ION ALBULESCU

MIRELA ALBULESCU
DIDACTICA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
EDITURA NAPOCA STAR
CLUJ-NAPOCA
1999
CUPRINS
1
Prefa
Introducere
Cap. I: Pregtirea metodic a cadrelor didactice
Cap. II: nvarea n coala modern
Cap. III: Statutul disciplinelor socio-umane
Cap. IV: !iectivele predrii i nvrii disciplinelor socio-umane i operaionali"area
lor
#inalitile educaiei
!iectivele generale ale studierii disciplinelor
socio-umane n liceu
peraionali"area o!iectivelor
Cap. V: $specte metodologice ale procesului instructiv-educativ
Consideraii generale
%etode activ-participative
%etode e&po"itive
Cap.VI: %i'loace de instruire
Cap VII: Comunicarea didactic
(olul comunicrii n coal
#ormele comunicrii
(eali"area feed!ac)-ului n comunicare
Comunicarea empatic
Cap. VIII: Proiectarea* organi"area i desfurarea leciei
Planificarea i organi"area activitilor didactice
Proiectarea leciei
Pai semnificativi n desfurarea leciei
Cap. I+: ,lemente de docimologie didactic
Ce se evaluea"-
Structura actului evaluativ
#ormele evalurii
.e/nici de evaluare
0otarea re"ultatelor elevilor
Cap. +: Clasa de elevi ca grup social
CAPITOLUL I
PREGTIREA METODIC A CADRELOR DIDACTICE
1
Profesorul este o moa a spiritului
2.#. S)inner
3esfurarea optim a procesului instructiv-educativ este condiionat de o serie de
factori* dintre care competena celui c/emat s organi"e"e i s conduc activitatea didactic
se impune ca importan. Progresul n nvm4nt depinde* n mare msur* de pregtirea i
aptitudinile cadrului didactic* ca profesionist al domeniului su de specialitate* re"ultatele
o!inute reflect4nd nivelul prestaiei sale* miestria pedagogic de care d dovad. 5arania
ndeplinirii funciilor didactice i educative ce i revin profesorului este oferit de competena
sa profesional* condiie a o!inerii unor re"ultate c4t mai !une n activitatea pe care o
desfoar. Confrunt4ndu-se cu e&igenele unui nvm4nt modern* profesorul tre!uie s
dovedeasc ns* pe l4ng cunotine de specialitate* cunotine de metodica predrii acestora*
priceperi* deprinderi i aptitudini ce i permit s acione"e cu succes n pregtirea i educarea
elevilor.
%etodica predrii disciplinelor socio-umane 67ogic* Sociologie* Psi/ologie*
,conomie. #ilosofie* .a.8 a!ordea"* ca disciplin pedagogic* pro!lematica glo!al a
strategiilor didactice adecvate reali"rii o!iectivelor urmrite. Preocuprile n acest domeniu
vi"ea" modul de aplicare a principiilor normative i a procedeelor de aciune specifice
te/nologiei instruirii* n predarea coninutului tiinific propriu disciplinelor socio-umane.
3e"voltat ca didactic special* metodica predrii acestor discipline orientea"* cu nuanrile
de rigoare* practica predrii-nvrii-evalurii* aspectele specifice* aplicative* pe care le
m!rac procesul de nvm4nt* n scopul eficienti"rii sale. ,a este o teorie a aciunii
instructiv-educative aplicat n studiul disciplinelor respective* n vederea do!4ndirii de
competene su! forma cunotinelor* deprinderilor* conduitelor necesare modelrii
personalitii elevului. Caracterul su este deopotriv descriptiv i prescriptiv* ntruc4t
clarific modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competen n domeniul
disciplinelor socio-umane i sta!ilete* totodat* condiiile necesare reali"rii lui. ,a pre"int
cadrelor didactice modalitile cele mai eficiente de proiectare i organi"are a predrii i
nvrii* de structurare a cunotinelor i m!inare a metodelor* astfel nc4t activitatea lor s
ai! un real succes.
Comportamentul profesorului n cadrul procesului instructiv-educativ reflect gradul de
stp4nire a disciplinei de nvm4nt pe care o pred* cunotinele i a!ilitile psi/o-
pedagogice i metodice pe care le posed 6presupuse de specificul activitii colare8* cultura
sa general* trsturile sale de personalitate. Cerinele colii moderne sunt deose!it de
comple&e* n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice. %odelul unui profesor competent
presupune cunotine i priceperi n domeniul disciplinei predate i al activitii instructiv-
educative n general* capacitatea de a tre"i i ntreine interesul elevilor pentru domeniul su*
de a-i atrage i a-i ndruma. %ulte laturi ale personalitii sale i pun amprenta asupra
randamentului colar* de aceea el se pregtete conform sarcinii pe care o are: ndrumarea cu
competen a elevilor ntr-un anumit domeniu de studiu* n intenia formrii i de"voltrii lor
din punct de vedere intelectual* de"volt4ndu-le* n acest sens* procesele de cunoatere*
g4ndirea independent* aptitudinile* creativitatea etc. 0u pot fi ignorate* n ndeplinirea
menirii sale* nici calitile atitudinale de natur caracterial-moral* necesare n activitatea de
9
modelare a personalitii celor educai* cum ar fi: contiina responsa!ilitii* spiritul de
o!iectivitate i dreptate* principialitatea* demnitatea* fermitatea* r!darea.
Se impune ca profesorul s fie competent n ceea ce face* competena fiind re"ultatul
acumulrii culturii profesionale* adic n"estrrii cu anumite cunotine de specialitate* te/nici
de lucru i caliti a!solut necesare n activitatea ce o desfoar. Pregtirea pentru
e&ercitarea acestei profesii vi"ea"* aadar* dou aspecte complementare: do!4ndirea de
competene n specialitate i do!4ndirea de competene metodice i psi/opedagogice.
Competenele n specialitate se refer la gradul de asimilare a cunotinelor dintr-un anumit
domeniu* al spiritului* orientrii i metodologiei cercetrilor din domeniul respectiv.
Cunotinele de specialitate* care urmea" s fie transmise elevilor prin predarea unei
discipline sau modul de discipline* nu sunt suficiente ns pentru reali"area unei autentice
comunicri didactice. 0u este suficient s le vor!eti elevilor pentru a se reali"a nvarea.
$ctul didactic este o activitate comple&* ce presupune te/nici de munc eficace i* deci* nu
poate fi limitat la predarea ca simpl e&punere. (eacia negativ a acelora ce cred n
suficiena de sine fa de pregtirea metodic i psi/opedagogic nu poate avea un temei
raional. Pregtirea cadrelor didactice pentru a fi capa!ile de prestaii superioare presupune
nsuirea unor cunotine psi/opedagogice cu privire la copil i educaia sa* precum i a unor
priceperi i deprinderi practice* solicitate de desfurarea aciunii instructiv-educative. ,&ist
o str4ns legtur ntre pregtirea de specialitate i cea psi/opedagogic a profesorilor:
:Separarea formrii academice de specialitate de cea psi/opedagogic este
contraindicat* deoarece ele sunt asociate una alteia n e&ercitarea profesiei;
1
susin teoreticienii procesului de nvm4nt. 0umai printr-o astfel de asociere se poate
imprima un sens i o finalitate educativ premiselor i condiiilor implicate n acest proces.
Cunotinele cuprinse n manuale sau n alte surse informative do!4ndesc for
educativ prin aciunea profesorului* care utili"ea" cunotine metodice i psi/opedagogice
operaionali"ate n cadrul unor modaliti i te/nici de lucru eficiente. 3atorit acestor
cunotine* priceperilor i deprinderilor do!4ndite* el va putea transforma informaiile
cultural-tiinifice n autentice mesa'e educaionale. #ormarea elevilor conform idealului
educaional depinde de capacitatea profesorilor de a aciona nu numai ca !uni specialiti ntr-
un domeniu* ci i ca pedagogi ai specialitii lor. Profesorul este pregtit* at4t n ceea ce
privete nsuirea la un nivel nalt a valorilor sociale* c4t i pentru a le transmite elevilor si.
%iestria pedagogic este re"ultatul m!inrii celor dou aspecte formative* ca o sinte" a
tuturor nsuirilor profesionale* ce determin reuita aciunilor desfurate.
$nsam!lul dinamic al aptitudinilor pedagogice 6%iron lonescu* 1<=1* p. >18:
- $ptitudinea de a cunoate elevul i clasa?
- $ptitudinea de a informa 6transmite cunotine8?
- Stp4nirea coninutului de specialitate?
- $ptitudinea de a forma elevul?
- #olosirea unei metode mai !une i a unor mi'loace de nvm4nt adecvate?
- $ptitudini de a face o!servaii pedagogice?
- Cunotine teoretice de pedagogie a v4rstei colarului?
- $ptitudini de organi"ator?
1
%iron lonescu* Vasile C/i: Strategii de predare i nvare* ,ditura @tiinific* 2ucureti* 1<<1* p. 1AB.
>
- Convingerea asupra valorii celor pe care le pred?
- 3orina de a cunoate la "i ac/i"iiile tiinei domeniului de specialitate?
- Cunoaterea metodologiei folosite i ncredere n noile metode?
- Spirit de e&perimentator?
- #le&i!ilitate n munca instructiv-educativ?
- Creativitate?
- $ptitudinea de e&aminator?
- Capacitatea de a intra n rolul de model cu care l investete elevul?
- Custa cunoatere de sine?
- !iectivitate D Senintate* ,c/ili!ru moral DEmor?
- %aniera de a interveni prompt i eficient n conflictele din clas?
$!ordarea metodic a unui coninut tiinific i demonstrea" valoarea i eficiena n
practica colar. (olul cel mai important al profesorului este cel didactic: asigurarea unei
funcionaliti optime procesului instructiv-educativ. $stfel* el se va preocupa de structurarea
activitilor de nvare* ndrumarea i organi"area activitii elevilor* reali"area funciilor
fundamentale ale instruciei i educaiei* evaluarea efectelor etc. Ca element definitoriu al
competenei profesional-didactice* pregtirea metodic face posi!il ndeplinirea sarcinilor
specifice* asigur transformarea unor principii generale n strategii de predare i deprinderea
te/nicilor de proiectare* reali"are* evaluare. %ulte cadre didactice nt4mpin serioase
dificulti atunci c4nd tre!uie s transforme principii generale de didactic n strategii
concrete de predare-nvare. Pregtirea metodic l va a'uta pe profesor s gseasc soluii la
o serie de pro!leme cu care* inevita!il* se va confrunta: Ce tre!uie s ntreprind- Cu ce
scop- Cum va proceda pentru ca activitatea desfurat cu elevii s ai! efectul scontat- Fn ce
fel va afla dac activitatea sa a fost eficient- Competenele metodice sunt necesare n
re"olvarea cu uurin a diverselor pro!leme nt4lnite n practica didactic* pro!leme ce in de
proiectarea* organi"area* conducerea i evaluarea procesului instructiv-educativ. $cest
domeniu de competen vi"ea":
sesi"area o!iectivelor generale specifice disciplinelor predate i
operaionali"area lor n cadrul leciilor?
proiectarea activitilor didactice* mai ales n ce privete organi"area*
ndrumarea i coordonarea elevilor n efortul lor de a nva?
prelucrarea* eseniali"area* ilustrarea i repre"entarea coninutului?
adaptarea coninutului la specificul de"voltrii psi/ice stadiale a copilului?
surprinderea i evidenierea valenelor formative i educative ale coninutului?
valori"area coninutului o!iectului de nvm4nt structur4nd comportamente
raportate la valorile comunicate?
reali"area de corelaii inter* intra i pluridisciplinare?
formarea la elevi a modului de g4ndire specific disciplinei respective i
asimilarea te/nicilor de activitate intelectual?
folosirea unor te/nici de lucru menite s stimule"e participarea activ a elevilor
la asimilarea cunotinelor i formarea a!ilitilor?
de"voltarea structurilor motivaionale* operatorii* afective* volitive i atitudinale
ale elevilor?
G
surprinderea pro!lemelor i re"olvarea lor corect?
de"voltarea strategiilor de nvare prin folosirea acelor metode care favori"ea"
de"voltarea proceselor intelectuale ale elevilor i cultivarea spiritului creativ?
formarea capacitilor de cooperare* comunicare* g4ndire convergent* g4ndire
divergent* autoapreciere i autoreglare?
controlul* evaluarea i reglarea activitii* cu intenia de ameliorare continu?
comunicare corect* coerent i e&presiv.
Pentru a veni n nt4mpinarea cerinelor unui nvm4nt modern* profesorul se va
preocupa permanent de identificarea unor modaliti de perfecionare a activitii sale*
dovedindu-se capa!il s devin mai !un pentru ceea ce este c/emat s fac. 0umai practica
didactic nu duce* prin ea nsi* la m!untirea continu a activitii. ,ste necesar ca
profesorul s se perfecione"e fr ncetare i s se adapte"e la sc/im!ri* de multe ori
imprevi"i!ile. C/emat s nvee pe alii* el nsui se pre"int ca o persoan nevoit s nvee i
nici nu se poate altfel. Fi poi motiva pe alii la studiu* fr ca tu nsui s studie"i* s fii
motivat i s dovedeti o atitudine po"itiv fa de studiu- ,vident* nu.
Pregtirea corpului profesoral cuprinde dou etape: 18 formarea iniial n timpul
studiilor universitare? i 18 formarea continu* care se e&tinde pe toat durata vieii active.
Studiile universitare psi/opedagogice i metodice* la care se adaug practica pedagogic* nu
acoper evantaiul larg de situaii concrete cu care se va confrunta viitorul practician. Volumul
informaiilor se m!ogete mereu* teoria i practica pedagogic progresea"* nvm4ntul
are noi o!iective de ndeplinit* de aceea o m!untire a pregtirii de specialitate i didactico-
metodice nu se mai poate face ast"i dec4t adopt4ndu-se un model eficient de formare i
perfecionare continu* care s ai! ca punct de plecare cerinele nvm4ntului modern.
Se resimte acum* mai mult dec4t oric4nd* necesitatea unei perfecionri profesionale
permanente* care s vin n nt4mpinarea tendinelor de moderni"are a nvm4ntului.
Perfecionarea continu se reali"ea" prin activiti metodico-tiinifice i psi/opedagogice:
simpo"ioane* sesiuni de comunicri* programe de perfecionare organi"ate de ctre instituiile
de nvm4nt* inspectoratele colare sau alte instituii implicate n perfecionarea cadrelor
didactice 6ndeose!i Casa Corpului 3idactic8. $cestora li se adaug definitivarea n
nvm4nt i acordarea gradelor didactice* ce intr n atri!uiile universitilor.
Intenionm prin aceast lucrare s venim n spri'inul celor care se afl n cursul
formrii iniiale* c4t i a celor preocupai de perfecionarea pregtirii lor profesionale*
oferindu-le informaii de natur metodic i te/nici de lucru specifice activitii de predare-
nvare a disciplinelor socio-umane.
Bibliografie
1. Formarea continu a cadrelor didactice n Uniunea European i n statele
AELS/SEE* ,ditura $lternative* 2ucureti* 1<<H.
1. %iron lonescu. Vasile C/i: Strategii de predare i nvare* ,ditura @tiinific*
2ucureti* 1<<1.
9. %iron lonescu: Lecia ntre proiect i reali!are* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca*
1<=1.
CAPITOLUL II
N!"AREA N #COALA MODERN
B
"""srac este activitatea unei coli care se ngri#ete numai
de $umplerea% capului elevului cu cunotine& av'nd
convingerea c n acest mod& se va de!volta
cel puin inteligena acestuia
VCincentI )on
Fnvm4ntul modern se conduce dup o filosofie a educaiei* care promovea" o nou
concepie despre formarea elevului* despre idealul social-uman* astfel nc4t activitatea colar
vine n nt4mpinarea tre!uinelor de"voltrii individuale i sociale. Fn spiritul acestei filosofii
se promovea" g4ndirea creatoare* iniiativa i cooperarea* capacitatea de deci"ie* aptitudinile
i talentul* personalitatea elevului* aadar un nvm4nt care cultiv dinamismul i
diponi!ilitatea pentru nnoire* aptitudinea pentru sc/im!are* capacitatea de invenie i
inovaie. Vocaia nvm4ntului modern este de a forma oameni capa!ili de a opera cu
informaii* de a face din informaiile e&istente n memorie un instrument de cutare* cercetare
i descoperire de noi adevruri 65. %ialaret8. Conform unor asemenea cerine i n condiiile
creterii continue a volumului de informaii accentul cade pe caracterul formativ al educaiei*
pe cultivarea capacitii de a nva* pe stp4nirea metodelor i te/nicilor specifice do!4ndirii
unor noi cunotine* educarea capacitilor creative* interdiscipiinaritate etc. Enul dintre
principiile de !a" dup care se conduc activitile didactice concrete* n vederea do!4ndirii
unor astfel de competene* este principiul instruirii prin aciune.
$v4nd la origini concepiile despre educaie ale unor autori precum 3eJeI* 3ecrolI*
#erriere* principiul instruirii prin aciune 67earning !I doing8 s-a impus n practica didactic
modern* pentru care :a ti nseamn a reali"a i nu a recita;
1
. Construirea personalitii
elevului se reali"ea" prin aciune* confruntare* comunicare. Profesorul tre!uie s evite
pasivitatea elevilor* determin4ndu-i s ai! iniiativ* s acione"e pentru a descoperi* s
provoace atitudini n legtur cu cele comunicate* n acest fel* elevul va deveni un constructor
activ al structurilor sale intelectuale 6Cean Piaget8. Ce presupune activismul elevilor- Cum se
va manifesta el- Printr-o dorin spontan de a aciona i reali"a* de a se anga'a ntr-un efort
propriu de cutare-descoperire-nsuire* n cadrul cruia vor ntreine un permanent sc/im! de
idei cu profesorul. Voina de a reali"a ceva este re"ultatul dorinelor personale i nu ceva
impus din e&terior. Fn satisfacerea propriilor interese* curio"iti* pasiuni prin reali"area
sarcinilor colare* se vor resimi plcerea i !ucuria nvingerii dificultilor i atingerii
scopurilor* ceea ce contri!uie la de"voltarea proceselor de voin* favori"ea" cutrile
personale i afirmarea ideilor proprii.
Ena din principalele cerine ale nvm4ntului modern este aceea a formrii la elevi a
deprinderilor de studiu individual* care s fructifice capacitatea de a g4ndi i aciona li!er i
creativ. Se pornete de la ideea c efectele instructive i educative ale procesului didactic se
afl ntr-o dependen direct de nivelul de anga'are i participare al elevilor la activitile
colare
9
. #r a su!aprecia valoarea aciunilor profesorului* preci"ia i claritatea e&punerilor
sale* intervenia sa stimulatoare i pentru diri'area procesului* re"ultatele colare depind* ntr-
un mod direct* de msura n care elevii particip efectiv la transmiterea i asimilarea
cunotinelor i la formarea a!ilitilor. 3e"voltarea devine* astfel* o autode"voltare* cci
1
,mile Planc/ard: (ntroducere n pedagogie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<HB* p. 11H
9
7eroI 5il!ert: 3ialogul n educaie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H>* p. 1>>.
H
elevul particip activ la propria formare. En autentic progres colar se reali"ea" numai
acion4ndu-se asupra psi/icului elevului* tre"indu-i interese* suscit4ndu-i iniiative*
de"volt4ndu-i capacitile de cunoatere i aciune* ntrein4ndu-i dorina vie de a fi c4t mai
performant.
Fn coala tradiional nvarea era preponderent e&plicativ-reproductiv sau e&plicativ-
receptiv. $ctivitatea de !a" era lecia magistral e&-cat/edra* la !a"a creia se situa ideea c
tiina 6cunoaterea8 repre"int un re"ultat finit* o sum de cunotine gata ela!orate* pe care
nvm4ntul tre!uie s le transmit aa cum sunt construite* ntr-o form finit* ca produs*
accentul pun4ndu-se pe profesor i pe predare. Instruirea era redus la transmiterea unor
cunotine de-a gata ela!orate* la e&punerea unor conclu"ii i rspunsuri dinainte formulate*
pe care elevii nu au dec4t s le recepte"e i s le memore"e pentru a fi reproduse atunci c4nd
li se solicit acest lucru
>
. 3eprinderea elevilor sa g4ndeasc i s acione"e n mod li!er nu
constituia o preocupare de prim plan.
Predominante erau formele e&po"itive de comunicare a unor cunotine i 'udeci
impuse din afar i acceptarea lor pasiv* n !a"a autoritii magistrului. 54ndirea elevilor
urmea" cu relativ e&actitate cursul g4ndirii profesorului? suprim4ndu-se fa"ele descoperirii*
ei nu sunt stimulai s ntreprind propriile cercetri* cutri* ncercri. 7ecia se re"uma la
lungi e&puneri sau e&plicaii* prin care se preda coninutul materiei. $cest tip de lecie este
pre"ent uneori i ast"i* utili"at fiind de cei care promovea" doar acea e&perien de nvare
!a"at pe receptarea mediat de lim!a' a mesa'ului.
#undamentul activitii didactice n coala tradiional a fost asigurat de psi/ologia
asociaionist* pentru care actul cunoaterii se reducea la simpla nregistrare prin simuri* la
percepie. %odelul teoretic al procesului de instruire decurge din teoria psi/ologic a
nvrii* care st la !a"a acestui proces* adic din modul n care este re"olvat o pro!lem
fundamental: ce activitate intern i e&tern a elevului conduce la do!4ndirea cunotinelor*
priceperilor i deprinderilor- .eoriile asociaioniste ale nvrii au susinut modelul nvrii
ca diri'are a procesului de acumulare i prelucrare a e&perienei sen"oriale. rice cunoatere
pornete de la sen"aii i se reduce la com!inaii de sen"aii* deoarece acestea constituie
materialul din care se e&trag i se construiesc cunotinele. Fnsuirea lor const* deci* n
formarea de imagini i asociaii ntre acestea* nvarea ca proces fiind redus la sta!ilirea
pasiv de cone&iuni* de ctre individul ce se manifest doar ca receptor. Percepiile se
formea" din legarea i contopirea sen"aiilor* repre"entrile din legarea i contopirea
percepiilor* iar ideile 6noiunile8 din legarea i contopirea repre"entrilor
G
. $cesta este
parcursul cunoaterii* conform psi/ologiei asociaioniste.
$ determina elevii s rein pe dinafar ceea ce le-a fost comunicat este* evident* mai
simplu dec4t a-i conduce spre autonomia 'udecii. (olul activ i dominant revine
profesorului* pe c4nd elevului i revine rolul de spectator receptiv* solicitat ndeose!i s
asculte* s note"e* s memore"e i s reproduc. 3ialogul autentic dintre componenii
!inomului educaional profesor-elev se reali"ea" rar i fragmentar. Fn cadrul leciei nu se
>
Ioan Cerg/it 6coord8: Perfecionarea leciei n coala modern* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti*
1<=9* p.91.
G
7. 2. Itelson: .eoriile psi/ologice ale nvrii i modelele procesului de instruire* n voi. :Pro!leme de
te/nologie didactic; 6coord. ,ugen P-0oveanu8* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<HH.
=
antrenea" i nu se e&ersea" g4ndirea* nu se crea" situaii n care adevrul s fie descoperit
6redescoperit8 de ctre elevi* ceea ce conduce la pasivitate* plictiseal* o!oseal i n final la o
eficacitate formativ-educativ sc"ut. Sunt aproape ine&istente criticile* cutrile personale*
rarele revendicri e&primate de elevi l deran'ea" pe profesor i n general sunt evitate.
Ca autoritate a!solut* profesorul transmite cunotine* iar elevul receptea"* reine i
asimilea". 0u se spri'in formarea spiritului autonom i creativ* iniiativa i cooperarea.
%odalitile de control folosite sunt cu deose!ire aversive 6critici* note* pedepse8*
determin4ndu-1 pe elev s nvee mai mult pentru a scpa de pedeaps.
0oile teorii ale nvrii - K. Laloon* C. Piaget* P.I. 5alperin - au pus n eviden faptul
c formarea conceptelor are loc pe !a"a interiori"rii unor aciuni* adic pe !a"a trecerii de la
aciuni e&terne cu o!iectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal* cu a'utorul
lim!a'ului. Conform psi/ologiei genetice* g4ndirea ne apare ca un 'oc de operaii i nu ca o
simpl asimilare de imagini i noiuni. $ forma g4ndirea nseamn a forma operaii* iar a
forma operaii nseamn a le ela!ora sau construi n i prin aciune. Predarea i nvarea se
!a"ea" pe antrenarea elevilor n aciuni independente* pe afirmarea lor ca su!ieci ai
educaiei* care ncetea" a mai fi ac/i"itori pasivi de cunotine.
Calitatea activitii didactice n coala modern este dat de capacitatea sa de a-i
multiplica efectele formative asupra elevilor i de a evita acele situaii n care nvarea
devine un proces de memorare a rspunsurilor date unor ntre!ri* pe care elevii nii nu i
le-au pus. Profesorul nu caut s :drese"e; elevul pentru o ascultare pasiv* ci s l fac prta
la propria formare :
:Cei mai !uni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repet leciile dup el* ci cei
crora el le-a tre"it entu"iasmul* le-a fertili"at nelinitea* le-a de"voltat forele pentru a-i face
s mearg singuri pe drumurile lor.;
B
.
Fnvarea prin aciune stimulea" g4ndirea i tririle individului* astfel nc4t se a'unge la
o modalitate compre/ensiv de a evalua personal o serie de valori. Procesele formative l vor
pregti pentru stp4nirea i utili"area informaiei* n scopul mplinirii de"ideratelor personale
i sociale* cci* n cele din urm :educaia este ac/i"iionarea unei arte a utili"rii
cunoaterii;* cum o definete $. 0. L/ite/ead.
H
Principiul fundamental dup care se conduce procesul de predare-nvare este cel al
participrii active i contiente a copilului la asimilarea cunotinelor i formarea
personalitii sale. 3evenit su!iect al educaiei* el se de"volt prin aciuni* prin activitate
personal. ,levul nu tre!uie s-i nsueasc n mod pasiv cunotinele* ci s 'oace un rol
activ* de"volt4ndu-i te/nici pe care le va aplica n nvare i datorit crora i va mri
ansele de reuit:
:$ instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmaga"ine"e n minte
asemenea re"ultate* ci a-l nva s participe la procesul care face posi!il crearea de
cunotine.;
=
.
B
5aston 2erger: mul modern i educaia sa* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H9* p. 91.
H
$. 0. L/ite/ead: ./e $ims of ,ducation* ,rnest 2enn 7imited* 7ondon* 1<B1* p. B.
=
Cerome S. 2runer: Pentru o teorie a instruirii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<HA* p. =<.
<
$cest lucru presupune familiari"area elevilor cu logica investigaiei tiinifice*
de"voltarea strategiilor cognitive* concomitent cu nsuirea conceptelor tiinifice
fundamentale.
anali" comparativ a activitilor desfurate n coala tradiional i n cea
modern* reali"at de autori precum %iron Ionescu i loan Cerg/it* scoate n eviden
urmtoarele aspecte:
Paradigma colii tradiionale Paradigma colii moderne
- elevul este privit mai mult ca
o!iect al instruirii?
- accentul se pune ndeose!i pe
nsuirea cunotinelor?
- alegerea o!iectivelor nu se face n
funcie de repertoriul specific elevului* ci
pe !a"a unui nivel mediu de cunotine*
ce se presupune c l are o clas
6a!ordarea nedifereniat8?
- elevii au* n general* o idee vag
despre comportamentul pe care tre!uie s
i-1 nsueasc?
- elevii nu-i pot afirma preferinele
i* deci* nu pot alege o!iectivul?
- sursele de informare se limitea"
la profesor i manual?
- profesorul transmite cunotinele
ntr-o form dinainte pregtit* pe care
elevii tre!uie s le urme"e?
- predarea se !a"ea" pe e&punerea
profesorului?
- metodele utili"ate sunt
predominant e&po"itive* ver!aliste*
livreti* receptive i pasive* !a"ate pe
memorie i reproducere? conducere
rigid a instituiei i control formal*
aversiv?
- motivaie preponderent e&trinsec
a nvrii?
- o m!inare sla! a nvrii
individuali"ate i pe grupe?
- evaluarea se reali"ea" ndeose!i
pentru clasificare i diagnosticare 6reuit
i nereuit8? se ateapt o distri!uie
gausian a re"ultatelor.
- elevul devine su!iect al procesului
instructiv-educativ?
- se urmrete nu numai ac/i"iia de
cunotine* ci i de"voltarea capacitilor i
aptitudinilor elevilor?
- n sta!ilirea o!iectivelor se ine seama
de competenele pe care le posed fiecare elev*
n funcie de care se sta!ilesc sarcinile
6a!ordarea difereniat8:
- elevii sunt informai asupra o!iectivelor
urmrite i a modului n care se va verifica
reali"area lor?
- elevii au posi!ilitatea s-i afirme
preferinele i s aleag o!iectivul?
- sursele de informare sunt mult mai
diversificate?
- profesorul crea" condiiile pentru ca
elevii nii* cu forele de care dispun* s
descopere i s-i nsueasc cunotinele*
de"volt4ndu-i priceperile i deprinderile?
- predarea se spri'in* n mare msur* pe
activitatea independent i productiv-creativ a
elevilor?
- sunt utili"ate frecvent metodele centrate
pe aciune* cercetare* e&plorare* pe te/nici de
munc intelectual* de auto-instruire?
- ncura'ea" independena elevului n
g4ndire i aciune* stimulea" la elevi efortul de
autocontrol?
- motivaie preponderent intrinsec a
nvrii?
- o !un m!inare a nvrii
individuali"ate i pe grupuri?
- multiple scopuri ale evalurii: formarea
elevului* reali"area feed!ac)-ului privind
performanele* diagnosticarea? o!inerea de
1A
informaii ce permit s ia deci"ii ameliorative?
se ateapt ca ma'oritatea elevilor s o!in o
performan superioar.
$ reali"a o lecie !un nu nseamn a-i determina pe elevi s rein c4t mai multe
cunotine pre"entate ver!al de ctre profesor* ci a-i face s participe activ la procesul de
predare-nvare. Simpla pre"en a unui elev la lecie nu conduce automat la producerea
nvrii dorite. ri de c4te ori este posi!il* cerinele sunt pre"entate elevilor n conte&te
pro!lemati"ante* nc4t s ridice pro!leme de g4ndire ce urmea" a fi re"olvate prin efort
propriu depus n acest sens. Predarea nu se va solda cu eficiena dorit at4ta timp c4t acetia
nu vor depune efortul cuvenit:
:...o lecie modern* activ-participativ* se distinge prin caracterul ei solicitant* ceea ce
presupune implicarea personal i deplin a su!iectului* p4n la indentificarea lui total cu
sarcinile de nvare n care se vede antrenat.;
<
Profesorul tre!uie s solicite i s valorifice la ma&imum i pe multiple planuri
potenialul de aciune* cunoatere i simire al elevilor si* ntruc4t personalitatea lor se
modelea" nu numai su! influena unor coninuturi* ci i n funcie de caracterul activitii
ntreprinse i e&erciiul mintal la care sunt supui.
Fn coala modern sarcina profesorului nu se mai re"um la predare i ascultare. (olul
su este ndeose!i acela de a organi"a* ndruma i evalua activitatea instructiv-educativ a
elevilor. .ipurile de activiti practicate i strategiile utili"ate pun elevii n situaii de munc
efectiv* n cadrul crora iau contact* n mod difereniat* cu coninutul de nsuit. $cion4nd
su! conducerea profesorului* ei i vor forma un sistem de capaciti i deprinderi a!solut
necesare pentru a-i desv4ri pregtirea* pe !a"a unor relaii de cooperare* comunicare real
i ncredere reciproc.
Bibliografie
2erger* 5aston: )mul modern i educaia sa* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<HA.
2runer. Cerome S.: Pentru o teorie a instruirii* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<HA.
Cerg/it* Ioan 6coord.8: Perfecionarea leciei n coala modern* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=9.
#erriere* $.: *coala activ* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H9.
5ill!ert* 7eroI: +ialogul n educaie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H>.
Itelson* 7.2.: ,eoriile psi-ologice ale nvrii i modelele procesului de instruire* n
vol. :Pro.leme de te-nologie didactic; 6coord. ,ugen P. 0oveanu8* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<HH.
Ionescu* %iron: Lecia ntre proiect i reali!are* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca* 1<=1.
Ionescu* %iron* (adu* Ion 6coord.8: +idactica modern* ,ditura 3acia. Clu'-0apoca*
1<<G.
<
Ioan Cerg/it: Perfecionarea leciei n coala modern* p. ><.
11
%ucc/ielli* (oger: /etode active n pedagogia adulilor* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=1.
)on* LincentI: 0nvm'ntul pro.lemati!at n coala contemporan* ,ditura
3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H=.
Planc/ard* ,mile: (ntroducere n pedagogie* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<HB.
CAPITOLUL III
STATUTUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
11
$ctivitatea colar a elevilor este orientat* n mod esenial* spre asimilarea contient a
valorilor culturii i civili"aiei* dar i spre formarea unor a!iliti i atitudini pe care coala*
rspun"4nd cerinelor sociale* le consider necesare pregtirii viitorilor ceteni. Fnvm4ntul
este un instrument de politic social menit s asigure pregtirea profesional* integrarea
social i un anumit standard cultural al indivi"ilor. Su! acest aspect* el se pre"int ca un
proces comple& de de"voltare li!er* integral i armonioas a personalitii umane autonome
i creative* conform unui ideal educaional care* ca proiecie* sinteti"ea" dimensiuni socio-
culturale i psi/o-pedagogice.
Cu c4t este mai susinut pregtirea individului n vederea integrrii n structurile
sociale* cu at4t este mai mare contri!uia sa la !una funcionare i progresul societii i*
implicit* recompensa primit. 3e aceea:
:,ste necesar s-i nvm pe elevi comportamentele* modalitile de a g4ndi i aciona*
care au o valoare n societatea noastr i a'ut individul s devin un adevrat mem!ru al
ei.;
1A
Fn coal sunt comunicate elevilor cunotine* u"ane sociale i morale* n scopul
formrii lor armonioase* a'ut4ndu-i s se pregteasc nu numai pentru e&ercitarea unei
profesii* ci i pentru viaa n cadrul comunitii. (euita aciunilor instructiv-educative
condiionea" reuita social i profesional a indivi"ilor.
Sistemul de nvm4nt vine n nt4mpinarea nevoii pe care o are societatea de a
dispune de ceteni instruii* printr-un program de de"voltare menit s asigure formarea
capacitii de a aciona cu competen i responsa!ilitate pentru reali"area intereselor proprii
i ale comunitii. 3MKainaut
11
distinge ase cadre de via ce tre!uie avute n vedere n
ela!orarea unui profil de formare a individului:
1. Viaa particular i familial? .
1. Viaa social?
9. Viaa politic?
>. Viaa profesional?
G. Viaa cultural?
B. $ctivitile din timpul li!er.
Integrat ntr-un mediu socio-economic i cultural* sistemul de nvm4nt este privit ca
un :serviciu social;* ce are de ndeplinit funcii comple&e i deose!it de importante.
Condiionat de acest mediu n care funcionea"* el va cuta* prin programele pe care le
iniia"* s-1 pregteasc pe elev pentru o anumit activitate* s-1 forme"e ca cetean i s-i
de"volte latura spiritual a vieii. $ndre Page
11
sta!ilete trei finaliti ale educaiei:
1. Cultural: formarea omului instruit* prin asimilarea culturii?
1. Social: nsuirea unui comportament care s-1 a'ute pe individ s-i 'oace
rolul social?
9. ,conomic: formarea omului pentru viaa profesional.
7a reali"area acestor de"iderate culturale i social-economice* disciplinele socio-umane
i aduc din plin contri!uia.
1A
5il!ert de 7ands/eere: 3efinirea o!iectivelor educaiei* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H<* p.
9>.
11
7. 3NKainaut: Programe de nvm4nt i educaie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti. 1<=1* p. 11<.
11
$ndre Page: 7Neconomie de lNeducation* P.E.#.* Paris* 1<H1.
19
Iniierea n cultur i do!4ndirea instrumentelor culturale 6'udecat critic* reflecie*
apreciere* distincie8* descoperirea spiritualitii i a valenelor ei* i a'ut pe elevi s-i
nno!ile"e spiritul* s-i forme"e o contiin a&iologic indispensa!il aspiraiei i
disponi!ilitii pentru valori i valori"are. ,ducaia n spiritul e&igenelor vieii sociale
moderne presupune asimilarea valorilor culturale* ca o necesitate vital pentru individ* pentru
progresul lui i al societii n care triete.
0umai n msura n care educaia l sensi!ili"ea" pe individ pentru valorile spirituale*
putem spune c acesta este pe cale de a a'unge la statutul de personalitate demn i autonom.
Viaa spiritual a unei societi se manifest prin tiin* literatur* art* filosofie etc.
Personalitatea unui individ nu se poate forma dec4t n armonie cu valorile pe care aceste
domenii le promovea". Fnsuirea valorilor culturale conduce la formarea de sine* ca
individualitate nsufleit de coninuturi spirituale:
:,ducaia este* n ultim instan* un act de cultur* de ridicare a individului de la starea
de natur la starea de cultur.;
19
,ducaia prin cultur constituie calea i condiia fundamental a afirmrii i mplinirii
umane. Prin practici didactice cuvenite* coala pune n valoare latura spiritual a vieii*
facilit4nd procesul devenirii umane n conformitate cu idealul social i educaional e&istent.
Introducerea n cultur* inclusiv prin intermediul disciplinelor socio-umane* urmrete
educarea individului pentru umanitate. 7a stadiul de om cultivat* consider 5aston %ialaret
1>
*
se a'unge prin patru cicluri de Progres* eseniale n structurarea personalitii:
1. nsuirea instrumentelor de !a"* pe care se cldesc deprinderile superioare?
1. #olosirea cunotinelor i instrumentelor culturale do!4ndite pentru a e&ploata
alte ori"onturi spirituale?
9. Sta!ilirea de relaii* analogii* distincii* sinteti"area cunotinelor do!4ndite*
reali"area unei reflecii filosofice?
>. 3escoperirea de noi teritorii de investigaie* do!4ndirea de noi cunotine*
sta!ilirea de metodologii inedite etc.
Fntregul proces instructiv-educativ tre!uie astfel conceput i reali"at nc4t tinerii s
a'ung la capacitatea de a desfura o activitate profesional i de a se integra n societate. Fn
cadrul acestuia* educaia prin cultur este deose!it de comple&* multidimensional i
polivalent. Cultura ofer indivi"ilor un ndrumar indispensa!il n toate mpre'urrile vieii.
Valorile nsuite se situea" ntr-un ori"ont al tre!uinelor individuale i sociale*
manifest4ndu-se prin atitudini i modele de comportament* inclusiv n activitatea
profesional:
:rice atitudine teoretic sau practic este dependent de o po"iie de !a" a individului
n faa lumii* de o concepie despre lume i via* de o filosofie.;
1G
Valorile culturale inserate la nivelul su!iectivitii umane au o valoare orientativ
pentru individ* ele stau la !a"a unor modele comportamentale i acionale impuse de
interaciunea social. Sociali"area individului se reali"ea" prin transmiterea e&perienei
sociale* a modalitilor de raportare interpersonal* a culturii i sistemului de valori* de la o
generaie la alta:
19
3umitru Salade: ,ducaie i personalitate* Casa Crii de @tiin* Clu'-0aPoca* 1<<G* p. 1>.
1>
5aston %ialaret: Introducere n pedagogie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<=1* p. G9-G=.
1G
Constantin 0ariI: Pedagogie general* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<<B* p. =H.
1>
:#r cultur n-ar putea s e&iste nici sisteme sociale de tip uman* nici posi!ilitatea
noilor mem!ri de a se adapta la ele.;
1B
Sistemul social este o configuraie de modele culturale* care furni"ea" indivi"ilor
te/nici de via n grup* de interaciune i integrare social* conform unor ateptri sau cerine
indispensa!ile convieuirii
n societate. %odul n care o persoan reacionea"* ntr-o situaie dat* depinde de
educaia pe care a primit-o* de deprinderile formate* care o a'ut s-i 'oace rolul social.
Profesia constituie i ea o cale de mplinire a personalitii umane. Cultura general
repre"int ns !a"a pregtirii profesionale i o parte din ea se regsete i se afirm n fiecare
speciali"are. $utonomia i competena a&iologic sunt necesare pentru nelegerea*
ncorporarea i utili"area cuceririlor tiinei i te/nicii. ,ducaia pentru tiin tre!uie
racordat la un sistem a&iologic* av4ndu-se n vedere nu numai transmiterea tiinei* ci i
conotaiile sale a&iologice* care o semnific i i reliefea" valenele.
1H
Cultura general are un
rol ma'or n formarea personalitii elevilor* crora sistemul de nvm4nt tre!uie s le ofere
spre studiu discipline care s acopere domenii importante ale culturii. Pregtirea tiinifico-
te/nic i cea de cultur general sunt complementare i mpreun sunt menite s
m!ogeasc personalitatea elevilor* asigur4nd reuita lor social. ,dgar #aure
1=
consider c
n orice aciune educativ tre!uie pus accentul pe:
1. concepie comun calificat drept :umanism tiinific;* deoarece plasea" n
centrul preocuprilor omul i de"ideratele desv4ririi sale?
1. concepie tiinific* n condiiile n care coninutul umanismului este definit
i m!ogit prin tot ceea ce tiina aduce nou?
9. .e/nologie* n msura n care tinerii se pregtesc pentru o anumit profesie.
,&pansiunea cresc4nd a tiinei i te/nicii n cadrul culturii i civili"aiei
contemporane este nsoit de o e&tensiune fr precedent a educaiei tiinifico-te/nice*
aceasta devenind a&ul principal al formrii generaiilor tinere. Coninutul nvrii n coal a
cunoscut sc/im!ri radicale. Fn programele colare* din raiuni practic-utilitare* se confer
prioritate unor discipline n defavoarea altora* c/iar dac valenele lor educative i sociale nu
'ustific acest lucru. 3ifu"area tiinelor po"itive i a te/nologiilor* ca mi'loc care asigur
atingerea o!iectivelor materiale ale e&istenei sociale* se reali"ea" conform unei concepii
utilitariste nguste* ce negli'ea" celelalte dimensiuni ale e&istenei. Se pierde din vedere
faptul c educaia intelectual constituie fundamentul reali"rii la un nivel ridicat de
performan a educaiei profesionale:
:...nu este suficient s ridicm nivelul de calificare al productorilor* fiecare tre!uie
a'utat s devin un agent contient al de"voltrii* un consumator luminat* datorit cunoaterii
reale a legilor* mecanismelor i angrena'elor vieii economice.;
1<
Programele de educaie mai vec/i* ca i cele mai noi* au negli'at acea educaie care d
individului contiina locului su n societate* a'ut4ndu-1 s neleag c poate i tre!uie s
participe la viaa colectivitii.
1B
(alp/ 7inton: #undamentul cultural al personalitii* ,ditura @tiinific* 2ucureti* 1<B=* p. B9.
1H
Constantin Cuco: Pedagogie i a&iologie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 2ucureti* 1<<G* p. G=.
1=
,dgar #aure: $ nva s fii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H>* p. 1H.
1<
,dgar #aure: $ nva s fii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H>* p. 1H.
1G
3isciplinele socio-umane au un rol esenial n de"voltarea personalitii elevilor*
contri!uind la formarea capacitii de a valori"a realitile din 'ur* consolidarea contiinei de
sine* afirmarea unor atitudini po"itive fa de valorile fundamentale* instituii* societate etc.
#iecare dintre ele i aduce contri!uia la instruirea generaiilor viitoare* de aceea se cuvine s
li se acorde ponderea cuvenit n programele colare. 3omeniul tiinelor socio-umane a fost
i continu s fie considerat ca av4nd o importan secundar* cu toate c studiul su are
multiple valene formative. @coala cade prad formalismului i te/nicilor* cu toate c oamenii
nu pot fi pregtii ca :ro!oi mecanici; sau ca fiine pasive. ,i tre!uie s posede caliti cu
adevrat umane* ce nu se pot nate dec4t prin impactul cu cultura i deci* implicit* cu acele
discipline pe care le numim socio-umane 6Constantin Cuco8. (envierea interesului pentru
aceste discipline* pentru scopurile intelectuale ale nvm4ntului* manifestat n ultimul timp*
este un fapt m!ucurtor. 7umea contemporan nu poate fi redus la civili"aia tiinifico-
te/nic* ea nu poate fi desprit sau srcit de mediul cultural care a generat-o i ntreinut-
o. 3e aceea: :... programa de nvm4nt tre!uie s fie ntocmit pe !a"a pro!lemelor
principale* principiilor i valorilor pe care societatea le consider demne de a constitui
continua preocupare a mem!rilor ei.;
1A
$ e&clude din studiu sau a minimali"a ca importan ceea ce unii consider* n mod
su!iectiv i lipsit de temei* ca fiind :netiinific; poate nsemna eliminarea din pregtirea
elevilor a ceea ce este esenial pentru personalitatea lor.
0e putem ntre!a: de ce tre!uie s studie"e elevii aceste discipline- Fnvarea lor este
pedagogic motivat- Ponderea pe care o au n cadrul curriculum-ului este corespun"toare
interesului elevilor i valenelor lor formative- Pre"ena disciplinelor socio-umane n planul
de nvm4nt este impus de idealul educaional urmrit* ce e&prim* n esena sa* modelul
de personalitate pe care coala este c/emat s-1 forme"e. Ideea de"voltrii armonioase a
omului 6Oalo)agat/ia8* at4t de drag vec/ilor greci* este nc actual n coala modern*
insist4ndu-se pe recunoaterea individualitii umane* a li!ertii i demnitii sale.
$dolescena este v4rsta c4nd ncep s se manifeste interesele a!stracte comple&e* v4rsta
pregtirii pentru viaa social. 3isciplinele socio-umane au menirea de a veni n nt4mpinarea
preocuprilor elevilor privind omul i societatea.
(aportarea la individ i societate instituie cadrele de referin n care se nscriu
disciplinele socio-umane. Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale
refleciei asupra omului i societii asigur nsuirea ideilor necesare formrii culturii
umaniste. En astfel de demers conduce la o valori"are n care regsim omul i lumea sa.
$rticularea interdisciplinar a tiinelor socio-umane ofer elevilor posi!ilitatea nelegerii n
profun"ime a realitii i* implicit* posi!ilitatea unei aciuni eficiente asupra ei. ,&istena
individual i social a omului suscit o e&plicaie adecvat pentru a fi neleas*
interferenele reali"ate cu celelalte creaii spirituale* cu alte "one ale activitii umane*
dovedindu-se deose!it de !enefice* din perspectiva formrii personalitii elevilor.
Studierea disciplinelor socio-umane are* deopotriv* un caracter informativ i formativ*
n concordan cu particularitile i tendinele fundamentale de progres ale vieii spirituale.
$portul pe care acestea l aduc la formarea i de"voltarea personalitii elevilor este uor de
sesi"at pornind de la o!iectivele generale specifice* e&plicitate n programele colare.
Fnsuirea unui sistem de cunotine cu privire la funcionarea logic a g4ndirii* mecanismele
1A
Cerome S. 2runer: Procesul educaiei intelctuale* ,ditura @tiinific* 2ucureti* 1<HA* p. HG.
1B
psi/ice* legile de"voltrii individuale i social-economice* natura raporturilor cu ceilali*
formarea unor priceperi* deprinderi* capaciti i atitudini n faa e&istenei* i permit elevului
s-i construiasc o imagine de ansam!lu asupra lumii i s poat rspunde cerinelor
fundamentale ale e&istenei i integrrii sale sociale. ,l va fi pregtit s g4ndeasc li!er i
creativ* s poat susine comunicarea interuman* s manifeste capaciti de anali" i
apreciere a propriului comportament i al semenilor si. Cultivarea respectului fa de valorile
umane* li!ertate* democraie* instituii sociale l va a'uta pe elev s se integre"e n societate ca
personalitate distinct* capa!il de opinii proprii* dialog* comportament de"ira!il* aciune.
#ormarea i de"voltarea capacitilor intelectuale* a funciilor cognitive i instrumentale* a
sc/emelor asimilatorii i structurilor operatorii asigur nsuirea unor valori care repre"int* la
nivelul individului* cultura sa general. Pe acest fond se grefea" cunotinele de specialitate
sau ceea ce numim cultura de specialitate.
0oul Curriculum conine planuri-cadru* difereniate pe profiluri i speciali"ri
concepute n aa fel nc4t s asigure elevilor posi!ilitatea formrii unei personaliti active i
creative. Fnvm4ntul mediu este structurat i funcionea" pe mai multe profile: teoretic
6umanist i realist8* informatic* te/nic* economic* artistic etc* scopurile generale urmrite
fiind:
m!ogirea i aprofundarea cunotinelor de specialitate i de cultur general?
competen a&iologic?
de"voltarea capacitilor intelectuale?
formarea profilului moral-civic?
conturarea unor dimensiuni practice ale cunotinelor do!4ndite.
3isciplinele de studiu ve/iculea" cunotine care facilitea" de"voltarea multilateral a
personalitii elevilor* prin asigurarea unor p; adecvate* a unui ec/ili!ru ntre cele dou
categorii: de cultur Peneral i de specialitate. $ceste proporii se pre"int difereniat de la
un profil la altul.
,ste necesar ca nvm4ntul liceal s ofere elevilor cunotinele cuprinse n conceptul
de :cultur general;* precum i competenele care permit orientarea i inseria activ n
mediul social. 3e aceea* planul de nvm4nt urmrete s asigure atingerea de ctre elev a
unui Prad suficient de autocunoatere i posi!ilitatea compati!ili"rii intereselor personale de
formare cu oferta colii i cu evoluiile previ"i!ile ale mediului social.
11
Ena din principalele
nouti aduse de actualul curriculum const n introducerea disciplinelor opionale n cadrul
modulelor de studiu* ceea ce i a'ut pe elevi s-i manifeste preferinele i nclinaiile* s
aleag ntre diverse alternative n spiritul principiului selectiv-vocaional* asum4ndu-i
consecinele deci"iilor luate.
rice plan de nvm4nt este conceput astfel nc4t s e&prime modul n care vor fi
convertite valorile culturale n sarcini educative* la nivelul diferitelor discipline de studiu.
Contrar dorinei de reform i moderni"are a nvm4ntului din ara noastr* ponderea
disciplinelor socio-umane continu s fie redus* ceea ce nu poate asigura o diversificare a
pregtirii* n acord cu nevoile reale ale timpului i e&igenele societii. Cu at4t mai mult cu
11
rdinul nr. 91AHQ9.A1.1<<< al %inisterului ,ducaiei 0aionale cu privire la aplicarea noilor planuri-cadru
pentru nvm4ntul primar* gimna"ial i liceal* ncep4nd cu anul colar 1<<<-1AAA.
1H
c4t prin studierea acestor discipline nu se urmrete numai structurarea unui sistem a&iologic
propriu i cultivarea unor capaciti ale elevului* ci i formarea i consolidarea atitudinilor de
nelegere i toleran n perspectiva vieii active* adaptarea la sc/im!rile sociale*
disponi!iliti de iniiativ i participare responsa!il la aciuni ntr-o societate democratic.
Bibliografie
1. $ntonesei*7iviu: Paideia. #undamentele culturale ale educaiei* ,ditura
Polirom* Iai* 1<<B.
1. 2runer* Cerome S.: Procesul educaiei intelectuale* ,ditura tiinific*
2ucureti* 1<HA.
9. Cuco* Constantin: Pedagogie i a&iologie* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<<G.
>. 3M Kainaut* 7.: Programe de nvm4nt i educaie* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=1.
G. #aure* ,dgar: $ nva s fii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H>.
B. 7ands/eere* 5il!ert de* 7ands/eere* Vivian de: 3efinirea o!iectivelor
educaiei* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H<.
H. 7inton* (alp/: #undamentul cultural al personalitii* ,ditura @tiinific*
2ucureti* 1<B=.
=. %ialaret* 5aston: Introducere n pedagogie* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<=1.
<. 0arlI* Constantin: Pedagogie general* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<<B.
11. Salade* 3umitru: ,ducaie i personalitate* Casa Crii de @tiin* Clu'-0apoca*
1<<G.
1=
CAPITOLUL I!
OBIECTI!ELE PREDRII #I N!"RII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE #I
OPERA"IONALI$AREA LOR
Educaia este considerat drept
cultura inteligenei sau a spiritului
2. #. S)inner
,ducaia este un proces teleologic* n orice moment fiind orientat i diri'at de anumite
finaliti* care circumscriu modelul* prototipul de personalitate ce urmea" a fi format.
(elevana i eficiena actului didactic sunt date de organi"area i desfurarea sa teleologic*
ca aciune ndreptat spre atingerea unor scopuri impuse de idealul educaional al timpului* la
nivelul cruia sunt proiectate cerinele de"voltrii individuale i sociale. $cestor finaliti le
sunt su!ordonate i o!iectivele predrii disciplinelor socio-umane.
Idealul educaional asigur sensul i* deci* orientarea aciunii educative* prin care se
urmrete formarea elevilor n spiritul unei anume configuraii de valori considerate eseniale
de societatea n care triesc. Ca proiecie generali"at i a!stract a unui model de
personalitate de"ira!il* idealul e&prim finalitatea ultim a aciunii educative* care
direcionea" ntregul proces instructiv-educativ. Prin intermediul su societatea i afirm
propriile aspiraii n legtur cu calitile fundamentale ale viitorilor si mem!ri* reali"a!ile
prin intermediul instituiei colare. Ca finalitate de ma&im generalitate* idealul e&prim
intenionalitile pe termen lung cu privire la ceea ce tre!uie s devin individul supus
educaiei. Prin urmare* el ar putea fi definit ca fiind:
:... categoria de o generalitate ma&imal ce surprinde paradigma de personalitate*
oarecum a!stract* proiectul devenirii umane la un moment dat* ntr-o societate dat.;
11
Sta!ilirea idealului de urmat este o pro!lem de politic a educaiei care caut s
rspund la ntre!area: :Ce indivi"i ne propunem s formm-;* su! aspectul calitilor
intelectuale* profesionale i moral-civice. astfel de proiecie a aciunii educative se
cristali"ea" n "ona de contact dintre e&igenele sociale* spaiul culturii i nevoile de
de"voltare ale individului.
Coninutul su este de natur social* deoarece include cerinele societii fa de
aciunea educativ* dar i de natura psi/ologic* prin intermediul idealului proiect4ndu-se
trsturile fundamentale de personalitate pe care educaia urmea" s le forme"e. Sta!ilirea
idealului educaional presupune o concepie clar cu privire la valorile culturale ce tre!uie
asimilate* pentru a se asigura formarea unei personaliti integrale i armonioase* n acord cu
cerinele momentului sau de perspectiv. 3e aceea* o!iectivele i coninutul curriculum-lui
colar tre!uie s e&prime o!iectivele glo!ale ale societii* tendinele de de"voltare ale
acesteia su! aspect material* spiritual* concepia despre om i lume e&istent la un moment
dat* toate acestea regsindu-se la nivelul idealului educaional.
Su! impactul de"voltrii tiinei i te/nicii lumea contemporan cunoate profunde
transformri economice* sociale i spirituale* fapt pentru care idealul educaional nu poate fi
privit ca o proiecie a unui model standard* impus odat pentru totdeauna 6Ioan 0icola8* ci
mai degra! ca o proiecie a unui model dinamic* supus permanent modificrilor i
restructurrilor. Conceput pentru o lume n sc/im!are* educaia vine n nt4mpinarea noilor
11
Constantin Cuco: Pedagogie* ,ditura Polirom* Iai* 1<<B* p. >B.
1<
cerine* impuse de de"voltarea societii* privind e&ercitarea unei profesii i integrarea
social.
Fn practica colar curent* idealul educaional se concreti"ea" prin intermediul
scopurilor i o!iectivelor urmrite. Scopurile detalia" coninutul idealului desemn4nd
evoluii i sc/im!ri ample ale personalitii elevilor* din punct de vedere cognitiv* afectiv i
comportamental. Fn timp ce idealul vi"ea" finalitatea aciunii educative n ansam!lul su*
scopul vi"ea" finalitatea unui comple& de aciuni determinate i detaliate pe niveluri de
pregtire. 3eose!irea este de nivel i grad de generalitate al finalitii repre"entate.
Idealul repre"int un proiect al devenirii umane pe termen lung* scopul unul pe termen
mediu* iar o!iectivele e&prim sarcini particulare ale procesului instructiv educativ.
Enui ideal i corespund scopuri multiple i variate* care orientea" permanent
diversitatea aciunilor didactice. Ca finaliti de medie generalitate* scopurile vi"ea"* de
e&emplu* asimilarea unui !aga' de cunotine specifice unor discipline predate la un anumit
nivel de studiu* maturi"area unor atitudini cognitive* modelarea aptitudinilor i deprinderilor*
de"voltarea gustului estetic* formarea conduitelor !a"ate pe valori morale etc. Prin sta!ilirea
lor se anticipea" re"ultatele pe care dorim s le o!inem n urma derulrii mai multor
secvene educaionale* ntr-un interval mai lung de timp. Studiul disciplinelor socio-umane
are drept scop a!ilitarea elevului cu setul de cunotine i capaciti* care s-i facilite"e
intregrarea activ n viaa social.
Scopurile se transpun* prin derivare* n o!iective educaionale* care repre"int iposta"a
cea mai concret a finalitilor* privite acum ca re"ultate 6performane8 identifica!ile la
nc/eierea aciunii didactice. Particulari"4nd i nuan4nd idealul i scopul* o!iectivul e&prim
intenionalitile procesului didactic* specificate n termeni de sc/im!ri comportamentale* ce
m!rac forma ac/i"iiilor sau performanelor do!4ndite de cel educat.
:!iectivele educaionale sunt proiectri anticipate* relativ restr4nse ca e&tindere ale
idealului educativ* su! form de elemente sau sarcini educaionale* care* prin revenirea i
integrarea lor ntr-un ansam!lu unitar* definesc sau conduc la reali"area idealului educativ.;
19

Obiectivele generale ale studierii disciplinelor socio-umanc n liceu
!iectivele educaionale sunt relativ numeroase* fapt pentru care n literatura de
specialitate nt4lnim frecvent ncercri de clasificare a lor. Fn ordinea gradului de generalitate*
o!iectivele educaionale pot fi ierar/i"ate pe trei niveluri:
1% Obie&'i(ele ge)erale ale *i*'e+,l,i -e .)(/0/+1)'2
desemnea" finaliti ce orientea" ntreaga activitate didactic* pe toat
perioada colaritii i care corespund idealurilor social-economice i culturale?
au un caracter glo!al* a!stract i se refer la anumite laturi ale personalitii.
3% Obie&'i(ele -e ge)erali'a'e +e-ie2
finaliti privitoare la disciplinele colare 6module8* sta!ilite pe trepte de
colari"are n funcie de particularitile de v4rst ale elevilor?
derivate din o!iectivele generale ale educaiei* pe profile de pregtire?
vi"ea" reali"area unor sc/im!ri n comportamentul cognitiv* afectiv i
psi/omotor al elevului* evidenind sensul n care va fi valorificat coninutul
informaional specific diferitelor discipline.
19
loan 2onta: Pedagogie* ,ditura $77* 2ucureti* 1<<B* p. B1.
1A
4% Obie&'i(ele o5era0io)ale2
sunt derivate din o!iectivele generale ale disciplinelor de nvm4nt?
desemnea" performane ce urmea" a fi o!inute prin finali"area unor sarcini concrete
n timpul leciei 6activitii8?
sunt direct o!serva!ile i msura!ile.
Fn funcie de domeniul la care se refer* putem distinge:
1% Obie&'i(e &og)i'i(e2
transmiterea i nsuirea de cunotine?
formarea i de"voltarea priceperilor* deprinderilor* capacitilor intelectuale etc.
3% Obie&'i(e afe&'i(e2
formarea i de"voltarea convingerilor* sentimentelor* aptitudinilor* trsturilor de voin
i caracter etc.
4% Obie&'i(e 5*i6o+o'orii2
operaii manuale* formarea i de"voltarea priceperilor* deprinderilor i
o!inuinelor de aplicare etc.
rice profesor preocupat de desfurarea activitii sale cu ma&imum de eficien nu
ncepe instruirea fr s defineasc o!iectivele procesului pe care urmea" s l organi"e"e i
s l conduc. $ educa implic ntotdeauna un o!iectiv* considera 3e 7ands/eere* a crui
reali"are repre"int nsi raiunea de a fi a procesului didactic. Importana o!iectivelor n
cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pus n eviden prin funciile pe care le
ndeplinesc
1>
:
1. #uncia de orientare a&iologic - prin e&plicarea o!iectivelor se reali"ea" o
orientare a elevilor ctre valorile educaionale* pe care dorim s i le nsueasc?
1. #uncia predictiv 6de anticipare a re"ultatelor8 - indicarea performanelor
de"ira!ile?
9. #uncia evaluativ - o!iectivele constituie i un reper n funcie de care
apreciem dac ceea ce tre!uia reali"at s-a reali"at?
>. #uncia de organi"are i reglare a procesului didactic - ofer criterii refereniale
pentru diri'area aciunilor didactice.
!iectivul d sens i semnificaie activitii didactice. Sta!ilirea sa nu presupune ns
doar o deci"ie cu privire la natura modificrii de comportament urmrit* ci i o deci"ie
privind condiiile n care se va reali"a nvarea* tipul de nvare* strategia adoptat* adic
situaia n care se va reali"a o!iectivul 6(. 5agne8. 3ac o!iectivele unei activiti didactice
nu sunt !ine reali"ate i corect definite* ne vom confrunta inevita!il cu dou consecine
negative
1G
:
18 lipsa de claritate asupra evoluiei dorite a elevilor?
18 dificultatea de a evalua re"ultatele aciunii educative.
Prin definirea atent a o!iectivelor profesorul determin performana la care tre!uie s
a'ung elevul* planific adecvat paii pe care acesta i va face pentru a atinge respectiva
performan i i asigur o !a" o!iectiv pentru evaluare.
1>
Constantin Cuco: Pedagogie* p. >=-><.
1G
5il!ert de 7ands/eere* Vivian de 7ands/eere: +efinirea o.iectivelor educaiei* p. 1>.
11
3efinirea o!iectivelor se reali"ea" n funcie de performanele la care elevii tre!uie s
a'ung* performane care vi"ea" sc/im!ri de comportament e&primate n termeni de
:capaciti; do!4ndite.
:!iectivele instrucionale descriu clasa performanelor care pot fi utili"ate pentru a
sta!ili dac respectiva capacitate uman a fost nvat.;
1B
Capacitile pe care instruirea i propune s le forme"e sunt e&primate* de o!icei* n
termeni de performane i specificate ca :o!iective comportamentale; sau :o!iective
performative;.
capacitate indic ceea ce tie sau ceea ce poate s fac un elev. Competena sa ntr-un
anumit domeniu este apreciat n funcie de anumite capaciti do!4ndite prin nvare. Fn
cadrul fiecrei discipline de studiu pot fi distinse o!iective ce descriu capaciti* corelate cu
categorii de comportament centrate pe trei domenii: cognitiv* afectiv* psi/o-motor.
serie de teoreticieni ai educaiei* precum 2loom sau 5agne* au definit o!iectivele n
termeni comportamentali* deoarece ntotdeauna se nva n sensul unei sc/im!ri de
comportament. (o!ert %. 5agne a distins opt clase de comportament do!4ndit
1H
:
1. Fnvarea de semnale?
1. Fnvarea stimul-rspuns?
9. Fnvarea prin nlnuire?
>. $sociaiile ver!ale?
G. Fnvarea prin discriminare?
B. Fnvarea noiunilor?
H. Fnvarea regulilor?
=. (e"olvarea de pro!leme.
3efinirea o!iectivelor presupune sta!ilirea re"ultatelor* pe care ne ateptm s le o!in
elevii. Putem sta!ili dac ei au nvat sau nu ceva o!serv4nd re"ultatul comportamentului lor*
re"ultat numit n mod convenional :o!iectiv comportamental;.
$li autori* cum ar fi (o!ert ,!el* ,lliot ,isner sau P. 3. %itc/ell
1=
* au criticat
modalitatea de definire a o!iectivelor instrucionale e&clusiv n termeni de comportamente
o!serva!ile* relevate de un indicator e&tern* ca fiind n principiu insuficient* neadecvat i
c/iar nereali"a!il n practic. 0u toate o!iectivele urmrite pot sau tre!uie s fie definite n
termeni comportamentali* pentru c performanele implicate pot fi stri interioare sau procese
neo!serva!ile 6de e&emplu nelegerea8. ,&ist teme sau lecii n predarea crora nu se
urmresc comportamente specifice o!serva!ile la toi elevii i posi!il de supus controlului
instrucional convergent* din simplul motiv c s-ar supralicita n direcia conformismului*
ceea ce ar conduce la ngrdirea creativitii 6(. ,!el8. Enele atitudini* de e&emplu* nu pot fi
identice n toate privinele. ,&ist materii* cum sunt i cele socio-umane* unde se caut
rspunsuri noi* creatoare* fapt pentru care nu pot fi uor identificate comportamentele
particulare ce tre!uie formate. Fn acest ca"* programele de instruire tre!uie s conduc la
1B
(o!ert %. 5agne* 7eslie C. 2riggs: Principii de design al instruirii* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<HH* p. 1A1.
1H
(o!ert %. 5agne: Condiiile nvrii* ,ditura 3idactic i Pedagogic. 2ucureti* 1<HG.
1=
Ve"i: Pro!leme de te/nologie didactic 6coord. ,ugen P. 0oveanu8* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<HH.
11
comportamente i re"ultate 6deprinderi comple&e8 ce nu pot fi prev"ute 6,. ,isner8. Ca
a!ilitate de a g4ndi sau aciona* capacitatea implic mult mai mult dec4t :pre"entarea
organi"at a informaiilor sau o program comportamental planificat;* care prevd ca elevii
s pre"inte cunotine sau s ndeplineasc aciuni n mod uniform* demonstr4nd o
performan final specific unui anumit domeniu. 2aga'ul de cunotine al unui elev* susine
P. 3. %itc/ell* tre!uie s caracteri"e"e mai mult felul lui de a privi realitatea i s cuprind
modul de participare care se nrdcinea" ntr-o form de g4ndire* caracteristic contiinei
sale. Fntr-o astfel de perspectiv* capacitatea reflect mai degra! procesul total al participrii*
dec4t o performan final.
Criticile aduse definirii o!iectivelor instrucionale n termeni comportamentali* o!lig
la o a!ordare mai nuanat a finalitilor educaiei* dar i a procesului nsui. Cu toate acestea*
n practica didactic curent este necesar definirea o!iectivelor n termenii
comportamentului precis o!serva!il i msura!il* deoarece un comportament specificat* ca
re"ultat final al unei secvene de instruire* permite simultan profesorului i elevilor s-i
organi"e"e i s conduc activitatea de nvare.
!iectivul ma'or al studierii disciplinelor socio-umane n liceu este formarea
personalitii elevului pe !a"a unor criterii valorice de natur tiinific* umanist sau moral-
civic. Implic4ndu-se activ n descoperirea de sine* a naturii umane n general i a
interaciunilor sociale cu ceilali* elevul i va nsui principalele tematici ale refleciei asupra
omului i societii. Prin de"voltarea unor competene: g4ndire creatoare* capacitate de
anali"* sinte"* a!stracti"are* generali"are* concreti"are* argumentare* evaluare* aplicare*
lim!a' de specialitate* te/nici de lucru specifice* deprinderi de munc intelectual etc* elevul
a'unge s-i structure"e un sistem a&iologic* care l va a'uta n conturarea propriei concepii
despre lume i via. Studierea disciplinelor socio-umane asigur tinerilor instrumentele
necesare formrii i de"voltrii unor deprinderi i atitudini intelectuale* care vor sta la !a"a
do!4ndirii unei autentice culturi umaniste. ,ducaia prin intermediul acestor discipline
contri!uie la pregtirea general i fundamental a individului* asigur4ndu-i ori"ontul cultural
i capacitile intelectuale necesare oricrei de"voltri i activiti.
!iectivele predrii disciplinelor socio-umane se nscriu pe coordonatele idealului
educaional* care* aa cum am v"ut anterior* vi"ea" formarea personalitii tinerilor conform
cerinelor de"voltrii individuale i sociale:
:%arile revoluii n plan individual i social sunt condiionate de manierele diferite de a
ne raporta la fondul cultural.;
1<
%anifest4ndu-se ca fiine desc/ise ctre toate aspectele e&istenei umane* individuale i
sociale* elevii au oca"ia s a!orde"e coerent i sistematic pro!leme de natur filosofic*
social* psi/ologic* economic* politic* moral-civic. #irete* fiecare disciplin socio-
uman se refer la o anumit categorie de fenomene i procese* pe care le sistemati"ea" i le
e&plic* urmrindu-se o!iective specifice reali"a!ile n situaii educative organi"ate pe
parcursul unui an colar. Valorific4nd potenialul lor interdisciplinar i integrator* elevii vor
putea s-i forme"e o imagine compre/ensiv despre ei nii i despre societate* vor putea
nelege legturile dintre g4ndire i aciune* condiionrile acionale i instituionale etc*
1<
$. 0. L/ite/ead: ./e $ims of ,ducation* p. 1.
19
pentru a deveni ceteni informai* capa!ili s emit cu competen 'udeci de valoare* s
participe la dialog i aciune social.
Fn predarea disciplinelor socio-umane se urmresc urmtoarele categorii de o!iective:
1. Obiective cognitive:
nsuirea cunotinelor specifice disciplinei.
2. Obiective cognitiv-formative:
de"voltarea capacitilor de cunoatere 6atenie* memorie* g4ndire critic
refle&iv* imaginaie* creativitate8?
utili"area corect a conceptelor i a informaiei factuale? capacitatea de a opera
cu acestea?
autonomi"area propriului demers cognitiv?
formarea propriei concepii despre lume.
3. Obiective afective (atitudinale):
formarea convingerilor i sentimentelor morale?
formarea i e&primarea prerilor personale?
aprecierea i valori"area diferitelor moduri de g4ndire i aciune?
reflectarea critic asupra pre'udecilor i stereotipiilor proprii i ale altora.
4. Obiective acionale:
de"voltarea deprinderilor 6a!ilitilor8 intelectuale: studiu independent* investigaie*
calcul* aplicare?
selectarea i aplicarea strategiilor de re"olvare a pro!lemelor?
capacitatea de a reali"a aplicaii?
de"voltarea competenelor de comunicare 6dialog* de"!atere* negociere*
re"olvare de conflicte8?
de"voltarea i utili"area competenelor necesare n participarea la viaa social
6deci"ie* responsa!ilitate etc8.
%ulte cadre didactice i repre"int o!iectivele* n funcie de care proiectea" i
organi"ea" instruirea* su! forma unei ierar/ii* n prim plan situ4ndu-se ac/i"iia
cunotinelor:
1. cunotine?
1. priceperi i deprinderi?
9. aptitudini i capaciti intelectuale.
0oile orientri ale nvm4ntului impun o sc/im!are a ierar/iei o!iectivelor* dup cum
urmea":
1. aptitudini i capaciti intelectuale?
1. priceperi i deprinderi?
9. cunotine.
Preocuparea pentru sporirea continu a volumului de cunotine nsuite de ctre elevi*
din diferite domenii* nu mai corespunde nvm4ntului actual. Cantitatea de informaii crete
ntr-un ritm e&trem de rapid* antrenarea nvm4ntului n urmrirea acestei creteri fiind
practic ireali"a!il. $ccentul se pune pe aspectul formativ* elevul s nvee cum s
stp4neasc i s utili"e"e informaia* folosindu-se de aptitudinile i capacitile pe care
1>
coala i le-a de"voltat. $ceast deplasare de accent nu presupune ns o ignorare a
cunotinelor i a rolului pe care acestea l au* deoarece c/iar formarea i de"voltarea
aptitudinilor i capacitilor se reali"ea" prin intermediul lor* n cadrul proceselor de
nvare.
Pot fi puse n eviden activitile datorit crora cel ce nva i desv4rete educaia*
situaiile n care astfel de activiti se vor reali"a n vederea formrii unui comportament.
3isciplinele socio-umane structura i de"voltarea competenelor conform noului
curriculum
.a&onomia o!iectivelor cognitive dup 2.S. 2loom
Clasele de
comportament
Competenele Ver!ele de aciune
I.
Cunoaterea
6ac/i"iie de
cunotine8
- cunoaterea elementelor specifice i
i"ola!ile de informaie* date particulare de la care
se pornete apoi n construirea unor forme
comple&e i a!stracte de cunoatere
- cunoaterea cilor i mi'loacelor de a trata
elementele specifice* adic de a le organi"a*
studia* aprecia* critica 6include metodele de
cercetare* standardele de apreciere* structurile de
organi"are intern8
- cunoaterea elementelor generale i a
a!straciilor 6legi* principii* teorii specifice
domeniului8
a defini* a recunoate
a distinge* a identifica
a aminti
II.
Compre/ensiun
ea
- tratarea* adic nelegerea pus n eviden
prin gri'a i preci"ia cu care un mesa' se
parafra"ea" sau se red dintr-un lim!a' n altul
sau dintr-o form de comunicare n alta
-interpretarea* adic e&plicarea sau
re"umarea unui mesa'* ceea ce implic o
redistri!uire* o reorgani"are sau o nou
perspectiv asupra lui
-e&trapolarea* adic e&tinderea direciilor
sau a tendinelor dincolo de datele e&istente*
pentru a determina implicaii* consecine* efecte
etc.
a transforma* a ilustra* a
redefini* a interpreta* a
e&plica
a reorgani"a* a e&tinde* a
e&trapola* a estima*
a demonstra
a determina
III.
$plicarea
-folosirea a!straciilor n situaii particulare i
concrete
a aplica* a generali"a* a
restructura* a utili"a* a
alege* a clasifica* a se
folosi de...
IV.
$nali"a
-identificarea elementelor incluse ntr-un
mesa' -sta!ilirea legturilor i interaciunilor
dintre elementele i prile mesa'ului
-identificarea principiilor de organi"are i
a distinge* a identifica* a
recunoate* a anali"a* a
compara* a deduce* a
detecta
1G
structurare a mesa'ului
V. Sinte"a -producerea unui mesa' prin care se ncearc
transmiterea ideilor* impresiilor* e&perienelor
-ela!orarea unui plan de aciune sau set de
informaii care s corespund sarcinii ce i revine
elevului
-derivarea unui set de relaii a!stracte*
pentru a clarifica sau e&plica date specifice sau
fenomene* ori pentru deducerea de afirmaii i
relaii pornind de la propo"iii de !a"
a scrie* a relata* a
produce* a deriva* a
planifica* a propune* a
formula* a sinteti"a
VI.
,valuarea
-aprecierea critic asupra valorii
materialului n raport cu criterii interne 6preci"ie
logic* consisten* etc.8
-aprecierea critic asupra valorii
materialului n raport cu criterii e&terne
a 'udeca* a argumenta* a
evalua* a valida* a decide*
a compara* a standardi"a
.a&onomia o!iectivelor afective 62loom* Kastings* %adaus8
Clasele de
comporta
ment
Competenele Ver!ele de e&primare
I.
(eceptare
a
6participar
ea8
-contienti"area: n situaii adecvate elevul s
fie contient de ceva* s in seama de o situaie* un
fenomen* o stare de lucruri etc.
- dispo"iia de receptare: elevul nu caut s
evite* ci dorete s ia cunotin de ceva* s-i acorde
atenie
- atenie diri'at sau preferenial* orientat spre
perceperea i selectarea stimulilor care interesea"
a accepta*
a acumula*
a com!ina*
a diferenia*
a separa*
a i"ola*
a divi"a*
a alege*
a rspunde*
a asculta*
a controla
II.
(eacia
6rspunsul
8
- asentimentul de a reaciona la o sugestie* la o
cerin
- dorina de a rspunde* de a participa
- satisfacia de a rspunde i reacia emoional
ce o nsoete 6plcere* savoare* !ucurie8
a se conforma*
a asuma* a apro!a*
a discuta*
a practica*
a oferi*
a aplauda* a aclama*
a-i petrece timpul li!er ntr-
o activitate
1B
III.
$precierea
6valori"are
a8
-acceptarea unei valori atri!uite unui o!iect*
fenomen* comportament etc.
- preferina pentru o valoare* care nu este doar
acceptat* ci dorit i cutat deoarece individul i
identific comportamentul cu ea
a renuna*
a specifica*
a-i spori competena
prin...*
a ncura'a*
a argumenta*
a de"!ate a protesta* a
nega
IV.
rgani"ar
ea
- conceptuali"area unei aprecieri 6valori8* care
permite elevului s raporte"e o apreciere la cele pe
care el i le-a format sau sunt n curs de formare
- organi"area sistemului de aprecieri 6valori8*
acestea fiind ordonate* sinteti"ate cu scopul de a
o!ine o nou apreciere sau un comple& de evaluri
de ordin superior* ceea ce a'ut la formarea unei
concepii
a discuta* a a!strage*
a compara* a teoreti"a
o tem*
a organi"a a defini* a
formula*
a armoni"a
V.
Caracteri"
area prin
apreciere
6valoric8
- ordonarea generali"at* care confer o
consisten intern sistemului de atitudini i aprecieri
-caracteri"area 6autocaracteri"area8 glo!al* la
acest nivel se regsesc o!iective care se refer la
propriul punct de vedere asupra lumii* propriul
Leltansc/auung
a revi"ui*
a sc/im!a* a completa*
a fi apreciat* a aprecia
valoric o activitate sau o
aciune* a diri'a* a evita* a-i
asuma* a cola!ora
Operaionaliarea obiectivelor
Pornind de la o!iectivele generale* specifice unei anumite discipline* se pot sta!ili cu
a'utorul procedurilor de operaionali"are o!iectivele concrete* imediat o!serva!ile i
msura!ile* pentru fiecare lecie care se pred elevilor. peraionali"area o!iectivelor
repre"int o transpunere a o!iectivelor generale n o!iective concrete* preci"4ndu-se
comportamentele cognitive* afective i psi/omotorii ce urmea" a fi do!4ndite n cadrul unei
activiti didactice* ca semn c nvarea dorit a avut loc.
:!iectiv operaional este acel o!iectiv definit n mod concret i relativ precis* care pe
plan educativ declanea" acele aciuni a cror nfptuire duce la progres n cunoatere* la
de"voltarea deprinderilor i aptitudinilor* deci la de"voltarea cognitiv n general* precum i
la de"voltarea afectiv-emoional i caracterial-acional a personalitii elevului.;
9A
Prin sta!ilirea o!iectivelor operaionale se preci"ea" competenele i performanele la
care elevii tre!uie s a'ung n urma desfurrii unei activiti. $ operaionali"a* preci"ea"
Ioan Cerg/it
91
* nseamn a efectua dou operaii indispensa!ile:
1. derivarea din o!iective generale a unor o!iective concrete* specifice?
1. traducerea efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei directe* adic n
comportamente o!serva!ile.
9A
%iron Ionescu: 7ecia ntre proiect i reali"are* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca* 1<=1* p. 19>.
91
Ioan Cerg/it: Perfecionarea leciei n coala modern* p. HG.
1H
$ceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii unor
sarcini concrete* dar i condiiile n care se va reali"a nvarea.
Predarea disciplinelor socio-umane vi"ea" cu deose!ire o!iective de natur cognitiv
i afectiv* cele psi/omotorii fiind mai puin implicate. Pentru sta!ilirea o!iectivelor din
domeniul cognitiv putem porni de la ta&onomia reali"at de ctre 2.S. 2loom n lucrarea
.a&onomI of educaional !'ectives 61<GB8. $m redat anterior aceast ta&onomie* creia i-
am adugat competenele fiecrei clase de comportament i ver!ele de aciune
corespun"toare. Vom pre"enta de asemenea ta&onomia o!iectivelor afective reali"at de
ctre 2. S. 2loom* C. .. Kastings i 5. #. %adaus n volumul colectiv Kand!oo) on #ormative
and summative evaluation of Student 7earning 61<H18.
91
Fn ca"ul disciplinelor socio-umane operaionali"area o!iectivelor n termeni de
comportamente imediat o!serva!ile i msura!ile* aa cum a fost neleas de autori precum
#. (. %aIer* (. Oi!ler* 7. 2ar)er* 3. %iles este mai dificil de reali"at dec4t n ca"ul
disciplinelor formali"ate. $ceti autori consider c un o!iectiv poate fi operaionali"at numai
dac vi"ea" un comportament direct o!serva!il i msura!il* care poate fi evaluat riguros*
precis i o!iectiv. Prin o!iectivele comportamentale se insist asupra msura!ilitii.
3isciplinele socio-umane conin ns cunotine a cror nsuire de ctre eievi nu poate fi
evaluat dec4t com!in4nd criterii cantitative i calitative.
:Convingerile i valorile sunt acelea care se integrea" n personalitatea afectiv a
pu!licului* care se manifest n acest domeniu cu o anumit permanen care determin* ntr-o
situaie dat* o atitudine put4nd s a'ung la un rspuns sau la un comportament.;
99
Interiori"area unor valori i formarea unor convingeri nu sunt imediat o!serva!ile i
direct msura!ile. Structurile euristice proprii disciplinelor socio-umane* !a"ate pe o!iective
de transfer i de e&primare* presupun com!inarea criteriilor cantitative i calitative n
evaluarea unor performane comportamentale* dificil de apreciat prin msurare n perspectiva
sarcinilor imediate.
0u toate o!iectivele pot fi operaionali"ate* cel puin aa cum prevede strategia
operaionali"rii preconi"at de %ager sau %iles: e&primarea lor n termeni comportamentali
direct o!serva!ili i msura!ili n cadrul strict al diferitelor secvene de predare-nvare. Se
operaionali"ea" cu precdere o!iectivele din domeniul cognitiv* e&cepie fc4nd cele care
vi"ea" re"olvarea de pro!leme pe ci euristice i stimularea creativitii* ntruc4t acestea
ofer elevului posi!ilitatea de a da un rspuns personal* cu elemente de originalitate ce nu pot
fi prev"ute i nici standardi"ate sau uniformi"ate* dar pot fi perfecti!ile n timp.
!iectivele din domeniul afectiv* motivaional sau caracterial* care sunt concomitent
at4t premise cat i efecte ale procesului didactic* nu pot fi operaionali"ate n sens clasic
magerian* deoarece se refer la capaciti i trsturi comple&e a cror formare* de"voltare i
integrare se reali"ea" n intervale mari de timp* dup interiori"area semnificaiilor valorice
ale mai multor activiti i situaii educative. Putem preda la disciplina :#ilosofie;* de
e&emplu* imperativul categoric )antian* urmrind deopotriv o!iective de natur cognitiv i
afectiv 6atitudinal8. Vom pre"enta elevilor* n scopul cunoaterii* o pro!lem filosofic* dar
91
Ve"i n acest sens i voi. Pro!leme de te/nologie didactic 6coord. ,ugen P. 0oveanu8* ,ditura 3idactic i
pedagogic* 2ucureti* 1<HH.
99
7 3NKainaut: Programe de nvm4nt i educaie* p. 1B>.
1=
vom cuta totodat s le formm o atitudine privitoare la modul n care tre!uie tratai semenii
notri. Comportamentul lor moral se va forma ns ntr-un timp mai ndelungat* pe parcursul
mai multor activiti instructiv-educative.
#ormarea atitudinilor i integrarea valorilor sunt fenomene lente i deci nu pot fi
imediat o!serva!ile i controla!ile* cum este ca"ul unui numr mare de activiti cognitive.
3MKainaut distinge trei niveluri ale activitii afective sau atitudinale:
1. $ctiviti referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori?
1. $ctiviti referitoare la aplicarea efectiv a unei convingeri e&isteniale sau
evaluative i a unei valori instrumentale sau terminale?
9. $ctiviti referitoare la organi"area convingerilor i a valorilor 6ierar/i"are*
com!inare* re"olvarea conflictelor ntre valori sau convingeri incompati!ile8.
Controlul formrii atitudinilor i al integrrii convingerilor i valorilor este dificil de
reali"at. !iectivele afective vi"ea" comportamente care rareori au oca"ia de a se manifesta
n situaii reale sau care nu pot fi o!servate n mod direct de ctre profesor.
:...pe c4nd activitile cognitive au fost definite n mod operaional* pornind de la
elemente o!serva!ile 6o!iect* produs8 i de la cvasi-o!serva!ile 6ac/i"iie a su!iectului*
operatori pui n aciune8* activitile afective nu vor putea fi specificate ntr-un mod at4t de
operaional* deoarece produsul lor 6comportament i efect8 nu este* adeseori* dec4t potenial*
ceea ce nseamn c nu se poate lega ntr-un mod strict produsul cu situaia i cu operatorii
pui n aciune* fr s se aliene"e li!ertatea elementar* care tre!uie s rm4n la dispo"iia
celui educat* at4t cu privire la contiina sa* c4t i cu privire la alegerea propriului ReuS.;
9>
$ctivitatea afectiv nu poate fi definit prin produsul su direct o!serva!il i msura!il*
aa cum se nt4mpl cu ma'oritatea activitilor cognitive* ci prin efectul su potenial.
$titudinile formate pe !a"a unor valori sau convingeri repre"int un comportament potenial*
posi!il de manifestat ntr-o situaie dat.
3incolo de dificultile de operaionali"are* o!iectivele afective constituie
intenionaliti permanente n cadrul sarcinilor didactice curente* cu at4t mai mult cu c4t este
imposi!il de disociat cognitivul de afectiv. Separarea lor pe :domenii; distincte este
artificial* n practica instructiv-educativ curent orice situaie didactic real comport* n
principiu* o component cognitiv i una afectiv. Pe tot parcursul activitii colare se
urmrete sensi!ili"area elevilor pentru valori* cultivarea dorinei lor de a i le interiori"a*
formarea capacitii de selecie i apreciere* a atitudinilor po"itive i a convingerilor etc.
Posi!ilitile de operaionali"are a o!iectivelor se diminuea" atunci c4nd se urmrete
cultivarea creativitii* atitudinilor* convingerilor* aa cum se nt4mpl deseori n predarea
disciplinelor socio-umane. !iectivele care pun n eviden un sentiment* o emoie*
acceptarea sau refu"ul unor valori sau 'udeci de valoare* calitile caracterului sau
contiinei nu pot fi operaionali"ate n sens magerian.
Pot fi puse ns n eviden activitile datorit crora cel ce nva i desv4rete
educaia* situaiile n care astfel de activiti se vor reali"a n vederea formrii unui
comportament.
$tunci c4nd sunt solicitai s enune o!iectivele pe care le urmresc* profesorii ofer de
cele mai multe ori rspunsuri foarte generale* de genul: elevul urmea" s tie ceva* s
9>
7. 3NKainaut: Programe de nvm4nt i educaie* p. 1B9.
1<
neleag ceva* s aprecie"e ceva. astfel de enunare nu constituie o !a" suficient pentru
proiectarea i reali"area activitii. %ai mult* formularea prea general a o!iectivelor leciei*
face aproape imposi!il o evaluare adecvat a re"ultatelor o!inute.
,nunarea o!iectivelor unei lecii este o operaie comple& i relativ dificil* deoarece
nu se preci"ea" numai re"ultatele ce dorim s le o!inem* ci i circumstanele n care se va
reali"a performana prefigurat. Fn formularea complet a unui o!iectiv operaional* consider
3e 7ands/eere
9G
* este necesar s se in seama de urmtoarele:
1. Cine va produce comportamentul dorit?
1. Ce comportament o!serva!il va dovedi c o!iectivul este atins?
9. Care va fi produsul acestui comportament 6performana8?
>. Fn ce condiii tre!uie s ai! loc comportamentul?
G. Pe temeiul cror criterii a'ungem la conclu"ia c re"ultatul este satisfctor.
(o!ert %. 5agne sta!ilete urmtoarele elemente componente ale enunului
9B
:
1. En ver! care desemnea" o aciune o!serva!il?
1. descriere a clasei de stimuli la care urmea" s se rspund?
9. Preci"area o!iectului folosit de ctre elev n cadrul aciunii 6de ce se va folosi8?
>. descriere a clasei de rspunsuri corecte.
3up (. #. %ager* formularea o!iectivelor instrucionale necesit
9H
:
1. Identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o reali"e"e?
1. 3escrierea condiiei importante n care ateptm s se produc
comportamentul dorit?
9. 3escrierea nivelului de reali"are a performanei* necesar pentru ca aceasta s
fie acceptat.
3ac o!iectivele instruirii sunt enunate in4ndu-se seama de aceste cerine*
performanele la care se refer pot fi o!servate cu uurin i devine posi!il evaluarea
reali"rii lor. 7u4nd n considerare cerinele preci"ate de ctre autorii invocai anterior* putem
avea urmtoarea formulare standard:
:7a sf4ritul activitii toi elevii pui n situaia de...Q av4nd acces la ...Q dup citirea
te&tului ...Q utili"4nd ... etc* vor fi capa!ili s ...? o!iectivul se consider atins dac ...;
,&emple:
18. 7a sf4ritul activitii toi elevii pui n situaia de a anali"a structura :noiunii; vor
fi capa!ili s defineasc elementele componente ale acesteia? o!iectivul va fi atins dac este
anali"at corect structura unei noiuni oarecare* luat ca e&emplu?
18. 7a sf4ritul activitii toi elevii* utili"4nd cunotinele acumulate despre
:temperament; vor putea e&plica locul acestuia n structura personalitii? o!iectivul se
consider atins dac se va e&plica de ce temperamentele nu sunt suscepti!ile de a fi apreciate
ca !une sau rele?
98. 7a sf4ritul activitii toi elevii* solicitai s a!orde"e pro!lematica mo!ilitii
sociale vor fi capa!ili s disting tipurile de mo!ilitate? o!iectivul va fi atins dac se va opera
o comparaie ntre mo!ilitatea pe vertical i cea pe ori"ontal?
9G
5il!ert de 7ands/eere. Vivian de 7ands/eere: 3efinirea o!iectivelor educaiei* p. 1A9.
9B
(o!ert %. 5agne: Condiiile nvrii* p. 1=1.
9H
(o!ert #. %ager: Preparing o!'ectives for programmed instruction* Palo $lto* California* 1<B1* p.11H.
9A
>8. 7a sf4ritul activitii toi elevii* re"olv4nd un set de pro!leme date* vor reui s
aplice formulele de calcul ale profitului i ale ratei profitului? o!iectivul se consider atins
dac vor re"olva 1 din cele G pro!leme date?
G8. 7a sf4ritul activitii toi elevii* anali"4nd independent te&tul lui Pascal din manual*
vor putea identifica concepia acestuia despre om? o!iectivul este considerat atins dac au fost
detectate ideile principale i interpretate corect metaforele nt4lnite n te&t?
B8. 7a sf4ritul activitii toi elevii* n !a"a cunotinelor do!4ndite* vor putea ela!ora
un eseu intitulat :Pot intra n conflict dreptatea i li!ertatea individual-;? o!iectivul se
consider atins dac sunt respectate cerinele de redactare ale eseului.
C4nd enunm o!iectivele operaionale ale unei lecii este necesar s respectm anumite
e&igene:
o!iectivul tre!uie s vi"e"e activitatea elevilor i nu pe aceea a profesorului?
fiecare o!iectiv va vi"a o singur operaie i nu un comportament compo"it* dificil de
anali"at i evaluat?
se ofer spre nvare doar ceea ce este fundamental* esenial n domeniul respectiv?
n enunul o!iectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea* condiiile de
reali"are a sarcinii i de evaluare a ei?
se sta!ilete clar i precis performana la care vor a'unge elevii la sf4ritul activitii?
se preci"ea" nivelul reali"rii performanei* nu ne propunem performane ma&imale
pentru toi elevii unei clase i nici nu folosim aceleai criterii de reuit pentru toate clasele
6a!ordare difereniat8?
preci"area :toi elevii; este necesar* deoarece se consider c su! <GT ncepe
ineficacitatea instruirii?
tre!uie s ne asigurm c o!iectivele sta!ilite sunt n acord cu programa de
nvm4nt i reali"a!ile n timpul pe care l avem la dispo"iie* motiv pentru care nu ne
putem propune mai mult de cinci o!iective pentru o activitate?
e&primarea comportamentelor preconi"ate de o!iectiv se face cu a'utorul ver!elor de
aciune i nu prin ver!e considerate :intelectualiste; 6a ti* a nelege8* care sunt prea
generale* c/iar prea vagi? ver!ele care e&prim aciunea e&plicit sunt lipsite de am!iguitate
atunci c4nd comunic unei alte persoane performanele o!serva!ile* astfel nc4t s se poat
a'unge cu uurin la conclu"ia c o!iectivul propus a fost reali"at.
peraionali"area o!iectivelor are o pondere nsemnat n efortul de proiectare i
reali"are a instruirii* ceea ce nu nseamn c procesul instructiv educativ tre!uie privit doar
prin prisma unor re"ultate msura!ile* pe care ne-am propus* n mod contient* s le o!inem.
Putem determina* ca formatori* c/iar dac nu ntotdeauna intenionat* ac/i"iii care nu
figurea" n manuale i programe colare. Putem influena comportamentul i personalitatea
elevului prin acte independente de o!iectivele predrii unor discipline anume. S oferi un
model de personalitate elevilor ti* iat un e&emplu elocvent n acest sens.
2i!liografie:
2loom* 2en'amin S.: .a&onomI of ,ducaional !'ectives* Kand!oo) I: Cognitive
3omaine* 3avid %cOaI CompanI Inc.* 0eJ-Uor)* 1<H1.
2loom* 2en'amin S.? Kastings* ./omas C.? %adaus* 5eorge #.: Kand!oo) on #ormative
and Summative ,valuation of Student 7earning* %c5raJ Kill 2oo) CompanI *1<H1.
91
2onta* loan: Pedagogie* ,ditura $77* 2ucureti* 1<<B.
2runer* Cerome S.: .oJard a ./eorI of Vnstruction* Karvard EniversitI Press*
Cam!ridge* %assac/usetts* 1<BB.
Cerg/it* loan: Perfecionarea leciei n coala modern* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<=9.
Cuco* Constantin: Pedagogie* ,ditura Polirom* Iai* 1<<B.
5agne* (o!ert %.: Condiiile nvrii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti*
1<HG.
5agne* (o!ert %.? 2rigg* 7eslie C.: Principii de design aW instrurii* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti*1<HH.
3MKainaut* 7. 6coord.8: Programe de nvm4nt i educaie* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=1.
3MKainaut* 7.: 7es fins au& o!'ectifs de lMeducation* 7a!or 0at/an* 2ru&elles-Paris*
1<HH.
Ionescu* %iron: 7ecia ntre proiect i reali"are* ,ditura 3acia* Clu'-0apo-ca* 1<=1.
Ionescu* %iron? (adu* loan: 3idactica modern* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca* 1<<G.
Cinga* Ion? 0egre loan: Fnvarea eficient* ,ditura .ec/nis* 2ucureti* 1<<>.
7ands/eere* 5il!ert de? 7ands/eere* Vivian de: 3efinirea o!iectivelor educaiei* ,ditura
3idactic i Pedagogic* 2ucureti*1<H<.
%ager* (o!ert #.: Preparing !'ectives for Programmed Instruction* Palo $lto*
California* #earon Pu!lis/ing Inc.. 1<B1.
0oveanu* ,ugen P. 6coord.8: Pro!leme de te/nologie didactic* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<11.
.Iler* (o!ert L.: Some Persistent Xuestions on t/e 3efining of/'eives* n vol.
:3efining ,ducationals !'ectives;* ,d. C%. 7indvall* EniversitI of Pitts!urg Press* 1<B>.
L/ite/ead* $lfred 0.: ./e $ims of ,ducation* ,rnest 2enn 7imited. 7ondon*1<B1.
91
CAPITOLUL !
ASPECTE METODOLOGICE ALE PROCESULUI INSTRUCTI!-EDUCATI!
Profesorul care vor.ete ntr1o or mai mult dec't toi elevii la un loc nu este pe
drumul cel .un
(aImond 2all
Consideraii generale
Prin termenul :metodologie; desemnm ansam!lul metodelor i procedeelor utili"ate n
procesul instructiv-educativ. rgani"area aciunii !inomului educaional profesor-elev
presupune identificarea unor ci sau modaliti optime de e&ecuie a operaiilor implicate n
nvare* ce urmea" s fie utili"ate n reali"area o!iectivelor propuse. %etodele sunt
demersuri teoretico-acionale de predare - nvare - evaluare* menite s asigure cu ma&im
eficien do!4ndirea cunotinelor i formarea capacitilor proiectate la nivelul o!iectivelor*
precum i evaluarea lor. ,le servesc* aadar* scopurilor cognitive i formative ale educaiei.
Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o anumit modalitate de a
proceda la reali"area sarcinii* o metod prin care s se do!4ndeasc ceea ce este prefigurat n
o!iective. Ca modaliti de aciune* unele metode l solicit mai mult pe profesor 6prelegerea*
e&punerea8* altele mai mult pe elev 6e&erciiul* lectura individual sau colectiv8* iar altele
presupun aciuni didactice care antrenea" deopotriv profesorul i elevii 6pro!lemati"area*
a!ordarea euristic8. Fn coala vec/e elevul era privit ndeose!i ca fiind pasiv* dar receptiv*
actul cunoaterii reduc4ndu-se* n cele mai multe ca"uri* la o simpl nregistrare a
informaiilor comunicate de profesor* fr s se pun accent pe de"voltarea structurilor
cognitive i reflectorii individuale. Ver!alismul e&cesiv al educaiei clasice* steril i ineficient*
continu totui s fie m!riat i ast"i de multe cadre didactice* care ignor unul din
principiile de !a" ale didacticii moderne: nvarea prin aciune. ,&punerea poate spri'ini i
ndruma nvarea* dar n multe situaii o face prost* deoarece:
:Enii elevi sau studeni n-au cunotinele preala!ile necesare* alii nu sunt ateni* iar
alii se pot plictisi? ma'oritatea pot lua notie care* dup c4t se tie* constituie o activitate
a!solut inutil i cu totul strin de nvare. Ideea c funciile eseniale ale comunicrii orale
pot fi mutate din situaia Rconvor!irii pe !uturug a profesorului i elevuluiS n sala de
prelegeri este destul de lipsit de sens.;
9=
Cercetrile psi/opedagogice au pus n eviden* printr-o anali" comparativ a
re"ultatelor* eficiena metodelor activ-participative* prin utili"area crora elevul nu mai este
doar un simplu receptor* ci i o!iect al cunoaterii i aciunii* ceea ce nu nseamn ns c
metodele e&po"itive i pierd cu totul din importan. 3idactica modern pledea" pentru un
nvm4nt activ-diri'at. $utori precum 5alperin* Piaget* 5agne au pus n eviden faptul c
de"voltarea intelectual a copilului se produce prin aciuni* prin utili"area n nvare a unor
procedee care cultiv g4ndirea creatoare* imaginaia* iniiativa* responsa!ilitatea fa de
sarcini* capacitatea de cooperare.
lecie activ se spri'in pe metode i procedee active* fructific4nd nevoia spontan de
activitate a copilului* pe care l eli!erea" de constr4ngere i l asocia" la propria lui
formare.
9<
nvarea tre!uie s e&ercite o influen profund asupra personalitii elevilor*
9=
(o!ert %. 5agne: Condiiile nvrii* p. 91G-91B.
9<
#ernand %orI: .ravail individuel. .ravailpar ePuipe* $rm4nd Colin* Paris. 1<H1* p. 1A.
99
de"volt4ndu-le capacitile de cunoatere i viaa emoional. %etodele activ-participative*
su!linia" Cean Piaget* au drept re"ultat educarea auto-disciplinei i a efortului voluntar*
promovea" interesul* activitatea spontan* munca independent etc.
!iramida nv""rii
.ransmiterea adevrului se reali"ea" mai !ine prin aciuni personale* diri'ate de
profesor* dec4t prin procedee de simpl repetiie a ceea ce s-a primit i nregistrat. astfel de
nvare nu este posi!il dec4t utili"4nd metode care pun n 'oc activitile proprii* creatoare
ale elevilor i i determin s participe activ la ela!orarea cunotinelor ce urmea" s fie
nsuite. #undamentul lor este asigurat de noile principii didactice i de progresele psi/ologiei
cognitive i ale psi/ologiei nvrii* care ne ofer date despre natura i mecanismele
nvrii* structurile cognitive i operaionale ale psi/icului elevului.
:%etodele noi sunt cele care in seama de natura proprie a copilului i fac apel la legile
construcpei psi/ologice ale individului i la legile de"voltrii lui.;
>A
,le se opun metodelor e&po"itive centrate pe discursul n care profesorul monolog/ea"
e&-cat/edra* acest gen didactic fiind considerat :pedagogie terorist; 6%ic/el 7o!rot8.
Interesul elevilor pentru lecie crete atunci c4nd profesorul procedea" la o anga'are a
fiecruia n descoperirea 6de fapt redescoperirea8 cunotinelor. $ctivi"area elevilor* pentru a-i
face prtai la propria formare* nu se va reali"a dac profesorul procedea" prin afirmare -
negare - e&plicare fr a utili"a forele lor psi/ice ntr-o dinamic intelectual continu i
ec/ili!rat. 3e aceea:
:%etodele active se situea" pe primul plan al pedagogiei creativitii* pe c4nd
e&erciiul 6drill8 pedagogic* metodele e&po"itive sau demonstrative* const4nd n transmiterea
unor cunotine primite de-a gata* nu pot cel mult dec4t s construiasc automatisme
disponi!ile.;
>1
. ,levii nva mai !ine dac sunt antrenai ntr-o aciune* se simt implicai i
sunt motivai la un nivel superior. $ctivitatea profesorului i sc/im! e&presia* el i
pstrea" rolul conductor* dar devine mai mult un animator* catali"ator i ndrumtor al
activitii elevilor. ,&punerile sale i au menirea lor* dar re"um4ndu-se la astfel de prestaii
nu va o!ine eficiena dorit.
>A
i!idem* p. 111.
>1
(oger %ucc/ielli: %etode active n pedagogia adulilor* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<=1* p.
=G.
9>
0u vom cuta* n cele ce urmea"* s facem o pre"entare e&/austiv a tuturor metodelor
didactice* aflate ntr-o continu diversificare i nuanare. Vom pre"enta doar principalele
metode folosite n predarea disciplinelor socio-umane.
#etode activ - participative
18 Pro!lemati"area. 3atorit efectelor sale instructiv-educative* pro!lemati"area
este considerat una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. ,a i gsete
utili"area n toate mpre'urrile n care se pot crea situaii-pro!lem* ce urmea" a fi
soluionate prin cercetare i descoperire de noi adevruri 6Ioan Cerg/it8. Profesorul nu
comunic elevilor cunotine de-a gata ela!orate* ci i pune ntr-o situaie de cercetare* pentru
a re"olva pro!lema cu care se confrunt. Prin :pro!lem didactic; nelegem o dificultate pe
care elevul nu o poate soluiona dec4t prin implicare i cutare* n cadrul unei activiti
proprii de cercetare. ,ste vor!a* mai e&act* de o situaie special organi"at de ctre profesor*
n care elevii caut s depeasc dificultile nt4lnite* do!4ndind cunotine i e&periene
noi* consolid4ndu-i priceperile i deprinderile.
Cre4nd o situaie pro!lem oferim elevului posi!ilitatea s depeasc acea practic
colar* care presupune nvarea pur i simplu a unor cunotine nu ntotdeauna nelese*
determin4ndu-1 s caute prin efort propriu soluia* orient4ndu-se dup anumite repere. Fn
acest fel* nvarea nu mai constituie o imitare pasiv* ci un proces intelectual activ*
asemntor cu cercetarea tiinific. 3atorit potenialului su activi"ator - su!iectul
cunosctor se raportea" activ la materialul de studiat - metoda pro!lemati"rii de"volt
sc/emele operatorii ale g4ndirii* antrenea" aptitudini creatoare* asigur motivarea intrinsec
a nvrii* captea" atenia i mo!ili"ea" la efort* declanea" interesul cognitiv i
pregtete elevul pentru independen n g4ndire. ,la!orarea soluiilor presupune capacitate
de a raiona* suplee n g4ndire* imaginaie i inventivitate* toate acestea 'uc4nd un rol
deose!it de important n procesul de construire a soluiilor 6ideilor8. Cut4nd s soluione"e
situaia - pro!lem elevii i vor pune n 'oc toate forele lor intelectuale* ingenio"itatea i
capacitatea de munc independent. Cu c4t elevul se va implica mai mult n activitate*
demonstr4ndu-i aptitudinile* cu at4t va o!ine re"ultate mai !une 6L. )on8. 3ar* n ce
const metoda pro!lemati"rii-
,levii sunt pui n faa unei dificulti teoretice* care produce n mintea lor o stare
conflictual ntre e&periena cognitiv do!4ndit anterior i elementul de noutate i surpri"*
necunoscutul cu care se confrunt. Conflictul intelectual po"itiv apare ntre ceea ce tie i
ceea ce nu tie elevul* atunci c4nd se afl ntr-o situaie - pro!lem* care i provoac
curio"itate* nedumerire* incertitudine* nelinite i dorina de a nvinge o!stacolul. ,&ist
lipsuri n sistemul su de cunotine i acest fapt l determin s caute i s descopere
cunotine sau procedee de aciune care s-1 scoat din impas. Pro!lema este o :structur cu
date insuficiente;* cum o definete LincentI )on
>1
* elevului revenindu-i sarcina de a
completa aceast structur* anali"4nd elementele date* legturile cunoscute i necunoscute
dintre ele* cut4nd elementele care lipsesc. Fn orice pro!lem e&ist ceva cunoscut 6dat8 i
ceva necunoscut* re"olvarea const4nd n aflarea elementului necunoscut.
:$ produce cunoatere nu nseamn a o inventa. Fnseamn a o organi"a n felul ei*
pentru a produce un sens care s fie sensul propriu* cel al cunoaterii* dar un sens care se
>1
LincentI )on: nvm4ntul pro!lemati"at n coala contemporan* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<H=* p. GA.
9G
poate rsp4ndi fr niciun fel de pierdere n transformrile de cunoatere i de informaie.
Sunt* aadar* grade diferite de producere i de consumaie* mai ales n toate demersurile de
nvare. 3ar a face s prime"e producia de cunoatere* nseamn a se acorda un loc
preponderent su!iectului de instruit.;
>9
(e"olvarea de pro!leme nu constituie doar un simplu e&erciiu de aplicare a unor
ac/i"iii do!4ndite anterior* ea tre!uie privit ca o :re"olvare productiv de pro!leme;
6(o!ert %. 5agne8. Pentru aceasta este nevoie ns de ndrumarea permanent a profesorului*
care pre"int datele pro!lemei* a'ut la reactuali"area unor informaii necesare* ofer sugestii
de ordin metodic* orientea" activitatea elevilor* cu scopul de a uura nelegerea i
re"olvarea.
Structura activitii de re"olvare a unei situaii-pro!lem cuprinde urmtoarele fa"e
principale:
18 pre"entarea dificultii din care tre!uie s ieim i anali"area sa?
18 adunarea i selectarea informaiilor relevante? efectuarea de raionamente
6deducii* inducii* analogii* apel la modele8?
98 ela!orarea soluiei posi!ile i evaluarea ei? se accept dac este satisfctoare?
>8 sistemati"area i consolidarea cunotinelor do!4ndite?
,&emplu:
Etili"area metodei pro!lemati"rii n predarea leciei de filosofie :7i!erul ar!itru;. Fn
aplicarea metodei putem distinge urmtoarele momente:
18 Profesorul pre"int situaia-pro!lem: contradicia dintre e&istena unor
constr4ngeri de neocolit* impuse de autoritatea divin i li!ertatea uman? elevul percepe
pro!lema i i sta!ilete primii indici orientativi* reamintindu-i modul n care filosofii stoici
au re"olvat o astfel de contradicie?
18 ,levul desfoar o activitate independent: studia" i restructurea" datele
pro!lemei? pe de o parte* accept4nd atotputernicia lui 3umne"eu g4ndirea cretin accentua
constr4ngerile la care oamenii tre!uie s se supun* pe de alt parte* nu putea s nu
recunoasc oamenilor un anumit grad de li!ertate?
98 ,levul caut soluii posi!ile la pro!lema n discuie* propriile 'udeci fiind
raportate la cunotinele do!4ndite prin anali"a i compararea te&telor din manual 6eventual i
alte surse !i!liografice8 aparin4nd unor autori precum .oma din $Puino* %etodiu de limp*
Ioan 3amasc/inul?
>8 Se descoper soluia i se reali"ea" o evaluare a ei? se compar variantele de
rspuns 6soluiile8 oferite de ctre filosofii menionai cu critica adus de ctre #r. 0iet"sc/e?
G8 0oile cunotine do!4ndite sunt sistemati"ate i consolidate* eventual i prin
efectuarea unor aplicaii propuse n manual* la sf4ritul capitolului.
Cunotinele do!4ndite prin efort propriu* n cadrul nvrii prin pro!lemati"are* sunt
pstrate mai mult timp n memorie i stp4nite mult mai !ine de ctre elevi.
,tapele pe care le parcurg profesorul i elevii ntr-o secven de instruire prin
pro!lemati"are
6%iron Ionescu* 1<<G* p. 1B18
$ctivitatea profesorului $ctivitatea elevilor
>9
5eorges 7er!et: 7eflon etlNeco/er. 7a culture duparado&e* ,ditions Eni-versitaires* Paris* 1<<A* p. 11G.
9B
3escrie situaia pro!lem Studia" pro!lema dat
fer informaii suplimentare Consult pe profesorY
Studia" surse teoretice
Studia" surse practico-metodologiceY
fer ndrumri privind valorificarea
informaiei o!inute
$nali"ea" materialul faptic
Sinteti"ea" materialul faptic
3escoper corelaii Q legiti
,la!orea" variante de re"olvare
Confrunt Q compar diferitele variante
$leg soluia optimal
18 $!ordarea euristic. ,ste o metod a dialogului* care stimulea" i diri'ea"
activitatea de nvare a elevilor* incitai prin ntre!ri la descoperirea adevrului. Erm4nd
irul unor ntre!ri !ine puse* care le direcionea" efortul cognitiv* elevii se antrenea" ntr-o
sarcin de cunoatere. 7a noile cunotine se va a'unge reali"4nd o investigaie n sfera
informaiilor pe care de'a le posed i valorific4nd propria e&perien de cunoatere 6Ioan
Cerg/it8. (spunsurile la ntre!rile puse sunt cele presupuse i ateptate de ctre profesor.
Fn practica didactic se caut instituirea unui dialog verita!il ntre profesor i elevi* de
aceea a!ordarea-euristic este o metod frecvent utili"at n predarea disciplinelor socio-
umane. Valenele sale formative sunt multiple: st4rnete curio"itatea i interesul* tre!uina de
cunoatere* antrenea" i de"volt capacitile intelectuale* solicit inteligena productiv*
spontaneitatea etc.
$!ordarea euristic const* n esen* n faptul c folosindu-se de o succesiune de
ntre!ri puse cu a!ilitate i n alternan cu rspunsurile primite* profesorul i invit pe elevi
s sonde"e propriul univers cognitiv* s fac cone&iuni astfel nc4t s a'ung la descoperirea
unor noi cunotine. Punerea unei ntre!ri nu este semnul o!ligatoriu al necunoaterii* ceva
din ceea ce se caut este anunat prin c/iar punerea ntre!rii* care predetermin de multe ori
soluia.
>>
Fntre!area re"ult dintr-un fond de cunotine iniial tiute. $!ordarea euristic
presupune un sc/im! de preri privind tema n discuie* nc/eiat prin sesi"area unor relaii
cau"ale i a unor trsturi caracteriale* prin formularea unor conclu"ii i generali"ri de ctre
elevi* omologate de ctre profesor.
,&emplu:
3isciplina: :,conomie; - 7ecia: Statul n economia de pia
Scopul: $precierea modului n care statul este o!ligat s se implice n derularea
procesului economic?
$!ordarea euristic n predarea acestei lecii presupune o serie de ntre!ri* pe care
profesorul le va adresa elevilor:
Fn ce calitate se manifest statul n economia de pia -
Care sunt iposta"ele implicrii statului n economia de pia -
7a ce niveluri se reali"ea" aceast implicare -
>>
Constantin Cuco* Pedagogie* p. <=.
9H
Care este opinia populaiei i a agenilor economici cu privire la aceast
implicare -
3e ce este limitat implicarea statului n economia de pia -
Su! ndrumarea profesorului* elevii vor cuta s rspund la aceste ntre!ri
raport4ndu-se la e&periena cognitiv do!4ndit anterior* cu privire la:
caracteristicile economiilor moderne?
sistemul economiei de pia?
proprietatea i li!era iniiativ?
reglementarea 'uridic a concurenei?
nlturarea de"ec/ili!relor din economie 6oma'* inflaie* fluctuaii ciclice8.
Pornind de la cunotinele do!4ndite n nvarea acestor teme* elevii vor putea
rspunde solicitrii profesorului* descoperind noile cunotine* presupuse de tema aflat n
discuie.
(ecursul la modul de a!ordare euristic necesit o deose!it pregtire i miestrie
pedagogic. Succesul su depinde de respectarea anumitor condiii:
18 Succesiunea ntre!rilor tre!uie minuios i logic sta!ilit?
18 Fn funcie de situaie se va folosi tipul potrivit de ntre!ri: reproductive*
reproductiv - cognitive* ipotetice* divergente* convergente* de evaluare etc.
ntre!rile reproductive servesc la reactuali"area cunotinelor nsuite* n scopul
verificrii?
ntre!rile reproductiv - cognitive sunt utili"ate n scopul reactuali"rii unor
informaii* pe !a"a crora sunt o!inute altele noi?
ntre!rile ipotetice sunt utili"ate n vederea determinrii ipote"ei de lucru?
ntre!rile convergente* care i determin pe elevi s reali"e"e anali"e* sinte"e*
comparaii* e&plicaii* asociaii de idei?
ntre!rile divergente* care ndrum g4ndirea elevilor pe traiectorii inedite* pun n
eviden diversitatea soluiilor etc.
ntre!rile de evaluare* prin care li se solicit elevilor emiterea unor 'udeci de
valoare.
98 Fntre!rile se formulea" corect* clar i concis din punct de vedere tiinific i
gramatical?
>8 3ac este necesar* se vor adresa ntre!ri a'uttoare sau suplimentare* pentru a
uura nelegerea* ela!orarea rspunsului* corectarea rspunsurilor greite etc?
G8 Fntre!rile tre!uie s fie accesi!ile i variate* adresate n aa fel nc4t s
stimule"e g4ndirea i creativitatea elevilor?
B8 Se va evita ca ntre!rile s sugere"e rspunsul ateptat i nu vor solicita
rspunsuri monosila!ice de tipul :da; sau :nu;?
H8 Fntre!rile se adresea" ntregului grup 6clas8 i apoi se sta!ilete elevul care
s dea rspunsul* n felul acesta va fi activat ntreaga clas?
=8 0u se pun ntre!ri voit greite sau ncuietoare* deoarece acestea pot !loca sau
induce n eroare elevii?
<8 Se las suficient timp de g4ndire ntre ntre!are i rspuns?
9=
1A8 0u se accept rspunsuri pripite* superficiale i eronate* ele tre!uie s fie clare*
inteligi!ile i pe c4t posi!il complete?
118 (spunsurile se dau individual i nu n cor* pentru a putea fi percepute i
evaluate corect?
118 ,levul nu va fi ntrerupt* pentru a se evita in/i!area* cu e&cepia ca"urilor c4nd
rspunsul este n afara ntre!rii sau incorect?
198 Se ofer posi!ilitatea tuturor elevilor s participe la de"!aterea pro!lemelor?
Fntr-o lecie reali"at prin metoda a!ordrii euristice este indicat ca profesorul s cree"e
c4t mai multe situaii n care se pot adresa ntre!ri care s genere"e frm4ntri i cutri* s
solicite iniiativ* aciune* efort intelectual personal* spontaneitate etc.
98 Fnvarea prin descoperire. 3ei mai greu de aplicat dec4t celelalte metode*
nvarea prin descoperire are un rol formativ deose!it* n iposta"a de su!iect al cunoaterii*
elevul va cuta printr-o activitate proprie* independent s descopere adevrul refc4nd
drumul ela!orrii cunotinelor* cci* aa cum arat Cean Piaget* pe parcursul cercetrii
procesul g4ndirii se produce la elevi ntr-o manier asemntoare cu de"voltarea pe care o
cunoate n activitatea omului de tiin* cu toate c cele dou tipuri de activiti difer n
coninut i n scopurile pe care le urmresc. peraiile cognitive la care se face recurs sunt
asemntoare* ca i unele o!iective urmrite* fapt pentru care elemente din metodologia
tiinei pot fi adaptate specificului activitii colare.
%etoda nvrii prin descoperire nu tre!uie confundat cu pro!lemati"area. 3ac n
ca"ul pro!lemati"rii accentul se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare* a
cror descriere am reali"at-o anterior* n ca"ul descoperirii elevii se vor folosi* de ceea ce n
psi/ologia nvrii se numete :principiul ncercrii i erorii;.
,levul desfoar o intens activitate independent de descoperire a adevrului. #irete*
el nu descoper adevruri noi pentru omenire* ci doar pentru sine. #iecare nou ac/i"iie
presupune ns un recurs la o e&perien do!4ndit anterior* la cunotine i sc/eme operatorii
mai vec/i. ,ste o nvare reali"at prin cercetare* prin investigaie independent sau diri'at
de profesor* care ofer e&plicaii i ilustrri. 3e e&emplu* n cadrul leciilor de filosofie elevii
au posi!ilitatea s descopere adevruri noi prin anali"a de te&t* nsoit de alte modaliti de
informare* pot reali"a apoi corelaii* comparaii* sinte"e* aplicaii.
Fn funcie de relaia ce se sta!ilete ntre cunotinele do!4ndite anterior i cele care
urmea" s fie nsuite* putem distinge urmtoarele tipuri de descoperire:
18 3escoperirea inductiv: pe !a"a unor cunotine particulare sunt do!4ndite
cunotine cu un grad mai mare de generalitate?
,&emplu:
Pornind de la e&emple de via concrete* elevii vor putea sta!ili ce diferen e&ist ntre
legalitate i dreptate?
18 3escoperirea deductiv: pornind de la cunotine cu un grad de generalitate
mare se a'unge la cunotine particulare sau cu un grad de generalitate mai mic?
,&emplu:
#olosind legile generale ale silogismului se va demonstra* pentru figura a patra
silogistic* dac premisa ma'or este afirmativ* minora este universal-
98 3escoperirea analogic: se utili"ea" acel tip de raionament care se !a"ea"
pe o comparare ntre cel puin dou lucruri* n privina faptului c posed anumite nsuiri
9<
comune. Pe aceast !a"* dac se constat c unul dintre ele are o nsuire suplimentar*
nedetectat nc la cellalt* se conc/ide c i acesta are nsuirea respectiv. (aionamentul
prin analogie este doar plau"i!il* deoarece conclu"ia este pro!a!il su! aspectul valorii sale
de adevr.
,&emplu:
a8 Littgenstein e&plic unitatea lumii pornind de la asemnrile de familie sau de
la caracteristicile unei legturi de felul firului de l4n 6#ilosofie8.
!8 3ac lumea pare o ntruc/ipare a perfeciunii* at4t din punct de vedere natural*
c4t i din punct de vedere moral 67ei!ni"8* atunci armonia caracteri"ea" nu numai natura* ci
i relaiile dintre oameni 6#ilosofie8.
c8 Sistemul social este asemntor unui organism viu. #uncionalitatea* care
caracteri"ea" un organism viu* este o caracteristic proprie i sistemului social 6Sociologie8.
>8 3iscuia colectiv. ,ste o metod deose!it de atractiv n predarea-nvarea
disciplinelor socio-umane. ,a se pre"int ca un sc/im! reciproc* organi"at i constructiv de
impresii* informaii* aprecieri* preri i propuneri a&at pe o tem studiat* un fapt particular
sau e&emplu ilustrativ. ,levii se antrenea" cu mult uurin n astfel de discuii i ncearc
mpreun s-i clarifice anumite aspecte legate de pro!lematica aflat n studiu. 3iscuia
colectiv este o modalitate eficient de a le stimula g4ndirea* imaginaia* creativitatea.
(eali"area sa depinde de formarea capacitii elevilor de a dialoga n cadrul activitilor
didactice curente.
G8 %unca n grup. Su! ndrumarea profesorului* care proiectea" activitatea* o
coordonea" i ndrum* elevii se antrenea" ntr-o activitate comun* de cola!orare* n
scopul re"olvrii unei sarcini de instruire. $ctivitatea n grup are o eficien ridicat* deoarece
inteligena i efortul individual se m!in cu inteligena i efortul ntregului grup. ,ste de la
sine neles c potenialul unui grup este net superior potenialului fiecruia dintre mem!rii
si. 0umeroase cercetri ntreprinse 6L. 3oise* C. %. %onteil8 au pus n eviden faptul c
cooperarea este mult mai productiv dec4t competiia. 3in acest motiv* recursul la activitatea
n grup ca metod de predare-nvare este tot mai frecvent. $c/i"iiile fiecrui elev depind
de dinamici colective i de formele relaionale pe care acestea le presupun* deoarece
favori"ea" organi"area g4ndirii n mod operativ* sc/im!ul de idei* spiritul critic etc.
Fnvarea prin cooperare se reali"ea" dup urmtorul plan:
pre"entarea i anali"area temei?
distri!uirea sarcinilor de lucru mem!rilor grupului?
elevii se documentea" cercet4nd sursele informative?
se fac aprecieri estimative privind re"ultatele pro!a!ile?
re"olvarea sarcinii i o!inerea re"ultatelor?
discutarea* completarea* corectarea* compararea re"ultatelor n cadrul grupului i
pre"entarea lor n faa clasei?
'udecarea* evaluarea i aprecierea re"ultatelor.
,&emplu:
3iciplina :#ilosofie; - 7ecia :3repturile omului; Profesorul va mpri elevii clasei n
grupuri de lucru 61-9 mem!ri8 i va da ca sarcin pentru fiecare grup* de anali"at i interpretat
c4te un articol din :3eclaraia Eniversal a drepturilor omului;. ,levii vor cuta* prin efort
>A
comun* s sta!ileasc despre ce fel de drept 6po"itiv sau negativ8 este vor!a* cum se respect
acesta la noi n ar* dac pot fi invocate e&emple de nerespectare a sa* dac el este aplicat
oriunde i oric4nd etc. 3up reali"area sarcinii* fiecare grup va pre"enta celorlali conclu"iile
demersului ntreprins* antren4ndu-se n discuii frontale asupra temei aflat n de"!atere.
Prin activitatea n grup se reali"ea" ceea ce numim :nvare social;* n cadrul creia
sunt nsuite i de"voltate comportamente individuale i sociale de natur cognitiv* afectiv
i moral. Sc/im!ul de idei* posi!il datorit cooperrii* are un efect stimulativ i contri!uie la
atingerea unor performane superioare. (olul profesorului const n iniierea* informarea*
reglarea i* n final* aprecierea activitii desfurate de fiecare grup.
B8 Studiul de ca". $ceast metod const n anali"area i de"!aterea unei situaii
particulare pro!lematice n care se afl un individ* grup social sau o instituie. Studiul de ca"
permite elevilor o confruntare direct cu situaii reale repre"entative.
,&emple de situaii reale* autentice* care pot constitui un studiu de ca":
nclcarea drepturilor i li!ertilor unei anumite persoane?
eecul unei firme ce desfoar activiti lucrative?
impactul unor fenomene sociale sau economice asupra unei persoane sau instituii?
identificarea portretului temperamental al unui coleg.
%etoda studiului de ca" are un pronunat caracter formativ. Solicit4nd o intens
activitate individual sau de ec/ip* contri!uie la de"voltarea capacitilor intelectuale ale
elevilor pui n situaia de a anali"a fapte sau evenimente* de a oferi soluii de re"olvare i de
a lua deci"ii eficiente.
H8 2rainstorming-ul. ,ste o metod de stimulare a creativitii n cadrul unor
discuii* de"!ateri* atunci c4nd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative*
creative i c/iar a unor trsturi de personalitate 6spontaneitatea8. %etoda :asaltului de idei;
are drept principal caracteristic separarea procesului producerii ideilor de procesul de
valori"are a lor* care are loc ulterior. 3e aceea* aceast metod se mai numete i :filosofia
marelui 3a;* ntruc4t pe moment este reinut orice idee* se accept tot ceea ce se produce
su! aspect ideatic. $saltul de idei se !a"ea" pe de!locarea mecanismului capacitii creative*
prin a!rogarea* pentru moment* a evalurii imediate a ideilor emise. $re loc n acest fel o
eli!erare a imaginaiei creatoare* prin anularea temporar a cen"urii intelective.
lecie !a"at pe aceast metod ncepe prin enunarea de ctre profesor a unei
pro!leme* dup care se solicit elevilor soluii* fr o preocupare imediat pentru validitatea
lor.
,&emplu:
Cum l putem cunote pe 3umne"eu-
Scopul principal l repre"int enunarea a c4t mai multe puncte de vedere. 0imeni nu
are voie s ironi"e"e* critice sau s contra"ic prerile colegilor. ,valuarea soluiilor se face
dup un interval de timp* prin selectarea i compararea ideilor via!ile sau prin com!inarea
acestora n comple&e e&plicative sau operaionale adecvate* pentru pro!lema pus.
=8 $lgoritmi"area. Fn re"olvarea unei sarcini se urmea"* adeseori* o succesiune
de operaii sau secvene riguros ordonate. $lgoritmul repre"int un numr de indicaii precise*
cu privire la operaiile ce tre!uie efectuate succesiv pentru reali"area sarcinii 6L. )on8.
#orma algoritmilor poate fi diferit:
reguli de calcul economic?
>1
sc/eme de desfurare a unei activiti de re"olvare a unei pro!leme?
sc/ema de desfurare a unei anali"e de te&t filosofic?
modaliti de grupare i clasificare a unor nsuiri* fenomene* procese* dup un criteriu
dat.
,&emplu:
3isciplina :7ogic; - %etoda matriceal de sta!ilire a validitii inferenelor cu po"iii
compuse.
$vem argumentul 6raionamentul8 lui Platon a crui validitate urmea" s o
demonstrm:
:3ac Komer spune adevrul despre "ei* atunci eroii erau fii ai "eilor i* n plus* eroii
au comis multe fapte condamna!ile. 3ar eroii nu erau fii ai "eilor i ei nu au comis fapte
condamna!ile* de unde urmea" c Komer nu spune adevrul despre "ei.;
,&ist mai multe tipuri de e&erciii:
>G
3up funcia pe care o ndeplinesc:
a8 ,&erciii reproductive: recunoaterea unui algoritm de re"olvare* dup modelul
oferit de profesor* fr a solicita g4ndirea creativ a elevului?
!8 ,&erciii creative: solicit spiritul de iniiativ i g4ndirea creativ* pe fondul
unor priceperi i deprinderi de'a formate?
c8 Procedeul sinectic: const n familiari"area elevilor cu elementele necunoscute
ale pro!lemei i apoi detaarea acestora de ceea ce a devenit cunoscut* pentru a privi
pro!lema din alt perspectiv* sta!ilind mai multe variante de soluionare:
Zin4nd seama de etapa formrii deprinderilor* e&erciiile pot fi:
a8 ,&erciii de iniiere 6introductive8: se folosesc la nceputul activitii* cu scopul
de a familiari"a elevii cu receptarea i aplicarea cunotinelor?
!8 ,&erciii curente: constau n e&ecutarea repetat a unor operaii 6aciuni8*
pentru fi&area i consolidarea cunotinelor do!4ndite i formarea priceperilor i
deprinderilor.
c8 ,&erciii recapitulative sau de verificare: urmresc restructurarea materiei sau
evaluarea?
,&erciiul didactic contri!uie la ad4ncirea nelegerii celor predate* consolidarea
cunotinelor i deprinderilor* de"voltarea operaiilor mintale* sporirea capacitii operatorii*
reali"area feed!ac)-ului* controlul ac/i"iiilor.
1A8 .ema de cercetare i eseul filosofic. Su! ndrumarea profesorului* elevii pot
ela!ora lucrri cu caracter tiinific pe o tem presta!ilit* lucrri care urmea" s fie
pre"entate n cadrul activitilor didactice curente* cercurilor* simpo"ioanelor i sesiunilor de
comunicri tiinifice organi"ate pentru elevi. ,fortul depus n a!ordarea unei pro!leme se
concreti"ea" ntr-o lucrare ce urmea" a fi pre"entat. Su!iectul se gsete ntr-o situaie
autentic de cercetare i aciune* care permite testarea i verificarea capacitilor sale
intelectuale i a aptitudinilor creatoare.
(eali"area unei teme de cercetare reclam parcurgerea mai multor fa"e:
preci"area pro!lemei?
>G
i!idem.
>1
formularea ipote"elor?
culegerea informaiei?
alegerea soluiei?
argumentarea soluiei?
evaluarea soluiilor alternative?
redactarea lucrrii.
Cerine metodologice de redactare:
formularea cu claritate a pro!lemei?
pro!lema nu tre!uie simplificat* pentru a nu-i pierde sensul?
luarea n considerare i evaluarea punctelor de vedere divergente?
folosirea corect a conceptelor?
atitudine critic n raportarea la diferitele puncte de vedere?
argumentare solid?
stp4nirea literaturii de !a"?
ncura'area iniiativei* ls4nd elevilor c4t mai mult li!ertate de re"olvare prin ei
nii?
alegerea metodelor i a te/nicilor de lucru adecvate?
profesorul se manifest ca un ndrumtor* consultant* for de avi"are.
,seul este o modalitate de lucru cu elevii foarte des utili"at* mai ales n studierea
disciplinei [#ilosofie;* dar nu numai. ,seul constituie o :ncercare; de a ordona* e&plica*
interpreta datele unei pro!leme dintr-o perspectiv personal* care are de partea sa argumente*
dar nu nc certitudini
>B
. Ca modalitate de e&presie* eseul este* intermediar ntre simpla
e&punere de preri i studiul sistematic* n care fiecare prere este riguros argumentat. Fn
ela!orarea sa se afirm un punct de vedere original* n 'urul cruia se organi"ea" datele
cunoscute ale pro!lemei. Cerinele metodologice de redactare sunt pre"entate n manualul de
:#ilosofie; i nu vom insista aici asupra lor. %enionm doar c practica eseului poate da
re"ultate deose!ite n ca"ul elevilor care posed un !aga' de cunotine filosofice i de cultur
general mulumitor* apeten pentru lectur* capaciti intelectuale* ndeose!i aptitudini
creatoare. Practica eseului contri!uie nu numai la de"voltarea creativitii i lrgirea
ori"ontului cultural* ci i la de"voltarea g4ndirii refle&ive* care i va a'uta pe elevi s
depeasc pre'udeci* concepii rigide* afirm4ndu-i fr restricii li!ertatea de g4ndire i
e&primare.
118 7ectura individual i reflecia personal. (epre"int una din principalele
activiti de munc independent* prin care se reali"ea" descifrarea unui te&t* preluarea i
nmaga"inarea informaiilor* evaluarea i aprecierea lor. te/nic fundamental de munc
intelectual ntreprins n scopul perfecionrii profesionale i cultivrii continue a
personalitii 6autoeducaia8. Fn msura n care manualele colare vor presupune tot mai multe
elemente de cercetare i aplicare* recursul la aceast metod este din ce n ce mai frecvent* cu
influene !enefice asupra performanelor* calitii i eficienei nvrii i perfecionrii. Ca
>B
$ndrei %arga: Introducere n metodologia i argumentarea filosofic* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca* 1<<1* p.
19.
>9
modalitate de nvare independent* lectura individual asigur nsuirea unor modaliti i
procedee de documentare* investigare* cercetare* m!ogirea i aprofundarea cunotinelor*
formarea i de"voltarea capacitilor intelectuale. ,ficiena sa depinde de:
>H
formarea capacitii de a selecta cele mai importante date?
m!inarea studiului notielor de la lecie* cu studiul nemi'locit al manualului i
surselor !i!liografice?
completitudinea i temeinicia studiului?
ritm de studiu adecvat?
consemnri sistematice.
7ectura independent este nsoit adeseori de ela!orarea unor:
a8 (e"umate: sinte" de"voltat a ideilor principale* eseniale dintr-o lucrare* n
ordinea tratrii lor?
!8 Conspecte: o pre"entare de ansam!lu a coninutului parcurs?
c8 #iele de lectur: modalitate sintetic de consemnare a temei a!ordate* ideilor
principale i refleciilor personale* modalitilor de argumentare* etc.
d8 (eferate: pre"entarea ideilor eseniale dintr-o lucrare sau mai multe lucrri
apropiate tematic?
e8 (ecen"ii: aprecieri critice la adresa unei lucrri n care se surprind contri!uiile
i lacunele* se fac o!servaii* aprecieri* completri.
7ectura independent tre!uie nsoit permanent de reflecia personal* ca e&erciiu de
meditaie necesar pentru a nelege coninutul ideatic i a lua o atitudine critic* a forma opinii
personale i 'udeci de valoare.
%etode e&po"itive
Cu toate criticile aduse* care au redus importana i frecvena utili"rii lor* recursul la
metodele e&po"itive este adesea inevita!il. ,le servesc la comunicarea sistematic a
cunotinelor dintr-un domeniu de specialitate* prin intermediul lim!a'ului oral* m!inat*
atunci c4nd este ca"ul* cu un suport intuitiv - demonstrativ* audio - vi"ual i de investigaie.
,&punerile i au rostul lor* dac sunt !ine construite i pre"entate pot aduce elevilor un
ansam!lu coerent i sistematic de cunotine.
Criticile adresate e&punerilor vi"ea" ndeose!i forma lor tradiional* aceea de
monolog* care poate duce la pasivitate* monotonie* dificulti de receptare i nsuire* ceea ce
i confer o eficien sc"ut. Etili"at n com!inare cu alte metode* e&punerea do!4ndete
caracteristici noi* activ-participative i c/iar euristice. (ecurgem la e&puneri atunci c4nd
pre"entm elevilor date suplimentare necesare nelegerii unei teme* atunci c4nd pre"entm
datele !iografice ale unor autori studiai* sisteme de idei sau curente de g4ndire* despre care
elevii nu se pot informa n mod independent.
,&punerea cunoate mai multe forme:
a8 Povestirea su! form de naraiune sau descriere. ,ste o modalitate de
pre"entare a unor fapte* evenimente* nt4mplri. #olosindu-se de un lim!a' e&presiv*
profesorul poate st4rni* pe aceast cale* emoii i sentimente care impulsionea" elevii*
nlesnesc nelegerea faptelor i evenimentelor* contri!uie la de"voltarea imaginaiei i
creativitii. Povestirea poate fi folosit* de e&emplu* ca un procedeu au&iliar pentru
>H
Ioan 2onta: Pedagogie* p. 1G9-1GG.
>>
pre"entarea unor momente din viaa i activitatea unor filosofi* ceea ce are un puternic impact
activi"ator asupra elevilor.
!8 ,&plicaia. ,ste o form de e&punere prin intermediul creia se clarific* prin
procedee inductive sau deductive* noiuni* legi* principii* teorii* relaii cau"ale* etc. 6Ioan
0icola8. ,ste o cale rapid i eficient de o!inere a unor informaii noi.
c8 3escrierea. Prin intermediul su sunt pre"entate n mod direct caracteristici ale
proceselor i fenomenelor economice* aspecte privitoare la viaa personal i social a
indivi"ilor* insist4ndu-se asupra aspectelor de form* coninut* dimensiune* conte&t de relaii
etc.
d8 Prelegerea. ,ste o metod ce se poate practica la clasele mari* deoarece
presupune o concentrare de durat a ateniei i un nalt nivel de nelegere din partea elevilor.
Fn esen* ea const n pre"entarea unui volum mare de cunotine* anali"e* argumentri i
confruntri* reali"ate cu scop informativ.
ricare din metodele pre"entate este utili"at numai dac este adecvat situaiei
didactice: o!iectivele urmrite* coninutul de nvat* specificul clasei* posi!ilitile materiale.
3e regul* n cadrul unei lecii nu se lucrea" cu metode pure i singulare* ci cu comple&e
metodice* n care diferite metode se ntreptrund i se completea" reciproc. Corelaia
o!iective - tipuri de aciuni - metode
6Sorin Cristea* 1<<=* p. 9AG8
!iective de
coninut
.ipuri de aciuniQver!e reali"ate de
elev
%etode didactice adecvate*
disponi!ile
Fnvarea
conceptelor
a defini* a distinge* a asimila* a
recunoate
lectura* o!servaia direct* e&punerea
nvarea
regulilor
a sinteti"a* a deduce* a for mula* a
modifica* a demonstra* a defini* a
clasifica
convor!irea euristica* de"!aterea*
e&erciiul* studiul de ca"
#ormarea de
deprinderi
a e&ersa* a e&ecuta* a efectua* a
re"olva* a construi
e&erciiul* e&perimentul* e&erciii
aplicative* ela!orare de proiecte
$vanta'ele i limitele e&punerii
6Ioan Cerg/it* 1<=A8
$vanta'e 7imite
>G
- elevii pot descoperi n e&punere un
model coerent de g4ndire* de a!ordare
raional a unei teme i de organi"are a
cunotinelor la un nivel superior de
a!stracti"are?
- elevii pot veni n contact cu modaliti
de comunicare elevate i e&presive?
- produce o incitare la noi cutri
personale* st4rnind curio"itatea epistemic?
- asigur o desc/idere spre cunoaterea
prin efort propriu?
- furni"ea" suportul conceptual
necesar studiului individual de profun"ime?
- d posi!ilitatea profesorului s se
adapte"e cu uurin specificului temei*
nivelului intelectual al auditoriului*
disponi!ilitilor de timp i condiiilor
materiale?
- datorit faptului c se adresea" unui
auditoriu colectiv* se creea" o am!ian
social care favori"ea" fenomenul de
:contagiune; sau de :sugestie colectiv;*
adic aderarea participanilor la aceleai idei*
opinii* atitudini?
- fiecare participant se simte stimulat de
atenia i ade"iunea cu care ceilali urmresc?
- conduce la superficialitate i
formalism* elevii put4nd reproduce ceea ce
s-a comunicat fr o cunoatere adecvat a
semnificaiei conceptelor i fr posi!iliti
de operare cu informaiile?
- transmite cunotinele ntr-o form
de-a gata ela!orat i n mod autoritar* elevii
urm4nd s le accepte n mod dogmatic* s le
memore"e i reproduc atunci c4nd li se
cere?
- se !a"ea" pe receptivitatea elevilor*
aflai n postura de simpli spectatori* fr s
pun n 'oc prea multe operaii mintale* fr
s e&erse"e g4ndirea i spiritul critic?
- nu se respect ritmul de nvare al
fiecruia?
- nu este posi!il tratarea difereniat?
- are valene mai mult informative
dec4t formative?
- relaia profesor-elev rm4ne
unilateral* cu puine interaciuni personale
i posi!iliti de reali"are a feed!ac)-ului?
- elevul nu poate influena prin
cone&iune invers cursul e&punerii?
- profesorul nu poate constata imediat
efectele e&punerii sale?
Cu toate c metodele e&po"itive sunt suscepti!ile de numeroase critici* ver!alismul
e&cesiv dovedindu-se ineficient* n predarea disciplinelor socio-umane cunotinele sunt
pre"entate elevilor de multe ori n form finit* prin e&punere. Interesul pentru metodele
activ-participative a crescut ns foarte mult n ultimul timp* deoarece ele asigur o mai !un
nsuire a cunotinelor* de"voltarea structurilor cognitive i operatorii ale elevului*
consolidarea componentelor relaionale i a aspectului comunicaional 6elev - elev* profesor -
elev8. ntemeiate pe ideea m!inrii g4ndirii i aciunii* metodele activ-participative determin
elevii s cercete"e i s descopere singuri cunotinele de nsuit* s le prelucre"e i s
gseasc soluii la pro!lemele cu care se confrunt. ,ficiena lor se datorea" faptului c
utili"4ndu-le reuim s mo!ili"m energii fi"ice i psi/ice deose!ite* st4rnim elevului
interesul i curio"itatea* l determinm s-i pun n 'oc imaginaia* creativitatea* nelegerea*
memoria* g4ndirea* puterea de anticipare etc. Fnvarea eficient presupune implicarea*
anga'area celui care nva n actul nvrii* ceea ce este posi!il datorit metodelor activ-
participative.
2i!liografie:
2onta* Ioan: Pedagogie* ,ditura $77* 2ucureti* 1<<B.
>B
C/erg/it* Ioan: %etode de nvm4nt* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti*
1<=A.
Cristea* Sorin: 3icionar de termeni pedagogici* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<<=.
Cuco* Constantin: Pedagogie* ,ditura Polirom* Iai* 1<<=. 3rgule* %arin: Procedee
de activi"are a elevilor* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H>.
5agne* (o!ert* %.: Condiiile nvrii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti*
1<HG.
Ionescu* %iron? C/i* Vasile: %etodologia activitii didactice* n voi. 3idactica
modern* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca* 1<<G. 7er!et* 5eorges: 7e flon et lMecolier. 7a culture
du parado&e* ,ditions Eniversitaires* Paris* 1<<A.
%arga* $ndrei: Introducere n metodologia i argumentarea filosofic* ,ditura 3acia*
Clu'-0apoca* 1<<1.
%orI* #ernand: .ravail individuei. .ravail par iPuipe* $rm4nd Colin* Paris* 1<H1.
%ucc/ielli* (oger: %etode active n pedagogia adulilor* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=1.
0icola* Ioan: Pedagogie colar* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<=A.
)on* LincentI: Fnvm4ntul pro!lemati"at n coala contemporan* ,ditura
3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H=.
Piaget. Cean: Psi/ologie i pedagogie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti. 1<H>.
>H
CAPITOLUL !I
MIJLOACE DE INSTRUIRE
Va fi posi!il sf4ritul corvoadelor umane n coal prin utili"area mi'loacelor moderne
de instruire -
2una desfurare a procesului de predare-nvare este condiionat* adeseori* de
utili"area unor mi'loace materiale la care profesorul i elevii recurg cu scopul de a facilita
receptarea* nelegerea* fi&area i consolidarea cunotinelor i a!ilitilor* evaluarea* etc. Prin
mi'loace de instruire nelegem* n general* un ansam!lu de instrumente folosite n aa fel
nc4t s contri!uie la reali"area o!iectivelor propuse: transmiterea-receptarea informaiilor*
formarea deprinderilor* evaluarea unor activiti* reali"area unor aplicaii. #olosite n timpul
leciei acestea stimulea"* spri'in i amplific eforturile de predare-nvare* oferind o mai
!un ordonare i pre"entare a informaiei* uur4nd comunicarea* de"volt4nd capacitatea de
nelegere a elevilor* ceea ce contri!uie la reali"area eficient a sarcinilor.
:%i'loacele de instruire ameliorea" nu numai re"ultatele colare ale elevului* ci i
capacitatea acestuia de a nregistra* prelucra i interpreta mesa'ul informaional emis de
o!iectul-stimul* operaiile perceptive de fi&are* de e&plorare* de comparare etc* precum i
caracterul relaional al activitilor perceptive.;
>=
%i'loacele de nvm4nt l a'ut pe profesor s reali"e"e la nivel superior sarcinile
instructiv-educative ale leciei. 7ocul i rolul lor poate fi pus n eviden prin intermediul
funciilor pe care le ndeplinesc:
18 #uncia informativ-demonstrativ: servesc la transmiterea informaiilor*
oferind un suport intuitiv comunicrii orale prin e&emplificarea sau ilustrarea noiunilor*
concreti"area ideilor* formarea unor repre"entri concrete etc.
18 #uncia formativ: solicit i spi'in operaiile g4ndirii* de"volt structurile
cognitive* influenea" imaginaia i creativitatea elevilor?
98 #uncia de motivare a nvrii: sensi!ili"ea" la o anumit pro!lem* captea"
atenia* st4rnesc curio"itatea* interesul i tre!uina de aciune a elevilor?
>8 #uncia evaluativ: spri'in msurarea i evaluarea re"ultatelor nvrii?
G8 #uncia de colari"are su!stitutiv: reali"area nvm4ntului la distan.
Fncercrile de clasificare a mi'loacelor de instruire sunt numeroase* criteriile avute n
vedere fiind dintre cele mai diverse. Vom recurge* spre ilustrarere* la clasificarea reali"at de
%iron Ionescu i Vasile C/i n :Strategii de predare i nvare;.
#olosirea mi'loacelor de nvm4nt se reali"ea" n funcie de specificul disciplinelor
de studiu i al leciilor pe care urmea" s le parcurgem. In ce privete disciplinele sodo-
umane* cele mai utili"ate mi'loace sunt: modelele* suporturile figurative i grafice* mi'loacele
sim!olico-raionale 6sc/eme structurale i funcionale8* mi'loacele audio - vi"uale
6diaproiectorul* epidiascopul* retroproiectorul* filmul colar reali"at prin nregistrri video*
Internet* etc8.
$vanta'ele utili"rii mi'loacelor de nvm4nt:
facilitea" transmiterea cunotinelor?
ofer un suport intuitiv e&plicaiilor ver!ale?
>=
%iron Ionescu* Vasile C/i: Strategii de predare i nvare* p. 19>-19G.
>=
provoac i susin interesul pentru nvare?
familiari"ea" elevii cu o realitate* care pe cale direct este mai greu accesi!il?
susin consolidarea cunotinelor i a!ilitilor?
asigur o raionali"are i* deci* eficienti"are a timpului de instruire.
3e"avanta'e presupuse:
predispun la standardi"area i uniformi"area perceperii i interpretrii?
uneori conduc la o receptare pasiv?
e&ist pericolul unor denaturri ale fenomenelor 6faptelor8 etalate.
Integrarea mi'loacelor de instruire n procesul didactic se reali"ea" prin racordare la
o!iectivele urmrite* la coninutul leciei* la metodele i procedeele folosite.
Clasificarea mi'loacelor de nvm4nt
6%iron Ionescu* Vasile C/i* 1<<1* p. 11<8
%i'loace de nvm4nt
%i'loace informativ-demonstrative
%i'loace de e&ersare i formare a principiilor i deprinderilor
Cocuri truse* aparate de la!orator
%i'loace intuitive naturale
!iecte construite n scopuri didactice* su!stitute tridimensionale ale realitii
%ateriale figurative* su!stitute !idimensionale ale realitii
(epre"entri sim!olice
%i'loace de raionali"are a timpului n lecii
%i'loace de evaluare a re"ultatelor la nvtur
Kri de contur* a!loane* tampile didactice
.este* aparate de testare -aparate de proiecie static -aparate de proiecie dinamic
-aparate de redare fonic -comple&e de mi'loace te/nice
Instruirea asistat de computer
Computerul este o unealt de munc indispensa!il n lumea contemporan* inclusiv n
activitatea didactic. Ca mi'loc de instruire poate fi utili"at pentru transmiterea - nsuirea
informaiilor* sistemati"area* verificarea i evaluarea lor* formarea unor a!iliti* disciplinarea
g4ndirii. Computerul uurea" totodat stocarea* prelucrarea i reactuali"area informaiilor
privind prestaiile individuale i de grup ale elevilor. .e/nicile informaionale vi"ea"
m!untirea infrastructurii colare dar i a actului educaional n sine. Sc/im!area modului
de predare* a!ordarea interdisciplinar* comunicarea* eficiena aciunii i gsesc un suport
tocmai n aceste te/nici.
,&emplu:
In predarea disciplinei :,conomie; pot fi utili"ate e&erciii de simulare managerial i
economic aplicat* care le ofer elevilor oca"ia de a organi"a i conduce firme ntr-un mediu
competiional ce simulea" lumea real a afacerilor. ,levii au oca"ia s aplice cu a'utorul
computerului cunotinele do!4ndite ntr-o situaie de afacere competitiv* particip4nd la
luarea deci"iilor strategice. Programul pe computer conine o descriere a firmei* ndrum4ndu-i
><
n toate deci"iile luate: producie* pre* mar)eting* plan de investiii* cercetare i de"voltare*
a'ut4ndu-i totodat s interprete"e re"ultatele o!inute.
2i!liografie:
Cerg/it* Ioan: Perfecionarea leciei n coala modern* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=9.
Creu* Virginia: %i'loace moderne audio-vi"uale n coal* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<H1.
Cuco* Constantin: Pedagogie* ,ditura Polirom* Iai* 1<<=.
Ionescu* %iron? C/i* Vasile: Strategii de predare i nvare* ,ditura @tiinific*
2ucureti* 1<<1.
(adu* Ioan: Impactul informaticii n nvm4nt? de la instruirea programat la l.$.C* n
vol. :3e"!ateri de didactic aplicat; 6coord. %iron Ionescu* Ioan (adu* 3umitru Salade8*
,ditura Presa Eniversitar Clu'ean* Clu' -0apoca* 1<<H.
GA
CAPITOLUL !II
COMUNICAREA DIDACTIC
(olul comunicrii n coal
Comunicarea repre"int un aspect esenial al activitilor de pre-dare-nvare. Cei doi
ageni ai procesului educativ* profesorul i elevul* sunt legai printr-un sistem de comunicare
reciproc reali"at n conte&te situative diverse i de a crei eficien depinde eficiena
predrii i nvrii.
Ca mod de interaciune ntre persoane 6grupuri8* comunicarea didactic este una
instrumental* deoarece n cadrul ei se urmrete n mod intenionat i contient un scop:
producerea unui anumit efect asupra receptorului* n efortul de formare a identitii sale.
rice activitate colar presupune sc/im!ul de informaii* adic procese i relaii de
comunicare* relaii mi'locite de cuv4nt* imagine* gest* semn sau sim!ol.
:... comunicarea este aciunea de a face ca un individ 6I8*...* s-i nsueasc e&periena
referitoare la datele i evenimentele am!ianei de la un individ sau sistem 6,8 folosind
elementele de cunoatere care le sunt comune.;
><
(o!ert %. 5agne distinge urmtoarele scopuri didactice urmrite de ctre profesor* prin
comunicarea oral 6Condiiile nvrii* p. 9A1-9A>8:
18. Captarea ateniei i stimularea capacitilor de nvare ale elevilor? se poate reali"a
at4t ver!al c4t i prin utili"area unor materiale tiprite sau imagini?
18. Informarea elevilor asupra o!iectivelor urmrite? performana final poate fi
comunicat oral* dar uneori este mai potrivit s o facem prin intermediul te&tului tiprit sau al
imaginii?
98. Comunicarea stimulilor din interiorul sarcinii de nvare? poate fi fcut ver!al* dar
se nt4mpl* n anumite situaii* ca mi'loacele tiprite s fie mai potrivite?
>8. (eali"area cone&iunii inverse? la elevii de v4rst mare necesitatea acestor :ntriri
orale; se reduce* deoarece ei sunt capa!ili s-i confrunte propria performan cu un criteriu
e&terior sau cu unul sta!ilit de ei nii?
G8. Profesorul recurge la ntririle orale pentru ndeplinirea funciei de apreciere a
performanelor elevilor? nsuirea noiunilor i a principiilor poate fi ns msurat i cu
a'utorul unor materiale tiprite* imagini* grafice?
B8. $sigurarea transferului* prin ntre!ri adresate oral sau prin demonstraia care
folosete o!iecte reale* imagini* etc.
Cadrele didactice tre!uie s acorde o atenie sporit configurrii et/osului comunicativ*
date fiind influenele acestuia asupra componentelor activitii instructiv-educative.
Comunicarea satisface nevoia de :coordonare a aciunilor; 6Curgen Ka!ermas8. In actul
comunicativ partenerii se folosesc de un sistem de semne pentru a se nelege asupra
lucrurilor* evenimentelor* faptelor. Fnelegerea mi'locit de comunicare st la !a"a
mecanismului de coordonare a aciunilor. 3esfur4ndu-i activitatea cu grupul-clas de elevi*
profesorul folosete mesa'e* care* n funcie de intenie* pot fi grupate n ase categorii:
GA
de orientare i comunicare: transmite sau solicit informaii?
de evaluare: i afirm propria prere sau solicit prerea elevilor?
><
$!ra/am %oles: ./eorie structurale de la communication et la societe* %asson* Paris* 1<=B* p. =B.
GA
Ion (adu: Psi/ologie social* ,ditura ,+,* Clu'-0apoca* 1<<>* p. 1AA.
G1
de influen: ofer sau cere sugestii* directive?
de deci"ie: i e&prim acordul sau de"acordul?
de e&primare a climatului emoional 6atmosfera8: se manifest o tensiune sau scdere
de tensiune?
de integrare: se e&prim solidaritatea sau antagonismul.
Comunicarea didactic antrenea" ntregul potenial discursiv* precum i ntreaga
personalitate a participanilor. ,a repre"int un transfer comple&* reali"at prin mai multe
canale* ntre indivi"i sau grupuri ce i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i
receptori.
Comunicarea este posi!il atunci c4nd cele dou repertorii se intersectea". Prin
repertoriu nelegem ansam!lul conceptelor* operaiilor* regulilor etc* de care dispun
profesorul sau elevii. Cu c4t repertoriile lor au mai multe elemente comune* cu at4t
comunicarea !ilateral este mai !un. En act de comunicare decurge nest4n'enit dac
su!iecii care comunic i acionea" se neleg n e&primrile lor* susine Ka!ermas
G1
* n aa
fel nc4t ei:
mprtesc sensul coninutului propo"iional al e&primrii lor?
mprtesc sensul pragmatic al relaiei interpersonale?
nu pun su! semnul ntre!rii pretenia de validitate a opiniilor pe care i le comunic?
accept pretenia de validitate a normei de aciune pe care fiecare dintre ei vrea s o
respecte n mpre'urrile respective.
Intersectarea celor dou repertorii face posi!il nelegerea* care presupune* ca o
condiie elementar* o identitate a semnificaiilor e&presiilor pentru participanii la
comunicare. n cadrul actelor comunicative* identitatea de semnificaii presupune mult mai
mult dec4t o uniformitate a comportamentului participanilor la comunicare i anume un
:acord;* care nu are numai componente lingvistice* ci i cognitive i interacionale 6C/arles
%orris8.
Informaia sau mesa'ul didactic se receptea" i prelucrea" n funcie de repertoriul
individului. (epertoriul elevului este ns destul de srac n ce privete conceptele specifice
disciplinelor socio-umane* atunci c4nd ncepe s le studie"e* poate i datorit faptului c
repre"int o noutate pentru el* lecturile individuale anticipative fiind destul de rar nt4lnite. Pe
de alt parte* nivelul ridicat de a!stracti"are face dificil receptarea i nelegerea* ceea ce
impune profesorului adaptarea informaiilor i a modalitilor de operare cu ele la nivelul de
de"voltare al elevilor* prin utili"area unui lim!a' adecvat i accesi!il n e&plicarea sensului i
semnificaiei lucrurilor.
3atorit nivelului ridicat de generali"are i a!stracti"are al informaiilor ve/iculate de
disciplinele socio-umane este necesar o a!ordare care s mpiedice asimilarea ca memorare
mecanic* fr posi!ilitatea de interpretare* nelegere i transfer. Profesorii tratea" adesea
unele teme la un nivel pentru care elevii nu sunt pregtii* depind posi!ilitile lor de
nelegere. Proced4nd n acest fel* informaiile vor fi asimilate ca simple cliee ver!ale.
G1
Curgen Ka!ermas: Preliminarii la o teorie a competenei comunicative* n voi. :Cunoatere i comunicare;*
,ditura Politic* 2ucureti* 1<=9* p. 1A1.
G1
(iscul nvrii mecanice este ridicat* atunci c4nd nu se ine cont de structurile
cognitive ale elevilor. ,ste !ine cunoscut* de ctre oricine are cunotine de psi/ologia
nvrii* faptul c nelegerea este condiionat de raportarea noilor cunotine la un fond
cognitiv format anterior. Fn ce privete disciplinele socio-umane acest fond este* su! multe
aspecte* srac. ,&emplul elocvent ne este oferit de disciplina :7ogic; 6clasa a I+-a8* care
presupune cunotine i operaii cu grad mare de noutate pentru elevi. Profesorul este nevoit
s i forme"e elevului o !a" conceptual ce urmea" s fie de"voltat ulterior* ntr-un timp
relativ scurt. Suprapunerea repertoriilor se va reali"a* din acest motiv* cu destul dificultate*
ceea ce se va repercuta asupra eficienei comunicrii. $cest impediment poate fi depit dac
a!ordarea temelor este pe msura de"voltrii intelectuale a elevilor.
Reali7area fee-ba&8-,l,i .) &o+,)i&are
Comunicarea didactic nu se confund cu informarea. ,a presupune o procesualitate
circular* o anumit reciprocitate ntre parteneri* fiecare dintre ei av4nd simultan un du!lu
statut: de emitor i receptor. Simpla emitere nu nseamn comunicare* deoarece nu este
suficient ca elevilor s le fie pre"entate informaii* pentru ca ei s i nvee.
:3ac scopul oricrei comunicri pedagogice este de a modifica nivelul tiinei* felul de
a preda i de a se comporta al receptorului* a-l face s neleag i* ulterior* s reueasc ceva
6...8* atunci devine evident c simpla emitere a unui mesa' nu este de a'uns i c sunt
indispensa!ile dou cone&iuni inverse 6feed!ac)8* una de la receptor la emitor* cealalt de la
emitor la receptor* pentru ca aceast comunicare s merite numele de pedagogic.;
G1
Comunicarea unilateral este un nonsens. 3ac profesorul nu recepionea" i
descifrea" la timp reaciile elevilor si i nu i reglea" la timp conduita convenional*
ntreaga activitate poate fi compromis. ,l nu va ti nici mcar dac a fost neles de acetia.
(eali"area feed!ac)-ului nseamn o!inerea unei informaii recurente cu privire la re"ultatele
demersului nterprins. $cesta ndeplinete* totodat* funcia de control n comunicare: permite
reglarea sursei pentru a se adapta la normele i o!iectivele prev"ute. ,ste vor!a de o
:comunicare cu privire la comunicare;* parafra"4ndu-l pe %ucc/ielli* ntruc4t l informea"
pe emitor asupra calitii emisiei i asupra modului n care mesa'ul a fost recepionat i
neles. ,ste necesar ca profesorul s reali"e"e feed!ac)-ul* dac vrea s tie n ce msur a
comunicat eficient i ce tre!uie s fac pentru a asigura o m!untire calitativ a
comunicrii.
Prin intermediul feed!ac)-ului profesorul va o!ine informaii despre o!stacolele
nt4lnite n comunicare* gradul receptrii* impactul mesa'ului su asupra elevilor* necesitile
de ameliorare etc. 7a feed!ac)-ul receptor-emitor* acesta din urm tre!uie s rspund
imediat printr-un alt feed!ac).
(eaciile ver!ale sau nonver!ale ale elevului* care manifest o nenelegere* l vor
determina pe profesor s repete i s e&plice din nou* n alt fel. $poi* conform instruciunilor
primite* elevul trece la aciune i se produce cellalt feed!ac)* n sens contrar* prin semne
ver!ale sau nonver!ale* de apro!are sau de"apro!are a profesorului. 7a r4ndul su* acesta i
reglea" transmisia mesa'elor* pentru a veni n nt4mpinarea nevoilor i ateptrilor elevului.
#eed!ac)-ul* consider %ucc/ielli* tre!uie s fie du!lu* n am!ele sensuri: unul pentru
profesor* impus de valoarea rspunsurilor provocate i care permite adecvarea continu a
G1
GG (oger %ucc/ielli: %etode active n pedagogia adulilor* p. 1G.
G9
coninutului i a ritmului comunicrii* unul pentru elev* care va fi informat* la fiecare rspuns*
despre valoarea acestuia. Fn comunicarea didactic are loc informarea reciproc* interactiv*
ca relaie de sc/im! ntre parteneri.
,&emplu:
Profesorul pre"int elevilor imperativul categoric )antian: :acionea" astfel ca s
foloseti umanitatea at4t n persoana ta* c4t i n persoana oricui altuia totdeauna n acelai
timp ca scop* iar niciodat numai ca mi'loc; i le va solicita :
anali"area i interpretarea enunului )antian?
s se pronune dac pot fi considerate i alte scopuri n sine* dec4t omul?
s identifice situaii n care se simt folosii ca mi'loc?
s aprecie"e prin prisma imperativului categoric )antian* afirmaia lui 0iet"sc/e:
:Viaa nsi este n esen sustragere* rnire* !iruin asupra celui strin i asupra celui sla!;?
s sta!ileasc cum poate fi aplicat acest imperativ n practica vieii.
,levii pot nt4mpina dificulti de receptare a enunului )antian 6nu neleg semnificaia
unor termeni* nu neleg relaia scop-mi'loc etc.8 i atunci profesorul va oferi e&plicaii
suplimentare sau c/iar va face o nou pre"entare* ntr-o alt modalitate* pentru a se reali"a
receptarea. ,levii se vor ac/ita de sarcinile primite oferind rspunsurile ateptate de profesor*
care le va evalua i va face aprecieri asupra lor. Fn felul acesta* profesorul i poate da seama
dac mesa'ul su a fost receptat corect* iar elevii primesc confirmarea c s-au ac/itat cu !ine
de sarcinile pe care le-au avut de ndeplinit.
%a'oritatea disciplinelor socio-umane presupun forme ela!orate i comple&e de
comunicare. 0u se comunic doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive i
configuraii ideatice sau pentru a promova valori* a modela convingeri i credine* a forma
comportamente de"ira!ile. 3imensiunea relaional* purttoare de semnificaii* este mult mai
importana dec4t n ca"ul altor discipline. (euita discursului ntreprins depinde nu numai de
rigoarea argumentelor* e&plicaiilor i demonstraiilor* ci i de fora lor persuasiv* de stilul
discursiv i lim!a'ul folosit* care pot sensi!ili"a* st4rni interesul i dorina de aciune.
Co+,)i&area e+5a'i&/
Cunoaterea de ctre profesor a trsturilor de personalitate ale elevului constituie una
din multiplele condiii de reuit n procesul instructiv-educariv. %odalitile de reali"are sunt
diverse* comunicarea ver!al 'uc4nd un rol esenial* fr a fi ns i suficient* pentru simplul
motiv c* de multe ori* comunicarea se produce la nivel general* fr a presupune cunoaterea
direct a fiecruia dintre su!iecii implicai. ,ste vor!a de acele raporturi cu caracter indirect
ce se sta!ilesc ntre profesori i elevi* aciunile primilor put4nd produce modificri n
comportamentul celorlali* fr a fi nevoie de o cunoatere direct a lor. 3e aceea este
necesar utili"area unor modaliti alternative* dar complementare* de relaionare* care s
medie"e legturile dintre cei doi factori ai !inomului educaional* cum ar fi cunoaterea
psi/ologic de tip empatic.
,mpatia nu desemnea" o cunoatere de tip analitic* ci capacitatea de a depune un efort
imaginativ pentru a-1 nelege pe cellalt* su! aspectul potenialului de care dispune*
atitudinilor i sentimentelor sale* semnificaiei conduitei manifestate. stare mintal* cum o
definete KorJard . Larren* prin care un individ se identific cu un altul sau simte starea
acestuia* ceea ce nu nseamn ns c se a'unge la o fu"iune afectiv de tipul identificrii
G>
totale. $ manifesta un comportament empatic nseamn* deci* a te pune n situaia unei alte
persoane* n scopul de a nelege reaciile acesteia la ceea ce i se nt4mpl* strile sale
emoionale* motivaia i dorinele pe care le afirm.
Comportamentul empatic presupune un mecanism psi/ic e&trem de comple&* apt s
antrene"e procese cognitive i afective care vi"ea"* n opinia Iui C.(ogers* perceperea
cadrului intern de referin al altuia* psi/ologia sa* cu toate componentele sale raionale i
emoionale. apropriere prin intermediul imaginaiei a modului de a g4ndi i simi al altuia*
a'ung4ndu-se c/iar la trirea unei situaii asemeni celeilalte persoane:
:n cunoaterea empatic are loc un proces de identificare cu un model de
comportament uman e&tern* perceput sau evocat* favori"4nd astfel nelegerea partenerului*
comunicarea cu acesta i atingerea unui nivel al tririlor afective similar cu al modelului.;
G9

Identificarea empatic cu cellalt facilitea"* aadar* comunicarea i cunoaterea n
scopul evalurii corecte a modului su de a g4ndi i simi* numai pe aceast cale put4ndu-i
iei n nt4mpinare i crea condiiile unei influenri eficiente* n cadrul activitii didactice.
Capacitatea de a cunoate i a nelege elevul* psi/ologia sa* inclusiv pe cale empatic*
constituie o calitate a cadrelor didactice* o aptitudine pedagogic ce 'oac un rol esenial n
activitatea colar. ,a face posi!il* totodat* participarea la emoiile i sentimentele elevilor*
mprtirea strilor lor afective* precum i predicia sau controlul comportamentului
acestora. Poate fi anticipat* n acest fel* mersul evenimentelor* cau"ele care le determin i
consecinele previ"i!ile ale aciunilor ntreprinse. Capacitatea empatic necesar unui !un
cadru didactic vi"ea" o anumit identificare psi/ologic cu elevul* du!lat de condiia
pstrrii unei distanri adecvate fa de acesta* n aa fel nc4t s poat fi cuprins o!iectiv
ntreaga pro!lematic a colectivului. $ceast distanare ofer profesorului posi!ilitatea s-i
menin disponi!ilitatea fa de fiecare elev* pe c4nd aproprierea i asigur nelegerea
doleanelor i tririlor sale.
Starea de empatie se inserea" n procesul cunoaterii interumane* nu de puine ori
constituind o condiie necesar nelegerii elevilor* a comportamentului lor pre"ent i a celui
viitor* un parametru cognitiv care asigur transparena n relaiile cu acetia. n vi"iunea
pedagogiei moderne relaia profesor-elev este privit ca o relaie de mare comple&itate* ce
implic un dialog permanent ntre educator i educat* o comunicare n care sunt anga'ate toate
laturile personalitii lor. (eali"area procesului instructiv-educativ presupune un comple& de
relaii ntre agenii educaiei* n plan formal* dar i informal* care se intercondiionea"
reciproc. Fn plan formal sunt implicate relaii de munc tipice n procesul nvrii* pe c4nd n
plan informal acionea" cele de natur afectiv* cum ar fi cele de simpatie* antipatie sau
indiferen* care pot influena desfurarea celor dint4i i* deci* anga'area elevilor n munca
instructiv-educativ. Interaciunea dintre aceste dou aspecte relaionale* n scopul
eficienti"rii activitii* este condiionat de capacitatea empatic a profesorului fa de elev.
,&ist numeroase ncercri* n literatura de specialitate* de tipologi"are a relaiilor
dintre profesor i elevi. Fn funcie de evoluia pedagogic a profesorului* %. %arc/and
sta!ilete trei tipuri de comportament:
a. profesorul amorf* egoist* indiferent* care ignor viaa intim a elevului?
!. profesorul egocentric* care provoac tensiuni i conflicte cu elevii?
G9
%iron Ionescu: 7ecia ntre proiect i reali"are* p. 9<.
GG
c. profesorul care sta!ilete legturi str4nse cu elevii* legturi de nelegere i
a'utor* cola!orare armonioas i amiciie* fr a cdea ns n familiarism.
Cel de-al treilea tip de conduit asigur ample posi!iliti de aplicare n activitatea
didactic a unor iniiative pedagogice* menite s m!ogeasc continuu comunicarea i
sc/im!ul de informaii utile ntre profesori i elevi.
Fn structura personalitii oricrui cadru didactic este necesar s se regseasc
capacitatea de a fi empatic* de a putea surprinde* pe acesta cale* trsturile psi/ice ale fiecrui
interlocutor. Privitor la comportamentul pedagogic* recursul la o astfel de capacitate conduce
la descoperirea* de ctre profesor* a unor modaliti adecvate de optimi"are a relaiilor cu
elevii* su! toate aspectele* ca o condiie a unei comunicri eficiente. Fn acest fel* el d dovad
de ceea ce numim miestrie i tact pedagogic.
Bibliografie
Cuco* Constantin: Pedagogie* ,ditura Polirom* Iai* 1<<B.
5agne* (o!ert %.: Condiiile nvrii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti*
1<HG.
Ka!ermas* Ciirgen: Cunoatere i comunicare* ,ditura Politic* 2ucureti* 1<=9.
Ionescu* %iron: 7ecia ntre proiect i reali"are* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca* 1<=1.
Ionescu* %iron? (adu* Ioan 6coord.8: 3idactica modern* ,ditura 3acia. Clu'-0apoca*
1<<G.
%arcus* Stroe: ,mpatia - cercetri e&perimentale* ,ditura $cademiei* 2ucureti* 1<H1.
CAPITOLUL !IIII
PROIECTAREA9 ORGANI$AREA #I DES:#URAREA LEC"IEI
GB
Planificarea i organi"area activitilor didactice
Pentru a se reali"a c4t mai !ine o!iectivele urmrite prin predarea unei discipline i*
deci* de"voltarea personalitii elevilor n direcia dorit* nvarea tre!uie s fie planificat i
nu nt4mpltoare. $a cum o definete (. 5agne* planificarea este o pro!lem de anali" a
ceea ce s-ar putea numi :structura nvrii unui o!iect de studiu;. Ce presupune aceast
anali"- distri!uie a coninutului disciplinei pe uniti mari de ordinul capitolelor sau
sistemelor de lecii* ordonate ntr-o anumit succesiune i care urmea" s fie a!ordate n
decursul unui semestru sau an colar.
Planificarea constituie prima operaie important pe care o reali"ea" cadrul didactic la
nceputul anului colar. 3ocumentul orientativ n planificarea unei discipline este programa
colar* unde sunt indicate o!iectivele generale* capitolele* temele i numrul de ore posi!il
de alocat pentru tratarea lor. Profesorul planific predarea disciplinei de studiu pentru un
semestru sau an colar* sta!ilind succesiunea leciilor 6activitilor8 i termenele precise de
reali"are a lor. Planificarea anual a activitii presupune structurarea coninutului prin
delimitarea capitolelor i preci"area numrului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea
semestrial o continu pe cea anual* detaliind-o prin:
18. 3efinirea o!iectivelor specifice fiecrui capitol?
18. Sta!ilirea pe capitole a leciilor i a termenelor de reali"are?
98. Identificarea unor posi!ile strategii de predare* nvare* evaluare.
,&emple:
0
r
.

c
r
t
.
Capitol
0
r
.

o
r
e
Su!iectul leciei 3ata !iective .ipul de lecie !servaii
0
r
.

c
r
t
.
Capitol 0r.
ore
Su!iectul 3ata !iectivele
leciei
%etodeQ%i'loace
folosite
,valuare
!servaii
Procesul de nvm4nt este unul organi"at i diri'at. .oate componentele sale se
articulea" pentru a asigura* n cele din urm* o!iectivele urmrite. In desfurarea
activitilor didactice* intervin numeroi factori 6coninuturi* metode i mi'loace* strategii etc8*
sunt folosite anumite resurse i se sta!ilesc variate tipuri de relaii psi/o-sociale i pedagogice
profesori-elevi i elevi-elevi. #iecare din aceste componente condiionea" reuita demersului
didactic. Comple&itatea procesului* privit prin prisma interdependenei funcionale a
componentelor sale* face necesar organi"area* care s-i asigure unitatea i desfurarea n
condiii optime.
:rgani"area repre"int aciunea comple& de asigurare ordonat* disciplinat*
raional* coerent i eficient a activitilor didactice* a forelor i mi'loacelor umane i
materiale necesare punerii n oper a componentelor eseniale ale procesului de nvm4nt -
o!iectivele* coninuturile* strategiile didactice* evaluarea i ndeose!i formele de activitate
didactic.;
G>
G>
Ioan 2onta: Pedagogie* p. 1H1
GH
Pentru a se asigura o funcionalitate eficient procesului instructiv-educativ* forma de
organi"are tre!uie s fie adecvat coninutului predat. In practic pot fi adoptate forme variate
de organi"are a activitii. 3atorit valenelor sale informative i formative* lecia rm4ne
forma de !a" a organi"rii activitii.
Ca principal cadru de nsuire a cunotinelor* formare a a!ilitilor* evaluare i notare a
performanelor* lecia tre!uie s rspund anumitor cerine didactice* pentru a avea un
randament ridicat:
18. Sta!ilirea locului i importanei sale n sistemul de lecii n care se ncadrea"*
pentru a se asigura o succesiune logic a cunotinelor i integrarea lor ntr-un tot unitar i
sistematic?
18. Clarificarea o!iectivelor urmrite* n funcie de care se sta!ilete structura leciei i
se aleg metodele adecvate?
98. ,la!orarea structurii metodice specifice tipului respectiv de lecie?
>8. $legerea strategiilor didactice necesare reali"rii leciei?
G8. $sigurarea relaiilor interdisciplinare.
7ecia rm4ne deseori n practica colar* tri!utar unor vec/i concepii i nregistrea"
o serie de disfuncii:
18. Predarea i nvarea se reduc nc* pentru unii* la e&punerea profesorului i
nregistrarea pasiv de ctre elevi a celor comunicate? ver!alismul e&cesiv* datorat folosirii cu
precdere a metodelor e&po"itive* i determin pe elevi s devin pasivi i indifereni?
18. $!ordarea difereniat* n funcie de particularitile individuale* se reali"ea" greu:
98. 3iri'area i controlul activitii sunt de multe ori deficitare* datorit unui feed!ac)
insuficient?
>8. Etili"4nd o metodologie rigid* favori"m formalismul i mpiedicm manifestarea
creativitii.
%odaliti de optimi"are a leciei:
18. $cordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor* cadrului
didactic revenindu-i rolul de a ndruma activitatea lor independent?
18. rgani"area informaiilor dup cerinele elevilor?
98. Stimularea motivaiei nvrii?
>8. $ntrenarea tuturor elevilor n sarcini de nvare* care s le solicite forele de
cunoatere i creaie 6g4ndire* imaginaie* creativitate etc8?
G8. Crearea acelor momente propice manifestrii strategiilor cognitive* deprinderilor
intelectuale* creativitii?
B8. (aionali"area timpului disponi!il* astfel nc4t accentul s poat fi deplasat de pe
munca acas pe munca n clas?
H8. Crearea unui climat favora!il manifestrii unor atitudini po"itive de ctre elevi.
7u4nd drept criteriu sarcina didactic de !a" i tipul de nvare* putem reali"a
urmtoarea ta&onomie a leciilor:
18. 7ecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine?
18. 7ecia de formare a priceperilor i deprinderilor?
98. 7ecia de recapitulare* sistemati"are i consolidare a cunotinelor?
>8. 7ecia de verificare* evaluare* notare?
G=
G8. 7ecia mi&t?
B8. 7ecia tip seminar.
7ecia nu este unica form prin care se organi"ea" instruirea i educarea. ,&ist o
multitudine de alte forme* individuale sau de grup* de organi"are i desfurare a activitii
didactice* cum ar fi:
18. Studiul individual: lectura de completare i lectura suplimentar?
18. ,la!orarea unor proiecte* eseuri* referate?
98. (e"olvarea de e&erciii i alte aplicaii?
>8. Sesiuni de comunicri i referate* concursuri?
G8. Cercurile de specialitate?
B8. Consultaii i meditaii.
%odul n care profesorul organi"ea" activitile ce urmea" a fi reali"ate cu elevii* are
o deose!it importan* deoarece n acest fel este posi!il diri'area optim a nvrii* o
nvare solicitant i instructiv 63. P. $usu!el8 !a"at pe o varietate de aciuni i procedee
menite s asigure nsuirea temeinic a coninuturilor* formarea priceperilor i deprinderilor
vi"ate. Pentru aceeai sarcin de nvare e&ist mai multe alternative de aciune. Fnvarea va
fi organi"at recurg4ndu-se la soluia cu cele mai mari anse de reuit.
Proiectarea leciei 6activitii8
.ermenul de :proiectare didactic; 6design instrucional8 desemnea" o serie de operaii
prin care se sta!ilesc anticipat paii ce vor fi parcuri n reali"area leciei* o!iectivele
urmrite* coninutul ce urmea" a fi predat* strategiile utili"ate* procedeele de evaluare*
precum i relaiile dintre toate acestea. (olul i evaluarea operaiilor de proiectare sunt
confirmate de practica colar* reuita leciei fiind condiionat de un proiect !ine reali"at.
: pregtire serioas* prev"toare i raional a leciei ncepe cu un act de proieare*
de g4ndire* imaginare i fundamentare a acesteia din toate punctele de vedere.;
GG
Prin intermediul proiectrii* profesorul i va clarifica ce anume urmea" s predea*
cum i cu ce scop. Fn acest fel* el are posi!ilitatea armoni"rii o!iectivelor leciei cu
strategiile de reali"are i modalitile de evaluare. $ctivitatea didactic devine cu at4t mai
eficient* cu c4t este mai temeinic i minuios pregtit.
$ proiecta o lecie n vederea nvrii eficiente n clas nseamn a efectua urmtoarele
operaii:
18. $nali"a general a leciei prin consultarea programei* manualului i a altor surse
!i!liografice 6ce vom preda-8?
18. Fncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic 6unde ne
situm-8?
98. 3efinirea o!iectivului general i a o!iectivelor operaionale 6ce urmrim n
activitatea respectiv-8?
>8. Sta!ilirea resurselor necesare reali"rii 6cu ce vom reali"a cele propuse-8?
G8. Identificarea strategiilor didactice adecvate fiecrui o!iectiv operaional sta!ilit
6cum procedm pentru a atinge ceea ce ne-am propus-8?
B8. Selectarea* structurarea logic i eseniali"area coninutului 6la ce informaii ne
raportm n predare-8?
GG
Ioan Cerg/it: Perfecionarea leciei n coala modern* p. G9.
G<
H8. 3eterminarea formelor de evaluare 6cum vom ti dac am reali"at ceea ce ne-am
propus-8?
=8. Sta!ilirea modalitilor de aplicare 6cum vom reali"a transferul-8.
3emersul metodic al unei activiti instructiv educative
6%iron Ionescu* 1<<H* p. 1AA8
Sta!ilirea i prelucrarea coninutului tiinific pe !a"a principiilor i normelor:
logicii tiinei
epistemologiei
nvrii
logicii didactice i pedagogice
particularitile psi/ologice ale elevilor
nivelul intelectual al elevilor
#ormularea o!iectivelor operaionale
Sta!ilirea strategiei didactice in4nd cont de interrelaiile dintre principiile didactice*
metodele de nvm4nt i formele de organi"are a activitii didactice
%etode de nvare:
nvarea prin descoperire
nvarea prin pro!lemati"are
e&perimentarea direct
e&erciiul
instruirea asistat de computer
memorarea inteligent
nvarea cu a'utorul modelelor
repetiia i controlul
%etode de predare:
conversaia euristic pro!lemati"area demonstraia logic sau e&perimental
instruirea asistat de computer
e&plicaia
modelarea
prelegerea
povestirea
Cunoaterea i evaluarea randamentului colar
%odaliti de autocontrol i autoevaluare folosite de elevi:
intere&aminri* e&erciii de autoapreciere cu a'utorul unor !aremuri* confruntarea cu
soluia corecta
%odaliti de evaluare i control folosite de profesor:
c/estionare oral* e&aminri scrise* teste de cunotine* e&aminri cu a'utorul
computerului* m!inarea diferitelor modaliti de evaluare.
Ilustrare:
Profesorul urmea" s predea la disciplina :7ogic; 6clasa a I+-a8* lecia :Principiul
raiunii suficiente;. Fn proiectarea leciei* el va parcurge urmtorii pai:
BA
se edific asupra coninutului teoretic ce urmea" s fie predat* consult4nd manualul i
alte surse !i!liografice 6lucrri de specialitate* sinte"e* culegeri de e&erciii8?
i clarific modul n care va integra noul coninut n ansam!lul tematic al capitolului
:Principiile logice;* asociindu-1 cunotinelor predate anterior 6celorlalte trei principii
logice8?
definete o!iectivul general 6cunoaterea celei de a patra legi de raionare corect8 i
o!iectivele operaionale 6definirea principiului* identificarea tipurilor de temeiuri* sta!ilirea
temeiurilor corecte* formarea capacitii de a opera cu acest principiu* determinarea
consecinelor nerespectrii lui8:
identific acele capaciti ale elevilor ce vor fi solicitate n reali"area sarcinilor
de nvare 6g4ndire critic* imaginaie8?
/otrte a!ordarea unei strategii activ-participative n reali"area leciei* care s
solicite elevii n pre"entarea coninutului leciei* ilustrarea cu e&emple a fiecrui
tip de temei* re"olvarea de e&erciii i pro!leme?
va concepe un test de evaluare formativ* care va fi aplicat la sf4ritul leciei sau
va selecta c4teva e&erciii prin re"olvarea crora elevii vor demonstra gradul de
nsuire i nelegere a coninutului ideatic?
sta!ilete modalitatea prin care va e&plica elevilor cum poate fi folosit acest
principiu n a!ordarea unor pro!leme specifice altor discipline* oferindu-le
pentru re"olvare* de e&emplu* urmtorul e&erciiu din manual:
Pentru a putea susine c dou triung/iuri sunt asemenea* este suficient s tim c:
18. $u c4te un ung/i congruent? 18. $u c4te o latur congruent? 98. $u c4te dou
ung/iuri congruente? >8. $u c4te dou laturi proporionale? G8. $u c4te dou laturi
proporionale* iar ung/iurile formate de laturile respective sunt congruente? B8. .oate laturile
unuia sunt proporionale cu laturile celuilalt.
Cerine:
18. Ce fel de temei repre"int fiecare dintre enunurile de la 1 - B- 18. Care este formula
e&act a relaiei de la temei la ntemeiat- 98. Fn ca"ul temeiurilor insuficiente* s se arate ce ar
tre!ui adugat pentru a o!ine un temei suficient-
Conceperea unei lecii se concreti"ea" n ela!orarea unui proiect de reali"are a sa* care
ofer o perspectiv de ansam!lu* glo!al i complet asupra activitii ce urmea" s o
desfurm 6loan Cerg/it8. Fn lipsa acestuia e&ist riscul de a lucra /aotic i ineficient. Fn
proiectul de lecie sunt preci"ate toate elementele implicate n desfurarea secvenial a
procesului de predare-nvare.
0u e&ist un model unic de proiect de lecie* de aceea pre"entm n continuare c4teva
variante posi!ile.
%omentele leciei !iective propuse .e/nologia reali"rii #eed!ac)
!iective operaionale Coninut adecvat Strategii didactice Itemii testului de
evaluare
%omentele leciei Coninut $ctivitatea $ctivitatea elevilor
B1
profesorului
$ pregti un demers didactic nseamn a anticipa desfurarea sa* succesiunea
secvenelor i structura acestora* strategiile necesare* performanele ce se vor o!ine.
Pregtirea preala!il condiionea" eficiena activitii. 7ecia are un coninut !ine
determinat* o anumit structur secvenial* un timp limitat de desfurare* presupune
utili"area unor strategii adecvate n ndeplinirea o!iectivelor propuse. Proiectarea asigur o
rigoare sporit organi"rii i desfurrii efective a leciei* ceea ce nu nseamn c proiectul
nsui nu poate fi reconsiderat* dac este nevoie* pe parcursul reali"rii sale.
Pa;i *e+)ifi&a'i(i .) -e*f/;,rarea le&0iei
Cu toate c impunerea unei structuri preala!il sta!ilite poate conduce la formalism n
activitatea didactic* vom pre"enta n continuare paii care* de regul* sunt parcuri n
desfurarea unei lecii.
18. Sensi!ili"area elevilor pentru activitate* prin captarea ateniei* provocarea
curio"itii* st4rnirea interesului i stimularea dorinei lor de a aciona pentru producerea
nvrii.
%odalitatea fundamental de captare* meninere i orientare a ateniei* indispensa!il
receptrii* rm4ne apelul la motivaia intrinsec a elevilor* adic la acei factori interiori
suscepti!ili de a-i mo!ili"a la o activitate menit s conduc la nsuirea cunotinelor i
formarea priceperilor. Su!iectul este capa!il s ndeplineasc anumite aciuni* dar o va face
numai dac este motivat* dac ceva l determin s acione"e. %otivaia nvrii este
asigurat de un ansam!lu de mo!iluri 6curio"itate* dorine* aspiraii* atracii* tendine*
sentimente* atitudini* interese* idealuri8 legate de tre!uinele fiecruia* care dinami"ea"*
activea"* pun n micare i diri'ea" comportamentul spre un anumit scop.
,&emplu:
%otivaia elevilor pentru studierea leciei :Inflaia;* la disciplina :,conomie;* poate fi
asigurat de dorina lor de a cunoate i nelege cau"ele* mecanismele i modalitile de
com!atere ale unui fenomen negativ care afectea" economia naional i este resimit de
ma'oritatea populaiei. ,i nu-i vor spune: :.re!uie s nv aceast lecie pentru a o!ine
nota necesar promovrii sau pentru a avea* n general* note foarte !une;* ceea ce ar constitui
o motivaie insuficient. 7a !a"a aciunii lor se situea"* de fapt* automotivaia* ce re"id n
curio"itatea epistemic manifestat* spiritul de e&plorare* tendina de perfecionare continu.
%otivaia este o tensiune interioar care dinami"ea" su!iectul* l antrenea" ntr-o
activitate orientat spre atingerea unui scop acceptat su!iectiv. Su!iectul motivat se manifest
activ* dovedete o atenie concentrat i susinut* muncete mult i nu urmrete un prile'
oarecare de evadare din sarcin. Profesorul caut s le forme"e elevilor un comportament
s4rguincios* de tipul strii de pregtire pentru nvare* le influenea"* prin te/nici specifice
de convingere* opiniile i atitudinile.
:0u-l facem pe elev /arnic pedepsindu-l pentru lene* cura'os pedepsindu-l pentru
laitate? nu-i provocm interes pentru munc pedepsindu-l pentru indiferen. 0u-l nvm s
studie"e repede* pedepsindu-l pentru ncetineal* nici s in minte pedepsindu-l c uit* nici
s 'udece corect pedepsindu-l pentru lips de logic.;
GB
GB
G< 2.#. S)inner: (evoluia tiinific a nvm4ntului* p. 191.
B1
$ciunile de sensi!ili"are a elevilor pentru activiti fac apel la o serie de factori
motivaionali* cum ar fi: aptitudinile i talentul individual* dorinele i pasiunile* curio"itatea*
competiia* reali"area eului* sperana succesului i teama de eec etc. Pedagogia activ tinde
s utili"e"e* cu precdere* motivaiile intrinseci. (oger %ucc/ielli distinge urmtorii stimuli
care pot s induc astfel de motivaii
GH
:
18. Invocarea o!iectivelor pe termen lung 6motivele pentru a studia* avanta'ul viitor al
studierii disciplinelor n cau"* interesul social* cel de promovare* ieirea din starea de
ignoran* prestigiul etc8?
18. (ecompensa pe termen lung?
98. Sanciuni destinate s descura'e"e comportamentele neadmise.
.e/nicile aversive* care provoac frica de sanciune* nu asigur o motivaie po"itiv
nvrii* risc4nd s provoace c/iar apatia i apoi revolta. Pe de alt parte* succesul la
nvtur constituie un stimulent pentru nvarea ulterioar.
%otivaia este o condiie a activitii eficiente i se e&prim prin interes i atitudini de
atracie sau de respingere fa de activitate. 0umai dac sunt po"itiv motivai* elevii se vor
implica activ n activitatea didactic. $ctivi"area prin sensi!ili"are este o aciune de educare
i instruire ce se reali"ea" prin mi'loace pedagogice: utili"area metodelor activ-participative*
crearea situaiilor surpri" antrenante* a unei atmosfere panice de lucru* cultivarea
atitudinilor de cercetare i do!4ndire a cunotinelor prin descoperire proprie.
18. Comunicarea o!iectivelor urmrite. Fnainte de reali"area efectiv a oricrei activiti
didactice se preci"ea" n mod clar o!iectivele urmrite. ,levii tre!uie s cunoasc tipul de
performan care va fi folosit drept indiciu c nvarea a fost reali"at 6(o!ert %. 5agne8.
Scopul comunicrii o!iectivelor urmrite este de a rspunde la ntre!area pe care orice elev
poate s i-o pun: Cum voi ti c4nd am reali"at nvarea dorit- Informarea asupra
performanei pe care o va reali"a la nc/eierea activitii arat elevului* nainte de nceperea
nvrii* ce anume tre!uie s nvee 6re"ultatul ateptat8* ceea ce este foarte important pentru
a-i diri'a mai !ine atenia i eforturile.
:...profesorii nu numai c tre!uie s-i organi"e"e toat activitatea pe o!iective clare*
dar i tre!uie s-i informe"e elevii asupra acestor o!iective* fr am!iguiti i fr mister.;
G=
%ager i %c Cann au demonstrat foloasele pe care le aduce elevilor cunoaterea de la
nceput a o!iectivelor specifice pe care urmea" s le ating* clasa de rspunsuri ce se
ateapt de la ei la terminarea activitii. !iectivele urmrite nu tre!uie s constituie o
necunoscut nici pentru profesor* nici pentru elevi* deoarece un proces instructiv-educativ
este /a"ardat i or! dac nu e&ist* dintr-un nceput* perspectiva re"ultatelor ce vor fi
o!inute. 3eclanarea aciunii didactice efective este precedat* aadar* de sta!ilirea i
anunarea intelor instruirii* care odat ce au fost contienti"ate de ctre elevi* determin la cei
mai muli dintre ei i o participare motivat la activitatea de nvare.
98. (eactuali"area cunotinelor nvate anterior 6noiunile ancor8* nsuirea
informaiilor sau re"olvarea unor pro!leme noi depinde de informaiile i deprinderile
intelectuale do!4ndite anterior. ,&ist c/iar situaii c4nd noua nvare nu este* n cele din
urm* dec4t o com!inare a cunotinelor nvate n preala!il. 0u se reactuali"ea" dec4t
noiunile ancor 6concepte* idei* principii* termeni de legtur etc8* care pot uura* ca
GH
BA (oger %ucc/ielli: %etode active n pedagogia adulilor* p. B<.
G=
Vivian de 7ands/eere* 5il!ert de 7ands/eere: 3efinirea o!iectivelor educaiei* p. 1<.
B9
elemente de suport* noua nvare. Fnvarea unei deprinderi intelectuale este condiionat de
nvarea anterioar a unei deprinderi su!ordonate.
,&emplu:
3isciplina 7ogic - nu pot fi nvate raporturile dintre noiuni fr reactuali"area i
invocarea cerinelor impuse de ctre principiile logice.
rice o!iectiv operaional se leag* ca posi!ilitate de reali"are* de alte o!iective
ndeplinite anterior. In reactuali"area noiunilor ancor* ca aspecte eseniale ale coninutului
predat anterior* elevii vor demonstra c mai pstrea" nc n memorie cunotinele necesare
reali"rii noilor o!iective. Pentru acest moment al leciei* I. Cinga i I. 0egre recomand
G<
:
s se verifice doar ceea ce a'ut la reali"area noilor o!iective* fr a se intra n
amnunte nesemnificative?
nu se pierd cu reactuali"area ancorelor mai mult de G - B minute?
actuali"area ancorelor nu tre!uie transformat ntr-un eveniment de verificare sever?
se pot acorda note* dar nu se pedepsesc cei care au uitat informaii do!4ndite anterior?
evitarea stresului i a demotivrii?
n reali"area acestei secvene de instruire tre!uie antrenai c4t mai muli elevi* dar nu
se insist e&agerat c4nd unii dintre ei nt4mpin dificulti?
este prefera!il s fie adresate ntre!ri frontale* fr a solicita ns mereu aceiai elevi.
>8. Pre"entarea noului coninut i diri'area nvrii. Pentru reali"area acestei etape*
profesorul se folosete de strategii adecvate 6metode* procedee* mi'loace* forme de
organi"are8 reali"rii nvrii. Fntr-o lecie unde se folosesc metode activ-participative elevii
sunt condui spre descoperirea adevrului printr-o succesiune de comunicri* care sugerea"
linia de g4ndire ce va fi urmrit n reali"area performanei.
Fn coala tradiional se punea accentul pe transmiterea cunotinelor gata ela!orate* pe
c4nd n coala modern se pune accentul pe aspectul formativ: elevul tre!uie s fie capa!il de
cunoatere prin efort propriu. (olul profesorului nu este acela de a preda n sensul pre"entrii
unor cunotine* pe care elevii le memorea" i le reproduc* ci de a organi"a mediul educativ
i activitatea proprie a elevilor* de a coordona utili"area resurselor disponi!ile i informarea*
de a evalua i aprecia. $ preda nu este ec/ivalent cu a spune* a dicta i a pretinde mai apoi
restituirea* dimpotriv* a preda nseamn
BA
:
a pre"enta un material informativ* fapte* e&emple* modele* decupa'e din realitate?
a propune elevilor o activitate asupra acestora: anali"*
comparaie* definire* clasificare etc?
a e&trage apoi esenialul condensat n legi* principii* reguli* teorii?
a organi"a i ndruma actul de nvare?
a face operante cunotinele n aplicaii.
Fn general* intervenia profesorului n timpul leciei vi"ea": e&punerea succint a temei
sau pro!lemei de studiat* conducerea cooperrii ntr-o discuie* de"!aterea* re"olvarea de
pro!leme* ndrumarea activitii individuale a elevilor* pre"entarea de conclu"ii i opinii cu
G<
B1 Ioan Cinga* Ion 0egre: nvarea eficient.
BA
B9 Ioan (adu: 3idactica modern* p. 11.
B>
privire la activitatea acestora. 54ndirea elevilor este ndrumat p4n la o!inerea performanei
finale.
,&emplu 618:
3isciplina :7ogic; - 7ecia :Principiul terului e&clus;:
profesorul pre"int elevilor o nou lege fundamental de raionare corect?
solicit elevii la a argumenta c suma ung/iurilor unui triung/i este egal cu 1=A
grade?
elevii vor o!serva c acest lucru nu poate fi reali"at printr-o singur propo"iie* ci
printr-un sistem 6ansam!lu8 de propo"iii?
ndrumai de profesor* elevii vor descoperi n ce condiii argumentarea este
satisfctoare* anume respectarea principiului terului e&clus?
elevii vor e&trage esenialul condensat n enunul acestui principiu i vor sta!ili
formula sim!olic de e&primare a sa?
elevii vor identifica* su! ndrumarea profesorului* ce deose!iri e&ist ntre principiul
terului e&clus i principiul !ivalentei?
elevii vor e&plica de ce este important respectarea acestui principiu logic?
pentru a face operante cunotinele do!4ndite* profesorul le cere elevilor efectuarea
unor aplicaii?
n nc/eierea activitii* profesorul va face aprecieri asupra modului n care aceasta s-a
desfurat i va evalua re"ultatele.
,&emplu 618:
3isciplina :#ilosofie; - 7ecia :Sursele adevrului;:
profesorul pre"int elevilor noua pro!lematic;* care este sursa opiniilor noastre
adevrate-
profesorul face scurte e&puneri privind cele dou curente de g4ndire: empirismul i
raionalismul?
elevii vor pre"enta fie cu date referitoare la viaa i opera unor repre"entani de seam
ai celor dou curente?
profesorul cere elevilor s anali"e"e i s comente"e dou te&te
repre"entative* aparin4nd filosofilor Co/n 7oc)e i (ene 3escartes* pentru
pro!lematica pus n discuie?
coordonai de profesor* elevii vor anali"a cele dou te&te filosofice* desprin"4nd ideile
principale i e&plic4nd afirmaiile autorilor?
elevii vor releva tipul de argumentare la care au recurs cei doi autori invocai pentru a-
i susine ideile i vor reali"a comparaii ntre acestea?
cunotinele do!4ndite devin operante prin efectuarea unor aplicaii cuprinse n
manual.
Putem considera o lecie ca fiind eficient dac ea contri!uie la sporirea cunotinelor*
ntrirea priceperilor i deprinderilor* m!ogirea sferei emoionale i cultivarea interesului
elevilor pentru disciplina studiat* antren4ndu-i n forme po"itive de comportament.
Predarea n coala tradiional:
centrat pe profesor?
BG
organi"at n funcie de timp?
strategie unic de predare?
predare unic?
se lucrea" cu grupuri fi&e?
predare pentru ntregul grup?
nvare pasiv?
Predarea n coala modern:
centrat pe elev?
organi"at pentru c4t mai !une re"ultate?
sunt folosite strategii multiple de predare?
predare repetat* pentru a se asigura m!ogirea cunotinelor?
se lucrea" cu grupuri fle&i!ile?
predare difereniat?
nvare activ?
Fn cadrul activitii didactice* profesorul poate adopta stiluri diferite de lucru* de
interaciune cu elevii:
S'il,l fle<ibil
lucrea" difereniat cu ntreaga clas?
se ine seama de particularitile individuale ale elevilor* de interesele i tre!uinele
lor?
nu manifest stereotipii n comportament i aprecieri?
nu este su!iectiv n aprecieri?
S'il,l a,'ori'ar
lucrea" cu elevii considerai !uni la nvtur* ceilali fiind ignorai?
se invoc tre!uine a!stracte i i nu se ine seama de particulariti individuale?
manifest stereotipii n comportament i aprecieri?
este su!iectiv n aprecieri?
Fn funcie de stilul didactic adoptat* %iron Ionescu deose!ete urmtoarele tipuri de
relaii profesor-elev
B1
:
18. Fnvm4ntul tradiional:
Pred
(eproduceQmemorea"
18. Fnvm4ntul moderni"at:
Pred i ndrum
(eproduce Q reconstituieQmemorea"Qaplic
98. Fnvm4ntul modern:
Fndrum i pred
3escoperQaplic
B1
B> %iron Ionescu: 3idactica modern* p. 19<.
BB
Proiectare Q reproduceQmemorea"
Principiul instruirii n coala modern nu mai este cel selectivist* elitist* propriu colii
clasice* ci cel formulat de ctre 5il!ert de 7and-s/eere: a instrui nu nseamn a seleciona*
dimpotriv* a ne strdui ca toi elevii s reueasc. Sarcina profesorului este de a-1 ridica pe
fiecare la un nivel c4t mai nalt de cunoatere i formare. 3e multe ori profesorii care predau
disciplinele socio-umane cad n capcana elitismului* consider4nd c discipline precum 7ogica
sau #ilosofia nu pot fi studiate adecvat de oricine* argumentele invocate fiind gradul ridicat de
a!stracti"are al coninuturilor respective i lipsa unor a!iliti necesare* pe care doar puini
elevi le posed sau i le pot forma ntr-un interval de timp scrut. $stfel de dificulti pot fi
ns depite* totul depinde de o!iectivele pe care ni le fi&m i* mai ales* de modul n care
a!ordm instruirea. $depii aa numitei :ipote"e optimiste; 6C. 2. Carroll* C. S. 2runer8 susin
c ideile fundamentale* temele de !a" care formea" mie"ul oricror tiine sunt tot at4t de
simple* pe c4t sunt de importante i pot fi predate oricui* la orice v4rst* ntr-o form anumit.
Predarea unui coninut* pentru elevi de o anumit v4rst* const ntr-o operaie de :traducere;*
adic ntr-o pre"entare adecvat modului lor de g4ndire* de a privi realitatea ncon'urtoare.
:ricrui copil* la orice stadiu de de"voltare* i se poate preda cu succes orice o!iect de
nvm4nt ntr-o form intelectual adecvat.;
B1
:#ilosofia pentru copii;* ca disciplin de studiu introdus la clasele mici* vine s
ilustre"e o astfel de posi!ilitate.
3e o!icei* profesorii se conduc n predare dup nivelul mediu al clasei* iar atunci c4nd
situaia o impune* adaug ceva n plus pentru elevii considerai !uni sau ofer lmuriri i
e&plicaii mai pe larg pentru cei sla!i. ,levii pot fi incitai s nvee nu numai dac facem
materia mai atrgtoare* dar i uor de reinut* adapt4nd coninutul la nivelul lor de receptare.
Proced4nd n acest fel* nu vom !anali"a coninutul* cum ar putea replica unii* ci vom adopta
un mod de a!ordare difereniat* care s conduc la reali"area o!iectivelor propuse de ctre toi
elevii.
:3up prerea multora dintre noi este necesar s se ela!ore"e materiale care s-l
stimule"e pe elevul superior i n acelai timp s nu distrug ncrederea i dorina de a nva
a acelora care sunt mai puin n"estrai.;
B9
3iferenele dintre elevi sunt evidente* de aceea se impune o a!ordare difereniat a
activitii de nvare* conform nivelului de pregtire i ritmului de lucru proprii fiecruia.
Individuali"area instruirii semnific aciunea de adaptare la particularitile individuale ale
elevului. 3ac se respect aceste cerine i sunt asigurate condiiile corespun"toare*
consider 5agne i 2riggs* un procenta' de <A-<GT din elevi i pot nsui n mod real
ma'oritatea o!iectivelor p4n la nivelul atins numai de cei !uni.
#oarte important* pentru leciile de comunicare i nsuire a cunotinelor* este
eseniali"area coninutului necesar nvrii n clas. operaie care conduce la su!ordonarea
logicii tiinifice a disciplinei de studiu la logica pedagogic a nvrii. ,a const n
selectarea informaiilor fundamentale i discriminarea lor de amnunte. ,&tragerea
esenialului dintr-un coninut dat solicit din partea profesorului competene de specialitate i
depinde de profun"imea stp4nirii pro!lemelor ce urmea" a fi discutate. Fn coninutul
B1
BG C.S. 2runner: Spre o teorie a instruirii* p. G<.
B9
BB i!idem* p. <A.
BH
oricrei discipline* poate fi deose!it un mnunc/i de idei fundamentale* principii i noiuni de
!a". 3o!4ndirea acestora este facilitat de aceast operaie de eseniali"are. Pe de alt parte*
fiecare disciplin i are logica sa intern* n care se reflect ordinea fireasc a lucrurilor sau
fenomenelor studiate i aceast logic tre!uie reflectat* la r4ndul su* n metodologia
eseniali"rii coninutului. Fn selectarea informaiei ne orientm dup prevederile programei*
te&tul manualului i sursele suplimentare de documentare* astfel nc4t s asigurm un optim
cantitativ accesi!il elevilor* suficient pentru asimilarea datelor fundamentale* adecvat
timpului afectat i ritmului de lucru al fiecruia.
,&emplu:
3iscipina ,conomie* coninutul esenial al leciei: :Ce sunt factorii de producie-;
ce repre"int factorii de producie?
relaia e&istent ntre factorii de producie i resurse?
locul i rolul factorilor de producie?
orice factor de producie se pre"int ca unitate a unor aspecte cantitative i calitative?
de"voltarea economic de tip intensiv i de"voltarea economic de tip e&tensiv?
mpre'urri care impun economisirea i ameliorarea factorilor de producie?
numrul factorilor de producie.
Proiectarea unei lecii este centrat at4t pe coninut* c4t i pe aciune* pe demersul
comun al profesorului i elevilor. Pentru ca acesta s fie ncununat de succes* tre!uie adoptat
o strategie de aciune adecvat. Strategia didactic repre"int un mod de organi"are a
metodelor i resurselor 6umane i materiale8 ntr-o situaie de nvare dat* n vederea
atingerii unui o!iectiv. %enirea sa este de a asigura legtura dintre activitatea de predare i
cea de nvare.
,&ist mai multe strategii de coordonare i diri'are a relaiilor dintre predare i nvare:
18. Strategii e&plicativ-reproductive 6e&puneri* prelegeri8?
18. Strategii e&plicativ-intuitive 6demonstraii8?
98. Strategii algoritmice:
a8* algoritmic-euristice 6re"olvarea de pro!leme8
!8. euristic-algoritmice 6reguli de aciune* modaliti de re"olvare sau aplicare8.
>8. Strategii activ-participative:
a8 regsirea cunotinelor !8. euristice c8. creative.
strategie didactic este* n cele din urm* un mod de a!ordare i re"olvare a unei
sarcini de instruire. $doptarea sa se face n funcie de:
concepia didactic a profesorului?
principii* norme* reguli didactice?
o!iectivele specifice situaiei de instruire?
natura coninutului ce urmea" a fi predat?
tipul de e&perien de nvare propus elevilor?
dotarea material e&istent?
timpul disponi!il.
Fn predarea disciplinelor socio-umane* demersul didactic tre!uie sa se oriente"e mai
puin spre memori"are-reproducere i mai mult spre selectarea informaiilor relevante
B=
6eseniale8* de"voltarea capacitilor intelectuale* utili"area lor n conte&te noi i variate.
Predarea-nvarea se poate concentra asupra aspectelor relevante ale coninutului i asupra
formrii i de"voltrii competenelor de nivel superior. Se va urmri nlocuirea a ceea ce se
c/eam :parcurgerea materiei; cu punerea elevilor n situaii de lucru re"ona!ile i atractive*
n msur s facilite"e de"voltarea i consolidarea competenelor. %anualele se folosesc n
acord cu cerinele programei* n special cu o!iectivele de referin specificate pentru fiecare
disciplin* ns* n :spiritul; lor i nu n :litera;M lor. Pentru a reali"a o lecie !un nu este
suficient stp4nirea temeinic a coninutului disciplinei respective* eficacitatea predrii
depinde i de pregtirea metodic i talentul didactic al profesorului.
lecie conceput n spiritul strategiilor activ-participative pre"int urmtoarele
caracteristici:
18. (eactuali"area noiunilor ancor prin verificarea oral a c4torva elevi la nceputul
leciei este nlocuit cu o munc efectiv reali"at cu ntreaga clas?
18. $ctivitatea de nvare sau de munc independent a elevilor
ocup o parte c4t mai mare a timpului afectat leciei 6GAT8?
98. In re"olvarea dificultilor* elevii au posi!ilitatea s coopere"e
i s solicite profesorului e&plicaii suplimentare?
>8. $ctivitatea este !ine organi"at i coordonat?
G8. Intervenia profesorului este pregtit din timp i se reali"ea" ca: e&punere succint
a temei sau pro!lemei de re"olvat* conducerea i ndrumarea activitii elevilor* conclu"ii i
aprecieri finale?
B8. ,levii au posi!ilitatea s fac e&puneri cursive* n cadrul crora pot s-i e&prime
preri personale.
Specificul leciei de transmitere i nsuire a cunotinelor* indiferent de variantele sale*
const n conceperea i desfurarea activitii n aa fel nc4t elevii s-i nsueasc activ
informaiile* de"volt4ndu-i capacitile instrumentale i operatorii..otul se concentrea" n
'urul ela!orrii i asimilrii de ctre elevi* prin efort propriu* a unor coninuturi eseniale.
$ctivitatea independent ocup o pondere nsemnat i n cadrul leciilor de formare i
de"voltare a priceperilor i deprinderilor sau de recapitulare i sistemati"are. Putem considera
deci* c:
:7ecia eficient este aceea care ofer elevilor prile'ul s formule"e ntre!ri i
pro!leme? s emit ipote"e* s imagine"e re"olvri* soluii? s fac asociaii de idei? asociaii
de e&periene proprii i e&periene efectuate de cercettori? s ela!ore"e modele* planuri* fie*
sinte"e* re"umate? s anga'e"e discuii pentru clarificarea unor noiuni* s formule"e
conclu"ii? s e&erse"e dialogul* munca n ca!inet? s cultive forme po"itive de conduit etc.;
B>
In predarea disciplinelor socio-umane este necesar s recurgem la ceea ce n literatura
de specialitate poart denumirea de :instruire individuali"at;* care permite s fie sta!ilite
scopuri realiste pentru fiecare elev* adaptate la competenele i specificul individual. astfel
de modalitate de a!ordare permite elevului s lucre"e n ritmul su i asigur un feed!ac)
individual de cele mai multe ori sigur i adecvat.
%anualul de filosofie ne relev o manier inedit de pre"entare a temelor* diferit de
modul n care sunt concepute celelalte manuale. ,l ofer o structur tematic apt s asigure
reali"area unui contact direct cu te&tele eseniale ale g4ndirii filosofice* astfel nc4t ntre!rile
B>
%iron Ionescu: 7ecia ntre proiect i reali"are* p. <H.
B<
i pro!lemele s devin accesi!ile i s duc la de"!ateri argumentative fecunde* n cadrul
orelor de predare. .e&tele sunt selectate din operele cele mai importante ale marilor filosofi i
sunt menite s transmit impulsuri de g4ndire i de"!atere a unor pro!leme fundamentale ale
vieii. 3ac celelalte discipline socio-umane ofer un volum de cunotine selectate*
sistemati"ate* trecute prin filtrul interpretrilor autorilor de manuale* filosofia propune o
lectur activ i refle&iv a unor te&te de referin pentru o anumit pro!lematic*
conect4ndu-i pe elevi la pulsul viu al g4ndirii filosofice. 7ectura te&tului filosofic are ca scop
nsuirea unor cunotine specifice* introducerea n formule de argu mentare filosofic*
de"voltarea g4ndirii prin confruntare cu alte g4ndiri de'a constituite i finisate* care s
provoace elevilor pro!lemati"ri proprii* n afara purei reflecii i a interpretrilor din
manuale sau cursuri* comentariul de te&t este o :cale regal de iniiere n filosofie;
BG
*
deoarece ofer posi!ilitatea cunoaterii conceptelor de !a"* a pro!lemelor care au fost puse
i a soluiilor propuse.
Cunoaterea filosofic are un specific al su. Fnsuirea de ctre elevi a unor cunotine
care nu au fost ptrunse n esen risc s devin nvare a unor g4nduri neg4ndite de ei nii
i pe care le-ar repeta fr s se implice* c/iar fr s le neleag. $r g4ndi doar prin
ac/i"iionare* mai !ine "is* nu ar g4ndi deloc. Iniierea n filosofie este o cale lung i dificil*
care poate fi ns uurat prin clarificarea a dou aspecte eseniale: Cum s cunoti pentru a te
iniia- i Cum s te iniie"i pentru a cunoate mai !ine-
0u e&ist cunotine filosofice fr iniiere filosofic. 0u e&ist iniiere fr reluarea
g4ndurilor de'a g4ndite* fr a lua n considerare o ntreag tradiie. 7ectura te&tului este
condiia necesar pentru o cultur filosofic personal. ,levii nu sunt ntotdeauna edificai
asupra modului n care tre!uie lecturat* anali"at i comentat un te&t filosofic* de aceea c4teva
preci"ri sunt a!solut necesare. Ideea clu"itoare n demersul lor nu poate fi dec4t
urmtoarea: a lectura metodic un te&t nseamn a-1 reg4ndi* ceea ce nseamn* de fapt* a
g4ndi. 7ectura metodic a unui te&t filosofic presupune urmtoarele e&igene:
te&tul se citete i se e&plic integral?
forma i coninutul nu pot fi disociate i tratate separat?
stp4nirea suficient a c4mpului pro!lemei aflate n discuie?
nu se atri!uie autorului a priori o intenie:
nu se urmrete pasiv* mecanic derularea te&tului?
n cuprinsul su se fac asocieri sau disocieri* e&plicitri su! aspectul terminologiei*
te"elor susinute* consecinelor?
se o!serv precis i nuanat formele sau sistemele de forme 6c4mp semantic* enun*
imagini* metafore* figuri de stil* modaliti de e&primare8?
ideile sunt preluate fr deformri prin rupere din conte&t sau interpretare a!u"iv?
ordinea notielor pe care le iau elevii s corespund cu ordinea te&tului?
nu se susine c un te&t are ntotdeauna :dreptate;.
Pentru anali"area i comentarea unui te&t se procedea" n felul urmtor:
se preci"ea" tema tratat n te&t i te"a susinut de autor?
BG
3ominiPue #olsc/eid* C. C. Lunen!urger. %et/odologie p/i/sop/iPue* P.E.#.* Paris* 1<<1.
HA
te&tul este situat n conte&tul g4ndirii autorului sau n opera din care a fost e&tras?
sunt desprinse ideile principale* n e&primarea crora este evitat parafra"area* adic
formulrile care conduc la repetarea te&tului 6autorul "ice c...8?
se e&plic esenialul i se pun n relief e&presiile ncrcate de sens* urmrindu-se
nelegerea lor?
se reali"ea" o distincie clar ntre pro!leme i soluii* ntre soluii i argumente?
raportarea la te&t tre!uie s fie una critic* compar4ndu-se opinia e&primat cu puncte
de vedere i argumente proprii sau oferite de ali autori?
sunt apreciate consecinele pe care le comport te&tul.
Predarea filosofiei n liceu se reali"ea" n mare msur prin anali"a i comentariul de
te&t* ceea ce presupune din partea elevului o lectur activ i nu o receptare pasiv i
mecanic. 7ectura activ este o activitate deose!it de comple&* ce cuprinde i ntocmirea
fielor de lectur* conspectelor* re"umatelor* e&primarea unor o!servaii* opinii i argumente
personale. Valenele anali"ei de te&t n predarea filosofiei sunt multiple* elevii vor nva s
identifice puncte de vedere* presupo"iii i implicaii* s anali"e"e logic* s corele"e i
caracteri"e"e ideile cuprinse n te&t* s le reg4ndeasc i s le confrunte cu altele* form4ndu-i
n cele din urm un punct de vedere personal. ,levii vor a'unge la performane prin e&erciii
de tip refle&iv* /ermeneutic* desfurate individual sau n grup. %etodologia formrii g4ndirii
refle&iv-productive* presupune din partea elevilor
BB
:
s nu accepte necondiionat prerile altora* fr a le anali"a i compara* fr a reflecta
asupra lor?
s raporte"e c4t mai des cunotinele i e&periena do!4ndit la cerinele cu care se
confrunt?
s valorifice e&periena altora* dar s g4ndeasc i independent de ea* pornind de la
premisele ei sau prin confruntare cu ele?
s-i pun singuri ntre!ri* cut4nd s cunoasc cau"ele diferitelor fapte* fenomene?
s accepte argumentele raionale ale partenerului* c/iar dac le neag pe ale sale?
s nu resping idei noi* de anticipaie* predicie* canton4ndu-se n cele de care sunt
siguri i care au fost* ntr-un anume fel verificate?
s re"olve pro!leme asigur4ndu-se de nelegerea lor?
s utili"e"e te/nici de ver!ali"are* generali"are i transfer a ac/i"iiilor fcute?
s promove"e atitudini fle&i!ile* sta!ilind alternative ale direciilor de re"olvare.
#i&area i consolidarea performanei reali"ate. Se asigur prin repetarea aspectelor
eseniale ale coninutului predat* re"olvarea de e&erciii sau aplicaii* e&emplificri
suplimentare necesare pentru crearea unor mai !une posi!iliti de generali"are a capacitilor
nsuite i de transfer* de operaionali"are a celor nvate. #i&area i consolidarea asigur
pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat i* deci* trinicia nvrii.
,valuarea performanei. Indispensa!il n timpul unei lecii* deoarece prin intermediul
su se poate aprecia dac nvarea dorit a avut loc. ,levului i se ofer oca"ia s-i verifice
performana 6re"ultatul nvrii8* iar profesorul are posi!ilitatea s constate eficiena leciei
BB
B<Ioan 0eacu: %etode i te/nici de nvare eficient* ,ditura %ilitar* 2ucureti* 1<<A.
H1
inute. Fn afara evalurii implicate n cone&iunea invers* inserat pe parcursul leciei* se
reali"ea" i o evaluare !a"at pe msurarea i aprecierea re"ultatelor la sf4ritul activitii
prin verificarea oral sau cu a'utorul testelor de evaluare formativ.
$sigurarea cone&iunii inverse. Pe tot parcursul leciei* profesorul urmrete s o!in
informaii despre modul n care evoluea" nvarea* despre modul n care elevii descoper*
neleg* rein* anali"ea"* aplic etc. Pentru a-i da seama n ce msur au fost atinse
o!iectivele urmrite* el va cuta s sta!ileasc o permanent cone&iune invers cu elevii*
operant dup sc/ema: solicitare-rspuns-confirmareQinfirmare-corectare. En feed!ac) optim
se poate reali"a numai dac n cadrul leciei:
sunt folosite strategii activ-participative?
sunt create condiii de manifestare a reaciilor elevilor* prin ntre!ri i comentarii
li!ere la mesa'ul profesorului?
sunt antrenai c4t mai muli elevi n reali"area aplicaiilor?
se reali"ea" un dialog plurirelaional ntre profesor i elevi?
$c/i"iiile reali"ate de elevi n timpul orelor de clas sunt completate* consolidate*
m!ogite prin activiti sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acas* studiul
individual* lucrri ample de sinte" 6referate* proiecte8* pregtirea pentru concursuri i
e&amene etc.
Sinteti"4nd cele spuse pe parcursul acestui capitol* pentru ca o activitate de predare-
nvare s fie eficient profesorul tre!uie s respecte anumite condiii:
18. Sarcina pe care elevii o au de re"olvat prin efort propriu s fie !ine proiectat*
organi"at* coordonat i supraveg/eat?
18. Coordonarea activitii se reali"ea" ntr-o manier care s permit tututor elevilor
atingerea standardelor de performan propuse?
98. Etili"area unor modaliti adecvate de sensi!ili"are i activare a elevilor?
>8. $sigurarea unei atmosfere de lucru antrenante?
G8. Creterea ponderii activitii de nvare n clas* elevii lucr4nd efectiv 6individual
sau n grup8 o parte c4t mai mare a timpului afectat unei lecii?
B8. 3ac elevii nt4lnesc dificulti s poat cola!ora pentru depirea lor sau s solicite
a'utorul profesorului?
H8. 0u se intervine prea des fragment4nd de"!aterile sau rspunsurile orale i
mpiedic4nd* n acest fel* e&punerile cursive? lmuririle sunt ceruteQ oferite la urm?
=8. Se reali"ea" un feed!ac) permanent pentru a avea controlul celor nsuite n timpul
leciei?
<8. ,valuarea continu a re"ultatelor instruirii* pentru a preveni la timp tendinele de
eec sau nereuit.
Bibliografie
2onta* Ioan: Pedagogie* ,ditura $77* 2ucureti. 1<<B.
2runer* Cerome S.: Spre o teorie a instruirii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti*
1<HA.
Cerg/it* Ioan: Perfecionarea leciei n coala modern* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=9.
Cuco* Constantin: Pedagogie* ,ditura Polirom* Iai* 1<<=.
H1
#olsc/eid* 3ominiPue? Lunen!erger* C.C.: 7a met/odologie p/ilosop/i-Pue* PE#* Paris*
1<<1.
5agne* (o!ert%.: Condiiile nvrii* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti*
1<HG.
5agne* (o!ert %.? 2riggs* 7eslie C.: Principii de design al instruirii* ,ditura 3idactic
i Pedagogic* 2ucureti* 1<HH.
Ionescu* %iron: 7ecia ntre proiect i reali"are* ,ditura 3acia* CIu'-0apo-ca* 1<=1.
Ionescu* %iron? (adu* Ion 6coord.8: 3idactica modern* ,ditura 3acia* Clu'-0apoca*
1<<G.
Ionescu* %iron? (adu* Ion? Salade* 3umitru: 3e"!ateri de didactic aplicat* ,ditura
Presa Eniversitar Clu'ean* Clu'-0apoca* 1<<H.
Cinga* Ioan? 0egre Ion: Fnvarea eficient* ,ditura .e/nis* 2ucureti* 1<<>.
7ands/eere* Viviane de? 7ands/eere* 5il!ert de: 3efinirea o!ieivelor educaiei*
,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<H<.
%ucc/ielli* (oger: %etode aive n pedagogia adulilor* ,ditura 3idactic i
Pedagogic* 2ucureti* 1<=1.
0eacu* Ioan: %otivaie i nvare* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti. 1<H=.
0eacu* Ioan: %etode i te/nici de nvare eficient* ,ditura %ilitar* 2ucureti* 1<<A.
0oveanu* ,ugen 6coord.8: %odele de instruire formativ la disciplinele fundamentale
de nvare* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<=9.
Popescu* Peiag/ia? (oman* Ioan: 7ecii n spiritul metodelor active* ,ditura 3idactic
i Pedagogic. 2ucureti* 1<=1.
S)inner* 2.#.: (evoluia tiinific a nvm4ntului* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<H1.
Llodars)i* \iemoJit: 7egitile psi/ologice ale nvrii i predrii* ,ditura 3idactic
i Pedagogic* 2ucureti* 1<=A.
H9
CAPITOLUL I=
ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTIC
Ce *e e(al,ea7/>
,valuarea repre"int un moment esenial n desfurarea activitii didactice* deoarece
prin intermediul ei poate fi nregistrat progresul colar* ceea ce ne a'ut s apreciem n ce
msur re"ultatele o!inute sunt n concordan cu o!iectivele sta!ilite. rice proces de
nvare* finali"at prin ac/i"iionarea cunotinelor i stp4nirea a!ilitilor cognitiv-acionale*
presupune* pentru diri'area eficace a derulrii sale* un control al efectelor* ca temei al oricror
msuri ameliorative. .ermenul :evaluare; desemnea" o serie de operaii prin care se o!in
informaii utile cu privire la nivelul de pregtire al elevilor i calitatea instruirii. Scopul
evalurii este de a constata efectele unei aciuni i de a le aprecia n perspectiva o!iectivelor
urmrite* numai n acest fel fiind posi!il un control permanent asupra derulrii procesului
instructiv-educativ i adoptarea deci"iilor de eficienti"are a acestuia.
Component indispensa!il a procesului didactic* evaluarea se reali"ea" su! forma
unui feed!ac) nentrerupt* menit s confirme sau s infirme acumularea de ctre elevi a
cunotinelor i a!ilitilor.
:,valuarea cuprinde* n esen* descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului
elevilor i o 'udecat de valoare referitoare a de"ira!ilitatea acestor comportamente.;
BH
.
Constatarea progresului cantitativ i calitativ al nvrii repre"int condiia sine Pua non
pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea* prin prisma o!iectivelor urmrite.
,valuarea este un act de cunoatere a elevilor su! mai multe aspecte: cunotine acumulate*
capaciti de"voltate* atitudini i conduite* dar i a acelor aspecte ale activitii care e&plic
nivelul re"ultatelor. Simultan cu aprecierea re"ultatelor constatate sunt relevai i factorii care
au contri!uit la o!inerea lor* eficacitatea resurselor* condiiilor i operaiilor folosite* pe
aceast !a" fiind posi!il diagnosticarea calitii procesului* punerea n eviden a prilor
!une i a celor sla!e. 3atele pe care dorim s le o!inem printr-o aciune de evaluare a
instruirii tre!uie astfel organi"ate* consider 5agne i 2riggs* nc4t s rspund urmtoarelor
ntre!ri referitoare la lecie* tem sau sistem instrucional:
18. Fn ce msur s-au reali"at o!iectivele propuse-
18. Fn ce mod i n ce grad noua lecie a fost mai reuit sau mai puin reuit dec4t
precedentele-
98. Ce efecte suplimentare* eventual neprev"ute* a avut i n ce msur sunt acestea
mai !une sau mai sla!e dec4t cele anterioare-
Considerat a fi punctul final n succesiunea evenimentelor leciei 63. P. $usu!el8*
evaluarea este un act didactic comple&* integrat procesului instructiv-educativ* menit s
asigure o!inerea unor informaii utile privind elevii* profesorul i programul educaional* n
vederea ela!orrii aprecierilor finale* care* la r4ndul lor* vor fi utili"ate pentru susinerea
deci"iilor ameliorative. Cerina de a conferi activitii didactice o eficien sporit determin
intensificarea eforturilor de e&tindere a aciunilor de evaluare asupra mai multor aspecte. 0u
este suficient s ne informm doar asupra performanelor o!inute de elev la un moment dat*
BH
Ioan Cinga: ,ducaia ca investiie n om* p. B1.
H>
ci i asupra procesului didactic* n vederea perfecionrii sale n etapele urmtoare. C. 7.
C/ancerel sta!ilete urmtoarele aspecte urmrite prin demersul evaluativ
B=
:
18. ,valuarea activitii de nvare n termeni de ac/i"iii?
18. ,valuarea modului de utili"are a structurilor de ac/i"iie* pentru a do!4ndi
competene i calificri?
98. ,valuarea modului de utili"are a competenelor n structuri de producie* consum i
ac/i"iii ulterioare?
>8. ,valuarea ac/i"iiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar?
G8. ,valuarea modului de funcionare a structurilor de ac/i"iie n relaie cu nevoile*
aspiraiile i resursele elevilor?
B8. ,valuarea o!iectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire?
H8. ,valuarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu o!iectivele* resursele i
cadrele de referin.
=8. ,valuarea cadrului de adecvare a structurilor de ac/i"iie la cerinele structurilor de
utili"are?
<8. ,valuarea capacitii structurilor de utili"are de a lua n calcul ac/i"iiile elevilor din
domeniul n care acetia au do!4ndit competenele?
1A8. ,valuarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utili"are a competenelor
la normele i valorile sociale.
Intenia nu se re"um doar la a certifica nite ac/i"iii* evaluarea vi"ea" i corectarea
procesului didactic* n sensul perfecionrii cilor de formare a elevilor. Fn coala tradiional*
evaluarea era focali"at pe re"ultat* pe verificare i rspuns* pe c4nd n coala modern ea este
focali"at pe re"ultat i proces* pe diagnosticare i g/idare. 3efiniia oferit de loan 2onta
e&prim foarte !ine aceast orientare:
:... actul didactic* integrat ntregului proces de nvm4nt* care asigur evidenierea
cantitii cunotinelor do!4ndite i valoarea 6nivelul* performana* eficiena8 acestora la un
moment dat - n mod curent* periodic i final* oferind soluii de perfecionare a actului de
predare-nvare.;
B<
3in perspectiva relaiei proces-produs i produs-proces* evaluarea constituie un act
necesar n luarea deci"iilor privind desfurarea viitoare a activitii* pentru c ea furni"ea"
informaiile de care avem nevoie n reglarea i perfecionarea continu a demersului didactic.
Predarea-nvarea unei anumite discipline presupune* aadar* o evaluare permanent a
re"ultatelor o!inute de elevi i a procesului didactic. Competenele constatate nu pot fi
apreciate i e&plicate adecvat dec4t n msura n care sunt puse n legtur cu multiplele
componente ale procesului instructiv-educativ: coninut* metode* mi'loace* forme de
organi"are* situaii* condiii* relaii educative a cror calitate i funcionalitate se reflect n
re"ultatele o!inute. Preocuprile manifestate n direcia perfecionrii aciunilor evaluative
intesc* n cele din urm* creterea continu a eficienei activitii i a randamentului colar:
:... randamentul colar repre"int un concept integrator care su!ordonea" mai multe
noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunotine ale
B=
C.7. C/ancerel: ,valuarea i instruirea: o metapractic* n :(evista nvm4ntului precolar;* nr. >* 1<<1.
B<
loan 2onta: Pedagogie* p. 1A1
HG
elevului* evaluarea comportamentului elevului* evaluarea succesului colar* evaluarea calitii
procesului de nvm4nt.;
HA
Fntregul efort este centrat pe cone&iunea proces-re"ultat* de aceea putem considera c o
evaluare eficient este aceea care:
arat profesorilor dac au fost atinse o!iectivele?
a'ut profesorii s fac o diagno" a progresului elevilor?
a'ut profesorii s adapte"e activitile elevilor la posi!ilitile lor?
orientea" elevii n alegerea celei mai !une ci de afirmare?
a'ut profesorii s-i organi"e"e corect propria activitate?
furni"ea" feed!ac)-ul pentru prini.
Importana evalurii* ca form de relaionare la re"ultatele activitii* poate fi pus n
eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinete:
18. #uncia de constatare i apreciere a re"ultatelor o!inute de elevi?
18. #uncia de informare a agenilor aciunii educative 6profesori* elevi* prini8 privind
stadiul i evoluia pregtirii?
98. #uncia de ierar/i"are i clasificare a elevilor* prin prisma performanelor reali"ate?
>8. #uncia de predicie* privind nevoile i disponi!ilitile viitoare ale elevilor?
G8. #uncia de diagnosticare i reglare a activitii desfurate* prin evidenierea
cau"elor care au determinat succesul sau eecul?
B8. #uncia educativ* adic stimularea o!inerii de performane superioare prin
folosirea re"ultatelor ca factor motivaional.
Structura actului evaluativ
,valuarea este o aciune comple&* etapi"at* care presupune reali"area mai multor
operaii:
18. Verificarea i msurarea re"ultatelor o!inute de elevi* prin constatarea de ctre
profesor a volumului i calitii cunotinelor nsuite?
18. Interpretarea i aprecierea* pe !a"a crora se emite o 'udecat de valoare privind
re"ultatele msurate. $precierea re"ultatelor se face:
prin raportare la o!iectivele i normele e&primate n programa colar?
prin raportare la nivelul clasei?
prin raportare la posi!ilitile fiecrui elev?
prin raportare la nivelul e&istent la nceputul programului de instruire?
98. 0otarea re"ultatelor verificate i apreciate* prin semne convenionale 6note8?
>8. Sta!ilirea unor msuri ameliorative n urma conclu"iilor desprinse din interpretarea
datelor o!inute.
,valuarea o!iectivelor cognitive permite o msurare i cuantificare riguroas* deoarece
vi"ea" volumul informaiilor acumulate i nivelul de nsuire a acestora* concreti"at n tipuri
de comportamente care dovedesc nvarea: memorarea logic a unor date* fapte* evenimente*
reproducerea informaiilor i aplicarea lor* capacitatea de transfer etc. #ormarea capacitilor
intelectuale* de"voltarea g4ndirii* se evaluea" mai greu dec4t nsuirea unor informaii*
HA
Sorin Cristea: 3icionar de termeni pedagogici* p. 1G<.
HB
progresele reali"ate n aceast direcie fiind mai dificil de cuantificat i msurat* dec4t
cunotinele care se pretea" uor la o e&primare cantitativ 6Ion .. (adu8 . Capacitatea
intelectual se e&prim prin nivelul general de de"voltare a proceselor g4ndirii* memoriei*
lim!a'ului* imaginaiei creatoare etc.* pe care o educaie !ine neleas tre!uie s le cultive. Se
poate aprecia* de e&emplu* capacitatea elevilor de a efectua operaii de anali"* sinte"*
comparaie* clasificare* definire* ca indicatori ai de"voltrii intelectuale. Ion .. (adu propune
dou modaliti de msurare a proceselor intelectuale:
18. Indirect: prin re"ultatele o!inute 6acumulri* nelegere* re"olvare de pro!leme8*
care ofer o imagine glo!al asupra diferitelor capaciti nvate* ce se manifest ca
performane constata!ile ale elevilor?
18. 3irect: prin evaluarea proceselor considerate eseniale ntr-o anumit activitate
intelectual 6nelegerea* capacitatea de a opera cu informaii* anali"a* sinte"a* raionamentul
deductiv* raionamentul inductiv etc8.
Ilustrri:
3isciplina :7ogic; - capacitatea elevilor de a reali"a operaii concrete de definire se
poate evalua utili"4ndu-se un test cu itemi de tipul:
18. Care din afirmaiile urmtoare referitoare la definiii este eronat:
a8. e&prim ntr-o form concis principalele re"ultate ale unei
etape n cunoaterea o!iectului?
!8. definirea este cel mai important proces logic ce precede raionamentul i este
condiia indispensa!il raionamentului corect?
c8. nicio definiie nu este a!solut? ea se poate ntregi* modifica sau c/iar nlocui cu alte
definiii* corespun"tor noii etape de cunoatere?
d8. component a structurii definiiei* relaia de definire tre!uie neleas ca relaie de
ec/ivalen ntre definit i definitor* n particular ca relaie de egalitate?
e8. una i aceeai noiune poate avea mai multe definiii corecte*
funcie de scopurile urmrite n cunoatere.
18. 3efinirea unei noiuni se poate face prin dou definiii distincte* am!ele prin gen
pro&im i diferen specific: a8 da? !8. nu?
98. Preci"ai dac urmtoarele enunuri sunt sau nu adevrate:
a8* eroarea de a fi prea larg sau prea ngust nu se produce n ca"ul definiiilor
stipulative?
!8. eroarea de a fi o!scur poate aprea i n ca"ul definiiilor stipulative?
c8. despre definiiile stipulative nu se poate spune c nu enun nsuirile eseniale ale
o!iectului definiiei?
>8. Ermtoarele definiii sunt incorecte ntruc4t ncalc unele reguli. Care sunt aceste
reguli-
a8* angoasa este un comple& ar/etipal?
!8. sincopa este o lips?
c8. frumos este ceea ce suscit simul estetic?
d8. punctul este ceea ce nu are ntindere spaial?
e8. logica este tiina care ne nva s g4ndim logic.
G8. $rtai care dintre enunurile urmtoare sunt definiii corecte:
a8 meseria este !rar de aur?
HH
!8. !alena este un animal acvatic care nu respir prin !ron/ii?
c8. o linie dreapt este cea mai scurt distan dintre dou puncte? d8. lumen este
unitatea de msur a energiei luminoase.
B8. S se anali"e"e comparativ definiiile urmtoare i s se arate dac sunt logic
corecte:
a8. %a'or ] df. persoan n v4rst de 1= ani 6n condiiile dreptului din ara noastr* cu
referin la e&ercitarea dreptului de vot8?
!8. %a'or ] df. persoan care a mplinit v4rsta legal pentru a !eneficia de drepturi
civile i politice.
H8. $nali"ai comparativ urmtoarele definiii i artai dac sunt logic - corecte:
a8. ,c/ivalen ] df. relaie ce e&prim propo"iiile de forma:
:p dac i numai dac P;?
!8. ,c/ivalena ] df. relaie ce e&prim implicaia inferenial
reciproc 6p-^P8?
=8. Fncercai s definii corect noiunile: societate* personalitate* parlament.
3isciplina :#ilosofie;: evaluarea capacitii de anali" 6a unui te&t filosofic8:
Proceduri utili"ate de elev* care urmea" s fie evaluate
$ repera:
tema general a te&tului?
elementeleQprile te&tului?
ideile eseniale?
conceptele de !a"?
detaliile?
legturile logice i modul de argumentare.
$ conserva:
sensul general?
conceptele c/eie?
ordinea te&tului?
ideile eseniale?
Criterii de reuit n funcie de care se face aprecierea
reperarea este e&act i complet
fr eroare n alegerea supo"iiilor?
e&actitate?
fr omisiuni?
preri critice?
comparaii?
legturile logice.
$ reformula ideile eseniale
reformulare sintetic* fr reproduceri i fr deformri ale sensului.
3isciplina :#ilosofie; - evaluarea competenelor de comunicare:
Se reali"ea" prin:
H=
activiti de conversaie direct* dialog li!er i de"!atere pe o anumit tem sau n
legtur cu un su!iect controversat?
e&erciii care solicit e&primarea prerilor* convingerilor* sentimentelor personale?
Se urmrete:
dac elevii sunt dispui la dialog?
utili"area unui lim!a' adecvat?
dac elevii pot formula i e&prima un punct de vedere personal?
consistena discuiei?
argumentarea?
cum este privit oponentul?
%odaliti de evaluare a lucrrilor de creaie
H1
:
18. 5lo!al: dup impresia general produs asupra evaluatorului 6grad mare de
su!iectivitate8?
18. $nalitic: se sta!ilesc aspectele cele mai importante de care se ine seama n
aprecierea lucrrii i un puncta' pentru fiecare element* n funcie de ponderea i nsemntatea
sa.
Sunt urmrite ndeose!i trei aspecte:
coninutul?
te/nica reali"rii?
trsturile de personalitate care i pun amprenta?
Indicatori de reuit:
18. Pentru coninut:
orientare n alegerea temei?
densitatea ideilor* a impresiilor?
!ogia i e&actitatea cunotinelor?
unitatea* coerena temei?
e&istena unor date* impresii de prisos?
concordana coninutului cu titlul?
originalitatea modului de a!ordare i tratare a temei?
18. Pentru structura lucrrii:
ordonarea ideilor?
mprirea n fragmente* alineate?
proporionarea prilor?
98. Pentru stil:
structura fra"elor i a propo"iiilor
conci"iunea i claritatea acestora?
folosirea potrivit a lim!a'ului specific lucrrii?
folosirea adecvat a terminologiei tiinifice?
H1
H> Ion .. (adu: .eorie i praic n evaluarea eficienei nvm4ntului* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<=1*
p. 1=9-1=>.
H<
elegana e&primrii?
valoarea artistic a e&primrii?
>8. Pentru scriere:
respectarea regulilor de ortografie i punctuaie
acurateea lucrrii.
0u de puine ori profesorii reduc evaluarea la o simpl verificare a asimilrii
cunotinelor* ignor4nd aspectele cele mai importante ale inteligenei i aproape toate
trsturile de personalitate. Sunt evaluate ndeose!i aspectele cognitive ale activitii
instructive* mai puin a!ilitile* capacitile i conduita elevilor. !iectivele formative sunt
apreciate accidental prin aprecieri glo!ale* fr s se efectue"e n perspectiva unor o!iective
precise* concret determinate i fr utili"area unor te/nici eficiente de msurare 6Ion .. (adu8.
Fn predarea - nvarea disciplinelor socio-umane evaluarea ridic dificulti considera!ile*
deoarece atitudinile intelectuale i moral-civice* ca o!iective specifice acestor discipline* nu
sunt imediat e&prima!ile* iar posi!ilitile de msurare a lor sunt reduse. ,&ist
comportamente a cror apreciere nu se poate reali"a prin evidenierea cantitativ a gradului n
care sunt do!4ndite la un moment dat. .rsturile de personalitate deose!it de importante:
caracteriale* voliionale* afective 6motivaii* atitudini* interese* sentimente8* capacitatea de
autocontrol i autoapreciere* convingerile* spiritul de organi"are* ntreaga conduit a unui elev
relev re"ultate calitative ale activitii de nvare. $spectele calitative ale nvrii sunt
dificil de evaluat* datorit faptului c traducerea lor n comportamente precis o!serva!ile i
direct msura!ile* n sens magerian* este greu de reali"at* dac nu c/iar imposi!il. ,valuarea
lor se e&prim n aprecieri generale* glo!ale* spri'inite pe o!servare* c/estionare* anamne"*
studii de ca"* fi pedagogic* teste etc. Profesorii tre!uie s-i spri'ine 'udecata apreciativ
pe o o!servare ndelungat i nentrerupt* care adesesa sunt lipsite de rigoarea i preci"ia
aprecierilor operate asupra o!iectivelor cognitive* lu4nd n considerare trsturile de
personalitate cultivate elevilor* comportamentele e&cepionale manifestate n diverse oca"ii i
care* pro!a!il* nu ar iei n eviden la o e&aminare o!inuit n cadrul leciei.
.est de evaluare a conduitei 6adaptat dup #. Sntion* Psi/oteste* voi. II8
Scopul: evaluarea gradului de sociali"are al individului* ca o!iectiv general al
disciplinelor socio-umane. Vor fi o!inute informaii utile n aprecierea profilului
interpersonal al elevilor.
18. $titudinea proprie fa de activitatea n grup este:
a8. entu"iast?
!8. responsa!il?
c8. uor superficial?
d8. indiferent?
e8. e&prim frustrare* pentru c pot s fac mai !ine singur?
18. $tmosfera pe care o creai n grup este:
a8. cald?
!8. rece?
c8. agitat?
d8. confu"?
e8. sunt oarecum i"olat* aa c nu contri!ui cu nimic la atmosfera de grup?
=A
98. Care este rolul tu n grup-
a8. liderul?
!8. prietenul tuturor?
c8. !un asculttor?
d8. protectorul celor sla!i?
e8. !4rfitorul?
f8. apul ispitor?
g8. !ufonul?
/8. omul !ine informat?
>8. Ce fel de ef ai fi n grupul din care facei parte-
a8* perfect? !8. dominator? c8. cooperant?
d8. nu a interveni dec4t n pro!lemele de coordonare a eforturilor individuale?
G8. Cum acionai n grup-
a8. cu e&igena i maturitatea specific v4rstei?
!8. cu o e&perien i o maturitate superioare v4rstei pe care o am?
c8. cu o e&perien i o maturitate inferioar v4rstei pe care o am?
B8. Cum v manifestai fa de superiori iQsau fa de cei n v4rst-
a8. cu respect?
!8. cu precauie?
c8. oarecum ca egalul lor?
d8. cu resentimente?
H8. Cum i tratai pe inferiori-
a8. cu condescenden?
!8. i e&ploatai?
c8. i a'utai?
d8. cu superioritate?
=8. Cum v afectea" activitatea de grup viaa personal-
a8 sunt dou lumi separate?
!8. se completea" foarte !ine?
c8. activitatea de grup mi pertur! destul de mult viaa personal?
<8. Cum influenea" viaa voastr personal activitatea n grup- a8 a!solut deloc?
!8. influenea" negativ?
c8. viaa personal constituie o !un premis pentru munca n grup?
1A8. Cum valorificai oca"iile care vi se ivesc:
a8. cu eficien ma&im?
!8. destul de !ine?
c8. m sperie sc/im!area?
d8. nu prea am avut anse deose!ite?
118. Cum vedei competiia-
a8. face parte din via i sunt pregtit s lupt?
!8. cede" destul de repede?
c8. repre"int o surs de disconfort?
d8. este o oca"ie potrivit pentru afirmare?
118. Care este prima impresie pe care o creai celorlali-
=1
a8 om nelept care tie ce are de fcut?
!8. cu simul umorului?
c8. sunt insignifiant?
d8. nu reuesc s tre"esc atenia celorlali* dei am destule caliti?
$precierea este relativ* deoarece nu putem fi siguri de sinceritatea celor testai.
imagine mai apropiat de realitate ne putem forma prin compararea rspunsurilor fiecrui
elev cu aprecierile celorlali despre el.
.est de evaluare a aptitudinilor
Prin predarea disciplinei :,conomie; se urmrete i formarea deprinderilor practice de
natur economic* de"voltarea aptitudinii de luare a deci"iilor* care s permit elevilor s
e&plore"e oportuniti de carier ntr-o e&perien practic de operare a unor organi"aii de
afaceri. Ermtorul test vi"ea" trsturi importante* indispensa!ile unui viitor ntreprin"tor i
este adaptat dup manualul :,conomie aplicat; ela!orat de Cunior $c/ievement.
18. Ce atitudine manifestai fa de ceilali oameni-
a8* ma'oritatea m enervea"?
!8. m pot nelege cu aproape oricine?
c8. n afar de prieteni nu am nevoie de altcineva?
18. Suntei un om cu proprie iniiativ-
a8* re"olv lucrurile n stilul meu. 0imeni nu tre!uie s-mi spun
s m apuc de ceva?
!8. dac cineva m ndrum* pot continua i singur?
c8. nu m apuc de ceva dec4t dac tre!uie?
98. i poi asuma responsa!iliti-
a8. mi place s preiau sarcini i s duc lucrurile p4n la capt?
!8. da* dar prefer s las pe altcineva s fie responsa!il?
c8. las pe altcineva s se ofere?
>8. C4t de !un organi"ator suntei-
a8* iau lucrurile aa cum sunt?
!8. mi place s am un plan nainte de a ncepe? de o!icei note"
totul?
c8. fac totul !ine doar dac lucrurile nu se complic prea mult*
altfel mi pierd interesul?
G8. Ce fel de lucrtor eti-
a8* cred c munca grea nu duce nicieri?
!8. lucre" din greu un timp* dar c4nd m satur renun?
c8. pot continua at4t c4t este necesar? nu m deran'ea" munca dificil?
B8. Putei lua deci"ii-
a8. pot lua deci"ii rapide dac este nevoie* iar deci"iile mele sunt
!une?
!8. a putea dac am suficient timp la dispo"iie* dac tre!uie
s m /otrsc repede* m a!in?
c8. nu-mi place s fiu cel care decide* deoarece m ndoiesc c
pot lua deci"ii !une?
H8. Ii menii deci"iile-
=1
a8. de o!icei termin ce am nceput?
!8. dac nu-mi convine* renun?
c8. odat /otr4t un lucru* nimic nu m va opri s-1 fac?
=8. Putei ine evidenele-
a8* dac sunt necesare* le voi ine* c/iar dac nu vreau?
!8. pot* dar e mult mai important s munceti dec4t s manevre"i
cifre?
c8* prefer s anga'e" pe cineva s-mi in evidenele?
3ac elevii au ales variantele de rspuns: 1 - !* 1 - a* 9 - a* > - !* G - c* B - a* H - c* = - a*
putem considera c ei au trsturi personale ce i-ar putea a'uta s devin antreprenori de
succes.
#ormele evalurii
3up modul n care se integrea" operaiile de msurare - apreciere - deci"ie n
desfurarea procesului didactic* distingem trei forme de evaluare: iniial* cumulativ
6sumativ8 i continu 6formativ8.
18. ,valuarea iniial. Se efectuea" la nceputul predrii unei discipline n scopul
cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor la momentul respectiv* e&primat n termeni de
competene nsuite* dar i poteniale. Cunoaterea capacitilor de nvare* a nivelului
a!ilitilor necesare asimilrii cunotinelor n etapa viitoare constituie una din premisele
conceperii programului de instruire i o condiie /otr4toare pentru reuita n activitatea ce
urmea" s se derule"e.
,&emplu:
7a nceputul predrii disciplinei :#ilosofie; putem aplica un test de evaluare iniial
cuprin"4nd urmtorii itemi:
18. $i citit vreodat o lucrare de filosofie- 3ac da* care-
18. Putei da c4teva e&emple de mari filosofi-
98. Cunoatei vreun curent filosofic- 3ac da* cum l putei caracteri"a-
>8. Care sunt cerinele unei anali"e de te&t literar- Considerai c respectivele e&igene
sunt aplica!ile i anali"ei de te&t filosofic-
G8. Care este diferena dintre anali"a i comentariul de te&t-
B8. Fn ce const redactarea unui eseu-
H8. Cum se ntocmete o fi de lectur-
$stfel de ntre!ri vi"ea" cunotine i priceperi pe care elevii le-au do!4ndit prin
studierea altor discipline 6literatur* tiinele sociale etc.8 sau prin lecturi individuale i de
care se pot folosi pentru a se iniia n noul domeniu de specialitate. Pe !a"a rspunsurilor
primite profesorul are posi!ilitatea de a diagnostica nivelul de pregtire al elevilor Va
nceputul predrii disciplinei* pentru a ti de unde se pornete.
18 ,valuarea continu 6formativ8. Se reali"ea" prin verificri sistematice pe tot
parcursul programului de instruire* profesorul culeg4nd* n acest mod* informaii despre
gradul de reali"are a o!iectivelor operaionale* ceea ce i permite s ia imediat msuri
corective* ameliorative sau de a'ustare* adecvate situaiei constatate. Pentru a avea o imagine
c4t mai complet a evoluiei elevului pe o perioad de timp 6semestru* an colar8 se
ntocmete un portofoliu de evaluare continu* care permite urmrirea progresului reali"at de
fiecare elev i furni"ea" argumente pentru o 'udecat de valoare adecvat. Instrumentele
=9
folosite sunt: testul de cunotine* grilele de evaluareQautoevaluare* c/estionarul privind
atitudinea fa de o anumit pro!lematic* e&erciiile* aplicaiile* referatul sau eseul pe o tem
prev"ut n program.
Preocuparea continu pentru cunoaterea efectelor aciunii didactice* pentru
diagnosticarea i ameliorarea programului de instruire pe parcursul derulrii sale conduce la
m!untirea re"ultatelor colare. Prin intermediul evalurii continue 6formative8 se pot
sta!ili factorii care au asigurat reuita sau cau"ele eecului* identificarea acestora fiind
indispensa!il efortului de adaptare a procesului didactic la posi!ilitile difereniate ale
elevilor. Fndrumarea elevilor n efortul lor de nvare necesit n permanen informaii
privind desfurarea i re"ultatele demersului didactic.
:3ac se descoper prin evaluare* c o lecie nu se poate face sau c tema propus nu-i
atinge o!iectivele* aceast informaie este folosit pentru a se revi"ui lecia sau a se nlocui
pri ale temei* n ncercarea de a nltura defectele care au ieit la iveal.;
H1
.eoreticienii nvrii depline 62loom* Caroll8 consider evaluarea formativ drept un
principiu fundamental al activitii didactice. ,valu4nd performanele elevilor dup fiecare
secven de instruire culegem dove"i deose!it de importante despre reali"area o!iectivelor i
avem* n acest fel* posi!ilitatea identificrii nea'unsurilor* a aspectelor critice* ceea ce ne a'ut
la adoptarea msurilor de corectare* recuperare i ameliorare necesare pentru a preveni eecul
colar. ,valuarea formativ nu se aplic doar ac/i"iiilor reali"ate n lecia precedent* ci i
celor do!4ndite n lecia curent. ,levii pot fi o!servai n timp ce lucrea"* iar alte o!servaii
se fac la sf4ritul orei* printr-o testare care are ca o!iectiv final asigurarea pregtirii
sistematice i continue. Informaiile despre ac/i"iiile elevilor se culeg* n mod normal* la
fiecare lecie* deoarece:
:0umai n acest fel elevul va putea continua avi"at studiul individual acas* iar
educatorul va avea la dispo"iie un nou diagnostic n !a"a cruia s poat organi"a
continuarea instruirii.;
H9
,valuarea formativ repre"int* totodat* un prile' acordat elevului pentru a-i fi&a i
consolida cunotinele recent do!4ndite* pentru a-i descoperi la timp lacunele i dificultile
n pregtire.
,valuarea noului coninut nsuit i a capacitilor operatorii se reali"ea" cu a'utorul
testelor aplicate la sf4ritul fiecrei activiti* care l pun pe elev n situaia de a reali"a nc o
dat* la un nivel accepta!il* ceea ce a reali"at de'a n timpul leciei. Fn ela!orarea testelor
formative* I. Cinga i I. 0egre recomand respectarea urmtoarelor cerine:
18. Itemii testului vor conine noi sarcini de lucru derivate din o!iectivele operaionale
urmrite* dar de aceeai natur cu sarcinile de nvare reali"ate n timpul predrii?
18. Itemii tre!uie astfel formulai nc4t s vi"e"e e&act natura o!iectivului urmrit?
98. Itemii tre!uie s ofere posi!ilitatea de a depi standardul minimal de performant*
dar reuita sau nereuita se vor 'udeca strict n funcie de acest standard?
>8. 0u se formulea" itemi diferii* toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini?
G8. ,levii nu vor fi a'utai n timpul re"olvrii testului?
B8. .impul acordat testrii va fi redus?
H1
(o!ert %. 5agne* 7eslie C. 2riggs: Principii de design al instruirii* p. 1G=.
H9
_ Ioan Cinga* Ion 0egre: Fnvarea eficient* p. 1A9.
=>
H8. Se va urmri cultivarea capacitii de autoevaluare la elevii care sunt antrenai n
autocorectarea testului* evident su! ndrumarea cadrului didactic* deoarece n acest fel ei i
contienti"ea" erorile i nva corect4ndu-le* do!4ndesc deprinderi de autocontrol i
autoevaluare o!iectiv a propriilor capaciti de nvare?
Pe !a"a re"ultatelor o!inute* profesorul sta!ilete sarcinile de lucru individual*
programele compensatorii i va pregti instruirea viitoare.
.est de evaluare formativ
3isciplina: 7ogic?
.ema leciei: .ipuri de inferene imediate?
Scopul testrii: verificarea i aprecierea gradului de nsuire a coninutului esenial?
%omentul testrii: la sf4ritul predrii leciei?
18. ,&plicai de ce propo"iia: :Enii elevi nu sunt sportivi; nu se poate converti?
1. Cum este implicat legea distri!uirii termenilor n operaiile de conversiune i
o!versiune?
98. $nali"ai comparativ* din punctul de vedere al cantitii i al calitii* premisa i
conclu"ia conversiunii i o!versiunii?
>8 Ce conclu"ie o!inem printr-o singur conversiune* printr-o singur o!versiune
i prin epui"area tuturor com!inaiilor ntre conversiune i o!versiune* din urmtoarele
propo"iii:
a8. 3oar oamenii sensi!ili sunt artiti?
!8. 0u toate adevrurile sunt evidente?
c8. .oi marinarii tiu s noate?
18. ,valuarea cumulativ 6sumativ8. Se reali"ea" prin verificri i aprecieri periodice*
la sf4ritul unui capitol* sistem de lecii sau la sf4ritul ntregii activiti 6semestriale* anuale8*
n vederea cunoaterii nivelului real de stp4nire a materiei la momentul respectiv. ,a are un
caracter retrospectiv i presupune o comparare a re"ultatelor at4t cu o!iectivele urmrite* c4t
i cu starea e&istent la nceputul instruirii. Prin intermediul evalurii sumative se pot face
aprecieri glo!ale* de !ilan asupra re"ultatelor nvrii dup o perioad mai lung de studiu.
Prin intermediul su se poate efectua un sonda' privitor la situaia elevilor* necesar pentru
luarea unei deci"ii de promovare i care permite* totodat* formularea unor conclu"ii asupra
modului de reali"are a instruirii* eficacitii sistemului instrucional* curs sau sistem de lecii.
$cest tip de evaluare poart denumirea de :sumativ; deoarece se urmrete o!inerea unor
date despre efectele nsumate ale unui set de lecii* care alctuiesc o unitate mai mare a
instruirii.
3atorit faptului c nu nsoete procesul didactic secven cu secven* evaluarea
sumativ are prea puine valene formative i efecte reduse n ce privete ameliorarea
continu a procesului. ,a e&ercit n principal funciile de constatare a re"ultatelor i de
clasificare a elevilor* consemn4nd o realitate* e&primat la nivel de produs* fr posi!ilitatea
de intervenie imediat n scopul ameliorrii i perfecionrii.
Cu toate acestea:
:,stimrile finale pot s serveasc drept mi'loc de diagnosticare i s furni"e"e
informaiile necesare care conduc* n final* la ameliorarea situaiei nvm4ntului* prin
=G
nlturarea unor nea'unsuri* corectarea erorilor etc. 3ar aceste ameliorri nu mai folosesc
elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluat.;
H>
Fn multe ca"uri* evaluarea sumativ ntreine o motivaie e&trinsec a nvrii* pentru
note* gener4nd stri de nelinite i stres la elevi. ,la!orarea testelor prin intermediul crora se
reali"ea" este asemntoare cu ela!orarea testelor formative. 3eose!irea const n faptul c
primele se aplic dup perioade mai lungi de instruire i conin itemi care vi"ea" o!iectivele
terminale* pe c4nd cele de pe urm se aplic la finalul fiecrei lecii i vi"ea" o!iectivele
operaionale urmrite n cadrul acesteia. .estele sumative se vor aplica de cel mult 9 - > ori pe
semestru* ultimul dintre ele conin4nd itemi care verific ntreaga materie parcurs n
semestrul respectiv. .e"a semestrial constituie o evaluare sumativ. anali" comparativ a
celor dou forme de evaluare* formativ i sumativ* ne permite s sinteti"m* pentru o mai
!un nelegere* notele lor definitorii.
E(al,area for+a'i(/
se reali"ea" imediat dup nc/eierea leciei?
se raportea" la o!iectivele operaionale ale leciei?
evaluare preponderent calitativ a re"ultatelor?
verific ac/i"iia de cunotine n memoria de scurt durat?
contri!uie la ameliorarea i perfecionarea activitii de predare- nvare? stimulea"
controlarea re"ultatelor i sta!ilirea !ilanurilor?
depistea" imediat erorile i lacunele n pregtire* care ar mpiedica continuarea
instruirii?
se reali"ea" prin verificri susinute pe secvene mici* reuind s cuprind treptat
ntreaga materie?
atri!uirea unei note nu este indispensa!il?
asigur imediat cone&iunea invers?
elevul este su!iect al autoevalurii* autocoreciei* autoreglrii?
generea" relaii de cola!orare ntre profesor i elevi?
E(al,area *,+a'i(/
se reali"ea" la perioade i date de timp* care marc/ea" nc/eierea unor uniti de
instruire?
se raportea" la o!iectivele terminale ale unitii de instruire?
evaluare preponderent cantitativ a re"ultatelor?
verific pstrarea cunotinelor n memoria de lung durat i temeinicia nvrii?
efect ameliorativ redus la nivelul fiecrei lecii? contri!uie ndeose!i la clasificarea
elevilor?
depistea" pierderile de cunotine i dificultile nt4mpinate datorit uitrii?
se reali"ea" prin verificri gen sonda' care nu reuesc s cuprind* n cadrul unei
singure testri* dec4t o parte a materiei?
notarea conform criteriilor unui !arem este indispensa!il?
H>
Ion .. (adu: .eorie i practic n evaluarea eficienei nvm4ntului* p. BB.
=B
cone&iunea invers se reali"ea" dup un timp mai ndelungat?
elevul este cel controlat prin re"ultatele sale* de ctre profesorul care rspltete
reuitele i sancionea" erorile?
generea" relaii de opo"iie profesor-elevi i stri de stress?
(eali"area funciilor actului evaluativ* n cadrul procesului didactic* presupune folosirea
tuturor formelor de evaluare* prin m!inare i integrare* ele fiind complementare. 0umai n
acest fel aciunea de evaluare i va dovedi eficiena.
.est de evaluare sumativ
3isciplina: #ilosofie?
Se evaluea": coninutul esenial al Cap. :7i!ertatea;
%omentul aplicrii: dup predarea capitolului respectiv.
18. Preci"ai sensul conceptului de :destin;.
18. n ce const secretul li!ertii pentru filosofii stoici-
98. Cui i aparine afirmaia: :cel care vrea s fie independent nici s nu r4vneasc* nici
s nu resping ceva din cele ce stau n puterea altora;-
a8. Vasile Conta?
!8. Spino"a?
c8. ,pictet.
>8. 3e ce au ela!orat g4nditorii cretini teoria li!erului ar!itru-
G8. Preci"ai sensul conceptului de :fatalism;-
B8. Cine a susinut ideea de li!ertate a!solut a omului-
a8. #r. 0iet"sc/e? !8. C.P. Sartre? c8. (ene 3escartes.
H8. Ce nelege C.St. %ill prin !irocraie i despotism-
=8. Cui i aparfine afirmaia: :0u e&ist li!ertate acolo unde nu sunt legi sau unde
cineva este deasupra legilor;-
a8. C.C. (ousseau? !8. Immanuel Oant? c8. $. Sc/open/auer.
<8. Care dintre urmtorii filosofi contest e&istena li!ertii-
a'. L. Cames? !8. $. Sc/open/auer? c8. O. Caspers.
1A8. 3e ce crede Sartre c omul poate totdeauna scpa de constr4ngeri-
118. Ce consecine pot decurge din modul n care #r. 0iet"sc/e g4ndete :voina
puternic; i :voina sla!;-
Su!iectele 1* 1*>*G* H*1A*11 se punctea" fiecare cu c4te 1 punct. Su!iectele 9* B* =* < se
punctea" fiecare cu c4te A*GA puncte.
3in oficiu 1 punct.
.otal: 1A puncte.
.est de evaluare sumativ
3isciplina: #ilosofie?
Se aplic: la sf4ritul semestrului II?
Se evaluea": coninutul esenial predat n timpul semestrului?
18. 3elimitai sensul cunoaterii ca reamintire. 61*G p8
18. Preci"ai c4teva accepiuni ale termenului de :nt4mplare; 61p8.
98. Poate fi susinut ideea c lumea noastr este :cea mai !un dintre toate iumiie
posi!ile;- 61 p8
=H
>8. Cu ce argumente pune n discuie Littgenstein ideea de unitate a lumii- 61*G p8
G8. Comentai afirmaia lui 0ae Ionescu: :filosofia sau filosofarea este un act de via*
un act de trire; 61 p8
Stil i lectur - 1 p. 3in oficiu - 1 p. .otal: 1A p.
.e/nici de evaluare
Fn practica colar sunt utili"ate* cu deose!ire* urmtoarele te/nici de evaluare a
performanelor:
18. !servarea curent. Vi"ea" comportamentul elevilor n timpul leciei* modul n
care acetia particip la ndeplinirea sarcinilor de nvare* la desfurarea activitii n
general. Cut4nd s se ac/ite de sarcinile ce le revin* elevii vor apela la cunotinele
do!4ndite anterior* la priceperi i deprinderi de'a formate* i vor manifesta interesul pentru
studiu* profesorul av4nd posi!ilitatea s o!serve cum au fost asimilate cunotinele i cum
sunt utili"ate n noile condiii* calitatea rspunsurilor* a dialogurilor i a atitudinilor etc. Pe
!a"a celor constate el i formea" o imagine asupra fiecrui elev* ca i asupra reuitei leciei.
18. C/estionarea oral. Const n reali"area unei conversaii individuale* frontale sau
com!inate* prin care se urmrete determinarea volumului i a calitii cunotinelor nsuite.
$vanta'ele sale constau n faptul c se reali"ea" o comunicare direct i deplin ntre
profesor i elevi* comunicare ce favori"ea" de"voltarea capacitii de e&primare a acestora
de pe urm. Profesorul poate interveni cu ntre!ri suplimentare* a'uttoare i stimulative*
determin4ndu-1 pe elev s-i e&pun c4t mai amnunit rspunsul.
,ficiena evalurii prin c/estionare oral depinde de numeroi factori:
calitatea ntre!rilor i gradul lor de dificultate* diferit de la un elev la altul?
starea afectiv a e&aminatorului i comportamentul su n diferite momente?
starea fi"ic i psi/ic a celor evaluai?
calitatea rspunsurilor* care tre!uie s fie corecte i complete? nu se accept rspunsuri
monosila!ice de tipul :da; sau :nu;?
rspunsurile greite pot fi corectate imediat.
+e!avanta#e2
necesit mult timp?
deoarece nu e&ist !aremuri controla!ile* este dificil de eliminat su!iectivitatea
e&aminatorului?
datorit faptului c se reali"ea" prin sonda'* nu este posi!il cunoaterea gradului n
care toi elevii stp4nesc un coninut?
poate apare in/i!iia* intimidarea.
98. ,valuarea prin lucrri scrise. Permite verificarea o!iectiv a ntregului colectiv de
elevi* acetia av4nd posi!ilitatea s-i etale"e n mod independent cunotinele sau
capacitile* fr intervenia direct a profesorului. In funcie de momentul n care se folosesc*
distingem:
a8. 7ucrri scrise de control curent 6e&temporalele8. 3urea" apro&imativ 1A -1G minute
i conin c4teva ntre!ri din lecia curent* urmrindu-se ndeose!i gradul de reali"are a unor
o!iective operaionale.
==
!8. 7ucrri scrise de control la sf4ritul unui capitol. 3urea" puin mai mult dec4t cele
curente i conin ntre!ri referitoare la coninutul capitolului parcurs. Se urmrete gradul de
reali"are a o!iectivelor urmrite prin predarea capitolului respectiv.
c8. 7ucrri scrise semestriale 6te"e* lucrri de evaluare sumativ4 la sf4ritul
semestrului8. $coper materia parcurs n timpul semestrului respectiv i sunt pregtite prin
lecii de recapitulare i sinte". Se verific gradul de nsuire* nelegere i valorificare a
cunotinelor i capacitilor* conform o!iectivelor generale specifice.
Avanta#ele evalurii prin lucrri scrise:
permite verificarea ntr-un timp dat a unui numr mare de elevi?
valorific o arie mare de cunotine i capaciti?
favori"ea" compararea re"ultatelor?
permite raportarea re"ultatelor la un criteriu unic de validare?
e&ist !aremuri i puncta'e care contri!uie la diminuarea su!iectivitii
e&aminatorului?
elevul poate lucra independent* fr a fi tensionat* tracasat?
avanta'ea" elevii timi"i sau leni n ela!orarea rspunsurilor. Principalele
de"avanta'e:
unele erori aprute n formularea rspunsurilor nu pot fi corectate i lmurite imediat
de ctre profesor?
reali"ea" un feed!ac) mai sla!?
elevii nu pot fi a'utai i orientai - prin ntre!ri suplimentare - ctre un rspuns corect
i complet.
Pentru eficienti"area evalurii prin lucrri scrise sunt folosite testele docimologice* care
asigur o o!iectivitate sporit n msurarea i aprecierea coninuturiior nsuite i a
capacitilor anga'ate. .estul este un instrument de colectare a unor date relevante pentru
evaluarea progresului elevilor i pentru reglarea procesului de instruire.
Fn funcie de momentul aplicrii i destinaia lor* loan Kol!an sta!ilete trei categorii de
teste docimologice:
18. .estele de sonda' iniial: se administrea" la nceputul unei etape de instruire i au ca
scop identificarea nivelului cunotinelor i deprinderilor formate* de care elevii au nevoie
pentru parcurgererea cu succes a urmtoarei etape de instruire?
18. .estele de progres: se aplic n cadrul leciilor pe tot parcursul instruirii* pentru a
pune n eviden ac/i"iiile* dar i lacunele i greelile elevilor?
98. .estele finale: se administrea" la sf4ritul unor uniti mari de instruire i permit o
evaluare sumativ a elevilor.
,la!orarea i aplicarea testului presupune:
sta!ilirea o!iectivelor i a coninutului testat?
selectarea pro!lemelor repre"entative i formularea itemilor?
ntiinarea elevilor asupra testrii: preci"area temelor* e&plicaii
privind scopul testului* numrul i tipul itemilor* valoarea fiecruia n sta!ilirea notei
finale* modul n care se va lucra* timpul de lucru etc?
asigurarea condiiilor de aplicare a testului?
=<
corectarea testului i anali"a statistic?
notarea adecvat a re"ultatelor.
.estele docimologice solicit re"olvarea unor sarcini identice pentru toi elevii. Ca
pro!e standardi"ate* ele conin un numr mare de ntre!ri 6itemi8 care permit determinarea
precis a gradului de nsuire a cunotinelor sau a nivelului de de"voltare a unor capaciti.
Sta!ilirea rspunsurilor corecte se reali"ea" adeseori cu a'utorul unor grile de corectare.
En aspect deose!it de important n ela!orarea testelor docimologice l repre"int
sta!ilirea numrului de itemi i formularea lor* dup cum urmea":
numrul itemilor depinde de comple&itatea o!iectivelor i e&tensiunea coninutului
evaluat?
ntre!rile tre!uie formulate suficient de e&plicit 6clar* precis* concis8?
itemii tre!uie s corespund ca grad de dificultate posi!ilitilor
su!iecilor crora li se adresea"? se va evita situaia n care un elev inteligent* dar care
nu a studiat* s poat o!ine un scor satisfctor sau situaia n care un elev mai puin dotat*
dar care s-a pregtit* s fie n imposi!ilitatea de a rspunde?
ntre!rile foarte uoare sau foarte grele nu permit o distincie
nuanat a diferitelor niveluri de pregtire a elevilor: cele prea uoare nu permit
relevarea rspunsurilor foarte !une* cele prea grele resping muli su!ieci* c/iar dintre cei cu o
pregtire satisfctoare?
este necesar ca ntre!rile s acopere ntreaga materie parcurs* n aspectele sale
eseniale?
rspunsurile la unele ntre!ri s nu sugere"e rspunsurile la ntre!rile care urmea"?
aran'area lor n cadrul testului se face n funcie de dificultate*
ncep4nd cu cele simple* fie n ordine ciclic de dificultate* pe grupe de itemi aran'ate
n ordine cresc4nd de dificultate.
3up modul n care se poate rspunde* ntre!rile sunt:
18. ntre!ri cu rspunsuri desc/ise:
presupun ela!orarea complet i independent a rspunsului de ctre elevi?
asigur condiiile manifestrii spontaneitii i creativitii?
solicit argumentarea unor afirmaii* e&plicarea i interpretarea unor date?
rspunsurile sunt greu de msurat i evaluat prin comparare i raportare la o scal
etalon.
18. ntre!ri cu rspunsuri nc/ise:
elevii nu ela!orea" rspunsurile* ci le aleg din mai multe variante oferite?
msurarea este mult mai simpl i e&act* deoarece fiecare ntre!are presupune doar
dou posi!iliti: rspuns corect sau rspuns fals.
$plicarea testului docimologic se face n cadrul o!inuit de desfurare a activitii
didactice* oferind date utile profesorului i elevilor. $ceste date pot fi folosite pentru
sta!ilirea diagnosticului i remediului. .estul este eficient numai dac asigur o identificare
e&act a nivelului de performan la care a a'uns elevul. Corectarea se reali"ea" n msura
posi!ilitilor* mpreun cu elevii* deoarece autoevaluarea i autoaprecierea au multiple
valene formative. $ntrenarea elevilor n corectarea testului le permite:
<A
s-i aprecie"e re"ultatele?
s-i e&amine"e erorile?
s sesi"e"e progresele nregistrate?
cultiv atitudinea responsa!il fa de propria activitate.
Corectarea testelor va fi continuat mai apoi de ctre profesor cu ma&im atenie*
folosind o gril pregtit anterior i cuantific4nd re"ultatele prin notare sau distri!uindu-le pe
o scal de apreciere.
.est docimologic
3isciplina: #ilosofie?
Se evaluea": cunotinele coninute n capitolul :#ilosofia;?
.ipul itemilor: cu rspunsuri desc/ise?
%omentul aplicrii: la sf4ritul predrii capitolului respectiv?
18. 3in ce motiv Pitagora i numete pe filosofi :iu!itori de nelepciune-
18. Ce comportament tre!uie s manifeste un filosof* n opinia lui ,pictet-
98. Ce nelege 0ae lonescu prin :filosofare;-
>8. Care sunt trsturile caracteristice ale filosofului* dup $ristotel-
G8. 3e ce unii filosofi* precum Platon sau $ristotel* au considerat c filosofia se nate
din uimire-
B8. Pe ce argumente se spri'in afirmaia lui Sc/open/auer: :omul este un animal
metafi"ic;-
H8. Ce deose!ire identific 7ucian 2laga ntre aria* respectiv "area interioar a unei
pro!leme filosofice i aria* respectiv "area interioar a unei pro!leme tiinifice-
=8. Care este v4rsta potrivit pentru filosofie n opinia lui ,picur- <8. Ce vrea s
sugere"e Seneca atunci c4nd afirm c prin intermediul filosofiei :ne este permis s
participm la orice secol;-
In aciunea de moderni"are a procesului instructiv-educativ se nscrie i efortul de
perfecionare a te/nicilor de evaluare* ca elemente componente ale te/nologiei didactice.
3ac definim evaluarea drept demersul prin care se o!in informaii despre elevi* atunci o
evaluare complet nu presupune doar msurarea re"ultatelor o!inute de acetia la un moment
dat* mai mult sau mai puin aleatoriu sta!ilit* ci i aprecierea efectelor educative asupra
de"voltrii personalitii lor. Pentru o anali" comple& a re"ultatelor instruirii noul
Curriculum i direciile actuale de evoluie a nvm4ntului indic modaliti de evaluare*
care nu se mai re"um la o simpl e&aminare oral sau scris* reali"at de c4teva ori pe
parcursul unui semestru i aprecierea final a elevilor doar pe !a"a c4torva intervenii* puine
la numr* adesea tri!utare /a"ardului i irelevante. $ceste modaliti* pe care le vom evidenia
n cele ce urmea"* asigur o integrare mai eficient a actelor evaluative n activitatea
didactic.
0u de puine ori evaluarea const n e&aminarea oral i notarea a >-G elevi n 1A-1G
minute i un e&temporal administrat n timpul semestrului. $cest mod de a proceda are* ns*
o serie de nea'unsuri:
nu atrenea" toi elevii clasei la o conlucrare activ pe tot parcursul derulrii
procesului didactic?
<1
la disciplinele cu un numr redus de ore alocate* cum sunt i disciplinele socio-umane*
ritmul verificrii individuale este sc"ut i prin urmare aprecierea elevilor este defectuoas?
contri!uie la meninerea activitilor stereotipe de ascultare-predare?
consum o mare parte din timpul leciei cu un randament sc"ut?
menine ngri'orarea elevilor fa de verificare i notare* determin4ndu-i la calcule
privind data ascultrii i nota pe care tre!uie s o o!in?
produce relaii ncordate* uneori conflictuale* ntre profesori i elevi?
cultiv mai mult interesul pentru not dec4t pentru cunoatere.
$scultarea curent urmat de notare* la care se adaug o lucrare scris sau o te"
semestrial* nu asigur un control adecvat al efectelor i o utili"are eficient a notei. (ecursul
la modalitile :neconvenionale; de evaluare* asigur profesorilor oca"ii multiple de a
surprinde aspecte comple&e ale pregtirii elevilor* care sunt notai dup mai multe e&aminri
succesive* cu adevrat relevante.
3ar care sunt aceste modaliti-
18. %etoda creditelor transfera!ile. 7a sf4ritul unui capitol sau sistem de lecii li se
aplic elevilor un test sumativ* cu itemi raportai la o!iectivele unitii didactice respective. Se
corectea" testul i se constat care elevi au reuit i care nu s ating performana prefigurat
n o!iective* iar apoi se sta!ilesc elevii creditai* dintre cei cu re"ultate necorespun"toare.
$precierea final a acestora se transfer pentru o etap ulterioar* preci"at de evaluator* timp
n care au posi!ilitatea s recupere"e. 7a sf4ritul perioadei de creditare ei sunt testai din
nou. o!iectivele vi"ate fiind cele iniiale sau doar acelea nendeplinite la prima testare. 0ota
final const n media dintre nota o!inut la prima testare i cea de la retestare.
Principalele avanta'e ale acestei metode sunt:
evit sau reduce acumularea golurilor n pregtire?
permite recuperarea ntr-un interval de timp relativ scurt?
18. ,valuarea portofoliilor. ,ste o soluie pentru profesorii care au un numr redus de
ore alocat disciplinei* fapt pentru care acu" c nu pot reali"a o evaluare conform cerinelor.
Prin noiunea de :portofoliu; desemnm un ansam!lu de activiti desfurate de un elev ntr-
o anumit perioad de timp: teme* lecturi suplimentare* proiecte* studii* lucrri de creaie*
eseuri etc. .oate acestea permit evaluarea cunotinelor* capacitilor intelectuale*
convingerilor* atitudinilor moral-civice etc.
Coninutul portofoliilor i criteriile dup care vor fi evaluate diversele activiti
componente* termenele de control* evaluare i notare final se comunic elevilor dintr-un
nceput. 0otele acordate repre"int medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele
portofoliului i au o ncrctur formativ mult mai !ogat dec4t cele acordate la o singur
verificare oral sau e&temporale.
,&emplu:
En portofoliu de evaluare la disciplina :#ilosofie; ar putea conine: aplicaii reali"ate ca
activitate independent* anali"e i comentarii de te&te* fie !iografice* fie de lectur* eseuri*
referate* activiti desfurate la cercul de specialitate* lucrri pre"entate la sesiuni de
comunicri organi"ate pentru elevi etc. $ceste prestaii pot fi evaluate individual i* n final*
apreciate i notate glo!al.
<1
98. ,valurile de scurt durat 6G minute8. ,levii sunt anunai la nceputul orei c li se
vor pune c4teva ntre!ri la sf4ritul leciei* din ceea ce vor nva. n acest fel* li se captea"
atenia i sunt motivai po"itiv* cci li se va preci"a c numai rspunsurile !une vor fi notate*
n ultimele minute ale orei* profesorul adresea" 9 - G ntre!ri privitoare la aspectele
eseniale ale leciei* care necesit rspunsuri scurte i precise. ,levii rspund n scris* iar apoi
i corectea" i notea" rspunsurile* conform unui !arem anunat. Profesorul va oficiali"a
c4teva note pentru a menine vie motivaia po"itiv pentru viitoarele ncercri* fr a certa
elevii cu note mici.
>8. ,valuarea activitilor de grup. ,levii se mpart n grupe eterogene de 9 - G mem!ri*
fiecare grup primind c4te o sarcin de re"olvat. %em!rii grupului lucrea" mpreun i
propun o soluie comun pro!lemei de re"olvat* pe care o pre"int celorlali. ,ste discutat i
evaluat soluia* profesorul urm4nd s note"e pe fiecare mem!ru al grupului conform
rspunsului comun oferit. $stfel* el are posi!ilitatea s verifice pe ma'oritatea elevilor clasei
n funcie de contri!uiile lor la reali"area sarcinii primite.
Etili"area acestor modaliti de evaluare pre"int urmtoarele avanta'e:
permit tratarea difereniat a elevilor?
sunt luate n considerare trsturile particulare ale elevilor: nivel intelectual* capacitate
de efort* spirit de organi"are etc?
asigur ritmicitate n notare?
permit nregistrarea progresului colar* deoarece poate fi urmrit evoluia elevilor pe
o perioad mai lung de timp* su! aspectul sporului de cunotine* capacitilor i a!ilitilor
formate:
au efecte po"itive asupra de"voltri intelectuale i asupra triniciei cunotinelor
acumulate?
i stimulea" pe elevi i le sporete ncrederea n forele proprii?
le asigur elevilor cunoaterea propriilor aptitudini i i a'ut n conturarea aspiraiilor
i preci"area intereselor?
se cultiv responsa!ilitatea elevilor* interesul pentru studiu* deprinderea de a nva
sistematic?
ofer profesorului posi!ilitatea unei c4t mai !une cunoateri a elevilor?
elimin strile de an&ietate i stress.
Fnvm4ntul modern pune accentul pe participarea elevilor la aprecierea propriilor
re"ultate colare. astfel de antrenare are efecte po"itive asupra reuitei aciunii educative:
elevul se manifest activ* ca su!iect al aciunii?
aprecierile profesorului do!4ndesc confirmarea n opinia elevilor i* n acest fel* se
!ucur de credi!ilitate?
elevul a'unge la imaginea de sine* do!4ndind mai uor contiina progreselor reali"ate
i a eforturilor necesare pentru atingerea o!iectivelor urmrite?
autoaprecierea contri!uie la ntrirea motivaiei intrinseci i a atitudinii po"itive fa
de nvare.
<9
$otarea reultatelor elevilor
0ota este e&presia cuantificat a aprecierii unor performane o!inute. (andamentul
colar este etic/etat cu a'utorul unui indicator sintetic convenional: nota. 0u este indicat s l
notm pe elev ori de c4te ori l :prindem; nepregtit. ,ste greit s credem c putem
determina eficiena instruirii sancion4nd elevii cu orice prile' oferit. 0ota colar tre!uie
folosit pentru aprecierea i compararea re"ultatelor* clasificarea elevilor* cultivarea
motivaiei pentru nvare* luarea deci"iilor n reglarea activitii.
0otarea re"ultatelor nvrii constituie un aspect al activitilor didactice* care
generea" numeroase pro!leme i atitudini diferite din partea cadrelor didactice. Pe de o
parte* o atitudine de su!apreciere a rolului notei* concreti"at n folosirea negli'ent a
sistemului de notare* pe de alt parte fetii"area lui* consider4ndu-1 apt s re"olve ceea ce
profesorul tre!uie s reali"e"e prin alte mi'loace: cultivarea interesului elevilor pentru
disciplina predat* a responsa!ilitii* a deprinderii de a nva sistematic etc. 3e aceea*
reuita procesului instruc-tiv-educativ depinde i de asigurarea unui ec/ili!ru ntre
relativitatea aprecierilor i reali"area unei temeinice pregtiri a elevilor.
%istribuirea reultatelor
Pe !a"a notelor o!inute n urma evalurii* fiecare elev este clasificat i i se atri!uie un
anumit loc n cadrul grupului - clas din care face parte. Pui n situaia de a repre"enta
statistic reuitele elevilor lor* ma'oritatea profesorilor care predau disciplinele socio-umane ar
recurge la o imagine grafic a notelor n forma cur!ei lui 5auss.

1T 1T
#oarte !une D 1T? !une D 19T? potrivite D HAT? rele D 19T? foarte rele D 1T
$rgumentul invocat* cu nuane elitiste evidente* const n credina c n tiinele
umaniste cur!a n form de clopot a lui 5auss este nsi imaginea repartiiei multor
aptitudini i caliti. Indivi"ii mi'locii se gsesc din a!unden* ns geniile i idioii sunt rari
65il!ert de 7ands/eere8.
In didactica modern cur!a lui 5auss este criticat ve/ement de adepii ipote"ei
optimiste a nvrii. Potrivit estimrilor lui 2loom* cei mai muli elevi* apro&imativ <GT* pot
nva deplin ceea ce li se pred* cu condiia utili"rii mi'loacelor unei predri eficiente.
Pentru o asemenea reuit pledea" i 5il!ert 3e 7ands/eere:
:In clasa lui* profesorul urmrete un o!iectiv cu totul diferit. Idealul su nu este oare
acela de a face ca toi elevii s nvee* ...* s stp4neasc la perfecie toate cunotinele pe care
societatea le consider necesare sau utile- $ instrui nu nseamn a seleciona. 3impotrivW
<>
nseamn a ne strdui ca top s reueasc. Fnseamn deci a lupta mpotriva cur!ei lui 5auss*
considerat ca model de selecie.;
HG
Cur!a lui 5auss tre!uie atunci nlocuit cu o cur! n form de :C;* ceea ce nseamn c
procesul de nvm4nt se va desfura n aa fel nc4t toi s reueasc. Pedagogia cur!ei n
:C; presupune o egali"are la nivel superior* dar nu la nivelul geniilor i fr ca diferenele
dintre indivi"i s dispar.
(euita n care cred adepii ipote"ei optimiste este discuta!il. ,vident* fiecare elev
normal poate s progrese"e* nsuindu-i un coninut minimal i form4ndu-i aptitudinile de
!a". ,ste de dorit ca fiecare profesor s urmreasc atingerea unui nivel de reuit ridicat
pentru elevii si* a crui reali"are depinde ns de numeroi factori: posi!ilitile elevilor*
resursele materiale disponi!ile* strategiile adoptate* optimi"area programelor* individuali"area
instruirii etc. Insuccesul colar nu poate fi totui eliminat* dar reuita ma'oritii elevilor
rm4ne un de"iderat pentru orice cadru didactic.
Indicatori pentru evaluarea unei lecii
Ce se urmrete
Criterii de evaluare
,la!orarea proiectului de lecie
3ocumentarea tiinific:
adecvarea surselor !i!liografice alese n raport cu coninutul ce urmea" a fi predat?
aplicarea creatoare a informaiilor n conceperea proiectului?
consemnarea !i!liografiei conform normelor metodologice?
3efinirea o!iectivelor:
preci"area tipului de o!iective urmrite: informative* formative* educative? definirea
o!iectivelor operaionale?
preci"area comportamentelor vi"ate prin o!iective* corelate cu coninutul i
posi!ilitile elevilor 6difereniat8
preci"area condiiilor psi/ologice ale nvrii
preci"area condiiilor materiale ale nvrii
specificarea criteriilor de reuit
Corelaia dintre o!iective i celelalte componente ale actului didactic 6coninut*
strategie* forme de organi"are* forme de evaluare* etc8:
definirea o!iectivelor n corelaie cucomponentele implicate n coninutul respectiv?
corelaia o!iective-strategie-mi'loace de nvare?
Corelaia o!iective-evaluare:
concordana dintre itemii de evaluare i o!iectivele sta!ilite?
diferenierea solicitrilor?
corelarea volumului i gradului de dificultate al cerinelor cu particularitile
individuale i durata activitii de re"olvare?
corelarea coninutului pro!elor de evaluare cu formele de evaluare?
HG
5il!ert 3e 7ands/eere: ,valuarea continu a elevilor i e&amenele* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<HG* p. 1AG.
<G
valorificarea re"ultatelor evalurii pentru compensare sau de"voltare.
3esfurarea leciei
$ctivi"area elevilor:
captarea ateniei* st4rnirea interesului i a dorinei de a nva prin aciune?
raportul dintre durata afectat acestui moment i cea afectat predrii* n funcie de
tipul i varianta de lecie* specificul coninutului* particularitile psi/ointelectuale ale
elevilor?
concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului i ale elevilor
activi"area elevilor la nivelul pro&imei de"voltri?
Coninutul:
eseniali"area coninutului?
repre"entarea coninutului?
gradul de structurare i organi"are a materialului?
caracterul formativ al coninutului 6de a genera idei noi* opinii* soluii* etc.8
caracterul tiinific i practic-aplicativ:
corelaii interdisciplinare?
corelaia coninutului cu strategia didactic i tipul de interaciune profesor-elevi*
elevi-elev?
corelaia modului de a!ordare logic a coninutului cu strategia didactic?
aciuni logice de organi"are i prelucrare a informaiei 6anali"* sinte"* corelare*
asociere* definire* e&plicare* demonstrare* generali"are* argumentare* interpretare* ilustrare*
sinteti"are* etc.8
reali"area progresului colar?
Comportamentul:
organi"area colectivului i a activitii?
crearea climatului afectiv-emoional adecvat?
motivarea activitii?
orientarea aciunii i g4ndirii elevilor?
favori"area e&primrii opiniei personale?
adresarea de ntre!ri?
solicitarea elevilor s formule"e ntre!ri?
clarificarea pro!lemelor?
Bibliografie
2onta* Ioan: Pedagogie* ,ditura $77* 2ucureti* 1<<>.
Cristea* Sorin: 3icionar de termeni pedagogici* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<<=.
,valuation in Curriculum. 3evelopment: .Jelve Case Studies* %acmillan ,ducation
7.3* 2asingsto)e and 7ondon* 1<H9.
5agne* (o!ert %.? 2riggs. 7eslie C.: Principii de design al instruirii* ,ditura 3idactic
i Pedagogic* 2ucureti* 1<HH.
<B
Cinga* Ioan? 0egret* Ion: nvarea eficient* ,ditura .e/nis* 2ucureti* 1<<>.
7ands/eere* 5il!ert de: ,valuarea continu a elevilor i e&amenele. %anual de
docimologie* ,ditura 3idactic i Pedagogic* 2ucureti* 1<HG.
7 `evaluation formative dans un enseigmment differende* edite par 7inda $llal* Cean
Candinet* P/ilippe Perrenoud* ,ditions Peter 7ang* S.$.* 2erne* 1<=<.
Psi/oteste - cunoaterea de sine i a celorlali 6voi. II8* volum coordonat de $dina
C/elcea* ,ditura @tiinific i .e/nic* 2ucureti* 1<HH.
(adu* Ion ..: .eorie i practic n evaluarea eficienei nvm4ntului* ,ditura 3idactic
i Pedagogic* 2ucureti* 1<=1.
.en!rin)* .errI 3.: ,valuation. $ practicai guidefor teac/ers* %c 5raJ - Kill 2oo)
CompanI* 0eJ - Uor)* 1<H>.
CAPITOLUL =
CLASA DE ELE!I CA GRUP SOCIAL
Fn fi&area scopurilor i desfurarea efectiv a procesului instructiv-educativ nu pot fi
ignorate influenele de natur social care* n cele din urm* se dovedesc a fi determinante.
,levul i desfoar activitatea i se manifest ntr-un grup sta!il D clasa - aadar ntr-un
conte&t social* unde i nsuete valori* cliee comportamentale* i formea" convingeri prin
imitaie sau preluare contient. ,l se identific cu grupul n care se integrea"* prelu4nd
normele* valorile i scopurile acestuia* care i mi'locesc relaiile cu ceilali n cadrul activitii
comune. Prestaiile fiecruia se desfoar n faa grupului* tre"ind reacii de apro!are sau
critice* preuirea sau sanciunea din partea colegilor* ceea ce 'oac un rol deose!it de
important n selectarea propriilor tipare de comportament i n formarea imaginii de sine.
5rupul asigur sistemul de referin pentru mem!rii si 6Ion (adu. 1<<>8. .ocmai de aceea*
cunoaterea construciei sociale a claselor de elevi* a interaciunilor ce se sta!ilesc ntre
mem!rii unor astfel de grupuri sociale este esenial n asigurarea reuitei activitii didactice.
0u de puine ori profesorul se preocup cu precdere de individ i acord puin atenie
grupului din care acesta face parte* influenei pe care o e&ercit asupra fiecruia din mem!rii
si. Studiile ntreprinse de cercettori din domeniul sociologiei* sociometriei* psi/ologiei
sociale atrag atenia ns asupra importanei aspectelor i caracteristicilor activitii de grup*
relev4nd impactul pe care l au asupra formrii personalitii mem!rilor constitueni. Fn
a!sena cunoaterii comportamentului de grup al clasei* privit ca un tot unitar* cu
pro!lematica i personalitatea sa proprie* nu se poate reali"a o eficien crescut n activitatea
colar.
Clasa de elevi se constituie ca grup social formal* creat n mod artificial funcie de
anumite criterii* unde se sta!ilesc o serie de relaii ntre mem!rii componeni* cu consecine n
desfurarea procesului instructiv-educativ. Fn interiorul grupului de elevi pot fi deose!ite mai
<H
multe tipuri de relaii. Cames S. Coleman distinge relaii de comunicare* afective i de
dominare-conducere. Cean Piaget le clasific i el n trei categorii: intelectuale* afective i
morale. Pe de alt parte* putem deose!i n cadrul grupului relaii formale* reglementate oficial
i relaii informale* care nu sunt reglementate oficial* ci apar n mod spontan* ca urmare a
proceselor de interaciune 6Ioan (adu* 1<<>8. Ca orice grup. clasa de elevi pre"int o
organi"are dinamic cu o structur specific* n cadrul creia mem!rii componeni ocup
fiecare o anumit po"iie* are un status al su plasat pe o anumit treapt a unei ierar/ii de
status-uri* care imprim clasei o configuraie specific. Stuctura este re"ultatul relaiilor ce se
sta!ilesc ntre indivi"i. Putem deose!i o structur formal i una informal a grupului. Cea
formal repre"int organi"area ierar/ic i funcional a acestuia i se instituie ca urmare a
investirii oficiale a indivi"ilor cu anumite roluri* pe c4nd cea informal se instituie fr ca
interaciunea dintre indivi"i s fie impus i reglementat oficial* ci ca re"ultat spontan al
relaiilor intersu!iective de natur afectiv* reflect4nd modul de distri!uire a simpatiei i
antipatiei* atracia i conflictele* repre"entrile despre ceilali i despe propria po"iie n
cadrul grupului. Pe l4ng cei integrai clasei pot e&ista indivi"i care manifest comportamente
deviante* opo"ani* marginali"ai. Pot apare c/iar grupe ce manifest tendine de difereniere
i delimitare* mai puin integrate* opun4ndu-se unor sarcini sau norme generale impuse
ntregului grup. 0umai atragerea i integrarea tuturor n viaa i activitatea grupului asigur
coe"iunea acestuia. Cunoaterea aspectelor legate de structura dinamic a grupului de elevi*
modul de manifestare a autoritii de ctre liderii formali sau informali* influenele dintre
mem!rii i efectele acestora asupra coe"iunii grupului* a comportamentului su final este
/otr4toare n procesul instructiv-educativ. !inerea de re"ultate !une este condiionat nu
numai de factori de natur psi/ologic* ci i social* unele pro!leme* cum ar fi conducerea*
controlul* disciplina clasei gsindu-i re"olvarea mai degra! prin cunoaterea i stp4nirea
fenomenelor de natur social i aplicarea metodelor de grup. Sociali"area reali"at n clasa
de elevi constituie o surs de activare i conduce la atingerea unor performane superioare.
Profesorul poate interveni permanent asupra instituirii i evoluiei relaiilor dintre elevi* n
sensul ntririi coe"iunii* cu efecte po"itive asupra fiecruia. Importana organi"rii clasei de
elevi 'ustific deplasarea preocuprilor de la instrucia i educaia centrat pe individ* la
instrucia i educaia centrat pe grup* deoarece personalitatea este un produs al contactului i
comunicrii sociale.
Fn cadrul clasei se produc sc/im!uri de mesa'e de la un elev la altul* se impun norme
privitoare la activitatea i preocuprilor lor comune* se sta!ilesc relaii funcionale i afectiv-
emoionale n raport cu natura sarcinii de ndeplinit. Ca urmare a interaciunilor se formea"
cu timpul anumite modele de comunicare* se creea" situaii dintre cele mai diverse:
competitive* aversive sau imitative. Fn funcie de tipul relaiilor sta!ilite ne putem da seama
dac grupul este constituit dup criterii afective* prefereniale* dac n interiorul lui e&ist un
climat calm de simpatie reciproc ntre mem!rii sau* dimpotriv* e&ist relaii conflictuale*
tensionate. Fn grupurile unde predomin primul tip de relaii 6de cola!orare* cu caracter
mo!ili"ator8 re"ultatele sunt superioare fa de cele n care predomin relaiile conflictuale.
Cunoaterea acestora facilitea" procesul diri'rii* prin msuri adecvate* a influenei
educative.
#enomenul relaional care caracteri"ea" realitatea social a grupului clas de elevi se
rsfr4nge asupra fiecrui mem!ru* determin4ndu-i performanele* comportamentul* 'udecile
<=
i opiniile. Cunoaterea* comunicarea* intimitatea dintre indivi"i favori"ea" sta!ilirea unor
interaciuni care pot amplifica* prin cooperare* fora lor creativ* le poate modifica viaa
afectiv i atitudinile. (elaiile interpersonale dintre elevi au o influen direct asupra
formrii i de"voltrii personalitii fiecruia:
:Procesele de influen social pot fi definite n accepiunea lor cea mai specific drept
cele care coordonea" modificrile percepiilor* 'udecilor* opiniilor* atitudinilor sau
comportamentelor unui individ* datorit cunoaterii percepiilor* 'udecilor* opiniilor etc.
altor indivi"i.;
HB
,levii lucrea" mpreun n timpul re"olvrii sarcinilor* sc/im! ntre ei impresii i
opinii* dau dovad de anumite trsturi de caracter. rice tip de raport interindividual are* n
cele din urm* un puternic efect educativ.
$ctivitatea n grup facilitea" efectuarea sarcinii* deoarece n cadrul grupului se
ve/iculea" i se pune n valoare o cantitate de informaii mai mare dec4t cea a oricruia
dintre mem!rii si. serie de autori* precum 3oise* %ugnI* Perret-Clermont au su!liniat
rolul po"itiv al interaciunii sociale n de"voltarea unor operaii cognitive individuale. Fn
de"voltarea a!ilitilor i competenelor cognitive ale unui individ intervin factori ce in de
caracteristicile sale !io-ps/ice* dar i de condiiile sociale* fapt pentru care este necesar
integrarea condiionrilor sociale n studiul inteligenei i al de"voltrii sale. $c/i"iiile
individuale in de dinamici colective i de forme relaionale pe care acestea le presupun 6Cean-
%arc %onteil* 1<<H8.
Clasa de elevi este locul unde se reali"ea" afirmarea de sine* antagonismele*
rivalitatea* competiia i cooperarea. Performanele n reali"area unei sarcini sunt mai
stimulate de cooperare* dec4t de competiie* susine %onteil invoc4nd cercetrile lui Lor)ie*
2roJn i $!rams. Fn timp ce competiia conduce adeseori la antagonisme* ostiliti*
repre"entri negative ale celuilalt* cooperarea are un efect po"itiv n ce privete unele
dimensiuni ale comportamentului: stategiile de raionament* motivaia* percepia celuilalt etc.
$ctivitile care presupun un efort comun pentru re"olvarea unor pro!leme de interes
general* reuesc s reduc antagonismele* rivalitatea* actele ostile i agresive* contri!uind la
sta!ilirea unui climat de nelegere n interiorul grupului. Sc/im!ul de idei are un efect
stimulativ* favori"4nd reali"area unor performane superioare n re"olvarea pro!lemelor* cci
grupul dispune* n principiu* de un repertoriu mult mai variat de soluii* dec4t unul sau altul
dintre mem!rii si. S-a constatat* n urma cercetrilor ntreprinse* c procentul de rspunsuri
corecte este mai ridicat n cadrul muncii de ec/ip* dec4t n ca"ul celei individuale 6Ioan
(adu8.
Surprinderea i relevarea particularitilor structurale* punerea n eviden a
fenomenelor sociale ce au loc n grupul clas de elevi a'ut la descoperirea unor modaliti
raionale de intervenie* ndreptat spre optimi"area relaiilor interpersonale i constituirea
unui climat psi/osocial favora!il !unei desfurri a activitii didactice. 3inami"area i
multiplicarea relaiilor interpersonale po"itive* conceperea i organi"area unor activiti care
s intensifice participarea elevilor la declanarea unor astfel de relaii cu colegii* contri!uie la
eficienti"area procesului instructiv-educativ. 0u se pot o!ine re"ultate superioare n afara
antrenrii nemi'locite a elevilor n sta!ilirea de relaii cu ceilali. 3e aceea* a preda nseamn
HB
Lillem 3oise: 7Ne&plication en psIc/ologie sociale* P.E.#.* Paris* 1<=1* p. 1=H.
<<
i a aciona asupra conduitelor sociale ale elevilor* dup cum afirm %onteil* dar acest lucru
nu este posi!il n lipsa unor repere pe care doar a!ordarea sociologic a grupului de elevi ni le
ofer.
Bibliografie
3oise* Lillem: 7Me&plication en psi/ologie sociale* P.E.#* Paris* 1<=1.
%onteil* Cean-%arc: ,ducaie i formare. Perspective psi/osociale* ,ditura Polirom*
Iai* 1<<H.
0icola* Ioan: %icrosociologia colectivului de elevi* ,ditura 3idactic i Pedagogic*
2ucureti* 1<H>.
(adu* Ioan? Ilut* Petru? %atei* 7iviu: Psi/ologie social* ,ditura ,+,* Clu'-0apoca*
1<<>.
1AA