Teoria Evaluarii

1
I. Informaii generale

Date de identificare a cursului
Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective:
Utilizarea corect a termenilor specifici docimologiei didactice
Identificarea componentelor modelului interacional al procesului de nvmnt
Evidenierea importanei dimensiunilor i criteriilor de clasificare a proceselor
evaluative i autoevaluative
Identificarea premiselor congruenei relaiei autoevaluare-evaluare
Identificarea dimensiunilor dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare
Surprinderea implicaiilor relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a
elevului
Evidenierea factorilor de distorsiune prezeni n autoevaluarea i evaluarea didactic
i a modalitilor de prevenire a acestora
Evidenierea celor mai importante tendine de restructurare a docimologiei didactice
i oferirea unei perspective integratoare asupra fenomenului educaional contemporan
i a factorilor ce determin evoluia i restructurarea acestuia.

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Cristian Stan, confereniar univ. dr.
Informaii de contact:
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25
Telefon: 0264-598814, interior 6114
Fax: 0264-590559
E-mail: cristiss2004@yahoo.com
Consultaii: permanent - online

Date de identificare curs i contact tutori:

Teoria i metodologia evalurii didactice
PED 2313
Anul II, semestrul 2
Curs obligatoriu
Tutori:
- Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com
- Asist. drd. Dana Jucan
orian_dana@yahoo.com
- Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com
-Asist.drd. Cornelia Stan
corneliassv@yahoo.com
- drd. Adriana Denisa Manea
adriana.manea@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite
Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline:
Fundamentele pedagogiei, Teoria i metodologia curriculumului, pe care se bazeaz,
parial. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda
urmtoarele surse bibliografice: Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Boco, M.; Jucan D., Teoria i
metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice
pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti, 2007;
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
2

Descrierea cursului
Cursul este structurat n jurul a dou concepte fundamentale: evaluarea i
autoevaluarea didactic. Cele dou concepte anterior enunate sunt abordate att din
punctul de vedere al structurii i componentelor acestora ct i din perspectiva dinamicii
i procesualitii acestora. Accentul este pus pe relevarea dimensiunii practice a evalurii
i autoevalurii evalurii didactice, pe evidenierea influenei acestora asupra procesului
de nvmnt n general, respectiv asupra predrii i nvrii.

Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1 Docimologia didactic consideraii introductive i propune s
clarificri terminologice asupra unor concepte precum docimologie, docimastic,
doxologie;
Bibliografie recomandat:
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.

Modulul 2 Structura procesului evaluativ este destinat radiografierii structurii
procesului evaluativ, respectiv evidenierii componentelor acestuia: verificare (metode de
verificare i instrumente de verificare), msurare (performan colar, standarde
docimologice), semnificare (note, calificative), argumentare (argumentare normativ,
argumentare formativ).

Modulul 3 Autoevaluarea didactic urmrete att clarificarea urmtoarelor
concepte: autoapreciere, autoevaluare, performan, competen, competen colar
minimal ct i reliefarea determinanilor externi (status colar, status filial, relaie de
satelizare, relaie de non-satelizare etc.) i interni ai autoevalurii didactice (nivel
aspiraie, nivel expectan imediat, estimarea dificultii sarcinii, estimarea potenialului
propriu etc.); realizarea unei analize comparative a modelului clasic al procesului de
nvmnt cu modelul interacional al acestuia.
Boro, M., (1998), Nivelul de aspiraii colare, Editura Gutinul, Baia Mare.
Ionescu, M., Radu, I., coord., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.

3

Modulul 4 Funciile i formele evalurii i autoevalurii didactice are drept scop
reliefarea dimensiunii normative (constatativ, diagnoz, prognoz) i formative a
evalurii i autoevalurii didactice (motivaional, decizional, informaional); vor fi
detaliate principalele criterii (volumul de informaii supus verificrii, momentul de timp
ales pentru evaluare, sistem de referin utilizat) i forme de obiectivare a evalurii i
autoevalurii didactice (evaluare parcelar/global, autoevaluare analitic/sintetic,
evaluare iniial/pe parcurs/final, autoevaluare prospectiv/factual/retrospectiv,
evaluare formativ/clasificatorie/de progres, autoevaluare distal/proximal/autocentric)
Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti;
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Modulul 5 Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare didactic i implicaiile acesteia
asupra imaginii de sine a elevului este axat pe surprinderea a ceea ce este sincronic i
diacronic n relaia evaluare-autoevaluare, pe interdeterminarea contextual i procesual
a relaiei evaluare-autoevaluare, pe explicitarea variabilitii interne i externe a
performanelor colare ale elevilor; vor fi de asemenea explicitate urmtoarele concepte:
imagine de sine, componenta cognitiv a imaginii de sine, componenta afectiv a
imaginii de sine, componenta relaional a imaginii de sine, auto-schem, metapercepie,
auto-prezentare, auto-monitorizare.
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa

Modulul 6 Obiectiv i subiectiv n evaluarea i autoevaluarea didactic; Strategii
acionale specifice situaiilor de discordan evaluativ vizeaz surprinderea
condiiilor unei evaluri didactice obiective (fidelitate/validitate/relevan docimologic)
dar i principalelor surse de eroare n evaluare: erori instrumentale (eroarea
instrumental, eroarea ncadrrii globale, eroarea succesiunii) i efecte parazite (efectul
de obinuin, efectul de anticipare, eroarea constant personal); sunt reliefate
mecanismele de auto-aprare puse n joc n situaii de eec colar (intelectualizarea,
raionalizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic, atribuirea,
comparaia depreciativ, autorealizarea proiectiv, evitarea).
Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligenei: cercul
vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom,
4

Iai.

Modulul 7 Perspective i orientri actuale n docimologia didactic urmrete
surprinderea a ceea ce este clasic i modern n docimologia didactic, realizarea
distinciei dintre empiric i tiinific n evaluarea didactic i explicitarea urmtoarelor
principii docimologice: principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii
didactice; principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice,
principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele
metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi
ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s
ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi
organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor
posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii
Cele trei surse bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan
pentru problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi
consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Materiale i instrumente necesare pentru curs
- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe
forumul dedicat acestora.

5

Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele
abordate
Activiti premergtoare Ateptri fa de
studeni
Sarcini de lucru*
ntlnirea I 1, 2,3, 4 Efectuarea urmtoarelor
exerciii:
1. Realizarea unor corelaii
ntre conceptele predare,
nvare, evaluare, auto-
evaluare.
2.Evidenierea avantajelor /
dezavantajelor diverselor
forme de evaluare
Parcurgerea
prealabil a
suportului de curs
i a bibliografiei
recomandate i
disponibilitate
pentru participare
activ la discuii.
ntlnirea
II
5, 6, 7 Efectuarea urmtoarelor
exerciii:
1. Identificarea unor
modaliti de combatere a
distorsiunilor evaluative.
2. Surprinderea i analizarea
direciilor actuale de
modernizare a docimologiei
didactice.
Parcurgerea
prealabil a
suportului de curs
i a bibliografiei
recomandate i
disponibilitate
pentru participare
activ la discuii.
Sarcina 1: s dentifice specificul
docimologiei, docimasticii i
doxologiei; s analizeze comparativ
modelul clasic i cel interacional al
procesului de nvmnt.
Sarcina 2: s identifice specificul
fiecreia dintre componentele
procesului evaluativ; s evidenieze
interdependenadintre componentele
procesului evaluativ.
Sarcina 3: s evidenieze importana
fiecreia dintre funciile evalurii i
autoevalurii didactice; s analizeze
comparativ implicaiile dimensiunilor
normativ i formativ n plan
evaluativ i autoevaluativ.
Sarcina 4: s analizeze diversele
surse de eroare n evaluare; s
evidenieze specificul mecanismelor
de autoaprare n situaii de eec
colar

* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare
Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i
de studeni pn la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

6

Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje e-
mail.

Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a
suportului de curs i a surselor bibliografice.
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii
ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea
modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 6 ore pentru modulul 2; 4 ore pentru modulul 3;
4 ore pentru modulul 4; 4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 4 ore pentru
modulul 7.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:

Modulul 1 Docimologia didactic consideraii introductive
Scopul i obiectivele
- s defineasc operaional conceptele: docimologie, docimastic, doxologie;
- s inventarieze principalele modaliti de definire a termenilor de evaluare
autoevaluare;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalitile
educaionale, coninutul nvmntului, strategiile de instruire i strategiile de evaluare.

Coninutul informaional detaliat
Este puin probabil proiectarea unei mai bune realiti educaionale n condiiile absenei
unui demers teoretic adecvat, centrat pe problematica studierii de o manier integrativ a
autoevalurii i evalurii didactice.
Cercetrile n domeniu realizate pn n prezent pctuiesc fie prin tratarea n
exclusivitate doar a evalurii didactice fie prin abordarea autoevalurii didactice ca fiind
7

un simplu efect, un moment secund al demersului evaluativ ntreprins de profesor. Pe
parcursul paginilor care urmeaz ne propunem s oferim o perspectiv teoretic sistemic
asupra autoevalurii i evalurii didactice, subliniind att complexitatea fenomenului
autoevaluativ ct i importana pe care relaia autoevaluare-evaluare o deine n cadrul
n aceast ordine de idei considerm n primul rnd ca fiind necesar realizarea
unor precizri, clarificri i delimitri terminologice att la nivelul docimologiei didactice
n general ct i la cel al autoevalurii n special.
Un alt aspect vizat n acest prim capitol l constituie reconsiderarea locului i
rolului ocupat de autoevaluarea didactic n cadrul procesului de nvmnt. n acest
sens dorim s prezentm limitele teoretice i acionale ale abordrii tradiionale a
componentelor procesului de nvmnt, oferind alternativa unui model interacional al
structurii procesului de nvmnt.
De o atenie deosebit se bucur n cadrul acestui capitol i problema
dimensiunilor normative i formative ale autoevalurii didactice. Astfel, dac funciile
evalurii didactice au beneficiat de o tratare ampl n spaiul literaturii de specialitate,
valenele demersului autoevaluativ au reprezentat prea puin obiectul de studiu al
cercettorilor din domeniu, motiv pentru care considerm necesar realizarea unei analize
comparative n acest sens.
Finalul acestei pri a lucrrii este dedicat tratrii n paralel a problematicii
strategiilor didactice autoevaluative i evaluative utilizate de ctre elevi i profesori n
contextul spaiului educaional.

1.1. Precizri conceptuale
Definirea i operaionalizarea prealabil a elementelor teoretice i a conceptelor
fundamentale implicate ntr-o cercetare condiioneaz n mare msur reuita acesteia.
Necesitatea unui asemenea demers este astfel impus att de utilizarea unei largi
varieti terminologice n cuprinsul studiilor dedicate autoevalurii i evalurii didactice
ct i de cerinele de factur metodologic pe care le reclam demararea oricrui demers
investigativ.
Realizarea unor clarificri i delimitri conceptuale n sfera docimologiei
didactice este un efort cu att mai justificat cu ct, n opinia noastr, diversitatea
conceptual anterior amintit nu este neaparat un viciu terminologic al pedagogiei ci mai
degrab expresia complexitii reale a proceselor autoevaluative i evaluative.

1.1.1. Delimitri terminologice
Autoevaluarea i evaluarea nu sunt aciuni specifice doar fenomenului
educaional. Activitile umane n general, indiferent de caracterul lor, comport de
regul i o component evaluativ respectiv autoevaluativ.
Astfel, la fel dup cum comunicarea uman primete n cadrul procesului de
nvmnt conotaii specifice, devenind comunicare educaional, autoevaluarea i
evaluarea beneficiaz la rndul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. n
acest context, la nivelul procesului educaional, a aprut necesitatea existenei unei noi
ramuri a pedagogiei ca tiin i anume docimologia didactic.
8

Docimologia este tiina ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n
special a sistemelor de notare i a comportamentului examinatorilor i a celor examinai.
Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematic a rolului pe
care l joac evaluarea n cadrul educaiei colare (Landsheere, G. 1975).
Sintetiznd, la nivelul activitii instructiv-educative, n funcie de zona sa de
aplicabilitate, evaluarea este conceput sub forma urmtoarelor ipostaze: evaluarea
randamentului colar al elevilor, evaluarea activitii didactice a profesorilor, evaluarea
programelor educaionale, evaluarea instituiilor de nvmnt i evaluarea sistemului de
nvmnt.
Evaluarea didactic este, n linii generale, un procedeu psihopedagogic complex
de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performane, prin raportarea acestora
la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon.
Aa dup cum arat Daniel L. Stufflebeam (1980), n literatura de specialitate sunt
acceptate trei perspective principale de definire a evalurii, n funcie de trei echivalene
posibile (Cuco, C. 1996) :
1. evaluare = msurare
2. evaluare = congruen
3. evaluare = judecare
Analiznd modalitile de definire a evalurii anterior enunate constatm ns
faptul c fiecare dintre acestea se bazeaz n fapt pe exploatarea unilateral a cte unei
funcii specifice evalurii didactice.
Astfel prima echivalen, evaluare = msurare, este centrat asupra msurrii.
Noiunea de msurare este esenial pentru orice demers investigativ de factur
tiinific.
Una dintre cele mai frecvente definiii ale msurrii se refer la atribuirea de
numere, n conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Aceast
manier de definire a msurrii, n ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat ns o serie
de obiecii, avnd la baz urmtoarele precizri:
a. entitile supuse msurrii n cadrul tiinelor socio-umane sunt uneori prea
abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente;
b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operant, uneori fiind
necesar exprimarea rezultatelor msurrii prin calificative;
Avnd n vedere cele precizate anterior considerm ca fiind mai adecvat un alt
mod de definire a msurrii i anume ca procedeu de punere n coresponden, pe baza
anumitor principii i reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici
(Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980).
Analiznd echivalena evaluare = msurare constatm ns, indiferent de definiia
acceptat pentru conceptul de msurare, existena a dou neajunsuri: pe de o parte
perspectiva strict instrumental de concepere a evalurii didactice i mai ales existena
unei simplificri nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale
constitutive i anume la msurare.
9

Cel de al doilea tip de echivalen conceptual este evaluare = congruen.
Definim congruena ca fiind nivelul estimat de concordan ntre evenimente simultane
sau succesive, pe baza unor regulariti naturale sau convenionale (Richelle, M.
1991). Acest mod de definire a evalurii didactice, cu toate c elimin mult din
instrumentalismul primei echivalene, implic o perspectiv oarecum strict constatativ
i finalist, n sensul c evaluarea devine o simpl component terminal a procesului de
nvmnt.
Al treilea tip de echivalen terminologic vehiculat n literatura de specialitate
este evaluare = judecare. Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor
propoziii de factur valorizatoare cu privire la performanele i conduitele unui
subiect sau grup de subieci.
n acest context trebuie s precizm ns faptul c n absena unor msurtori
obiective, propoziiile valorizatoare ale observatorului rmn la stadiul de simple preri
sau impresii. Astfel, dei acest mod de concepere a evalurii didactice beneficiaz n
raport cu primele dou tipuri de echivalare de o extindere a orizontului acional, el devine
vulnerabil din punctul de vedere al validitii, relevanei i fidelitii. Ca urmare a
contientizrii carenelor metodologice a definirii evalurii din perspectiva echivalrii
acesteia cu msurarea, congruena sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al
evalurii didactice structurat pe dou niveluri (vezi figura I.1.).

Figura I.1. Structura clasic a procesului evaluativ

Ideea pe care se fundamenteaz structura anterior prezentat a demersului evaluativ este
aceea de a pune n coresponden dou dimensiuni fundamentale ale acestuia: msurarea
ca dimensiune obiectiv i oarecum impersonal i aprecierea ca emitere a unor judeci
de valoare personale sau personalizate ntr-o anumit msur.

Sugestii pentru studeni
- Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Reflectarea asupra importanei docimologiei didactice n cadrul sistemului tiinelor
educaiei;

Exerciii aplicative

(1) s identifice specificul docimologiei, docimasticii i doxologiei;
(2) s evidenieze locul i rolul evalurii didactice n cadrul procesului de nvmnt;
Apreciere
Msurare
Evaluare
10

Sumar
Teoria evalurii didactice subsumeaz preocuprile docimologiei, docimasticii i
doxologiei. Aceste subramuri ale teoriei evalurii au influene notabile asupra derulrii
procesului de nvmnt n ansamblul su.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.

Bibliografie opional:
1. Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura
Paralela 45, Piteti.
2. Boro, M., (1998), Nivelul de aspiraii colare, Editura Gutinul, Baia Mare.
3. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3.
4. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
5. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
6. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
7. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
8. Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligenei: cercul vicios al evalurii, n
Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai.
10. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
11. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucuresti.

Modulul 2. Structura procesului evaluativ

- s defineasc n manier operaional conceptele: verificare, msurare,
semnificare, argumentare;
- s analizeze relaiile dintre conceptele anterior menionate;

Evaluarea didactic, alturi de autoevaluare, se constituie n una dintre
componentele eseniale ale procesului de nvmnt.

11


Avnd n vedere complexitatea procesului evaluativ, considerm ns structura
mai sus prezentat ca fiind incomplet i insuficient specific, motiv pentru care
propunem, n figura I.2, o alt perspectiv asupra structurii procesului de evaluare
didactic.

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Metode de
verificare
Instrumente
de verificare
Calificative
Note
Verificare
Semnificare
Msurare
Performane
colare
Standarde
docimologice
Evaluare
didactic
Justificare
formativ
Justificare
normativ
Argumentare
12

Fa de modul tradiional de concepere a structurii procesului de evaluare
didactic, modelul secvenial propus n figura I.2. este structurat pe patru niveluri
intercorelate: verificare, msurare, semnificare i argumentare.
a. Momentul verificrii se refer la ansamblul modalitilor efective de
culegere a informaiilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin
performanial ale elevilor. Distingem astfel dou subcomponente: metode de verificare i
instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie n funcie de modalitile concrete de
obiectivare a performanelor colare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activitii) fie n raport cu gradul de specificitate al direcionrii sarcinii (verificare
nedifereniat, verificare individualizat).
Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor
concrete de recoltare a informaiilor referitoare la nivelul performanelor colare ale
elevilor i se prezint sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor docimologice,
examenelor etc.
b. Cea de a doua secven a procesului de evaluare didactic este msurarea,
definit aa dup cum precizam anterior, ca procedeu de punere n coresponden, pe
baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici. Altfel
spus, msurarea, ca i component a demersului evaluativ, implic raportarea
performanelor colare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performana colar se definete ca fiind gradul de eficien al
comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult din
mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia
confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. Performana colar depinde att de
aptitudinile elevului ct i de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare dup Durand,
M. 1991). Subliniem n acest context faptul c performana colar include n
componena sa trei subdomenii: volumul de informaie, gradul de nelegere al respectivei
informaii i capacitatea de aplicare practic a acesteia.
Standardele docimologice se refer la sistemul de referin, respectiv la seturile
criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. Standardele docimologice
prezint, dup majoritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i
numeroase modaliti particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt:
cerinele prevzute de programa colar i de manual, nivelul grupului educaional din
care face parte elevul i nivelul performanelor anterioare ale elevului.
c. A treia component principal a procesului de evaluare este semnificarea.
Definim semnificarea ca proces complex de punere n coresponden sau asociere a
unor semnificaii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. n cazul particular al
evalurii didactice semnificarea se refer la atribuirea de conotaii valorizatoare nivelului
de congruen dintre performanele colare ale elevilor i standardele docimologice
aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin intermediul operaiei de
msurare.
Semnificarea, ca i component a demersului evaluativ, mbrac la rndul su
dou forme principale: nota colar i calificativul.
Nota colar este o modalitate de codare a nivelului performanei colare sub
form cifric, n conformitate cu reguli anterior precizate i constante n timp. Notarea
presupune aadar cutarea la nivelul performanei colare a unor caracteristici
13

corespunznd unui model de referin ideal al respectivei performane, i utilizarea n
acest sens a unei scale de msur riguros construite respectiv scala de intervale. Specific
scalei de intervale este faptul c originea scalei este una convenional, neexistnd un
punct 0 impus de natura fenomenului msurat aa dup cum i nivelul maxim al scalei
respective este tot unul convenional. Aceasta nseamn, n fapt, c nu putem afirma c
un elev de nota 5 este de dou ori mai slab dect un elev care are nota 10.
Calificativul, la fel ca i nota colar, exprim sub form convenional nivelul de
congruen dintre performana colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n
acest caz modalitatea de codare nu este una cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice
de genul foarte bine, satisfctor etc. Dorim s precizm faptul c i n cazul
semnificrii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scal de msur, care
de aceast dat nu mai este una de intervale, ca n cazul notei, ci una ordinal.
De remarcat n acest context sunt trei aspecte:
1. nota real, la fel ca i calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea
performanei colare, este o entitate ipotetic de care nota sau calificativul
atribuit se apropie cu o marj de eroare de o amploare variabil (De
Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numrului de categorii al scalei nu aduce neaparat dup sine
creterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scal cu mai mult
de 9 10 categorii este, n plus, dificil de utilizat att de ctre profesor ct i
de ctre elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecvenei, importana cea mai mare revine notelor,
care se distribuie pe o scal de intervale alctuind spaii liniare ordonate, de la
o extrem a nefavorabilitii la o alta a favorabilitii (Zamfir, C., Vlsceanu,
L., 1993).
d. Argumentarea reprezint cea de a patra component a demersului evaluativ. n
acest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factur explicativ-
justificativ avnd rolul de facilita nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a
motivelor care au stat la baza acordrii unei anumite note sau calificativ.
De remarcat n acest sens este i faptul c argumentarea se deosebete att de
condiionare (prin aceea c necesit acordul i participarea activ a elevilor) ct i de
probare, care prin modul su de construcie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca
n acest caz argumentarea s fie de prisos (Grize, J.B., 1999).
Aa dup cum se observ n figura I.2., cu toate c argumentarea este secvena
care ar trebui s fac evaluarea mai inteligibil pentru elevi, de multe ori ns aceasta
lipsete sau este prea puin prezent n repertoriul aciunilor cu caracter docimologic, fapt
ce se rsfrnge negativ asupra procesului de nvmnt n ansamblul su.
Argumentarea realizat de ctre profesor se poate manifesta sub dou forme:
argumentarea normativ i argumentarea formativ.
Argumentarea normativ este centrat, aproape n exclusivitate, pe domeniul
justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiat de probare. Efortul profesorului este
astfel orientat cu precdere asupra enunrii cu maxim claritate a normelor i criteriilor
ce au stat la baza acordrii unei note sau calificativ, argumentarea mbrcnd forma unei
expuneri mai mult sau mai puin detaliate de motive/justificri.
14

Argumentarea de tip normativ are n acelai timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacitii de operaionalizare a unor secvene ale demersului
evaluativ.
Argumentarea formativ are drept scop nu doar simpla obinere a acordului
elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanelor sale
colare, ci aceasta urmrete asigurarea mobilizrii elevului n direcia depirii
permanente a nivelului de performan atins de ctre acesta la un moment dat.
Acest fapt se realizeaz prin intermediul modului de expunere a argumentelor,
prin preocuparea de a ajuta elevul n contientizarea progreselor nregistrate i de a
prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premis a obinerii ulterioare a unor
performane de nivel superior.

- Corelarea conceptelor verificare, msurare, semnificare, argumentare;

Exerciii aplicative

1. s identifice specificul fiecreia dintre componentele procesului evaluativ;
2. s evidenieze interdependena dintre componentele procesului evaluativ;.

Sumar
Procesul evaluativ necesit parcurgerea etapelor urmtoare: verificare, msurare,
semnificare, argumentare.

Bibliografie modul

1. Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii
2. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura
3. Paralela 45, Piteti.
6. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar
7. Clujean, Cluj-Napoca.
10. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Bucuresti.
12. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligenei: cercul vicios al evalurii,
n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai.
15

Bucureti.
Bucuresti.

Modulul 3. Autoevaluarea didactic
- s defineasc operaional conceptul de autoevaluare didactic;
- s analizeze comparative modelul classic i modelul interacional al procesului
de nvmnt;

Evaluarea didactic este un proces compus din patru subcomponente: verificare,
msurare, semnificare, argumentare.

1.1.2. Repere conceptuale n autoevaluarea didactic
Evaluarea i autoevaluarea reprezint procese aparinnd unor domenii ontologic
distincte, primul realizndu-se la nivelul unor cadre didactice abilitate i special pregtite
pentru acest lucru iar cellalt avnd loc la nivelul elevilor, dar aflate ntr-o permanent
relaie de interdeterminare.
n termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a
elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele
colare proprii, la propria sa persoan n general.
n situaia orizontului didactic autoevaluarea este aadar strns legat att de
competena ct i de performana colar i se traduce ntr-un set de opinii mai mult sau
mai puin stabile emise de ctre elev cu privire la statusul colar personal.
Considerm ca fiind necesar n acest context abordarea i explicitarea a dou
probleme majore:
a. problema rolului autoevalurii didactice n cadrul relaiei competen-
performan colar;
b. problema dinamicii procesului autoevaluativ;

a. Rolul autoevalurii didactice n cadrul relaiei competen-performan colar
Aa dup cum se tie, competena colar se refer la capacitatea elevului de a
ndeplini de o manier satisfctoare sarcinile colare i de a produce o conduit
colar dezirabil din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului
de nvmnt.
Problema competenei colare a cunoscut n timp abordri i interpretri multiple.
De actualitate este ns conceptul de competen colar minimal. Competena colar
minimal corespunde nivelului inferior al cunotinelor i abilitilor de ordin colar
ale elevului, nivel apreciat n funcie de criterii anterior stabilite la nivel local sau
naional.
Aa dup cum au remarcat specialitii care s-au preocupat de studierea
competenei colare minimale, este extrem de dificil sau chiar discutabil stabilirea cu
16

exactitate a liniei de demarcaie dintre competen i incompeten i cu att mai mult
obiectivarea acesteia prin intermediul notelor sau calificativelor. n aceste condiii
nivelul competenei colare minimale ar rmne la stadiul unui simplu concept fapt ce a
determinat necesitatea combinrii evalurii externe a nivelului de competen minimal
cu autoevaluarea realizat de ctre elev.
Performana colar se refer, aa dup cum precizam anterior, la gradul de
eficien al comportamentului colar situaional, eficien ce rezult din mobilizarea
resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu o
anumit sarcin colar. Relaia competen-performan colar nu este ns una
liniar, n sensul c nu exist o corelaie direct i imediat ntre competena colar i
nivelul unei anumite performane colare situaionale. Astfel, performana colar nu
depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci i de capacitatea acestuia de a-i mobiliza
optimal resursele cognitive i afectiv-motivaionale n raport cu o anumit sarcin.
Altfel spus, competena colar nu poate fi tradus ntotdeauna clar i complet
n performan, fie datorit aciunii unor factori perturbatori externi (circumstane
defavorabile exprimrii competenei) sau interni (capacitate de mobilizare energetic
momentan redus), fie datorit faptului c metodele noastre de evaluare se dovedesc
prea puin precise pentru a surprinde cu suficient exactitate randamentul de
conversie al competenei n performan.
La nivelul evalurii didactice profesorul rmne prizonierul perspectivei
personale asupra particularitilor contextului n care se obiectiveaz performana colar
a elevilor i dispune de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv de
mobilizare al fiecrui elev n raport cu sarcina colar. Devine evident n aceste condiii
faptul c singura instan n msur s aprecieze din interior gradul n care competena
colar se convertete n performan este elevul nsui. Avnd n vedere cele precizate
anterior considerm c demersul evaluativ al profesorului, care implic o perspectiv
extern asupra relaiei competen-performan colar, poate ctiga n consisten i
exactitate prin intermediul sprijinirii ntr-o mai mare msur pe autoevaluarea elevilor,
care ofer o perspectiv din interior asupra acestei relaii.

b. Dinamica procesului autoevaluativ
Contrar aparenelor, autoevaluarea didactic nu se realizeaz i nu primete
form finit dintr-o dat. Autoevaluarea realizat de ctre elev are un caracter
procesual, desfurndu-se secvenial i incluznd numeroase momente de
restructurare, determinate n special de multitudinea factorilor n raport cu care
aceasta interfereaz. Analiza autoevalurii didactice ne-a condus la decelarea, din
acest punct de vedere, a dou categorii de factori determinani: factori interni i
factori externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, aa dup
cum se poate observa n figura I.3., dou categorii de componente, aflate ntr-o
permanent relaie de interdependen: componenta afectiv-motivaional (nivelul de
aspiraie i nivelul expectanei imediate) i componenta estimativ (estimarea
potenialului propriu i estimarea gradului de dificultate al sarcinii colare).

17

Autoevaluare
didactic
Nivelul
de aspiraie
Nivelul
expectanei imediate
Estimarea
dificultii sarcinii
Estimarea
potenialului propriu

Figura I.3. Determinani interni ai autoevalurii didactice

Nivelul de aspiraie se refer la ansamblul standardelor i scopurilor pe care subiectul le
propune pentru sine spre atingere pe termen mediu i lung. Cercetrile n domeniu au
demonstrat faptul c sentimentul eecului sau reuitei nu este n raport cu sarcina colar
n sine ci cu nivelul de aspiraie al individului. Nivelul de aspiraie al subiectului este
puin susceptibil de a cunoate variaii majore n intervale scurte de timp.
Nivelul expectanei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraie i
vizeaz ateptrile de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta i
propune s le ating pe termen scurt, de regul n raport cu o anume sarcin. Nivelul
expectanei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiraie i este mai
fluctuant dect acesta din urm, depinznd att de estimarea propriilor potenialiti ct i
de gradul de dificultate estimat al sarcinii colare.
Estimarea potenialului propriu sau competena colar perceput este o
construcie de natur cognitiv corespunztoare opiniei pe care subiectul o are despre
propria sa valoare n plan acional. Aceast reprezentare cognitiv, fluctuant la elev i
relativ stabil la adult, este n mare msur consecina experienelor anterioare ale
individului i are un rol reglator n motivaie i n modul de angajare a sarcinii (Durand,
M., 1999).
Estimarea dificultii sarcinii reprezint, alturi de nivelul expectanei imediate,
componenta care nregistreaz cele mai mari variaii i se refer la efortul ntreprins de
elev n vederea stabilirii gradului de complexitate al situaiei cu care acesta se confrunt.
Estimarea corect a gradului de dificultate al sarcinii joac un rol decisiv n mobilizarea
optimal a potenialitilor de care elevul dispune.
Sintetiznd constatrile fcute cu privire la determinanii interni ai procesului
autoevaluativ putem face urmtoarele constatri:
a. nivelul de aspiraie, dei cunoate n timp o anumit stabilizare, este relativ
fluctuant n cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul
evaluativ s ofere acestora un suport permanent ;
b. adecvarea nivelului de aspiraie la capacitile reale ale elevului este mediat
att de structura personalitii acestuia i de posibilitile sale de
autocunoatere ct i de normele grupului cruia acesta i aparine (Levy-
Leboyer, C., 1999);
18

c. ntre nivelul de aspiraie i nivelul expectanei imediate pot exista
incongruene, acesta din urm variind att n funcie de gradul estimat de
dificultate a sarcinii colare ct i n raport cu nivelul asumat de competen;
d. la rndul su, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat n raport cu
estimarea propriilor potenialiti i condiioneaz intensitatea angajrii
elevului fa de sarcina colar, cunoscut fiind faptul c sarcinile considerate
prea uoare nu conduc la o motivaie mai mare dect cele estimate ca fiind
dificile;
e. autoevaluarea didactic cunoate o determinare intern multifactorial,
variaiile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente
determinnd variaii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
Tratarea izolat a autoevalurii didactice sau reducerea acesteia la un simplu
demers autodeliberativ intern i n totalitate autonom conduce la deformri majore n
nelegerea i explicarea acestui proces. Declanarea, desfurarea i inclusiv efectele
autoevalurii didactice sunt inerent contextualizate aa dup cum angajarea elevului n
rezolvarea sarcinii colare este, la rndul su, una de natur contextual. Astfel,
considerm necesar abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din
perspectiva procesualitii sale interne, ci i prin prisma dinamicii sale externe.
Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfoar aadar doar sub auspiciile
determinanilor interni, menionai anterior, ci aa dup se arat n figura I.4., i n
condiiile aciunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizat de
ctre profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor i aprecierile prinilor.

Figura I.4. Determinani externi ai autoevalurii didactice

Evaluarea didactic, prin intermediul aseriunilor valorizatoare ale profesorului
(note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezint pentru demersul autoevaluativ al
elevului principalul referenial axiologic extern.
Modul n care elevul se autoevalueaz cunoate o permanent relaionare cu
Autoevaluare
didactic
Statusul
colar
Demersul evaluativ
al profesorului
Statusul
filial
19

evaluarea didactic realizat de ctre profesor care devine, de regul, principala surs de
validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evalurii didactice elevul primete
confirmarea extern oficial a performanelor sale i implicit a modului su de
autovalorizare.
Evaluarea didactic, realizat de ctre profesor creeaz la nivelul elevului, n
urma unui proces de interiorizare, premisele autoevalurii. Acest fenomen nu este ns
unul spontan, fiind necesar, ntr-o etap preliminar, prezentarea de o manier explicit
a demersului evaluativ de ctre profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se
construiete n timp i presupune aciunea evaluativ cu caracter formativ realizat de
ctre profesor, care va ajuta elevul s ia cunotin de distana care separ autoevaluarea
de evaluare, pregtindu-l astfel s-i asume responsabilitatea autoevalurii i
concomitent s reduc aceast distan (Schwartz, B., 1975).
Statusul colar al elevului se definete ca fiind poziia ocupat, sau recunoscut
ca fiind ocupat de acesta, n structura relaiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv
ansamblul comportamentelor la care elevul se poate atepta n mod legitim din partea
profesorilor i colegilor si n conformitate cu aceast poziie (Doise, W., 1996).
Clasa de elevi constituie prin nsi structura sa spaiul de comparaie n
interiorul cruia se contureaz i capt consisten statusul colar al elevului.
Valorizrile colegilor n raport cu nivelul performanei elevului constituie la rndul lor
un important reper de apreciere i validare pentru demersul autoevaluativ. Este astfel
cunoscut faptul c att nivelul de aspiraie ct i imaginea de sine se construiesc prin
permanent raportare la cellalt, ambele jalonnd n permanen efortul de autoevaluare
al elevului.
Interaciunea de tip elev-elev existent n cadrul grupului educaional este
eliberat de formalismul ce caracterizeaz uneori interaciunea de tip profesor-elev,
motiv pentru care comunicarea i schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamic i
o consisten crescut, fapt ce nu rmne fr urmri n planul modului de autoevaluare
al elevului. Raportndu-se la colegii si i beneficiind de opiniile acestora cu privire la
propria persoan, elevul se cunoate i se autoevalueaz mai bine pe sine.
Statusul filial se refer la tipul de relaie instituit ntre elev i prinii si,
respectiv la creditarea pozitiv sau negativ a acestuia din punctul de vedere al
potenialitilor sale performaniale. Ne referim n acest sens la setul de opinii al
prinilor cu privire la posibilitile i randamentul colar al elevului.
Considerm necesar n acest context expunerea att a distinciei dintre relaia de
satelizare i cea de non-satelizare (termeni utilizai de Ausubel, D.P., Robinson, F.G.,
1981) ct i a efectelor pe care cele dou tipuri de relaii le au asupra demersului
autoevaluativ al elevului.
Relaia de satelizare se caracterizeaz prin aceea c elevul nu depune eforturi
pentru a dobndi prin el nsui o poziie social independent, el beneficiind de o
valorizare intrinsec i mulumindu-se cu poziia obinut prin derivare de la poziia
social cert a prinilor si. Elevul caracterizat de existena unui status filial de tip
satelit dobndete prin identificarea cu statusul social al prinilor si credina ferm n
propria sa valoare, sentiment ce amortizeaz eecurile colare ce nu sunt considerate
astfel niciodat ca fiind catastrofale. Pentru elevul de tip satelit notele sunt un simplu
mijloc de satisfacere a ateptrilor prinilor iar randamentul colar nu este considerat ca
baz a poziiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoan.
20

Relaia de non-satelizare caracterizeaz elevul care nu beneficiaz de o poziie
social derivat din poziia social a prinilor si i care privete dependena fa de
acetia ca fiind una conjunctural. n aceast situaie elevul este valorizat extrinsec de
ctre prinii si, pentru care notele elevului sunt un mijloc de consolidare a propriului
statut social. Acest tip de status filial oblig elevul s aspire la o poziie social dobndit
prin intermediul propriilor realizri. n cazul elevului non-satelit nivelul de aspiraie
este mai ridicat iar rezultatele sale colare sunt componente bazale ale valorii sale
personale. Uneori aspiraiile acestui tip de elev sunt ns nerealiste n raport cu
posibilitile proprii i extrem de rezistente la schimbare prin prisma evenimentelor
externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip non-satelit s fie uneori mai
puin adaptabil i mai vulnerabil n situaii de eec colar.
Rezumnd cele spuse anterior, considerm ca fiind necesar precizarea c factorii
determinani de natur extern enumerai anterior acioneaz asupra demersului
autoevaluativ al elevului intercorelat i n acelai timp mediat, prin intermediul
ansamblului interpretativ al determinanilor interni.

1.2. Locul i importana autoevalurii n procesul de nvmnt
Demersurile de factur evaluativ nu sunt specifice doar activitii instructiv-
educative ci activitii umane n general. Indiferent de natura activitii sale omul are
nevoie de existena unei componente evaluative relative la aceast activitate pentru a
constata msura n care rezultatele obinute se ridic la nivelul expectanelor ce au stat la
baza declanrii respectivei activiti.
Prin analogie, relativ trziu ns, a fost luat n calcul i la nivelul activitii
instructiv-educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da
seama de eficiena acestei activitii i de nivelul rezultatelor nregistrate.
Mult vreme structura procesului de nvmnt a fost conceput ca avnd doar dou
componente principale: predarea, realizat de ctre profesor i nvarea, desfurat la
nivelul elevului, evaluarea didactic fiind privit ca extern i ulterioar derulrii
interaciunii predare-nvare. n prezent evaluarea didactic este gndit ca parte
integrant a procesului de nvmnt ns nu acelai lucru se poate spune i despre
autoevaluarea didactic, motiv pentru care considerm necesar tratarea n cadrul lucrrii
i a acestui aspect.

1.2.1. Limitele abordrii tradiionale a procesului didactic
Cercetrile ntreprinse n domeniul tiinelor educaiei au demonstrat faptul c
evaluarea didactic nu trebuie considerat ca o etap separat, independent n
structura procesului de nvmnt, ea fiind n realitate o activitate cu care att
predarea ct i evaluarea se afl ntr-un permanent raport interacional.
Astfel s-a optat pentru includerea evalurii didactice alturi de componentele
consacrate ale procesului de nvmnt: predarea i nvarea. Prezentm n figura
I.5. modelul clasic al procesului de nvmnt.

21

Predare nvare Evaluare

Figura I.5. Modelul clasic al procesului de nvmnt

Aa dup cum se poate observa n figura mai sus prezentat, procesul de
nvmnt n concepia sa clasic include ca i componente interacionale fundamentale
trei elemente: predarea, nvarea i evaluarea.
Cu toate c acest model reprezint cu certitudine un mare pas nainte fa de
modelele anterioare ce aveau n componen doar predarea i nvarea el pctuiete
totui prin absena componentei autoevaluative.
Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al
educaiei ci subiect contient al acesteia, implicat profund n procesul de proprie
transformare evolutiv prin intermediul pregtirii colare.
Oarecum n contradicie cu principiul anterior enunat, modelul clasic al structurii
procesului de nvmnt, prin absena componentei autoevaluative, rezerv elevului un
loc secundar i pasiv ntr-o anumit msur, n cadrul activitii instructiv-educative.
Structura clasic a sistemului de nvmnt este centrat preponderent pe aciuni
externe elevului cruia i se confer o poziie caracterizat de pasivitate n raport cu
activismul profesorului : elevului i se pred, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar
sarcina de nva ceea ce i se pred i de a se conforma evalurii didactice realizate de
ctre profesor.
Elevul este interesat ns, uneori poate chiar mai mult dect profesorul, de
evoluia sa colar motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactic
ce devine, n numeroase cazuri, un referenial important al nvrii.
Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului risc s transforme evaluarea
didactic ntr-un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului.
Acest fapt ne oblig la regndirea structurii procesului de nvmnt de o manier care
s includ n componena sa i autoevaluarea didactic realizat la nivelul elevului.

1.2.2. Modelul interacional al procesului de nvmnt
Constatrile enunate anterior fac necesar regndirea structurii procesului de
nvmnt i conceperea sa dintr-o alt perspectiv astfel nct locul i rolul
autoevalurii didactice n acest cadru s fie clar i explicit reprezentate.
n prelungirea acestei idei propunem, n figura I.6., un model interacional al structurii
procesului de nvmnt, capabil s ofere att posibilitatea unei recuperri, justificate n
opinia noastr, a demersului autoevaluativ al elevului ct i oportunitatea a
redimensionrii efective a strategiilor didactice ale profesorului.

22

Figura I.6. Modelul interacional al procesului de nvmnt

Aa dup cum se observ n figura I.6., la nivelul procesului de nvmnt
distingem dou sfere principale de activitate, cea a profesorului i cea a elevului, avnd
ca punct de inflexiune performanele obiectivate ale celui care se educ. Facem n acest
context diferena ntre performanele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv n
practic) i performanele sale poteniale (de nivel latent), ntre cele dou tipuri
performaniale putnd exista uneori discrepane.
Punctul de maxim concentraie informaional pentru desfurarea activitii
celor doi actori ai binomului educaional, profesorul i elevul, este reprezentat de zona
performanelor obiectivate sau efective. Relevana deosebit a acestui sector este
subliniat i pus n eviden de urmtoarele constatri:
a. profesorul pred n virtutea atingerii unor finaliti educaionale i evalueaz
msura n care acestea au fost atinse pe baza performanelor obiectivate ale
elevului;
b. elevul desfoar o activitate de nvare ce se concretizeaz, n ultim
instan, la nivelul performanelor de care el este capabil, performane pe care
acesta le supune propriului demers autoevaluativ;
c. n funcie de nivelul performanelor obiectivate, nivel constatat n urma
aciunii de evaluare didactic, profesorul i restructureaz sau i menine
modul de predare, monitoriznd n permanen prestaia efectiv a elevilor;
d. nivelul performanelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul
autoevalurii didactice, i de ctre elev care, n funcie de constatrile
nregistrate, aduce modificri mai mult sau mai puin consistente activitii
sale de nvare;
e. zona performanelor obiectivate, transpuse efectiv n practic, face ca predarea
s cunoasc influene nu doar de o manier direct, n temeiul aciunii
evaluative, ci i mediat, prin aceea c la baza performanelor efective ale
elevului st mai ales nvarea, determinat nu doar de predare ci i de stilul
de nvare ce cunoate la rndul su ajustri succesive n urma demersului
autoevaluativ;
f. autoevaluarea didactic se desfoar att n condiiile influenelor externe ale
evalurii realizate de ctre profesor ct i sub imperiul aciunii
autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanelor sale
obiectivate;
Profesor Elev
Predare nvatare
Autoeval uare
Performane
obiectivate
Evaluare
23

g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactic, este
ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanelor obiectivate ci
i de cel al performanelor sale poteniale;
Sintetiznd cele precizate anterior putem afirma c includerea explicit a
autoevalurii didactice n cadrul componentelor procesului de nvmnt se dovedete nu
numai util ci i necesar. Cunoaterea i valorificarea potenialului didactic subsumat
demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, n opinia noastr, la optimizarea i
eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.

- reflectare asupra msurii n care demersul auto-evaluativ personal este influenat de
factorii determinani amintii anterior;

Exerciii aplicative

1. s evidenieze importana autoevalurii didactice n cadrul procesului instructiv-
formativ;
2. s analizeze comparativ determinanii interni i externi ai autoevalurii didactice;

Sumar
Demersul autoevaluativ al elevului este supus att aciunii unor determinani
interni (nivel aspiraie, nivel expectane imediate, estimarea dificultii sarcinii i
estimarea potenialului propriu) ct i unor determinani externi (demersul evaluativ al
profesorului, status-ul colar, status-ul filial).

Bibliografie modul
Boco, M.; Jucan D., (2007) Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii

Universitar
Bucuresti.
24

Bucureti.
Bucuresti.

Modulul 4. Funciile i formele evalurii i autoevalurii didactice

- s clasifice evaluarea i autoevaluarea didactic folosind diferite criterii;
- s identifice avantajele i dezavantajele diverselor forme ale evalurii i
autoevalurii didactice;

Autoevaluarea didactic este influenat att de factori interni (nivel aspiraie,
nivel expectane imediate, estimarea dificultii sarcinii i estimarea potenialului propriu)
ct i de factori externi (demersul evaluativ al profesorului, status-ul colar, status-ul
filial).


1.3. Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea
didactic
Problematicii funciilor evalurii didactice i-au fost consacrate spaii ample n
literatura de specialitate dar mai puin tratat ns a fost tema valenelor autoevalurii.
Considerm astfel necesar realizarea unei abordri comparative din aceast perspectiv a
evalurii i autoevalurii didactice.
Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiv-
educativ au fost grupate n funcie de aria lor preponderent de manifestare, din
considerente de ordin metodologic, n dou categorii distincte: categoria normativ i
categoria formativ. Dorim s subliniem n acest context faptul c ntre cele dou
categorii anterior menionate exist relaii de interdependen i potenare reciproc.
Precizm deasemenea i faptul c n tratarea acestui subiect am utilizat termenul
dimensiune n i nu cel de funcie deoarece am considerat c primul concept exprim
mai bine caracterul multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea i
autoevaluarea didactic, pe cnd cel de funcie face referire strict la aspecte bine
determinate din cadrul acestor dimensiuni.

1.3.1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice
Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se refer la ansamblul
influenelor directe i imediate pe care acestea le au asupra predrii i nvrii, asupra
procesului de nvmnt n ansamblul su. Manifestarea efectiv a dimensiunii
normative a proceselor anterior menionate se concretizeaz aadar n modificri
observabile i uneori chiar msurabile produse att la nivelul structurii i coninutului
25

activitii de predare a profesorului ct i la nivelul stilului i efortului depus pentru
nvare de ctre elev.
Prezentm n tabelul I.1 principalele funcii subsumate dimensiunii normative a
autoevalurii i evalurii didactice.

Funcie
Specific
Conotaii n plan
Autoevaluativ
Conotaii n plan
Evaluativ

Constatativ
modalitate de surprindere a nivelului
de pregtire atins i de raportare a
acestuia att la expectanele proprii
ct i la cele ale profesorului;
Indicator de baz al gradului de
optimalitate i eficien cu privire att
la desfurarea procesului de predare
ct i la derularea celui de nvare;

Diagnostic
radiografiere a capacitilor
performaniale subevaluate sau
supraevaluate i interpretare a
discrepanelor constatate;
Evideniere i interpretare a lacunelor
existente n planul pregtirii elevilor i
a cauzelor acestora;

Prognostic
reconsiderare a stilului propriu de
munc i a modului de dozare a
efortului de nvare;
Identificare a modalitilor de
restructurare a strategiilor didactice
n vederea optimizrii lor;

Tabelul I.1. Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia constatativ cunoate, aa dup cum se poate observa n tabelul I.1., forme de
manifestare specifice i intercorelate att la nivelul evalurii didactice ct i la cel al
demersului autoevaluativ al elevului.
Astfel, dac prin intermediul funciei constatative a evalurii didactice profesorul
are posibilitatea de a-i forma o imagine asupra eficienei actului de predare i a modului
de articulare al secvenelor de predare i nvare, elevul, la rndul su, contientizeaz pe
baza demersului su autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanelor
sale colare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de
pregtire atins att la standardele proprii ct i la cele ale profesorului.
Funcia diagnostic se manifest pe fundalul funciei constatative i urmrete n linii
generale, att n ceea ce privete profesorul, dar i la nivelul elevului, gsirea unor
explicaii cauzale relative la situaia educaional constatat.
Funcia diagnostic are deci rolul, att n planul demersului autoevaluativ ct i n
acela al evalurii, de a pune n eviden carenele procesului instructiv-educativ i de a
identifica sursele acestor disfuncionaliti. n acest sens profesorul inventariaz
posibilele neajunsuri survenite n predarea cunotinelor, iar elevul caut modaliti
explicative pertinente pentru acele capaciti performaniale pe care i le-a subevaluat sau
supraevaluat.
Funcia prognostic a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul
su pe cea diagnostic i este caracterizat n esena sa de efortul de identificare a
strategiilor optime de restructurare i optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a
predrii. La nivelul profesorului aceast funcie a evalurii se concretizeaz n precizarea
cu o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i prin recurgerea la metode de predare
alternative n raport cu cele utilizate n mod curent. La rndul su elevul, analiznd
eficiena stilului de nvare practicat pn la momentul respectiv, i revizuiete prin
intermediul demersului autoevaluativ strategiile de nvare i modul de dozare al
26

efortului depus n acest sens. Dorim s reamintim n acest context, aa dup cum
menionam i anterior, faptul c ntre funcia constatativ, diagnostic i prognostic
exist o foarte strns intercondiionare de nivel normativ, disfuncionalitile survenite la
nivelul oricreia dintre ele alternd n mod semnificativ eficiena celorlalte funcii.

1.3.2. Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice
Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea efectelor
i consecinelor acestora care se manifest indirect i mediat n sfera derulrii procesului
instructiv-educativ. Ne referim n acest sens la acea categorie de influene ale
autoevalurii i evalurii didactice care nu impun prin ele nsele i n mod direct
modificri n planul acional al elevului sau profesorului ci care se manifest drept fundal
al activitii acestora. Prezentm n tabelul I.2. principalele tipuri de funcii subsumate
dimensiunii formative.

Funcie
Specific
Conotaii n plan
Autoevaluativ
Conotaii n plan
Evaluativ

Motivaional
efectul motivaional este mediat de
structura de personalitate a elevului i
de relaia existent ntre autoevaluare
i evaluare;
Sanciune sau recompens acordat
elevilor n funcie de gradul de
apropiere al acestora n raport cu
criteriile de evaluare;

Decizional
reper pentru aprecierea de sine i
pentru relaionarea social n cadrul
grupului de apartenen;
Suport pentru plasarea adecvat a
elevilor n ierarhia clasei sau n
raport cu standardele docimologice;

Informaional
element central pentru mediatizarea
prediciilor privind evoluia colar
ulterioar;
Mijloc de informare a elevilor,
prinilor i societii cu privire la
randamentul colar realizat;

Tabelul I.2. Funcii specifice dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice

Funcia motivaional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera
evalurii i autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al
desfurrii procesului instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principal prin intermediul creia
este recompensat sau sancionat comportamentul colar al elevului. Judecile
valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanial al elevului contribuie de
o manier esenial la impulsionarea i progresul colar al acestuia i se reflect
ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, n performanele ulterioare
ale elevului.
La nivelul elevului funcia motivaional a autoevalurii didactice primete forme
concrete de manifestare cu precdere n funcie de gradul de congruen al autoevalurii
cu evaluarea realizat de ctre profesor. n msura n care relaia autoevaluare-evaluare
este una de tip convergent sau divergent, progresul colar al elevului este influenat fie n
sens ascendent fie n sens descendent.
n ceea ce privete elevul i demersul su autoevaluativ nu trebuie s uitm deasemenea
faptul c reacia acestuia la evaluarea realizat de profesor este mereu mediat prin
prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului n mod special.
27

Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaia de eec colar, se
nfurie ns aceast furie este de regul heterocentrat i poate fi relativ uor convertit n
energie pentru nvare, n dorina de a demonstra contrariul celor constatate de ctre
profesor. Nu acelai lucru se ntmpl ns cu elevul avnd un temperament melancolic a
crui furie n situaii de eec colar este de cele mai multe ori autocentrat, furie care se
transform adeseori n autoblamare i determin astfel, datorit scderii motivaiei pentru
nvare, creterea probabilitii de producere a unui nou eec colar.
Dezvoltarea motivaiei ca funcie de relaie a comportamentului colar presupune
urmtoarele categorii de aciuni:
a. canalizarea trebuinelor de autorealizare (nvarea i cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte);
c. motivaia instrumental (identificarea obiectivelor i a mijloacelor de
realizare);
d. personalizarea (dobndirea autonomiei funcionale n atingerea acestor
obiective). (adaptare dup Prevost, C., 1991)

Funcia decizional deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce
privete demersul autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice
realizate de ctre profesor.
Astfel, prin intermediul autoevalurii didactice, elevul construiete un referenial
axiologic intern, referenial n funcie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n
raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului
relaiilor sociale din cadrul grupului educaional din care el face parte. Concomitent cu
construirea aprecierii de sine i n corelaie cu constatrile obinute pe cale
autodeliberativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale propriului nivel de
expectan i aspiraie.
Profesorul, graie evalurii didactice, este ntr-o mai mare msur abilitat s
plaseze de o manier exact elevul fie n structura ierarhic a clasei fie n raport cu
standardele performaniale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, n msura n
care sunt comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta, influeneaz la
rndul lor deciziile elevului cu privire la propria poziionare social i la nivelul su de
aspiraie.
Funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere
mediatizarea observaiilor cu privire la randamentul colar al elevului, mediatizare ce
poate mbrca forme de manifestare diferite, n funcie de originea constatrilor pe care
aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau constatri de sorginte
autoevaluativ.
Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea
didactic i cea avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n
dou planuri principale:
a. planul modului de prezentare a informaiilor referitoare la randamentul colar;
din aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul
elevului conotaii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o
manier neutral elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul colar
nregistrat;
28

b. planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea
rezultatelor colare; n acest context avem n vedere faptul c elevul, n
temeiul demersului su autodeliberativ, confer de regul mediatizrii un
caracter preponderent predictiv, discursul su fiind centrat pe estimarea
evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe cnd profesorul
informeaz asupra strii de fapt existente i se limiteaz la aseriuni privind
randamentul colar la momentul de timp respectiv.
Spre deosebire de funciile subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i
evalurii didactice (constatativ, diagnostic, prognostic), funciile motivaional,
decizional i informaional, cu toate c la rndul lor interfereaz i ele, nu sunt
caracterizate de o intercondiionare la fel de strns ca n primul caz enunat, acestea
beneficiind de o mai mare autonomie funcional.
Funciile subsumate dimensiunii normative i dimensiunii formative a
autoevalurii i evalurii didactice prezentate anterior necesit, datorit complexitii lor
individuale i diversitii planurilor n care acestea acioneaz, o abordare i o utilizare
difereniat att la nivelul profesorului ct i la cel al elevilor n funcie de obiectivele
urmrite i de particularitile concrete ale situaiei educaionale.

1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative
Performanele colare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi
palete de strategii autoevaluative i evaluative. Radiografierea relaiei autoevaluare-
evaluare n actul didactic necesit surprinderea modalitilor concrete prin care elevul i
profesorul iau act de nivelul performanelor colare.
Pe parcursul acestui subcapitol dorim s realizm o trecere n revist a
principalelor strategii autoevaluative i evaluative, reliefnd n cazul fiecreia
particularitile sale definitorii i modul concret de manifestare.
Analiza comparativ a strategiilor anterior menionate se va realiza din
perspectiva a trei criterii principale:
a. volumul de informaie supus verificrii;
b. momentul de timp al realizrii autoevalurii respectiv evalurii didactice;
c. sistemul de referin utilizat n emiterea judecilor de valoare;
Dorim s facem precizarea c tipologia strategiilor autoevaluative i evaluative,
prezentat n continuare, are drept scop simpla evideniere a varietii modurilor de
raportare ale elevului i profesorului la performana colar efectiv, la nivelul realitii
educaionale existnd numeroase nesincronizri iar strategiile autoevaluative neurmnd
un paralelism strict riguros n raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul c
la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii i
moduri particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului informaional
O prim clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din
perspectiva volumului de informaii la care acestea se refer. Att elevul ct i profesorul
se raporteaz, n funcie de obiectivele urmrite i de momentul de timp al realizrii
verificrii, fie la ntreaga materie parcurs ntr-o etap mai mare de instruire, situaie n
care discutm despre volum de informaie integral, fie la lecii sau pri de lecie ale
respectivului obiect de studiu, caz n care avem n vedere un volum de informaii
29

parial. Facem de la nceput precizarea c att strategiile autoevaluative ct i cele
evaluative cunosc pe parcursul derulrii procesului instructiv-educativ o permanent
interrelaionare.
Prezentm tipologia realizat din aceast perspectiv n tabelul I.3.

Volum
de informaie
Strategie autoevaluativ Strategie
evaluativ
Parial Analitic Parcelar
Integral Sintetic Global

Tabelul I.3. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de volumul informaional

Strategia autoevaluativ analitic pune elevul n situaia de a ntreprinde un
demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului
respectiv de studiu, volumul relativ redus de informaie permind acestuia o analiz
comparativ de detaliu asupra msurii n care anumite concepte sau operaii sunt temeinic
nsuite. Pe baza acestei analize elevul i orienteaz efortul de nvare cu precdere
asupra acelor achiziii care sunt considerate ca fiind insuficient stpnite i lacunare.
Strategia autoevaluativ sintetic, datorit volumului mare de achiziii a cror
grad de nsuire trebuie estimat, oblig elevul la un efort de sintez, demersul analitic
fiind, n aceast situaie, prea puin productiv. n acest context elevul procedeaz la
estimarea nivelului de pregtire prin sondaj i adeseori caut i utilizeaz ca puncte de
sprijin pentru demersul su autoevaluativ nivelul performanelor sale anterioare la
materia respectiv sau chiar la alte obiecte studiu. Fa de strategia autoevaluativ
analitic, autoevaluarea sintetic este mai cuprinztoare dar, de cele mai multe ori, mai
puin riguroas i exact.
Strategia evaluativ parcelar se bazeaz pe verificarea secvenial de ctre
profesor a unor elemente de natur cognitiv sau comportamental presupuse a fi fost
nsuite de ctre elev. Evaluarea parcelar are rolul de a oferi profesorului informaii
situaionale imediate referitoare la eficiena predrii i respectiv a nvrii i permite
acestuia optimizarea permanent a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de
obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativ sunt extemporalele, ascultarea curent
etc.
Strategia evaluativ global are drept scop stabilirea nivelului general de
pregtire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu i se realizeaz lund n
considerare un volum mare de cunotine i deprinderi. Succesul evalurii globale
depinde n mare msur att de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a
temelor ce urmeaz s fie supuse evalurii ct i de reprezentativitatea acestora.
Evaluarea global mbrac de cele mai multe ori forma tezelor, lucrrilor de sintez,
examenelor i concursurilor.

1.4.2. Criteriul secvenierii temporale
O alt clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din
perspectiva momentului nfptuirii acestora. Facem precizarea c att autoevaluarea ct i
evaluarea didactic reprezint constante ale activitii elevului i profesorului, ele
30

nsoind permanent procesele de predare i nvare, clasificarea fcut fiind dictat de
considerente de ordin metodologic.
Menionm n acest context i faptul c strategiile autoevaluative i evaluative ce
urmeaz a fi prezentate n continuare se caracterizeaz prin existena unor raporturi
interacionale specifice, prezentarea lor separat avnd la baz dorina autorului de a oferi
o tipolgie clar a acestora.
Analiznd desfurarea temporal a procesului instructiv-educativ distingem la
nivelul acestuia trei momente semnificative: nceputul unei etape de instruire, derularea
secvenelor de instruire i finalul unui stadiu de instruire. Corespunztor acestor momente
de timp att autoevaluarea ct i evaluarea didactic primesc la rndul lor forme de
manifestare i caracteristici specifice.
Prezentm n tabelul I.4 tipologia autoevalurii i evalurii didactice, realizat din
perspectiva ancorrii temporale a acestora.

Moment
de timp
Strategie autoevaluativ Strategie
evaluativ
La nceputul unei etape
de instruire
Prospectiv Iniial
Pe parcursul secvenelor
de instruire
Factual Continu
La sfritul unui stadiu
de instruire
Retrospectiv Final

Tabelul I.4. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de momentul realizrii
acestora

Strategia autoevaluativ prospectiv este utilizat de ctre elev la nceputul parcursului
unei etape de instruire i vizeaz estimarea msurii n care propriile aptitudini i
capaciti performaniale dobndite anterior i permit s se angajeze cu succes n
abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativ servete elevului la
planificarea pe viitor a efortului su colar.
Strategia autoevaluativ factual se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i
este centrat asupra sarcinii colare efective, de moment i se refer la surprinderea i
eventual cuantificarea probablitii de a face fa la un nivel superior respectivei sarcini.
n aceast situaie elevul pune n balan gradul estimat de dificultate al sarcinii i nivelul
de stpnire al competenelor colare pe care aceasta le reclam.
Strategia autoevaluativ retrospectiv, pus n joc la finalul unui stadiu de instruire se
caracterizeaz prin aceea c pune elevul n situaia de a realiza un bilan referitor la
nivelul competenelor i performanele sale colare specifice unui obiect de studiu sau
unui grup de discipline. Strategia autoevaluativ retrospectiv deine deasemenea un rol
important att n constituirea imaginii de sine a elevului ct i n ceea ce privete
orientarea sa colar i profesional.
Strategia evaluativ iniial, care permite profesorului stabilirea cu suficient
exactitate, la nceputul unei etape de instruire, a nivelului de pregtire al elevilor, i
dovedete utilitatea din dou puncte de vedere: n primul rnd ofer prilejul identificrii
din start a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea
31

acestora i n al doilea rnd se constituie ca punct de reper esenial pentru asigurarea
obiectivitii i pertinenei aciunilor evaluative ulterioare.
Strategia evaluativ continuu se realizeaz pe parcursul secvenelor de
instruire i are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematic a progresului colar
al elevilor iar pe de alt parte reperarea n timp util a eventualelor disfuncionaliti
survenite fie la nivelul activitii de predare fie la cel al nvrii. Acest tip de strategie
cunoate cea mai mare frecven n repertoriul aciunilor evaluative utilizate de ctre
profesor i are influene majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativ final este pus n joc la sfritul unui stadiu de instruire i
urmrete constatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval
de timp n ansamblul su. Dorim s subliniem n acest context faptul c evaluarea final
nu este obinut prin simpla nsumarea a rezultatelor observate pe parcursul evalurii
continue ci aceasta reprezint o sintez a acestor rezultate, sintez care este combinat cu
datele obinute pe baza evalurii finale ca aciune distinct.

1.4.3. Criteriul sistemului de referin utilizat
Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factur didactic presupune prin nsi
natura i esena sa raportarea performanelor colare la anumite standarde sau sisteme de
referin care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corect a sistemelor de
referin ce mijlocesc realizarea efectiv a aciunii evaluative sau a demersului
autoevaluativ reprezint o condiie esenial pentru radiografierea relaiei autoevaluare-
evaluare n actul didactic.
Analiznd structura i derularea proceselor evaluative i autoevaluative devine posibil
decelarea a trei sisteme de referin: cerinele prevzute de programa colar i de
manual, performanele grupului de apartenen al elevului, respectiv clasa de elevi i
nivelul performanelor anterioare ale elevului.
La fel ca i n cazul tipologiilor prezentate anterior menionm faptul c n derularea
efectiv a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referin interfereaz n msuri
diferite, strategiile docimologice la care vom face referire n continuare neexistnd n
stare pur la nivelul activitii didactice cotidiene dect ocazional sau n situaii special
proiectate cum sunt examenele i concursurile. Prezentm n tabelul I.5. tipurile de
strategii autoevaluative i evaluative care se contureaz din perspectiva sistemelor de
referin la care acestea fac trimitere.

Sistem
de referin utilizat
Strategie
Autoevaluativ
Strategie
evaluativ
Cerinele prevzute
de manual
(programa colar)

Distal

Formativ
Performanele grupului
de apartenen
(clasa)

Proximal

Clasificatorie
Nivelul propriilor
performane anterioare
(elevul)

Autocentric

De progres
Tabelul I.5. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de sistemul de referin
utilizat
32

Strategia autoevaluativ distal se refer la acel tip de demers autodeliberativ n
care elevul consider cerinele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea
nivelului performanelor sale poteniale sau efective. Succesul utilizrii acestui tip de
strategie autoevaluativ depinde n mare parte att de msura n care profesorul comunic
elevului de o manier explicit i inteligibil competenele pe care programa colar le
prevede pentru diferitele obiecte de studiu ct i de corectitudinea modului de
interiorizare a acestora de ctre elev.
Strategia autoevaluativ proximal include ansamblul raportrilor valorizatoare pe care
elevul le elaboreaz pe baza comparaiei performanelor colare proprii cu cele constatate
i apreciate ca fiind reale i justificate la nivelul colegilor si. Acest procedeu
autoevaluativ se construiete pornind de la statusul colar pe care elevul l deine n
structura ierarhic a clasei i se caracterizeaz de regul, datorit ineriei percepiei
sociale, printr-o rezisten crescut la schimbare.
Strategia autoevaluativ autocentric se caracterizeaz prin relaionarea i valorizarea
personal de ctre elev a performanelor colare constatate la momentul prezent n raport
cu performanele anterioare. Aceast strategie, cu toate c are o important funcie
formativ, este mai dificil i mai puin frecvent la nivelul elevilor din dou motive:
primul se refer la faptul c absena unei validri externe permanente a demersului
autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumit stare de confuzie sau
nesiguran iar cel de al doilea ine de ajutorul insuficient pe care profesorii l acord
elevilor n contientizarea progreselor colare nregistrate.
Strategia evaluativ formativ ofer profesorului, prin intermediul raportrii
performanelor colare ale elevilor la un sistem de referin extern, constituit din cerinele
programei colare i a manualului, posibilitatea de a stabili exact i precis att distana
care separ nivelul de pregtire al elevilor de standardele educaionale explicit precizate
ct i msura n care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor i obiectivelor
didactice preconizate. n acest context devine posibil evaluarea nu doar a randamentului
colar al elevilor ci i a programelor i instituiilor de nvmnt.
Strategia evaluativ clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanelor
elevilor dintr-o clas sau dintr-o coal n vederea stabilirii, att a unei ierarhizri a
acestora din punctul de vedere al performanelor i randamentului lor colar ct i a unor
standarde docimologice contextuale n temeiul crora urmeaz a fi realizat demersul
evaluativ. Aceast strategie evaluativ are o important funcie motivaional, dar
pctuiete uneori printr-o relativizare nepermis a nivelului performanial al elevilor.
Strategia evaluativ de progres presupune raportarea performanelor de moment ale
elevului la nivelul performanelor sale anterioare. Eficiena acestei strategii depinde n
mare msur de existena unei comunicri docimologice autentice ntre evaluat i
evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atent a randamentului colar al
elevului i la permanente reajustri ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei
evaluative de progres este frecvent cu deosebire n situaia existenei unui proces
instructiv-educativ difereniat.

33

1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate
2. s reflecteze asupra modului n care, pe baza informaiilor oferite de evaluarea
didactic, poate fi optimizat demersul predrii;

Exerciii aplicative

1. s evidenieze importana fiecreia dintre funciile evalurii i autoevalurii
didactice;
2. s analizeze comparativ implicaiile dimensiunilor normativ i formativ n plan
evaluativ i autoevaluativ;
3. s analizeze comparativ diversele forme de evaluare i autoevaluare;
4. s identifice avantajele i dezavantajele fiecreia dintre ele;

Sumar
Diversele funcii i forme ale evalurii i autoevalurii didactice se constituie ntr-
un important instrument de lucru n ceea ce privete asigurarea unui feed-back eficient al
procesului instructiv-formativ.

Bibliografie modul

Universitar
Bucuresti.
Bucureti.
Bucuresti.

34

Modulul 5. Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare didactic i implicaiile acesteia
asupra imaginii de sine a elevului

- Identificarea premiselor congruenei relaiei autoevaluare-evaluare
- Identificarea dimensiunilor dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare
- Surprinderea implicaiilor relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a
elevului

Principalele funcii ale evalurii didactice sunt: informativ, motivaional, de
diagnosticare i prognosticare. Ea poate fi clasificat n funcie de volumul de informaii
supus verificrii, de momentul de timp cnd se realizeaz i de sistemul de referin
utilizat.


Demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor
constituie, la nivelul procesului de nvmnt, elemente aflate ntr-o complex relaie de
interdeterminare. Abordarea lor izolat sau ignorarea uneia dintre aceste dou
componente poate induce erori interpretative majore. Din acest motiv considerm absolut
necesar surprinderea pe parcursul acestui capitol nu doar a procesualitii interne a
autoevalurii i evalurii didactice ci i a interdependenei dintre ele i a implicaiilor pe
care aceast interaciune le are n planul activitii instructiv-educative.
Ne referim n acest sens la faptul c dei aceste dou procese se deruleaz la
nivelul unor individualiti distincte, elevul i respectiv profesorul, ele au un referenial
comun i anume performanele colare. Mai mult, att autoevaluarea ct i evaluarea
didactic, indiferent de forma specific de manifestare i de intenionalitatea asociat, au
ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea desfurrii actului didactic, considerent
ce face necesar abordarea autoevalurii i evalurii didactice din perspectiva relaiei care
se instituie ntre aceste dou procese i a dinamicii ce caracterizeaz aceast relaie.
Pe parcursul prezentului capitol dorim s prezentm n primul rnd aspectele
psihopedagogice ce carcaterizeaz dinamica relaiei autoevaluare-evaluare, att din
perspectiv diacronic ct i din perspectiv sincronic, preocupndu-ne n acest context
i de variabilitatea nivelului performanelor colare ale elevilor ca element principal de
legtur ntre demersul autoevaluativ al elevilor i evaluarea didactic. O atenie
deosebit este acordat deasemenea condiiilor care faciliteaz convergena relaiei
autoevaluare-evaluare, respectiv congruenei sau incongruenei acestei relaii, una dintre
presupoziiile noastre fiind faptul c reuita demersului instructiv-educativ este n mare
msur dependent de existena acestei convergene.
n continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce caracterizeaz dinamica
relaiei dintre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea realizat de ctre profesor,
subliniind n acest context caracterul procesual i interacional al acestor dou secvene.
Partea final a acestui capitol este consacrat surprinderii diverselor implicaii pe
care relaia dintre autoevaluare i evaluarea didactic le are asupra imaginii de sine a
elevului i implicit asupra procesului de nvmnt n ansamblul su.
35

2.1. Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare
Punctul de pornire n tratarea acestei teme este faptul c, pe parcursul colarizrii
sale, elevul nu se confrunt cu succese sau eecuri colare izolate, disparate i exterioare
unul fa de cellalt. Realitatea educaional presupune o anumit dinamic a derulrii,
succesiunii i interiorizrii acestora, elemente ce constituie un tot unitar att la nivelul
elevului ct i la cel al profesorului.
Avnd n vedere aceste constatri considerm necesar abordarea
psihopedagogic a relaiei autoevaluare-evaluare dintr-o dubl perspectiv: perspectiva
sincronic sau transversal, centrat pe axa simultaneitii i preocupat de tipurile de
raporturi ce leag autoevaluarea de evaluarea didactic i perspectiva diacronic sau
longitudinal, ce ia n considerare parametrul temporal i se preocup de evoluia i
derularea n timp a relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic.
Un alt aspect asupra cruia de asemenea dorim s ne concentrm atenia, avnd n
vedere rolul de plac turnant pe care l joac n cadrul relaiei autoevaluare-evaluare
este variabilitatea n timp a nivelului performanelor colare ale elevilor.

2.1.1. Sincronic i diacronic n relaia autoevaluare-evaluare
Abordarea din perspectiv sincronic presupune surprinderea principalelor
structuri interacionale pe care relaia autoevaluare-evaluare le proiecteaz la nivelul
activitii profesorului i elevului n orizontul spaiului educaional.
Existena unor raporturi de factur interacional ntre autoevaluarea i evaluarea
didactic are ca premis nu doar referenialul comun, reprezentat de performanele
colare efective ale elevului, ci i faptul c relaia dintre profesor i elev include prin
nsi natura aciunii educaionale i o component docimologic.
Autoevaluarea i evaluarea nu sunt procese a cror desfurare este una de factur
independent, aceste dou secvene deliberative nefiind total exterioare una n raport cu
cealalt ci aflndu-se ntr-o reciproc i perpetu interaciune. Astfel, demersul
autoevaluativ al elevului se deruleaz n contextul mai larg att al permanentei sale
confruntri cu sarcinile de tip colar ct i n cel al evalurii externe realizate de ctre
profesor.
n acest sens putem stabili la nivelul autoevalurii i evalurii didactice existena
unei duble interdeterminri a acestora:
a. interdeterminare contextual (sincronic);
b. interdeterminare procesual (diacronic);
a. Interdeterminarea contextual se refer la faptul c att autoevaluarea ct i
evaluarea didactic se deruleaz, n ultim instan, n interiorul unuia i aceluiai spaiu
educaional i n consecin ambele procese sunt supuse unor influene exterioare practic
identice.
Contextul educaional, prin intermediul elementelor sale constitutive (coninutul
evaluat, obiectivele educaionale urmrite, strategiile de predare etc.), i pune amprenta
n mod invariabil att asupra autoevalurii ct i asupra evalurii didactice. Astfel,
suferind aceleai influene externe i evolund n paralel n interiorul aceluiai orizont,
aceste dou procese sunt legate invariabil prin contextul educaional care le ofer
consisten i utilitate.
Spaiul educaional se construiete, aa dup cum se arat n figura II.1., n jurul a
dou axe principale: axa predare-nvare i axa autoevaluare-evaluare.
36

Figura II.1. Interdeterminarea contextual a autoevalurii i evalurii didactice

Sintetiznd cele expuse n figura de mai sus constatm faptul c actorii binomului
educaional, respectiv elevul i profesorul, se nscriu n orizontul spaiului educaional
prin intermediul a dou cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare-nvare i
cuplul autoevaluare-evaluare.
Performanele colare, rezultat direct al funcionalitii cuplului procesual
predare-nvare, sunt n permanen supuse att demersului autoevaluativ al elevului ct
i celui evaluativ al profesorului.
Astfel, n contextul spaiului educaional, aa dup cum se observ n figura II.1.,
autoevalurii i evalurii didactice le corespund la nivelul elevului i profesorului
urmtoarele modaliti de valorificare: informare, formare, validare i restructurare.
Evaluarea reprezint n acest sens pentru profesor un mijloc de informare a
elevului cu privire la nivelul performanelor sale efective. n acelai timp elevul vede n
demersul evaluativ al profesorului o modalitate de validare a propriului nivel de
pregtire.
Autoevaluarea didactic poate fi utilizat de ctre profesor n sensul formrii i
dezvoltrii capacitii de autoapreciere i autocunoatere a elevului, iar pentru acesta din
urm demersul autoevaluativ se constituie n unul dintre principalii factori ai
restructurrii imaginii de sine.
b. Interdeterminarea procesual are n vedere faptul c, n ultim instan,
autoevaluarea i evaluarea didactic sufer intercondiionri reciproce din perspectiva
secvenelor pe care fiecare dintre acestea le subsumeaz. Perspectiva sincronic asupra
relaiei autoevaluare-evaluare, expus anterior, nu este suficient pentru a surprinde i
Autoevaluare
Elev
Profesor
Informare
Validare Restructurare
Evaluare
Performan
colar
Formare
37

explica devenirea i permanenta restructurare a acestei relaii. Datorit acestui fapt
considerm necesar luarea n considerare i a perspectivei diacronice asupra acestei
problematici. La nceputul colarizrii, evaluarea realizat de ctre profesor precede n
mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul moment, fiind insuficient
structurat i conturat, este prea puin prezent printre preocuprile acestuia. Adaptarea
treptat a elevului la cerinele contextului colar, combinat cu impactul repetat al
evalurii didactice asupra devenirii sale colare, aduce cu sine dezvoltarea capacitii
autoevaluative a elevului, capacitate care odat format l va nsoi pe tot parcursul
activitii sale didactice. Autoevaluarea i evaluarea sunt astfel legate nu numai din
punctul de vedere al co-existenei i desfurrii lor n interiorul aceluiai context
reprezentat de spaiul educaional ci, aa dup cum se arat n figura II.2., i din acela al
dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor dintre
procesualitatea predrii i cea nvrii.

Autoevaluare
didactic
Verificare
Semnificare
Msurare
Evaluare
didactic
Argumentare

Figura II.2. Interdeterminarea procesual a autoevalurii i evalurii didactice

Procesualitatea intern a demersului autoevaluativ al elevului este, aa dup cum
se vede n figura II.2, nu doar similar cu cea a evalurii didactice din punctul de vedere
al structurii ci i condiionat de ctre aceasta din urm.
Constatm astfel faptul c autoevaluarea didactic se racordeaz, mbrcnd
forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor secvenelor procesului evaluativ
(verificare, msurare, semnificare, interpretare). Analiznd modul de raportare al
autoevalurii la secvenele anterior menionate ale procesului evaluativ, se observ faptul
c dac la nivelul verificrii suprapunerea este aproape perfect, pe msur ce naintm
nspre msurare, semnificare i interpretare diferenele ntre cele dou procese se
accentueaz.
Spre exemplu, semnificarea realizat de ctre profesor la nivelul demersului su
evaluativ este n esena sa, de regul, preponderent semantic (se construiete deductiv,
prin comparaii succesive, pornind de la un nivel general al performanei colare de ordin
superior din care sunt desprinse descresctor niveluri performaniale ierarhice).
38

Spre deosebire de semnificarea semantic a profesorului, semnificarea pe care o
realizeaz elevul care este, de regul, preponderent de natur semiotic (se realizeaz
inductiv, pornind de la evaluarea unor uniti performaniale elementare ce prin sintez
dau valoarea performanei colare ca ntreg). Modalitile diferite de realizare a
semnificrii pot genera incongruene la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare.

2.1.2. Variabilitatea performanelor colare ale elevilor
Aa dup cum precizam anterior, principalul punct de intersecie al autoevalurii
i evalurii didactice l reprezint nivelul performanelor colare efective ale elevului.
Nivelul performanelor colare reprezint att pentru elev ct i pentru profesor sistemul
principal de referin pentru demersurile lor apreciative. Consistena autoevalurii i
implicit a evalurii didactice depinde aadar n mare parte de exactitatea msurii n care
performanele ale elevilor reflect real i nedistorsionat competenele colare ale acestora.
Analiznd factorii care influeneaz i determin nivelul performanelor ale
elevilor dincolo de competenele poteniale ale acestora, constatm faptul c acetia se
obiectiveaz la dou niveluri distincte: fie la nivelul coninutului sau modului de
interaciune a componentelor procesului de nvmnt fie la nivelul interioritii
subiective a elevilor.
Distingem astfel, avnd n vedere cele dou niveluri anterior amintite, ntre
variabilitatea de factur extern a performanelor colare, corespunztoare primei situaii
expuse, i variabilitatea intern a acestora, n cazul celei de a doua situaii.
Variabilitatea extern a performanelor colare se refer aadar la ansamblul
factorilor derivai nu att din modul de organizare i interaciune a predrii i nvrii ct
i din acela al evalurii didactice.
Performanele colare ale elevilor variaz desigur att n funcie de eficacitatea
actului predrii i de msura adecvrii sale la obiectivele urmrite ct i de stilul de
nvare asumat de ctre elev i de constana eforturilor pe care acesta le depune n acest
sens.
Nivelul performanelor efective ale elevilor nu este ns determinat doar de
competenele colare ale acestora i de eficiena actului predrii sau a procesului de
nvare ci i de evaluarea realizat de ctre profesor.
Acest fapt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de ctre E. B.
Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmrit modul n care performanele
colare ale elevilor variaz n funcie de tipul demersului evaluativ al profesorului:
demers evaluativ aprobativ, demers evaluativ critic, demers evaluativ inexistent.
Experimentul s-a desfurat asupra a trei loturi de elevi a cror performane, indiferent de
nivelul real al acestora, au fost fie constant apreciate, fie constant criticate, fie total
ignorate.
39

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
a III-a zi a IV-a zi a V-a zi I zi a II-a
zi
performane ignorate
performane criticate
performane apreciate

Figura II.3. Efectul laudei, dojanei i ignorrii asupra performanei colare a elevilor
(adaptare dup E.B. Hurlock, 1985)

Pe baza analizei i interpretrii graficului anterior prezentat dorim s facem
urmtoarele constatri:
a. nivelul performanelor elevilor care au fost n mod constant ludai cunoate
n timp o cretere progresiv;
b. nivelul performanelor elevilor criticai sistematic, dup o perioad incipient
de cretere, intr n regres pentru ca apoi s revin la nivelul stadiului iniial;
c. nivelul performanelor elevilor ignorai din punct de vedere evaluativ
cunoate, fr momente de revenire, un declin constant i marcat;
Variabilitatea intern a performanelor colare ale elevilor are n vedere acea
categorie de factori care nu aparin modului efectiv de desfurare a predrii, nvrii sau
evalurii i care se situeaz la nivelul interioritii subiective a elevului, jucnd rolul de
mediatori ai factorilor aparinnd variabilitii externe a performanelor colare.
Performanele colare ale elevilor cunosc astfel n timp, datorit unor factori care
de cele mai multe ori sunt independeni de voina acestora i puin susceptibili de a fi
contientizai, oscilaii de diverse amplitudini. Acest fenomen are implicaii directe
substaniale asupra demersului autoevaluativ al elevilor, pentru moment incapabili s
gestioneze discrepanele survenite ntre nivelul asumat al propriei competene colare i
nivelul constatat al performanelor efective.
Prezentm n acest sens un alt experiment, care aprofundeaz studiul prezentat
anterior i care dovedete faptul c, spre exemplu, influenele demersului evaluativ al
profesorului asupra performanelor colare ale elevilor nu sunt n nici un caz directe i
imediate. Se demonstreaz astfel n exemplul pe care l ilustrm n cele ce urmeaz faptul
c nivelul performanelor colare efective ale elevilor fluctueaz nu n relaie de
dependen direct cu caracterul laudativ sau critic al evalurii didactice n sine ci mediat,
n cazul nostru n funcie de orientarea predominant a elevilor spre lumea intern sau
spre cea extern, respectiv cu tipurile introvert i extravert.
40

Figura II.4. Influene ale laudei i mustrrii asupra performanelor colare ale elevilor
introvertii i extravertii (adaptare dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, 1981)

Aa dup cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dac ntr-o
prim faz a experimentului se nregistreaz o cretere constant a nivelului
performanelor colare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, n fazele
urmtoare ale experimentului constatm o evoluie difereniat acestor performane n
sensul c:
a. aprecierile pozitive conduc la creteri ale nivelului performanial al elevilor,
att a celor introvertii ct i a celor extravertii;
b. n ceea ce privete elevii introvertii mai stimulativ este evaluarea de tip
apreciativ iar n cazul elevilor extravertii mai benefic se dovedete a fi
mustrarea;
c. indiferent de tipul stimulrii (pozitiv sau negativ), n timp performanele
colare ale elevilor tind s se stabilizeze;
Relevana epistemic pentru problematica relaiei autoevaluare-evaluare n actul
didactic a celor dou experimente prezentate anterior const n faptul c nivelul
performanelor colare efective ale elevilor, care n fapt constituie principalul referenial
al demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ
vulnerabil la aciunea unor factori perturbatori externi (spre exemplu, evaluarea
disproporionat) i dependent de mediatori interni (spre exemplu, structura de
personalitate a elevului).

2.2. Congruena relaiei autoevaluare-evaluare
Studierea relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic pune n eviden faptul
c, n funcie de gradul de concordan al rezultatelor demersului autoevaluativ al
elevului cu cele ale evalurii realizate de ctre profesor, aceasta poate fi de tip congruent,
n situaia existenei unor rezultate concordante, sau de tip incongruent, dac rezultatele
celor dou procese deliberative sunt discordante.
0
6
12
18
24
30
1 2 3 4 5 6
Ordinea testelor
M
e
d
i
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r
Extraverti
i mustrai
Introverti
i mustrai
Extraverti
i ludai
Introvertii
ludai
41

Ne propunem n acest context studierea a dou aspecte principale: modul de
manifestare al congruenei i respectiv incongruenei la nivelul relaiei autoevaluare-
evaluare i problema premiselor congruenei relaiei autoevaluare-evaluare.

2.2.1. Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare
Prin relaie autoevaluare-evaluare de tip congruent desemnm acel tip de raport
ntre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor
caracterizat de existena unui nivel ridicat de concordan ntre att ntre concluziile celor
dou demersuri deliberative cu privire la nivelul performanei colare ct i n ceea ce
privete interpretarea de factur valorizatoare a acestui nivel performanial.
Ne referim n acest sens la faptul c, din considerente de ordin didactic, este de
dorit ca elevul i profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, s ajung la
aceleai rezultate i interpretri n urma analizei deliberative a nivelului performanelor
colare.
Situaia de congruen docimologic la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare
reprezint, n opinia noastr, premisa principal a optimizrii procesului instructiv-
educativ din cel puin dou puncte de vedere: n primul rnd deoarece pe aceast cale
devine posibil conjugarea efectiv a efortului elevului i al profesorului n direcia
creterii randamentului colar i n al doilea rnd deoarece congruena relaiei
autoevaluare-evaluare transform elevul n subiect cu drepturi depline al aciunii
educaionale, subiect care este astfel realmente motivat pentru angajarea n efortul de
permanent autodepire.
Relaia de incongruen n ceea ce privete relaia autoevaluare-evaluare implic
pentru elev i profesor divergene care se obiectiveaz la cel puin unul din urmtoarele
dou niveluri:
a. nivelul msurrii i/sau semnificrii performanelor colare;
b. nivelul interpretrii performanelor colare;
Avem astfel n vedere pentru prima situaie fie faptul c elevul i profesorul au
criterii i respectiv strategii diferite de raportare a performanelor colare (spre exemplu
elevul recurge la autoevaluarea proximal iar profesorul la evaluarea normativ) fie
situaia de semnificare diferit (prin note sau calificative) de ctre acetia a
performanelor colare efective, datorat de regul faptului c autoevaluarea elevului
include alturi de performanele colare efective i criteriile de raportare a acestora i
nivelul autoestimat al performanei sale poteniale .
A doua situaie se refer la faptul c, spre exemplu, una i aceiai not poate
cunoate la nivelul elevului i respectiv cel al profesorului, interpretri i valorizri
diferite, datorate de regul includerii de ctre elev n ecuaia acestei secvene alturi de
nivelul expectanei imediate i a nivelului su de aspiraie.
Sintetiznd cele expuse anterior putem spune c de cele mai multe ori
incongruena la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare se datoreaz faptului c la nivelul
demersului autoevaluativ al elevului intervin, fa de evaluarea realizat de profesor,
variabile-mediator suplimentare de regul neluate n calcul i de ctre acesta din urm.
Distingem astfel urmtoarele surse principale de incongruen docimologic:
1. dac pentru profesor msurarea i semnificarea au ca puncte de sprijin dou
elemente (performana colar efectiv a elevului i criteriile de raportare a
acesteia) la nivelul elevului, pe lng performana colar efectiv i criteriile
sale de apreciere intervine i variabila performanei colare poteniale;
42

2. fa de interpretarea rezultatelor nregistrate realizat de ctre profesor prin
intermediul siturii acestor rezultate n cadrul strict al propriului sistem de
referin, interpretarea beneficiaz la nivelul elevului de luarea n calcul de
ctre acesta, pe lng nivelul expectanei colare imediate i a nivelului de
aspiraie.
Prezentm n figura II.5. tipologia principalelor moduri de relaionare a
autoevalurii i evalurii didactice din perspectiva gradului lor de congruen.

Figura II.5. Tipologia relaiei autoevaluare-evaluare

Observm n figura de mai sus faptul c, n funcie de obiectivitatea autoevalurii
respectiv evalurii didactice, distingem la nivelul realitii educaionale urmtoarele tipuri
de relaii: relaie de incongruen docimologic supraordonat, relaie de incongruen
docimologic subordonat, relaie de congruen docimologic real i relaie de
congruen docimologic iluzorie.
Dorim s precizm ns de la nceput faptul c aceast tipologie se refer, n
ansamblul su, la situaii ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscut de ctre
specialitii n domeniu constatarea c n realitate att autoevaluarea ct i evaluarea
didactic nu sunt fie absolut obiective fie absolut subiective, ci ele se apropie de
obiectivitate n anumite grade i sunt la rndul lor subiective n anumite proporii.
Prezentm n continuare o succint analiz a celor patru situaii expuse prin
intermediul figurii II.5.
Evaluare
subiectiv
Autoevaluare
subiectiv
Autoevaluare
obiectiv
Evaluare
obiectiv
Congruen
docimologic real
Congruen
docimologic
iluzorie
Incongruen
docimologic
supraordonat
Incongruen
docimologic subordonat
43

Relaia de incongruen docimologic supraordonat se manifest n situaia n
care autoevaluarea realizat de ctre elev este pertinent i obiectiv pe cnd evaluarea
didactic a profesorului este, din motivele anterior prezentate, distorsionat i subiectiv.
Acest tip de relaie pe de o parte priveaz profesorul de existena unui feed-back
eficient i real iar pe de alt parte poate determina inducerea n eroare a elevului cu
privire la nivelul efectiv al performanelor sale colare.
Relaia de incongruen docimologic subordonat se ntemeiaz pe
incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect i obiectiv nivelul
performanelor colare, poteniale sau efective.
Acest fapt se datoreaz, de regul, fie capacitii de autocunoatere reduse a
elevului fie insuficientelor precizri ale profesorului referitoare la tipul performanei
colare evaluate i la criteriile de raportare a acestora. n aceast situaie exist
posibilitatea manifestrii explicite sau implicite a unor controverse de factur
docimologic ntre elev i profesor, controverse ce pot atrage dup sine, la fel ca i n
situaia precedent, ndeprtarea elevului de respectivul obiect de studiu.
Relaia de congruen docimologic real, prea puin prezent din pcate la
nivelul realitii educaionale, presupune existena att a unei autoevaluri ct i a unei
evaluri pertinente i obiective.
n interiorul acestui tip de relaie elevul i profesorul beneficiaz reciproc de un
feed-back informaional real i eficient, devenind posibil astfel att cooperarea didactic
efectiv ntre actorii binomului educaional ct i permanenta impulsionare a elevului
nspre realizarea unor progrese colare i autodepiri evidente.
Relaia de congruen docimologic iluzorie sau de incongruen docimologic
parial se definete prin prezena concomitent a subiectivitii att la nivelul
autoevalurii didactice a elevului ct i la cel al evalurii realizate de ctre profesor.
n fapt este vorba despre o situaie ipotetic, probabilitatea ca elevul i profesorul
s fie n acelai timp i sub acelai raport, subiectivi n totalitate fiind n fapt extrem de
redus. O asemenea situaie ar conduce, din motive lesne de neles, la perturbri majore
ale procesului instructiv-educativ n ansamblul su.

2.2.2. Premise generale ale congruenei relaiei autoevaluare-evaluare
Instituirea unei relaii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune existena
la nivelul demersului autoevaluativ i evaluativ a unei relative identiti structurale i
funcionale. Identitatea structural a acestor dou procese deliberative se refer la
includerea n cadrul acestora a acelorai elemente constitutive, respectiv verificare,
msurare, semnificare, interpretare, iar identitatea funcional are n vedere existena,
pentru fiecare dintre aceste secvene, a unor puncte de referin comune. Avem astfel n
vedere faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic trebuie s se apropie sau
chiar s se suprapun att din punctul de vedere al componentelor constitutive ct i din
cel al realitii educaionale la care ele fac referire.
Reunind de o manier sintetic dimensiunile identitii structurale i a celei
funcionale a autoevalurii i evalurii didactice prezentm prin intermediul figurii II.6
ansamblul premiselor generale care condiioneaz congruena dintre aceste dou procese.
44

Figura II.6. Premise generale ale congruenei relaiei autoevaluare-evaluare

Aa dup cum se vede n figura de mai sus, msura congruenei relaiei dintre
autoevaluarea i evaluarea didactic este dat la nivelul realitii educaionale de msura
gradului particular de congruen dintre repertoriul docimologic al elevului i repertoriul
docimologic al profesorului.
Prin repertoriu docimologic desemnm att ansamblul integrativ al tipurilor de
performan colar supuse concomitent autoevalurii respectiv evalurii didactice ct i
criteriile la care acestea urmeaz s fie raportate, strategiile deliberative puse n joc de
actorii binomului educaional n aprecierea performanelor colare i paradigmele-cadru
n interiorul crora aceste procese se desfoar.
n prelungirea acestei idei putem afirma c premisele generale al congruenei
relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic sunt:
a. identitatea comun a tipului de performan colar efectiv autoevaluat i
evaluat (volum de informaii, grad de nelegere, capacitate de transfer,
capacitate de aplicabilitate practic);
b. identitatea comun a setului de criterii n baza crora se realizeaz msurarea
i semnificarea la nivelul autoevalurii i evalurii didactice (cerinele
programei i manualului, nivelul grupului educaional din care face parte
elevul sau performanele sale anterioare);
c. corelarea i coordonarea n timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor
autoevaluative ale elevului (analitic, sintetic, prospectiv, performanial,
Repertoriul
docimologic
al elevului
Strategii
autoevaluative
Criterii
autoevaluative
Paradigma
autoevaluativa
a elevului
Criterii
evaluative
Strategii
evaluative
Paradigma
evaluativa
a profesorului
Repertoriul
docimologic
al profesorului
Performante
autoevaluate
Performante
evaluate
45

retrospectiv) cu cele evaluative ale profesorului (parcelar, global, iniial,
continu, final);
d. suprapunerea ntr-o ct mai mare msur a paradigmei autoevaluative a
elevului cu paradigma evaluativ a profesorului; ne referim n acest context
att la ansamblul scopurilor i obiectivelor urmrite de ctre acetia prin
intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ ct i la congruena
limbajului docimologic pe care acetia l utilizeaz (codarea performanei
colare n not sau calificativ de ctre profesor s fie juxtapus ntr-o ct mai
mare msur decodrii realizate n aceast perspectiv la nivelul elevului);

2.3. Dimensiuni ale dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare
Posibilitatea surprinderii exacte a dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare
depinde n mare msur de posibilitatea radiografierii dinamicii individuale ce
caracterizeaz desfurarea n timp a fiecruia dintre cele dou procese deliberative
anterior enunate.
Analiza acestei problematici pune n eviden faptul, aa dup cum se poate
observa n figura II.7., c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic cunosc o
structurare intern realizat pe trei dimensiuni:
a) dimensiunea predictiv, anterioar situaiei docimologice efective;
b) dimensiunea performanial, concomitent cu situaia docimologic efectiv;
c) dimensiunea argumentativ, ulterioar situaiei docimologice efective;

Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic

Constatm pe baza figurii de mai sus faptul c dei att autoevaluarea ct i evaluarea
includ aceleai trei dimensiuni fundamentale: predictiv, performanial i argumentativ,
singurul tip de raport direct ntre demersurile docimologice ale elevului i profesorului se
instituie la nivelul dimensiunii performaniale. Aceast dimensiune deine un rol central
n structurarea dimensiunilor predictiv i orientativ a autoevalurii i evalurii didactice
dar nu este independent fa de acestea, suferind la rndul su din aceast perspectiv
numeroase modificri i restructurri.

2.3.1. Dimensiunea predictiv
Dimensiunea predictiv a autoevalurii i evalurii didactice este, aa dup cum
spuneam, anterioar situaiei docimologice efective i se refer la ansamblul demersurilor
Evaluare
predictiv
Evaluare
argumentativ
Evaluare
performanial
Autoevaluare
predictiv
Autoevaluare
argumentativ
Autoevaluare
performanial
46

de factur anticipativ pe care elevul i profesorul le ntreprind anterior situaiei
docimologice efective. Desigur c dimensiunea predictiv mbrac forme diferite la
nivelul autoevalurii fa de cel al evalurii realizate de ctre profesor, motiv pentru care
vom trata separat aceste dou aspecte.
La nivelul elevului, dimensiunea predictiv a autoevalurii didactice se concretizeaz
ntr-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri ntreprinse anterior confruntrii
efective a acestuia cu sarcina colar. Aceste demersuri urmresc dou obiective
principale:
1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini colare i dozarea
pe aceast baz a efortului de nvare n vederea unei confruntri iminente cu
aceasta;
2. conturarea unei opinii personale, pe baza competenei colare i a
performanelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face fa cu succes
unei sarcini colare, neprecizat pentru moment;
Importante n acest context sunt deasemenea nivelul expectanei imediate i ansamblul
opiniilor elevului cu privire la severitatea i gradul de subiectivitate al profesorului
examinator.
Este astfel o constatare de ordinul evidenei faptul c de msura n care cele dou
obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul performanei colare
efective a elevului. Astfel intuirea cu suficient precizie a gradului de dificultate a
sarcinilor colare cu care elevul urmeaz s se confrunte i nivelul contientizat al
performanelor poteniale ale acestuia condiioneaz n mod clar intensitatea efortului
depus pentru nvare i reuita colar a acestuia.
La nivelul profesorului dimensiunea predictiv se refer cu precdere la elaborarea
tipului i nivelului de dificultate al sarcinii colare prin intermediul creia acesta va
verifica nivelul de pregtire al elevilor. Caracterul predictiv al evalurii didactice se
manifest aadar n sensul unor repere anticipative privind potenialitile clasei, repere n
funcie de care profesorul va construi i elabora instrumente de verificare adecvate
nivelului estimat de pregtire al elevilor. Dorim s precizm n acest context faptul c
adecvarea gradului de dificultate al sarcinii colare se face de cele mai multe ori avndu-
se n vedere nivelul mediu al performanelor colare ale elevilor n general i nu al unui
elev anume.

2.3.2. Dimensiunea performanial
Dimensiunea performanial a autoevalurii i evalurii se refer la specificul
demersurilor de factur deliberativ ntreprinse de ctre elev i respectiv profesor n
raport cu o sarcin colar anume. Astfel, fa de dimensiunea predictiv, care era
anterioar confruntrii efective a subiecilor actului educaional cu situaia docimologic
real, dimensiunea performanial este centrat prin excelen asupra performanei
colare efective.
Spre deosebire de situaia autoevalurii predictive, autoevaluarea performanial este
mult mai bine ancorat n realitate, elevul beneficiind n acest caz de incomparabil mai
multe date i indicii att cu privire la gradul de dificultate al sarcinii ct i referitor la
nivelul performanei sale colare efective.
Confruntat cu o sarcin colar de aceast dat real i nu ipotetic elevul ntreprinde
un demers autodeliberativ construit cu precdere pe baza urmtoarelor aspecte:
47

1. nivelul de dificultate al sarcinii colare;
2. posibilitile de actualizare pe moment a propriilor competene colare;
Observm c n cazul autoevalurii performaniale, spre deosebire de autoevaluarea
predictiv, aspecte ca nivelul expectanei imediate sau opiniile privind subiectivitatea
profesorului evaluator sunt mai puin prezente.
Acest fapt se explic prin gradul ridicat substanialitate contextual al acestui tip de
demers autoevaluativ, presupoziiile de factur speculativ fiind astfel ntr-o mare msur
eliminate. La rndul su, evaluarea performanial este concentrat asupra surprinderii
msurii n care performanele colare ale elevilor se apropie de standardele docimologice
avute n vedere de ctre profesor. Dac evaluarea didactic predictiv avea un rol major
n conceperea i proiectarea situaiei evaluative, avnd deci o funcie preponderent
prospectiv, evaluarea didactic performanial are un caracter prin excelen constatativ.
Subliniem n acest context faptul c acest caracter constatativ este dublat de ctre
exercitarea funciei diagnostice, ambele avnd implicaii substaniale asupra optimizrii
desfurrii procesului instructiv-educativ.

2.3.3. Dimensiunea argumentativ
Spre deosebire de dimensiunea predictiv, anterioar situaiei docimologice propriu-
zise, i de cea performanial, care este concomitent cu situaia evaluativ efectiv,
dimensiunea argumentativ este ulterioar n timp att confruntrii elevilor cu sarcina
colar ct i validrii sau invalidrii demersului autoevaluativ performanial al acestora
prin intermediul unei evaluri didactice de aceeai factur, realizate de ctre profesor.n
legtur cu dimensiunea argumentativ a autoevalurii i evalurii didactice dorim s
facem urmtoarele precizri:
1. aa dup cum succesul autoevalurii i evalurii performaniale depinde n
mare msur de consitena i rigurozitatea desfurrii acestora n planul
dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativ se origineaz i
construiete la rndul su n temeiul coninutului docimologic al dimensiunii
performaniale;
2. dei sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictiv se difereniaz n
raport cu cea argumentativ din perspectiva modului lor de relaionare
temporal cu dimensiunea performanial n sensul c dac prima se
construiete de o manier anticipativ n raport cu performana colar
efectiv cea de a doua se refer la aceasta de o manier justificativ-
explicativ;
Aa dup cum precizam anterior, autoevaluarea didactic argumentativ este ulterioar
stabilirii n fapt a gradului de congruen a relaiei dintre autoevaluarea i evaluarea
performanial i include totalitatea valorizrilor, interpretrilor i concluziilor elevului
cu privire la aceast relaie. Prin intermediul autoevalurii argumentative elevul
procedeaz, n funcie de cele constatate cu privire la validitatea demersului su
autoevaluativ, la restructurarea att a imaginii de sine i a nivelului expectanei imediate
sau chiar a celui de aspiraie ct i a stilului propriu de nvare i a efortului depus n
acest sens. Secvena autoevalurii de tip argumentativ se bazeaz aadar pe dimensiunea
performanial i influeneaz circuitul demersurilor autoevaluative prin implicaiile pe
care le are la rndul su asupra secvenei predictive. Evaluarea argumentativ, la fel ca i
autoevaluarea de acest tip, are ca punct de pornire nivelul constatat al performanelor
48

colare ale elevilor i se desfoar n direcia evidenierii modalitilor concrete de
cretere a acestui nivel. Astfel, spre deosebire de elev care i construiete sistemul
argumentativ pornind n principiu de la relaia autoevaluare performanial-evaluare
performanial, profesorul ia ca termen de comparaie pentru demersul evaluativ
argumentativ relaia evaluare predictiv-evaluare performanial, relaie n funcie de
care acord justificri i elaboreaz explicaii privind nivelul de pregtire al elevilor.

2.4. Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a
elevilor
Evaluarea realizat de ctre profesor sufer la nivelul elevului, n temeiul
demersului su autoevaluativ, o permanent reajustare din interior, reajustare ce
condiioneaz n mare msur evoluia acestuia n sfera realitii educaionale. Putem
spune n acest sens c evaluarea didactic se constituie ca fiind una dintre cele mai
importante prghii n ceea ce privete formarea personalitii, a stilului de gndire i
aciune al elevului. Vom decela astfel principalele domenii ale eu-lui n i prin care se
manifest i se obiectiveaz la nivelul elevului influenele relaiei dintre autoevaluarea i
evaluarea didactic. Aa dup cum se poate observa n figura II.8., distingem trei
dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de sine i prezentarea de sine,
dimensiuni ce sunt reunite i reflectate sintetic sub forma imaginii de sine

Figura II.8. Elementele componente ale imaginii de sine (dup S. Brehm, S. M. Kassin, 1989)

Conceptul de sine
dimensiune
cognitiv a eu-lui
Aprecierea de sine
dimensiune
afectiv a eu-lui
Prezentarea de sine
dimensiune
comportamental
a eu-lui
IMAGINEA DE SINE
49

Influenele relaiei autoevaluare-evaluare didactic se manifest aadar la nivelul
imaginii de sine a elevului ntr-un triplu plan:
a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie n mod substanial att la
contientizarea nivelului de pregtire atins ct i a propriilor competene colare;
b. planul dimensiunii afectiv-motivaionale, prin intermediul tririi nemijlocite i
efective att a succesului ct i a eecului colar;
c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului n conduite
externe de diferite complexiti;
Ne propunem astfel n continuare tratarea i analiza separat a implicaiilor pe
care relaia autoevaluare-evaluare le presupune n plan cognitiv, afectiv-motivaional i
comportamental la nivelul elevului.
Dorim s menionm ns n acest context faptul c ntre componentele anterior
precizate exist o relaie de permanent potenare reciproc, abordarea separat a acestora
realizndu-se n exclusivitate din considerente de ordin metodologic.

2.4.1. Implicaii de ordin cognitiv
Implicaiile de factur cognitiv pe care relaia autoevaluare-evaluare didactic le
are asupra devenirii colare a elevului se obiectiveaz cu precdere la nivelul conceptului
de sine al acestuia.
n termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatrilor
individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele i calitile sale personale.
Conceptul de sine este componenta cognitiv a eu-lui i se constituie ca fiind o
structur cognitiv avnd rolul de a procesa i interpreta informaiile care provin fie din
mediul social al individului fie de la nivelul propriului su comportament.
Particulariznd definiia prezentat anterior putem spune c n cazul concret al
elevului aceast structur cognitiv se refer la procesarea i interpretarea unor informaii
avnd ca surs de origine att mediul educaional ct i propriul comportament colar
neles ca sintez specific a competenelor i performanelor colare efective.
Conceptul de sine servete concomitent organizrii informaiilor noi i restructurrii
informaiilor anterioare privitoare la sine i presupune reguli de inferen, de judecare,
interpretare i de encodare a acestora n direcia facilitrii prediciei i planificrii
comportamentelor colare viitoare.
Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbri n structura
conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform creia aprecierile externe nu
determin nemijlocit modificri ale acestuia ci mediat, prin introspecie (Andersen, D.,
1986).
Desigur, conceptul de sine nu construiete pornind n exclusivitate de la rezultatele
introspeciei. n procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol important
revine i autoobservaiei. Elevul se vede pe sine trind i acionnd aa cum i vede i pe
alii.
Putem spune c exist o generare simultan i interdependent a imaginii de sine i
a imaginii de altul, n cunoaterea de sine elevul utiliznd acelai tip de informaie (acte
de conduit, gnduri, sentimente, prestaii personale) ca i n cunoaterea de altul (Radu,
I., 1994).
Ne referim n acest sens la faptul raportarea permanent a concluziilor demersului
autoevaluativ al elevului la rezultatele evalurii didactice realizate de ctre profesor i
50

interpretarea de o manier personal a acestei interaciuni reprezint una din principalele
surse de informaii pentru restructurarea conceptului de sine.
Felul n care elevul se gndete pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu
privire la propria valoare n planul realitii colare ci i de valorizarea extern
obiectivat n evaluarea didactic realizat de ctre profesor.
Conceptul de sine al elevului este tributar ntr-o foarte mare msur att modului n
care acesta racordeaz concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea
profesorului ct i capacitii sale de a armoniza, atunci cnd situaia educaional o
impune, cele dou seturi apreciative anterior amintite.
Un termen necesar pentru nelegerea conceptului de sine i a influenei exercitate
asupra acestuia de ctre relaia autoevaluare-evaluare l reprezint cel de autoschem
(Hazel Markus, 1987).
Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de
sine, ele fiind cele care ghideaz modul de procesare al informaiilor autorelevante. n
ceea ce privete conceptul de sine orice atribut (flexibil-inflexibil, dependent-
independent, etc) sau performan colar poate fi relevant dar numai unele dintre
acestea sunt considerate ca atare.
De cele mai multe ori, informaiile considerate de ctre elev ca fiind incongruente
cu autoschema cognitiv construit de acesta pe parcursul experienei sale colare n
temeiul raportrii demersului autoevaluativ la evaluarea didactic, sunt fie respinse, fie
considerate ca irelevante.

2.4.2. Implicaii de ordin afectiv-motivaional
Pe baza relaiei dintre autoevaluare i evaluarea realizat de ctre profesor
aprecierea de sine a elevului primete la rndul su conotaii i forme specifice de
manifestare n contextul realitii educaionale.
Aa dup cum precizam la nceputul acestui capitol aprecierea de sine este
componenta afectiv a eu-lui i trebuie neleas ca reprezentnd o situare a propriei
persoane n cadrele unei ierarhii a valorilor i semnificaiilor.
n general aceast situare se refer la cotarea pozitiv sau negativ pe care
individul i-o aplic siei n raport cu anumite standarde asumate ca repere axiologice. La
nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune n termenii locului pe care acesta l
deine sau crede c l deine n structura ierahic a clasei sau n raport cu standardele
docimologice impuse de ctre profesor sau asumate de ctre el nsui.
Dorim s precizm n acest context faptul c, la rndul su, aprecierea de sine a
elevului se ntemeiaz n egal msur att pe evaluarea didactic extern ct i pe
propriul demers autoevaluativ i pe modul de relaionare a acestuia cu componenta
evaluativ.
Mai mult, evaluarea didactic nu este dublat la nivelul elevului doar de propriul
demers autoevaluativ ci i de opinia clasei cu privire la nivelul competenelor sale
colare. Introducem astfel n ecuaia relaiei autoevaluare-evaluare un alt termen
important i anume imaginea social de sine a elevului.
Imaginea social de sine a elevului se construiete prin mijlocirea perceperii
opiniei grupului de apartenen, respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei
persoane.
Imaginea social de sine cunoate la nivelul elevului un proces de interiorizare
51

progresiv, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia. Integrarea
imaginii sociale de sine n cadrele aprecierii de sine nu este ns nici total i nici
definitiv.
Sesizarea imaginii de sine n viziunea celorlali i receptarea ei poart numele de
metapercepie (D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercepia, avnd n vedere faptul c
subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, determin o
multiplicitate a imaginii sociale de sine creia i se opune unitatea de principiu a imaginii
de sine ajungndu-se astfel la nivelul elevului n situaia existenei unei dualiti aparent
ireconciliabile.
Rezolvarea acestei potenialti conflictuale i omogenizarea celor dou
perspective amintite anterior se realizeaz n ultim instan la nivelul relaiei
autoevaluare-evaluare prin intermediul unor demersuri implicnd decantri, cristalizri
i aproximri succesive n preluarea imaginii sociale de sine i suprapunerea judicioas a
acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994).
Astfel variaiile evalurii didactice realizate de ctre profesor i schimbrile de
opinie ale clasei relative la nivelul performanelor colare ale elevului nu acioneaz
direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin intermediul demersului
autoevaluativ al acestuia.
Considerm necesar acordarea unei atenii speciale rolului pe care relaia
autoevaluare-evaluare l joac n constituirea aprecierii de sine a elevului din cel puin
dou puncte de vedere:
a. este constatat existena unei corelaii pozitive la nivelul elevului ntre
aprecierea de sine ridicat i capacitatea acestuia de adaptare crescut la situaiile
de stres pe care realitatea colar adeseori le implic;
b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii
de sine a elevului asupra performanelor colare ale acestuia: astfel, o apreciere
de sine negativ implic o expectaie negativ, fapt ce va determina reducerea
efortului pentru nvare i creterea strii de anxietate, toate acestea avnd ca
rezultat eecul colar, auto-blamarea i n consecin accentuarea aprecierii
negative de sine.

2.4.3. Implicaii de ordin relaional
Un alt plan n care influenele relaiei autoevaluare-evaluare i fac simit
prezena la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentrii de sine sau, aa cum
este el numit de ali specialiti, al autoprezentrii.
Autoprezentarea reprezint dimensiunea comportamental eu-lui i se refer la
procesul prin intermediul cruia subiectul ncerc s se nfieze pe sine n planul
relaiilor sale interpersonale fie n conformitate cu opinia pe care acesta consider c o
au ceilali despre el fie aa cum crede acesta c ar trebui s fie.
Autoprezentarea este n general subordonat unor obiective strategice. Ne referim
n acest context la faptul c efortul de autoprezentare este determinat n general de dorina
de a place sau de a obine o anumit recunoatere social.
Vorbim n aceast situaie despre un demers intern specific, numit
automonitorizare. Automonitorizarea este conceput ca tendin de schimbare deliberat
i frecvent a comportamentului n funcie de context i de cerinele acestuia. Din aceast
perspectiv putem distinge ntre o automontorizare ridicat i o automonitorizare
52

redus.
Automonitorizarea ridicat implic modificri repetate ale comportamentului i
conduitei n raport cu cerinele contextului pe cnd automonitorizarea redus presupune o
anumit consecven i constan n autoprezentare, independent de variaiile
contextuale.
Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenia subiectului de a se
conforma din punct de vedere al conduitei unor cerine situaionale ci i autoverificarea,
sau mai exact spus, simpla dorin a individului de a-i testa capacitatea de a oferi o
nou perspectiv asupra propriei persoane. Reuita sau nereuita acestei testri deine
importante conotaii de factur motivaional i condiioneaz ntr-o anumit msur
inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira la un status colar de nivel superior
La fel ca i conceptul de sine, prezentarea de sine se afl ntr-o relaie de
interdeterminare cu aprecierea de sine. n vederea reliefrii acestei relaii vom face
referire la teoria aciunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform creia la baza
constituirii aprecierii de sine st interpretarea pe care indivizii o asociaz propriilor
manifestri comportamentale.
Astfel, caracterizarea n termeni elogioi sau denigrativi pe care o ntreprinde
elevul asupra propriilor performane colare, determin specificitatea trsturilor
caracteristice ale aprecierii de sine.
Mai mult, cnd strile subiective sunt greu de interpretat, cu deosebire n situaia
unei relaii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac inferene asupra lor nii
prin observarea att a propriilor comportamente i/sau performane colare ct i a celor
ale colegilor, recursul la introspecie realizndu-se doar n condiiile i sub raportul n
care o situaie educaional pare a fi insuficient pentru a reprezenta cauza
comportamentului respectiv i a-l explica adecvat (D. Bem, 1972).
O interaciune similar celei dintre prezentarea de sine i aprecierea de sine se
manifest la nivelul elevului i n ceea ce privete raporturile dintre conceptul de sine i
prezentarea de sine.
n acest caz putem face constatarea c subiectul uman nu poate exista n
absena unei coerene i consistene interne a dimensiunilor cognitive i acionale, fiind
necesar manifestarea unei permanente congruene ntre imaginea de sine a elevului i
modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel n contextul intragrupal n care se
afl.
Astfel, aa dup cum precizam anterior, influenele demersului autoevaluativ al
elevului i relaionarea acestuia cu evaluarea didactic realizat de ctre profesor
reprezint principalul suport al constituirii i variabilitii celor trei dimensiuni
fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de
sine i prezentarea de sine. Consistena intern a acestor trei elemente care compun
imaginea de sine a elevului depinde ntr-o foarte mare msur de relaia de tip congruent
existent ntre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre
profesor.
Sintetiznd, putem afirma c relaia autoevaluare-evaluare deine un rol deosebit
de important n construirea i permanenta restructurare a imaginii de sine a elevului,
imagine de sine care la rndul su, prin intermediul celor trei componente ale sale,
comport influene explicite sau implicite asupra nivelului performanelor colare ale
elevilor.
53

bibliografice indicate;
2. s reflecteze asupra factorilor ce determin variabilitatea performanelor
colare ale elevilor;

Exerciii aplicative

1. s expliciteze efectele relaiei evaluare-autoevaluare asupra imaginii de sine a
elevilor;
2. s evidenieze importana existenei unei congruene reale ntre evaluarea i
autoevaluarea didactic;
3. s prezinte trei modaliti concrete de aciune n vederea asigurrii
congruenei relaiei evaluare-autoevaluare;

Sumar
Asigurarea congruenei dintre evaluare i autoevaluare este n msur s
influeneze n sens pozitiv imaginea de sine a elevului.

Bibliografie modul

Universitar
Bucuresti.
9. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligenei: cercul vicios al
evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai.
Bucureti.
12. Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura
Humanitas, Bucuresti.

54

Modulul 6. Obiectiv i subiectiv n evaluarea i autoevaluarea didactic; Strategii
acionale specifice situaiilor de discordan evaluativ

- Evidenierea factorilor de distorsiune prezeni n autoevaluarea i evaluarea
didactic i a modalitilor de prevenire a acestora;
- Identificarea strategiilor specifice puse n joc de elev n situaii de discordan
evaluativ;

Asigurarea unei relaii de tip congruent ntre autoevaluarea i evaluarea didactic
este condiionat preponderent de congruena repertoriilor docimologice ale profesorului
i elevului.


Att autoevaluarea ct i evaluarea didactic se desfoar sub semnul unei
permanente pendulri ntre obiectivitate i subiectivitate. Ne propunem ca pe parcursul
acestui capitol s abordm, de o manier comparativ, problema obiectivitii demersului
docimologic ntreprins att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului, cunoscut fiind
faptul c relaia autoevaluare-evaluare primete consisten i funcionalitate doar n
condiiile n care cele dou componente ale sale se apropie simultan de cerina
obiectivitii.
n aceast ordine de idei vom ncepe prin a face unele precizri de natur
conceptual cu privire la validitatea, fidelitatea i relevana docimologic, decelnd
principalele conotaii ale acestora la nivelul autoevalurii i evalurii didactice.
Un loc important n economia de ansamblu a prezentului capitol revine, n mod
firesc, valorii obiectivitii autoevalurii i evalurii ca procese didactice de natur
deliberativ, fr a neglija ns n acest context limitele pe care le implic centrarea
exclusiv a eforturilor subiecilor aciunii educaionale asupra acestui aspect.
Tema pe care dorim s o tratm n continuare este aceea a factorilor cu aciune
distorsionant asupra autoevalurii i evalurii didactice, factori pe care, n funcie de
geneza i specificul manifestrii lor n plan docimologic, i vom grupa n dou categorii
distincte: erori i efecte distorsionante.
O alt problematic asupra creia ne vom opri pe parcursul prezentului capitol
este cea a divergenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic. n acest context vor
fi supuse analizei cele dou forme principale de manifestare a divergenei anterior
menionate: relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i relaia autoevaluare-
evaluare de tip subapreciativ.
Confruntat cu situaia unei relaii autoevaluare-evaluare de tip divergent elevul
pune n joc adeseori o serie de strategii cu caracter autodefensiv, menite s contribuie la
reducerea, chiar i aparent, a discordanei dintre evaluarea didactic i propriul demers
autoevaluativ. Din aceast perspectiv ne propunem ca n continuarea temelor enumerate
anterior s realizm o scurt trecere n revist a acestor procedee acionale care, n funcie
de natura lor, vor fi grupate n strategii autodefensive autocentrate i strategii
autodefensive heterocentrate.
55

Prezentarea unor orientri actuale cu privire la problematica obiectivitii
autoevalurii i evalurii didactice, la ansamblul de factori interni i condiii interne ce
contribuie la creterea nivelului de obiectivitate al celor dou demersuri evaluative
amintite anterior va fi realizat, de asemenea, pe parcursul capitolului urmtor.

3.1. Problema obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice
Literatura de specialitate a consacrat spaii ample problemei obiectivitii
evalurii didactice i implicaiilor pe care aceasta le are asupra derulrii procesului
instructiv-educativ n ansamblul su. De o atenie mult mai redus s-au bucurat ns
aspectele care vizeaz obiectivitatea demersului autoevaluativ al elevului.
Pornind de la aceste considerente ne propunem abordarea n continuare a
obiectivitii i subiectivitii nu doar n contextul particular al evalurii didactice ci i la
nivelul autoevalurii didactice realizate de ctre elev. Considerm n acest sens c doar
tratarea de o manier global i integrativ a acestei problematici este n msur s
conduc la relevarea unor soluii concrete att n ceea ce privete creterea gradului de
obiectivitate al demersurilor apreciative anterior precizate ct i referitor la optimizarea a

3.1.1. Validitate, fidelitate i relevan docimologic
Punctul de start n abordarea problematicii obiectivitii autoevalurii i evalurii
didactice l constituie faptul c ambele sunt procese deliberative ce vizeaz, n ultim
instan, semnificarea i interpretarea performanelor colare.
Aceste dou componente nu se pot obiectiva ns n absena secvenei de
msurare, respectiv a raportrii performanei colare la anumite criterii. Acest fapt ce ne
determin s considerm aceast ultim component drept element fundamental n
asigurarea caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice.
n prelungirea acestei idei, fr a cdea n capcana unui reducionism facil, vom
porni de la ideea c, n ultim instan, att autoevaluarea ct i evaluarea didactic
vizeaz msurarea gradului de apropiere a performanei colare n raport cu anumite
standarde, secvenele semnificrii i interpretrii fiind evident ulterioare acestui moment.
Astfel, problema obiectivitii demersurilor apreciative, indiferent dac acestea
sunt realizate la nivelul profesorului sau la cel al elevului, trebuie pus cu precdere din
perspectiva msurrii, fapt ce releveaz necesitatea reunirii n acelai timp i sub acelai
raport a trei premise principale:
a. validitatea docimologic;
b. fidelitatea docimologic;
c. relevana docimologic;
a. Validitatea docimologic. Validitatea oricrui instrument de msur se
stabilete, n termeni generali, n funcie de gradul n care acesta msoar bine ceea ce i
propune s msoare sau pretinde c msoar.
Pornind de la aceast constatare putem afirma c validitatea docimologic a
autoevalurii i evalurii didactice este n fapt expresia concordanei dintre rezultatele
obinute ca urmare a utilizrii acestor demersuri i nivelul real al performanelor colare
ale elevilor.
56

Validitatea docimologic presupune, att la nivelul autoevalurii ct i la cel al
evalurii didactice manifestarea corelat a urmtoarelor trei tipuri distincte de validitate
docimologic: validitate de coninut, validitate criterial i validitate conceptual
(adaptare dup M.B. Schweitzer, 1991).
Validitatea de coninut are n vedere faptul c un demers apreciativ, indiferent de
natura sa, trebuie s se bazeze pe tehnici de verificare ce acoper ntregul registru al
competenelor i performanelor colare (performane de ordin cognitiv, afectiv-
motivaional i comportamental).
Validitatea criterial se refer la necesitatea de a corela dimensiunile
performaniale constatate la nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul
autoevalurii sau evalurii didactice la nivelul situaiei docimologice propriu zise, cu
calitatea manifestrii acestora n situaii exterioare confruntrii, n condiii de examinare,
cu sarcina colar.
n acest sens att alegerea de criterii variate i multiple ct i intercorelarea
acestora este esenial pentru asigurarea consistenei interne i externe a oricrui demers
evaluativ sau autoevaluativ.
Validitatea conceptual vizeaz posibilitatea construirii, pe baza constatrii
autoevaluative sau evaluative a performanelor colare ale elevilor i a relaiilor dintre
ele, a unui discurs teoretic ce evolueaz de la descrierea performanelor la explicarea
proceselor ce stau la baza acestora (L.J. Cronbach, 1984).
b. Fidelitatea docimologic. Termenul de fidelitate desemneaz n genere
acordul sau stabilitatea ateptat a unor msurri analoage i presupune n mod curent
compararea repetat a unor seturi de rezultate (I. Radu, 1993).
Fidelitatea docimologic se refer la mrimea varianei survenite n cazul unor
autoevaluri sau evaluri didactice repetate. Considerm necesar n acest context
distincia dintre fidelitatea docimologic extern i fidelitatea docimologic intern.
Fidelitatea docimologic extern are n vedere varianele individuale nregistrate
la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al evalurii didactice,
realizate de ctre profesor. Ne referim n acest sens la diferenele survenite n timp n
interiorul unuia i aceluiai tip de demers evaluativ sau autoevaluativ.
Fidelitatea docimologic extern vizeaz nu variaiile temporale individuale ale
autoevalurii i evalurii didactice, ci variana extern, manifestat la nivelul cuplului
relaional autoevaluare-evaluare didactic.

fidelitate extern
Ev evaluare didactic
Aev autoevaluare didactic
Timp
Ev1 Ev3 Ev2
Aev
1
Aev
3
Aev
2
fidelitate intern

Figura III.1. Fidelitatea docimologic intern i extern a autoevalurii i evalurii
didactice

57

Sintetiznd cele spuse anterior, fidelitatea docimologic intern exprim variaiile
particulare survenite n ceea ce privete modul de evaluare sau autoevaluare al elevului
ntre dou momente succesive de timp, pe cnd fidelitatea docimologic extern se refer
la evoluia n timp a corelaiei existente la nivelul cuplului autoevaluare-evaluare
didactic.
Aa dup cum se poate observa n figura III.1., fidelitatea intern i cea extern
cunosc fiecare o desfurare temporal particular. Variaiile nregistrate la nivelul
fidelitii interne de nivel evaluativ reflect, dup caz, progrsesul sau regresul colar
nregistrat de ctre elev la o anumit materie i sunt absolut normale.
Important din punctul de vedere al consistenei relaiei autoevaluare-evaluare este
ca, pe de o parte, aceste variaii s se conserve i la nivelul fidelitii interne de nivel
autoevaluativ iar pe de alt parte fidelitatea extern s cunoasc pe ct posibil variaii
minimale.
c. Relevana docimologic. Relevana docimologic se refer la relaia dintre
obiectul evalurii/autoevalurii i strategiile implicate n acest sens, respectiv la msura
n care autoevaluarea i evaluarea didactic, prin coninutul i modul lor de realizare, sunt
capabile s ofere elevului i profesorului un plus informaional non-redundant cu privire
la nivelul i posibilitile de optimizare a procesului instructiv-educativ.
Relevana docimologic presupune aciunea convergent a dou categorii de
condiii: interne i externe. Condiiile externe se refer la dublul aspect al validitii i
fidelitii docimologice iar condiiile interne presupun existena la nivelul elevului i la
cel al profesorului a unei anumite abiliti interpretative cu privire la rezultatele obinute
n urma demersului autoevaluativ i a celui evaluativ. Dorim s precizm n acest context
faptul c autoevaluarea didactic, chiar i atunci cnd este nerealist, poate aduce
informaii deosebit de utile pentru un observator extern avizat i pregtit n acest sens.

3.1.2. Valoarea i limitele obiectivitii evalurii i autoevalurii didactice
Abordarea problemei obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice ridic n
faa cercettorului o serie de probleme, att conceptuale ct i de factur metodologic.
Punctul de start n tratarea acestei teme este constituit de precizarea i delimitarea
conceptual a termenului de obiectivitate.
Majoritatea specialitilor n domeniu sunt de acord cu faptul c o apreciere,
indiferent de natura sa, este obiectiv n msura n care reflect nedistorsionat obiectul
su i este independent n raport cu opiniile, prerile personale sau dispoziiile de
moment ale subiecilor implicai n realizarea ei.
Premisa de la care pornim n abordarea raportului obiectiv-subiectiv n relaia
autoevaluare-evaluare este faptul c o autoevaluare sau o evaluare didactic absolut
obiectiv i totalmente impersonal i neutr este o utopie. Ne bazm n aceast afirmaie
pe faptul c att elevul ct i profesorul sunt subieci umani ce se angajeaz n activitatea
autoevaluativ, respectiv evaluativ, mpreun cu sistemul lor atitudinal i motivaional,
cu ntreaga lor personalitate.
Astfel, o autoevaluare sau o evaluare desubiectivizat este nu doar imposibil,
deoarece ar implica n fapt excluderea autorilor acestora, ci i mai puin semnificativ i
relevant dect un demers autoevaluativ sau evaluativ care angajeaz de o manier
explicit subiectivitatea, valorile i atitudinile celor care evalueaz sau se autoevalueaz
(Voiculescu, E.M., 1999).
58

Translatnd problema obiectivitii la nivelul autoevalurii i evalurii didactice
considerm ca fiind necesare urmtoarele precizri:
a. autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt activiti cu valoare n sine,
importana acestora rezidnd n efectele pe care ele le induc asupra devenirii
personalitii elevilor, asupra progresului lor colar i eficienei procesului de
nvmnt;
b. obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice, avnd n vedere faptul c
att evaluatorul ct i evaluatul sunt subieci umani, este ntotdeauna una
relativ i nu absolut;
c. subiectivitatea, neleas ca personalizare a demersului autoevaluativ sau
evaluativ, nu este neaparat un aspect de factur negativ, valoarea
psihopedagogic a acestor dou activiti constnd inclusiv n valorificarea
valenelor cognitive i atitudinale ale autorilor acestora;
d. atributele de obiectiv i subiectiv se identific de cele mai multe ori cu
externalitatea i internalitatea n raport cu performana colar evaluat fiind
astfel concepte nu doar relative ci i n mare msur dependente de
perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul consider
evaluarea ca fiind obiectiv n virtutea faptului c aceasta pur i simplu se
deruleaz extern i independent de voina sa;
e. atributul de obiectiv desemneaz nu doar o realitate exterioar i
independent n raport cu elevul, autor al performanei colare efective sau cu
profesorul ca evaluator al acesteia, ci se refer inclusiv la modul n care
aceast realitate este perceput i interiorizat corect, detaat i echidistant de
ctre acetia;
f. la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic ntre obiectivitate i
subiectivitate se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales
relaii de complementaritate, obiectivitatea nsemnnd n fapt o ponderare a
dimensiunilor distorsionante ale subiectivitii iar subiectivitatea constituindu-
se ca modalitate de interiorizare a unor date de factur obiectiv;
Relaia autoevaluare-evaluare este o component inseparabil a interaciunii
pedagogice dintre elev i profesor i reflect, ntr-o msur mai mare sau mai mic,
subiectivitatea acestora. Din acest motiv obiectivitatea absolut a acestei relaii nu numai
c nu este posibil dar o relaie profesor-elev total desubiectivizat nici nu este de dorit.
Afirmaia noastr se bazeaz pe faptul c, pe de o parte, o serie de aspecte
inerente performanei colare, cum sunt spre exemplu cele atitudinal-motivaionale, nu
sunt cuantificabile, iar pe de alt parte pe constatarea de ordinul evidenei c procesul
instructiv-educativ este prin excelen o relaie ntre subiectiviti.
La nivelul relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic se manifest aadar
inclusiv o dinamic a obiectivitii i subiectivitii, cercetrile ndreptate asupra acestui
aspect urmrind nu disocierea i opunerea factorilor obiectivi i subiectivi ci decelarea
contribuiei specifice a fiecruia dintre acetia.
Acest fapt conduce la concluzia c eforturile de ameliorare a autoevalurii i
evalurii didactice nu trebuie orientate att n sensul asigurrii unor demersuri absolut
obiective i impersonale ct n direcia creterii posibilitii de control i autocontrol
subiectiv al factorilor cu aciune distorsionant asupra demersului autoevaluativ al
elevului i a evalurii didactice realizate de ctre profesor.
59

O alt distincie a crei realizare o considerm necesar n acest context este aceea
dintre subiectivitate i subiectivism. Dac subiectivitatea este un corelat intrinsec al
relaiei autoevaluare-evaluare ca relaie interuman, cu conotaii nu neaparat negative,
subiectivismul este reprezentat, n opinia noastr, de totalitatea consecinelor i
manifestrilor cu efecte n totalitate distorsionante asupra autoevalurii i evalurii
didactice.
Aceste distorsiuni, n funcie de msura n care ele sunt sau nu deliberate pot fi:
distorsiuni neintenionate i distorsiuni intenionate. Dorim s facem n acest context
dou precizri:categoria distorsiunilor neintenionate cunoate cea mai mare frecven,
att la nivelul profesorului ct i la cel al elevului, iar distorsiunile intenionate aparin de
regul profesorului.
Distorsiunile neintenionate includ aspecte ca: volumul precar de informaii n
baza crora se realizeaz evaluarea sau autoevaluarea, incongruena repertoriului
docimologic al elevului i profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor i criteriilor la
obiectul autoevalurii sau evalurii, influene indirecte de ordin psihosocial (statusul
colar al elevului sau statusul social al familiei acestuia).
Distorsiunile intenionate se grupeaz n jurul a dou principale categorii de
factori: dorina profesorului de a utiliza evaluarea didactic n sensul motivrii elevului
pentru nvare sau intenia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente
exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumit categorie de elevi.
Pornind de la aceste considerente considerm c optimizarea relaiei
autoevaluare-evaluare n actul didactic poate fi realizat concomitent din dou
perspective:
1. perspectiva asigurrii obiectivitii relaiei autoevaluare-evaluare, evitndu-se
ns transformarea evalurii sau autoevalurii didactice ntr-un conglomerat de
aprecieri pur contabile, statistice;
2. perspectiva controlului i autocontrolului aciunii factorilor subiectivi atunci
cnd acetia se manifest nu ca aport n planul semnificaiei i relevanei
docimologice ci ca denaturare i distorsionare a corectitudinii demersului
autoevaluativ sau evaluativ.

3.2. Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic i
prevenirea lor
Problematica surselor de distorsiune n evaluarea didactic a fost tratat pe larg n
literatura de specialitate dar mai puin abordat ns a fost problema factorilor
distorsionani ai autoevalurii.
Prezentul subcapitol este dedicat att prezentrii i analizei comparative a
principalilor factori cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii i implicit
asupra relaiei dintre aceste dou demersuri ct i expunerii modalitilor de combatere a
acestora.
n funcie de natura i specificul aciunii lor, factorii distorsionani ai autoevalurii
i evalurii didactice au fost grupai n dou categorii distincte:
a) erori procedurale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale, eroarea
succesiunii);
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul constantei
personale);
60

3.2.1. Erori procedurale n autoevaluarea i evaluarea didactic
Erorile de natur procedural se refer n esen la acea categorie de factori
distorsionani care in pe de o parte de condiiile tehnice i procedurile efective de
realizare a autoevalurii i evalurii didactice, iar pe de alt parte de contextul
educaional concret n care are loc derularea acestor procese.
Analiznd aceast categorie de factori distingem, aa dup cum precizam anterior,
existena a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumental;
b. eroarea ncadrrii globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentrii acestor tipuri de erori dorim s precizm faptul c aciunea
acestora la nivelul realitii educaionale este una conjugat, relaia autoevaluare-evaluare
suferind distorsiuni originate att la nivelul condiiilor tehnice de realizare a autoevalurii
i evalurii didactice ct i la cel al contextului educaional n care acestea se desfoar.
a. Eroarea instrumental. Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante
ale relaiei autoevaluare-evaluare care se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene
n organizarea i desfurarea celor dou procese amintite anterior.
Avem n vedere n acest context dou surse de eroare, ambele determinate de
fenomenul substituirii temporale: obiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp
cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale
fie sunt inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, att elevul ct i profesorul pot ajunge, din motive mai mult
sau mai puin justificate, n situaia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale
autoevalurii sau evalurii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei
autoevaluative sau evaluative iniiale.
Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele
aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum
sunt acurateea, sistematicitatea sau fluena rspunsului elevului, iar acesta din urm
poate lua n autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregtirea leciei
respective (Cuco, C., 1996).
Dorim s precizm n acest context faptul c luarea n considerare n
autoevaluarea sau evaluarea didactic a unora dintre aspectele menionate anterior nu
constituie erori n sine dect n msura n care acestea sunt insuficient corelate cu
obiectivele i criteriile stabilite apriori ca fiind eseniale pentru derularea celor dou
demersuri.
b. Eroarea ncadrrii globale. Eroarea ncadrrii globale, cunoscut n literatura
de specialitate i sub numele de efectul halo se refer la aprecierea i semnificarea
performanei colare efective prin extrapolarea i corelarea acesteia cu performanele
colare globale ale elevului. Astfel att elevul ct i profesorul manifest tendina de a
face judeci valorice lund n calcul, pe lng nivelul performanei colare efective, o
serie de factori, de regul aparinnd realitii spaiului educaional.
Ne referim n acest sens la faptul c, spre exemplu, notele anterioare ale elevului
la materia respectiv sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper
de apreciere att pentru demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea
didactic realizat de ctre profesor. Fenomenul ncadrrii globale, dei n esen acelai
61

att pentru elev ct i pentru profesor, cunoate la nivelul subiecilor aciunii educaionale
forme de manifestare relativ diferite.
Elevul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind aproape fr excepie de
la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performane colare se face pe acest
fundal al imaginii de sine (eu, care sunt un elev bun, consider c ..).
Profesorul, la rndul su, manifest tendina de a-i armoniza modul de apreciere
a performanelor colare ale elevului n raport cu notele pe care acesta le-a acordat
anterior sau n raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea ncadrrii globale risc s arunce elevul n interiorul unui cerc vicios,
imaginea de sine a acestuia fiind n mare msur dependent de evaluarea realizat de
ctre profesor, evaluare care la rndul su este condiionat de evalurile anterioare, astfel
nct reflectarea nivelului performanei colare a elevului n note sau calificative devine
astfel prea puin susceptibil de exprima adecvat progresul sau regresul colar al acestuia.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai
este ea numit, se manifest ca urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou
performane colare de niveluri diferite. Altfel spus, un rspuns foarte bun face ca un
rspuns ulterior slab s apar ca fiind mai slab dect este n realitate, aa dup cum un
rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai bun dect este de fapt.
Eroarea succesiunii se manifest ca tendin la nivelul profesorului, de cele mai
multe ori involuntar, de a transforma comparaia performanelor colare consecutive din
suport pentru o evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realitii educaionale n factor
ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanelor colare.
Tipul de raionament la care profesorul recurge n acest caz este unul de factur
inferenial, fapt ce conduce la distorsionarea evalurii didactice fie n sens proactiv fie n
sens compensatoriu:
distorsionarea proactiv se datoreaz faptului c, spre exemplu, aa dup spuneam
anterior, o un rspuns slab care urmeaz unuia foarte bun pare pentru profesor mai
slab dect n realitate;
distorsionarea compensatorie se produce n condiiile n care profesorul constat pe
baza performanei colare de moment a unui elev inexactitatea evalurii performanei
colare a elevului care a rspuns nainte ns, nemaiputnd aduce corecturi acesteia va
distorsiona, pe motivul pstrrii proporiilor, i performana colar evaluat curent;
Dorim s subliniem n acest context faptul c eroarea succesiunii se manifest n
cazul profesorului att n situaia rspunsurilor orale ct i a celor scrise, pe cnd elevul
este expus acestei erori doar n cazul rspunsurilor orale.
Elevul este la rndul su influenat n ceea ce privete demersul su autoevaluativ
de nivelul constatat al prestaiei colare a colegului care a rspuns naintea sa ns aceast
distorsiune se manifest doar proactiv i doar n situaia rspunsurilor orale. Dac eroarea
ncadrrii globale se manifest cu predilecie n cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni,
eroarea succesiunii se manifest cu precdere n cazul elevilor de nivel mediu care iau ca
termen de comparaie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

3.2.2. Efecte parazite n autoevaluarea i evaluarea didactic
Distorsionarea autoevalurii i evalurii didactice nu se datoreaz doar
categoriilor de erori de factur procedural prezentate anterior, ci i aciunii unor efecte
62

parazite, cu aciune latent, care prin specificul lor altereaz calitatea acestor dou
procese.
Principalele efecte parazite ce se manifest negativ asupra autoevalurii i
evalurii didactice sunt:
a. efectul de obinuin;
b. efectul de anticipare;
c. efectul constantei personale;
a. Efectul de obinuin. Efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul
ct i profesorul manifest o anumit inerie n autoevaluarea i evaluarea performanei
colare efective, inerie concretizat n faptul c att demersul autoevaluativ al elevului
ct i cel evaluativ al profesorului se origineaz mai degrab n ateptrile personale ale
acestora cu privire la nivelul respectivei performane dect n situaia colar real.
Astfel, performana colar efectiv ajunge s fie analizat i tratat oarecum
superficial de ctre elev i profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate
ntr-o foarte mare msur de modul de realizare al autoevalurilor i evalurilor
anterioare i nu de cele constatate n planul realitii colare imediate.
Efectul de obinuin presupune din partea elevului i a profesorului un anumit
conformism apreciativ, conformism dictat n esen de ideea c nivelul performanei
colare efective nu poate cunoate pe termen scurt salturi spectaculoase.
Dorim s remarcm n acest context faptul c efectul de obinuin genereaz
tendina conservrii n timp a unei anume aprecieri colare (calificativ sau not), mai ales
n sensul limitrii abaterilor n direcie ascendent ale acestora, aciunea limitatoare n
direcia descendent fiind mai puin evident.
Cu alte cuvinte, elevul i profesorul i conformeaz aprecierile unui anumit
nivel al performanei colare, acceptat ca relevant i corect, abaterile n sens pozitiv fiind
considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile n sens
negativ sunt ns mult mai uor acceptate, att de ctre elev ct i de ctre profesor i sunt
puse de cele mai multe ori pe seama unor carene n pregtirea colar.
b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acioneaz asupra autoevalurii i
evalurii didactice de o manier similar cu efectul de obinuin. Mult vreme aceste
dou efecte au fost identificate i suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al
prezicerii. Analiznd ns modul de manifestare al acestui efect am constatat existena n
fapt a dou efecte aparent asemntoare dar distincte: efectul de obinuin, tratat
anterior, i efectul de anticipare.
Diferena major ntre cele dou efecte const n faptul c dac efectul de
obinuin se origineaz n eludarea performanei colare efective sau tratarea acesteia cu
superficialitate n virtutea fenomenului de inerie apreciativ, efectul de anticipare are
drept principal cauz tendina elevului i a profesorului de a face predicii cu privire la
nivelul acestor performane.
Problema major n acest caz nu const n demersul anticipativ n sine ci n faptul
c actorii actului educaional manifest tendina, mai mult sau mai puin contientizat,
de a-i autovalida anticiprile.
Astfel, un elev care anticipeaz c nivelul performanei sale colare efective se va
situa la un anumit nivel va manifesta tendina involuntar nu numai de a-i armoniza
prestaia colar cu aceast anticipare, justificnd n acest fel teoria profeiei care se
autondeplinete ci i de a acorda n exclusivitate credibilitate propriilor predicii.
63

Abaterile constatate n raport cu prediciile fcute nu sunt dect rareori acceptate
ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoateri de sine, ele fiind de regul atribuite unor
circumstane externe, reunite sub numele generic de ans, n cazul unei abateri n sens
pozitiv de la predicie, sau neans n situaia unor abateri n sens negativ.
Efectul de anticipare cunoate un mod de manifestare oarecum similar i n cazul
profesorului. Capacitatea de a face predicii valide este n fapt este considerat de ctre
profesor drept msur a capacitii sale de a cunoate elevii, abaterile de natur
anticipativ fiind de multe ori considerate ca eecuri profesionale.
Astfel n cazul unei predicii de genul X este un elev bun i rspunsul su va fi
pe msur profesorul va ncerca involuntar s-i autoconfirme prezicerea, fiind extrem
de receptiv la rspunsurile corecte i trecnd cu vederea eventualele omisiuni sau
inadvertene. Fenomenul se manifest identic i n situaia unei predicii de genul X este
un elev slab, deci i rspunsul su va fi de acest nivel, caz n care receptivitatea
profesorului se va concentra asupra greelilor elevului, aspectele pozitive fiind
considerate oarecum colaterale i accidentale.
c. Efectul constantei personale. Efectul constantei personale sau ecuaia
personal cum mai este numit acest efect, nsoete n permanen att demersul
autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care
se manifest i capt consisten specific toate celelalte tipuri de erori i efecte parazite.
Efectul constantei personale are astfel o influen de factur rezidual asupra
autoevalurii i evalurii didactice, genernd pe parcursul timpului abateri apreciative
constante n raport cu nivelul real al performanei colare efective.
Efectul constantei personale se refer la faptul c att elevul ct i profesorul sunt,
prin firea i natura lor, nclinai fie spre exigen i severitate fie spre lejeritate apreciativ
i indulgen.
Astfel exigena se concretizeaz n tendina subiecilor aciunii educaionale de a
lua ca punct de referin nivelul maxim al performanei poteniale, accentul fiind pus pe
distana care l separ pe elev de acest nivel, pe cnd indulgena are ca mod de
manifestare predispoziia de a lua n calcul nu distana care l desparte pe elev de acest
maxim performanial ci efortul depus de ctre acesta pentru a ajunge la o anumit
performan.
Indulgena autoevaluativ se identific de regul cu tendina elevului de a-i face
siei concesii, de a considera eventualele eecuri colare ca fiind accidentale i irelevante
n raport cu valoarea sa real. n acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referin
pentru demersul su autoevaluativ reuitele, eecurile fiind omise sau marginalizate.
Efortul de nvare este orientat asupra asigurrii succesului colar.
Exigena autoevaluativ se concretizeaz n predispoziia elevului de a acorda
eecurilor colare o importan sporit n raport cu reuitele. Eecurile colare constituie
pentru aceast categorie de elevi principalele cadre de referin ale demersului
autoevaluativ, efortul de nvare fiind n acest caz, spre deosebire de situaia precedent,
centrat preponderent asupra eliminrii situaiilor de eec colar.
Generozitatea apreciativ se obiectiveaz la nivelul profesorului n centrarea pe
note sau calificative de nivel superior nivelului performanei colare efective. Acest fapt
este determinat de regul de presupoziia profesorului c o astfel de atitudine este de
natur s ncurajeze i s impulsioneze elevul n efortul su de nvare.
64

n opoziie cu generozitatea apreciativ exigena profesorului este concretizat n
predispoziia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanei
efective a elevului i are la baz presupoziia c notele mici sunt cele care motiveaz sau
constrng elevul s depun un efort colar sporit.
Aa dup cum precizam anterior, aciunea factorilor distorsionani ai autoevalurii
i evalurii didactice, indiferent dac sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una
conjugat. Acestor factori distorsionani li se adaug anumite discordane determinate de
variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziia de moment sau starea de oboseal
a elevului sau profesorului.

3.3. Divergena relaiei autoevaluare-evaluare
Factorii cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii didactice
amintii anterior conduc la deformarea relaiei autoevaluare-evaluare n dou sensuri: n
sens supraapreciativ i n sens subapreciativ. Pe parcursul acestui subcapitol ne propunem
tratarea i analiza celor dou tipuri de relaii, relaia autoevaluare-evaluare de tip
supraapreciativ i relaia autoevaluare de tip subapreciativ.
Dorim s facem n acest context precizarea c, pe de o parte, analizarea celor dou
tipuri de relaii va fi realizat preponderent din perspectiva elevului iar pe de alt parte s
subliniem faptul c ntre relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i cea de tip
subapreciativ exist o permanent dinamic i interaciune. Prezentm n figura III.2.
tipologia situaiilor divergente ntlnite n relaia autoevaluare-evaluare.

Relaie
autoevaluare-evaluare
divergent
Divergen
subapreciativ
Divergen
supraapreciativ
Supraapreciere
supraordonat
Supraapreciere
subordonat
Subapreciere
supraordonat
Subapreciere
subordonat

Figura III.2. Tipologia divergenei relaiei autoevaluare-evaluare

3.3.1. Relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ
Aa dup cum precizam anterior, analiza tipologiei relaiei autoevaluare-evaluare
n actul didactic va fi realizat preponderent din perspectiva elevului. Aceasta nseamn
c distorsiunile survenite la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare vor avea ca punct
principal de referin elevul i modul n care acesta se raporteaz la evaluarea realizat de
ctre profesor.
65

Relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se refer la acea categorie de
situaii n care performana colar efectiv a elevului este, din diverse motive,
supraapreciat de ctre cel puin unul dintre actorii aciunii educaionale.
Dorim s facem de asemenea precizarea c n situaia supraaprecierii performanei
colare efective a elevului de ctre profesor, avnd n vedere predispoziia subiectului
uman de a fi mai receptiv i mai puin dispus la a pune sub semnul ntrebrii laudele,
relaia autoevaluare-evaluare nu este perceput de ctre elev ca fiind divergent.
Distingem n caz dou situaii distincte:
a. situaia n care performana colar efectiv a elevului este
supraapreciat de ctre profesor i apreciat corect sau subapreciat de
ctre elev, situaie pe care o numim supraapreciere supraordonat;
b. situaia n care performana colar efectiv a elevului este
supraapreciat de ctre elev i apreciat obiectiv sau suprapreciat de
ctre profesor, situaie pe care o numim supraapreciere subordonat;
a. Supraaprecierea supraordonat. Supraaprecierea supraordonat are n
vedere, aa dup cum precizam anterior, acea categorie de situaii n care performana
colar efectiv a elevului este supraestimat de ctre profesor.
Supraaprecierea performanei colare nu este perceput ca atare de ctre elev,
acesta manifestnd tendina de a acorda credibilitate total aprecierilor cu caracter
favorabil ale profesorului.
Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonat sunt fie aciunea
perturbatoare a factorilor distorsionani prezentai anterior fie dorina profesorului de a
motiva pozitiv elevul pentru nvare. n ambele situaii, aa dup cum apreciam anterior,
elevul se va ghida n activitatea sa dup aprecierea profesorului, punnd eventual ntre
paranteze rezultatele propriului su demers autoevaluativ.
Perpetuarea pe termen lung a acestei situaii, dei puin probabil, conduce la
hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficien i la reducerea efortului pentru
nvare a acestuia.
Confruntat cu situaia evalurii externe, respectiv cu examene i concursuri unde
corectarea i notarea sunt realizate de ctre ali profesori, elevul a crui performan
colar a fost supraapreciat de ctre cadrul didactic risc s suporte dezamgiri colare
profunde, greu de surmontat ulterior.
b. Supraaprecierea subordonat. Supraaprecierea subordonat, spre deosebire
de cazul precedent, are n vedere situaia n care demersul autoevaluativ al elevului este
supradimensionat n raport cu situaia colar real pe cnd evaluarea didactic realizat
de ctre profesor se pstreaz ntre limitele obiectivitii.
Confruntat cu aceast situaie elevul va ncerca s armonizeze opinia proprie cu
privire la nivelul performanei colare efective cu concluziile profesorului referitoare la
acest aspect doar n condiiile n care supraestimarea nu se abate foarte mult n raport cu
evaluarea didactic obiectiv realizat de ctre profesor.
Dac discrepanele dintre autoevaluarea supraestimat a elevului i evaluarea
didactic obiectiv realizat de ctre profesor nu sunt foarte mari, atunci elevul este n
msur s realizeze un compromis apreciativ.
66

Armonizarea n discuie este cu att mai uor de realizat cu ct profesorul l ajut
pe elev s neleag i s interiorizeze modul n care s-a realizat evaluarea didactic i
criteriile care au stat la baza acesteia.

3.3.2. Relaia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ
Relaia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ are n vedere acea categorie de
situaii n care performana colar efectiv a elevului este subapreciat de ctre elev sau,
mai ales, de ctre profesor.
Riscul apariiei unor divergene apreciative profunde ntre profesor i elev la
nivelul relaiei autoevaluare este mult mai mare n aceast situaie dect n cazul celei de
supraapreciere deoarece, n mod natural, eecurile comport un efort de adaptare sporit n
raport chiar i cu reuitele nesperate. Distingem n acest caz, la fel ca i n cel precedent,
dou situaii distincte:
a. situaia n care performana colar efectiv a elevului este
subapreciat de ctre profesor i apreciat corect sau subapreciat de
ctre elev, situaie pe care o numim subapreciere supraordonat;
b. situaia n care performana colar efectiv a elevului este
subapreciat de ctre elev i apreciat obiectiv de ctre profesor,
situaie pe care o numim supraapreciere subordonat;
a. Subaprecierea supraordonat. Subaprecierea supraordonat se origineaz,
aa dup cum artam i anterior, n existena unor distorsiuni la nivelul demersului
evaluativ al profesorului i se manifest prin subestimarea nivelului performanei colare
efective a elevului.
Uneori aceast subestimare se bazeaz pe opinia profesorului conform creia
aceast procedur constituie o modalitate eficient de a stimula efortul de nvare al
elevului. Dorim s facem n legtur cu acest aspect precizarea c, pe termen lung, o
astfel de strategie poate induce la nivelul elevului un sentiment acut de nencredere n
forele proprii, fapt ce se va reflecta negativ asupra performanelor colare ale acestuia.
Consecinele subaprecierii supraordonate a performanelor colare ale elevului
sunt dependente n mare parte de msura n care acesta reuete s contientizeze faptul
c propriul su nivel de pregtire este subestimat de ctre profesor.
n aceast situaie, pornind de la demersul su autoevaluativ, demonstrat ca fiind
obiectiv eventual prin raportare la performanele similare ale colegilor, elevul va aciona
n continuare, aa dup cum se observ n figura III.3, preponderent n funcie de
expectanele sale cu privire la posibilitatea de a elimina aceast incongruen existent
ntre evaluarea realizat de ctre profesor i autoevaluarea proprie.
Ca urmare a interaciunii celor dou demersuri apreciative (demersul evaluativ i
cel autoevaluativ) i a contientizrii i interpretrii eventualelor discrepane, elevul
dispune, n funcie de rezultatele actului interpretativ, de dou variante principale de
aciune: varianta opiunii pentru un efort de nvare mai susinut, orientat nspre alinierea
performanei la nivelul standardelor proprii, superioare celor constatate de ctre profesor,
i varianta recurgerii la strategii autodefensive n vederea facilitrii acomodrii la
realitatea colar de fapt.

67

Expectane ridicate
privind reducerea
incongruenei
Contientizarea i
interpretarea
discrepanelor
Evaluare extern
a performanei
Demers
autoevaluativ
Confruntarea cu
sarcina colar
Expectane sczute
privind reducerea
incongruenei
Strategii
autodefensive
Efort de aliniere a
performanei la
standardele
proprii

Figura III.3. Modaliti acionale n situaia de subapreciere supraordonat

Aa dup cum se poate observa n figura III.3., punctul principal de pornire, att
pentru demersul autoevaluativ al elevului ct i pentru cel evaluativ al profesorului, l
constituie confruntarea cu realitatea colar.
Prima strategie acional este pus n joc de ctre elev n situaia existenei unor
expectane ridicate cu privire posibilitatea de reducere a incongruenei dintre demersul
autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Eecurile repetate n
aceast tentativ de armonizare a relaiei dintre autoevaluarea i evaluarea didactic,
eecuri dublate de indiferena profesorului fa de strdania elevului, sfresc prin a
conduce elevul nspre cea de a doua variant acional i anume cea a strategiilor
autodefensive.
A doua strategie acional, cea a strategiilor autodefensive, este pus n aplicare
de regul n situaia existenei unor expectane reduse cu privire la posibilitatea de a
surmonta decalajul dintre propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic a
profesorului i orienteaz de cele mai multe ori elevul nspre retragerea din faa sarcinilor
colare. Problematica strategiilor autodedefensive ale elevului va fi tratat mai pe larg pe
parcursul subcapitolului urmtor.
b. Subaprecierea subordonat. Subaprecierea subordonat se refer, aa dup
cum precizam anterior, la situaia n care autoevaluarea didactic realizat de ctre elev
este subdimensionat n raport cu nivelul real al performanei colare efective.
Principalele motive care conduc la aceast stare de fapt sunt fie nencrederea n
propriile fore, nencredere determinat n special de ctre insuficienta cunoatere i
valorificare de ctre elev a potenialitilor sale cognitive i afectiv-motivaionale, fie
aprecierea eronat a gradului de dificultate al sarcinii colare.
68

Indiferent de cauzele care determin subaprecierea subordonat, aceasta din urm
se obiectiveaz, aa dup cum se poate observa n figura III.4., n ultim instan n
existena unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va rsfrnge negativ asupra
performanelor colare ulterioare ale elevului.

Autoblamare
Nivel redus al
aprecierii de sine
Expectane
negative
Eec colar
Efort redus
Anxietate

Figura III.4. Efecte ale aprecierii negative de sine

Aa dup cum se poate observa n figura de mai sus, subaprecierea de tip
subordonat are ca punct de plecare, dar i ca i consecin, nivelul redus al aprecierii de
sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este cel care, de regul, conduce la expectane
negative privind nivelul performanei colare efective, fapt ce determin la rndul su o
angajare necorespunztoare a elevului n raport cu sarcina colar.
Astfel expectanele negative ale elevului cu privire la posibilitile sale de reuit
colar determin la nivelul acestuia o stare de team sau chiar anxietate, situaie care
conduce la reducerea substanial a efortului pentru nvare, fapt ce va antrena cu sine
producerea inevitabil a eecului colar. Eecul colar repetat conduce elevul nspre
sentimentul de autoblamare i nencredere n capacitile sale de a face fa cu succes
sarcinilor colare, stare care determin la rndul su un nivel redus al aprecierii de sine i
ntregul ir de consecine negative pe care aceasta le implic asupra randamentului colar
al elevului.
Observm astfel faptul c subaprecierea repetat a performanelor colare
genereaz un adevrat cerc vicios, cu consecine nefaste asupra evoluiei colare a
elevului, situaie din care acesta arareori poate iei singur, fr un suport extern adecvat
din partea profesorului, familiei, sau grupului educaional de apartenen.

3.4. Strategii specifice situaiilor de discordan evaluativ
69

Pe parcursul colarizrii sale, elevul nu se confrunt cu succese sau eecuri
colare disparate i exterioare unul n raport cu celelalte ci cu o reea dinamic a acestora.
Pe baza acestei reele dinamice se constituie nivelul de aspiraie al elevului, nivel n
funcie de care acesta fixeaz un prag performanial anticipativ pentru sarcina colar
urmtoare, de regul egal sau superior celui anterior.
Relaia prag performanial anticipativ - performan colar efectiv se nscrie n
una dintre urmtoarele situaii poteniale:
a) succes nesperat (depirea pragului performanial anticipat);
b) succes scontat (atingerea pragului performanial anticipat);
c) eec parial (nivelul performanei colare efective este inferior pragului
performanial anticipat dar superior totui nivelului performanei anterioare);
d) eec total (performana colar efectiv este inferioar att pragului performanial
anticipat ct i nivelului performanei anterioare);
Situarea elevului n cadrul eecului parial sau total, situare coroborat cu
expectanele reduse ale acestuia cu privire la posibilitile sale de reducere a discrepanele
dintre propriul su demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor
conduc la punerea n joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme
autodefensive. Mecanismele de autoaprare sunt strategii autoprotectoare care fac parte
din repertoriul aciunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale (Allport, G.W.,
1981).
Mecanismele autodefensive puse n joc de ctre elev n situaia existenei unei
divergene subapreciative marcate ntre propriul demers autoevaluativ i evaluarea
didactic realizat de ctre profesor au n esen menirea de a conserva imaginea de sine
a elevului, de a asigura realizarea i meninerea unei ambiane propice autodepirii, de a
facilita obinerea acordului cu sine i implicit a respectului de sine.
Studierea mecanismelor de autoaprare puse n joc de ctre elevi necesit luarea
n considerare a faptului c acestea acioneaz n contextul complex al unor situaii de
incertitudine unde subiectul nu reacioneaz doar la eecul de moment ct la ateptrile
sale privind evoluia performanelor proprii. Aceste ateptri, bazate pe experiena
personal anterioar, sunt n mare msur dependente de situaiile colare precedente cu
care elevul s-a confruntat i de modul n care acesta le-a fcut fa.
Din acest punct de vedere mecanismele de autoaprare ale elevului i procesele
deliberative asupra propriilor posibiliti pe care acestea le implic converg n efortul de
meninere nealterat a imaginii de sine.
n funcie de nivelul intern sau extern la care acioneaz preponderent aceste
mecanisme de autoaprare distingem ntre strategii acionale autocentrate (raionalizarea,
intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic) i strategii
acionale heterocentrate (atribuirea, comparaia depreciativ, evitarea).

3.4.1. Strategii defensive autocentrate
Consecinele eecului colar se rsfrng i se manifest n ceea ce-l privete pe
elev ntr-un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie n mod substanial la
contientizarea nivelului de pregtire atins i a propriilor capaciti de ordin colar, cel al
dimensiunii emoional-volitive, la nivelul creia are loc interiorizarea i trirea negativ
nemijlocit a eecului colar i planul dimensiunii comportamentale, obiectivat n
conduite externe de diverse complexiti.
70

Confruntarea repetat sau chiar ocazional cu eecul colar determin la nivelul
elevului ample procese de restructurare. Schimbrile produse la nivelul dimensiunilor eu-
lui, enumerate anterior, sunt realizate att pe baza introspeciei (Andersen, D., 1986) ct
i n temeiul raportrii la grupul educaional de apartenen, cunoscut fiind faptul c n
cunoaterea de sine elevul utilizeaz acelai tip de informaie ca i n cunoaterea de altul
(Radu, I., 1994).
Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurri justificative la
nivelul imaginii de sine a elevului, sunt:
a. intelectualizarea;
b. raionalizarea;
c. reprimarea;
d. autosabotarea;
e. memoria autobiografic;
a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-
factum, n sensul c este pus n joc anterior producerii eecului colar efectiv. Astfel,
contient de riscurile pe care le implic angajarea sa n aciune i stpnit de teama de
eec, elevul va transpune i proiecta sarcina colar ntr-un context n care aceasta va
prea derizorie, nesemnificativ ca importan i irelevant n economia de ansamblu a
evoluiei sale colare.
Principala form de obiectivare a intelectualizrii ca strategie autodefensiv este
considerarea sarcinii colare cu care elevul urmeaz s se confrunte ca fiind prea puin
important i secundar i inutil n plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de
pregtire special, eventualitatea eecului fiind astfel admis i acceptat din start.
b. Raionalizarea. Raionalizarea, ca strategie autodefensiv utilizat de elev n
situaii de eec colar, se refer la ncercarea acestuia de explica i justifica, pe baze
raionale i cu argumente logice i pe ct posibile non-contradictorii, nereuita colar.
Raionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care
implic o justificare de tip post-factum, n sensul c este pus n aciune ulterior constatrii
eecului colar.
Spre exemplu un eec colar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor
argumente ca insuficiena efortului de nvare depus sau prin existena unor factori
adiaceni cu aciune perturbatoare (starea de oboseal n momentul confruntrii cu sarcina
colar, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii colare, neatenia etc.).
c. Reprimarea. Reprimarea se refer la acea categorie de mecanisme
autodefensive care se concretizeaz n efortul elevului de a plasa ntr-un aa numit con de
umbr cognitiv propriile eecuri colare. Astfel, situaiile de eec colar categoric sunt
omise deliberat din bilanul realizat de ctre elev n vederea structurrii imaginii sale de
sine. Reprimarea, dei puin frecvent n planul realitii educaionale, poate oscila ntre
uitarea parial i tergerea total din memoria activ a nereuitelor colare cu caracter
traumatizant.
Reprimarea se constituie aadar ca strategie prin intermediul creia elevul
respinge sau plaseaz n sfera incontientului informaiile referitoare la eecurile colare
marcante. Principala funcie a reprimrii const n meninerea n afara contiinei
imediate a eecurilor colare n vederea conservrii unei imagini de sine pozitive.
71

Mecanismul reprimrii este facilitat de existena unor reuite colare alternative,
care permit elevului utilizarea acestora de o manier compensatorie, n sensul c cu ct
numrul reuitelor colare este mai mare cu att reprimarea eecurilor este mai uoar.
d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoaprare corelativ
intelectualizrii care este pus n funciune n situaia contientizrii eventualitii iminente
a producerii unui eec colar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982).
Autosabotarea se refer la faptul c n contextul anticiprii unui eec colar
iminent, elevul poate decide s recurg la sabotarea performanei virtuale cu scopul de a
obine cu anticipare o scuz sau o justificare acceptabil pentru nereuita colar
preconizat.
Autosabotarea mbrac de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului
pentru nvare sau a tratrii cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a
solda cu eec colar n ideea furnizrii ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior
ca justificri pentru nereuita colar.
n general acest mecanism este pus n aplicare numai n situaiile n care posibilul
eec colar urmeaz a se produce n faa unui public constatator, elevul avnd grij s
mediatizeze att expectanele sale negative cu privire la performana colar viitoare ct
i motivele care vor determina eecul colar anticipat.
e. Memoria autobiografic. Memoria autobiografic are o aciune complementar
celei a reprimrii i se refer la reamintirea preferenial a secvenelor evenimeniale
pozitive care au marcat/influenat evoluia colar a elevului (Rubin, D.C., 1986).
Memoria autobiografic se instituie sub auspiciile aciunii convergente a trei
subcomponente eseniale: efectul de autoreferin, orientarea spre anticipare i tendina
spre egocentrism.
Efectul de autoreferin se refer la faptul c cu ct o informaie are mai mult
relevan pozitiv i este mai favorabil aprecierii ridicate de sine a elevului cu att
aceasta este mai uor reactualizat.
Fenomenul orientrii spre anticipare se concretizeaz n tendina elevului ca odat
cu producerea unui eveniment (reuit sau nereuit colar), acesta s-i supraestimeze
retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat i prevzut.
Tendina spre egocentrism are n vedere faptul c elevul manifest la nivelul
reactualizrii din memorie predispoziia de a-i atribui un rol principal n derularea
evenimentelor trecute, cu precdere a acelora soldate cu consecine pozitive.
Memoria autobiografic acioneaz astfel n sensul deformrii de o manier
favorabil a trecutului de ctre elev n vederea construirii pe aceast cale a unei
secvenialiti evenimeniale ascendente a evoluiei colare a acestuia, secvenialitate
acceptabil din punct de vedere logic.

3.4.2. Strategii defensive heterocentrate
Suportul pentru strategiile defensive autocentrate este reprezentat la nivelul
elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilali.
Elevul se constituie astfel ntr-un observator att al propriilor performane colare ct i al
performanelor colare ale celorlali.
n situaia particular a autoevalurii didactice observatorul se suprapune cu
actorul a crui performane colare sunt supuse evalurii, fapt ce necesit luarea n
considerare a dou perspective: perspectiva perceptual i perspectiva informaional.
72

Perspectiva perceptual se refer la faptul c elevul se percepe pe sine drept
constant ntr-un mediu colar variabil i adeseori imprevizibil pe cnd profesorul l
percepe pe elev ca pe o entitate variabil ntr-un mediu colar relativ constant
Perspectiva informaional are drept punct de pornire faptul c informaiile de
care dispun elevul i profesorul sunt diferite. Astfel elevul dispune i utilizeaz informaii
despre trecutul i performanele sale colare sintetizate de regul de o manier
ascendent, existnd o anumit fluiditate, cursivitate i consisten intern impus
acestora din perspectiva nivelului su de aspiraie. Elevul coreleaz ntr-un mod personal
convenabil performanele sale actuale att cu cele trecute ct i cu cele anticipate pe baza
nivelului su de aspiraie (nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat de ctre
profesor), creionnd astfel sensul devenirii sale colare (Ceauu, V., 1985).
Profesorul procedeaz la demersul su evaluativ pornind de la informaii
segmentare, adeseori lipsite de consisten intern, ns dei aceste informaii sunt mai
srace ele nu sunt de regul tributare unor triri afective prtinitoare, fapt ce face ca
acestea s beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate mai ridicat.
Elevul care se confrunt cu situaia de eec colar, dei contientizeaz
perspectivele perceptuale i informaionale diferite pe care se bazeaz autoevaluarea i
respectiv evaluarea didactic, nu poate face abstracie n totalitate de opiniile nefavorabile
ale profesorului sau ale colegilor si cu privire la nivelul performanelor sale colare
efective, situaie care determin elevul s dubleze setul strategiilor defensive
autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip heterocentrat.
Principalele strategii defensive heterocentrate sunt:
a. atribuirea;
b. comparaia depreciativ;
c. autorealizarea proiectiv;
d. evitarea;
a. Atribuirea. Atribuirea se refer, n linii generale, la maniera de asumare a
succeselor i respectiv de imputare a eecurilor. Astfel este constat tendina subiectului
uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului i calitii prestaiilor
sale, situaie n care vorbim despre atribuire intern pozitiv, i de a pune eecurile
nregistrate pe seama altora, a contextului confruntrii cu sarcina, caz n care ne referim
la atribuirea extern negativ.
Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c sunt mai uor de suportat eecurile
considerate ca fiind rezultatul aciunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului
cum sunt programa colar suprancrcat, timpul insuficient acordat pregtirii,
subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului, dect eecurile acceptate ca fiind
cauzate de ctre slaba dotare cognitiv a elevului n discuie.
Avnd n vedere faptul c eecurile colare acceptate ca fiind originate la nivelul
propriilor capaciti performaniale deterioreaz ntr-o mai mare msur imaginea de sine
a elevului dect insuccesele determinate de factori exteriori acestuia, elevii prefer, n
marea lor majoritate, s recurg la mecanismul atribuirii externe negative.
b. Comparaia depreciativ. Comparaia depreciativ sau comparaia orientat
negativ cum mai este ea numit n literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul
c elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determin o
multiplicitate a imaginii de sine a acestuia i implicit posibilitatea acestuia de a modifica,
n funcie de necesitile momentului, identitatea grupului su de referin.
73

Astfel, n situaia de eec colar elevul manifest tendina preponderent de lua cu
predilecie ca punct de referin n constituirea imaginii sale de sine performanele colare
ale colegilor ce au obinut rezultate mai slabe dect cele ale sale, evitnd pe aceast cale
comparaia cu performanele colare ale colegilor mai buni la nvtur (Kenny, De
Paulo, 1993).
Comparaia depreciativ, prin intermediul acestei predilecii a elevului de a se
raporta cu precdere la colegii care au obinut rezultate colare inferioare propriilor
rezultate, reprezint o modalitate frecvent de meninere nealterat a imaginii de sine n
situaii de eec colar.
c. Autorealizarea proiectiv. Autorealizarea proiectiv are n vedere faptul c n
situaii de eec colar elevul se distaneaz de performanele inferioare obiectivate n note
sau calificative, performane colare care nu sunt acceptate ca fiind msura autentic a
propriilor potenialiti. Aceast distanare se realizeaz prin intermediul plasrii la
timpul viitor, sub forma promisiunilor i idealurilor, a confirmrii capacitilor sale reale.
Autorealizarea proiectiv se bazeaz pe teoria autodiscrepanei, teorie care se
refer la percepia discrepanei dintre imaginea de sine actual a elevului i diferitele
standarde impuse de coal sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraie
(Higgins, E., 1989).
Astfel este posibil apariia unor multiple discrepane ntre imaginea de sine
actual a elevului, pe de o parte, i imaginea de sine autoimpus (cum vrea elevul s fie),
imaginea de sine impus extern (cum vor alii s fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea
elevul s realizeze) i idealul impus extern (ce vor alii ca elevul s realizeze). Redm de
o manier sintetic, prin intermediul tabelului III.1. posibilele consecine ale acestor
discrepane n planul aprecierii de sine a elevului.

Tipul discrepanei Stare emoional specific Dispoziie general
Imagine de sine actual
imagine de sine autoimpus
Frustrare, autocriticism,
culpabilitate;
Anxietate
Imagine de sine actual
imagine de sine impus din
exterior
Agitaie, fric,
ruine;
Anxietate
Imagine de sine actual ideal
autoimpus
Disconfort cauzat de absena
autorealizrii
Deprimare
Imagine de sine actual ideal
impus din exterior
Disconfort cauzat de anticiparea
pierderii afeciunii/recunoaterii
sociale
Deprimare
Tabelul III.1. Stri emoionale aferente contientizrii discrepanelor (adaptare dup E.
Higgins, 1989)
Contientizarea acestor discrepane determin, aa dup cum se poate observa n
tabelul de mai sus, stri emoionale i dispoziii generale diferite, toate n msur s
conduc la afectarea negativ a progresului colar al elevului. Autorealizarea proiectiv,
ca strategie defensiv autocentrat, ofer elevului posibililtatea de a depi discrepanele
anterior enumerate prin plasarea imaginativ a momentului demonstrrii capacitilor sale
colare reale ntr-un segment de timp viitor. Aceast transferare performanial
temporal, de genul revanei, ofer adeseori elevului un suport motivaional important n
depirea situaiilor de eec colar.
74

d. Evitarea. Evitarea ca strategie defensiv autocentrat se refer la amnarea
nedefinit sau chiar suspendarea explicit a aciunilor i confruntrii cu sarcinile de tip
colar n cazul crora s-au nregistrat eecuri repetate.
Cu toate c evitarea este o strategie autodefensiv de nivel extrem, ea este destul
de prezent n repertoriul mecanismelor de autoaprare a elevilor n situaii de eec
colar. Evitarea se manifest cu deosebire n situaiile n care insuccesele de factur
colar au fost dublate de critici sau reacii intens negative din partea profesorilor,
colegilor sau a prinilor.
Evitarea poate mbrca forme multiple, mergnd de la eschivarea conjunctural n
faa sarcinilor colare presupuse a fi generatoare de eec colar pn la situaia extrem a
absenteismului de lung durat.
Cunoaterea i nelegerea att de ctre profesori ct i de ctre elevi a
mecanismelor i strategiilor autodefensive aferente situaiilor de eec colar este n
msur s contribuie substanial la optimizarea relaiei autoevaluare-evaluare i a
procesului de nvmnt n ansamblul su.

2. s reflecteze asupra modalitilor de combatere a surselor de eroare n
evaluare;

Exerciii aplicative

(1) s identifice modalitile concrete de aciune necesare reducerii subiectivitii
evaluative;
(2) s evidenieze specificul mecanismelor de autoaprare anterior enumerate;
(3) s indice principalele implicaii ale recursului la mecanisme de autoaprare n
planul procesului instructiv-formativ;

Sumar
Procesul evaluativ poate fi distorsionat de o serie de factori, fapt ce l poate pe
elev n situaia de pune n joc diverse mecanisme de autoaprare.

Bibliografie modul

Universitar
75

Bucuresti.
Bucureti.

Modulul 7. Perspective i orientri actuale n docimologia didactic

Identificarea principiilor care stau la baza docimologiei didactice contemporane;
Evidenierea celor mai importante tendine de restructurare a docimologiei
didactice;

Precedentul modul se bazeaz pe urmtoarele concepte de baz i cuvinte cheie:
clasic i modern n docimologia didactic, empiric i tiinific n docimologia
didactic, principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice;
principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, principiul
contextualizrii performanelor colare ale elevilor.
.


Prezentul modul este dedicat, aa dup cum se sugereaz prin titlu, prezentrii
principalelor perspective i orientri ce caracterizeaz evoluia docimologiei didactice
contemporane. Premisa care a stat la baza includerii n economia de ansamblu a tezei de
doctorat a acestei problematici este faptul c proiectarea unei realiti educaionale
eficiente i adecvat scopurilor sale fundamentale este puin probabil n absena unor
preocupri sistematice n direcia modernizrii relaiei autoevaluare-evaluare didactic.
Structura acestui modul include n componena sa trei elemente fundamentale:
problematica raportului dintre clasic i modern n sfera docimologiei didactice, expunerea
principiilor fundamentale pe care se ntemeiaz actuala restructurare docimologic i
prezentarea direciilor principale de aciune ce deriv din aceste principii i care
caracterizeaz efortul general de modernizare a strategiilor i tehnicilor evaluative i
autoevaluative.
Primul aspect abordat se refer, aa dup cum precizam anterior, la problema
raportului dintre clasic i modern n docimologia didactic. Considerm necesar tratarea
76

n acest context a urmtoarelor dou aspecte: tema fundamentelor docimologice ale
educaiei i problematica raportului dintre empiric i tiinific n docimologia didactic
respectiv dintre metodele standardizate de verificare a cunotinelor i cele
nestandardizate.
Cea de a doua coordonat pe care se nscrie prezentul modul este reprezentat de
trecerea n revist a principalelor principii metodologice ce orienteaz modernizarea i
eficientizarea autoevalurii i evalurii didactice. Sunt cuprinse i explicitate n acest
context principii ca principiul asigurrii caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii
didactice, principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice i
principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor.
A treia component avut n vedere n acest context este aceea a direciilor de
aciune actuale ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate.
Aceste direcii sunt: accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii
didactice, dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor i proiectarea unor noi
strategii evaluative.

4.1. Clasic i modern n docimologia didactic
Modernizarea i n multe cazuri chiar reformarea sistemelor educaionale
contemporane ridic cu tot mai mult trie problema restructurrii docimologiei
didactice, att n lumina celor mai recente descoperiri din domeniul psiho-pedagogic ct
i a dezideratelor care constituie suportul micrii de nnoire a colii contemporane.
La fel ca i n cazul multor altor ramuri contemporane ale tiinei, docimologia
didactic se afl n prezent, avnd n vedere preteniile tot mai mari pe care individul i
societatea le au de la instituiile colare, la un moment de bilan i rscruce metodologic.
Ne referim n acest context la faptul c docimologia didactic, n calitatea ei de
tiin n competena creia intr, n ultim instan, responsabilitatea asigurrii unei
aprecieri corecte a msurii n care diversele finaliti educaionale de nivel macro i
micropedagogic au fost atinse, trebuie la rndul su s fie supus unei modernizri de
substan pentru a rspunde adecvat acestui comandament.
Modernizarea sau chiar restructurarea docimologiei didactice ridic ns, ca prim
problem, necesitatea unei analize primare a coninutului su n virtutea decelrii
elementelor viabile de cele depite din punct de vedere tiinific. Altfel spus este
necesar realizarea unui efort analitic sistematic i a unor clarificri conceptuale i
acionale n msur s ofere posibilitatea unei reconstrucii docimologice autentice.
Abordarea raportului dintre clasic i modern n docimologia didactic va fi astfel
realizat dintr-o dubl perspectiv: din perspectiva fundamentelor docimologice ale
educaiei i din perspectiva raportului dintre empiric i tiinific n docimologia didactic.

4.1.1. Fundamentarea docimologic a procesului didactic
Formula care surprinde cel mai bine esena micrii fireti de revenire a
problematicii autoevalurii i evalurii didactice n cmpul cercetrii didactice este aceea
de fundamentare i reconstrucie pe baze docimologice a fenomenului educaional.
Abordarea acestei problematici necesit, n opinia noastr, invocarea unor argumente ce
aparin n primul rnd de istoricul aprecierii performanelor subiectului uman.
Evaluarea performanelor individuale are o vechime de cel puin dou milenii,
cunoscut fiind faptul c n China Antic exista practica examinrii capacitii
77

personalitilor publice n vederea reliefrii aptitudinilor de conducere a acestora. n toat
perioada de timp urmtoare, evaluarea capacitilor i performanelor a jucat, mai mult
sau mai puin explicit, un rol constant n cele mai diverse sfere ale activitii umane.
Dorim s facem n acest context precizarea c dei evaluarea i desigur autoevaluarea au
constituit demersuri apreciative ce au nsoit ntregul parcurs al evoluiei fenomenului
educaional i al umanitii n general, reflecia tiinific asupra acestei problematici o
regsim abia la nceputul acestui secol. Anii 1960-1970 reprezint perioada de copilrie a
docimologiei didactice, perioad urmat de o scurt adolescen, iar etapa ulterioar
anului 1980 este considerat de autorii n domeniu ca fiind debutul trecerii docimologiei
de la adolescen la maturitate tiinific (Conner, Altman, Jackson, 1984).
Maturitatea tiinific amintit anterior se concretizeaz, ntr-o prim faz, n
reconsiderarea locului i rolului pe care evaluarea didactic l deine n cadrul procesului
instructiv-educativ. Astfel evaluarea didactic ncepe s fie privit ca i component cu
drepturi depline a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare. Specialitii n
domeniu reliefau n contextul respectiv legtura indisolubil ntre predare-nvare-
evaluare, funciile evalurii didactice i rolul su major n eficientizarea actului didactic.
Majoritatea eforturilor de ordin pedagogic au fost astfel concentrate att asupra
modernizrii tehnicilor i strategiilor evaluative ct i asupra elaborrii la nivel naional a
unor politici evaluative consistente.
Reconstrucia pe baze docimologice a fenomenului educaional acoper n
prezent o arie tematic extrem de ntins, de la nivel macro pn la nivel micropedagogic,
de la nivelul reformelor educaionale, al adecvrii structurilor de instruire i al curriculei
colare la comandamentele i valorile sociale pn la cel al eficienei activitii efective
de predare i nvare n clas (Chancerel, J.L., 1999).
Fundamentarea docimologic a actului didactic pe care noi o avem n vedere are
ca punct de plecare, aa dup cum precizam n unul dintre capitolele anterioare, faptul c
dac, n conformitate cu preceptele didacticii moderne, elevul este subiect al educaiei
atunci preocuprile privind evaluarea didactic trebuie s fie dublate de studierea i
luarea n considerare att a demersului autoevaluativ al elevului ct i a relaiei acestuia
cu evaluarea didactic.
Urmarea fireasc n condiiile acceptrii i recunoaterii importanei n cadrul
procesului de nvmnt att a evalurii didactice, ntr-o prim faz, ct i a
autoevalurii realizate de ctre elev ntr-o etap ulterioar i relativ recent, este aadar
reconstrucia pe baze docimologice a actului didactic. Reconstrucia docimologic a
actului didactic se concretizeaz n opinia noastr, n esen, n luarea n considerare a
faptului c procesul instructiv-educativ se desfoar concomitent pe dou axe sau
coordonate: axa predare-nvare i axa evaluare-autoevaluare.
Motivele care stau la baza regndirii actului didactic n termenii celor dou
coordonate amintite anterior i nu doar prin prisma unei relaii predare-nvare-evaluare
de tip liniar sunt urmtoarele:
a. caracterul permanent al desfurrii autoevalurii i evalurii didactice;
b. faptul c dinamica performanelor colare efective, dinamic monitorizat
prin intermediul att al evalurii ct i al autoevalurii didactice, constituie
suportul i factorul de ghidare al predrii i respectiv al nvrii;
a. Caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice. Problema
caracterului permanent al evalurii i autoevalurii didactice presupune realizarea cu
78

suficient precizie a distinciei dintre dou dimensiuni definitorii pentru modul de
desfurare a celor dou demersuri amintite anterior: dimensiunea formal i cea
informal (Worthen, R.B., Sanders, R.J., 1988). n funcie de caracterul organizat i
sistematic al autoevalurii i evalurii didactice, aa dup cum se observ n tabelul IV.1.,
distingem ntre autoevaluare formal, autoevaluare informal, evaluare formal i
evaluare informal.

Caracter organizat, sistematic, explicit Caracter neorganizat, spontan, implicit
Autoevaluare Autoevaluare formal Autoevaluare informal
Evaluare Evaluare formal Evaluare informal

Tabelul IV.1. Tipologia autoevalurii i evalurii didactice

Observm n tabelul prezentat mai sus faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea
didactic nu se reduc n planul realitii colare la forma sistematic i organizat,
manifestat explicit i deliberat n aseriuni valorizatoare, acestea implicnd n fapt i
existena unei dimensiuni informale. Dimensiunea formal a autoevalurii i evalurii
didactice se refer aadar la caracterul deliberat, organizat i sistematic al acestor dou
demersuri n perspectiva finalizrii lor prin emiterea de aprecieri cu caracter valorizator,
aprecieri concretizate n note sau calificative.
Autoevaluarea formal se refer la acel tip de demers autoapreciativ pe care
elevul l pune n joc n situaia confruntrii iminente cu o sarcin colar. Autoevaluarea
formal este astfel elaborat de o manier pe ct posibil riguroas i presupune raportarea
unei anumite performane colare la un set de criterii, de cele mai multe ori elaborate
astfel nct s prezinte un grad de similitudine ct mai mare n raport cu cele ale
profesorului. Autoevaluarea formal se obiectiveaz, aa dup cum precizam anterior, n
emiterea unor judeci valorizatoare cu privire la nivelul respectivei performane colare
efective, judeci ce urmeaz a fi confruntate cu concluziile demersului evaluativ al
profesorului.
Evaluarea formal presupune raportarea de ctre profesor a performanelor
colare efective ale elevului la un set de obiective i criterii riguros definite i formulate
n perspectiva obinerii unor informaii cu grad ridicat de acuratee n ceea ce privete att
randamentul colar al acestuia ct i eficiena actului didactic. Evaluarea formal este
ntotdeauna centrat asupra unei anumite sarcini colare oferite spre realizare elevului i
este realizat cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea unor aprecieri sub forma
notelor sau calificativelor.
Dimensiunea informal a autoevalurii i evalurii didactice este legat de
caracterul neorganizat, nesistematic i spontan al acestor dou procese, fapt ce, n
contrast cu dimensiunea formal, le confer un grad ridicat de subiectivitate perceptual,
subiectivitate permis de contiina faptului c nu exist cerina i perspectiva finalizrii
lor explicite n note sau calificative admise oficial ca rezultate colare.
Spre deosebire de autoevaluarea formal, autoevaluarea informal exprim un
demers autoevaluativ nesistematic i spontan. Acest tip de autoevaluare nu este declanat
ca n cazul precedent de iminena confruntrii cu o sarcin colar anume ci acesta apare
ca o constant permanent a activitii elevului. Autoevaluarea informal nu se bazeaz
astfel pe criterii riguros stabilite i nu se finalizeaz neaparat n aseriuni valorizatoare
explicite, reducndu-se de cele mai multe ori la un set de aprecieri personale, impresii i
79

opinii cu privire la capacitatea colar proprie. Faptul c autoevaluarea informal are un
caracter spontan i neorganizat nu o face mai puin important deoarece pe baza sa se
constituie acel sistem de atitudini i opinii ce formeaz imaginea de sine a elevului,
respectiv fundalul pe care se deruleaz autoevaluarea formal.
Evaluarea informal realizat de ctre profesor, la fel ca i autoevaluarea
informal, beneficiaz de libertatea procedural i interpretativ conferit de faptul c nu
exist obligativitatea finalizrii acesteia prin formularea explicit de note sau calificative
ce urmeaz a fi comunicate elevului i trecute n documentele colare. Evaluarea
informal include astfel un set de opinii personale generale, mai mult sau mai puin
justificate din punctul de vedere al normativelor docimologice, cu privire la nivelul de
pregtire al elevilor, opinii ce influeneaz ns n mare msur demersul evaluativ de
factur formal. Rezumnd cele expuse anterior, dorim s facem urmtoarele dou
precizri:
caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice este conferit de
dimensiunea informal a acestora;
caracterul nesistematic, implicit i adesea neintenionat al autoevalurii i
evalurii informale nu face ca aceste procese deliberative s fie mai puin
importante, datele psihologiei cognitive relevnd n mod clar faptul c o
procesare a informaiei neintenionat, dar de adncime, este mai eficient
dect o procesare intenionat, dar de suprafa (Miclea, M, 1998);
c. Dinamica performanele colare efective. Procesul de predare realizat de
ctre profesori nvarea produs la nivelul elevul elevului au ca punct comun de
intersecie i referenialitate nivelul i dinamica performanelor colare efective.
Dinamica performanelor colare efective cunoate o permanent i dubl monitorizare:
de ctre profesor prin intermediul evalurii didactice, i de ctre elev, graie demersului
su autoevaluativ i relaionrii acestuia cu evaluarea realizat de ctre profesor.
Astfel, dinamica performanelor colare efective, prin intermediul dublei
monitorizri anterior precizate, constituie n fapt principalul mecanism reglator al
proceselor de predare i nvare, fapt ce justific, alturi de caracterul permanent al
autoevalurii i evalurii didactice, reconstrucia pe baze docimologice a actului didactic.
Este cunoscut faptul c nivelul performanelor colare efective ale elevului nu este
determinat doar de calitatea i eficiena predrii ci i de ctre efortul de nvare depus de
ctre acesta n sensul pregtirii sale i de ansamblul aptitudinilor sale colare, ansamblu
ce reunete att factori intelectivi (memorie, gndire, imaginaie etc.), ci i de factori de
natur non-intelectiv (afectivitate, motivaie, structur de personalitate etc).
Cercetrile n domeniu au demonstrat, aa dup cum se poate observa n figura
IV.1., faptul c distribuia aptitudinilor colare ale elevilor este una gaussian.

80

Aptitudini
colare medii
Aptitudini
colare ridicate
Aptitudini
colare reduse

Figura IV.1. Distribuia aptitudinilor colare ale elevilor
(adaptare dup De Landsheere, G., 1985)
Analiza distribuiei aptitudinilor colare ale elevilor demonstreaz faptul c
majoritatea elevilor, aproximativ 70 %, posed aptitudini colare de nivel mediu, 13 %
dein aptitudini colare mediocre, 13 % sunt caracterizai de existena unor aptitudini
colare bune n timp ce 2 % au aptitudini colare foarte slabe, iar 2 % dispun de
aptitudini colare excelente.
Interpretarea superficial a acestor constatri poate conduce profesorul, dar i
elevul, la presupoziia c nivelul performanelor colare efective va reflecta obligatoriu,
n mod natural i firesc, aa dup cum se poate observa n figura IV.2. aceast distribuie
a aptitudinilor colare.
Performane
colare medii
Performane
colare ridicate
Performane
colare reduse

Figura IV.2. Distribuia performanelor colare ale elevilor

Considerarea corespondenei facile dintre distribuia aptitudinile colare ale
elevilor i distribuia performanelor colare ale acestora ca suport i adeseori chiar
justificare a eficienei actului didactic implic distorsiuni i denaturri grave la nivelul
procesului instructiv-educativ, fapt ce-l determina pe Gilbert De Landsheere s vorbeasc
n acest sens despre periculosul mit al curbei lui Gauss.
Reconstrucia pe baze docimologice a actului educaional presupune n acest sens
luarea n considerare a faptului c instrucia i educaia trebuie s se axeze nu doar pe
81

registrul transmiterii de informaii i formrii de deprinderi ci i pe acela al dezvoltrii
aptitudinilor colare ale elevilor. Aceast strategie conduce, aa dup cum se poate
observa n figura IV.3., la regndirea i redimensionarea dinamicii performanelor
colare.

Nivel performan colar Nivel performan colar Nivel performan colar
Etapa confruntrii
iniiale cu sarcina colar
Etapa acomodrii
la sarcina colar
Etapa saltului
performanial

Figura IV.3. Dinamica performanelor colare ale elevilor
Astfel dac n faza iniial a confruntrii cu sarcina colar majoritatea elevilor
sunt caracterizai de un nivel performanial redus, acomodarea cu sarcina respectiv
conduce la o distribuie de tip gaussian a performanelor colare, nivel ce se cere a fi ns
depit prin asigurarea saltului performanial, situaie n care marea majoritate a elevilor
nregistreaz rezultate colare de nivel mediu i superior.
Dinamica mai sus prezentat a evoluiei performanelor colare ale elevilor arat
faptul c printre obiectivele urmrite de ctre profesor trebuie s se numere i asigurarea
saltului performanial pentru un numr ct mai mare de elevi. Monitorizarea permanent
a acestei dinamici a performanelor colare ale elevilor prin intermediul evalurii i
autoevalurii didactice reprezint, att pentru profesor ct i pentru elev, suportul
principal n reconstrucia i eficientizarea actului didactic.

4.1.2. Empiric i tiinific n docimologia didactic
Docimologia didactic s-a nscut ca tiin din necesitatea de a asigura un caracter
tiinific consistent evalurii didactice. Aflat n prezent, datorit creterii importanei
sale n economia de ansamblu a disciplinelor de factur pedagogic, la un moment de
rscruce epistemologic docimologia didactic se vede nevoit la reconsiderarea
raporturilor dintre dimensiunile sale empirice i tiinifice.
Conceptul de empiric se refer n acest sens la faptul c att evaluarea ct i
autoevaluarea didactic se bazeaz pe datele experienei, pe faptele culese prin observaie
nemijlocit din planul realitii colare. Acest aspect reprezint dimensiunea cert pozitiv
a caracterului empiric al proceselor menionate anterior. Exist ns i o dimensiune
empiric avnd conotaii discutabile din punct de vedere epistemic i anume faptul c
autoevaluarea i uneori chiar i evaluarea didactic decurg din tatonri practice
nesubordonate unor scopuri precis formulate sau neghidate de un cadru teoretic adecvat
(Richelle, M., 1999).
Problematica expus anterior face necesar ntreprinderea unor eforturi susinute
de ctre specialitii n domeniu n vederea dublrii caracterului inerent empiric al
docimologiei didactice cu un suport tiinific n msur s garanteze rigurozitatea i
pertinena epistemologic att a evalurii didactice realizate de ctre profesor ct i, ca
orientare recent, a demersului autoevaluativ al elevului.
82

Analiza evoluiei contemporane a docimologiei didactice pune n eviden
existena unei tendine constante n ceea ce privete efortul de modernizare i
eficientizare a tehnicilor evaluative i autoevaluative i anume tendina de a reconsidera
raporturile dintre metodele empirice i tiinifice de evaluare i implicit de autoevaluare.
Strategiile concrete prin intermediul crora sunt evaluate performanele respectiv
competenele elevilor n contextul realitii educaionale pot fi, n general, clasificate n
dou categorii principale:
a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de ctre colective de
specialiti pe baza unor seturi de norme i reguli viznd asigurarea validitii
i fidelitii testelor de cunotine)
b. strategii nestandardizate (elaborate de ctre profesorii nii, pe baza
experienei proprii i a necesitilor constate la nivelul clasei).
a. Strategiile standardizate. Strategiile standardizate, elaborate aa dup cum
spuneam anterior la nivel central de colective de specialiti n conformitate cu prescripii
docimologice clare, pot fi teste cu o singur alternativ de rspuns (itemi de completare
sau ntrebri scurte, de genul definiiilor) sau teste de selecionare (cu alternative de
rspuns binare sau multiple). Strategiile evaluative standardizate asigur uniformitatea
condiiilor experimentale i au avantajul de a fi uor de aplicat i interpretat. Ele sunt
accesibile tuturor disciplinelor sau obiectivelor, se aplic rapid, permit comparaii
riguroase ntre eantioane oferind validitate statistic, consisten intern i o constan
ridicat a examinrilor.
Cu toate acestea strategiile evaluative standardizate prezint anumite
inconveniente cum ar fi rigiditatea instruciunilor de aplicare, prelucrarea statistic
pretenioas a rezultatelor obinute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste
la diferite situaii concrete, particulare. Astfel, condiiile impuse de evaluarea
standardizat presupun existena unor stimuli clari i precii la care elevul s reacioneze,
ns dezavantajul acestei strategii evaluative este faptul c acest gen de situaie este prea
puin prezent n viaa real a individului.
b. Strategiile nestandardizate. Strategiile evaluative nestandardizate, elaborate de
ctre fiecare profesor practician n parte, au un caracter preponderent empiric, nu se
aplic n condiii uniforme iar rezultatele obinute depind ntr-o mare msur de fluctuaia
condiiilor experimentale. Ele se remarc prin faptul c asigur examinarea unor aspecte
non-msurabile prin intermediul testelor standardizate i au ca principal avantaj faptul c
permit observarea i nregistrarea condiiilor i variabilelor contextuale n care are loc
manifestarea competenei/performanei elevilor, fapt ce permite completarea cu
informaii utile a rezultatelor nregistrate pe baza testelor standardizate.
Raportul dintre empiric i tiinific n docimologia didactic se suprapune astfel
cu raportul dintre standardizare i nestandardizare. Asistm n acest sens la un proces de
pendulare, aparent paradoxal, a actului didactic evaluativ i respectiv autoevaluativ
ntre, sau mai exact spus, dinspre tiinific nspre empiric. Renunarea la exclusivitatea
relativ recentei paradigme educative a evalurii standardizate, paradigm instituit n
ideea c utilizarea/aplicarea valenelor aparatului statistico-matematic va legitima mai
bine statutul de tiin al multor discipline socio-umane, este dublat n acelai timp de
acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoaterea importanei mijloacelor de
evaluare nestandardizate, fapt ce reprezint o orientare major n restructurarea
strategiilor de evaluare didactic modern.
83

Aceast micare de recul a standardizrii n ceea ce privete evaluarea i implicit
autoevaluarea didactic este, n opinia noastr, o micare absolut necesar pentru
asigurarea autenticitii acestor demersuri. Efortul de optimizare a raportului empiric-
tiinific, respectiv dintre standardizare i nestandardizare n actul didactic, este
reprezentat n prezent de proiectarea i utilizarea pe o scar tot mai larg a testelor
intermediare. Testele intermediare sunt probe a cror principal caracteristic o constituie
faptul c acestea reunesc, de o manier sintetic, elemente aparinnd att testelor
standardizate (validitate i fidelitate statistic, constan a examinrilor, etc.) ct i
testelor nestandardizate (posibilitatea adaptrii la diferite situaii de lucru i valorificarea
caracteristicilor contextului n care are loc prestaia elevului). Elaborarea testelor
intermediare ofer astfel posibilitatea examinrii competenelor i performanelor reale
ale elevilor, fapt ce permite constituirea unei imagini mai exacte inclusiv asupra
procesului de nvmnt n ansamblul su i optimizarea efectiv a acestuia.
Aspectele precizate anterior nu exclud ns faptul c evaluarea i autoevaluarea
didactic implic ns prin excelen existena unei perspective normative, perspectiv
concretizat n existena unor criterii i repere de apreciere la care s fie raportate
rezultatele activitii colare a elevilor. Altfel spus, evaluarea i autoevaluarea didactic
presupun existena unei secvene interpretative consistente i relevante din punct de
vedere epistemic, secven n interiorul creia datelor i informaiilor colectate li se
confer sens i semnificaie. Aceast atribuire de semnificaii este realizat n ultim
instan prin efectuarea unor comparaii n temeiul raportrii nivelului performanelor
colare efective la anumite criterii. Pornind de la aceste considerente, restructurarea
global a tehnicilor i strategiilor de evaluare i autoevaluare didactic include
introducerea pe scar larg a standardelor naionale de evaluare. Principalele motive care
stau la baza acestei decizii sunt reprezentate de:
1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de nvmnt la nivel
naional;
2. imperativul de a oferi reformei educaionale un caracter omogen i unitar;
1. Standardele naionale de evaluare exprim ntr-o form concis i clar nivelul
la care trebuie s se situeze abilitile cognitive i comportamentale ale elevilor n
vederea atingerii unor scopuri i obiective educaionale precis determinate. Altfel spus,
standardele naionale au accepiune normativ i reprezint etaloane n raport cu care
profesorii pot stabili cu exactitate nivelul de pregtire atins de ctre elevi, avnd
posibilitatea de a formula, pe aceast baz, judeci de valoare i comparaii obiective
relativ la prestaia colar acestora.
Fiind o rezultant a anumitor expectane, standardele naionale de evaluare sunt
stabilite pe baza i n termenii unui set de obiective educaionale aflate n coresponden
att cu orientarea general a procesului de nvmnt din ara respectiv ct i cu o
metodologie de predare relativ unitar i determinat. Este o constatare de ordinul
evidenei faptul c pentru a se putea constitui n criterii fa de care s fie apreciate
performanele colare ale elevilor aceste obiective trebuie s fie clar specificate, astfel
nct eforturile specialitilor n domeniu se concentreaz cu precdere n acest sens.
Utilizarea standardelor naionale de evaluare presupune, n primul rnd,
elaborarea unei politici globale de evaluare. Ne referim n acest sens la faptul c este
necesar constituirea unei comisii formate din experi n domeniu care, n colaborare cu
profesorii practicieni, s ntreprind o analiz riguroas a curriculumului i a obiectivelor
84

concrete a cror realizare acesta o implic. Comisia anterior menionat va avea ca sarcini
principale: s elaboreze linii directoare i instruciuni detaliate relativ la standardele
naionale de evaluare preconizate i la modul efectiv de utilizare a acestora i, n acelai
timp, s asigure difuzarea n teritoriu a rezultatelor nregistrate.
Standardele naionale de evaluare didactic trebuie proiectate astfel nct s fie
caracterizate, dincolo de posibilitatea realizrii unor comparaii valide ntre performanele
nregistrate ale elevilor din diferite coli i de un grad ridicat de flexibilitate. Ne referim
n acest context la faptul c standardele naionale de evaluare vor putea fi transferate i
utilizate pentru realizarea de analize i aprecieri fie la nivelul micro, al clasei sau colii,
fie la nivelul ntregului sistem de nvmnt.
Condiiile elaborrii unor standarde naionale confer evalurii posibilitatea de a
stabili un status colar individual pentru fiecare elev. Se manifest n acest sens tendina
general de a converti notele i calificativele tradiionale n nivele de performan
ealonate ierarhic n funcie de gradul n care elevii se apropie de atingerea obiectivelor
propuse prin standardele naionale de evaluare.
Este necesar n acest context precizarea c evaluarea normativ, realizat n
temeiul raportrii competenelor i performanelor elevilor la standardele naionale nu se
va substitui i nu va elimina evaluarea bazat pe comparaii interindividuale. Corelarea
evalurii normative cu cea formativ reprezint o condiie imperios necesar atingerii
scopurilor pe care introducerea standardelor naionale le implic i presupune.
Diferena specific n raport cu strategiile tradiionale de evaluare rezid n faptul
c utilizarea comparaiilor interindividuale se va face ntre elevii de acelai nivel iar
rezultatele obinute vor servi drept puncte de sprijin i reper n optimizarea ulterioar a
actului predrii. Se va realiza pe aceast cale o difereniere a sarcinilor i modului de
predare n funcie de nivelul performanial atins de ctre elevi, difereniere n msur s
conduc la creterea gradului de eficien a procesului de nvmnt n ansamblul su.
Astfel SEAC (School Examinations and Assessement Council) concluziona c
introducerea standardelor naionale este n msur s conduc la realizarea evalurii
didactice prin scheme complexe i flexibile, capabile de a suporta multiple adaptri la
diversele cerine pe care procesul instructiv le reclam. n acest sens standardele
naionale de evaluare trebuie s permit conturarea precis a cel puin unui tip de judecat
de valoare i n acelai timp s existe i posibilitatea revizuirii acestor standarde n
funcie de deficienele constatate pe baza rezultatelor nregistrate n urma utilizrii lor
efective (Morrison, H. 1995).
2. Introducerea standardelor naionale de evaluare este justificat, aa dup cum
precizam anterior, nu doar prin prisma strict a eficientizrii strategiilor didactice
evaluative i autoevaluative i a armonizrii acestora, ci i din perspectiva faptului c
aceste standarde, prin natura, coninutul i modul lor de elaborare i utilizare, ofer un
important suport reformei educaionale n ansamblul su.
Ne referim n acest sens la constatarea c standardele naionale de evaluare
reprezint un factor dinamizator nu doar pentru evaluarea sau autoevaluarea didactic, ci
i pentru ntreaga practic instrucional. Standardele naionale de evaluare contribuie la
conducerea reformei nvmntului de o manier coerent i unitar, servind att ca
posibil punct de plecare ct i ca scop al acesteia.
Avem n vedere n acest context faptul c orice reform educaional va ncepe cu
consensul asupra a ceea ce elevii urmeaz s nvee i, pe aceast baz, asupra tuturor
85

componentelor procesului instructiv-educativ, componente care trebuie s conlucreze n
direcia sporirii calitii i eficienei procesului instructiv-educativ n ansamblul su.
Din perspectiva necesitii asigurrii unei funcionaliti i interaciuni optime
ntre predare, nvare, evaluare i autoevaluare, elaborarea standardelor naionale de
evaluare este un exerciiu valoros i util, n msur s conduc la modernizarea sistemului
de nvmnt n ansamblul su ( Ravitch, D. 1993).
Concluzionnd, se cuvin fcute urmtoarele precizri:
impunerea standardelor naionale de evaluare nu implic n nici un fel centralizarea
procesului de nvmnt deoarece ele sunt elaborate de ctre colective de specialiti
n domeniu n strns colaborare cu reprezentani ai cadrelor didactice din teritoriu iar
utilizarea lor se caracterizeaz printr-un grad ridicat de flexibilitate;
standardele naionale de evaluare vor fi dinamice i nu statice, stabilite la nivel
naional dar nu controlate de autoritatea central;
standardele naionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea unei
elite, ci ele se adreseaz ntregii colectiviti de elevi;
standardele naionale de evaluare permit o conturare mai precis a sarcinilor colare,
att pentru elevi ct i pentru profesori, asigurnd astfel o mai bun focalizare a
ateniei acestora asupra cunotinelor i abilitilor ce urmeaz a fi dobndite;

4.2. Principii docimologice contemporane
Principiile docimologice, la fel ca i principiile didactice, sunt teze fundamentale,
norme generale cu caracter descriptiv i normativ care stau la baza proiectrii, organizrii
i desfurrii evalurii i implicit a autoevalurii didactice n vederea asigurrii
consitenei tiinifice i eficienei acionale a acestora (Ionescu, M., 1995).
Principalele principii docimologice ce ghideaz derularea evalurii didactice a
profesorului i a demersului autoevaluativ al elevului sunt:
a. principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice;
b. principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice;
c. principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor;
Dorim s facem n acest context precizarea c aceste principii nu acioneaz
izolat, ele avnd un caracter sistemic, interacionist, fapt ce determin luarea n
considerare att a efectului conjugat al acestora n planul autoevalurii i evalurii
didactice ct i a constatrii c nerespectarea unuia dintre aceste principii poate induce
consecine negative la nivelul concret al manifestrii celorlalte. Sistemul principiilor
docimologice are de asemenea un caracter dinamic, fiind receptiv i deschis la
descoperirile recente din sfera pedagogiei i psihologiei.

4.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice
Problema raportului dintre obiectiv i subiectiv reprezint una dintre preocuprile
centrale ale docimologiei didactice. Acest fapt face ca majoritatea direciilor
contemporane de cercetare i aciune n docimologie s fie centrate, mai mult sau mai
puin explicit, asupra asigurrii caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii
didactice.
Motivele care stau la baza preocuprilor sistematice de asigurare a obiectivitii
86

celor dou demersuri amintite anterior sunt, pe de o parte, constatarea c obiectivitatea
autoevalurii i evalurii didactice reprezint condiia primordial pentru manifestarea
adecvat a funciilor specifice acestor procese i pe de alt parte faptul c aceast
obiectivitate constituie premisa de principiu n realizarea congruenei ntre evaluarea
didactic a profesorului i demersul autoevaluativ al elevului.
Principiul caracterului obiectiv se refer la structurarea i organizarea
autoevalurii i evalurii didactice de o manier care s permit reflectarea adecvat,
real i relevant a nivelului performanelor colare efective ale elevilor, limitnd ntr-o
ct mai mare msur influenarea acestor procese de factori distorsionani interni sau
externi.
Dorim s facem n acest context precizarea c o autoevaluare sau o evaluare
obiectiv nu nseamn c acestea sunt independente de subiectul care le realizeaz sau
exterioare contextului educaional n care are loc producerea performanei colare
efective ci obiectivitatea se refer la faptul c aceste tipuri de influene nu trebuie s
deformeze datele obiective pe care aceste dou procese deliberative se ntemeiaz.
Caracterul obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune, pe de o parte,
detaarea deliberat i contient a autorilor acestora att de propriile idei preconcepute
(efectul de halo, efectul oedipian al prezicerii) ct i de variabilele contextuale
perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul de ordine.
Important de subliniat n aceast ordine de idei este ns faptul c o autoevaluare
sau o evaluare obiectiv nu presupune eliminarea gndirii i interpretrii n termeni
globali, integratori, a performanelor colare efective ale elevului aa dup cum caracterul
conjunctural, situaional al realizrii oricrei performane trebuie s fie luat n calcul n
sensul unei aciuni ponderatoare cu caracter corectiv.
Obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice presupune existena i
concomitena n sfera realitii educaionale a urmtoarelor condiii:
a. validitatea docimologic ca expresie a concordanei dintre rezultatele obinute
ca urmare a utilizrii acestor demersuri i nivelul real al performanelor
colare ale elevilor;
b. fidelitatea docimologic reprezentat de reducerea mrimii variaiei survenite
n cazul unor autoevaluri sau evaluri didactice repetate;
c. relevana docimologic, obiectivat n msura n care autoevaluarea i
evaluarea didactic, sunt capabile s ofere elevului i profesorului un plus
informaional non-redundant cu privire la nivelul i posibilitile de
optimizare a procesului instructiv-educativ;
Studiile de docimologie experimental demonstreaz c fenomenul divergenei
aprecierii performanelor colare efective este unul real, cu consecine negative n cele
mai diverse planuri ale procesului instructiv-educativ.
Spre exemplu, un set de 20 de verificri scrise au fost apreciate i notate de ctre
16 profesori de specialitate i notate fiecare n parte. Media notelor acordate a prezentat
fluctuaii de pn la 5 puncte de la un profesor la altul, fapt ce exprim existena unor
distorsiuni i erori semnificative n ceea ce privete aprecierea nivelului performanelor
colare efective ale elevilor (Radu, I., 1998).
Starea de fapt existent n planul realitii colare impune docimologiei didactice
sarcini specifice. Prezentm n continuare principalele direcii de aciune pe care
docimologia didactic actual le avanseaz n direcia asigurrii caracterului obiectiv att
87

al autoevalurii ct i al evalurii didactice:
1. precizarea clar i riguroas a obiectivelor didactice urmrite prin intermediul
verificrilor colare, a nivelului performanei minime admise precum i
explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea performanelor
colare efective ale elevilor;
2. combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) n
aprecierea msurii n care unul i acelai obiectiv didactic a fost atins, aciune
ce trebuie dublat de mediatizarea la nivelul elevilor a deficienelor
nregistrate dup fiecare dintre aceste verificri;
3. utilizarea n cadrul aceleiai strategii apreciative att a notrii pozitive
(realizat prin nsumare ncepnd cu nivelul performanei minimale admise)
ct i a notrii negative (prin scdere de la nivelul performanei maxime
posibile);
4. combinarea evalurii interne (realizate de profesorul care pred la clasa
respectiv) cu evaluarea extern a unor profesori de specialitate care nu
desfoar activiti didactice cu aceast clas i prezentarea explicitativ, n
faa elevilor, a rezultatelor nregistrate;
5. metoda aprecierii comparative grupate, metod ce presupune ca dup o prim
corectare a lucrrilor acestea s fie grupate pe intervale de notare (lucrri de 5-
6, de 6-7 etc), urmnd ca lucrrile de acelai nivel s fie comparate att ntre
ele ct i cu cele situate n proximitatea intervalului de notare respectiv;
6. tehnica njumtirii ce const n mprirea probei/testului n dou pri egale
din punctul de vedere al relevanei i dificultii urmnd ca fiecare parte s fie
evaluat separat pentru ca n final s se realizeze combinarea i corespondena
dintre cele dou aprecieri independente;
7. explicitarea i utilizarea baremelor de notare nelese ca fiind grile evaluative
unitare bazate pe descompunerea sarcinii colare n subteme clare ce urmeaz
a fi punctate conform unei convenii prealabil stabilite ntre profesor i elevi;
8. utilizarea testelor docimologice, constnd ntr-un set de ntrebri sau teme
elaborate astfel nct pe de o parte s acopere de o manier relevant ntreaga
arie a capacitii performaniale vizate, iar pe de alt parte s permit
construcia i folosirea unui barem de notare;
9. elaborarea pentru fiecare obiect de studiu att a referenialurilor de evaluare
(sisteme de referin generale din care deriv i la care se raporteaz criteriile)
ct i a descriptorilor de performan (indicatori operaionali direct observabili
n comportamentul performanial al elevilor i la nivelul rezultatelor i
produselor activitii concrete a acestora);
10. informarea i educarea docimologic a profesorilor i elevilor n sensul
familiarizrii acestora att cu principalele direcii de aciune n msur s
asigurre caracterul obiectiv al evalurii i autoevalurii didactice ct i relativ
la condiiile de apariie i manifestare a factorilor cu aciune distorsionant n
acest plan;
Dorim s subliniem n acest context faptul c o autoevaluare sau o evaluare
didactic absolut obiectiv i totalmente impersonal i neutr este o utopie. Aceast
afirmaie se bazeaz pe faptul c att elevul ct i profesorul sunt subieci umani care se
88

angajeaz n activitatea autoevaluativ, respectiv evaluativ, mpreun cu sistemul lor
atitudinal i motivaional, cu ntreaga lor personalitate.
Concluzionnd putem spune c atributul de obiectiv desemneaz nu doar o
realitate exterioar i independent n raport cu subiectul, autor al performanei colare
efective sau evaluator al acesteia, ci se refer inclusiv la modul n care aceast realitate
este perceput i interiorizat corect, detaat i echidistant de ctre elev i profesor.
4.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii
didactice
Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, la fel ca i
principiul obiectivitii, principiu docimologic expus anterior, are ca ultim finalitate
armonizarea relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic i eficientizarea pe aceast
cale a demersului instructiv-educativ n ansamblul su.
Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice se refer la
faptul c aceste dou demersuri apreciative nu trebuie elaborate i puse n aplicare separat
nici n raport cu procesele de predare i nvare ca i componente ale procesului de
nvmnt dar nici sub aspectul relaionrii lor reciproce.
Acest principiu postuleaz necesitatea permanentei interaciuni, interne i externe,
a autoevalurii i evalurii didactice. n virtutea faptului c autoevaluarea i evaluarea
didactic nu sunt independente i exterioare nici una n raport cu cealalt i nici mpreun
relativ la celelalte componente ale procesului de nvmnt, se impune necesitatea
asigurrii la nivelul actului didactic a unei duble structuri interacionale:
interaciunea de factur extern a evalurii i autoevalurii didactice n
raport cu procesul predrii i al nvrii;
interaciunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic n
calitatea lor de procese deliberative avnd ca referenial comun
performana colar efectiv a elevului;
Interaciunea de tip extern, menionat anterior, presupune i implic depirea
concepiei clasice, tradiionale, asupra autoevalurii i evalurii didactice, concepie ce
presupune delimitri formale i rigide n ceea ce privete locul i rolul acestor procese n
structura de ansamblu a procesului instructiv-educativ.
Se cuvine s precizm astfel faptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu se
insereaz ca elemente strine n procesul de nvmnt ci fac parte integrant din acesta.
Este o constatare de ordinul evidenei faptul c exist o dinamic real i complex a
desfurrii i succesiunii diferitelor faze ale actului didactic i de acest aspect trebuie s
se in seama n proiectarea, organizarea i desfurarea oricrei strategii evaluative sau
autoevaluative.
Dac structura procesului de nvmnt, n concepia sa clasic, includea ca i
componente interacionale fundamentale doar predarea, nvarea i evaluarea, n prezent
este tot mai mult acreditat ideea modelului interacional al demersului instructiv-
educativ, model ce include alturi de componentele amintite anterior i autoevaluarea
didactic.
Aceast restructurare are la baz principiile didacticii moderne n conformitate cu
care elevul nu este un simplu obiect al educaiei, ci subiect contient al acesteia, implicat
profund n procesul de proprie transformare evolutiv prin intermediul pregtirii colare.
Structura clasic a sistemului de nvmnt era centrat preponderent pe aciuni
externe elevului cruia i se rezerva o poziie caracterizat de pasivitate n raport cu
89

activismul profesorului : elevului i se pred, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar
sarcina de nva ceea ce i se pred.
Elevul este ns, aa dup cum precizam anterior ntr-un alt capitol, interesat
uneori poate chiar mai mult dect profesorul, de evoluia sa colar motiv pentru care el
recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactic, formal sau informal, ce devine
astfel n numeroase cazuri un referenial important al nvrii. Reconstrucia
docimologic a procesului instructiv-educativ implic din acest punct de vedere
proiectarea i utilizarea unor strategii didactice globale la nivelul crora nvarea i
predarea sunt inerent legate i determinate att de evaluarea realizat de ctre profesor ct
i de demersul autoevaluativ al elevului.
Relativ la interaciunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic
avem n vedere faptul c, la momentul actual, aa cum n prezent nu exist o interaciune
efectiv i eficient ntre cele dou procese amintite anterior i celelalte subsecvene ale
actului didactic aa nu exist, sau este prea puin prezent, o interaciune de substan
ntre autoevaluare i evaluare.
Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune
din perspectiva interrelaionrii interne a acestor dou procese asigurarea unui feed-back
real i eficient ntre autoevaluare i evaluare, respectiv ntre subiectul evaluat i evaluator.
Analiza majoritii strategiilor de evaluare utilizate n prezent evideniaz faptul c pe
parcursul acestora momentele de interaciune i cooperare efectiv ntre profesor i elev
sunt rare i adeseori reduse la o simpl adresare de ntrebri. Avnd ca punct de plecare
considerentele enunate anterior, specialitii n domeniu propun proiectarea i realizarea
unor tehnici de evaluare didactic flexibile, care prin nsi modul lor de utilizare s
conduc la asigurarea unui caracter interactiv al evalurii n procesul de nvmnt.
Noile teste de cunotine vor urmri astfel accentuarea funciei de feed-back a
evalurii didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectiv a elevilor,
alturi de profesor, la actul evaluativ. Se va pune accentul n acest sens pe dezvoltarea
capacitii profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosfer reciproc participativ n
ceea ce privete evaluarea didactic, de a favoriza intervenii adecvate ale elevilor pe
parcursul derulrii actului evaluativ i de a apropia, pe aceast cale, procesul instructiv-
educativ de "munca adult" unde este necesar cooperarea i activitatea de echip n
rezolvarea unor probleme sau n luarea unor decizii. n paralel se va urmri att
asigurarea prezenei ntr-o mai mare msur a autoevalurii ca element corelativ al
evalurii didactice ct i realizarea unei comunicri docimologice de substan ntre elevi
i profesor.

4.2.3. Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor
Analiza riguroas a procesului de nvmnt i a principalelor sale obiective ne
permite s constatm, poate n primul rnd, necesitatea unei permanente i multiple
contextualizri a performanelor elevilor. La baza designului testelor tradiionale de
cunotine au stat, n mod eronat n opinia noastr, dou premise: cea a posibilitii de
divizare a cunoaterii n elemente simple, primare, ignorndu-se interdependenele
funcionale ce asigur nsi substana informaional a respectivelor cunotine i
premisa posibilitii de decontextualizare a informaiei, n acest ultim caz considerndu-
se c stpnirea unei cunotine ntr-un anumit context legitimeaz extrapolarea acestui
fapt la toate contextele posibile n care respectiva informaie este susceptibil s apar.
90

Astfel, pe baza acestor considerente, toate testele de cunotine de pn acum s-au
bazat pe o viziune simplist asupra evalurii, viziune originat n aderarea, mai mult sau
mai puin deliberat, la o teorie de genul stimul-rspuns asupra nvrii (Resnik, L.
1993).
Faptul c performanele elevilor sunt realizate ntr-un context artificial, fr un
corespondent n realitate, induce deformri majore n ceea ce privete relevana i
validitatea real a autoevalurii i evalurii didactice. Astfel se impune necesitatea de a
evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte n situaii diverse i nu simpla capacitate
a acestuia de a rspunde invariabil n faa unor stimuli invariabili i clar definii.
Testele de cunotine de pn acum erau deliberat simplificate i
decontextualizate, ignorndu-se faptul c suma rezultatelor la diferite exerciii/teste nu
poate fi echivalat cu fluiditatea unei performane efective, caracterizat n esen prin
cursivitate. Testele de pn acum sunt, n general, teste de exerciii i nu teste de
competen.
Competena intelectual presupune i include deci mai mult dect furnizarea unor
rspunsuri corecte n faa unor ntrebri clare i concise. Competena intelectual nu
poate fi deci identificat cu simpla micare logic a unor elemente informaionale, ea
presupunnd utilizarea i adaptarea creativ a informaiilor deinute la contexte variate.
Evaluarea didactic realizat n temeiul premiselor divizibilitii n elemente
primare disparate a cunotinelor i a decontextualizrii informaiei nu ne poate oferi
dect date cu privire la performanele de care sunt capabili elevii n situaii nalt
decontextualizate, situaii extrem de rare ns n "viaa real".
Educaia are drept scop formarea unor individualiti cu nalte competene
intelectuale i nu a unor selectori pasivi de rspunsuri prefabricate fapt ce face necesar
punerea n aplicare a principiului contextualizrii performanelor colare ale elevilor
(Madaus, F. 1993).
Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor se refer astfel la
faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic trebuie s aib ca suport
performane colare i implicit sarcini construite de o manier care s le fac ct mai
apropiate de realitate.
Avnd n vedere constatrile de mai sus devine evident necesitatea realizrii unei
autoevalurii i evalurii didactice bazate pe faptul c performana colar este inerent
contextualizat i personalizat. Se impune n acest sens conceperea unor strategii de
evaluare didactic care s depeasc nivelul testelor clasice, teste ce sunt simplificri
conceptuale inerent restrnse la itemi caracterizai prin absena oricrei ambiguiti.
Unul dintre criteriile n funcie de care putem considera un test ca fiind bun este
congruena cu realitatea. Este deci necesar conceperea i proiectarea unor tehnici de
evaluare didactic capabile s surprind capacitile elevului de a-i adapta cunotinele
la situaii variate, existnd o mare diferen ntre a nva s oferi rspunsuri corecte la
stimuli clari i precii i a-i folosi cunotinele n faa unor stimuli cu un grad mai mare
de ambiguitate, n "contextul fluid" n care va avea loc realizarea performanei n
realitate.
Aceast competen este testabil numai prin intermediul unor sarcini/teste care
pretind folosirea cunotinelor elevilor relativ la ntregul complex de factori/variabile ce
caracterizeaz un anumit context. Simpla achiziionare de informaie nu va putea dezvolta
niciodat puterea de judecat a individului, aceasta reclamnd, n primul rnd, adaptarea
91

efectiv la situaie i rol (Ward C. W. 1985).
Proiectarea unor tehnici i strategii autoevaluative i evaluative eficiente trebuie
s ia n calcul faptul c n "lumea real" noi achiziionm cunotine i rezolvm
probleme n situaii particulare. Din aceast perspectiv apare ca fiind evident
constatarea c performana/competena este inerent personal i situaional sau, altfel
spus, competena i performana colar depind de context i situaie. Situaiile n care
noi acionm n "lumea real" sunt ns caracterizate, de regul, de un grad ridicat de
ambiguitate, fiind radical diferite de situaiile clare, lipsite de ambiguitate n care se
produce i este autoevaluat i evaluat performana colar.
Avnd n vedere faptul c exist o relaie inconsistent ntre testele de cunotine
clasice i abilitile necesare n "lumea real" se impune deci reconsiderarea strategiilor
de construcie a acestora. Astfel, n primul rnd, trebuie asigurat autenticitatea testelor
evaluative.
Realizarea unui test autentic impune ca:
sarcinile implicate de acesta s fie, ntr-o ct mai mare msur, analoage cu cele
existente n realitate; ne referim n acest sens la faptul c ntre itemii inclui n test i
performanele/competenele necesitate de "lumea real" trebuie s existe o relaie de
congruen sau, cel puin, similitudine;
reprezentarea contextului sarcinii s fie ct mai adecvat, decontextualizarea acestora,
att de frecvent n cazul perspectivei docimologice tradiionale fiind din acest punct
de vedere invalid i disfuncional; trebuie deci din aceast perspectiv s asigurm
autoevalurii i evalurii didactice fidelitate contextual.

4.3. Direcii actuale de aciune n docimologia didactic
Componentele procesului de nvmnt au suferit de-a lungul timpului
transformri i mbuntiri multiple ns evaluarea i autoevaluarea didactic par s fie,
pn la momentul actual, prea puin obiectul unor modificri de substan. Formele de
evaluare i autoevaluare didactic practicate n mod curent n coal i modul de utilizare
al informaiilor furnizate de ctre acestea sunt, n mare parte, aceleai ca i n trecut, fapt
ce se rsfrnge negativ asupra eficienei actului didactic n ansamblul su.
n prezent, pe baza reconsiderrii actului instructiv-educativ n ansamblul su i a
intercondiionrilor complexe dintre elementele constitutive ale acestuia, n temeiul
descoperirilor psihologiei cognitive i a nelegerii mai exacte a mecanismelor ce
constituie suportul proceselor de predare i de nvare, asistm la modificri substaniale,
uneori chiar radicale, n planul docimologiei didactice. Analiza schimbrilor produse n
prezent la nivelul docimologiei didactice pune n eviden existena urmtoarelor
principale direcii de aciune:
accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice;
dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor;
proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative;

4.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii
didactice
Modernizarea de ansamblu a docimologiei didactice i a nvmntului
92

contemporan n general implic i faptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu mai
trebuie s fie reduse la dimensiunea lor constatativ, estimativ. Este astfel necesar ca
strategiile de autoevaluare i evaluare didactic s fie concepute, proiectate, dar mai ales
utilizate astfel nct pe baza acestora s devin posibil la nivelul elevilor nu doar simpla
constatare a nivelului atins n pregtire ci i dezvoltarea unor nalte competene
intelectuale i/sau comportamentale.
Conceptul formativ, introdus de ctre Scriven, desemneaz intenia de formare,
de sprijin acordat elevilor i profesorilor att n analiza i identificarea dificultilor de
ordin colar ct i n ceea ce privete strategiile concrete de eliminare a acestora.
Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice ca
direcie actual de aciune n docimologia didactic se refer la efortul ntreprins n
direcia depirii caracterului pur constatativ al acestor dou procese prin valorificarea
adecvat a potenialului lor interpretativ n direcia favorizrii diagnozei i prognozei de
tip educaional att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului.
A rmne cantonai n ceea ce privete autoevaluarea sau evaluarea didactic la
nivelul unor aprecieri de ordin constatativ, respectiv la acordarea sau autoacordarea unei
simple note sau a unui calificativ, nseamn practic a priva elevul i profesorul de
utilizarea efectiv a funciilor de diagnosticare i prognosticare, funcii specifice celor
dou demersuri apreciative anterior precizate.
Evaluarea didactic, dac este conceput i proiectat n sensul sporirii
dimensiunii sale formative, poate reprezenta mai mult dect un simplu moment de bilan,
aceasta constituindu-se ntr-o verig de legtur necesar i folositoare n irul aciunilor
educaionale.
Asigurarea caracterului formativ al evalurii didactice presupune att eliminarea
caracterului de sentin definitiv a aprecierii colare, fie ea not sau calificativ, ct i
depirea confuziei docimologice constnd n suprapunerea sau chiar identificarea
eronat a evalurilor pe parcurs cu examenele sau concursurile deoarece, aa dup cum
spunea G. De Landsheere a instrui nu nseamn a ierarhiza sau a seleciona ci a ne
strdui ca toi elevii s nregistreze reuit colar.
Ne referim n acest context la faptul c o evaluare de tip formativ este o evaluare
care n primul rnd l ajut pe elev s contientizeze att progresele colare nregistrate
ct i deficienele din pregtirea sa i modalitile concrete de surmontare a acestora.
Evaluarea didactic formativ are astfel menirea de a fi mai mult dect o simpl
informare a elevului cu privire la nivelul su de pregtire, devenind prin valenele sale
diagnostice i de prognoz un punct esenial de sprijin n asigurarea reuitei colare a
acestuia.
O evaluare didactic de tip formativ este n acelai timp o evaluare care nu se
limiteaz la verificarea cunotinelor declarative, reprezentate de informaiile punctuale,
ci vizeaz i surprinderea msurii n care elevii stpnesc structuri procedurale, respectiv
scheme operatorii flexibile ce fac posibil transferul superior al informaiilor, organizarea
acestora n sisteme cognitive, formarea unor structuri operaionale i utilizarea acestora n
contexte diferite de acelea n care ele au fost predate (Radu, I.T., 1986).
Importana evalurii de tip formativ este subliniat i de faptul c evaluarea
tradiional, realizat de regul la finele unei lecii, este valid doar din punctul de vedere
al informaiilor punctuale memorate, informaii care dup un anumit interval de timp sunt
ns uitate. Informaiile procedurale, omise de formele tradiionale ale evalurii didactice,
93

sunt ns cele care rmn i dau consisten final demersului instructiv-educativ fapt ce
impune necesitatea unei evaluri de tip formativ care s devin astfel suport pentru
permanenta reconstrucie i redimensionare a actului didactic.
O evaluare didactic formativ va potena, n opinia specialitilor n domeniu, un
demers autoevaluativ de aceeai factur. Ne referim n acest sens la faptul c o evaluare
didactic formativ face mai mult dect s ofere elevilor informaii cu privire la
corectitudinea i nivelul lor de pregtire.
Evaluarea i autoevaluarea didactic de tip formativ se concentreaz n esen
asupra atingerii a patru obiective fundamentale:
s-l ajute pe elev s-i continue nvarea, s contientizeze carenele din
pregtirea sa colar i s intuiasc strategiile concrete de depire a
acestor obstacole;
s ofere elevului posibilitatea unei raportri exacte la cerinele
profesorului, programei colare i a societii n general;
s asigure existena unui schimb eficient i non-redundant de informaii
ntre elev i profesor;
s transforme elevul din subiect evaluat n evaluator al propriilor
performane colare, ajutndu-l astfel s devin obiectiv i autonom;
Autoevaluarea didactic formativ presupune astfel mai mult dect simpla
autocorectare sau autonotare. Autoevaluarea formativ implic la nivelul elevului pe de o
parte o reprezentare ct mai exact att asupra sarcinilor colare ct i asupra propriilor
competene i pe de alt parte o confruntare explicativ-constructiv a acestei reprezentri
cu cele ale profesorului i colegilor, fapt ce-i permite acestuia s-i restructureze adecvat
ideile i s acioneze n cunotin de cauz n direcia unei permanente ameliorri a
performanelor sale colare.
Avnd n vedere noile coordonate pe care se nscrie evaluarea didactic n prezent
devine posibil inclusiv conturarea i definirea acesteia ca modalitate de predare i
transmitere de cunotine.
Realizarea acestui deziderat presupune, n primul rnd, includerea n cadrul
testelor evaluative a unor sarcini care s reclame din partea elevului mai mult dect
simpla reproducere mecanic a unor informaii. Avem n vedere n acest sens construcia
strategiilor de evaluare de o manier care s permit elevilor, pe baza utilizrii creative a
seturilor informaionale i regulilor de inferen deja achiziionate, s descopere singuri i
s-i nsueasc, prin intermediul soluionrii testului, noi cunotine i deprinderi.
Aflat n interiorul contextului generat de situaia evaluativ, elevul este
caracterizat de un nalt nivel motivaional i de un grad sporit de atenie. Rmne la
latitudinea profesorului s utilizeze aceast conjunctur n sensul adresrii unor ntrebri
ajuttoare, suplimentare, elevului i a implicrii acestuia n clarificarea "din mers", ad-
hoc, a unor noiuni, informaii sau chiar procese constatate a fi insuficient lmurite pe
baza actului de evaluare, oferind n acest fel subiectului evaluat inclusiv posibilitatea
mbuntirii calificativului sau notei respective.
Altfel spus, ne referim n acest context la transferul, adaptarea i transformarea
unor secvene clasice de predare n demersuri euristice cu caracter evaluativ. Ulterior,
rezultatele individuale obinute n urma aplicrii acestui tip de teste i strategiile de lucru
adoptate de ctre elevi n soluionarea sarcinilor vor fi utilizate ca puncte de sprijin i
reper n derularea n continuare a procesului instructiv-educativ.
94

Procednd n acest fel suntem n msur s evitm o anumit rutinizare a
momentelor de verificare i control din structura leciilor, conferind evalurii un caracter
dinamic, flexibil i util n acelai timp. Depirea pe aceast cale a modalitilor
tradiionale, clasice, de apreciere a elevilor permite o conexiune real i eficient a
evalurii att cu actul predrii i nvrii ct i cu demersul autoevaluativ al elevului.
Evaluarea i autoevaluarea didactic trebuie s fie concepute, proiectate i
realizate astfel nct pe de o parte s ofere elevului informaii utile i precise despre
modul efectiv n care el va trebui s utilizeze cunotinele i deprinderile dobndite pe
parcursul colarizrii sale iar pe de alt parte s reprezinte pentru profesor un sistem
adecvat de referin cu privire la modul de organizare i desfurare a actului didactic
(Wright, A. 1992).
Autoevaluarea i evaluarea didactic de tip formativ sunt n msur s furnizeze
att informaii privind obstacolele de factur cognitiv cu care se confrunt elevul ct i
referitoare la strategiile acionale ale acestuia, fapt ce confer acestor dou demersuri
posibilitatea de a ghida i facilita derularea procesului instructiv-educativ n ansamblul
su.

4.3.2. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor
Aa dup cum precizam anterior autoevaluarea didactic n accepiunea sa
modern presupune mai mult dect simpla auto-corectare sau auto-notare. Caracterul
formativ al autoevalurii didactice transform acest demers ntr-un proces capabil s dea
seama att de obstacolele cognitive cu care se confrunt elevul ct i de strategiile
acionale susceptibile s conduc la depirea acestora. Pe baza acestor aspecte
autoevaluarea didactic devine, alturi de evaluare, un suport eficient pentru ameliorarea
performanelor colare efective ale elevului.
Relaia de interdeterminare dintre evaluare i autoevaluare i influenele exercitate
de aceast relaie, direct sau mediat, asupra diverselor planuri ale actului instrucional fac
necesar ntreprinderea unor eforturi constante de optimizare a acesteia, absena sau
insuficienta dezvoltare a componentei autoevaluative riscnd s reduc evaluarea
didactic la un simplu conglomerat constatativ.
Profesorul apreciaz prestaia elevului din perspectiva mai multor criterii
(cantitate informaional, exactitate, nivel de nelegere, capacitate de transfer superior,
creativitate, originalitate etc.), nota/calificativul comunicat elevului reprezentnd doar o
condensare sintetic a tuturor acestor aspecte.
Este astfel dificil pentru elev s decodifice nota sau aprecierea verbal a
profesorului i s o transpun n termenii unor constatri difereniate i inteligibile,
referitoare la realizrile i lacunele din pregtire specifice propriei sale situaii colare.
Se va aciona n aceste condiii pentru instituirea unei depline transparene n
ceea ce privete criteriile pe baza crora vor fi apreciate performanele elevilor, criterii ce
se recomand a fi precizate pe baza operaionalizrii obiectivelor ce se preconizeaz a fi
atinse. Procednd astfel putem oferi elevului att posibilitatea unei nelegeri mai exacte
i precise a sarcinilor crora este chemat s le fac fa ct i oportunitatea de a-i valida,
pe temeiuri raionale, nivelul su de pregtire.
Pe lng faptul c elevul trebuie s cunoasc i s neleag criteriile, cerinele i
inclusiv modul de codificare prin not a propriilor performane, repere n funcie de care
cadrul didactic realizeaz evaluarea, este necesar ca acesta s dobndeasc i anumite
95

abiliti n ceea ce privete autoestimarea capacitilor i competenelor sale.
Simplul fapt c elevii cunosc criteriile de apreciere i notare nu reprezint o
garanie a derulrii cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea c
devine tot mai mult necesar antrenarea i implicarea activ a elevilor n actul de evaluare
didactic, n caz contrar existnd riscul ca notele acordate s nu interfereze efectiv cu
interioritatea subiectiv a acestora.
Proiectarea noilor strategii de evaluare didactic are deci n vedere asigurarea
depirii nivelului aprecierilor pur constatative i conturarea unor tehnici de co-evaluare,
prin intermediul crora elevii s poat fi antrenai n dezvoltarea capacitii
autoevaluative. Elevii trebuie s fie sprijinii s se angajeze n elaborarea demersurilor de
autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregtire proprie vor fi ncorporate i
luate n considerare n cadrul actului evaluativ.
Avem n vedere n acest sens realizarea unui context al evalurii didactice n
msur s conduc, pe de o parte, la interiorizarea de ctre elevi a rezultatelor propriilor
prestaii, iar pe de alt parte la ncurajarea acestora n constituirea unui sistem individual
de norme i criterii de apreciere aflat n concordan cu cel propus de coal ca instituie.
Formarea i dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor se bazeaz n primul
rnd pe strategii de aciune implicite. Strategiile acionale implicite au ca suport premisa
c la nivelul realitii colare calitatea evalurii didactice realizate de ctre profesor i
comunicarea docimologic real dintre actorii actului educaional reprezint condiia
esenial a formrii i dezvoltrii capacitii autoevaluative a elevilor.
Sprijinirea elevilor n direcia dezvoltrii capacitii de autoevaluare se va realiza
nu numai din perspectiva faptului c pe aceast cale ei pot s-i contientizeze mai
adecvat nivelul real al achiziiilor cognitive i comportamentale i s-i restructureze pe
acest temei, n sensul optimizrii, efortul de nvare, ci i din perspectiva posibilitii de
producere pe aceast cale a unor modificri benefice cu privire la strategiile evaluative
utilizate, modificri viznd creterea gradului de obiectivitate n notare i o mai bun
racordare a aprecierii colare la particularitile individuale ale elevului.
Prezentm n cele ce urmeaz specificul i esena strategiilor acionale de factur
explicit ce au rolul de a forma i dezvolta capacitatea autoevaluativ a elevilor,
menionnd de la nceput faptul c aceste strategii au un mod de manifestare convergent,
profesorului revenindu-i sarcina de a realiza, n funcie de particularitile elevilor i de
obiectivelor didactice urmrite, combinarea particular a acestora.
Principalele strategii acionale care stau la dispoziia profesorului pentru formarea
i dezvoltarea capacitii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
a) autocorectarea;
b) autonotarea controlat;
c) notarea reciproc;
d) metoda interaprecierii obiective;
a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul cruia
elevul, pe baza unor suporturi adecvate oferite de ctre profesor (de regul componente
ale obiectivelor operaionale), are oportunitatea de a constata eventualele lacune n
pregtirea sa colar. De cele mai multe ori autocorectarea nu este dublat de acordarea
de note sau calificative, scopul final al acestui procedeu fiind depistarea la timp de ctre
elevul nsui a punctelor sale vulnerabile n vederea corectrii acestora i nu confirmarea
efectiv prin aprecieri colare a nivelului su performanial.
96

b. Autonotarea controlat se refer n esen la faptul c elevul, apreciind nivelul
performanei sale colare efective pe baza unor criterii comunicate de ctre profesor, este
pus n situaia de a-i autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consider c-l
merit. Importana formativ deosebit a acestui demers rezid n negocierea care are loc
ntre profesor i elev cu privire la nota final, negociere n cadrul creia elevul i
profesorul sunt pui n situaia de a-i justifica i argumenta decizia apreciativ.
c. Notarea reciproc presupune instruirea docimologic ntr-o faz iniial i
transpunerea ulterioar a elevului n situaia de evaluator efectiv a performanelor colare
ale colegilor si. Asumarea de ctre elev a rspunderii pentru ntreaga secvenialitate a
evalurii didactice l oblig pe acesta la un efort serios de reflecie att cu privire la
principiile, obiectivele, standardele i criteriile pe care se fundamenteaz demersul
evaluativ ct i referitor la poziia i situarea proprie n raport cu acestea.
d. Metoda interaprecierii obiective, propus de psihologul Gh. Zapan iniial ca
metod de apreciere a personalitii, const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n
evaluarea nivelului performanelor colare ale acestora. Ctigul formativ al acestei
metode rezid n coroborarea i confruntarea a ct mai multe informaii i aprecieri,
provenite att de la profesor ct i de la elevi, n vederea formrii la nivelul acestora a
unor reprezentri ct mai apropiate de realitate cu privire la nivelul randamentului i
performanelor lor colare (Cuco, C., 1996).
Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor
prezentate anterior conduce n mod direct la formarea la nivelul acestora a unor procese
autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar i suport al autoevalurii didactice.
Aceste procese sunt:
autocunoaterea;
autoanaliza;
autoaprecierea;
Autocunoaterea se refer la capacitatea individului de a reuni de o manier
unitar, integrativ i necontradictorie ansamblul informaiilor, opiniilor i prerilor cu
privire la propria sa persoan, n scopul unei autodefiniri ct mai corecte i mai apropiate
de realitate. Acest proces presupune colectarea i prelucrarea de informaii provenind att
din interiorul propriei subiectiviti ct i din exteriorul acesteia, tiut fiind faptul c n
autocunoatere individul combin de o manier proprie cunoaterea de sine cu
cunoaterea alteritii. Definim astfel autocunoaterea ca i activitate de evaluare a
propriului eu, a propriilor capaciti, aspiraii i aciuni, activitate condiionat individual
i social, mai mult sau mai puin organizat i sistematizat dar ntotdeauna orientat spre
organizarea i optimizarea comportamentului personal (Antonesei, L., 1997).
Autoanaliza este, la fel ca i autocunoaterea, un proces bazat att pe
autoobservare ct i pe raportarea la alii, proces ce are ca obiectiv obinerea unei imagini
adecvate de sine. Deosebirea fa de autocunoatere const n esen n faptul c
autoanaliza nu se refer la ntregul sistem cognitiv, afectiv-motivaional i
comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt supuse
analizei estimative din perspectiva confruntrii iminente cu o sarcin colar concret.
Autoanaliza este o component fundamental a procesului de autocunoatere.
Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul l pune n joc, spre
deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntrii acestuia cu sarcina colar.
97

Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precdere asupra a dou obiective
principale: pe de o parte evidenierea plusurilor i minusurilor n ceea ce privete planul
capacitilor performaniale, aptitudinale i atitudinale, iar pe de alt parte situarea pe
aceast baz a propriei persoane n cadrele unui sistem valoric n temeiul comparaiei cu
ceilali. Autocunoaterea, autoanaliza i autoaprecierea ca i procese corelate, determinate
i determinante ale autoevalurii didactice cunosc pe parcursul colarizrii elevului o
evoluie i o dinamic complex.

4.3.3. Proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative
Atenia sporit acordat problemelor docimologiei didactice se nscrie n cadrul
procesului global de restructurare a procesului de nvmnt, restructurare deplin
justificat de dorina sporirii calitii acestuia. Se impune astfel cu tot mai mult trie
constatarea c dac vrem s promovm un nvmnt eficient nu trebuie s ne rezumm
la extinderea modelelor de instrucie ci, concomitent, s acionm n vederea impunerii
unor forme noi i multiple de verificare i evaluare, n concordan cu necesitile
nvmntului contemporan.
Sesiznd tot mai mult faptul c n interiorul sistemului tradiional de evaluare,
rigid i adesea ineficient, elevii achiziioneaz anumite cunotine/deprinderi doar pentru
c acestea urmeaz a fi testate i nu pentru c ele ar reprezenta nite valori intrinseci ca
scopuri educaionale, specialitii n domeniu s-au vzut confruntai cu necesitatea
presant de a oferi alternative eficiente i viabile.
Demersurile ntreprinse n acest sens cunosc o palet larg de manifestare,
oscilnd ntre actualizarea parial a unor elemente aparinnd strategiilor tradiionale de
evaluare i propuneri de nlocuire total a acestora. Astfel, cu toate c nu se poate vorbi
despre existena unei uniti de opinie cu privire la restructurarea sistemului tradiional de
evaluare putem totui constata manifestarea unei anumite convergene de idei n acest
sens.
Spre deosebire de tehnicile tradiionale, caracterizate prin utilizarea n mod curent
a evalurii dup predarea unor uniti informaionale masive, n prezent este acreditat tot
mai mult ideea evalurii permanente, "din mers", pe parcurs, a competenelor elevilor.
Aceast manier de realizare a evalurii didactice este caracterizat printr-o
permanent racordare a acesteia la procesul predrii, la obiectivele i la evoluia sa,
permind astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficient a informaiilor obinute pe
aceast cale n proiectarea urmtorilor pai ai predrii, iar pe de alt parte facilitnd
demersul de factur autoevaluativ al elevului (Shilpi, N.N., 1995).
Noua generaie a metodelor i modalitilor de evaluare va face profesorul capabil
de a sesiza nuanele dezvoltrii intelectuale a elevilor i de a identifica lacunele din
pregtirea acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de
surprins prin intermediul tehnicilor tradiionale de testare utilizate pn n prezent.
Aciunile ntreprinse n acest sens se centreaz cu deosebire asupra evalurii ntr-o
mai mare msur a cunotinelor procedurale (care presupun transferul informaiei prin
intermediul unor structuri operaionale complexe) ale elevilor n raport cu cele
declarative (concretizate n informaii de factur punctual), pe luarea n considerare a
performanelor poteniale ale acestora i nu doar a celor efective.
Pornind de la constatarea c dezvoltarea gndirii critice i mai ales a abilitii de a
98

stabili conexiuni ntre informaii variate nu poate fi pus n eviden i nu se poate realiza
efectiv pe baza evalurii tradiionale, n momentul de fa se militeaz pentru
introducerea unor strategii evaluative mai puin deficitare n aceast privin.
Eforturile ntreprinse pentru modernizarea i eficientizarea demersurilor de
apreciere a performanelor i competenelor elevilor includ deasemenea i preocuparea
pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare i interpretare a informaiilor necesare
realizrii evalurii didactice.
Tehnicile tradiionale de evaluare a rezultatelor nregistrate de ctre elevi se
dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid i al
incapacitii lor de a surprinde cu acuratee evoluia intelectual i comportamental a
subiecilor angajai n procesul de nvmnt ci i din perspectiva faptului c limiteaz
nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora.
Ne referim n acest context la frecventele situaii n care notele/calificativele
acordate elevilor au la baz aproape n exclusivitate capacitatea de memorare i/sau
adaptare mecanic, reflex, la sarcini ndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie de
informaii cu adevrat relevante pentru nregistrarea progresului elevilor.
Pornind de la aceste constatri se impune tot mai mult necesitatea extinderii
gamei de tehnici investigative i a modalitilor interpretative la care poate i trebuie s
recurg profesorul pe parcursul demersurilor de evaluare didactic.
Terminologia de specialitate nregistreaz n aceast direcie denumiri diverse ca:
"evaluare direct", "evaluare autentic", "evaluarea performanei", etc, toi aceti termeni
putnd fi ns sintetizai prin intermediul expresiei generice de evaluare alternativ.
Evaluarea alternativ este rezultatul combinrii riguroase i eficiente a unor
diferite strategii de colectare i interpretare a informaiilor privitoare la progresul colar al
elevilor. Ne vom referi pe scurt n cele ce urmeaz la caracteristicile definitorii ale
evalurii alternative, prezentnd principalele direcii de aciune ce ghideaz aceast
manier de evaluare.
Constatm n acest sens existena unui efect de multiplicare a obiectivelor pe care
i le propune spre realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odat cu
performanele/competenele intelectuale i comportamentale ale elevilor sunt supuse
evalurii i alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt:
eficacitatea proceselor i mecanismelor prin intermediul crora nva elevul;
capacitatea de colaborare i munc n echip a acestuia;
uurina adaptrii eficiente la situaii i sarcini colare diverse;
capacitatea de autoevaluare a elevului i de restructurare pe aceast baz
stilului propriu de nvare;
Renunarea la focalizarea exclusiv a evalurii didactice asupra prestaiilor
propriu-zise ale elevului i coroborarea informaiilor obinute pe aceast cale cu
rezultatele furnizate de ctre tipurile de evaluare menionate anterior permite conturarea
unei imagini realiste i adecvate asupra progreselor colare. Concomitent putem constata
creterea gradului de fidelitate i eficien a evalurii, cretere capabil s conduc la
optimizarea ntregului proces de nvmnt (Worthen, R.B. 1993).
O alt direcie de restructurare a strategiilor de evaluare didactic, cunoscut sub
denumirea generic de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare
considerarea profesorului ca manager al procesului instrucional. Sub acest raport
evaluarea este conceput ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de
99

obiectivele educaionale n termeni de rezultate ateptate, ce urmeaz s fie folosite ca
ghid de msur a eficienei activitilor prestate de ctre elevi .
Relativ la procesul de nvmnt n ansamblul su aceast metod vizeaz
conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate n prealabil, iar n ceea ce privete
cazul particular al evalurii, profesorul-manager are sarcina de a converti resursele n
rezultate i eecul n succes prin identificarea dificultilor individuale cu care se
confrunt elevul i elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru fiecare
elev n parte (Davies, I. K. 1989).
Modernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modificri
semnificative i n ceea ce privete reconsiderarea ariei competenelor i performanelor
testabile ale elevilor. Comparativ cu modalitile tradiionale de evaluare surprindem o
anumit extindere a sferei activitilor prestate de elevi ce urmeaz s fac obiectul
aprecierii colare, extindere dublat de redistribuirea importanei acordate n notare
diferitelor tipuri de sarcini.
Ne referim n acest sens la luarea n considerare, pe lng rezultatele nregistrate
de ctre elevi la probele tradiionale, a unor aspecte, numite n terminologia de
specialitate "performane efective" cum ar fi: nivelul de prestaie n cadrul unor expuneri
orale, creativitatea i originalitatea n elaborarea anumitor lucrri scrise sau capacitatea de
realizare a unor jonciuni i inferene informaionale valide pe baza cunotinelor deja
dobndite i de aplicare practic a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994).
Un loc important n ansamblul performanelor efective propuse n vederea creterii
gradului de obiectivitate i eficientizrii evalurii didactice este ocupat, alturi de sporirea
ponderii prezentrilor i dezbaterilor orale, a demonstraiilor i de introducerea
portofoliilor de evaluare.
Portofoliul de evaluare presupune existena un set de sarcini complexe, axate pe o
anumit tematic/disciplin i care sunt propuse spre rezolvare elevului la nceputul
anului colar sau a unui perioade determinate de instruire.
Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de munc independent, se face n
limitele intervalului de timp propus, n funcie de nivelul cunotinelor i deprinderilor
achiziionate de ctre fiecare elev. De regul sarcinile incluse n portofoliu permit o mare
libertate n alegerea modalitii de rezolvare a acestora, accentul fiind pus pe
corectitudinea, eficiena i originalitatea soluiilor.
Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informaiilor
necesare realizrii evalurii colare putem constata c n prezent, n paralel cu
perfecionarea celor tradiionale, asistm la un reviriment al examinrilor de factur oral.
Ca modalitate de evaluare direct i complet a performanelor i competenelor elevilor,
examinarea oral pare s rectige din terenul pierdut n faa examinrilor scrise.
Acest fapt este justificat att de complexitatea competenelor i abilitilor pe care
acest tip de evaluare le reclam din partea elevului ct i de feed-back-ul i posibilitile
interacionale sporite pe care examinarea oral le ofer.
Modernizarea tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include,
alturi de recursul sporit la examinrile de tip oral, i utilizarea pe o scar tot mai larg a
observaiei curente. Observaia curent are drept scop realizarea unei monitorizri
permanente a progresului colar al elevilor n vederea integrrii pe aceast cale a
performanelor conjuncturale ale acestora ntr-un cadru-fundal de referin care s
permit ponderarea acestora i emiterea unor judeci de valoare obiective.
100

Pentru evitarea apariiei oricror distorsionri interpretative n urma raportrii
prestaiei elevului la cadrul-fundal de referin specific se propune ntocmirea i
permanenta reactualizare a unui inventar al abilitilor intelectuale i comportamentale
ale elevului.
Concluzionnd, putem spune c pe baza realizrii acestui inventar i a observaiei
curente n general este posibil inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea i
structurarea de o manier adecvat a ofertei informaionale n raport cu caracteristicile
individuale i/sau de grup ale elevilor.
Strategiile de evaluare alternativ includ i recurgerea ntr-o msur tot mai mare
la utilizarea testelor de competen. Testele de competen au ca principal funcie
raportarea elevului la un curriculum viitor, ipotetic, n vederea investigrii capacitilor
sale de a face fa cu succes cerinelor acestuia.
Exist n acest sens i teste de competen minimal, proiectate tocmai pentru a
ajuta att la stabilirea i estimarea cu suficient exactitate a posibilitilor de reuit
colar ale elevilor ct i la ajustarea, n caz de necesitate, a exigenelor curriculare.
Relativ la secvena interpretativ a rezultatelor nregistrate de ctre elevi, moment
de o deosebit importan n economia de ansamblu a oricrei strategii evaluative,
consemnm manifestarea i producerea unor modificri semnificative n cel puin dou
direcii.
Prima dintre ele se refer la realizarea unei mai bune corelri ntre componenta de
apreciere intern curent (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate i notate la
nivelul instituiei de nvmnt) i componenta de apreciere extern periodic (probe
elaborate, administrate, cotate i notate i interpretate cu concursul unor specialiti n
domeniu).
Coroborarea judicioas a celor dou categorii de aprecieri/judeci de valoare,
interne i externe, conduce la sporirea calitii actului evaluativ, pe de o parte prin
asigurarea unei corecte dimensionri a interpretrilor asociate rezultatelor nregistrate, iar
pe de alt parte prin intermediul posibilitii de raportare efectiv a performanelor locale
la preteniile unor standarde stabilite la nivel naional.
A doua direcie de restructurare a secvenei interpretative ca parte component a
evalurii rezultatelor colare este reprezentat de utilizarea pe o scar tot mai larg a
metaevalurii didactice. Metaevaluarea didactic se refer la combinarea i sintetizarea la
nivel global, de o manier unitar i coerent a diferitelor surse i nivele ale evalurii pe
parcursul tuturor activitilor didactice (Broodfoot, P. 1992).
Metaevaluarea este deci conceput pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de
evaluatori locali, rezultate incluznd informaii, documente, date statistice i opinii
privind complexul fenomen al evalurii didactice, n vederea realizrii unor studii de caz
i a elaborrii pe aceast baz a unor noi metodologii de apreciere a performanelor
colare. Reprezentnd un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare,
metaevaluarea didactic se impune astfel ca o condiie esenial a realizrii acestui
deziderat i a meninerii sale ntr-o permanent stare de actualitate.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop i asigurarea, cu precdere la
nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testrii i aprecierii performanelor
colare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat n cazul evalurii de
factur tradiional.
Este cunoscut faptul c momentul evaluativ, ca parte integrant a procesului de
101

nvmnt comport, n ceea ce-l privete pe elev, un grad ridicat de solicitare psihic i
nervoas, fapt ce se rsfrnge negativ att asupra performanei colare de moment ct i,
uneori, asupra performanelor colare ulterioare.
Pornind de la constatarea c o mare parte a insucceselor colare este originat n
adaptarea defectuoas la situaia adeseori tensionat a examinrii, n prezent eforturile
specialitilor se concentreaz nu doar pentru eliminarea subiectivitii din notare ci i n
direcia nlturrii efectelor nocive pe care inclusiv o evaluare obiectiv le poate genera la
nivelul elevului.
Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c tensiunile psihice induse de
examinarea colar, dei mai ridicate la elevii cu rezultate medii nspre slabe, nu sunt
limitate la aceast categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune i chiar
foarte bune (Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987).
Avnd n vedere aceste consideraii se impune tot mai mult necesitatea de a
diminua ncrctura emoional negativ asociat evalurii didactice i consecinelor
acesteia prin intermediul estomprii deliberate a caracterului de "sentin definitiv" al
aprecierii colare. Concomitent se va aciona i pentru asigurarea unui suport adecvat
elevilor ce nregistreaz dificulti n adaptarea la cerinele impuse de evaluarea colar.
Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminrii efectelor negative ale
evalurii didactice n plan afectiv-voliional se nscrie i recomandarea adresat
profesorilor de a nota "n pozitiv", prin nsumare de puncte, performanele elevilor i, n
acelai timp, de a evita mediatizarea exagerat a rezultatelor slabe ale acestora.
Corobornd asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte direcii de
restructurare a strategiilor de evaluare didactic devine posibil optimizarea global a
procesului de evaluare a prestaiilor colare ale elevilor i, n acelai timp, modernizarea
demersului instructiv-educativ n ansamblul su.
Ca tendin general putem constata faptul c schimbrile preconizate a se
produce n plan docimologic vizeaz toate aspectele evalurii didactice, incluznd
schimbri adesea radicale att n ceea ce privete proiectarea i construcia testelor de
cunotine ct i la nivelul utilizrii rezultatelor acestora.
Este acreditat n acelai timp ideea, extrem de valoroas n concepia noastr, de
a dezvolta sistemul de evaluare didactic n temeiul i pe baza acelei teorii a nvrii care
este cel mai mult acceptat de ctre specialitii n domeniu. Trebuie s se manifeste n
acest sens o unitate, o continuitate de principiu ntre concepiile psihologice i
pedagogice generale privind achiziia de informaii i cele ale evalurii didactice iar
elaborarea criteriilor de apreciere a performanelor colare ale elevilor va fi n
permanen corelat i armonizat cu teoriile asupra nvrii (Torrance, H. 1992).
Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validitii educaionale a evalurii
didactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactic trebuie s
conduc la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educaional dar, n acelai timp, s
contribuie substanial la mbuntirea calitii predrii, la dezvoltarea capacitii
individuale de nvare a elevilor i s rspund nevoilor reale a acestora.
Evaluarea didactic va fi proiectat astfel nct s asigure egalitatea anselor
educaionale, avnd drept scop principal s surprind mai degrab nivelul de pregtire i
posibilitile de dezvoltare ale subiecilor dect s divizeze elevii pe categorii valorice i
s-i desemneze pe cei capabili de a promova ntr-un nou ciclu de instruire. Pe aceast cale
devine posibil att atenuarea factorilor de stres inereni examinrilor colare i
102

optimizarea climatului psihologic al evalurii ct i accentuarea dimensiunii formative a
evalurii didactice.
Schimbri importante sunt preconizate i n ceea ce privete sfera criteriilor de
evaluare. Constatm n acest sens existena unor preocupri constante pentru combinarea
claritii criteriilor utilizate n evaluarea didactic cu utilitatea efectiv a acestora.
Transparena criteriilor ncorporate demersului evaluativ este n msur s faciliteze o
mai bun dobndire de cunotine i abiliti, contribuind n acelai timp la motivarea
direct a elevilor pentru nvare.
Este necesar de asemenea stabilirea unui numr optim de criterii evaluative i
asigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare vor fi
sarcini realiste, menite s dezvolte abiliti intelectuale i comportamentale relevante i
folositoare.
Prezentarea acestor sarcini de munc se va face ntr-un context semnificativ,
identic sau chiar similar cu situaiile din viaa real n care acest tip de probleme ar putea
fi ntlnite, fapt ce induce efecte pozitive n planul motivaional i performanial al
elevului.
Direciile de modernizare a strategiilor de evaluare didactic se refer i la
racordarea aprecierii prestaiilor elevilor la contextul social n care acestea se produc sau,
mai exact spus, la contextualizarea social a sarcinilor.
Avem n vedere n acest sens creterea ponderii situaiilor n care examinarea
performanelor/competenelor elevilor se realizeaz pe baza unor activiti de grup care
reclam munca n echip, mprirea de sarcini, schimbul de informaii i colaborarea n
vederea atingerii unui scop comun.
Extinderea domeniului prestaiilor supuse evalurii didactice nu se rezum ns la
trecerea de la aprecierea performanelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea
capacitii de adaptare la munca de grup.
Asistm astfel n prezent la un adevrat proces de multiplicare a activitilor pe
baza crora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante pn acum att ca frecven
ct i ca importan, sunt tot mai mult alternate, datorit complexitii abilitilor
reclamate din partea elevului i caracterului lor interactiv, cu examinrile de factur oral.
La acestea se adaug creterea ponderii activitilor de munc independent, gen
portofoliu, care necesit creativitate i originalitate n elaborare, i care permit realizarea
unei evaluri didactice de profunzime. Performanele nregistrate pe baza acestor
categorii de probe vor fi corelate n vederea formulrii unei aprecieri finale cu datele
furnizate de observaia curent.
O atenie special n elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordat i modului
n care acestea pot contribui, prin modul lor de construcie i/sau utilizare, la dezvoltarea
capacitii de autoevaluare a elevilor.
Se urmrete n aceast direcie promovarea acelor tipuri de evaluare didactic n
msur s furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora
posibilitatea de a-i aprecia corect performanele, de a-i stabili standarde individuale i
de a-i dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H., 1995).
Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind ns, ntr-o mare msur,
de modul n care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite i de sprijinul real pentru
nvare pe care coala l poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994).
Se opteaz astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare
103

interactive, construite astfel nct s permit att maximizarea funciilor i valenelor
pozitive ale evalurii didactice ct i o mai bun corelare cu demersul autoevaluativ al
elevului. Numitorul comun care st la baza modernizrii tehnicilor i metodelor de
evaluare n nvmnt este reprezentat n fapt de sporirea utilitii efective a acestora, de
elaborarea i construirea unor modaliti de evaluare didactic capabile att de a releva
cu fidelitate ceea ce tiu elevii la momentul prezent ct i de a facilita predicii valide cu
privire la performanele viitoare ale acestora. Se impune n acest sens integrarea adecvat
a restructurrilor sistemului de evaluare didactic n contextul mai larg al reformei
educaionale i nu n ultimul rnd asigurarea unei mai bune pregtiri docimologice a
viitorilor profesori. Este demn de remarcat n acest sens faptul c soluiile propuse
vizeaz nu doar perfecionarea strategiilor efective de evaluare ci i formarea unei noi
concepii privind locul i rolul evalurii didactice n economia de ansamblu a procesului
de nvmnt.

2. s reflecteze asupra posibilitilor de modernizare a evalurii didactice;

Exerciii aplicative

1. s identifice avantajele i dezavantajele strategiilor evaluative standardizate i
nestandardizate
2. s analizeze principiile fundamentale ale docimologiei contemporane.

Sumar
Docimologia didactic actual combin de o manier creativ clasicul i modernul,
insistnd asupra contextualizrii performanelor colare ale elevilor i pe dezvoltarea
capacitii autoevaluative a acestora.

Bibliografie modul

Universitar
104

Bucuresti.
Bucureti.

III. Anexe

Bibliografia complet a cursului

Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la didactique
des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit.
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti
Boro, M., (1998), Nivelul de aspiraii colare, Editura Gutinul, Baia Mare.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii
Al.I. Cuza, Iai.
Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti.
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera Internaional, Chiinu
Bucureti.
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai.
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago.
Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar cteva precizri necesare, n
volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura
Trei, Bucureti.
Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa
Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
105

Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University Press,
Arad.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct,
Bucureti.
Manolescu M, (2005), Evaluarea scolara; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucuresti.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney.
Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne.
Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire, n
Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck Universit.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, pp. 92-103.
Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai.
Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligenei: cercul vicios al evalurii, n
Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai.
Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai.
Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de
proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC,
Bucureti.
Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca, pp. 91-98.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai.
Stoica, A., Mihail R., (2006), Evaluarea educationala. Inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucuresti.
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti.
Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai.
106

*** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de
nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma
ACUM, Bucureti.
*** (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti.
*** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum
Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii,
Bucureti.
*** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia,
Bucureti.
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din
Romnia: condiii i perspective, Bucureti.

Glosar
docimologie, docimastic, doxologie, modelul clasic al procesului de nvmnt,
modelul interacional al procesului de nvmnt; verificare (metode de verificare i
instrumente de verificare), msurare (performan colar, standarde docimologice),
semnificare (note, calificative), argumentare (argumentare normativ, argumentare
formativ); autoapreciere, autoevaluare, performan, competen, competen colar
minimal, determinani externi ai autoevalurii didactice (status colar, status filial,
relaie de satelizare, relaie de non-satelizare etc.), determinani interni ai autoevalurii
didactice (nivel aspiraie, nivel expectan imediat, estimarea dificultii sarcinii,
estimarea potenialului propriu etc.); dimensiunea normativ a evalurii i autoevalurii
didactice (constatativ, diagnoz, prognoz) i dimensiunea formativ a evalurii i
autoevalurii didactice (motivaional, decizional, informaional); criterii de clasificare
(volumul de informaii supus verificrii, momentul de timp ales pentru evaluare, sistem
de referin utilizat), forme de realizare (evaluare parcelar/global, autoevaluare
analitic/sintetic, evaluare iniial/pe parcurs/final, autoevaluare
prospectiv/factual/retrospectiv, evaluare formativ/clasificatorie/de progres,
autoevaluare distal/proximal/autocentric); sincronic i diacronic n relaia evaluare-
autoevaluare, interdeterminarea contextual i procesual a relaiei evaluare-
autoevaluare, variabilitatea intern i extern a performanelor colare ale elevilor,
premise ale congruenei relaiei evaluare-autoevaluare; imagine de sine, componenta
cognitiv a imaginii de sine, componenta fectiv a imaginii de sine, componenta
relaional a imaginii de sine, auto-schem, metapercepie, auto-prezentare, auto-
monitorizare; evaluare/autoevaluare obiectiv, fidelitate/validitate/relevan
docimologic, erori instrumentale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale,
eroarea succesiunii), efecte parazite (efectul de obinuin, efectul de anticipare, eroarea
constant personal), tipologia relaiei evaluare-autoevaluare; relaia evaluare-
autoevaluare de tip subapreciativ, mecanisme de autoaprare puse n joc n situaia de
eec colar (intelectualizarea, raionalizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria
autobiografic, atribuirea, comparaia depreciativ, autorealizarea proiectiv, evitarea);
107

principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice; principiul
caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, principiul contextualizrii
performanelor colare ale elevilor.

Scurt biografie a titularului de curs
Lucrri reprezentative:

Stan Nicolae-Cristian,carte, Autoevaluarea si evaluarea didactica;, PRESA
UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001
Stan Nicolae-Cristian , Cosman Doina ,carte, Teoria si practica evaluarii
didactice, EDITURA MEDICALA UNIVERSITARA IULIU HATIEGANU
CLUJ-NAPOCA , CLUJ-NAPOCA, 2006, P. 190
Stan Nicolae-Cristian , Theoretical Premises for the Study of the Didactic Self-
Evaluation , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA,1995, P.134 - 141
Stan Nicolae-Cristian , Aspecte psihologice ale auto-evaluarii didactice',
ANALELE UNIVERSITATII DIN ORADEA-STIINTE ECONOMICE, 1997,
P.95 - 101
Stan Nicolae-Cristian , Mecanisme de autoaparare a imaginii de sine n situatii
de esec scolar, COGNITIE. CREIER. COMPORTAMENT, P.329 - 337
Stan Nicolae-Cristian , Modern Approaches of Didactic Evaluation ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA, 1998, P.39 - 48
Stan Nicolae-Cristian , Factori de distorsiune n autoevaluarea si evaluarea
didactica;, STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI.PHILOLOGIA,
2005, P.71 - 89
Stan Nicolae-Cristian , Didactic Self Evaluation and its Determinant Elements ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-
PAEDAGOGIA , 2007, P.21 - 28
Stan Nicolae-Cristian,capitol, Directii de modernizare a strategiilor de
evaluare didactica", Dezbateri de didactica aplicata"coord. M. Ionescu, D.
Salade, I. Radu,, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA,
1997, P. 131-155
Stan Nicolae-Cristian,capitol, Determinismul relatiei autoevaluare-evaluare in
actul didactic, Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade,
coord. M. Ionescu, V. Chi, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-
NAPOCA, 2000, P. 32-45

Teoria Evaluarii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Evaluarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

S-ar putea să vă placă și