Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
d
e
n
v
n
t
Localita
tea/
Sector/
Jude
Eantion
Cadre didactice Ele
vi
P
r
i
m
a
r
G
i
m
n
a
z
i
a
l
L
i
c
e
a
l
P
r
i
m
a
r
1 Colegiul Naional Ion
Luca Caragiale
Gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 1
0 5 17 0
19
2 Colegiul Tehnic
Media
Liceal de
stat
Bucureti,
sector 1
0 0 14 0
14
34
3 Liceul Tehnologic
Antim Ivireanu
Primar,
gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 6
6 7 3 44
16
4 Liceul Teoretic Ion
Barbu
Primar,
gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 5
7 5 8 0
20
5 coala Gimnazial Nr.
311
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
7 8 0 50
15
6 coala Gimnazial Nr.
169
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
13 16 0 0
29
7 coala Gimnazial Nr.
176
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
6 7 0 0
13
8 coala Special
Constantin Punescu
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
3 2 0 0
5
9 coala Ioanid
Primar Parti
cular
Bucureti,
sector 1
4 0 0 0
4
10 coala Primar Conil Primar parti
cular
Bucureti,
sector 5
3 0 0 0
3
11 Colegiul Naional de
Muzic Geoge
Enescu
Primar,
gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 1
5 7 4 0
16
12 coala Little London Primar i
gimnazial
parti
cular
Bucureti,
sector 1
8 5 0 0
13
35
13 Mark Twain
International School
Primar,
gimnazial
i liceal
parti
cular
Voluntari,
judeul
Ilfov
6 8 3 0
17
14 coala Gimnazial Nr.
1
Primar i
gimnazial
de
stat
Brneti,
judeul
Dmbovi-
a
4 8 0 0
12
15 coala European Kids
& Teens Academy
Primar parti
cular
Corbean-
ca,
judeul
Ilfov
2 0 0 0
2
16 coala cu clasele I-IV
Ciolneti Deal
Primar de
stat
Ciol-
neti,
judeul
Teleor-
man
2 0 0 0
2
17 coala cu clasele I-
VIII
Primar i
gimnazial
de
stat
Slveti,
judeul
Teleor-
man
4 6 0 0
10
18 coala Gimnazial
Gratia
Primar i
gimnazial
de
stat
Gratia,
judeul
Teleor-
man
6 8 0 0
14
19 coala cu clasele I-
VIII
Primar i
gimnazial
de
stat
Silitea,
judeul
Teleor-
man
5 4 0 0
9
20 coala Gimnazial
Spiru Haret
Primar i
gimnazial
de
stat
Oltenia,
judeul
Clrai
4 6 0 0
10
36
21 coala Gimnazial
Nr. 1
Primar i
gimnazial
de
stat
Sohatu,
judeul
Clrai
2 2 0 0
4
22 coala Gimnazial
Nr. 1
Primar i
gimnazial
de
stat
Bceti,
judeul
Vaslui
4 8 0 0
12
23 coala General cu
clasele I-VIII Nr. 5
Primar i
gimnazial
de
stat
Baia
Mare,
judeul
Maramu-
re
11 16 0 0
27
24 coala Gimnazial Nr.
29
Primar i
gimnazial
de
stat
Galai,
judeul
Galai
18 22 0 0
40
25 coala Gimnazial
Mihail Sadoveanu
Primar i
gimnazial
de
stat
Brila,
judeul
Brila
11 23 0 0
34
26 coala Gimnazial
Ion Creang
Primar i
gimnazial
de
stat
Bacu,
judeul
Bacu
7 9 0 0
16
Scopul principal al utilizrii experimentului n cercetarea noastr este cel al
confirmrii sau infirmrii ipotezei generale, i anume, faptul c Organizarea riguroas,
monitorizarea constant a activitilor pe echipe i folosirea metodelor de evaluare
moderne determin creterea obiectivitii evalurii, att n ceea ce privete echipa ca
ntreg, ct i fiecare membru al acesteia. Pe baza comparrii consemnrilor fcute de
cercettor n lista de observare i autoevalurile elevilor, pe de o parte, cu aprecierile
profesorilor din chestionarul aplicat dup desfurarea activitii pe echipe, pe de alt
parte, se stabilete gradul n care evaluatorii au putut surprinde aportul fiecrui membru
al echipei i colaborarea dintre elevi. n cadrul cercetrii au avut loc patru experimente la
cte dou clase de acelai nivel, respectiv, clasele a III-a i a IV-a. Cu ajutorul
37
programului SPSS 17, folosindu-se metoda AVANOVA, au fost obinute rezultatele
prezentate n tabelele 7.3, 7.4, 7.5, 7.6. Procedura statistic folosit n mod frecvent la
demonstrarea indirect a validitii unei ipoteze este denumit ipoteza de nul i se
bazeaz pe un scenariu negativ (similar cu a pune rul n fa) (Popa, 2008, p. 92).
Conform acestei proceduri s-au formulat dou ipoteze de lucru:
H0-ipoteza de nul: Organizarea riguroas, monitorizarea constant a
activitilor pe echipe i folosirea metodelor complementare de evaluare nu determin
creterea obiectivitii evalurii.
H1-ipoteza alternativ: Organizarea riguroas, monitorizarea constant a
activitilor pe echipe i folosirea metodelor alternative de evaluare determin creterea
obiectivitii evalurii, att n ceea ce privete echipa ca ntreg, ct i fiecare membru al
acesteia.
Analiznd datele statistice obinute se poate observa c nu exist o corelaie
semnificativ ntre rezultatele grupului de control, care reprezint variabila independent
metode tradiionale de evaluare, i grupurile experimentale, care semnific variabilele
independente metode alternative de evaluare i stabilirea rolurilor ( a se vedea tabelul
VII.3).
Tabel VII.3. Indicatorii descriptivi ai variabilei dependente pentru grupurile analizate
Descriptives
Experiment
N Mean
Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence
Interval for Mean
Minimum
Maximu
m
Lower
Bound
Upper
Bound
Echipa de control 4 29,5000 2,38048 1,19024 25,7121 33,2879 27,00 32,00
Echipa
experimental1
4 44,2500 2,50000 1,25000 40,2719 48,2281 41,00 47,00
Echipa
experimental2
4 46,7500 1,25831 ,62915 44,7478 48,7522 45,00 48,00
Total 12 40,1667 8,17795 2,36077 34,9706 45,3627 27,00 48,00
38
Analiznd rezultatul testului de omogenitate a variaiei, se constat o valoare
nesemnificativ a acestuia, respectiv, p= 0,303, ceea ce conduce la concluzia c
dispersiile n interiorul celor trei grupuri sunt omogene ( a se vedea tabelul VII.4).
Tabel VII.4. Testul de omogenitate a varianei rezultatelor experimentului
Test of Homogeneity of Variances
Experiment
Levene Statistic df1 df2 Sig.
1,367 2 9 ,303
Tabelul ANOVA conine rezultatul testului F, care reprezint media ptratic
intergrup mprit la media ptratic intragrup (Howit i Cramer, 2008/2010, p. 207)
cu valoarea de 77, 241 pentru un prag p=0,000. Aceasta semnific o diferen
semnificativ ntre cele trei grupuri, mai ales ntre grupul de control i grupele
experimentale.
Tabel VII.5 Rezultatele testului ANOVA pentru analiza experimentului
ANOVA
Experiment
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 695,167 2 347,583 77,241 ,000
Within Groups 40,500 9 4,500
Total 735,667 11
Folosind testul Scheff, media corespunztoare grupului de control este
semnificativ diferit de mediile grupurilor experimentale, n timp ce echipele n care s-
au utilizat metode complementare de evaluare se afl n acelai subset, cu o semnificaie
a corelaiei de 0,298. Aceleai concluzii reies i din analiza rezultatelor testelor Student-
Newman-Keuls i Duncan, unde valoarea corelaiei este de 0,130 pentru subsetul
grupelor experimentale. Situarea n acelai subset al grupelor experimentale, n opoziie
cu grupa de control, relev faptul c rezultatele obinute n cadrul celor dou grupe nu
39
sunt semnificativ diferite. Aceste rezultate ne-wu ndreptit s invalidm ipoteza nul
folosit i s confirmm ipoteza general a cercetrii noastre.
Tabel VII.6. Comparaiile ntre grupele experimentale
Multiple Comparisons
Dependent Variable:Experiment
(I) Echipa (J) Echipa
Mean
Difference
(I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence
Interval
Lower
Bound
Upper
Bound
Scheffe Echipa de control Echipa experimental1 -14,75000
*
1,50000 ,000 -19,1266 -10,3734
Echipa experimental2 -17,25000
*
1,50000 ,000 -21,6266 -12,8734
Echipa
experimental1
Echipa de control 14,75000
*
1,50000 ,000 10,3734 19,1266
Echipa experimental2 -2,50000 1,50000 ,298 -6,8766 1,8766
Echipa
experimental2
Echipa de control 17,25000
*
1,50000 ,000 12,8734 21,6266
Echipa experimental1 2,50000 1,50000 ,298 -1,8766 6,8766
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Tabel VII.7. Rezultatele testelor Student-Newman-Keuls, Duncan i Scheffe pentru
analiza experimentului
Experiment
Echipa N
Subset for alpha = 0.05
1 2
Student-Newman-Keuls
a
Echipa de control 4 29,5000
Echipa experimental1 4
44,2500
Echipa experimental2 4
46,7500
Sig.
1,000 ,130
Duncan
a
Echipa de control 4 29,5000
Echipa experimental1 4
44,2500
Echipa experimental2 4
46,7500
Sig.
1,000 ,130
40
Scheffe
a
Echipa de control 4 29,5000
Echipa experimental1 4
44,2500
Echipa experimental2 4
46,7500
Sig.
1,000 ,298
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 4,000.
Diferenele semnificative ntre cele trei grupe reies i n cazul diagramei din fig.
VII.1. Gradul ridicat de similititudine se remarc i n surprinderea aspectelor activitii
de nvare prin cooperare, ce reies din rspunsurile finale ale grilei de observare. Un
aspect interesant este evoluia ascendent a obiectivitii evalurii, pornind de la
experimentul 1 spre experimentul 4. Acest progres se poate datora dezvoltrii
abilitilor cadrelor didactice a organiza, desfura i evalua activitile de nvare prin
cooperare. Problemele aprute pe parcursul experimentelor au fost nlturate n
cercetrile urmtoare, obinndu-se astfel rezultate net superioare.
Fig. VII.1. Diagrama rezultatelor experimentelor desfurate
41
Prelucrarea i analiza rezultatelor interviului, n tandem cu observaia activitii
didactice i analiza produselor aflate n portofoliile elevilor, s-au realizat n manier
calitativ, avnd n vedere c ntrebrile au fost elaborate pentru a primi rspunsuri
deschise. Rezultatele acestui tip de cercetare are scopul de a proba sau infirma cea de-a
doua ipotez a lucrrii de fa. S-a constatat c acolo unde cadrele didactice utilizeaz
strategii interactive de predare i nvare, activitatea elevilor este coerent i fireasc,
metodele de evaluare moderne sunt privite cu naturalee de ctre elevi i implicit,
obiectivitatea evalurii crete. Dac activitile de nvare prin cooperare sunt folosite
foarte rar, elevii nu au formate competenele de a lucra n echip, activitatea decurgnd
greoi i fr a se oglindi ntr-o evaluare fidel. Din pcate, cea de-a doua situaie a fost
mult mai des ntlnit, deoarece am constat c profesorii nu au deprinderile necesare
pentru organizarea activitilor n echipe, argumentnd c aceste metode solicit foarte
mult timp, se produce foarte mult zgomot, iar evaluarea elevilor este foarte greu de
realizat.
Fig.VII.2. Diagrama Boxplot pentru rezultatele interviului, observaiei i analizei
portofoliilor
42
Aplicnd coeficientul de corelaie Pearson i calculul deviaiei standard
constatm o corelaie perfect ntre rezultatele obinute n urma observrii activitii i
analizei portofoliilor, dar o corelaie sczut cu rezultatele obinute pe baza interviului.
Acest fapt denot probabil lipsa de sinceritate a cadrelor didactice n a recunoate
utilizarea redus a activitilor interactive n cadrul procesului instructiv-educativ.
Tabel VII.9. Rezultate deviaiei standard pentru rezultatele interviului,
observaiei i analizei portofoliilor
Descriptive Statistics
Mean Std. Deviation N
Observaie 1,5000 ,84984 10
Interviu 1,7000 ,82327 10
Portofolii 1,5000 ,84984 10
Tabel VII.10. Coeficientul de corelaie Pearson ntre rezultatele interviului,
observaiei i analizei portofoliilor
Correlations
Observaie Interviu Portofolii
Observaie Pearson Correlation 1 ,238 1,000
**
Sig. (2-tailed)
,507 ,000
N 10 10 10
Interviu Pearson Correlation ,238 1 ,238
Sig. (2-tailed) ,507
,507
N 10 10 10
Portofolii Pearson Correlation 1,000
**
,238 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,507
N 10 10 10
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
43
Prin prelucrarea rezultatelor chestionarului aplicat s-au obinut urmtoarele rezultate:
selecia n instituiile de stat are loc n proporie de 40,29%, prin concurs de
titularizare sau ntr-o msur de 22,94% prin repartizarea n ordinea mediilor
pentru proaspeii absolveni. n cazul n care cadrul didactic este titular al
unei colii, acesta poate opta pentru transferul sau pretransferul n alt
instituie de nvmnt (15%). n ordinea descresctoare a procentajului
urmeaz probele scrise (10,88%), probele practice (4,70%), schimburile de
post (3,82%), restrngerile de activitate (2,64%) i detarile (2,35%).
Aceste rezultate sunt justificate prin prisma legislaiei actuale conform creia
posturile didactice se ocup prin concurs. Concursul const n probe scrise,
la angajarea titularilor, n probe scrise sau orale, la angajarea suplinitorilor, n
interviu i n prezentarea unui curriculum vitae, la angajarea personalului
didactic asociat (Legea 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului
didactic). De partea cealalt, managerii instituiilor de nvmnt private
prefer s-i aleag personalul didactic prin interviu (69,23%), nsoit n
17,94% din cazuri de o prob practic. Pentru acreditarea instituiilor de
nvmnt particular, este necesar i titularizarea cadrelor didactice, ceea ce
a impus folosirea acestei forme de selecie ntr-un procent de 10,25% sau a
probelor scrise (2,56%);
cadrele didactice din instituiile de nvmnt de stat consider c forma cea
mai important de dezvoltare a coeziunii echipei de profesori este consiliul
profesoral (72,05%). Cursurile de perfecionare metodice sunt percepute ntr-
o msur de 40,88% ca fiind un prilej de interrelaionare ntre membrii unei
instituii colare. ntlnirile dedicate construirii echipei de profesori dintr-o
coal reprezint doar 3,23% din opiunile managerului colar, rmnnd la
latitudinea cadrelor didactice consolidarea relaiilor interpersonale prin
ntlniri informale (8,82%). n instituiile de nvmnt particular existena
unei echipe puternice i unite reprezint o prioritate ce este reflectat n
organizarea frecvent a cursurilor de team-building (82,05%). De remarcat,
ca i n cazul colilor de stat, interesul ridicat al cadrelor didactice pentru
44
stabilirea unor relaii apropiate cu ceilali colegi (33,33%) prin ntlniri
informale, ca de exemplu: discuiile n grup, mprtirea experienelor
personale, aniversrile, srbtorirea unor evenimente precum Ziua Femeii,
activitile extracurriculare comune (excursii, tabere, vizite la muzee etc.).
Cursurile de perfecionare metodic (12,8% ) i consiliile profesorale (0% )
nu au ca scop principal, n viziunea cadrelor didactice ce funcioneaz n
instituiile de nvmnt particular, consolidarea echipei de profesori;
din analiza comparativ mediul urban-mediul rural se poate constata c
toate categoriile de ntlniri desfurate n cadrul instituiilor de nvmnt,
indiferent de reedina acestora, se desfoar lunar, dar n proporii diferite.
ntlnirile pe domenii de studiu au loc n majoritatea instituiilor de
nvmnt lunar, n proporie de 52,16% pentru mediul urban i 72,72% n
mediul rural, reuniunile cadrelor didactice care predau la aceeai clas au
ntrunit 45,37% din cazurile chestionate la nivelul colilor de la ora, fa de
60%, ct s-a constat n mediul rural, n timp ce ntlnirile ntregului colectiv
de cadre didactice se desfoar lunar n msur de 61,72% n mediul urban
i 85, 45%, n mediul rural. La nivel de analiz comparativ nvmnt de
stat-nvmnt particular s-au nregistrat diferene semnificative ntre
frecvena desfurrii ntlnirilor dintre cadrele didactice. Dac toate
reuniunile desfurate la nivelul colilor de stat se desfoar lunar, 60,58%
pentru ntlnirile pe domenii de studiu, 51,17% pentru reuniunile cadrelor
didactice care predau la aceeai clas i 71,47% pentru ntlnirile ntregului
colectiv de profesori, n cazul instituiilor particulare de nvmnt edinele
de lucru ale colectivului profesoral au loc sptmnal: 92,30% pentru
ntlnirile pe domenii de studiu, 84,61% pentru reuniunile cadrelor didactice
care predau la aceeai clas i 89,74% pentru ntlnirile ntregului colectiv de
profesori;
n ceea ce privete coordonarea ntlnirilor pe domenii de studiu,
responsabilitatea revine fie unui cadru didactic, mai precis responsabilul de
comisie metodic, n proporie de 78,08% n mediul urban, fa de 47,27% n
mediul rural sau directorului colii, 50,61% pentru mediul urban, respectiv
45
49% pentru mediul urban. n rspunsurile cadrelor didactice s-au mai regsit:
un formator CCD (11,72% n mediul urban i 14,54% n mediul rural),
consilierul psihopedagogic al colii (7,71% n mediul rural), un formator al
unei instituii particulare (4,93% n mediul urban) i un formator MEN
(4,32% n mediul urban). Din perspectiva axei nvmnt de stat-nvmnt
particular, ntlnirile pe domenii de studiu sunt conduse n cele mai multe
cazuri de un cadru didactic al colii (76,76% n colile de stat, 46,15% n
colile particulare), de managerul instituiei (55% n instituiile de stat,
10,25% n instituiile particulare) sau de un formator al unei instituii
particulare (41,02% n colile particulare). n nvmntul de stat pentru
susinerea unor astfel de ntlniri se poate apela la un formator CCD
(13,52%), la consilierul psihopedagogic al colii (7,35%) sau la un formator
naional (4,11%);
ntrunirile cadrelor didactice care predau la aceeai clas se desfoar n
principal sub conducerea unui cadru didactic, de obicei dirigintele clasei, care
este preedintele consiliului profesoral al clasei: 69,13 % n mediul urban i
85,45% n mediul rural. Atunci cnd necesitile o impun se apeleaz la
managerul colii (24,07% n mediul urban i 7,27 % n mediul rural), un
formator CCD (20% n mediul rural), consilierul psihopedagogic (6,48% n
mediul urban) sau un formator al unei instituii particulare (5,24% n mediul
urban). n colile particulare reuniunile cadrelor didactice care predau la
aceeai clas se desfoar sub conducerea unui cadru didactic (48,71% fa
de 74,11% n colile de stat), a unui formator dintr-o instituie particular
(43,58%) sau a directorului (10,25% n comparaie cu 22,94% n colile de
stat). n instituiile de nvmnt de stat consilierul psihopedagogic (6,17) i
formatorii CCD (3,23%) sunt persoane competente s coordoneze ntlnirile
dintre profesorii aceleai clase;
Responsabilitatea conducerii ntrunirilor ntregului colectiv profesoral
aparine, fr ndoial, managerului instituiei colare: 85,80% n mediul
urban, 76,36% n mediul rural, 84,11% n colile de stat i 87,17% n
instituiile particulare. Se relev nc o dat importana pe care directorul
46
unei coli o are n gestionarea relaiilor dintre membrii acesteia i n
dezvoltarea unei echipe unite a cadrelor didactice. Alturi de managerul
instituiei, pot sprijini activitile colective ale profesorilor: alte cadre
didactice (18,82% n mediul urban, 20% n mediul rural, 21,17% n colile de
stat), consilierul psihopedagogic (9,56% n mediul urban, 9,11% n
instituiile de stat), formatorii CCD (2,46% n mediul urban, 40% n mediul
rural, 8,82% n colile de stat), formatorii naionali MEN (9,09% n mediul
rural, 1,47% n nvmntul de stat), formatori din instituii particulare
(1,54% n mediul urban, 12,82% n colile particulare).
Pentru a completa tabloul rezultatelor ultimilor doi itemi, recurgem la
prezentarea ctorva opinii exprimate de cadrele didactice chestionate. La itemul nr. 5,
Care este n viziunea dumneavoastr utilitatea activitilor de formare i dezvoltare a
echipei profesorale (team-building) din instituia dumneavoastr?, profesorii au
considerat c avantajele cele mai importante sunt:
perfecionarea actului didactic (predare-evaluare);
mbuntirea relaiilor de cooperare n cadrul grupului de elevi;
favorizarea cunoaterii interpersonale;
dezvoltarea profesional;
munca n echip contribuie la creterea calitii activitilor;
cunoaterea interpersonal, schimbul de experien;
mprtirea de bune practici;
accentul se deplaseaz spre facilitarea nvrii pentru a ti, a face, a
deveni;
dezvoltarea responsabilitii asupra unei sarcini de lucru la nivelul echipei;
mbuntirea spiritului de echip;
meninerea unei atmosfere plcute n rndul cadrelor didactice, fapt care ajut
la creterea randamentului colar, att al profesorilor, ct i al elevilor;
dezvoltarea unei culturi organizaionale;
prin astfel de activiti experimentm metodele pe care le folosim la
clas ;
47
actualizarea informaiilor privitoare la activitatea pedagogic ;
sprijinirea unei bune organizri i desfurri a activitilor
interdisciplinare n coal;
crete gradul de comunicare i socializare;
eliminarea disfunciilor muncii n echip;
Team-buildingul este foarte util deoarece reprezint o diseminare, n timp
real, a informaiilor importante, de ultima or, necesare n desfurarea
procesului instructiv-educativ, clarific, rspunde la multe dintre ntrebrile
noastre.;
Pe parcursul activitilor tip team-building se contureaz afiniti ntre
cadrele didactice. Aceste afiniti pot fi folosite de managerul instituiei n
formarea unor echipe de cadre didactice la nivel de grup/clas, solide.
Activitile de formare i dezvoltare a echipei profesorale au ca int
obinerea naltei performane,a calitii n educaie, de ctre o echip
consolidat, urmrindu-se eliminarea barielor n comunicare i identificarea
corect a poziiei pentru fiecare membru din cadrul acestei echipe,
respectnd principiul omul potrivit la locul potrivit..
Cele mai interesante rspunsuri formulate la itemul nr. 6, Considerai utile astfel
de activiti (de formare i dezvoltare profesional n cadrul echipei de profesori a unei
coli) pentru organizarea, desfurarea i evaluarea activitilor pe grupe cu elevii
dumneavoastr? Argumentai rspunsul dat! au fost:
se stimuleaz munca n grup, se modeleaz temperamente, se cultiv
sentimentul de respect pentru membrii grupului, ntrajutorarea;
multe dintre materialele prezentate n aceste cursuri sunt aplicate de
ctre profesor n orele de la clas;
acest tip de activiti complementare constituie o condiie extern a
unei nvri eficiente, n centrul procesului didactic aflndu-se
elevul;
48
prin lucrul n echip, elevii capt ncredere n ei, se pregtesc pentru
viaa real, pentru societate;
se pune prea mult accent pe aspecte teoretice, multe dintre ele
neputnd fi aplicate la clas;
aceste activiti sunt utile pentru cei care vor s devin mai buni,
dar nu i pentru acumulatorii de hrtii care atest ce nu exist;
aceste activiti sunt utile n msura n care aceste activiti de
formare sunt organizate i desfurate n acelai mod n care ar
trebui s lucreze i cadrele didactice cu grupele de elevi;
Echipa de profesori trebuie s reprezinte un model pentru elevi.
Lucrnd n echip profesorii i pot nva pe elevi s lucreze la
rndul lor mpreun. Punndu-te n rolul elevului, i nelegi mai bine
temerile, preocuprile, interesele.;
Empatia este rezultatul acestui tip de activiti. Pui n situaia de a
lucra pe grupe, profesorii experimenteaz aceleai provocri cu care,
la rndul lor, se confrunt elevii. O cunoatere din interior a
tensiunilor, compromisurilor, alegerilor i satisfaciilor pe care le
presupun munca pe grupe, duc la un management adecvat al
activiti pe grupe, la clas..
Capitolul VIII reprezint o chintesen a ideilor majore ale lucrrii cu scop
practic-aplicativ, materializat ntr-un ghid metodologic de planificare, organizare i
evaluare a activitilor de nvare prin cooperare. Prin elaborarea acestuia se ofer
cadrelor didactice un instrument util n vederea organizrii, desfurrii i evalurii
activitilor de nvare prin cooperare.
Dintre aspectele critice identificate se trage un semnal de alarm asupra gradului
de coeziune a colectivului de cadre didactice dintr-o instituie colar, ca indicator al
utilizrii nvrii prin cooperare ca strategie fundamental de activitate didactic. Tema
abordat are relevan i din punct de vedere social, din perspectiva integrrii pe piaa
muncii a absolvenilor, n sisteme de activitate ce se bazeaz din ce n ce mai mult pe
munca n echipe. n urma cercetrii, s-a constatat existena unei discrepane ntre
49
discursul declarativ al cadrelor didactice i realitatea pedagogic observat n activitatea
practic, n sensul folosirii sporadice a activitilor pe echipe. Un alt aspect considerat de
actualitate este utilizarea predrii pe echipe ca soluie viabil a folosirii predrii
interdisciplinare, dar a crei implementare n nvmntul romnesc rmne o problem
deschis cercetrilor viitoare.
50
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Annett, J. i Stanton, N. (2001). Team worka problem for ergonomics? n
Ergonomics, 43, 10451051.
Anzieu, Didier i Martin, Jacques-Ives. (1969). La dynamique des groupes restreints.
Paris: P.U.F.
Boco, Muata i Ciomo, Florentina. (2001). Proiectarea i evaluarea secvenelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Crii de tiin.
Boco, Muata. (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Boco, Muata. (2003). Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice.
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Boco, Muata. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Piteti: Editura Paralela 45.
Bogthy, Zoltn, Erdei, Ildik i Ilin Corina. (2007). Formarea i dezvoltarea echipei,
Timioara: Suport de curs, Proiect DECOMP, Fundaia Diaspora, Coleborn
Consulting. (www.diasporatm.ro/?page=vf&pid=54 -accesat 23.04.2010).
Cerghit, Ioan. (2006). Metode de nvmnt (ediia a IV-a). Iai: Editura Polirom.
Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii. Iai: Editura Polirom.
Chelcea, Septimiu. (2007). Metodologia cercetrii sociologice (ediia a III-a). Bucureti:
Editura Economic.
Ciolan, Lucian. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.
Clarke, Pier A. Junor i Kinuthia, Wanjira. (2009). A Collaborative Teaching Approach:
Views of a Cohort of Preservice Teachers 1-12 in Mathematics and Technology
Courses. n International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, Volume 21, Number 1, 1-12 (http://www.isetl.org/ijtlhe/ pdf/
IJTLHE484.pdf accesat 31.04.2011).
Cohen, Elizabeth. (1986). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous
classroom. New York: Teachers College Press.
Cuco, Constantin. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai:
Editura Polirom.
51
Cuco, Constantin. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Damian, Miron Alexandru. (2004). Relaia profesor elev n domeniul educaiei
religioase. Tradiie, actualitate, perspective. Bucureti: Editura OPINFO.
Devillard, Olivir. (2005). Dynamiques d`quipes (ediia a III-a). Paris: ditions
d`Organisation.
Dulam, Maria Eliza. (2011). Didactic axat pe competene (ediia a II-a). Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
Dumitru, Ion Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara:
Editura de Vest.
Forsyth, Donelson R. (2010). Group Dynamics. Wadsworth: Cengage Learning.
IBO. (2007). Making the PYP happen. A curriculum framework for international
primary education. Peterson House: Cardiff.
Ionescu, Miron i Chi, Vasile (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Johnson, David W., Johnson, Roger T. i Stanne, Mary Beth. (2000). Cooperative
learning methods: A meta- analysis. (http://www.ccsstl.com/sites/default/files/
Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf -accesat 13. 12. 2012).
Johnson, D. W. i Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power
of Conflict. n Educational Researcher, 38, 1, 37-51.
Joia, Elena. ( 2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.
Kolakowski, Leszek. (1993). Religia. Bucureti: Editura Humanitas.
Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea colar - un contract pedagogic. Bucureti:
Editura Fundaiei D. Bolintineanu.
Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie.
Bucureti: Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2006). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura
Universitar.
Mead, G.H. (1936). Movements of Thought in the Nineteenth Century. Chicago/London:
University of Chicago Press.
52
Meinbach, A.M., Fredericks, A. i Rothlein, L. (2002). The complete guide to thematic
units: creating the integrated curriculum (ediia a II-a). Norwood: Christopher-
Gordon Publishers, Inc.
Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a
Workshop. J.A. Koenig, Rapporteur. Committee on the Assessment of 21st
Century Skills. Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and
Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.
National Research Council. (2013). Monitoring progress toward successful K-12 STEM
education: A nation advancing? Committee on the Evaluation Framework for
Successful K-12 STEM Education. Board on Science Education and Board on
Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and
Education. Washington, DC: The National Academies Press.
Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu, Ioan. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.
Neculau, Adrian. (1977). Liderii n dinamica grupurilor. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Neculau, Adrian. (2007). Dinamica grupului i a echipei. Iai: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1974). Microsociologia colectivului de elevi. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Nicola, Ioan. (1978). Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Nicu, Adriana i Coniu, Elena Raveca. (2010). Instrumente pentru nvarea prin
cooperare. Bucureti: Editura Aramis.
Noveanu, Eugen i Potolea Dan (eds.). (2007). tiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic- vol.I. Bucureti: Editura Sigma.
Noveanu, Eugen i Potolea, Dan (eds.). (2008). tiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic- vol. II. Bucureti: Editura Sigma.
Oprea, Crengua.-Lcrmioara. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
53
Pun, Emil. (1998). coala - abordare socio-pedagogic. Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil i Potolea, Dan (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom;
Pun, Emil. (2005). Introducere n pedagogie. Ministerul Educaiei i Cercetrii:
Proiectul pentru nvmntul Rural.
Piaget, Jean. [1947] (1965). Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific (Trad.
rom. Rutu Dan).
Popa, Marian. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS (ediia a II-
a). Iai: Editura Polirom.
Putman, Janice, Rauscher, Maureen. Co-teaching 101: A Beginning. (http://
eslasheboro.wikispaces.com/file/view/Are+You+Beginning+to+Co-Teach+
EXCELLENT +with+great+quotes.pptx- accesat 15 iunie 2012).
Slavin, Robert E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we
know, what we need to know. n Contemporary Educational Psychology, 21, 43-
69.
Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic. Bucureti:
Editura Humanitas Educational.
rcovnicu, Victor. (1981). nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe
grupe. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic;
Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional. Timioara:
Editura Universitii de Vest.
Vygotski, L. E. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zlate, Mielu. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti: Editura
Politic.
Legea educaiei naionale. Legea nr. 1/2011, publicat n Monitorul Oficial, Partea I nr.
18 din 10 ianuarie 2011.
Statutul personalului didactic. Legea 128 din 12 iulie 1997, publicat n Monitorul
Oficial, Partea I nr. 158 din 16 iulie 1997.