1

CONSILIERE I ORIENTARE
Suport de curs


1. DELIMITRI CONCEPTUALE, TRSTURI,
CARACTERISTICI I PRINCIPII N CONSILIEREA
EDUCAIONAL


Consilierea reprezint o activitate prin care se urmrete
sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce
trebuie adoptat de o persoan consiliat ntr-o situaie dat sau,
n general, n via i activitatea sa cotodian.
n cadrul grupurilor colare, consilierea reprezint o form
particular de interaciune i influenare, care contribuie la
sprijinirea elevilor n rezolvarea problemelor cu care se
confrunt, precum i la omogenizarea i dezvoltarea clasei de
elevi ca grup educaional.
n literatura de specialitate exist numeroase definiii i
accepiuni date conceptului de consiliere. ,,Consilierea
presupune existena unei persoane care are temporar sau
permanent rolul de consilier i care ofer sau accept n mod
explicit s acorde timp, atenie i respect uneia sau mai multor
persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina consilierii este de
a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi i
clarifica moduri de a tri valorificndu-i resursele, ceea ce
conduce la sentimentul de bine interior, ndreptndu-se spre o
ct mai bun existen (Asociaia Britanic pentru Consiliere,
1991). ,,Consilierea este o activitate care este iniiat de o
persoan care caut ajutor. Ofer oportunitatea clientului de a
identifica ceea ce-l perturb, de a se autoexplora i de a se
nelege. Procesul de consiliere l va ajuta s-i identifice
2
gndurile, emoiile i comportamentele, care contientizate fiind,
l fac s se simt plin de resurse i s hotrasc schimbarea
(Russel, Dexter, Bond, 1992). ,,Conceptul de consiliere este
prezent n multe domenii, cum ar fi: juridic, economic, religios,
imobiliar, afaceri, management, psihologic, educaie, etc. De
aici s-au dezvoltat i diferite tipuri de consiliere: informaional,
educaional, de dezvoltare personal, suportiv, vocaional (de
carier sau OSP), de criz (asistarea psihologic a persoanelor
aflate n dificultate), pastoral(Bban, 2001).
n sens larg, consilierea colar reprezint un proces
intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i
celorlalte persoane implicate n procesul educaional (profesori,
prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii este unul
proactiv, ce presupune prevenirea situaiilor de criz personal i
educaional a elevilor.
Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie-
copil-coal, n vederea desfurrii unei educaii eficiente i a
dezvoltrii optime a personalitii copilului.
Consilierea psihopedagogic are drept obiectiv n coal
dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri n via i ntrirea
comportamentului intenional. O persoan orientat spre scop
este capabil sa pun n aciune modele alternative de
comportament, s abordeze problemele de via din perspective
diferite, dar fr a se cantona rigid n anumite soluii
prefabricate (Toma, 2000).
Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc
provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentul clientului, astfel nct persoana sau grupul s
funcioneze optim din punct de vedere psihosocial (Bban,
2001).

Consilierea este:
- o relaie,
- o form special de comunicare,
3
- implic ascultarea,
- previne situaiile de criz rol proactiv,
- persoan este ajutat de alta,
- persoan ajut un grup de persoane,
- form confidenial de a oferi ajutor,
- bazat pe principiul dezvoltrii personale,
- presupune mputernicirea persoanelor care caut
ajutor,
- nseamn a-i ajuta pe alii s-i identifice i s-i
clarifice problemele,
- activitate efectuat de profesioniti,
- se ghideaz dup anumite teorii i dup metode
specifice domeniului (Hough, 1998).

Consilierea nu este:
- relaie de prietenie,
- a avea grij asemenea unui printe,
- a trata pe cineva ca un doctor,
- a instrui sau a preda,
- a sftui,
- a judeca,
- doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere
(Sanders, 1999).

Trsturile definitorii ale consilierii educaionale
- este un proces de dezvoltare,
- are un rol de prevenire i proactiv,
- optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu
coala,
- abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat
(personale, educaionale, sociale, de orientare colar i
profesional).

4
Dup Ch. H. Patterson, consilierea reprezint un proces
care implic o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau
mai muli clieni cu care el folosete metode psihologice bazate
pe cunoaterea sistematic a personalitii umane, n ncercarea
de a mbunti ,,sntatea mintal a clientului sau a clienilor
si. Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc
provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentul clientului. Strategiile folosite n acest scop
depind ns att de scopurile clientului ct i de orientarea
teoretic a consilierului. Indiferent ns de natura celor dou
elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie s se refere
la sfaturi i recomandri, la admonestri, constrngeri sau
ameninri. Prin strategiile utilizate, consilierul urmrete de
fapt s ofere sprijin clientului su, pentru ca el s se adapteze
mai eficient att propriei sale personaliti, ct i realitii n care
triete.
ntr-o asemenea perspectiv, consilierea colar are ca
scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau
printe), pentru ca acesta s devin capabil s se ajute singur, s
se neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare.
Prin urmare, sarcina consilierului colar nu este de a da sfaturi,
ci de a ajuta ca persoana aflat n dificultate s devin apt s-i
rezolve singur problemele cu care se confrunt. De aici pot
spune c rezult idea c cel care consiliaz (dasclul sau
consilierul specialist) nu are niciodat soluii dinainte stabilite
pentru cazul respectiv. El doar ajut persoana ca, pe parcursul
procesului de consiliere, s gseasc singur soluiile cele mai
eficiente.
Abordat ca proces, consilierea seamn n mai multe
privine cu psihoterapia i orientarea colar i profesional.
Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, i pentru a
desemna profesiunea ca atare. n esen, consilierea intr n
categoria profesiunilor de sprijin, alturi de psihoterapie,
orientare colar i profesional, asisten social etc.
5
Ca urmare cele trei domenii de activitate se difereniaz
ntre ele prin accentul pe care-l pun una sau alta din cele trei
modaliti de intervenie psihopedagogic. Astfel, psihoterapia
pune accentul pe recuperare, consilierea pe dezvoltarea
psihocomportamental, iar orientarea colar i profesional pe
prevenirea unor situaii viitoare neplcute sau inacceptabile
individului.

Exist mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi:
Consilierea educaional- furnizarea de repere
psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic,
social i spiritual a copiilor;
Consilierea informaional- oferirea de informaii pe
domenii, teme specifice;
Consilierea de dezvoltare personal- formarea de abiliti i
atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil
i eficient n scopul atingerii strii de bine;
Consilierea suportiv- oferirea de suport emoional,
apreciativ, material;
Consilierea vocaional- dezvoltarea capacitii de
planificare a carierei;
Consilierea de criz- asistarea psihologic a persoanelor
aflate n dificultate;consilierea pastoral- realizat din
perspectiv religioas.

Fiecare domeniu de intervenie, prezentat mai sus,
presupune o specializare riguroas, aa nct se impune ca
fiecare dascl s cunoasc foarte bine care sunt posibilitile, dar
i limitele sale de aciune n consilierea elevilor.

Principii n consilierea educaional
Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c
sunt unice
6
Fiecare persoan este responsabil pentru propriile
decizii
Clientul (elevul, printele, cadrul didactic, familia)
trebuie s se simt mputernicit, s manifeste autonomie
personal i auto-nelegere, satisfcut i plin de resurse
Elevul este acceptat ca persoan i tratat n consecin
Consilierea este n esen o relaie permisiv
Consilierea se bazeaz pe modul de a gndi mpreun
cu cel consiliat (See Russell, apud Sanders, 1999).

De fiecare dat cnd oferim ajutor cuiva, ar trebui s
avem n vedere propria noastr atitudine. Ar fi indicat s ne
ntrebm:
- Cel fel de ajutor putem oferi?
- Cum ne putem da seama c ajutorul nostru este eficace?
- Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta?
- Avem unele prejudeci care ar putea afecta ajutorul
dat?
- Cum ne putem mbunti abilitile?
- Ne vom menine n cadrul limitelor competenelor
noastre profesionale?
- Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace
fr s ne dunm nou nine sau personei pe care o ajutm?

Cadrul didactic, n ipostaza sa de consilier, poate aborda
cu succes consilierea educativ, care implic i elementele de
consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau
informaional, dar nu se poate substitui specialistului
(psihologului) care posed competenele i expertiza necesar
pentru rezolvarea situaiilor specific n care s-ar afla elevul.
De asemenea trebuie evitat tendina unor dascli de a
utiliza, n activitile de consiliere, testarea psihologic, n
virtutea scopului de cunoatere a elevilor, ntructt, utilizarea
testelor psihologice (de inteligen, proiective, de pesonalitate),
7
dei poate aprea ca o activitate facil, presupune vaste
cunotine de psihodiagnostic, pe care numai specialistul
psiholog le poate aplica.dasclul poate utiliza ns diverse scale
de cunotine i atitudini, fie de lucru, ntruct obiectivul orelor
de consiliere nu este cunoatera elevului, de ctre cadrul
didactic, ci facilitarea autocunoaterii.
n nvmntul primar, orele cuprinse n aria curricular
Consiliere i Orientare au un specific anume, innd cont de
particularitile de vrst ale colarului mic. Astfel, nvtorul
trebuie s aibe n vedere , n procesul de consiliere, realizarea
urmtoarelor obiective:
Promovarea sntii i a strii de bine a elevului -
funcionarea optim din punct de vedere somatic, fiziologic,
mental, emoional, social, spiritual.
Dezvoltarea personal - cunoaterea de sine, imaginea
de sine, capacitatea de decizie responsabil, releionare
interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare
eficient, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste.
Prevenie - a dispoziiei afective negative, a
nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor
interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale,
a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz.

Conceptul de sntate este definit, de ctre Organizaia
Mondial a Sntii, ca fiind un proces complex i
multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un
element fundamental.
Starea de bine circumscrie urmtoarele componente:
- Acceptarea de sine - exprimat printr-o atitudine pozitiv
fa de propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor
personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a
viitorului.
8
- Autonomie manifestat prin independen, hotrre,
autoevaluare dup standarde personale, nu sub presiunea
grupului.
- Control sentiment de competen i control personal
asupra sarcinilor, identificarea oportunitilor pentru valorizarea
nevoilor personale, opiuni n concordan cu valorile proprii.
- Relaii pozitive cu ceilali bazate pe ncredere n
oameni, nevoia de a primi afeciune, atitudine empatic,
deschis i cald.
- Dezvoltarea personal realizat prin deschiderea spre
experiene noi, sentimente de valorizare a sentimentului propriu,
percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate,
creativitate.
Activitatea de consiliere nu rezolv independent
dezvoltarea i meninerea strii de bine, existnd o paralel larg
de factori cum ar fi: familia, coala, alte medii educaionale care
condiioneaz acest proces. Din pcate se constat c nu de
puine ori familia i coala devin condiii i context ce perturb
ncrederea n sine a elevilor, restrngnd autonomia i
independena lor, abloneaz individualitile, supraliciteaz
eficiena competiional, n defavoarea cooperrii i colaborrii,
induc percepii eronate asupra lumii i a vieii. Tendina colii de
a se focaliza n special pe latura intelectual a educaiei i pe
atingerea unor performane superioare pe aceste directive,
eludnd nevoile emoionale i sociale ale elevilor, nu face dect
s accentueze riscul perturbrii strii de bine a acestora.

Caracteristicile relaiei de consiliere (Sanders, 1999)
- sunt ntr-adevr auzit sentimentul c o alt persoan
este real interesat de mine i ncearc s m neleag, s m
asculte.
- cldura m simt bine primit de cineva, ca i cnd ei ar
fi bucuroi s m vad cu adevrat.
9
- confidenialitate - este foarte important s m simt n
siguran, s fiu sigur c altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel
nct s m simt jenat.
- egalitate - mi place s m simt pe picior de egalitate cu
alt persoan. Astfel consilierii nu se poart ca i cum mi-ar fi
superiori, ca nite experi sau s aib putere asupra mea.
- non - judecare nu-mi place s m simt judecat sau s
mi se spun ce s fac. Unii m fac s m simt ca i cum a fi
fcut ceva ru. Prefer s m simt acceptat ca persoan, astfel m
simt n siguran.
- numai pentru oamenii cu probleme Consilierea este
pentru oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am
nevoie de consilier.
- fr limite Dac merg la consilier, voi putea s vorbesc
despre orice cred eu c este important pentru mine.
- plnsul este O.K. s plngi cnd eti suprat.
Consilierea te ajut s-i exprimi emoiile, sentimentele
- relaia Consilierea este o relaie de ajutorare, de suport.
Este ceva despre ceea ce se ntmpl ntre oameni. Fiecare
relaie are aspecte unice. Relaia de consiliere este construit cu
ajutorul instrumentelor de comunicare i cunoatere a vieii
cotidiene. Clientul furnizeaz propria experien de via.
- respect pentru client, ncredere i cooperare
Consilierul trebuie s nvee s se raporteze adecvat la
diferenele culturale i atitudinale care influeneaz relaia i s
le respecte.
- responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate A
fi pregtit i ateptrile sunt factori importani n construirea
relaiei ntre client i consilier.
- autodezvluirea clientul, expert n propria lui via
este ajutat de consilier, expert n strategii de consiliere s se
descoper. Important este latura uman a consilierului.
10
2. MODELE DE CONSILIERE ACCESIBILE
CADRULUI DIDACTIC I PROIECTAREA
ACTIVITILOR DE CONSILIERE


n genere, dasclul poate utiliza, n limitele impuse de
competenele sale, ambele forme sau modaliti de consiliere-
consilierea individual i consilierea de grup. Ct privete
modelele de consiliere, acestea sunt relativ numeroase i
divesificate. Ele pot fi grupate n:

modele psihodinamice sau de factur psihanalist, unde
intr modele elaborate de S. Freud, A. Adler i C. Jung;
modelele acionale, unde intr modelul behaviorist sau
comportamental, analiza tranzacional, modelul raional-
emoional i modelul de consiliere bazat pe realitate;
modelele expereniale, unde intr modelul non directiv
sau consilierea centrat pe o persoan, modelul existenialist i
modelul gestaltist.

Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile
nvtorului i, n acelai timp, mai adecvate vrstei colare
sunt modelele acionale, cu accentul pe modelul behaviorist sau
comportamental, unde se pot utiliza cu succes urmtoarele
tehnici: stingerea comportamentelor nedorite, desensibilizarea
sistematic, tehnica modelrii, tehnica asertiv i tehnica
contractului.

a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi
utilizat n vederea diminurii i nlturrii atitudinilor i
comportamentelor negative destul de frecvente la elevi. Ele se
bazeaz pe faptul c diversele comportamente nvate au
tendina de a slbi i disprea atunci cnd ele nu sunt ntrite
corespunztor. Spre exemplu, n cazul unui copil care detest
11
coala, care are un comportament agresiv i deranjeaz leciile,
se poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite.
nvtorul va stabili un program de consiliere, n colaborare cu
familia, structurat pe urmtoarele etape sau aciuni concrete:

Prinii trebuie ajutai i nvai s fac deosebirea ntre
comportamentele reale (autentice) ale copilului i cele cu
caracter demonstrative, adic intenionat negative.
La coal, trebuie de asemenea s se ignore
comportamentele necorespunztoare ale elevului i s se acorde
atenie numai celor pozitive (deziderabile)

Practica consilierii colare ne arat c, n primele zile ale
funcionrii acestui program comportamentele demonstrative
sau nedorite ale copilului se accentueaz, dup care ele slbesc
din ce n ce mai tare, pn la dispariie. Cauza este lipsa de
ntrire a acestora prin nebgarea lor n seam, nici de ctre
prini i nici de ctre nvtoare.
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi
utilizat i pentru nlturarea strilor de fric la copii sau a
tulburrilor anxioase (teama de locuri nalte, teama de spaii
nchise etc.). n asemenea situaii pot fi folosite dou tehnici
concrete, i anume: tehnica imploziv i tehnica expunerii.
Tehnica imploziv const n punerea copilului s se
confrunte, n plan imaginar cu situaia anxiogen (care-i
provoac team). El trebuie s-i imagineze situaii care-i
produc team. n timpul edinei de consiliere, nvtorul n loc
s-l linitesc, trebuie s manevreze n aa fel situaia, nct s se
produc o cretere masiv a anxietii, adic a strii de team.
Practica a dovedit c, prin expuneri repetate la situaii anxiogene
n condiii de securitate afectiv a copilului, ,,stimuli anxiogeni
i pierd fora, iar comportamentul de evitare a respectivelor
situaii are tendina s se sting.
12
Tehnica expunerii presupune confruntarea real a copilului
cu stimulul anxiogen (generator de team). Confruntarea real a
copilului cu situaii anxiogene este eficient, ndeosebi n cazul
copiilor care au capaciti imaginative limitate. De exemplu,
copilul care are team de locuri nalte poate fi dus de nvtor
sau de prini n asemenea locuri, cel care manifest team fa
de spaii nchise sau deschise trebuie dus i nsoit n asemenea
spaii etc.

b) Tehnica desensibilizrii sistematice const n
diminuarea i nlturarea unor comportamente nedorite prin
punerea n aciune a altor comportamente antagoniste sau opuse
acestora. Prin aceast tehnic, elevul este nvat s se relaxeze
i s se comporte ntr-un mod n care este incompatibil cu
apariia strii de team n prezena unor stimuli anxiogeni reali
sau imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibilizrii sistematice
presupune parcurgerea a trei etape:

nvarea relaxrii, care se deruleaz pe parcursul
primelor 5-6 edine de consiliere, dup metoda relaxrii
musculare progresive a lui Jacobson (1938), cnd se creaz
condiii pentru destinderea muscular i linitea psihic a
subiectului.
Stabilirea ierarhiilor- etap n care nvtoarea
stabilete, mpreun cu copilul, o ierarhie a situaiilor
generatoare de team (anxietate) n ordine descresctoare, de la
situaia cea mai anxiogen pn la cea mai puin anxiogen.
Spre exemplu, n cazul unui copil cruia i e feic de cini,
ierarhia poate fi urmtoarea: contactul direct cu animalele
reprezint stimulul cel mai anxiogen; pozele cu cini reprezint
un stimul mai puin anxiogen; prezena unor animale mici cu
blan (pisici, iepurai, veverie) stimul cel mai puin anxiogen.
A treia etap const n procedeul concret de
desensibilizare. n aceast etap, nvtoarea i cere subiectului
13
s se relaxeze cu ochii nchii, n timp ce ea i descrie diverse
scene ncepnd cu unele neutre i naintnd progresiv pe linia
ierarhiei stimulilor generatori de anxietate. Copilul este solicitat
s-i imagineze fiecare situaie descris, iar n momentul n care
el spune c simte team, edina se ncheie. Procesul de
consiliere continu n alte edine, pn cnd copilul devine
capabil s rmn relaxat n timp ce el i reprezint scene care
nainte i trezeau o stare de team mare.

c) Tehnica modelrii presupune asimilarea unor modele
comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar
fi, spre exemplu, nvtoarea sau prinii. De regul, copilul
este confruntat cu anumite comportamente realizate de
nvtoare i ncurajat apoi s le imite. Modelarea
comportamentelor s-a dovedit eficient n formarea unor
deprinderi corecte i civilizate de conduit, deprinderi
gospodreti i de autoservire, deprinderi de raportare la semeni
etc.

d) Tehnica asertiv provine din englez assert = a
afirma, a cuta s se impun, a-i impune punctul de vedere etc.;
tehnica asertiv - prin care individul caut s se impun).
Aceast tehnic numit i antrenament asertiv poate fi utilizat
att ca modalitate de sensibilizare a copilului, ct i de formare
i dezvoltare a abilitilor de a face fa diverselor situaii de
via. Ea este ineficient ndeosebi n cazul copiilor cu dificulti
n stabilirea unor relaii interpersonale, datorit strii lor de
anxietate (team), care-i mpiedic s se exprime liber sau s-i
manifeste sentimentele de afeciune. De asemenea, tehnica
asertiv este recomandat i n cazul subiecilor care-i
manifest tendina de a-i lsa pe alii si manipuleze sau s
profite de pe urma lor. Prin antrenamentul asertiv, nvtoarea l
pote nva pe copil s-i exprime n mod ,,deschis i adecvat
gndurile i sentimentele. Procesul de consiliere bazat pe
14
antrenamentul asertiv se desfoar n dou etape: n prima
etap, comportamentul asertiv trebuie practicat direct n clas n
relaia concret dascl elev, iar n a doua etap de ctre copil
n viaa colar i n afara colii. O atenie deosebit trebuie
acordat aici dezvoltrii la copil a unor deprinderi i dezvoltrii
la copil a unor deprinderi i abiliti de relaionare
interpersonal.
n cazul copiilor timizi nvtorul trebuie s-i determine
pe cei n cauz s adreseze celor din jur remarci directe i mai
puin confortabile., dar fr ca n spatele acestora s se afle
sentimentul de ostilitate, agresivitate, ur etc. Spre exemplu,
copilul poate fi pus s se adreseze unor colegi din clas remarci
de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai mbrcat, ,,nu-mi place cum ai
scris tema, ,,nu trebuie s te pori urt cu ceilali etc.

e) Tehnica contractului presupune o nelegere ntre cei
doi termeni ai relaiei de consiliere. nvtoarea cade de acord
cu elevul sau elevii, care manifest anumite atitudini i
comportamente negative, asupra unui plan specific de aciune
sau asupra unui scop precis ntre diversele momente de discuii
purtate cu elevii respectivi.
Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului
behaviorist sau comportamental, pun accentul pe schimbrile
produse n comportamentul exterior al individului. Dup opinia
consilierilor de factur behaviorist ,,modificarea direct a
comportamentului duce la schimbri n atitudini i sentimente.

Proiectarea activitilor de consiliere

Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii
specialistul trebuie s cunoasc reperele proiectrii unor
activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare
mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi
15
abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor,
atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi.


Etapele proiectrii

1. Definirea problemei - Exemple de probleme: abiliti sociale
sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti
de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos.
2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea
comportamental, cognitiv i emoional (a celor mai
prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat).
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a
problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse
de formare - rareori un singur factor declaneaz un
comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la
adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului,
nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc).
Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei
probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de
formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se
confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de
vedere din afar asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a
problemei. Factorii de meninere a problemei (exces/deficit
comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate
sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a
criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de
autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n
proiectarea i desfurarea procesului de consiliere i cuprinde
totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie,
ea poate fi individual sau de grup.
6. Etapele formulrii planului de intervenie sunt:
16
a) formularea obiectivului de lung durat - exemple:
formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de
management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire
pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie
de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele
specifice trebuie formulate n funcie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii
problemei;
c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare
obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe
activiti specifice.
7. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor,
atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de
cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de specialist), grile de
autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare
(ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat)
(Baban, 2009).















17
3. MANAGEMENTUL SERVICIILOR DE CONSILIERE
PSIHOLOGIC N COAL


n coal se mbin aciunile procesului instructiv, n care
elevilor le sunt furnizate informaii pentru a nelege utilitatea
practic a cunotinelor teoretice ale diverselor discipline
(matematic, fizic, limba romn etc.), cu procesul educativ,
orientat ctre formarea unor abiliti psihosociale, sentimente/
conduite pro-sociale i valori civice-morale. Activitile
educative vizeaz expunerea elevilor la o serie experiene de
adaptare la diverse situaii (de colaborare, de competiie - n
cadul unor activiti precum concursuri/ competiii-; a face fa
i cuta soluii n cazurile de eec; experiena succesului;
conformarea la un set de reguli-regulamente instituionale), etc.

Modernizarea serviciilor educaiei a solicitat demersuri de
organizare a unor activiti de consiliere psihologic a elevilor,
prinilor i, chiar cadrelor didactice.
Aceste programe au fost orientate ctre tratarea unor
situaii personale critice, formarea unor strategii rezolutive;
dezvoltarea capacitilor relaionale, a celor de cunoatere-
autocunoatere, dezvoltare personal, formarea conduitelor
civice, etc. A fost instituionalizat rolul unui nou specialist:
consilierul psiholog educaional sau consilierul colar, care
ndeplinete funcia de completare a procesului instructiv i cel a
celui educativ, a relaiei coal-familie-societate.

Calitatea serviciilor de consiliere se reflect prin dou
aspecte: livrarea de servicii de calitate elevilor i oferirea unor
produse/ elevi de calitate societii prin atitudinile,
comportamentele, normele morale imprimate elevilor, prin
dezvoltarea calitii vieiii la nivel general.

18
n cele ce urmeaz vom realiza o descriere a activitilor
consilierilor psihologi (care n mod curent activeaz n grdinie,
coli, licee, avnd resposabiliti de consiliere, dar i de predare
a unor discipline), vom sublinia crieriile de calitate. Acest
material are ca scop oferirea unei imagini clare a job-ului de
consilier psiholog debutanilor, n vederea integrrii lor n
profesie n timp mai scurt i atingerii obiectivelor postului din
primele sptmni de la angajare.


Designul activitii de consilier psiholog n educaie

1. Prezentarea serviciilor de consiliere psihologic n
educaie

Consilierul colar trebuie s ctige ncrederea partenerilor,
prin promovarea imaginii sale, att n faa personalului instituiei
(cadrele didactice, managerul - directorul, etc.), ct i a
prinilor i elevilor pentru a-i motiva s participe la programele
care vor fi lansate.
Modalitile de promovare a imaginii includ prezentarea
ofertei de servicii ale cabinetului de consiliere:
- prezentarea ofertei de servicii, a competenelor
profesionale, a reelei de colaborare cu ali specialiti pe diverse
problematici prin: pliante, afiaj la avizier, participarea la
edinele cu prinii, participarea la orele de dirigenie (vezi
tabelul 1 o fi pe care noi am realizat-o n vederea promovrii
serviciilor de consiliere educaional);
- prezentarea cabinetului de consiliere, a dotrilor incluse;
- stabilirea tematicilor i programului de lucru la cabinet care
s satisfac nevoile prinilor, elevilor i cadrelor didactice;
- clarificarea rolului psihologului i a importanei colaborrii
cu acesta de fiecare dat cnd se ivete o problem ce implic
competenele sale.
19
Tabelul 1. Exemplu de prezentare a ofertei de servicii de consiliere psihologic.
Cabinetul de consiliere psihopedagogic

Consilierea colar este un proces interactiv consilier-client ce presupune o relaie
de sprijin, conducnd la ,,dezvoltarea optim a copilului colar. Se desfoar n afara
orelor de curs, cu o programare prealabil.

Cui i se adreseaz? Cine se poate adresa cabinetului?
- colarului, - elevul pentru dezvoltarea abilitilor proprii,
- profesorului, - profesorii,
- prinilor. prinii.

Ce anume presupune?
- iniierea unor modaliti de autocunoaterea colarului ,
- dezvoltarea resurselor psihice ale colarului,
- mbuntirea relaiilor interpersonale:
copil-copil,
copil-profesor,
copil-prini
- nvarea i dezvoltarea strilor i comportamentelor optime:
nvarea comunicrii (eficiente) asertive,
dezvoltarea iniiative i a creativitii,
20
creterea ncrederii n sine
- diminuarea timiditii,
- reducerea interiorizrilor,
- depirea dificultilor de adaptare i nvare
- prevenirea tendinelor impulsive sau agresive la colari,
- depirea unei situaii de criz (divorul prinilor, o boala sau decesul unui membru al
familiei etc. ).

Modaliti de realizare
- consiliere individual,
- consiliere colectiv,
- aciuni de colaborare i ndrumare a prinilor,
- consiliere i colaborare cu personalul didactic din cadrul instituiei,
- colaborare cu alte instituii guvernamentalei nonguvernamentale (centre logopedice,
protecia copilului, secii de neuro-psihiatrie infantil, centre de asisten social, etc.) n
scopul optimizri vieii colarului.

Consiliere educaional este confidenial ( nu se divulg numele colarului n nici un
document oficial) i gratuit!
Consilier-psiholog: ..............................
21
Consilierul stabilete de la prima edin mpreun cu
elevii, profesorii, prinii, care sunt nevoile, direciile de
dezvoltare/ optimizare personal i psiho-social ale acestora i
obine un acord al angajamentului fiecruia dintre ei pentru a
participa la rezultatele procesului de consiliere.

Obiectivele prezentrii serviciilor de consiliere
psihologic sunt:

promovarea imaginii asupra competenelor
profesionale,

atragerea i motivarea personalului (profesorilor,
diriginilor, directorilor),

argumentarea importanei cooperrii cadrelor didactice
cu psihologul colar n vedere ameliorrii mediului
profesional i a relaiilor profesor-elev-prinii,

atragerea i motivarea directorului instituiei pentru a
sprijini financiar i atitudinal proiectele i programele
de consiliere,

planificarea direciilor de intervenie,

cunoaterea, dezvoltarea personal a elevului,
prinilor i cadrelor didactice cu scopul unei adaptri
optime i al armoniozrii relaiilor dintre ei,

stabilirea cilor de acces i de colaborare cu angajaii
instituiei n vederea implementrii obiectivelor din
planul managerial,
22
sensibilizarea participrii la programele de
management al stresului profesional la profesori,
prini, elevi,

sensibilizarea participrii la programele de optimizare
a relaiilor elev-prini (participarea la workshop-uri),

proiectarea, coordonarea programelor de prevenire a
incompatibilitilor relaionale (profesori-profesorii,
profesori-diriginte, profesori-elevi, profesori-prinii,
prini-elevi, prinii-prini, elevi-elevi).


2. Motivarea participrii la programele de consiliere
psihologic

Consilierul trebuie s utilizeze diferite tehnici pentru a
atrage i a motiva elevii, profesorii sau prinii s se implice
activ n stabilirea obiectivelor, n derularea sarcinilor, n a
menine dorina de a se schimba sau dezvolta. Motivarea
prinilor implic:
prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului la edinele
cu prinii,
realizarea unei anchete pentru identificarea nevoilor de
consiliere pe care prinii le consider potrivite copiilor
(la nceputul semestrului),
prezentarea planificri temelor,
la fiecare curs adresat prinilor se ofer un rezumat al
temei urmtoare;
prezentarea unor exemple de situaii;
afie cu tematici de psihologie pe panourile colilor;
titluri incitante formulate la persoana nti sugernd
nevoia de a primi rspunsuri la diverse ntrebri (vezi
tabelul 2).
23
Tabelul 2. Exemplu de prezentare a unei teme pe panourile colii (propunere de workshop
pentru prini).

Arta de a comunica eficient cu copilul meu!

Copilul meu este agitat, nervos, nu nva, nu ne nelegem, de cte ori ncerc cu bune
intenii s vorbesc cu el se declaneaz un conflict, m enerveaz i-mi pierd cumptul. Cred c
nu se poate discuta cu el, nu tiu ce este cu el.
Cu cine seamn? Eu nu am fost aa. Cateodat mi vine s renun la toate ncercrile pentru a
avea linite n cas, l las s fac ce vrea, este treaba lui ce face cu viaa lui. Eu i-am spus cum
este bine.

Nu renunai! Copii dumneavoastr au nevoie de nc o ans.
Ei vor s fie nelei!
Ei vor s fie ajutai, ndrumai, ns nu tiu cum anume i de cine.
Venii miecuri la ora la o ntlnire coordonat de consilierul psiholog ... pentru a dezbate i
afla rspunsurile la ntrebrile care v macin, pentru a cunoate particularitile copilului dvs.
i a afla ce putei face pentru a-l ajuta s se dezvolte armonios i s depeasc micile piedici
ale vieii.
Pentru informaii suplimentare i reprogramri sunai la.


24
3. Elaborarea planurilor de activitate

Consilierea elevului solicit un demers de proiectare i
programare a cercetrii i interveniilor. Colaborarea cu ceilali
parteneri n aceste aciuni asigur schimbarea atitudinilor,
modelarea ateptrilor (neleg faptul c n multe probleme
rezultatele apar dup un timp mai ndelungat: luni de zile), i
antrenarea n aplicarea unor strategii propuse de consilier.
n planul managerial al consilierului colar activitile sunt
structurate:
- n funcie de obiective (generale i specifice),
- dup nivel (la nivel individual, de grup/ clas, global,
implicnd cadre didactice, prini, bunici, etc.);
- dup problematic - planul se concentreaz pe
comportamente/ situaii particulare, pe scopurile fiecrei edine
(vezi tabelul 3).

25
Tabelul 3. Exemplu de plan managerial al serviciilor de consiliere psihologic

Obiective/
Activiti desfurate cf.
prevederilor R.O.F,
CMBAP NR.5418-21.12
2005
Perioada
desfurrii
Locaia i modul
de desfurare
Participani Organizatori/
Responsabili
Organizarea i promovarea
activitilor de consiliere
colar
permanent instituia
colar
cabinetul de
asisten
psihopedagog
ic
elevi ai
claselor
primare i
gimnaziale,
prini,
cadre
didactice.
organizator/
responsabil:
prof.
psihopedagog

Informarea i consilierea
elevilor n vederea:
Cunoaterii i
autocunoaterii
Adaptarea elevilor la
mediul colar
Optimizarea relaiei:
coal-elevi-prini
permanent instituia
colar orele
de dirigenie,
cabinetul de
asisten
psihopedagog
ic
1. edine de
elevi ai
claselor
primare i
gimnaziale,
reprezentani
ai prinilor,
reprezentani
ai cadre
organizator/
responsabil:
Prof.
psihopedagog

26
informare i
consiliere,
2. edine
individuale,
3. edine de
grup,
4. dezbateri,
5. mese rotunde/
braistorming
didactice.
Asistarea psihopedagogic
pentru elevii cu nevoi
speciale:
Tulburri emoionale,
Deficiene,
Copii supradotai,
Probleme sociale/
familiale
permanent cabinetul de
asisten
psihopedagogic
1. edine de
informare i
consiliere,
2. edine
individuale,
3. edine de
grup,
4. dezbateri,
5. mese rotunde
elevi ai
claselor primare
i gimnaziale cu
nevoi speciale,
reprezentani
ai prinilor,
reprezentani
ai cadrelor
didactice.
organizator:
prof.
psihopedagog
responsabili
:
- nvtori,
- dirigini.
Programe, proiecte i Ianuarie/ instituia elevii claselor organizator
27
activiti de informare i
orientare a carierei elevilor
din Unitatea de nvmnt
(O.S.P)
mai colar orele de
dirigenie,
cabinetul de
asisten
psihopedagogic
1. edine de
informare i
consiliere,
2. edine
individuale,
3. edine de
grup,
4. dezbateri,
5. mese rotunde.
a VIII- a,
reprezentani
ai prinilor,
reprezentani
ai cadrelor
didactice.
:
prof.
psihopedagog
responsabil
i:
- nvtori,
- dirigini.
Servicii de consiliere
pentru prini pe diverse
teme n funcie de
necesiti
permanent unitatea
colar,
cabinetul de
asisten
psihopedagogic
- edine de grup,
- edine
individuale,
elevi ai
claselor primare
i gimnaziale,
reprezentani
ai prinilor,
reprezentani
ai cadrelor
didactice.
organizator
:
prof.
psihopedagog
Responsabi
li:
- nvtori,
- dirigini.
28
- dezbateri,
- mese rotunde.
Participarea la activitile
de formare i dezvoltare
profesional continu
permanent centrul C.M.A.P. colegi
profesori i
consilieri
colari
organizato
ri:
personal
specializat i
atestat din
cadrul
C.M.A.P.
responsabi
l:
prof.
psihopedagog
Recomandri adresate
prinilor pentru
consultarea altor instituii
n cazul n care problemele
nu in de competena
cabinetului de asisten
psihopedagogic
permanent instituia
colar
cabinetul de
asisten
psihopedagogic
1. edine de
informare i
consiliere,
2. dezbateri,
reprezentani
ai prinilor,
reprezentani
ai cadrelor
didactice.
organizato
r:
prof.
psihopedagog
responsabi
li:
- nvtori,
- dirigini.
29
3. mese rotunde
Asigurarea examinrii
psihologice a elevilor la
cererea MedC, ISMB sau a
colii (cf. Fisei de post, a
metodologiei MedC i a
prevederilor Legii nr.
213/2004).
permanent cabinetul de
asisten
psihopedagogic
elevi,
cadre
didactice
diveri colegi
specialiti
prof.
psihopedagog
Organizarea activitii
didactice din Obigaia de
catedra (Consiliere) cf.
Deciziei Nr. 16783/2007
permanent instituia
colar orele de
clasa,
activiti
didactice
traditionale cf.
Programei i cu
rol stimulator:
exerciii,
jocuri de rol,
sesiune de
referate etc.
elevii claselor
a V-a A i a V-
a B,
invitai
specialiti pe
anumite teme,
cu acordul
directorilor
Instituiei de
nvmnt.
prof.
psihopedagog


30
4. Prevenie

Principul preveniei este urmtorul: este mai eficient s
acionezi nainte de apariia situaiei problematice/ crizei, dect
s tratezi simptomele sau efectele.
Consilierul i propune s sprijine elevul s devin mai
matur i mai mulumit de sine i poate propune consilierea
elevilor, prinilor, profesorilor n probleme legate de:
- adaptarea elevilor la cerinele colii i adaptarea activitilor
din coal la cerinele elevilor,
- optimizarea relaiilor elev-elev, elev-profesor, coal-familie,
coal-comunitatea local,
- prevenirea i/sau diminuarea strilor de disconfort pshihic,
- prevenirea i diminuarea abandonului colar,
- prevenirea violenei i a comportamentelor delicvente,
- promovarea unor comportamente sntoase,
- prevenirea consumului de drog,
- educaia pentru sntatea sexualitii,
- prevenirea abuzului fizic i psihic al minorilor,
- luarea sub observaie psihopedagogic a elevilor cu
comportamente deviante,
- orientarea carierei elevilor,
- asistarea psihopedagogic pentru anumite categorii de elevi:
tulburri emoionale, deficiene, copii supradotai, probleme
sociale/ familiale etc.

Serviciile de consiliere colar la nivelul Municipiului
Bucureti se bazeaz pe programe de prevenie i intervenie
iniiate i derulate de CMAP (Centrul Municipal de Asisten
Psihopedagogic): Agresivitatea, Adolescenii i drogurile,
Adolescena i viaa sexual, Tutunul - un viciu cu nceputuri
dulci i urmri amare, Proiect de intervenie de orientare
colar i profesional la clasele a Vlll-a, coala prinilor,
31
Formarea abilitatilor cadrelor didactice - dar i parteneriate cu
diverse ONG- uri.
Stabilirea prioritilor n activitile de prevenie a
situaiilor ce ar putea deveni problematice include:
a) Identificarea situaiilor urgente care trebuie abordate
iniial;
b) Identifcarea situaiilor cu risc crescut de declanare i
propagare a unor comportamente neadecvate la nivelul
colii,
c) Identificarea/ anticiparea cauzelor,
d) Identificarea elevilor care ar urma s intre n procesul de
consiliere (se solicit cadrelor didactice s completeze o
gril,
e) Pregtirea cadrelor didactice (vezi Tabelul 4, fi
elaborat de noi pentru antrenarea cadrelor didactice n
colaborare la programele de prevenie).


Elaborarea prioritilor trebuie s in cont de situaii sau
pericole reale i nu ipotetice. De exemplu, prevenia violenei
este prioritar deoarece noile generaii care intr n coal vor fi
implicai direct sau indirect n situaii critice cauzate de violen
(numrul mare de elevi au media sczut la purtare pentru
motive de indisciplin, necesitnd un numr mare de ore
acordate att preveniei, ct i stoprii ei), dect prevenia
consumului de drog (n situaia n care nu a fost semnalat nici un
caz de acest gen, aceast activitate urmnd a fi realizat o
singur or la finalul semestrului).

32
Tabelul 4. Fi de evaluare a intelor preveniei de ctre cadrele didactice.
Stimat doamn nvtoare/ dirigint,

V rog a-mi comunica i recomanda pentru consiliere numele elevilor din clasa dvs. care prezint
trsturi mai accentuate, care afecteaz adaptarea lor/altora la mediul colar.
Bifai cu X una sau mai multe trsturi pe care le prezint aceti elevi i completai spaiile
punctate!
Trsturi accentuate

Situaie de via defavorizant
Nume
elev
Tendine
agresive/
impulsive
Timid
itate
Dificulti
de
nvare/
Disciplina....
...........
Divorul
prinilor
(recent pn n 6
luni)
Deces n
familie
(recent
pn n 6
luni)
Boal
personal
grav
(deficiene
de vz,
auz,
vorbire
etc.)
Boala
unui
membru
al
familiei
Situaie
material
precar

Clasa. nvtor/ Diriginte
Consilier-psiholog. ...
33
Problema violenei n coal este activ n toat lumea nu
numai la noi. Heinemann a propus termenul de buillying, pentru
a descrie i explica comportamentul agresiv al copiilor de vrst
colar, desemnnd comportamentul ostil, agresiv al unui grup
redus de copii mpotriva unuia singur. Bullying-ul poate fi direct
(presupune atacuri deschise la adresa victimei) sau indirect
(form mai subtil i mai greu observabil de hruire, incluznd
izolarea social, excluderea din grup, etc.) (Heinemann, 1972,
apud. Dinu, 2005).
Un program bun de prevenie ia n seam modalitile
trecute prin care se intervenea n vederea rezolvrii unei
probleme (se caut date despre: cum anume abordeaz cadrele
didactice situaiile critice particulare la nivelul clasei/colii, care
este politica la nivelul colii n abordarea unor astfel de situaii).
Metodele de cercetare a ariei i tipurilor riscurilor includ:
convorbirea, discuii colective, ancheta pe baz de chestionar (cu
itemi deschii sau precodificai), etc. (vezi Tabelul 5).



















34
Tabelul 5. Identificarea ariei de risc i a direciilor de
prevenie.
Chestionar de identificare a situaiilor problematice n coal

Chestionarul pe care urmeaz s-l completai nu are
valoare de evaluare a competenelor, ci este un mijloc de
cunoatere i reflecie asupra propriilor modaliti de
gestionare a situaiilor deosebite din cadrul clasei/grupei n
care suntei nvtoare/ dirigint/ educatoare, n vederea
stabilirii unui plan de dezvoltare profesional i personal.

n fiecare clas exist elevi ce prezint tendine ctre
timiditate, agresivitate, hiperactivitate sau probleme de alt
natur.
n clasa dumneavoastr
- un numr deelevi care au dificulti de adaptare la
mediul colar.
n clasa dumneavoastr
- un numr de elevi ce prezint tulburri de
comportament de tipul impulsivitii, agresivitii,
- un numr de .elevi prezint timiditate,
- un numr de .elevi prezint situaie material precar,
- un numr de .elevi prezint situaie familial deosebit
(divorul prinilor, prini plecai n strintate, etc.),
- un numr de .elevi prezint dificulti de nvare,

Fiecare profesor/ diriginte utilizeaz modaliti educaionale
diferite n gestionarea unor astfel de siuaii.

Ce modaliti de aciune utilizai (sau propunei) dvs.
n cazul unui elev timid
...................................................................................................
n cazul unui elev impulsiv
...................................................................................................
35

Programul de prevenire a manifestrilor violente la precolari
elaborat de noi a atras n colaborare toi actorii implicai n
unitatea educaional n care activm. Redm cteva elemente
ale programului (tabelul 6).










n cazul unui elev hiperactiv
...................................................................................................
n cazul unui elev cu dificulti de nvare
..................................................................................................
n cazul unui elev cu situaie familial critic
.................................................................................................
Fiecare profesor/ diriginte de-a lungul activitii a
ntmpinat relaii tensionale cu cel puin un printe. Profesorii/
diriginii utilizeaz modaliti distincte n gestionarea unor
astfel de situaii.
Dvs. ce modaliti de depire a momentului criric ai
utilizat?
..................................................................................................
Cum poate fi mai eficient metoda utilizat?
..............................................................................................
Care considerai c au fost motivele pentru care intervenia nu
a funcionat cum ai fi dorit?
..............................................................................................
36
Tabelul 6. Program de prevenire a manifestrilor violente
la colari.

Persoane implicate n program:
consilierul,
nvtoarele,
prinii,
elevii din nvmntul primar.
Nr. de copii pe care a fost aplicat: 103 colari, aparinnd a dou coli.
Nivelul interveniei: - individual - pentru cazuri speciale,
- de grup - clas.
Perioada estimat iniial de realizare a proiectului de prevenire a manifest
intervenie: 5 luni

Obiectivul general: Prevenirea tendinelor i manifestrilor violente n rndul copiilor
Obiective specifice:
1.identificarea formelor de violen (verbal, fizic etc.) precum i a gradului de manifestare.
2.informarea colarilor despre ce nseamn manifestri violente i care sunt consecin
3.(constientizarea propriilor tendine sau manifestri violente) i implicarea copiilor n a g
modaliti
4.de prevenie i combatere.
5.formarea abilitilor de comunicare asertiv.
6.achiziionarea i antrenarea abilitilor de rezolvare a conflictelor dintre colari.

O.1: Identificarea formelor de violen (verbal, fizi etc.) precum i a gradului de manifestare

- Instruirea nvtoarelor i a prinilor n aplicarea grilei de observa
- Grila este completat i de psiholog urmrind manifestrile din timpul orelor
- Grila este utilizat pentru a extrage informatii despre:
- posibile cauze ale tendinelor i manifestrilor violente,
- distincia dintre manifestrile violente ale copilului n relaie cu colegii, nv
- prinii i n situaii extra-familiale,
- gradul de manifestare a tendinelor,
- alte manifestri specifice unor copii i care nu sunt incluse n gril.
37

Grila de observare a manifestrilor violente
1. Manifestri violente
n raport cu copiii

n pauz n timpul sarcinilor
educaionale
Observa
Vorbete tare
ip
njur
Stric frecvent
obiectele celuilalt

Ia obiectele altui copil
apelnd la for

mpinge copii
i bate
Nr. de copii cu care
este n conflict



2. Relaia cu cadrele didactice
Intr n conflict cu cadrele didactice:

la 2 zile
o data pe zi,
de mai multe ori pe zi.

Reacia copilului la impunerea unor noi reguli valabile pentru tot grupul
...
Reacia copilului la pedeaps

Reacia copilului la indiferena cadrelor didactice sau a celorlali copii
..

3. Relaia cu prinii

38
Reacia copilului la impunerea unei reguli

Reacia copilului la critic

Reacia copilului la pedeaps
...
Reacia copilului la indiferena prinilor

Copilul nu mai prezint manifestri violente

n prezena
(mamei, tatlui, fratelui mai mare, bunicului etc.),

n situaia..........
(cnd este n vizit la..., cnd se simte .
ex. cnd i este teama de biatul vecinei, ex. Cnd simte calmul i blndeea bunicului, acesta fiind
singura persoana care se nelege cu el.).

Alte manifestri.........................................................................

O.2: Informarea colarilor despre ce nseamn manifestri violente i care sunt consecin
(constientizarea propriilor tendine sau manifestri violente) i implicarea copiilor n a g
modaliti de prevenire i combatere.

- Vizionarea unor casete video.
- Discuii despre acea situaie.
- Tehnica ciochinelui de la enervare la violen.
- Tehnica ,,se poate i altfel- sugestii de comportamente non-agresive.
- Exerciii de contientizare a propriilor manifestri violente,
- Exerciii de contientizare a consecinelor
- Povestiri raionale.
- Jocuri de rol, inversiune de rol, discuii de grup despre ce nseamn
care sunt consecinele, oferirea de exemple ilustrative i solicitarea colarilor s
exemple de copii cu astfel de comportamente i discutarea consecinelor.
39
- Fiecare s-i aminteasc de reacia violent pe care a avut-o n ultima s
ipat la un coleg, a mbrncit un coleg, etc.) i ce consecin a avut acest comportament.

O.3: Formarea abilitilor de comunicare asertiv

Mijloace utilizate orientate atat ctre combaterea submisivitatii ct i a agresivit
- poveti ce antreneaz discuii de grup privind comportamentul
comunicare ale personajelor,
- jocul de rol,
- nvarea copiilor s spun ,,nu ntr-o manier politicoas atunci cnd nu doresc s
ceva
- exerciii de formare i antrenare a comunicrii asertive pe etape, coordonate de consilier
i repetate de trei-patru ori.

1. Eu simt c ........................................................................
Spun i de ce? Care este motivul pentru care m simt.........
Tu m-ai suprat cnd.............................................................
.. ......................pentru c mi-ai luat pixul fr s m ntrebi.
2. S spui ce doreti.
Cnd mi ceri pixul s- mi oferi ceva n schimb.
3. Consecinele comportamentului asupra mea/ ta
Atunci cnd eu m simt ..suprat c mi-ai luat pixul fr s m ntrebi ..
.................mai trist
- consecine asupra ta: nu-i voi mai da nimic data viitoare,
- nu te voi mai considera prietena mea,
- nu te mai ajut s desenezi..
- nu mai facem schimb de jucarii etc.

O.4: Achiziionarea i antrenarea abilitilor de rezolvare a conflictelor dintre

- nvarea copiilor s exprime anumite reguli ale jocului chiar de la nceput
pn la final (povestiri, joc de rol, inversiunea de rol, jocul organizat asistat de educatoare sau
consilier).
- nvarea tehnicii mi i-au jucriile i plec cnd celalalt copii ncalc
40
- Tehnica schimbului echitabil de jucrii.
- Exerciiul semnrii unui contract dac-i stric jucria i-o dau pe a mea.
- Tehnica concursului stimulat cu premii-cine ajunge la finalul jocului
este premiat.
-
Ex. Copillui i se pune o bulin roie pe un panou din sal, de la un numr de buline pe zi i se ofer
drept premiu o fi de colorat pentru acas etc.

Aplicarea programului asupra elevilor, cadrelor didactice, prinilor

n derularera programului consilierul realizeaz aciuni de:
- coordonare a activitilor educative din timpul orelor de dirigenie colobornd cu dirigin
- conducere a workshop-urilor cu rol de formare a unor noi abiliti ale p
didactice,
- aciuni de colaborare cu prinii, cadrele didactice sau ali specialiti,
- activiti de comunicare - direct cu elevii, prinii, cadre didactice,
- indirect prin intermediul afielor pe panourile
- trimiteri ctre alte instituii specializate.
- activiti de decizie - n funcie de progresul realizat, consilierul decide pasul urm
demersului schimbnd tehnicile ( n situaia obinerii unor informaii relevante de la al
prinii sau cadre didactice) n cazul identificrii unor stagnrii ce ar mpiedica atingerea
obiectivelor consilierii.

Eficiena activitii de consiliere depinde de calitatea sistemului comunica
arta prezentrii ofertei de servicii, arta formulrii ntrebrilor, prin claritatea mesajelor, prin arta
stimulrii i atrageriii receptivitii elevilor, prinilor, cadrelor didactice. Prin dialog direct
discuii inter-active sau mijloace de comunicare indirecte (pliante, afie pe panourile
oferite etc.) consilierul intervine n prevenirea sau combaterea comportamentelor neadecvate
precum i n formarea unor noi abiliti adaptative.

n modul de prezentare al planului managerial, al serviciilor de consiliere, al analizei de nevoi, a
argumetelor n enumeraea prioritilor i pune amprenta caracteristicile stilului comunica
utilizat de consilier.

41
Evaluarea i ameliorarea / optimizarea programului

Evaluarea eficienei programului se realizeaz prin raportarea la obiectivul ini
combaterea violenei-, acest fapt necesitnd aplicarea unor teste psihologice obiective
ce evalueaz nivelul agresivitii, grile de observare a comportamentului elevilor, nainte de
aplicare a programului i dup 7 luni de la aplicarea programului. Aceste date, mpreun
rezultate din discuii cu educatoarele i prinii ofer informaii valoroase despre modalit
optimizare a programului prin valorificarea punctelor forte ale acestuia i reducerea punctelor slabe.
Ameliorarea programului pe baza informaiilor obinute din diverse surse (elevi, p
cadre didactice) ofer o bun evaluarea a punctelor tari i punctelor slabe ale programului: Lund n
calcul sugestiile acestora se realizeaz restructurri pe direcia reducerii punctelor slabe
valorificarea punctelor tari cu scopul optimizrii programului.
Etapele care sunt aplicate mai departe constau n: re-aplicarea programului ajustat (complet
sau anumite secvene), trecerea la un alt obiectiv, elaborarea unui alt program
lui.










5. Examinarea elevilor din punct de vedere psihologic i
psiho-pedagogic i consiliere/ psihoterapie

Consilierul ofer servicii de testare psihologic a elevilor,
utiliznd teste, ancheta pe baz de interviu, observaia, etc.
Rezultatele ajut la identificarea unor aspecte psihologice i
comportamentale pe baza crora s se proiecteze programele de
consiliere.
Obiectivele vizeaz cunoaterea i auto-cunoaterea elevilor,
dar i a celorlali actori ai educaiei, a relaiilor din familie, a
42
relaiilor n clas ce ar avea influene asupra adaptrii colare.
Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raional-
emotive, cognitiv-comportamentale, experieniale.
Unele tehnici de grup aplicate sunt:
- perioada de tcere- utilizarea doar a comunicrii nonverbale n
timpul unei ore de
consiliere sau dirigenie;
- ziua complimentelor - profesorii i elevii se centreaz pe pri
pozitive i-i acord complimente;
- crerea unui panou anti-violen n care sunt expuse cele mai
reuite materiale: (desene, motoo-uri, slogane, ndrumri etc.);
- crerea unui spaiu de descrcare a tensiunilor - (o sal mic
fr obiecte izolat fonic n care poate s strige i s se mite n
voie).


6. Orientarea colar i profesional (O.S.P)

Consilierea psihologic n vederea dezvoltrii carierei
reclam o analiz att a pieei muncii, a competenelor
diverselor job-uri, ct i a modalitilor de dezvoltare a acestora.
Consilierea privind OSP (orientarea colar i profesional)
const n ndrumarea elevilor n vederea alegerii unei forme de
nvmnt, dar i a unei viitoare profesii, potrivit nivelului de
pregtire atins anterior, mai ales, potrivit aptitudinilor,
intereselor profesionale i personalitii acestora. Nivelul
cunotinelor i deprinderilor poate fi cunoscut prin examene i
probe de cunotine, probe profesionale, teste i chestionare de
interese, aptitudini, personalitate. n urma evalurii, elevului i se
fac recomandri privind ariile profesionale n care ar putea s se
integreze, i se ofer informaii despre unitile colare care
corespund intereselor, aptitudinilor sale, despre condiiile de
acces la aceste uniti i despre formalitile ce trebuie
ndeplinite, se alctuiete un plan de aciune.
43
Prin consilierea colar i profesional acordat elevilor se
urmrete creterea ncrederii acestora n ei nii i n
capacitatea lor de a lua o decizie pentru viitoarea lor carier.


7. Educaia prinilor

Prin serviciile de consiliere se asigur abiliti de
management al schimbrii atitudinii elevului, precum i
schimbarea atitudinii prinilor, cadrelor didactice n relaia
elevi-prini-cadre didactice. Prevenia i terapia
comportamentelor dezadaptative ale elevilor se poate realiza
prin iniierea i coordonarea unor ,,programe/ cursuri
interactive adresate prinilor. Schimbrile atitudinii prinilor
conduc la schimbri n comportamentul elevului.
n cadrul cursurilor adresate prinilor consilierul prezint
studii de caz, concepte de baz, repere teoretice, dimensiuni ale
interveniei n cazurile comportamentlor dezadaptative ale
copiilor n mediul colar. De exemplu, cursuri de tipul ,,Arta de
a comunica eficient cu copilul meu, Caracteristicile pubertii
i modaliti educative adecvate, etc. adresate prinilor elevilor
(din clasele a IV- a, a V -a i a VI-a) conduc la formarea unor
abiliti de prevenie a apariiei unor situaii de criz prini-
copii, formarea i antrenarea unor comportamente educative
adecvate din partea prinilor, dezvoltarea capacitii de a
identifica debutul apariiei unor comportamente inadecvate ale
copiilor, aptitudinea de a interveni n momentul n care este
afectat implicarea elevului n sarcinile educaionale.
Fr a schimba atitudinile prinilor raportate la elev i la
procesele de educaie nu se pot identifica rezultate evidente n
comportamentele elevului. De exemplu, valorile care trebuie re-
interpretate de multe ori sunt: valoarea autoritii printeti
(fr btie nu poi educa un copil), valoarea responsabilitii
44
(copilul este responsabil de ceea ce face), valoarea
autonomiei (copilul trebuie s nvee singur), etc.
Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile
elevilor /discuii interactive colective sau individuale pe teme
precum: familia mea, responsabilitile mele n familie, timpul
petrecut cu familia mea. n urma analizei datelor se stabilete o
nou planificare a cursurilor adresate prinilor n ordinea
propritilor.
Consilierea prinilor poate viza teme precum: Arta de a
comunica cu copilul meu!; Promovarea eficient a regulilor!;
Metode de disciplinare pozitiv - utilizarea eficient a
sanciunilor i recompenselor!; Caracteristicile psihosociale ale
copiilor n etapa de pubertate!


8. Formarea continuu psiho-pedagogic i metodic a
cadrelor didactice

Dezvoltarea educatorilor (nvtori, profesori, dirigini)
este o tendin de formare localizat la timpul prezent i viitor:
prezent, nseamn analiza si accentuarea metodelor i
instrumentelor de lucru actuale, o analiz a ceea ce poate
constitui un nou punct de plecare pentru abordrile ulterioare -
viitor.
Actual, este subliniat importana adoptrii unui sistem de
calitate, care va duce la mbuntirea performanelor
educatorilor (ISO 9000 si TQM) (Stoian, Memon, 2006, a,b).
Cercetarea se centreaz acum pe teme precum: descoperirea unei
personaliti optimale a educatorului care performeaz cu
succes, descoperirea abilitilor i potenelor educatorului
performant; descoperirea modalitilor de mbuntire i
traducere n fapt a acestor potene prin succes (Tnase, Arsene,
2006).
45
Tactul educatorului este un concept nou adus n lumina
cercetrii, cu referire la: identificarea situaiilor care necesit
tact, a metodelor de evaluare i mbuntire a prestaiei
pedagogice (Barna, 2006).
Formarea i dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza
prin intermediul unor cursuri care s dezvolte anumite abiliti:
comunicarea elev-profesori, managementul timpului, luarea
deciziei, managementul clasei de elevi, tehnici de predare
moderne.
Pentru a aplica n mod eficient diferite metode de
nvmnt, cadrele didactice trebuie s neleag psihologia
elevilor, condiiile ce favorizeaz memorarea cunotinelor,
stimularea gndirii, formarea unor atitudini i sentimente
(Cosmovici, 1999; Iucu, 1999).
Cadrele didactice primesc sugestii i ndrumri privind
modul de implicare interactiv n derularea orelor de dirigenie,
ajutnd copii s devin mai motivai, mai ncreztori, s-i
dezvolte abiliti de nvare eficient, s-i stabileasc scopuri
de viitor, s triasc i s participe activ la viaa colar i
social. Astfel, elevii dobndesc cunotine i abiliti care i
ajut s devin responsabili i s contribuie la viaa colar,
viaa comunitii, grupului de prieteni, s transforme activitatea
de nvare ntr-un proces de nvare permanent, s i creeze
viitorul.
Competenele cadrelor didactice vizate la finalul
programului:
i nsuesc concepte precum: de imagine de sine, stima
de sine, comunicare asertiv, tehnici de luare a deciziei, metode
activ-participative, creative, etc..
dobndesc informaii despre particularitile
psihofiziologice ale copiilor n etapa de dezvoltare: de la
colarul mic pn la puber i adolescent,
dobndesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe,
utiliznd tehnici de comunicare (asertiv),
46
i nsuesc i aplic tehnici de nvare eficient
(Rducu, 2006).
Rspunznd nevoii de a nelege i dezvolta leadership-ul
i strategia n contextul schimbrilor din mediu educaiei,
specialitii s-au concentrat asupra perspectivelor de formare a
capacitilor de conducere a cadrelor didactice. Leadership-ul
didactic poate fi abordat n termeni precum:
- recompensa contingent (cadrul didactic recompenseaz
elevii pentru un nivel specificat al performanei; recompensa
este pe msura efortului depus i rezultatului obinut),
- managementul excepiilor (cadrul didactic intr n
aciune cnd lucrurile nu merg bine i standardele nu sunt atinse,
permite elevilor s lucreze ca i n trecut atta timp ct
performanele sunt respectate);
- carisma (furnizeaz o viziune de perspectiv elevilor, un
sens al activitii, sentimentul de mndrie, respect, ncredere,
optimism);
- inspiraie (cadrul didactic funcioneaz ca un model
pentru elevi, utilizeaz simboluri pentru a concentra eforturile);
- consideraie individual (cadrul didactic i exprim
consideraia n mod individualizat, contribuind la manifestarea
deplin a potenialului elevului, prin ndrumare, orientare,
oferirea de feedback permanent);
- stimularea intelectual (cadrul didactic creaz situaii de
provocare a unor noi idei, de regndire a vechilor moduri de
lucru) (vezi i Anderson et al., 2001).
,,coala diriginilor este un program sistematizat
realizat n 2003-2004 de ctre CMAP (Centrul Municipiului de
Asisten Psihopedagogic). Acest program vine n sprijinul
diriginilor pentru a-i ajuta s-i cunoasc mai bine elevii:
calitile reale, limitele, dar i aspectele legate de perspectiva
alegerii unui profil de liceu/facultate sau chiar profesie.
Consilierea cadrelor didactice poate avea n vedere
tematicile: Comunicare eficient cu elevii; Managementul clasei
47
n situaii dificile; Caracteristicile psihice ale elevilor n etapa de
pubertate; Particularitile elevilor- problem ( posibile cauze ce
in de personalitatea lor, de mediul familial i socio-cultural);
Variante de aciune educaional n cazul copiilor cu ADHD,
deficiene intelectuale, izbucniri violente (Mijloace: discuii
interactive/schimb de experien n gestionarea situaiilor dificile
cu elevii; suport informativ, exemple prezentate pe video-
proiector; studii de caz, etc.).


9. Managementul calitii totale n nvmnt

Exigenele ISO sunt n centrul ateniei responsabililor din
educaie. Consilierii colari au fost olicitai s contribuie la
acreditarea penru calitate a unitii educaionale. n acest sens,
consilierul colar elaboreaz:
- rapoarte de activitate cu indicatori cantitativi (numr de
beneficiari ai serviciilor de consiliere -persoane consiliate-,
cantitatea i diversitatea activitilor de prevenie ameliorare -
dezvoltare), vizai de directorul unitii de nvmnt,
respectnd principiul confidenialitii,
- rapoarte de activitate cu repere calitative prin care
consilierul este supervizat i coordonat metodologic de Centrul
Municipiului Bucureti de Asisten Psihopedagogic: particip
la training-uri de formare i specializare pe diverse tematici de
actualitate, cu scopul dezvoltrii profesionale continue conforme
cu standardele managementului calitii totale.

10. Colaborarea cu ali specialiti/ instituii n vederea
adaptrii elevilor aflai n dificultate la mediul colar.

Atunci cnd consilierul colar identific situaii ce nu in
de competena sa profesional este indicat s ndrume clientul
(elevul, prinii, cadrele didactice) ctre ali specialiti:
48
- n cazul deficienelor verbale ale elevilor din
nvmntul primar: trimiteri la centre logopedice de sector ,
- n cazul situaiilor familiale defavorabile - condiii de trai
precare- se recomand specialiti din domeniul asistenei
sociale,
- n cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor
se recomand specialiti din domeniul Proteciei Copilului,
- n cazul copiilor cu ADHD - Hiperactivitate cu deficit de
atenie - se recomand prinilor colaborarea cu specialiti din
Seciile de Neuro-psihiatrie infantil,
- n situaiile unor abateri disciplinare grave - cazul de
agresivitate - colaborri cu Poliistul de proximitate,
- pentru cazuri complexe - colaborri cu Cabinete de
Psihoterapie, etc.
Consilierul va colabora cu aceti specialiti, informndu-se
permanent de starea elevilor i a persoanelor implicate n mediul
copilului, i va adecva metodele i strategiile, pentru a veni n
ntmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflai n dificultate, la
mediul colar.



49
4. DEZVOLTAREA ABILITILOR SOCIALE LA ELEVI


4.1. Abilitile sociale i emoionale ale elevilor

Abilitile sociale i emoionale ale elevilor (ASE) sunt
eseniale pentru succesul n cadrul colii i n viaa de zi cu zi
(Elias et al., 1997). Acestea includ abilitile de comunicare,
abilitile de interaciune social, abilitile de implicare activ,
productivitatea, rezolvarea problemelor prin colaborare,
cunoaterea de sine, cunoaterea propriilor emoii, autoreglarea,
etc. (ibidem.).
colile care reuesc s dezvolte competene sociale i
emoionale se afl n centrul analizelor actuale, fiind considerate
instituii ce asigur n mai mare msur o nvare eficace, fiind
premergtoare atingerii standardelor stabilite (Kress, Norris,
Schoenholz, Elias, & Seigle, 2004). Cnd este transpus n
cadrul clasei, nvarea social i emoional lrgete cadrul
educaiei i stabilete interaciunea emoiilor i cogniiilor n
nvare, memorare i nelegere. nvarea este un proces strns
legat de nevoile emoionale i sociale ale elevilor, la fel ca i
contextul mediului n care nva (Brandt, 2003).
Cercetrile au demonstrat c emoiile faciliteaz atenia,
memorarea sau nvarea (LeDoux, 2003). Elevii distrai sau
copleii de emoii care interfer cu nvarea pot avea dificulti
n ndeplinirea unor cerine colare simple (Zins et al., 1998).
O meta-analiz a cercetrilor educaionale din ultimii 50
de ani (Wang, Haertel & Walberg, 1993) relev ideea
importanei penru reuit a competenelor sociale i emoionale
incluznd procesele metagognitive ale elevilor (ex.
planificarea), comportamentele prosociale, efortul i
perseverena, climatul i managementul clasei ce exercit o
influen substanial asupra nvrii elevilor. Factorii
competenelor sociale i emoionale sunt componente eseniale
50
a unei experiene aducaionale pozitive, durabile i sunt necesari
pentru realizarea standardelor curriculare stabilite (Kress et. al.,
2004).
Cercetrile recente subliniaz impactul competenelor
sociale i emoionale asupra mai multor variabile psihologice:
- motivaiei, comportamentului i performanelor ca
factori eseniali ai reuitei;
- succesului colar - ntrete pregtirea elevilor pentru
nvare i promoveaz dezvoltarea atitudinilor prosociale i a
comportamentului ce mediaz performana colar (Zins et al.,
2004);
- mbuntirii relaiilor dintre elevi i profesori,
ataamentul fa de coal, atitudinile i motivaia, precum i
scderea absenteismului/ colar (Felner et al., 2001);
- achiziiilor n domeniul tiinei, matematicii (Ben-Avie
et al., 2003).
Educatorii au nceput s recunoasc importana eforturilor
de a dezvolta abilitilor sociale i emoionale ale elevilor.
Personalul unitilor de nvmnt devine din ce n ce mai
contient de beneficiile leadership-ului ASE asupra colii.
Consilierii colari sunt din ce n ce mai cutai pentru
conducerea interveniilor n domenii precum: prevenirea
violenei, direcionarea nevoilor sociale i emoionale ale
elevilor ntr-o manier proactiv, ncorporarea ideilor ASE n
practica educaional.
Consilierii trebuie s ia n considerare stabilirea unui
program ASE ct mai durabil i mai consistent. ndeplinirea
acestor obiective necesit metode de sporire a nelegerii
sensului ideii de comunitate n coal i a unor modele
importante de valori i abiliti ASE (Elias & Kamarinos, 2003,
apud. Kress i Elias, 2006).



51
4.2. Practicile parentale de dezvoltare a abilitilor
sociale la elevi

Studiul lui Carlo et al. (2007) a luat n calcul trei tipuri de
practici parentale: stilurile parentale de cretere a copiilor,
stilurile de educare i interesul pentru a cerceta legturile lor cu
dezvoltarea prosocial a copiilor.
Per ansamblu, s-a constat c asocierile care exist ntre
practicile parentale i comportamentul prosocial se realizeaz
prin efectele indirecte ale personalitii (extraversie i
agreabilitate).
Astfel, exist o asociere pozitiv indirect (prin
intermediul personalitii) ntre recompensele sociale i toate
formele de comportament prosocial, cu excepia celui
demonstrat public (acesta poate avea ca motivaie obinerea
aprobrii sau a meritelor din partea celorlali).
Recompensele materiale nu au corelat semnificativ cu
extraversia i altruismul (indici puternici ai comportamentului
prosocial). Este interesant faptul c recompensele sociale
coreleaz cu comportamentul prosocial, dar nu constituie
predictori pentru altruism.
n mod similar, nvarea experienial se asociaz pozitiv,
dar indirect (prin intermediul personalitii) cu diferite tipuri de
comportament prosocial. Acest studiu arat c prinii care i
implic copiii n activiti cu caracter prosocial contribuie la
dezvoltarea personalitii i a comportamentului prosocial.
n ceea ce privete comunicarea discursiv, Carlo et al., au
gsit c acest tip de conversaie coreleaz slab cu
comportamentul prosocial. Mai mult, nu s-a gsit o relaie
semnificativ ntre comunicarea discursiv i extraversie.
Rezultatele surprinztoare au fost explicate astfel:
discuiile centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra
cogniiei morale a copilului dect asupra emoiilor morale.
52
Sunt necesare cercetri suplimentare pentru a lmuri rolul
comunicrii discursive n comportamentul prosocial.

n coal, consilierii au responsabilitatea de a organiza
cursuri de formare a unor seturi comportamentale educative la
prini. Redm cteva repere ale activitii noastre n domeniul
consilierii psihologice n educaie.

Identificarea nevoilor de formare a prinilor i de
motivare a articiprii se realizeaz prin:
1. prezentarea ofertei de cursuri,
2. expunerea opiunilor de formare (fiecare printe noteaz
pe o fi opiunea),
3. prezentarea compunerile elevilor,
4. discuii interactive colective sau individuale pe teme
precum: Familia mea, Responsabilitile mele n familie,
Timpul petrecut cu familia mea, etc.
n urma anlizei datelor se stabilete o nou planificare a
cursurilor adresate prinilor n ordinea necesitilor.

n tabelul 7 i tabelul 8prezentm modele de planificare a
cursurilor adresate prinilor pentru nivelul de nvmnt-precolar,
i nivelul de nvmnt-gimnazial, modele pe care noi l-am elaborat
i pe care l aplicm curent.










53
Tabelul 7. Model de planificare a cursurilor adresate prinilor
pentru nivelul de nvmnt precolar.

Planificarea cursurilor pentru prini
Consilier educational: psiholog ...............................

Ce sunt cursurile adresate prinilor?
Sunt instrumente prin care se ofer prinilor suport i informare cu
privire la caracteristicile precolarilor, pentru a-i nelege mai bine i a le
aplica modalitile adecvate de educaie.
Sunt realizate i coordonate de un specialist: Consilier educaional -
psiholog, pedagog sau psihopedagog. Cursurile sunt gratuite i se
realizeaz n cadrul grdiniei dup ora 16 i ncep din ianuarie ....

Teme abordate:

1. Caracteristicile precolarilor i importana regulilor- Metode de
educare pozitiv.
2. Copilul meu este timid! Ce este de fcut? Cum pot eu ca printe s-
l ajut?
3. Copilul meu este nzdravan, neastmprat! Ce este de fcut?
4. Copilul meu nu vrea s mnnce! Ce este de fcut? Cum pot eu ca
printe s-l ajut?
5. Copilul meu refuz ngrijirea! Ce este de fcut? Cum pot eu ca
printe s-l ajut?
6. Copilul meu are dificulti legate de somn! Ce este de fcut?
Va trebui s optai pentru unul sau mai multe cursuri
punnd un X n dreptul cursului sau cursurilor pe care l/le dorii.
Putei propune i alte tematici de discuie care v intereseaz (n
rubrica corespunztoare). Pentru informaii suplimentare venii la
cabinetul de consiliere MARI ntre 8-12 sau sunai la tel...., consilier
psiholog ....




54
Tabelul 8. Model de planificare a cursurilor adresate prinilor pentru
nivelul de nvmnt gimnazial.


Planificarea cursurilor/lectoratelor adresate prinilor
Coordonator: Consilier- psiholog. .....

Ce sunt cursurile adresate prinilor?

Teme abordate:

1. Arta de a comunica eficient cu copilul (31 oct.; 7 nov. 200... , ora
18.30-19.30)
ce este comunicarea
tipuri de comunicare
care sunt principalele bariere n comunicare
comunicarea asertiv
comunicarea empatic

2. Metode de disciplinare pozitiv a copilului (21 nov; 28 nov. 200...,
18.30-19.30)
Tehnici de nvare a unui nou comportament
Tehnici de a consolida un comportament al copilului
Tehnici pentru a stopa un comportament neadecvat al
copilului
Aplicarea corect a sanciunilor i pedepselor

3. Caracteristicile pubertii i atitudinile educative adecvate (12
dec; 19dec. 200..., 18.30-19.30)
Copilul obraznic: - Cauze,
- Ce ar trebui s fac prinii?
Copilul unic:
- Cum ar trebui sa actioneze prinii?
Copilul nervos: - Cauze
- Ce ar trebui s fac prinii?
Copilul timid: - Cauze,
55
- Ce ar trebui s fac prinii?
4. Importana parteneriatului ,,profesor- consilier-prini n
orientarea colar i profesional (16 ian; 23ian 200..., orele
18.30-19.30).

5. Impactul Tv i al internetului asupra personalitii copilului (13; 20 feb.
200..., orele 18-20).

6. Cum mi susin copilul pentru alegerea carierei- clasele a VIII a ( 26
martie 200..., orele 18-20).

7. Tehnici de nvare eficient (9 aprilie 200...8 ora 18-20).

8. Managementul timpului- Timpul liber alturi de copilul meu (7 mai 200...
orele 18-20).

9. Familia i coala n dezvoltarea personalitii copilului (4 iunie
200...,.orele 18-20).

10. Managementul stresului vieii cotidiene i relaia cu copilul meu (12
iunie 200..., orele 18-20).



Formarea unor abiliti de comunicare la prini este
esenial. Cursurile de comunicare au rolul de a antrena,
sensibiliza, de a configura seturi atitudinale pozitive. n plus,
aceste cursuri sau workshop-uri reuesc s activeze procese de
reflecie i, mai ales, s formeze competene comuniaionale.
Cursurile trebuie s uzeze de un limbaj uor de neles, de
exerciii simple. n tabelul 9 prezentm cteva mostre elaborate
de noi.




56
Tabelul 9. Mostre din programul Arta de a comunica eficient cu copilul.


Comunicarea este un instrument prin care ne exprimm emoiile
i convingerile.
Prin procesul comunicrii ncercm:
s convingem,
s explicm,
s influenm,
s educm,
s informm,
s fim nelei,
s fim acceptai,
s provocm o reacie,
s ndeplinim orice alt obiectiv.

Stiluri de comunicare ineficiente:
- stilul agresiv,
- stilul submisiv (execisv de tolerant, pasiv)
Comunicarea eficient: stilul asertiv.

I. Stilul agresiv

n relaia cu copilul printele:
- spune persuasiv ceea ce gndete, simte sau vrea, blocndu-i
exprimarea copilului,
- el are ntotdeauna dreptate, nevoile lui sunt cele mai importante i au
ntietate,
- a judeca, a critica, a culpabiliza sunt metode utilizare frecvent n
educarea copilului,
- utilizeaz dezaprobarea, manifestat sub forma ciclirii, severitii
criticismului, descurajrii, sanciunii, blamrii, rigiditii,
- argumentele sale sebazeaz nu att pe raiune, ct pe emoii,
- are dificulti de a-l nelege conduita i nevoile copilului,
- utilizeaz frecvent urmtoarele tipuri de afirmaii:
a. acuzatoare: eti lene, nu-i place munca!,
b. exagerate: tot timpul faci aa, niciodat nu ....!,
57
c. impulsive: m enervezi cnd ..., dac tu nu ziceai ..., f cum vrei
nu-mi pas ...!;
d. atribuirea de motive celuilalt (de la nceput n-ai vrut ...!).
e. amenintoare: Dac te mai prind ca te joci cu ..., ai ncurcat-o!
f. jignitoare: Eti la fel de insensibil i dezordonat ca taic-tu!!

II. Stilul submisiv

n relaia cu copilul printele:
- se culpabilizeaz, este la dispoziia copilului, i reine gndurile,
tririle i nevoile, este de acord mai tot timpului cu faptele copilului,
- se lamenteaz, ascult sau se conformeaz nevoilor/dorinelor
copilului fr s comenteze prea mult,
- las de neles c i este fric de evenimente grave, se ateapt s se
ntmple o catastrof dac i impune o judecat personal,
- mesajul pe care l transmite este de tip: Nevoile tale sunt mai
importante. Sunt de acord cu tine, voi face aa cum vrei tu,
- ntr-un conflict, devine tcut, se nchide n sine i se retrage,
raionalizndu-i uneori fuga sub mtile diplomaiei,
- are sentimentul c nu e vrednic de respect i apreciere, c are defecte
i vulnerabiliti numeroase,
-are o nencredere puternic n forele proprii i mari dificulti n a
delibera i decide,
- utilizeaz mesaje de tipul: Tot ceea ce i doreti tu este bine. Sunt
aici doar ca s-i fac pe plac, s te fac fericit.
-nu reuete luarea unei poziii tari, clare i sigure, n rezolvarea
unei probleme.

Exemplul 1: Copilul primete nc o not proast la matematic.
Ce gndete printele: ,,Nici eu nu eram bun la matematica(Se simte
vinovat ca nu a nvat mai bine la matematic pentru a-i putea ajuta
copilul sau pentru c nu are bani s-l mediteze etc.)
Soluie: S studieze din ce cauz copilul a luat note mici la
matemetic, s discute cu copilul, cu profesorul, s stabileasc
mpreun cu copilul un plan i modaliti de a fi mai implicat, n a
nva matematic i de a fi mai implicat la ore.

Exemplul 2: Este a nu tiu cta oar cnd i spun s m lai s fac
58
ordine la tine n camer! M ngrijoreaz ce-o s faci cnd eu nu voi
mai fi! Cine o s-i mai fac?
(Printe este ngrijorat nu de situaia copilului de a nu-i asuma
responsabiliti conform vrstei ci faptul c el nu va avea o via
venic s-i ajute copilul).
Soluia: Printele trebuie s-i rein tendina de a satisface toate
capriciile copilului. El trebuie s se orienteze a ajuta copilul, artndu-
i cum s se descurce i s se adapteze la viaa cotidian asumndu-i
responsabiliti.

Bariere n comunicare

De cele mai multe ori avem tendina de a scoate n eviden ceea ce
este negativ din comportamentul celor din jur, din comportamentul
copiilor. De exemplu, dac un copil face un lucru i stric ceva din
cas, n loc s fie apreciat pentru iniiativ i pentru efortul depus, este
certat pentru o greeal sau i se spune s nu mai fac ... pentru c este
prea mic, nu se pricepe. Acestea reprezint bariere n comunicare, ce
afecteaz modul de a se comporta i adapta n viitor al copilului.
Principalele bariere n comunicare sunt:

Ameninarea: "Dac nu iei note mari, a-i ncurcat-o!"
Ce gndete copilul: Printele meu este periculos!"; "Cu el nu este de
glumit!"
Consecine: principala preocupare a copilului va fi s nu greeasc.
Nu va avea curajul de a face ceva pentru c trebuie s fie perfect. n
comportamentul copilului apare frica, minciuna, ascunderea
problemelor, nchidere n sine.
Soluie: "Hai s vedem din ce motiv iei aceste note."S vedem ce ar
trebui fcut pentru a-i ndrepta nota!"; "Baft la coal!"

Minimalizarea problemei: Nu se joac nimeni cu mine football!-
spune bieelul.
Rspunsul tatlui: Nu fi suprat, nu te mai gndi la asta!.
Ce gndete copilul: "Crede c dac mi spune s nu mai fiu suprat,
m simt mai bine?"
Consecina : copilul va simi c printele su nu l nelege i nu este
capabil s-i asculte problemele. Se nate lipsa de ncredere n
59
competena printelui.
Soluie: Ii neleg suprarea, poi s-mi povesteti ce s-a ntmplat?
Din ce motiv nu se mai joac cu tine...

Critica: "Tu eti de vin, pentru c te-ai accidentat nu i-am spus s
nu mai stai n banc cu ...?" sau " De ce nu ai fcut asta?"
Ce gndete copilul: Iar mi ine moral. Mai atept un pic i se
calmeaz!
Consecin: scade receptivitatea copilului la prerile emise de
printe. Aa se nate indiferena.
Soluie: "Cnd stai n banc cu ... sunt ngrijorat pentru c face
glume proaste i ar putea s te rneasc i mai ru dect att!

Etichetarea: "Eti exact ca toi ceilali copii: obraznic i
nerecunosctor";"Eti un bleg, te pori ca o fat!"
Ce gndete copilul: "Adulii tiu mai multe dect copiii. Aa sunt eu
"
Consecin: dac aceste afirmaii se repet frecvent, atunci copiii vor
fi urmrii de ideea c nu sunt valoroi, i vor forma o imagine de
sine sczut.
Soluie: "M supr atunci cnd vd c nu ii cont de sfaturile mele i
asta i cauzeaz neplceri".

Indiferena: Tati! Tati! Iar am luat 10 la ...!
Rspuns: Mare scofal! Nu puteai s iei la matematic?D-te din faa
televizorului!
Ce gndete copilul: Televizorul este mai important dect mine!
Cum s fac s-i atrag atenia?"
Consecine: Copilul va ncerca s atrag atenia asupra sa cu orice
pre, chiar prin fapte negative. n acest caz nu se stimuleaz resursele
pozitive ale copilului, i astfel nu-i v-a aprecia calitile i reuitele
pe care le va minimaliza fiind centrat asupra nereuitelor, asupra ceea
ce nu poate s fac.
Soluie: "- Bravo! M bucur c eti att de talentat la ...!" Continu
tot aa, poate ajuni un bun..... Erai bun la matematic n clasa a VI-a.
Ce s-a ntmplat pe parcurs? Poi s acorzi mai mult efort i
matematicii, eventual vin s lucrm mpreun.

60
Reproul: Dac nu te aveam pe tine, puteam face att de multe..:.
"Dac nu eram eu erai de mult pe drumuri!"
Ce gndete copilul: "Ce vrea de la mine?"
Consecin: apare sentimentul de vinovie.
Soluie: este interzis s folosim aceste reprouri, nu a cerut copilul s
se nasc!
Nu ne descrcm tensiunile acumulate pe copil.

Ridicarea vocii i umilirea:Eti un nesimit i jumtate! Strig, s-aud
toi vecinii ce copil ru am!
Ce gndete copilul: Printele meu nu este un om de ncredere, el nu
trebuie s afle problemele mele, deoarece te poate face de rs cnd nu
te atepi.
Consecin: Poate s apar dispreul fa de printe, nencrederea i
lipsa de comunicare.
Soluie: se evit ridicarea tonului atunci cnd vrem s facem
observaie.
Dac avem o nemulumire n legtur cu comportamentul copilului i
spunem direct i pe nelesul lui fr ns a-l cicli.

III. Comunicarea eficient (asertiv)

Comunicarea asertiv presupune capacitatea de a ne exprima emoiile
i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celuilalt.

Componentele comunicrii asertive:

1.. S vorbesc despre sentimentele mele!
Spune ce simi!
Eu sunt foarte suprat/ cnd tu....

2. Este important s spui de ce!
E important s fii specific.
Trebuie s spui ce anume din comportamentul lui m supar.
. ....cnd tu ntrzii...................

3. S spui ce doreti!
Ce doreti foarte precis.
61
.... te rog s m anuni cnd pleci cu prietenii...
Argumenteaz-i prerea!
...pentru c altfel trebuie s sun la prinii prietenilor ti pentru a afla
cu cine i unde eti...

4. Laud sau critic comportamentul nu persoana
Spune copilului ,,BRAVO ai obinut premiul pentru ca ai perseverat
n munca ta!
i nu ,, Bravo, tu meritai premiul.
Sunt suparat c ai fost neatent i ai spart vaza. Dac se mai repet
strile de neatenie i vei mai sparge ceva, vei fi pedepsit.
i nu Eti un prost. Cum ai spart vaza!

Exerciiul 1:
Transformai urmtoarele mesaje agresive n mesaje asertive!
1. Eti un obraznic pentru c faci glgie n faa blocului!
2. Eti un lene i jumtate, nici la ora asta nu i-ai fcut temele!
3. Treci imediat n camera ta, nici nu vreau s te mai vd azi, vreau
s m uit la televizor!
4. Eti o nendemnatic, ai spart vaza, nu faci nimic bun n casa
asta!
5. Eti un nerecunosctor, toat ziua muncesc dup tine!


Exerciiul 2:
Transformai urmtoarele mesaje n mesaje asertive!
Este a treia oar cnd te rog s-i faci ordine la tine n camer. Iar o
s fac total singur.
Nici un tiu de ce i spun s faci ceva, oricum nu faci niciodat ce-i
spun.
Iar ai luat o not mic. Nu tiu ce vei face la sfritul anului cu attea
note proaste. Eu sunt total bulversat. Chiar nu tiu ce vei face.
Treaba ta.
De cte ori tergi praful de pe mobil strici cte ceva. S nu-l mai
tergi. O fac eu i pe asta, ca totul din cas.
Trebuia s-mi dau seama c nu poi face nimic bun.
Nici un tiu ce-a fost n capul meu.

62
IV. Comunicarea empatic

Comunicarea empatic nseamn abilitatea de a te transpune n locul
altei persoane, pentru a nelege modul n care simte, gndete sau se
comport (Prinii s se transpun n locul copiilor sau invers).

Studiu de caz: Radu, un elev n vrst de 12 ani, merge la o petrecere
la colegul lui de clas George. George i-a promis lui Radu c prinii
lui l vor duce cu maina acas pe la ora 22.00, iar el va spune c au
nvat, nu c au fost la petrecere. Prinii lui George nu l-a mai dus
pe Radu acas, argumentnd c este brbat i poate s mearg 20 min.
pe jos singur, c sunt ali copii care locuiesc mai departe. Pe drum
Radu se ntlnete cu trei colegi de clas i apare un conflict aproape
se ajunge la btaie. Incidentul este ntrerupt de un vecin de bloc care a
trecut pe strad n acel moment i astfel Radu ajunge teafr acas
mpreun cu vecinul care va anuna prinii de tot ce s-a ntmplat.
- Etapa I
Fiecare participant s noteze opiniile, individual pe fia de lucru, timp
de 5 minute!
Jucai rolul prinilor lui Radu. CE FACEI?...
Jucai rolul lui Radu. CE FACEI?...
Jucai rolul prinilor lui George. CE FACEI?...
- Etapa II
Se prezint oral cteva idei ale mai multor prini.
- Etapa III
Se analizeaz i se dezbat modaliti de aciune eficiente ale
prinilor.

Fia de evaluare a cursului:
1. Care considerai c sunt punctele forte ale cursului?
2. Care considerai c sunt punctele slabe ale cursului?
3. Ce mbuntiri credei c ar fi necesare acestui curs?
4. Considerai c participarea la acest curs v va ajuta la ameliorarea relaiei
cu copilul dvs.?
5. Intenionai s mai participai i la alte cursuri de acest gen? Motivai
rspunsul. De ce da? De ce nu?

63
4.3. Rolul cadrelor didactice n educarea, abilitilor
prosociale la elevi

Pentru dezvoltarea conduitelor prosociale, sunt necesare
investiii mari de timp i de efort. att din partea profesorilor,
privii ca nite proiectani, ct i din partea comunitii n
colaborare cu familiile. Conduitele profesorilor ar trebui s fie
marcate de: generositate i angajament; respect n relaia cu cei
cu care colaboreaz i ncredere mutual; oportuniti pentru
diverse servicii oferite de ctre comnitate elevilor; nelepciurea
de a nelege ce au nevoie elevii pentru a fi motivai s nvee
(ibidem.).
Huitt (2004) dezbate problemele legate de modul n care
se practic astzi dezvoltarea conduitelor prosociale. Autorul
consider c valorile includ att comportamentele cognitive ct
i comportamentele afective, dar nu n mod necesar componente
comporamentale sau conative. Sistemul educaional trebuie s
pregteasc fiecare individ s progreseze sub toate aspectele
vieii: social, politic, spiritual. Dezvoltarea conduitelor
prosociale trebuie vzut ca un proces organic n dezvoltarea
aspectelor materiale/ psihice, umane/ psihologice i spirituale/
transcedentale a existenei umane.
Vorbind despre educaia modern trebuie s avem n
vedere trei modele de aciune. Proiectul dezvoltrii copilului
este destinat s ajute profesorii i prinii s sporeasc
atitudinile i comportamentele prosociale ale copiilor, pornind
de la trei premise:
- prinii joac un rol important n dezvoltarea conduitelor
prosociale ale copiilor;
- conduitele prosociale se dezvolt din copilrie pe baza a ceea
ce copilul gndete i a experienelor proprii;
- copilul trebuie s triasc ntr-un mediu familial adecvat.
Cel de-al doilea model despre care se vorbete este numit
Hyde School. Este vorba despre coala care ncearc s
64
integreze elevul n societate. Acest model i propune s:
motiveze tinerii s aib scopuri nalte n via; s ofere cadre
specializate care s ghideze procesul dezvoltrii caracterului,
etc. Programul a fost implementat acum mai bine de 25 de ani i
este ghidat de credinele fundamentale pe care fiecare copil le
are, iar coala se concentreaz asupra dezvoltrii caracterului
prin specificitate, curaj, integritate, atenia asupra altora,
curiozitate, conducere.
City Montessori School este cel de-al treilea model
exemplar. Este o coal privat, nonprofil care ofer o educaie
exemplar.
Kress i Elias (2006) analizeaz mai multe aspecte ale
programelor de formate a abilitilor sociale i emoionale
(ASE). Redm n continuare aceste analize.
Construirea ASE, nvarea focalizat trebuie s
presupune implicarea comunitar. Cu toate c acest lucru este
de la sine neles, n realitate el nu face fa presiunii pentru
rezultate rapide. Eecul n tratarea acestui sfat la modul serios
este un impediment n calea contruirii comunitii i a
implementrii programului. De fapt, cercetrile indic faptul c
eforturile programelor de dezvoltare a ASE se dovedesc a fi
zadarnice din cauza inconsistenelor eforturilor de implementare
(Gager & Elias, 1997). Personalul colar este adesea nepregtit
pentru implementare, iar administratorii sunt provocai la un
efort susinut, de lung durat, necesar pentru a crea un program
comprehensiv i durabil.
Graba de a pune lucrurile la punct, de a alege scurtturi
care exclud persoane, implementarea unor hotrri directive pot
prea eficiente, dar, n realitate, acestea fac ca rezultatele dorite
s fie greu atinse. Pentru o coal, a nu lsa pe nimeni n urm
necesit ca nici un profesionist s nu rmn n urm.
Adevratele rezultate necesit o apropiat coordonare, nu
programe izolate, precum efortul de echip, nu eforturi izolate i
individuale. Mesajul real este acela c nii copiii devin o
65
comunitate care nva, atunci cnd cei din jurul lor devin o
comunitate care are drept scop dezvoltarea ASE ale copiilor
(Kress i Elias, 2006).
Consilierii colari trebuie s se asigure c aceste principii
sunt puse n practic n dezvoltarea programului. Pentru a fi de
ajutor, Kress i Elias (2006) prezint patru puncte de referin
pe care le pot urma consilierii colari n munca lor cu
conducerea colii pentru a ajuta la construirea unei modaliti de
dezvoltare a abilitilor copiilor de participare comunitar.
Punctul de reper 1: Sondarea laturii emoionale - una
din tehnicile care par a fi de ajutor n consultarea cu managerii
educaionali n timpul procesului de implementare este Turul
emoiilor (Novick, Kress, & Elias, 2002). Acest exerciiu de
vizualizare le cere participanilor s (a) se imagineze pe ei nii
ntr-o plimbare prin cldirea colii ntr-o zi de coal (b) s intre
n contact cu emoiile experimentate n cadrul fiecrui punct al
traseului (c) s se exprime atunci cnd se simt mndrii, anxioi,
depresivi i aa mai departe.
Clarificarea n acest fel a peisajului emoional face
posibil discuia pe marginea climatului social i emoional a
comunitii colare. O continuare interesant se refer la
repetarea exreciiului cu variate elemente componente ale colii
echipa de implementare, posibilitile de implementare i
elevii. Consilierul colar l poate ajuta pe directorul colii s
neleag rezultatele acestei activiti: Ce poate s nsemne
faptul c anumite locaii (...) sunt propice anxietii pentru
elevi? Ce se poate face cnd mndria pe care directorul o simte
observnd grupurile cooperative din clas este frnat de lipsa
de experien a acestuia n conducerea unor astfel de grupuri?
Aceast activitate se poate repeta n momente variate de timp.
Considerarea laturii emoionale, ca punct de reper, are
beneficii nu doar n crearea unui program durabil, dar i n
exemplificarea valorilor pozitive care favorizeaz legturile i
comunicarea. O activitate precum turul emoiilor poate
66
constitui o fixare a nevoilor o cale pentru liderii i consilierii
colari de a afla punctele tari i punctele slabe ale colilor i de
a afla dac aprecierile lor coincid cu ale celorlali. De asemenea,
poate servi ca o alert pentru acele individualiti sau zone din
cadrul colii care pot s constituie surse de putere i suport sau
bariere, pe msur ce decurge cltoria de implementare.
Dincolo de aceasta, o asemenea activitate las ca variatele
elemente componente s tie c experienele lor emoionale
sunt tratate cu seriozitate i c sensul lor pentru coal ca i
comunitate va fi un factor de orientare n programarea viitoare.
n mod general, se arat c emoiile i empatia sunt valorificate
i vzute n integralitate n continuarea constuirii comunitilor
colare.
Punctul de reper 2: Creaz o modalitate de rezolvare a
problemelor - o activitate precum turul emoiilor este o parte
important dintr-o strategie mai larg de implementare a unui
program care poate fi conceptualizat pornindu-se de la
rezolvarea unei probleme, a unui algoritm aciune-cercetare.
Paii n acest tip de proces sunt paraleli cu cei folosii ntr-o
larg varietate de alte setri organizaionale i cu Paii de
implementare din ASCA National Models (ASCA, 2005, pp.
69-71).
Aciunile din cadrul programului de planificare constituie
munca de jos care va fi baza urmtoarelor eforturi de
implementare. Munca de rezolvare a problemelor, realizat
naintea nceperii programului, va determina gradul de succes i
longevitate a acestuia. n esen, consilierul colar lucreaz cu
directorul n reliefarea prilor simple i a celor dificile din
cadrul programului.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei i
confer consilierului libertatea de a asista la formularea unor
rspunsuri la cteva ntrebri cheie: Cum va fi introdus
programul? Ce roluri trebuie create sau modificate pentru
funcionarea programului? De care evidene se va ine seama n
67
stabilirea procesului i evidenelor programului? Ce mecanisme
modific programul, bazndu-se pe experien? Aceste
ntrebri, ar trebui luate n considerare nainte ca programul s
debuteze, pentru a fi integrate n strategia de implementare.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei
permite flexibilitatea formulrii active a dificultilor i a
potenialelor blocaje ca oportuniti n nvare i perfecionare
a procesului. O astfel de orientare este important n crearea
unor programe durabile n mediile aflate n continu schimbare.
(De exemplu, directorul realizeaz n fiecare an semnificative
schimbri de personal, noi mandate centrale i/sau reduceri de
buget ce trebuie planificate dinainte). Mergnd mai departe, ea
exemplific ateptrile membrilor din comunitate de a rezolva
problemele i dificultile cu optimism, ajungndu-se ca
temerile s fie adresate activ, sistematic i cu respect.
Punctul de reper 3: Colaborarea asidu - educatorii i
consilierii colari vor ca elevii i angajaii s lucreze n grupuri
n mod productiv, s ia n calcul multiple perspective naintea
lurii unei decizii i s ia n considerare impactul deciziilor lor
asupra altor persoane. Cu alte cuvinte, noi vrem ca sistemul s
funcioneze ca o comunitate de nvare. Totui, deseori ne
consultm cu unii leaderi educaionali care iau decizii
unilaterale ce sunt, de multe ori, doar comunicate angajailor.
Leadershipul eficient i eficace va lsa ca aceste tipuri de decizii
s aib loc ocazional. Totui, angajaii caut indicatori i limite
pn la care sunt de ncredere, contribuia lor este valorificat i
ndoielile sunt contientizate. Consilierii colari trebuie s se
asigure c angajaii au un cuvnt de spus n executarea
programului; c anxietatea, temerile i ndoielile profesorilor
legate de noul program sunt comunicate i c alte experiene
similare sunt luate n considerare. n prezentarea raional a
viziunilor programului ctre angajai, interesul trebuie s cad
pe morcov (Imagineaz-i cum ar arta clasa dac elevii s-ar
respecta ntre ei i te-ar respecta) n detrimentul bului
68
(Aderena ta la program va fi luat n considerare n cadrul
evalurilor).
Aceast continu colaborare ar putea implica realizarea
unui comitet format ce ctre consilierul colar din diferii
reprezentani (profesori, prini, elevi, conductorii comunitii)
pentru a ajuta la orientarea programului. Cele mai de succes
coli au comitete de angajai similare cu acele consilii
ajuttoare (discutate n cadrul ASCA National Model, 2005, pp.
47-48) pentru a coordona aspecte variate ale programelor i
conexiunile lor cu alte pri ale colii. Comitetul poate fi activ
n cadrul oricrui pas de cercetare i implementare.
Subcomitetele pot fi formate pentru a conduce ali pai n cadrul
acestui proces.
Luarea unei poziii de colaborare n legtur cu anumite
valori i comportamente va contribui la un climat clduros ce
va crete ncrederea angajailor colii pentru fiecare dintre ei i
pentru ali participani, la un anumit respect pentru alte puncte
de vedere i la un dialog respectuos n jurul problemelor care i
preocup. Ulterior, va ajuta n planificarea proactiv cu privire
la punctele grele ce vor urma. Colaborarea faciliteaz
interveniile persoanelor care se descurc mult mai bine n
identificare de probleme ocazionale i crearea unui climat n
care opiniile diverse pot fi exprimate. Acest lucru este foarte
important pentru succesul programului. colaborarea este
intens: consilierii colari vor lucra mpreun... pentru a
dezvolta i implementa programe aducaionale ce funcioneaz
i suport diferitele nevoi ale fiecrui elev.
Punctul de reper 4: Constuiete i mparte expertiza -
ultimul pas ajuttor implic transparena modelului folosit de
leaderii educaionali i nevoia de ndrumare i susinere, mai
ales n momentele dificile. Aceast poziie de colaborare ajut
la identificarea nevoii de suport i intervenie, iar rezolvarea
problemelor este un aspect esenial n modelul nostru de
implementare. Adoptarea unui mod de abordare sistematic,
69
planificat, cuprinztor n programare este, din multe puncte de
vedere, mai solicitant (dar, n final, mai rspltit), dect cel
folosit n mod curent: implementeaz mai nti, iar mai trziu
pune ntrebri, doar dac este absolut necesar. n cltoria
lung i grea a implementrii, un asociat cu experien este
ntotdeauna necesar. Este de ajutor ca un consilier colar s-l
asiste pe director naintea implicrii ntr-un program de
implementare i este de ajutor relaia profesional cu un coleg
ce are experien n acest gen de program. Aceast persoan
poate aduce la cunotin ceea ce a nvat din experien i
poate fi un punct de nceput pentru noi idei. Consilierul colar
va avea de ctigat urmnd sfaturile i lucrnd cu mentorul.
n cutarea suportului i ajutorului, directorul i consilierul
trebuie s demonstreze angajailor colii importana metodei de
a nu merge singur fa de aceea a cutrii ajutorului i
suportului doar atunci cnd este absolut nevoie. Cutarea unui
mentor arat un respect deosebit pentru dificultatea i
importana obiectivelor dezvoltrii.
Punctele de reper sunt n acord cu recomandrile:
consilierii colari sunt implicai n mod regulat n modernizare
i n mprirea cu ceilai a cunotinelor i abilitilor lor
(Kress i Elias, 2006).
Unii profesori s-ar putea ntreba de ce este necesar un timp
att de ndelungat pentru ca programul s nceap sau de ce
trebuie s cuprind att de multe aspecte ale colii. Plecnd de
la ideea necesitii implicrii eforturilor de durat i de succes
ale implementrii ASE, liderul ar trebui s fie asistat de ctre
consilierul colar n comunicarea propriilor viziuni despre
program i despre cum se vor manifesta schimbrile. Procesul
de implementare permite colilor s integreze ASE n climatul
lor, s creeze o comunitate de nvare i s pun lucrurile
academice n contextul potrivit. Cnd pregtim elevii pentru
testele vieii i nu pentru o via plin de teste, noi vom lsa,
ntr-adevr, foarte puini copii i profesioniti n urm.
70
Personalul colar devine din ce n ce mai contient de
beneficiile nvrii sociale i emoionale. Clasele competente
din punct de vedere social i emoional sunt miezul nvrii
eficiente i pot fi concepute ca o condiie pentru atingerea
standardelor stabilite. Pentru o coal, a nu lsa nici un copil n
urm presupune a nu lsa niciun profesionist n urm.
Adoptarea acestei metode de rezolvare a problemei permite
flexibilitatea rezolvrii active a dificultilor i a potenialelor
blocaje, favoriznd utilizarea oportunitilor de nvare i
perfecionare (ibidem.).


4.4. Metode moderne destinate dezvoltrii
conduitelor prosociale

Povetile morale au un rol asupra dezvoltrii abilitilor
sociale ale copiilor i asupra unor factori de caracter (Narvaez,
2002).
Activitile artistice (mersul la teatru, cititul, sau
manevrarea instrumentelor muzicale) constituie premise pentru
deschiderea social a copiilor. Activitatea artistic este n
special legat de factorul deschidere din cadrul personalitii.
Organizarea activitilor de timp liber creaz un rspuns
afectiv pozitiv. Numeroi autori au scris despre
comunicativitatea, plcerea, distracia, fericirea i randamentul
care caracterizeaz sau coincid cu o experien trit n timpul
liber (Hull, William, Young, 1992). Timpul liber produce
dispoziii pozitive este asociat cu strile generale pozitive, ofer
o modalitate unic de a descoperi interesele, talentele fiecrui
individ n parte, dezvolt personalitatea i abilitile de
colaborare (Stone, 1987).
ncurajarea comportamentului civic/ educaia civic este
unul dintre factorii care asigur funcionarea n bune condiii a
unei societi/ comuniti. Participarea civic, prin intermediul
71
votului i al voluntariatului n propria comunitate ofer tinerilor
oportunitatea de a se simi parte integrant a comunitii
(sentimentul de apartenen), de a-i construi o identitate i de a
mbunti condiiile sociale, nvnd n acelai timp cum s-i
construiasc un viitor (Zaff et al., 2003). Strategiile de
ncurajare a comportamentului civic al tinerilor includ i
educarea prinilor n acest sens, ntruct atitudinea lor este
foarte important. Se disting urmtoarele strategii (Hastings et
al., 2007):
-existena n programa colar a unei curricule de educaie
civic;
-prezentarea sistematizat a oportunitilor de voluntariat i
beneficiile desfurrii acestor activiti;
-parteneriate ntre instituiile colare i asociaiile care au nevoie
de voluntari pentru ca tinerii s tie n ce const o astfel de
activitate;
-promovarea prin intermediul mass-media a spiritului civic;
- responsabilizarea prinilor cu privire la importana
conduitelor i atitudinilor civice;
-crearea unor cercuri colare de discuii privind atitudinea
civic;
-discutarea n familie a principalelor probleme ale comunitii
respective.


Concluzii

Mai nou, Samuels i Casebeer (2005) arat c este
necesar o interpretare diferit a modalitii de interaciune
dintre erorile fundamentale de atribuire, influenele situaionale
ale comportamentului pe de o parte i dezvoltarea abilitilor
sociale/caracterului pe de alt parte. Psihologia trebuie s pun
n lumin maniera n care se poate realiza dezvoltarea
caracterului, reafirmnd punctele de vedere referitoare la
72
caracter ale lui Spinoza i Aristotel, astfel nct: (1) cunoaterea
erorilor fundamentale de atribuire ne poate ajuta s minimizm
influena mediului i a situaiilor asupra comportamentului
nostru; (2) comportarea adecvat se realizeaz numai n situaii
structurate pe msur. nsuirea acestor rezultate importante din
psihologia social ne ajut s ne mbuntim practicile de
educare a caracterului.
La rndul lor, Seligman i Csikszentmihalyi (2000) arat
c dac sursele comportamentelor dezirabile, respectiv
indezirabile, sunt distincte, strategiile menite a diminua
comportamentele indezirabile nu trebuiec neaprat s se bazeze
pe promovarea comportamentelor pozitive, i viceversa. Mai
mult, tendina cercettorilor de a investiga n special
comportamentele indezirabile are drept consecin o descriere
incomplet a fiinei umane; caliti dezirabile i indezirabile pot
coexista n cadrul aceleai personaliti, iar modelele
conceptuale ale personalitii trebuie s reflecte acest aspect
(vezi Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).














73
5. IMPACTUL DEZVOLTRII ABILITILOR SOCIALE
ASUPRA ACTIVITAILOR DE O.S.P I
MANAGEMENTULUI CARIEREI


n societatea actual, activitile ce vizeaz managementul
carierei tinerilor sunt iniiate ca parte integrant a activitii de
consiliere colar sau de dirigenie desfurate n colile i
liceele din Romnia, care, pe lng alte activiti specifice, acord
un rol deosebit O.S.P. (orientrii colare i profesionale).

5.1. Obiective i principii ale O.S.P.

O.S.P. reprezint ansamblul aciunilor opionale i
consultative realizate prin modaliti pedagogice, generale i
speciale, subordonate, din punct de vedere al coninutului,
dimensiunii tehnologice/aplicative a educaiei, iar din
perspectiva metodologic activitii de asisten
psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor i
prinilor, proiectat la nivelul sistemului de nvmnt.
Din perspectiva coninutului, orientarea colar i
profesional reprezint un subsistem al dimensiunii tehnologice
a educaiei care vizeaz formarea-dezvoltarea capacitilor
generale i specifice ale elevilor, de aplicare a cunotintelor
tiinifice n diferite situaii i contexte psihosociale
Ca prim pas n orientarea carierei, O.S.P. la nivel
curricular are drept obiective generale valabile pe toate treptele
colaritii: a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de
activitatea practic; b) asigurarea concordanei dintre nivelul de
cunotinte i de aspiraii al elevului i cerinele i posibilitile
de integrare colar, profesional, social, existente n plan
local, teritorial i naional; c) stimularea capacitilor creatoare
necesare n perspectiva adaptrii colare-profesionale-sociale
optime a elevilor n condiii de schimbare social rapid.
74
Obiectivele practice ale O.S.P. sunt urmtoarele:
cunoaterea personalitii elevilor, cunoaterea potenialului i a
capacitii lor, cunoaterea cerinelor colii i profesiunilor
preferate de elevi, cunoaterea locurilor de munc existente,
punerea n concordan a personalitii elevilor cu posibilitile
lor i cu cerinele colii i profesiei preferate( Boro, S et. all,
2004).

Principiile O.S.P. au n vedere:
a. pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii
studiilor i profesiunii permite prevenirea i eradicarea
fenomenului de indecizie, a lipsei de realism n alegerea
studiilor i profesiunilor;
b. conducerea de ctre coal a procesului de orientare
O.S.P. este opera colectiv a mai multor factori: coal (rol de
conducere), familie, mass-media, elevul nsui, unitile
economice, oferta pieei muncii;
c. autodezvoltarea i autodeterminarea elevului n
procesul orientrii elevul trebuie s fie furitorul propriei sale
perspective colare i profesionale;
d. asigurarea unei concordane optime ntre structura
personalitii elevilor i cerinele psihofiziologice ale
profesiunii;
e. cunoaterea i respectarea cerinelor vieii sociale n
procesul orientrii (trebuie s existe un echilibru ntre
necesitile forei de munc i opiunile elevilor);
f. activarea resurselor poteniale ale personalitii elevilor
n procesul orientrii (acest principiu este aplicabil i elevilor cu
deficiene de adaptare / cu dificulti de nvare, precum i n
cazul elevilor cu deficiene sau cerine educative speciale).




75
5.2. Metodologia O.S.P.

Activitile de O.S.P. la nivel tradiional sunt structurate
n urmtoarele direcii de aciune: a. cunoaterea personalitii
elevilor informaiiile furnizate de elev sunt trecute de ctre
diriginte n fia colar; b. educarea elevilor n vederea alegerii
studiilor i profesiunii; c. informarea colar i profesional
informarea vizeaz tipurile i profilurile de studii pe care le pot
urma, posibilitile i formele de calificare profesional, lumea
profesiunilor i dinamica ei specific, necesarul forei de munc
n diferite sectoare de activitate; d. ndrumarea elevilor spre
anumite tipuri de coli sau grupuri de profesiuni acordarea
unui sfat de orientare cu caracter facultativ.

Metodologia O.S.P. vizeaz:
- metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevilor
(observarea, convorbirea, chestionarul, analiza produselor,
activitatea elevilor, analiza datelor biografice,
autocaracterizarea, testul psihologic etc.);
- modaliti i mijloace de educare a elevilor n vederea
alegerii studiilor i profesiunii un rol important l joac:
metodele de instruire, activitile participative, efectuarea
unor lucrri practice, rezolvarea de probleme, problematizarea,
nvarea pur descoperativ;
activitatea individual cu elevii (cercuri, concursuri);
influenarea personalitii profesorului;
- metode i mijloace colare de informare colar i
profesional (conferine, cursuri, ntlniri cu specialiti, vizite n
instituii, expoziii, muzee, reviste de specialitate etc.);
- metode i mijloace de consiliere i ndrumare
profesorul poate apela la dou modaliti principale de aciune:
prima bazat pe trecutul elevului (profesorul va cuta n
trecutul elevului argumente care s-i permit s prevad evoluia
lui n viitor);
76
cea de-a doua bazat pe perspectivele de evoluie ale
personalitii elevului (profesorul trebuie s anticipe ce va putea
elevul n viitor) (ibidem).


5.3. Managementul carierei

coala, ca instituie de nvmnt, constituie cadrul
desfurrii unor activiti complexe, eseniale n raport cu
adaptarea i dezvoltarea tinerei generaii la condiiile de via
actuale i la cerinele sociale.
n coal se mbin aciunile procesului instructiv, n
care elevilor le sunt furnizate informaii pentru a nelege
utilitatea practic a cunotinelor teoretice ale diverselor
discipline (matematic, fizic, limba romn etc.), cu cele ale
procesului educativ, orientat ctre formarea unor abiliti
sociale, sentimente / conduite prosociale i valori civice-morale.
Activitile educative vizeaz expunerea elevilor la o
serie de experiene de adaptare la diverse situaii (de colaborare,
de competiie - n cadrul unor activiti precum concursurile; de
a face fa i de a cuta soluii n caz de eec; experiena
succesului; conformarea la un set de reguli-regulamente
instituionale) i pregtirea pentru integrarea optim n mediul
socio-profesional. (Glveanu S., 2008).
Aceste activiti au ca scop dezvoltarea personal i
nzestrarea tinerilor cu cunotine i abiliti necesare pentru
realizarea unui management eficient al propriei cariere.
Mihaela Vlsceanu, n cartea Managementul carierei,
adapteaz o idee a lui Edgar H. Schein i definete planificarea
carierei fcnd referire la aciunile iniiate de o persoan pentru
a nelege i a ncerca s-i controleze propria via de munc.
Aceste aciuni implic un proces deliberat prin care o persoan:
1. devine contient de sine, de oportuniti,
constrngeri, opiuni i consecine,
77
2. i identific scopurile legate de carier i
3. i programeaz activitile de munc, educaia i
experienele legate de dezvoltare ce i ofer direcia,
sincronizarea i succesiunea pailor pentru realizarea unui scop
specific al carierei (Vlsceanu. M, 2002).

Managementul carierei este definit ca reprezentnd
procesul de pregtire, implementare i monitorizare a planurilor
de carier asumate de individ.
Greenhaus (1987) descrie procesul de management al
carierei prin referire la toate fazele i activitile specifice n
dezvoltarea unei cariere.
n concepia sa, procesul de management al carierei este
cel n care persoana:
1. exploreaz mediul,
2. i dezvolt o concepie clar cu privire la mediu i
dobndete o contiin de sine,
3. i stabilete scopurile carierei,
4. dezvolt o strategie de atingere a scopului,
5. implementeaz strategia,
6. face progrese n atingerea scopului,
7. obine feed-back-ul necesar cu privire la progres, att
din surse exterioare acesteia, ct i din surse legate direct de
activitatea de munc i
8. i evalueaz cariera.

Urmrind acest proces, este de presupus c o persoan
poate ajunge s obin satisfacie att n carier, ct i n via, n
general (Jigau, M. 2007).

innd cont de faptul c solicitrile unui loc de munc
evolueaz n permanen i de condiiile oferite de o pia de
munc flexibil este necesar ca, nc de la finalizarea studiilor
gimnaziale i liceale, s existe activiti de orientare i consiliere
78
privind cariera tinerilor pentru a se integra socio-profesional la
nivel optim.
O dat cu diversificarea domeniului muncii i cu
schimbrile frecvente ce le impune societatea contemporan,
problema orientrii colare i profesionale i a managementului
carierei a devenit o preocupare sistematic, subliniindu-se
caracterul su complex, interdisciplinar i multicondiionat.
Problematica aptitudinilor, a alegerii colii i, ulterior, a
profesiunii a devenit o prioritate educativ de cel mai larg
interes, o preocupare a mai multor specialiti psihologi (n spe,
consilierul colar), pedagogi (profesorii, diriginii), manageri ai
cmpului educaional (directorii colilor i liceelor) i a altor
organizaii ce ofer suport pentru dezvoltarea activitilor de
O.S.P. i de planificare i management al carierei tinerilor nc
din nvmntul gimnazial (ISMB, CMBRAE, ONG-uri) i, nu
n ultimul rnd, o preocupare a firmelor care beneficiaz de
efectul orientrii tinerilor n piaa muncii; prin extindere, putem
conchide c a devenit o preocupare la nivelul ntregii comuniti.
Gimnaziul este perioada cnd se realizeaz procesul de
preorientare profesional pentru c la sfritul acestui ciclu
elevul va intra ntr-un liceu, iar opiunea sa trebuie s fie bine
pregtit. Liceul este etapa de colarizare n care interesele
profesionale trebuie s dobndeasc cristalizarea necesar
opiunii pe care o vor face elevii i prinii la sfritul ei.
Performanele obinute de elev n general i mai ales la
disciplinele de concurs, precum i alte rezultate ale activitii
colare i extracolare vor constitui motivaia pentru una din
direciile de urmat.
n acest sens, orientarea colar i profesional se
centreaz ctre pregtirea elevilor pentru o activitate
profesional implicnd n mod special formarea i dezvoltarea
unor abiliti socio-profesionale i pregtirea pentru continuarea
specializrii ntr-o facultate de profil. n clasele terminale ale
ciclurilor colare, implicarea diriginilor i a consilierilor colari
79
a devenit un suport solid al orientrii elevilor, informaiile
furnizate, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate
ocup un rol esenial n consolidarea preferinelor profesionale
care stau la baza opiunilor tinerilor, iar formarea i dezvoltarea
unor abiliti sociale asigur adaptarea i integrarea n orice
mediu profesional, punnd bazele eficienei n cariera.
n plus, un rol de baz n managementul carierei i
O.S.P. l constituie dezvoltarea abilitilor sociale care sunt
considerate abiliti cu grad mare de generalitate n eficiena
oricrui tip de carier.


5.4. Dezvoltarea abilitilor sociale ale copiilor n
instituiile de nvmnt

Pentru o generaie de tineri sntoas moral, profesorii
trebuie s fie dispui s reprezinte, ei n primul rnd, nite
modele de conduit pentru elevii lor, oferind cu generozitate
timp i angajament, respectndu-i pe ceilali i munca n echip,
n spirit de ncredere reciproc. Oportunitile de activitate
oferite elevilor vor dezvolta acestora aa-numitele life skills,
adic abiliti i competene de a se descurca n viaa real i cu
care se vor implica n planificarea i managementul carierei, iar
activitile n echip le vor antrena comportamentele prosociale.
Dezvoltarea conduitelor sociale trebuie combinat cu
toate disciplinele de nvmnt. Se relev importana
manifestrii unor conduite generoase din partea profesorilor,
subliniind c astfel elevii i vor nsui mult mai eficient
conduite poztive i valori morale, dect prin alte metode.
Dragostea i disciplina sunt eseniale pentru dezvoltarea
armonioas a unor caractere pozitive. Mediul / ambiana n care
un elev se dezvolt deteremin n mare msur abilitile sale
sociale. Un alt factor care influeneaz puternic aceast
80
dezvoltare este latura afectiv reprezentat de emoii i asupra
creia activitatea profesorilor are un impact semnificativ.
ns dezvoltarea conduitelor sociale nu se poate face
dup un program fix. Motivaia fiecrui individ este, n parte,
cheia procesului de nvare. Fiecare elev avnd o experin
unic i o motivaie unic, nva diferit i reacioneaz diferit.
Aceste diferene apar nu doar de la individ la individ, ci i de la
o perioad la alta, nvarea i educarea abilitilor sociale fiind
un proces complex, de lung durat, neuniform i supus
influenelor din partea mai multor factori. Educarea abilitilor
sociale este privit ca o parte a colii vieii, ca o direcie spre
care experiena mpinge individul (Anderson, 2000 apud
Glveanu, 2008).
Pentru dezvoltarea conduitelor sociale, sunt necesare
investiii mari de timp i de efort att din partea consilierului
colar i a profesorilor (privii ca nite proiectani), ct i din
partea comunitii n colaborare cu familiile.
O dat antrenate i dezvoltate, abilitile sociale au efecte
nu doar asupra integrrii optime n mediul colar, ci dispun de o
aplicabilitate extins, funcionnd i la nivelul integrrii socio-
profesionale, mediind eficiena n carier.

n prezent, pe lng eficiena profesional, se pune accent pe
,,abilitile sociale n exercitarea unei profesii, iar evoluia i
managementul carierei sunt mediate de gradul de dezvoltare al
acestor abiliti. De aceea, un post de conducere implic pe
lng cunotine solide de specialitate i un nivel dezvoltat de
abiliti sociale. De asemenea i alte posturi ce implic relaii
cu oamenii i, chiar dac specificul postului n sine este de
natur tehnic, n stabilirea unor relaii de colaborare eficiente
ntre colegi / n relaia cu eful direct sau cu clienii au un rol
deosebit ,,abilitile sociale.


81
Consideraii finale

Consilierea psihologic n vederea dezvoltrii carierei
reclam o analiz att a pieei muncii, a competenelor
diverselor job-uri, ct i a modalitilor de dezvoltare a
abilitilor sociale pentru a rspunde solicitrilor profesiilor i
carierei. Consilierea privind O.S.P. (orientarea colar i
profesional) const n ndrumarea elevilor n vederea alegerii
unei forme de nvmnt, dar i a unei viitoare profesii, potrivit
nivelului de pregtire atins anterior i, mai ales, potrivit
aptitudinilor, intereselor profesionale i personalitii acestora
n concluzie, putem afirma c orientarea colar i
profesional realizat n parametri optimi i care include
dezvoltarea abilitilor sociale reprezint premisa unei reuite
integrri socio-profesionale i a unei afirmri sigure n domeniul
pentru care tnrul a optat.
Optimizarea activitii de orientare colar i
profesional rmne o problem deschis, abordabil la nivel de
dinamic i evoluie continu a educaiei contemporane, iar
consilierul colar (n colaborare cu profesorul-diriginte) are un
rol esenial n ridicarea calitii orientrii colare i profesionale
ca un prim pas n planificarea i managementul carierei unui
tnr.











82
6. COORDONATE PSHIHOPEDAGOGICE N
CONSILIEREA COPIILOR I TINERILOR CU TULBURRI
DE CONDUIT


Una dintre cele mai acute probleme ale lumii moderne
este violena n rndul copiilor i tinerilor. Activitile
consilierilor care activeaz n grdinie, colii sau licee sunt
centrate pe prevenia tulburrilor de conduit i manifestrilor
violente i pe terapia copiilor i tinerilor ce prezint tendine n
acest sens.
Amploarea tulburrii de conduit de tip socializant i a
manifestrii violenei n coal a crescut, n ultimii ani, att n
Romnia, ct i peste hotare, manifestndu-se cu aceeai
intensitate i n state care se bucur de o adevrat tradiie a
deschiderii de tip democratic n acest sens, coala american a
fost zguduit de acte violente de intensitate deosebit, n cursul
crora au fost folosite armele de foc n incinta colii i care s-au
soldat cu numeroase victime.
Aciunile de consiliere implic att organizarea de
cursuri pentru prini, workshop-uri i training-uri, ct i
programe psihoterapeutice complexe care antreneaz n egal
msur copiii, prinii, cadrele didactice i directorul unitii.


6.1. Caracteristicile generale ale tulburrii de
conduit

Tulburarea de conduit se caracterizeaz printr-un
pattern repetitiv i persistent de conduit disociat, agresiv sau
sfidtoare. Un astfel de comportament, cnd are un caracter
extern pentru individ, duce la nclcarea ateptrilor sociale
corespunztoare vrstei, fiind astfel mai sever dect obrznicia
copilului sau rzvrtirea adolescentului. Actele disociale sau
83
infraciunile nu sunt prin ele nsele baz de diagnostic, acesta
implicnd un pattern persistent (stabil) de comportament.
Conform DSM IV (1994), tulburrile de conduit se
ncadreaz n patru grupe principale:
Conduit agresiv care cauzeaz sau amenin cu vtmarea
fizic ali oameni sau animale:
- adesea tiranizeaz, amenin sau intimideaz pe alii;
- iniiaz adesea bti;
- a fcut uz de arm care poate cauza o vtmare corporal
serioas altora (ex: b, crmid, cuit, arm de foc);
- a fost crud fizic cu ali oameni,;
- a fost crud fizic cu animalele;
- a furat prin confruntare cu victima (ex.: banditism, furt din
poete).
Conduit nonagresiv care cauzeaz pierderea sau
prejudicierea proprietii:
- s-a angajat deliberat n incendieri cu intenia de a cauza un
prejudiciu serios;
- a distrus deliberat proprietatea altuia (ex.: altfel dect prin
incendiere).
Fraud sau furt:
- a intrat prin efracie n cas;
- minte adesea pentru a obine bunuri sau favoruri ori pentru a
evita anumite obligaii (adic escrocheaz pe alii);
- a furat lucruri de valoare mare fr confruntare cu victima
(ex.: furt din magazine, dar fr efracie).
Violri serioase ale regulilor:
- adesea lipsete de acas noaptea n dispreul interdiciei
prinilor, ncepnd nainte de vrsta de 13 ani;
- a fugit de acas (noaptea) de cel puin dou ori n timpul
locuirii n casa printeasc sau a substitutului parental (sau o
dat, fr a reveni acas o lung perioad de timp);
- chiulete adesea de la coal, ncepnd nainte de a mplini 13
ani.
84

Tipologia tulburrii de conduit n funcie de mediul n care se
manifest:
a) Tulburarea de conduit limitat la contextul familial
include tulburri de conduit ce implic un comportament
agresiv i disocial (i nu numai opozant, sfidtor sau
dezorganizat), limitat n ntregime sau aproape n ntregime la
domiciliu i/sau la interaciunea cu membrii familiei;
b) Tulburrile de conduit de tip ru socializat sunt tulburri
care se valideaz ntr-un comportament disocial sau agresiv
persistent, comportament care nu se limiteaz la unul
opoziional, provocator sau perturbator, ci se asociaz cu o
alterare semnificativ i global a relaiilor cu ali copii;
c) Tulburrile de conduit de tip socializat sunt tulburri ce se
manifest printr-un comportament disocial sau agresiv la copii
frecvent bine integrai n grupa lor de vrst:
- delincvena de grup;
- fuga de la coal;
- tulburri de conduit de tip n grup;
- furt n grup (OMS-ICD-10, 1994).

Tipologia tulburrilor de conduit n funcie de vrsta de debut:
a) Tipul cu debut n copilrie prezena a cel puin unui criteriu
nainte de vrsta de 10 ani: indivizii sunt, de obicei, biei;
manifest frecvent agresivitate fizic fa de alii; relaiile cu
egalii sunt afectate; n timpul micii copilrii este posibil s fi
prezentat tulburarea opoziionismului provocator; dac
tulburrile sunt persistente, ei vor dezvolta tulburarea de
personalitate antisocial;
b) Tipul cu debut n adolescen absena oricrui criteriu
nainte de vrsta de 10 ani: nivelul agresivitii este mai mic i
relaiile cu egalii sunt mai puin afectate dect la prima
categorie; probabilitatea de a dezvolta tulburarea de
personalitate antisocial este mult mai redus.
85

Clasificarea tulburrilor de conduit n funcie de severitatea
acestora:
a) Uoar: fr probleme excesive de conduit, iar cele existente
cauzeaz numai un prejudiciu minor altora;
b) Moderat: numrul problemelor de conduit i efectul asupra
altora sunt medii/intermediare ntre uoar i sever;
c) Sever: multe probleme de conduit n exces ori probleme de
conduit care cauzeaz un prejudiciu considerabil altora.

Numai 1/3 din totalul tulburrilor de
conduit/comportament se transform n psihopatie n
urmtoarele etape de dezvoltare i n stadiul de adult. n primii
15-16 ani de via nu se pune diagnosticul de psihopatie, ci
numai n tulburrile de conduit/comportament. Evoluia
acestora, respectiv frecvena, severitatea i durata
comportamentului agresiv i antisocial depind foarte mult de
momentul n care apar primele simptome.


6.2. Factori i cauze ale tulburrii de conduit

Factorii tulburrii de conduit i ai manifestrii
violenei coreleaz cu variabile de tipul: trsturi de
personalitate, atitudini i predispoziii genetice sau variabile
demografice, alte variabile situaionale, nonsociale, de mediu:

Factorii stabili de personalitate
Confer consisten de-a lungul timpului situaiilor i
difereniaz indivizii ntre ei. De exemplu, stima de sine ridicat
d natere la numeroase acte de agresiune. n mod specific,
indivizii cu o instabil stim de sine (narcisitii) sunt susceptibili
la furie i au un nivel al agresivitii ridicat cnd imaginea lor de
86
sine este ameninat (Baumeister, Smart, Boden, 1996;
Bushman, 1998);
Factorii emoionali: persoanele cu dificulti de
nvare au experimentat mai mult eecul n diverse aspecte ale
vieii lor. n plus, ele rmn puternic dependente de alii pentru
satisfacerea nevoilor lor; ca atare, reprezentarea de sine le poate
fi srac, iar stima de sine sczut (Zarkowska i Clements,
1994).
Convingerile: multe tipuri de convingeri i credine
joac un rol important n pregtirea actelor de agresiune.
Credinele, ca valori privind ceea ce un om ar trebui sau e
obligat s fac, joac de asemenea un rol n pregtirea actelor
agresive. Pentru multe persoane, violena este o metod perfect
acceptabil pentru soluionarea conflictelor interpersonale, poate
chiar o metod preferat. n acelai timp, scopurile vagi i pe
termen lung influeneaz individul n ceea ce privete
agresivitatea. De exemplu, cel mai important el pentru membrii
unei gti este s fie respectai i temui (Horowitz & Schwartz,
1974, Klein & Maxson, 1989).
Atitudinile: sunt evaluri generale pe care oamenii le
au despre ei nii, ali oameni, obiecte i probleme (Petty &
Cacioppo, 1986). Atitudinile pozitive fa de violen pregtesc
n mod sigur indivizii pentru aceasta. Astfel, mai multe atitudini
pozitive fa de violen ndreptat mpotriva unor grupuri
specifice de oameni ridic nivelul agresivitii mpotriva acestor
oameni.

Factorii genetici
Evideniaz diferene ale agresivitii n funcie de
apartenena de gen. Brbaii i femeile difer n ceea ce privete
tendinele agresive, n special n majoritatea comportamentelor
violente sau a uciderilor. Tipul preferat de agresiune difer de la
brbai la femei: brbaii prefer agresiunea direct, n timp ce
femeile prefer agresiunea indirect (Oesterman, 1998, apud.
87
Anderson i Bushman, 2002), proporia brbailor si a femeilor
asasini n SUA fiind de 10:1 (ibid.).
Cercetrile privind dezvoltarea sugereaz c multe din
aceste diferene ntre brbai i femei rezult din experienele de
socializare diferite (White, 2001, apud. Anderson i Bushman,
2002). Alte cercetri demonstreaz c, la toate vrstele, brbaii
(mai mult dect femeile) comit acte majore de violen, fiind
arestai i ncarcerai (Anderson i Bushman, 2002). Cercettorii
au descoperit c diferenele consistente de gen n agresiunea
fizic sunt prezente din copilria timpurie i rmn relativ
stabile de-a lungul adolescenei. Tendina brbailor de a se
angaja n mai multe agresiuni fizice dect femeile, la toate
vrstele, este evideniat n ambele cercetri (Knight,
Fabes&Wilson, 1996). De asemenea, ei au descoperit c
personalitatea i contextul social (stilul parental) pot servi ca
factori de protecie sau de risc pentru comportamentele agresive
n adolescen. De aceea, este posibil ca diferenele de
personalitate i variabilele contextului social s se poat numra
printre diferenele de gen n agresiunea fizic.
Factorii biologici au un rol important, prezena lor
amplificnd probabilitatea ca o persoan s dezvolte probleme
de comportament. Aceti factori se refer la: disfuncii organice
cerebrale, epilepsie, dificulti audio-vizuale, anumite
caracteristici temperamentale cum ar fi intensitatea nalt a
rspunsurilor emoionale i slaba adaptabilitate la situaiile noi.

Factorii familiali i sociali
Familia este sursa celor mai multe dintre actele
agresive n copilrie (Patterson, 1989, 1992); de exemplu,
persoanele care primesc o ngrijire de proast calitate sau care
sunt respinse de prini sau de societate au anse mai mari s
dezvolte tulburri de comportament i emoionale, comparativ
cu semenii lor care nu au trit asemenea situaii. n mediile cu
un nalt nivel de tensiune i conflict interpersonal, persoanele
88
vor prezenta mai multe tulburri de comportament dect cele
care triesc n medii caracterizate de coeziune i armonie.
Factorii sociali au i ei influene importante asupra
comportamentului. Referitor la mediul colar, factorii care pot
declana comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe
competiie (care va genera sentimente de rivalitate/ostilitate),
mediul social insecurizant, etichetarea, relaiile tensionale cu
profesorul. De asemenea, o alt cauz a tulburrilor
comportamentale ale copiilor poate fi reprezentat de tulburrile
de personalitate ale educatorilor. Putem avea de-a face fie cu
educatori cu labilitate emoional, fie cu educatori prea rigizi.

Factorii situaionali
Ca i factorii de personalitate, acetia determin
agresivitatea prin influena lor asupra cogniiei, afectelor i
arousal-ului. Ei includ orice trstur a situaiei, de exemplu
prezena provocrii la agresivitate, aceasta fiind probabil cea
mai important cauz a agresivitii umane (Geen, 2001).
Provocrile includ insulte, alte forme de agresiune verbal,
agresiune fizic.
Un alt factor situaional este frustrarea. Ea poate fi
definit ca un obstacol n calea atingerii scopului. Cele mai
multe dintre provocri pot fi vzute ca un tip de frustrare n
cadrul creia o alt persoan a fost identificat ca fiind agentul
responsabil pentru eecul atingerii elului. Chiar frustrrile care
sunt prostete justificate au artat creterea agresivitii
mpotriva agentului frustrant (Dill&Anderson, 1995) i
mpotriva unei persoane care nu a fost responsabil pentru
eecul atingerii scopului (Geen, 2001).
Condiiile aversive nonsociale (ca temperatura ridicat,
zgomotul ridicat, mirosurile neplcute) fac s creasc
agresivitatea (Berkowitz, 1993). De asemenea, droguri diverse
ca alcoolul sau cofeina pot crete nivelul agresivitii (Bushman,
1993).
89
Factorii cognitivi
Includ abilitile slabe de comunicare, de rezolvare a
problemelor i de interaciune social.
Fiecare dintre aceste cauze poate afecta adaptarea
emoional i comportamenul aferent indiferent de nivelul
intelectual al persoanei. Cu ct aceti factori sunt mai numeroi,
cu att crete probabilitatea dezvoltrii unor tulburri de
comportament.
La persoanele cu dificulti de nvare nu se poate
vorbi de o cauz unic, ci de un complex de factori care explic
apariia tulburrilor comportamentale.
O serie de cercetri au desprins cteva elemente care se
pot constitui n factori ce predispun la o mai mare potenialitate
agresiv, respectiv autoagresiv:
- violene suferite n copilrie;
- antecedente personale de agresivitate fa de ceilali i fa de
sine nsui;
- deficiene intelectuale (carene n dezvoltarea
psihointelectual);
- tulburri ale afectivitii (strile de frustraie afectiv i
sentimente de frustrare, conflicte afective, instabilitate, labilitate
afectiv, ambivalen afectiv, indiferena afectiv, absena
emoiilor);
- toleran sczut la frustrare;
- instabilitate emotiv-acional; reacii discontinue, salturi
nemotivate de la o extrem la alta, inconsecvena n reacii fa
de stimuli, inconstana de origine endogen specific.
Fenomenul de agresivitate rezid n acele forme de
comportament ofensiv consumat pe plan acional sau verbal,
care obinuit, dar nu n mod necesar, constituie o reacie
disproporionat la o opoziie real sau imaginar;
- tulburri caracteriale: cercetrile au artat c tinerii predispui
la conduite agresive se caracterizeaz printr-un nivel de
imaturizare caracteriologic, manifestat prin autocontrol
90
insuficient, impulsivitate, tendine egocentrice, exacerbarea unor
motive personale egoiste, a unor trebuine i tendine nguste, de
nivel redus, absena sau insuficienta dezvoltare a unor motive
superioare (cum ar fi sentimentele etico-morale), dorina
realizrii cu orice pre a propriilor interese;
- modele educaionale deficitare: familii dezorganizate, climat
familial conflictual, climat familial hiperautoritar sau
hiperpermisiv, familii n care sunt prezente agresivitatea,
violena domestic, alcoolismul, promiscuitatea moral i
sexual;
- fenomene de inadaptare colar legat de atitudini pedagogice
inadecvate: fric de sine, aprecieri nedrepte, neglijene,
evaluarea faptelor n mod neconcordant cu gravitatea acestora.

Ali factori, mai puin cuantificabili, dar cu o mare
inciden n determinarea tulburrilor de comportament, sunt
disconfortul psihic i influenele negative ale anturajului. Lipsa
de supraveghere a tinerilor, neantrenarea n activitate pot
conduce la abandon colar, prsirea domiciliului i chiar la
vagabondaj. De obicei, asemenea fenomene coreleaz cu carene
de afectivitate sau subestimare a eului, cu lipsa de respect pentru
activitatea celor din jur i cu slaba integrare n activitatea
grupului.
Agresivitatea nu este generat de o singur cauz, ea
este urmarea unor interaciuni complexe ntre fiziologic,
psihologic i diverse mprejurri: expunerea la violen, accesul
liber la arme, afeciuni ale creierului (E. Gutzloe, apud.
Havrneanu i oitu, 2001).
Exist trei componente eseniale ale agresivitii:
- originile: factorii care au legtur cu achiziia si desfaurarea;
este etapa de imitare i contagiune;
- instigatorii: evenimentele ce activeaz sau provoac
agresivitatea;
91
- ntrirea: rsplata pentru comportamentul agresiv.
Comportamentul agresiv poate fi rsplatit prin ntriri externe
(bani, obiecte de valoare), altfel de ntriri (vederea altor
recompense pentru comportamentul agresiv) sau ntrire proprie
(sporirea stimei de sine sau nvinovirea victimei).
Deoarece influena societii i a grupului de prieteni
este foarte mare la vrsta colaritii, iar neajunsurile sistemului
colar contribuie la declanarea actelor violente, E. Gutzloe
distinge cinci condiii ce favorizeaz manifestarea i nvarea
agresivitii:
- copilul are numeroase ocazii s observe acte de agresiune.
Expunerea la stimuli agresivi mrete starea emoional a
individului, care la rndul ei va crete probabilitatea apariiei
unui comportament agresiv. Persoanele i mesajele violente nu
fac dect s actualizeze i s ntreasc pulsiuni i tendine
agresive existente la indivizi n funcie de felul cum au fost
nvai i socializai;
- copilul nsui este obiectul agresiunii;
- copilului i se dau puine ocazii s dezvolte legturi socio-
afective cu alii. Conduitele afective se nva prin imitaie: dac
nu exist oportuniti pentru exersarea anumitor conduite, viaa
psihic a individului este fad, involuat;
- copilul este pregtit pentru propria agresiune. n rile puternic
industrializate, emanciparea pturilor sociale superioare este
direct proportioanal cu degradarea vieii celor care triesc la
periferie, n cartierele mrginae. Astfel, n confruntarea dintre
cele dou tipuri de indivizi, primii sunt socializai pentru
aprarea i nu pentru combaterea dificultilor existente;
- asociaii de copii cu diverse scopuri malefice: gtile;
Alte surse ale agresivitii sunt:
- relaiile afective reci i neimplicarea prinilor fa de copii.
Rolul afectivitii n modelarea caracterului copilului este imens.
Tensiunile acumulate n familie pot duce la defulri ale copilului
n cadrul clasei;
92
- structura colar inadecvat;
- deficienele de comunicare ntre profesor i elev.

Cauze ce in de trsturile elevului:
- temperament coleric, exploziv;
- boli psiho-fiziologice A.D.H.D. etc.;

Cauze ce in de mediul familial:
- comportament extrem n cadrul familiei fie exigen, fie
toleran exagerat;
- anumite scene de violen dintre prini, la care copilul asist;
- prini ce nu acord suficient timp educaiei copilului;
- expunerea prelungit a copilului la influena mass-media, ce
promoveaz violena prin anumite produse pe care le ofer
(filme i jocuri cu caracter violent);

Cauze ce in de mediul colar:
- tolerana exagerat manifestat de unii profesorii cu privire la
comportamentul indisciplinat sau deviant;
- imitarea comportamentului deviant al altor elevi, atunci cnd
observ c acesta nu atrage un act punitiv corespunztor;
- exigena exagerat a profesorului i ncercri euate de
prevenire a violenei (de exemplu, elevul cere explicaii detaliate
privind nota mic primit, iar profesorul, ncercnd s previn
perturbarea orei de curs, amenin cu msuri disciplinare
exagerate dac elevul nu renun la pretenii); acest gen de
situaie genereaz, de obicei, efecte negative mult mai ample
(considernd c este nendreptit, elevul protesteaz fa de
director/diriginte, se plnge prinilor etc.);

Cauze aflate la congruena mediului familial cu cel
colar:
- lipsa cunoaterii i antrenrii unor modaliti de comunicare
eficient;
93
- capaciti deficitare de rezolvare a problemelor i de negociere
raional n situaiile tensionale.


6.3. Teorii i concepte explicative ale tulburrii de
conduit i a manifestrii violenei

Una dintre marile probleme ale colilor a constituit-o
problema tulburrii de conduit i a manifestrii violenei i
agresivitii umane, a acelor tipuri de personaliti pentru care
agresivitatea i violena apar ca i corespunztoare pentru
existena i supraveuirea social. Exist trei teorii cu privire la
agresivitate:
- este nnscut: n viziunea lui Sigmund Freud oamenii se nasc
cu instinctul de a fi agresiv, violent;
- este un rspuns la frustrare;
- este un comportament social nvat.
A. Bandura formuleaz teoria nvrii sociale a
agresivitii. Potrivit acestei teorii, comportamentul social nu
este nnscut, ci nvat de la modele adecvate. Prin socializare,
copilul nva compotamentul agresiv ntruct este recompensat
direct, ori observ c ceilali sunt recompensai pentru conduite
agresive (Havrneanu i oitu, 2001).
Exist cinci teorii prawincipale asupra agresivitii care
ghideaz cele mai recente descoperiri:
- teoria neoasociaionismului cognitiv gndurile agresive,
emoiile i tendinele comportamentale sunt reunite n memorie
(Collins i Loftus, 1975);
- teoria nvrii sociale explic achiziia comportamentelor
agresive/procesele nvrii prin observaie i furnizeaz un set
folositor de concepte pentru nelegerea i descrierea
convingerilor i expectaiilor care ghideaz comportamentul
social;
94
- teoria scenariului Huesman (1986) a constatat c, atunci
cnd copiii observ violena n mass-media, ei nva scenariile
agresive. Acestea definesc situaii i dirijeaz comportamentul:
persoana selecteaz mai nti scenariul pentru a-i reprezenta
situaia i apoi i asum un rol n acest scenariu. Odat ce acesta
din urm a fost nvat, el poate fi redescoperit mai trziu i
folosit ca un ghid pentru comportament;
- teoria transferului de excitaie Zillman (1983) noteaz c
modificrile fiziologice se disipeaz ncet. Astfel, dac dou
evenimente de cretere sunt separate de o scurt perioad de
timp, creterea din primul eveniment poate fi greit atribuit
celui de-al doilea eveniment (teoria interaciunii sociale);
- teoria influenei sociale comportamentul agresiv rezult din
influenele care au loc n relaiile sociale (Tedeschi & Felson,
1994).
Freud susine c omul se nate cu porniri agresive,
crora trebuie s le fac fa tot timpul i pe care trebuie s le
stpneasc. Agresivitatea este o tendin nnscut ce se traduce
printr-un comportament acional distinctiv (acesta este i cazul
temperamentului coleric, impulsiv, vulcanic).
Studiile despre violen au artat c exist o corelaie
ntre comportamentul violent i unele trsturi de personalitate.
Cercetrile tiinifice au demonstrat c impulsivitatea,
deficienele de nvare, coeficienii de inteligen emoional i
cognitiv pot determina tendina unui copil spre violen (M.
Suditu, 2003, p.167).
n aceeai direcie, K. Horney susine existena tipului
agresiv, extrem de neinhibat, care i afirm dorinele, d
ordine, i manifest furia etc.(K. Horney, 1998).
Teoria nvrii sociale pune accent pe imitaie i
modelare copiii, de exemplu, imit conduitele agresive ale
adulilor, iar comportamentul agresiv este nvat, ca o form a
comportamentului social.
95
Dup aceast teorie, copilul nva prin observare
comportamentul celor mari i ncearc s l imite. Fiind martor
la violen sau participnd la ea n timpul copilriei, va fi supus,
n viitor, pericolului de a o considera drept ceva pozitiv i, n
consecin, de a recurge deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee,
2001; Ronel, 2001; Werkele, 1999).
Diveri autori au enunat ipoteza c principala cauz a
comportamentului violent al copiilor ar ine de caracteristicile
mediului familial, acolo unde copilul nva s ntrein relaii
interpersonale. Lipsa de cldur, lipsa unui control afectiv,
mesajele confuze, comportrile agresive n familie toate
acestea sunt strns corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul
Elbaz, 2003 ).
De asemenea, grija prea mare a prinilor pentru ziua
de mine, starea de dezamgire raportat la societate, depresia
social etc. sunt cteva dintre cauzele pentru care prinii ajung
s nu mai ofere atenia cuvenit nevoilor i comportamentului
copiilor, lsndu-i prad unor anturaje n cadrul crora pot
nva i, ulterior, aplica modele violente de relaionare (G.
Baciu, 2003, p.95).
Violena n rndul copiilor i tinerilor este o problem
complex; de aceea, pentru a avea un impact puternic, msurile
de prevenie trebuie elaborate lund n calcul multitudinea
factorilor declanatori. Acetia pot fi identificai printr-o gam
larg de mijloace chestionare pentru elevi, prini, profesori,
intervenia agenilor specialiti n delicvena juvenil, discuii
interactive etc.).
Climatul familial joac un rol important n explicarea
tulburrilor de conduit ale copiilor i tinerilor (n special
conduita parental). Familia este factorul principal prin care se
influeneaz dezvoltarea psihofizic armonioas a copilului.
Dispoziiile familiei, pozitive sau negative, se rsfrng i asupra
copilului. Astfel, atmosfera din familiile dezorganizate, lipsa
autoritii prinilor, a controlului, precum i a afeciunii
96
acestora conduc la neadaptare social. De asemenea, familiile
caracterizate printr-un potenial conflictogen ridicat i puternic
carenate din punct de vedere psihoafectiv i psihomoral
afecteaz n mare msur procesul de maturizare psihologic i
psihosocial a personalitii copiilor. n familiile n care ambii
prini sau unul dintre acetia este hiperautoritar i hiperagresiv,
copilul nu are dect opiunea supunerii oarbe, necondiionate n
raport cu cerinele i preteniile printelui, cu efect negativ
imediat n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii viitorului
tnr. La agresivitate i ostilitate, copilul nu rspunde direct n
raport cu printele agresor, ci indirect, prin atitudini i chiar
aciuni agresive i autoagresive. Tensiunea acumulat n timp, ca
urmare a frecventelor stri de frustrare datorate regimului
hiperautoritar impus, se va elimina prin descrcri brute, prin
forme de conduit agresiv/autoagresiv. Pe de alt parte, exist
i climatul familial hiperpermisiv n care prinii sunt
superprotectori, invadeaz pur i simplu copilul cu investiii
afective, creeaz n mod exagerat condiii de aprare a
copilului mpotriva pericolelor i prejudecilor. Acest
tratament educaional poate conduce la conduite antisociale
explicabile n cea mai mare msur prin rezistena sczut la
frustrare.
Lyddon i Sherry (2001) acord o mare importan
teoriei ataamentului n formarea i dezvoltarea personalitii.
Autorii susin c aceast teorie asigur un cadru viabil pentru
nelegerea dezvoltrii i meninerii tulburrilor de personalitate,
cu implicaii deosebite n consilierea clienilor cu probleme
provenite n cursul dezvoltrii personalitii. Ei continu linia de
cercetri i aplicaii propus de A. E. Ivey si M. B. Ivey (1998,
apud. ibid.) care popunea conceputul de stilurile dezvoltrii
personalitii. Stilurile de ataament, evoluia adaptrii i
relaiile afective maladaptative sunt aspecte extrem de intens
studiate. Modelul pe care l propun autorii este un exemplu
concludent al stilurilor de ataament sau al cilor de a aciona n
97
ceea ce privete ataamentul, separarea i pierderea n relaiile
personale.
Prezumia fundamental n cercetarea ataamentului
asupra copiilor este aceea c din rspunsurile sensibile ale
prinilor la nevoile copiilor rezult un ataament sigur, adic i
sigurana la copii, n timp ce lipsa rspunsurilor pozitive
determin nesigurana, deci un ataament nesigur (Lamb,
Thompson, Gardner, Charnov, & Estes, 1984, apud. ibid). Cei
care nu au fost corect educai n sensul acesta vor deveni
extravagani, copii-problem, nevrotici, alcoolici. Copiii-
problem provin de obicei din familii dezorganizate,
dezordonate i sufer de tulburarea ataamentului ((Reactive
Attachment Disorder RAD) (Adler, A, 1995).
Ataamentul este o conexiune psihologic durabil ntre
oameni i este un factor crucial pentru dezvoltarea sntoas a
oamenilor. Tulburarea reactiv a ataamentului (RAD) a fost
conceptualizat i definit relativ recent ca o dereglare a copiilor
cu o varietate de consecine comportamentale adverse. n
concordan cu DSM-IV (1994), declanarea bolii RAD apare
nainte de vrsta de 5 ani, dar poate fi diagnosticat i la copiii
de o lun (Hall i Geher, 2003).
Cercetrile asupra originilor acestei dereglri nu au
reusit s dezvluie nici o component organic etiologic
(Reber, 1996, apud. ibid.). Mai degrab, RAD este
conceptualizat ca fiind cauzat de ngrijirea patologic din
copilrie, de obicei constnd din abuz sau neglijare (Hall i
Geher, 2003). Totui, antecedentele empirice (ca, de exemplu,
schimbrile frecvente a persoanei care are grij n prima faz de
copil sau o durere sever) pot s aduc la dezvoltarea unei RAD.
Interaciunea pozitiv i legtura strns ntre persoana
ngrijitoare i copil conduce la ataament, dar este absent n
viaa copiilor cu RAD (Hall i Geher, 2003). Civa cercettori
sugereaz c procesele de cretere i dezvoltare la aceti copii
sunt ntrerupte de elemente pshihologice, ce rezult din lipsa de
98
ataament fa de persoana ngrijitoare (Derivan, 1982; Tibbits-
Kleber&Howell, 1985, apud. Hall i Geher, 2003).
Caracteristicile generale ale RAD includ incapacitatea
de a dezvolta relaii normale, de dragoste cu alii i lipsa
ataamentului fa de alii; repercusiunile psihologice ale acestei
inabiliti se manifest ntr-o mare varietate de tipuri de
comportament dunatoare.
Caracteristicile specifice includ numeroase
comportamente maladaptative:
- distrugerea proprietii, strngerea (colectarea) sau
nfulecarea mncrii, refuzul de a avea un contact vizual cu
alii, furtul i minciuna;
- sindromul de minciun fantezist (nebun), care se refer la
a mini fr un motiv aparent (Parker&Forrest, 1993, apud.
ibid.);
- cruzimea fa de animale i fa de ali oameni, frecvent i
adesea fatal victimei, implicnd, de exemplu, jocul cu focul o
alt manifestare comun;
- afeciunea la ntmplare fa de strini, refuzul de a primi sau
de manifesta afeciune pentru membrii familiei;
- control sczut al impulsurilor, un comportament sexual
inadecvat cu propria persoan sau cu ali copii, promiscuitate,
supraactivitate i dorin de a vorbi anormal de mare;
- preocuparea i obsesia legat de snge, foc, moarte (Reber,
1996, apud. ibid.).
La vrsta colaritii, copii au o personalitate n curs de
formare i de aceea orice experien plcut, dar mai ales
neplcut i las amprenta. Manifestarea agresivitii poate
aprea n 2 etape: la copii i la tineri. La unii tendinele agresive
se contureaz foarte devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest
comportament s continue i la vrste adulte este considerabil.
La alii agresivitatea se manifest n adolescen i este o form
benign ce dispare odat cu depirea acestei etape.
99
O relaie normal, armonioas, securizant cu prinii
face copiii mult mai puin vulnerabili la agresiunile celorlali.
Victimele violenelor colare dezvolt un model patologic al
ataamentului emoional, dar, n cazul lor (spre deosebire de
agresori la care este specific tendina de respingere), aspectul
caracteristic este ataamentul excesiv. Ca urmare, victimele sunt
nesigure n relaie cu ceilali, speriate de gndul ca orice
persoan de care se ataeaz i va abandona.
Studiile arat c, n multe cazuri, autorii i victimele
violenelor colare nu pot fi separai: autorii violenelor sunt
foste victime care i-au dezvoltat un model de reacie agresiv,
din teama de a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie c devin sau
nu agresori, au n general o stim de sine sczut, fiind frecvent
victime ale neglijenei sau abuzului emoional din partea
prinilor.
Agresivitatea poate fi rspunsul unei frustrri. Sursele
frustrrii pot fi diverse. Climatul pozitiv din coal nu
influeneaz doar formarea capacitilor intelectuale, ci i
formarea unor conduite afective, a comportamentului psiho-
moral, a imaginii de sine. Personalitatea profesorului constituie
o surs ce influeneaz formarea personalitii elevilor i reuita
lor colar. Agresnd, manifestnd un comportament autoritar,
profesorul va strni reacii agresive, opozante ale elevilor deci,
profesorul nsui va fi o surs frustrant. Cnd sunt ironizai,
unii copii reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi umilii,
devin agresivi i i dezvolt atitudini ostile fa de coal i
societate. Programele colare ncrcate sau dorina prinilor de
a-i vedea copii ca pe nite mici genii artistice au efecte
zdrobitoare la nivelul personalitii copilului. Elevul va resimi
acut propria neputin i va fi dominat de complexe de
inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de
elev slab, care nu poate face fa cerinelor exterioare. n timp,
se va cristaliza o personalitate confuz, predispus la izolare i
pasivitate. Frustrarea prin acest gen de obstacole (programe
100
colare suprancrcate) nu se exprim de obicei n stri i
comportamente locale, ci este mai degrab o frustrare ce
determin structuri de personalitate (Havrneanu i oitu, 2001).


6.4. Tulburarea de conduit specific copiilor n
mediul colar

Absena de la ore:
- reflect un comportament evitant, defensiv;
- de obicei apare n situaii concrete considerate dificile: lucrri
de control, conflicte cu colegii sau profesorii, participri directe
la anumite activiti etc.;
Cauze (n funcie de nivelul de vrst):
- n cazul copiilor mici apare fobia de coal (frica cu o
anumit cauz). Poate fi asociat cu anumite situaii colare;
- la puberi i adolesceni absena de la ore poate corela cu
atitudinea profesorului, conflictele cu colegii i profesorii,
existena unei gti din afara colii (i care are un impact negativ
asupra copilului), familia (care poate exprima incontient sau
incisiv concepia conform creia ,,a nva este extrem de
important i sentimentul de iubire este condiionat de notele
bune);
Furturi de obiecte nesemnificative valoric n mediul familial sau
colar:
Cauze: lipsa de atenie sau de afectivitate din partea prinilor,
lipsa acceptrii individualitii copilului;
Vandalismul: manifestri agresive fa de obiecte ale colegilor
- relev lipsa stimei de sine, toleran sczut la frustrare,
autocontrol sczut;
Cauze:
- revolta fa de sistemul colar;
- copilul nu se simte bine la coala respectiv;
Agresivitatea:
101
Forme:
- verbal: njurturi;
- fizic: vtmare corporal;
- pasiv: nu se implic n timpul orelor, nu rspunde la ntrebri,
manifest opoziionism; (Zsuzsanna Szabo).
- Cauze:
- exprimarea emoiilor negative, descrcarea tensiunii;
- nevoia de a-i domina pe alii;
- imitarea comportamentelor agresive observate n mediul
familial, prin intermediul mass-media sau n grupul de prieteni;
- efectul de contagiune i presiunea grupului;
- lipsa ateniei i a respectului;
- stima de sine sczut;
- abuz fizic sau emoional n timpul copilriei;
- factori de stres din climatul familial: educare inconsecvent,
lipsa suportului emoional, modele agresive.
O bun intervenie psihopedagogic implic consilierea
familiei i a copilului, dar i a cadrelor didactice, cu scopul de a
ajuta copilul sau tnrul s-i depeasc dificultile emoionale
i comportamentale, identificnd factorii specifici care
contribuie la apariia acestor probleme i nelegerea modului n
care acetia interacioneaz.

Planul de intervenie poate fi structurat pe urmtoarele
direcii:
- formarea unei relaii prini-copii-cadre didactice care se
bazeaz pe ncredere, respect i afeciune;
- ludarea i ncurajarea copilului formarea unei stime de sine
pozitive i a unor comportamente dezirabile (n sensul
recompensrii copilului ori de cte ori manifest conduita
dezirabil sau face pai n direcia renunrii la conduita
indezirabil);
- cunoaterea grupului de prieteni al copilului;
- asigurarea unui model familial corespunztor;
102
- introducerea i pstrarea unor reguli clar definite;
- identificarea i analiza jocurilor accesate pe calculator i a
filmelor vzute la televizor;
- formarea sau creterea responsabilitii prin imitarea
modelului familial i prin realizarea unor sarcini date de prini,
specifice etapei de vrst.


6.5. Intervenia n tulburarea de conduit.

Copiii pot prezenta tulburri de conduit i
comportamente violente de la vrsta precolar. Cu toate c pot
fi trectoare, nu trebuie neglijate. Prevenia este cu att mai
eficient, cu ct este mai timpurie. Diagnoza copiilor ce prezint
manifestri ale tulburrii de conduit nc din timpul frecventrii
grdiniei este deosebit de important pentru a elabora un plan
de intervenie i a consilia prinii n vederea utilizrii unor
strategii de eliminare a efectelor produse de aceste tulburri n
etapele ulterioare de dezvoltare a copilului. Cnd ns aceste
manifestri nu sunt identificate la o vrst precoce i nu se
intervine adecvat, copilul cu tulburri de ataament va manifesta
disfuncii n procesul de cretere i dezvoltare, tulburri de
conduit i dificulti de integrare n mediul social.
Eficiena interveniei depinde att de nivelul de
profesionalism al psihologului/ consilierului colar, ct i de
caracteristicile prinilor i anume:
- trsturile de personalitate (deschidere ctre nou, capacitatea
de acceptare a schimbrii conduitei n relaia cu copilul, empatie
sau rigiditate etc);
- nivelul de nelegere al prinilor i de aplicare n practica cu
proprii copii a strategiilor propuse de psiholog;
- existena sau inexistena tulburrii ataamentului la unul dintre
prinii sau la ambii;
103
- existena sau inexistena tulburrii autocontrolului la unul
dintre prinii sau la ambii;
- mediul socio-cultural i concepiile ce decurg din acesta etc.
Cercetrile tiinifice au artat c rezultatele cele mai
bune se regsesc n rndul copiilor care prezint tulburri de
conduit la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa
complianei i agresivitate de intensitate medie) i care provin
din familii lipsite de probleme majore (care nu sunt familii
dezavantajate socio-economic, n care nu este prezent o
psihopatologie accentuat a prinilor, nu exist conflicte
maritale sau un nivel sczut al suportului social).
Factorii care asigur succesul interveniei n tulburrile
de conduit sunt:
a) structurarea interveniei ctre diminuarea pn la stoparea
influenei a ct mai multor factori care determin sau
favorizeaz tulburrile de conduit;
b) mijloacele psihoterapeutice suficient de flexibile, intite astfel
nct s rspund nevoilor specifice ale copilului:
c) intervenia psihopedagogic concentrat pe direcia prevenirii
tulburrii i a complicaiilor acesteia prin manifestarea
comportamentelor antisociale.
Dup Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de
intervenie n tulburrile de conduit sunt urmtoarele:

Training-ul prinilor
Training-urile pentru prini, n scopul remedierii
tulburrilor de conduit ale copiilor se axeaz pe nvarea de
ctre prini a unor abiliti care sunt importante n abordrile
educative, n construirea i antrenarea valorilor i sentimentelor
prosociale ale copiilor.
Prin aceste modaliti printele este susinut n:
- a fi implicat ct mai mult n relaia cu copilul i a antrena
autocontrolul emoional, fiind un model pentru copil;
104
- a utiliza recompensele pentru ncurajarea comportamentului
prosocial;
- a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce
frecvena i intensitatea comportamentelor problematice;
- a nva pe copii autocontrolul emoional i asumarea
responsabilitii pentru comportamentul propriu;
- a nva metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training-ul se poate face individual sau n grup.
Factorii care influeneaz eficiena training-urilor
pentru prini sunt:
- mediul socio-cultural al prinilor, concepia de via,
prejudecile, stereotipurile etc.;
- focalizarea pe nsuirea n paralel a metodelor prin care este
ncurajat comportamentul dezirabil i a celor care asigur
scderea frecvenei, intensitii i duratei comportamentului
problematic;
- nivelul de nsuire a cunotinelor teoretice i de antrenare a
acestora n practica cu copilul;
- cunotinele anterioare despre psihologia copilului ce pot
influena favorabil prin manifestarea ncrederii sau, dimpotriv,
nefavorabil (acionnd ca bariere);
- nsuirea metodelor de management al comportamentului
copilului;
- organizarea unor edine de monitorizare a progresului
(follow-up);
- dezvoltarea unor abiliti generale de relaionare ale printelui;
- tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea
emoiilor, ascultarea reflexiv, negocierea) i de autocontrol (de
exemplu: stabilirea de scopuri, automonitorizarea,
autoadministrarea de recompense);
- abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confrunt
prinii (depresie, abuz de substane etc.), a conflictelor maritale,
a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa unui loc de munc,
suport social sczut).
105

Antrenament n rezolvarea de probleme.
Antrenamentul n rezolvarea de probleme (ARP) este
una dintre cele mai eficiente metode care pot fi utilizate direct
cu copilul. Aceast metod se bazeaz pe prezumia c
distorsiunile de gndire aprute n atribuirile pe care copilul le
face n situaiile sociale pot duce la comportamente agresive i
antisociale. Programul ARP vizeaz modificarea acestor
distorsiuni. n demersul ARP, copiii sunt asistai n:
- identificarea situaiei problematice;
- utilizarea unor formule verbale prin care s i poat controla
rspunsurile impulsive;
- generarea ct mai multor soluii la problemele cu care se
confrunt;
- evaluarea posibilelor consecine ale comportamentului;
- observarea i luarea n considerare a perspectivei altor
persoane ntr-o situaie dat.

Combinarea interveniilor la nivel familial cu cele
efectuate la nivelul colii.
Programul de intervenie la nivel familial i colar este
conceput pentru copiii cu tulburri de conduit (probleme
comportamentale i de relaionare cu ali copii).
n acest scop, vom prezenta un program implementat la
nivelul colii, ce a implicat nu doar copiii, ci i prinii, cadrele
didactice i directorul unitii de nvmnt:

Program pentru prevenia tulburrii de conduit de tip
socializat i a manifestrii violenei n coal:
Extinderea tulburrii de conduit de tip socializant i a
manifestrii violenei n colile din Romnia i de peste hotare
ne-a determinat la o analiz complex a acesteia, pentru a
identifica i aplica cea mai eficient modalitate de prevenie i
combatere. Tulburarea de conduit de tip socializant presupune
106
existena, la copiii bine integrai n grupul lor de vrst, a unor
comportamente disociale, agresive, ajungnd pn la
delincvene de grup (tulburri de conduit n grup).
Studiul fenomenului sub aspectele teoriilor cu privire
la explicarea tulburrii de conduit i a comportamentelor
agresive, al cauzelor, al trsturilor elevilor, mediului familial i
colar, precum i, nu n ultimul rnd, al caracteristicilor
sistemului legislativ promovat de Ministerul Educaiei a oferit
direcii de elaborare a programului de prevenire a tulburrii de
conduit i a manifestrii violenei utilizat n coal (programul
include: 1. aciuni manageriale coordonate de directorul
instituiei de nvmnt; 2. aciuni psihologice coordonate de
consilierul colar; 3. aciuni pedagogice coordonate de
dirigini; 4. implicarea prinilor i colaborarea, mediat de
consilier, a acestora cu cadrele didactice; 5. direcii de
dezvoltare viitoare, centrate pe eforturile conjugate ale
specialitilor psihologi, pedagogi i manageri n direcia
eradicrii violenei n coal).
Prevenirea violenei n coal a reprezentat ntotdeauna o
prioritate a factorilor responsabili din Capital. Incidentul
survenit n luna noiembrie 2002 la Liceul Teoretic Jean
Monnet, n urma cruia au fost rnite trei eleve, a demonstrat
necesitatea ntririi msurilor de protecie a spaiilor de
nvmnt, n primul rnd fa de persoanele strine colii.
Ca urmare a colaborrii deosebit de eficiente dintre
Prefectura Municipiului Bucureti, Primriile sectoarelor
Capitalei, Direcia General de Poliie a Municipiului Bucureti
i Inspectoratul colar, la sfritul anului 2002 a fost aprobat
Regulamentul-cadru de ordine interioar al unitilor de
nvmnt preuniversitar din municipiul Bucureti, pe baza
cruia fiecare coal din Capital i-a revizuit, pn la nceputul
lunii februarie 2003, propriul Regulament de ordine interioar.
Au fost introduse norme stricte de acces n instituiile de
nvmnt, vizitatorii fiind notai n registre de eviden, iar
107
accesul elevilor i al profesorilor n instituie fiind realizat, n
prezent, pe baza unor legitimaii-tip. Toate aceste msuri au
determinat creterea nivelului de securitate al spaiilor de
nvmnt, n scopul minimalizrii probabilitii de repetare a
unui incident de tipul celui menionat (Daniela Nedelcu, 2003,
p.78).
Complexitatea fenomenului n sine din perspectiva
multiplelor forme de manifestare ne duce ctre o abordare
multinivelar a preveniei i combaterii agresivitii din mediul
colar:
Directorul colii are menirea de a supraveghea i
coordona, prin abilitile sale manageriale, bunul mers al
activitilor din coal. Contribuia prinilor la efortul formativ
al colii este una dintre prioritile att ale managerului colii,
ct i ale consilierului colar i ale tuturor cadrelor didactice,
astfel nct, prin efort comun, s se realizeze organizarea i
desfurarea activitilor educative cu finalitate n construirea
personalitii elevului de o manier care s elimine posibilitatea
emergenei unor acte i aciuni cu caracter violent.
Triada ,,printe-diriginte-consilier colar reprezint
elementul-cheie n abordarea i soluionarea problematicii
violenei din mediul colar. Astfel, se poate asigura o mai bun
supraveghere i ndrumare a elevului, prin organizarea de
activiti care s modeleze comportamentul acestuia ntr-un sens
care s previn manifestrile violente.
Un rol important n problematica tulburrii de
conduit i n prevenirea actelor de violen l reprezint
meninerea unei legturi strnse ntre coal i familie, att prin
intermediul directorilor instituiei, diriginilor i profesorilor, ct
i al consilierilor psihopedagogi.

a) Rolul directorului instituiei:
- ntocmirea Regulamentului intern al colii i a caietului de
disciplin al fiecrei clase (n care se monitorizeaz
108
comportamentul fiecrui elev la ora de clas, din perspectiva
respectrii Regulamentului menionat);
- Participarea la edinele cu prinii i informarea prompt a
acestora n legtur cu ultimele tendine/inovaii/mutaii ale
sistemului educaional, n scopul prevenirii conflictelor ce ar
aprea ntre elevi-profesori-prini din cauza diferenelor de
percepie;
- Vizita directorului la clase ori de cte ori este necesar i
supravegherea periodic a comportamentului copiilor, precum i
a prestaiei cadrelor didactice, astfel mediindu-se relaia elev-
cadre didactice;
- Colaborarea cu Secia local de Poliie Departamentul
Delincvena juvenil, prin invitarea agentului de proximitate
n coal pentru a ine cursuri, ori de cte ori este nevoie;
- Utilizarea unor strategii de predare i de nvare non-violente
i adoptarea unui management al clasei i a unor msuri
disciplinare adecvate, astfel nct disciplinarea copilului s
reprezinte o serie de msuri folosite pentru a contura
comportamentul unui copil i a impune anumite norme, limite i
sanciuni, n vederea educrii, fr utilizarea violenei;
- Coordonarea i avizarea programelor de prevenire i reducere
a violenei, centrate pe dezvoltarea de abiliti precum abordrile
nonviolente ale conflictelor.

b) Rolul psihologului/consilierului colar:
n prezent, n municipiul Bucureti funcioneaz o
multitudine de cabinete de consiliere i asisten
psihopedagogic, a cror activitate este coordonat de Centrul
Municipal de Asisten Psihopedagogic. Aceste cabinete sunt
ncadrate cu personal specializat, oferind consiliere elevilor i
prinilor ntr-o larg varietate de probleme; de asemenea,
cabinetele n cauz se preocup ndeosebi de medierea relaiei
dintre familie (ca mediu educaional ce cuprinde o colecie de
stri psihice i modaliti de relaionare, furniznd valori,
109
atitudini i modele de comportament, cu rol esenial asupra
personalitii copilului) i coal (ca un alt ofertant de valori i
modele fundamentale de comportament, ce pot fi n acord sau nu
cu cele promovate n familie). Rolul consilierului raportat
strict la problematica tulburrii de conduit i a violenei colare
const, ntr-o msur apreciabil, n identificarea acelor
modele de conduit nonviolent ce sunt promovate att n
familie, ct i n unitatea de nvmnt n spe i conjugarea
eforturilor celor dou medii formative n direcia eradicrii
comportamentului agresiv deviant.
Implicarea profesorilor psihopedagogi n activitatea de
prevenie a faptelor antisociale agresive prezint un avantaj
pentru nvmntul preuniversitar bucuretean, cu att mai
mult cu ct elevul puber sau adolescent are o nevoie crescut de
relaionare cu persoanele de vrst apropiat i o dorin de a
ocupa un anume loc n ierarhia grupului din care face parte, loc
ce poate fi vacant sau nu ceea ce duce la conflicte ce pot
degenera i se pot extinde i n timpul orelor, dup ore i la
nivelul gtilor de cartier.
Pentru a preveni apariia unei astfel de situaii,
consilierul mpreun cu dirigintele, n cadrul orelor de dirigenie,
asigur dezbaterea problemelor specifice vrstei, a
comportamentului agresiv ce poate decurge din relaiile
interpersonale sau dificultile de adaptare colar.
Impactul violenei asupra elevilor, indiferent de forma
sa (verbal, fizic, psihologic), este nociv pentru dezvoltarea
lor ca personaliti armonioase, diminundu-le ncrederea n sine
i sentimentul c pot avea un rol pozitiv n societate (S.L. Bawn,
1991; B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990).

Programul ,,Prevenirea violenei n coal Oameni
mai buni, o lume mai bun!
Obiectivul general: prevenirea i combaterea violenei
n coal
110
Acest obiectiv poate fi atins, ntr-o prim etap, prin
identificarea cauzelor violenei colare i aciunea asupra lor
putem preveni sau combate violena n coal.
De cele mai multe ori, violena la copii are la baz fie
imitarea unui model din propria familie, fie preluarea unor
comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini etc.
Pentru copil, prinii sunt primele i cele mai
importante modele din viaa lui (Irina Petrea). Familia este
mediul esenial care poate influena dezvoltarea i destinul
copilului prin securizare material, dragoste i educaie (E.
Alexandrescu).

Consilierea elevilor:
- participarea la orele de dirigenie ale claselor V-VIII i
dezbaterea programului; obinerea angajamentului elevilor de a
se implica n aciunile de prevenire a violenei n coal;
- discuii interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema
,,Prevenirea violenei n coal.
Obiective specifice:
a) identificarea formelor de manifestare (verbal, nonverbal,
fizic).
Mijloace: discuii interactive cu elevii, oferirea i
solicitarea unor exemple ilustrative, aplicarea unor grile de
identificare a comportamentelor violente n coal;
b) descoperirea cauzelor determinante datorate caracteristicilor:
- elevilor;
- profesorilor;
- diriginilor;
- legislaiei;
c) stabilirea efectelor pe termen scurt i lung al acestor
caracteristici:
- conflicte frecvente;
- situaii de agresiuni verbale;
- cazuri de agresiuni fizice;
111
- distrugeri de obiecte ale colii n timpul unor agresiuni fizice
dintre doi sau mai muli elevi.
Mijloace: aplicarea unor modaliti de investigare
psihologic (interviuri, chestionare etc.);
d) identificarea unor modaliti de prevenire a violenei n coal
- eseuri cu scopul cunoaterii atmosferei din familie care ar
modela atitudinea fa de violen n coal;
- compuneri cu tema ,,Familia mea n care vor trebui s
descrie: componena familiei (i caracteristicile specifice
locuiesc i cu bunicii sau alte rude n cas, prinii sunt plecai n
strintate etc.); ce sarcini ndeplinesc ei n familie (i ntrein
camera ordonat etc.); ce reacie au ei la cerinele prinilor (fac
imediat ce le cer prinii, amn, plaseaz responsabilitatea unui
alt membru etc.); care este reacia prinilor la atitudinile lor; ce
pedepse i recompense utilizeaz prinii;
- compuneri i discuii pe temele responsabilitile mele acas
i responsabilitile mele n clas;
- cutarea unor materiale despre prevenirea violenei i afiarea
acestora pe panoul programului antiviolen;
- realizarea unor materiale cu imagini ilustrative i sfaturi pentru
a preveni violena n coal;
- realizarea unor materiale cu sloganuri precum Un om
inteligent, un om non-violent!; ,,Violena se nate din
dificultatea de a gsi soluii la problemele tale cu ceilali!;
,,Violena nu e o soluie!; ,,Oamenii inteligenii gsesc soluii la
probleme. Comunic i rezolv problemele!; ,,A-i face
dreptate de unul singur nseamn a duce mai departe violena!
etc.;
- prezentarea, de ctre fiecare elev, a cte unui exemplu de
elev/copil ce a fost violent i analizarea consecinelor pe termen
scurt i lung;
- schimb de experien, focus-grup, brainstorming, joc de rol
(s se pun n locul profesorului sau al altui coleg);
112
- nvarea unor modaliti de prevenire a violenei precum:
tehnici de comunicare eficient, tehnici de negociere/ abordare a
problemelor, tehnici de control emoional (centrarea pe
consecine Ce se ntmpl dac m enervez?);
- discuii interactive elevi-prini-profesori.
La finalul programului, cele mai bune exemple,
ndrumri, imagini ilustrative, comportamente de implicare n
soluionarea unor situaii tensionale sunt premiate: se acord
Diploma ,,Micul Consilier la nivelul fiecrei clase i Diploma
Micul consilier al colii unui singur elev. n plus, se ofer ca
premiu dou CD-uri cu materiale de natur educaional de
dezvoltare a creativitii.

Consilierea prinilor:
Se realizeaz pe teme precum: Arta de a comunica cu
copilul meu, Impunerea eficient a regulilor, Metode de
disciplinare pozitiv utilizarea eficient a sanciunilor i
recompenselor, Caracteristicile psihosociale ale copiilor n
etapa de pubertate, Influena mass-media asupra dezvoltrii
personalitii copiilor;

Consilierea cadrelor didactice:
Se colaboreaz cu acestea pe temele: Caracteristicile
psihice ale elevilor n etapa de pubertate, Particularitile
elevilor-problem (posibile cauze ce in de personalitatea lor, de
mediul familial i socio-cultural), Variante de aciune
educaional n cazul copiilor cu A.D.H.D., deficiene
intelectuale etc. asociate cu izbucniri violente.

c) Rolul profesorilor-dirigini:
Atribuiile profesorului-diriginte ocup un loc de baz
n problematica tulburrii de conduit i n prevenirea i
combaterea violenei, prin relaiile de colaborare cu familia
elevilor, cu consilierul colar, dar i cu instituiile de specialitate
113
care ar putea sprijni abordarea corespunztoare a cazurilor de
violen. Eficiena colaborrii consilier-diriginte, din perspectiva
prevenirii i combaterii violenei n coal, este mediat att de
implicarea dirigintelui n sprijinirea consilierului (pentru a
elabora fie de observaie psiho-pedagogice i sociale, pentru a
stabili cauzele conduitelor deviante i pentru a analiza
multidimensional situaia copiilor predispui actelor de
violen), ct i de implicarea consilierului n realizarea orelor
de dirigenie.
Riscurile producerii de acte de violen n coal au fost
micorate semnificativ i prin activitatea instructiv-educativ
desfurat n unitile de nvmnt. n toate unitile colare
se desfoar periodic ore de dirigenie tematice, de multe ori
n prezena unor invitai speciali din rndul Poliiei sau O.N.G.-
urilor (Salvai copii etc.), care prezint msuri de protecie i
prevenire a incidentelor de diverse tipuri i rspund ntrebrilor
elevilor. La aceste ntlniri este prezentat problematica
specific nivelului claselor, ncepnd de la ciclul primar pn la
ciclul gimnazial. Copiii de vrste mici sunt implicai n diverse
manifestri specifice, de la scenete tematice i concursuri de
pictur la mese rotunde. Problemele sunt discutate de ctre elevi
n cadrul ntlnirilor Consiliului elevilor din coal, accentul
fiind pus pe msurile de prevenie.

Direcii viitoare ale programului de prevenire a
tulburrii de conduit:
- extinderea implicrii prinilor n aciunile de prevenire i
combatere a violenei n coal prin numeroase lectorate
coordonate, n colaborare cu diriginii i directorul colii, de
ctre consilierul colar, pe teme diverse ce vizeaz eliminarea
tulburrii de conduit concomitent cu formarea unor abiliti
parentale prin care s promoveze valorile i conduite prosociale,
astfel nct s asigure sucesul dezvoltrii optime a personalitii
copilului;
114
- dezvoltarea proiectelor de implicare a elevilor n activiti
sportive, artistice, civice i n diverse programe de prevenire a
violenei n coal;
- extinderea colaborrilor familie-coal, dar i cu alte instituii
specializate ce ofer sprijin n prevenirea sau combaterea
tulburrii de conduit i n formarea valorilor prosociale .

Concluzii

Frecvena tulburrilor de conduit este diferit de la o
perioad la alta; dup unii autori, acestea au cea mai mare
frecven ntre 14-16 ani, ca apoi s se atenueze, iar cnd se
manifest la vrsta adult, predomin formele caracteriopate
care au tendina s devin stabile i cu repercursiuni antisociale
tot mai evidente.
De cele mai multe ori, n tulburrile de comportament
la tineri se produc o serie de modificri ce au o evoluie de la
simplu la complex. Adeseori, se manifest abateri
comportamentale simple, dar care semnific formarea
particularitilor negative ale personalitii (ca de exemplu,
minciuna).
Dar, pn la pubertate i adolescen, un asemenea
comportament se manifest ca inadaptare familial, colar,
social. Ulterior, ncepnd cu pubertatea, poate mbrca i forma
unor manifestri antisociale, ca urmare a nedezvoltrii simului
responsabilitii, a contiinei de sine limitate, a imaturitii
socio-afective i sociale. n genere, conduitele aberante se
produc n mod stereotip i pun n eviden o incapacitate de
progres sub influena educaiei.
n cadrul examinrilor psihologice este foarte
important identificarea copiilor i tinerilor cu tulburri de
comportament i conduite agresive, aceti indivizi manifestnd
disfuncii n adaptarea i integrarea n mediul social i colar.
115
Cu ct identificarea acestor copii i elaborarea unui
plan n vederea depirii dificultilor sunt mai precoce, cu att
eficiena interveniei este mai ridicat iar individul va putea
manifesta mai repede comportamente i conduite funcionale.
ns, dac procesul identificrii tulburrii de conduit
este tardiv, eficiena interveniei este redus, iar individul este
greu recuperabil, structurndu-se tulburri de comportament
stabile i repetitive ce sunt incluse n structura profund de
personalitate.
O situaie mai dificil este aceea a copiilor care nu au
fost identificai cu tulburare de conduit n copilrie sau
adolescen, manifestrile lor fiind catalogate drept rsf (care
ar constitui o perioad pasager i ar trece spontan); n acest caz
intervenia psihopedagogic practic nu a avut loc, fiind crescut
riscul ca aceste manifestri s se stabilizeze i/sau s evolueze
spre comportamente antisociale.
Comportamentul agresiv reprezint o tulburare de
conduit care poate fi modificat extrem de greu chiar i la
vrsta copilriei; de aceea, succesul consilierii i interveniei
presupune efortul i colaborarea strns dintre familie, cadre
didactice, consilier colar i, nu n ultimul rnd, ali specialiti
din domeniul psihoterapiei.












116

Bibliografie selectiv

Anderson, C.A.; Dill, K. (2000) Video Games and
Agressive Thoughts, Feelings and Behavior in the Laboratory
and in Life, Journal of Personality and Social Psychology 78,
772-790;
Anderson, C.A.; Bushman, B.J. (2002) Psychology:
The Effects of Media Violence on Society, Department of
Psychology, Iowa State University, Ames, USA;
Baumeister, R.F.; Smart, L.; Boden, J.M. (1996)
Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression:
The Dark Side of High Self-Esteem, Psychological Review, 103
(1), 5-33, Florida;
Brown, S.L. (1991) Counseling Victims of Violence,
Alexandria, V. A.: America Association for Counseling and
Development;
Bushman, F.D.; Engelman, A.; Palmer, I.; Wingfield,
P.; Craigie, R. (1993) Domains of the Integrate Protein of
Human Immunodeficiency Virus Type 1 Responsible for
Polynucleotidyl Transfer and Zinc Binding, Proc. Natl. Acad.
Sci. USA 90: 3428-3432. PMID 8386373;
Collins, A.M.; Loftus, E.F (1975) A Spreading
Activation Theory of Semantic Memory. Psychological Review,
82, 407-428;
DSM-IV (1994) Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, 4th edition, American Psychiatric
Association, Washington, DC;
Foo, L.; Morgolin, G.(1995) A Multivariate
Investigation of Dating Aggresion, Journal of Family Violence;
Foshee, V.A.; Bauman, K.E.; Linder, F.G. (1999)
Family Violence and the Preparation of Adolescent Dating
Violence: Examing Social Learning and Social Control
Processes, Journal of Marriage and Family;
117
F.I.C.E. Romnia (2003) Tineretul i educaia
pentru valorile nonviolenei, Ed. Semne, Bucureti (Nedelcu,
D.; Niculescu, D.; Baciu, G.; Shaul, E.);
Freud, S. (1992) Dincolo de principiul plcerii, Ed.
Jurnalul Literar, Bucureti;
Frolich, D.S. (2006) Program terapeutic pentru copii
cu probleme comportamentale de tip hiperkinetic i opozant, Ed.
R.T.S., Cluj;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) Temptation and Self-
Control, Econometrica, 69, 1403-1435;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) Self-Control and the
Theory of Consumption, Econometrica, 72, 119-158;
Hall, S.E.; Geher, G. (2003) Behavioral and
Personality Characteristics of Children with Reactive
Attachment Disorder, The Journal of Psychology 137(2), 145-
62;
Havrneanu, C.; oitu, L. (2001) Agresivitatea n coal, Institutul
European, Iai.
Horney, K. (1998) Conflictele noastre interioare, Ed.
I.R.I., Bucureti;
Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) Honor, Normative
Ambiguity and Gang Violence, American Sociological Review
39 (April), 238-251;
Huesman L.R. (1986) - Psychological Processes
Promoting the Relation between Exposure to Media Violence
an Aggressive Behaviour by the Viewer, Journal of Social
Issues, vol. 42, no. 3, 125-39;
Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informat
ive_si_cursuri/Disciplina_pozitiva-Salvai copiii - manual de
aciune (E. Alexandrescu, I. Petrea);
Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) Street Gang
Violence, N. Weiner and M. Wolfgang eds. Violent Crimes,
Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage;
Knight, G.; Fabes, R.A.; Higgins, D. (1996) Concerns
about Drawing Causal Inferences from Meta-Analyses of
118
Gender Differences: an Example in the Study of Aggression,
Psychological Bulletin, 119, 410-421;
Lehmkuhl, D.S.( 2004) Copilul hiperactiv i
ncpnat, Ed.R.T.S., Cluj;
Ollendic, T.H,(1998) Advances in Clinical Child
Psychology, Kluwer Academic Pub;
Ollendic, T.H,(1998) Handbook of Child
Psychopathology, Plenum Pub Corp., Edition 3;
OMS-ICD (1998) Clasificarea tulburrilor mentale
i de comportament. Simptomatologie i diagnostic clinic, Ed.
All Educational;
Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) A
Developmental Perspective on Antisocial Behavior, American
Psychologist 44, 329-335;
Petermann, U.; Petermann, F. (2006) Program
terapeutic pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj;
Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) Communication
and Persuasion: Central and Peripheral Routes to Attitude
Change, Springer-Verlag, New York;
Reber, A. (1996) The Penguin Dictionary of
Psychology, Puffin;
Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) Dating
Violence in Israel High-schools First Research in Mifgash,
Journal of Social-Education Work;
Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen, K. Eds.(1990)
Violence Hits Home Comprehensive Theatment Approaches to
Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York;
Szabo, Z. Probleme comportamentale la copii,
http://www.psiholife.ro;
Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) Violence,
Agression, and Coercive Actions, American Psychological
Association,Washington DC;
119
Webb, B.B. (1991) Play Therapy with Children in
Crisis: A Casebook for Practitioners, Guilford Press, New
York;
Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) Dating Violence in
Mid Adolescence: Theory, Significance and Emerging
Prevention Initiatives, Clinical Psychology Review;
Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) Behaviour and
People with Severe Learning Disabilities, The Star Approach (2-
nd), Chapman Hall, London.