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Asignatura1

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN.

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LA EDUCACIÓN Y SUS FUNDAMENTOS

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INTRODUCCIÓN

Reflexionar sobre la educación hoy, es reflexionar sobre el hombre y las consecuencias de su presencia en el mundo. El origen del incesante camino en búsqueda de la verdad, ha ido sin duda inherente a la llegada del hombre en el mundo. Sin embargo, el tránsito consciente, vocacional y sistemático en dicha dirección se entronca con el surgimiento del pueblo griego en la historia universal, real descubridor del medio por el cual esta búsqueda adquiere el valor de una posibilidad: la razón.

En la búsqueda del saber y el conocer, sentimos el temor persistente que nos enfrenta, en la bella alegoría de Platón, al dilema de estar de cara a la caverna y percibir, por lo tanto, la sombra desdibujada de los seres que se proyectan en sus paredes, o estar de cara al mundo, percibiendo la real naturaleza y dimensión de esa realidad que desafía la pluridimensionalidad de nuestra conciencia.

Ya Sócrates concibió la razón como un medio intencional y adecuado para penetrar la realidad y, por lo tanto, conocerla y comprenderla. La misma certeza es manifestada por Platón, en su búsqueda hacia la sabiduría.

La razón entonces, es identificada como una facultad inalienable y privativa del hombre, que le permite indagar, jerarquizar, comprender y, en consecuencia, reafirmar su primacía sobre los demás animales.

La razón ha de asumir una función cognoscitiva y una regulativa, en cuyos vértices se inserta la educación, entendida como el medio por el cual el hombre aprende a vivir en un contexto determinado, estableciendo relaciones de diverso tipo, en un avance hacia estados de posibilidad perfectible. Este proyectarse permanentemente, está definido por diversos estados de necesidad y por una especie de tensión primigenia, que forma parte de la propia naturaleza humana: por ser inacabado el hombre busca su perfección, por ser solitario precisa de la relación con otros hombres, por tener la capacidad de reflexión establece relaciones conscientes consigo mismo, por sentir la necesidad de transformar su medio se compromete en la transformación del mundo. La educación, constituye una función de racionalidad de un ser humano indeterminado, situado en un ambiente específico y sujeto de circunstancias históricas determinadas.

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En ese sentido, la Educación, se define como el proceso interior de formación del hombre, realizado por la acción consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la influencia exterior o el estímulo del medio sociocultural con el que se relaciona (Manganiello: 1984).

Avanzar en la concreción de tal intencionalidad, supone la discusión respecto a la naturaleza misma de la educación -¿Qué es la educación?; ¿Para qué la educación?- y de los fundamentos que le dan racionalidad y la circunscriben. Teniendo como foco de interés el proceso educativo, debemos reconocer en él una dimensión teórica y una operativa. La dimensión teórica tiene su punto de partida en los elementos de la antropología y la filosofía. Antropológicamente, el hombre en tanto sujeto de educación se define como una estructura biopsicosociocultural unitaria de carácter incompleta, cuya misión existencial es “hacerse” y “completarse”. Filosóficamente, la educación requiere un modelo de hombre y sociedad hacia el cual mirar en la intención de dar al proceso educativo una finalidad. La dimensión operativa de la educación, supone dar cuenta de los diversos factores condicionantes de la educación.

El dar a los procesos pedagógicos mayor efectividad, conducentes a dotar de calidad

a los aprendizajes y de equidad a la oferta educativa, implica reconocer que el educar es

por definición y esencia una tarea perfectiva, optimizadora, potenciadora. Al final de la acción educativa esperamos que los educandos sean más valiosos, alcanzando ámbitos valóricos cada vez más completos. La calidad de la educación viene determinada por la profundidad y extensión de los valores, conocimientos, habilidades y destrezas que seamos capaces de suscitar y actualizar. En tal imperativo, la aptitud y actitud del profesorado - su práctica- pasan a jugar un rol clave.

En ese contexto, la invitación es a analizar el hecho educativo, desde la perspectiva

de sus fundamentos epistemológicos y axiológicos, reflexionando en torno a su complejidad

y a las exigencias planteadas al rol docente.

OBJETIVOS

I. Analizar el concepto de educación, desde la perspectiva de sus fundamentos epistemológicos y axiológicos.

II. Reflexionar en torno a las complejidades del hecho educativo.

III. Dimensionar el rol que se exige al docente a objeto de dar a la acción pedagógica, relevancia y proyección.

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1. LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

Gerardo Ramos Serpa Licenciado en Filosofía, Doctor en Ciencias Filosóficas y Máster en Ciencias de la Educación Superior.

El esfuerzo impostergable y consciente por elevar la calidad de vida en la actualidad, así como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayoría de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educación en tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenómenos sociales.

El mejoramiento práctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel superior, posee como importante precedente la reflexión crítica y el asentamiento sobre sólidas y multidisciplinarias bases científicas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso.

El estudio y la fundamentación científica de la práctica educativa, puede tener lugar, a partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, como son la economía de la educación, la psicología educativa, la sociología de la educación, la didáctica educativa, la historia de la educación, la metodología de la investigación educativa y la filosofía de la educación, entre otras.

Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a la filosofía de la educación en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensión como la enseñanza del pensamiento filosófico en el contexto de la educación en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema teórico o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de la educación, como modo de vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciación de valores en la educación, como las asunciones o creencias que conscientemente o no, se encuentran presentes en el proceso educacional, como análisis lingüístico o conceptual de la educación, como estudio de carácter ya sea empírico y/o lógico del fenómeno educativo, como filosofía moral en el contexto educativo, como teoría de la educación, como disciplina acerca de los fines y funciones de la educación, como forma de reflexión crítica y justificación de los propósitos de la educación, como base o instrumento del establecimiento de políticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula la educación con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de análisis de

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la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formación del individuo, entre otras muchas.

Así, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la Filosofía de la Educación ha dejado de ser una reflexión, dentro de la Filosofía sobre la Educación o una aplicación de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la práctica y la investigación de la educación hecha por los educadores mismos (Follari, 1996, 76); que ella “examina el aparato conceptual utilizado por maestros y teóricos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo” (Moore, 1998,

22), que: “La Filosofía de la Educación hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar,

que

es realmente un híbrido de filosofías educacionales y de aquellas teorías

argumentan que la filosofía y la teoría no pueden ni deben estar separadas” (Burbules, 2002, 352); que la misma constituye “una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en y sobre el mundo, así como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresión estructural” (Beyer, 2003, 13); o también que dicha disciplina, es la brújula orientadora y la guía teórica necesaria que ofrece “la unidad de pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso

educativo” (Chávez, 2003, 10).

No podemos dejar de coincidir con las valoraciones críticas que plantean, que frecuentemente “la Filosofía de la Educación maneja categorías y conceptos filosóficos sin

el nexo intrínseco entre el cuerpo teórico de la filosofía

9), así como que “los filósofos de la educación no nos han dado una cuenta clara de cómo su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus criterios para el éxito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones,

y su lógica interna en general (Wilson, 2003, 282).

y la educación” (Saviani, 1998,

Todo ello sirve de presupuesto también, para el debate y la toma de partido en relación con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez teórica y/o práctica.

Para algunos: “La Filosofía de la Educación parece estar experimentando una

marginalización creciente hoy

la forma de ser, tanto académicamente buena, como importante para los practicantes

(Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que: “Hoy por hoy la Filosofía de la Educación goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a esta disciplina teórica” (Chávez, 2003, 7).

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El dilema central que enfrenta este campo es encontrar

En el contexto de este debate, consideramos que es necesario e indispensable no abandonar la reflexión filosófica sobre la educación, ya que esta perspectiva teórica de analizar dicha forma de actividad social de los hombres, puede y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazón teórica como de su accionar práctico; más para ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la Filosofía de la Educación, y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensión y transformación de la actividad educacional desde el enfoque filosófico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosóficos de la Educación, entendidos como el análisis filosófico de la Educación y, en particular, del proceso de enseñanza-aprendizaje que allí tiene lugar, que ofrece un conjunto de instrumentos teórico-prácticos, que permiten desenvolver la actividad educacional de un modo más consciente, óptimo, eficiente, eficaz y pertinente.

Esta comprensión de los Fundamentos filosóficos de la Educación, posee varios presupuestos teórico-metodológicos de partida. El primero de los mismos se refiere a cómo entender a la filosofía.

Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido como teoría sobre el ser en general, o sobre el conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosófico puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teoría universal de la actividad humana, esto es, como una disciplina científica que estudia las regularidades esenciales universales de la activa interrelación tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del hombre con el mundo natural y social.

A tono con ello, la Filosofía así entendida conlleva el reconocimiento de que su región de análisis es la reflexión acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa relación del hombre con la realidad; que su objeto de estudio se encuentra conformado por el análisis de la universalidad de la interrelación humana con el mundo, en su doble determinación material e ideal a la vez que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque teórico de la actividad humana se integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el análisis; que su método es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la actividad del hombre; que posee como dimensiones fundamentales a lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico; que su estructura se encuentra compuesta por una problemática propia, un núcleo teórico específico y una diversidad de disciplinas

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filosóficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa relación del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general, propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad, a través de un tipo de sociedad donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos, 2000).

Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la actividad humana, así como su significación para la comprensión de la propia actividad educativa.

En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo, específicamente humano, mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y

procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo que le permite,

a su vez, modificarse a sí mismo y edificar el propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve su vida.

La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuación a fines; la definición en ella de objetivos orientadores; el carácter consciente de su planeación, ejecución y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones, los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores, las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carácter universal; la interrelación del objeto y el sujeto en la misma; la correlación de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); así como la delimitación de sus formas fundamentales de existencia (entendiendo por tales a las actividades económica, política, cognoscitiva, moral

y estética), (Ramos, 1996).

Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresión en el marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia de los medios de comunicación masiva, sino al proceso conscientemente realizado y responsable y sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro en su salón de clases, se puede entender a la misma como aquella actividad orientada, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, a transmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las

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habilidades, hábitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda enfrentar adecuadamente la solución de los problemas que la vida le planteará; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su inserción activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armónica con sus semejantes; mediante la organización pedagógica de un sistema de contenidos, métodos y medios estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e instructivos propuestos.

El modo peculiar en que el estudio filosófico de la actividad educativa así vista puede contribuir al perfeccionamiento de esta última, es a través de los fundamentos cosmovisivos, gnoseológicos, lógicos y sociológicos que a ella corresponden. Caractericémoslos a continuación brevemente.

Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases conceptuales, teórico-metodológicas, que están presentes y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran:

El principio de la práctica.y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran: El principio del desarrollo. El principio de

El principio del desarrollo.Entre ellos se encuentran: El principio de la práctica. El principio de la contradicción. La correlación

El principio de la contradicción.El principio de la práctica. El principio del desarrollo. La correlación del sujeto y el objeto

La correlación del sujeto y el objeto en la actividad educativa.principio del desarrollo. El principio de la contradicción. El valor y la valoración en el proceso

El valor y la valoración en el proceso docente.del sujeto y el objeto en la actividad educativa. Así, tomando como ejemplo el principio del

Así, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y más complejo en el devenir de los fenómenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones dialécticas, de relativa estabilidad e incluso de regresión; entonces, en el análisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educación debe entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carácter dinámico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes fundamentales del desarrollo para la estructuración de los planes y programas de estudio, la exposición del contenido, la asimilación del material por el estudiante, y la evaluación; así como que la actividad educativa debe contribuir a formar la convicción de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia

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actividad.

Por otro lado, los fundamentos gnoseológicos de la actividad educativa se refieren a aquellas regularidades esenciales, a través de las cuales transcurre el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran presentes y actuantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre sus componentes principales se encuentran:

El principio del reflejo activo y creador a través de la práctica en la enseñanza.Entre sus componentes principales se encuentran: Lo sensorial y lo racional en la formación de

Lo sensorial y lo racional en la formación de conocimientos, habilidades y valores.activo y creador a través de la práctica en la enseñanza. Lo empírico y lo teórico

Lo empírico y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.en la formación de conocimientos, habilidades y valores. La verdad en la educación. La interrelación

La verdad en la educación.y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La interrelación ciencia-docencia. En este caso, tomando

La interrelación ciencia-docencia.de enseñanza-aprendizaje. La verdad en la educación. En este caso, tomando como muestra la trascendencia de

En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista como proceso de correspondencia y reproducción ideal del objeto y su imagen a través de sus componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histórico-concreto: apreciamos entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la educación debe basarse gnoseológica y éticamente en la verdad; que la veracidad del proceso de enseñanza-aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideración y del empleo de la práctica en su dimensión absoluta y relativa durante el proceso educativo; así como que la calidad de la enseñanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno se vincula estrechamente con la comprensión y el empleo consciente de la verdad y su carácter dialéctico; entre otros aspectos.

Refiriéndonos a los fundamentos lógicos de la actividad educativa, consideramos que los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden destacarse:

La naturaleza categorial del pensamiento y su modelación consciente. El ascenso de lo abstracto a lo concreto en la organización, argumentación y exposición pedagógica. Lo histórico y lo lógico en la actividad docente.a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden destacarse: La formación de la capacidad

La formación de la capacidad de demostración.en la organización, argumentación y exposición pedagógica. Lo histórico y lo lógico en la actividad docente.

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Las formas lógicas de estructuración del saber científico y la educación investigativa.La importancia de tal tipo de fundamento filosófico de la educación puede apreciarse claramente, por

La importancia de tal tipo de fundamento filosófico de la educación puede apreciarse claramente, por ejemplo, mediante la significación de la demostración, entendida como la capacidad de asumir conscientemente una posición, explicación o actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. A partir de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la práctica la exigencia de que la enseñanza debe atender, más que a la descripción y la transmisión acrítica de información, a la demostración teórica y práctica de los contenidos; que el aprendizaje auténtico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formación de la capacidad de demostración; la importancia de la creación de un clima propicio de libertad y respeto que facilite y estimule esta labor; así como que la evaluación debe tomar en consideración la realización de la capacidad de demostración por el estudiante como un elemento central. Por último, los fundamentos sociológicos de la actividad educativa se encuentran referidos en el plano filosófico a aquellos presupuestos más generales que enmarcan a lo educativo como un fenómeno humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la educación. Así, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos los siguientes: los fines de la educación y la sociedad.

Economía y educación.los siguientes: los fines de la educación y la sociedad. El enfoque clasista en la actividad

El enfoque clasista en la actividad pedagógica.de la educación y la sociedad. Economía y educación. El partidismo político y la cientificidad en

El partidismo político y la cientificidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.educación. El enfoque clasista en la actividad pedagógica. La ética y la actividad educativa. La educación

La ética y la actividad educativa.y la cientificidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación como instrumento de hegemonía. La

La educación como instrumento de hegemonía.enseñanza-aprendizaje. La ética y la actividad educativa. La interrelación entre educación, desenajenación y

La interrelación entre educación, desenajenación y cultura.educativa. La educación como instrumento de hegemonía. En este sentido, tomando por caso la enajenación, vista

En este sentido, tomando por caso la enajenación, vista como el modo de existencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a través de la separación y contraposición del hombre y su actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la actividad educativa en tanto medio de desenajenación de la vida de los hombres en sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan tanto el despliegue auténtico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el diseño y la concreción de un tipo de sociedad donde el hombre se realice efectivamente en y a través de su actividad, dándole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral, colectivo como social.

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De este modo, el estudio filosófico sobre la educación se constituirá en una herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual tendrá así la oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensión de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el ámbito educacional, partiendo desde la labor de motivación y concientización de qué es educación y para qué se educa por parte del maestro, pasando por la planeación y preparación de sus actividades docentes y extradocentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluación y sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien preparado filosóficamente tendrá a su disposición una óptica reflexiva y crítica que podrá emplear para elevar la calidad de su desempeño y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes.

Con ello la Filosofía para la Educación dejará de ser un simple pasatiempo, una ocupación erudita sin relevancia práctica, una declaración de principio acerca de las finalidades de la educación, una enumeración memorística de políticas o deseos en este campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar más profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.

Este enfoque acerca de los Fundamentos Filosóficos de la Educación ha sido validado

y llevado a la práctica por más de 10 años, mediante la impartición de un conjunto de

cursos de Postgrado a profesores de diferentes niveles de enseñanza, así como a través de su inclusión como asignatura básica en la Maestría de Ciencias de la Educación Superior que se imparte en el Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de la Universidad de Matanzas, Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por procesos de acreditación académica de que ha sido objeto, así como por los criterios de los profesores que la han recibido y por

los cambios favorables en su accionar educativo.

En resumen, resulta evidente que si queremos levantar un edificio, de manera natural recurrimos y tomamos en consideración los elementos científicos de diseño, funcionalidad, resistencia de materiales y otros, que garantizan la calidad de la construcción que nos proponemos. Del mismo modo, si queremos construir el edificio del hombre y modelar un sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del

mundo actual, debemos recurrir también al sistema de disciplinas científicas, que estudian

y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que permiten caracterizar y optimizar

el proceso docente de su modelación consciente, dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar

e insustituible el análisis filosófico del hombre y de su activa relación con la realidad,

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incluyendo a la propia actividad educacional.

Coincidimos con la tesis de que: “El pensamiento filosófico sustenta la práctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseñanza, con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado” (Carla, 2000, 2). Mas, para ello, necesita dejar de entenderse a la manera tradicional de filosofía de la educación para asumirse como los activos y actuantes Fundamentos Filosóficos de la Educación.

De aquí que la actividad educacional será en mayor medida, y de manera más consecuente y efectiva, una actividad auténticamente humana y responderá cada vez de manera más plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad, en la medida en que asuma y emplee de modo consciente y consecuente los Fundamentos Filosóficos de la Educación así concebidos.

2. FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

2.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

La educación se define como la acción que ejerce un adulto sobre el joven que tiene bajo su responsabilidad, ayudándole, por un lado, a alcanzar su desarrollo cognitivo, afectivo y motor y, por otro, favoreciendo el desarrollo de competencias que aseguren su inserción social.

La verdadera educación es aquélla que le permite al sujeto hacer uso consciente y reflexivo de sus potencialidades, enfrentándose a las dificultades de adaptación social que, tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su actividad profesional, tendrá que resolver positivamente.

La educación se define así como fenómeno esencialmente humano. Nota ésta que implica, a su vez, el carácter variable, que se traduce en la forma y método educativo, el cual cambia en relación con las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y época.

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Dicho en otras palabras, la evolución de la educación depende (y esto porque la educación presente se debate en la dialéctica pasado-futuro) de la situación general histórica, del carácter de la cultura, de la estructura social, de la orientación política, de la vida económica, de la concepción estrictamente pedagógica, de la personalidad y actuación de los grandes educadores, de las reformas de las autoridades políticas y, por último, de las modificaciones de las instituciones y métodos.

Pero, lo cierto es, que la esencia de la educación permanece siempre a lo largo del tiempo, constituyéndose así, en un proceso permanente de socialización de las nuevas generaciones y de personalización.

Etimológicamente, la palabra educación descansa en dos vocablos o verbos latinos constitutivos del concepto de educatio: educare y educere.

Conviene recordar que educare evoca la acción de crear, nutrir e instruir, es decir,

ir de fuera hacia dentro, mientras que educere hace referencia al acto de orientar, guiar,

conducir o transportar, lo que delimita una actividad contraria y complementaria a la

anterior; supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera.

Educare nos plantea que la educación es un proceso en el cual instruimos al sujeto enseñándole normas externas o exterioridades en relación a su propia conciencia o interioridad. Radicalizar este enfoque es transformar la educación en instruccionismo. El segundo término, Educere implica decir que la educación es el proceso, por medio del cual, orientamos al sujeto, creando las condiciones para que plasme su interior, se autorealice por medio de una ayuda externa sin que esta ayuda instruya en todo y en forma rígida.

Podríamos afirmar que la unión de estos dos términos trae consigo cierta idea de conflicto y, a la vez, de equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos ofrece o nos impone el medio exterior. Constituyen un verdadero bucle de relaciones.

Por consiguiente, y a partir de la raíz latina educare, educar va a significar ayudar o contribuir a la interiorización de los objetivos propuestos como aprendizaje para el sujeto.

Y al mismo tiempo, tal hecho implicará necesariamente un paso hacia la consecución del

fin propio del ser humano, su autonomía personal. Bajo este punto de vista, educar al hombre conllevaría permitirle autoeducarse, capacitándole para tomar por sí mismo decisiones razonables.

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No cabe duda de que, según esta concepción, la ayuda educativa intervendrá igualmente a nivel de los medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar, de forma óptima y en dependencia a la personalidad de cada sujeto, esos objetivos que acabamos de señalar.

A partir de ahí, consideramos preciso hacer referencia explícita a la necesidad personal que tiene todo hombre de elegir, escoger y decidir entre aquello que, proveniente del medio ambiente, le ayuda a alcanzar sus propios objetivos y finalidad última.

Asimismo, esta asistencia o ayuda educativa, respecto a los medios, viene determinada por el cuadro institucional, organizativo y administrativo de la escuela, que garantiza, a su vez, el mejor desarrollo posible del proceso educativo.

El término educación, tomado desde su sentido más amplio, muestra la acción general y difusa de una sociedad sobre las generaciones jóvenes, con el fin de conservar y transmitir su existencia colectiva.

Así, la educación viene a formar parte integrante y esencial de la vida del hombre y de la sociedad. Por ello, podemos precisar que el proceso educativo existe necesariamente desde los orígenes más remotos del ser humano, y habrá de existir, por tanto, mientras permanezca el ser racional sobre la tierra.

La

educación

características:

constituye

un

proceso

y

como

tal

adhiere

a

las

siguientes

La educación sólo acontece en el ser humano.

La idea de educación está asociada a una actividad de naturaleza cultural, superior al sólo orden biológico. El hombre sobrepasa a todos los seres de la naturaleza porque es el único que vive porque ha logrado acceder a él- en un mundo cultural. El es capaz de dar sentido, racionalidad y propósito a sus acciones y elevarse hacia el plano de la cultura.

La educación supone una finalidad.

No existe educación sin idea de fin. El proceso educativo implica un ideal de perfección, de elevación, de transformación. La educación supone siempre un estado que

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se pretende alcanzar y que es distinto al original. La educación supone un ideal, un estado individual o social que se quiere alcanzar.

La educación es un proceso permanente.

El acto educativo se realiza inexcusablemente en todas las etapas de la vida, el proceso educativo se produce entre lo individual de un hombre concreto, particular, de una infraestructura individual, y un estado que se quiere alcanzar y que está representado por la superestructura espiritual, cultural.

La estructura biopsicosociocultural es incompleta, debe hacerse quiera o no y precisamente esa tarea le acompaña toda la vida.

La educación es un proceso de perfeccionamiento y transformación duradera.

La educación implica un cambio duradero, una verdadera transformación interior del sujeto. Con la educación, el hombre se posesiona de una segunda naturaleza que supone una superación de la naturaleza primaria. La verdadera educación transforma al sujeto en sus múltiples dimensiones: el saber, el hacer y el valorar.

La educación supone la disposición consciente y creadora del sujeto que aprende.

La educación exige siempre la actitud creadora y consciente del sujeto mismo que se educa. El auténtico proceso educativo se lleva a cabo dentro de la interioridad del sujeto. No existe educación verdadera al margen de una decisión consciente, voluntaria y libre por parte del educando.

La educación requiere un contexto social que facilite el acto educativo.

El hombre vive y forma parte de un mundo del cual no puede prescindir. Dependiendo de las influencias de ese medio, el proceso educativo se facilita o se limita, con implicancias diversas para la formación del sujeto.

Desde esos componentes, la educación se constituye en un vocablo altamente polisémico, con matices distintos:

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Educación: como proceso de crecimiento y transformación.

Este fundamental fenómeno ha sido estudiado a lo largo de la historia del pensamiento por numerosos filósofos y pedagogos que se han detenido a definir, según la concepción del momento, lo que significa el término educación.

Así, según John Dewey, representante de la Escuela Nueva en Norteamérica, la educación supone de manera interdependiente una función social y una finalidad individual.

Por una parte, asegura Dewey, la educación se puede definir como la suma total de los procesos a través de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el objetivo de asegurar, de esta manera, su propia existencia, permanencia y evolución.

Por otro lado, conlleva, la educación, del mismo modo la idea de crecimiento, evolución y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al carácter de crisis interna que constituye la continua reconstrucción de experiencias personales.

Educación como proceso de perfeccionamiento intencional.

En planteamientos del pedagogo español V. García Hoz (1984), la educación puede ser definida a partir del propio fin preconcebido y operante por el cual el proceso educativo se orienta hacia su meta. De ahí que la educación sea reconocida como per- feccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas.

Dicho en otros términos, aunque la educación consiste, en cierta medida, en la integración de experiencias, para García Hoz el proceso educativo se distingue claramente del desarrollo evolutivo de crecimiento natural. Y es que, en realidad, la educación se lleva a cabo de un modo eminentemente intencional, a través de la especificación de las ex- periencias propuestas al individuo.

Se trata, por consiguiente, de un proceso sistemático, intencionalmente orientado hacia la realización de ciertos objetivos propuestos para el aprendizaje del sujeto, frente a los cuales el aprendiz tendrá que probar que realmente los ha alcanzado.

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Educación: como proceso constructivo e integrador.

A decir verdad, quien se preocupa por la educación considerándola como una

integración, por parte del sujeto, de conocimientos, leyes, principios o teorías dentro de un programa, debe tener en cuenta también una serie de competencias que vienen

determinadas por las mismas operaciones que requiere la construcción de conocimientos recogidos en ese programa.

Por tanto, se tendrá que considerar la estimulación de actitudes o de disposiciones deseables que formen una cierta personalidad capaz de tomar conciencia de la acción necesaria para alcanzar sus múltiples objetivos.

La educación, implica una acción finalizada y, al mismo tiempo, implica la existencia de ciertas reglas que hacen posible que esa acción sea eficaz.

Así, pues, la consideración continua del fin constituirá la diferencia esencial entre el proceso de desarrollo espontáneo, característico del ser humano y el proceso educativo sistemático e intencional.

De ahí que podamos tomar de Piaget (1969) el modelo constructivista, admitiendo que la educación se realiza a través de una serie de «equilibraciones» sucesivas entre el estado educativo actual y un objetivo propuesto al sujeto para ser aprendido por él. Se trataría, por tanto, de construcciones e interiorizaciones continuadas.

Esta idea descarta como podemos ver, el modelo puramente acumulativo en educación, para admitir así un modelo interactivo- integrativo.

2.2 PENSAMIENTO EDUCATIVO

El eidos pedagógico no escapa a la historicidad de su naturaleza en tanto que ideas y

concepciones de la educación no representan algo estático, sino que entidades en movimiento, transformación y cambio que han constituido identidades educativas y pedagógicas o sistema educativos, dependiendo del tiempo y lugar en los que ha existido y desarrollado.

-28-

Siguiendo a Heidegger, la historicidad es un componente esencial de la educación y de la pedagogía, entendida esta última como la sistematización racional y epistemológica de la primera. Desde la retórica griega como educación y pedagogía al igual que en Quintiliano, hasta la llamada pedagogía informacional, pedagogía crítica, pedagogía cognitiva, etc., existe un espacio de tiempo en el marco del cual se concretizan sistemas variados, divergentes de educación y pedagogía que, según se reconoce tradicionalmente, tiene en Pestalozzi a uno de sus más grandes exponentes.

En la idea de contextualizar tal historicidad, es posible reconocer dos ideas de la educación representativas de las etapas filosóficas y sistemática.

a. El pensamiento educativo de Aristóteles.

En Aristóteles, la concepción de la educación está íntimamente relacionada con la filosofía moral y la política, pues, en esencia, para él, el hombre en cuanto ser humano tiende a lo divino y en tal aspiración específicamente moral realiza lo superior representado por la Areté o virtud y la Héxis o excelencia.

El fin supremo del hombre es su tendencia a la felicidad, la cual se logra sólo por medio de las excelencias morales e intelectual. Areté es un término griego que significa virtud. Esta última significa la actividad excelente de una acción o función. Virtud y Excelencia es el supremo fin al que debe aspirar todo ser humano, siendo la educación el camino que prepara para tal realización.

La educación es el proceso por medio del cual el hombre es formado y conducido a su plenitud, abarcando aspectos morales, intelectuales y prácticos. Esta plenitud a la que aspira la educación, implica e involucra la adquisición de excelencias morales e intelectuales. Tal es el fin de la educación, lograr o permitir el mayor grado de felicidad posible y/o alcanzar la excelencia.

Excelencia significa distinguirse, sobresalir. Con tal significado se le conoce en el latín “ex cellere”.

En Aristóteles, las excelencias o virtudes dicen relación con acciones morales intelectuales y políticas. La excelencia moral aspira a la realización del Bien y la Felicidad.

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Tal como lo enfatiza toda la filosofía griega, en Aristóteles la felicidad y el bien están conectados al “justo medio”, es decir, a la armonía del sujeto consigo mismo y con su entorno de tal manera de actuar siempre con equilibrio y ponderación. La educación debe fomentar las acciones virtuosas inhibiendo a las malas acciones y cultivando el amor a la virtud como un fin en sí mismo.

Virtudes excelentes o contenidos de la “héxis” aristotélicas son el valor, la temperancia. La justicia, la grandeza del alma, la amabilidad, la esplendidez, la veracidad, la justa indignación.

En cuanto a las excelencias intelectuales, Aristóteles diferencia tres tipos, dependiendo del tipo de conocimiento de que se trate. Así, tenemos, el conocimiento teórico, el práctico y el productivo. Cada uno de estos tres conocimientos dan lugar a tres tipos de excelencias, denominadas respectivamente: Sofía (Sabiduría), Frónesis (sabiduría práctica) y Tekné (Arte).

Aristóteles plantea que la educación supone ejercicio o habituación e instrucción verbal o enseñanza. Ambas técnicas deben ser aplicadas desde la niñez a objeto de formar en las virtudes y excelencias morales. En cuanto a una cierta psicología del desarrollo, el autor reconoce cinco etapas en la evolución del niño a la juventud. Aunque agrega una sexta, destinada al estudio de la metafísica, la ética, la lógica, las matemáticas y probablemente el arte poético, la retórica y la medicina.

b. La idea de educación en Kant.

Para Kant (1724-1804), la educación posee tres preocupaciones centrales: Los cuidados, la disciplina y la instrucción. Estas tres dimensiones sólo pertenecen al hombre, pues sólo él necesita cuidado en tanto se entienda por tal el esfuerzo de los padres para que sus hijos hagan un uso correcto de sus fuerzas y potencialidades. Por su parte, la disciplina es el proceso por medio del cual el esfuerzo intelectual y ético nos desarrolla en nuestra intrínseca humanidad.

La educación propiamente tal, se concentra en la disciplina y la instrucción, de tal manera que “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre”. Es la educación la que nos va entregando un ser, pues por medio de ella el ser humano se dirige a desarrollar sus disposiciones en dirección al bien. Por lo mismo, “…toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas”.

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Crítico al estado de la educación en su tiempo, Kant afirma que “… con la educación actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia”. Paralelamente a ello, sostiene la necesidad de una teoría de la educación, entendiendo que tal teoría es una idea que, si bien puede no existir en plenitud en la realidad, sin embargo, representa “el concepto de una perfección, de tal forma que su necesidad se impone pues “…la idea de una educación que desenvuelva en los hombres todas sus disposiciones naturales es, sin duda, verdadera.

Las “disposiciones naturales” son los gérmenes de posibilidades, capacidades y potencialidades que la naturaleza ha puesto en el hombre para que éste las plasme y desarrolle. Esta idea se ubica en el marco de la filosofía general kantiana, según la cual existe en el hombre un estado racional latente que constituye la base del progreso de la humanidad. La historia se fundamenta en una “ratio essendi” o razón esencial que consiste en su tendencia progresiva hacia una mayor moralización. Pues bien, la educación es el instrumento o el medio por el cual el hombre se humaniza o moraliza. De hecho, el fin primordial de la educación, en Kant, es la moralización.

A través de la educación el hombre desarrolla sus disposiciones. El hombre debe desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en él ya formadas; son meras disposiciones y sin la distinción de moralidad. El hombre debe hacerse a sí propio mejor, educarse por sí mismo, y cuando malo, sacar de sí la moralidad… Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas… El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino”.

La educación permite que el hombre pueda ser:

Disciplinado, es decir, sumisión de los instintos e irracionalidades a la razón.

Cultivado, esto es, que por medio de la instrucción y la enseñanza se generan habilidades como leer y escribir, la música. Estas habilidades son las fundamentales que hacen posible que el hombre se prepare en lo que le permita realizar los fines fundamentales y necesarios en la vida.

Civilidad, lo cual significa que el hombre sea prudente y se adapte a la vida en sociedad. La civilidad exige buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, todo lo cual depende de cada época y contexto histórico.

Moralización. La educación prepara para que el hombre desarrolle la capacidad para elegir siempre de acuerdo a los buenos fines (Bien). Estos buenos fines son los que

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necesariamente aprueba cada uno y que, al mismo tiempo, pueden ser fines para todos. Esto constituye el imperativo categórico.

Para Kant, la educación sólo ha podido lograr realizar la disciplina, la cultura y la civilidad. Aún estaría pendiente la moralización, fin primordial de toda educación. Lo que importa, es que el niño aprenda a pensar. Para ello, es preciso que:

Se deje libre al niño en tanto no sea un obstáculo para la libertad de otro.

Se debe enseñar al niño que no podrá alcanzar sus fines sin dejar que los demás puedan alcanzar los suyos.

Se le demuestre y enseñe que la coacción que se le impone es para formarle en el uso de su propia libertad.

2.3 NATURALEZA DEL HECHO EDUCATIVO Y ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

En el estudio del HECHO EDUCATIVO, interviene la interdisciplinariedad o acción conjunta entre diversas disciplinas que poseen un modo propio, teórico y metodológico, de estudiar el mismo objetivo, cual es la EDUCACIÓN.

La epistemología que es parte de la filosofía de la educación, nos muestra cómo interviene en la ciencia de la educación un SABER CIENTÍFICO y un SABER FILOFÓSICO. En tal sentido, la filosofía de la educación es una epistemología, pues se preocupa de explicitar la estructura y los componentes de la ciencia educativa. La teoría de la educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del proceso educativo. La epistemología aplicada a la educación se encarga de fundamentar y desarrollar los problemas y fundamentos que conforman la ciencia de la educación y sustenta la acción pedagógica.

En otras palabras, la epistemología de la educación:

a) Precisa, identifica y teoriza acerca del objeto de estudio de la pedagogía y Ciencia de la Educación.

b) Plantea los temas, problemas y conceptos fundamentales que componen la Ciencia de la Educación.

c) Precisa la estructura metodológica y técnica en torno a la que se organiza la pedagogía y/o Ciencia de la Educación.

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d)

Explica cómo se organiza la ciencia del hecho educativo en cuanto saber científico y saber filosófico.

Hoy, la pedagogía es entendida como la “ciencia y técnica de la Educación”, compuesta por un tipo de saber científico y otro saber de carácter filosófico. A la vez, se debe precisar que si la pedagogía es ciencia de la educación, requiere precisiones que la sitúan más allá de la significación etimológica. En tal sentido:

a) La pedagogía abarca un sistema abierto y complejo no circunscrito a la conducción de los niños; ello, por cuanto la educación es un fenómeno social amplio, formal e informal, que nos afecta en todo espacio social y a lo largo de toda nuestra existencia.

b) La educación no es meramente un proceso intencional consciente y explícito, pues supone la interacción con procesos socioculturales implícitos.

c) La pedagogía no sólo es teoría, sino también implica técnicas y normas concretas. Problemas medulares de la ciencia de la educación son:

- Qué debe enseñarse.

- Cómo debe enseñarse.

- Para qué debe enseñarse.

Desde la perspectiva Luzuriaga, la pedagogía se subdivide en descriptiva, normativa y tecnológica, tres modos de entender los factores que intervienen en la construcción de la complejidad organizativa del “hecho educativo”.

PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA DESCRIPTIVA NORMATIVA TECNOLÓGICA
PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA
DESCRIPTIVA
NORMATIVA
TECNOLÓGICA

Factores biológicos.

Factores psicológicos.

Teleológica:

Ideales educativos.

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Métodos pedagógicos.

Estructura de la Educac.

Organización educativa.

funciones

complementarias disciplinas que podemos llamar, por su intrínseca naturaleza,

FILOSÓFICAS y CIENTÍFICAS.

Por

lo

tanto,

en

el

estudio

del

“hecho

educativo”

cumplen

- Las primeras (Filosóficas), son modelos o concepciones del hombre y la sociedad, construcciones a priori que sirven de fundamento y guía global a todo proceso educativo y pedagógico.

A modo de ilustración debemos tener presente que se educa, instruye o enseña al hombre representado en el educando– para…

- Posibilitar la interacción del alumno con su medio, a través de un crecimiento en procesos cognitivos.

- Lograr un conjunto de fines preestablecidos mediante medios y materiales que faciliten la transferencia eficiente del aprendizaje humano.

- La adaptación del individuo a los requerimientos de la sociedad.

- Capacitar al alumno como integrante de la cultura mediante el cultivo de su inteligencia.

- Desarrollar todas las potencialidades del alumno desde estados de posibilidad perfectible a una madurez perfectiva.

- Las segundas (Científicas), son disciplinas que utilizan o suponen la verificación empírica y, por tanto, se configuran en torno a la contrastación con la realidad teniendo como bases las exigencias y características inherentes al conocimiento científico.

Se debe tener claridad acerca de la intervención de estas dos formas de saber y conocimiento que sirven de base a la ciencia de la educación. Un saber o forma de conocimiento filosófico; otra forma de saber o conocimiento científico. Los dos tipos de saberes se expresan en diversas disciplinas, cada una de ellas aportando a la educación un ángulo diferente que enriquece, profundiza y da consistencia y carácter holístico a la ciencia de la educación y al consecuente estudio sistemático del “hecho educativo”.

Consustancialmente, se denomina ontología de la educación al espacio de reflexión y teorización que entrega al quehacer pedagógico y educativo tres fundamentos, a saber:

- La idea y concepción de la realidad.

- La idea y concepción del hombre.

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- La idea y concepción de la educación, proceso educativo, fines educativos o naturaleza de la práctica pedagógica.

Los puntos anteriores implican que existe una honda significación filosófica que subyace en todo currículo, siendo éste, en esencia, la vehiculización o plasmación articulada y sintética de enfoques y visiones vinculadas a la antropología y la axiología.

La llamada ontología de la educación permite dar o sustentar el ser educativo, el eidos u ontos pedagógico:

- Por qué se educa, cuestión que es la esencia de todo proceso educativo.

- Para qué se educa, tema que implica los supuestos o teorías que entregan los fines generales a la educación.

- Quién educa, lo que alude directamente a los agentes educativos directos y los deberes que le son propios, lo cual nos lleva a la ética y deontología pedagógica.

- Cómo se educa, lo que involucra el conjunto de saberes y competencias que se aplican y desarrollan en el aula a objeto de posibilitar los aprendizajes.

- A quién se educa, lo que exige una claridad respecto de las necesidades, particularidades del sujeto a quien se forma y educa.

Desde otra perspectiva, allí en donde se alude a una ontología de la educación, se representa un modo de concebir la educación desde el saber filosófico. Por lo mismo, se trata de una reflexión que nos muestra cómo se configura el hecho educativo en sus mismos cimientos y como todo el conjunto de intervinientes o un eidos pedagógico.

Por último, en tiempos en que la pedagogía se encuentra, al parecer, colonizada por fuerzas extrañas, forzada a supeditarse a ciencias auxiliares, es necesario dejar en claro que la ontología de la educación responde a la pregunta por el objeto propio, identitario, de la pedagogía. No olvidemos que según Kant, únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. Y el hombre posee tres grandes dimensiones: la condición de hombre propiamente tal, la condición de ciudadano y la condición de profesional. Pues bien, la pedagogía es el organizado, racional y consiente sistema de saberes que conduce a la educación en la dirección de formar al hombre en todas sus dimensiones, con acentos y énfasis que van de acuerdo a la etapa y modalidad de educación.

En esa misma dirección, para W.H. Kilpatrick, la educación dice relación con la formación y desarrollo de excelencias, disposiciones que tienden a un fortalecimiento del

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carácter, la voluntad, la imaginación y todas las capacidades que enaltecen la condición humana.

Así como ya con Homero, Platón, Aristóteles, Kant, Pestalozzi, y todos los grandes teóricos de la educación, ésta es concebida, ya sea en forma tácita o explícita, de una manera normativa, es decir, a partir de un punto de vista que enfatiza un deber ser, un imperativo, un modelo supremo e ideal, fundador y legitimador de una concepción pedagógica. En tal contexto normativo, una filosofía normativa de la educación posee los tres siguientes problemas a dilucidar:

a) ¿Qué disposiciones hay que cultivar?, ¿Cuáles de ellas habremos de considerar como excelencias?

b) ¿Por qué decimos que esas disposiciones son excelencias y que deben cultivarse?

c) ¿Cuáles serán las metas o principios pedagógicos que imponen ese cultivo?

d) ¿De qué manera o según qué métodos habrán de cultivarse?

El sujeto educativo es el hombre. Sólo en el ser humano la educación es un hecho y una realidad que con el tiempo ha dado lugar a una ciencia compleja llamada ciencia de la educación o pedagogía.

El problema esencial de la educación se centra en la pregunta siguiente:

¿Qué es el hombre y qué aspira a ser?

En otras palabras, qué concepto o concepción tenemos del hombre, la sociedad y la cultura y qué modelo de ellos aspiramos a realizar. Tal problemática dice relación con una disciplina de la Filosofía llamada Antropología Filosófica, la cual problematiza sobre la idea de hombre y de cultura.

En relación al problema educativo fundamental, nos dice, Ethel M. Manganiello lo siguiente:

“¿Qué es el hombre y educación.

qué aspira ser? Tal

es, en esencia, el problema capital de la

En la misma dirección de la pregunta anterior, el filósofo francés Maritain sostiene que “… el primer objetivo de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual

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que la persona individual debe alcanzar; o, en otros términos, su liberación obtenida a través del conocimiento y la sabiduría, a la buena voluntad y el amor”. La educación, es un proceso de llegar a ser lo que somos”, es decir, un guiar en forma dinámica y sabia un desarrollo mediante el cual el sujeto, en gran medida, se forma a sí mismo para lograr ser un ser humano.

La antropogénesis que supone la educación, en Maritain se expresa en el desarrollo de lo que el filósofo francés llama “disposiciones fundamentales”, cada una de ellas base y norte de la educación. Estas “disposiciones fundamentales” que la educación debe favorecer son el respeto a la verdad y la justicia, el respeto a la vida y la existencia, el respeto al trabajo y el respeto a los demás. En segundo lugar, existen cuatro normas o reglas que el profesor debe seguir:

- Debe favorecer las “disposiciones fundamentales”.

- Preocuparse del interior del niño y de la interiorización de la “influencia educativa”.

- Concebir al hombre como unidad de trabajo intelectual y manual.

- Desarrollar la inteligencia, sin atiborrarla de datos inoficiosos.

La educación es una antropogénesis por cuanto forma y genera un tipo humano, un modelo de persona. La antropogénesis se expresa en disciplinas como la filosofía, la antropología filosófica y educacional. Supone las siguientes interrogantes:

a) ¿Qué es el hombre? (ser).

b) ¿Qué puede ser el hombre? (posibilidad).

c) ¿Qué debe ser el hombre? (finalidad).

2.4 EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

No existe proceso formativo o educativo posible sin una definición explícita de hombre, concepto unitario que aúne diversos perfiles. La educación intencional es la tarea común de los hombres, educandos y educadores, en la traducción histórica de un tipo de hombre en la que cristalicen la totalidad de los valores humanos. En planteamientos de Mounier, la persona se nos presenta como una presencia dirigida hacia el mundo y las otras personas, sin límites, mezclada con ellas, en perspectiva de universalidad. Las otras personas no le imitan, le hacen ser y relacionarse. Ella no existe, sino hacia los otros, no se conoce, sino por los otros, no se encuentra, sino en los otros.

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Esta es, pues, una de las notas más propias que caracterizan al ser humano: su capacidad de relación, de comunicación, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en términos antagónicos con el carácter íntimo que acompaña al decurso del pensamiento humano en su reflexión.

El proceso formativo descansa y se orienta hacia la persona del alumno. Solamente sabiendo quién es, cómo es el sujeto de aprendizaje y su inconmensurable valor, podremos articular un proceso educativo dotado de sentido y significado.

Al respecto:

Pierre Faure (1976), al referirse a la persona, dice: “A la hora de querer definir a la persona con un mínimo de precisión, se nos escapa, porque es algo indecible, de una riqueza inexpresable a través del lenguaje”.

Martín Buber, agrega de la persona lo siguiente: “Cada una de las personas constituye algo nuevo. Cada hombre tiene el deber de saber que no ha habido nunca nadie igual a él en el mundo, ya que si hubiera habido otro como él, NO habría sido necesario que naciese. Cada hombre es un ser nuevo en el mundo, llamado a realizar su particularidad”.

Dimensionando siguientes términos:

a

la

persona,

sus

características

pudieran

plantearse

en

los

- La persona es una unidad indivisible (biopsicosocial); es estructura es unitaria, por tanto la educación ha de responsabilizarse de la persona como totalidad, sin tratar de parcelarlo. En esa unicidad existen sólo dimensiones posibles de distinguir, pero no de separar (conceptual, procedimental y actitudinal).

- La dignidad y la trascendencia supone el respeto a la persona del sujeto, por tanto el proceso formativo ha de permitir al sujeto tomar conciencia del valor infinito que tiene su vida y la vida de los demás.

- Toda persona es singular. Cada sujeto ha de llegar a saber e internalizar, a través del proceso formativo, que él es por naturaleza una persona única, que es irremplazable en la misión que a ella le toca cumplir en la vida; que nadie puede desempeñar por ella la misión de hombre que está llamado a realizar, confirmando con eso que su existencia es un suceso enormemente valioso.

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- La capacidad de valorar. Es propio del hombre el asignar valor a sucesos, propósitos, creencias, personas. A ellos confiere importancia, los aprecia con sinceridad, los elige y los utiliza para normar su comportamiento o tomar sus decisiones.

- La persona tiene ideales. Con ellos aspira a su autorrealización. Entre éstos se encuentra el ideal de perfección.

- Es el único ser que tiene conciencia de sí mismo. Si se forma una imagen personal positiva, le ayudará a emprender acciones con la confianza en que puede lograrlo.

A partir de estas características, surgen determinados requerimientos a la persona:

- Posee voluntad.

- Desarrolla su identidad en el tiempo, y esto se expresa en las necesidades de conocer, de comunicarse y de afectos.

- Desarrolla la necesidad de relacionarse.

- La persona es educable. La educabilidad confiere a la persona un inmenso poder para su desarrollo. Las personas encuentran en sí mismas un poder ser. Todas pueden acercarse a un “deber ser”, mediante una autoexigencia de perfeccionamiento y la búsqueda constante de un sí mismo mejor.

De ahí la significación de la educación intencional, que ha de conducir a fomentar la independencia íntima, la autonomía personal, así como el desarrollo integral y dinámico de toda personalidad. En efecto, es importante ser consciente en todo momento de que el hombre se autorrealiza desde la cultura y necesita de la educación para aprender y perfeccionarse. Por eso la intencionalidad es uno de los distintivos más significativos de la educación. La intencionalidad no coarta la libertad, sino que favorece la perfecta realización del hombre. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la acción exclusivamente natural exime de esta característica y de todo comportamiento libre.

Pero la educación requiere, por otra parte, en la base misma de su acción efectiva, sociabilidad. Dicho en otros términos más precisos, la educación es comunicación, ya que la apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicación, al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad. La comunicación es la base de la educación, educador-educando, docente-discente. Y es que la educación permite al hombre realizarse en un doble sentido: personal y socialmente.

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Dada la particularidad del hombre como estructura psicobiológica incompleta de carácter unitaria, la educación aparece como una exigencia inexcusable, dado que el hombre está abierto a la totalidad de lo real, no tiene las limitaciones inherentes a la adaptación del medio y a la especialización orgánica.

La educación debe ser entendida, más bien, como el lugar de intersección y encuentro de una pluralidad de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales proporciona a los hombres una contribución original al conocimiento y modalidades de obtención de un objetivo, cuya determinación última, como indica Avanzini, en su concreción se les escapa.

Por ello, es frecuente oír afirmaciones como las siguientes:

La moderna sociedad industrial está caracterizada sobre todo por el hecho de que, ante la cuestión del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una respuesta unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagogía ha de preguntar por el destino del hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez sobre educación y formación(Dienelt, 1979).

Por consiguiente, resulta plausible defender la clara interrelación disciplinar, de todos aquellos saberes que tengan por objeto el ser humano en relación a la pedagogía; vale decir, de la filosofía y la antropología, y de la psicología, la sociología y la biología. Es de los factores filosóficos, antropológicos y axiológicos, de los cuales procedemos a hacernos cargo.

2.5 LOS EJES DE LA ONTOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

a. Fundamentos Antropológicos-filosóficos de la educación.

Al decir de Arnold Huelen, la antropología filosófica postula un concepto de hombre donde sobresale la tesis del hombre como Prometeo y “ser carencial”. Esto último debido a la condición de “ser desvalido” que lleva al hombre a construirse un ámbito superficial de existencia llamado cultura. Así se agrega, la idea del hombre como ser eminentemente activo y la idea del lenguaje como descarga, una manera de sobreponerse y racionalizar el exceso de estímulos a que está afecta la condición humana. Por último, el carácter de

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Prometeo le viene dado al hombre debido a su capacidad de crear mediante una actividad planificada y transformadora.

Desde la perspectiva de Ernst Cassirer, -el lenguaje, la religión, el mito y el arte- son fuerzas culturales, vinculadas orgánicamente, las que representan un nivel superior del orden social, en el que el hombre es tanto un producto como un creador.

En tal marco, el hombre existe tensamente, entre la conservación y el cambio, entre la estabilidad y la transformación, pues la cultura en tanto mito, arte, religión y lenguaje, consiste en un proceso deificador, esto es, en un constante y recurrente empeño por expresión, necesidad de un mundo propio que se enfrenta permanentemente con el “mundo objetivo” sobre el cual recae el símbolo e incluso la ciencia.

En la comprensión de la naturaleza y la tarea de la educación es preciso reconocer que el hombre requiere un proceso más lento de aprendizaje que el animal, pues si bien éste debe aprender también el empleo de los órganos de que la naturaleza le ha dotado, sin embargo, dichas capacidades están inscritas en su estructura orgánica, en sus potencialidades. De ahí la idea de estructura psicobiológica incompleta.

El hombre, requiere algo más que las técnicas mecánicas y morales, que exigen un adiestramiento mucho más dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la necesidad de asociación implican procesos más complejos y más culturales.

El hombre, a través de su existencia, contrae ciertas responsabilidades, además de instalarse en un mundo no sólo físico. De ahí que el carácter más general y específico probablemente de una cultura es que debe ser aprendida y, por consiguiente, transmitida en alguna forma.

En clara diferencia con las asociaciones primarias, las llamadas sociedades civilizadas son aquéllas cuya cultura está abierta a las innovaciones y dispone de instrumentos aptos para hacerles frente, comprenderlas y utilizarlas. Pues bien, estos instrumentos son forjados por el saber racional, el cual, desde este punto de vista, podría definirse como la posibilidad de renovar y corregir las técnicas culturales.

A este respecto, desde la antigüedad clásica estas dos tareas, conservar y renovar la cultura, fueron abordadas en forma racional y consciente por la filosofía. Y es que la filosofía no es otra cosa que la toma de conciencia, por parte del ser, de las mani-

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festaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre, insertos en una ordenada concepción del universo, o en una, si se prefiere, visión de la vida.

Desde esa perspectiva, tal cual lo señala Roberto Munizaga, la Educación aparece bajo distintas acepciones, tales como:

- Socialización de las nuevas generaciones.

- Proceso de adaptación al ambiente.

- Desenvolvimiento de la personalidad a través de la cultura.

- Reconstrucción de la experiencia.

En la estrecha interrelación filosofíaeducación, es imperioso constatar que, al margen de la perspectiva particular adoptada en cada momento, parece obvio afirmar, como universal, que no hay concepto verdadero de la educación si no se asienta sobre una imagen del hombre, convicción que encierra sus raíces en la vida cultural. Ello debido a que una teoría educativa no es de origen arbitrario, sino consecuencia y producto, inicialmente, de una determinada concepción del mundo y de la vida. De ahí que, como recuerda E. Boutroux (en Mantovani, 1970), todo sistema de filosofía lleva implícita o explícitamente una doctrina pedagógica. Y que toda pedagogía sea siempre un esfuerzo por realizar principios o valores que caracterizan y presiden una concepción del mundo o, en otros términos, una filosofía.

Es inconcebible así una pedagogía como teoría de la educación sin una filosofía del hombre. Por eso el primer planteamiento de fondo de toda pedagogía se sintetiza en estos interrogantes: ¿Qué es el hombre?; ¿Cómo debe ser?; ¿Cuál es su meta o destino? Preguntas que constituyen el subsuelo de una teoría de la educación.

Para Kant, en la educación se encierra el secreto de la perfeccionabilidad de la naturaleza humana. El hombre es lo que la educación hace de él, y teniendo en cuenta la categoría del progreso, la educación juega un papel fundamental.

En los planteamientos de Kant (1983) toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. La naturaleza no nos ha otorgado para ello ningún instinto. Así, inevitablemente todo arte de la educación que procede y actúa sólo mecánicamente ha de contener faltas y errores por carecer de fundamentos en los que asentarse. De ahí que el arte de la educación o pedagogía necesite ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que ésta pueda alcanzar sus

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metas. En definitiva, al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente, o realmente ilustrarle. Se adiestra a los animales, y también se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa sobre todo es que el educando aprenda a pensar, ahí está la clave de una educación verdadera.

De ahí que la contribución de la filosofía al proceso educativo, posea un considerable valor. De hecho, y en relación con otras disciplinas próximas, desempeña una labor distinta respecto a la actividad del pensar, elemento clave en la comprensión del proceso educativo.

Ciertamente, resulta obvio señalar que el pensar es el cimiento mismo del proceso educativo, ya que una educación construida sobre cualquier otra base será superficial y efímera. La filosofía es la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las demás materias, según afirma, entre otros, Lipmann.

El mundo, según su tesis, no puede permitirse el lujo de proponer una idea irracional como modelo para las generaciones futuras. La filosofía no busca sólo, valga la expresión, perfeccionar la técnica del pensar, sino generar pensamiento y hacer que éste sea fecundo, bien en planteamientos aseverativos o bien en interrogativos.

Dada la importancia de la filosofía y la naturaleza de la estructura humana, la educación y la educabilidad aparecen como las claves de que dispone el hombre para “hacerse” y “completarse”. Para ser más precisos en nuestra consideración, vamos a detenernos por unos momentos en explicitar el concepto de educación y su significado, lo cual nos permitirá acceder, en un segundo estadio, al tratamiento de la idea de educabilidad.

En la polisemia del concepto de educación es posible reconocer tres acepciones claves: desarrollo, perfección y formación.

A partir de esos datos, la interpretación más plausible podría orientarse a subrayar los aspectos del proceso evolutivo, finalidad perfectiva racionalmente prefijada e integración holística de cuanto adviene y acontece en el hombre a través de esas fases evolutivas.

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La educación podría, entonces, ser definida en los siguientes términos:

«Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan, con mayor plenitud, la instrucción, la personalización, la socialización y la moralización del hombre».

A partir de ese concepto, surge la idea de un hombre sociable, histórico, perfectible y educable. Pues bien, entre las categorías humanas, la educabilidad ocupa un lugar de

privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la educabilidad es la condición

primordial del proceso educativo, tal cual lo señala Castillejo ( una categoría antropológica.

al hablar de ésta como

)

El hombre es un ser indeterminado, debe hacerse, constituirse, conformarse, quiera o no. Y ese hacerse será la tarea que le ocupe todo su ciclo vital. Ese hacerse radical y esencialmente humano se sustenta en la posibilidad de modificación, de cambio, de perfeccionamiento. Es decir, como indica explícitamente Castillejo (1981), el hombre es educable si se quiere poseer educabilidad.

La educabilidad no se agota ni restringe a un período más o menos extenso y definido de antemano. La educación es un proceso continuo, vinculado a la existencia del hombre. De esta forma, el hombre se convierte en «autor» responsable de su existencia, porque el hombre dispone de sí mismo. En su educabilidad reside pues la posibilidad de ser más valioso para sí mismo y para los demás. La educabilidad es así el primer supuesto y punto de partida de ese proceso que le permitirá al hombre constituirse y realizarse, llevando a cabo su proyecto a través de una adecuada educación.

Educabilidad y aprendizaje son así conceptos para expresar el hecho clave de que el hombre es un ser plástico y abierto al mundo, que puede mejorar sus capacidades de educación, partiendo de sus experiencias.

En estrecha relación con la filosofía, uno de los núcleos ocultos de intersección en el que convergen las más diversas perspectivas, ya sea de carácter teórico como práctico: el hombre. Y es que la educación requiere disponer de los presupuestos antropológicos que después tendrán traducción en el fenómeno educativo. En una palabra, se precisa saber qué contenido subyace como modelo antropológico en las principales tendencias contemporáneas.

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De hecho, la acción educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una manera de entender el mundo y la vida. El hombre en formación necesita alcanzar una idea acerca del universo para orientarse y situarse en él.

Algo de ello logró percibir Sócrates al reconocer la urgente necesidad de abordar rigurosamente los aspectos relativos a la educación y formación del hombre. En efecto, el primer cambio propiamente antropológico se llevó a cabo cuando Sócrates, tras la filosofía jónica de la naturaleza, dio el paso del «macrocosmos» al «microcosmos», al mundo del «yo», produciéndose así en cierto modo un giro copernicano en el pensamiento griego, pasando del polo filosófico objetivo al propiamente existencial.

Un segundo momento en este itinerario lo constituyen las palabras de San Agustín, que prácticamente podrían ponerse en boca de Sócrates:

«Allí van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montañas, las enormes mareas, el vasto curso de los ríos, la inmensidad del océano y el curso de las estrellas, pero no se ven a sí mismos ni meditan sobre sí mismos».

Y es que los puntos de inflexión del pensamiento, como señala Dienelt (1979), suelen, también la mayor parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello, no ha de extrañar que la autorreflexión del hombre vaya a la par de importantes desvelos pedagógicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la vida en el mismo sentido.

Más tarde, entre los pensadores de la Ilustración, tan preocupados por la vertiente social y política, también el tema de la educación alcanza especial relieve. Recuérdese v. gr. El Emilio de Rousseau y la clara interdependencia que es fácil encontrar entre sus ideas pedagógicas, políticas y filosóficas, sin necesitar extendernos en sus planteamientos morales, tan caros para él a lo largo de sus obras y correspondencia.

Tras el florecimiento científico natural del siglo XIX, se produce un giro antropológico, introducido y sostenido por la filosofía existencial con Kierkegaard, Heidegger, Jaspers, Sartre, Así, a comienzos del siglo XX, el hombre y su existencia se convierten de nuevo en el objeto central de la investigación. De ahí el título que aparece con frecuencia como «leif-motif» en numerosas obras: ¿Qué es el hombre?

De entre estos autores, K. Jaspers, se perfila como un claro defensor de la autorrealización humana, en tanto concibe al hombre como un hacerse continuado desde

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un estado de indiferenciación y de estructura imperfecta, hasta la perfección máxima que pueda alcanzar. Eso no sucede con los animales, que están determinados por sus instintos. Por eso se dice de ellos que son seres cerrados, por lo que no pueden liberarse de su mundo fijo y constante. El hombre, en cambio, es un ser abierto que no está, en modo alguno, sometido o circunscrito en sus funciones superiores a las leyes inmutables. Así, pues, en base a lo indicado, y como se constata a través de sus obras, probablemente ha sido el existencialismo el sistema contemporáneo que más interés e hincapié ha puesto en la libertad humana como clave de la autorrealización del hombre.

No ha de extrañar por ello, que uno de los pedagogos más eminentes, ya citado, J. Dewey, afirme explícitamente, en su estudio Democracia y educación (1971), que si estamos dispuestos a concebir la educación como el proceso de tomar decisiones fun- damentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofía puede, incluso, definirse como la teoría general de la educación.

Es obvio que, detrás de cada práctica educativa y teoría, se encuentra alguna de las tendencias filosóficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo, personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y dicho en términos precisos, la educación es un proceso subordinado al principio de formación. Y es que el estudio filosófico del hombre en formación, es decir, en su tránsito del ser al deber ser conforme a una imagen humana, conduce a un concepto ideal de la educación, y éste, a su vez, a la doctrina de la pedagogía, de donde proceden y se derivan a continuación aspectos prácticos.

La contribución de la antropología filosófica para el conocimiento del hombre es clave en tanto permite responder a preguntas radicales, sin que ello signifique marginar el aporte de otras perspectivas.

De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podrían interpretar y conformar una visión más completa del ser humano. De ahí que debamos tenerlo en cuenta para poder reflexionar sobre ellos después.

A este respecto, en su concisa obra, Mantovani (1970) resalta el importante auge experimentado en las últimas décadas por esclarecer el concepto del hombre. Esta disciplina aporta valiosas contribuciones para la dilucidación de las cuestiones pedagógicas, como señalar la posición del hombre en el conjunto de los seres y lo que él debe ser, es decir, su origen y destino humanos.

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No tiene sentido intentar una renovación pedagógica mediante simples cambios de carácter metodológico, ya que con ello se obtendrían tan sólo conquistas superficiales y efímeras. La discusión sobre el concepto de hombre es irrenunciable.

La relevancia de la componente antropológica en educación, es posible precisarla a través de la figura de Pestalozzi, quien en uno de sus trabajos más conocidos afirmaba la existencia en el hombre de tres estadios inseparables: el hombre natural, el hombre social y el hombre moral, predominantes respectivamente en las tres etapas fundamentales del desarrollo individual, es decir, infancia, adolescencia y madurez. Pues bien, sobre esa base, la educación constituye el tránsito sucesivo de esos tres estadios con la intención de elevar la vida del hombre desde su naturaleza original sensible hasta su naturaleza superior moral.

La exigencia antropológica debe ser integral, holística, dando cuenta de una de las características esenciales del hombre: Unidad Indivisible. Por tanto, si sólo nos centramos en la vertiente biológica de la antropología, desde una perspectiva pedagógica sería claramente insuficiente, y algo similar sucedería si nos limitáramos únicamente a las vertientes pedagógicas o sociológicas.

b. Axiología y Educación.

En el ámbito educativo la filosofía, además de suponer una dimensión claramente histórica y antropológica, ha de hacerse cargo de la dimensión ética, axiológica y teleológica, que regula y promueve, en gran medida, la dinámica de toda práctica educativa.

Mejorar para tender hacia un objetivo, perfeccionar para acercarse a un ideal, supone la definición explícita de un sistema de valores a cuyo servicio se coloquen a la vez la educación y la investigación pedagógica. En este terreno, tanto los pensadores teóricos como los investigadores pragmáticos deben tener en común una filosofía educativa idéntica; la investigación, debe tender a mejorar la práctica y, en definitiva, la acción sobre el alumno, acción que no puede plantearse dentro de la mera especulación filosófica, desconociendo realmente el objetivo al que debe atender.

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Así, pues, parece un principio admitido por todos que educar es esencialmente una tarea perfectiva. Y es que la calidad de la educación viene en buena medida determinada por la dignidad, profundidad y extensión de los valores que hayamos sido capaces de transmitir y suscitar.

Todos, en cualquier momento del proceso educativo, estamos valorando, prefiriendo, eligiendo, dirimiendo respecto a actitudes, comportamientos e ideales, apreciando y adoptando unos y rechazando o excluyendo otros. Cabe decir que el escéptico en el mundo axiológico no existe propiamente. Y es que el tema de los valores exige obviamente plurales enfoques y soluciones, pero lo que no es posible es omitir su consideración y olvidarlos. Aunque es factible, como hace saber Marín Ibáñez (1981), que en épocas de estabilidad, donde la tradición y continuidad de las conquistas pasadas es indiscutida, probablemente no sea imprescindible poner en evidencia y mostrar los problemas que surgen en torno a los valores.

Recordemos que valor, es aquello que quiebra nuestra indiferencia y es estimado por su dignidad y conveniencia con el ser. El valor nos obliga a preferirlo y a despreciar a su opuesto, ya que el orden preferencial les es consustancial a los valores, pues no todos son iguales. Por lo que tampoco podemos dejar de establecer un orden jerárquico, anteponer unos y posponer otros en caso de conflicto.

Para ser más precisos, podemos señalar que, desde la perspectiva educativa, los valores son simultáneamente motivos y criterio de conducta. Criterio para juzgar la vida y motivos en cuanto ideales que refuerzan el carácter dinámico.

Por otra parte, y desde una consideración ontológica, los valores, en cuanto bienes objetivos, son fijos e inmutables, pero en cuanto valiosos para el hombre, atractivos e interesantes en mayor o menor grado, preferibles y preferidos en lugar de otros, son cambiantes y tienen que ver con la evolución del individuo y la sociedad, sobre todo con ésta.

De cualquier forma, lo que no parece laudable es que los valores se impongan o deban provocar obligación. Muy al contrario, al margen de la dificultad que pueda suponer la práctica axiológica, deben ser transmitidos siempre en un contexto de libertad, teniendo en cuenta que los valores como tales se eligen.

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En relación al valor, surgen los fines educativos los cuales son definidos de acuerdo

con la escala de valores aceptada. Esto es debido a que los fines educativos comparten su consistencia ontológica con la propia del sistema filosófico-axiológico que les sustenta. Y en definitiva, no conviene perder de vista que los fines educativos están determinados, por la idea que se tenga acerca del hombre, ya que en toda teoría educativa la idea del hombre, constituye el referente de toda actividad educativa.

Claro que, en períodos de transición, cuando emergen nuevos planteamientos y fenecen ideas que han sido válidas durante largas épocas, surge la impresión de incertidumbre, de inconsistencia y de carácter efímero. Aunque huelga decir que los ver- daderos valores, los más elevados, lo son siempre por sí mismos, independientemente de las vivencias individuales y colectivas; de ahí que parezca indiscutible que la calidad de la enseñanza penda y dependa inexorablemente de los valores.

A este respecto, cabe decir que existen diversas posiciones respecto a su

naturaleza. Así, encontramos autores para quienes el valor no es algo puramente subjetivo ni reside en la pura objetividad. Ha de radicar más bien en su interrelación, y así su

dinámica, multiplicidad y movilidad se explican más fácilmente desde esa relación dual. A partir de ahí, podemos entender más fácilmente los subjetivismos y relativismos que contemplan tan sólo una cara de la moneda del valor.

Aunar ambas dimensiones será el ideal pedagógico que permitirá fundamentar nuestra educación.

Cabe recordar, en este sentido, cómo Max Scheler distinguía entre valores sensibles, que podían ser gratos e ingratos; valores vitales, que a su vez se subdividen en valores lógicos (verdadero-falso), estéticos (bello-feo), éticos (justo-injusto) y, finalmente, valores religiosos.

Surge así la convicción de que sin la antropología filosófica, todas las expresiones teleológicas que fijan a la educación la tarea de formar hombres completos están vacías porque no podrían responder en qué consiste la humanidad y la hominidad.

La educación por definición involucra el componente valórico, pues tal cual lo señala Ibáñez Martín, el valor, como estrella polar para el navegante, dirige la ruta, incentiva la acción y nunca se alcanza del todo; por ello la condición humana se trasciende y sobrepasa incesantemente.

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Por todo lo cual, es preciso considerar que entre las tareas más significativas del proceso educativo está la de suscitar en el sujeto el conocimiento de hábitos y actitudes hacia el máximo número y rango de valores, de acuerdo con sus capacidades e intereses, profundizando en las áreas de su particular preferencia, teniendo en cuenta que las actitu- des no son otra cosa que las disposiciones favorables o desfavorables hacia determinados valores. Hay que cultivar pues las actitudes positivas hacia los valores positivos, y desviar las actitudes negativas hacia los valores de este carácter.

En definitiva, la educación ha de tender, en base a lo expuesto, a desarrollar en todos los educandos actitudes, hábitos y saberes que, trascendiendo la realidad deficiente, hagan y consigan que la vida individual y colectiva sea más humana, más valiosa.

La educación, como proceso que conduce al niño hacia su total plenitud, implica necesariamente el encuentro vivencial del educando y los valores, a la vez que procura guiar al alumno en la realización de los mismos. Tal punto en común, y el reconocimiento de los valores en acción frente al ser en crecimiento, producen la formación de la personalidad en el estudiante, quien, inspirando sus vivencias y conducta en valores que lo atraen y motivan, tiende a autorrealizarse en comunión con su maestro.

La relación educativa supone así, por una parte, un sentido de comunicación del valor, ante el cual tanto el maestro como el discípulo se encuentran sujetos; por otro lado, tal dependencia hacia el valor conlleva un sentimiento de connivencia entre iguales que se ayudan, guiándose de forma permanente hacia la adquisición y cultivo de su carácter personal. Pero no olvidemos la clara relación existente entre el desarrollo de la personalidad y el ambiente socio-cultural en que se realiza. Por ello podemos afirmar que la relación axiológica en la pedagogía de los valores existe en dependencia a la realización de valores de la colectividad o sistema en donde se integra. Las relaciones de complementariedad y dependencia entre la axiología y la cultura son expuestas de manera gráfica por la representación del triángulo didáctico que defiende el pedagogo F. Huber, para quien la pedagogía de los valores consiste en la relación dinámica entre un sujeto en formación; un sujeto formado y una experiencia que se comunica.

A través de esta triada, podemos reconocer cómo el niño y el educador se encuentran bajo la supremacía de los valores (ley de la común supeditación a los valores), así como, al mismo tiempo, el educador se encuentra más próximo a los valores que el educando (ley del desnivel pedagógico), y dispuesto a mediar entre el valor a alcanzar (ley del amor pedagógico).

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Siguiendo el pensamiento de P. Lersch (1967), podemos repartir el acontecer social en tres grandes esferas. Por una parte, la convivencia humana se configura a través del ambiente cultural, el cual recae sobre la estructura social, determinando sus redes de acción. Dentro de la estructura social se desarrollan las relaciones interpersonales o intragrupales que, aunque dependen, en primera instancia, del status del individuo frente a los demás, en un segundo y último término vienen a conformarse mediante las realidades y actitudes que origina el temperamento individual.

De ahí que las relaciones interpersonales se puedan englobar bajo la acción determinante del campo social, traducido en factores concretos, así como bajo el ambiente cultural y la estructura social que de él emanan.

Así, la interacción humana, puede ser definida como el conjunto de acción recíproca que surge entre los seres, personas o grupos sociales. Por consiguiente, el proceso educativo estará fundamentado necesariamente sobre las bases de intercambios continuos que se producen en el encuentro interpersonal entre maestro-alumno. Este intercambio, que supone admitir una correspondencia y una acción recíproca entre los seres en interdependencia, implica, a su vez, una apertura real de convivencia entre los seres en encuentro.

Este dar y tomar conocimiento mutuo de sí mismo es la característica fundamental de todo encuentro educativo, pues el alumno se enriquece de lo que el profesor le da a conocer, desarrollando así su capacidad de devolvérselo al educador, formando, de este modo, un importante lazo de comunicación cognitiva-receptiva o activa-reactiva.

De todo lo expuesto se deduce el carácter de vinculación horizontal existente entre los dos protagonistas del proceso educativo. Esta realidad denota una relación vital que caracteriza el encuentro entre los seres racionales.

La axiología es una disciplina filosófica cuyo objeto de estudio son los valores. Por esto mismo es que “…la existencia de un orden jerárquico es una incitación permanente a la acción creadora y a la elevación moral. El sentido creador y ascendente de la vida se basa, fundamentalmente, en la afirmación del valor positivo frente al negativo, y el valor superior frente al inferior”.

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Desde la perspectiva de R. Frondizi, existen dos posiciones axiológicas respecto a los valores: las objetivistas y las subjetivistas. La primera, tendiendo a Max Sheler, los valores existen y poseen una consistencia y dignidad independiente a la conciencia y voluntad del sujeto de tal manera de representar un reino de superior significado que impone por sí mismo su dignidad y jerarquía.

La posición subjetivista, sostiene que los valores dependen de la percepción, intereses e inclinaciones de quienes los perciben. De esta manera, no existe una jerarquía valórica, sino una heterogénea y multiforme interacción de inclinaciones, todas ellas iguales en dignidad. Muy pertinente a una postmodernidad en la que lo Light supera lo trascendente y el paradigma formal de los discursos reemplaza a las jerarquías ético- axiológicas, el subjetivismo posee la fuerza de la atracción en el corazón de su misma debilidad intrínseca: la exclusión del esfuerzo de lo trascendente, que tarde o temprano vacía de humanidad y humanización toda relación social. En educación esto resulta particularmente grave y relevante y debe constituir un tema prioritario para el debate.

Etimológicamente, el valor proviene de “valere”, significando sano, fuerte y, con ello, manteniendo una relación estrecha con la idea de “virtus” en Maquiavelo y en la tradición grecorromana. En términos generales, el valor:

- Es algo deseable que favorece el desarrollo y la realización del hombre como persona.

- Es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo.

- Es una cualidad o calidad que percibimos en un objeto o en una persona y que nos puede perfeccionar.

- Es una creencia reforzada por una actitud y una inclinación a la acción.

- Desde el punto de vista objetivo, es la cualidad positiva, la utilidad o la importancia que supone un objeto, y en sentido subjetivo, es el interés, el aprecio, la aceptación que tiene para la persona dicho objeto.

En un esfuerzo de síntesis, concluiremos con Ortega y Gasset. Para el filósofo español, el hombre es vitalidad y razón, no sólo fría racionalidad carente de “bios”. Existe la necesidad de armonía entre el imperativo racional del deber y la vitalidad del compromiso afectivo con el mismo. Pues, “… la vida humana es un proceso interno en que los hechos esenciales no caben desde fuera sobre el sujetoindividuo o grupo-, sino que salen de éste como la semilla, fruto y flor”.

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2.6 EDUCANDO-EDUCADOR: LA RELACIÓN EDUCATIVA

El educando como sujeto de la acción educativa.

El acto educativo se define en la existencia comunicativa entre dos miembros, el educando, aquél que recibe la educación, y el educador o encargado responsable de impartir o facilitar los contenidos de aprendizaje.

Estos dos términos implican de forma intrínseca la esencia de todo acto de acción educativa, y por ello es imposible concebir el proceso de la educación prescindiendo de uno de sus miembros. Y es que, aún en el caso de definir el acto pedagógico como el medio a través del cual la persona hace uso de la heteroeducación, proveniente del exterior o del maestro, para así poder alcanzar, finalmente, su verdadera y última meta, la autoeducación, siempre el sujeto habrá de ser él mismo, educando y educador de sus potencialidades educativas.

En realidad, la función del educador es en sí importante, ya que invita al educando a determinar su propio devenir. Y la tarea frente a la cual se realiza el alumno como participante activo de su propia educación consiste en elegir entre estas invitaciones, escogiendo el camino que le parece más apropiado para el crecimiento y desarrollo de su libertad.

Ahora bien, las personas libres sólo pueden auto-conocerse como tales, si son dueñas de la suficiente madurez como para discernir entre lo que se les propone, y elegir aquello que les parece más conveniente.

Así, los valores procedentes, en una primera instancia, del pensamiento y preparación del profesor, le ofrecen al educando la posibilidad de aceptar o rechazar movimientos y actitudes que pueden configurar su verdadero crecimiento.

Por eso, si bien, en apariencia, el educando se vislumbra como sujeto de la educación, en realidad constituye no sólo su objeto, sino que en sí mismo es también sujeto del proceso educativo. Lo primero viene explicado por el hecho de que el alumno es el centro de la acción pedagógica, es su objeto fundamental, y por él se realiza y define como ciencia y, arte la educación. Así, pues, el educando es, como dice Nassif (1974), el punto de partida y el punto de mira; es, en definitiva, el sujeto de la educación.

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El educador, corresponde al individuo o persona que, perteneciente al ámbito institucional de la escuela, en todas sus formas y tipos, tiene como misión conducir o guiar al educando en un proceso de formación, autoajustándose a una escala jerárquica de valores entre los cuales se le ofrece la opción de elegir libremente. El educador fundamenta su tarea en procedimientos educativos concretos, mediante los cuales trata de evitar perturbaciones en su conducta e incentivar y apoyar un comportamiento adecuado.

En definitiva, el maestro es aquél que ha escogido, entre las posibilidades profesionales de su ciclo vital, integrarse a la acción pedagógica.

Como bien lo explica el pedagogo alemán Kerschensteiner, el maestro se distingue de los demás educadores, en que el primero delimita su actividad de influencia formativa transfiriéndola en una acción estrictamente escolar o didáctica, mientras que el segundo, el educador, es todo aquél que cumple, a lo largo de su vida, con deberes de índole educativo-formativa; tal es el caso de los educadores primarios: padres, madres, tutores, etc.

En todo caso, es necesario aclarar que el educador no ha de ser necesariamente un maestro. Sin embargo, el maestro tiene como deber educar y formar a sus educandos, tarea ésta implícita a su misma vocación y profesión educativa.

Como señala el gran filósofo y pedagogo E. Spranger (1978), el verdadero educador o, como él lo denomina, el educador nato, es aquel docente que se ocupa de formar las almas jóvenes tratando de llevarlas hasta el más alto grado de perfección humana. De ahí, nos asegura Spranger, que el maestro-educador deberá poseer una íntima plenitud existencial.

Según Rosenthal y Jacobson (1980), el maestro deberá ser consciente de la enorme importancia que tienen sus propias expectativas sobre la actitud intelectual de su alumno, ya que la figura del educador traspasa las meras tareas de orden didáctico-metodológico, convirtiéndose en un ser inspirador de programas e influencias, lo cual denota, en última instancia, una función irradiadora de formación y pensamiento.

Pero, como nos recuerda Brembeck (1976), en los últimos años se viene subrayando la misión del maestro educador como animador y colaborador del proceso de apertura mental del alumno, para lo cual resulta imprescindible que el profesor conozca la situación

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existente entre las clases sociales que envuelven el desarrollo de cada uno de sus educan- dos, y cómo éstos pueden afectar al proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos.

Y es que la tarea de educar implica saber partir y llegar al niño en el sentido más amplio posible. Por una parte, el maestro-educador deberá volverse niño y ponerse al nivel de sus alumnos, comprendiéndoles y mostrándoles, en cierta medida, afecto y simpatía; pero, por otro lado, el verdadero maestro-educador debe ser un experto, conocedor de sus funciones y capaz de desarrollar un pensamiento crítico, apoyado en un continuo reciclaje de investigación científica.

Al mismo tiempo, el pedagogo deberá saber discernir entre la teoría del «saber pedagógico», como lo denomina G. Jean en su obra El profesor, su cultura personal y su acción pedagógica(1982), y la realidad sobre las relaciones docente-discente en activi- dades de autenticidad y cooperación entre ambos agentes educativos.

En resumen (López Herrerías), podemos afirmar que en la actualidad el maestro- educador tiene una función pluralista a desempeñar:

- Tanto en el campo normativo y de transferencia (posibilitando el aprendizaje del alumno).

- En su relación interpersonal, de apoyo empático comunicativo o como líder y modelo

a seguir.

- En dependencia a los instrumentos didácticos, de los que hace uso (currículum y

programación escolar, metodología, evaluación).

- Como en el nivel de crítico-responsable, participante de la acción creadora socio-política del momento, integrador o unificador de las fuerzas divergentes.

- Y, finalmente, como renovador o figura de cambio y progreso permanente en sí mismo

y en el educando.

El encuentro pedagógico.

Las recientes tendencias de renovación pedagógica resaltan constantemente la importancia que adquiere el establecimiento de una relación educativa profunda entre el profesor y el alumno, ya que este encuentro interpersonal nos va a posibilitar la consecución del fin último de la educación.

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Dado que la asistencia educativa requiere una toma de conciencia inicial por parte de sus miembros, del esfuerzo que conlleva la entrega o donación mutua, es conveniente reconocer los factores que responden a ciertos criterios ya establecidos. Tal sería el caso de la determinación de pautas metodológicas fundadas en la observación sistemática y cuidadosa del grupo, el estudio de las características psico-evolutivas de los niños que la conforman y, sobre todo, la aceptación de responsabilidades propias de cada uno frente a la programación educativa.

Como bien lo demuestra Baxter (1972), lo fundamental para establecer una relación educativa adecuada consiste en desarrollar, por parte del profesor, un alto grado de adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad. Y es que, en definitiva, sobre el maestro recae una gran responsabilidad de hacer resurgir en cada individuo sus posibilidades de acción y autodesarrollo. Tal misión viene a ser compartida con los educadores familiares primarios, los padres, que tienen la obligación de extender al campo extra-institucional educativo del hogar una relación de entendimiento productivo ante la personalidad única del niño.

Para H. NohI, la «relación personal en la educación» o «relación pedagógica» resulta tan antigua como la educación misma, ya que esta expresión general y amplia hace referencia a la interna vinculación que existe y ha existido de siempre entre el educando y el educador, unión o intercambio que sirve de base y fundamento a todo trabajo pedagó- gico. Y aunque, hoy más que nunca, se trata de valorar tal relación, se ha podido observar cómo ya, en la teoría pedagógica socrática, la relación entre profesor y alumno supone la base metodológica del desarrollo del diálogo como medio para traer a la luz las capacidades intrínsecas del aprendizaje autónomo del educando.

Así, pues, la relación personal que se establece en el intercambio educativo va más allá de los objetivos intelectuales, y tiende a alcanzar un contacto original, de donde se desprende una vinculación vivenciada de madurez personal y aprovechamiento escolar.

a. La interacción educativa.

Como ya hemos tenido ocasión de ver, el acto pedagógico es definido como una acción tendiente a la obtención de la finalidad educativa, lograda mediante una relación de persona a persona. Esta relación interpersonal infiere un acto social que se basa en la naturaleza comunicativa del ser humano.

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En el fondo todo acto pedagógico traduce el sentimiento de comunicación, que surge de la natural inclinación del hombre de darse y trascender de sí mismo. Por ello Henz (1967) no vacila en definir la relación pedagógica como aquella relación dialógica entre un educador responsable y un educando que se ofrece confiadamente a la acción educativa.

De ahí que concebir el diálogo como la síntesis dinámica de la relación educativa establecida entre educador-educando, con la finalidad de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, lejos de ser una utopía, define hoy la base real del verdadero acto didáctico. Por ello, nos atrevemos a definir la escuela contemporánea como la escuela del diálogo. Denominación que muestra cómo la concepción educativa actual parte de la pedagogía como ciencia humana que se fundamenta en el estudio del hombre como ser dialógico. La acción pedagógica se dirige hoy hacia la verdadera relación interpersonal que supone el diálogo, caracterizado por la falta de categorización o diferenciación discriminada de uno de sus agentes.

En planteamientos de Titone (1979), mediante el diálogo se estimula el pensamiento vivo y creativo del educando, reelaborándose y reestructurándose el saber del docente.

Este ejercicio mental, que enriquece y fecunda las fuerzas de nuestra personalidad, debe establecerse bajo valores tan importantes como el respeto, la aceptación recíproca y la cooperación no competitiva. De lo cual surgirá una relación interpersonal que acontece en un marco social, y que entraña, a su vez, una nueva forma de descubrir, mediante la interrogación individualizada, el sentido y dirección de la praxis educativa.

En conclusión, la educación tiene como objetivo general la formación de la persona, y en la medida en que tal objetivo se logre, el sujeto será capaz de abrirse al medio, enriqueciendo su sociedad.

En planteamientos de J. Maritain, el proceso educativo tiene como foco central de atención:

El guiar al hombre en el desenvolvimiento dinámico a lo largo formándose como persona humana.

del cual

va

- Enseñar al individuo a ver, escuchar y, sobre todo, a reflexionar y a ser autor de sus propios juicios.

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- Preparar a los jóvenes para la vida; preparar al niño a vivir dentro de un mundo complejo, móvil, en parte desconocido por él.

El proceso educativo hace posible la adquisición de las cualidades del carácter, complementándolas con las nociones del saber que le son proporcionadas al niño a través de la instrucción, asegurando, por un lado, la salud física, la adquisición de buenos hábitos, el sentido del deber y de las obligaciones hacia sí mismo y hacia el otro y, por otro, lado facilita la consecución de la salud mental de los individuos, haciendo de ellos seres equilibrados, capaces de reaccionar positivamente frente a situaciones desconocidas de la vida.

3.

LA

PSICOLOGÍA

APLICADA

DE

LA

EDUCACIÓN:

UNA

DISCIPLINA

Dr. Julio Antonio González-Pienda Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Oviedo.

La Psicología de la Educación se perfila en la actualidad como un elemento clave para fundamentar científicamente la educación, en su sentido más amplio. De esta forma, se superan viejos reduccionismos psicológicos al identificar el aprendizaje con la construcción de conocimientos, lo que implica activar, orientar y adaptar los procesos intrapersonales y situacionales a los sujetos que aprenden desarrollando en ellos nuevas habilidades y ampliando su campo de experiencias.

El marco actual en el que se suele mover la Psicología de la Educación, se debe situar dentro de un modelo cognitivo-constructivista que supera aquellas viejas concepciones del aprendizaje entendidas, bien como adquisición de respuestas, por su carácter mecanicista, o bien como adquisición de conocimientos, por su carácter estático (Pozo, 1996). Tal modelo se caracteriza por considerar tanto al sujeto que aprende como el contexto donde dicho sujeto desarrolla su aprendizaje.

Las características del sujeto que aprende se acercan a una concepción del procesamiento cercana a las modernas corrientes conexionistas, que sustituyen la metáfora del ordenador por la metáfora del cerebro. Ésta, es decir, la metáfora del cerebro, incorpora una nueva noción de computación más dinámica, en la línea del Procesamiento Distribuido y del Procesamiento en Paralelo, que trata de integrar aspectos tanto cognitivos, conativos

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como afectivos y tiende a complementarse con la importante contribución de las neurociencias, las cuales ayudan a clarificar el funcionamiento de algunos de estos procesos (De Vega, 1998).

Por otro lado, este modelo ha de ser muy sensible al contexto real de aprendizaje, puesto que el conocimiento se alcanza a través de la acción activa y constructiva del sujeto sobre la realidad. Dicha acción, cuando se produce en el ámbito escolar, ha de concretarse a través de propuestas educativas flexibles que se puedan adaptar al estilo de aprendizaje de los alumnos, con el fin de que puedan desarrollar mejor su competencia.

Gráficamente, el modelo lo representan Álvarez et al. (1999) de la forma siguiente:

MODELO CONSTRUCTIVISTA - INTERACCIONISTA

la forma siguiente: MODELO CONSTRUCTIVISTA - INTERACCIONISTA Estamos, por tanto, ante un tipo de constructivismo

Estamos, por tanto, ante un tipo de constructivismo interaccionista que se asienta sobre dos supuestos básicos: la Cognición Flexible y la Contextualización Flexible.

La Cognición Flexible, inspirada en la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro et al. (1988), entiende que los alumnos al presentar diversos grados y formas de aprender necesitan interaccionar sobre contextos flexibles y abordables desde su propia cognición, para así poder desarrollar mejor sus habilidades. Esta posición es defendida, fundamentalmente, por autores de la talla de Collins, Brown y Newman (1989) que, en la línea del "Aprendizaje de Oficios", pretenden diseñar sistemas de instrucción que transmitan no sólo contenidos, sino también las habilidades necesarias para abordarlos.

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En este sentido, la aproximación conceptual a la Psicología de la Educación va a sufrir un cambio muy importante pasando de una concepción de la disciplina como mero campo de aplicación del conocimiento psicológico, es decir, como una Psicología Aplicada a la Educación (Coll, 1998), a una concepción de la Psicología de la Educación como una disciplina puente entre la Psicología y la Educación, la cual va a centrar su estudio en el análisis de los comportamientos y procesos psicológicos que se generan en los alumnos al participar en actividades educativas.

Una primera aproximación a esta concepción de la Psicología de la Educación la formulan Hunt y Sullivan (1974) en su obra ''Between Psychology and Education" en la que critican abiertamente el reduccionismo de las concepciones que defiende la "Psicología Aplicada a la Educación". Para ello, adoptan el paradigma «Behavior (B) - Person (P) - Environment (E)», formulado originalmente por Kurt Lewin, como herramienta epistemológica de la Psicología de la Educación. Dicho paradigma, cuando se traslada a las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas, se convierte en «Between (B) - Psychology (P) - Education (E)» y cuando de lo que se trata es de delimitar el objeto de estudio de la PE, adopta la formulación «Leaming (B) - Student (P) - Educational Approach (E)». A partir de Hunt y Sullivan (1974), esta concepción fue ganando inmediatamente posiciones al ser defendida, entre otros, por autores de la talla de Glasser (1976).

En este sentido, la relación entre la Psicología y la Psicología de la Educación pasa a establecerse en función de la hipótesis de interdependencia-interacción (Coll, 1989) mediante la cual se pretenden superar posturas extremas (Hipótesis de extrapolación e Hipótesis de independencia) con el fin de hacer compatibles las aportaciones psicológicas al ámbito educativo, lo que realza el carácter aplicado de la disciplina.

Este carácter aplicado es aceptado, hoy en día, por la mayoría de los psicólogos de la educación y se interpreta dentro de lo que Coll (1983) denomina Modalidad 2 que, como ya se ha indicado, consiste en elaborar e incrementar el conocimiento específico de la Psicología de la Educación a partir del Análisis de las Situaciones Educativas. Dicho conocimiento no puede reducirse exclusivamente al cuerpo de conocimientos psicológicos, como sucede en la Modalidad 1, sino que surge de la consideración tanto de los conocimientos psicológicos como de las características del ámbito de aplicación. Por este motivo, son necesarios procedimientos de ajuste que mejoren permanentemente la interacción entre la teoría y la práctica educativa.

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Estos tres componentes que definen el carácter aplicado de la Psicología de la Educación (Teorías-Procedimientos de ajuste-Prácticas educativas) se identifican con las tres dimensiones fundamentales de la disciplina: Teórica (Elaboración de modelos), Tecnológica (Investigación psicoeducativa) y Práctica (Intervención psicoeducativa).

Frecuentemente, algunas caracterizaciones o definiciones de la Psicología de la Educación tienden a primar unas dimensiones sobre las otras, contribuyendo así a difundir la falsa idea de que su finalidad es exclusivamente la investigación o la elaboración de teorías o simplemente la resolución de problemas prácticos. Esto no es así, desde una perspectiva de la Psicología de la Educación como "disciplina puente de naturaleza aplicada", las tres dimensiones contribuyen por igual a delimitar sus objetivos, contenidos y actividades científico-profesionales. La clave está en hacer interrelacionar las tres dimensiones y darles coherencia para, de esta forma, incrementar su capacidad para transformar y mejorar la práctica educativa. En este sentido, la dimensión teórica pretende superar las viejas teorías estructuralistas (García Madruga, 1991) para dar paso a una elaboración de modelos más prescriptivos y asumibles por la Psicología de la Educación como es el caso, por ejemplo, en Psicología del Desarrollo de los modelos Contextuales (Serra y Viguer, 1992) o en Psicología del Aprendizaje de los modelos adaptativos (Álvarez et al., 1999).

Los modelos contextuales contemplan al individuo como un todo organizado pero, a la vez, cambiante por la interacción entre la información genética y el contacto con los estímulos del medio. Estos modelos se enmarcan dentro de la Orientación del Ciclo Vital (Serra, Pérez y Viguer, 1994) que plantea un desarrollo flexible (multidimensional, multidireccional y discontinuo) y modificable a través del aprendizaje. En este sentido, Serra y Viguer (1992) proponen un interesante programa para niños de 0-3 años, con el fin de optimizar su desarrollo.

Por otro lado, los modelos adaptativos se enmarcan dentro de un contexto de Atención a la Diversidad y plantean la necesidad de un desarrollo equilibrado de los ámbitos cognitivo, afectivo y metacognitivo. En este sentido, es interesante hacer mención a un estudio, realizado por el Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo bajo la dirección del Profesor González-Pienda con 2.800 alumnos de 6-18 años, cuyo objetivo era identificar las variables que más condicionaban el rendimiento académico, llegándose a la conclusión de que no sólo sirve la inteligencia para superar los estudios, sino que además hay que saber ponerla en práctica y desarrollar, al mismo tiempo, otras habilidades como la motivación, el esfuerzo y el autocontrol.

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En este sentido, los modelos adaptativos van a ser más exigentes que otros modelos

y van a tener influencias notables en el campo de la investigación e intervención

psicoeducativas.

Así, la investigación psicoeducativa, además de centrarse en procesos estratégicos, también aborda otros ámbitos de gran interés (Pintrich, 1994) como es el caso de las nuevas tecnologías aplicadas a la evaluación adaptativa. En este caso, los modelos de Teoría de Respuesta a los ítemes, o modelos TRI (Muñiz, 1997), son de gran interés porque son capaces de expresar en la misma medida puntuaciones obtenidas por medio de pruebas distintas. Esta novedosa idea da lugar a una gran revolución tecnológica, los Test Adaptativos Informatizados (TAI) que, valiéndose de grandes bancos de ítemes, aplican a cada persona la prueba que mejor se adapta a sus características, lo que plantea un conjunto de problemas técnicos que se intentan superar a través de nuevas formas de estimar la fiabilidad o nuevos nielados para evaluar el sesgo de los instrumentos de medida.

Entre las nuevas formas de estimar la fiabilidad , estaría la "Función de Información" que permite calcular la precisión de las pruebas para los distintos niveles de la variable medida, en vez de ofrecer un valor global como hacía el Coeficiente de Fiabilidad clásico.

Por otro lado, entre los nuevos métodos para evaluar el sesgo de los instrumentos de medida habría que señalar el "Funcionamiento Diferencial de los ítemes" que permite evaluar los sesgos de los instrumentos utilizados.

A esta forma de evaluación cuantitativa, hay que añadir lo que se ha dado en llamar "Evaluación Auténtica" que defiende un mayor realismo al acercar la evaluación lo más posible a la situación real que se pretende medir. Dicha evaluación presenta dos formas:

evaluación de rendimientos y portafolio. La evaluación de rendimientos o "performance assessment" no utiliza "Pruebas Estandarizadas", evalúa a través de ejecuciones concretas. El portafolio, por su parte, contiene el conjunto de trabajos que el alumno considera oportunos para demostrar su preparación en un campo concreto.

A estas novedades en el ámbito de la evaluación, no es ajena la intervención

psicoeducativa, la cual ha ido desplazando una forma de actuar muy centrada en el alumno

y su déficit hacia modelos más adaptativos y sensibles al contexto educativo en el que tiene lugar el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos modelos, en la línea del

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Enfoque Educacional-Constructivo, abogan por una intervención más contextual que médico-asistencial (Monereo y Solé, 1996), lo cual ha recibido un gran impulso en nuestro país a través de las "redes públicas de atención psicoeducativa" (SOEV, 1977; EEMM, J982; EOEPS, 1990) que pasaron de un modelo clínico a un modelo constructivista que fue adoptando un carácter "funcional" respecto a las necesidades de implantación de la Reforma Educativa, llevando la intervención psicoeducativa al núcleo docente didáctico- curricular, lo que ha generado curiosas consecuencias, no ajenas a diversas críticas como, por ejemplo, la propuesta de titulación de psicopedagogía, la homologación del campo de actuación de psicólogos y pedagogos. La priorización absoluta de lo curricular en la intervención.

Ahora bien, la intervención psicoeducativa, propia del Psicólogo de la Educación, abarca un marco más amplio que la del Psicólogo Escolar, la cual está más centrada en dificultades y necesidades más concretas. Por este motivo, el Psicólogo de la Educación precisa una formación más amplia (Coll, 1996a, 1996b) puesto que sus funciones son complejas, al estar relacionadas no sólo con aspectos psicológicos (capacidades, habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje), sino también educativos (formales y no formales).

Desde esta aproximación conceptual a la Psicología de la Educación y a su carácter aplicado, podemos llegar a definirla, en función de su objeto de estudio, como una "disciplina que se ocupa de los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas" (Coll et al.,

1998).

De ahí, que el objeto de estudio de la Psicología de la Educación haga referencia a los cambios de comportamiento (primer nivel), modificables (segundo nivel) en situaciones educativas (tercer nivel) que Hernández (1991, pág. 45) representa de la forma siguiente:

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Primer nivel

CONDUCTA

Respuesta en función del estímulo y del organismo (Psicología General)

Segundo nivel

CONDUCTA

Tipo

y

grado

de

cambio del

CAMBIABLE

comportamiento determinado por

 

factores

estimulares y

organísmicos

 

(Psicología

Evolutiva,

Psicología

del Aprendizaje)

 

Tercer nivel

CONDUCTA

Cambios comportamentales en situaciones educativas y en función de los OA.

EDUCABLE

 

(Psicología de la Educación)

En este contexto, el Psicólogo de la Educación (COP, 1998, pág. 83) tiene como objetivo de su trabajo la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. De ahí que su actividad profesional se desarrolle en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus niveles y modalidades (sistemas reglados y no reglados, formales e informales) y durante todo el Ciclo Vital de la persona. Interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención, coordinándose (si fuese necesario) con otros profesionales. Por este motivo, el campo de actuación de la Psicología de la Educación va a ser más vasto y complejo que el de la Psicología de la Instrucción, ya que ésta centra exclusivamente su interés en los cambios comportamentales que se producen en situaciones escolares de enseñanza-aprendizaje. De ahí, que la Psicología de la Instrucción sea más bien una parcela de la Psicología de la Educación, por lo que nunca se debe confundir con ella (Coll et al., 1998).

En este sentido, los contenidos de la Psicología de la Educación han de concretarse a partir del "Análisis Sistémico de las Situaciones de enseñanza-aprendizaje" (Coll, 1989. pág. 205), con el fin de no limitarse a situaciones o actividades educativas exclusivas del ámbito escolar.

Este análisis tiene como referente la "Teoría General de Sistemas" de Bertalanffy (1976) que se ajusta perfectamente a la concepción psicoeducativa defendida hasta este

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momento. Coll (1989) con este modelo mejora modelos anteriores, al diferencial" claramente el proceso de enseñanza-aprendizaje del de su análisis y planificación.

Gráficamente,

continuación:

dicho

modelo,

adaptado

de

Coll

(1989)

se

representa

a

de su análisis y planificación. Gráficamente, continuación: dicho modelo, adaptado de Coll (1989) se representa a

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Como se puede comprobar, podemos identificar dos grandes ámbitos de los que habrá de ocuparse la Psicología de la Educación; por un lado, los relativos a los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como resultado de su participación en situaciones educativas; por otro, los factores que facilitan o inhiben dichos procesos. De ahí que sea necesario abordar dos grandes grupos de contenidos: los intrapersonales y los situacionales. Entre los primeros, podemos mencionar los relacionados con el ámbito cognitivo, conativo y afectivo y, entre los segundos, los relacionados con el contexto de enseñanza-aprendizaje con todos sus componentes (alumno como constructor, profesor como mediador y ambiente como modulador).

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Unidad 2

LA PEDAGOGÍA Y LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

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1. LA LÓGICA DEL CONCEPTO DE PEDAGOGÍA

GERMÁN CARVAJAL AHUMADA Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

La abundante bibliografía pedagógica que se publica anualmente, por medios editoriales en soporte de papel o electrónicos, da cuenta de que lo pedagógico es, de alguna manera, algo relativo a la enseñanza: la justificación de los contenidos de la enseñanza; la planificación de la enseñanza; el control de los procedimientos de enseñanza; el aprovechamiento de las condiciones (psicológicas, cognitivas, lingüísticas, sociológicas, etc.) que afectan a los sujetos que interactúan en la enseñanza. No hay escrito pedagógico que no se deje clasificar en uno de estos rubros o en varios de ellos. En este sentido, lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad propia, incluso en relación con sus orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998) la suponen, por principio, como un saber. Un saber tiene, entre sus condiciones, una lógica, es decir, una forma de organizar su propia coherencia. ¿Cuál es la lógica de este saber? Barruntar la respuesta a esta pregunta es el objetivo principal de este escrito.

Controlar, justificar, planificar y aprovechar son los puntos de referencia del saber pedagógico. Se trata de un saber operativo. El control supone una planificación y ésta, a su vez, un orden justificado en función de unos criterios determinados. Para planificar la enseñanza, la pedagogía asume los valores de la sociedad como criterios de orden, esta asumisión se expresa en orientaciones prescriptivas básicas del proceso de formación que suelen denominarse modelos pedagógicos. Por principio, el modelo pedagógico involucra un ethos (Mockus, et al., 1995, pp. 49-62). A partir del modelo, la pedagogía prescribe lo que debe ser el proceso de formación: cosas como la división de sus fases en el tiempo, la duración de cada fase, los contenidos y la organización de éstos, los criterios de control del proceso, etc. La sociedad moderna (Romero, 1987, pp. 88-96) se hizo una imagen del hombre como individuo dotado de razón y autonomía; y, por esto, no hay modelo pedagógico, en la sociedad contemporánea, que no pretenda la realización del valor de la autonomía. Lo que diferencia un modelo pedagógico de otro es la manera de organización de sus dispositivos; así, por ejemplo, los sistemas oficiales de instrucción (en los Estados nacionales como Colombia) suelen organizarse en la forma del ciclo cerrado: la primaria, el bachillerato, la universidad. Cada fase es preparación de la siguiente; la última, la

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universidad, supone aquel estadio del sujeto en el cual ha desarrollado su autonomía y no depende, para efectos de su formación, de la tutela de los padres. En la medida en que cada fase se supone como pre requisito para la siguiente, cada una apunta transitivamente sus objetivos en función de la que le sigue, los objetivos de cada nivel están determinados por el ulterior, siendo el fin último del proceso formal la universidad. La escuela, en tanto institución pedagógica por excelencia, tiene gran relevancia en la sociedad contemporánea como lugar de socialización de primer orden de los individuos. Las críticas a un modelo pedagógico se fundan en su nivel de logro del valor fundamental. Las controversias en los modelos pedagógicos son controversias en relación con cómo ejecutar los procedimientos de organización de la enseñanza en función de esos valores últimos, pero no son controversias sobre la naturaleza del valor último; las controversias de este orden, corresponden a la filosofía e incluso a la historia, pero no a la pedagogía. Que la pedagogía no discute los valores últimos que fundan sus modelos de acción se hace evidente aun cuando se trata de aquellas pedagogías que tienen la pretensión de la crítica. Por ejemplo, Angulo y León (2005, p. 180), delineando la perspectiva crítica de Freire, afirman que los paradigmas emergentes, críticos, han influido para que existan "posibilidades de desarrollar procesos más participativos para el crecimiento y la emancipación del ciudadano en una sociedad democrática. Se plantea una nueva visión de la educación para la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y con el medio ambiente "

Crecimiento, emancipación, democracia, reflexión, respeto. Valores últimos de toda sociedad burguesa (Romero, op. cit.). Por crítica que pretenda ser una pedagogía, no puede cuestionar los valores últimos del Estado al que pretende enfrentarse, porque el Estado abandera los valores de esa sociedad, es el resumen de ellos, su condensación, como dijera Marx. Lo que la pedagogía crítica puede criticar a la pedagogía tradicional o Estatal es, precisamente, las falencias metodológicas para realizar esos valores que ella, pese a ser crítica, también comparte.

Ahora bien, lo que se denomina formación es un proceso de constitución de la personalidad en relación con unos valores últimos, en ese orden de ideas, necesariamente, la formación remite a un sistema disposicional de la personalidad, las disposiciones del individuo dependen de esos valores últimos de la sociedad en que se efectúe esa formación. Tomemos otro ejemplo: la formación de un sujeto como ciudadano, en nuestra modernidad, implica que éste debe ejercer una profesión determinada, o determinado papel social; también implica una serie de disposiciones generales básicas: morales cívicas, intelectuales, religiosas, etc. La profesión o el papel social determinado, son variables que

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suponen las constantes de aquellas disposiciones básicas generales. En síntesis, la formación general como ciudadano supone una preparación moral, práctica e intelectual; pero no implica que este ciudadano tenga que ser, necesariamente, médico, abogado, etc.; sin embargo, en sentido contrario, las formaciones especiales como abogado o ingeniero, etc., sí suponen necesariamente la formación general del ciudadano y no son posibles sin ella . De esto se sigue que el saber pedagógico es, en principio, un saber encaminado a la administración de las disposiciones de la personalidad en función de las valoraciones sociales dominantes.

La pedagogía es una técnica administrativa, razón por la cual, por ejemplo, Bernstein (1993, pp. 123-124) toma como punto de partida de sus análisis el postulado de que entre el poder y el conocimiento media el dispositivo pedagógico. Los modelos pedagógicos, en tanto modos de la administración de las disposiciones, se fundan en dos componentes básicos: A: una interpretación de las posibilidades del sujeto a formarse; B:

una interpretación del insumo cognitivo que, adquirido por el sujeto, constituirá su formación.

A es una imagen del sujeto fundada en los valores regulativos de cultura subyacentes al modelo mismo; esa imagen la puede compartir el modelo con la moral, con el derecho, con la religión; esta coincidencia o comunidad en la imagen, entre modelo pedagógico, moral, derecho y religión, es un hecho en la medida en que los cuatro son discursos que pretenden orientar, de alguna forma, la acción de los individuos en la sociedad. En el caso de nuestra sociedad contemporánea, los valores fundamentales de la igualdad y la autonomía atraviesan desde las organizaciones de los sistemas de enseñanza hasta las normas jurídicas que instituyen la libertad de cultos; pero en cuanto a B, la interpretación del insumo cognitivo subyacente al modelo, sí es exclusiva de la teoría pedagógica: se trata de lo que los pedagogos llaman currículo.

El insumo cognitivo se administra, en un plan de estudios (currículo), a instancias de su parcelación y dosificación, éstas suponen, al mismo tiempo, una interpretación del mencionado insumo. Tal interpretación se funda, obviamente, en el valor social que subyace al modelo pedagógico; Porlan (1996, pp. 21-44) clasificó las formas curriculares en tradicional, tecnológica y espontaneísta; esta clasificación, en la medida en que apunta a determinar el tipo de currículo por sus expectativas implícitas, supone una remisión a los valores sociales que orientan el plan mismo. Según Porlan, cada modelo curricular adolece de una obsesión: los contenidos, los objetivos, los alumnos; pero precisamente, la obsesión implica una interpretación, una significación obsesionante, basada en un valor socialmente

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establecido: la ciencia (los contenidos), la eficacia (los objetivos), la subjetividad (los alumnos).

Administrar curricularmente las disposiciones implica tener las respuestas a, por lo menos, dos preguntas: dado un valor social X:

1. ¿Qué disposiciones concretas Y harán posible la realización de ese valor X?

2. ¿Cómo se dosifica, en los sujetos reales, el insumo cognitivo para desarrollar Y?

La respuesta a 1 implica validar una disposición e invalidar otras en función del valor dominante X.

Por ejemplo, las denominadas competencias argumentativas, que en la organización del sistema de enseñanza en Colombia determinan la implementación de estrategias de enseñanza, son disposiciones que se consideran fundamentales en la constitución de la autonomía individual. La sumisión es, igualmente, una disposición que se consideró, por lo menos hasta los primeros años del siglo XX, una virtud en la educación femenina en Colombia. Tenía incluso una expresión jurídica en el Código Civil anterior a la década de los años 80 del siglo XX en la figura de la potestad marital. La interpretación pedagógica de una disposición consiste en su legitimación a partir del valor, lo cual posibilita, a su vez, su integración en el sistema curricular como objetivo regulativo de la enseñanza.

La respuesta a 2 es la planificación del insumo cognitivo que, aprendido por el sujeto, desarrollará en él la disposición puesta como objetivo del plan. Se determina qué cosas puede aprender el individuo, dados los objetivos propuestos, en qué dosis o intensidad, de qué manera, etc. En relación con estos temas, la pedagogía suele auxiliarse de las ciencias sociales y humanas (la psicología, el psicoanálisis, la sociología, la lingüística, etc.) que permiten establecer determinantes endógenos como exógenos del desarrollo del sujeto. Es preciso añadir que no es posible, como lo pretende, por ejemplo, Quiceno (op. cit., p. 143), que la pedagogía abandone su función de control aún si se asesora de las teorías del pensamiento complejo. Que el currículo sea predeterminado por un Estado territorial o que sea el producto de una interacción dialógica de unos especialistas con el "pueblo" (Angulo y León, ibídem), siempre implica una planificación y programación, por consiguiente un ejercicio de poder mediante el que se discriminan, en función de unos valores dominantes, parcelas de la cultura.

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Discriminar un insumo cognitivo en función de un objetivo dado es una forma de interpretarlo; mas hay, también, otra posibilidad de interpretación, una forma en la cual ya no se pregunta si es válido o no dentro de ciertos criterios dominantes, sino una forma en la cual se pregunta cómo lo aprende mejor el sujeto. Esto también afecta su planificación curricular, por ejemplo: al suponer que todo conocimiento, en general, debe su especificidad al objeto del que trata, entonces es posible, a partir de aquí, pensar que su comprensión puede verse afectada por las injerencias de otros conocimientos delimitados, obviamente, por otros objetos, esto bajo el supuesto de que la identidad del objeto se comprende por sí misma. En consecuencia, el insumo cognitivo se planifica en la forma de aquellos currículos en los cuales las materias representan áreas sin mayor interrelación de unas con otras. De otro lado, en otra interpretación del conocimiento, esta vez como el discurso sobre un aspecto de un universo de hechos interrelacionados, su especificidad objetiva se manifiesta como algo comprensible dentro del contexto de un acontecimiento pluridimensional, lo cual permite su contrastación con otros conocimientos; y se supone, pues, que la identidad de un objeto se comprende mejor por sus relaciones con otros; así, la planificación curricular se orienta de tal manera que posibilite esta interrelación.

En la medida en que los límites de la pedagogía son un valor dominante, por un lado; y por otro, un individuo real, entonces el insumo cognitivo se administra en función de estos límites; el currículo, como plan de dosificación de este insumo, se constituye como la resolución estratégica de la tensión entre estos dos extremos, para esto se requiere una lógica de la prescripción; la lógica del saber pedagógico es lógica deóntica, lógica del deber ser. El valor último determina principios generales cuya realización sólo puede lograrse mediante su determinación concreta en reglas específicas de diverso orden, todas las reglas son coherentes con el valor último, sólo que en contextualizaciones distintas manifiestan una diversidad de formas de aplicación.

La lógica del concepto de pedagogía tiene, según lo anterior, al menos tres condiciones:

1. Un valor social último.

2. Una delimitación de disposiciones que contribuyen a realizarlo como criterio de identidad del individuo.

3. La delimitación de un insumo cognitivo para el logro de tales disposiciones.

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Cómo deben ser los sujetos; cómo debe manifestarse esa forma de ser; qué debe aprender el sujeto para manifestar en su comportamiento el valor último. Si X es el valor último, éste se expresa en Y formas de comportamiento; y Y formas de comportamiento implican Z conocimientos. Y es el término medio entre X y Z, pues las disposiciones de la personalidad se constituyen por un insumo cognitivo que se aprende y un valor social que exige ser de tal manera, es decir, tener la disposición a determinados comportamientos.

Pero la administración curricular del conocimiento sólo tiene sentido en tanto lo planifica para efectos de su enseñanza y ésta, a su vez, supone una técnica de ejecución, a saber, la didáctica.

El proceso de formación se realiza gracias a la capacidad de aprendizaje desarrollada, a su vez, a partir de actos de instrucción en un sistema de enseñanza; la instrucción es un acto intencionalmente dirigido a lograr que un sujeto aprenda un conocimiento. La instrucción es un hacer, y en la medida en que se trata de un acto premeditado, fundamentado en unos objetivos previamente establecidos, entonces implica un procedimiento metódico, técnico, amparado en un saber propio para tal efecto. La didáctica es el saber pedagógico sobre la ejecución del acto de instrucción.

En la pedagogía, el acto de instrucción, básicamente, es una relación intersubjetiva entablada en función del insumo cognitivo previamente planificado; en esta relación intersubjetiva uno de los individuos obra para con el otro con el objetivo de que éste aprenda ese insumo cognitivo previamente parcelado; es este obrar lo que da su esencia al acto de instrucción, pues es un obrar que tiene la finalidad de habilitar, volver hábil a un sujeto. Lo que el pedagogo y el didacta, en tanto tales, saben es cómo habilitar en algo a un sujeto; la didáctica, al igual que la pedagogía, es, en este orden de ideas, un saber instrumental y esta instrumentalidad la hace, a su vez, un saber prescriptivo.

La clave del saber del didacta está en poder hallar cómo hacer para que un sujeto aprenda, o sea, se habilite en relación con unos patrones de comportamiento; este cómo, una vez hallado, lo formula el didacta en prescripciones, es decir, en reglas o normas de procedimiento para la comunicación eficaz del insumo cognitivo planificado. Pero la técnica del didacta, aunque desemboca en prescripciones que formulan cómo hacer x cosa, no obstante requiere iniciar con descripciones; es decir, el primer momento del saber didáctico es la elaboración de un discurso descriptivo sobre cómo son las condiciones reales del sujeto que aprende. Este momento descriptivo puede darse espontáneamente pues, de hecho, la interacción entre quien enseña y quien aprende determina en ambos un

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conocimiento espontáneo sobe el otro; esto afecta, por supuesto, la relación interpersonal del acto de instrucción. De otra parte, los métodos etnográficos (Aiello, 2005, pp. 329-332; Freire, citado por Angulo y León, op. cit.) aplicados a la pedagogía pretenden hacer, del lado del docente, que este conocimiento sea más preciso. La didáctica constantemente ha de recurrir al auxilio de las ciencias humanas, de las cuales toma las categorías descriptivas que le permiten abordar inicialmente al sujeto del aprendizaje y sus condiciones; la didáctica aplica estas ciencias sociales porque en ellas se hallan las categorías descriptivas que ella misma no elabora, no puede elaborar sin invadir el campo objetivo de esas ciencias. Este uso de las ciencias, de sus métodos, es lo que ha generado el supuesto teórico de que la pedagogía ha de ser una ciencia, y lo que ha generado el concepto de ciencias de la educación. Pero, realmente, el momento propiamente didáctico comienza, pues, cuando del insumo descriptivo obtenido mediante las categorías de las ciencias sociales se tornan elementos que configurarán las prescripciones de la técnica, o sea, de la estrategia para habilitar al que aprende; la descripción, empleada didácticamente, tiene un fin: contribuir a la modificación de la subjetividad de un individuo, del sujeto que aprende. Esta distinción precisa entre lo investigativo (científico) y lo propiamente pedagógico es clara aún para las estrategias de la pedagogía emancipadora de Freire, tal como la describen Angulo y León (ibídem), a saber: Primera etapa, investigación; segunda etapa, programación; tercera etapa, pedagogía. Lo pedagógico es una etapa siempre posterior a lo cognitivo; y esto se debe a que una descripción de las condiciones reales de un sujeto, en el contexto didáctico, permite tematizar las condiciones de ese sujeto para prescribir la forma como se debe proceder en función de un objetivo principal, el cual es constituir en el que aprende una disposición a la acción a partir de un insumo cognitivo curricularmente organizado. Este objetivo, este fin, es el que otorga su dinámica al acto de instrucción.

En el acto de instrucción convergen, inicialmente, dos conocimientos: uno, generado inmanentemente al acto, sobre el sujeto que aprende; y otro, trascendente, independiente del acto mismo; este conocimiento ya no versa sobre las condiciones del sujeto que aprende, sino que es el insumo cognitivo que ha de aprender ese sujeto (la materia de la enseñanza). Estos dos conocimientos, obviamente, son de naturaleza distinta, pero en el acto de enseñanza o instrucción entran en determinadas relaciones de condicionamiento unilateral: el insumo cognitivo, emergido en la descripción de las condiciones del sujeto que aprende, está determinado por el insumo cognitivo planificado curricularmente; este último se asume como un conocimiento universal e impersonal, pues no se refiere a un individuo y sus circunstancias contingentes, sino que por su relevancia social ha sido instituido curricularmente como valor cultural, validado por una comunidad,

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y que debe ser aprendido por un universo indeterminado de individuos. Todo el

conocimiento inmanente al acto, sobre el discente, tiene su sentido en este insumo cognitivo clasificado en el currículo, pues lo que el didacta tematiza al hacer la descripción de las condiciones del sujeto que aprende, se da en función de este insumo cognitivo instituido curricularmente. Sin embargo, la relación entre estos dos conocimientos puede tener, al menos, dos sentidos, a saber:

a) Puede proveer las respuestas a preguntas del tipo: ¿qué pasa con este sujeto o grupo de sujetos en el aprendizaje de este conocimiento?

b) Puede proveer las respuestas a preguntas del tipo ¿qué pasa con cualquier sujeto o grupo de sujetos en el aprendizaje de este conocimiento?

La pregunta en [a] es una pregunta sobre determinado sujeto o grupo de sujetos singular, mientras la pregunta en [b] es universal; pues lo que pase con un sujeto en el aprendizaje de X conocimiento depende de las condiciones concretas de ese sujeto; mientras que lo que pase con cualquier sujeto en el aprendizaje de X conocimiento ya supone una abstracción de cualquier condición concreta de un sujeto. Por consiguiente, las dos respuestas son diferentes en cada caso. Por supuesto, las respuestas para [a] pueden ser perfectamente provistas por lo afirmado también para[b]; mas, sin embargo, puede ocurrir que las respuestas para [b] sean contradichas por lo que se responda para [a]. En el conocimiento sobre un sujeto o un grupo dado de sujetos se trata, por lo menos, de delimitar las aptitudes o inaptitudes de diverso orden (lingüísticas, psicológicas, sociológicas, etc.) que condicionarán, en ese caso, el acto de instrucción; este conocimiento, en tanto sólo sea aplicable a este determinado sujeto o grupo de sujetos, es un conocimiento contingente. Ahora bien, el conocimiento contingente sobre las condiciones de un sujeto o grupo de sujetos debe su contingencia, precisamente, al hecho

de

que versa sobre un o unos sujetos condicionados por múltiples factores, entre los cuales

se

cuenta, por su puesto, el hecho mismo de hallarse éstos o este sujeto en una relación de

enseñanza; la contingencia tiene, en este contexto, dos sentidos:

1]

Contingencia a partir del hecho de que se trata del conocimiento sobre las condiciones de un sujeto, y esta singularidad hace que este conocimiento quede nulo frente a las condiciones de otro sujeto. Es un conocimiento que no puede ser universal.

2]

Contingencia en la medida en que este sujeto que aprende debe cambiar y, al hacerlo, por consiguiente, cambia el conocimiento sobre él. Se trata, por consiguiente de, por un lado, una contingencia en la singularidad del espacio vivencial; y por otro lado, una

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contingencia en la temporalidad. Esta última forma de la contingencia cobra gran relevancia dentro de la didáctica, ya que el acto de enseñanza, en tanto habilitación de un sujeto en un conocimiento curricularmente instituido, implica que ese sujeto cambie a partir del procedimiento mismo de instrucción; es decir que, luego de terminado el proceso, tal sujeto no puede quedar, respecto de sus condiciones cognitivas, igual que antes de iniciado el proceso; no puede seguir, en este sentido, siendo el mismo: debe quedar como un sujeto que conoce algo que antes ignoraba.

La contingencia del conocimiento sobre las condiciones del sujeto, fundada en la singularidad y cambio de su personalidad, se hace consciente en el saber del didacta mediante un concepto conocido como evaluación. En efecto, mediante la evaluación, el didacta sabe acerca del desarrollo de los estados del sujeto en función de su aprendizaje del insumo cognitivo curricularmente instituido; de otra parte, en la medida en que este insumo cognitivo se administra con miras a su transmisión intersubjetiva, y en la medida en que esta función hace de la pedagogía una técnica de constitución y apropiación de la personalidad (o de control simbólico como dice Bernstein), la evaluación funge, en la pedagogía, como sistema de control de la función del modelo; es decir, si de lo que se trata es de transferir el conocimiento entre los sujetos, la técnica por la que se ejecuta esta transferencia incluye una forma de determinar si este objetivo propuesto se logra efectivamente o no. La administración del insumo cognitivo requiere de una técnica de evaluación, o sea, de un procedimiento para verificar que el sujeto aprende lo que se le ha enseñado, en últimas, para determinar si la transferencia tuvo éxito. La evaluación directa del sujeto es evaluación indirecta de la estrategia didáctica y del modelo pedagógico.

La naturaleza del acto de instrucción está condicionada, también, por el contenido de lo que se enseña: por ejemplo, no se enseña filosofía de la misma manera que se enseña biología. Además, por muy diferentes que sean los sujetos y sus circunstancias, al aprender un sujeto o una comunidad de sujetos un conocimiento, por disímiles que pudieran ser ese sujeto o esa comunidad, con respecto a otros u otras, no obstante aprenden el mismo contenido que aprenden otro sujeto u otra comunidad, para quienes sea necesario aprender ese conocimiento. Esta mismidad del contenido radica en su independencia y objetividad respecto de quien lo enseña y aprende. En este orden de ideas, cada materia tiene su propia didáctica, sus propias técnicas, derivadas de los estudios acerca de lo que pasa con los sujetos, independientemente de sus circunstancias, cuando están aprendiendo esa materia.

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Aprenderlo es la única manera de tener contacto con un conocimiento; sin embargo, la didáctica no es psicología, sino teoría de la enseñanza, la cual se funda, ciertamente, sobre la capacidad del sujeto de apropiarse un contenido. El discurso descriptivo (psicológico, antropológico, lingüístico, etc.) sobre la capacidad de aprendizaje trasciende, por la didáctica, hacia un discurso prescriptivo sobre cómo aprovechar esa capacidad en un proceso de formación de la personalidad en función de un insumo cognitivo.

La prescripción sólo resulta si se tiene un fin, unas metas, las cuales se constituyen

a partir de los valores últimos y el insumo cognitivo clasificado en el currículo; este insumo

determina las destrezas que se requieren para ser competente en un campo de acción dado. La didáctica, entonces, en tanto saber de la enseñanza, consiste, precisamente, en el diseño de la estrategia por la que el sujeto que aprende tendrá la experiencia a partir de

la cual asimilará unas habilidades determinadas por un conocimiento.

La enseñanza es, en primer lugar, una relación de comunicación, como tal requiere un lenguaje común. La expresión lenguaje común, en este caso, tiene el siguiente sentido:

como no se trata de sujetos en igualdad de condiciones cognitivas, sino de sujetos que, en principio, en cuanto a sus capacidades en determinado sistema de acción, se hallan en una

situación absoluta o relativa de desigualdad el uno respecto del otro (uno sabe, el otro no,

o no tanto), entonces el lenguaje común en la enseñanza es común antes y común después.

Pero entre el antes y el después media la diferencia que hay entre lo exotérico y lo esotérico; el lenguaje exotérico (antes) lo manejan todos (maestro y discípulo), como lenguaje universal de la macrocomunidad; el lenguaje esotérico (después) sólo lo manejan los que pertenecen al grupo especial delimitado por un saber (maestro y discípulos iniciados y avanzados). El conocimiento inmanente, sobre el sujeto que aprende, se constituye en la interacción entre maestro y discípulo por medio del lenguaje exotérico; mas la enseñanza no es sólo una relación de comunicación, sino un acto de instrucción en determinado conocimiento. Cualquier conocimiento versa sobre determinado universo de objetos, entonces se requiere la experiencia del que aprende en el contexto de ese universo de objetos; así, para que la experiencia sea objetiva, y reconstruya el sentido del lenguaje esotérico, del lenguaje especial en el que se expresa tal conocimiento y, a su vez, permita el ejercicio de la destreza, no debe depender del sujeto, sino de las condiciones impuestas por el conocimiento y sus objetos. Ésta siempre ha sido la intención implícita de la didáctica, incluso en aquellas formas de enseñanza que se califican, peyorativamente, de memorísticas y tradicionales. A partir del surgimiento del constructivismo, fundamentado, entre otras cosas, en los logros de la psicología genética de Piaget, se han desarrollado propuestas didácticas como la denominada enseñanza problémica (Medina,

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1997), la cual pretende involucrar de manera más activa al que aprende en contextos que hagan más patente una experiencia. La crítica a los métodos tradicionales, desde los modelos de enseñanza problémica (que en esto coinciden con los programas emancipatorios), consiste en mostrar que aquéllos no han logrado involucrar de manera directa al que aprende en una experiencia con el objeto de conocimiento. La estrategia de instrucción permite traducir el lenguaje esotérico al exotérico; y, al mismo tiempo, validar el insumo cognitivo del plan curricular frente al conocimiento inmanente al acto de instrucción, es decir, lo que se sabe sobre el que aprende debe posibilitar la experiencia de este sujeto en el universo de objetos del conocimiento planificado en el currículo. Las experiencias que un sujeto debe tener para adquirir determinada habilidad deben constituirse a partir de los objetos en relación con los cuales se desarrolla tal habilidad, en este principio radica la técnica del didacta que diseña la estrategia o los instrumentos y accesorios didácticos: éstos deben ser tales que contribuyan a constituir objetivamente una experiencia.

Conocer al que aprende y conocer lo aprendido son las condiciones del acto de instrucción, de estos conocimientos se deriva la prescripción didáctica. La didáctica es especial porque es didáctica de determinado conocimiento; la didáctica es un saber sobre cómo enseñar tal conocimiento. Lo que se enseña es un objeto y por las cualidades de este objeto constituye su forma el sujeto. No puede pensarse con coherencia que las reglas de la estrategia de instrucción no dependen del objeto o materia enseñado, pues esto implicaría suponer que los conocimientos son todos iguales en el momento de su enseñanza, lo cual implicaría, a su vez, suponer que son todos iguales en su estructura intrínseca de constitución. Si la enseñanza es una relación intersubjetiva mediada por un conocimiento, éste, para ser mediador de la relación y darle su identidad, debe condicionar, en algún sentido, la relación de enseñanza, y este condicionamiento se hace patente en la forma que asuma la estrategia de instrucción, pues lo que se enseña es un objeto. Por esto es infundada la afirmación de Bernstein de que el discurso instruccional depende de lo que él llamaba reglas de recontextualización, pero que en la reproducción de un saber determinado no tienen nada que ver las propiedades de ese saber, porque estas reglas de reproducción son según élhechos sociales, no lógicos (trad. cit., p. 129). Esto es infundado, al menos por lo siguiente: si la forma como se reproduce un saber no tuviera nada que ver con la forma como se construye ese saber, la didáctica no tendría por qué preocuparse en cómo hacer para llevar al que aprende a tener una experiencia para el ejercicio en ese saber, puesto en los propios términos de Bernstein, no habría que saber cómo se desubica un discurso para transformarlo en discurso virtual/imaginario. En segundo lugar, las reglas de reproducción sí son elaboraciones lógicas en tanto son reglas, las

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cuales, por supuesto, en tanto principios de acción, dan lugar a hechos, los cuales están inscritos en un tipo de acontecimiento social, la enseñanza.

No existen los “hechos lógicos” que señala Bernstein, ningún hecho es lógico, lógicas son las ideas, las teorías que versan sobre los hechos, no los hechos mismos.

A partir de todo lo anterior, se puede afirmar que las condiciones del concepto de

didáctica son:

1. Un conocimiento C delimitado previamente en un plan preconcebido (currículo), representado por un sujeto D que domina C.

2. Un saber S1 sobre las condiciones de un sujeto d que ignora C.

3. La experiencia de d, mediada por el sujeto D, con los objetos que expresan C.

4. Un saber S2 producido por la evaluación de D del aprendizaje de d en la experiencia.

De S1 a S2 a través de la experiencia mediada por C y D. Esto sólo es la realización de la transitividad pedagógica mencionada atrás entre un valor último, unas disposiciones y unos conocimientos.

La didáctica prescribe los modos de realización concreta del acceso del sujeto al conocimiento, por el que desarrollará las disposiciones para identificarse con el valor último. La lógica de la pedagogía es deóntica, es decir, es lógica del deber ser. Un individuo aprende C conocimiento porque su identidad debe ser como está prescrito por un valor social X. El valor social X está asociado pues, a un conocimiento C. La lógica de la argumentación pedagógica puede concretarse, pues, en un silogismo de la siguiente forma:

A todo X conviene C. Si d debe ser como X, entonces d debe aprender C.

X, el valor social, es el término medio que posibilita la relación de un sujeto d con un conocimiento C. La conveniencia de C a X está determinada y organizada por un modelo pedagógico y un sistema curricular; la realización del mandato "d debe aprender C" está garantizada por la ejecución del sistema curricular mediante la didáctica.

Si actualmente se distingue entre ciencia y tecnología, y se tiende a concebir la tecnología como un uso de la racionalidad científica para el logro de determinados propósitos (Sanmartín, 2001, pp. 79-91), entonces, la pedagogía no es una ciencia, es una tecnología; una tecnología del sujeto. Cualquier preocupación por constituir un corpus

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científico pedagógico (Quiceno, 1998, pp. 127-128) siempre será estéril, porque la pedagogía no es una ciencia; es, más bien, un uso de la racionalidad científica para efectos de orientar la formación de los individuos en una sociedad. La pedagogía es la institución educativa propia de las sociedades modernas industriales, en las que los procesos siempre pretenden estar apoyados y respaldados por una ciencia que fundamente los supuestos. Lo que la pedagogía sabe es cómo instrumentalizar el saber científico para diseñar un programa de enseñanza; el currículo es un programa, carácter que no puede abandonar ni siquiera en las pedagogías que se abrogan la radicalidad de ser "críticas". Por muy concertado y dialógico que pretenda ser un programa pedagógico, el diálogo y los criterios de significación, para discriminar lo significativo para el "pueblo", siempre supondrán unos valores dominantes homogéneos, valores implícitos ya en la sola gramática y semánticas del lenguaje en el que se efectúe el diálogo de concertación del currículo. Ser un programa significa, para el currículo y la pedagogía y la didáctica que, respectivamente, lo diseñan y ejecutan, significa ser un dispositivo de control y ejercicio del poder de una comunidad y sus valores sobre unos individuos concretos. Esto sólo implica que ninguna pedagogía puede ser crítica, por marginal y emergente que parezca, frente a las pedagogías del Estado territorial. La escuela y el currículo, en tanto programas a los que ha de sujetar su formación un individuo, son las máquinas simbólicas de la sociedad contemporánea.

2. SISTEMAS EDUCATIVOS, CULTURAS ESCOLARES Y REFORMAS: CONTINUIDADES Y CAMBIOS

DR. D. Antonio Viñao Frago, catedrático de la Universidad de Alcalá

2.1 LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.

La génesis, configuración y consolidación de los sistemas educativos nacionales y de los sistemas educativos en un sentido estricto una distinción que luego aclararé− ha sido una de las transformaciones más relevantes experimentadas en el mundo de la educación durante los dos últimos siglos en Europa y América, primero, y en algunos países de Asia y África, más tarde. No es un fenómeno, pues, específico de uno u otro país aunque ofrezca sus peculiaridades nacionales y locales−, o de un grupo de ellos aunque haya países modelo a los que en un determinado momento otros han imitado o seguido−, sino mundial. Se trata, en todo caso, de un proceso de larga duración cuyos primeros atisbos son ya

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observables en algunos países Prusia, Francia, Portugal, Escocia, Inglaterra, Suecia,

Imperio Austro-húngaro, Reino de Nápoles,

fuerza, características y ritmos se configura en Europa y América a lo largo del siglo XIX, y que ya a finales de este último siglo y primeros del XX, así como durante este último, experimentará diversas crisis y reajustes con el fin, sobre todo, de hacer frente a la progresiva generalización de la enseñanza secundaria.

a finales del siglo XVIII; que, con distinta

¿Qué queremos decir cuando empleamos las expresiones sistema educativo nacional y sistema educativo sin más adjetivos? ¿Qué implica el paso desde una situación en la que, como afirma Müller (1992, pp. 38-39) en relación con los países protestantes pero que igual puede decirse de los católicos−, las instituciones educativas se habían organizado “de forma individual y por separado por cada ciudad, aisladas unas de otras por completo y sin compartir ningún objetivo común”, a otra en la que “las diversas formas escolares o instituciones educativas” se conectaban entre sí como “partes interrelacionadas”, con sus “funciones definidas”, de un “sistema”? ¿Qué impulsó este doble proceso de “reorganización y clasificación de las instituciones ya existentes” (Ossenbach, 2002, p. 34) y de configuración de nuevas estructuras y, en algún caso, instituciones, en especial en la enseñanza secundaria? ¿Qué consecuencias tuvo?

Un sistema, en principio, no es más que “un todo constituido por partes y por las relaciones entre las partes”. A ello habría que añadir el hecho de que en un sistema “las experiencias y acciones” de quienes lo integran se entienden y explican a partir de un marco común de referencias, una “red de significados” propios (Schriewer y Harney, 1992, p. 295) que, al disociar al sistema del mundo exterior, le confiere una cierta autonomía y una relativa capacidad para generar productos específicos. Todo ello, además, hace que los individuos que componen el sistema vean el mundo exterior, de una forma sesgada o simplificada, a partir de las referencias y significados que comparten. En este sentido, el sistema, en cuanto articulación de subsistemas e intereses de los individuos y grupos que lo integran, se convierte en una forma de ver el entorno del sistema y el sistema mismo, de entender la realidad y de reaccionar ante las demandas y requerimientos que proceden del exterior.

La formación de un sistema educativo no es algo instantáneo. Supone unos antecedentes o inicios incluso intentos fallidos−, una génesis más o menos dilatada en el tiempo según los países, y una fase, asimismo dilatada, de configuración y consolidación. Es decir, una serie de cambios durante un período de tiempo prolongado (Albisetti, 1992a, p. 302). No es, además, un proceso anónimo e inevitable, sino más o menos intencional,

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buscado, pero en el que se producen efectos no queridos e imprevistos de tal modo que los resultados, en un momento determinado, no suelen coincidir –e incluso a veces se oponen− a los propósitos de quienes los promovieron.

Sistemas educativos nacionales

Los sistemas educativos nacionales implican la existencia de una red o conjunto de instituciones educativas de educación formal: a) diferenciadas por niveles o ciclos y relacionadas entre sí; b) gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y agentes públicos; c) costeadas, al menos en parte, por alguna o algunas de las administraciones públicas; d) a cargo de profesores formados, seleccionados o supervisados por dichos agentes y retribuidos en todo o en parte con cargo a un presupuesto asimismo público; y e) que expiden unas certificaciones o credenciales reguladas, en cuanto a su valor formal y expedición, por los poderes públicos*.

Dicha caracterización engloba tanto aquellos sistemas organizados a partir de la acción de poderes públicos de ámbito estatal, regional o local (es decir, centralizados o descentralizados), como aquellos otros en los que el sector privado (un sector privado que cuenta con el apoyo directo o indirecto de los poderes públicos, y que actúa dentro de un marco legal determinado) posee un cierto peso y relevancia cuantitativa o cualitativa. Evita de este modo la confusión, bastante usual, entre sistema educativo nacional y sistema educativo estatal, entre un sistema educativo al servicio de la nación o país en cuestión y otro al servicio del Estado. Dos aspectos que no siempre coinciden y que incluso, a veces, se contraponen.

Esta caracterización, más que definición, amplía la ya clásica de Margaret S. Archer (1979, p. 54): “un conjunto, a escala nacional, de instituciones diferenciadas de educación formal, cuyo control y supervisión general es, al menos, en parte gubernamental, y cuyas partes y procesos integrantes están relacionadas entre sí”.

*Así sucedía por ejemplo, como ha indicado Manuel de Puelles (1995, p. 59), en relación con el liberalismo gaditano promotor de un sistema nacional de educación, y el liberalismo doctrinario moderado, el verdadero configurador del sistema educativo español en los años 1834-1857, partidario de un sistema de educación al servicio formalmente del Estado y, de hecho, “de la clase política” que lo dirigía.

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Elementos o aspectos básicos del proceso de configuración de dicho sistema nacional serían:

La consideración de la educación como un asunto de interés o competencia de los poderes públicos, como una cuestión más de su campo de acción e intereses.proceso de configuración de dicho sistema nacional serían: El consiguiente desplazamiento hacia organismos públicos de

El consiguiente desplazamiento hacia organismos públicos de funciones o tareas hasta entonces ejercidas, de modo no integrado o con un grado de sistematización débil, por instituciones eclesiásticas, societarias o privadas, y, correlativamente, un cierto control o inspección sobre los establecimientos educativos a cargo de grupos o individuos particulares a fin de asegurar su inserción en el sistema establecido.como una cuestión más de su campo de acción e intereses. La configuración de una administración

La configuración de una administración – central y periférica en el caso del Estado− de gestión, ejecución e inspección. Elementos central y periférica en el caso del Estado− de gestión, ejecución e inspección. Elementos de dicha configuración serían un presupuesto estable para el mantenimiento del sistema o red de instituciones, un boletín o publicación periódica para la difusión de la legislación, de las ideas en cada momento dominantes y de la gestión efectuada, y un sistema periódico de recogida de información cuantitativa y cualitativa sobre el estado y situación de dicha red.

La renovación e introducción desde los poderes públicos, mediante planes de estudio u otras regulaciones semejantes, de unos determinados contenidos, disciplinas, métodos y modos de organización escolar.y cualitativa sobre el estado y situación de dicha red. La profesionalización de los docentes del

La profesionalización de los docentes del sector público mediante su selección, nombramiento y pago por organismos públicos, la creación de unos establecimientos específicos para su formación (academias, escuelas-modelo, escuelas normales), la exclusión legal de la docencia de quienes careciesen del título correspondiente, la dedicación exclusiva a la función docente, y la difusión, entre los profesores, de un ethos o conjunto de normas y valores acordes con su estatus social y profesional de agentes públicos o sociales y mediadores culturales.disciplinas, métodos y modos de organización escolar. La configuración de una red de establecimientos docentes

La configuración de una red de establecimientos docentes con arreglo a criterios al menos en parte uniformes, pero a la vez diferenciada y jerarquizada internamente por sus planes de estudio y destinatarios, con la pretensión de alcanzar – o sea, encuadrar y clasificar− al menos a toda la población infantil y adolescente. o sea, encuadrar y clasificar− al menos a toda la población infantil y adolescente. La estructura articulada, en la que se inserta dicha red, de niveles educativos, ciclos y etapas, con sus requisitos de entrada en cada uno de ellos y grados o títulos finales, constituye el sistema educativo en un sentido estricto.

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Sistemas educativos y profesionalización docente

Tanto la génesis de la profesión docente, tal y como ésta se ha configurado en el mundo contemporáneo, como la del proceso de escolarización, son anteriores a la configuración de los sistemas educativos nacionales, es decir, a la consideración de la educación como un asunto de interés público que requiere la intervención de los poderes públicos y, en especial, del Estado.

Los pasos o etapas fundamentales del proceso de profesionalización docente han sido, primero, la dedicación a tiempo completo, o al menos como ocupación principal, a dicha tarea, y, después, la existencia de un soporte o marco legal sobre el ejercicio de la misma, la exigencia de una formación previa específica, especializada y prolongada, y la constitución de asociaciones profesionales. Todos estos aspectos aparecieron y se desarrollaron en la Edad Moderna –incluso algunos con anterioridad−, sobre todo con la Reforma protestante, la Contrarreforma católica y la fundación de órdenes y congregaciones religiosas dedicadas exclusivamente a la enseñanza. La formación de los sistemas educativos nacionales reforzó dichos aspectos y modificó en parte su sentido y alcance. Sustituyó un cuerpo de enseñantes religioso, o bajo el control directo o indirecto de la Iglesia, por un cuerpo laico bajo el control de los poderes públicos, sin que ello implicara, en principio, un cambio fundamental en el conjunto de normas y valores que caracterizaban la profesión docente. Una profesión que en el nuevo sistema permanecía impregnada por el modelo clerical (Nóvoa, 1987, I, pp. 54-55 y 69). Al fin y al cabo, como ha señalado Ian Hunter (1998, pp. 114-115), el “sistema escolar moderno”, es el resultado de un “ensamblaje de dos „tecnologías diferentes de la existencia‟: el Estado gubernamental y el ministerio cristiano”; su “genealogía” es “una forma de pastoralismo estatal”, un “híbrido burocrático-pastoral”.

¿Cuál fue el papel desempeñado por los poderes públicos y en especial por el Estado en el proceso de profesionalización docente? ¿De qué forma contribuyeron a conformar dicho proceso en uno u otro sentido?

Los poderes públicos establecieron el marco legal de la profesión: su formación, los requisitos de acceso (diplomas, edad, etc.) y las condiciones de trabajo (horario, retribución, categorías, estatus legal como funcionarios o asalariados, etc.). Sustituyeron un sistema de formación gremial, en el aula con o sin reuniones formativas periódicas (academias) para los candidatos a la docencia y nuevos maestros, o basado en el sistema de las escuelas-modelo, donde los maestros aprendían un nuevo método o modo de enseñanza

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en las mismas aulas en las que se aplicaba, por la formación en instituciones docentes Escuelas Normales u otras instituciones similares− creadas al efecto en las que se combinaba, en una relación nunca bien avenida, la formación en determinadas materias con la pedagógica y ambas, a su vez, con la práctica en unas escuelas anejas. Fijaron un sistema uniforme de formación, selección y nombramiento para quienes se incorporaran a la docencia pública. Al convertirles en servidores públicos, sentaron las bases para sustraerles de las influencias de la población del lugar donde trabajaban y de las Iglesias. Excluyeron legalmente de la actividad docente a quienes no poseyeran los requisitos exigidos para el ejercicio de la misma (es decir, atribuyeron a quienes sí los poseían el monopolio legal sobre un campo profesional concreto), y aseguraron a estos últimos, en ocasiones con carácter forzoso, una clientela. En aquellos países en los que llegaron a crearse cuerpos docentes estatales se les sometió a la disciplina y control estatal, aunque con una relativa autonomía e independencia en comparación con el resto de funcionarios públicos. Una autonomía e independencia exigidas por la misma tarea y reforzadas allí donde el asociacionismo docente se desarrolló antes y con más fuerza, lo que explica en parte las ambigüedades del estatuto de los docentes y facilita la formación de una cultura escolar propia.

La existencia, entre los profesores, de categorías más o menos relacionadas y articuladas ha sido una constante a lo largo de su historia.

Diferentes denominaciones (leccionista, institutriz, profesor, maestro, catedrático, agregado, pasante, auxiliar, ayudante, adjunto, titular, numerario, no numerario, sustituto, contratado, interino, asociado, etc.) han reflejado divisiones, jerarquías, situaciones o la dedicación a una tarea, sector o actividad docente específica. La configuración de los sistemas educativos nacionales y de los sistemas escolares supuso el establecimiento de cuerpos o categorías por niveles (en ocasiones también por etapas o ciclos) y su profesionalización por disciplinas o materias de un determinado nivel educativo, sobre todo en las enseñanzas secundaria y superior, y, en la primaria, por grados o etapas (la aparición de maestros especialistas de algunas materias en este nivel es un hecho reciente). La articulación inicialmente dual de dichos sistemas, con una enseñanza primaria totalmente separada del bachillerato por sus objetivos, organización y formas de llevar la clase, propició la configuración de dos mundos divergentes, sin relación y con culturas académicas en muchos aspectos contrapuestas. Hasta tal punto contrapuestas que sus docentes recibían denominaciones diferentes: maestros en un caso y profesores o catedráticos en el otro. El fin del sistema dual y la introducción de la enseñanza integrada o comprehensiva, desde los 11 a los 14, 15 ó 16 años, en la segunda mitad del siglo XX,

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supuso, por lo general, un conflicto entre ambas culturas y docentes que afectaba a la naturaleza o concepción que se tenía del nuevo nivel o etapa: bien, en unos casos, como una prolongación o ampliación de la escuela básica primaria, bien, en otros, como una antesala preparatoria del ciclo superior de la educación secundaria. Un conflicto agudizado en aquellos casos en los que, como ha indicado Prost (1990, pp. 46-47) en relación con Francia, ambos tipos de docentes tenían que trabajar juntos, por necesidades materiales o institucionales, en el mismo establecimiento o edificio, o colaborar para facilitar el tránsito de los alumnos de uno a otro nivel educativo.

Por otra parte, el establecimiento de divisiones y jerarquías en un mismo nivel educativo ha provocado disfunciones, tensiones y conflictos, en especial cuando dicha división se ha producido o se ha visto agudizada por el incremento, en dicho nivel, de la escolarización, por el consiguiente crecimiento del número de profesores, y por la resistencia de aquellos cuerpos o categorías más elevadas a ampliar de manera proporcional el número de sus componentes. La lógica –por humana− resistencia del cuerpo de catedráticos del bachillerato tradicional a incrementar el número de sus miembros en proporción correlativa al crecimiento de los alumnos, en la España de los años 60 y 70 del siglo XX, fue, por ejemplo, el origen no sólo de la creación del cuerpo de profesores agregados de bachillerato (una estrategia diversificativa que permitía hacer frente a la avalancha de alumnos sin alterar fundamentalmente el carácter minoritario del cuerpo de catedráticos), sino también del elevado número de profesores interinos y contratados. La disfuncionalidad (en relación con la calidad de la enseñanza, no, como es obvio, de determinados intereses corporativos) que representa el hecho de que en el curso 1972-73 sólo el 23,3 % del profesorado de bachillerato poseyera la condición de numerario, y de que el 76,7 % restante fuera profesor interino, contratado o de materias especiales, se explica a partir tanto de motivaciones financieras inconfesables como del control que dicho cuerpo de catedráticos ejercía sobre el número de plazas ofertadas en las oposiciones y, sobre todo, sobre el porcentaje de plazas cubiertas. Dicha resistencia a integrarse en un cuerpo único para todo el nivel educativo ha llegado incluso a dar un sesgo corporativo a determinadas políticas o reformas educativas. Así, la reforma recientemente planteada en España por el gobierno del Partido Popular aparece teñida, sesgada, por el destacado papel desempeñado en su elaboración por determinados profesores de educación secundaria que tienen reconocida la condición de catedráticos de este nivel educativo.

Nada tiene de extraño, por ello, que uno de los elementos clave de dicha reforma sea la creación de un cuerpo de catedráticos de educación secundaria, integrado por quienes tuvieran reconocida dicha condición, un cuerpo al que, en los planes de reforma, se le

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reconoce cierta preeminencia y distinción académica sobre el resto de los profesores de educación secundaria.

Sistemas educativos y escolarización

Ambos sistemas, el nacional y el educativo en un sentido estricto, estuvieron estrechamente relacionados, en su estructura, expansión y crisis, con la intensidad, motivaciones y ritmos del proceso escolarizador, un proceso que reviste, al menos, dos facetas. Una de ellas, la más conocida, implica el progresivo paso de todos los niños, adolescentes y jóvenes por la institución escolar como medio de socialización, educación e instrucción.

En un primer momento distingue, en cada nivel educativo, a los escolarizados de los no escolarizados. Una vez alcanzada la plena escolarización de un grupo de edad determinado, la distinción es el resultado de su duración en el tiempo y de la diversificación o segmentación horizontal en diferentes modalidades o formas de llevarse a cabo. Pero el proceso escolarizador implica también la extensión de los modos de enseñanza y aprendizaje escolares descontextualizados o ajenos al aprendizaje in situ, realizados al modo escolar, con un título o diploma final− a otros ámbitos sociales y, en especial, a otros aprendizajes no escolares tras el desplazamiento o desvalorización de estos últimos.

Los motivos que explican las características, intensidad y difusión del proceso de escolarización y, en parte, de dichos sistemas, no fueron los mismos en todos los países. El proselitismo ideológico, político o religioso, explica buena parte de la “revolución educativa” acaecida en los países protestantes y católicos en el siglo XVI o, ya en el siglo XX, en algunos de los países llamados socialistas como la URSS, Cuba o Nicaragua. En otros casos, dicho proselitismo ha estado unido a procesos de aculturación étnica o religiosa – auténticos genocidios culturales en ocasiones− como en la España del siglo XVI en relación con los moriscos o, en otros países, en relación con la población indígena, de color o inmigrante.

La expansión de la escolarización se explica, asimismo, por el papel desempeñado por la escuela en la formación de una nación o Estado concretos. Cuando en 1772, Rousseau escribió sus Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, aconsejó a los polacos que si querían constituir una nación libre de toda dominación extranjera, el “punto decisivo” era que la educación diera “a sus almas la fuerza nacional”

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y que dirigiera “de tal manera sus opiniones y sus gustos” que llegaran “a ser patriotas por inclinación, por pasión, por necesidad”. Según sus palabras, “Al abrir los ojos un niño debe

ver la patria, y hasta su muerte no debe ver otra cosa [

].

] [

A los veinte años un polaco no debe ser otro hombre; debe ser un polaco.

Quiero que, aprendiendo a leer, lea las cosas de su país; que a los diez años conozca todos sus productos; a los doce, todas las provincias, todas las carreteras, todas las ciudades; que a los quince conozca toda su historia, a los dieciséis todas las leyes; que no haya habido en

toda Polonia una bella acción ni hombre ilustre alguno que no le llenen la memoria y el

Sus enseñantes serán

corazón y de los que no pueda dar cuenta al instante [ únicamente polacos” (Rousseau, 1988, pp. 68-69).

].

Abundan los ejemplos históricos de países que han seguido una estrategia en parte similar. Así, por ejemplo, la escuela estadounidense se planteó ya desde sus inicios, pero sobre todo en el siglo XIX, como el lugar o melting pot –el crisol− donde se fundían los hijos de familias inmigrantes de diferentes culturas, lenguas y religiones para formar ciudadanos de una sola y única nación. De ahí la importancia concedida en la institución escolar estadounidense a determinados signos nacionales como la bandera, la imposición del inglés como lengua única y la oposición al adoctrinamiento confesional y a la introducción en el ámbito escolar de signos o elementos propios de una determinada confesión religiosa. O, en otros contextos, el destacado papel asignado, en dicha tarea, a disciplinas tales como la historia y la geografía. Circunstancias, en parte análogas, explican la relevancia otorgada a la institución escolar en los procesos de indigenización llevados a cabo en algunos países de África y Asia tras su descolonización. O, por paradójico que parezca, a que en alguno de ellos, como en Guinea-Bissau, se impusiera en la escuela el idioma del país colonizador en este caso el portugués−, frente a las propuestas de Paulo Freire a favor del idioma materno, con el fin de evitar los conflictos que hubiera planteado la imposición de uno de los muchos idiomas hablados por los diferentes grupos étnicos que integraban el nuevo Estado.

La estrecha relación entre la formación o fortalecimiento del poder estatal y el proceso escolarizador se hace asimismo patente cuando se advierte el supuesto o real papel desempeñado por este último en el éxito o fracaso bélico-militar de un país determinado o, simplemente, como causa supuesta o real de algún acontecimiento por el que un país considere que ha sufrido algún tipo de humillación o que ha sido superado por otro. La declaración legal de la obligatoriedad escolar efectuada por el gobierno prusiano en 1763 la primera aprobada por un país europeo− y la expansión de la escolarización y

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alfabetización en la Prusia del siglo XVIII, se explican, en buena parte, cuando se conectan con el objetivo político-militar de expansión territorial de la monarquía prusiana. Las vigorosas propuestas de Fichte, efectuadas en sus Discursos a la nación alemana, para establecer un nuevo sistema educativo alemán que ante todo produjera alemanes, y que constituyera el germen de la nueva nación alemana, se entienden mejor cuando se sabe que dichos discursos fueron pronunciados tras la derrota de Jena de 1806, en un Berlín donde todavía retumbaban las botas de los soldados del ejército napoleónico. Las reformas educativas y la expansión de la escolarización llevadas a cabo en la Francia de la III República en especial las leyes de Jules Ferry de 1882− fueron en parte una respuesta a la derrota sufrida en 1870 por los ejércitos franceses frente a los alemanes. El llamado “desastre” de 1898 provocó en España una reacción que condujo a la creación, muchas veces pedida con anterioridad, del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y a una serie de reformas efectuadas en los primeros años del siglo XX, tales como la creación de escuelas graduadas, la ampliación del currículum de la enseñanza primaria o el paso del pago de los haberes del magisterio primario desde los presupuestos municipales a los estatales. Detrás de la Education Act inglesa de 1870 hubo, como se verá, diversas motivaciones, pero la pobre imagen ofrecida por Inglaterra en el ámbito de la educación, de la ciencia y de la tecnología, en comparación con otros países, en la Exposición universal de París de 1867 constituyó un argumento en favor de la misma hábilmente utilizado por sus promotores. Por último, el lanzamiento del Sputnik soviético en 1957 produjo tal impacto en los Estados Unidos que reforzó el ya creciente intervencionismo federal en educación, mediante una serie de programas para la reforma y mejora del sistema educativo generados por la Defense Education Act de 1958, así como la expansión de la escolarización en la educación secundaria. En todos estos casos y en otros que pudieran señalarse− una derrota militar, el declive o pérdida de la supremacía industrial o científica o una crisis nacional, hicieron volver los ojos hacia el sistema educativo y promovieron reformas intervencionistas fortalecedoras del poder y papel de los poderes públicos, en especial del Estado, en los asuntos educativos, así como, según los casos, nuevos impulsos en los relacionados procesos de escolarización y sistematización.

No fueron éstas las únicas motivaciones que promovieron el proceso escolarizador. Durante el siglo XIX hubo otras dos, de índole político-ideológica, ampliamente argumentadas por los liberales reformistas y radicales: la necesaria y “adecuada” educación del ciudadano exigida por la extensión del derecho al voto, y la no menos necesaria y “adecuada” formación de la clase obrera frente a los intentos de los sindicatos y grupos revolucionarios de articular una red propia de centros culturales y formativos. La conexión entre alfabetización –es decir, escolarización− y derecho al voto era tan patente

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para los liberales gaditanos que en el artículo 25 de la constitución de 1812 excluirían de dicho derecho a quienes no supieran leer y escribir a partir de 1830. Dicha disposición establecía, en definitiva, no la soberanía de la propiedad, como haría más tarde el liberalismo doctrinario al propugnar el sufragio censitario, sino la de la educación y la escuela. Lo que venía a decir era que el derecho al voto, el ejercicio de la ciudadanía, exigía la escolarización de todos los niños y adolescentes. Algo que los liberales whigs ingleses desde Lord Brougham hasta Kay-Shuttleworth, pasando por los utilitarios benthamitas y los radicales, como John Stuart Mill, expresaron en repetidas ocasiones.

Incluso hasta hacerles decir, como haría este último en su autobiografía, que “esperaba ansiosamente que el owenismo, el sansimonismo y todas las doctrinas contrarias a la propiedad pudieran extenderse entre las clases más pobres, no porque yo creyera ciertas estas doctrinas o deseara que se pusieran en práctica, sino para que las clases superiores pudieran llegar a ver que tenían más que temer de los pobres cuando eran ineducados que cuando estaban educados(Mill, 1921, 167-168).

Como ha dicho Brian Simon (1992, p. 153), “las medidas inglesas relativas a la educación popular en el siglo XIX estuvieron, con frecuencia, relacionadas específicamente con la extensión del sufragio”. Dado que dicha extensión era necesaria para que “las clases medias (burguesía) obtuvieran el control del Parlamento y derrocaran al gobierno de la aristocracia (o intereses de los hacendados)”, el único modo de asegurarse de que dicho voto iba a ir en la dirección que exigían sus intereses (los de las clases medias) era educando a las masas. De ahí que la extensión del derecho al voto a la clase media de las zonas industriales, aprobada en 1832, fuera seguida por una Education Bill de 1833 que concedía subvenciones estatales para las escuelas primarias, y que la Education Act de 1870, que implicaba un reforzamiento del intervencionismo público en la educación, mediante la creación de las juntas locales específicas (Local Educational Authorities), fuera la respuesta educativa a la extensión del sufragio efectuada en 1867 en favor de los artesanos y trabajadores especializados.

Diversas políticas escolarizadoras han sido, asimismo, consecuencia de políticas sociales y económicas más amplias. La génesis y difusión de las escuelas de párvulos, primero en Inglaterra a partir de 1816, y después en Francia –1826−, Suiza y BélgicaDinamarca e Italia –1828−, Prusia y Holanda –1830−, Portugal –1834−, Suecia – 1836−, España −Polonia –1839− y otros países europeos y americanos en el primer tercio del siglo XIX, fue la respuesta del reformismo filantrópico y social al fenómeno de la industrialización, al trabajo femenino asalariado en el hogar o fuera del mismo, y a la

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necesidad de “moralizar” e inculcar hábitos de disciplina y orden a los hijos de la clase obrera desde su más tierna infancia. Una respuesta pensada en principio para los niños y niñas de dicha clase social, que ampliaba por abajo, en sus primeros años y cursos, el proceso de escolarización, y que configuraba un nuevo nivel educativo con entidad propia, distinto en sus objetivos y organización de la enseñanza primaria. En otro contexto muy diferente, la política escolarizadora llevada a cabo en España en la segunda mitad de la década de los 60 y en los 70 del siglo XX, basada en la construcción de escuelas comarcales, con transporte y comedor, y el consiguiente cierre de cientos y cientos de escuelas rurales de un solo maestro o maestra, no fue sino una pieza más dentro de una política más amplia de desarrollo económico en la que el éxodo rural, el abandono de los pequeños núcleos de población y la emigración a las ciudades y al extranjero eran algunos de sus elementos fundamentales.

El reverso de las motivaciones e impulsos del proceso de escolarización han sido las resistencias al mismo. Dichas resistencias han tenido asimismo, según los países y momentos, causas muy diversas.

Muchas de las críticas efectuadas en la España del Antiguo Régimen contra lo que se consideraba una excesiva proliferación de las escuelas de latinidad y gramática aquellas que abrían las puertas de la clerecía, la docencia y la burocracia− sostenían que dichas escuelas apartaban de otras ocupaciones consideradas más útiles, como la agricultura o el artesanado.

El problema, en este caso, no radica en la veracidad o falsedad de lo argumentado, sino en que dichas críticas procedían, bien de quienes ya habían superado dichos estudios u otros similares, bien de quienes necesitaban mano de obra barata como aprendices,

El temor a que un exceso de educación apartara a

los vástagos de las clases media-baja y baja de aquellas tareas para las que estaban por su condición predestinados, ha sido uno de los argumentos más utilizados por determinados miembros de las clases altas para oponerse a la difusión del proceso escolarizador en todas sus modalidades. Un temor unido, sobre todo tras el despertar de las ideas socialistas y anarquistas en el siglo XIX, al recelo y al miedo a un posible autodidactismo o formación y lecturas no controladas de la clase obrera y baja, en otras palabras, a la utilización de la educación por dicha clase como una factor de formación societaria y concienciación social.

jornaleros, arrendatarios, criados, etc

Pero no toda la oposición al proceso escolarizador ha procedido de las clases y grupos sociales acomodados. La libertad de enseñanza y descentralización educativa adoptadas en

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España durante el sexenio democrático, tras la revolución de octubre de 1868, fue aprovechada por muchos pequeños municipios de las algunas zonas rurales, sobre todo en Galicia y los Pirineos, para cerrar sus escuelas un cierre que, según las estadísticas oficiales afectó al 8% de las existentes en España− y echar a los maestros, o para sustituirlos por personas sin formación o cualificación alguna dispuestas a desempeñar dicha tarea por una retribución inferior. La desescolarización fue la respuesta de dichos municipios a una institución la escolar- que veían como un lujo inútil: una institución impuesta por el Estado, costosa y de escasa o nula utilidad inmediata. El mismo movimiento socialista tuvo, en principio, una actitud ambivalente ante la escolarización pública, y el anarquismo mostró siempre su oposición a una escuela pública, estatal o local, inclinándose por la creación de una red propia de escuelas racionalistas o libres.

En tiempos más recientes, el movimiento más teórico que real de la desescolarización, promovido por Ivan Illich en las décadas de los 60 y 70 del siglo XX, y el más real que teórico de la enseñanza en el hogar (education at home), auspiciado en las últimas décadas por algunos padres en Estados Unidos y unos pocos países de escolarización generalizada, como reacción frente a la misma y reivindicación de la soberanía educativa de los padres, constituyen asimismo formas de resistencia a un proceso social cada vez más difundido y hasta ahora poco cuestionado. Este último movimiento ofrece dos versiones, a veces coincidentes. En unos casos, se trata de padres cuyas ideas religiosas les hacen preferir la educación familiar a la proporcionada en las instituciones escolares públicas o privadas. En otros, de familias en las que los cónyuges poseen un alto nivel educativo y medios tecnológicos –Internet− para poder suministrar una educación en el hogar que estiman de mayor calidad que la escolar. De un modo u otro, la relativa generalización de esta opción no escolarizadora, allí donde se ha producido, ha generado una cierta formalización de las actividades educativas (encuentros, revistas, páginas web, planificación conjunta de actividades formativas, padres que desempeñan el rol de profesores) a través de las asociaciones que agrupan y ponen en relación a quienes optan por ella. Asociaciones que, en su labor propagandística y justificadora de su opción en favor de la educación doméstica, no dudan en aludir, entre otras razones, a las “personas relevantes”, es decir, de las clases acomodadas, que en su día fueron “enseñadas por sus padres o por medio de un tutor en lugar de ir al colegio”, o al hecho de que dicha educación “evita el fracaso educativo y ciertas influencias negativas de la cultura juvenil” y “tiene como resultado un buen nivel de conocimientos académicos”.

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Por último, las políticas neoliberales y privatizadoras, abogan (en un contexto en el que las clases y grupos hegemónicos disponen de otras formas de control y proselitismo, así como de desmovilización social, menos costosas para sus bolsillos) por el desmantelamiento del Estado social o del bienestar y la reducción temporal de la escolarización universal y obligatoria. Como se dice en la ponencia “Ejes para una reforma” educativa, presentada en 1998 en un seminario celebrado en la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales (FAES), laboratorio de ideas del Partido Popular, uno de dichos ejes es la reducción de la escolaridad obligatoria desde los seis a los doce o, a lo sumo, catorce años, y, la sustitución de la escolarización universal y obligatoria “por la acreditación de los conocimientos y de los hábitos de socialización que se establezcan como objetivos de ese período de educación básica” (Martínez López- Muñiz, 2001, p. 332). Es decir, de unos conocimientos y hábitos adquiridos fuera del espacio escolar, en otros espacios sociales.

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Unidad 3

PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y ACTUALES DE LA PROFESIÓN DOCENTE

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1. LA FORMACIÓN DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACIÓN COMPREHENSIVA Y UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Licenciado en Educación, Doctor en Ciencias de la Educación

1.1 LA FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS

El Concepto de Competencia Profesional surge en los años ochenta como una

aportación central al debate que se vivía en los países industrializados sobre la necesidad de mejorar la relación de la educación con el sector productivo, relación caracterizada por

la intención de impulsar una adecuada formación de la mano de obra.

Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las experiencias generadas en países como Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino Unido, al grado que países latinoamericanos como México, Colombia, Chile y Argentina, entre otros, se abrieron a este nuevo enfoque que constituye un punto de encuentro entre formación y empleo. La literatura producida sobre este nuevo enfoque se ha centrado en la reseña de experiencias nacionales (Beltrán 2000; Hanson 2000, Kobinger 2000, y otros), en la construcción de marcos prescriptivos (Fletcher 2000, Saluda 2000, entre otros) y, en pocos casos, se ha intentado avanzar conceptualmente sobre la formación por competencias (Instituto Salvadoreño de Formación Profesional <<INSAFORP>> 2001, CIDEC 2004 y Ruiz 2005).

La formación profesional vista desde el enfoque de competencias. La formación profesional por competencias se presenta bajo una dualidad, por una parte se habla de elaboración de programas de formación que tienen a la competencia como elemento

central, mientras que por otra, se habla de un proceso instruccional que sirve para mejorar

la enseñanza y el aprendizaje y que tiene como elemento central la habilidad de aprender

a aprender. En el primer caso se puede hablar del enfoque por competencias como un

modelo curricular, mientras que en el segundo, se le puede identificar como un modelo instruccional centrado en el aprendizaje.

Ante esta clasificación se hace necesario aclarar, aunque para algunos lectores

resulte bastante obvio, que los dos modelos abordan tanto lo curricular como lo instruccional y su identificación en uno u otro modelo corresponde al énfasis que le otorgan

a uno u otro aspecto; en el modelo curricular, a pesar de la centración en la elaboración de programas, se observan preocupaciones específicas sobre el aprendizaje (v. gr. Malpica

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2000) y en el modelo instruccional centrado en el aprendizaje, más allá de los principios, ideas rectoras o estrategias que se esbozan, se hace referencia a lo curricular (v. gr. Ruiz

2005).

En el primero de los casos, el enfoque por competencias como modelo curricular, las

características

competencia, serían los siguientes (INSAFORP 2001):

1. Los contenidos del curso se basan en tareas que se pueden medir.

2. Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados antes de la instrucción.

3. El logro del participante se basa en demostrar la competencia.

4. La instrucción es individualizada.

un programa de formación elaborado en base a

que

definirían

a

5. El participante y el instructor son corresponsables del logro de las competencias.

6. El aprendizaje es guiado por la retroalimentación.

7. El tiempo de aprendizaje es flexible.

8. Se recomienda un programa de entrada/salida abierta.

9. La evaluación se realiza mediante una medición referida a criterio.

10. El instructor es un administrador y facilitador de la instrucción.

Por su parte, Tejada (2005) le asigna dos características centrales a los programas de estudio basados en un enfoque por competencias: flexibilidad y polivalencia.

Para que un plan formativo sea flexible y polivalente es preciso, hoy por hoy, pensar en diseños modulares, especificados en créditos y unidades didácticas. Ahora bien, estos módulos tienen que llenarse de contenido, en busca del logro de las competencias profesionales. No cabe duda que para que esto sea factible, los módulos serán unidades mínimas, pero con sentido, estructuradas en función del perfil profesional que se desee lograr (parr. 85).

Esta nueva forma de concebir la formación profesional “afecta igualmente a la configuración de la oferta educativo-formativa en sí misma, a su estructuración y planteamiento operativo” (CIDEC 2004: 27).

En el segundo caso, el enfoque por competencias como modelo instruccional basado en el aprendizaje, los aspectos estratégicos que definirían la esencia de una actuación pedagógica orientada al desarrollo o formación de competencias serían los siguientes (Ruiz 2005):

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1.

Componentes instruccionales (ejecución competente, el conocimiento del estado inicial del alumno, el aprendizaje y los procesos de transformación de un estado a otro y la evaluación y la orientación).

2. Aspectos inherentes a la génesis de formación de una competencia (amplia actividad mental, atender a lo óptimo, lograr la motivación y la ejercitación gradual y progresiva en busca de niveles de automatización).

3. Las ideas rectoras de un planteamiento constructivista (el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado).

4. Los principios metodológicos para la formación de competencias (significado por sobre estructuras, habilidades más allá del aula, realización de tareas en una visión integral y contextual, aula centrada en el alumno y el desarrollo de trabajo cooperativo).

5. Los objetivos intelectivos a lograr (favorecer el acceso a la información y su comprensión, favorecer el enriquecimiento asociativo, favorecer la integración y globalización de los contenidos, favorecer la aplicación a nivel de elaboración transformativa y aplicar un nivel elaborativo constructivo).

6. Las estrategias mediadoras de la planificación e intervención (externas e internas).

Bajo estos dos modelos, la formación profesional por competencias puede ser definida, por una parte, como el desarrollo de programas ocupacionales, en los cuales se requieren conductas y estándares de rendimiento que son especificados antes de iniciar la instrucción, mientras que por otra, puede ser definida como un proceso instruccional, donde la intervención didáctica está centrada en el aprendizaje, basada en el rendimiento y referida a un criterio.

Posición crítica ante la formación por competencias. Más allá de las limitaciones o críticas que se le pueden hacer al enfoque de competencias, sea en su concepción general o en aspectos particulares del mismo, por el momento la atención del presente trabajo se centra en su carácter pragmático, que para algunos puede ser una ventaja ante los enfoques academicistas, pero que en este contexto se considera su principal limitación.

El carácter pragmático del enfoque de competencias, que enfatiza el carácter práctico de la formación, suele presentarse con dos características que se encuentran asociadas al mismo; el utilitarismo y la inmediatez.

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Este carácter pragmático le viene dado al enfoque de competencias por dos razones:

su origen mismo y la concepción de formación presente en la empresa. Con relación al origen mismo se puede afirmar que:

Es a partir del auge de los modelos de desarrollo de la globalización cultural y la apertura económica que el término (competencia) toma fuerza en las políticas educativas, máxime para definir lo que se espera de la formación de los individuos para asumir los nuevos tipos de organización del trabajo y la inserción laboral (Ruiz 2005: 3).

La subordinación de este enfoque a fines eminentemente empresariales no ha podido ser superada a pesar de la pretensión, en el ámbito discursivo, de algunos autores al plantear fines más amplios como la ciudadanización, el desarrollo personal, etc.

Por otra parte, la manera en que es concebida la formación en el ámbito empresarial tiene ese carácter pragmático, ya que “la búsqueda de eficacia se revela como algo prioritario y se habla de ingeniería de la formación como conjunto coordinado de acciones para concebir, realizar y evaluar proyectos, optimizando los costes de concepción y de gestión” (Moreno 2005: 2-3).

Este énfasis en la práctica, en el utilitarismo y en la inmediatez ha permeado todo el discurso del enfoque de competencias como se manifiesta en las siguientes citas: “Lo importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos no es poseerlos, sino hacer uso de ello” (CIDEC 2004: 26). La formación de competencias, desde una óptica diferente, se convierte en una alternativa necesaria ante las demandas del mundo laboral actual, porque el contenido de los empleos se modifica, se requiere de una polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad de los trabajadores, para que puedan cubrir varias dimensiones de la productividad (Ruiz 2005: 28).

“El propósito básico de la formación profesional por competencias es ayudar al participante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener éxito en el trabajo” (INSAFORP 2001: 11). Una noción de competencia en la que se privilegia el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante (Malpica 2000: 133).

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“El objetivo de la capacitación basada en competencias es desarrollar una fuerza laboral competente, con énfasis en la adquisición de habilidades prácticas necesarias en los lugares de trabajo, las cuales son definidas por los empleadores” (Saluda 2000: 146). La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada, de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo, incluso, resolver aquéllos no predeterminados (Forgas 2005; parr. 26).

Estas citas son solamente un ejemplo de cómo el discurso del enfoque de formación de competencias se mueve esencialmente, aunque no exclusivamente, en lo práctico, lo utilitario y lo inmediato, esto es, posee un carácter pragmático.

Una vez sustentada esta afirmación sobre el carácter pragmático del enfoque de competencias, es necesario retomar la línea discursiva enunciada en el primer párrafo de este rubro ¿por qué se considera una limitación?, la respuesta a esta pregunta es porque favorece una racionalidad de tipo instrumental.

Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de racionalización: la acción orientada al éxito y la acción orientada al entendimiento.

La acción orientada al éxito o con arreglo afines es en la que el actor se orienta exclusivamente por la consecución o logro de su objetivo global y somete a cálculo todas las demás consecuencias de la acción, considerándolas, simplemente, como condiciones secundarias del éxito al que aspira. “El éxito viene definido por la ocurrencia de un estado en el mundo, que en una situación dada puede ser causalmente producida mediante acción u omisión intencionadas” (Haberlas 1993: 384). Este tipo de acción se divide, a su vez, en dos: la acción instrumental y la acción estratégica.

Una acción orientada al éxito se denomina instrumental cuando se considera bajo el aspecto de la observancia, o cumplimiento, de reglas técnicas de acción que descansan en un saber empírico y cuya eficacia de intervención se evalúa en un estado físico u objetivo. La racionalidad que subyace a este tipo de acción se le denomina racionalidad instrumental.

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Estas características de la racionalidad instrumental explican por qué la mayor parte del discurso que existe sobre el enfoque de competencias es de carácter prescriptivo y enfatiza los procedimientos y técnicas, sin olvidar su insistencia en el desempeño y la evidencia del mismo.

Las implicaciones derivadas de este tipo de racionalidad son: a) se presupone la existencia de un solo mundo, el mundo objetivo, b) el nivel de racionalidad “se mide por la eficacia en la planificación del empleo de medios para fines dados” (Haberlas 2001: 233) y, c) su finalidad central es la solución de tareas técnicas y la construcción de medios eficaces.

Estas implicaciones conducen a la tecnificación de la realidad social y educativa, y sobre todo, en este segundo ámbito, orienta a una educación necrofílica que asume lo dado, que venera la norma fija y que anula el cambio y la reflexividad sustantiva basada en los fines.

Primer interludio: excurso para una generalización. Antes de continuar es necesario hacer una aclaración sobre la intención de generalizar una crítica cuando, como lo deben estar pensando algunos lectores, el enfoque de competencias no se presenta como un bloque monolítico con una sola dirección.

Ciertamente, la ambigüedad y la imprecisión acompañan al concepto de competencia, sin embargo, el concepto “sigue poseyendo un atractivo singular; parafraseando a Le Boterf (1996): la dificultad de definirlo crece con la necesidad de utilizarlo” (Tejada 2005; parr. 44). No obstante, de la multiplicidad de conceptos que se le han otorgado al término competencia se puede inferir que existen tres puntos de vista (Cejas y Pérez 2003):

Punto de vista empresarial: la competencia vista en el desempeño eficiente del trabajador.

Punto de vista psicológico: la competencia como una conformación psicológica compleja, que implica componentes motivacionales y afectivos del sujeto.

Punto de vista del diseño curricular; la competencia como elemento articulador de la estructuración curricular y didáctica del sistema de conocimientos, habilidades, valores, aptitudes, actitudes y motivos que debe poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visión de la escuela.

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De estos tres puntos de vista el predominante es el empresarial como se demuestra en las definiciones proporcionadas por Gallard y Jacinto (1995).

La predominancia de este punto de vista ha impactado al punto de vista curricular, mientras que el punto de vista psicológico se ha convertido en una herramienta más para sus fines, asimismo, nuevas líneas de discusión, v. gr: la Didáctica de la Educación Superior desarrollada sobre la base del Modelo Holístico Configuracional (Forgas 2003) y el trabajo por competencias en el prácticum (Tejada 2005) no pueden substraerse a la influencia del punto de vista empresarial. En ese sentido, la crítica realizada en el rubro anterior es totalmente extensible a la mayor parte de la literatura que existe sobre el tema de competencias o de formación por competencias.

1.2 DISCUSIÓN CONCEPTUAL SOBRE EL TÉRMINO FORMACIÓN

La formación ha sido, y es, objeto de diversas conceptualizaciones y referencias teóricas; esta situación se refleja en la multiplicidad de significados que presenta, por lo que la formación puede ser entendida como conjunto de actividades; como derecho de todo sujeto; dinámica de desarrollo personal; ponerse en forma; adquisición de conocimientos profesionales; proceso unificador de la evolución humana; proceso activo que requiere la mediación de otros; proceso de transformación; proceso social de desarrollo personal; un proceso eminentemente personal, etc. (Souto 1999).

Este panorama, nada halagüeño por cierto, conduce a concluir que el concepto de formación no es unívoco, por lo que se hace necesario una discusión conceptual que organice y le otorgue coherencia al campo, y para tal efecto se considera ineludible una revisión de la literatura existente en el campo.

Una primera revisión de la literatura permite reconocer que el término formación es abordado en cinco campos de estudio: la filosofía, la psicología laboral, el psicoanálisis, la pedagogía y la formatividad.

La formación en el campo de la filosofía. El término formación es uno de los conceptos básicos, y esencialmente constituyente del humanismo; proviene de la Edad Media, pasó por el Barroco y se integró al Humanismo cuando Herder (citado por Gadamer 1996) preconizó el ideal de la “formación del hombre”; el Humanismo es un modo de ver la realidad, una perspectiva que considera a la dignidad humana como criterio último de las

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valoraciones y normas y como el horizonte al que deben orientarse las acciones, si es que se desea una vida que valga la pena ser vivida.

La formulación más acabada, o en término de Gadamer (1996) más profundamente desarrollada, del concepto de formación se puede encontrar en los trabajos de Hegel (citado por Yurén 2000), quien conceptualiza a la formación como bildung, lo que implica que la persona: a) se apropie de las normas y los órdenes institucionales existentes y los cumpla, b) se apropie de la cultura de su tiempo, y c) se configure a sí misma como sujeto en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura y los órdenes sociales. Esta última implicación es la que considera Hegel (citado por Ginzo 1998) como formación, o más estrictamente como el “concepto dialéctico de formación espiritual” (Abbagnano y Visalberghi 1993).

Este concepto de formación presenta tres características centrales: la idea de incompletud del sujeto en formación, el papel activo del sujeto en formación en un marco de intersubjetividad y la formación como retorno sobre sí mismo.

El plantear la formación en términos hegelianos parte del hecho de reconocer la idea de incompletud en el hombre por su condición evolutiva; tanto la “especie” como el “individuo” humanos comienzan existiendo como espíritu u hombre naturales. Pero si bien el animal es por naturaleza tal como debe ser, el hombre, por el contrario, no lo es. Sólo la formación y la educación hacen al hombre tal como debe ser. Por eso se refiere Hegel a la educación como un segundo nacimiento. Frente al carácter estático de la naturaleza, el espíritu necesita de la educación para alcanzar su auténtica realización (Ginzo 1998: 33-

34).

Bajo esta concepción, Hegel (citado por Ginzo 1998) se separa del romanticismo naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuración o construcción) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado, aunque no acabado, por lo que un tramo de su formación consiste en apropiarse de ese mundo circundante y situarse en él, empero, esta apropiación del mundo, sea en términos de socialización (inciso a) o enculturación (inciso b) tiene como condición sine qua non que todo lo que el individuo aprende o interioriza, lo hace en relación con los otros. Esta característica es identificada por Yuren (2000) como el momento de la intersubjetividad, pero a su vez, es ampliada por la autora al integrar la acción comunicativa, en términos habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interacción.

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Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de sí mismo en un acto de apertura hacia los demás para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar así mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propósito final de la interacción; esta característica, en otros términos, consistiría en que del particular (espíritu subjetivo), se transita a lo universal (espíritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo universal (espíritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de apertura eminentemente dialéctico (inciso c).

Este retorno sobre sí mismo es lo que permite el tránsito de una “conciencia de sí” a una “conciencia para sí” o autoconciencia.

La formación en el campo de la psicología laboral. La formación del personal es un rubro recurrente en el campo de la psicología laboral o del trabajo, por un lado suele presentarse su concepción y características, y por el otro, se le ve como un proceso compuesto de varias etapas.

En lo concerniente a su concepción se pueden encontrar definiciones que enfatizan:

a) Su carácter procesual, v. gr. “desde un enfoque estratégico, la formación es un proceso integrado en la gestión de recursos humanos para servir a la estrategia de la empresa. Por eso parte de un diagnóstico de necesidades empresariales a las que se dan respuesta con las acciones formativas que deben valorarse en función de su impacto en el desempeño de su puesto de trabajo” (Guillén y Guil 1999: 230).

b) Sus componentes estructurales, v. gr. “la formación del personal se define como el proceso sistemático de adquisición de actitudes, conceptos, conocimientos, funciones o destrezas que dan lugar a una mejora continuada de los niveles de rendimiento laboral” (García, Rubio y Lillo 2003: 126).

c) Las actividades que involucra, v. gr. “la formación profesional es una actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. En función de ello, quienes participan de actividades de formación profesional deberían poder comprender individual o colectivamente cuánto concierne a las condiciones de trabajo y al medio social e influir sobre ellos”.

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Continuando con la misma línea de razonamiento, es posible afirmar que la formación profesional son, simultáneamente, tres cosas:

Es una actividad de tipo educativo.

Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovación y desarrollo de tecnología.

La formación profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible dentro de las relaciones de trabajo (Casanova 2003: 10).

Con relación a las etapas que involucra la formación se pueden observar similitudes, más allá de la terminología utilizada, como queda de manifiesto en el cuadro siguiente.

Más allá de la coincidencia o no que se tenga en la identificación de las diferentes etapas que involucra la formación, el énfasis en su carácter procesual constituye un aporte importante al campo de la formación.

Las definiciones, presentadas en párrafos anteriores, y las etapas esquematizadas en el cuadro, permiten afirmar que lo común en las diferentes formas de abordar la formación, en este campo, es su preocupación, comparativamente mayor que otras formas de educación, por los contenidos y los métodos de dicha formación, en lo general o en algunas de sus etapas, por un lado, y los cambios que se operan en el mundo de la producción y el trabajo, por otro. Esta característica le da su carácter instrumental y pragmático vinculado a objetivos o fines inmediatistas.

da su carácter instrumental y pragmático vinculado a objetivos o fines inmediatistas. Fuente: Elaboración propia. -104-

Fuente: Elaboración propia.

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Segundo interludio: una aclaración necesaria. Antes de continuar con el siguiente rubro que aborda la formación en el campo del psicoanálisis, es necesario realizar una aclaración al respecto.

Davini (1997) reconoce tres líneas de pensamiento en el campo de la formación de docentes: la producción francesa, los aportes de la bibliografía de habla inglesa y la línea latinoamericana. De estas tres líneas de pensamiento cobra relevancia, por los objetivos del presente trabajo, la producción francesa, la cual no se presenta, como algunos suelen pensar, como un bloque monolítico, sino que incluye en su seno diferentes perspectivas.

De las diferentes perspectivas que coexisten al interior de esta línea de pensamiento, se abordarán dos que aportan elementos a la discusión que se desarrolla en el presente trabajo: el Psicoanálisis de la Formación (Filloux 1996) y la Pedagogía de la Formación (Ferry 1997).

La formación en el campo del psicoanálisis. La influencia de la teoría psicoanalítica en el campo educativo es innegable y su presencia se extiende desde los primeros trabajos con educadores de Anna Freud (citada por Gilbert 1977) en la década de los treinta, hasta la tentativa de crear una pedagogía psicoanalítica (Schraml 1970).

Más allá de esta trayectoria histórica, es posible identificar dos niveles en que se da la relación del psicoanálisis con la formación: a) en un primer nivel se aplica el saber psicoanalítico a la formación, por lo que el psicoanálisis se convierte en un discurso prescriptivo, b) en un segundo nivel se utiliza el saber psicoanalítico para explicar o interpretar estudios o investigaciones realizadas en el campo de la formación, por lo que el psicoanálisis se constituye en un discurso explicativo. En este segundo nivel se sitúa el psicoanálisis de la formación y centra su atención en los aspectos relacionales del aula y a partir de ellos ha intentado formular un modelo teórico, el cual es solidario a un concepto de formación.

Filloux (1996) asume y hace suya la concepción de formación como retorno sobre sí mismo de Hegel (vid supra rubro la formación en el campo de la filosofía), pero en su perspectiva, este retorno contiene pensamientos, sentimientos y percepciones sobre uno mismo, por lo que formarse implica cuestionarse, buscar en lo profundo, en los deseos y en las fantasías para encontrar aspectos nuevos y/o zonas de ignorancia, de rechazo o de negación, que el reflejo en el otro provoca y muestra.

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Bajo esta concepción, la formación se concreta en la movilización de los procesos psíquicos primarios (emociones, fantasías, deseos, defensa, etc.); en término de Souto (1999), “los cambios integrales del sujeto requieren de una movilización de las emociones y de un trabajo sobre ellas” (p. 47), es por eso que la formación debe ser definida como un proceso eminentemente personal, pero que tiene como condición de realización, las relaciones entre las personas.

Estas relaciones entre el formante y el sujeto en formación ponen en evidencia lo que Freud (citado por Filloux, 1996) llamaba la otra escena. En este otro escenario el punto de interés son los sujetos en relación, el formante y el sujeto en formación, y la relación entre ambos se constituye en un “diálogo inconsciente entre los inconscientes” (Filloux 1996: 28), este diálogo es mediado, entre otros aspectos, por fantasmas y deseos.

En la relación de formación se presentan todo tipo de fantasmas (fabricación de representaciones con elementos del inconsciente) que salen a la luz y le dan un carácter totalmente particular a la relación. Hay formantes que querrán ser buenas madres, otras, malas madres, otros formantes tendrán una fantasía de paternidad y otros tantos tendrán la fantasía del modelaje, el denominado fantasma pigmalión.

Los fantasmas son el motor de la acción del formante, le ayudan a actuar; sin embargo, éstos pueden ser o no adecuados, por lo que se les requiere administrar, controlar y regular y esto se logra en el retorno sobre sí mismo, el cual permite conocer los fantasmas y, por ende, trabajar sobre ellos.

Otro aspecto importante en la relación formante y sujeto en formación es el deseo.

Algunos formadores piensan que su labor se circunscribe a la instrucción, sin embargo, en lo más profundo ¿cuál es su deseo?, ¿qué es lo que realmente quiere hacer?, ¿es formar?, ¿instruir?, ¿tener poder?, ¿ser importante? ,¿ser amado? O a veces, por qué no, ¿ser odiado?

El formante regularmente suele enfrentarse a tres deseos: a) el deseo de saber que es a la vez un deseo de no saber, ya que saber demasiado crea culpa, b) el deseo de un saber sobre el deseo, y c) el deseo de amar y/o de ser amado. Este último deseo se encuentra presente tanto en el formante como en el sujeto en formación.

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Este cruce de deseo y fantasmas, en particular, o los efectos del inconsciente, en lo general, se ven reflejados en las relaciones de transferencia y contra transferencia, en la pulsión de apoderamiento, o en la ambivalencia, identificación y erotización de las relaciones mismas; en ese sentido, la transformación del sujeto surge tanto de la temática como de los procesos grupales y de las relaciones transferenciales y de identificación que

se van produciendo en el espacio que se comparte; por lo tanto, los formantes deben estar

atentos a la interacción permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de

lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa, de la angustia y también lo que surge del

inconsciente y lo que tiene que ver con lo intelectual.

La formación en el campo de la pedagogía. El término formación aparece recurrentemente en obras de carácter pedagógico, sin embargo, su sola mención no implica que se tenga claridad sobre su significado; esta situación puede observarse en múltiples obras donde el concepto formación es reducido a ciertos contextos y/o prácticas institucionales o a ciertos dispositivos de formación (v. gr. Davini 1997, Imbernón 1997, Alanis 2000 y Aguerrondo y Pogré 2001).

Una de las excepciones a esta regla es el trabajo desarrollado por Gilles Ferry, quien, principalmente, a través de dos de sus obras ha constituido a la formación en su objeto de estudio.

Las obras El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica

y Pedagogía de la formaciónmuestran las preocupaciones de Ferry por dilucidar el

concepto de formación y la relación teoría-práctica que suele acompañarle. Por el objetivo

que se persigue en el presente trabajo la atención se centra en la segunda y específicamente en el concepto de formación que propone el autor.

Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto, formarse tiene que ver con adquirir una forma, la cual, a su vez, posibilita actuar y reflexionar para perfeccionar esa forma.

Esa forma, si está enfocada al campo profesional, consistiría en una forma que tendría, como intencionalidad central, cumplir con las tareas requeridas para ejercer esa profesión. Adquirir esa forma implica la adquisición de conocimientos, habilidades, ciertas representaciones del trabajo a desarrollar o de la profesión que se va a ejercer, la concepción del propio rol profesional, etc.

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¿Cómo es que se adquiere esa forma? Ferry (1997) responde a esta pregunta afirmando que es el individuo el que se forma, o transita de forma a forma; sin embargo, se hace necesario reconocer que el sujeto se forma a sí mismo, pero se forma sólo por mediación.

Las mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros… Todas estas son mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo (Ferry 1997: 55).

La formación, así entendida, conduciría a establecer que el papel del formador es ayudar, a través de mediaciones, a que el sujeto en formación se desarrolle trabajando sobre sí mismo. Para el logro de tal cometido se requieren situaciones que cubran tres condiciones: tiempo, lugar y relación con la realidad.

Trabajar sobre sí mismo sólo se puede hacer en los lugares y tiempos establecidos para tal propósito y la relación con la realidad se logra al establecer una distancia con respecto a ella y representársela para trabajar sobre ella, ya que cualquier acción formativa tiene como materia prima la representación de esa realidad y no la realidad misma.

La formación en el campo de la normatividad. Ante el uso inadecuado del concepto formación o de las teorías, para conceptualizarlo, provenientes de campos de acción como la enseñanza, la terapia o el management, Honoré (1980) propone constituir a la formación como objeto de estudio y reagrupar los trabajos que existen al respecto en un nuevo campo de estudio denominado formática o formatividad.

Este nuevo campo de estudio parte de las siguientes premisas: a) la formación es una función evolutiva, b) la formación pone en juego la dimensión teleológica de los fenómenos humanos, c) el conocimiento del proceso de formación necesita una teorización en tres planos: el espacio relacional, el tiempo cambio y la energía organizadora, y d) la formación se manifiesta en un conjunto de fenómenos que constituyen el campo de la formatividad.

Bajo estas premisas, y en el marco de la formatividad como campo de estudio, se puede considerar a la formación como una experiencia, o función evolutiva, que implica “un proceso de diferenciación y de activación energética que se ejerce a todos los niveles de la vida y del pensamiento” (Honoré 1980: 105).

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La diferenciación se define como el proceso mediante el cual dos cosas parecidas llegan a ser diferentes, proceso que se da al establecer en ellas una relación de alteridad más allá de sus elementos idénticos. Esta diferenciación se da entre interioridad y exterioridad, entre formante y sujeto en formación, entre sujeto y objeto, entre pasado y porvenir, etc.

La diferenciación se presenta bajo un doble aspecto: la creación de la diferencia y de

la identidad.

La activación energética puede ser definida como “el proceso por el cual la energía se transforma irreversiblemente, y de manera discontinua, desde las modalidades reactivas elementales de la vida hasta las manifestaciones espirituales más elaboradas de la experiencia humana” (Honoré 1980: 116); ese proceso corresponde a la elaboración de una información de complejidad significativa creciente, por lo que se puede hablar de niveles de información o de reflexión que obedecen también a un proceso de diferenciación que conduce a la dicotomía inorganizado-organizado.

Las premisas y el concepto, esbozados anteriormente, necesitan un correlato práctico para asegurar a la formación un desarrollo, en ese sentido es que se plantean ciertas condiciones para la formación:

1. Superación de la separación entre formación personal y la formación profesional.

2. Alternancia del tiempo de formación profesional y de tiempo de formación interprofesional.

3. Alternancia de tiempo de formación en la institución y de tiempo de formación fuera de la institución.

4. La formación debe ser por todas partes instituyente de formación y realmente continua.

5. Una política de formación debe ser una política de intervención.

Hacia una conceptualización comprehensiva. Una conceptualización, o en estricto sentido del término una reconceptualización, no puede partir de la nada, sino que se

realiza sobre la información precedente, en ese sentido, utilizando la información relativa

a cómo es abordada la formación en los diferentes campos de estudio se procede a

identificar aquellos elementos que pueden dar origen a las ideas fuerza que articulen un

concepto comprehensivo de formación.

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En primer lugar, es necesario descartar el concepto de formación que se tiene en el campo de la psicología laboral, ya que comparte el carácter pragmático que se le adjudica a la formación profesional por competencias, situación que se desea superar; sin embargo, el énfasis en el aspecto procesual de la formación es un elemento que puede ser rescatable.

En segundo lugar, la intersubjetividad y el retorno sobre sí mismo son dos elementos que se consideran indispensables retomar de la perspectiva filosófica para conceptualizar a la formación; cosa distinta ocurre con la noción de incompletud que se considera un elemento innecesario.

Es menester marcar, como tónica general del presente trabajo, el distanciamiento con los aspectos evolutivos del ser humano, ya que la creencia en una lógica evolutiva lineal es una visión solidaria del proyecto de la modernidad y este proyecto carece de sentido en una época donde la incredulidad, el deslizamiento de las fronteras e identidades y el carácter flotante del signo (vid Lyotard, Vattimo, Laclau, Derrida, Castoriadis, Kuhn y Lacán, citados por Barraza 2004) hablan de la erosión del carácter absoluto, atemporal y totalizador de los discursos y categorías.

En tercer lugar es necesario reconocer lo atractivo que puede llegar a ser el discurso psicoanalítico, no obstante se puede vivir con él, sin él y a pesar de él, por lo que su propuesta de contenido (procesos psíquicos primarios) para la intersubjetividad y el retorno sobre sí mismo puede ser prescindible o, en el mejor de los casos, ubicada en un segundo término.

Más allá del reduccionismo teórico que implicaría adoptar la perspectiva psicoanalítica, sus principales limitaciones se tendrían en el terreno práctico del proceso formativo: personal que formaría a los formantes, tiempo de formación, etc.

En cuarto lugar, con relación a la postura pedagógica, se puede afirmar que la propuesta de contenido a abordar en la formación es reduccionista porque se circunscribe al campo profesional y su concepto de mediación es tan amplio como impreciso. En este segundo punto baste recordar que el mismo Vygotski (citado por Leontiev 1995) superó la mediación de corte instrumental a favor de una mediación semiótica.

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En quinto lugar, la propuesta de la formatividad como campo de estudio se torna interesante, aunque su discurso conceptual presenta un alto grado de opacidad, amen de algunas imprecisiones: sin embargo, para el propósito que se persigue en el presente trabajo se considera que la apuesta por la diferenciación es reduccionista y puede ser asimilada en la perspectiva hegeliana sin ningún problema, mientras que el concepto de activación energética es poco claro y, por consecuencia, posee poca capacidad heurística, por lo que es prescindible.

Como resultado del anterior análisis se pueden establecer las siguientes ideas fuerza para un concepto de formación más comprehensivo:

La formación es un proceso dialéctico eminentemente personal.

La trascendencia de la subjetividad se realiza al ponerse el sujeto en formación en relación con los otros y, posteriormente, al realizar el retorno sobre sí mismo.

La relación con los otros implica esencialmente apropiación y el retorno sobre sí mismo implica necesariamente reconstrucción.

El contenido sobre el que trabaja el sujeto en formación son los órdenes socioinstitucionales y la cultura, sea de una sociedad en su conjunto, o de una organización laboral en lo específico.

Las prácticas laborales y/o profesionales atienden al proceso de formación en sus dos vertientes: apropiación y reconstrucción.

La ayuda al proceso de formación la realiza el formante a partir de cuatro etapas:

identificación de necesidades de formación (fase diagnóstica), elaboración de los programas de formación (fase curricular), desarrollo de los programas de formación (fase de actuación del formante y del sujeto en formación) y evaluación de los programas de formación y de los aprendizajes desarrollados (fase de resultados).

1.3 UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

El contenido de una formación básica sería, sin lugar a dudas, los órdenes socioinstitucionales y la cultura, sin embargo, en la formación profesional su contenido serían las prácticas profesionales; en el caso de la formación docente, ésta se abocaría, esencialmente, al desarrollo de esa práctica profesional denominada docencia.

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¿Cómo formar a un sujeto para el desarrollo profesional de la docencia? La respuesta a esta pregunta se encuentra en una formación, entendida de manera comprehensiva, de competencias profesionales.

Las competencias profesionales: a la búsqueda de un concepto. El origen del término competencia es adjudicado en dos contextos diferentes, a dos autores diferentes: por un lado, Cejas (2004) refiere que el concepto de competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard, mientras que por otro, Ruiz (2005) lo deriva de la lingüística, especialmente de los trabajos de Chomskii.

La postura es considerar que el origen que le atribuye Cejas (2004) es el adecuado, ya que su esencia está ligada a la noción de desempeño, la cual es central para entender lo que es una competencia, mientras que en el segundo origen atribuido se tiene un problema con la connotación del término competencia, ya que Chomski (citado por Ruiz 2005) identifica dos componentes lingüísticos: competencia y actuación o realización (performance), mientras que la competencia se refiere “a un conocimiento personal, no acabado, (…) La suma de todas las estructuras elementales y de las reglas de combinación que ha almacenado, y que puede movilizar si tiene necesidad de hacerlo, es una abstracción. La realización es el empleo que cada quien hace de ese sistema de funcionamiento” (Aimard 1987: 28-27).

En ese sentido, el término competencia que se maneja actualmente, cuando se habla de este enfoque, estaría más ligado al componente de la actuación.

Más allá del origen del término, lo que sí se puede afirmar, recuperando la idea expresada en el primer interludio, es que la ambigüedad y la imprecisión acompañan al concepto de competencia, situación que es trasladable a sus derivaciones como sería el caso de la competencia laboral o profesional que en muchas ocasiones son manejadas indistintamente (Cejas 2004).

Bajo ese contexto discursivo se puede encontrar que la competencia es definida como capacidad productiva, aptitud de un individuo, capacidad real u objetiva del individuo, capacidades adquiridas, habilidad, habilidad multifacética, operacionalización, operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes, un

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sistema de atributos en estrecha vinculación, un sistema de conocimientos conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas operacionales, una compleja estructura de atributos, combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades, engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles, compleja integración de atributos, etc.

Después de este listado, no exhaustivo, pero sí ilustrativo la pregunta sería ¿qué es una competencia?

Es una capacidad, una aptitud, una habilidad, una habilidad multifacética.

Un conjunto de operaciones mentales, un conjunto de comportamientos, un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc.

Un sistema de atributos, un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos organizados en esquemas operacionales, un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades.

Una compleja estructura de atributos.

Una construcción social de aprendizajes significativos y útiles, etc.

Un primer filtro, para empezar a decantar este conjunto de definiciones, es tomar la decisión de atender a una de las características centrales de lo que es una competencia:

otorgar un significado de unidad.

En las definiciones presentadas es posible identificar tres tipos de definiciones:

aquéllas que remiten a un significado unitario simple (capacidad, habilidad, etc.), las que remiten a un significado unitario complejo (estructura, sistema, etc.) y las que refieren a un significado plural (conjunto); en primera instancia, si se atiende a la idea de un significado de unidad, la apuesta debe de girar hacia las definiciones que remiten a un significado unitario, sea éste simple o complejo, ya que aquéllas que remiten a un significado plural ofrecen una visión de yuxtaposición y provocan en la práctica grandes errores (v. gr. la Licenciatura en Intervención Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional que establece competencias de saber, por un lado, competencias de saber hacer por otro, etc.).

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Bajo ese filtro, la diversidad de respuestas a lo que es una competencia se reduce a términos como: capacidad, aptitud, habilidad, atributo, estructura, sistema, etc.; la selección del término más adecuado, a partir de una discusión conceptual que establezca los límites y alcances de cada concepto, es una actividad que rebasa los límites del presente trabajo, por lo que no se intentará realizar esa discusión, pero ante la necesidad de contar con una conceptualización del término se considera más conveniente remitirse a las perspectivas conceptuales tradicionales.

Regularmente han sido tres las perspectivas conceptuales utilizadas para definir lo que es una competencia: como lista de tareas, como conjunto de atributos y como relación holística o integrada (Gonczi y Athanasou 2000).

Desde la primera perspectiva, la competencia se analiza con relación a las tareas independientes que se llevan a cabo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Pérez (2003), como el punto de vista empresarial y por Saluja (2000) como el enfoque del Reino Unido.

La segunda perspectiva, identifica a la competencia como los atributos generales indispensables para el desempeño efectivo. Esta perspectiva es identificada por Cejas y Pérez (2003) como el punto de vista psicológico y por Saluja (2000), como el enfoque de los Estados Unidos.

La tercera perspectiva conceptual combina los dos enfoques anteriores e integra atributos y tareas. Esta perspectiva es la que se acepta para el presente análisis, pero antes de continuar, es necesario hacer una aclaración: algunos lectores tal vez estén visualizando una contradicción en la línea argumentativa que se viene desarrollando, ya que en un primer momento se eligió la opción de definiciones orientadas a un significado unitario y, por otra parte, se abordan las perspectivas conceptuales que, aparentemente, orientan a significados plurales, sin embargo, no existe tal contradicción, ya que la presentación en términos plurales de las perspectivas conceptuales es un problema de relación entre el significado y el contexto del discurso, ya que párrafos más adelante Gonczi y Athanasau (2000) ofrecen ejemplos de cómo concebir la competencia, la cual es definida en términos unitarios, sobre todo en el caso de la perspectiva conceptual holística:

“la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas” (p. 275).

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Competencias genéricas para la formación de los docentes. Para definir las competencias necesarias para la formación de los docentes se toma como base el modelo de competencias profesionales integrales (Huerta, Pérez y Castellanos 2000), el cual establece tres niveles: las competencias básicas, las genéricas y las específicas, y su rango de generalidad va de lo amplio a lo particular.

Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo, el uso adecuado de los lenguajes: oral, escrito y matemático).

Las competencias genéricas son la base común de la profesión y pueden o no referirse a situaciones concretas de la práctica profesional, siempre y cuando éstas requieran respuestas complejas.

Las competencias específicas son la base particular de la práctica profesional y están vinculadas a condiciones específicas de desempeño.

En el caso de los docentes se puede afirmar que:

a) Las competencias básicas ya han sido formadas en los niveles educativos previos.

b) Las competencias genéricas deben responder en su esencia a un modelo de formación.

c) Las competencias específicas se pueden derivar de estrategias de construcción de competencias como el Taller de Análisis Funcional o el Taller Dacum.

Con base en estos supuestos el presente trabajo se aboca a construir las competencias genéricas que respondan a una conceptualización comprehensiva de la formación, en ese sentido es posible identificar, dentro de esta conceptualización, tres procesos: uno objetivo (relación del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relación del sujeto con otros sujetos) y uno intrasubjetivo (relación del sujeto consigo mismo).

El proceso objetivo se ubica en el momento de la apropiación, el proceso intersubjetivo se ubica en el momento de la intersubjetividad y el proceso intrasubjetivo se ubica en el momento del retorno sobre sí mismo.

Las competencias y atributos referidos al momento de la apropiación que deberían de desarrollar los formantes son los siguientes:

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Competencias y atributos referidos al momento de la apropiación

y atributos referidos al momento de la apropiación Las dos primeras competencias conducirían a la apropiación

Las dos primeras competencias conducirían a la apropiación de contenidos conceptuales, mientras que la tercera, conduciría a la construcción y apropiación de contenidos procedimentales.

Con relación al momento de la intersubjetividad, las competencias y atributos que el formante debería de desarrollar son los siguientes:

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Competencias y atributos referidos al momento de la intersubjetividad

El momento del retorno sobre sí mismo involucraría las siguientes competencias y.
El momento del retorno sobre sí mismo involucraría las siguientes competencias y.

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Competencias y atributos referidos al momento del retorno sobre sí mismo

y atributos referidos al momento del retorno sobre sí mismo Las dos primeras competencias se plantean

Las dos primeras competencias se plantean como condiciones necesarias para este momento, mientras que la tercera, permitiría cerrar el ciclo de formación a través de la reconstrucción.

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Algunas sugerencias bibliográficas. Favorecer el desarrollo de estas competencias no se puede lograr a través de una práctica docente tradicional, por lo que se hace necesario que los formadores de docentes realicen algunos cambios en sus procesos de enseñanza. En ese sentido se recomiendan los siguientes métodos, o metodologías, que permitirían establecer una fuerte correspondencia con las competencias ya definidas:

Métodos para fomentar el pensamiento crítico (Espíndola 2000).

La enseñanza estratégica (Díaz Barriga y Hernández 1998).

Teoría del Diseño Educativo basado en el aprendizaje autorregulado (Corno y Randi

2000).

La resolución de problemas en colaboración (Miller 2000).

El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson, Johnson y Holubec 1999).

Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualización de la práctica de la enseñanza (Bielaczyc y Collins 2000).

Estos métodos, o metodologías, necesariamente deben integrarse en una estrategia global que permita que la sinergia que se genere a partir de su interrelación coadyuve al logro de la formación.

2. LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DOCENTES COMO CONSTRUCTO DE ESTRUCTURA Y DINÁMICA SISTÉMICAS:

ARGUMENTACIÓN Y VIRTUALIDADES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

Licenciada en Psícología, Doctora en Ciencias de la Educación de FPCE-UP

El estudio de las identidades profesionales de los/de las profesores/as y de su construcción, realizado con perspectivas y enfoques diversos, ha resultado en un conocimiento disperso y débilmente estructurado (Beijard, Meijer, & Verloop, 2004). Con objeto de rescatar la importancia de los estudios de la identidad (Côté, 2006) para la transformación de los modos de ser profesor/a en las sociedades contemporáneas, en este artículo pretendemos presentar la Construcción de Identidades Profesionales Docentes (CIPD) "para el cambio profesional real" como un constructo de estructura y dinámica sistémicas , respectivamente, correspondiendo a diversos niveles encajados unos en otros y teniendo como foco la interacción -más propiamente la calidad de la comunicación- intra e inter niveles. Como tal, la CIPD, por un lado, sería una alternativa cognitiva para pensar y

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hacer el cambio de las escuelas y de los profesores en sus varios niveles y, por otro lado, permitiría asociar los estudios de la identidad con los estudios sobre la profesionalización de los profesores, relacionando micro y macro enfoques.

2.1 EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO COMO REFERENCIA: NOCIÓN DE IDENTIDAD, IDENTIDAD PROFESIONAL Y SENTIDO DE LAS TRANSFORMACIONES IDENTITARIAS EN CURSO.

Pensar y analizar la construcción de identidades hace necesaria la referencia a la propia identidad, dado que las identidades existentes (aunque dinámicas) son condiciones facilitadoras o inhibidoras de las identidades a construir.

Es en la segunda mitad de la década de 1980 y en el inicio de la década de 1990 cuando los términos "identidad" y "crisis de la identidad" comienzan a ser profusamente utilizados, ya sea a propósito de los profesores como de otros grupos y entidades sociales y culturales.

Aunque existía una gran distancia entre el uso del término y su conceptualización, como sucede hoy en día (Côté, 2006; Beijard, Meijer, & Verloop, 2004), si bien en menor grado, los estudios sobre la identidad proliferaban en los trabajos científicos de la Psicología Social y de la Ego Psychology, así como también de la Sociología y de la Antropología. Esta extensión del uso del concepto, que de estrictamente psicológico había pasado a lugar de convergencia de las ciencias sociales y humanas, se acompañaba de su propia revisión conceptual (Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada- Leonetti, & Vasquez, 1990).

El interaccionismo simbólico (IS) surge en ese contexto como un verdadero lugar de encuentro de las diversas disciplinas, que enfatizan de éste una u otra perspectiva. Nuestra investigación sobre las identidades profesionales se sitúa en la perspectiva conocida como versión estructural del interaccionismo (Escuela de Iowa). En esa versión, se admite la posibilidad de que los actores en cooperación construyan nuevos mundos, pero se considera también que esa posibilidad está limitada por las estructuras personales o sociales que, siendo mutables, ofrecen resistencia (Stryker, & Statham, 1985).

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En ese marco, la identidad profesional, profundamente conectada en sus contenidos y formas al lugar que ocupan las profesiones y el trabajo en la sociedad y en la estructura personal, es simultáneamente una identidad individual y una identidad colectiva. Como identidad individual, constituye una de las identidades sociales de la persona, dependiente de la identidad personal como un todo -de las otras identidades sociales de la persona, del núcleo de la identidad de la persona y de las características comportamentales (comunes a diversos papeles) que le son propias (cf. Rossan, 1989)- y, simultáneamente, de las identidades colectivas que le corresponden en el campo social. Éstas identidades colectivas se refieren a sistemas de acción e interpretación que, siendo concebidos por los actores en interacción social, pueden, posteriormente, ser más o menos resistentes a, o elicitadores de, las tentativas individuales, o incluso grupales, de cambio.

La identidad profesional no es separable, por lo tanto, ni de las identidades individuales como un todo ni de las identidades colectivas que las sustentan e informan. En cada ejercicio colectivo están presentes las identidades individuales, así como en cada ejercicio individual están presentes las identidades colectivas y las restantes dimensiones de la identidad individual.

En los dos tipos de identidad, individual y colectiva, es posible distinguir un núcleo y una periferia. En el caso de la identidad individual, el núcleo es transituacional (J. Turner, 1988, p. 201) y corresponde a un bagaje emocional, lo que no quiere decir que no esté constituida de significaciones y, por lo tanto, de contenidos. La periferia está compuesta por "identidades sociales" (en la terminología de Hewitt, 1991), entre las que se encuentra la profesional. Las identidades sociales son imágenes ideales de sí mismo en papeles sociales, simultáneamente convencionales e idiosincrásicos, y son forjadas a lo largo de la biografía, por contacto directo o indirecto (McCall, & Simmons, 1978).

Si la "identidad personal" corresponde a una jerarquía relativamente estable, informada por el núcleo, de las diversas identidades sociales de la persona (ibíd.; Rosenberg, & Gara, 1985), la "identidad situada" hace referencia a la jerarquía en que esas diversas identidades sociales se colocan en una situación concreta (McCall, & Simmons, 1978; Hewitt, 1991).

La identidad colectiva se corresponde con representaciones sociales (RS), representaciones individuales compartidas por grupos (Jodelet, 1989). En las RS, entre la estructura cognitiva y las funciones para actuar y comunicar hay, dice Moscovici (1988), un isomorfismo especial: éstas preparan para la acción porque organizan cognitivamente el

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medio en que la acción tiene lugar, representándolo y, por lo tanto, constituyéndolo (Semin, 1989). En la Hipótesis del Núcleo Central (Abric, 1984, 1989; Flament, 1986, 1989) se distinguen, en las RS, también, un núcleo y una periferia: el núcleo tiene una función generadora y organizadora, que garantiza la significación del conjunto; la periferia está compuesta por esquemas de acción, o secuencias de actos comunes y esenciales en una situación. Son estos esquemas los que funcionan como parachoques con relación a la entrada de esquemas diferentes.

Si las RS se refieren a representaciones y a grupos sociales que ellas mismas definen, que pueden estar presentes en simultáneo en un cierto contexto, la "acción conjunta" alude al modo de actuar colectivo en una situación. En la acción conjunta, cada sujeto ocupa un lugar distinto de los otros, "pero entrelazando su acción con las acciones de los otros" (Péman, 1993, p. 113). A ésta le subyace una interacción interpretativa, que permite que cada individuo elabore su línea de acción, interpretando lo que sucede en su campo de actividad (Blumer, 1982). En las situaciones sociales consolidadas (las organizaciones, por ejemplo), como destaca Blumer (1982), la concatenación de las acciones tiende a ser efectuada mediante modelos estables y repetitivos, que resisten a la acción de los individuos, aunque sólo puedan ser cambiados por éstos.

También en los dos tipos de identidad, individual y colectiva, se puede hablar de eje de la diacronía y de eje de la sincronía. En el eje de la diacronía, la identidad individual, se asocia al sentimiento de continuidad (Erikson, 1976) y la identidad colectiva, al principio de la providencialidad, según el cual las posibilidades futuras no son ilimitadas y se derivan de las capacidades presentes y pasadas del colectivo en cuestión (Shotter, 1986; Blumer, 1982; Crozier, 1982; Crozier, & Friedberg, 1977; Silva, 1994). En el caso de la identidad colectiva, el eje de la sincronía es relativo a la extensión del consenso de una determinada representación, o interpretación, en el campo social o en una situación; en el caso de la identidad individual, éste alude al sentimiento de unidad dependiente del reconocimiento de los otros en los desempeños de las identidades.

En los estudios inspirados por el IS, la crisis de las identidades en el mundo contemporáneo se debe a una desarticulación entre las identidades individuales y las identidades colectivas, dada la ausencia o desactualización de las identidades colectivas tradicionales y/o la proliferación de otras (Hewitt, 1991), generando problemas de reconocimiento, tanto individuales como grupales. En esos mismos estudios, se considera que lo que está fundamentalmente en crisis son los modos de conocimiento clásicos -de sí mismo, de los otros y del mundo (Gergen,1985, 1987, 1992)- o, si así lo preferimos, las

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formas tradicionales de relación, autoridad y saber (Mandra, 1984). Contrariamente a lo que sucedía en el pasado, en que las identidades individuales se subordinaban a las colectivas, ahora son las identidades individuales -creativas, reflexivas, activas y cooperativas- las que construyen las identidades colectivas (Hewitt, 1991). En enfoques interaccionistas y eriksonianos se reserva el término "agencia" (cf. Levine, 2005; Côté, 2006) para una identidad capaz de realizar elecciones propias y, en cooperación, construir nuevas identidades colectivas.

2.2 CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE Y SUS NIVELES.

Al sugerir nuevas definiciones de individuo, de colectividad o sociedad, y de las formas de las relaciones a establecer para su construcción, el IS surge como inspirador, en diversos autores y disciplinas, para pensar las identidades en tiempos de modernidad tardía.

Existe una fuerte relación entre dichas sugerencias y la visión de la crisis de la identidad docente como participante de la crisis de la modernidad o, más propiamente, de la crisis de la relación social moderna (Lopes, 1999, 2001).

LA CRISIS DE IDENTIDAD COMO CRISIS DE LA RELACIÓN SOCIAL MODERNA Y DE SUS MODOS DE SOCIALIZACIÓN: EL CARÁCTER SISTÉMICO DE LA CRISIS.

Para Dubet (2002), al igual que para otros autores, como Sousa Santos (1995) y Giddens (1994), la llamada "crisis de la modernidad" está inscrita en la propia modernidad, y, más concretamente, en una contradicción clave de ésta, que Dubet enuncia de la siguiente forma (2002, p. 372-273): Por un lado, la modernidad era concebida como el desarrollo continuo de la racionalidad, de la división del trabajo, del mercado, de la creación de un mundo objetivo y frío…

Por otro lado, esa modernidad reposaba también […] sobre la emergencia continua de un individuo autónomo, libre, moral y padre de sí mismo […]. Por un lado, la sociedad moderna aparecía como la integración creciente de un sistema en torno a funciones complementarias y de valores universales y racionales; por otro, parecía compuesta por individuos cada vez más "libres" y desvinculados de los condicionamientos y de los estatutos que los encajaban totalmente en el mundo de la tradición.

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Fue a través de diversas instituciones, más concretamente del "programa institucional" (Dubet, 2002), como se intentó "conectar esta doble naturaleza de la modernidad, […] combinar la socialización de los individuos y la formación de un sujeto en torno a valores universales, […] articular lo más posible la integración social de los individuos y la integración sistémica de la sociedad" (Dubet, 2002, 373). Al "programa institucional" corresponde un "modo de socialización" (ibíd., 13), que François Dubet, en su obra de 1994 (La sociologie de l'expérience), fundamentalmente a través del análisis de la socialización en Émile Durkheim, resume en la expresión "el actor es el sistema". Se trata de una socialización precoz que resulta en la interiorización del deber por imposición. 1

Por ese proceso de socialización 2 , la comunidad tradicional, que la modernidad social iba destruyendo en su base material, se hace operativa, ahora, en los sistemas cognitivos individuales. Por la socialización en la lógica de la integración (Dubet, 1994), los individuos son (auto) controlados por entidades supremas y abstractas (Dios, Soberano o Razón), a las que aprendieron a obedecer -como si fuese ése su deseo (deber moral)-, por interiorización, en la socialización precoz. A la educación, y expresamente a la escuela, a la escuela primaria -como queda patente en el texto de Durkheim publicado en la "Revue Française de Sociologie" en 1992, con el título "L'enseignement de la morale a l'école primaire"- le incumbirá esa tarea central de crear el ciudadano personaje social, en el que las categorías de descripción de la experiencia coinciden con las categorías de descripción social. Socializado en la conducta "de vida metódica" (Zoll, 1992, 35, refiriéndose Weber), este ciudadano no sólo debe cumplir los objetivos y los pasos que se propone 3 , como otorga al trabajo un sentido que va más allá de las necesidades de supervivencia y, ahí, tiene un desempeño pautado por las virtudes de la aplicación, de la perseverancia y de la disciplina (Lopes, 1999, 2001).

1 Al focalizar la interacción social como base de la construcción social de la realidad, al considerar el origen social del self y su carácter reflexivo y activo, al concebir la sociedad como un proceso dinámico de acción y al permitir pensar la presencia de lo social en los selves y de los selves en el social, el IS surge como meta-enfoque de referencia para abordar las crisis de identidad en tiempos de modernidad tardía, permitiendo su comprensión y proveyendo la transformación.

2 La socialización en Durkheim es aquí asumida como prototipo de las concepciones de tipo funcionalista de socialización, tal como son consideradas en Dubar (1995), que las opone a las de la construcción social de la realidad. Las teorías funcionalistas de la socialización afirman la necesidad de una cultura común, pero los individuos no son concebidos como capaces de generarla por sí mismos (ibíd.).

3 Como explica Zoll (1992), en esta "actividad racional", todo debe ser planificado, no hay casualidades, suertes o momentos lúdicos.

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Es este análisis el que nos permite concluir que la relación social moderna no existe como tal. Al referirse a deberes con relación a entidades abstractas, precozmente interiorizados por socialización, el moderno no sabe relacionarse con los otros más allá de las normas y de las normativas y de su sentimiento de deber interiorizado, al igual que los demás que con él se socializaron.

La crisis es, así, la crisis de esta relación social (interiorizada y reglamentada), que combina sistema funcional y mundo de la vida, sociedad y comunidad tradicional, los individuos y sus colectivos, sin exigir de ellos una relación concreta entre sí.

Las formas asumidas por las crisis -identificadas en la literatura y detectadas en los profesores a través de estudios empíricos (Lopes, 1993, 1995, 1999, 2001, 2002a)- serían un ejemplo de esta incompetencia fatal para construir sociedad a través de relaciones sociales concretas. Éstas pueden ser interpretadas a la luz de tres conjuntos teóricos - inspirados, entre otros, por el IS- que envuelven, según Baugnet (1991), el campo de estudio de la identidad desde una perspectiva psicosocial: "identidad en el contexto de las relaciones self y estructura social" (SE), "identidad en el contexto de las relaciones intergrupos" (RI) e "identidad en el contexto de la teoría de las representaciones sociales" (RS) 4 .

En el conjunto SE, se considera que los cambios sociales generan un nivel de complejidad tal, que, para ser abarcado, exige igual complejidad de los individuos (Stryker, & Statham, 1985, Hewitt, 1991). Si la ausencia de atributos sociales consistentes hace aumentar la libertad personal y la posibilidad de la implicación activa, simultáneamente, pone al descubierto las fragilidades de las personas para poder asumirlas. La falta de complejidad de los selves y la evitación del conflicto concomitante, en oposición con un mundo con cada vez menos referencias únicas, genera una tensión, que es, normalmente, resuelta por el retorno a los consensos antiguos.

En el conjunto RI, la identidad social es la parte del autoconcepto que se deriva de la pertenencia a grupos, favoreciéndolo o desfavoreciéndolo; el desacuerdo entre estatuto esperado y estatuto atribuido es más probable en las sociedades actuales y tiene un impacto amenazador en la identidad personal (Ng, 1986; Ng, & Wilson, 1989); fragilizadas,

4 En el conjunto SE, se focalizan las relaciones entre el self y la estructura social a través de los papeles sociales, dando énfasis al margen en que el papel es invertido por el self (R. Turner, 1987); en el conjunto RI, la teoría de la identidad social de Henri Tajfel (1982a y b) es la referencia central; en el conjunto RS, es estructurante la noción de representación social (Moscovici, 1969).

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las personas entran, defensivamente, en competición social -es decir, favorecen al propio grupo y desfavorecen al grupo ajeno. Las relaciones interpersonales, cuando son representativas de relaciones intergrupales, y las relaciones intergrupales propiamente dichas, en contexto organizacional o societal, son marcadas, así, por el conflicto o, en su defecto, por una cultura del silencio y de la rutina que intenta evitar su emergencia.

En el conjunto RS, papeles y estatutos están ahora rodeados de representaciones sociales a las que corresponden grupos que, con las mismas, se forman, se protegen y orientan sus prácticas. La crisis surge por el desajuste entre representaciones y prácticas, dado que los esquemas periféricos han sido ya suficientemente alcanzados sin que las significaciones del núcleo hayan llegado a ser alcanzadas, o dado que las nuevas significaciones no se tradujeron en nuevos esquemas de acción concordantes; por razones diversas, así como por el carácter restricto del consenso de una cierta representación en la ecología social circundante (Gilly, 1980, 1989). Las prácticas se mantienen, pero sin el alma que les da sentido y sin la eficacia que las hace operantes. Flament (1989) se refiere a una sensación de malestar.

Además de mostrar que la crisis es el espejo de las incapacidades de las subjetividades modernas para relacionarse entre sí y, por lo tanto, el espejo de la crisis de la relación social moderna, estas lecturas indican, asimismo, que la crisis toma formas diversas y relacionadas, a diferentes niveles.

Si este es un paso importante en la construcción del campo conceptual de la construcción de la identidad docente como un constructo de amplitud ecológica, para apercibirnos de su importancia en el campo de la educación escolar e identificar sus implicaciones en la construcción de nuevas identidades, interesa recorrer un camino que tiene como primera etapa la indagación sobre el papel de la escuela y de los profesores en la fabricación de la relación social moderna.

LA ESCUELA COMO "PROGRAMA INSTITUCIONAL" FUNDAMENTAL EN LA PRODUCCIÓN DE LA RELACIÓN SOCIAL MODERNA EN CRISIS.

Como argumenta Stephen Stoer (1994), la escolarización fue el principal dispositivo puesto al servicio del proceso de adhesión del pueblo al proyecto burgués. En efecto, podríamos decir que la escuela de masas fue el más importante "programa institucional" generado para permitir la formación generalizada del ciudadano personaje social, para lo

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que contribuyó, también, la formación de los estados-nación y de sus identidades nacionales (Correia, 1997, 1998).

Para Helena Araújo (1993), en el desarrollo de la escuela de masas durante el siglo XIX, se trató efectivamente de transformar las masas en ciudadanos nacionales. Andy Green (1990), cuyo enfoque es considerado por esta autora como especialmente relevante en la comprensión de la construcción de la escuela de masas en Portugal, afirma que el Estado intentó "dar una versión limitada de la cultura nacional que alentase la lealtad política y la

esencialmente un

obediencia cívica […]. En un nivel primario, la educación era [ instrumento de conformidad social" (citado en Araújo, 1993, 59).

]

En este proceso de fabricación del ciudadano nacional, la escuela, más concretamente la organización de la escuela, tuvo un papel central. La uniformización (cuyo reverso es la exclusión del "disforme") fue el modo de gestión que la inspiró y que, más tarde, se extendió a todo el sistema social.

Como dice Novoa en el prefacio al libro "Os Liceus" de João Barroso (1995, XX), por la uniformización "la escuela [se convirtió en] un elemento central del proceso de homogeneización cultural y de invención de una ciudadanía nacional". Lo mismo es destacado por Barroso (1995, 9, citando a Frihoff, 1983) con "el modelo uniforme de la organización de la duración, de la disciplina de trabajo y de la economía del tiempo, el modelo escolar disciplinado y ritmado, con su estructura de emulación interpersonal, se convertirá en modelo universal de comportamiento social. A largo plazo, su generalización afectaría a las propias formas de organización social".

Si consideramos, como Santos (1995), que la crisis de la modernidad es la crisis de la gestión de su contradicción fundamental según este principio de la homogeneidad, podremos afirmar que la crisis docente es también la crisis de la organización escolar que le sirvió de prototipo, que, en Barroso (1995), hace referencia al sistema educativo, a la organización escolar propiamente dicha y a los modos de trabajo pedagógico. A este nivel, dice Barroso (1995, 57), el paradigma que orientó la transición de una pedagogía individual para una pedagogía colectiva es una "cuestión nuclear del nacimiento de la escuela pública".

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LA ESCUELA COMO LUGAR DETERMINANTE DE SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL Y LA SEMIPROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES.

La escuela, esta escuela, fue siempre el lugar escogido de socialización profesional de los profesores (Lopes, 1999). Esto, debido fundamentalmente al carácter mermado de la formación de profesores y del conocimiento que les era proporcionado o reconocido. De hecho, la primera profesionalización de profesores, o semiprofesionalización, se traduce, sobre todo, en la dependencia de éstos frente al Estado, interesado en la consolidación del sistema y de las prácticas necesarias para la construcción de un espíritu nacional, estrategia en que los propios profesores participaron (Novoa, 1987, 1989). Pero los obstáculos a la profesionalización de los profesores también tienen origen en la sociedad civil, que siempre se opuso a una formación profunda de los profesores (Novoa, 2002), y, sobre todo, en el saber científico dominante, como condición determinante, de acuerdo con la llamada "teoría funcionalista de las profesiones", para la consideración de una actividad de trabajo como profesión.

En consecuencia, como defiende Correia (1997, 1998), tanto los movimientos inspirados por la educación moral durkheimiana, como los inspirados por la escuela democrática de Dewey, resultaron en un "decálogo entre el estatuto constituido de las Ciencias de la Educación y el deseo de cualificación formulado por sus usuarios privilegiados" (Correia, 1997, 17), los profesores. La propia matriz de saberes en educación formulada por Durkheim (1922) 5 , prosigue el mismo autor (ibíd.), aunque con virtualidades, al contemplar diversas formas de saber en educación, acabó por contribuir para la división epistemológica entre científicos y prácticos.

En definitiva, como veremos, al menos en el nivel básico, la profesionalización de los profesores originó una fuerte dependencia del Estado y un conocimiento profesional moralmente saturado (Lopes, 1999 y 2001; Lopes & Ribeiro, 2000a).

5 En esa matriz, los saberes educativos se distribuyen: por las Pedagogías especulativas, que despiertan los espíritus pero no son operatorias; por la Pedagogía, definida como Teoría-Práctica o actitud mental intermediara entre el arte y la ciencia; por el Arte de Educar, la experiencia adquirida en ejercicio; y por la Ciencia de la Educación, positivista (Gillet, 1987).

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LA CRISIS DE IDENTIDAD DOCENTE COMO DESARTICULACIÓN Y REARTICULACIÓN ORTOPÉDICA DE LAS IDENTIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS.

Para caracterizar la crisis de la identidad de los profesores, partimos de las configuraciones de las identidades profesionales individual y colectiva ya presentadas, considerando que, en el núcleo de dichas identidades, se encuentran las dimensiones en torno a las cuales se realizó, según Novoa (1987), el proceso de profesionalización de la actividad docente (Lopes, 1999, 2001; Lopes, & Ribeiro, 2000a): la del conocimiento y las técnicas (del saber o de los contenidos) y la de las normas y valores (de la relación, de la autoridad o de la forma).

En el núcleo de la identidad de los profesores ahora en crisis, se encuentran los significados asociados a los papeles tradicionales de transmisor de conocimientos y disciplinador de comportamientos y, en la periferia, los esquemas de acción relacionados con la organización escolar clásica y sus modos de trabajo pedagógico. La actividad docente es individual y tiene como referente el aula, pero la uniformización de las prácticas y las situaciones le garantiza el carácter colectivo, haciendo coincidir individualismo y colectivismo. Y más aún, entre el profesor (despersonalizado), la escuela (uniforme) y el sistema (nacional) la coincidencia es casi total. La relación entre la organización de la escuela (así concebida) y la identidad profesional es directa, razón ésta por la cual en las dimensiones nucleares se enfatizan los componentes más impersonales:

las técnicas, en la dimensión de contenido y las normas, en la dimensión de la forma.

La crisis de esta identidad emerge con el cuestionamiento extenso e intenso del saber y la autoridad clásicos, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, así como con la irrupción de la sociedad de consumo, que torna banal lo que antes era lujo y señales de ingenuidad las virtudes de la "ascética intramundana". En ese movimiento, las pedagogías nuevas "se oficializan" y, con éstas, cobra intensidad una representación individualista de innovación y no directiva de la relación pedagógica, que, ciega con relación a la organización de la escuela y del sistema, hace creer que cualquiera, en cualquier condición, si quiere, puede cambiar. Hace creer también, en un registro típicamente moderno, que la innovación es sólo una. En la tensión entre ideales personales individualistas y estereotipados y condiciones organizacionales impensadas pero resistentes, los profesores "adoptan", en la práctica, la identidad tradicional en la que ya no "creen", que ya no les conviene y que ya no los convence. En definitiva, si la escuela (la organización de la escuela) fue esencial en la fabricación de la relación social moderna y lugar central de formación de sus profesores, la

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crisis es, principalmente, la crisis de la organización escolar clásica (de la identidad colectiva que le corresponde) y de sus relaciones con las jerarquías del sistema educativo y sus personas, los profesores.

Una vez más, el carácter sistémico de la crisis se hace sentir: si ésta es la crisis de la organización escolar, también lo es de los actores que, aun queriendo, no la consiguen cambiar, y la crisis del sistema educativo, que perdió su eficacia prescriptiva tradicional. El sufrimiento personal de los profesores es ampliamente mencionado por los propios (Lopes, 1993; Correia, & Matos, 2001), que, desconociendo los meandros de su crisis, se encierran en desafíos pedagógico-ideológicos en un registro dualista y profundamente comparativo.

2.3 CONFIGURACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES PROFESIONALES DOCENTES.

Si la crisis es una crisis del afecto -del valor de sí mismo y del reconocimiento- y una crisis de la interacción -donde las tareas son constantemente perturbadas por los litigios inherentes a la definición de identidades en el registro defensivo o de la necesidad-, ésta es, también y en amplia medida, una crisis de la cognición, relativa a la ausencia de marcos de referencia nuevos y globales (sistémicos) -nuevas representaciones suficientemente compartidas- sobre el sentido y la estructura de la acción docente en un nuevo contexto, de marcos capaces de funcionar como fuentes de acomodaciones movilizadoras (Lopes, 1999, 2001).

La dimensión empírica de los trabajos de investigación que desarrollamos nos permitió evidenciar la dualidad innovación / tradición como un obstáculo fundamental para la construcción de nuevas identidades profesionales docentes (Lopes, 1993, 1999, 2001, 2007c; Lopes, & Ribeiro, 2000b). En primer lugar, porque, aún como expresión de la relación social moderna, hace de lo diferente, no sólo un extraño, sino también un enemigo (Dubet, 1994). En segundo lugar, porque, además de alimentarse el equívoco de que el cambio implica la postergación de la tradición, se empobrece fatalmente la idea de innovación, dando de ésta una visión individualista (centrada) y codificada (basada en señales exteriores) 6 .

6 Si nos reportáramos a la interesante analogía, propuesta por Dubet (2002), entre formas musicales y modos de articulación entre el individual y el colectivo, este "innovador inspirado" (para usar la terminología de una tipología de Matos, 1998), es comparable al intérprete virtuoso de la sonata, que, para Dubet (2002), se opone a la sinfonía donde "el actor es el sistema", tal como, en un otro tipo de analogía, el "héroe" se opone a la

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La salida de la crisis implicaría, por ello, reconocimiento y cambios productivos, pero también, y en simultáneo, una nueva cognición estructurante sobre el ser profesor hoy, más allá de la simple distinción tradición / innovación. "Liberar el deseo, rescatar la innovación" -expresión que da título a dos de nuestras publicaciones (Lopes, 1999, 2001)- quiere decir exactamente retirar el cambio del puro registro de la necesidad y colocar la innovación en el registro de la diversidad. Alternativo al principio de la homogeneidad, el principio de la diversidad debe inspirar la construcción de nuevos sentidos para las dimensiones nucleares de la actividad docente 7 y de nuevas prácticas relevantes a los diferentes niveles del sistema en que las identidades se entrelazan.

CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES PROFESIONALES PARA EL "CAMBIO SOCIAL REAL", RECONOCIMIENTO MUTUO Y DOBLE TRANSACCIÓN: BASES PARA UNA NUEVA RELACIÓN SOCIAL.

El principio de la diversidad implica nuevos modos de construcción de la vida común y del bien común (Todorov, 1995). En este marco, la noción de construcción de identidades profesionales "para el cambio social real" de Claude Dubar (1995), basada en la doble transacción identitaria -interna y externa- y en el reconocimiento mutuo, también asumió en mi recorrido de investigación un carácter fundador.

En Dubar (1995), el reconocimiento mutuo no sólo es central, a la construcción de identidades profesionales y sociales, igualmente es, en sí mismo, una relación social alternativa.

Sobre la base de Hegel y Habermas, Dubar (1995) distingue entre un reconocimiento que se hace a costa de la negación del reconocimiento del otro -según la "metáfora del señor y del esclavo"- y el que se basa en el reconocimiento mutuo. En este registro, la identidad sólo es posible "gracias a la identidad del otro que me reconoce" y depende, en simultáneo, "de mi propio conocimiento" (ibíd., 176). Por ello, este reconocimiento es, al mismo tiempo, fuente de identidad común (de la construcción de nuevos mundos) y de

"masa". Asunto desarrollado con profundidad en el capítulo VI del libro "Liberar el deseo, rescatar la innovación - la construcción de identidades profesionales docentes", de 2001.

7 Por ejemplo, en el caso de la identidad docente, el trabajo de proyecto, la colegialidad y la profesionalidad ampliada no son propuestas sólo técnicas, las mismas implican cambios en los modos de relación y por lo tanto en las identidades; implican también una nueva representación global de la actividad con los grupos de alumnos, en la organización y en la sociedad en general; además de eso, implican una construcción conjunta.

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identidad propia. El "cambio social real" corresponde a la instauración del reconocimiento mutuo como prototipo de una nueva relación social; si el cambio social implica cambios instrumentales, el "cambio social real" exige que a dichos cambios instrumentales se asocien cambios comunicacionales, moldeados por el reconocimiento mutuo, que alteran, en simultáneo, las estructuras clásicas de poder y dominación.

Por ello, para Dubar (1995), la construcción de identidades "para el cambio social real" implica hacer de la calidad de las relaciones con el otro un criterio y una cuestión importantes de la dinámica de las identidades. Le corresponde, idealmente, una negociación verdadera entre los que "piden identidad" objetivada en situación de abertura y los que "ofrecen identidad" virtual en situación de incertidumbre. Es en esa negociación que se reconstruyen las cogniciones, las tipificaciones o las categorizaciones, reconstrucción ésta que corresponde a un nuevo marco de referencias para la acción o a un nuevo saber profesional.

En las actividades de trabajo, las categorizaciones inherentes a los saberes profesionales -definidos como universos simbólicos- son la principal fuente de reconocimiento o no reconocimiento y es su transformación la que fundamentalmente está en cuestión en la construcción de nuevas identidades.

Este proceso implica la doble transacción, esto es, una transacción interna y una transacción externa, que funcionan por mecanismos de identificación y atribución. Si la transacción interna deriva de la articulación entre identidades heredadas y deseadas, la transacción externa resulta de la articulación entre identidades reales e identidades ofrecidas (posibles o virtuales).

En la construcción de identidades para el "cambio social real", se pretende, progresivamente y en simultáneo, formar individuos con las cualidades necesarias para la construcción de nuevos colectivos y construir nuevos colectivos capaces de funcionar como lugares de socialización/formación de esos nuevos individuos.

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LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DOCENTES PARA EL "CAMBIO PROFESIONAL REAL" EN CONTEXTO DE TRABAJO: NIVELES INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL.

Al abordar el estudio de la construcción de nuevas identidades docentes en contextos reales, nos orientamos por las ideas de que las nuevas identidades implicaban nuevas definiciones de las dimensiones nucleares de la actividad docente (nuevas categorizaciones), asociadas a nuevas transacciones identitarias (nuevas relaciones).

Llamamos al proyecto CRIA-SE "un proyecto que se crea" 8 exactamente para dar cuenta del modo como el modelo de formación o de intervención en que el proyecto se afianzó fue producto de una verdadera negociación identitaria. Los "grupos de proyecto" fueron el corazón de ese modelo, como lugares donde -como dice Dubet (2002, p. 401) a propósito de la música de cámara, al argumentar sobre la necesidad de que la institucionalización se haga ahora en pequeña escala- se "realiza el milagro que consiste en dar a cada uno su plena expresividad, construyendo todos un orden colectivo". El trabajo en los grupos se basaba en la lectura y discusión de narrativas de trabajo escritas individualmente por las profesoras (Lopes, & Pereira, 2004).

Estos grupos de proyecto y sus sinergias, anteriores y posteriores, estaban en la base de la alteración de la dinámica identitaria típica de la escuela cuando la intervención se inició, cuyas características eran las que referimos anteriormente sobre la dualidad tradición/ innovación.

El cambio se tradujo a tres niveles (Lopes, 1999, 2001, 2002a; Lopes, & Ribeiro, 2000b): el del individuo, el del pequeño grupo y el de la organización escolar. A nivel de la organización escolar, la construcción de un proyecto de escuela sensato, con la participación de todos y con un lugar para todos, funcionó como estructura común de acomodación movilizadora y proporcionó, a cada uno, un espacio de poder y de reconocimiento. A nivel del grupo, el cambio se tradujo en mejoras en la dimensión del contenido (alteraciones del trabajo de aula y extensión de la visión del trabajo escolar a los compañeros, a la escuela y a las relaciones con el exterior) y en mejoras en la dimensión de la forma, visibles en una relación, ahora, abierta y negociadora frente a los compañeros y asentada en una perspectiva más positiva sobre éstos. A nivel personal, el cambio,

8 Criatividade e Sucesso Escolar, financiado por la Junta Nacional de Investigação Científica y Tecnológica de 1993 a 1996.

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además de haberse realizado por recorridos diferenciados, se tradujo en apreciaciones de sí mismo menos grandiosas y más humildes, asociadas a una representación descentrada de la innovación, en favor del sentimiento de superación personal y de participación en un proyecto común.

UN MODELO DE CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DOCENTES

El modelo de construcción de identidades profesionales docentes para el "cambio

profesional real" subyacente a esta transformación -que intentamos identificar y captar con el proyecto CIPROF 9 - posee dos características de fondo: el carácter inseparable de la dimensión de la forma y la dimensión del contenido, siendo la primera la propiamente identitaria y la segunda relativa a la profesionalidad; y el carácter sistémico de su construcción. En efecto, si la dimensión de la forma pronto se reveló como un componente central a asociar a la dimensión del contenido para "un cambio profesional real", también es cierto que las mejoras en la dimensión de la forma tuvieron siempre por referente avances en la dimensión de contenido. Por otro lado, si los grupos de proyecto, como unidades de trabajo, se revelaron centrales a la dinámica establecida, las mejoras que en éstos tuvieron lugar están en interacción con las mejoras a nivel individual y a nivel de la escuela como un todo, siendo posible, aliando contribuciones empíricas y teóricas, caracterizar la construcción de identidades profesionales docentes a cada uno de esos niveles por referencia a la doble transacción.

A nivel individual, se persigue una identidad (agencia) capaz de exponerse, de

enfrentarse al conflicto, de cooperar y de, por discusión y voluntad, construir nuevos consensos. A esta identidad, de alto nivel, se accede a través de una doble transacción que se establece de sí a sí mismo, como un otro. La identidad narrativa en Ricoeur (1990) es

una forma de expresión de la propia identidad, el lugar de emergencia del "sujeto ético"

las

para la

formación de lo que somos" (2006, 37). Usando la terminología de Schutz (Thierry Blin, 1995), si el nivel individual es el lugar de la "comprensión por la interpretación", que tiene como modo de construcción la reflexión - fuente de nuevas comprensiones, pero también de nuevas intencionalidades-, el nivel interindividual, o de pequeño grupo, es el lugar elegido de la "experiencia significante",

narrativas vividas son una forma de relaciones sociales que contribuyen (

(Dubet, 1994) y, en sí, una nueva forma de relación social. Como afirma Bolívar, "[

]

)

9 Construção de Identidades Profissionais - identidade situada e mudança identitária em docentes do 2º CEB, financiado por el Instituto de Inovação Educacional de 1994 a 1997.

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puesto que el otro sólo tiene significado cuando está próximo y la identidad individual sólo se identifica en la comprensión del otro, con quien compartimos espacios, tiempos, proyectos y ansiedades. Para la construcción de nuevas identidades, el pequeño grupo funciona como "capa protectora", fuente de estructura, reconocimiento y cambio. En ese contexto, las subjetividades pueden exponerse (incluyendo el sufrimiento) y discutirse sin correr riesgos de negación del reconocimiento; exposición sincera, de un lado, y soporte afectivo y desafío cognitivo, por el otro, articulación entre identidad deseada e identidad ofrecida, componen la doble transacción que le corresponde, que tiene como forma de elección la discusión comunicativa, que integra el pathos (el sufrimiento, en Dejours, 1995), articulando expresividad individual y construcción de una comunidad.

A nivel organizacional, el objetivo es alcanzar nuevas normas y nuevas descripciones del trabajo, en palabras de Derouet (1996), una nueva "justicia", que es también una propuesta de estructura cognitiva global que, en la escuela, está representada por el proyecto educativo, construido por todos, sensato, y que da a todos un lugar, un espacio de reconocimiento. A la nueva "justicia" debe corresponder, por ello, también en palabras de Derouet (ibíd.), una nueva "justicia" (nuevas formas organizativas). Este acuerdo en las palabras y en los actos, asimismo posible por discusión comunicativa, necesita, por un lado, un liderazgo que permita que el proyecto así lo sea efectivamente y, por lo tanto, que funcione como estructura estructurante e integradora, pero también que los diferentes grupos e individuos participen en su construcción e implementación inspirados por ese ideal comunicacional, para el que asumen relevancia el principio de la diversidad y la consecuente complementariedad (y no oposición) entre grupos y personas.

Dado que el nivel organizacional no garantiza la proximidad de la misma manera que el pequeño grupo, ese modo de acceso a la comunidad requiere ser acompañado por lo que Shotter (1996) denomina "el compartir sentimientos" -que une más allá de las palabras- o fase "muda" de la construcción de identidades colectivas, que remitimos (Lopes, 1999; 2001) a la convivialidad o a la ética "de la estética" en Maffesoli (1990).

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3. LA PROFESIÓN DOCENTE ANTE LOS DESAFÍOS DEL PRESENTE Y DEL FUTURO

Francisco Imbernón Licenciado en Educación. Doctor en Pedagogía especializado en teoría y práctica educativa. Universidad de Barcelona.

Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su independencia profesional es, en todo caso, una aspiración, una conquista a obtener, no un punto de partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que están llamados a cumplir en el sistema educativo. La historia de éste sirve para comprender el camino seguido en la concreción de una determinada imagen de profesionalidad que se reproduce básicamente y sirve para racionalizar las prácticas de formación del profesorado.

Reproducción que actúa muchas veces implícita y otras explícitamente, cuando se plantean los programas de formación como una respuesta ajustada a las tareas que los profesores deben desempeñar, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas funciones.

Después, las instituciones, los curricula, la metodología y las conceptualizaciones racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formación, concretan y expresan, de alguna manera, la realidad institucionalizada del puesto de trabajo a desempeñar, en coherencia con la función social que el propio sistema educativo cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentación" en Popkewitz (Editor): Formación del profesorado.Tradición, Teoría y Práctica. Universidad de Valencia. Valencia).

3.1 LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN

Aunque el estatus funcionarial (en el sistema público) marque de una manera determinante las relaciones laborales y éstas no hayan variado de modo significativo en el último cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al ámbito estrictamente profesional donde cambia más rápidamente. En los últimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, se consideraban inamovibles. Hemos visto cómo se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como substrato de la educación y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la

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incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando también los aspectos éticos, colegiales, actitudinales, emocionales…, todos ellos necesarios para alcanzar una educación democrática de los futuros ciudadanos. Así pues, se ha empezado a valorar la importancia del sujeto, y la de su participación y, por tanto, a la relevancia que adquiere en la educación el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicación, el trabajo en grupo, la elaboración conjunta de proyectos, la toma de decisiones democrática, etc.). Por supuesto que conviene estar alerta para impedir que se trate de una reconceptualización de los sistemas económicos y de regulación del mercado para introducir elementos que pueden suponer una autonomía vigilada, autorizada o una

colegialidad artificial y, en todo caso, para evitar ceder en autonomía (decisiones políticas

y para seguir potenciando

educativas, gestión autónoma, currículos contextualizados una verdadera participación colectiva profesional.

)

Esta renovada institución educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una reconceptualización importante de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educación distinto.

Pero no podemos analizar los cambios de la profesión docente sin obviar que ello ha planeado durante muchos años alrededor del debate sobre la profesionalización docente, y como dice Labaree (1999:20): “existe una serie de razones para creer que el camino hacia la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de cráteres y arenas movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de una profesión tan masificada, la posibilidad de la devaluación de las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado nivelador de los sindicatos de la enseñanza, la posición histórica de la enseñanza Como forma de que trabajo propio de las mujeres, la resistencia la ofrecen los padres, los ciudadanos y los políticos a la reivindicación del control profesional de los centros escolares, el hecho de que la enseñanza se haya incorporado tarde a un campo plagado de trabajos profesionalizados, la previa profesionalización de los administradores de los

centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradición de

y la diversidad de entornos

llevar a cabo reformas educativas por medios burocráticos ( en que tiene lugar la formación del profesorado.

)

Y aquí cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalización docente, ¿cuáles son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia

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asuma esa profesionalización en la institución educativa y tenga una repercusión educativa y social?

Históricamente, las características de la profesión docente, o sea la asunción de una cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como “profesión” genérica y no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesión en el contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de enseñarlo. A parte de esas características de un conocimiento formal establecido de antemano (según Abbot, 1988:8, aplicación de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea ser un profesional, por una autonomía profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los problemas profesionales de la práctica. En la actualidad, para la educación del futuro esas históricas características se consideran insuficientes aunque no es discutible que sean necesarias.

El contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de adecuarse a él metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica, como la transmisión de un conocimiento acabado y formal, sino más bien como un conocimiento en construcción y no inmutable, que analiza la educación como un compromiso político preñado de valores éticos y morales (y, por tanto, con la dificultad de desarrollar una formación desde un proceso clínico) y el desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relación, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interacción de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación.

el conocimiento

profesional, más allá de una taxonomía de rasgos unificadores de toda la profesión

docente, será fundamental.

Este análisis nos

ayuda a acercarnos a un

proceso en el que

Y en él destacará como característica primordial la capacidad reflexiva en grupo, pero no únicamente como aspecto de operativización técnica, sino como proceso colectivo para regular las acciones y decisiones sobre la enseñanza, ya que el mundo que nos envuelve se ha hecho cada vez más complejo y las dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el profesional de la docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qué sector.

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3.2 ORÍGENES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA

El Sistema Educativo siempre ha situado la formación del profesional de la educación,

o sea la profesionalización docente, en el contexto de un discurso ambivalente, o

paradójico o simplemente contradictorio: a un lado, la retórica histórica de la importancia

de esta formación y enfrente, la realidad de la miseria social y académica que le ha concedido.

A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es

lo mismo, sobre el conocimiento pedagógico del profesorado, constituye todo un dilema, y

que aún es un tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando más allá del debate funcionalista y administrativo de la profesionalización docente, o en la superación del tópico de investigación sobre el profesorado que ha venido a denominarse ciclos vitales del profesorado (en los que la relación del conocimiento profesional se establece en comparación entre edad y características personales y profesionales, y que ve a todo profesional igual cualquier que sea su contexto).

Ello nos obliga a replantearnos la adquisición del conocimiento profesional base (nos referimos al conocimiento profesional de iniciación a la profesión que se recibe en la formación inicial. En este sentido, las preguntas podrían ser: ¿Cuáles son los contenidos, capacidades, destrezas, habilidades básicas para ejercer de docente que deberían asumirse en la formación inicial?, ¿Cuál es el conocimiento necesario y relevante y cuál el superfluo?, ¿Cómo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento especializado y no vulgar?

Algunas cosas ya sabemos, en las últimas décadas se han originado muchas investigaciones sobre el conocimiento profesional de los enseñantes. Sabemos que el conocimiento pedagógico base es difícil que tenga un carácter muy especializado, ya que el conocimiento pedagógico especializado está estrechamente unido a la acción, de ahí que una parte de ese conocimiento sea práctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985), adquirido a partir de la experiencia que suministra constante información que se procesa en la actividad profesional.

La formación inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento pedagógico especializado. Como dice Elbaz (1983), el análisis del conocimiento del profesorado "más bien responde al propósito de empezar a contemplar la actividad de

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enseñanza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".

Cuando la docencia como profesión se analizaba desde la asunción del conocimiento profesional desde una perspectiva únicamente técnica y funcionalista, pasaba inevitablemente por identificar las competencias genéricas del profesorado para entrever los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los años setenta, se dedicaron a ello muchas investigaciones, un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida, USA- en el que identifican 23 competencias genéricas distribuidas en básicas, técnicas, administrativas, de comunicación e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres componentes en el conocimiento profesional práctico (Schein, 1980, citado por Pérez Gómez, 1988):

Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que descansa la práctica o sobre el que ésta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento profesional del contenido.práctico (Schein, 1980, citado por Pérez Gómez, 1988): Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del

Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas como una actividad instrumental. Lo que podría denominarse el conocimiento didáctico del contenido.venido a llamarse el conocimiento profesional del contenido. Un componente de competencias y actitudes que se

Un componente de competencias y actitudes que se relaciona con su intervención y actuación al servicio del cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente.denominarse el conocimiento didáctico del contenido. Aquí podríamos situar el conocimiento profesional

Aquí podríamos situar el conocimiento profesional psicopedagógico.utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por

Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que se refiere al desarrollo del conocimiento profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores:

La subordinación de la profesión a la producción del conocimiento de otros.profesional. El cuestionamiento se debe a diversos factores: La desconfianza en el profesorado, al que se

La desconfianza en el profesorado, al que se considera incapaz de generar conocimiento pedagógico y, por tanto, de generar conocimiento pedagógico válido.de la profesión a la producción del conocimiento de otros. La separación entre teoría y práctica,

La separación entre teoría y práctica, en la que la práctica se considera una aplicación de la teoría, no existiendo una relación dialéctica entre ellas.y, por tanto, de generar conocimiento pedagógico válido. El aislamiento profesional, por el desarrollo de un

El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo metodológico de aula.