EVALUAREA IN PROCESUL DIDACTIC

Conceptul de evaluare
Teoreticienii definesc evaluarea scolara evidentiinu-i notele specifice. Asfel,
Ion T Radu o defineste ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate si
interpretate informatiile privind starea si functionarea unui sistem (sistem de
invatamant sau proces de invatamant), a rezultatelor pe care le obtine , activitate ce
conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influientata
evolutia sistemului (2000, pp 2-!) evidentiind astfel scopul evaluarii, prezenta
aprecierii precum si caracterul anticipativ al evaluarii.
"ubliniind caracterul etapizat si diversitatea obiectului evaluat, #an $otolea o
considera ca fiind procesul prin care se apreciaza calitatea, meritele sau valoarea
unui proces, unui pro%ram educational sau a unui produs educational& .
'valuarea reprezinta activitatea de colectare, prelucrare si interpretare a
informatiilor despre calitatea rezultatelor scolare si a procesului care le- a %enerat in
vederea optimizarii rezultatelor si procesului didactic. (onfera procesului didactic un
caracter re%labil si autore%labil. #aca initial este activitatea cadrului didactic, in timp
devine si activitatea elevului)ocul evaluarii in cadrup procesului didactic.
Relatiile dintre evaluare- predare- invatare
'valuarea ocupa un loc important in procesul didactic, constituie o componenta
indispensabila a acestuia. Intretine relatii de interactiune si interdependenta cu
predarea si invatarea, formand impreuna un tot unitar, indisolubil.
$rin evaluare se inre%istreza informatii despre calitatea predarii si a invatarii, a
metodelor, mi*loacelor didactice si formelor de %rupare utilizate, despre calitatea
prelucrarii si or%anizarii continuturilor, despre precizia si ri%urozitatea elaborarii si
ierar+izarii obiectivelor, despre adecvarea obiectivelor propuse la posibilitatile
elevilor.
$e baza acestor informatii, evaluarea orienteaza activitatea profesorului si a
elevilor, a*utindu-i sa ia decizii in vederea re%larii, ameliorarii demersurilor de
predare , invatare, desfasurarii optime a procesului didactic.
-u numai ca ofera informatii despre calitatea predarii si a invatarii, dar le si
influienteaza. 'levul invata ce si cum sa invete la o disciplina de invatamant fiind
atent la stilul de evaluare al profesorului.
#aca in evaluare se pune accent pe volumul de cunostinte, elevul este tentat sa
reduca invatarea la memorarea definitiilor, re%ulilor. daca in evaluare se pune accent
pe masurarea si aprecierea abilitatilor intelectuale, a competentelor precum si pe

strate%iile utilizate de elevi (strate%ii de actiune, strate%ii de rezolvare de problemelor,

strate%ii de prezentare a informatiilor), elevul invata reflectand, e/ersand, rezolvand
probleme, iar invatarea pe care o practica isi va amplifica astfel caracterul formativ.
Tendinte noi in practica evaluarii
In teoria si practica evaluarii pot fi remarcate urmatoarele tendinte0
1- e/tinderea evaluarii de la evaluarea rezultatelor scolare la evaluarea
procesului care le- a %enerat.
2- utilizarea unor modalitati de inte%rare permanenta a actiunilor evaluative
in procesul didactic.
3- inte%rarea in actiunea evaluativa a unor operatii diferite dar
complementare in vederea cresterii caracterului obiectiv.
!- amplificarea obiectivitatii evaluarii prin raportarea rezultatelor scolare nu
numai la posibilitatile elevului si clasei, ci in primul rind la norma, la obiectivele
instructiv - educative propuse. obiectivarea evaluarii este o conditie indispensabila
pentru adoptarea unor masuri menite sa amplifice auccesul actiunilor evaluative.
4- perfectionarea metodelor si te+nicilor de evaluare in asa fel incit sa ofere
informatii mai e/acte si mai cuprinzatoare despre rezultatele procesului didactic si
desfasurarea lui. aceste te+nici trebuie sa asi%ure nu numai evaluarea cantitatii de
informatie, ci mai ales a deprinderilor si capacitatilor intelectuale, a atitudinilor si
sentimentelor, a strate%iilor rezolutive si de actiune formate.
10 Scopurile evaluarii

'valuarea procesului didactic urmareste urmatoarele scopuri0

2 - constientizarea starii de functionare a sistemului proces didactic.
5 - fundamentarea deciziilor pertinente cu privire la directiile activitatii
de instruire.
6 - influientarea evolutiei procesului de imvatamant in sensul
optimizarii componentelor si relatiilor dintre componente si ma/imalizarii
rezultatelor.
1
ene!iciarii evaluarii sunt0
- elevii care trebuie sa cunoasca calitatea cunostintelor de care dispun,
nivelul capacitatilor intelectuale si actionale formate, pentru a decide cu privire la
obiectivele actiunilor de autoformare.
- profesorii, interesati in identificarea operativa a dificultatilor si a
punctelor forte si optimizarea stilului didactic.
2
- parintii, interesati de cunoasterea directiilor de orientare scolara si
profesionala a propriilor copii.
2 - mane%erii institutiei scolare, interesati de eficienta scolii.
"unctiile evaluarii
'valuarea indeplineste mai multe functii peda%o%ice, %enerale si specifice.
7unctiile %enerale sunt0
- functia de informare asupra rezultatelor obtinute. prin evaluare este
masurata, descrisa, apreciata starea de fapt (rezultatele scolare ca si procesul care
le-a %enerat).
3 - functia de ierar+izare a rezultatelor si, pe baza rezultatelor, a
elevilor. cunoscandu-si si locul in aceasta ierar+ie, elevul poate pro%nostica
evolutia sa la un eventual e/amen sau concurs.
! - functia de dia%nosticare-cunoscand rezultatele, profesorul poate
descoperi factorii care le- au %enerat, au favorizat sau defavorizat obtinerea
performantelor.
4 - functia de anticipare-cunoscind nivelul de pre%atire si de
dezvoltare, profesorul decide cu privire la alternativele strate%ice.
20 - functia de re%lare , autore%lare , optimizare a procesului
didactic, a predarii si a invatarii este posibila doar prin cunoasterea permanenta a
efectelor predarii si invatarii.
2 - functia de predictie - pe baza rezultatelor obtinute la un moment
dat se pot face predictii referitoare la evolutia elevilor si a procesului didactic.
22 In completarea acestor functii se adau%a certificarea de competente,
selectia elevilor pentru continuarea studiilor , pentru o anumita specializare
(evaluarea nationala) si controlul (evalurea e/terna).
#$
In raport cu elevul% evaluarea0
26 - favorizeaza consolidarea cunostintelor.
21 - permite inte%rarea cunostintelor in sisteme de cunostinte si
%enereaza permanente restructurari.
22 - confirma elevului starea de reusita, %enereaza sentimentul
succesului, contribuie la formarea increderii in sine si stimei de sine.
23 - stimuleaza invatarea permanenta, declanseaza interesul pentru
cunoastere si autoformare (functia motivationala).
2! - amplifica trebuinta de autoafirmare, dimensioneaza stilul de
invatare, dezvolta capacitatea de autocunoastere.
#&
5
In raport cu pro!e'orul evaluarea(
50 - contribuie la descoperirea operativa a lacunelor elevilor, a factorilor
care au %enerat respetivele lacune.
5 - evidentiaza strate%iile didactice eficiente.
52 - su%ereaza pro%rame de e/ercitii suplimentare, de recuperare sau
dezvoltare.
55 - ofera informatii care pot fi valorificate in orientarea si consilierea
elevului.
56 - contribuie la re%larea si perfectionarea stilului didactic.
51
$) Operatiile i*plicate in actul evaluativ
53
'valuarea este o actiune comple/a care include trei operatii succesive0
masurarea, aprecierea, decizia.
8asurarea este operatia prin care se atribuie unui rezultat scolar un numar
tinand cont de caracteristicile observabile ale respectivului rezultat. (alitatea
masurarii depinde de calitatea instrumentelor de masurare si de priceperea
evaluatorului de a le folosi. $entru a oferi informatii pertinente, instrumentele de
masurat trebuie sa dispuna de urmatoarele calitati0
5! - validitatea-calitatea instrumentului de a masura ceea ce isi
propune sa masoare. validitatea poate fi de continut (se obtine daca sunt verificate
toate continuturile esentiale), validitatea de construct (se realizeaza daca, in
construirea instrumentului se porneste de la definitii pertinente ale constructului
respectiv), validitatea concurenta (se realizeaza daca e/ista concordanta intre
rezultale obtinute la respectivul instrument si rezultatele obtinute la aplicarea altor
instrumente care masoara acelasi lucru), validitate predictiva (rezultatele obtinute
prin aplicarea respectivului instrument pot pro%noza viitoarele performante ale
elevului).
54 - !idelitatea 'au calitatea instrumentului de a oferi rezultate
constante in cursul aplicarii lui succesive.
60 - o+iectivitatea reprezinta %radul de concordanta intre rezultatele
oferite de instrumentul de masurat utilizat de evaluatori diferiti.
6 - 'en'i+ilitatea reprezinta calitatea instrumentului de a evidentia cele
mai fine modificari.
62 - aplica+ilitatea desemneaza calitatea instrumentului de fi
administrat cu usurinta.
Aprecierea reprezinta operatia prin care se emit *udecati de valoare asupra
rezultatelor. 'ste subiectiva, depinde de personalitatea profesorului, de relatiile
6
dintre el si elev (clasa), de momentul in care se realizeaza. $entru a o obiectiva,
trebuie precedata de masurare.
Aprecierea se realizeaza prin nota, prin calificative, prin propozitii, prin
mimica si %esturi. $entru a fi apreciate, rezultatele sunt raportate la posibilitatile
elevului, la nivelul anterior, la posibilitatile clasei si la obiectivele prevazute.
(riteriul dominant, care confera aprecierii obiectivitate, il constituie obiectivele,
desi vor fi folosite si celelalte doua (pentru a constata pro%resul elevului si locul
sau intr-un %rup).
#ecizia (luarea +otaririi menite sa perfectioneze rezultatele si procesul
didactic) urmeaza masurarii si aprecierii, le implineste si le finalizeaza. 7ara
decizie, cele doua operatii ar fi sterile. (alitatea masurarii influienteaza calitatea
aprecierii, calitatea amindoura %enereaza calitatea deciziei.
'valuarea procesului de invatamant se orienteaza aspra tuturor cate%oriilor
de rezultate scolare (ac+izitii ale invatarii). Rezultatele scolare reprezinta
modificarile introduse de procesul didactic in structura personalitatii elevului,
produsele predarii si ale invatarii. 9nele sunt imediate, altele indepartate, unele
e/plicite, altele implicite. (alitatea lor depinde de calitatea predarii si a invatarii,
de calitatea componentelor si interdependentelor de la nivelul sistemului proces
didactic. 8asura in care corespund obiectivelor propuse indica eficienta procesului
didactic. (ele mai importante rezultate scolare sunt0
65 - cunostintele asimilate (produsele cunoasterii sociale asimilate de
individ, reflectarile personale ale le%itatilor realitatii si e/istentei)0 prin e/aminarea
orala ,scrisa , practica precum si prin metodele complementare, se masoara si
apreciaza volumul, precizia, nivelul de insusire a cunostintelor concretizat in
comportamente ca reproducere, aplicare, relationare intradisciplinara si
interdisciplinara. in evaluare profesorul va fi atent nu atat la cunostintele factuale
(termeni, dimensiuni fizice, formule, etc) ci la cele teoretice (concept, teorii,
principia, le%itati) si mai ales la cunostintele operationale (metode de operare cu
cele teoretice) si cele a/iolo%ice (criterii si sisteme de valori morale, civice,
estetice, intelectuale, etc).
66 - capacitatea de aplicare a cunostintelor in noi situatii.
61 - capacitatile (abilitati) intelectuale (permit elevului sa continue
invatarea ca un proces personal de cunoastere)0 pot fi evidentiate prin ceea ce face
elevul cu propiile cunostinte, prin modul in care descopera adevaruri de*a
descoperite. intre cele mai importante se numara capacitatea de a sesiza si defini
probleme teoretice si practice, capacitatea de a investi%a realitatea, capacitatea de a
descoperi relatiile cauzale, capacitatea de a ar%umenta, capacitatea de a anticipa,
capacitatea de a e/trapola, etc.. se folosesesc toate metodele de evaluare dar mai
ales cele complementare.
1
62 - trasaturile de personalitate, relevante pentru autoformare, pentru
reusita scolara si viitoarea reusita profesionala si sociala (atitudini fata de
cunoastere, fata de sine, fata de ceilalti, spirit de observatie, competenta
comunicativa, inteli%enta, creativitate, aptitudini, motivatie epistemica)0 pot fi
evidentiate prin observarea comportamentului, convorbire, teste
psi+olo%ice,e/aminare practica, portofoliu.
63 - deprinderile (intelectuale, de munca intelectuala, motrice, practice,
de conduita morala) pot fi evaluate prin e/aminare practica, fise de activitate
independenta, potofoliu, referat.
6!
,& "or*ele de evaluare
In procesul de invatamant sunt folosite mai multe forme de evaluare care se
clasifica dupa mai multe criterii0
10 - dupa functia dominanta pot fi deosebite evaluarea dia-no'tica
(prin care se stabileste nivelul de dezvoltare si de pre%atire al elevilor, cauzele care
au determinat atit lacunele cit si performantele), evaluarea predictiva care permite
elaborarea unor predictii cu privire la strate%iile didactice care vor putea fi folosite,
cit si la evolutia elevului sau a clasei in conditiile date.
1 - dupa intervalul la care se realizeaza evaluarea poate fi de +ilant (la
sfarsitul unui interval relativ indelun%at), dina*ica (realizata in anumite momente
ale invatarii pentru a se pune in evidenta sensul evolutiei elevului), !or*atoare
(care se orienteaza nu numai asupra rezultatului obtinut de elev ,ci si pocesul care a
condus la ael rezultat).
12 - dupa caracteristicile vizate-evaluare preponderent peda-o-ica si
preponderent p'i.olo-ica.
15 - dupa modul de inte%rare in procesul didactic se distin% evaluarea
initiala /predictiva0% evaluarea !or*ativa /continua), evaluarea 'u*ativa
/cu*ulativa01
16 - dupa statutul evaluatorului pot fi deosebite evaluarea interna
(evaluatorul este cel care a or%anizat, desfasurat si condus actul de predare) si
evaluare e2terna (evaluatorul este altcineva decit profesorul clasei :directorul
scolii, inspectori, reprezentanti ai serviciilor de evaluare, membrii catedrei) si
autoevaluare (evaluatorul este cel care a intreprins actul de invatare, beneficiarul
predarii).
'valuarea interna il a*uta pe profesor sa cunoasca eficienta propriului stil
de predare, sa descopere disfunctionalitatile predarii si ale invatarii pentru a le
elimina, sa %andeasca strate%ii menite sa %enereze reusita scolara a elevilor.
#atorita unor factori subiectivi (e/i%enta , indul%enta sporita a profesorului,
tendinta acestuia de a evidentia in principal pro%resul , locul elevului in ierar+ia
2
clasei, tendinta de a trece cu vederea anumite deficiente ale invatarii si mai ales
cele provocate de deficientele predarii) evaluarea interna nu - si indeplineste
intotdeauna functiile in mod adecvat, se desprinde de predare si invatare, devine
inutila. In acest sens are nevoie de evaluarea e/terna.
'valurea e/terna este mult mai obiectiva intrucat probele sunt elaborate
pe baza cerintelor pro%ramei iar rezultatele elevilor sunt raportate la obiectivele
prevazute. Aceasta forma de evaluare ofera informatii precise despre pre%atirea
elevilor la o anumita disciplina de invatamant la un moment dat., despre calitatea
predarii, identifica dificultatile de invatare ale elevilor (dar nu factorii care le : au
%enerat). $rofesorul isi poate compara propriul stil de evaluare si intervine pentru a
:si autore%la stilul de predare in toate dimensiunile sale (metode de instruire,
modalitati de motivare, relatii peda%o%ice, etc). "i aceasta forma de evaluare are o
serie de dezavanta*e. $robele aplicate nu sunt suficiente pentru a formula *udecati
de valoare asupra nivelului de pre%atire si mai ales a celui de dezvoltare al
elevului. Intrucat nu tine cont de resursele materiale de care a beneficiat sau nu
profesorul si despre nivelul initial al elevilor nu ofera informatii suficiente despre
calitatea predarii. Induce in profesor si in elevi teama, stari de neliniste care viciaza
cadrul in care se desfasoara si mai ales rezultatele elevilor. 9neori profesorul
foloseste, neprofesional, diverse mi*loace de autoaparare&. ;enereaza aprecieri
unilaterale asupra profesorului.
Amandoua formele sunt absolute necesare. "e recomanda asi%urarea
celor mai bune conditii de desfasurare a fiecareia dintre ele si o permanenta
interactiune.
Strate-ii de evaluare3 Evaluarea initiala 4 predictiva 5 evaluarea continua 4
!or*ativa 5 evaluarea !inala 4 'u*ativa
$entru a fi eficienta cu adevarat, se recomanda evaluarea in trei timpi (I.T.
Radu, 2000)0 evaluarea initiala, evaluarea dinamica (formativa imbinata cu cea
cumulativa) si evaluarea de bilant.
Evaluarea initiala /predictiva0 se realizeaza la inceputul anului scolar, la
inceputul semestrului, la inceputul unui capitol, la preluarea unei clase, la venirea
unui nou elev in colectivul respectiv. $ermite stabilirea nivelului de pre%atire a
elevilor( conceptele si abilitatile necesare insusirii urmatoarelor continuturi), a
capacitatilor de invatare, a nivelului de dezvoltare psi+ica, domenii de interes $e
baza ei sunt descoperite deficientele in pre%atirea elevilor (darn u si factorii care le
: au %enerat). <fera profesorului informatii pentru stabilirea strate%iilor didactice
posibil de utilizat pe parcursul pro%ramului de instruire precum si pentru
or%anizarea unui pro%ram de recuperare, de spri*inire, de dezvoltare. "e orienteaza
asupra continuturilor parcurse in perioadele anterioare, continuturi care sunt
3
premise si conditii pentru intele%erea celor care vor fi transmise (nu numai
cunostinte, ci si deprinderi, strate%ii rezolutive si de actiune, abilitati, etc). In
acelasi timp face posibile predictiile cu privire la evolutia elevului si la
desfasurarea procesului didactic. Aceasta forma de evaluare este o premisa si o
conditie pentru proiectarea noului pro%ram de instruire. Indeplineste functiile de
constatare, dia%nosticare, anticipare, predictie.
Evaluarea !or*ativa 'au continua presupune verificarea tuturor elevilor din
toate continuturile esentiale. "e realizeaza pe secvente mai mici de instruire
permitind identificarea operativa a lacunelor elevului, a dificultatilor de invatare, a
disfunctionalitatilor predarii si in consecinta, adoptarea rapida a unor masuri de
ameliorare si optimizare a procesului didactic. Re%larea procesului didactic devine
posibila in fiecare secventa. In acelasi timp evaluarea formativa permite
identificarea strate%iilor didactice necesare continuarii procesului didactic. 'ste un
mi*loc de prevenire a esecului scolar si de asi%urare a reusitei scolare si de aceea
teoreticienii strate%iei invatarii depline& o ridica la ran% de principiu fundamental
al optimizarii activitatii de predare- invatare. <fera informatii despre modificarile
intervenite in procesul cunoasterii, in capacitatile intelectuale si in cele actionale,
in interesele si atitudinile elevului fata de invatare. favorizeaza formarea motivatiei
epistemice si a unui stil de invatare sistematica. 'levul, evaluat continuu, apreciat
prin raportarea rezultatelor sale la obiectivele operationale ale lectiei sau la
obiectivele capitolului invata sa se aprecieze, sa isi re%leze eforturile, sa isi
optimizeze invatarea. $e baza informatiilor furnizate de evaluarea continua,
profesorul poate face previziuni aspra evolutiei elevilor si desfasurarii procesului-
defineste directiile, etapele, situatiile de instruire, metodele. Aceasta forma de
evaluare se realizeaza prin aplicarea probelor in fiecare lectie (continuturile vizate
fiind atit cele insusite de elevi in lectia anterioara cit cele transmise pe parcursul
lectiei, dar nu toate, ci numai cele cu valoare euristica mare) si la sfirsitul
capitolului.
Evaluarea 'u*ativa se realizeaza prin verificari punctuale, pe parcursul
pro%ramului si verificari la intervale mai mari - e/temporale, teze si verificari de
bilant (la sfirsitul semestrului, anului, ciclului). <pereaza prin sonda* fie in randul
elevilor, fie in randul continuturilor. Are un caracter retrospectiv, ofera informatii
despre rezultatele obtinute in respectivul interval dar este prea putin transparenta
pentru elevi. Reusita sau esecul sunt apreciate %lobal. Informatiile obtinute sunt
tardive si insuficiente si de aceea valentele sale re%latorii sunt reduse. Indeplineste
in principal functiile de constatare a rezultatelor si de ierar+izare a elevilor. desi
profesorul elaboreaza un pro%nostic al viitoarelor performante ale elevilor
e/actitatea lui este minimala. 'ste consumatoare de timp defavorizand insusirea si
consolidarea altor continuturi. "erveste prea putin elevilor in autoevaluare si
autoformare si nu :i sustine pentru o invatare continua. Aceasta forma se numeste
!
si evaluare sumativa deoarece urmareste obtinerea unor date despre efectele
sumative ale unui set de actiuni care alcatuiesc o unitate mai mare de instruire.
(ele trei forme de evaluare nu sunt opuse, nu se e/clud reciproc, ci
dimpotriva sunt complementare. Imbinarea lor in procesul didactic asi%ura
eficienta acestuia, realizarea obiectivelor si ma/imalizarea rezultatelor. #e altfel
introducerea perioadei de evaluare la sfarsitul semestrului valorifica relatia de
complementaritate. Aceasta evaluare de bilant (o evaluare sintetica, %lobala) este
precedata de sistematizarea cunostintelor si urmata de masuri ameliorative.
#esfasurarea ei fara a fi precedata de evaluarea formativa si de cea cumulativa,
%enereaza in elevi stari de tensiune emotionala, supramotivare, oboseala. 'valuarea
de bilant trebuie conceputa si valorificata numai in continuarea evaluarii initiale,
formative si cumulative. Indeplineste functii le de ierar+izare a elevilor, de
certificare a competentelor, de re%lare si autore%lare.
=aloarea fiecarei forme si relatiile dintre ele sunt evidentiate de profesor dr.
Ion T. Radu in lucrarile de referinta Teorie si practica in evaluarea eficientei
invatamintului& si 'valuarea in procesul didactic& (2000).
6etode 'i te.nici de evaluare3 6etode 'i te.nici cla'ice3 6etode 'i te.nici
co*ple*entare
8etoda de evaluare reprezinta calea prin care profesorul ofera elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a
diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate
scopului urmarit& (A. "toica si colaboratorii, 200, p. 63). Te+nica de evaluare
denumeste modalitatea structurata si identificabila ca atare prin care evaluatorul
declanseaza si orienteaza obtinerea unor raspunsuri din partea subiectilor, in
conformitate cu obiectivele evaluarii& ($. )isievici, 200, p. 26).
'valurea scolara utilizeaza mai multe metode, fiecare dintre ele
presupunand mai multe te+nici. Ale%erea metodei depinde de natura rezultatelor
scolare supuse evaluarii.
. E2a*inarea orala releva calitatea cunostintelor, capacitatile si calitatile
intelectuale, capacitatea de aplicare a cunostintelor, trasaturi de personalitate ca
sensibilitatea la probleme, creativitate, comunicativitate. $rintre avanta*ele sale pot
fi evidentiate0 elevii pot fi a*utati prin intrebari sau informatii suplimentare, au
posibilitatea sa- si corecteze si completeze imediat raspunsurile, cone/iunea
inversa functioneaza operativ, este favorizata interactiunea elevilor, se asi%ura
dezvoltarea competentelor de comunicare (de e/primare coerenta, ar%umentata,
concise a propriilor idei si de ascultare a interventiilor celuilalt). 'levii pot fi
solicitati in functie de posibilitatile lor reale in asa fel incat sa le fie evidentiate
reusitele si eliminate carentele. $ot face cone/iuni cu ceea ce : au spus cole%ii lor
4
si cone/iuni interdisciplinare. Aceasta metoda dezavanta*eaza pe elevii timizi si pe
cei cu ritm mic de lucru. #atorita unui comple/ de factori creste posibilitatea
variabilitatii intraindividuale si interindividuale. Realizeaza un sonda* in randul
continuturilor si in cel al elevilor, consuma mult timp, prezinta o validitate redusa
(nu intotdeauna sunt acoperite toate continuturile esentiale). "e recomanda
acoperirea tuturor continuturilor esentiale, adoptarea de catre professor a unei
atitudini, desc+ise, stimulative, elaborarea si utilizarea unei sc+eme de notare,
ritmicitatea e/aminarilor, acodarea timpului necesar pentru elaborarea si
completarea raspunsului.
'/aminarea orala utilizeaza urmatoarele te+nici0 conversatia si discutia de
verificare, interviul, descrierea, redarea unui material, e/aminarea cu acordarea
unui timp de pre%atire a raspunsului, lista de intrebari.
(onversatia de verificare este puternic structurata iar controlul este detinut
in e/clusivitate de profesor. "uccesul ei depinde de natura si succesiunea
intrebarilor. "e recomanda utilizarea intrebarilor co%nitiv : productive
(conver%ente , diver%ente, cauzale, evaluative, anticipative, etc), acordarea
timpului necesar pentru elaborarea raspunsului, implicarea elevului e/aminat in
corectarea si completarea propriului raspuns.
#iscutia este mai putin structurata, mai libera, favorizeaza sc+imbul de
opinii, aprofundarea si lar%irea actului de comunicare. 'levii pot sa sc+imbe cursul
discutiei, sa puna ei insisi intrebari pentru lamurirea sau aprofundarea
cunostintelor.
11 Interviul este si mai structurat decat conversatia, profesorul dorind sa
afle informatii e/acte despre elev, mentine un control ferm asupra situatiei. in
%eneral interviul presupune o introducere prin care se realizeaza climatul favorabil
comunicarii, o parte centrala prin care se identifica nivelul de performanta al
elevului si o parte finala menita sa confirme sau sa infirme prima apreciere.
'/aminarea orala cu acordarea unui timp de pre%atire a raspunsului se
orienteaza asupra problemelor comple/e care incita la reflectie, reor%anizarea
propriilor cunostinte, elaborari multidimensionale.
12 Redarea unui continut care a fost anterior citit sau audiat de catre elev
este una dintre te+nicile cele mai des utilizate. "e recomanda descura*area elevilor
in a memora si reproduce cu e/actitate materialul si stimularea in e/primarea
opiniilor personale, in identificarea unor probleme reale sau posibile, utilizand
limba*ele specializate..
13 #escrierea unui fenomen sau obiect , process , fenomen utilizeaza
mai multe variante. "e poate realiza in prezenta obiectului sau a unui suport
intuitiv sau in absenta oricarui material. $rofesorul ale%e varianta in functie de
varsta elevilor si de specificul disciplinei de invatamant.
0
1! (itirea unor dialo%uri completate in prealabil se adreaseaza elevilor
timizi si mai ales celor cu un ritm de lucru incetinit
14 In e/aminarea orala pot fi utilizate mai multe te+nici pentru aceeasi
proba (descrierea obiectului sau redarea continutului pot fi urmate de conversatie
sau discutie). In elaborarea probei orale profesorul isi fi/eaza obiectivele evaluarii,
precizeaza continuturile si obiectivele invatarii care vor constitui obiectul evaluarii,
+otaraste te+nicile, elaboreaza sc+ema de cotare.
2. E2a*inarea 'cri'a premite evidentierea volumului si acuratetei
cunostintelor, a capacitatilor si calitatilor intelectuale, a creativitatii si capacitatii
rezolutive. 'ste preferata de elevii timizi si cei cu ritm de lucru intelectual
incetinit. ofera posibilitatea revederii si revizuirii raspunsului. $rin intermediul ei
toti elevii sunt verificati din aceleasi continuturi, permitind profesorului sa sesizeze
care continuturi au fost mai dificile si care elevi au probleme in invatare. Are
dezavanta*ul ca nu pemite corectarea imediata a raspunsurilor %resite care se pot
fi/a astfel in sistemul co%nitiv al elevului si orientarea elevilor prin intrebari si
lamuriri suplimentare. "e realizeaza prin probe scrise de control curent
(e/temporale), lucrari la sfarsitul capitolului, lucrari scrise semestriale (teze),
lucrari scrise de tip obiectiv. Toate aceste tipuri de lucrari valorifica urmatoarele
te+nici0
20 te+nici semiobiective
- te+nica raspunsului scurt (se recomanda ca intrebarea sa nu includa
formulari e/trase direct din manual, spatiile pentru raspunsuri sa aiba lun%imi
e%ale si sa fie amplasate in coloana la dreapta intrebarilor).
- te+nica completarii unor enunturi lacunare (enunturile nu sunt e/trase
direct din manual si nu se face e/ces de spatii lacunare care vor avea aceleasi
dimensiuni).
te+nici obiective
- te+nica ale%erii duale : se cere elevilor sa asocieze enunturilor date
alternativa adecvata din cuplul precizat inaintea enunturilor0 da-nu, adevarat- fals,
corect- incorect (se recomanda evitarea enunturilor cu caracter foarte %eneral, a
enunturilor lun%i si comple/e, a enuturilor ambi%uie sau a celor nerelevante din
punct de vedere educational).
- te+nica asocierii : se cere elevilor sa asocieze enunturi asezate pe doua
coloane, enunturile din prima coloana fiind numite premise, iar cele din a doua
coloana raspunsuri (se recomanda ca numarul raspunsurilor care sunt ordonate
dupa un criteriu lo%ic oarecare, sa fie mai mare decat cel al premiselor).
- te+nica ale%erii multiple : se solicita ale%erea unui raspuns dintr- o lista
de alternative oferite pentru acelasi enunt care se numeste premisa, dintre
alternative una constituind raspunsul iar celelalte distractori (se recomanda ca
distractorii sa fie cat mai apropiati de raspuns).

2 te+nici subiective
- te+nica raspunsului elaborat restrictionat (eseu structurat)
- te+nica raspunsului elaborat e/tins (eseu nestructurat, liber).
$rin te+nicile subiective sunt evaluate ac+izitii comple/e ale invatarii0
capacitatea de a identifica relatiile determinative, capacitatea de a elabora ipoteze
valide, capacitatea de a formula concluzii relevante, capacitatea de a face predictii
cu privire la evolutia unor fenomene , procese, capacitatea de a aplica in conte/te
noi cunostintele si abilitatile formate, capacitatea de a face corelatii
interdisciplinare. 'levul are o mare libertate in selectia, structurarea informatiilor
in vederea elaborarii raspunsului, in utilizarea mi*loacelor de e/punere a
cunostintelor. Te+nicile subiective ridica dificultati considerabile in elaborarea
sc+emei de corectare, a baremului de notare si in corectarea propriu zisa.
7ormularea sarcinii se realizeaza concis si clar, precizandu :se operatiile
intelectuale la care elevul trebuie sa faca apel. 'ste foarte important ca sc+ema de
corectare sa acopere toate continuturile esentiale. "e recomanda indicarea cu
caracter orientativ a intervalului de timp avut la dispozitie pentru fiecare item si a
modului de distribuire a puncta*ului.
In proba de e/aminare scrisa pot fi utilizate mai multe te+nici. 7ormularea
itemilor depinde de obiectivele evaluarii, de natura continuturilor si obiectivelor
invatarii supuse evaluarii. $rin proba de evaluare intele%em instrumentul de
evaluare proiectat, administrat si corectat de catre professor& (A. "toica, p. 52) iar
prin item - cea mai mica componenta identificabila a probei. #upa construirea
probei se elaboreaza %rila de corectare si baremul de notare. $uncta*ul pentru
fiecare item releva comple/itatea si dificultatea sarcinii la care elevul trebuie sa
raspunda.
$3E2a*inarea practica se orienteaza asupra deprinderilor intelectuale,
practice, a aptitudinilor, a capacitatii de aplicare a cunostintelor, a capacitatii
rezolutive.
In evaluare sunt utilizate si o serie de metode complementare, unele dintre ele
preluate din metodolo%ia didactica si adaptate. $rintre cele mai importante sunt0
studiul de caz, rezolvarea de probleme, fisa pentru activitatea independenta a
elevilor, referatul, eseul, portofoliul, metoda proiectelor, observarea
comportamentului.
Studiul de ca7 'i pro+le*ati7area sunt metode imprumutate din metodele de
instruire, dar adaptate cerintelor evaluarii. $rofesorul construieste sau selecteaza
cazul , situatia - problema pe baza cunostintelor de*a parcurse. In aprecierea
elevului se tine cont de modul in care acesta analizeaza situatia, descopera
cauzele , datele relevante , relatiile, sistematizeaza datele, de pertinenta rezolvarii.
6etoda re!eratului permite evaluarea unor ac+izitii ale invatarii mai comple/e
decat cunostintele0 capacitati intelectuale, strate%ii de abordare si de rezolvare a
2
diferitelor cate%orii de probleme, interese stiintifice , creative, atitudini fata de
cunoastere. Are un caracter individualizat (evidentiaza cunostintele, capacitatile,
interesele, atitudinile fiecarui elev), formativ (incita elevul la cercetare,
documentare, analize comparative, predictii). #ispune de un pronuntat caracter
inte%tator sub raportul continuturilor (disciplinare, interdisciplinare) si al metodelor
de cercetare , invatare utilizate.$ot fi utilizate referate de investi%atie stiintifica
(care descriu o cercetare desfasurata in clasa sau in afara ei) si referate
biblio%rafice (elaborate pe baza studierii unei biblio%rafii date sau selectata de
elev). "e impune nu numai elaborarea ci si prezentarea referatului de catre elevi,
ceea ce permite formarea , dezvoltarea si aprecierea competentei de comunicare
orala. In aprecierea elevului se tine cont de adecvarea materialului la tema,
structurarea si lo%ica discursului, ri%urozitatea conceptuala, cone/iunile intra si
interdisciplinare, valorificarea creativa a biblio%rafiei.
6etoda proiectului este o metoda de evaluare cu caracter puternic formativ
care vizeaza cunostinte teoretice si metodolo%ice , capacitatile si calitatile
intelectuale, interesele si atitudinile elevilor.
In stabilirea temei (pe care o impune sau o su%ereaza elevilor) profesorul are
in vedere obiectivele prevazute de pro%rama, continuturile parcurse, aptitudinile si
interesele elevilor. A*uta elevii sa defineasca si sa intelea%a sarcina de lucru care
poate fi rezolvata individual sau in ec+ipa intr - un interval variabil (de la cateva
zile pana la cateva saptamani), pune la dispozitia elevilor resursele necesare
(informationale si materiale), precizeaza structura raportului care va fi elaborat si
criteriile dupa care se va aprecia raportul , produsul proiectului. Raportul elaborat
de elevi in urma desfasurarii proiectului va include o pa%ina de titlu cu informatii
pentru identificare (tema, numele si prenumele elevului , elevilor, scoala, clasa,
perioada in care s - a desfasurat proiectul), cuprinsul (capitole si subcapitole),
introducerea (in care se prezinta cadrul conceptual, metodele de colectare si de
prelucrare a datelor utilizate), dezvoltarea elementelor de continut, concluzii,
biblio%rafie, ane/e.
In aprecierea proiectului se tine cont de adecvarea lui la tema (sub raportul
conceptelor si metodelor utilizate, calitatea documentarii, completitudinea si
aplicabilitatea proiectului, cone/iunile intra si interdisciplinare.
In notarea re!eratului% e'eului% raportulului la proiect contea7a 'i
calitatile co*unicarii orale( claritate% coerenta% capacitate de 'inte7a.
Porto!oliul este o metoda de evaluare cu caracter formativ si inte%rator.
(ontinutul lui este fi/at in functie de disciplina de invatamant (obiective si natura
continuturilor) si de varsta elevilor. In %eneral include rezultatele relevante
obtinute prin alte metode de evaluare (referate, eseuri, rapoarte de proiecte, studii
de cazuri, fise de activitate e/perimentala, fise de autoevaluare, bio%rafii ale unor
personalitati, biblio%rafii tematice, cola*e, etc). )a %eo%rafie portofoliul poate sa
5
cuprinda +arti (completate sau elaborate de elev), ima%ini referitoare la diferite
obiective %eo%rafice, colectii de plante , seminte , minerale, articole din ziare si
reviste referitoare la obiecte , fenomene , procese %eo%rafice, etc. elevii pot
participa in fi/area continutului si structurii portofoliului.
"i'a pentru activitatea independenta a elevilor asi%ura in acelasi timp
invatarea independenta (semidiri*ata sau libera) si evaluarea diferitelor capacitati
(de aplicare, rezolutiva, de invatare independenta) si abilitati.
O+'ervarea curenta a comportamentului provine din metodele de cunoastere
a personalitatii. $ot fi evaluate abilitati, atitudini. -ecesita utilizarea unor
instrumente de inre%istrare si sistematizare a informatiilor.
Toate metodele si te+nicile de evaluare prezinta avanta*e dar si dezavanta*e,
oferind informatii partiale despre rezultatele scolare. Informatii corecte si complete
sunt obtinute prin folosirea lor complementara, adecvata obiectivelor evaluarii.
'valuarea are menirea de a dezvolta capacitatea de autoevaluare a elevilor,
de a forma ima%ini de sine realiste. $entru aceasta se pot folosi mai multe metode(
autocorectarea (dupa model sau libera0% autonotarea corectata de profesor%
corectarea reciproca (dupa model sau libera) notarea reciproca coractata de
profesor, notarea elevilor e/aminati de catre un %rup stabilit si anuntat in prealabil.
"eno*ene ne-ative din evaluare /erori in evaluare0
In aprecierea elevilor actioneaza o serie de factori, obiectivi si subiectivi, care
o defavorizeaza, producand variatii semnificative fie la acelasi evaluator in
momente diferite (variabilitate intraindividuala), fie la evaluatori diferiti
(variabiltate interindividiala). (ele mai frecvente perturbari sunt0
- e!ectul .alo : impresia %enerala pe care profesorul si : a format :o despre
elev tinde sa iradieze aspra tuturor siuatiilor urmarite. $rofesorul fie ca nu observa
lacunele, inconsecventele, unui elev apreciat ca bun, fie ca nu sesizeaza pro%resele
elevului considerat slab. >alo:ul poate fi pozitiv sau ne%ativ. $oate fi prevenit prin
folosirea evaluarii e/terne si prin securizarea lucrarilor. =ariante ale acestui
fenomen sunt efectul bland (se caracterizeaza prin tendinta profesorului de a
aprecia cu indul%enta elevii bine cunoscuti si cu e/i%enta sporita pe cei nou veniti
in colectiv) si eroarea de %enerozitate (se manifesta prin sporirea indul%entei
profesorului care constientizeaza imperfectiunile propriei predari).
E!ectul de anticipatie (<edip sau $?%melion) : aprecierile profesorului,
communicate elevului, %enereaza in timp, un anumit comportament. 7enomenul se
e/plica prin faptul ca ima%inea de sine care mobilizeaza pe elev spre oanumita
conduita, se formeaza datorita ima%inilor pe care i le procura ceilalti. dintre aceste
ima%ini cea mai importanta este ima%inea oferita de profesor. Aprecierile pozitive
6
ale profesorului mobilizeaza elevul, il conduc spre reusita, pe cind cele ne%ative
%enereaza in timp esecul scolar.
E!ectul de contra't conduce la subaprecierea raspunsului elevului daca
urmeaza rapunsului foarte bun al altui elev sI la supraaprecierea raspunsului daca
urmeaza unui raspuns mai slab al celuilalt.
Eroarea lo-ica - profesorul raporteaza rezultatele elevului nu la obiectivele
peda%o%ice, ci la alte aspecte3
Eroarea de tendinta centrata se manifesta prin tendinta profesorului de a
formula aprecieri moderate, pentru a evita e/tremele, din teama de a nu %resi.
E!ectul de de conta*inare : nota profesorului este influientata de notele
primite de elev la ceilalti profesori , celelalte obiecte.
E!ectul ordine : e/i%enta evolueaza pe parcursul actului evaluativ,
amplificandu :se sau diminuandu :se.
Eroarea prin a'e*anare : profesorul tinde sa aprecieze rezultatele elevului
din perspectiva elevului care a fost. in %eneral un sentiment de culpabilitate il face
sa fie mai tolerant.
Ecuatia per'onala a pro!e'orului : fiecare profesor are criteriile sale de
apreciere. 9nii folosesc nota ca ca mi*loc de incura*are, altii, ca mi*loc de
constran%ere. 9nii apreciaza in primul rand reproducerea cu e/actitate a
cunostintelor, altii ori%inalitatea raspunsurilor. 9nii manifesta e/i%enta deosebita,
altii sunt mai indul%enti. 9nii sunt foarte e/i%enti la inceputul anului pentru aforta
pe elevisa invete, altiisunt mai indul%enti la inceput pentru nu speria elevii
amplficandu -si e/i%enta pe parcurs.
9nele erori sunt facilitate de specificul obiectului de invatamint. Astfel
stiintele e/acte permit o mai mare ri%urozitate, subliniaza %andirea lo%ica, pe cand
stiintele umaniste presupun o mai mare subiectivitate, evidentiaza si apreciaza
creativitatea.
Trasaturile de personalitate ale elevului pot influienta aprecierile profesorului
: emotivitatea, viteza de elaborare a raspunsului, competentele de comunicare.
"unt importante din acelasi punct de vedere oboseala, trairile afective ale
profesorului, atitudinile sale (fata de obiectul predat, fata de clasa sau elev)
1
i+lio-ra!ie 'electiva
. (er%+it, Ioan, =lasceanu, )azar (coordonatori), (urs de
peda%o%ie, 9niversitatea @ucuresti,4!!
2. (ocos, (onstantin (coordonator), $si+opeda%o%ie pentru
e/amene de definitivare si %rade didactice, 'ditura $olirom,
Iasi, 200
5. (ristea, "orin, #ictionar de termeni peda%o%ici, 'ditura
didactica si peda%o%ica, @ucuresti, 44!
6. (ristea, "orin, #ictionar de peda%o%ie, ;rupul 'ditorial )itera,
(+isinau, @ucuresti, 2005
1. Ionescu, 8iron, Radu, Ion (coordonatori), #idactica moderna,
'ditia a II a, 'ditura #acia, (lu* : -apoca
2. )ands+eere, ;ilbert #e, 'valuarea continua. '/amene, 'ditura
didactica si peda%o%ica, @ucuresti, 431
3. )isievici, $etru, Te+nici de evaluare educationala, volumul ,
'ditura Titu 8aiorescu, @ucuresti, 200
!. -icola, Ioan, Tratat de peda%o%ie scolara, 'ditura didactica si
peda%o%ica R. A., 442
4. $aun, 'mil, $otolea, #an, (coordonatori), 7undamente teoretice
si demersuri practice, 'ditura $olirom, Iasi, 2002
0. Rafaila, 'lena, $eda%o%ie si elemente de didactica %eo%rafiei,
'ditura $rintec+
. Radu, Ion, T, 'valuarea in procesul didactic, 'ditura didactica si
peda%o%ica R. A. , @ucuresti, 2000
2. "toica, Adrian (coordonator), 'valuarea curenta si e/amenele.
;+id pentru profesori, 'ditura $ro;nosis, @ucuresti, 200.


2