Sunteți pe pagina 1din 53

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI


COALA DOCTORAL TIINELE EDUCAIEI



TEZ DE DOCTORAT


Evaluarea elevilor n cadrul activitilor de nvare prin
cooperare
(REZUMAT)



Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Marin Manolescu
Doctorand: Daniela Sandu
tiinele Educaiei



BUCURETI 2013

2
CUPRINS
Lista figurilor
Lista tabelelor
Lista abrevierilor
ARGUMENT
PARTEA I: FUNDAMENTELE TEORETICE ALE TEMEI
Capitolul I: Cooperarea ca alternativ modern de organizare a
nvrii
1. Moduri de organizare a nvrii
2. Abordarea modern a cooperrii n procesul de nvare
3. Implicaiile psiho-socio-morale ale activitii de nvare prin cooperare
asupra dezvoltrii elevilor
4. Fundamentarea bio-pshiho-social a nvrii prin cooperare
4.1.Teoriile dezvoltrii cognitive
4.2.Teoriile behavioriste
4.3. Teoria interdependenei sociale
4.4.Teoriile biolologice
5. Principiile nvrii prin cooperare
6. Factorii nvrii prin cooperare
7. Rolul profesorului n cadrul organizrii, monitorizrii i evalurii
activitilor de nvare prin cooperare
8. Competena colectiv
9. Modele actuale ale nvrii prin cooperare
10. nvarea prin cooperare n pedagogia romneasc contemporan
Capitolul II: De la grup la echip
1. Grupul - form de organizare strveche a activitii umane
2. Grupul i echipa - delimitri conceptuale
2.1. Grupul - domeniu interdisciplinar de cercetare
2.2. Definiia conceptului de grup
2.3. Tipologia grupului

3
2.4. Echipa - forma suprem a grupului
3. Clasa de elevi grup de nvare
3.1. Structura colectivului de elevi
3.2. Coeziunea clasei de elevi
3.2.1. Coeziunea social
3.2.2. Coeziunea de sarcin
3.2.3. Coeziunea perceput
3.2.4. Coeziunea emoional
3.3. Dinamica colectivului
3.4. Scopuri comune
4. Formarea grupului de lucru
4.1. Etapele formrii grupului de lucru
4.2. Procese implicate n munca pe echip
4.2.1. Procesele de tranziie
4.2.2. Procesele de aciune
4.2.3. Procesele interpersonale
Capitolul III: Metode i tehnici subsumate strategiilor de nvare
prin cooperare
1. Strategiile didactice ntre modernismi postmodernism
2. Strategii didactice interactive de grup
2.1. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup
2.2. Metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup
2.2.1. Metoda predrii reciproce sau a nva nvndu-i pe
alii
2.2.2. Metoda Mozaicului, combinaie ntre nvarea
individual i cea prin cooperare
2.2.3. Metoda nvrii pe grupe mici - modalitate de
ncurajare a progresului individual

2.2.4. Metoda turnirurilor ntre echipe, de la cooperare la
competiie

4
2.2.5. Metoda Schimb perechea - modalitate ludic de folosire
a diadelor
2.2.6. Metoda Piramidei, de la activitatea individual la cea de
grup
2.2.7. Metoda tiu / Vreau s tiu / Am nvat aplicare a
evalurii predictive
2.2.8. Problematizarea n grup: mod colaborativ de a rezolva
probleme
2.2.9. Studiul de caz liant al teoriei cu practica
2.2.10. Metoda nvrii individualizate asistat de munca n
echip sau metoda nvrii accelerate
2.2.11. Metoda nsuirii cooperante a citirii i scrierii - aplicare
a modelului Slavin
2.2.12. Structurile de nvare prin cooperare - aplicaii ale
modelului Kagan
2.2.13. Metoda Instruirii Complexe - aplicaie a modelului
Cohen
2.3. Metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor i de
verificare/ evaluare alternativ
2.3.1. Diagrama cauzelor i a efectului exerciiu al gndirii
convergente
2.3.2. Tehnica Floarea de lotus - exerciiu de gndire deductiv
2.3.3. Harta gndirii reprezentare grafic a legturilor dintre
idei
2.3.4. Metoda Ciorchinelui aplicare a gndirii deductive
2.3.5. Turul galeriei form de interevaluare a elevilor
2.3.6. Dramatizarea sau joaca de-a viaa
2.4. Metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea
creativitii
2.4.1. Brainstormingul - furtuna de creiere
2.4.2. Tehnica grupului nominal alicare a gndirii critice

5
2.4.3. Explozia stelar jocul ntrebrilor
2.4.4. Metoda Plriilor gnditoare folosirea perspectivelor
multiple
2.4.5. Sinectica ca jonciune ntre familiar i straniu
2.4.6. Caruselul sau nvarea pe staiuni
2.4.7. Metoda rezolvrii creative de probleme jonciune ntre
convergent i divergent
2.4.8. Reuniunea Phillips 66, de la grup la colectiv
2.4.9. Tehnica Focus-group sau plcerea de a discuta
2.4.10. Controversa creativ, de la opoziie la acord
2.5. Metode de cercetare n grup
2.5.1. Proiectul de cercetare n grup - metod de nvare i
evaluare
2.5.2. Portofoliul de grup - cartea de vizit a activitii n
echip
2.5.3. Investigaia de grup, primul pas spre cercetare
Capitolul IV: Evaluarea activitilor de nvare prin cooperare
1. Tendine moderne ale evalurii
2. Folosirea metodelor alternative n evaluarea nvrii prin cooperare
2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor
2.2. Investigaia
2.3. Proiectul
2.4. Portofoliul
2.5. Autoevaluarea - un pas spre metacogniie
Capitolul V: Echipa profesoral-model de aciune pentru elevi
1. Comunitatea colar
2. Modelul profesorului n formarea personalitii elevului
3. Competenele cadrelor didactice necesare organizrii nvrii prin
cooperare
4. Selecia profesorilor
5. Formarea continu

6
6. Construirea echipei de profesori
7. Caracteristici de personalitate necesare n munca de echip
8. Conflictele n echip
8.1. Rolul conflictului
8.2. Cauzele conflictelor ntr-o echip
8.3. Strategii de prevenire i reducere a conflictului
8.4. Modaliti de rezolvare a conflictelor
8.5. Rolul managerilor n rezolvarea conflictelor
9. Predarea pe echipe - model de colaborare a profesorilor
9.1. Predarea ca act de colaborare a profesorilor
9.2. Predarea pe echipe - viziune modern a predrii prin colaborare
9.3. Premisele pedagogice ale predrii pe echipe
9.4. Organizarea predrii pe echipe
9.5. Strategii de predare n echip
Partea a II-a: METODOLOGIA CERCETRII
Capitolul VI: Designul cercetrii
1. Perspective actuale ale cercetrii tiinifice
1.1. Cunoaterea comun i cercetarea tiinific
1.2. Principiile cercetrii tiinifice
1.3. Specificul cercetrii n domeniul educaiei
1.3.1. Educaia ca domeniu de cercetare
1.3.2. Modele fundamentale de cercetare
1.3.3. Cercetarea cantitativ versus cercetarea calitativ
1.3.4. Etapele cercetrii
2. Stadiul actual al cercetrii problemei
2.1. Utilizarea metodelor de evaluare alternative n cadrul activitilor de
nvare prin cooperare
2.2. Cooperarea - obiect de studiu al cercetrilor din domeniul educaiei
2.3. Cercetri n domeniul formrii i perfecionrii cadrelor didactice
3. Concepia i scopul cercetrii
4. Ipotezele i variabilele cercetrii

7
5. Obiectivele cercetrii
6. Descrierea metodologiei cercetrii
6.1. Designul experimental
6.1.1. Eantionul
6.1.2. Tipul de experiment
6.1.3. Variabilele experimentului
6.1.4. Etapele experimentului psihopedagogic
6.2. Ancheta
6.2.1. Chestionarul de cercetare
6.2.2. Interviul
6.3. Observaia
6.4. Analiza produselor portofoliilor/activitii subiecilor educaiei
Capitolul VII: Rezultatele cercetrii
1. Prelucrarea i analiza rezultatelor experimentului
2. Prelucrarea i analiza rezultatelor observaiei, interviului i a produselor
portofoliilor
3. Prelucrarea i analiza rezultatelor chestionarului
4. Limitele cercetrii
Capitolul VIII: nvarea prin cooperare de la proiectare la evaluare-
ghid metodologic de proiectare, organizare i evaluare
1. Proiectarea activitilor de nvare prin cooperare
2. Organizarea activitilor de nvare prin cooperare
2.1. Amenajarea mediului educaional
2.2.Constituirea grupurilor de lucru
2.3. Stabilirea rolurilor
3. Desfurarea activitilor pe echipe
4. Monitorizarea activitii elevilor n munca pe echipe
5. Evaluarea activitilor de nvare prin cooperare
6. nregistrarea datelor evalurii
7. Comunicarea rezultatelor evalurii activitii elevilor

8
CONCLUZIILE FINALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXA 1. Fi de observaie
ANEXA2. Ghid de interviu
ANEXA 3. Formular de nregistrare a informaiilor despre
desfurarea interviului
ANEXA 4. List de control pe baza observrii comportamentului
individual al membrilor echipei
ANEXA 5. Autoevaluarea (activitii n comun)
ANEXA 6. Gril de evaluare a unei activiti pe echipe
ANEXA 7. Chestionar
ANEXA 8. Consultaii cu prinii (scar de clasificare)
ANEXA 9. Diagrama Gantt - Calendarul derulrii proiectului
de cercetareEVALUPRI N
ANEXA 10. Matricea de corelaie a proiectului de cercetare













9
Cea mai mare parte a muncii umane este prestat n echipe; chiar i cei mai solitari
artiti, scriitori sau pictori, depind de ceilali pentru ca munca lor s fie eficient:
scriitorul de un editor i o editur, o tipografie, o librrie, pictorul de o galerie unde s-i
expun lucrrile .a.m.d. Orict de impresionai am fi de realizrile marilor personaliti,
fie ei lideri puternici sau inovatori care i-au asumat riscuri considerabile, mai devreme
sau mai trziu constatm c ei fac parte dintr-o echip pentru c unu este un numr
mult prea mic pentru a realiza ceva mare, conform legii semnificaiei, prima din cele 17
legi ale muncii n echipe enunate de John C. Maxwell (apud Bogthy, Erdei i Ilin,
2007, p.5). Aceeai regul se aplic i pentru activitatea educativ, care, conform
tendinelor postmoderniste, pune accentul pe strategiile de nvare prin cooperare, pe
implicarea activ a elevului n propria formare.
Pentru c coala are ca scop principal pregtirea pentru via, activitatea prin
cooperare reprezint o alternativ fiabil, deoarece se asigur o relaie deschis ntre
parteneri, dezvolt atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea
atitudinii pozitive fa de nvare. Munca n echip are efecte semnificative asupra
personalitii elevilor, prezena partenerilor de interaciune constituind un stimulent
intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Soluiile emise pot
suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile
autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit pe unitatea de timp, apreciat
prin numrul de dificulti rezolvate i dup gradul lor de complexitate, recomand
folosirea strategiilor de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i
calitatea deosebit a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru,
caracterizat printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nvarea prin
cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a
nvrii care ine cont de opiniile celorlali.
Prima parte a lucrrii abordeaz din punct de vedere teoretic trei idei majore:
1. nvarea prin cooperare, ca strategie de instruire structurat i sistematizat,
n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun.
Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia subiecii care lucreaz
n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i

10
complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului
individual;
2. Folosirea metodelor specifice de evaluare a activitilor de nvare prin
cooperare;
3. Formarea colectivului de cadre didactice din perspectiva activitii profesorilor
n echipe, ca grupuri de vrste diferite, a participrii la luarea deciziilor, a
proiectrii timpului colar conform metodologei specifice programelor
interdisciplinare.
n primul capitol, intitulat Cooperarea ca alternativ modern de organizare a
nvrii sunt prezentate modurile de organizare a nvrii, aspectele pozitive, dar i
cele critice ale folosirii lucrului n echip, n comparaie cu competiia. nvarea prin
cooperare are o larg arie de rspndire n mediile instrucionale pornind de la nivelul
nvmntului precolar pn la nivelul celui universitar, dar i n cadrul programelor
educaionale formale i nonformale. Eficacitatea acestei abordri este determinat de
faptul c ea transpune n practic dou importante teorii ale nvrii: perspectiva
constructivist piagetian i cea a psihologiei sociale a dezvoltrii. Conform concepiei
lui Jean Piaget, individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien,
ceea ce i permite s-i creeze modele mentale care se modific prin dou procese
complementare: asimilarea i acomodarea. Construirea cunoaterii apare ca un rezultat
al activitii depuse pentru rezolvarea sarcinilor de nvare, folosindu-se metode
precum nvarea prin descoperire, operarea cu obiecte sau tehnicile de dialogare
socratic. n dubla relaie dintre individ i societate, viaa social are rolul de a
transforma inteligena prin trei mijloace: limbajul (semnele), coninutul schimburilor
(valorile intelectuale) i regulile impuse gndirii, sub forma normelor colective logice
sau prelogice (Piaget, 1947/1965, p. 198).
Din cea de-a doua perspectiv, Vgotski consider c fiecare funcie a dezvoltrii
mentale apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca o activitate
colectiv, social, denumit funcia interpsihic, i apoi ca activitate individual,
modalitate intern a gndirii, respectiv, funcia intrapsihic. Caracterul instrumental al
aciunii practice se verbalizeaz i devine un fenomen intrapsihic, n sensul c aciunile
materiale devin mentale, se interiorizeaz. Vgotski face diferenierea ntre nivelul

11
dezvoltrii actuale, atunci cnd elevul poate rezolva independent sarcinile indicate, i cel
al dezvoltrii poteniale, cnd sarcinile nu pot fi finalizate dect cu ajutor din partea
educatorului sau n situaii de colaborare cu ceilali colegi. Psihologul rus denumete
spaiul dintre aceste dou niveluri zona proximei dezvoltri, unde ar trebui cantonate
activitile de nvare. Din perspectiva acestei viziuni, rolul educatorului nu este acela
de a asigura contextul pentru o nvare individualizat, ci de-al ajuta pe elev s
abordeze problema, s-l ncurajeze s lucreze n grup pentru a analiza sarcinile de
lucru, precum i de-al sprijini cu un sfat cnd are nevoie, iar rolul tehnologiilor moderne
const n a-i pune n legtur pe elevi pentru colaborare, nu pentru separare, deoarece
funciunile sunt prima dat formate n colectiv n forma relaiilor dintre copii i apoi
devin funciuni mentale individuale (Vgotski, 1978, p. 47). Modul concret n care se
desfoar instruirea n viziune vgotskian variaz foarte mult, dar fiecare activitate
respect urmtoarele principii:
a. nvarea i dezvoltarea reprezint o activitate social, colaborativ;
b. zona proximei dezvoltri poate servi drept ghid pentru planificarea curricular
i a leciilor;
c. nvarea colar trebuie s se realizeze ntr-un context semnificativ i nu trebuie
separat de nvarea i cunoaterea pe care copiii le realizeaz n lumea real;
d. experienele din afara colii trebuie relaionate cu experiena colar a elevului
(Noveanu n Noveanu i Potolea, eds., 2007, pp. 215-216).
Progresul cognitiv este, din acest punct de vedere, un rezultat al cooperrii, o
consecin a anumitor tipuri de interaciuni sociale, prin care coordonrile
interindividuale favorizeaz dezvoltarea coordonrilor intraindividuale. Interaciunile
sociale i schimburile intelectuale i verbale dintre indivizi sunt eficiente i constructive
numai dac au la baz confruntare de opinii i argumente avansate de ei nii. Aciunile
proprii i ale altora trebuie s fie traduse plecnd de la registrele perceptivo-motorii, n
cele simbolice ale comunicrii verbale sau nonverbale, realizndu-se anumite ajustri
necesare (Boco, 2008, p. 62).
ncepnd cu deceniul al aptelea al secolului XX, n urma cercetrilor ntreprinse
s-au impus cu precdere, patru modele ale nvrii prin cooperare, reprezentate de fraii
David W. i Roger T. Johnson, Robert E. Slavin, E. Cohen i Spencer Kagan.

12
Modelul emis de Johnson i Johnson apeleaz la o combinare a grupurilor de
nvare formale i a grupurilor informale care sunt constituite pe o perioad scurt, a
grupurilor tradiionale de nvare prin cooperare formate pentru un timp mai lung i
grupurile de baz, formate din membri stabili pentru o susinere reciproc pe termen mai
lung, cum ar fi un semestru sau un an colar. Grupul este definit prin prisma a cinci
principii de baz:
interdependena pozitiv exprim activitatea n comun a elevilor pentru atingerea
scopului propus, n care fiecare se bazeaz pe sprijinul celorlali;
responsabilitatea individual este raportat la un standard prestabilit, fiecare
membru fiind rspunztor de propria contribuie la succesul echipei;
interaciunea promotorie relev relaiile fa n fa dintre membrii unui grup,
existnd o relaie direct ntre acetia;
procesele de grup determin apariia schimbrilor i, implicit, evoluia echipei ca
ntreg i a membrilor acesteia. Analiza activitii grupului se realizeaz att pe
parcursul, ct i la sfritul activitii comune i are ca scop principal
mbuntirea eficienei muncii n echip;
dezvoltarea deprinderilor interpersonale reprezint o condiie sine qua non a
funcionrii eficiente a grupului. Aceste abiliti interpersonale presupun oferirea
de feedback constructiv, atingerea unui consens prin implicarea fiecrui membru,
luarea deciziilor, comunicare i gestionarea conflictelor.
Modelul propus de R. Slavin realizeaz o divizare a metodelor de nvare prin
cooperare n metode de studiu n grup, n cadrul crora elevii lucreaz mpreun pentru a
se ajuta reciproc s stpneasc un corpus de informaii sau deprinderi relativ bine
definite i metode de nvare activ, care cuprinde un ansamblu de metode care se
refer la implicarea elevilor n realizarea unor proiecte comune. Scopul principal al
acestor tehnici de studiu nu este de a forma o echip, ci de a nva n echip (Slavin,
1994, p. 3).
De remarcat n cadrul acestui model sunt importana acordat recompenselor de
grup i a modului cum influeneaz ele climatul din clas. Faptul c rezultatele lor sunt
dependente de comportamentul celorlali este suficient pentru a motiva elevii s se
angajeze n aciuni care s ajute grupul s fie recompensat, deoarece stimulentul grup

13
induce elevilor dorina de a realiza obiectivele propuse. Recompensele incit elevii s se
autodepeasc i le ofer motivaia necesar pentru a lucra mpreun i a se ncuraja
reciproc pentru a obine reuita. Utilizarea de obiective de grup sau recompensele de
grup mbuntesc rezultatele de realizare a nvrii prin cooperare, dac i numai dac
recompensele de grup se bazeaz pe nvarea individual a tuturor membrilor grupului.
Cel mai adesea, aceasta nseamn c scorul echipei este calculat pe baza mediei
scorurilor obinute de toi coechipierii, individual, fr ajutorul celorlali. n schimb, n
cazul n care recompensele de grup se obin pe baza unui produs de grup unic (de
exemplu, echipa completeaz o foaie de lucru sau rezolv o problem), exist puine
stimulente pentru membrii grupului, existnd riscul ca unul sau doi membri ai grupului
s fac toat munca (Slavin, 1996, p. 54).
n comparaie cu cele dou modele expuse mai sus, modelul lui E. Cohen
reprezint un model diferit, avnd premise predominant sociologice i bazndu-se mai
puin pe constructele psihologice ale procesului educaional. Cohen recomand nvarea
prin cooperare drept metod de promovare a armoniei sociale i a egalitii de anse n
clasele i colile unde exist elevi cu profiluri etnice i rasiale diferite. Principiile de
baz ale modelului propus de Cohen sunt:
stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implic nvarea prin
descoperire i pun accentul pe activiti mentale de tip superior;
stabilirea unor sarcini de grup care necesit reacia celorlali membrii ai echipei;
stabilirea unor sarcini multiple referitoare la o tem unic de studiu;
atribuirea de roluri membrilor grupului, cum ar fi cele de facilitator, raportor,
scriitor etc. (Nicu n Nicu i Coniu, 2010, p. 19).
Modelul structuralist al nvrii prin cooperare a lui Kagan atrage atenia
asupra necesitii respectrii i nelegerii principiilor de baz: interdependena pozitiv,
responsabilitatea individual, participarea egal i interaciunea simultan.
Popularitatea activitii de nvare prin cooperare nu s-a diminuat, nume
importante de cercettori demonstrnd impactul pozitiv, att n plan academic, ct i
relaional a acesteia. n prezent, mai multe centre de studii i cercetri public sinteze,
analize, ghiduri practice i ofer formare pentru personalul colar interesat de aceast
manier interactiv de predare. Ca exemplu elocvent poate sta Asociaia Internaional

14
pentru Studiul Cooperrii n Educaie (IASCE) care are ca scop studiul i promovarea
nvrii prin cooperare pe baza aplicaiilor din clasele structurate cooperativ i, implicit,
pe principiul su potrivit cruia persoanele care lucreaz mpreun realizeaz mult mai
multe dect dac ar lucra individual, rezultatul muncii n echip fiind superior, n
anumite condiii, prin nsumarea contribuiilor tuturor.
Preocupri de studiu al metodelor pedagogiei cooperrii n literatura de
specialitate romneasc a secolului trecut au fost sporadice i nenchegate. Problemele
de metodica organizrii grupului-clas de elevi i de utilizare a nvrii prin cooperare
n procesul instruirii didactice au fost tratate aleatoriu, n diferite contexte pedagogice i
nu au fcut explicit obiectul unui studiu aprofundat. n acest sens, pot fi menionate
cteva lucrri de pedagogie publicate la sfritul secolului XX, cum ar fi: Victor
rcovnicu (1981), nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe,
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar (1996), n care este prezentat metoda lucrului
n grup. n lucrarea Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor (2001), Miron
Ionescu i Muata Boco consider c munca n grup presupune cooperare i activitate
comun n rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele
muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul
comun al elevilor s fie bine organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea
elevului (n Ionescu i Chi, 2001, pp. 139-140).
Din perspectiva laturii psihosociale a nvrii prin cooperare, sunt de remarcat
lucrrile lui Mielu Zlate, Psihologia social a grupurilor colare (1972) i Metode activ-
participative de grup utilizate n activitatea seminarial (1986), Adrian Neculau, Liderii
n dinamica grupurilor (1977) i Dinamica grupului i a echipei (2007), Septimiu
Chelcea, Comportamentul prosocial (1996) sau lucrri de pedagogie social, cum este
coala o abordare psihopedagogic (1999), de Emil Pun. Cercetarea
psihopedagogic romneasc a nregistrat contribuii substaniale n acest domeniu,
diversificndu-i aria tematicii spre surprinderea configuraiei relaiilor de tip educativ
(D. Potolea, V. Pavelcu, I. Neacu), a naturii i specificitii cooperrii i competiiei n
lecie (E. Dimitriu, L. Ghiviriga, M. Ionescu, A.T. Bogdan, E. Noveanu), a sensurilor i
semnificaiilor pe care le iau interrelaiile sociale din colectivele colare (M. Zlate, P.

15
Golu, E. Pun, A. Neculau) sau elemente de istorie comparativ a relaiilor educaionale
(I.GH. Stanciu, V. Nicolescu, N. Sacali) (Nicu, n Nicu i Coniu, 2010, p. 21).
Debutul acestui secol s-a manifestat printr-o efervescen a apariiei unor lucrri
concepute n jurul conceptului de nvare prin cooperare care au ncercat s defineasc
i s demonstreze aplicabilitatea educaional a principiilor sale. Unele lucrri au rmas
cantonate n zona teoretic, cu scopul principal de a atrage atenia cadrelor didactice
asupra existenei acestei forme de organizare a clasei de elevi, altele au prezentat metode
specifice gndirii critice n contextul nvrii prin cooperare i ntr-o categorie special
includem pe cele care au identificat aplicaii metodice ale acestui concept. n prima
categorie putem include: Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea
situaiilor de criz educaional (2000 i 2006), semnat de Romi Iucu, care prezint
diferite modele i forme de organizare a clasei. Pentru a doua categorie de publicaii
menionm lucrarea propus de Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i
nvarea eficient (2000), care aloc un capitol nvrii prin cooperare i trateaz
cteva mituri sau prejudeci care planeaz asupra acestui concept. Muata Boco
public n anul 2002 lucrarea Instruire interactiv - repere pentru reflecie i aciune, n
anul 2006 apare lucrarea Strategii didactice interactive a Crenguei-Lcrmioara Oprea,
iar n anul 2010 semnalm apariia crii Instrumente pentru nvarea prin cooperare,
sub semntura Adrianei Nicu i Elenei-Raveca Coniu, toate publicaiile menionate
oferind cadrelor didactice surse generoase i bine documentate de metode interactive,
nsoite de numeroase exemplificri. A treia categorie este reprezentat de ghidul pentru
profesori Managementul clasei de elevi nvarea prin cooperare (2000), realizat de
Ctlina Ulrich i reprezint un proiect comun al Centrului Educaia 2000+ i
Institutului Naional de Dezvoltare a Curriculumului din Olanda, care ofer o alternativ
metodologic la instruirea exclusiv expozitiv sau bazat pe competiie, precum i
sugestii concrete, aplicative n legtur cu aceast form de organizare a clasei,
compoziia grupelor, coordonarea i evaluarea muncii n grup.
Capitolul II, denumit sugestiv De la grup la echip, clarific conceptele
fundamentale care stau la baza activitilor de nvare prin cooperare. Apelnd la axa
temporal, s-a realizat o ntoarcere n timp pentru descoperirea originilor strvechi ale
grupului ca form de organizare a activitii umane. Dup delimitarea conceptual a

16
noiunilor de grup i echip, se realizeaz o analiz a clasei de elevi din perspectiva
elementelor grupului social.
Dei n mod curent cei doi termeni sunt folosii ca sinonimi, grupul i echipa se
delimiteaz ca i caracteristici. Grupul reprezint un ansamblu de persoane care
interacioneaz sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun i
care mprtesc sentimentul unei identiti comune. n plan explicit, grupul se
identific cu sarcina de ndeplinit, multiplicnd relaiile structurale dintre membri, n
funcie de obiectivul comun. n acest caz, pentru membri, grupul este un mijloc de
satisfacere a nevoilor, un mijloc de a-i proteja n faa unui pericol comun sau de a realiza
un proiect colectiv. n plan implicit, al legturilor afective, al emoiilor comune, grupul
ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor relaionale, a raporturilor dintre membri
(Neculau, 2007, p.13).
Cuvntul echip provine din engleza veche, de la cuvintele Frisian, ce
desemna termenul de animal, i Nors, care se traduce prin cpstru. Rezult de aici
denumirea generic pentru un set de animale de traciune nhmate mpreun, prin
analogie, pentru un numr de persoane implicate ntr-o aciune comun (Annett i
Stanton, 2001, p. 1045). Ca i noiune existent n contiina colectiv, Adrian Neculau
(2007, p. 103) situeaz termenul de echip anterior celui de grup, dei, din punct de
vedere psihosociologic cel de-al doilea a fost folosit mai devreme n psihologia social,
evocnd, ntr-o manier plastic, celebrul basm cult Harap-Alb, care dezvluie
mecanismele de formare i dezvoltare a unei echipe, conduse de un lider democratic
(ibidem, p. 101). Raportndu-ne la conceptul de grup, echipa reprezint un un grup
restrns n care relaiile sunt directe (fiecare cunoate pe fiecare) i precis trasate, iar
climatul se reflect n unitatea de spirit i de aciune a participanilor, n spiritul
echipei.(...) Echipa se caracterizeaz prin spiritul de cooperare ridicat, prin fuziunea
emoional a membrilor, printr-un etos pozitiv i o dorin de nlturare a tensiunilor
i a eventualelor blocaje socioafective (ibidem, 2007, p.106).
Echipele de nalt performan se caracterizeaz prin: scop comun, strategii clare
i roluri bine stabilite; sentimentul forei, ncrederea n propriile capaciti; relaii
deschise, ascultare activ, empatie i nelegere reciproc, comunicare multilateral;
flexibilitate, adaptabilitate i creativitate; performane superioare; recunoaterea i

17
aprecierea realizrilor individuale i de grup; moral excelent, satisfacie i sentimentul
proprietii. Forsyth consider c ceea ce difereniaz grupul de echip este intensitatea
ridicat a atributelor grupului; nivelul de interaciune n echip este concentrat i include
att activiti orientate spre aciune, precum i relaii de susinere reciproc. Condiia
sine qua non a echipelor este urmrirea obiectivelor colective propuse. Nivelul de stres
este ridicat deoarece existena unei echipe depinde n mare msur de performanele ei,
iar rezultatele ntregului sunt indisolubil legate de cele ale fiecrui membru n parte.
Fiecare membru se presupune a avea cunostine de specialitate, calificare i capacitatea
de a contribui la succesul echipei, n timp ce echipa depinde de combinarea acestor
intrri individuale n mod eficient. n echipele de lucru rolul fiecrui membru al grupului
este definit prin norme i statut, iar relaiile de comunicare tind s fie n mod clar
definite, la fel ca i durata acestora. n sfrit, echipele au un grad nalt de unitate, sunt,
de obicei, grupuri coezive, membrii lor fiind unii n eforturile lor de a urmri un
obiectiv comun. Presiunile externe pot amplifica aceast unitate, pentru c echipele
lucreaz, de obicei, sub un fel de tensiune, cum ar fi un volum mare de munc, perioad
limitat de timp sau concurena cu alte grupuri. De aceea, acelai autor a denumit
echipele hipergrupuri, deoarece posed toate calitile de baz ale oricrei grup, dar ntr-
un grad mai intens (Forsyth, 2010, p. 353).
Tabel II.2. Grupurile versus echipele (adaptare Leroy, apud Zlate, 2004, p. 401)
Grupul de lucru Echipa
Liderul formal este desemnat. Funcia de leadership i responsabilitile
ce decurg din ea se mpart i se
repartizeaz ntre membri.
Adopt obiectivul organizaiei ca pe
obiectivul lui n sine.
i precizeaz obiective specifice care i
confer identitate i devin surs
stimulatoare.
Rezultatul provine din acumularea i
coordonarea rezultatelor fiecrei activiti
individuale.
Rezultatul comun apare din amestecul
activitilor individuale i colective.
Membrii lui i asum o responsabilitate
strict individual fa de rezultatele
particulare produse.
Membrii ei exercit o responsabilitate
comun sau mprit asupra rezultatului
final.

18
Reuniunile lui sunt de scurt durat i
conduse de liderul formal.
Reuniunile sunt locul unde se discut, se
decide, se lucreaz n comun, se rezolv
activ problemele, fr presiunea timpului.
Acord membrilor si roluri
corespunztoare abilitilor pe care le
dein.
ncurajeaz membrii s-i asume roluri
multiple i diversificate.
Recompenseaz i recunoate contribuiile
individuale.
Recunoate, recompenseaz i celebreaz
mai frecvent i cu mai mult bucurie, cu
toi membrii, succesele colective.

Olivier Devillard (2005, p. 6) consider c exist dou categorii de grupuri: cele
care se concentreaz asupra sarcinii i cele care au ca obiectiv grupul, fiecare dintre ele
orientndu-se, n general, asupra unui singur sens. Echipele opereaz cu ambele registre,
care sunt articulate, strns legate ntre ele. Pentru realizarea obiectivelor sale i
concentrarea asupra realizrii sarcinii, echipa cultiv relaiile strnse ntre membrii si i
se axeaz n mod explicit pe dimensiunea colectiv. Prezentnd n sintez diferenele
dintre cele dou noiuni, apelm la comparaia realizat de Leroy, sub forma tabelului
II.2.
Respectnd principiul gndirii deductive, de trecere de la general la particular, de
la teoretic la practic, att n structurarea general a lucrrii, ct i n interiorul fiecrui
capitol, n capitolul III sunt prezentate succint Metodele i tehnicile subsumate
strategiilor de nvare prin cooperare. n educaie, curentul postmodernist se
caracterizeaz prin apropierea individului de lumea real, cu contradiciile i
complexitatea ei, cu disfunciile i dezechilibrele ei, pentru a gsi soluiile de contestare
i de recldire optime (Elena Joia, 2002, p. 27). Cele mai importante tendine
postmoderniste n domeniul instruirii sunt:
recunoaterea cilor multiple i alternative n educaie;
stimularea nvrii prin cooperare i folosirea metodelor interactive de grup;
accentul pus pe elev, ca agent al construciei propriei nvri;
egalitatea valoric ntre cunotinele tiinifice i cele practice;
lrgirea conceptului nvrii;
recunoaterea diversitii perspectivelor multiculturale;

19
constructivitatea cunoaterii realitii;
ntreptrunderea activitii de instruire alturi de consilierea n problemele vieii;
descoperirea unor locuri de nvare neobinuite i a unor contexte noi de
instruire;
crearea i susinerea plcerii de a nva, descoperind i aplicnd, prin antrenarea
motivaiei intriseci;
inovarea strategiilor evaluative i promovarea evalurii dialogate.
Unul dintre motivele pentru care nvarea prin cooperare a cptat o norietate
impresionant n domeniul tiinelor sociale o reprezint varietatea metodelor de
organizare i conducere a activitii la clas. n studiul Cooperative learning methodss:
A meta-analysis (2000), David W. Johnson, Roger T. Johnson i Mary Beth Stanne,
propun o list a celor mai importante astfel de metode, structurat ca n tabelul 3.2.
Metodele de nvare prin cooperare pot fi plasate pe un continuum de la concret la
conceptual: metodele concrete sunt tehnici foarte specifice i bine definite, pe care
profesorii le pot nva n cteva minute, aplicndu-se imediat; metodele conceptuale de
nvare prin cooperare constau n nsuirea de ctre profesori a unor cadre conceptuale
i sunt folosite ca un ablon prin care leciile i activitile curente sunt restructurate n
cele de cooperare. Acestea tind s fie iniial dificil de nvat i folosit, dar pot fi utilizate
n lecii din orice domeniu pentru orice vrst a elevului. Aceast combinaie de teorie,
de cercetare i practic face din nvarea prin cooperare o metod puternic de nvare
(Johnson, Johnson i Stanne, 2000).
Tabel III.2. Metode moderne de nvare prin cooperare (Johnson, Johnson i Stanne,
2000)
Grupul de lucru Echipa

Liderul formal este desemnat. Funcia de leadership i responsabilitile
ce decurg din ea se mpart i se
repartizeaz ntre membri.
Adopt obiectivul organizaiei ca pe
obiectivul lui n sine.
i precizeaz obiective specifice care i
confer identitate i devin surs
stimulatoare.

20
Rezultatul provine din acumularea i
coordonarea rezultatelor fiecrei activiti
individuale.
Rezultatul comun apare din amestecul
activitilor individuale i colective.
Membrii lui i asum o responsabilitate
strict individual fa de rezultatele
particulare produse.
Membrii ei exercit o responsabilitate
comun sau mprit asupra rezultatului
final.
Reuniunile lui sunt de scurt durat i
conduse de liderul formal.
Reuniunile sunt locul unde se discut, se
decide, se lucreaz n comun, se rezolv
activ problemele, fr presiunea timpului.
Acord membrilor si roluri
corespunztoare abilitilor pe care le
dein.
ncurajeaz membrii s-i asume roluri
multiple i diversificate.
Recompenseaz i recunoate contribuiile
individuale.
Recunoate, recompenseaz i celebreaz
mai frecvent i cu mai mult bucurie, cu
toi membrii, succesele colective.

Ajungnd ns la momentul evalurii, am ntmpinat dificulti n aprecierea
corespunztoare a contribuiei fiecruia dintre membrii unei echipe. De multe ori se
ntmpla ca ntr-o echip s existe un creier care gndea rezolvarea tuturor
problemelor aprute pe parcursul activitii comune, iar alii reprezentau fie doar simpli
executani, fie spectatori ai reprezentaiei altora. Cum putem s folosim la maxim
potenialul nvrii colaborative?, Prin ce mijloace putem radiografia eforturile
depuse de fiecare membru al echipei?, Care este relaia dintre etapa de organizare i
cea de evaluare a activitilor pe grupe?. Capitolul IV, intitulat Evaluarea
activitilor de nvare prin cooperare, debuteaz cu prezentarea tendinelor
moderne ale activitii de evaluare, realizndu-se o pledoarie pentru evaluarea formativ,
n special pentru form ei desvrit, evaluarea formatoare. Acest nou concept al
evalurii presupune implicarea elevului n propria apreciere, ceea ce aduce n discuie
termenul de metacogniie, ca form de cunoatere a propriei cunoateri. De aceea, n
cadrul metodelor alternative de evaluare, autoevaluarea reprezint condiia sine qua non
a formrii capacitilor metacognitive.
La nivelul activitii colare de zi cu zi, rezultatele colare ale elevilor sunt cele
oferite de o educaie puternic formativ i chiar metaformativ, capabil s le asigure

21
acestora atitudini, convingeri, aspiraii, conduite personale, o gndire flexibil,
creativitate, mentaliti etc. Achiziiile i modificrile se pot produce la nivelul
structurilor lor cognitive, afectiv-motivaionale i psihomotorii i se pot fi materializa n
trei categorii de ipostaze moderne ale rezultatelor colare: prestaia, performana i
competena celor care nva i se formeaz (J. Adoino i G. Berger, 1989, apud D.
Ungureanu, 2001, p. 80). Prestaia colar reprezint cel mai simplu rezultat colar, o
mic secven din activitatea elevului, un detaliu al activitii acestuia, un demers, o
aciune sau doar un act, care ofer informaii despre ceea ce face elevul. Performana
colar reprezint un rezultat colar mai complex i mai semnificativ, care, la fel ca i
prestaia, este constatabil i evaluabil contextual, dar, ntr-o perioad de timp mai mare.
Performanele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare, indicatorul
cel mai concret al performanei constituindu-l comportamentul sau manifestarea vizibil
a evaluatului, indicnd ceea ce tie s fac elevul. Competena include performana i
este inferat din performan, ceea ce face ca ea s fie realizabil n intervale mai lungi
de timp. Genevive Meyer (2000, p. 47) afirma c nu comportamentele sunt acelea pe
care le evalum, ci produsele acestor comportamente. Nu evalum competene, ci
rezultate, urme vizibile ale acestor competene. Competenele reprezint ansambluri
integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al
achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a
unei probleme sau a unei clase de probleme/situaii. Competena presupune a ti s
faci calitativ, eficient i prompt, ntr-o categorie/clas de situaii asemntoare sau
atipice (Dulam, 2011, p. 277). n realitatea educaional cele trei categorii de ipostaze
ale rezultatelor colare nu pot fi uor separate, ci, dimpotriv, ele interfereaz complex i
se manifest puternic integrat trans-categorial, n cadrul secvenelor de instruire
organizate.
Imaginea clasic a activitilor pe echipe era de a prezenta tema i criteriile pe
care trebuie s le respecte produsul final. Evaluarea n aceast manier nu ne poate oferi
informaii despre ce efort a depus fiecare elev, care a fost contribuia specific a
membrilor si sau despre cum a colaborat grupul pentru rezolvarea sarcinii, funcia
ameliorativ a evalurii fiind redus considerabil. Pentru a fi eficient i autentic,
evaluarea trebuie s fie un proces continuu, o parte integrant a nvrii, n msur s le

22
ofere elevilor i profesorilor oportuniti de reflecie i de perfecionare continu
(Ciolan, 2008, p. 245).
Pentru ca evaluarea s fie autentic trebuie s respecte, n opinia lui Meinbach,
Fredericks i Rothlein (2002, p. 67), urmtoarele principii:
Evaluarea este o activitate de cooperare ntre elevi i profesori, nu ceva ce li se
aplic elevilor, ci mpreun cu acetia.
Evaluarea ofer oportuniti elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra
propriei nvri. Cnd sunt direct i activ implicai n actul evalurii, elevii
devin mai puin dependeni de profesor i de feedback-ul acestuia.
Evaluarea respect copilul, pstreaz i ntrete stima de sine a fiecrui copil.
Evaluarea trebuie utilizat pentru a mbunti activitatea de nvare i
pentru a marca progresul; nu se rezum doar la atribuirea unor note sau
calificative pentru achiziiile academice.
Evaluarea ofer elevilor i profesorilor prilejul de a examina procesul de
nvare, de a reflecta asupra acestuia i de a face modificrile necesare dac
situaia o impune.
Evaluarea ofer elevilor i profesorilor posibilitatea s lucreze mpreun
pentru realizarea unor scopuri comune, definite pe termen scurt sau lung.
Dinamica acestei viziuni se concretizeaz n termenul de evaluare formativ, ca
modalitate ce nsoete permanent activitatea de nvare, ceea ce intereseaz cercetarea
de fa fiind forma suprem a acesteia, evaluarea formatoare. Acest nou concept al
evalurii presupune implicarea elevului n propria apreciere, ceea ce aduce n discuie
termenul de metacogniie, ca form de cunoatere a propriei cunoateri. Evaluarea nu
trebuie s-i spun elevului dac a reuit sau nu, ct mai ales s-i permit s neleag
ceea ce a fcut n raport cu ceea ce trebuia s fac (Grard Figari, apud Manolescu,
2004, p. 37).
Observarea sistematic a comportamentului elevului n timpul activitilor
didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz o serie de informaii utile, diverse i
complete, greu de obinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiionale. Ea
este una dintre metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n
consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament

23
individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare.
(Ion Holban, apud Manolescu, 2010, p. 182). Datorit deplasrii accentului pus pe
evaluarea rezultatelor nvrii la procesele care au condus la acele rezultate, observarea
cunoate n prezent o perioad de recunoatere a avantajelor pe care le implic i, ca
urmare, extinderea folosirii ei.
n cadrul investigaiei elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, pe care
trebuie s o neleag i apoi s o rezolve demonstrnd o gam larg de cunotine i
capaciti. Investigaia reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creativ
cunotinele i de a explora situaii noi sau foarte puin asemntoare n raport cu
experiena anterioar. Pe parcursul desfurrii investigaiei, cadrul didactic trebuie s
fie interesat ndeosebi de caracteristicile personale ale elevilor, de modul n care acetia
utilizeaz capacitile proprii n rezolvarea sarcinii de lucru, i nu neaprat de calitatea
produsului la care ajunge n urma demersului didactic. Astfel, aceast metod conduce la
informaii relevante despre: creativitatea i iniiativa elevului, despre modul de
participare n cadrul grupului i de cooperare cu colegii, despre perseverena n munc,
fiexibilitatea gndirii etc.
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas,
prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii
acesteia - se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care
elevul are permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este
cazul, a produsului realizat (Stoica, 2003, pp. 128-129). Aceast metod de evaluare se
preteaz foarte bine activitilor pe echipe deoarece ea reprezint un proces n care elevii
investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, care se
finalizeaz ntr-un produs care reflect efortul grupului.
Portofoliul reprezint o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri
personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele, care
permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale.
Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i
descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul
este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i

24
multilateral a procesului de activitate i a prodului final. Acesta sporete motivaia
nvrii (Cerghit, 2008, p. 383).
A realiza un portofoliu nseamn a face o selecie transversal n documentele
autentice care arat progresele elevului n nvare. Elevul particip la elaborarea
portofoliului su, contribuind, alturi de cadrul didactic, la selecia lucrrilor pe care el
nsui le apreciaz ca fiind reprezentative pentru progresele sale, portofoliul mbin
funciile formativ i informativ ale evalurii.
Educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristicile sale
specific difereniatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea
dominant a pedagogiei postmoderne. () Profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu
elevii i pentru acetia (Pun, 2002, p. 20). Deplasarea terminologic de la evaluarea
formativ la evaluarea formatoare are la baz propunerea de a centra demersul
pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul nsui, distingnd-o de evaluarea
formativ n care reglarea privete cu prioritate strategiile pedagogice ale
profesorului (J.J.Bonniol, apud Manolescu, 2006, pp. 165-166).
ncercnd s identifice direciile preocuprilor actuale n domeniul evalurii
colare, Jean Cardinet i D. Laveault (apud Manolescu, 2006, p. 44) disting trei
coordonate principale:
Triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
Coresponsabilizarea n evaluarea a celui care nva, adic a elevului.
I ntroducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ, n sensul n care
elevul trebuie s contientizeze tot mai pregnant ceea ce nva i cum nva
(propria cogniie) i s introduc mecanisme de autocontrol i autoreglare.
Astfel, autoreglarea devine primul pas spre metacogniie.
Metacogniia desemneaz acea urmrire sau supraveghere (monitorizare) pe
care elevul care nva o exercit asupra propriilor procese cognitive pentru a le
controla mai bine (L`activit valuative rinterroge, apud Manolescu, 2004, p. 55).
Pentru a crea efectiv un sistem de control-reglare, elevul trebuie s elaboreze sau s i se
pun la dispoziie un sistem de criterii pe care s le utilizeze pentru a stabili dac
aciunile realizate sunt cele pe care le presupune ndeplinirea sarcinii. Cnd aceste

25
criterii sunt explicite, ele nu mai constituie elemente de control, ci reprezint adevrate
elemente de orientare n aciunea de nvare.
Termenul de metacogniie atrage atenia asupra rolului subiectului nsui n
cunoatere, n contientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere i
autoperfecionare a cogniiei proprii. n sens pedagogic ea nu face dect s
aprofundeze, expliciteze ceea ce se preconizeaz ca principiu n educaie: elevul s
devin n mod real subiect al educaiei, depind faza iniial de obiect al ei (Joia,
2002, p. 176). ntr-o asemenea viziune, elevul trebuie, la fel ca i profesorul, s-i
construiasc propria sa evaluare n timpul i dup activitatea educativ. i revine
profesorului sarcina de a-l nva pe elev s se autoaprecieze, de a realiza o privire
critic asupra comportamentului su i de a reflecta asupra modalitilor de a evalua
(Manolescu, 2002, p. 200).
Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care elevul i apreciaz,
verific, analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene,
comportamente, conduite i atitudini (eventual n conformitate cu un model, cu un
standard, prin raportare la un obiectiv etc. (Boco i Ciomo, 2001, p. 60).
n capitolul 5, se aduc argumente pentru demonstrarea faptului c echipa
profesoral este model de aciune pentru elevi. n susinerea acestei afirmaii sunt
expuse perspective multiple de analiz, de la cele psihologice pn la cele spirituale,
relaia profesor-elev, fiind ncadrat n ceea ce anticii denumeau relaia maestru-discipol.
Privite din aceast perspectiv formarea iniial i continu i selecia cadrelor didactice
capt valene noi n formarea capacitilor elevilor de a lucra mpreun, n cadrul
activitilor de nvare prin cooperare.
Comparnd relaia profesor-elev cu cea antic dintre maestru i discipol, Miron
Alexandru Damian consider c educaia capt valena universalitii. Ea se
subordoneaz unui model arhetipal relaia divinitii cu omul care caut desvrirea
i se stabilete acolo unde exist cineva care poate mprti cunoatere i cineva dornic
s o primeasc. Are la baz modele istorice, fondatori de religii i ci spirituale, mari
maetrii i ucenicii lor (Damian, 2004, p. 39). De asemenea, relaia maestru-discipol
este o relaie iniiatic n care nvtura pe care maestrul o transmite este dincolo de
simpla informaie, fiind cunoatere vie. Maestrul nu doar tie adevrul, el este n

26
adevr (Kolakowski, 1993, p. 237). El transmite ucenicului ceva din sine, aa cum la
rndul su a primit de la maestrul su. Comunicarea dintre cei doi participani la actul
iniiatic nu este doar una a minilor, ci una a sufletelor. Limitele intelectului discursiv
sunt adesea depite, lsnd loc unei comunicri trans-verbale (Damian, 2004, p. 39).
Relaia maestru-discipol este o relaie spiritualizant. Indiferent dac desvrirea este
cutat n viaa religioas, n arte, meserii sau n sport, cel care intete perfeciunea,
lucreaz continuu pentru a-i depi limitele, iar acesta este un act profund spiritual,
pentru c finalitatea oricrei perfeciuni este transcendena (ibidem).
n acest capitol regsim una dintre temele de actualitate ale nvmntului, cea a
predrii prin colaborare, condiie a implementrii abordrii interdisciplinare n predarea
curriculumului colar. n cadrul acestui model exist ase abordri:
1. Un profesor, un observator (One Teach, One Observe). Unul dintre avantajele
acestui mod de colaborare este c observarea mai detaliat a elevilor implicai n
procesul de nvare se realizeaz de ctre un cadru didactic. Cu aceast
abordare, de exemplu, cadrele didactice pot decide, n avans, ce tipuri de
informaii specifice de observaie vor aduna n timpul instruirii i pot conveni
asupra unui sistem de colectare a datelor. La final, profesorii, mpreun, vor
analiza informaiile astfel obinute;
2. Un profesor, un asistent (One Teach, One Assistent). n aceast de-a doua
abordare a predrii prin colaborare, o persoan ar pstra responsabilitatea
principal pentru predare, n timp ce alt profesor va circula prin sal pentru a
oferi asisten discret elevilor care au nevoie de suport suplimentar;
3. Predarea paralel (Parallel Teaching). Profesorii mpart clasa n dou grupuri i
predau simultan aceleai informaii, n urma planificrii comune a activitii de
instruire;
4. Predarea pe centre (Station Teaching). n aceast abordare, profesorii mpart
att coninutul ct i elevii. Fiecare profesor pred acelai coninut fiecrui grup
n parte. Dac este cazul, un al treilea centru ar putea oferi studenilor o
oportunitate de a lucra independent;

27
5. Predarea alternativ (Alternative Teaching). n predarea alternativ, un profesor
i asum responsabilitatea pentru grup mai mare, n timp ce cellalt lucreaz cu
un grup mai mic;
6. Predarea pe echipe (Team Teaching). Unii caracterizeaz acest mod ca i cum
exist un singur creier n dou corpuri, redat sugestiv n figura V.7. De aceea,
aceast abordare este considerat modul cel mai complex de colaborare a
cadrelor didactice.














Fig. V.6. Aranjarea clasei n funcie de abordarea predrii prin colaborare
(Putman i Rauscher)

Caracteristicile predrii pe echipe se grupeaz, conform aceluiai autor, n jurul
acestor idei pedagogice izvorte din dorina de a contracara neajunsurile nvmntului
tradiional:
a. nlocuirea profesorului unic pentru o disciplin colar cu o echip de profesori,
care i difereniaz rolurile asumate, n concordan cu aptitudinile, interesele i
experiena fiecruia;

28
b. cooperararea tuturor profesorilor din echip la proiectarea n detaliu a
programelor educative ce urmeaz a fi propuse elevilor;
c. includerea n echip a altor categorii de persoane care lucreaz n nvmnt
(asisteni, personal tehnic, studeni practicani etc.) cu scopul de a-i degreva pe
profesori de sarcinile cu caracter rutinier i de a le permite s se concentreze
asupra problemelor educative care solicit creaia pedagogic;
d. practicarea unui nvmnt cu clase deschise, renunarea la folosirea slilor
de clas, ca locuri obligatorii i permanente de reziden pentru anumite grupuri
de elevi, n favoarea utilizrii flexibile a spaiilor colare, n funcie de specificul
activitilor defurate. A. Prvot denumea aceast caracteristic sub noiunea
de coal fr clase, care s aib spaii largi cu destinaie specific pentru
disciplinele umaniste, matematic, arte etc. Instituia dispune, n aceast
concepie, de coluri de odihn, de mese de lucru, de cabinete pentru testele de
control, pentru documentare, de boxe pentru activitatea individual, birouri
pentru profesori. Aceast libertate de aciune se regsete att n plan spaial, dar
i la nivelul organizrii orarului propriu ntr-un plan sptmnal. n acest sistem,
controlul se efectueaz prin evaluarea portofoliului de activitate, care conduce la
obinerea creditelor necesare de promovarea n treapta superioar de nvmnt
(apud Planchard, 1992, pp. 298-299).
e. organizarea variat a elevilor, att n grupuri mari, n cazul audierii unor
conferine, a vizionrii de filme, ct i n grupuri mici pentru discuii, seminarii,
proiecte sau implicarea lor n activiti individuale;
f. crearea pentru elevi a posibilitii de a participa n comun la acele activiti
care i intereseaz i care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu i clasa
din care fac parte;
g. desfurarea unui proces de nvmnt caracterizat prin integrarea
interdisciplinar a coninutului predat (Mihai Diaconu n Noveanu, Potolea,
eds., 2008, p. 900).
Cunnigham consider c predarea pe echipe poate lua forma a cinci tipuri
distincte: Echipa cu lider, Profesorii asociai, Ucenicii, Echipa coordonat i Echipa
rotativ, ale cror caracteristici le red schematic n tabelul V.1:

29

Tabelul V.1. Strategii de predare pe echipe (adaptare Cunnigham, apud Forsyth, 1983,
p. 439)
Tipul predrii n echip Descriere

Echipa cu lider
O persoan din grup este desemnat de
ctre liderul echipei, primind
responsabiliti speciale n organizarea
echipei.


Profesorii asociai
Toi membrii echipei au un status egal,
dei un lider informal poate aprea din
cnd n cnd.

Ucenicii
O persoan din echip este profesorul
veteran care ajut la pregtirea noilor
profesori.

Echipa coordonat
Dei profesorii nu instruiesc acelai grup
de elevi, ei predau acelai material
propriilor cursani, utiliznd n comun
proiecte de lecie, activiti, examene etc.
Echipa rotativ Fiecare membru al echipei preia
responsabilitatea de a preda o anumit
parte din cursul unui semestru.
Indiferent de forma utilizat, predarea pe echipe rmne o alternativ modern i
eficient la predarea tradiional, mbinndu-se n mod armonios cu abordarea
interdisciplinar a coninuturilor nvrii. De asemenea, aceast strategie de activitate
colar vine n sprijinul cadrelor didactice debutante, care i pot dezvolta competenele
de predare alturi de profesorii experimentai.
ncadrnd demersul investigativ n tendinele actuale ale evalurii educaionale,
cercetarea de fa i propune s reliefeze necesitatea folosirii unor metode adecvate de
evaluare, adaptate specificului activitilor de nvare prin cooperare, n care elevul este
coresponsabilizat, reliefndu-se preponderena orientrii constructiviste, pozitiv-
experimentale. Capitolele VI i VII privind Designul cercetrii i Rezultatele
cercetrii relev caracteristicile generale i particulare ale cercetrii psihopedagogice.
Introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ, prin care elevul trebuie s

30
contientizeze ceea ce nva i cum nva, impune, n opinia profesorului Marin
Manolescu (2010, pp. 29-30), urmtoarele consecine:
A. Perspectiva autoevalurii prin deplasarea accentului de la evaluarea formativ
la evaluarea formatoare;
B. Perspectiva de comunicare evaluator-evaluat care trebuie s se caracterizeze
prin transparen, cu scopul de a permite elevului s fie contient de evoluia sa
i informat despre obiectivele urmrite;
C. Perspectiva de negociere profesor-elev a metodelor de evaluare, a criteriilor sau
a coninutului supus verificrii.
Deoarece abordarea temei Evaluarea elevilor n cadrul activitilor de nvare
prin cooperare vizeaz diagnosticarea problemelor, planificarea i implementarea
aciunilor de reducere sau eliminare a disfuncionalitilor, concomitent cu monitorizarea
schimbrilor, considerm c inteniile cercettorului se nscriu n caracteristicile de baz
ale unei cercetri-aciune-participativ (participatory action research), aa cum a fost
denumit de William F. White (apud Chelcea, 2007, p. 203). Am mizat pe facilitile pe
care ni le ofer statul de cadru didactic, att fa de colegii notri, profesorii, dar i
raportndu-ne la elevi, n integrarea fireasc n contextul educaional cercetat. Ne-am
asumat rolurile de a proiecta, de a organiza, de a desfura i de a evalua, alturi de
colaboratorii notri, activitile desfurate n clas.
Inspirat de studiile ntreprinse de Kurt Lewin i Jacob L. Moreno asupra structurrii
i funcionrii grupurilor mici, cercetarea-aciune poate fi identificat prin urmtoarele
caracteristici:
situaional, deoarece permite diagnosticarea unei probleme n contextul specific
al clasei i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest cadru;
colaborativ, n sensul c desfurarea optim a acesteia depinde de sprijinul
acordat de cadrele didactice participante la studiu;
participativ, ntruct nsui cercettorul ia parte direct la implementarea
cercetrii;
autoevaluativ, pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final
este mbuntirea practicii educaionale (conform Boco, 2003, p. 16).

31
n acest tip de cercetare, scopul principal nu const, aa cum se ntmpl n
cercetrile explicative, n descoperirea de noi adevruri, n formularea de legi prin
testarea ipotezelor, ci n mbuntirea activitilor, n implementarea de ctre cercettor,
n colaborare cu cei care particip la respectivele activiti, a unor procedee mai
performante. Rolul cercettorului este acela de iniiator al procesului de schimbare n
grupuri i organizaii (Chelcea, 2007, p. 203). Abordnd o schimbare de jos n sus, de
la situaii concrete la politici educaionale, cercetarea are n vedere implementarea unor
strategii interactive de nvare, folosirea metodelor de evaluare moderne, dar i
cultivarea aptitudinilor de lucru n echipe a cadrelor didactice. Din experiena
nvmntului romnesc, schimbrile top-down, de sus n jos, nu au avut pn acum
succesul scontat. Sufletul sistemului educaional l reprezint cadrele didactice. Dac
acestea nu sunt sensibilizate, nu sunt pregtite pentru modificri importante ale
practicilor didactice, motorul reformei colare nu poate fi pus n aciune doar prin msuri
de ordin legislativ.
Studierea aprofundat a literaturii de specialitate referitoare la necesitatea
utilizrii nvrii prin cooperare i la formele de organizare corespunztoare, pe de o
parte, dar i la metodele de evaluare moderne, pe de alt parte, ne-au condus spre
formularea urmtoarei ipoteze generale:
Organizarea riguroas, monitorizarea constant a activitilor pe echipe i
folosirea metodelor alternative de evaluare determin creterea obiectivitii evalurii,
att n ceea ce privete echipa ca ntreg, ct i fiecare membru al acesteia.
n strns legtur cu aceast analiz, cercetarea de fa va lua n considerare
dou ipoteze particulare:
Subipoteza 1:
nvarea prin cooperare formeaz i dezvolt acele caliti necesare elevului
de a se adapta cu uurin societii: comunicativitate, flexibilitate, rbdare, empatie,
toleran etc., dar i capacitile metacognitive.
Subipoteza 2:
Selectarea pe criterii de competen i formarea continu a echipei de cadre
didactice dintr-o instituie de nvmnt reprezint un factor de baz n dezvoltarea
abilitilor de comunicare i cooperare ale elevilor.

32

Tabel VI.5. Integrarea variabilelor n ipoteze
Ipoteza Variabile independente Variabile dependente




Ipoteza general
Organizarea i
monitorizarea
activitilor de nvare
Tehnici i metode
alternative de evaluare:
observaia sistematic a
comportamentului
elevilor, proiectul,
autoevaluare,
interevaluare
Experiena elevilor n
lucrul pe echipe
Rolurile fiecrui membru
al echipei





Obiectivitatea evalurii

Subipoteza 1

Activiti de nvare prin
cooperare
Caliti de
interrelaionare
Capaciti
metacognitive

Subipoteza 2
Selectarea cadrelor
didactice pe criterii de
competen
Formri continue
Coeziunea echipei
profesorale

Abiliti de comunicare
i cooperare a elevilor

Raportndu-ne la ipotezele enunate anterior, cercetarea de fa i propune s
realizeze urmtoarele obiective:
O1. identificarea opiniei cadrelor didactice cu privire la importana formrii
continue a profesorilor din perspectiva utilizrii nvrii prin cooperare

33
O2. dezvoltarea abilitilor metodologice de elaborare a unor probe de evaluare
necesare surprinderii unor aspecte multiple ale activitii pe echipe;
O3. argumentarea importanei nvrii prin cooperare pentru dezvoltarea
armonioas a personalitii elevilor;
O4. descrierea unor modaliti de cretere a coeziunii echipei de profesori i de
rezolvare a conflictelor iminente din cadrul acesteia;
O5. sensibilizarea cadrelor didactice cu privire la necesitatea utilizrii
activitilor de colaborare ntre elevi i a gsirii metodelor i tehnicilor potrivite
pentru evaluarea acestora;
O6. elaborarea unui ghid metodologic de proiectare, organizare, desfurare,
monitorizare i evaluare a activitilor de nvare prin cooperare.
Planificarea temporal a cercetrii s-a realizat prin conceperea diagramei Gantt, n
perioada octombrie 2010 -iunie 2013, iar eantionul a fost format din: 94 de elevi
(clasele III-IV) i 379 de cadre didactice i este prezentat alturi de cele 26 uniti de
nvmnt n care a avut loc cercetarea n tabelul VI.6
Tabel VI.6. Unitile de nvmnt i eantioanele corespunztoare
Nr
crt
Denumirea instituiei
de nvmnt
Nivel de
organizare
F
o
r
m


d
e

n
v

n
t
Localita
tea/
Sector/
Jude
Eantion
Cadre didactice Ele
vi
P
r
i
m
a
r

G
i
m
n
a
z
i
a
l

L
i
c
e
a
l

P
r
i
m
a
r

1 Colegiul Naional Ion
Luca Caragiale
Gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 1
0 5 17 0
19
2 Colegiul Tehnic
Media
Liceal de
stat
Bucureti,
sector 1
0 0 14 0
14

34
3 Liceul Tehnologic
Antim Ivireanu
Primar,
gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 6
6 7 3 44
16
4 Liceul Teoretic Ion
Barbu
Primar,
gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 5
7 5 8 0
20
5 coala Gimnazial Nr.
311
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
7 8 0 50
15
6 coala Gimnazial Nr.
169
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
13 16 0 0
29
7 coala Gimnazial Nr.
176
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
6 7 0 0
13
8 coala Special
Constantin Punescu
Primar i
gimnazial
de
stat
Bucureti,
sector 6
3 2 0 0
5
9 coala Ioanid

Primar Parti
cular
Bucureti,
sector 1
4 0 0 0
4
10 coala Primar Conil Primar parti
cular
Bucureti,
sector 5
3 0 0 0
3
11 Colegiul Naional de
Muzic Geoge
Enescu
Primar,
gimnazial
i liceal
de
stat
Bucureti,
sector 1
5 7 4 0
16
12 coala Little London Primar i
gimnazial
parti
cular
Bucureti,
sector 1
8 5 0 0
13


35
13 Mark Twain
International School

Primar,
gimnazial
i liceal
parti
cular
Voluntari,
judeul
Ilfov
6 8 3 0
17
14 coala Gimnazial Nr.
1
Primar i
gimnazial
de
stat
Brneti,
judeul
Dmbovi-
a
4 8 0 0
12
15 coala European Kids
& Teens Academy


Primar parti
cular
Corbean-
ca,
judeul
Ilfov
2 0 0 0
2
16 coala cu clasele I-IV
Ciolneti Deal
Primar de
stat
Ciol-
neti,
judeul
Teleor-
man
2 0 0 0
2
17 coala cu clasele I-
VIII
Primar i
gimnazial
de
stat
Slveti,
judeul
Teleor-
man

4 6 0 0
10
18 coala Gimnazial
Gratia
Primar i
gimnazial
de
stat
Gratia,
judeul
Teleor-
man
6 8 0 0
14
19 coala cu clasele I-
VIII
Primar i
gimnazial
de
stat
Silitea,
judeul
Teleor-
man
5 4 0 0
9
20 coala Gimnazial
Spiru Haret
Primar i
gimnazial
de
stat
Oltenia,
judeul
Clrai
4 6 0 0
10


36
21 coala Gimnazial
Nr. 1
Primar i
gimnazial
de
stat
Sohatu,
judeul
Clrai
2 2 0 0
4
22 coala Gimnazial
Nr. 1
Primar i
gimnazial
de
stat
Bceti,
judeul
Vaslui
4 8 0 0
12
23 coala General cu
clasele I-VIII Nr. 5
Primar i
gimnazial
de
stat
Baia
Mare,
judeul
Maramu-
re
11 16 0 0
27
24 coala Gimnazial Nr.
29
Primar i
gimnazial
de
stat
Galai,
judeul
Galai

18 22 0 0
40
25 coala Gimnazial
Mihail Sadoveanu
Primar i
gimnazial
de
stat
Brila,
judeul
Brila
11 23 0 0
34
26 coala Gimnazial
Ion Creang
Primar i
gimnazial
de
stat
Bacu,
judeul
Bacu
7 9 0 0
16

Scopul principal al utilizrii experimentului n cercetarea noastr este cel al
confirmrii sau infirmrii ipotezei generale, i anume, faptul c Organizarea riguroas,
monitorizarea constant a activitilor pe echipe i folosirea metodelor de evaluare
moderne determin creterea obiectivitii evalurii, att n ceea ce privete echipa ca
ntreg, ct i fiecare membru al acesteia. Pe baza comparrii consemnrilor fcute de
cercettor n lista de observare i autoevalurile elevilor, pe de o parte, cu aprecierile
profesorilor din chestionarul aplicat dup desfurarea activitii pe echipe, pe de alt
parte, se stabilete gradul n care evaluatorii au putut surprinde aportul fiecrui membru
al echipei i colaborarea dintre elevi. n cadrul cercetrii au avut loc patru experimente la
cte dou clase de acelai nivel, respectiv, clasele a III-a i a IV-a. Cu ajutorul

37
programului SPSS 17, folosindu-se metoda AVANOVA, au fost obinute rezultatele
prezentate n tabelele 7.3, 7.4, 7.5, 7.6. Procedura statistic folosit n mod frecvent la
demonstrarea indirect a validitii unei ipoteze este denumit ipoteza de nul i se
bazeaz pe un scenariu negativ (similar cu a pune rul n fa) (Popa, 2008, p. 92).
Conform acestei proceduri s-au formulat dou ipoteze de lucru:
H0-ipoteza de nul: Organizarea riguroas, monitorizarea constant a
activitilor pe echipe i folosirea metodelor complementare de evaluare nu determin
creterea obiectivitii evalurii.
H1-ipoteza alternativ: Organizarea riguroas, monitorizarea constant a
activitilor pe echipe i folosirea metodelor alternative de evaluare determin creterea
obiectivitii evalurii, att n ceea ce privete echipa ca ntreg, ct i fiecare membru al
acesteia.
Analiznd datele statistice obinute se poate observa c nu exist o corelaie
semnificativ ntre rezultatele grupului de control, care reprezint variabila independent
metode tradiionale de evaluare, i grupurile experimentale, care semnific variabilele
independente metode alternative de evaluare i stabilirea rolurilor ( a se vedea tabelul
VII.3).

Tabel VII.3. Indicatorii descriptivi ai variabilei dependente pentru grupurile analizate
Descriptives
Experiment

N Mean
Std.
Deviation Std. Error
95% Confidence
Interval for Mean
Minimum
Maximu
m

Lower
Bound
Upper
Bound
Echipa de control 4 29,5000 2,38048 1,19024 25,7121 33,2879 27,00 32,00
Echipa
experimental1
4 44,2500 2,50000 1,25000 40,2719 48,2281 41,00 47,00
Echipa
experimental2
4 46,7500 1,25831 ,62915 44,7478 48,7522 45,00 48,00
Total 12 40,1667 8,17795 2,36077 34,9706 45,3627 27,00 48,00

38
Analiznd rezultatul testului de omogenitate a variaiei, se constat o valoare
nesemnificativ a acestuia, respectiv, p= 0,303, ceea ce conduce la concluzia c
dispersiile n interiorul celor trei grupuri sunt omogene ( a se vedea tabelul VII.4).

Tabel VII.4. Testul de omogenitate a varianei rezultatelor experimentului
Test of Homogeneity of Variances
Experiment
Levene Statistic df1 df2 Sig.
1,367 2 9 ,303

Tabelul ANOVA conine rezultatul testului F, care reprezint media ptratic
intergrup mprit la media ptratic intragrup (Howit i Cramer, 2008/2010, p. 207)
cu valoarea de 77, 241 pentru un prag p=0,000. Aceasta semnific o diferen
semnificativ ntre cele trei grupuri, mai ales ntre grupul de control i grupele
experimentale.
Tabel VII.5 Rezultatele testului ANOVA pentru analiza experimentului
ANOVA
Experiment

Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 695,167 2 347,583 77,241 ,000
Within Groups 40,500 9 4,500

Total 735,667 11


Folosind testul Scheff, media corespunztoare grupului de control este
semnificativ diferit de mediile grupurilor experimentale, n timp ce echipele n care s-
au utilizat metode complementare de evaluare se afl n acelai subset, cu o semnificaie
a corelaiei de 0,298. Aceleai concluzii reies i din analiza rezultatelor testelor Student-
Newman-Keuls i Duncan, unde valoarea corelaiei este de 0,130 pentru subsetul
grupelor experimentale. Situarea n acelai subset al grupelor experimentale, n opoziie
cu grupa de control, relev faptul c rezultatele obinute n cadrul celor dou grupe nu

39
sunt semnificativ diferite. Aceste rezultate ne-wu ndreptit s invalidm ipoteza nul
folosit i s confirmm ipoteza general a cercetrii noastre.

Tabel VII.6. Comparaiile ntre grupele experimentale
Multiple Comparisons
Dependent Variable:Experiment

(I) Echipa (J) Echipa
Mean
Difference
(I-J) Std. Error Sig.
95% Confidence
Interval

Lower
Bound
Upper
Bound
Scheffe Echipa de control Echipa experimental1 -14,75000
*
1,50000 ,000 -19,1266 -10,3734
Echipa experimental2 -17,25000
*
1,50000 ,000 -21,6266 -12,8734
Echipa
experimental1
Echipa de control 14,75000
*
1,50000 ,000 10,3734 19,1266
Echipa experimental2 -2,50000 1,50000 ,298 -6,8766 1,8766
Echipa
experimental2
Echipa de control 17,25000
*
1,50000 ,000 12,8734 21,6266
Echipa experimental1 2,50000 1,50000 ,298 -1,8766 6,8766
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.



Tabel VII.7. Rezultatele testelor Student-Newman-Keuls, Duncan i Scheffe pentru
analiza experimentului

Experiment

Echipa N
Subset for alpha = 0.05

1 2
Student-Newman-Keuls
a
Echipa de control 4 29,5000

Echipa experimental1 4

44,2500
Echipa experimental2 4

46,7500
Sig.

1,000 ,130
Duncan
a
Echipa de control 4 29,5000

Echipa experimental1 4

44,2500
Echipa experimental2 4

46,7500
Sig.

1,000 ,130

40
Scheffe
a
Echipa de control 4 29,5000

Echipa experimental1 4

44,2500
Echipa experimental2 4

46,7500
Sig.

1,000 ,298
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 4,000.
Diferenele semnificative ntre cele trei grupe reies i n cazul diagramei din fig.
VII.1. Gradul ridicat de similititudine se remarc i n surprinderea aspectelor activitii
de nvare prin cooperare, ce reies din rspunsurile finale ale grilei de observare. Un
aspect interesant este evoluia ascendent a obiectivitii evalurii, pornind de la
experimentul 1 spre experimentul 4. Acest progres se poate datora dezvoltrii
abilitilor cadrelor didactice a organiza, desfura i evalua activitile de nvare prin
cooperare. Problemele aprute pe parcursul experimentelor au fost nlturate n
cercetrile urmtoare, obinndu-se astfel rezultate net superioare.
















Fig. VII.1. Diagrama rezultatelor experimentelor desfurate

41
Prelucrarea i analiza rezultatelor interviului, n tandem cu observaia activitii
didactice i analiza produselor aflate n portofoliile elevilor, s-au realizat n manier
calitativ, avnd n vedere c ntrebrile au fost elaborate pentru a primi rspunsuri
deschise. Rezultatele acestui tip de cercetare are scopul de a proba sau infirma cea de-a
doua ipotez a lucrrii de fa. S-a constatat c acolo unde cadrele didactice utilizeaz
strategii interactive de predare i nvare, activitatea elevilor este coerent i fireasc,
metodele de evaluare moderne sunt privite cu naturalee de ctre elevi i implicit,
obiectivitatea evalurii crete. Dac activitile de nvare prin cooperare sunt folosite
foarte rar, elevii nu au formate competenele de a lucra n echip, activitatea decurgnd
greoi i fr a se oglindi ntr-o evaluare fidel. Din pcate, cea de-a doua situaie a fost
mult mai des ntlnit, deoarece am constat c profesorii nu au deprinderile necesare
pentru organizarea activitilor n echipe, argumentnd c aceste metode solicit foarte
mult timp, se produce foarte mult zgomot, iar evaluarea elevilor este foarte greu de
realizat.

Fig.VII.2. Diagrama Boxplot pentru rezultatele interviului, observaiei i analizei
portofoliilor

42
Aplicnd coeficientul de corelaie Pearson i calculul deviaiei standard
constatm o corelaie perfect ntre rezultatele obinute n urma observrii activitii i
analizei portofoliilor, dar o corelaie sczut cu rezultatele obinute pe baza interviului.
Acest fapt denot probabil lipsa de sinceritate a cadrelor didactice n a recunoate
utilizarea redus a activitilor interactive n cadrul procesului instructiv-educativ.
Tabel VII.9. Rezultate deviaiei standard pentru rezultatele interviului,
observaiei i analizei portofoliilor
Descriptive Statistics

Mean Std. Deviation N
Observaie 1,5000 ,84984 10
Interviu 1,7000 ,82327 10
Portofolii 1,5000 ,84984 10

Tabel VII.10. Coeficientul de corelaie Pearson ntre rezultatele interviului,
observaiei i analizei portofoliilor
Correlations

Observaie Interviu Portofolii
Observaie Pearson Correlation 1 ,238 1,000
**

Sig. (2-tailed)

,507 ,000
N 10 10 10
Interviu Pearson Correlation ,238 1 ,238
Sig. (2-tailed) ,507

,507
N 10 10 10
Portofolii Pearson Correlation 1,000
**
,238 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,507

N 10 10 10
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).



43
Prin prelucrarea rezultatelor chestionarului aplicat s-au obinut urmtoarele rezultate:
selecia n instituiile de stat are loc n proporie de 40,29%, prin concurs de
titularizare sau ntr-o msur de 22,94% prin repartizarea n ordinea mediilor
pentru proaspeii absolveni. n cazul n care cadrul didactic este titular al
unei colii, acesta poate opta pentru transferul sau pretransferul n alt
instituie de nvmnt (15%). n ordinea descresctoare a procentajului
urmeaz probele scrise (10,88%), probele practice (4,70%), schimburile de
post (3,82%), restrngerile de activitate (2,64%) i detarile (2,35%).
Aceste rezultate sunt justificate prin prisma legislaiei actuale conform creia
posturile didactice se ocup prin concurs. Concursul const n probe scrise,
la angajarea titularilor, n probe scrise sau orale, la angajarea suplinitorilor, n
interviu i n prezentarea unui curriculum vitae, la angajarea personalului
didactic asociat (Legea 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului
didactic). De partea cealalt, managerii instituiilor de nvmnt private
prefer s-i aleag personalul didactic prin interviu (69,23%), nsoit n
17,94% din cazuri de o prob practic. Pentru acreditarea instituiilor de
nvmnt particular, este necesar i titularizarea cadrelor didactice, ceea ce
a impus folosirea acestei forme de selecie ntr-un procent de 10,25% sau a
probelor scrise (2,56%);
cadrele didactice din instituiile de nvmnt de stat consider c forma cea
mai important de dezvoltare a coeziunii echipei de profesori este consiliul
profesoral (72,05%). Cursurile de perfecionare metodice sunt percepute ntr-
o msur de 40,88% ca fiind un prilej de interrelaionare ntre membrii unei
instituii colare. ntlnirile dedicate construirii echipei de profesori dintr-o
coal reprezint doar 3,23% din opiunile managerului colar, rmnnd la
latitudinea cadrelor didactice consolidarea relaiilor interpersonale prin
ntlniri informale (8,82%). n instituiile de nvmnt particular existena
unei echipe puternice i unite reprezint o prioritate ce este reflectat n
organizarea frecvent a cursurilor de team-building (82,05%). De remarcat,
ca i n cazul colilor de stat, interesul ridicat al cadrelor didactice pentru

44
stabilirea unor relaii apropiate cu ceilali colegi (33,33%) prin ntlniri
informale, ca de exemplu: discuiile n grup, mprtirea experienelor
personale, aniversrile, srbtorirea unor evenimente precum Ziua Femeii,
activitile extracurriculare comune (excursii, tabere, vizite la muzee etc.).
Cursurile de perfecionare metodic (12,8% ) i consiliile profesorale (0% )
nu au ca scop principal, n viziunea cadrelor didactice ce funcioneaz n
instituiile de nvmnt particular, consolidarea echipei de profesori;
din analiza comparativ mediul urban-mediul rural se poate constata c
toate categoriile de ntlniri desfurate n cadrul instituiilor de nvmnt,
indiferent de reedina acestora, se desfoar lunar, dar n proporii diferite.
ntlnirile pe domenii de studiu au loc n majoritatea instituiilor de
nvmnt lunar, n proporie de 52,16% pentru mediul urban i 72,72% n
mediul rural, reuniunile cadrelor didactice care predau la aceeai clas au
ntrunit 45,37% din cazurile chestionate la nivelul colilor de la ora, fa de
60%, ct s-a constat n mediul rural, n timp ce ntlnirile ntregului colectiv
de cadre didactice se desfoar lunar n msur de 61,72% n mediul urban
i 85, 45%, n mediul rural. La nivel de analiz comparativ nvmnt de
stat-nvmnt particular s-au nregistrat diferene semnificative ntre
frecvena desfurrii ntlnirilor dintre cadrele didactice. Dac toate
reuniunile desfurate la nivelul colilor de stat se desfoar lunar, 60,58%
pentru ntlnirile pe domenii de studiu, 51,17% pentru reuniunile cadrelor
didactice care predau la aceeai clas i 71,47% pentru ntlnirile ntregului
colectiv de profesori, n cazul instituiilor particulare de nvmnt edinele
de lucru ale colectivului profesoral au loc sptmnal: 92,30% pentru
ntlnirile pe domenii de studiu, 84,61% pentru reuniunile cadrelor didactice
care predau la aceeai clas i 89,74% pentru ntlnirile ntregului colectiv de
profesori;
n ceea ce privete coordonarea ntlnirilor pe domenii de studiu,
responsabilitatea revine fie unui cadru didactic, mai precis responsabilul de
comisie metodic, n proporie de 78,08% n mediul urban, fa de 47,27% n
mediul rural sau directorului colii, 50,61% pentru mediul urban, respectiv

45
49% pentru mediul urban. n rspunsurile cadrelor didactice s-au mai regsit:
un formator CCD (11,72% n mediul urban i 14,54% n mediul rural),
consilierul psihopedagogic al colii (7,71% n mediul rural), un formator al
unei instituii particulare (4,93% n mediul urban) i un formator MEN
(4,32% n mediul urban). Din perspectiva axei nvmnt de stat-nvmnt
particular, ntlnirile pe domenii de studiu sunt conduse n cele mai multe
cazuri de un cadru didactic al colii (76,76% n colile de stat, 46,15% n
colile particulare), de managerul instituiei (55% n instituiile de stat,
10,25% n instituiile particulare) sau de un formator al unei instituii
particulare (41,02% n colile particulare). n nvmntul de stat pentru
susinerea unor astfel de ntlniri se poate apela la un formator CCD
(13,52%), la consilierul psihopedagogic al colii (7,35%) sau la un formator
naional (4,11%);
ntrunirile cadrelor didactice care predau la aceeai clas se desfoar n
principal sub conducerea unui cadru didactic, de obicei dirigintele clasei, care
este preedintele consiliului profesoral al clasei: 69,13 % n mediul urban i
85,45% n mediul rural. Atunci cnd necesitile o impun se apeleaz la
managerul colii (24,07% n mediul urban i 7,27 % n mediul rural), un
formator CCD (20% n mediul rural), consilierul psihopedagogic (6,48% n
mediul urban) sau un formator al unei instituii particulare (5,24% n mediul
urban). n colile particulare reuniunile cadrelor didactice care predau la
aceeai clas se desfoar sub conducerea unui cadru didactic (48,71% fa
de 74,11% n colile de stat), a unui formator dintr-o instituie particular
(43,58%) sau a directorului (10,25% n comparaie cu 22,94% n colile de
stat). n instituiile de nvmnt de stat consilierul psihopedagogic (6,17) i
formatorii CCD (3,23%) sunt persoane competente s coordoneze ntlnirile
dintre profesorii aceleai clase;
Responsabilitatea conducerii ntrunirilor ntregului colectiv profesoral
aparine, fr ndoial, managerului instituiei colare: 85,80% n mediul
urban, 76,36% n mediul rural, 84,11% n colile de stat i 87,17% n
instituiile particulare. Se relev nc o dat importana pe care directorul

46
unei coli o are n gestionarea relaiilor dintre membrii acesteia i n
dezvoltarea unei echipe unite a cadrelor didactice. Alturi de managerul
instituiei, pot sprijini activitile colective ale profesorilor: alte cadre
didactice (18,82% n mediul urban, 20% n mediul rural, 21,17% n colile de
stat), consilierul psihopedagogic (9,56% n mediul urban, 9,11% n
instituiile de stat), formatorii CCD (2,46% n mediul urban, 40% n mediul
rural, 8,82% n colile de stat), formatorii naionali MEN (9,09% n mediul
rural, 1,47% n nvmntul de stat), formatori din instituii particulare
(1,54% n mediul urban, 12,82% n colile particulare).
Pentru a completa tabloul rezultatelor ultimilor doi itemi, recurgem la
prezentarea ctorva opinii exprimate de cadrele didactice chestionate. La itemul nr. 5,
Care este n viziunea dumneavoastr utilitatea activitilor de formare i dezvoltare a
echipei profesorale (team-building) din instituia dumneavoastr?, profesorii au
considerat c avantajele cele mai importante sunt:
perfecionarea actului didactic (predare-evaluare);
mbuntirea relaiilor de cooperare n cadrul grupului de elevi;
favorizarea cunoaterii interpersonale;
dezvoltarea profesional;
munca n echip contribuie la creterea calitii activitilor;
cunoaterea interpersonal, schimbul de experien;
mprtirea de bune practici;
accentul se deplaseaz spre facilitarea nvrii pentru a ti, a face, a
deveni;
dezvoltarea responsabilitii asupra unei sarcini de lucru la nivelul echipei;
mbuntirea spiritului de echip;
meninerea unei atmosfere plcute n rndul cadrelor didactice, fapt care ajut
la creterea randamentului colar, att al profesorilor, ct i al elevilor;
dezvoltarea unei culturi organizaionale;
prin astfel de activiti experimentm metodele pe care le folosim la
clas ;

47
actualizarea informaiilor privitoare la activitatea pedagogic ;
sprijinirea unei bune organizri i desfurri a activitilor
interdisciplinare n coal;
crete gradul de comunicare i socializare;
eliminarea disfunciilor muncii n echip;
Team-buildingul este foarte util deoarece reprezint o diseminare, n timp
real, a informaiilor importante, de ultima or, necesare n desfurarea
procesului instructiv-educativ, clarific, rspunde la multe dintre ntrebrile
noastre.;
Pe parcursul activitilor tip team-building se contureaz afiniti ntre
cadrele didactice. Aceste afiniti pot fi folosite de managerul instituiei n
formarea unor echipe de cadre didactice la nivel de grup/clas, solide.
Activitile de formare i dezvoltare a echipei profesorale au ca int
obinerea naltei performane,a calitii n educaie, de ctre o echip
consolidat, urmrindu-se eliminarea barielor n comunicare i identificarea
corect a poziiei pentru fiecare membru din cadrul acestei echipe,
respectnd principiul omul potrivit la locul potrivit..
Cele mai interesante rspunsuri formulate la itemul nr. 6, Considerai utile astfel
de activiti (de formare i dezvoltare profesional n cadrul echipei de profesori a unei
coli) pentru organizarea, desfurarea i evaluarea activitilor pe grupe cu elevii
dumneavoastr? Argumentai rspunsul dat! au fost:
se stimuleaz munca n grup, se modeleaz temperamente, se cultiv
sentimentul de respect pentru membrii grupului, ntrajutorarea;
multe dintre materialele prezentate n aceste cursuri sunt aplicate de
ctre profesor n orele de la clas;
acest tip de activiti complementare constituie o condiie extern a
unei nvri eficiente, n centrul procesului didactic aflndu-se
elevul;

48
prin lucrul n echip, elevii capt ncredere n ei, se pregtesc pentru
viaa real, pentru societate;
se pune prea mult accent pe aspecte teoretice, multe dintre ele
neputnd fi aplicate la clas;
aceste activiti sunt utile pentru cei care vor s devin mai buni,
dar nu i pentru acumulatorii de hrtii care atest ce nu exist;
aceste activiti sunt utile n msura n care aceste activiti de
formare sunt organizate i desfurate n acelai mod n care ar
trebui s lucreze i cadrele didactice cu grupele de elevi;
Echipa de profesori trebuie s reprezinte un model pentru elevi.
Lucrnd n echip profesorii i pot nva pe elevi s lucreze la
rndul lor mpreun. Punndu-te n rolul elevului, i nelegi mai bine
temerile, preocuprile, interesele.;
Empatia este rezultatul acestui tip de activiti. Pui n situaia de a
lucra pe grupe, profesorii experimenteaz aceleai provocri cu care,
la rndul lor, se confrunt elevii. O cunoatere din interior a
tensiunilor, compromisurilor, alegerilor i satisfaciilor pe care le
presupun munca pe grupe, duc la un management adecvat al
activiti pe grupe, la clas..
Capitolul VIII reprezint o chintesen a ideilor majore ale lucrrii cu scop
practic-aplicativ, materializat ntr-un ghid metodologic de planificare, organizare i
evaluare a activitilor de nvare prin cooperare. Prin elaborarea acestuia se ofer
cadrelor didactice un instrument util n vederea organizrii, desfurrii i evalurii
activitilor de nvare prin cooperare.
Dintre aspectele critice identificate se trage un semnal de alarm asupra gradului
de coeziune a colectivului de cadre didactice dintr-o instituie colar, ca indicator al
utilizrii nvrii prin cooperare ca strategie fundamental de activitate didactic. Tema
abordat are relevan i din punct de vedere social, din perspectiva integrrii pe piaa
muncii a absolvenilor, n sisteme de activitate ce se bazeaz din ce n ce mai mult pe
munca n echipe. n urma cercetrii, s-a constatat existena unei discrepane ntre

49
discursul declarativ al cadrelor didactice i realitatea pedagogic observat n activitatea
practic, n sensul folosirii sporadice a activitilor pe echipe. Un alt aspect considerat de
actualitate este utilizarea predrii pe echipe ca soluie viabil a folosirii predrii
interdisciplinare, dar a crei implementare n nvmntul romnesc rmne o problem
deschis cercetrilor viitoare.
















50
BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Annett, J. i Stanton, N. (2001). Team worka problem for ergonomics? n
Ergonomics, 43, 10451051.
Anzieu, Didier i Martin, Jacques-Ives. (1969). La dynamique des groupes restreints.
Paris: P.U.F.
Boco, Muata i Ciomo, Florentina. (2001). Proiectarea i evaluarea secvenelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Crii de tiin.
Boco, Muata. (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune. Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Boco, Muata. (2003). Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice.
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Boco, Muata. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Piteti: Editura Paralela 45.
Bogthy, Zoltn, Erdei, Ildik i Ilin Corina. (2007). Formarea i dezvoltarea echipei,
Timioara: Suport de curs, Proiect DECOMP, Fundaia Diaspora, Coleborn
Consulting. (www.diasporatm.ro/?page=vf&pid=54 -accesat 23.04.2010).
Cerghit, Ioan. (2006). Metode de nvmnt (ediia a IV-a). Iai: Editura Polirom.
Cerghit, Ioan. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii. Iai: Editura Polirom.
Chelcea, Septimiu. (2007). Metodologia cercetrii sociologice (ediia a III-a). Bucureti:
Editura Economic.
Ciolan, Lucian. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.
Clarke, Pier A. Junor i Kinuthia, Wanjira. (2009). A Collaborative Teaching Approach:
Views of a Cohort of Preservice Teachers 1-12 in Mathematics and Technology
Courses. n International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, Volume 21, Number 1, 1-12 (http://www.isetl.org/ijtlhe/ pdf/
IJTLHE484.pdf accesat 31.04.2011).
Cohen, Elizabeth. (1986). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous
classroom. New York: Teachers College Press.
Cuco, Constantin. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai:
Editura Polirom.

51
Cuco, Constantin. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Damian, Miron Alexandru. (2004). Relaia profesor elev n domeniul educaiei
religioase. Tradiie, actualitate, perspective. Bucureti: Editura OPINFO.
Devillard, Olivir. (2005). Dynamiques d`quipes (ediia a III-a). Paris: ditions
d`Organisation.
Dulam, Maria Eliza. (2011). Didactic axat pe competene (ediia a II-a). Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
Dumitru, Ion Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara:
Editura de Vest.
Forsyth, Donelson R. (2010). Group Dynamics. Wadsworth: Cengage Learning.
IBO. (2007). Making the PYP happen. A curriculum framework for international
primary education. Peterson House: Cardiff.
Ionescu, Miron i Chi, Vasile (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Johnson, David W., Johnson, Roger T. i Stanne, Mary Beth. (2000). Cooperative
learning methods: A meta- analysis. (http://www.ccsstl.com/sites/default/files/
Cooperative%20Learning%20Research%20.pdf -accesat 13. 12. 2012).
Johnson, D. W. i Johnson, R. T. (2009). Energizing Learning: The Instructional Power
of Conflict. n Educational Researcher, 38, 1, 37-51.
Joia, Elena. ( 2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.
Kolakowski, Leszek. (1993). Religia. Bucureti: Editura Humanitas.
Manolescu, Marin. (2002). Evaluarea colar - un contract pedagogic. Bucureti:
Editura Fundaiei D. Bolintineanu.
Manolescu, Marin. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie.
Bucureti: Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2006). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Editura Meteor Press.
Manolescu, Marin. (2010). Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Editura
Universitar.
Mead, G.H. (1936). Movements of Thought in the Nineteenth Century. Chicago/London:
University of Chicago Press.

52
Meinbach, A.M., Fredericks, A. i Rothlein, L. (2002). The complete guide to thematic
units: creating the integrated curriculum (ediia a II-a). Norwood: Christopher-
Gordon Publishers, Inc.
Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a
Workshop. J.A. Koenig, Rapporteur. Committee on the Assessment of 21st
Century Skills. Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and
Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.
National Research Council. (2013). Monitoring progress toward successful K-12 STEM
education: A nation advancing? Committee on the Evaluation Framework for
Successful K-12 STEM Education. Board on Science Education and Board on
Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and
Education. Washington, DC: The National Academies Press.
Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu, Ioan. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.
Neculau, Adrian. (1977). Liderii n dinamica grupurilor. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Neculau, Adrian. (2007). Dinamica grupului i a echipei. Iai: Editura Polirom.
Nicola, Ioan. (1974). Microsociologia colectivului de elevi. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Nicola, Ioan. (1978). Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Nicu, Adriana i Coniu, Elena Raveca. (2010). Instrumente pentru nvarea prin
cooperare. Bucureti: Editura Aramis.
Noveanu, Eugen i Potolea Dan (eds.). (2007). tiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic- vol.I. Bucureti: Editura Sigma.
Noveanu, Eugen i Potolea, Dan (eds.). (2008). tiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic- vol. II. Bucureti: Editura Sigma.
Oprea, Crengua.-Lcrmioara. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.

53
Pun, Emil. (1998). coala - abordare socio-pedagogic. Iai: Editura Polirom.
Pun, Emil i Potolea, Dan (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom;
Pun, Emil. (2005). Introducere n pedagogie. Ministerul Educaiei i Cercetrii:
Proiectul pentru nvmntul Rural.
Piaget, Jean. [1947] (1965). Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific (Trad.
rom. Rutu Dan).
Popa, Marian. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS (ediia a II-
a). Iai: Editura Polirom.
Putman, Janice, Rauscher, Maureen. Co-teaching 101: A Beginning. (http://
eslasheboro.wikispaces.com/file/view/Are+You+Beginning+to+Co-Teach+
EXCELLENT +with+great+quotes.pptx- accesat 15 iunie 2012).
Slavin, Robert E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we
know, what we need to know. n Contemporary Educational Psychology, 21, 43-
69.
Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic. Bucureti:
Editura Humanitas Educational.
rcovnicu, Victor. (1981). nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe
grupe. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic;
Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional. Timioara:
Editura Universitii de Vest.
Vygotski, L. E. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zlate, Mielu. (1972). Psihologia social a grupurilor colare. Bucureti: Editura
Politic.
Legea educaiei naionale. Legea nr. 1/2011, publicat n Monitorul Oficial, Partea I nr.
18 din 10 ianuarie 2011.
Statutul personalului didactic. Legea 128 din 12 iulie 1997, publicat n Monitorul
Oficial, Partea I nr. 158 din 16 iulie 1997.