CRISTINA ZDREHU

CONSILIERE
PSIHOPEDAGOGIC
I O.S.P.









Editura Universitii din Oradea
- 2004 -









Descrierea CIP a Bibliotecii naionale a Romniei
ZDREHU, CRISTINA TEODORA
Consiliere psihopedagogic i (O.S.P.) / Cristina
Zdrehu, - Oradea: Editura Universitii din Oradea, 2004
Bibliogr.
ISBN 973-613-606-X
159.922.7


Refereni tiinifici
Prof. univ. dr. Vasile Marcu
Conf. univ. dr. Letiia Filimon



Observaie:
Acest curs se distribuie gratuit doar studenilor la
Masteratul: Management Educaional, anul I,
2005-2006.











CRISTINA ZDREHU


CONSILIERE
PSIHOPEDAGOGIC I O.S.P.

NVMNT LA DISTAN











Editura Universitii din Oradea
- 2004 -


INTRODUCERE

Pentru a clarifica specificul consilierii n domeniul
educaional, pornim de la urmtoarele premise:
complexitatea problematicii psihosociale i
accelerarea schimbrii n lumea contemporan
genereaz o cerere sporit de educaie complex;
nevoile de educaie, dar i de asisten
psihologic sunt majore n perioada colar i au o
deosebit proiecie asupra ntregii viei a persoanei;
consilierea psihologic are un caracter
pregnant educaional, deoarece se bazeaz pe o ofert de
competene orientate preventiv, prospectiv i n sprijinul
dezvoltrii benefice a persoanelor asistate, competene
ce pot fi achiziionate prin nvare;
unul din domeniile de aplicaie ale consilierii
psihologice este cel al educaiei, n general i al colii,
n mod particular, domeniul educaiei colare fiind
forma cea mai specializat a educaiei;
domeniul colar este saturat cu probleme care
mbin complex aspecte educaionale (pedagogice),
psihologice i psihosociale;
competenele profesorului n domeniile pe
care le gestioneaz profesional este necesar s
corespund acestui specific al activitii sale.

Condiii necesare
Parcurgerea cursului i efectuarea temelor
aplicative i evaluative

Standarde minime
definirea corect a conceptelor fundamentale;
definirea corect a principiilor deontologice;
respectarea principiilor deontologice n
lucrrile finale;
descrierea i explicarea tehnicilor de asistare
exersate;
evaluarea eficienei i oportunitii tehnicilor
nvate n situaii concrete;
exprimarea atitudinilor profesioniste n
conducerea studiului de caz i comunicarea cu clasa
(proiectul orei de diriginie);
exprimarea competenelor minime de asisten
psihopedagogic n elaborarea proiectului pentru
activitatea educativ a dirigintelui (ora de diriginie) i
a studiului de caz prin utilizarea unui repertoriu de
tehnici specifice;
autoevaluarea i evaluarea critic a
competenelor i strategiilor de asistare psihopedagogic
pe baza lucrrilor finale.












CUPRINS

INTRODUCERE.1
1 PREMISE ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE...7
1.1. Repere istorice8
1.2. Caracteristici definitorii ale consilierii psihopedagogice.12
1.3. Obiectivele consilierii psihopedagogice..17
1.4. Delimitri conceptuale: consiliere, consultan,
managementul asistenei psihopedagogice .18
2. STANDAREDE LEGALE I MORALE..25
2.1.Reglementri legale..26
2.2.Principii deontologice...27
3. RELAIA DE ALIAN PSIHOPEDAGOGIC..36
3.1. Interaciunea comunicaional37
3.2. Schimbarea comportamental n dezvoltarea personalitii....40
3.3. Dificulti n relaia psihopedagogic 41
3.4. Calitatea alianei psihopedagogice 45
4. METODOLOGIA CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE54
4.1. Caracteristici metodologice ale consilierii.55
4.2. Consilierea psihopedagogic la nivelul grupului de elevi..60
4.3. Colaborarea n grupul profesional al profesorilor...64
4.4. Strategiile consilierii educaionale..67
5. DOMENII ALE ASISTENEIPSIHOPEDAGOGICE75
5.1 Prevenia conduitelor de risc76
5.2. Formarea conduitelor pozitive i eficiente.80
5.3. Gestionarea situaiilor de criz...88
5.4. Managementul programelor90
6. CONSILIEREA INDIVIDUALIZAT94
6.1. Specificul consilierii individualizate..95
6.2. Intervenia precoce.96
6.3. Competenele de asistare psihopedagogic ale profesorului..97
7. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL.116
7.1. Delimitri conceptuale Vocaie i orientare vocaional..117
7.2. Informare colar i profesional.120
7.3. Decizia i opiunea colar i profesional...121
7.4.Reorientarea...122
BIBLIOGRAFIE...126
ANEXA...136
CAPITOLUL 1
PREMISE ALE CONSILIERII
PSIHOPEDAGOGICE

1.1. Repere istorice
1.2. Caracteristici definitorii ale consilierii
psihopedagogice
1.3. Obiectivele consilierii psihopedagogice
1.4. Delimitri conceptuale: consiliere,consultan,
managementul asisteneei psihopedagogice

INTRODUCERE

Acest prim capitol este destinat prezentrii
generale a domeniului consilierii psihopedagogice i
definirii conceptelor fundamentale.

OBIECTIVE

Parcurgnd acest capitol suntei capabili:
s
..
s
..
s
..
s
..



1.1.REPERE ISTORICE

Consilierea a aprut, ca variant a serviciilor
psihoterapeutice, n S.U.A., spre mijlocul secolului XX
i s-a extins, treptat, n Europa.
Prin conturarea domeniului consilierii n cadrul
aplicativ al psihologiei, sprijinul psihologic specializat
se extinde, de la patologia psihic i strategiile curative
spre educarea populaiei n sens profilactic, preventiv,
prin nvarea unor deprinderi de via sntoas
(I.Holdevici, 1996).
Statutul consilierului profesionist se legitimeaz
prin expertiza n dezvoltarea strii de bine i
managementul psihosocial (G.Ionescu, 1997, p.10)
pentru ameliorarea calitii vieii cotidiene a omului.
Reprezentani prestigioi ai colii umaniste,
A.Maslow i C.Rogers au avut prilejul i autoritatea s
promoveze oficial aceast nou direcie aplicativ a
psihologiei din poziia de preedini ai Asociaiei
Psihologilor Americani (APA).
Alturi de psihologia umanist, abordrile ce
orienteaz consilierea se mbogesc i se diversific
prin contribuiile psihoterapiei cognitiv
comportamentale, ndeosebi a terapiei raional-emotive
i comportamentale (REBT) elaborat de A.Ellis (1955;
1970) sau cele ale gestalt-terapiei (F.Perls, 1946;1951;
vezi 1970) i ale terapiei experieniale. Trebuie s
evideniem, de asemenea, influena psihanalizei n
conturarea, prin afinitate sau prin opoziie, a modelelor
consilierii.
Un model terapeutic specific consilierii i centrat
pe ameliorarea relaiilor este cel al analizei
tranzacionale, elaborat de E.Berne (1964).
ntre anii 19721976, J.Grinder i R.Bandler
ntemeiaz direcia aplicativ a programrii neuro
lingvistice (NLP) bazat pe modelarea conduitei
psihoterapeutice eficiente util formrii specialitilor.
Aceast direcie genereaz noi posibiliti aplicative att
n domeniul consilierii psihologice ct i n educaie.
n Romnia, n ultimul deceniu, prin eforturile de
pionierat ale unor colective de psihoterapeui i cadre
didactice universitare din Bucureti, Cluj, Iai,
consilierea psihoterapeutic a fost resuscitat,
actualizat i redat publicului prin servicii de asisten
psihologic specializat, iar comunitii tiinifice ca
domeniu de cercetare i standardizare.
Apariia i dezvoltarea consilierii a fost influenat
de filosofia i psihologia umanist, care promoveaz
respectul fundamental pentru persoana omului ca
valoare unic i irepetabil a umanitii i orientarea ei
dominant spre autorealizare.
Focaliznd preocuprile psihologilor spre omul
obinuit i problemele sale existeniale, consilierea
constituie i o emancipare fa de modelul biomedical
terapeutic, n favoarea unui model psihoeducaional,
bazat pe convingerea c omul poate nva s triasc
mai bine.
Abordarea intearcionist din psihologia social ia
n considerare, ca influene ale comportamentul
individual, caracteristicile: personalitii, ale mediului i
interaciunea dintre aceste dou categorii (K.Lewin,
1951), pe care se bazeaz asistena social.
Consilierea psihologic a aprut n domeniul
psihoterapiei ca variant a asistenei psihologice, prin
emanciparea de modelul conduitei medicale i
apropierea de practica asistenei sociale.
Tabelul nr. 1 ilustreaz emanciparea modelului
strategic al consilierii, pregnant educaional, de modelul
medical, pregnant terapeutic.

Tabelul nr. 1: Principalele deosebiri ntre domeniile
psihoterapiei clinice i ale consilierii psihologice
(sistematizare dup W.Dryden, 1996)

DOMENII

DIFERENE
PSIHOTERAPIE
CLINIC
TRADIIONAL
CONSILIERE
PSIHOLOGIC
Model general de
abordare
medical educaional
Se adreseaz bolnavului pacient omului sntos
client
Probleme specifice decompensri grave evenimente de via
i nevoi ale
dezvoltrii
Relaie de autoritate de sprijin
Responsabilitate asumat de terapeut asumat contractual
Atitudine
terapeutic
interpretativ,
restructurant
suportiv i
facilitatoare
Scop vindecarea,
ameliorarea
prevenia,
dezvoltarea
Metode de recuperare prin
tratament
de dezvoltare prin
nvare
Perspectiv
temporal
biografic actual i
prospectiv
Durat lung scurt

Asistena social propune strategii de abordare cu
principii i caracteristici de aciune similare consilierii
psihologice (figura 1.)

Principii comune Caracteristici acionale comune
Principiul valorii intrinseci Participarea
a fiinei umane
Principiul solidaritii umane Proactivitatea
Principiul ajutorului pentru
cei n dificultate Pragmatismul
ncurajarea autoajutorului i ajutorului reciproc

Figura nr. 1: Aspecte comune ale modelelor strategice
ale consilierii psihologice i asistenei sociale

Consilierea psihologic i asistena social se
deosebesc sub mai multe aspecte, aa cum sistematizm
n tabelul nr.2.

Tabelul nr. 2: Aspecte difereniale ale consilierii
psihologice i asistenei sociale

DOMENII
DEOSEBIRI
CONSILIERE
PSIHOLOGIC
ASISTEN
SOCIAL
Nivelul
interaciunii
la care se
raporteaz
individual/intrapsihic

- interpersonal
interaciunea dintre
individ i
sisteme / organizaii
sociale
Perspectiva
cauzal
dominant
psihologic psihosociologic
Zona de aciune
predilect

personalitatea,
dezvoltarea sa n raport
cu potenialul i
aspiraiile
sistemele,
organizaiile sociale
de sprijin i putere
Totui, nu este cazul s simplificm didactic i
excesiv, deoarece, dincolo de diferenele specificate, n
domeniul asistenei psihologice se contureaz tot mai
mult o abordare integrativ (J.Norcross, M.Goldfried,
1998), care promoveaz ideea unui continuum
terapeutic (I.Dafinoiu, 2000).
Ca serviciu de asisten psihologic i
psihosocial, consilierea se nscrie, de asemenea, ntr-un
continuum, de la sprijinul mutual neprofesionist, dar nu
mai puin important, asigurat de rude, prieteni .a. la cel
asigurat de profesioniti nalt calificai n serviciile
specializate i instituionalizate, ncadrate cu terapeui
certificai i autorizai.
S-au dezvoltat aplicaii ale consilierii psihologice
n domeniile:
medical i al ocrotirii sociale
grupuri comunitare cu vulnerabilitate crescut
familie
vocaie, munc i carier;
organizaii, lideri, manageri
pastoral,
educaional, psihopedagogic, colar.

1.2. CARACTERISTICI DEFINITORII ALE
CONSILIERII
PSIHOPEDAGOGICE

Principala activitate n cadrul asistenei
psihopedagogice a elevilor este consilierea educaional
sau psihopedagogic.
Sistematiznd notele definitorii ale termenului
consiliere psihopedagogic, enunm mai jos categoriile
diverse desemnate de acest concept:
domeniu de asisten psihoeducaional
primar, n sprijinul elevului confruntat cu problemele
propriei existene i dezvoltri;
serviciu de asisten psihosocial n sprijinul
dezvoltrii persoanei i integrrii sale eficiente n
contextul social;
relaie de comunicare direct cu o persoan
competent (consilier educaional, profesor) n sprijinul
i n scopul bunstrii elevului;
domeniu de studiu i de validare pentru
cercetarea tiinific psihopedagogic;
disciplin aplicativ n programele formative
iniiale i continue pentru dobndirea i certificarea
diverselor grade de competen n asistena
psihopedagogic;
model de aciune educaional pentru profesor;
arie curricular n programul colar;
sistem de asisten psihologic specializat
ncadrat cu psihologi atestai.
Consilierea psihopedagogic i fundamenteaz
demersul metodologic pe teorii, modele i tehnici
psihoterapeutice, prin mai multe tipuri de raportare la
acestea:
abordri eclectice, prin selectarea unor
elemente din mai multe tipuri de psihoterapie;
abordri de tip integrativ, valoriznd
elementele comune metodelor terapeutice i strategii de
colaborare.
Asistena psihopedagogic extinde i
particularizeaz sprijinul psihosocial la nevoile
existeniale i educaioanle de autorealizare abordri
psihoterapeutice bine conturate, aplicate nevoilor
consilierii;
ale copiilor i tinerilor pe parcursul colii dar
n perspectiva ntregii viei.
Asistena psihopedagogic este, n mare parte,
integrat activitii colare i se realizeaz ntr-un cadru
al competenelor delimitate legal i deontologic.
Eficiena reelei de asisten psihopedagogic
presupune colaborarea n i ntre serviciile i nivelurile
de asisten. Putem distinge, n acest sens:
asistena specific
asistena integrat.
Consilierea psihopedagogic se particularizeaz la
relaia dintre profesor i elev ca o relaie de parteneriat
psihopedagogic n beneficiul educaional al elevului.












Tabelul nr. 3: Niveluri de specializare ale asistenei
psihologice

Asisten
mutual
Asisten
elementar
Asisten
specializat
Tipuri de
sprijin
Mutual
(reciproc)
De competen
minim

Specializat
Tipuri de
servicii
n grupurile
comunitare
n coli,
instituii
socioculturale
i organizaii
civile

n centrele
judeene i
cabinetele
colare i
intercolare de
asisten
psihopedagogic
Grad de
competen
n asistena
psihosocial
Neprofesioniti
cu experien
de via
Profesori i
persoane din
societatea
civil cu
instruire
minim iniial
sau / i cu
grade sporite de
competen,
dobndite prin
specializare
postuniversitar
(masterate)
Profesioniti
specializai n
consiliere
educaional
Persoane de
sprijin
prini,
prieteni, rude,
colegi, vecini

profesorii i
profesorii
dirigini;
voluntarii
abilitai

psihologi,
sociologi,
pedagogi,
asisteni sociali



Asistena specific se realizeaz printr-un sistem
naional de consiliere psohopedagogic de tip reea,
reprezentat de:
personalul specializat (psihologi, sociologi,
pedagogi, asisteni sociali) din centrele judeene de
asisten psihopedagogic, cabinetele colare i
intercolare de asisten psihopedagogic, la nivelul
asistenei specializate;
profesorii i profesorii dirigini ca persoane cu
instruire minim iniial sau / i cu grade sporite de
competen, dobndite prin specializare postuniversitar
(masterate); personalul i tinerii abilitai din
organizaiile i asociaiile civile;
prinii, n dubla calitate de educatori i
candidai la educaie, frai, bunici, colegi, prieteni
(tabelul nr.3).
Asistena integrat se poate realiza prin
colaborarea serviciilor de asisten psihopedagogic cu
alte servicii oferite de societate (de exemplu: cele
medicale, de ocrotire, de recuperare, de paz i aprare,
de intervenie n situaii critice, servicii de plasare a
forei de munc, turistice, culturale .a.).
Asistena integrat este centrat pe asigurarea
asistenei complexe n raport cu nevoile diferite ale
fiecrei persoane.
Sunt implicai:
toi profesionitii, din toate serviciile sociale,
din instituii de stat sau particulare, din organizaiile i
asociaiile societii civile;
toi cetenii, ca membri ai societii, deoarece
fiecare este att moderator ct i beneficiar al eficienei
educaionale. n calitate de rude, prieteni, colegi, vecini,
sau doar ca semeni apelai de ali semeni, ori de situaie,
avem posibilitatea s acordm ajutor imediat.
Consilierea psihopedagogic se realizeaz n
relaia dintre profesor i elev, o relaie de parteneriat
psihopedagogic n beneficiul educaional al elevului.

1.3.OBIECTIVELE CONSILIERII
PSIHOPEDAGOGICE

Obiectivul fundamental al consilierii
psihopedagogice este succesul colar i bunstarea
psihic, fizic i social aelevului.
Obiectivele refereniale ale consilierii
psihopedagogice sunt centrate, n principal, pe:
dezvoltarea personalitii,
optimizarea relaiilor cu sine i cu ceilali,
integrarea socio-profesional eficient.
Propunem trei domenii taxonomice pe baza
crora se pot operaionaliza obiectivele din orice
domeniu al asistenei psihopedagogice:
informarea, documentarea elevilor cu privire
la problema specific;
abilitarea elevilor cu strategii i metode de
prevenire i rezolvare a problemei;
responsabilizarea elevilor n raport cu
prevenirea i rezolvarea problemei.






1.4.DELIMITRI CONCEPTUALE
CONSILIERE, CONSULTAN,
MANAGEMENTUL SERVICIILOR I
PROGRAMELOR DE ASISTEN
PSIHOPEDAGOGIC

Asistena psihopedagogic a elevilor cuprinde
att consilierea educaional ct i activiti
complementare de consultan i management.
Consultana psihopedagogic este un domeniu
de aciune complementar consilierii care se realizeaz
prin relaii specifice cu persoane din mediul social al
elevului sau cu persoana consilierului acestuia.
Consultana psihopedagogic permite, astfel,
integrarea influenelor educaionale asupra elevului cu
cele ecologice, asupra mediului i organizaiilor n care
triete acesta.
G.Caplan (1970) difereniaz domeniile
consultanei i consilierii dup criteriul finalitilor:
consultana urmrete mbuntirea eficienei
personale a conslierului care lucreaz cu un elev sau a
managerului unui program / unei organizaii, ntr-o
problem actual sau pentru viitor;
consilierea vizeaz direct bunstarea i
eficiena personal a elevului .
Principalele obiective ale consultanei sunt:
s exercite o influen indirect asupra
elevului;
s amelioreze climatul psihosocial n care
tiete elevul, prin informarea i abilitarea persoanelor i
organizaiilor cu variante eficiente de intervenie;
s informeze n domeniile carierei i s
sprijine orientarea vocaional, mijlocind relaia
informaional i de competen dintre elev, coal i
alte organizaii;
s amelioreze climatul i managementul
organizaional, politicile organizaionale de personal,
managementul resurselor umane; n acest caz,
consultatul poate fi att managerul ct i echipa
managerial.
De exemplu, consultana n sprijinul asistenei
psihopedagogice vizeaz optimizarea conducerii i
organizrii reelelor de servicii i a programelor de
consiliere, precum i a colaborrii n cadrul
continuumului asistenei complexe.

Tabelul nr. 4: Tipuri i categorii de consultan
(sistematizare dup G.Caplan,1970)

TIPUL DE
CONSULTAN
CENTRAT PE
PROBLEMA
SCOPUL
A. CLIENTULUI creterea eficienei
consilierii
I.
ASUPRA CAZULUI
B.
CONSILIERULUI
eliminarea
dificultilor ce in
de personalitatea
consilierului
C.
PROGRAMULUI
managementul
eficient al
programului
II.
ADMINISTRATIV
D.
MANAGERULUI
funcionarea
eficient a
managerului /
echipei

Managementul este un domeniu de aciune
strategic integrat i complementar cu cel al
consultanei i consilierii, care are ca obiective:
conducerea, coordonarea, gestionarea i controlul
serviciilor i programelor de consiliere i consultan.
Managementul asistenei psihopedagogice face
parte din categoriia mai extins a managementului
resurselor umane i se bazeaz pe Declaraia Drepturilor
Omului, pe legislaia internaional i statal, pe datele
cercetrii tiinifice n domeniu.
Strategia managerial presupune, ca n orice alt
domeniu, aciuni de:
analiza nevoilor i resurselor,
organizarea reelei de servicii de sprijin i a
relaiilor intra i inter organizaionale,
formularea clar a obiectivelor n elaborarea
politicii generale i a programelor serviciilor de
asisten,
asigurarea resurselor necesare,
angajarea i organizarea personalului,
organizarea condiiilor de desfurare a
programelor de consiliere i consultan,
monitorizarea activitii organizaionale,
evaluarea eficienei organizaionale, a
persoanelor i serviciilor;
optimizarea funcionrii sistemului.
Menionm c, ndeosebi n stadiul actual,
incipient, al funcionrii serviciilor de consiliere n
Romnia, managementul educaional poate avea un rol
esenial n atragerea interesului i sprijinului comunitar.
Managementul consilierii i consultanei se
realizeaz prin strategii manageriale difereniate pe cel
puin trei niveluri:
macrosistemic, al politicilor comunitare,
mezosistemic, local, al organizaiilor sociale
cu funcii educative i de sprijin (familia, coala,
instituiile de stat i particulare, filialele organizaiilor
profesionale i ale societii civile);
microsistemic, al coordonrii programelor de
consiliere individual / de grup i ale celor de de
consultan (consilieri i consultani specializai,
certificai i autorizai).

Aplicaii

Tema numrul 1.1. Identificarea i formularea
obiectivelor capitolului
Identificai obiectivele acestui capitol, formulai-le
sub forma competenelor dobndite n urma studierii lui
i nscriei-le n secvena marcat la nceputul
capitolului (pag. 1).
De exemplu:
Parcurgnd acest capitol sunt capabil:
s definesc conceptele findamentale ale
asistenei psihopedagogice

Tema numrul 1.2. Clarificarea modalitilor
de lucru la aceast disciplin
Clarificai-v modalitile n care vei desfura
activitatea i n care vei fi evaluai la aceast disciplin,
realiznd urmtoarele aciuni:
a. recitii cu atenie obiectivele, condiiile,
modalitile de evaluare i standardele minime
prezentate n partea introductiv a cursului
(Introducere);
b. citii i analizai materialele de ndrumare
(standardele minime, protocolul studiului de caz)
prezentate n continuarea acestei teme aplicative,
c. notai mai jos eventuale nelmuriri n legtur
cu acestea i formulai ntrebri pentru profesor:





d. consultai profesorul i clarificai problemele,
notnd precizrile mai jos:





Autoevaluare

1. Precizai principalele caracteristici care
difereniaz consilierea psihologic de domeniul
psihoterapiei clinice.





2. Stabilii aspectele comune i cele care
deosebesc asistena psihopedagogic de asistena
social.





3. Descriei continuumul asistenei
psihopedagogice dup reperele:
- competenei


- tipurilor de servicii oferite


- eficienei


- importanei.



4. Definii tipurile de obiective specifice
consilierii psihopedagogice









5. Definii comparativ conceptele din tabel n
domeniul asistenei psihopedagogice:

CONCEPTE

COMPARAIE
consiliere consultan management
Aspecte
difereniale





Aspecte comune




















CAPITOLUL 2
STANDARDE LEGALE I MORALE

2.1.Reglementri legale
2.2. Principii deontologice

INTRODUCERE

Acest capitol prezint suportul legal al organizrii
i funcionrii reelei de asisten psihopedagogic. De
asemenea, sunt prezentate principiile etice ale asistenei
psihopedagogice.

OBIECTIVE

Parcurgnd acest capitol vei fi capabili:
s v raportai la un cadru reglementat n
asistarea psihopedagogic a elevilor;
s cerei difereniat consultan serviciilor
specializate din coal, din cabinetele intercolare
sau centrele judeene
s apelai cel mai potrivit serviciu pentru
colaborarea n programele deasisten
psihopedagogic;
s v orientai n asistena psihopedagogic
dup principiile deontologice.






2.1. REGLEMENTRI LEGALE

Standardele legale ale asistenei psihopedagogice
se regsesc n documente normative.
Documentele ratificate ale conveniilor
internaionale i europene privind drepturile omului i
ale copilului, cum sunt:
o Declaraia universal a drepturilor omului,
din 10 decembrie 1948, Helsinki;
o Convenia ONU cu privire la drepturile
copilului, din 20 noiembrie 1989;
Legile i hotrrile guvernamentale Romniei:
o Legea privind exercitarea profesiunii de
psiholog cu drept de liber practic, nfiinarea,
organizarea i funcionarea Colegiului psihologilor din
Romnia (promulgat la 27 05.2004 i publicat n
Monitorul Oficial nr. 459 din 1.06.2004).
o Setul de instrumente psihologice pentru
expertizarea i evaluarea copiilor/elevilor n vederea
orientrii colare a acestora, aprobate prin Hotrrea
Guvernului Romniei Nr.218 din 7 martie, 2002
(publicat n Monitorul Oficial, Partea I, nr. 204 din 26
martie 2002).
o Regulamentul de organizare i funcionare a
centrelor judeene i cabinetelor colare de asisten
psihopedagogic.
Hotrrile asociaiilor profesionale
internaionale i naionale ale psihologilor, consilierilor,
i psihoterapeuilor, de exemplu:
Normele metodologice pentru exercitarea
profesiei de psiholog cu liber practic (n curs de
elaborare).
Deciziile administraiei locale n privina
serviciilor sociale de consiliere.

2.2. PRINCIPII DEONTOLOGICE

Principiile deontologiei sunt cerine etice care
trebuie respectate n activitatea profesional.
Principiile deontologice ale consilierii
psihopedagogice sunt elaborate dup criteriile tiinifice
ale comunitii internaionale a profesionitilor i n
conformitate cu reglementrile internaionale privind
drepturile omului i ale copilului.
De asemenea, principiile sunt adecvate legislaiei
n vigoare sau stau la baza propunerilor legislative.
n Romnia, printre primele preocupri pentru
bazele normative deontologice ale activitii
psihologice, dup 1990, sunt cele ale lui N. Mitrofan
(1992, 1993; 2001), M. Zlate (1996), M. Golu(1990), i,
mai recent, A. Bban i colab. (2001), I. Dafinoiu
(2002), D. David (2003).
Valorile morale centrale ale consilierii
psihopedagogice sunt respectul pentru client i
onestitatea profesional a consilierului.
Un sistem al principiilor care s ghideze
profesorul n acordarea sprijinului educaional
personalizat i difereniat ar putea s fie elaborat dup
reperele principiilor ganerale ale asistenei psihologice.




2.1.1. PRINCIPIUL COMPETENEI
EDUCAIONALE A PROFESORULUI

Pentru demersul educaional este important s se
evidenieze competenele educaionale ale profesorului
i graniele acestor competene.
Este legitim s ne ntrebm care sunt competenele
profesorului n acordarea sprijinului psihoeducaional i
pe care, n consecin, are obligaia profesional s le
utilizeze.
Am enumera succint competene privind:
organizarea contextului educaional ca s
ofere elevilor experiene directe i virtuale cu valorile
culturale de nalt calitate;
metodologia nvrii eficiente i
particularizarea ei la disciplina pe care o pred;
organizarea eficient a programului elevului,
n primul rnd n coal, innd seama de ansamblul
cerinelor i solicitrilor n raport cu particularitile
dezvoltrii;
sprijinul dezvoltrii vocaionale a elevului pe
tot parcursul colaritii (vezi i C. Zdrehu, 2003),
promovnd o abordare formativ interdisciplinar,
centrat pe dobndirea competenelor rezolutive i
creative;
abordarea difereniat i personalizat a
curriculum-ului;
diferenierea i adecvarea ofertei educaionale
formale i nonformale;
organizarea i personalizarea strategiilor i
programelor de recuperare a ntrzierilor n nvare;
stabilirea regulilor de conduit colar
eficient, monitorizarea lor i aplicarea consecvent,
permanent i unitar a sistemului de recompense i
sanciuni prestabilite n colaborare cu ceilali profesori
i cu elevii (vezi A. Bban i colab., 2000);
organizarea i personalizarea programelor
educative ale clasei de elevi, colabornd n primul rnd
cu elevii clasei;
organizarea programelor i activitilor pentru
prevenirea conduitelor de risc concomitent cu
dezvoltarea comportamentelor autonome sntoase i
benefice.

2.2.2. PRINCIPIUL RESPONSABILITII
PSIHOPEDAGOGICE A PROFESORULUI

Este evident c n domeniul preveniei conduitelor
riscante i al asigurrii suportului psihosocial i
educaional al dezvoltrii, profesorul nu are toate
competenele necesare i nici nu este singurul
competent. Ca educator profesionist, el are ns,
responsabilitatea de a asigura realizarea programelor
respective n coal, cu elevii cu care lucreaz, n raport
cu competenele pe care le are n specializarea sa i n
managementul clasei de elevi, ca diriginte.
De asemenea, profesorul diriginte poate realiza
obiectivele consilierii educaionale numai n colaborare
cu elevii, echipa de profesori ai clasei, consilierul colar,
familia, cu alte instituii i organizaii implicate n
prevenie i educaie.
Educaia permanent nu mai poate fi conceput ca
o responsabilitate exclusiv a profesorilor.
Responsabilitile psihopedagogice ale
profesorului este necesar s fie clar definite n cadrul
competenelor formate prin parcurgerea currriculum-
ului de pregtire iniial a profesorilor i certificarea
absolvirii acestuia.
Dac astzi responsabilitatea educaional nu mai
poate fi transferat cu totul n curtea familiei nici
mcar pentru vrstele timpurii, concepia educaiei
permanente nuaneaz i difereniaz responsabilitile
educaionale i suportive ale familiei pe tot parcursul
vieii membrilor ei. De exemplu, familia acord sprijin
adulilor pentru activiti de perfecionare sau
reorientare vocaional (vezi G. Becker, 1992) i suport
o parte din costurile economice dar i psihologice ale
acesteia.
Responsabilitile consilierii educaionale se
distribuie i pe verticala sistemului educaional, la toate
nivelurile deciziei manageriale i politice.
Un exemplu este programul naional de prevenire
i combatere a consumului de droguri, care se realizeaz
prin aciuni de prevenie n coli, dar este perfectat prin
colaborarea a patru ministere: Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Ministerul de Interne, Ministerul Sntii i
Familiei, Ministerul Tineretului.
Elevul, ca prim beneficiar al consilierii
educaionale, are dreptul s participe activ i s se
pronune asupra ei n toate privinele.
n ceea ce privete competenele psihodiagnostice
i de intervenie psihoeducaional ale profesorului,
acestea sunt limitate chiar n problemele privind
nvarea. Profesorul va consulta consilierul colar n
orice problem care depete cadrul evalurii didactice
i va colabora adecvat n programe educaionale
personalizate, elaborate i conduse de consilierul colar.

2.2.3. PRINCIPIUL BUNSTRII ELEVULUI

Acest principiu formuleaz firesc cerina
respectrii persoanei i drepturilor elevului prin
raportare la standardele morale i legale, numai n
interesul i spre binele elevului.
Aceste standarde pretind onestitatea profesorului,
interzic manipularea i exploatarea ncrederii elevului,
promoveaz aciunea de sprijin numai n interesul i cu
informarea acestuia.
Ar fi util, aici, contientizarea distinciei ntre
necesitatea acceptrii necondiionate a persoanei
elevului de ctre profesor i necesitatea influenrii
formative a dezvoltrii i competenelor acestuia.
De asemenea, este necesar ca profesorul s previn
riscurile contaminrii psihologice i ale distorsiunilor
cognitive, n general.

2.2.4. PRINCIPIUL CONFIDENIALITII

Profesorii nu vor relata altora ceea ce le-a relatat
elevul n relaia de sprijin, i nu va eticheta public sau n
discuii particulare problemele i dificultile prin
referire nominal la persoana elevului.
Date necesare preveniei i suportului psihosocial
i educaional pot fi comunicate unor persoane
ndreptite, de exemplu celorlali educatori, prinilor,
sub forma rapoartelor centrate pe strategia de sprijin
complementar, cu informarea elevului.
Profesorul poate oferi datele concrete despre elev
consilierului colar, care trebuie s respecte, de
asemenea, principiul confidenialitii.

2.2.5. PRINCIPIUL RELAIILOR PROFESIONALE

Relaia educaional este limitat la domeniul de
competen al profesorului i problemele elevului.
Implicarea empatic a profesorului nu e de dorit s
se transforme ntr-o relaie care genereaz dependena
elevului n beneficiul personal al profesorului, sau
dependena profesorului de simpatia elevului.
n cazul unor dificulti relaionale profesorul va
consulta consilierul colii.

Aplicaii

Tema numrul 2.1. Documentare
Accesai n reeaua Internet adresa www.edu.ro
cutai documentele referitoare la asistena
psihopedagogic.
Cutai la bibliotec numerele specificate n
bibiografia cursului din publicaia Monitorul Oficial al
Romniei i citii integral documentele privitoare la
asistena psihologic i asistena psihopedagogic.
La sala de lectur a bibliotecii CPD consultai
setul de materiale privind consilierea psihopedagogic
Cutai n reeaua Internet alte adrese i informaii
n domeniu.

Tema numrul 2.2. Prelucrarea datelor/
reflecie
Sistematizai informaiile dup tematica cursului
sau/i conform intereselor personale de studiu.
Notai-v dificultile pe care le-ai ntmpinat n
documentare i modul n care le-ai depit.














Autoevaluare

1. Enunai principalele documente oficiale care
reglementeaz activitatea de asisten
psihopedagogic







2. Prezentai succint principalele documente
studiate i subliniai aspectele care v-au interesat mai
mult.














3. Enunai cerinele fiecrui principiu
deontologic i explicai necesitatea lui.
1.





2.






3.





4.





5.






Notai: observaii i ntrebri pentru profesor












CAPITOLUL 3.
RELAIA DE ALIAN
PSIHOPEDAGOGIC

3.1. Interaciunea comunicaional
3.2. Schimbarea comportamental n
dezvoltarea personalitii
3.3. Dificulti n relaia psihopedagogic
3.4. Calitatea alianei psihopedagogice

INTRODUCERE
R
Dezvoltarea personalitii elevului sub influena
educaiei se exprim n transformri valorizante n
conduita sa. Aceste schimbri presupun efort din partea
elevului i sprijin competent din partea profesorului.
Calitatea relaiei educaionale depinde de
caracteristicile personalitii profesorului, ale elevului i
da calitatea contextului educaional.

OBIECTIVE

Parcurgnd acest capitol vei fi capabili:
s definii relaia de asisten psihopedagogic;
s caracterizai interaciunea psihopedagogic;
s evaluai resursele i mijloacele comunicrii
educaionale;
s recunoatei principalele dificulti n relaia
psihopedagogic;
s evaluai scalar eficiena aciunilor
educaionale dup criterii comportamentale.
3.1.INTERACIUNEA
COMUNICAIONAL

Relaia specific de alian psihopedagogic se
concretizeaz n ntr-o relaie contractual de
comunicare interpersonal.
Eficiena acestei comunicri condiioneaz, n
mare msur, eficiena educaional.
Consilierea promoveaz modele eficiente de
comunicarea interactiv, participativ, prospectiv.
Comunicarea interpersonal are funcii intrinseci
de influenare reciproc a partenerilor.
Teoriile constructiviste consider c sensul este o
construcie a comunicatorilor n fiecare din relaiile i
contextele comunicaionale concrete.
Sunt implicate n relaie toate resursele
comunicrii directe:
nonverbale, expresii emoionale faciale i
gesturi involuntare;
paraverbale / paralingvistice, intonaie,
expresii faciale i gesturi voluntare care nsoesc i
mbogesc vorbirea; modularea tonului, timbrului,
intensitii i vitezei vorbirii;
verballingvistice, toate posibilitile de
modulare a expresivitii vorbirii: formularea clar,
accentuarea, adecvarea discursului etc.
Att consilierea ct i actul educaional se
realizeaz n cadrul psihosocial al relaiei de
comunicare.
Pentru profesor, posibilitatea comunicrii
nonverbale este o resurs important i extrem de
economic de cunoatere, informare i de transmitere a
mesajelor cu rol educaional, simultan cu cele de tip
instructivdidactic. Tot pe cale nonverbal, profesorul
primete o parte considerabil i semnificativ a
feedbackului la mesajele sale.
De aceea profesorii au nevoie s-i formeze
competene performante de observare, expresivitate
comunicaional, de armonizare a acestora n stilul
comunicaional propriu i, n contexte variate, cu stilul
de comunicare al elevului.
Modelnd conduitele psihoterapeutice eficiente,
Programarea neuro-lingvistic. recomand dou tipuri de
strategii pentru armonizarea comunicaional dintre
parteneri, bazate pe un mecanism de oglindire
reciproc:
acordarea conduitei la modelul
comunicaional al partenerului, mai ales la nivelul
expresivitii nonverbale, ceea ce implic o adecvare
cultural i individualizare;
schimbarea propriului comportament pentru ca
acesta s fie urmat spontan, prin reflectare i rezonan
psihic, de partener.
Putem exemplifica aceast din urm strategie prin
modul n care profesorul poate s capteze atenia unei
clase glgioase i s induc linite intens dac reduce
mult intensitatea vocii n comunicarea verbal,
concomitent cu o atitudine nonverbal ce exprim calm
i seriozitate.
Cum profesorul are la ndemn, ca modaliti de
investigare i influenare psihologic, instrumente de
factur relaional, cu precdere observaia i
conversaia, acestea se pot dezvolta ca abiliti
profesionale. De asemenea, rolul profesorului presupune
dezvoltarea expresivitii personale specifice actului
profesional.
Arsenalul mijloacelor extralingvistice de
comunicare natural cuprinde (A.Primel i R.Plety,
1923):
gestualitatea extra-comunicativ, exprimat
prin gesturi mai mult involuntare de orientare fa de
partener, de atingere a partenerului, de autocontact
(frecarea ochilor, a minilor), de manipulare a
obiectelor, de balansare ritmic a prilor corpului sau
alte micri repetitive ori de confort; ele exprim
incontient starea emoional;
gestualitatea comunicativ, investit de
emitor cu funcii expresive voluntare n comunicare,
ce difereniaz, la rndul su:
o gestualitatea cvasilingvistic, gesturi care
nlocuiesc vorbele; de exemplu gestul indicrii cu mna
pentru a comunica direcia;
o gesturi coverbale, care nsoesc vorbirea i care
au funcii refereniale (demonstrative,ilustrative) i
expresive; de exemplu, gesturi ale minilor care
subliniaz vorbele, descriu forme sau dimensiuni.
gestualitatea comunicativ complex, ce
combin toate formele comunicative.
n expresivitatatea i comunicarea uman, privirea
are un rol esenial.
Aceste caracteristici expresive extralingvistice pot
fi observate sistematic pe baza Grilei de observaie
elaborat de A.Primel i R.Plety (1923; vezi, pentru
detalii, Dafinoiu, 2002).
Aliana psihopedagogic dintre elev i profesor se
desfoar pe baza unui contract psihoeducaional
implicit sau explicit formulat.

3.2.SCHIMBAREA COMPORTAMENTAL
N DEZVOLTAREA PERSONALITII

Schimbarea benefic, sanogen a elevului pe
parcursul dezvoltrii este scopul sau rezultatul scontat al
asistenei psihopedagogice
Schimbarea poate fi evaluat dac:
este manifest,
corespunde obiectivelor stabilite,
apare ntr-o perioad relativ scurt (Dafinoiu,
2000).
Modul cum este definit, explicat i
operaionalizat schimbarea difer n funcie de
orientarea teoretico - metodologic a consilierului.
Niveluri ale schimbrii conduitei elevului:
schimbarea primar (de prim ordin), n unul
din subsistemele personalitii;
schimbarea complex (de ordin secundar), la
nivelul ntregii personaliti.
Consilierea educaional promoveaz un model al
schimbrii ca form de adaptare prin dezvoltare.
Consilierea urmrete schimbarea raportat la
modele ale eficienei aciunii personale, nu la modele ale
personalitii perfecte.

3.3.DIFICULTI N RELAIA
PSIHOPEDAGOGIC

Fiecare educator s-a confruntat cu rezistena unor
elevi la influene educaionale. Dei este considerat
contraproductiv, ignorarea sau blamarea ei nu o face s
dispar. De asemenea, nici atribuirea ei n sfera
dispoziiilor elevului nu rezolv situaia. Dac
profesorul accept existena lor, iar elevul
contientizeaz rezistenele, acesta poate fi un punct de
plecare pentru transformarea dezirabil nu numai pentru
educator ci dezirabil i din perspectiva elevului.
Rezistena la influene educaionale poate fi
prevenit i depit prin:
nvare colaborativ,
contientizare,
sugestii indirecte,
prescripii paradoxale i raional-provocative.
Dependena este limitarea responsabilitii,
efortului personal i autonomiei elevului n relaia
educaional i viaa sa personal.
Dependena se poate manifesta ca rezisten la
ncheierea relaiei de sprijin care este securizant i
confortabil, oferind avantaje secundare.
De asemenea, dependena se manifest i ca
neasumare motivaional n raport cu rezultatele
schimbrii. n acest caz, elevul se conformeaz
scopurilor prescrise deeducator, fie ca soluie aparent i
evaziv, fie ca soluie conformist-imitativ ori ca
modalitate de a perpetua relaia de sprijin.
Iat de ce este necesar s construim parteneriatul
de sprijin pe baza unei permanente reflecii asupra:
modului i gradului n care elevul i
reprezint importana acestor rezultate n contextul
sistemului su motivaional, al aspiraiilor i scopurilor
sale,
gradului de responsabilitate pe care este dispus
/ ncurajat s i-l asume n realizarea acestora.
Putem diminua, astfel, pericolul de a-i oferi i
atribui motivaiile i idealurile noastre sau de a ne asuma
nejustificat responsabilitatea n locul clientului.
Ajutorul n asistena psihopedagogic este o
crj funcional pe perioada de pregtire a elevului
pentru a depi cu succes dificultile, dar devine
disfuncional dincolo de aceast perioad.
Conflictul este un concept legat de rezisten,
poate fi tratat n cadrul orientrii psihosociale i
cognitive. Din perspectiva educaiei, el are are valene
bipolare:
negative conflictul normativ i identitar;
pozitive conflictul cognitiv.
Relaia de comunicare poate s induc variante
pozitive, dar i negative, ale conflictului.
Este important pentru cel care acord sprijin
psihopedagogic s tie c etichetarea negativ a
elevului poate dezechilibra parteneriatul terapeutic,
punnd elevul n situaie dezavantajat.
n acest caz de conflict normativ (raportat la
norme, categorii, prin etichetare), pot s apar variante
de rspuns printre care amintim:
respingerea etichetei i nlocuirea ei cu norme
proprii, care s-l diferenieze de anormalitatea
etichetat;
acceptarea formal a etichetei, mascnd, astfel,
persistena conduitei negative, sau acceptarea i
interiorizarea etichetei, care, provocnd un conflict
interior, declaneaz schimbarea n sensul rezistenei
(G.Mugny i J.Perez, 1996);
acceptarea etichetei i devalorizarea, scderea
stimei de sine, respectiv o demisie comportamental
prin conformarea de tip dependent la etichet.
Conflictul intern este fie evitat, prin atribuirea extern a
responsabilitii, fie rezolvat n defavoarea eului, prin
asumarea imaginii devalorizante sub presiune social.
Presupunem c, i n acest din urm caz, se poate
declana conflictul intern i efectul su de schimbare,
dar n sensul apariiei sau agravrii problemelor.
n exemplul nostru, elevul s-ar putea
autodevaloriza, acceptnd eticheta profesorului i s-ar
comporta mai dezadaptativ, prin retragere i demisie
(absenteaz nemotivat, refuz activitatea de nvare
pentru c n-ar avea nici un rost etc.), ori prin
agresivitate (deranjeaz orele sistematic, se
relaioneaz violent cu colegii sau provocativ i nesupus
cu autoritatea colar, ncearc s impun alte valori
etc.).
Conflictul identitar, legat de demnitatea
persoanei, este generat de situaii sociale n care aceasta
este ameninat.
Aceste explicaii, bazate pe teorii i cercetri
experimentale n psihologia social, ne fac s nelegem
de ce este necesar s sancionm faptele i nu
persoanele, s descurajm comportamente concrete n
situaii concrete i nu generalizri ale acestora cu
etichete care blocheaz psihologic persoana n starea
respectiv, mpiedicnd schimbarea ori genernd
orientri disfuncionale.
S-a constatat c n comportamentul didactic
incontient al profesorilor apar diferene cu efect
discriminator care pot influena evoluia elevilor spre
succes ori eec n funcie de convingerile i expectanele
profesorului privind capacitile elevilor respectivi (J.-
M.Monteil, 1997).
Conflictul, ndeosebi cel socio-cognitiv, poate
avea ns i efecte benefice, provocative, pentru
clarificare i asumarea deciziei de schimbare (W.Doise,
1987; G.Mugny, 1991; M.Deutsch, 1990, 1998,
A.Neculau, 1998).
Deoarece, n relaia de comunicare,
psihoterapeutic ori educaional, fiecare din parteneri
poate avea tendina s induc celuilalt o imagine
pozitiv despre sine, numai dup rezolvarea acestui
conflict identitar comunicarea se poate focaliza pe
aspectul rezolutiv(I.Dafinoiu, 2000).
Abordarea cibernetic a conflictulului relev
faptul c reacia benefic de corectare este activat de
eroarea generat de diferena dintre o stare actual i
o stare preferat (P.Watzlawick, 1992, p.28).
Contaminarea psihologic are consecinele unei
poluri informaionale (D.David, 2000) de tip:
cognitiv, ducnd la decizii eronate;
comportamental, prin comportamente
dezadaptative;
emoional, ducnd la distres.
Metodologia de control a contaminrii
mbin:
restructurarea global a sistemului
cunotinelor;
anticiparea raional a consecinelor;
expunerea la informaii alternative i
incompatibile (paradoxale).

3.4.CALITATEA ALIANEI
PSIHOPEDAGOGICE

Calitile necesare relaiei de sprijin
psihopedagogic pot fi modelate comparativ cu
caracteristicile expectate n relaia informal de
prietenie.
Specificul relaiei de prietenie este circumscris de
urmtoarele expectane (vezi L. Mitrofan, 2001):
afeciune i plcerea parteneriatului;
confidenialitate, ncredere reciproc i
mprtirea experienelor;
fidelitate i autenticitate;
sprijin, susinere i aprare mutuale;
limbaj comun, similaritate, acceptare, respect;
posibilitatea unor conflicte
Rolul important al interaciunii bazate pe
solidaritate, sprijin, apartenen i afeciune n procesul
autoactualizrii n cazul prieteniei (L. Mitrofan, 2001)
poate fi valorizat i n relaiile educaionale.
Cu toate c att prietenul ct i profesorul sunt
persoane care pot asigura suport psihosocial unui elev i
normeaz expectane sociale similare, cele dou roluri
rmn distincte. De exemplu, dac proietenului i se cere
fidelitate, de la profesor se ateapt mai degrab
echitate. Dac prietenia este o form de sprijin reciproc,
de la profesor se ateapt s fie mai competent
educaional dect elevul, iar elevul nu e de ateptat s se
implice n rezolvarea problemelor persoanle ale
profesorului.
Un efect emergent al interaciunii
psihopedagogice poate fi efectul de tip placebo.
Acesta este definit ca efect psihologic cu
eficacitate similar medicaiei autentice.
Prin cercetarea efectului placebo n domeniul
medical acesta e a fost pus n legtur cu:
expectanelor reciproce ale terapeutului i
pacientului n producerea efectului placebo;
expectanelor pacientului ca anticipri
autoconfirmatoare (vezi Radu-Geng, Ciupearc, 2001).
expectanelor terapeutului (experimentator) ca
influenare a rspunsurile pacienilor n direcia ateptat
de el.
Motivaia schimbrii personale a elevului sub
influena educaiei este marcat iniial de nevoia de
schimbare pe care o contientizeaz i apoi, de dorina
sa de a o realiza.
Expectanele elevului pot fi sistematizate n
raport cu personalitatea manifest dar i atribuit a
profesorului, cu particularitile relaiei
psihopedagogice, cu aspectele propriei personaliti i
sunt mediate de modelele socioculturale ale rolurilor
respective, internalizate ca teorii implicite de fiecare din
participani.
n funcie de aceste expectane, elevul evalueaz
personalitatea profesorului, calitatea i eficiena relaiei
i a schimbrii personale.
Relaia psihopedagogic influeneaz stima de sine
(M. Rosenberg, 1979).sau respectul pentru propria
persoan att la elev ct i la profesor.
Stima de sine exprim felul n care i nivelul la
care ne autoapreciem i are trei componente:
afectiv - iubirea de sine;
cognitiv - concepia despre sine;
atitudinal - ncrederea n sine.
Stima de sine dispune de un chestionar Scala de
evaluare a nivelului stimei de sine elaborat de M.
Rosenberg (1979).
A. Ellis, (1994) consider c stima de sine poate fi
generat i de idei iraionale. Ca variant raional, D.
David propune conceptul psihologiei umaniste de
acceptare necondiionat (C. Rogers, 1961). Acest
concept exprim faptul c putem s ne respectm i s
respectm o persoan n orice condiii, dar n acelai
timp putem s nu fim de acord cu comportamentul su
ori s dorim s ne schimbm propriul comportament.
Ca educatori, este important s ne manifestm
dezacordul fa de un comportament indezirabil al
elevului odat cu ncrederea c poate s nvee i s-l
schimbe cu un comportamentul corect i fr s-l
respingem ca persoan (nu trebuie s schimbm
persoana ci aceasta poate s-i schimbe
comportamentul).

Aplicaii

Tema numrul 3.1. Relaia psihopedagogic
Enunai rolurile sociale posibile ale profesorului
i ale elevului, care v vin n minte. Ierarhizai-le n
ordinea importanei pe care ai acorda-o fiecrui rol dac
ai fi profesor. Notai importana rolurilor cu cifre
ncepnd cu 1, pentru cel mai important.
Putei utiliza acelai rang (aceeai cifr) pentru
mai multe roluri.
De exemplu:
Rolurile profesorului: educator profesionist;
printe, so(soie) etc.
Rolurile elevului: elev (persoan care nva la
coal), fiu (fiic), coleg etc.

Rolurile profesorului Rolurile elevului








Notai observaiile i dificultile pe care le-ai
ntmpinat n realizarea temei.



Tema numrul 3.2.
Schimbarea comportamental
Observai schimbrile n atitudinea aceleiai
persoane pe parcursul unui dialog dup urmtorul plan
de ntrebri, pe baza grilei de observaie de mai jos.
Dialog:
Ce mai faci?
Ce carte ai citit ultima dat?
Despre ce era vorba n cartea respectiv?
Ct de interesant i s-a prut?

Grila de observaie
Resursele
comunicrii
directe
Indicatori Observaii (Notai
comportamentele
observate i
frecvena lor)
nonverbale expresii faciale
gesturi involuntare
paraverbale gesturi voluntare
modularea tonului
modularea timbrului
modularea
intensitii vocii

modularea vitezei
vorbirii

verbale claritatea formulrii
accentuarea




adecvarea limbajului

Tema numrul 3.3.
Dificulti n relaia psihopedagogic
Relatai un dialog cu o persoan cunoscut (rud
sau prieten) care v cere prerea nt-o problem
personal i ncercai:
a. s o sftuii cum credei c este mai bine s
procedeze;
b. s gsii o povestire sau o ntmplare potrivit
pe care s i-o relatai fr s insistai pe morala
acesteia.Relatai pe scurt povestirea.
Atenie! Respectai principiul confidenialitii i
protejai identitatea persoanei.
1. Dialogul











2.Povestirea















Acordai un punctaj pentru eficiena fiecrei
aciuni (a i b) n schimbarea atitudinii persoanei, pe
scala:
1 2 3 4
neeficient puin eficient eficient foarte eficient
Notai observaiile pentru cele dou cazuri.

Aciunea
Eficiena
a b
Punctaj (1-4)

Timpul necesar
schimbrii

Etape (pai)

Aspecte semnificative





Tema numrul 3.4. Calitatea parteneriatului
psihopedagogic
Consulatai lucrarea: Cum s te iubeti pe tine
pentru a te nelege mai bine cu ceilali (Lelord, Andr,
1999),completai individual Chestionarul Nivelul stimei
dvs. de sine sau Scala Rosemberg (la pag.49) i
interpretai rezultatele dup instruciuni (la pag. 279).
Argumentai i contraargumentai:
- importana stimei de sine n autorealizare;
- valoarea stimei de sine ca indicator psihologic
global n caracterizarea persoanei.









Autoevaluare
1.Definii i explicai schimbarea conduitei sub
influenele educaiei.

Note definitorii Explicaii









2.Enumerai i definii resursele comunicrii
directe.

Resurse Definire










3.Definii mijloacele de comunicare natural i
consemnai cte un exemplu pentru fiecare:



Mijloace de comunicare Definire Exemple
gestualitatea
extra-comunicativ



gestualitatea
comunicativ



gestualitatea
comunicativ complex.




Notai: observaii i ntrebri pentru profesor














CAPITOLUL 4.
METODOLOGIA CONSILIERII
PSIHOPEDAGOGICE

4.1. Caracteristici metodologice ale consilierii
4.2. Consilierea psihopedagogic la nivelul
grupului de elevi
4.3. Colaborarea n grupul profesional al
profesorilor
4.4. Strategiile consilierii educaionale

INTRODUCERE

Acest capitol ofer un model integrativ de
abordare strategic a consilierii psihopedagogice.

OBIECTIVE

Parcurgnd acest capitol vei fi capabili:
s caracterizai metodologia consilierii
s elaborai o planificare strategic a activitii
dirigintelui cu clasa de elevi
s identificai aspecte disfuncionale n
colaborarea grupului de lucru
s identificai strategiile consilierii
psihopedagogice
s elaborai un contract educaional





4.1.CARACTERISTICI METODOLOGICE
ALE CONSILIERII

Metodologia consilierii se constituie n cadrul
orientrilor psihoterapeutice dominante adaptate ori
dezvoltate creator sau prin metodologii elaborate n
contextul particular al consilierii
Astfel, Terapia raional-emotiv i
comportamental s-a dezvoltat creator n cadrul
psihoterapiei cognitive iar terapia gestalt-experienial
n cadrul general al psihoterapiei dinamice.
Analiza tranzacional s-a dezvoltat ca o
metodologie specific domeniului consilierii.
Prin modelarea comportamentului psihoterapeutic
eficient pentru cerinele particulare ale antrenamentului
formativ a aprut i s-a dezvoltat ca abordare distinct
Programarea neuro-lingvistic.
Metodologiile terapeutice se particularizeaz n
consiliere dup urmtoarele criterii:
nevoia unor modelri i strategii inteligibile
pentru client;
nevoia unor intervenii de scurt durat;
necesitatea focalizrii pe client i problema lui
actual;
necesitatea particularizrii la contextele
existenei cotidiene a clientului, ceea ce a condus,
alturi de ali factori, la eclectism.
n principalele direcii metodologice utilizate n
consiliere se evideniaz aspecte comune, specific
educaionale:
sistemul valoric al filozofiei umaniste;
principii congruente cu cele pedagogice;
obiective cu pregnan educaional,
modelarea de tip didactic a coninutului
teoretic;
modele teoretice care pot fi operaionalizate
pentru nvare i dezvoltare;
metode i mijloace didactice de nvare
(exerciii, teme pentru acas, dezbateri, jocuri de rol,
studii de caz, povestiri),
programe organizate conform unor teorii ale
nvrii;
relaia de alian terapeutic similar
parteneriatului educaional.
Metodologia consilierii a dezvoltat variante
aplicative individuale i de grup.
Pornind de la pregnana educaional a consilierii
s-ar putea progresa spre un model mbuntit al
practicii educaionale. Acest model, la rndul su, s-ar
putea perfeciona printr-un efort de validare concurent
a teoriilor, modelelor i metodelor, n domeniul
psihoterapeutic i n cel educaional.

4.1.1. UN MODEL INTEGRATIV AL ASISTENEI
EDUCAIONALE

Un model integrativ de prezentare a metodologiei
consilierii destinat dezvoltrii personalitii este modelul
lui S.Covey (1995) bazat pe formarea a apte deprinderi
fundamentale. Acest model poate ghida convenabil
activitatea de asisten psihopedagogic a profesorilor i
poate fi uor neles i aplicat de elevi i prini.
Sistematizm n continuare modelul celor apte
deprinderi ale eficienei personale i relaionale bazat pe
trei stadii distincte ale dezvoltrii personalitii i
formarea a apte deprinderi fundamentale.
Cele trei stadii ale dezvoltrii eficienei
personalitii sunt:
I. Stadiul de dependen este stadiul n care
persoana este dependent de situaiile i persoanele din
mediu i conduite dominant pasive sau violente
(instigate).
Comportamentul caracteristic este reactiv (dup
modelul condiionrii clasice).
Conduita dependent, fireasc n mare msur la
copilul mic, devine inadecvat i ineficient dac
persist la vrste mai mari i se caracterizeaz prin
nedezvoltarea i neutilizarea gradelor de libertate
specifice persoanei adulte. Controlul conduitei (locus of
control) este localizat n exterior.
O persoan dependent se conduce dup motivele
i scopurile altora i nu dup ale sale.
De exemplu, elevi care i justific o fapt
indezirabil prin fraze ca: El (un coleg sau prieten) mi-a
spus s fac aa! sau Am fcut aa pentru c mi-a spus
(altcineva).
II. Stadiul de independen permite o conduit
proactiv i un comportament responsabil de angajare
n activitate , i asumare a iniiativei aciunii.
Conform teoriei locului controlului, fiecare om
dispune de voin i poate controla sau influena puternic
o anumit zon a evenimentelor, deci poate s exercite o
anumoit libertate de alegere, decizie, aciune.
ntre stimul i rspuns se afl cea mai mare
dintre puterile noastre-libertatea opiunii (S.Covey,
1995, p.58).
Atingerea acestui stadiu al dezvoltrii asigur
reuita personal.
III. Stadiul de interdependen sau al cooperrii
sociale este caracterizat printr-o conduit prosocial i
asertiv, de comunicare liber i solidaritate uman.
Acest stadiu asigur reuita social.
Dezvoltarea personalitii de la dependen la
independen se realizeaz prin formarea primelor trei
deprinderi fundamentale ale eficienei:
1. Proactivitatea, caracterizat prin activarea
trebuinelor personale, iniiativ, asumarea
responsabilitii, aciune conform propriei motivaii (n
locul reaciei dependente), extinderea zonei de control;
2.Orientarea sau formularea scopurilor personale
pe termen lung (scopuri de via), pe termen mediu i
scurt prin gndire teleologic, finalist;
3. Decizia care presupune ierarhizarea adecvat a
motivelor i scopurilor i planificarea intenionat a
activitii n funcie de aceastz ierarhie.
Aceste deprinderi odat formate, ele sprijin
trecerea de la determinarea extern la autodeterminare i
la rescrierea scenariului de via ca adult, relativ
independent de determinrile anterioare.
Dezvoltarea personalitii n stadiul de
independen este necesar dar nu i suficient,
asigurmd doar succesul n activitatea personal.
Accesul la stadiul de interdependen este asigurat
de formarea altor trei deprinderi:
4. Integritatea sau conduita orientat dup valori
se exprim prin:
promovarea i acceptarea schimburilor
psihosociale cu avantaj reciproc (de tipul ctig/ctig,
sau eu sunt OK i tu eti OK);
neacceptarea ferm a soluiilor dezavantajoase
pentru unul (unii) din parteneri de tipul ctig/pierdere.
Conduita integr se caracterizeaz prin:
maturitate, definit ca echilibru ntre curaj i
consideraie (S.Covey, 1995, p.203);
mentalitate a abundenei sau convingerea c
ajunge pentru toi.
Integritatea, stabilizat ca trstur de
personalitate, ne ferete de tranzacii psihosociale
ambigui i ne ajut s evitm jocuri psihologice i roluri
disfuncionale (descrise de E.Berne n Analiza
tranzacional, vezi R.de Lassus, 2000) de:
persecutor, dup modelul ctig/pierdere.
De exemplu: Doar eu trebuie s ctig, iar ceilali
trebuie s piard, sau Eu sunt OK dar tu nu eti OK;
victim, dup modelul pierdere/ctig ori
pierdere/pierdere
De exemplu: Sunt dispus s pierd eu ca s ctigi
tu sau Sunt convins c voi pierde pentru c tu
ntotdeauna ctigi ori pentru c Eu pierd
ntotdeauna, Tu eti OK, dar eu nu sunt OK sau Nici
unul din noi nu este OK;
salvator, dup un model al dublei dependene.
De exemplu: Numai tu eti OK i m poi salva
cnd eu nu sunt OK pentru c altcineva (care nu este
OK) m determin s fiu aa.
transformarea victimei n persecutor, a
persecutorului sau salvatorului n victim.
5. Empatia este nelegerea perspectivei
psihologice a celuilalt care precede evaluarea lui critic.
Pentru a ne satisface nevoia noastr legitim de a fi
nelei de ceilali ar trebui s avansm, s investim
nelegere pentru ceilali.
De exemplu, s ne orientm n relaiile sociale mai
degrab cu scopul s aflm ct sunt de OK partenerii
notri dect cu scopul de a afla ct nu sunt de OK.
6. Sinergia este cooperarea cretiv bazat pe
ncredere reciproc i respect mutual, meninerea
dialogului i cooperrii pentru a obine o soluie
convenabil prin:
utilizarea tuturor deprinderilor formate;
gsirea soluilor convenabile pentru toi
(evitarea compromisului ca soluie care dezavantajeaz
unul sau ambii parteneri);
valorizarea diferenelor (n locul impunerii
propriilor atitudini);
gndirea de tip i/i care poate admite mai
multe variante convenabile (n locul gndirii dihotomice
de tipul ori/ori).
7. nvarea permanent i perfecionarea
continu este deprinderea dezvoltat continuu i
utilizat n formarea celorlelte ase deprinderi ale
eficienei personale i sociale.

4.2.CONSILIEREA LA NIVELUL GRUPULUI
DE ELEVI

Din perspectiv psihosocial, coala este o
organizaie care se contureaz ca grup mare ce capt,
uneori, o identitate distinct.
n cadrul colii, putem distinge, pe lng
organizarea elevilor pe clase (conform particularitilor
de vrst i, uneori, vocaionale), grupuri diferite de
clasele propriu-zise i care reunesc elevi la discipline
opionale ori la activiti extracolare.
Deoarece exist n literatura psihologic
romneasc multe lucrri referitoare la grupul colar
constituit de clasa de elevi, considerat ca grup
educaional (M.Zlate, 1972; M.Zlate, C.Zlate, 1982;
2003; A. Neculau, 1977; I.Nicola, 1978; Icu, P. Golu, A.
Bban, 2000; vezi detalii n V.Marcu, L.Filimon
(coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
2003), vom aminti aici doar funciile psihologice ale
clasei de elevi indicate de E.Schein (1965):
satisface trebuinele de afiliere;
dezvolt i confirm identitatea i stima de
sine;
este mijloc stabil de testare a realitii;
procur sentimente de securitate i for
psihologic i moral.
Din perspectiva asistenei psihopedagogice ne
intereseaz cum poate fi realizat echilibrul cmpului
psihosocial al clasei de elevi.
Sinergia este neleas, n modelul propus de
S.Covey (1995), ca o funcie de echilibrare a cmpului
dinamic psihosocial. n acest cmp de fore, starea
fireasc este dat de echilibrul ntre forele facilitatoare
(ascendente), care produc dezvoltare i forele
frenatoare (descendente), care mpiedic dezvoltarea
(vezi i S.Covey, A.Merrill & R.Merrill, 2000).
S lum exemplul unei clase n care relaiile dintre
elevi sunt nerespectuoase i conflictogene.
Ca educatori, vom avea tendina fireasc s
intensificm forele pozitive, facilitatoare pentru relaiile
respectuoase. Vom angaja activiti comune cu grupul
clasei sau pe subgrupuri. Vom organiza activiti
atractive, care faciliteaz comunicarea nonformal n
contexte relaxate, plcute (excursii, evenimente colare
etc.). Vom propune sarcini care necesit cooperarea ;
vom exprima cu orice ocazie respectul nostru pentru
contribuia fiecrui elev. Le vom explica i vom ncerca
s-i convingem prin argumente logice c este necesar i
n beneficiul lor s se respecte reciproc i s rezolve
conflictele prin discuii. Vom exersa capacitile de
dezbatere ale elevilor.
Ct de eficiente estimai c vor fi aceste aciuni
educative?
A.Merrill i R.Merrill (1990) aseamn rezultatul
soluiei educaionale unilaterale de intensificare a
forelor facilitatoare cu rezultatul aciunii de
comprimare a unui resort: Cu ct resortul este mai
comprimat, cu att decompresia este mai exploziv.
Dac doar intensificm forele pozitive n condiiile n
care cele negative rmn constante, nu facem dect s
comprimm resortul.
Rezultatele pozitive pe care le putem obine prin
astfel de aciuni educative sunt reversibile. Climatul
psihosocial al clasei se echilibreaz pentru o perioad
sau n anumite activiti, apoi poate reveni la starea
iniial sau se poate agrava brusc ori treptat. De
exemplu, tocmai cnd suntem mai mulumii de roadele
muncii noastre educative, n clasa respectiv izbucnete
un conflict soldat cu violen.
Reversibilitatea situaiei psihosociale l conduce
adesea pe profesor la pesimism pedagogic sau demisie
educaional, exprimat prin afirmaii ca: am avut
mult bunvoin, am depus eforturi considerabile,
darnu-i putem schimba, aa sunt ei, aa i
nva acas, nu vor s se schimbe, nu le pas,
totul e n zadar .a.
n concluzie, soluia unilateral de intensificare a
forelor facilitatoare este, fr ndoial, necesar dar nu
i suficient.
Simultan cu intensificarea forelor pozitive,
facilitatoare, este necesar s identificm i s eliminm
sau s diminum forele negative, frenatoare din cmpul
educaional.
Desigur, aciunea cea mai eficient este prevenirea
structurrii i manifestrii acestor fore. n modelul lui
S. Covey i al colaboratorilor si forele pozitive sunt
reprezentate de competenele pe care le ofer cele apte
deprinderi , iar forele negative de nlocuitorii
disfuncionali ai acestora.
De exemplu, obstacole n calea funcionrii
sinergice apar ori decte ori persoane foarte
dependente ncearc s rzbat cu succes ntr-o realitate
interdependent (S.Covey, 1995, p. 260): Astfel:
dependenii de poziia social avantajoas
adopt soluii de tipul: eu ctig, tu pierzi;
dependenii de popularitate adopt soluii de
tipul: pierd eu ca s ctigi tu.
Pentru formarea sinergiei i, n general, a
deprinderilor de la nivelul interdependenei, este nevoie
s acionm bilateral la nivelul deprinderilor ce permit
independena.
Cu alte cuvinte, capacitatea de funcionare
eficient a persoanei n relaiile cu ceilali
(interdependena) se dezvolt pe seama formrii
capacitii de funcionare eficient a persoanei n relaia
cu sine (independena).
Aciunea educaional bilateral, de prevenire i
diminuare a forelor frenatoare / intensificarea forelor
facilitatoare necesit o abordare nuanat, specific
asistenei psihopedagogice att la nivelul clasei de elevi
i grupurilor informale de copii i tineri ct i la nivelul
fiecrui educat.

4.3. COLABORAREA N GRUPUL
PROFESIONAL AL PROFESORILOR

4.3.1. CARACTERISTICI ALE GRUPULUI
PROFESORAL

coala este nu numai o comunitate a elevilor ci i
comunitatea profesorilor. n cadrul acesteia, profesorii
se organizeaz n diferite grupuri dup criterii
funcionale dominante:
decizionale (consiliul profesoral),
administrative (catedra de specialitate),
de perfecionare (comisia metodic),
educaionale i de sprijin (consiliul
profesorilor clasei).
Prinii constituie un grup aparte, mai puin
structurat. Ei sunt organizai administrativ n consiliul
prinilor clasei care se ntrunete la edinele cu
prinii, au un comitet permanent i o adunare general,
cu un comitet permanent pe coal.
Din perspectiv educaional, participarea
prinilor la deciziile i activitatea clasei este puin
conturat n practica educaional din ara noastr. De
multe ori prinii sunt convocai doar n situaii de
criz pentru propriul copil. Astfel, comunicarea i
colaborarea educaional autentic a prinilor cu coala
este firav i, frecvent, ineficient.
Sprijinul educaional acordat prinilor de
profesori, consultana psihologic acordat de
consilierul colar, alturi de antrenarea lor n toate
activitile colare, este deja practicat n mai multe
modele educaionale, cum este, de exemplu, cel Step
by step. Studii comparative ar evidenia gradul de
eficien al acestor modaliti n raport cu cele
tradiionale.

4.3.2.MANAGEMENTUL GRUPULUI
PROFESIONAL AL PROFESORILOR

Funcionarea psihologic a membrilor grupurilor
profesorilor poate influena relaiile i interaciunea
celorlalte grupuri, precum i eficiena activitii
educaionale.
Este semnificativ s prezentm, aici, alturi de
modelul analizei tranzacionale deja amintit, concluziile
unor observaii i studii analitice legate de conduite care
determin disfuncii n grup, au efecte negative,
considerate, de autor, patogene (A. Sirota, 1998).
Chiar dac interpretarea psihanalitic ridic
serioase probleme de validare, utilizm sistematizarea
unor manifestri polarizate (atracii i repulsii) pe care
le putem interpreta ca o list de comportamente ce
descriu, pe baze observaionale, situaii disfuncionale
frecvent ntlnite n grupurile profesionale:
respingerea regulilor, care genereaz confuzie
i destabilizeaz baza simbolic i contractual a
comunicrii n grup;
provocarea incidentelor, care genereaz
agresivitate interpersonal;
atacul relaiilor i descalificarea instanelor
colective, care centreaz i blocheaz grupul pe
aspectele negative;
cutarea unei poziii exclusive sau centrale,
care dezavantajeaz colaborarea i valorile democratice
prin dispreul nevoilor, poziiei, competenelor celorlali;
apelul permanent la o a treia persoan, care
dezumanizeaz relaiile cu ceilali;
desconsiderarea celorlali care trebuie luai
n stpnire i alienai.
Astfel de comportamente sunt considerate ca
expresii ale unei patologii denumit perversitate
psihosocial (A. Sirota, 1998).
n concluzie, exist argumente ca regulile
managementului eficient al resurselor umane s se
aplice, n mod necesar, i grupului profesional al
profesorilor.
Stilul managerial centrat pe funcionalitatea
grupului i ameliorarea relaiilor poate promova
convingeri raionale, proceduri eficiente dar i
satisfctoare pentru climatul psihosocial al colii i
grupurilor specifice.
Antrenarea abilitilor relaionale i
comunicaionale elegante, a capacitilor de cooperare
n echipe de lucru i cercetare, a capacitii de dezbatere
raional i competiie echitabil, ar constitui un nucleu
formativ al profesionalismului profesorilor.
Antrenamentul formativ iniial sconteaz i pe un efect
profilactic, preventiv n raport cu disfunciile amintite.

4.4.STRATEGIILE CONSILIERII
EDUCAIONALE

Consilierea psihopedagogic se realizeaz prin
strategii:
preventive, de prevenire a conduitelor de risc;
formative, de sprijinire a dezvoltrii
armonioase i eficienei personale i interpersonale;
prospective, de orientare vocaional;
terapeutice, de prim ajutor, recuperare i
terapie specializat;
manageriale, de proiectare (resurse,
programe); organizare (activiti), evaluare (control).
Procesul schimbrii conduitei (n sensul
dezvoltrii personalitii) cu sprijin educaional se
realizeaz n mai multe etape ale asistenei
psihopedagogice att la nivelul grupului de elevi ct i
la nivel individual.
Etapele procesului de aisten pihopedagogic:
1. Facilitarea apariiei nevoii de schimbare a
comportamentului i a acceptrii efortului de
schimbare. Se realizeaz prin deprinderile profesorului
de observare/ascultare, ncurajare, facilitare a
clarificrii.
Trebuie s subliniem c proactivitatea, fiind o
deprindere, se dezvolt n msura n care este dect dac
este educat, respectiv exersat. Odat format, o putem
utiliza ca trambulin motivaional pentru formarea
celorlalte deprinderi ale eficienei. Dac nu este format,
va fi necesar o perioad pentru nvarea ei, innd
seama de particularitile personalitii elevilor i
particularitile grupului (sintalitate).
n aceast etap poate s apar rezistena la
influenele ori propunerile eduvcaionale.
n majoritatea orientrilor psihoterapeutice
contemporane, ca i n modelul lui S. Covey, rezistena
poate fi utilizat i ca factorfacilitator, respectiv un
indicator al unui anumit grad de independen.
Putem utiliza facilitator rezistena sprijinind
formularea alternativei educaionale proprii ( a elevului
sau clasei de elevi) adecvate unui sens benefic al
dezvoltrii.
De exemplu, ncurajarea elaborrii programului
personal de activitate de fiecare elev, sau participarea
clasei la elaborarea i realizarea propriului program
educaional i a unui set de reguli decise i respectate
prin consensul elevilor, al elevilor i profesorilor, al
elevilor i prinilor.
2. Sprijinirea deciziei de schimbare personal sau
a grupului.
Schimbarea va fi orientat spre ceea ce face / ce
vrea s fac un elev sau grupul de elevi i nu pe
schimbarea identitii acerstora.
De exemplu, un comportament indezirabil al unui
elev este puin probabil s dispar spontan prin
mutarea lui disciplinar n alt clas sau
exmatricularea, respectiv excluderea din sfera
influenelor educaionale ale colii.
O clas de elevi este puin probabil s-i
mbunteasc performanele sau relaiile dac va fi
etichetat ca o clas slab la nvtur i cu probleme
educaionale deosebite.
Cercetrile de psihologie educaional i
psihologie social au demonstrat c exist o mai mare
probabilitate de mbuntire a rezultatelor i relaiilor
prin cutarea i utilizarea motivaiei i resurselor proprii
ale persoanei i grupurilor
ncrederea elevului i a clasei n sprijinul
profesorului este recomandabil s fie complementar
ncrederii n propriile resurse.
Orice dificultate ar avea elevii, profesorul va
clarifica faptul c nu el o va rezolva, ci le va acorda
sprijinul su competent pentru ca ei s gseasc
soluia.Astfel, elevii nu vor fi doar spectatorii
spectacolului prezentat de educatori ci vor deveni
principalii actori i beneficiari ai scenariilor
educaionale.
La iniierea unor programe educauionale, de
prevenie, formare, prospective sau de recuperare
academic, se poate utiliza nelegerea de tip
contractual.
Contractul educaional este centrat pe nevoile de
asisten psihopedagogic ale unui elev sau ale unui
grup de copii sau tineri. Alturi de elevul respectiv sau
membrii unui grup sunt responsabilizate prin contract
persoanele care ofer i asigur asistena concret.
De exemplu, n cazul unui contract de recuperare
academic n cazul unui elev care a absentat (chiar
motivat) i a acumulat lacune n parcurgerea materiei de
studiu: profesorii pentru disciplinele dificile, profesorul
diriginte, unul sau ambii prini, consilierul colar .a.
3. Formularea scopului i obiectivelor
schimbrii, n raport cu scopul existenial al elevului
sau elevilor din grup.
Scopul i obiectivele pot fi clarificate pe parcursul
programului educaional i mpreun cu dirigintele,
consilierul colar, cu prinii i apoi formulate i
operaionalizate n contract.
De exemplu:
un contract pentru strategia clasei a XII-a A,
de la Liceul, de pregtire pentru examenul de
bacalaureat;
un contract de recuperare academic al
elevului X, care a absentat de la coal ase sptmni
din cauza unei boli (hepatit).
4. Analizarea alternativelor strategice, a
resurselor necesare/ existente/posibil de procurat sau
dezvoltat n scopul propus. Analiza i decizia va fi
realizat de elevi cu sprijinulcomplex al consilierului
coalr i educatorilor.
Pentru facilitarea procesului de analiz i opiune
pentru varianta optim consilierul colar, profesorii i
prinii vor oferi informaii complete i modele
strategice care s fie uor de mneles, chiar atractive,
dar vor sublinia c succesul depinde de angajarea i
efortul perseverent al elevului.
Convenit de comun acord, aleas din mai multe
variante propuse nu numai de educatori dar i de elevi,
strategia trebuie descompus n secvene operaionale,
fiecare cu obiective bine precizate. n cazul strategiei, se
convin modalitile i termenele de evaluare pe parcurs
i evaluare final, care vor fi, de asemenea, consemnate
n contract.
Este important ca acest cadru contractual s nu
funcioneze rigid, ci s rmn deschis schimbrilor
survenite pe parcurs.
De exemplu, un elev poate s recupereze mai
repede, mai dificil etc. materia la o anumit disciplin
de studiu fa de alta. De aceea, n cazul unui contract
individual de recuperare academic, ealonarea
activitilor de nvare i evaluare este esenial.
Obiectivele contractului educaional sunt.
s sprijine efortul voluntar al elevului sau
elevilor clasei;
s precizeze clar sfera responsabilitilor i
aciunile concrete ale fiecrui partener contractual;
s ajute elevii s contientizeze scopul,
obiectivele, etapele, modul de realizare, termenele,
s ofere o baz de evaluare formativ a
succeselor pariale i evaluare final.
Forma scris a contractului este util ca ghid de
aciune pentru toi partenerii educaionali. Uneori, cnd
problemele necesit o intervenie simpl, de scurt
durat i se stabilete rapid o relaie facilitatoare ntre
profesor i elev, este suficient acordul implicit, sesizat
empatic att de elev ct i de profesor. Totui,
profesorul nu va comite eroarea de a confunda un
angajament formal al elevului cu obinerea
rezultatului convenit.




Aplicaii

Tema numrul 4.1. Conduite disfuncionale
Relund clasificarea persoanelor cu conduite:
dependente de poziia social avantajoas (care
adopt soluii de tip ctig/pierdere)
dependente de popularitate (care adopt soluii
de tip pierdere/ctig), exemplificai comportamente
concrete de acest tip ale profesorilor i elevilor.

Roluri
Conduite
Profesor Elev
dependente de
poziia social



dependente de
popularitate




Tema numrul 4.2. Contractul educaional
Elaborai un contract educaional n scopul
pregtirii pentru examene a unei clase de elevi, dup
urmtorul model de sistematizare:

Obiective Cine Ce face Cum Termen Mod de
evaluare







Autoevaluare

1. Caracterizai cele trei niveluri ale dezvoltrii
din modelul liui S. Covey.
I.



II.



III.




2. Descriei i explicai modelul formrii celor
apte deprinderi ale eficiene
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.
Notai nelmuriri i ntrebri pentru profesor































CAPITOLUL 5.
DOMENII ALE ASISTENEI
PSIHOPEDAGOGICE

5.1. Prevenirea conduitelor de risc
5.2. Formarea conduitelor pozitive i eficiente
5.3. Gestionarea situaiilor de criz
5.4. Managementul programelor

INTRODUCERE
R
Capitolul sistematizeaz principalele domenii ale
asistenei psihopedagogice: prevenirea conduitelor
riscante, formarea comportamentului prosocial i a
stilului rezolutiv eficient, tipuri de programe utilizate n
consilierea educaional.

OBIECTIVE

Parcurgnd acest capitol i lucrrile recomandate
vei fi capabili:
s identificai conduitele riscante ale elevilor;
s planificai activitatea educaional a
dirigintelui cu clasa de elevi
s sprijinii educaional formarea conduitelor
eficiente
s elaborai i s colaborai la programe de
asisten psihopedagogic;



5.1. PREVENIREA CONDUITELOR DE RISC

5.1.1. CONDUITELE RISCANTE

Conduitele riscante ale elevilor se pot manifesta n
diverse domenii i moduri. Subliniem vulnerabilitatea
crescut a vrstelor tinere la aceste riscuri (vezi G.
Ferrol, 2000).
Putem sistematiza riscurile cu care se confrunt
elevii n urmtoarele categorii.
A. n domeniul performanelor colare:
riscul organizrii ineficiente a vieii i
activitii de nvare;
riscul insuccesului colar la o disciplin ori al
insuccesului generalizat generalizat (eec colar);
riscul apelului tardiv, n cazul unor dificulti
de nvare, la sprijinul expert al profesorului;
riscurile pe termen lung ale acumulrii
incompetenei academice;
riscurile generate de absenteism i abandon
colar;
riscurile subrealizrii academice.
B. n domeniul vocaional:
riscul unor decizii vocaionale insuficient
informate;
riscul unor decizii incongruente cu
interaciunea personalizat dintre aspiraii, aptitudini,
competene dobndite, competene necesare, atitudini i
cerine / solicitri colare i profesionale;
riscul deciziei vocaionale conformiste, lipsit
de autonomie;
riscurile indeciziei i confuziei;
riscul subrealizrii i insuccesului socio-
profesional.
C. n domeniul sntii, adolescentul
contemporan i educatorii si se confrunt cu riscuri
majore cum sunt:
riscurile de mbolnvire, uneori fatal, ori de
sarcin nedorit, n cazul comportamentului sexual
neprotejat;
riscurile consumului de substane toxice
tutun, alcool, medicamente, droguri (vezi G. Ferrol,
2000; R. Vrati, 2001).
riscurile sedentarismului, obezitii i anorexiei
psihice sau bulimiei;
riscurile adresabilitii tardive la serviciile
medicale;
riscurile genetice pentru urmai i cele sociale,
pentru familie, determinate de aceste comportamente
(vezi A.Bban, Educaia pentru sntate, 2000; A.
Bban i colab., Consiliere educaional, 2000).
D. n domeniul afectiv i al echilibrului intra-
psihic, al dezvoltrii personalitii:
riscul unor suferine psihice ce evolueaz
disfuncional;
riscul agravrii lor prin ignorare, negare,
refuzul ajutorului i lipsa sprijinului specializat;
riscurile degradrii stimei i respectului de
sine;
riscurile situaiilor de criz i de suicid.
E. n domeniul relaiilor interumane:
riscul conflictualizrii i mbolnvirii
relaiilor inter-personale;
riscul marginalizrii, pierderii prestigiului i
credibilitii prin sancionarea social a conduitelor
negative;
riscul abuzului, agresivitii i violenei ori
pasivitii i retragerii.
F. n domeniul activitilor colare, extracolare,
casnice, rutiere:
riscurile de accidentare i de distrugere
(neintenionat) a bunurilor.
G. n domeniul economic:
riscurile jocurilor de noroc.
riscurile bugetului neorganizat,
riscurile consumului neavizat de produse i
servicii;
riscul vandalismului (distrugerii intenionate
sau impulsive a bunurilor).
H. n domeniul utilizrii computerului,
vizionrii programelor TV:
riscuri legate de dezorganizarea programului
de via i activitate, de contaminare psihologic, de
promovarea atitudinii pasive ori dependente, a modelelor
de agresivitate, violen, vulgaritate.

5.1.2. MODALITI DE PREVENIE

Dar prevenirea, descurajarea comportamentelor
riscante este doar o parte a interveniei educative. Dup
cum observm din modelul propus de S. Covey (1995),
descurajarea forelor negative este necesar dar nu i
suficient pentru obinerea efectelor educaionale
stabile. Acest model sugereaz c este preferabil ca n
locul unui comportament pe care vrem s-l stingem s
exersm un comportament dezirabil.
Teoria planificrii comportamentale (Fischbein i
Ajzen 1986) i teoria auto-eficacitii (A. Bandura,
1984), pot fi utilizate pentru a fundamenta strategiile
educaionale de schimbare comportamental (vezi,
pentru detalii, A. Bban i colab., 2000).
Prevenirea conduitelor riscante se realizeaz, n
principal, prin programele educaionale derulate la
nivelul colii i programele conduse de diriginte cu
clasa de elevi (vezi o propunere de curriculum pentru
consilierea educaional la claseleI-XIII n A. Bban i
colab, 2000).
Activitile educative de prevenie se realizeaz,
pentru fiecare domeniu al conduitelor de risc (A-H),
prin colaborarea dintre factorii educaionali (profesori,
profesori dirigini, prini, consilieri i manageri colari)
i colaborarea colii cu instituii guvernamentale,
servicii sociale i organizaii civile.
Principiul fundamental al activitilor preventive
este implicarea ct mai complex a elevilor, astfel nct
la probleme care i privesc s gseasc ei nii
rspunsuri i soluii n mod activ i responsabil.
Elevii pot participa la managementul programelor
de prevenie, de la stabilirea tematicii orelor de
diriginie, a regulilor necesare bunei convieuiri n clas
i coal, elaborarea programelor de colaborare, la
documentarea, prezentarea materialelor i cazurilor
pentru dezbatere n leciile educative, organizarea
acestora, realizarea programelor, pe echipe de lucru.
Principalele metode utilizate sunt metodele
pedagogice participative i de lucru n echip,
binecunoscute de profesori.

5.2. FORMAREA CONDUITELOR POZITIVE
EFICIENTE

Tipurile de comportamente pozitive care se
dezvolt cu sprijin educaional sunt:
comportamentul raional i critic;
copingul vigilent;
comportamentul pro-activ;
comportamentul asertiv;
comportamentul pro-social.

5.2.1. COPINGUL

Coping-ul este citat n literatura psihologic n
contextul mecanismelor de aprare ale Eu-lui (vezi .
Ionescu, M.-M. Jacquet, C. Lothe, 2002) i este definit
ca:
efortul psihologic de control i reducere a
exigenelor externe ori interne care depesc resursele
individului (R. Lazarus i S. Folkman, 1984), sau
procesul activ prin care individul, pe baza
autoaprecierii propriei activiti i motivaiei sale, face
fa unei situaii stresante i reuete s o controleze (H.
Bloch et all, 1991).
Sunt evideniate mai multe categorii de coping:
de evitare, cu strategii pasive de reducere a
tensiunii emoionale (fug, refuz, resemnare),
centrat pe emoie viznd reglarea tulburrii
emoionale;
centrat pe problem, pe gestionarea problemei
generatoare a tulburrii emoionale;
coping vigilent, care permite nfruntarea i
rezolvarea situaiei prin strategii active de informare,
cutarea sprijinului social, cutarea mijloacelor (I.
Paulhan i M. Bourgeois, 1955, apud . Ionescu, 2002,
p.116), respectiv a resurselor.
Aceast clasificare sugereaz c:
exist modaliti mai mult sau mai puin
eficiente de control al stresului;
acestea se exprim comportamental, deci sunt
observabile, de exemplu la elevi;
nvarea strategiilor active de coping poate fi
sprijinit educaional i de ctre profesor.
Menionm c reducerea frecvenei emoiilor
negative nu este nsoit de comutarea automat pe
emoii pozitive i nici n sens invers, o frecven redus
a emoiilor pozitive nu presupune cu necesitate o
cretere a frecvenei celor negative (vezi D. David,
2003, p.173).
n probleme legate de dificultile emoionale ale
elevilor, profesorul nu are expertiz, deci nu poate
angaja independent sprijinul psihologic. Ajutorul
profesorului poate fi, ns, substanial dac este, de
exemplu, integrat unui program de sprijin i/sau nvare
coordonat de consilierul colar sau psihoterapeut.
Pregtirea elevilor pentru examene, de exemplu, ar
fi de dorit s implice, pe lng antrenamentul
competenelor pentru o anumit disciplin i un
antrenament psihologic specific, condus de consilierul
colar (vezi C. Ioan, 1996, pentru un ansamblu de reguli
elementare i exerciii practice)
Nu mai puin important ar fi antrenamentul
profesorilor pentru a-i dezvolta propriile strategii active
de coping.
n cadrul acestor strategii, cele cuprinse n
conceptul general de management al stresului i
managementul timpului pot fi nvate i promovate
educaional ca modaliti preventive (vezi S. Covey,
A.& R. Merrill, 2000).
Conceptul de management aplicat acestor strategii
promoveaz ideea capacitii de autocontrol raional
prin controlarea unor factori psihologici ce pot genera
stresul. Aceast capacitate de control poate fi dezvoltat
educaional.
Precizm c aceste strategii preventive nu pot
nlocui procesul psihoterapeutic atunci cnd efectele
stresului evolueaz patologic.

5.2.2.COMPORTAMENTUL ASERTIV

Comportamentul asertiv este definit ca un tip de
comportament comunicaional eficient n situaii
conflictuale (Rees, Shan, 1991, apud A. Bban i colab.,
2001).
Asertivitatea este abilitatea dezvoltat educaional
prin care putem s ne exprimm convingerile i emoiile
n mod politicos, s ne afirmm social fr s-i lezm pe
ceilali i fr s renunm la scopurile noastre legitime.
Aceast abilitate este necesar tuturor partenerilor
educaionali i este, totodat un comportament pro-
activ.
n subcapitolul privind metodologia consilierii
comportamentul pro-activ este definit ca expresie a
independenei personale prin capacitatea de a aciona
n virtutea propriilor scopuri (vezi S. Covey, 1995).
Comportamentul asertiv poate fi educat ca
alternativ eficient la comportamentele agresive ori
pasive.
Educarea comportamentului asertiv la elevi
presupune:
atitudinea asertiv a profesorului;
cunoaterea i exersarea regulilor comunicrii
asertive;
cunoaterea i exersarea metodelor de
diminuare a conflictelor cu efecte nocive (identitare,
normative, socio-emoionale);
nlocuirea conduitelor non-asertive de tip
agresiv ori pasiv prin conduite asertive (vezi D. Shapiro,
1998, un posibil ghid pentru activitile de educare a
comportamentului asertiv).

5.2.3. COMPORTAMENTUL PRO-SOCIAL

Spaiul psiho-social al educaiei este extrem de
sensibil la toate influenele ce decurg din comunicare,
dar este i locul exersrii pe termen lung al
comportamentelor sociale.
Dezvoltarea comportamentelor pro-sociale, a
comportamentelor adecvate i acceptabile socialmente,
este un efect al interaciunii factorilor ce in de fiecare
din cele trei roluri (elev, profesor, cunoatere) i ai
factorilor generai de relaiile bilaterale ntre roluri.
Studii laborioase de psihologie social n mediul
colar, cum este cel realizat de C. Vandenplas-Holper
(1987), prin meta-analiza a cincizeci de studii
internaionale, arat c efortul pentru eficien n
educaie este necesar s depeasc nivelul centrrii pe
funcionarea psihologic i cognitiv a copilului pentru
a lua n calcul toate aspectele interaciunii socio-
educaionale.
Comportamentul pro-social ar integra:
comportamentul de coping vigilent;
comportamentul pro-activ;
comportamentul asertiv.

5.2.4. STILUL REZOLUTIV

Comportamentul rezolutiv este unul din cele mai
semnificative manifestri ale personalitii. El
interacioneaz cu cel decizional i este implicat n
oricare din domeniile vieii. n coal, dezvoltarea
comportamentului decizional eficient poate fi sprijinit n
mod specific la fiecare disciplin, de fiecare profesor, n
msura n care sunt asigurate modele i exerciii de
raionament logic i elegant, precum i condiii de
confruntare, de disputare a ideilor pentru manifestarea i
dezvoltarea gndirii critice.
Motivaia, atitudinile i abilitile rezolutive fa
de problemele existeniale se dezvolt mai ales prin
nvare social. Activitatea colar poate oferi situaii
de nvare care s fie n acelai timp un cadru social i
unul de confruntare raional-cognitiv mai ales prin
nvare colaborativ prin explorare mpreun.
Atitudinea rezolutiv presupune abordarea
situaiilor dificile ale vieii ca probleme de rezolvat n
funcie de sistemul propriu al valorilor, motivaiilor,
competenelor i de context.
Comportamentul orientat spre confruntarea
raional cu problema se opune atitudinii de evaziune
sau aceleia de risc exagerat, iraional.
Abilitatea rezolutiv presupune deprinderi de a
gndi variante de soluii, de a anticipa efectele i a
planifica obiectivele, strategia i etapele rezolvrii.
Stilul rezolutiv poate fi definit ca manifestarea
personalizat a atitudinii i abilitilor rezolutive n
abordarea i soluionarea problemelor cu care se
confrunt persoana.
Stilul rezolutiv conformist este dominant
algoritmic, dar i economic n situaii obinuite.
Eficiena lui depinde de cunoaterea regulilor i
reproducerea lor ca proceduri rezolutive.
Stilul rezolutiv creativ presupune gndire critic i
independent, capacitatea de a imagina ct mai multe
sau mai performante variante de soluii i de efecte
posibile ale acestora (similar cu cele cerute de jocul de
ah), proceduri euristice de investigare.
Stilul rezolutiv raional poate mbina strategii de
gndire algoritmice i euristice. Stilul raional se
bazeaz pe flexibilitatea gndirii i idei (atitudini)
raionale. Avantajul acestui stil este c duce n cele mai
multe cazuri la concluzii realiste i posibilitatea de
utilizare a gradelor de libertate cognitiv, emoional i
comportamental ale persoanei. Stilul raional genereaz
comportamente funcionale (vezi i W. Dryden, R.
DiGiuseppe, 2003). O caracteristic a stilului raional
este realismul bazat pe verificarea informaiilor, faptelor
i disputarea ideilor.
Programarea neuro-lingvistic, bazat pe dou
demersuri fundamentale: modelarea i programarea este
utilizat n mod specific n practica educaional i, n
particular, n cea didactic. Astfel, nvarea unor
cunotine i abiliti, formarea unor competene dup
modele ale nvrii eficient programate pot fi beneficii
att al elevului ct i al profesorului (vezi C. Nedelcea,
2002).

5.2.5. LOCALIZAREA INTERN A CONTROLULUI
I ASUMAREA RESPONSABILITII

Studiile de psihologie social au demonstrat c
dezvoltarea structurilor personalitii este puternic
influenat de reprezentarea social a acestora i
promovarea ei n relaia educaional. De exemplu,
reprezentarea inteligenei (G.Mugny, i F.Carugatti,
1985), sau confuzia dintre inteligen i creativitate (vezi
T. Amabile 1983; 1997, A. Munteanu, 1994 C.Creu,
1997).
Localizarea controlului (locus of control) (Rotter,
1966), respectiv modul n care considerm c
evenimentele noastre existeniale sunt o consecin a
propriului comportament ori, dimpotriv, o consecin a
situaiei , norocului, deciziei altora, este considerat o
atitudine fundamental a personalitii. Ca urmare,
influeneaz puternic filosofia, modelul de via i modul
de atribuire aresponsabilitii.
Sub aspectul bunstrii psihice, existena locului
interior al controlului (asumarea responsabilitii)
este mai avantajoas deoarece:
genereaz mai puin stres;
faciliteaz conduita de cutare activ a
soluiilor, n locul celei de a suporta pasiv evenimentele;
faciliteaz conduita de evitare a riscurilor i
diminuare a efectelor nedorite.
De exemplu, un elev care se pregtete pentru un
examen naional nu poate detrermina tragerea la sori a
unui anumit subiect, dar poate s nvee bine toat
materia.
Cu toate acestea, de multe ori elevul i cheltuiete
timp i energie cu ghicirea subiectelor, cu analiza i
exagerarea barierelor n calea succesuluil ori las
performanele sale pe seama norocului.
Profesorul, la rndul su, poate s discute neobosit
problemele familiale ori defectele elevului fr s se
focalizeze pe problemele i posibilitile educaionale
concrete.
Paradoxal, unii oameni se concentreaz frecvent pe
ceea ce ar trebui s fac ceilali chiar i atunci cnd nu
pot influena deciziile acestora. Ignor, ns, ceea ce pot
face ei nii, ceea ce pot ei s influeneze n cea mai
mare msur.
Unele persoane sunt att de convinse c nu pot
influena nici un eveniment nct renun s i urmeze
propriile aspiraii, s i formuleze scopuri personale.
Aceast conduit exprim un stil atribuional
depresiv (M.Seligman, 1979) considerat o consecin
educaional negativ, o neajutorare dobndit prin
nvare (vezi i L. Filimon, 2001).
Formarea controlului intern este influenat
educaional prin formarea capacitii de autoreglare la
nivel metacognitiv, al contiinei propriei eficiene
(A.Bandura, 1989) care, la rndul su, este modulat de
simmntul competenei personale sau ct de
competent se consider persoana respectiv pentru o
anumit activitate (T.Nelson i L.Narens; 1994; vezi
I.Radu, 2000)
Eroarea fundamental (A.Ross, 1977), conturat de
exagerarea atribuirilor dispoziionale (interne) sau a
celor situaionale (externe) poate deveni o norm
atitudinal n conduita profesorului (J.Monteil, 1997).
Un tip curent de atribuire exprimat n atitudinea
profesorilor este cel dispoziional prin care
comportamentul elevului este judecat ca o consecin
direct a calitilor acestuia, ntre care inteligena este
cel mai frecvent invocat. De asemenea, s-a constatat c
sunt mai frecvente:
atribuirile dispoziionle n condiii private (n
convorbiri particulare);
atribuirile situaionale n situaii publice (vezi
J.Monteil, 1997).

5.3.GESTIONAREA SITUAIILOR DE
CRIZ

Viaa colar confrunt profesorul i cu
evenimente n care e nevoit s gestioneze situaii de
criz. De aceea este important ca el s cunoasc
proceduri predeterminate i standardizate astfel nct s
poat fi aplicate corect de toi profesorii, ca parte a
competenelor lor profesionale.
Aceste proceduri pot fi nvate i actualizate prin
programe de instruire elementar realizate de specialiti.
Procedurile standardizate pentru elevi ar trebui s fac
obiectul activitilor preventive i s fie afiate n zone
accesibile.
De exemplu, cine? ce va face? unde? cum? n ct
timp? n cazul:
absenelor (motivate i nemotivate) sau
scderii performanelor colare ale elevilor;
situaiilor de criz privind sntatea, n cazul
elevilor bolnavi cronici sau n cazul ameninrii strii de
sntate ca urmare a accidentelor n coal;
manifestrilor depresive ori violente ale
elevilor n coal;
accidentelor n activiti extracolare
(excursii, drumeii);
manifestrilor de violen asupra elevilor n
preajma colii
abuzului fizic i/ ori psihic la care poate fi
supus un elev n diverse contexte etc.;
accidentelor rutiere;
incendiilor;
cutremurelor;
descoperirii unor materiale periculoase
(grenade etc.)
Intervenia prompt i adecvat a profesorului n
astfel de situaii i antrenamentul prealabil al elevilor pot
fi vitale, deoarece n situaii de criz, se pare c la
majoritatea persoanelor pilotul automat al conduitelor
de aprare preexistente, funcioneaz rapid, eficient i
precis, pe cnd cmpul contiinei se ngusteaz, iar
raiunea poate fi perturbat sau blocat.
5.4. MANAGEMENTUL PROGRAMELOR
PSIHOPEDAGOGICE

Nevoia de asisten psihopedagogic nu se
reduce la situaii de dificultate sau stri de criz.
Asistena psihopedagogic sprijin ntreaga dezvoltare a
elevului, pe tot parcursul colar, de la grdini la
universitate.
n concepia actual a eduaciei permanente,
nevoia i oferta d asisten educaional se extinde la
ntregul parcurs al vieii, cuprinznd i educaia adulilor
ca prini, reorientarea profesional etc., prin forme
specifice de consiliere, consultan i programe
educaionale.
Programele permanente n sistemul educaional
care ofer asisten psihopedagogic elevilor i
prinilor sunt:
asistena specializat realizat prin reeaua
centrelor judeene i cabinetelor colare de asisten
psihopedagogic (vezi colecia de ghiduri i brouri la
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic de pe
lng Inspectoratul colar al judeului Bihor i de la
biblioteca CPD Oradea);
asistena competent oferit de profesorii
dirigini prin programele educaionale la nivelul claselor
de elevi (vezi Programa activitii educative aprobat de
MEC pentru anul n curs i planificrile activitilor
educative pe clase la profesorii dirigini i mentori n
practica pedagogic);
asistena oferit de profesorii de diferite
specializri prin procesul instructiv-educativ (poate fi
urmrit prin fia de asisten la activitile
demonstrative n practica pedagogic).
O propunere excelent de Program de consiliere
educaional pentru toate nivelurile nvmntului
preuniversitar (clasele I-XIII) este oferit de A. Bban i
colaboratorii (2001). De asemenea, putei consulta la
CPD Programa educaiei pentru sntate a elevilor din
clasele I-XII.
Programele pe domenii tematice sunt elaborate
n cadrul parteneriatului educaional i conduse de
consilierul colar:
la nivelul i n raport cu nevoile specifice
clasei de elevi;
pentru diverse grupuri care asociaz elevii
dup interese i nevoi specifice de asisten
psihopedagogic (de exemplu managementul timpului,
al stresului, programele preventive etc).
O alt modalitate de programare a asistenei
psihopedagogice pe care o considerm necesar este
aceea de colaborare ntre nivelurile de asisten
specializat i mai puin specializat. Aceste programe
pot fi elaborate i coordonate de consilierul colar, sub
forma unor planuri de aciune individualizat i
conjugat a factorilor educaionali (profesori, prini) n
raport cu nevoile i dificultile unui anumit elev.
Programe de asisten academic i facilitare a
succesului colar pot fi elaborate i conduse de profesori
i n colaborare cu prinii pentru:
eliminarea dificultilor de nvare la anumite
discipline colare;
recuperarea lacunelor n parcurgerea
curriculum-ului;
dezvoltarea creativitii elevilor;
antrenamentul elevilor performani (vezi
C.Creu, Psihopedagogia succesului, 1997).

Aplicaii

Tema numrul 5.1. Prevenia
Asociai-v n echipe de 2-4 pentru a elabora
mpreun planul unei activiti educative (lecie de
diriginie).
a. consultai programa de consiliere propus de A.
Bban (Consiliere educaional, 2001).
b. alegei un an de studiu liceal i unul din
domeniile preveniei specificate n curs (A-H) i n
program. Alegei un titlu sugestiv i incitant pentru
activitatea pe care o planificai.
c. documentai-v citind din lucrarea recomandat
capitolul care v intereseaz.
d. lucrai n echip, elaborai i redactai planul
activitii educative. Formulai obiective operaionale
din categoriile:
- informare;
- abilitare,
- responsabilizare.
e. specificai alte activiti (de exemplu
extracolare) care pot s precead ori s continue tema
orei de diriginie.

Tema numrul 5.2.
Formarea comportamentelor dezirabile
Exersai-v propriul comportament asertiv,
proactiv, prosocial n relaiile cu colegii.
Tema numrul 5.3. Pregtirea psihopedagogic
pentru examene
Documentai-v individual din lucrarea:
Pregtirea psihologic pentru examen (C. Ioan, 1996).
Asociai-v n grupuri de 2-4 pentru a dezbate
strategia pregtirii pentru examene.
Dup explicaiile i recomandrile citite i
dezbtute, elaborai-v un ghid personal de pregtire
pentru examene.

Tema numrul 5.4.
Managementul programelor
Elaborai o planificare a activitii de antrenament
pentru olimpiada colar cu elevii performani la
disciplina pe care o vei preda.

Autoevaluare

1. Identificai i notai posibile riscuri n
situaia unei excursii de o zi cu elevii la munte.


2. Specificai conduite preventive din partea
profesorilor i elevilor pentru riscurile identificate la
punctul 1.







Capitolul 6.
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC
INDIVIDUALIZAT

6.1. Specificul consilierii individualizate
6.2. Intervenia precoce
6.3. Competenele de asistare psihopedagogic ale
profesorului

INTRODUCERE

Deoarece asistena educaional se realizeaz prin
comunicare, competenele comunicaionale ale
profesorului sunt eseniale pentru eficiena ei.


OBIECTIVE

Parcurgnd acest capitol vei fi capabili:
s identificai dificulti i probleme ale
elevilor
s iniiai o convorbire eficient cu elevi aflai
n dificultate
s utilizai n comunicare competene specifice
consilierii psihopedagogice
s elaborai un studiu de caz dup ghidul anexat
cursului





6.1. SPECIFICUL CONSILIERII
INDIVIDUALIZATE

Profesorul are avantajul c este n relaie direct cu
elevul n mod frecvent i constant pe o perioad de timp
relativ ndelungat (cel puin un an colar).
Consilierea psihopedagogic individualizat este
centrat pe:
elev i dezvoltarea armonioas a personalitii
sale pe parcursul colar;
problemele academice ale fiecrui elev;
influenele contextului social particular al
fiecrui elev.
Principalele semnale ale problemelor colare i, de
cele mai multe ori, ale unor probleme psihosociale ale
elevilor sunt consemnate n catalogul clasei prin note i
absene.
Cum fiecare profesor gestioneaz una din rubricile
catalogului, iar profesorul diriginte administreaz toate
informaiile din catalogul unei clase, ei sunt n relaie
direct i constant cu indicatori psihopedagogici
preioi ai evoluiei i strii actuale a elevului.
De asemenea, profesorii pot observa sistematic i
facilita dezvoltarea intereselor, aptitudinilor i
performanelor elevilor la lecii.
De aceea, profesorii se gsesc frecvent n situaia
s angajeze un prim dialog cu un elev, sau sunt apelai
de acesta, pentru a identifica mpreun o dificultate
colar i a preveni evoluia elevului spre risc colar i
social.
Deci asistena psihopedagic individualizat
pornete de la rezultatele colare ale elevului,
consemnate n catalog i de la observaiile profesorilor
pe parcursul leciilor. Ea evolueaz spre o asisten
integrat care s asigure sprijin i intervenie
competent pentru toate nevoile de dezvoltare ale
fiecrui elev, prin colaborarea colii cu ceilali factori
educaionali, n primul rnd cu prinii i cu oricare din
serviciile specializate de care are nevoie un anumit elev.

6.2. INTERVENIA PRECOCE

Ct importan trebuie s acorde profesorul unei
absene nemotivate la o lecie sau ctorva note ceva mai
slabe dect de obicei ?
Exist o tendin de subevaluare a acestor semnale
de pericol colar. De aceea, se observ frecvent
acumularea i escaladarea dificultilor colare, odat cu
complicarea lor pn la stadiul de insucces pecetluit
de consemnarea n catalog a eecului colar.
Teoria complexitii n sistemele dinamice non
lineare, cum este cel al personalitii n context social,
arat c, n aceste sisteme o stare catastrofal, de criz
major, poate fi generat i de un eveniment aparent
minor.
Atingerea stadiului de criz poate s fie lent dar
i exploziv. De exemplu, un elev mai somnoros
poate s absenteze mai frecvent de la primele ore dar s
nu ating pragul periculos al scderii notei la purtare.
Este probabil, ns, ca deficitul de somn, indicnd cel
puin un regim de via dezorganizat, s antreneze un
cortegiu de decompensri ale strii de sntate care se
agraveaz progresiv i erodeaz relativ lent performana
colar. Dup cum, se poate ntmpla un eveniment
grav, care pune n pericol viaa, cnd un elev absenteaz
de la coal cu totul ntmpltor.
Existena real a unor astfel de situaii atest
posibilitatea producerii lor, ceea ce nu reflect cu
necesitate i gradul lor de probabilitate.
Intervenia educativ precoce sau prompt
funcioneaz profilactic, preventiv, pentru a reduce att
riscul efectelor negative amplificate progresiv, ct i
riscul accidentelor cu efecte disproporionate,
imprevizibile.

6.3.COMPETENELE DE ASISTARE
PSIHOPEDAGOGIC ALE PROFESORULUI

Atitudinea profesionist a profesorului, respectul
pentru persoana i demnitatea elevului, integreaz
atitudini specifice:
acceptarea necondiionat a persoanei elevului
(respect);
autenticitatea propriei atitudini n relaia cu
elevul;a
valorizarea pozitiv a resurselor elevului;
empatia cognitiv i cultural
colaborarea i facilitarea comunicrii elevului;
responsabilitatea, seriozitatea i competena.
Personalitatea profesorului implic n relaia
psihopedagogic dou tipuri de competene generale:
competene senzoriale, de observator i
asculttor, cu funcii diagnostice;
competene de exprimare i strategice, cu
funcii de intervenie educaional.
Aceste competene se bazeaz, la rndul lor, pe
abiliti sau deprinderi clasificate n dou categorii:
Competene de asistare psihopedagogic, bazate
pe deprinderi de:
ascultarea activ
facilitarea comunicrii i ncurajarea
formularea adecvat a ntrebrilor;
feed-backul informaioal prin reflectarea
relatrilor i strilor elevului, /parafrazare, sumarizare,
integrare.
Competene de influenare educaional, bazate pe
deprinderi de:
cutarea aspectelor pozitive i resurselor
focalizarea selectiv pe anumite probleme
confruntarea ca provocare subiectiv
ghidarea, instruirea;
interpretarea i reformularea relatrilor i
rspunsurilor elevilor (vezi, pentru detalii, A.Ive, N.
Glukstern, M.Bradford Ivey, 1999; Gogleaz 2002)
Sintetizm n continuare aspecte elementare ale
acestor deprinderi.

6.3.1. DEPRINDERI DE ASISTARE
PSIHOPEDAGOGIC

Ascultarea activ este comportamentul complex
care ofer spaiu comunicaional partenerului,
ncurajnu-l s se exprime cu ncredere i ct mai liber.
D.Gogleaz (2002) atrage atenia asupra riscurilor
asumrii rolulurilor de confident i sftuitor n
situaii pentru care persoana care ofer ajutor nu are
competen i nici mijloace s se apere i care i pot
afecta propria devenire personal.
Cei care, aa cum sunt profesorii sau prinii , se
gsesc n relaie direct cu elevul i problema sa dar, n
multe cazuri, nu sunt competeni s-i asume decizii cu
privire la soluii, ci doar s iniieze o strategie de acces
la ajutorul specializat, au nevoie s se consulte cu
profesioniti competeni.
n ce privete rolul de confident al profesorului,
acesta este centrat pe strategia de prim ajutor i paii
rezolutivi imediai, care includ apelul la consilier i nu
pe comptimirea sau solidarizarea cu situaia elevului.
Cnd educatorii procedeaz consecvent i operativ,
elevii pot dezvolta mai uor expectane pozitive privind
ajutorul profesorului i al consilierului colar.
Ascultarea activ se manifest prin aciunile (i
deprinderile) de:
concentrarea ateniei pe relaie i partenerul
de comunicare;
observarea comportamentului nonverbal al
partenerului;
adecvarea propriei expresiviti la partener i
relaie.
Expresivitatea se manifest la fiecare din
partenerii de comunicare, iar observarea este reciproc.
La nivelul comunicrii nonverbale, exprimarea i
observarea sunt simultane pentru parteneri
(profesor/elev).
Accesm vizual cea mai mare parte a semnalelor
comportamentului nonverbal, dar toate posibilitile
senzoriale procur informaii utile.
Manifestarea anumitor indicatori psihici n
comportamentul unei persoane, este n mare parte
incontient i involuntar dar poate fi controlat i
manipulat contient, n mod profesional de profesor
sau, deelev pentru obinerea unor avantaje, o bun
impresie asupra profesorului i orientarea lui n direcia
dorit, evaziune.
Modularea contient sau cea postvoluntar a
expresivitii se realizeaz frecvent prin mascare,
reinere, exagerare, utilizare convenional sau chiar
simulare.
Cu toate acestea, rmn n permanen indicatori
expresivi corporali subtili i aspecte fiziologice
manifeste care nu sunt controlate contient (de exemplu
transpiraia minilor sau roeaa brusc a obrajilor,
schimbarea expresiei i micrile ochilor n cazul unor
emoii).
Educatorul urmrete mai degrab s surprind ce
este unic la fiecare copil sau tnr, cutnd mpreun cu
el cheia resurselor pentru soluionarea problemei, pentru
declanarea unei schimbri pozitive adecvate acelei
persoane.
Prin urmare, etichetarea elevului nu este nici
scopul i nici instrumentul schimbrii benefice sub
influena educaiei.
Facilitarea comunicrii i ncurajarea elevului se
realizeaz pe dou ci principale:
nonverbal, prin:privirea deschis, expresia de
calm, atenie autentic i discret. n general se
recomand economia, dar nu srcia mijloacelor
expresive ale profesorului;
verbal prin prin invitaia la dialog,
verbalizare minim i tcere atent.
Reamintim c prin efectul de form al
comunicrii, modul de comunicare este foarte
important (S.Miller, 1999).
Pentru iniierea dialogului se recomand ntrebri
deschise de tipul: Ai putea s-mi spui cum / ce s-a
petrecut? Ai putea s-mi povesteti despre ? Ai
putea s-mi descrii?. Acestea constituie o invitaie
deschis la comunicare.
Chiar dac expresia: Ai putea s pare
pretenioas, ea ofer elevului suficient control al
conversaiei ca s simt c nu este constrns la
comunicare i c poate s decid n aspecte eseniale ale
acesteia.
Astfel, aceast invitaie ncurajeaz comunicarea
ndeosebi n momentul iniial.
Pe parcursul convorbirii, elevul poate fi ncurajat
prin expresii verbale minime, de tipul: Da; hm;
Apoi? ;,i?, emise pe un ton neutru sau prin tcere
atent.
Formularea ntrebrilor faciliteaz
comunicarea i influena psihopedagogic.
Conversaia dirijat prin ntrebri poate declana i
susine schimbarea reprezentrilor i convingerilor
elevilor, cu att mai mult cu ct poate stimula
autochestionarea.
Dup criteriul coninutului, ntrebrile pot fi
clasificate i formulate n toate variantele temporale:
trecut, prezent , viitor (M.Patton, 1990)
Formularea adecvat a ntrebrilor faciliteaz
comunicarea elevului cu profesorul dar, mai ales cu sine.
ntrebrile de pe parcursul conversaiei
psihopedagogice sunt combinaii de tipul: Care?;
Cum..?; Ce.?; Cine..?.
ntrebarea de tipul De ce ..?, i variantele mascate
ale acesteia (Ai putea s-mi explici cauzele pentru
care?; Cum ai putut s? ; Pentru ce nu ai
procedat altfel? .a.) sunt cel mai puin recomandate,
deoarece activeaz puternic conduita defensiv a
elevului i transfer conversaia ntr-o zon speculativ-
abstract. Atunci cnd profesorul d curs sugestiilor
atribuionale ale elevului (explicaiilor sale cauzale),
conversaia poate lua drumul justificrilor i poate bloca
schimbarea, n loc s o faciliteze.
Exemplu:
Profesorul: Ai putea s-mi povesteti ce s-a
ntmplat ieri, cnd ai lipsit la lecia de chimie?
Elevul: Nu-mi place chimia i n-o s-mi
foloseasc la nimic, sau Mi-a fost team c m
ascult i voi primi o not mic sau Nu am putut
s nv.
Desigur, dac ntrebrile profesorului pot fi
standardizate, rspunsurile elevilor rmn de o mare
diversitate.
Feedbackul sau oglinda pe care profesorul o
ofer elevului are un rol major n contientizarea i
clarificarea problemelor, resurselor i soluiilor. Pentru
aceasta profesorul poate:
s parafrazeze relatarea elevului, accentund
aspectele cheie ale acesteia;.
Exemplu:
Elevul: Nu pot nva chimia. Nu neleg nimic
din ea.
Profesorul: Nu poi nva chimia pentru c nu
nelegi nimic? Am neles eu bine?
s-i prezinte opinia utiliznd ct mai multe
din cuvintele elevului:
Exemplu de interpretare, n contextul celui
anterior
Profesorul: Nu nelegi nimic la chimie pentru c
nu nvei destul?
s invite elevul s-i exprime nu numai
gndurile dar i emoiile
n activitatea educaional obinuit, profesorul
are competene limitate pentru explorarea dimensiunii
afective. n schimb, el poate constata cu uurin indicii,
chiar discrete, ale unor stri alterate, deoarece strile
emoionale au o component expresiv. Este obligatoriu
ca el s nu ignore i s nu minimalizeze mesaje care
sugereaz direct sau subneleg descurajarea, durerea
psihic, apatia ori iritabilitatea persistent.. n acest caz,
va evita cutarea cauzelor, comptimirea sau
sftuirea elevul prin fraze ca: Ce s-i faci, aa e
viaa, Las c trece cu timpul, Nu trebuie s te mai
gndeti, Tu trebuie s te ocupi cu nvatul, Asta
nu e o problem serioasetc.
Cnd constat alterri ale strii afective, intr n
competena profesorului s ofere sprijin imediat i s
focalizeze dialogul educaional pe strategia de apelare a
consilierului colar.
Dac elevul nu dorete s apeleze la consilier,
profesorul va consulta imediat consilierul n aceast
problem.
Este de dorit ca n probleme care reprezint stri
de criz ca: deziluzie n iubire, sarcin nedorit, divorul
iminent sau n curs al prinilor, conflicte relaionale
acute, iminena sau starea de boal cu evoluie fatal,
momente decizionale vitale, pierderea unei persoane
apropiate .a. elevii s beneficieze de suportul
consilierului colar, care va putea s apeleze, la nevoie,
ali terapeui i va recomanda educatorilor strategia de
sprijin.
Integrarea este o abilitate descriptiv i sumativ
prin care elevul este ajutat s perceap unitar i
organizat cele trei dimensiuni ale personalitii:
comportamentele, gndurile, emoiile i evideniaz
aspectele neprecizate, contradictorii, confuze din
relatrile sale.

6.3.2. DEPRINDERI DE INFLUENARE
EDUCAIONAL

Prin comportamentul de influenare profesorul
poate sprijini i orienta activ schimbarea benefic a
elevului att sub aspect educativ ct i instructiv.
Deprinderile de influenare ale profesorului sunt:
orientarea pozitiv
centrarea selectiv pe elev, pe problem ori pe
context;
confruntarea ca provocare subiectiv
ghidarea sau ndrumarea prin instruciuni
interpretarea/reformularea; resemnificarea
(A.Ivey, N.Glukstern, M.Bradford Ivey, 1999;
D.Gogleaz 2002)
Orientarea pozitiv st la baza strategiei de
sprijin i influenare pe care o utilizeaz profesorul, n
timp ce elevul n dificultate este preocupat ndeosebi de
aspectele negative, problematice, disfuncionale.
Pentru a ajunge s se schimbe, elevul are nevoie s
contientizeze i si mobilizeze propriile resurse
(atitudini, posibiliti, abiliti, competene).
n secvena iniial a comunicrii, n care
profesorul ascult, el urmrete i contabilizeaz toate
aspectele pozitive pe care elevul le relateaz fr s le
dea importan, le sugereaz, ori cele care decurg din
relatarea sa.
n secvena de influenare, prin feedbackul pe care
l ofer,profesorul evideniaz, iar elevul contientizeaz
i nva s-i dezvolte aceste aspecte pozitive.
Pentru exemplul de mai sus:
Profesorul: Se pare c la celelalte discipline poi
s nvei, de vreme ce nu absentezi la orele
respective. nseamn c la acestea poi s
nelegi?
Prin descrierea verbal a comportamentului
elevului, acesta devine mai interesat de propria
schimbare, contientizeaz mai pregnant aspectele
semnificative ale comportamentului su.
Exemplu
Profesorul: Am observat c atunci cnd vorbeti
despre dificultile tale la chimie pari stnjenit i
te referi puin la modul cum nvei. Te rog s
discui mai mult acest subiect.
Convorbirea educaional este focalizat sau
orientat selectiv spre o anumit situaie sau problem
din cmpul psihosocial al elevului. Deoarece situaiile de
via interacioneaz, n conversaie putem s schimbm
focalizarea n funcie de evaluarea progresiv a situaiei
i a semnificaiei sale multidimensionale.
Este recomandabil s focalizm convorbirea pe
elev i situaia concret cu care se confrunt la coal
Centrarea pe elev urmrete semnificaia
subiectiv pe care el o atribuie unei situaii,
contientizarea dificultilor, orientarea spre cutarea
resurselor personale.
Centrarea pe problema elevului este important.
n exemplul nostru, care este problema elevului?
Am putea spune c sunt mai multe teme separate ori o
problem generat de relaia dintre nelegerea
coninutului nvrii frecventarea cursurilor- nvare
i succes colar. De asemenea, am putea formula
problema ca dificultate de nelegere sau de strategie a
nvrii. n acord cu clientul, focalizarea poate selecta
oricare din aceste perspective.
Centrarea pe alte persoane semnificative pentru
elev (din familie sau prieteni, colegi, profesori) este
recomandat doar ca extensie scurt cnd este strict
necesar, oferind o perspectiv diferit asupra
problemei.
Exemplu
Profesorul: Cum crezi c ar relata domnul
profesor de chimie situaia pe care ai descris-o?
sau Cum crezi c ar vorbi mama ta / tatl tu
despre aceast situaie?
Prin acest tip de focalizare se pot gsi indicatori ai
altor probleme din contextul social al elevului.
Profesorul constat aceste probleme i le semnaleaz
consilierului colar care este competent n abordarea lor
i n recomandarea soluiilor de sprijin din partea
profesorilor.
Altfel, focalizarea pe persoane care nu sunt
prezente poate deveni o capcan deoarece permite
evaziunea n conversaie i orientarea ateniei spre zone
care nu sunt supuse controlului direct al elevului i, n
consecin, el nu poate interveni direct pentru a le
schimba. n acest caz, el s-ar putea simi vinovat c nu
poate rezolva situaia (de exemplu, n cazul iminenei
divorului prinilor, pentru c nu-i poate determina s se
mpace).
De asemenea, orientarea discuiei spre aliipoate
genera justificri care l blocheaz prin atribuiri externe
de tipul: Altcineva este vinovat, Nu depinde de
mine, Eu nu pot face nimic. N-ar fi de dorit ca elevul
s cread c rezolvarea problemelor sale este o afacere
doar a educatorilor (profesori-prini) care decid i i
asum n totalitate rspunderea pentru soarta lui.
Uneori, elevul ncearc s-l ghideze pe profesor
spre concluzii i interpretri pe care observ sau crede c
acesta le ateapt ori le dorete.
Exemplu n care profesorul se las ghidat de
elev spre o atribuire extern
Elevul: Nu neleg nimic din ce explic
profesorul de chimie!
Prof. diriginte (indignat): Nu este permis ca un
profesor s explice att de prost!
Formulri nepotrivite ale ntrebrilor sau
rtcirile n zone ineficiente pentru comunicarea
psihopedagogic pot fi depite prin ntoarcerea la un
punct anterior n dialog, utiliznd expresia : S
revenim la .
Centrarea pe context, pe mediul sociocultural,
socioeconomic, educaional etc. poate evidenia
dificulti obiective care cer o rezolvare de alt natur
dect cea psihologic.
Exemplificm printr-un caz real
Prin conversaia cu elevul dirigintele a aflat c
el nu poate nva pentru c nu are toate
manualele necesare, deoarece nu a avut bani s le
cumpere. Eevul se jeneaz s mprumute de la
colegi ori s relateze profesorilor acest lucru. De
asemenea, nu dorete s-i necjeasc prinii,
omeri, cu cerine n plus.
Aflnd acest lucru, coala a gsit uor o
formul discret i eficient s pun la dispoziia
elevului manualele neceseare, iar profesorii l-au
sprijinit s recupereze materia.
Dei n acest caz soluia era simpl, ea a rmas
inaplicabil att timp ct problema a fost mascat.
Uneori este indicat ca profesorul s-i
mprteasc o experien din viaa sa. Acest lucru
poate facilita sau nuana relaia dar nu e indicat
inversarea rolurilor ntre profesor i elev.
Dar cele mai recomandabile sunt povestirile i
ntmplrile cu tlc i chiar cu umor, care, fr s mai
fie explicate de profesor, pot furniza indirect elevului
motivaia i soluia schimbrii: Ele pot elimina
rezistenele ce apar frecvent la sfaturi moralizatoare
sau ndemnuri imperioase.
Confruntarea este o aciune provocativ bazat
pe un conflict sociocognitiv.
Efectul educaional al conflictului sociocognitiv se
bazeaz pe nvarea prin interaciune i confruntare
(A. Neculau, 1998, p.53).
Schimbarea benefic a elevului poate fi influenat
educativ de elaborarea unei situaii contradictorii ori
paradoxale.
nelesul psihoterapeutic al confruntrii este acela
de provocare suportiv (A.Ivey et all, 1999, p.145)
deoarece ajut clienii s perceap discrepanele.
Confruntarea exclude moralizarea i se bazeaz pe
empatie, respect, politee.
Confruntarea pune n discuie fapte constatabile i
comportamente observabile.
Exemplu
Profesorul: Pe de o parte spui c vrei s ai note
mari, pe de alt parte nu vii la coal.sau Vrei
s ai note mari dar spui c nu nvei.
ndrumarea psihopedagogic eficient a elevilor
prin instruciuni intervine de obicei dup etapa de
ascultare activ n care elevul comunic liber.
S-au evideniat trei condiii eseniale ale
ndrumrii:
atitudinea convingtoare;
concretizarea exprimat n claritatea i
precizia formulrii instruciunii;
verificarea nelegerii mesajului (vezi A.Ivey
i colab, 1999, pp.153-159).
Concretizarea este o condiie dificil de realizat.
Pentru focalizarea pe un aspect concret i
contientizare este folosit cerina de a exemplifica, de a
preciza cu amnunte concrete: Ai putea s-mi dai un
exemplu?
Concretizm condiiile formulrii instruciunilor n
exemplele urmtoare:

S vorbim despre absena de ieri la lecia de
geografie.
S revenim la absena de ieri la ora de geografie.
S stabilim cum vei proceda pentru a nva
lecia(respectiv) de geografie.
S programm recuperarea materiei pe aceast
sptmn n acest tabel.
Ar mai fi o variant:
Care din aceste trei propuneri crezi c e mai
potrivit?
Ce-ar fi s ncerci (aa)
Hai s repetm ce ai de fcut.
Ai putea s repei ceea ce am spus?
Ce a mai rmas de clarificat ?

Putem compara aceste formulri cu urmtoarele,
mai vagi i mai puin inspirate:
Situaia ta colar este grav.
Trebuie s discutm despre situaia ta colar.
S vorbim despre absenele tale.
Ce o s faci cu attea absene?
Trebuie s recuperezi materia!
Trebuie s nvei!
Promii c ai s nvei?
Ce ai de gnd s faci de acum nainte?
O s vorbesc eu cu profesorul!
De cte ori trebuie s-i repet ?
Nu cred c ai auzit ce am spus!

Prin interpretare, redenumire, reformulare,
profesorul poate oferi o perspectiv diferit asupra
situaiei educaionale sau dificultii elevului. Aceasta
poate fi nvat de elev i explorat mpreun cu
profesorul n relaia educaional.
Interpretarea din perspectiv diferit se poate
realiza prin:
redefinirea problemei elevului n termeni
pozitivi, de exemplu: din Nu pot s, n Ai dori
s;
reformularea relatrii elevului sau dificultii
sale;
exemplificarea ori sugerarea printr-o
povestire sau metafor.
Cnd elevul nu ajunge s vad clar problema i s
propun o soluie rezonabil, ori stagneaz n starea i
soluia disfuncionale, profesorul poate interveni
propunnd o alt perspectiv.
Expresii specifice de reformulare
Spuneai c. Acum care este prerea ta?
Ne putem opri puin ca s vedem unde am ajuns ?
Se pare c i-e team s mergi la ora de chimie
pentru c nu nelegi De aceea crezi c nu poi s nvei
la aceast materie. Am neles eu bine?
Mi-ai povestit c i-e team de ora de chimie
pentru c nu poi s nvei. Spuneai c nu nelegi. Ce ai
dori s discui cu mine n legtur cu acest lucru?

Aplicaii

Tema numrul 6.1. Competenele de observare
i ascultare ale profesorului
Prezentai o secven scurt de comunicare cu o
persoan apropiat referitoare la o problem real pe
care v-a mprtit-o.
Utilizi competenele specifice de observare /
ascultare activ pe care le-ai exersat n seminarii.
Dialog
ntrebare Rspuns












Observaii








Tema numrul 6.2. Deprinderi de influenare
Utilizai deprinderile de influenare pentru a
provoca o schimbare n atitudinea aceleiai persoane i
prezentai dialogul.
Asigurai stabilizarea situaiei i realizai acordul
persoanei pentru etapa imediat urmtoare.
Dialog
ntrebare Rspuns















Observaii




Autoevaluare

1. Specificai principalelor competene
comunicaionale ale profesorului i funciile lor.

Competene comunicaionale Funcii
senzoriale..
expresive
strategice




2. Consemnai cte un exemplu pentru fiecare
din atitudinile profesioniste enunate mai jos.

Atitudini Exemple
acceptarea necondiionat

autenticitatea


valorizarea pozitiv


empatia


colaborarea i facilitarea


responsabilitatea



3. Selectai din deprinderile enunate mai jos
cele care aparin fiecrei categorii (deprinderi de
asistare/ de influenare) i trecei-le n tabel n mod
corespunztor.
- ghidarea, instruirea
- interpretarea i reformularea
- ascultarea activ
- facilitarea comunicrii i ncurajarea
- cutarea aspectelor pozitive i resurselor
- confruntarea ca provocare subiectiv
- feed-backul informaioal prin reflectare,
parafrazare, sumarizare;
- formularea adecvat a ntrebrilor;
- focalizarea selectiv pe anumite probleme

Deprinderi de asistare Deprinderi de influenare
psihopedagogic educaional









Notai nelmuriri i ntrebri pentru profesor
















CAPITOLUL 7.
ORIENRTAREA COLAR I
PROFESIONAL

7.1. Vocaie i orientare vocaional
7.2. Informare colar i profesional
7.3. Decizia i opiunea colar i profesional
7.4. Reorientarea

INTRODUCERE
R
Capitolul oprezint conceptele fundamentale i
sintetizeaz metodologia orientrii vocaionale

OBIECTIVE

Parcurgnd acest capitol vei fi capabili:
s definii conceptele cheie
s realizai activiti de informare colar i
profesional
s sprijinii dezvoltarea vocaional a elevilor
s ajutai elevii s ia decizii vocaionale optime
s sprijinii psihopedagogic reorientarea colar
i profesional








7.1. VOCAIE I ORIENTARE
VOCAIONAL

Conceptul vocaie a fost definit n pedagogia
romneasc de C. Narly (1938) ca o component a
idealului educaional ce exprim echilibrul dintre
armonia psihologic (intrapsihic) i armonia social
(relaional).
Consilierea psihopedagogic sprijin orientarea
vocaional i autorealizarea n direcia aptitudinilor i
atitudinilor la nivel competent i performant. Ea
urmrete dezvoltarea personalitii elevului prin
echilibrarea posibilitilor personale cu cerinele
realitii academice i socioprofesionale.
Orientarea colar i profesional este unul din
domeniile asistenei psihopedagogice.
Obiectivele orientrii colare i profesionale sunt:
educarea vocaional individualizat pentru
formarea identitii vocaionale, prin disciplinele de
nvmnt i oferta educaiei nonformale;
informarea i familiarizarea elevilor cu oferta
de educaie, specificul diverselor domenii profesionale
i locuri de munc;
sprijinirea autocunoaterii elevilor i a
deciziei lor n momentele de opiune colar i
profesional i iniierea n carier.
Formarea identitii vocaionale ncepe precoce,
n copilria mic, dar se contureaz i se exprim
consistent ncepnd cu adolescena.
Identitatea vocaional este o component a
maturitii psiho-sociale deoarece implic formarea
unor structuri psihice complexe pe baza potenialului
nnscut , a repertoriului cultural dobndit prin educaie
i esperienei de via.
Etapele formrii identitii vocaionale (Ginsberg,
1972):
etapa fanteziei ( n precolaritate),
etapa experienierii competenei (n coala
elementar);
etapa tatonrilor (n perioada gimnazial);
etapa realismului (n adolescen, ntre 18 i
25 de ani).
n etapa fanteziei, copilul exploreaz prin jocurile
imitative roluri sociale i profesionale obsevate la
aduli.
Elevul din clasele primare i formez
deprinderile fundamentale pentru angajarea n activiti
intelectuale i practice, se familiarizeaz cu o
diversitate de domenii profesionale.
n gimnaziu se formeaz interese diversificate,
stimulate de:
confruntarea cu o mai mare diversitate de
domenii culturale,
de atractivitatea unor discipline colare cu
lucrri experimentale cum ar fi chimia, fizica, biologia
succesul experieniat n realizarea sarcinilor
de nvare la aceste discipline.
Interesele elevului n gimnaziu sunt dinamice, se
schimb uor, se reorienteaz de la un domeniu la altul.
n adolescen se cristalizeaz i se ierarhizeaz
sistemul personal al valorilor i intereselor, se
contureaz idealul i parcursul vocaional cu mai multe
opiuni i decizii succesive.
Alegerea profesiunii i construirea carierei
depinde semnificativ de nivelul valorizrii de sine. S-
aconstata c valorizarea bun de sine favorizeaz un
nivel de aspiraie nalt.
Idntificarea vocaional se poate realiza optim,
prin proiectarea parcursului colar i profesional n
direcia vocaiei i prin decizia responsabil a
obiectivelor i etapelor.
n unele cazuri, identificarea vocaional se
realizeaz cu dificultate i poate marca prin insucces,
nemulumire, ineficien, evoluia ulterioar a
persoanei.
Forme disfuncionale ale identificrii vocaionale
pot fi:
criza identitar, cnd presiunea social este
puternic (de exemplu n preajma finalizrii unui nivel
de nvmnt) iar adolescentul este nehotrt i evit
ori amn decizia. Stresul decizional este n avangarda
factorilor de dificulate cu care se confrunt
adolescentul contemporan;
forma identificrii difuze , cnd adolescentul
nu se simte pregtit dar nici presat s decid;
dependena de sistemul de valori i aspiraii
ale grupurilor socialde referin: familie, prieteni,
colegi, profesori care blocheaz idntificarea cu propriile
motivaii i aptitudini.
Comportamentul profesional este dpendent de trei
factori principali:
potenialul personal (calitatea i nivelul
aptitudinilor i competenelor);
motivaia (nivelul aspiraiei vocaionale);
cerinele locului de munc (nivelul
solicitrilor).
Combinarea acestor factori contureaz mai multe
tipuri de comportament profesional n relaie cu
performana n carier.

7.2. INFORMARE COLAR I
PROFESIONAL

Informarea elevilor i studenilor n domeniile
vocaionale, n privina reelei colare i n perspectiva
carierei, este o permanen a asistenei psihopedagogice
pe care o realizeaz profesorul att prin procesul de
nvmnt ct i prin activitile opionale i
extracolare, n colaborare cu centre i servicii
specializate de consiliere colar i consiliere n carier.
Informarea complex a elevilor cuprinde att
cunotine elementare privind:
pregtire pentru examene, concursuri pentru
locurile n colile dorite sau pentru locul de munc;
elaborarea unor programe personale de studii;
contactarea instituiilor, firmelor,
ntreprinderilor angajatoare sau ofertante ale burselor
de studii;
redactare a scrisorilor de intenie i
curriculum vitae;
prezentarea personal la interviul de angajare;
drepturi i ndatoriri din legislaia colar i
legislaia muncii;
prevenirea riscurilor angajamentelor de
munc ilegale.
Un alt domeniu al informrii vocaionale
faciliteaz accesul elevilor, studenilor i tuturor
persoanelor interesate la date statistice i aspecte
concrete legate de anumite coli, profesii, locuri de
munc. Exist o mare diversitate de activiti colare,
extracolare i de colaborare a colii cu alte instituii de
nvmnt i cu cele socioeconomice, de exemplu:
Zilele porilor deschise, Zilele carierei; vizite, ntlniri
cu profesori, directori de coli, profesioniti i
angajatori. Este important elaborarea i difuzarea pe
canalele de comunicare n mas a materialelor
publicitare: afie, anunuri, pliante, ghiduri, brouri,
monografii profesionale, date statistice etc.

7.3. DECIZIA I OPIUNEA COLAR I
PROFESIONAL

Dac educaia vocaional este permanent,
decizia sau exprimarea opiunii colare i profesionale
n momentele de trecere de la o etap la alta, de la un
nivel de colarizare sau profesionalizare la altul, este
cheia reuitei vocaionale.
Formularea opiunii este cu att mai dificil cu ct
este cerut mai precoce.
De exemplu, capacitatea decizional a elevului n
preajamabsolvirii gimnaziului (n variantacu opt ani de
studiu) este limitat de experiena sa cognitiv i
dependent de reprezebntrile mai mult sau mai puin
realiste, de condiiile i autoritatea mediului su
educaional (familie, coal). La acestea se adaug
dificultile specifice predolescenei i adolescenei
timpurii (13-14 ani).
Toate aceste dificulti determin o incompeten
decizional a absolventului de gimnaziu?
n funcie de rspunsul oferit la aceast ntrebare
se contureaz atitudini tipice ale educatorilor:
atitudinea dirijist, considernd elevul
incompetent s decid asupra viitorului su. n acest
caz, educatorii (prini, profesori) tind s-i asume
ntreaga resonsabilitate a opiunii i s dirijeze elevul
cum consider c este mai bine pentru el. Aceast
atitudine exprim stilul educaional autoritar dar i
preocupri educaionale de criz, nsoite frecvent de
distresul prinilor i nesigurana elevilor;
atitudinea de demisie a educatorilor, refuznd
orice asisten i sprijin pentru clarificarea identitii i
opiunii vocaionale, n ideea c elevul trebuie s-i
asume ntreaga responsabilitate;
atitudinea preventiv, formativ i suportiv,
promovat de asistena psihopedagogic, prin
intervenia educaional prompt care s previn riscul
insuccesului colar i profesional, informarea i
dezvoltarea vocaional progresiv. Dac educatorii
sprijin, prin comunicare i evaluare sistematic,
dezvoltarea calitilor personale i formarea identitii
vocaionale a elevului, el devine competent s decid,
asistat educaional, asupra propriului drum n via.

7.4. REORIENTAREA

Reorientarea colar i /sau profesional presupune
n primul rnd o schimbare de opiune, o nou decizie n
domeniul vocaional, schimbarea rutei vocaionale.
La modul concret, elevul se transfer la alt filier
academic, alt profil, specializare sau nivel al
colaritii.
Accesul fiecrei persoane att pe orizontala ct i
pe verticala sistemului educaional se bazeaz pe
principiile:
egalitii anselor
accesului liber concurenial
respectului pentru opiunea personal.
Reorientarea profesional presupune eforturi de
revalorizare a unor caliti latente, efort de perfecionare,
recalificare ori obinerea unor calificri suplimentare.
Exemple de personaliti ilustre din istoria culturii
sugereaz c orientarea vocaional pe termen lung este
mai profitabil, att pentru individ ct i npentru
societate, dect orientarea limitat la conjuncturile
socioeconomice.
Motivaia dominant dup care ne conducem n
realizarea vocaiei ne plaseaz la nivelul creator i
generos descrids de verbul a fi, depind (i nglobndu-
l sau nu) nivelul satisfaciei egocentrice descris de
verbul a avea.

Aplicaii

Tema numrul 7.1. Proiectarea parcursului
vocaional personal

Elaborai-v programul vocaional personal. V
putei ghida dup urmtorul model de sistematizare:


Idealul de via raportat la
valori

Scopul imediat
Resurse necesare
Resurse existente
Etape de parcurs
Termene estimative

Tema numrul 7.2. Programe de orientare
colar i profesional.
Proiectai o lecie de diriginie pe o tem de
orientare colar i /sau profesional pentru o anumit
clas de elevi.

Autoevaluare

1. Definii conceptul vocaie.



2. Enumerai activiti specifice de:

Informare colar Informare profesional










3. Explicai cum putei contribui la
identificarea vocaional a elevilor prin
disciplina pe care o predai.







4. Argumentai atitudinea pe care o avei n
privina competenei de decizie colar i
profesional a elevilor de 14 ani.

















BIBLIOGRAFIE
Amabile, T., (1983), The Social Psychology of
Creativity, Springer Verlag, New York
Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de via,
Editura tiin i Tehnic, Bucureti
Andrei, C. (2001), Lecii particulare. Cum s-i
trieti primii ani de via sexual, vol. I i II, Editura
Humanitas, Bucureti
Bales, R.F. (1970), Personality and Interpersonal
Behavior, New York, Holt, Rinehart & Winston
Bandler, R., Grinder, J. (1982), Les secrets de la
communication, Le jour Editeur, Quebec, Canada
Bandura, A. (1984), Recycling Misconceptions of
Perceived Self-Efficacy. Cognitive Therapy and
Research, 8, 231-255, 685.
Bandura, A. (1986), Social Foundation of
Thoughtaand Action: A Social Cognitive Theory,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Bban, A. (2000), Educaia pentru sntate, Cluj-
Napoca
Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere
educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca
Bdulescu, S.M. (1998), Formarea formatorilor
ca educatori ai creativitii, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.- Bucureti
Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente,
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Berne, E. (1964), Pames People Play, Penguin
Books
Birkenbihl, V.F. (1999), Stresul, un prieten
preios?, GEMMA Press, Bucureti
Bonchi, E. (coord.) (2002), nvarea colar,
Editura Universitii Emanuel, Oradea
Caluschi, M., Gugiuman, A., Luca, R., Puruc, D.,
ulea, D. (1994), Inventica i coala, Editura Bit, Iai
Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of
Mintal Health Consultation, London: Tavistock
Ceauu, V., Pitariu, H., Toma, M. (coord.) (1988),
Psihologia i viaa cotidian, Editura Academiei,
Bucureti
Chomsky, N. (1968), Language and Mind, New
York: Harcourt, Brace, World
Clarkson, P., Pokorny, M. (eds.) (1994), The
Handbook of Psychotherapy, London, N.I. Routledge
Comnescu, I. (1996), Autoeducaia azi i mine,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Cosmovici, A. (1985), Adolescentul i timpul su
liber, Editura Junimea, Iai
Covey, S.R. (1995), Eficiena n apte trepte,
Editura ALL, Bucureti
Covey, S., Merrill, R. & Merrill R. (2000),
Managementul timpului sau cum ne stabilim prioritile,
Editura ALLFA, Bucureti
Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului,
Editura POLIROM, Iai
Dafinoiu, I.(1998), Rezisten i conflict -
perspectiv psihoterapeutic, n : Stoica-Constantin, A.,
Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii
conflictului, Editura POLIROM, Iai
Dafinoiu, I. (2000), Elemente de psihoterapie
integrativ, Editura POLIROM, Iai
Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea, Editura
POLIROM, Iai
David, D. (2000), Prelucrri incontiente de
informaie. Contaminarea psihologic n mass-media,
practica clinic i juridic, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Dilts, R, Grinder, J., Bandler, R., De Lozier, J.
(1980), NeuroLinguistic Programming, Meta
Publications, Cupertino, California
Doise, W. (1987), Le conflict socio-cognitif. Ides
nouvelles et notions ancinnes, n Beauvois, J.L., Joule,
R., Monteil, J.M., Perspectives cognitives et conduites
sociales, Friburg, Del Val.
Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G. (1996),
Psihologie social experimental, Editura POLIROM,
Iai
Dryden, W. (ed.), Handbook of Counselling,
London, Clifornia, New Delhi, The Cromwell Press,
Malksham, Wiltshire, G.B.
Dryden, W., Di Giuseppe, R. (2003), Ghid de
terapie raional emotiv i comportamental, Editura
ASCR, ClujNapoca
Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gndirii
critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara
Duck, S. (2000), Relaiile interpersonale. a gndi,
a simi, a aciona, Editura POLIROM, Iai
Ellis, A., (1962), Reason and Emotion in
Psychotherapy, New York, Lyle Stuart
Ellis, A.(1992), Group rational-emotive and
cognitive-behavioral therapy. International Journal
Group Psychotherapy, 42, 63-80
Ellis, A., Dryden, W.(1997), The Practice of
Rational Emotive Behavior Therapy, London: Springer
Publishing Company
Ferrol, G. (2000), Adolescenii i toxicomania,
Editura POLIROM, Iai
Filimon, L. (2001), Psihologia educaiei, Editura
Universitii din Oradea
Filimon, L. (2002), Psihoeducaia n terapia
depresiei, Editura Universitii din Oradea
Gogleaz, D. (2002), Psihoterapia ca relaie a
schimbrii individuale, Editura POLIROM, Iai
Golu, P. (2001), Perspective noi asupra grupurilor
sociale, n: Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia
mileniilor, Editura POLIROM, Iai
Hiltrop, J.- M., Udall, S.(1998), Arta negocierii,
Editura Teora, Bucureti
Holban, I. (1977), Principii n organizarea
metodologic a activitii de orientare din cabinetele
colare i laboratoarele intercolare, Universitatea
Al.I.Cuza din Iai, Centrul de tiine Sociale,
Laboratorul experimental de orientare
Holdevici, I. (1995), Autosugestie i relaxare,
Editura Ceres, Bucureti
Ilu, P. (1995), Familia. Cunoatere i asisten,
Editura Argonaut, Cluj-Napoca
Ioan, C. (1996), Pregtirea psihologic pentru
examen, Editura Studeneasc, Bucureti
Ion, B.C. (1997), Actul terapeutic ntre
manipulare i etica interveniei eficace, n: Zlate, M.
(coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura POLIROM,
Iai
Ionescu, G. (1997), Tulburrile personalitii,
Editura Asklepios, Bucureti
Ionescu, G. (1975), Psihosomatica, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti
Ionescu, L. (1997), Sociologia colii, Editura
POLIROM, Iai
Ionescu, ., Jacquet, M.-M., Lhote, C. (2002),
Mecanismele de aprare, Editura POLIROM, Iai
Iucu, B.R. (2000), Managementul i gestiunea
clasei de elevi. Fundamente teoretico metodologice,
Editura POLIROM, Iai
Jigu, M. (2001), Consilierea carierei, Editura
Sigma, Bucureti
Kahn, R. and Antonucci, T. (1980), Convoys over
the life course: attachments, roles, and social support,
in: Baltes, P., Brim, O (eds), Life-Span Development
and Behavior, Vol.3, New York: Academic Press
Lambert, J.M. (1998), La recherche sur les
rsultats, n: Norcross, J.C., Goldfried, M.R. (eds.),
Psychothrapie intgrative, Paris, Descle de Brouwer
Lassus, R. de (2000), Analiza tranzacional,
Editura Teora, Bucureti
Lazarus, R.S. i Folkman, S. (1984) Stress,
Appraisal and Coping, Springer, New York
Leavy, R. (1983), Social support and
psychological disorder: a review. Journal of Community
Psychology, 11, 3-21
Lelord, F., Andr, C. (1999), Cum s te iubeti pe
tine pentru a te nelege cu ceilali, Editura TREI,
Bucureti
Lewin, K. (1951), Field Theory in Social Science,
New York: Harper
Marcu, V. (1998), Didactogeniile, n: Didactica
militans, nr.14, Editat de Casa personalului Didactic,
Oradea
Marinescu, M. (2003), Educaia pentru noua
tehnologie i progres, Editura Universitii din Oradea
Mitrofan, I. (1997), Parteneriatul erotic un
proces complex de interdezvoltare a sex-rolurilor, n:
Zlate, M. (coord.), Editura POLIROM, Iai
Mitrofan, I., Buzducea, D. (2002), Psihologia
pierderii i terapia durerii, Editura SPER, Bucureti
Mitrofan, L. (2001), Prietenia: o cale de
dezvoltare i maturizare a personalitii, Editura SPER,
Bucureti
Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogic,
Editura Academiei, Bucureti
Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare.
Perspective psihosociale, Editura POLIROM, Iai
Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia social
a relaiilor cu cellalt, Editura POLIROM, Iai
Mucchielli, A. (2002), Arta de a influena,
Editura POLIROM, Iai
Nelson, T., Narens, L. (1994), Why Investigate
Metacognition?, Metcalfe, J. & Shimamura, J.(eds), The
MIT Press, Cambridge
Neculau, A., Ferrol, G. (coord.) (1998),
Psihosociologia schimbrii, Editura POLIROM, Iai
Nedelcea, C., Dumitru, P. (1999), Optimizarea
comportamentului uman, Editura SPER, Bucureti
Nedelcea, C. (2002), Introducere n Programarea
Neuro Lingvistic, Editura SPER, Bucureti
Norcross, J.C., Goldfried, M.R. (eds.) (1998),
Psychothrapie intgrative, Paris, Descle de Brouwer
Nu. S. (2003), Anxietate i performan la tineri,
Editura Eurostampa, Timioara
Oran, F. (2003), Management educaional,
Editura Universitii din Oradea
Perls, F.S. (1970), The Rules and Games of Gestalt
Therapy, in: Levitsky, A., Gestalt Therapy Now: Theory,
Techniques, Applications, Penguin Books Ltd.,
Harmonsworth, Midllessex, England
Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J.(2001),
Tehnici de comunicare, Editura POLIROM, Iai
Prez, J.A., Mugny, G. (1993), Influences sociales.
La thorie de llaboration du conflit, Neuchatel, Paris,
Delachaux et Niestl
Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor
umane, Editura ALL, Bucureti
Preda, V. (1981), Profilaxia delincvenei juvenile
i reintegrarea social, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti
Radu, I (2000), Strategii metacognitive n procesul
nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade,
D.(coord.), Studii de pedagogie aplicat, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Rcanu, R. (19979, Implicaii psihoclinice ale
unor disfuncii sociale: conflict, violen, maltratare,
suicid, homosexualitate, n: Zlate, M. (coord.),
Psihologia vieii cotidiene, Editura POLIROM, Iai
Rogers, C.R. (1980), A Way of Being, The
Houghton Mifflin Company, Boston
Rogers, C.R. (1987), Client-centered therapy. Its
current practice, implications and theory, Constable,
London
Rogers, C.R. (1993), On becoming a Person,
Constable and Company Ltd., London
Rosenberg, M. (1979), Conceiving the Self, New
York, Basic Books
Ross, L. (1977), The intuitive psychologist and his
shortcomings: distorsions in the attribution process, in:
Berkowitz, L.(coord.), Advances in Experimental Social
Psychology, New York: Academic Press
Rotter, J.B. (1966), Generalized expectancies for
internal versus external control of reinforcement,
Psychologycal Monographs, 80, (Nr.) 609
Rudic, T. (1984), Niveluri ale conduitei umane,
Editura Junimea, Iai
Shapiro, D. (1998), Conflictele i comunicarea: un
ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor,
Editura ARC
Sirota, A. (1998), Conduite perverse n grup, Ed.
POLIROM; Iai, Bucureti
Skuy, M. (ed.), Mentis, M. (coord.) (2002),
Experiena nvrii mediate n clas i n afara ei,
Editura ASCR, ClujNapoca
oitu, L. (1997), Pedagogia comunicrii, Editura
P.R.A., Bucureti
Stnciulescu, E. (1997), Sociologia educaiei
familiale, Editura POLIROM, Iai
StoicaConstantin, A., Neculau, A. (coord.)
(1998), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura
POLIROM, Iai
Toma, Gh.(1999), Orientarea i dezvoltarea
carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti
Toma, Gh. (1999), Consilierea i orientarea n
coal, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc,
Bucureti
Vrati, R. (2001), Alcoolismul. Detecie,
diagnostic i evaluare, Editura i tipografia Timpolis,
Timioara
Watzlawick, P. (19929, Lsungen: zur theorie und
Praxis menschlichen Wandels, Hans Huber, Gttingen
Weill-Barais, A.(1997), Le codage de lanalyse du
corps, n: Weil-Baras, A.(ed.), Les mthodes en
psychologie, Breal, Rosny
Zdrehu, C. (2000), Roluri complementare n viaa
cotidian. Analele Universitii din Oradea, D.P.P.PD.,
Psihologie- Pedagogie - Metodic, Tom IV, pp.62-71
Zdrehu, C. (2002), Consilierea educaional din
perspectiva formrii iniiale a profesorilor, n vol: The
27
th
Annual American Romanian Academy of Arts and
Sciences Congress, Ed. International Polytechnic Press,
Montreal, Canada, pp.
Zdrehu, C. (2003), Orientarea colar i
profesional. Consilierea psihopedagogic n coal,
n: Marcu, V., Filimon, L.(coord.) Psihopedagogie
pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din
Oradea
Zdrehu, C. (2003), Orientarea vocaional, n:
Marcu, V., Marinescu, M. (coord.), Educaia de azi
pentru ziua de mine, Editura Universitii din Oradea
Zdrehu, C. (2003) Niveluri macro i
microcomportamentale ale jocului de rol n formarea
competenelor specifice de empatie i sprijin ale
profesorului. Lucrrile Conferinei Internaionale
Educaia pentru toi i pentru toat viaa, Editura
Universitii din Oradea
Zlate, M. (1972), Psihologia social a grupurilor
colare, Editura Politic, Bucureti
Zlate, C., Zlate, M. (1982), Cunoaterea i
activarea grupurilor sociale, Editura Politic, Bucureti
Zlate, M. (2004), , Leadership i management,
Editura POLIROM, Iai




























ANEXA

Material pentru tema evaluativ

1.Protocolul elaborrii studiului de caz

Elaborai o strategie de asisten psihopedagogic
integrat, la nivelul competenelor profesorului
diriginte, orientndu-v dup urmtoarele repere:
Prezentarea succint a cazului
Prezentai un elev (sau o clas ori un grup de
elevi) cu o anumit problem, specificnd:
- vrsta, tipul de coal, clasa / anul de studiu
Atenie! Respectai principiul confidenialitii i
protejrii intereselor clienilor!
Modul n care dirigintele afl de aceast problem,
care poate fi:
- din iniiativa i relatarea elevului / elevilor
- din iniiativa i relatarea altor persoane sau
instituii;
- din iniiativa dirigintelui, pe baza observaiilor
sale i a altor informaii.

Prezentarea unei secvene scurte de
comunicare
Utilizai competenele specifice de comunicare pe
care le-ai exersat n seminarii.
Asigurai stabilizarea i realizai acordul pentru
etapa imediat urmtoare.

Prezentarea strategiei de asistare
psihopedagogic integrat a cazului
Formularea clar a problemei / sau problemelor
psihopedagogice:
- care este comportamentul disfuncional i n ce
const nocivitatea sa?
Formularea clar a scopului schimbrii
dinperspectiva valenelor personale:
- care este comportamentul fixat ca obiectiv?
Elaborarea direciilor strategiei psihopedagogice
integrate:
- care sunt soluiile selectate de elev n urma
convorbirii?
- cu cine ne vom consulta?
- cu cine vom colabora?
-ce resurse sunt necesare?
- ce resurse exist deja?
- ce etape se vor parcurge, n ce perioad?
- n ce forme concrete i cu ce metode?
Elaborarea programului strategic sb forma unui
document de tip program organizatoric ori contract
partenerial, care precizeaz:
Valoarea personal (N CE SCOP)
- specificai de ce consider elevul necesar
utilizarea comportamentului convenit n raport cu
scopurile sale personale consemnai formularea
elevului
Obiectivul (CE VOM REALIZA?)
- formulai obiectivul referitor la un comportament
bine precizat (ghidai-v dup regulile formulrii
obiectivelor operaionale nvate la pedagogie).
Participanii (CINE?) specificai persoanele:
- direct implicate (de exemplu: elev, clas, prini,
anumii profesori etc.);
- serviciile i persoanele care vor fi consultate sau
informate periodic (de exemplu: consilierul colar,
prinii, profesorii, directorul colii, .a.); stabilii
serviciile la care vei apela i cu care vei colabora,
persoanele de contact i adresele lor;
- specificai persoanele participante la fiecare
aciune, echipa.
Atenie! Elevul sau elevii clasei sunt principalii
participani direci.
Aciuni (CE FACE?)
- specificai etapele i aciunile concrete pentru
fiecare participant.
Metode (CUM?)
specificai metodele i tehnicile de realizare a
acestor aciuni;
- specificai resursele i mijloacele necesare /
modul cobncret de procurare sau elaborare a acestora.
Timp (CND?)
stabilii perioada necesar realizrii obiectivului
i alocai timp pentru realizarea fiecrei etape / aciuni);
- stabilii datele ntlnirilor de consultare i
evaluare.
Observaie! Durata real a rezolvrii poate fi
extrem de scurt ( o singur ntlnire, mai
ales n cazul schimbrii unor atitudini) sau este necesar
un proces de lung durat ( mai ales n cazul schimbrii
unor deprinderi sau obinuine).
Loc (UNDE?)
- stabilii locul precis pentru fiecare aciune i
ntlnire.
Evaluare
- stabilii modaliti concrete de monitorizare,
autoevaluare i evaluare final.
Observaie! n funcie de evoluia real a cazului,
programul strategic poate fi reformulat cu acordul
participanilor.
Pentru o mai sistematic organizare a
componentelor planului strategic v putei ghida dup
tabelul de mai jos:

Valoare
Obiectiv
(comportament)

Cine
Ce face (aciune
educaional)

Cu ce
Cum
Cnd
Unde
Evaluare