La experiencia de la lectura

Estudios sobreliteratura yformacin

Nuevaedicinrevisadayaumentada
J orge Larrosa
rJ
FONDO DE CULTURA ECONMICA
ESPACIOS PARA LA LECTURA
Larrosa, J orge
Laexperiencia de la lectura I J orge
Larrosa. - Mxico: FCE, 2003
680 p. ; 21 x 14cm- (Colee. Espacios
para lalectura)
ISBN 968-16-7066-3
1. Lectura - Fomento l. Ser 11.t.
LC Z1037.AI Dewey028.5 L135e
Primera edicin (Laertes, Barcelona): 1996
Segunda edicin (Fondo de Cultura Econmica): 2003
Coordinacin de lacoleccin: Daniel Goldin
Diseo: J oaqun Sierra Escalante
Vieta de portada: Mauricio Gmez Morin
D.R. <!:l2003,FONDODECULTURAECONMICA
Carro Picacho-Ajusco 227, Col. Bosques del Pedregal
14200, Mxico, D.E
www.fondodeculturaeconomica.com
SE PROHiBE LA REPRODUCCIN PARCIAL o TOTAL DE ESTA OBRA
-POR CUALQUIER MEDlQ- SIN LA ANUENCIA POR ESCRITO
DEL TITULAR DE LOS DERECHOS CORRESPONDIENTES.
ISBN 968-16-7066-3
Impreso en Mxico - Printed in Mexico
CENTRO UNIV ERltTARI{ t
DE INV ESTIG ACION! J
BIBLlOTiCOL G ICA
la experiencia de la lectura
Estudios sobre literatura y formacin
Jorge arrosa
r1i
FONDO DE CULTURA ECONMICA
l. Literatura, experiencia y formacin
(Entrevista por Alfredo J . da Veiga Neto")
Qu cosa sea leer y cmo tiene lugar la lectura me
parece una de las cosas ms misteriosas.
Gadamer
fin tus escritos has destacado el papel formativo de la lectura.
uiz podamos empezar la entrevista por aqu. Puedes expli-
camas por qu esa insistencia?
Casi todo lo que hepublicado recientemente puede consi-
I rarse como un conjunto denotas para un texto no escrito.
y si alguna vez llego aescribir esetexto, no ser yaotra cosa
[ueel preludio de otro escrito inexistente. Cada vez siento
ms intensamente que todo texto es un prlogo (o un es-
bozo) en el momento en que seescribe, y una mscara mor-
tuoria algunos aos despus, cuando no esotra cosa que la
figura ya sin vida de esa tensin que lo animaba. Para res-
ponder atu pregunta debera intentar dar forma aesetexto
ausente tal como ahora soy capaz deimaginarlo. Y,lo que es
an ms difcil, explicitar sus intenciones.
ligamos que el tema deesetexto inexistente tiene dos caras:
lalectura ylaformacin. O, mejor an, lalectura como for-
macin y laformacin como lectura. Pensar lalectura como
formacin implica pensarla como una actividad que tiene
que ver con lasubjetividad del lector: no slo con lo que el
lector sabe sino con lo que es. Setrata de pensar lalectura
* A1fredo ). daVeigaNeto es profesor en la Facultad de Educacin de laUniversidad Fe-
deral de Ro Grande do Sul en Porto Alegre (Brasil). Esta entrevista fue realizada en el ve-
rano de 1995.
25
como algo que nos forma (o nos de-forma o nos trans-
forma), como algo que nos constituye o nos pone en cues-
tin en aquello que somos. Lalectura, por tanto, no esslo
un pasatiempo, un mecanismo de evasin del mundo real y
del yo real. Y no sereduce tampoco aun medio para adqui-
rir conocimientos. En el primer caso, lalectura no nos afecta
enlo propio puesto que transcurre en un espacio-tiempo se-
parado: en el ocio, o en el instante que precede al sueo, o en
el mundo delaimaginacin. Pero ni el ocio ni el sueo ni lo
imaginario semezclan con lasubjetividad que rigeen larea-
lidad puesto que la"realidad" moderna, lo que nosotros en-
tendemos por "real", sedefine justamente como el mundo
sensato y diurno del trabajo y delavida social. Pero esto no
siempre ha sido as. En el segundo caso lalectura tampoco
nos afecta en lo propio puesto que lo que sabemos seman-
tiene exterior anosotros. Si leemos para adquirir conoci-
mientos, despus delalectura sabemos algo que antes no sa-
bamos, tenemos algo que antes no tenamos, pero nosotros
somos los mismos que antes, nada nos hamodificado. Y esto
no tiene que ver con lo que seael conocimiento, sino con el
modo como nosotros lo definimos. El conocimiento mo-
derno, el de la ciencia y latecnologa, secaracteriza justa-
mente por su separacin del sujeto cognoscente. Pero eso es
tambin algo histricamente contingente. Laprimera cara
demi tema, eso delalectura como formacin, sera intentar
pensar esamisteriosa actividad que eslalectura como algo
que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos.
ypara m lacuestin dela formacin est magistralmente
enunciada en el subttulo del Ecce Hamo de Nietzsche: Wie
man wird, was man ist, cmo sellegaaser lo que sees.
Entonces, para que la lectura tuviera un papel formativo en el
sentido en que t lo defines, se tratara de suprimir las fronte-
26
ras entre lo imaginario y lo real, o entre el conocimiento y el
sujeto cognoscente?
etratara de pensar que esas fronteras tienen una histo-
I in y,por lo tanto, pueden desaparecer. Y creo que pensar la
, periencia de lalectura como una experiencia de forma-
i npuede contribuir ahacerlas borrosas. Pensemos en la
Imaginacin y en cmo laciencia moderna ha modificado
. umpletamente su estatuto. Para nosotros, la imaginacin
\'sl, del lado delo subjetivo. Deah su asociacin atrminos
\orno irrealidad, ficcin, delirio, fantasa, alucinacin, sueo,
\'1' tera. De ah tambin que haya perdido todo valor cog-
110 scitivo y estrecluida en esembito informe de lopsico-
lo ,i o. Para losantiguos, por el contrario, laimaginacin era
,1medio esencial del conocimiento. Recurdese lamxima
\1,1aristotelismo medieval: nihil potest hamo intelligere sine
/I//flntasmate, no hay comprensin posible para el hombre
in imaginacin. Laimaginacin era lafacultad mediadora
\'111 relo sensible y lo inteligible, entre laforma y el intelecto,
'litrelo objetivo y lo subjetivo, entre lo corporal ylo incor-
poral, entre lo exterior y lo interior. De ah su analoga con
1.1 .xperiencia. Sin embargo, hay signos en lahermenutica
I I I 1iternpornea yenlateora del lenguaje que apuntan auna
1111 vacomprensin del papel cognoscitivo de la imagina-
11011. Laimaginacin, entendida lingsticamente, no slo
11('11 una relacin re-productiva con larealidad dada (como
,'1\ la concepcin delaimagen como copia), sino tambin, y
ubre todo, una relacin productiva. La imaginacin, por
1.1111 , est ligada alacapacidad productiva del lenguaje: re-
, 11 -rdese quefictio viene defacere, lo que ficcionarnos esalgo
Ilhri ado y, alavez, algo activo. Laimaginacin, como el
1"11 iuaje, produce realidad, la incrementa y la transforma.
N hay distincin esencial entre lare-produccin o lare-
I'll'S mtacin delarealidad (como fabricacin lingstica de
27
imgenes buenas delarealidad, fundadas en lasemejanza) y
laproduccin o laimaginacin (como fabricacin deimge-
nes no semejantes). Lanica distincin posible esuna distin-
cin poltica, en trminos de lo que Foucault, siguiendo a
Nietzsche, llama una "poltica delaverdad". Todo eseaparato
dedistinciones yjerarquas entre lo objetivo ylo subjetivo, lo
real y lo imaginario, laesencia ylaapariencia, etctera, no es
ms que un mecanismo para controlar lacapacidad produc-
tivay creadora del lenguaje. Sostener esasfronteras ymante-
ner alalectura encerrada en el mbito trivializado delo ima-
ginario esun modo delimitar y controlar nuestra capacidad
de formacin y detransformacin. Tomarse en serio lalec-
tura como formacin puede ser, me parece, un modo deque-
brar esas fronteras y un modo deafirmar lapotencia forma-
tivaytransformativa (productiva) delaimaginacin.
Podras desarrollar un poco de qu modo la lectura como for-
macin relaciona el conocimiento con la subjetividad?
S, claro, lasegunda parte detu pregunta. Para que lalec-
tura seresuelva en formacin es necesario que haya una re-
lacin ntima entre el texto y lasubjetividad. Y esa relacin
podra pensarse como experiencia, aunque entendiendo ex-
periencia de un modo particular. Laexperiencia sera lo que
nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa. Nosotros vi-
vimos en un mundo en que pasan muchas cosas. Todo lo
que sucede en el mundo nos es inmediatamente accesible.
Los libros y las obras de arte estn a nuestra disposicin
como nunca antes lo haban estado. Nuestra propia vida est
llena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada
nos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticias
fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en
lo propio. Vemos el mundo pasar ante nuestros ojos y nos-
otros permanecemos exteriores, ajenos, impasibles. Consu-
28
mimos libros y obras dearte, pero siempre como espectado-
I.' o tratando deconseguir un goceintrascendente einstan-
t neo. Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no
arnbiamos con lo que sabemos. Esto sera una relacin con
'1 onocimiento que no es experiencia puesto que no sere-
\1 lveen la formacin o la trans-formacin de lo que so-
rn .Walter Benjamin tiene un texto que se llama "Expe-
Ij nciay pobreza" donde reflexiona sobre laabundancia de
,'stimulos y la pobreza de experiencias que caracteriza a
11\1 tro mundo. Tenemos el conocimiento, pero como algo
" tcrior anosotros, como un til o una mercanca. Consu-
mimos arte, pero el arte que consumimos nos atraviesa sin
ti 'jar ninguna huella en nosotros. Estamos informados, pero
n.ida nos con-mueve en lo ntimo. Pensar la lectura como
lurrnacin supone cancelar esafrontera entre lo que sabe-
1110 y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos co-
110 r) ylo que nos pasa (como algo alo que debemos atri-
huir un sentido en relacin anosotros mismos).
' te parece, vamos ahora a la segunda cara de ese tema que
uuaginas, a eso de pensar la formacin como lectura.
P nsar laformacin como lectura implica pensarla como un
Ij Iio particular derelacin. Concretamente, como una relacin
ti produccin de sentido. Desde mi punto devista, todo lo
'1'1' nos pasa puede ser considerado un texto, algo que com-
[unmete nuestra capacidad deescucha, algo alo quetenemos
'1'1 prestar atencin. Escomo si los libros pero tambin las
IH'I'S nas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza, o los
It nntecimientos que suceden anuestro alrededor quisieran
di' irnos algo.Y laformacin implica necesariamente nuestra
lIpa idad deescuchar (o deleer) esoquetienen que decimos.
\ lila persona queno escapaz deponerse alaescuchahacance-
I,do supotencial deformacin ydetrans-formacin.
29
-
Sera algo as como una relacin entre alguien (que lee) y su
otro (el texto, la persona, la si tuacin, el objeto, etctera)?
Exactamente. En la formacin como lectura lo impor-
tante no es el texto sino larelacin con el texto. Y esa rela-
cin tiene una condicin esencial: que no seadeapropiacin
sino de escucha. 0, dicho deotro modo, que lo otro perma-
nezca como otro yno como "otro yo" o como='otro desde m
mismo". Blanchot lo dice con mucha claridad: ':.. lo que ms
amenaza la lectura: la realidad del lector, su personalidad, su
inmodestia, su manera encarnizada de querer seguir siendo l
mismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabe
leer en general". Eselector arrogante que seempea en per-
manecer erguido frente alo que lee es el sujeto que resulta
delaformacin occidental ms agresiva, ms autoritaria. Es
el hombre que reduce todo asu imagen, asu medida; el que
no escapaz dever otra cosaque as mismo; el que leeapro-
pindose deaquello que lee, devorndolo, convirtiendo todo
otro en una variante des mismo; el que leeapartir deloque
sabe, de lo que quiere, delo que necesita; el que ha solidifi-
cado su conciencia frente atodo lo que lapodra poner en
cuestin. Por el contrario, en laescucha uno estdispuesto a
or lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno
estdispuesto aperder pieyadejarse tumbar y arrastrar por
lo que lesaleal encuentro. Estdispuesto atransformarse en
una direccin desconocida. Lo que, en relacin al texto,
acontece, esalgo que no puedo reducir ami medida. Pero es
algo delo que puedo tener una experiencia en tanto que me
transforma. Heidegger expresa deun modo muy hermoso la
experiencia deesarelacin que no esde apropiacin sino de
escucha: ':.. hacer una experiencia con algo significa que algo
nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos
tumba y nos transforma. Cuando hablamos de 'hacer' una ex-
periencia eso no significa precisamente que nosotros la haga-
30
tnos acaecer; 'hacer' significa aqu: sufrir, padecer, tomar lo que
1I0S alcanza receptivamente, aceptar, en la medida que nos so-
metemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por tanto:
dejamos abordar en lo propio por lo que nos interpela, en-
t rando y sometindonos a ello. Nosotros podemos ser as trans-
formados por tales experiencias, de un da para otro o en el
transcurso del tiempo".
Hasta aqu el tema. Pero nos queda an lo de las intenciones.
Por qu este tipo de problematizacin? Cules seran sus pre-
tensiones?
Una primera intencin sera desfamiliarizar las evidencias
lelapedagoga dominante. Lacrisis delaformacin huma-
nstica y el triunfo de la educacin tecnocientfica ha su-
puesto la abolicin delabiblioteca como el espacio privile-
liado de la formacin. Para nosotros, la pregunta por la
I ctura ya no es una pregunta pedaggica esencial. En ese
. ntexto, problematizar lalectura fuera delos cnones psico-
. gnitivos habituales esalgo in-actual y,por tanto, intempes-
Iivo.Esposible que tratar dereconsiderar laidea humanista
leformacin yleer los viejos textos pedaggicos pueda ser-
vir como revelador, por contraste, delos lmites denuestro
S ntido comn entanto que seoponen, casi punto por punto,
.1.lossupuestos no problematizados delasideologas pedag-
gicaspragmticas, activistas y naturalistas dominantes.
Pero eso no debe confundirse con un intento derestaura-
i n delaviejaeducacin humanstica. Lo que intento no es
romper una lanza afavor delareintroduccin delas huma-
nidades en el currculum o afavor delarestauracin de los
viejos ideales delaeducacin. Lo que me gustara hacer es
l' 'pensar laideadeformacin teniendo en cuenta los plantea-
mientos que, desde el interior mismo de las humanidades,
ha n cuestionado sus supuestos bsicos. La idea clsica de
31
formacin tiene dos caras. Formar significa, por un lado, dar
forma ydesarrollar un conjunto dedisposiciones preexisten-
tesoPor otro, llevar al hombre hacia lacon-formidad con un
modelo ideal que ha sido fijado y asegurado de antemano.
Mi apuesta serapensar laformacin sin tener una ideapres-
criptiva de su desarrollo ni un modelo normativo desu rea-
lizacin. Algo as como un devenir plural ycreativo, sin pa-
trn y sinproyecto, sin una idea prescriptiva desu itinerario
y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de su re-
sultado, deeso que los clsicos llamaban "humanidad" o lle-
" 1 h " gar aser p enamente urnano .
Loque intento, entonces, esrecuperar crticamente laidea
deformacin como una ideaintempestiva quepueda aportar
algo nuevo en el espacio tensado entre la educacin tecno-
cientfica dominante ylasformas dogmticas yneoconserva-
doras dereivindicar laviejaeducacin humanstica. Setrata de
algo queWalter Benjamin formula deun modo ntido: ''Arti-
cular histricamente el pasado no significa conocerlo 'tal y como
verdaderamente ha sido: Significa aduearse de un recuerdo tal y
como relumbra en el instante de un peligro". Loquemegustara
esque el recuerdo delaideadeformacin, crticamente apro-
piado, nos ayudaseahacer patente dnde creceel peligro.
Sera interesante que detallaras un poco ms detenidamente
algo que ya has indicado antes cmo comprendes la "lectura
como experiencia"?
Me parece muy importante recuperar lacategora de ex-
periencia para el pensamiento delaformacin. Y aunque es
una categora enormemente amplia que no slo serefiere a
lalectura, tiene en sta uno de sus lugares paradigmticos.
Intentar explicarme aunque tendr que dar un cierto rodeo.
El pensamiento pedaggico ha intentado siempre pensar la
relacin entre el conocimiento ylavida humana. Y lacatego-
32
rade experiencia ha servido durante siglos para pensar esa
r.lacin puesto quelaexperiencia eraentendida como unaes-
pecie de mediacin entre ambos. Pero es importante tener
presente que cuando laidea deexperiencia eraan vigente, ni
" onocimiento" ni "vida" significaban lo que significan para
11 sotros. Actualmente el "conocimiento" esesencialmente la
i ncia ylatecnologa, algo esencialmente infinito, que slo
puede crecer; algo universal yobjetivo, dealguna forma im-
l' rsonal; algoqueestah, fuera denosotros, como algodelo
quepodemos apropiamos yque podemos utilizar; yalgoque
ti nequever fundamentalmente con lo til ensusentido ms
.strechamente pragmtico, con lafabricacin deinstrumen-
los. Por otra parte, la"vida" sereduce asu dimensin biol-
gi a, alasatisfaccin delasnecesidades (siempre incrementa-
das por la lgica del consumo), a la supervivencia de los
individuos ydelassociedades. Cuando decimos que laeduca-
i n debe preparar "para lavida" queremos decir que debe
preparar para"ganarse lavida" ypara "sobrevivir" delamejor
f(>rrnaposible en un "entorno vital" (entendido como una es-
p.ciede nicho ecolgico) cada vez ms complejo. En estas
l ondiciones, esclaro que lamediacin entre el conocimiento
y lavidano esotra que laapropiacin utilitaria. y, dicho entre
llarntesis, esclaro tambin queel problema central delaspe-
dagogas progresistas esel deladistribucin desigual deese
"re urso vital" que esel conocimiento. Deloque setrata esde
que todos tengan acceso al conocimiento entendido como
IlI1a cosa que hay que repartir de forma igualitaria, que no
huya una apropiacin restringida, que no sean slo unos po-
oslosque seapropien del para suexclusivobeneficio.
Pero volvamos alaexperiencia. Para entender lacategora
d. experiencia hay que remontarse alos tiempos anteriores
. laciencia moderna (con su especfica definicin del cono-
1 j 111 iento) ya lasociedad mercantil (donde seconstituy la
33
definicin moderna de lavida). Durante siglos el saber hu-
mano ha sido entendido como un pthei mthos, como un
aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que auno
lepasa. sees el saber de experiencia: el que seadquiere en
el modo como uno varespondiendo alo que levapasando a
lo largo de lavida y el que va conformando lo que uno es.
Ex-per-ientia significa salir hacia afuera ypasar atravs. Y en
alemn experiencia esErfahrung que tiene lamisma raz que
Fahren que setraduce normalmente por viajar. Esesaber de
experiencia tiene algunas caractersticas esenciales que le
oponen punto por punto alo que nosotros entendemos por
conocimiento. En primer lugar, esun saber finito, ligado ala
maduracin deun individuo particular. O, deun modo an
ms explcito, es un saber que revela al hombre singular su
propia finitud. Habra que recordar aqu que la filosofa
misma, al menos en aquellas tradiciones en las que an pre-
tenda guiar lavida de los hombres, es indiscerniblemente
camino de vida y anticipacin de la muerte y preparacin
para lamuerte, entendida sta alavez como lmite delavida
(como lmite de la experiencia y como experiencia del l-
mite) y como el punto en que lavida alcanza suplenitud, su
totalidad y, por tanto, su sentido. En segundo lugar, esun sa-
ber particular, subjetivo, relativo, personal. Gadamer dice
muy bien que dos personas, aunque enfrenten el mismo
acontecimiento, no hacen lamisma experiencia. Y dicetam-
bin que laexperiencia no puede ahorrrsela nadie, esdecir,
que nadie puede aprender delaexperiencia deotro amenos
que esaexperiencia seadealgn modo revivida. Entercer lu-
gar, es un saber que no puede separarse del individuo con-
creto en quien encarna. El saber de experiencia no est,
como el conocimiento cientfico, fuera denosotros, sino que
slo tiene sentido en el modo como configura una persona-
lidad, un carcter, una sensibilidad o, en definitiva, una
34
forma humana singular que esalavez una tica (un modo
de conducirse) y una esttica (un estilo). Por ltimo, tiene
que ver con la"vida buena" entendida como la unidad de
sentido deuna vida humana plena: una vida que no slo in-
cluye lasatisfaccin de lanecesidad sino, sobre todo, aque-
llasactividades que trascienden lafutilidad delavida mor-
tal. El saber deexperiencia ensea a"vivir humanamente" y
aconseguir la"excelencia" en todos los mbitos de lavida
humana: en el intelectual, en el moral, en el poltico, enel es-
ttico, etctera.
Laciencia moderna, laque seinicia en Bacon yalcanza su
formulacin ms elaborada en Descartes, desconfa delaex-
periencia. Y trata de convertida en un elemento del mtodo,
esdecir, del camino seguro delaciencia. Laexperiencia no es
yael medio deesesaber que transforma lavida delos hom-
bres en su singularidad, sino el mtodo delaciencia objetiva,
delaciencia que seda como tarea laapropiacin y el domi-
nio del mundo. Aparece as laideadeuna ciencia experimen-
tal. Pero ah laexperiencia seha convertido en experimento,
esdecir, en una etapa en el camino seguro ypredecible que
llevaalaciencia. Laexperiencia yano eslo que nos pasa yel
modo como leatribuimos un sentido, sino el modo como el
mundo nos vuelvesu cara legible, laserie deregularidades a
partir delasque podemos conocer laverdad delo queson las
osas y dominadas. A partir deah el conocimiento yano es
un pthei mthos, un aprendizaje en la prueba y por la
prueba, con toda laincertidumbre que eso implica, sino un
mathema, una acumulacin progresiva deverdades objetivas
que, sin embargo, permanecern externas al hombre.
Una vez vencido y abandonado el saber de experiencia y
una vez separado el conocimiento delavida humana, tene-
mos una situacin paradjica. Una enorme inflacin de co-
nocimiento objetivo (junto auna pedagoga orientada asu
35
divulgacin), una enorme abundancia de artefactos tcnicos
(y una pedagoga orientada ahacer que la gente pueda mo-
verse en eseuniverso de instrumentos), y una enorme po-
breza .deesas formas de conocimiento que actuaban en la
vida humana insertndose en ella y transformndola. ~a
vida humana seha hecho pobre y menesterosa y el conoc-
miento moderno no esyael saber activo que alimentaba, ilu-
minaba y guiaba lavida delos hombres, sino algo que flota
en el aire, estril y desasido deesavida en laque ~o puede ya
encarnarse. Por otra parte, laeducacin seconvierte en una
cuestin detransmisin deconocimiento. y la'ciencia de la
educacin' podr sustituir alaexperiencia siempre incalcu-
lable del encuentro entre una subjetividad concreta con una
otredad que la reta, la desestabiliza y la forma. En su bs-
queda de un modelo de"aprendizaje natura~" lape,d~goga
seconvierte en larealizacin de una secuencia previsible de
desarrollo, en el proceso evolutivo de un sujeto psicolgi~o y
abstracto. Quiz larecuperacin delavieja idea deexpenen-
cianos pueda dar una idea delo que hemos perdido.
Esa idea de experiencia aplicada a la forma~in ~no ir:zplica que
hay que dar mayor importancia a la narr~tlva lt~erana q~e, por
ejemplo, a las r=rr: de los contenidos ;nas form~ltza~o~
y tradicionales de dlsclplmas como la filosofta y la sociologias
S, pero no slo lanarrativa. En todo caso, lo que me pa-
rece importante eslaforma en laque seconstruye y sepre-
senta el saber humano si esesaber quiere tener efectos en la
subjetividad. Hay un texto muy interesante de Mara ~am-
brano que intenta rescatar todas esasformas de~ensamlento
que no abdican deuna voluntad actuante e~la,vldahuma~~.
Habla ah delasGuas Espirituales, lasMeditaciones, los Di-
logos, las Epstolas, los Ensayos, lasConfesiones. Forma~to-
das ellas muy abundantes en el Renacimiento y vencidas,
36
descalificadas y abandonadas por las formas sistemticas
triunfantes afinales del Barroco. Y,lo que me parece muy
importante, formas que han tenido su lugar de aparicin en
sitios como Espaa, esdecir, en pases perifricos alos gran-
des lugares deproduccin delafilosofasistemtica ydel co-
nocimiento cientfico. Locaracterstico deesetipo detextos
esque, apesar deser humildes ensupretensin cognoscitiva,
apesar de no pretender universalidad en sus enunciados, a
pesar de ser voluntariamente fragmentarios, no pierden de
vistalasituacin vital desus destinatarios, no sealejan delas
ansias de transformacin de lasvidas concretas delagente.
Esetipo deliteratura no pretende decir laverdad delo que
on las cosas, sino que pretende vehicular un sentido para lo
que nos pasa. Y,desde esepunto devista, lo que transmiten
no pretende ser comprendido y sabido, sino aceptado yaco-
ido deuna forma siempre plural en una vida humana siem-
preparticular y concreta. A diferencia delaciencia o delafi-
losofa sistemtica que se dirigen a un sujeto universal y
abstracto (idealmente, atodos los hombres), esas formas se
dirigen acadapersona enparticular, alasingularidad deuna
vidahumana. Por eso, si esesencial al conocimiento sistem-
licoel ser comprendido demanera homognea por todos sus
receptores, estetipo de textos slo pueden ser asimilados de
forma plural, desde lasituacin vital particular decada uno.
y creo que esetipo detextos, acaballo entre laliteratura yla
filosofa moral, y que contienen, ms que una tica formali-
zada, una esttica delaexistencia oun estilo devida, podran
s'1' un buen ejemplo, lamentablemente desaparecido, delo
[uepodran ser las formas tradicionales de transmisin de
'sesaber deexperiencia que tiene que ver con lo que somos,
)J1 nuestra formacin y nuestra trans-formacin.
Paraespecificar el tipo de"literatura" que habra que cui-
dur para que lalectura pueda ser una experiencia de forma-
37
cin ytrans-formacin acaso nos sirva el modo como Rorty
caracteriza la"cultura literaria". Dice Rorty: (~.. si uno quiere
una neta dicotoma entre las dos culturas (la cultura literaria y
la cultura cientfica), que pregunte a cualquier censor del Este
europeo qu libros son importables en su pas. La lnea que di-
buje cortar campos como la historia y la filosofa, pero dejar
casi siempre la fsica en un lado y las novelas en el otro. Los li-
bros no importables sern aquellos que podran sugerir nuevos
vocabularios para la autodescripcin". Esta cita podra apli-
carsealasinstituciones educativas. Lostextos que podran ser
censurados o, en general, los textos que podran ser objeto de
una batalla poltica para su introduccin o no en las institu-
ciones educativas, seran aquellos en relacin alos cuales la
gente podra aprender adescribirse de otra manera. Toda la
literatura, pero tambin parte delafilosofa, parte delahisto-
ria, parte delasociologa (y no esdifcil imaginar qu parte),
puede contribuir atransformar lavida delaspersonas.
De todas formas, y por su especial importancia, vamos
ahora ala narrativa literaria que es lo que t contrastabas
con el saber formalizado de las disciplinas "sabias" que hoy
dominan en lasinstituciones educativas. Podramos comen-
zar reconociendo que lavida humana no consiste en una su-
cesin de hechos. Si lavida humana tiene una forma, aun-
que seafragmentaria, aunque seamisteriosa, esa forma esla
de una narracin: lavida humana se parece auna novela.
Esosignifica que el yo, que esdispersin yactividad, secons-
tituye como una unidad desentido para s mismo en latem-
poralidad de una historia, de un relato. Y significa tambin
que el tiempo seconvierte en tiempo humano en lamedida
en que est organizado (dotado de sentido) al modo de un
relato. Nuestra vida tiene una forma, lade una historia que
sedespliega. Por lo tanto, responder alapregunta de quin
somos implica una interpretacin narrativa de nosotros
38
mismos, implica una construccin denosotros mismos enla
unidad de una trama, yes anlogo, por tanto, alaconstruc-
cin de un personaje en una novela. Por otra parte, slo
com?rendemos quin esotra persona al comprender lasna-
rraciones que ella misma u otros nos hacen. Es como si la
identidad de una persona, la forma de una vida humana
concreta, el sentido dequin esydelo quelepasa, slo sehi-
ciera tangible en suhistoria.
. Si esto esas, larelacin entre lanarrativa y lacompren-
sin y laautocomprensin esevidente. Si el sentido dequin
somos estconstruido narrativamente, en su construccin y
en su transformacin tendrn un papel muy importante las
historias que escuchamos y que leemos as como el funcio-
namiento deesashistorias en el interior deprcticas sociales
ms? menos institucionalizadas como, por ejemplo, las
prcticas pedaggicas. Laautocomprensin narrativa no se
produce en una reflexin no mediada sobre s mismo, sino
en esegigantesco hervid~ro de historias que eslacultura y
en relacin al cual organizamos nuestra propia experiencia
(el sentido de10 que nos pasa) y nuestra propia identidad (el
sentido dequin somos).
Hay otro aspecto que me gustara que desarrollaras en relacin
con la nocin de experiencia. Qu diferencia una experiencia
(como La de la Lectura que t propones) de un experimento
(como lo que sucede en una clase fuertemente planeada, den-
tro de alguna pedagoga tradicional)?
La.experiencia, a diferencia del experimento, no puede
planificarse al modo tcnico. Laactividad delalectura es a
veces experiencia y aveces no. Porque aunque laactividad
dela lectura seaalgo que hacemos regular y rutinariamente,
laexperiencia de la lectura es un acontecimiento que tiene
lugar en raras ocasiones. Y sabemos que el acontecimiento
39
escapa al orden delas causas ylos efectos. Laexperiencia de
lalectura, si esun acontecimiento, no puede ser causada, no
puede ser anticipada corno un efecto apartir de sus causas,
lo nico que puede hacerse es cuidar deque seden determi-
nadas condiciones de posibilidad: slo cuando confluye el
texto adecuado, el momento adecuado, lasensibilidad ade-
cuada, lalectura es experiencia. Aunque nada garantiza que
lo sea: el acontecimiento seproduce en ciertas condiciones
de posibilidad, pero no sesubordina alo posible. Por otra
parte, una misma actividad delectura puede ser experiencia
para algunos lectores y no para otros. Y,si esexperiencia, no
ser lamisma experiencia para todos aquellos que lahagan.
Laexperiencia delalectura estambin el acontecimiento de
lapluralidad, pero deuna pluralidad que no puede reducirse
aun concepto. Un concepto esun universal apartir del cual
pueden concebirse las semejanzas y las diferencias. Si laex-
periencia delalectura fuera un concepto, nos permitira es-
tablecer el cuadro ordenado delas distintas lecturas apartir
deuna rejilla que estableciera similitudes y diferencias, pero
siempre apartir de un centro que establecera una regulari-
dad de descentramientos, lo que podramos llamar laley de
lo semejante y lo diverso. Si tuviramos un concepto para la
experiencia delalectura no liberaramos ladiferencia, sino
que garantizaramos que siempre estuviera atrapada por la
ley esaque determina identidades apartir delo semejante y
lo diverso, apartir delas distancias medibles. Pero laplurali-
dad de la lectura exige que la experiencia se haga de tal
forma que libere ladiferencia sin capturada. Para que lalec-
tura seaexperiencia hay que afirmar su multiplicidad, pero
una multiplicidad dispersa y nmada, que siempre sedes-
plazay seescapa ante cualquier intento de reducida.
A partir deaqu, estclaro que laexperiencia delalectura
tiene siempre una dimensin de incertidumbre que no se
40
puede reducir. Y,adems, puesto que no puede anticiparse el
resultado, laexperiencia de lalectura es intransitiva: no esel
camino hacia un objetivo pre-visto, hacia una meta que se
conoce deantemano, sino que es una apertura hacia lo des-
conocido, hacia lo que no esposible anticipar y pre-ver. Vol-
viendo a tu pregunta, me parece que la pedagoga (quiz
toda pedagoga) ha intentado siempre controlar laexperien-
ciadelalectura, someterla auna causalidad tcnica, reducir
1espacio en el que podra producirse corno acontecimiento,
apturarla en un concepto que imposibilite lo que podra te-
ner depluralidad, prevenir lo que tiene de incierto, condu-
irlahacia un finpreestablecido. Esdecir, convertida en ex-
perimento, en una parte definida y secuenciada de un
mtodo o de un camino seguro y asegurado hacia un mo-
leloprescriptivo de formacin.
Entonces, cul sera el papel del profesor? 0, ms concreta-
mente, se debera colocar como alguien que debe revelar, a los
alumnos-lectores, un supuesto "significado esencial" contenido
('11 el texto?; o como alguien que ensea los cdigos de los que
el texto se sirve?; o como alguien que simplemente gestiona y
administra el acto de leer durante la clase?
Comencemos por la segunda de tus alternativas, por la
lueserefiere al cdigo. Podramos entender el cdigo como
laestructura delaque cada enunciado extrae sus condicio-
n sdeposibilidad y de inteligibilidad, algo as como el sis-
I.ma delalengua. Mostrar el cdigo sera entonces empren-
ti r un anlisis delo que hace que un texto seacomprensible
o, como dice Barthes, legible. Cualquier anlisis formal (sea
I.mtico, semiolgico o lingstico) sera un anlisis deeste
tipo.Y ensear aleer sera ensear adescifrar un texto apar-
ir del cdigo que lo hace posible y legible (a decodificarlo
qu sediceahora), algo as corno ese"ensear aleer engene-
41
ral" del que hablaba Blanchot en lacita que he utilizado an-
teriormente. Obviamente eso esimportante y las institucio-
nes educativas deben hacerlo. Lo que ocurre esque laexpe-
riencia de lalectura es otra cosa que descifrar el cdigo de
un texto. Adems, laliteratura (entendida en sentido amplio,
algo as como lacultura literaria deRorty en laotra cita que
he utilizado ms arriba) tiene una cualidad curiosa: y esque
cada enunciado compromete el cdigo en que sehalla si-
tuado y comprendido. Lo que ocurre con lapalabra literar~a
esque tiene en s misma (yno en lalengua que lahace POSI-
ble) su principio de desciframiento. Foucault lo dice con es-
tas palabras: (laliteratura) "se ha convertido en una palabra
que inscribe en ella misma su principio de desciframiento; o,
en todo caso, supone, en cada una de sus frases, bajo cada una
de sus palabras, el poder de modificar soberanamente los valo-
res y las significaciones de la lengua a la que a pesar de todo (y
de hecho) pertenece; suspende el reino de la lengua en un gesto
actual de escritura". El cdigo de lapalabra literaria est en
esapalabra misma y no fuera de ella, en una especie de en-
roscamiento del lenguaje sobre s mismo, en una suerte de
flotacin abierta y sin anclajes delos signos sobre s mismos,
en el juego mismo del lenguaje. y esejuego, abierto y no fi-
nalizado, indefinido, es el que hace que laexperiencia de la
lectura pueda ir ms allde la"lectura" de un texto apartir
del sistema formal en el que est construido. Si slo esexpe-
riencia lo que (nos) pasa y lo que (nos) forma o (nos) trans-
forma, la experiencia que hacemos al leer un texto es otra
cosaque descifrar su cdigo. Yeso, entre otras cosas, porque
cada experiencia delectura tambin suspende y hace estallar
el cdigo al que el texto pertenece. Por eso, y en relacin al
cdigo, lalectura no es atar un texto aun cdigo exterior a
l, sino suspender laseguridad detodo cdigo, llevarlo all-
mite des mismo, ypermitir sutransgresin.
42
Tu primera alternativa no serefiere al cdigo sino al sen-
tido. Y,desde luego, laexperiencia delalectura no esdesci-
[ramiento de un cdigo sino construccin de sentido. Pero
ul esel sentido deun texto? Lacrtica literaria tradicional
y losaparatos pedaggicos nos han acostumbrado auna idea
Isentido como lasiguiente: el sentido de un texto estara
.n lascosas que representa, en las ideas que transmite, en la
voluntad del sujeto personal que laconstruye, en el contexto
h i trico-cultural en el que aparece o en los valores ticos o
.stticos que encarna. En todos esos casos, el sentido estara
fu ra del texto (aunque sera capturado apartir del texto).
> .rcibir el sentido oculto o manifiesto de un texto sera, en-
tonces, percibir esas cosas, esas ideas, esos sujetos, esos con-
I.xtos o esos valores apartir del texto. Lo que ocurre esque
-s Ilenguaje el que dael perfil y lapresencia alascosas en el
m ro acto de nombradas, el que da el ser y la forma alas
Ideas al enunciadas, el que da el ser y la densidad al sujeto
h.iblante en el modo como fijasu posicin, el que da el ser y
1.1 mtidad al contexto en el modo como lo hace brillar en el
Irnsfondo, el que da el ser y el valor alos valores al fabricar
los riterios dejuicio. Y en laliteratura, en esejuego dellen-
1\1I~lje en el que el lenguaje seenrosca sobre s mismo libe-
rud detoda atadura exterior, las cosas, las ideas, los sujetos,
I,)s ontextos y losvalores estn siempre puestos como adis-
1"n iade s mismos. Yeso significa que todos ellos pierden
l., s.guridad con la que reposaban en s mismos, su propia
,)1idez, su propia certeza. Por eso laexperiencia delalectura
p" 'de ser otra cosa que comprender el sentido de un texto
I'nl .ndido deesemodo. En relacin al sentido, lalectura no
'ra hacer que el texto asegurase su sentido en el mundo (en
1 ~ , mundo hecho decosas, ideas, etctera), sino hacer que el
mundo suspenda por un instante su sentido y seabra auna
!'I), ibilidad deresignificacin.
43
Si el profesor selimita a mostrar el cdigo est convir-
tiendo el texto en una cosaque hay que analizar y no en una
voz que hay que escuchar. Si el profesor pretende anticipar el
sentido esencial del texto est tambin cancelando de una
forma autoritaria y dogmtica la posibilidad de escucha. Y
para eso esindiferente que lo revelealos alumnos oque pre-
tenda conducidos para que ellos lo descubran por s mis-
mos. El que predomine lalgica delatransmisin o ladela
adquisicin esaqu completamente indiferente puesto que
el aprendizaje por descubrimiento significa que lo que el
alumno debe descubrir eslo que el profesor yasabe yyaha
previsto y, en lamayora delas ocasiones, lo que el profesor
ha escondido cuidadosamente ya hurtadillas para que los
alumnos lo encuentren. El profesor no debe tener ninguna
idea de lo que es una buena lectura, y mucho menos de lo
que es una lectura correcta o verdadera. El profesor no
puede pretender saber lo que el texto diceytransmitir asus
alumnos esesaber que yatiene. En esecaso, al estar antici-
pado el resultado, las actividades delectura delos alumnos
seran un experimento, simples medios para llegar aun sa-
ber previsto de antemano y construido segn criterios de
verdad, objetividad, etctera.
Pero eso no significa que el profesor no tenga su propia
experiencia delectura o que, aun tenindola, no deba mos-
trada. Pero mostrar una experiencia no esmostrar un saber
al que seha llegado (aunque seacuidndose depresentado
como provisional, como particular o como relativo). Mos-
trar una experiencia no esensear el modo como uno seha
apropiado del texto, sino cmo seleha escuchado, de qu
manera uno seha abierto alo que el texto tiene que decir.
Mostrar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que
el profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura,
suinquietud. Y suesfuerzo debe estar dirigido aque esasfor-
44
mas de ate?cin no queden canceladas por cualquier forma
dedogmatismo o desatisfaccin. En estecaso, ensear aleer
no es oponer un saber contra otro saber (el saber del profe-
sor contra el saber del alumno an insuficiente), sino colo-
ar una experiencia junto aotra experiencia. Loque el maes-
Ira debe transmitir es una relacin con el texto: una forma
de atencin, una actitud de escucha, una inquietud, una
,1pertura. Yeso no eslimitarse auna posicin pasiva, no es
meramente administrar el acto delalectura durante laclase.
Noesslo dejar que los alumnos lean, sino hacer que lalec-
lura como ex~eriencia seaposible. Lafuncin del profesor
's mantener VIvalabiblioteca como espacio deformacin. Y
'sono significa producir eruditos, oproslitos o, en general,
p.rsonas que saben, sino mantener abierto un espacio en el
que c~da uno pu~da encontrar su propia inquietud. Hay
\1 nas lneas de Heidegger que podran expresar esta difcil
.1 .Iividad: ':.. ensear es an ms difcil que aprender. (. ..) No
porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conoci-
111 ientos y tenerlos siempre a disposicin. El ensear es ms di-
r cil que aprender porque ensear significa: dejar aprender.
Mns an: el verdadero maestro no deja aprender ms que 'el
"prender: Por eso tambin su obrar produce a menudo la im-
{ ,r sin d~ que p~opiamente no se aprende nada de l, si por
aprender se entiende nada ms que la obtencin de conoci-
tuientos tiles. El maestro posee respecto de los aprendices
, ()/l1O nico privilegio el que tiene que aprender todava mucho
uts que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser
, "paz de ser ms dcil que los aprendices. El maestro est mu-
, I~omenos seguro de lo que se lleva entre manos que los apren-
die s. De ah que, donde la relacin entre maestro y aprendices
wn la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sa-
f, / 02 do ~i la influencia autoritaria de quien cumple una mi-
\ /(1/1 Dejar aprender no esno hacer nada, sino que esun ha-
45
cer mucho ms difcil y mucho ms exigente que ensear lo
que yasesabe. Esun hacer que requiere humildad ysilencio.
Pero que tambin exige audacia y hablar alto porque para
dejar aprender hay que eliminar muchos obstculos. Entre
ellos, laarrogancia delos que saben.
De todos modos, y afortunadamente, laexperiencia de la
lectura siempre es posible, haga lo que haga el profesor. El
discurso no puede controlar al discurso y lanovedad sepro-
duce constantemente en los intersticios detodos los apara-
tos encaminados areducirla.
Sera interesante que comentases algunas de las metforas pre-
sentes en los discursos pedaggicos de los que te has ocupado: la
imagen del frmaco, la metfora del viaje, la de la traduccin,
etctera.
Lo que hehecho ha sido estudiar lasmetforas con lasque
el discurso pedaggico ha configurado esamisteriosa expe-
riencia que eslalectura. Una metfora que he estudiado en
Platn, pero que es muy comn en la tradicin hermenu-
tica occidental, es la de la sustancia que seintroduce en el
alma. Para Platn, ellogos es como un frmaco, como una
medicina (y tambin un veneno) para el alma. Y hay toda
una tradicin en el pensamiento segn la cual el texto es
portador de un pneuma, de un nimus, o de un spiritus (~e
algo incorporal, en suma) que, al mezclarse con lasustancia
etrea del alma, lacon-forma, latrans-forma o lade-forma.
En lametfora del viaje, leer escomo viajar, como seguir un
itinerario atravs de un universo de signos que hay que sa-
ber interpretar correctamente si uno no quiere perderse.
Descartes, por ejemplo, describe su formacin humanstica
como un viaje (intil) atravs delabiblioteca. Pero lo im-
portante deesametfora esque el viajeexterior (el recorr~d.o
por el texto) est doblado por un viaje interior, por un viaje
46
que convierte al viajero en otro distinto del que haba par-
tido. Y en la metfora de la traduccin, por ltimo, leer es
mo trasplantar un sentido dado de una lengua determi-
nada aotra lengua diferente. Con lapeculiaridad, claro, de
que lo trasplantado no es algo mecnicamente apropiado,
sino que modifica la lengua ala que seincorpora. Toda la
.laboracin alemana del tema delatraduccin en relacin a
Inidea de formacin (Herder, Schleiermacher, Humboldt o
'1mismo Goethe) descansa en laconviccin de que el ale-
111< nmoderno seha configurado gracias alas transforma-
(iones alas que ha sido sometido para poder traducir laBi-
hlia y a autores como Homero, Cervantes, Ariosto o
.hakespeare.
Entodas esasmetforas tenemos una imagen delalectura
\ UInO experiencia en el sentido en que he definido esacate-
f',llraanteriormente. Lalectura, como el frmaco, el viaje, o
1.1traduccin, es algo que forma o transforma al lector. La
h tura esalgo peligroso: el frmaco puede ser remedio ove-
111'11 ; el viajepuede ser til pero tambin puede hacer que el
, i.lj '1'0 sedescarre y eextrave; ylatraduccin puede hacer
1~l.lilarlaestabilidad delapropia lengua. Laexperiencia de
1,1le tura esmltiple: el frmaco acta de modo distinto en
IlI'rsonas distintas; cada viajero hace un viaje distinto; cada
11,1lu cin produce un nuevo sentido en lo traducido. La
\1'\ ura no puede planificarse al modo tcnico: no hay nin-
1IIIatcnica que prediga exactamente los efectos del fr-
111"o; no hay ningn mapa que asegure que el viajero no se
u.iviar: ylatraduccin mecnica es imposible. Etctera.
( >1 racosaque me parece muy importante esque, en todas
1 1 In tforas, lapedagoga haintentado casi siempre contro-
I11\,1experiencia delalectura anticipando sus resultados, re-
dll\ 1-n lo su incertidumbre, sometiendo su multiplicidad y
11111irtindola, endefinitiva, enun medio para un finprevisto.
47
En relacin a la metfora de la traduccin, yo mismo me he
ocupado del realismo subyacente (explcita o i~plcitamente)
en las Teoras crticas del currculum y, en especial, en la Nueva
sociologa de la educacin (lase Michel Young y sus seguido-
res). Nunca est de ms recordar: la Nueva sociologa de la
educacin problematiza los montajes curriculares que se =:
a partir del universo amplio de los conocimientos de una SOC1e-
dad o una cultura, pero no problema tiza esos conocimientos en
s, o sea, los toma como dados y accesibles en tanto que se use~
lenguajes ms exactos, ms precisos, ms transparentes. Pero S1
asumimos una mirada lingstica, me pregunto cul sera el
papel que podra atribuirse a los profesores a partir de la idea
de que no se puede esperar -y mucho menos exigir~ de ellos la
funcin de encaminar a sus alumnos para una interpreta-
cinltraduccin de las cosas del mundo ms verdadera?
Lasteoras del currculum, en efecto, creen en el conoci-
miento como algo dado (algo que slo hay que ir actuali-
zando) y en el lenguaje como algo idealmente transparente
cuya funcin primordial es larepresentacin verdadera de
un estado decosas. Con esospresupuestos, suelaboracin de
lasmediaciones entre el conocimiento y el currculum, y en-
tre el currculum y el alumno no pueden ser sino ingenuas.
Escomo si el conocimiento fuera una representacin de los
hechos, lo que nos da laverdad de lo que son las cosas. Es
tambin como si esarepresentacin, al ser traducida en cu-
rrculum, se organizara de una forma distinta (desde el
punto devista delatransmisin-adquisicin Ycon distintos
sesgos segn las pedagogas y los contextos socio-culturales)
pero permaneciendo esencialmente lamisma..El ~urrculu~
nos dara distintas estructuraciones del conocimiento segun
distintos niveles de acceso. Latarea de la crtica, desde ese
punto devista, sera doble: en primer lugar, algo as como li-
berar al conocimiento detodo sesgo y traducido en un len-
48
guaje mximamente transparente yuniversal, reduciendo lo
quepuede tener deidiosincrtico ytratando deque funcione
sin ambigedades, sin implcitos, sin opacidades, sin conta-
minaciones, etctera; en segundo lugar, latarea delacrtica
sera garantizar un acceso alos niveles ms altos del conoci-
miento que fuera igualitario o, al menos, sin restricciones a
, riori derivadas de desigualdades sociales. Respecto alase-
gunda mediacin, alaque seproduce entre el currculum y
'1alumno, es como si la representacin delaverdad de las
o as contenida en el currculum, al ser asimilada por el
alumno, cambiara de nuevo de organizacin al adaptarse a
lasestructuras cognitivas particulares deeste ltimo. Lacr.-
Ii ,en estecaso, no sera otra cosaque una repeticin delas
po iciones clsicas de las pedagogas activas y progresistas:
privilegiar lalgica de laadquisicin (la capacidad adapta-
Iivay readaptativa de las competencias cognitivas del que
.q rende) sobre lalgica delatransmisin (laorganizacin
I'~lndar del currculum como algo aser transmitido). En
.unbos casos, escomo si secambiase laindumentaria (ellen-
guaje, el nivel decomplejidad ylaorganizacin) pero el per-
vonaje (el conocimiento como una representacin delos he-
ho ) fuera siempre el mismo. Pero yo creo quelaimagen de
1.\Iraduccin, si estlosuficientemente informada por el giro
lingstico, nos introduce aun paisaje muchsimo ms com-
pl'j ,ms inquietante ytambin ms lleno deposibilidades.
Antes deresponder atu pregunta sobre el papel del profe-
.111", eme ocurre que hay que tener presentes algunas cosas.
"11 primer lugar, quelaidea delatraduccin parte delamul-
lipli idad delaslenguas o, si sequiere, del hecho deBabel: es
Ik ir, que no hay una lengua detodas las lenguas ni siquiera
Ilino lmite tendencial o como transfondo ltimo; que las
1"llluas mismas viven en una mutacin perpetua que hace
'1" . tampoco sean lasmismas en dos cortes histricos relati-
49
vamente alejados; que en el interior de cada lengua hay
enormes diferencias entre los grupos sociales que remiten a
factores como el lugar geogrfico, el estrato social, laideolo-
ga, los estudios realizados, laprofesin, laedad, el gnero,
etctera; y, en el lmite, que cada hablante habla una lengua
particular. Latraduccin, por tanto, es inherente alacom-
prensin humana, yhay traduccin deuna lengua aotra, de
un momento aotro delamisma lengua, deun grupo deha-
blantes aotro y, en el lmite, de cualquier texto (oral o es-
crito) asu receptor. Leer estraducir. Interpretar estraducir.
y toda traduccin esproduccin de novedad de sentido, un
acontecimiento nico de sentido. Si hay un argumento em-
prico para probar lamultiplicidad y lamutabilidad infinita
delaexperiencia humana, eseesel hecho deque decenas de
miles delenguas sehayan hablado y sehablen en el mundo,
y cada una de ellas con enormes variaciones temporales, so-
cioculturales eindividuales.
Lasegunda idea que quisiera destacar tambin puede de-
rivarse deBabel. Lalengua adnica, como sesabe, aseguraba
una conexin perfecta entre los nombres ylos objetos y en-
tre las frases y los hechos. Lalengua era una representacin
perfecta y transparente delarealidad y lacomunicacin in-
mediata y sin resto entre los hombres estaba garantizada.
Perodespus deBabel, como si setratase deuna segunda cada,
las lenguas yano son representaciones diversas delos mis-
mos estados de cosas o expresiones distintas de las mismas
vivencias: laslenguas han perdido sucongruencia con lasco-
sasy lacomprensin sehahecho una tarea ardua einfinita.
Independientemente de los relatos mticos, la lingstica
moderna ha criticado tambin laidea de que el lenguaje sea
esencialmente representacin, una especie desuperficie re-
flectante en que larealidad sereflejara y secondensara. El
lenguaje flota sobre las cosas y crea sentido. Larepresenta-
50
in no essino un efecto de sentido, el realismo no es sino
una figura retrica ylaverdad no essino una fbula solidifi-
ada. Desde esepunto devista, latraduccin esalgo mucho
ms complejo que cambiar el envoltorio deuna representa-
-i nverdadera delarealidad.
Mi tercera observacin podra formularse apartir del mo-
d loesquemtico de latraduccin como el paso de un sen-
Iido de una lengua-fuente a una lengua-receptora y, como
toda lengua difiere deotra, esepaso slo seda despus deun
pr ceso detransformacin. Traducir, por tanto, esre-signifi-
ar.Y cualquier modelo decomunicacin debera ser un mo-
I 'lo delatransferencia y latransformacin del significado.
Sinembargo, hasta aqu hemos hablado como si el sentido se
Iransformara pero las lenguas permanecieran idnticas,
orno si latraduccin fuera una mera transferencia semn-
Ij '<1.Y lo importante, me parece, esque cada acto detraduc-
I j >11 (y,engeneral, decomprensin) desestabiliza ymodifica
Itlnlo lalengua-fuente como lalengua-receptora. Todo acto
.lc omprensin modifica lalengua-fuente porque lacons-
h uye deuna determinada manera. Latesis aqu sera que no
II.ly entido original, sino que todo sentido esyaresultado de
1IIIatraduccin. y todo acto decomprensin modifica lalen-
I,,'"l-rec~ptoraporque lafuerza demanera que pueda acoger
1111 sentido que no haba previsto. Latesis aqu sera que la
11,1luccin compromete la estabilidad de la lengua: no es
111111 apropiacin ala lengua propia o familiarizacin ala
1"11 I lafamiliar, como expropiacin delalengua propia y des-
1IIIIIiliarizacinde lalengua familiar. Quiz el ejemplo ms
1111 '11 oy ms enigmtico de esto sean las traducciones que
111/0I Iolderlin dealgunos versos dePndaro, deSfoclesyde
,tilOS lutores griegos y romanos. Ah, en ese esfuerzo por
'"I.IS.rvar laestructura del sentido primitivo (no slo el sig-
11111 .ado delas palabras, sino el aura espiritual del lenguaje
51
trgico) el alemn sedisloca hasta lmites que rayan en laile-
gibilidad. Y,en esemismo esfuerzo, Holderlin explora detal
modo lainspiracin original delos clsicos yel modo como
el alemn puede dar forma aesainspiracin que losleecomo
ellos mismos no sehubieran ledo jams. Latraduccin, en
suma, cuestiona y rehace tanto al griego como al alemn.
Parece entonces que latraduccin esuna operacin con la
multiplicidad, lacreatividad, larelatividad y lacontingencia
del sentido. Despus deBabel, laslenguas tienden auna diver-
sidad casi infinita ylatraduccin misma esun medio para ese
movimiento depluralizacin. En relacin aesemovimiento,
los aparatos de produccin y de transmisin del conoci-
miento (los aparatos pedaggicos) han intentado casi siempre
forzar una tendencia correctiva. Suapuesta hasido por laho-
mogeneidad ylaestabilidad. Y lasnociones deuniversalidad,
deconsenso o deverdad han sido los instrumentos deesaho-
mogeneizacin y estabilizacin del sentido. Los aparatos pe-
daggicos han estado casi siempre comprometidos con el
control del sentido, esdecir, conlaconstruccin ylavigilancia
deloslmites entre lo decibley loindecible, entre larazn y el
delirio, entre. larealidad y laapariencia, entre laverdad y el
error. Y en este momento en que laprincipal amenaza es la
homogeneizacin, quiz seatiempo dedejar deinsistir en la
verdad delascosasy comenzar acrear lascondiciones para la
pluralidad del sentido. El papel del profesor, meparece, esha-
cer que lapluralidad seaposible. Yeso esdar un sentido dela
contingencia, delarelatividad y, en definitiva, delalibertad.
Para terminar, quiz podamos volver a ese texto no escrito al
que apuntan tus trabajos. Me gustara que dijeras algo sobre tu
propia experiencia en relacin a ese texto inexistente.
Lo importante, me parece, es no intentar convertir laex-
periencia formativa delalectura en un "objeto" del que ha-
52
?ra que dar cuenta. Megustara mantenerme en un nivel de
Interrogacin en el que lapregunta por la lectura y por la
Iormacin no seconvirtiera enuna cuestin dehistoria ode
s ciologa, o defilosofa o delingstica. Delo que setrata,
l11e. parece, esdeponerse alaescucha de esas experiencias y
demtentar pensarlas, pero cuidando deno determinarlasen
suve.rdad. Cuando digo que intento pensar esasexperiencias
n digo que el pensamiento pretenda recubrirlas y deterrni-
narlas ~esd~~l exterior sino algo ms elemental y, alavez,
ms elllgmatico: pensar esas experiencias significa que, en
'?l1tacto con ellas, atendiendo alo que tienen que decir, aco-
:I ndolas en lo que tienen de impensable, el pensamiento se
I d ereyseabra asupropia transformacin. Foucault hablaba
d. Iensayo como experiencia, esto es, como "una prueba mo-
dificadora de s misma en el juego de la verdad". Y laapuesta
(~, penser autrement, depensar deotro modo, no esms para
l'oucault ?tra cosa ~ue ejercer "el derecho a explorar lo que,
rn el propio pensamienm, puede ser cambiado por el ejercicio
de un s~ber que ~ees.extranjero". Algo as eslo que significa
p.rra mi laexpenencu del texto no escrito. Pero lo escrito no
'ssino lafigura empobrecida deesaexperiencia.
Sin emba~go, lo escrito apunta hacia la experiencia que lo ha
I/('~'/op~slble, aun?ue sea como un sealar hacia algo que est
I//(/S alla o mas aca del texto mismo.
: mo slo podemos e cribir repitiendo ytransformando
1" fuehemos ledo, contestar parafraseando aMaeterlink
I',~.ribir (yleer) escomo sumergirse en un abismo en el que
II ' '1110Shaber descubierto objetos maravillosos. Cuando
ulv I11~Sa.lasuperficie slo traemos piedras comunes ytro-
011 d vidrio y algo as como una inquietud nueva en lami-
I.ld,,- Loescrito (ylo ledo) no essino latraza visibleysiem-
1"( decepcionante deuna aventura que, al fin, seharevelado
53
imposible. y sin embargo hemos vuel~o tr~nsfo:~nados.
Nuestros ojos han aprendido una nueva ms~tlSf~CClOny no
seacostumbran yaalafaltadebrillo y de misteno delo que
senos ofrece alaluz del da. Pero algo en nuestro pecho nos
diceque, en laprofundidad, an relumbra, inmutable y des-
conocido, el tesoro.
54
2. Lenguaje y educacin
(Notassobrehermenutica)
... sera provechoso si desistisemos de la costumbre de
or siempre tan slo lo que ya entendemos. Esta pro-
posicin no va dirigida slo a cada oyente; va dirigida
ms an a aquel que intenta hablar del habla =sobre
todo cuando eLLotiene lugar con la sola intencin de
mostrar posibilidades que nos permitan estar atentos
al habla ya nuestra relacin con ella.
Martn Heidegger
I>urante su participacin en las Conferencias Aranguren de
Pil sofaensuedicin de 1994, JosMaraValverdeironizaba
'11 laResidencia de Estudiantes de Madrid diciendo lo si-
l'IIi nte: "cierto ilustre filsofo actual empezaba un ensayo di-
Iunido, ms o menos -cito de memoria-: 'En el horizonte de la
'{ osofta, el lenguaje es uno de los temas ms interesantes. En rea-
//I/fld , debera ser al revs: 'En el horizonte del lenguaje, la filoso-
, ,1 es uno de los temas ms interesantes: Pues resulta evidente,
,'/1 efecto, que el lenguaje es el horizonte general de todo".
1
Sera
"llIonces un error deperspectiva hablar aqu del lenguaje en
,,1 horizonte delafilosofa, en el horizonte delapedagoga o
11\ lusoenel horizonte delafilosofadelaeducacin. Por eso,
1" qu voyahacer acontinuacin esplantear algunas cuestio-
l\l'" filosficas y educativas en el horizonte del lenguaje. Y
I ,.11 io 1horizonte del lenguaje no esen absoluto el horizonte
di 1.1 filosofadel lenguaje, mi trabajo no consistir tampoco
11 ti .stacar aquellos temas delafilosofa contempornea del
1, IIl'lIaj quems puedan interesar alaeducacin.
I\.,Iwrdc, .M., "Pensar y hablar" en lsegoria, nO11, Madrid, 1995, pp. 18-19.
55