UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

CARRERA PROFESIONAL DE ENFERMERA
Los niveles de comprensin lectora en
los estudiantes del I Ciclo de la Carrera
Profesional de Farmacia y Bioqumica de
la Facultad de Ciencias de la Salud
UPL!
"esis para optar el #rado de Licenciatura en
Farmacia y Bioqumica
$uancayo Per%
&'('
&
JURADO DE TESIS
P)*SI+*,"*- DR. JOS MANUEL CASTILLO CUSTODIO

ASESOR
Silvia n./lica C0mac #uti/rre1
A mi familia con amor, por s
paci!ncia " compr!nsi#n. $ a la
%oc!n&! !ncar'a%a %!l crso Sil(ia
An')lica Camac *&i)rr!+ por s
apo"o incon%icional ,! nos -rinca
%.a a %.a.
A*RADECIMIENTOS
la Universidad UPL
los docentes que
Conforman la universidad2
3 a todos en .eneral2

4
/NDICE
P0'.
/NDICE
RESUMEN
A1STRACT
INTRODUCCI2N
CAP/TULO I
3 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTI*ACI2N (5
(2( Planteamiento del pro6lema (5
a7 Caracteri1acin del pro6lema (5
67 *nunciado del pro6lema (8
(2& 96:etivos de la investi.acin (8
a7 96:etivo .eneral (8
67 96:etivos especficos (8
(2; <ustificacin de la investi.acin &'
CAP/TULO II
4 MARCO TE2RICO $ CONCEPTUAL &4
&2( ntecedentes &4
&2& Bases tericas de la investi.acin ;8
&2&2(2 La lectura ;8
&2&2&2 Lectura y desarrollo lector 5&
&2&2;2 Comprensin lectora 5;
&2&25 +efinicin de comprensin lectora inferencial 5=
&2&242 Lectura y Comprensin Lectora 58
&2&242(2 "ipos de te>tos 4&
&2&242&2 ?odelos e>plicativos de la comprensin lectora 4;
&2&242;2 "eoras so6re la comprensin lectora 4=
&2&24252 Los niveles de la comprensin lectora @'
&2&24242 La relatividad de la comprensin lectora @&
&2&242@2 Procesos psicol.icos implicados en la
comprensin lectora @;
&2&242=2 Procesos en la comprensin lectora
@4
&2&242A2 Caractersticas de la Comprensin de lectura @=
&2;2 *strate.ias de aprendi1a:e =@
&2;2(2 +imensiones de las estrate.ias de aprendi1a:e A'
CAP/TULO III
5 SISTEMA DE 6IP2TESIS $ VARIA1LES A4
;2( $iptesis .eneral A4
;2(2( $iptesis especificas
CAPITULO IV
CONCLUSIONES
CAPITULO V
RECOMENDACIONES
RE7ERENCIAS 1I1LIO*R87/CAS
ANE9OS
=
/NDICE DE TA1LAS

P0'.
"a6la (2 Po6lacin estudiantil 8'
"a6la &2 ?uestra de estudiantes 8(
"a6la ;2 9peracionali1acin de la varia6le comprensin lectora 8&
"a6la 52 Porcenta:es de los niveles de medicin de la comprensin
lectora 8&
"a6la 42 9peracionali1acin de la varia6le estrate.ias de
aprendi1a:e 8;
"a6la @2 ,iveles de comprensin lectora 60sica y complementaria 8=
"a6la =2 ?uestra se.%n las dimensiones de estrate.ias de aprendi1a:e 8A
"a6la A2 )elacin entre los niveles de comprensin lectora de te>tos
60sicos y las estrate.ias de aprendi1a:e 88
"a6la 82 )elacin entre los niveles de comprensin lectora de te>tos
complementarios y las estrate.ias de aprendi1a:e (''
A
RESUMEN
*l o6:etivo del presente estudio fue *sta6lecer la relacin entre los niveles de
comprensin lectora y los niveles de las estrate.ias de aprendi1a:e en los
estudiantes del I Ciclo de la Universidad UPL2
La po6lacin de estudio fue constituida por (&' estudiantes re.ularesB de la cual se
tom una muestra de ('; estudiantes del I semestre de la especialidad de farmacia y
6ioqumica2
*l instrumento para medir los niveles de comprensin lectora fue el test de Beatri1
rrieta de ?e1a y )afael ?e1a Cepeda La Universidad del CuliaB Dene1uela
E&'''72
)afael ?e1a Cepeda E(88=7 +ificultades m0s frecuentes en el mane:o del idioma
castellano por parte de estudiantes universitarios2 "am6i/n al.unas estrate.ias
para el me:oramiento de la lectura y de la redaccin en estudiantes universitarios
de reci/n in.reso2
PALA1RAS CLAVES- Comprensin lectora y *strate.ias de aprendi1a:e2
8
A1STRACT
"Fe aim of tFis study Gas to esta6lisF tFe relationsFip 6etGeen readin.
compreFension levels and levels of learnin. strate.ies in Cycle I students at tFe
University UPL2 "Fe study population consisted of (&' re.ular studentsB of
GFicF a sample of ('; students in tFe first Falf of tFe specialty pFarmacy and
6iocFemistry2 "Fe instrument to measure levels of readin. compreFension test
Gas Beatri1 )afael rrieta de ?e1a and ?e1a Cepeda University of CuliaB
Dene1uela E&'''72 )afael ?e1a Cepeda E(88=7 more frequent difficulties in
lan.ua.e sHills Castilian 6y colle.e students2 Some strate.ies to improve readin.
and Gritin. in colle.e students of neG income2
:!";or%- )eadin. compreFension and Learnin. Strate.ies2
('
INTRODUCCI2N
*l si.lo IIIB que ofrece recursos sin precedentes tanto en la circulacin y el
almacenamiento de informacin como la comunicacinB plantea a la educacin
una do6le e>i.encia queB a primera vistaB puede parecer contradictoria- la
educacin de6e transmitirB masiva y efica1menteB un volumen cada ve1 mayor de
conocimientos tericos y t/cnicos evolutivosB adaptados a la civili1acin
co.nitivaB porque son las 6ases de la competencias del futuroB me:orando la
calidad de la educacin en el nivel superior22
La comprensin lectora es un proceso altamente comple:o en el cual interact%an
procesos perceptivosB co.nitivos y lin.Jsticos2 Una ve1 que aprendemos a leerB lo
Facemos con cierta frecuenciaB lo cual permite que al.unos de los procesos
involucrados en la lectura se automaticen y ocurran muy r0pidamenteB de tal
manera que el lector no tiene conciencia de ellos2 Sin em6ar.oB otros procesos s
son parte de la e>periencia consciente del lector y para lo cual requiere Facer uso
de un con:unto de estrate.iasB Fa6ilidades y destre1as m0s que un cuerpo de
conocimientosB FecFos o conceptos2
*l estudiante adquiere y emplea de forma voluntaria e intencional como
instrumento fle>i6le para aprender si.nificativamente al solucionar pro6lemas de
la comprensin lectora y las demandas acad/micasB utili1ando determinadas
estrate.ias de aprendi1a:e2
((
La presente comunicacin reporta un estudio so6re la relacin e>istente entre los
niveles de comprensin lectora y los niveles de estrate.ias de aprendi1a:e en una
muestra de estudiantes del I semestreB de la universidad UPL de $uancayoB la
misma que Fa sido estructurada en-
Captulo I2 Planteamiento de la investi.acin- se presenta el an0lisis de la
pro6lem0tica en el conocimiento y uso de los niveles de comprensin lectora y su
relacin con los niveles de estrate.ias de aprendi1a:eB se plantea los o6:etivos de
la investi.acin y la :ustificacin2
Captulo II2 ?arco terico- se a6orda las investi.aciones reali1adas so6re las
varia6les de estudio y las consideraciones tericas so6re las mismas2
Captulo III2 $iptesis de investi.acin- se Fa considerado la Fiptesis .eneral y
las especficas2
Captulo ID2 ?etodolo.a de la investi.acin- se esta6lece el tipoB nivel y diseKo
de la investi.acinB po6lacin y muestraB definicin operacional de las varia6les y
los instrumentos utili1ados en la investi.acin2
Captulo D2 )esultados de la investi.acin- se considera la muestra de estudiantes
por ciclosB la distri6ucin porcentualB media aritm/tica y la relacin de las
varia6les2
(&
Captulo DI2 +iscusin de los resultados de la investi.acin- se considera los
niveles de comprensin lectora y los niveles de las estrate.ias de aprendi1a:e2
Captulo DII2 Se presentan las conclusiones2
Captulo DIII2 Consideran las recomendaciones2
Captulo II2 Se redactan las referencias 6i6lio.r0ficas2
Captulo I2 *sta consi.nado los ane>os de la investi.acin



(;
CAP/TULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTI*ACI2N
(2( Planteamiento del Pro6lema
a< Caracteri1acin del Pro6lema
*n este nuevo milenio es importante elevar el nivel de comprensin lectora
relacionada a la aplicacin de series de operaciones co.nitivas y afectivas que son
propias del estudianteL desterrando el memorismo que lo encasilla en actividades
repetitivas no fecundas2 Sin duda uno de los pro6lemas que m0s preocupa a los
profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectoraL frecuentemente se
pre.untan cmo enseKar a los alumnos a comprender lo que leen en especialmente
en el nivel superior2
*s as que los pro6lemas de comprensin lectora que se o6serv en los
estudiantes del I semestre de la universidad UPL CForrilos7B"ienen
dificultades en la capacidad de comprender sm6olos lin.Jsticos porque tienen
6a:os niveles en el conocimiento del len.ua:eB sino tam6i/n en su conocimiento
.eneral del mundo y no utili1an adecuadamente las inferencias ya que son actos
fundamentales de comprensin lectoraB la comprensin vista asB es activaB pues el
estudiante no puede evitar interpretar y modificar lo que lee sin utili1ar estrate.ias
de aprendi1a:eB de acuerdo con su conocimiento previo so6re el tema si.nifica que
(5
el estudiante no Fa tenido que .enerar las inferencias posi6les y porque Fa perdido
el mensa:e del autorB tam6i/n se o6serv la ausencia de desarrollar las destre1as
comunicativasB principalmente la atencin a la lecturaB pues la tarea de
comprender un te>to se convierte en un FecFo rutinario y mec0nico que convierte
al aprendi1a:e de los estudiantes en una actividad pasiva y poco estimulante2
)U<9, E(88;72 +escu6riendo estrate.ias de lectura por medio de protocolos de
pensamiento en vo1 alta en la Universidad Peda..ica *>perimental Li6ertador2
CaracasB Dene1uela2
trav/s de la participacin directa entre el docente y los estudiantes se Fa
o6servado que los estudiantes lo.ran u6icarse en el nivel de comprensin lectora
literal e inferencialB porque tienen dificultades para esta6lecer relacionesB
consecuenciasB inferencias l.icas discriminacin de lo real y ficticioB so6re todo
tienen dificultades en la capacidad de sacar conclusiones del material ledo2
Los estudiantes que se encuentran en el nivel literal demuestran mayor dominioB
posi6lemente a los aprendi1a:es lo.rados en el nivel secundario en la que se
incentiv a la repeticin y al memorismo2
La interaccin entre el lector y el te>to es el fundamento de la comprensin2 *n
este proceso de comprenderB el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su menteL este proceso de relacionar la
informacin nueva con la anti.ua esB el proceso de la comprensin2
(4
+ecir que uno Fa comprendido un te>toB equivale a afirmar que Fa encontrado un
co6i:o mentalB un Fo.arB para la informacin contenida en el te>toB o 6ien que Fa
transformado un Fo.ar mental previamente confi.urado para acomodarlo a la
nueva informacin2
La comprensin es el proceso de ela6orar el si.nificado por la va de aprender las
ideas relevantes del te>to y relacionarlas con las ideas que ya se tienen- es el
proceso a trav/s del cual el lector interact%a con el te>to2 Sin importar la lon.itud
o 6revedad del p0rrafoB el proceso se da siempre de la misma forma2
*n definitivaB leerB m0s que un simple acto mec0nico de descifrado de si.nos
.r0ficosB es por encima de todo un acto de ra1onamientoB ya que de lo que se trata
es de sa6er .uiar una serie de ra1onamientos Facia la construccin de una
interpretacin del mensa:e escrito a partir de la informacin que proporcionen el
te>to y los conocimientos del lectorB yB a la ve1B iniciar otra serie de ra1onamientos
para controlar el pro.reso de esa interpretacin de tal forma que se puedan
detectar las posi6les incomprensiones producidas durante la lectura2
*n estos %ltimos aKos en la formacin docente en los institutos superiores
peda..icosB se e>i.e el lo.ro de capacidades comunicativas para optar el ttulo
profesionalB es as que al o6servar a los estudiantes del I semestre de la
universidad UPL!B se o6serv que e>isten dificultades en el uso y dominio de
estrate.ias de aprendi1a:e para la lecturaB lo cual conlleva a formar estudiantes con
6a:o nivel de comprensin lectora2 Por las ra1ones mencionadas las estrate.ias de
aprendi1a:e son conductas o pensamientos que facilitan el aprendi1a:e2
(@
*stas estrate.ias van desde las simples Fa6ilidades de estudioB como el su6rayado
de la idea principalB Fasta los procesos de pensamiento comple:o como el usar las
analo.as para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin que
puedan superar sus propias dificultades de aprendi1a:eB siendo parte de nuestra
vida diariaB suponeB un cam6io en la capacidad Fumana2
Pero tal pro6lema puede afrontarse mediante el conocimiento y la aplicacin de
estrate.ias de aprendi1a:e que permitan a todos los estudiantes aprovecFar al
m0>imo su capacidad intelectual empleando un tiempo y un esfuer1o ra1ona6le2
67 *nunciado del Pro6lema
*n virtud de los diferentes aspectos e>puestos con anterioridadB nos permite
formular la si.uiente interro.ante-
MCu0l es la relacin que e>iste entre los niveles de comprensin lectora y los
niveles de las estrate.ias de aprendi1a:e en los estudiantes del I semestre de L
universidad UPL! de $uancayo N cForrillosO
(2& 96:etivos de la Investi.acin
a7 96:etivo #eneral
Los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del I Ciclo de la Carrera
Profesional de Farmacia y Bioqumica de la Facultad de Ciencias de la Salud
UPL
67 96:etivos *specficos
(2 Identificar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del I Ciclo de
la Carrera Profesional de Farmacia y Bioqumica de la Facultad de Ciencias de la
Salud UPL
(=
(2& <ustificacin de la Investi.acin
*l conocimiento de la estrecFa relacin que e>iste entre los niveles de
comprensin lectora y las estrate.ias de aprendi1a:eB servir0 para satisfacer las
necesidades 60sicas de aprendi1a:e de los estudiantes de formacin docenteB as
mismo desempeKarse con efectividad y desarrollar todas sus capacidades durante
la formacin inicial y su desempeKo profesional2
*l estudio de los niveles de comprensin lectora en relacin a las estrate.ias de
aprendi1a:eB .enerar0 informacin y conocimiento necesarios que permitir0
me:orar en los estudiantes de formacin inicial docenteB el comportamiento
adecuado a su formacin acad/mica y profesionalB con una alta e>i.encia en el
uso de estrate.ias de aprendi1a:e para cada contenido especfico y as me:orar0 su
comprensin lectora2
*valuar los niveles de comprensin lectora y su relacin con las estrate.ias de
aprendi1a:e de los estudiantes de formacin docente del Instituto Superior
Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a!B permitir0 intervenir en el proceso de
dia.nsticoB desarrollo y me:oramiento de sus capacidades y valoresB cuya
aspiracin de6e ser desarrollar la inteli.encia y potenciar el pensamiento
cate.orial y cientfico en los estudiantes2
La utili1acin de las estrate.ias de aprendi1a:e permitir0 a los estudiantes
desarrollar aprendi1a:es estrat/.icosB prota.nicosB efectivos y autnomosL es
decir el aprender a aprenderL as como desaprender2
(A
Pest6ury CFB PilenHy UB )esniecH ?B +ennet +B E(8887B plantean que enseKar a
los estudiantes cmo funciona su aparato co.nitivo es convertirlo en lo que se Fa
denominado indistintamente estudiantes intencionalesB autorre.uladosB autnomos
y estrat/.icosB por eso es importante que los estudiantes de6en sa6er cmo se
utili1an las estrate.ias de aprendi1a:e para aprender determinados contenidos de
manera li6re y voluntaria2
*l aprendi1a:e estrat/.ico se.%n Dalen1uela <B E(88A7B son aquellos procesos
internos Eco.nitivosB motivacionales y emocionales7 y conductas que promueven
un aprendi1a:e efectivo y eficienteL as mismo est0 estrecFamente relacionado con
tres autos! del aprendi1a:e- aprendi1a:e autodiri.idoB autnomo y autorre.uladoL
es decir el aprendi1a:e estrat/.ico es un proceso mental consciente e intencionalB
que se manifiesta a trav/s del comportamiento y cuyas metas est0n claramente
determinadas2
*l aprendi1a:e ser0 prota.nico cuando el estudiante sea el prota.onista de su
propio aprendi1a:eB como actor activo de manera planificada y or.ani1ada2 *l
aprendi1a:e ser0 efectivo cuando el estudiante sea capa1 de alcan1ar los o6:etivos
y metas que se plantea2 *l aprendi1a:e es autnomoB cuando el estudiante sea
capa1 de adquirir informacin por su cuentaB de :u1.ar la valide1 de dicFa
informacin y Facer a partir de ella inferencias racionales l.icas y coFerentes2
(8
Para el adecuado desempeKo de los futuros docentes es imperativo potenciar sus
capacidades- co.nitivasB socialesB afectivasB psicomotrices y psicol.icasL a trav/s
de la adquisicinB procesamientoB construccin y utili1acin de informaciones
consistentesB actuali1adas y pertinentesB mediante el uso de diversas estrate.ias de
aprendi1a:e2
La aportacin que se ofrece ser0 una ayuda para me:orar la formacin inicial del
docenteB en el aspecto terico y la pr0ctica peda..icaB de este modo transformar
y me:orar las formas y modos de alcan1ar aprendi1a:es constructivos y
si.nificativos para construir o reconstruir nuevos conocimientos y ser cada ve1
m0s Fumanos2
*l presente estudio servir0 de insumo para coadyuvar al lo.ro del o6:etivoB de
revalorar la formacin docenteB que como polticaB plantea la Consulta ,acional
de *ducacin diri.ida por la Comisin para un cuerdo ,acional por la
*ducacin E&''&7B la formacin docente ser0 6rindada por instituciones del m0s
alto nivel y se re.ir0 por contenidos que ase.uren una 6uena 6ase de formacin
profesional para su posterior perfeccionamiento y especiali1acin2
Se requiere que la formacin docente inicialB sea e>i.enteB acorde con las
demandas y necesidades inmediatas del desarrollo FumanoB entendido como
e>pansin de capacidades y derecFosB el mismo que .enera el desarrollo de la
sociedad peruanaB con una educacin pertinente a cada conte>to .eo.r0fico y los
&'
contenidos que se ofertan sean revisados de manera permanente por el acelerado
avance de la ciencia y la tecnolo.a2
Por eso la educacin de6e ser entendida como un medio o instrumento para el
desarrollo y potenciacin de las capacidades y valores personales de cada
estudianteB cuyo fin supremo es lo.rar su 6ienestar personal y social2
Los desafos de la formacin docente en la sociedad de la informacin y el
conocimiento e>i.en una alta e>i.encia acad/mica y pra>is del pensamiento
estrat/.ico por parte de los formadores y estudiantesB a la ve1 es necesario que los
Institutos Superiores Peda..icos y las Facultades de *ducacin sean acreditados
y los actores o6ten.an peridicamente su certificacin profesional de
actuali1acinB innovacin y desempeKo la6oralB que avale la calidad de la
formacin docente inicial como persona y profesional2
&(
CAP/TULO II
MARCO TE2RICO $ CONCEPTUAL
&2( ntecedentes
*n la revisin de tra6a:os de investi.acin se Fan encontrado tesis relacionadas a
la comprensin lectora y so6re las estrate.ias de aprendi1a:e2
nivel nacional- #on10le1 #2 E(88A7B en la investi.acin titulada- Comprensin
lectora en los estudiantes universitarios inicialesB reali1ado en la Universidad de
Lima Per%2 Plantea la conclusin que es la necesidad de identificar los niveles
de rendimiento en comprensin lectora as como los efectos de los factores
te>tuales y .rupales en ella2 *n el aspecto metodol.icoB se consider una muestra
intencional de 5( su:etos de una universidad estatal y otra muestra aleatori1ada
tam6i/n de 5( su:etos de una universidad privadaB se
; seleccionaron seis te>tos de (&' pala6ras promedio y que estuvo resultados
6asado en el test de Cl2
&&
os resultados en esta investi.acin evidencian que la distri6ucin de frecuencias
en los niveles de comprensin lectora de los su:etos de la muestra representativa
es tendencialmente muy 6a:a2 simismoB que la cantidad de lectores deficientes
con perspectivas no muy 6uenas es muy altaB especialmente en los te>tos
complementarios referidos a las cienciasB Fumanidades y literatura de te>tos2 Se
concluye la investi.acin seKalando dos responsa6ilidades- unaB de la educacin
secundariaB pues los su:etos e.resan de ella con deficiencias lectorasL la se.unda
responsa6ilidad es de la universidadB tra6a:ar en tareas de comprensin lectora con
mucFo /nfasisB en especial en los primeros ciclos universitarios2
lia.a C2 E&'''7B en la tesis titulada- )elacin entre los niveles de comprensin
lectora y el conocimiento de los participantes de un Pro.rama de Formacin
+ocente a +istanciaB de la Universidad ,acional <os/ Faustino S0ncFe1 Carrin
de $uacFo2 *n esta investi.acin se utili1 el test de comprensin lectora de
#on1ale1 )2 E(88A7 para determinar los niveles de comprensin lectora y
calificaciones para esta6lecer el nivel de rendimiento acad/micoB as como la
encuesta de opinin de los estudiantesB en una muestra de (&5 su:etos de dicFo
pro.rama2
Los resultados principales de la investi.acin esta6lecen que e>iste una asociacin
entre los punta:es de comprensin lectora y las notas de rendimiento .eneral de
los estudiantesB porque los te>tos son interpretados de acuerdo al esquema mental
de cada estudianteB se o6serva que los resultados son me:ores cuando el contenido
es parte de su e>periencia2 FinalmenteB el ;A2= Q de los estudiantes se encuentran
&;
en un nivel de frustracin de comprensin lectoraL mientras que el mayor
porcenta:e de estudiantesB es decir el 5;24 Q se sit%a en el nivel instruccional de
comprensin lectora2 *s decirB en su .ran mayora no poseen 6uena comprensin
lectoraB FecFo que es muy .rave trat0ndose de formadores de futuras
.eneraciones2
?il:anovicF ?2 E&'''7B en la tesis titulada- )elaciones entre la inteli.encia
.eneralB el rendimiento acad/mico y la comprensin de lectura en el campo
educativoB reali1ado en la Universidad ,acional Federico DillarrealB Facultad de
Psicolo.a2 LimaB Per%2 Plantea la interro.ante so6re el .rado de correlacin entre
los punta:es o6tenidos en una muestra de estudiantes de educacin secundaria y de
la universidad en un test de inteli.encia .eneralB en una prue6a de comprensin
lectora y rendimiento acad/mico2
+esde el punto de vista metodol.icoB es una investi.acin correlacional que
utili1 una prue6a de comprensin lectora tipo ScFolastic ptitude testB de6ido a
que e>iste correlacin entre los punta:es del test de inteli.encia .eneralL asimismoB
se 6as en cinco muestras que estuvieron inte.rado por estudiantes del nivel
secundaria e in.resantes a la universidad2 La conclusin m0s importante de la
investi.acin es que la inteli.encia .eneral y la comprensin lectora presentan una
correlacin medianamente alta y si.nificativa en el campo educacional2
Del0sque1 <2 E&''47B en la investi.acin titulada- Comprensin lectora y
rendimiento acad/mico en estudiantes del primer aKo de la Facultad de *ducacin
&5
de la Universidad ,acional ?ayor de San ?arcosB en el presente estudio
correlacional el autor determino que la comprensin lectora se correlaciona
si.nificativamente con el rendimiento acad/mico de los estudiantes en todas las
escalas y punta:esB fue aplicada en varios cursos- FilosofaB Introduccin al
Conocimiento Cientfico ,aturalB Introduccin al Conocimiento Cientfico SocialB
Bases Biol.icas y Psicol.icas del Comportamiento $umanoB +esarrollo del
Pensamiento L.ico ?atem0ticoB "aller de Comunicacin inte.ralL por lo queB
presentan correlaciones positivas si.nificativas en todas las escalas y punta:es2
)osel E&''=7B en la tesis sustentada en la UPC$- )elacin entre el nivel de
comprensin lectora y el nivel de rendimiento acad/mico de los alumnos del
Instituto Superior Peda..ico )icardo Palma del CuscoB tra6a:o con un diseKo
descriptivo correlacionalB que se tra6a:o con una po6lacin de (45 estudiantes
utili1ando la muestra pro6a6ilstica siendo ((' estudiantes2 Para estimar el nivel
de comprensin lectora se utili1 como instrumento el test de comprensin lectora
de #on10le1 E(88A72
Los resultados demuestran que no e>iste relacin si.nificativa entre el nivel de
comprensin lectora y el nivel de rendimiento acad/mico en los estudiantes
o6servados2 Porque se demuestra que el 8=Q de los estudiantes tienen un nivel
deficitario en la comprensin lectoraB el ; Q lle.a al nivel dependiente y nin.%n
estudiante pose el nivel independiente2 Con respecto a la varia6le rendimiento
acad/mico se o6tiene que el 4@ Q poseen 6uen nivel de rendimiento acad/mico en
la asi.natura de Comunicacin Inte.ralB mientras que en investi.acin tienen un
&4
rendimiento re.ular2 *sto demuestra que la comprensin lectora es fundamental
para que los alumnos lo.ren un 6uen rendimiento acad/mico2
Dalen1uela ?2 E&''=7B reali1o la investi.acin titulada- La relacin entre la
comprensin lectora y rendimiento acad/mico en los estudiantes del primer aKo
del Conversatorio de Lima <osafat )oel Pineda!B a nivel metodol.ico se utili1
el diseKo descriptivo correlacionalB participaron ('4 estudiantesB el instrumento
que se aplic fue el test de CL de #on1ale1 )2 E(88A7 y apara la varia6le de
rendimiento acad/mico consider las notas finales de los cursos de lectura musical
y apreciacin musical22
*n este estudio lle.a a la conclusin que e>iste relacin entre la comprensin
lectora y el rendimiento acad/mico2 *stos datos son importantes porque los
estudiantes requieren de apoyo peda..icoB asimismo se o6serva que los
estudiantes al lo.rar 6a:o nivel en la comprensin lectora en el rendimiento
acad/mico se encuentran en el nivel re.ular2

Las investi.aciones a nivel internacional estudiadas so6re comprensin lectora
son-
#a.niere E(88@7B en la tesis titulado- Una somera e>periencia en la apropiacin
del m/todo- $a6ilidades de lectura a nivel superiorB reali1ado con estudiantes de
una universidad privada en la ciudad de ?/>icoB plantea la necesidad de
dia.nosticar e identificar el nivel de lecturaB en la investi.acin se utili1 un
&@
cuestionario de opcin m%ltiple de &4 pre.untasB que se aplic a una muestra de
(; estudiantes del quinto y el d/cimo semestre acad/mico2
Los resultados del dia.nstico evidencian que el .rupo de estudiantes conocen las
Fa6ilidades lectoras en forma tericaL pero que al tratar de aplicar la teora a la
pr0cticaB se presentan dificultades importantes que desmienten el resultado
o6tenido en el e>amen dia.nstico2
Contreras 92 y Covarru6ias P2 E(88=7B en la investi.acin titulada- +esarrollo de
Fa6ilidades metaco.nitivas de comprensin de lectura en estudiantes
universitarios2 Se tra6a: con 4' estudiantes de se.undo y cuarto semestre de la
universidad de I1tacalaB ?/>ico2 *n el estudio se utili1 el diseKo
cuasie>perimentalB aplic0ndose pretest y postestB cada uno de los cuales estuvo
relacionado con una lectura que inclua un cuestionario de ocFo pre.untas a6iertas
so6re el te>to ledo2
Concluyen que al detectar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes
as como el tipo de errores que cometenB a partir de esa informacin pueden
diseKar pro.ramas o estrate.ias que desarrollen Fa6ilidades especficas donde
tienen m0s dificultades2 simismoB la estrate.ia empleada para desarrollar
Fa6ilidades metaco.nitivas fue efica1 para promover niveles m0s altos en la
comprensin lectora en los estudiantes2
*cFevarria 2 y #astn I2 E&'''7B en su investi.acin titulada- +ificultades de
comprensin lectora en estudiantes universitarios- implicancias en el diseKo de
&=
pro.ramas de intervencinB se interro.an en relacin a cu0les son los niveles del
proceso lector en los que se producen las mayores dificultades de comprensin
lectora y los factores que las motivanB en estudiantes del primer semestre de
*ducacin Social de la universidad2 *l estudio se reali1 a partir de un te>to
e>positivoNar.umentativo con A= alumnosL para lo cual se utili1aron dos
instrumentos- una prue6a de comprensin lectora de opcin m%ltiple y otra
relacionada con la reali1acin de res%menes2
Los resultados y conclusionesB evidencian que las principales dificultades de
comprensin lectora se refieren a la seleccin y :erarqui1acin de la informacin
relevanteB la macroestructuraB y a la captacin de la intencionalidad comunicativa
del autorB que se refle:a en la or.ani1acin estructuralB superestructura del te>to2
simismoB los estudiantes tienen una especial dificultad en construir el modelo
del mundo o modelo de situacin que requiere la correcta comprensin del te>toL
es decirB la carencia de los conocimientos previos necesarios en relacin al tema
tratado no les permite construir la representacin e>i.ida a partir de lo que se
afirma en el te>to2
rellano ,2 E&''(7B en su investi.acin- *l m/todo mane:o de t/cnicas para la
comprensin lectora y el aprendi1a:e si.nificativoB se aplico a los alumnos de la
Universidad ,acional )afael ?ara Baralt! u6icada en el *do CuliaNDene1uela y
otros alumnos de la c0tedra Socio Poltica Dene1olanaB adscrita al Proyecto de
Profesionali1acin +ocente2 Permitiendo a los docentes .uiar el proceso de lectura
&A
Fasta lle.ar a la comprensinB utili1ando la com6inacin de varias t/cnicas y
considerando las caractersticas del alumno2

)eferente a las investi.aciones de car0cter re.ional so6re comprensin lectora
tenemos-
Pineda ?2 E&''@7B la investi.acin titulada- La comprensin lectora inferencial y
rendimiento acad/mico de los alumnos del DIII ciclo del Instituto Superior
Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca <unnB 6usca determinar la
relacin entre las varia6les mediante un estudio descriptivo correlacionalB con una
po6lacin de &(8 estudiantes de todas las especialidades y una muestra de (4;
estudiantes seleccionada por muestreo aleatorio estratificado2 La comprensin
lectora se evalu con el test de comprensin lectora de #on10le1 E(88A72 Para el
rendimiento acad/mico se tom los promedios ponderados del semestre impar
para relacionar am6as varia6les se aplic el coeficiente de correlacin de Pearson2
*n sus conclusiones re.istra queB el 8(B4Q son lectores deficitariosB el (''Q es
deficitario en te>tos complementarios y en te>tos 60sicosB el 4@B&Q son
dependientes2 +emuestra que e>iste me:or nivel en la comprensin lectora de
te>tos informacionales y documentarios2 *n cuanto al rendimiento acad/micoB el
8AB=Q se u6ica en el nivel medio con promedios de (( y (4252 +emostrando que
la correlacin entre comprensin lectora y rendimiento acad/mico fue positiva y
si.nificativaB se tra6a:o con 88Q del nivel de confia6ilidad en la investi.acin en
especial en las especialidades de Comunicacin y *ducacin PrimariaL en tanto
&8
queB en las especialidades de Ciencias SocialesB Ciencias naturales y *ducacin
Inicial la correlacin no fue si.nificativa2 *llo Face concluir que en las %ltimas
especialidades seKaladas las calificaciones no tienen relacin con la capacidad de
comprensin lectora2
*n cuanto a las investi.aciones nacionales so6re estrate.ias de aprendi1a:e son-
?adera ?2 E&''57B en la tesis titulada- *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento
acad/mico en los alumnos del Instituto Superior P%6lico La Salle de Uru6am6aB
emple el diseKo descriptivo correlacional2 Para medir la varia6le IB aplic a ((4
estudiantes las escalas de estrate.ias de aprendi1a:e ela6orado por #alle.o )2
E(88572
*n esta investi.acin la autora concluye que no Fay asociacin si.nificativa
directa entre las dos varia6lesB la frecuencia de uso de las estrate.ias de
aprendi1a:eB no influyen en el rendimiento acad/mico de los estudiantes2 La
mayora de los estudiantes utili1an con mayor frecuencia las estrate.ias de
adquisicin y la de menor uso es la estrate.ia de codificacinB est0n en el primer
nivel de procesamiento de la informacinB tienen dificultades para interpretarB
traducir y comprender2
ltamirano #2 E&''47B en la investi.acin titulada- *strate.ias de aprendi1a:e y
rendimiento acad/mico en los estudiantes del quinto al noveno ciclos de la
Facultad de *ducacin de la Universidad San ntonio 6ad del Cusco2 "ra6a:o
con un diseKo descriptivo correlacional2 Para medir la varia6le I se aplic el
;'
instrumento de escalas de estrate.ias de aprendi1a:eB de )om0n <2 y #alle.o S2
E(8857 y para medir la varia6le 3 se consider las calificaciones o6tenidas enL
?atem0tica B0sica como si.natura #eneral y "eora de la *ducacin como
si.natura de *specialidad2
*n las conclusiones afirman que no e>iste correlacin si.nificativa entre am6as
varia6lesB es decirB no .uardan relacinB una respecto de la otra2 simismoB la
estrate.ia m0s empleada es la codificacinB se.uida de la estrate.ia de
recuperacinB la menor utili1ada es la de adquisicin y de apoyo2 *sto demuestra
que los estudiantes necesitan utili1ar estrate.ias de aprendi1a:e para me:orar el
rendimiento acad/mico2
Cernaqu/ 92 E&''=7B tesis sustentado en la Universidad Peruana Cayetano
$eredia- *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en estudiantes del
se.undo aKo *scuela de "ecnolo.a ?/dicaB Facultad de ?edicinaB el instrumento
utili1ado fue las escalas de estrate.ias de aprendi1a:e de )om0n <2 y #alle.o S2
E(88572 *l estudio fue descriptivo correlacional no e>perimentalB se tra6a: con
una muestra de =@ estudiantes2 *l uso de estrate.ias de aprendi1a:e en el curso de
natoma y Fisiolo.a fue la escala de Codificacin de la informacin alcan1ando
un nivel alto con el @@QB respecto a la escala de adquisicin de la informacin el
nivel m0s alto fue el ;=Q y el m0s 6a:o ;&Q en cuanto a la escala de apoyo de la
informacin se o6tuvo el nivel alto con &@2; Q y el m0s 6a:o con &'Q2 Con
respecto al rendimiento acad/mico que presentan los estudiantes en el curso de
natoma alcan1 un nivel re.ular con el 55Q y en el curso de Fisiolo.a presenta
una cate.ora de 6uena con 4;Q2
;(
Las conclusiones que e>presa son que no e>iste si.nificancia entre el uso de
estrate.ias de aprendi1a:e y el rendimiento acad/mico en los cursos de natoma
y Fisiolo.aB se de6e a que la naturale1a de am6os cursos son eminentemente
tericos y los estudiantes emplean sus propias estrate.ias para aprender sin utili1ar
nin.%n re.istro que perennice estos datos en la memoria a lar.o pla1o2
nivel internacional encontramos las si.uientes investi.aciones con respecto a
las estrate.ias de aprendi1a:e-
?endo1a ,2 y ?acHay )2 E(8847B en la investi.acin titulada- Bilateralidad
cere6ral y las estrate.ias de aprendi1a:e en la comprensin del discurso escrito en
el aprendi1a:e de una se.unda len.uaB lle.an a las conclusiones que los
estudiantes m0s aventa:ados reportaron usar su6stancialmente con m0s frecuencia
la estrate.ia de leer con un propsito especfico que los menos aventa:ados2
pesar de que am6os .rupos reportaron el uso del diccionario para reducir la
incertidum6re del si.nificado de las pala6ras desconocidasB los m0s aventa:ados lo
Ficieron con m0s frecuencia2 Los alumnos m0s aventa:ados reportaron usar el
conocimiento e>plcito de la .ram0ticaB los si.nos de y el uso de las re.las de
fonolo.a con mayor frecuencia que los menos aventa:ados2
*ste estudio permite demostrar que los estudiantes necesitan refor1ar sus
conocimientos utili1ando estrate.ias de aprendi1a:e para lo.rar tener />ito en una
se.unda len.ua2
9tero I2 E&'''7B en su investi.acin titulada- *strate.ias de aprendi1a:e del
desarrollo intelectual al desarrollo inte.ralB demuestra en su estudio que el
;&
desarrollo inte.ral del su:eto se da por los niveles de ayuda peda..ica que se
puede 6rindar en el proceso educativo y so6re todo la necesidad de estimular
estrate.ias de aprendi1a:eB se trasciende a un an0lisisB que sustentado en el
enfoque FistricoNculturalB proponiendo la estimulacin de estrate.ias de
aprendi1a:e para el desarrollo de la personalidadB resaltando su car0cter procesal y
poniendo como centroB la relacin que se puede esta6lecer entre la enseKan1a y el
desarrollo personal2
La investi.acin demuestra que los estudiantes necesitan refor1ar sus aprendi1a:es
mediante el uso de estrate.iasB par as formar su desarrollo inte.ral2
?uKo1 ?2 E&''47B en el estudio so6re- *strate.ias de aprendi1a:e en estudiantes
universitariosB aplicado a 54 estudiantes del primer aKo de la carrera de *ducacin
Parvularia de la Universidad utnoma el Sur de "alca2 Se utili1 la versin
me>icana del inventario de estrate.ias de estudio y aprendi1a:e que mide las
actitudesB pr0cticas de estudio y aprendi1a:e considerando un pro.rama de
intervencin que se a:uste a las caractersticas personales del .rupoB donde se
ela6oraron talleres de estrate.ias de estudio y aprendi1a:e que en.lo6aron las
si.uientes 0reas- Con respecto a los procesos co.nitivosB a la enseKan1a y a las
varia6les afectivas2
Lloveras 32 E&''=N&''A7B en la tesis titulado- ,uevas estrate.ias de aprendi1a:e
mediadas por las tecnolo.as de la informacin y las comunicacionesB venta:as
para la educacin superiorB concluyeB en la medida que el profesor incorpora la
;;
utili1acin de estrate.ias de aprendi1a:e permite en los estudiantes desarrollar
conocimientos y Fa6ilidades so6re diferentes temasB promoviendo e>periencias
innovadoras en los procesos de enseKan1a aprendi1a:e2 FinalmenteB podemos decir
que el empleo de estrate.ias de aprendi1a:e en la educacin superior tri6uta a
o6:etivos y finalidades socialesB complementando e incentivando el desarrollo de
las carreras profesionales2
Con respecto al nivel de las estrate.ias de aprendi1a:e a nivel re.ional-
Crist6al C2 E&''@7 en su investi.acin titulada- *strate.ias de aprendi1a:e y
rendimiento acad/mico en la Facultad de Peda.o.a y $umanidades de la
Universidad ,acional del Centro del Per%N$uancayo2 *l diseKo que se utili1o fue
tipo descriptivo correlacional tra6a:ando con una muestra de (@8 alumnosB donde
se aplic el instrumento escalas de estrate.ias de aprendi1a:e de )oman y
#alle.os E(88572
+onde demuestra que la estrate.ia de aprendi1a:e que predomina en los
estudiantes es la dimensin de F06itos de estudio con un punta:e de =AQB con
respecto al rendimiento acad/mico el promedio esta en el nivel re.ular siendo las
notas de (( y (5 como promedio2 +onde las estrate.ias co.nitivas de control y de
apoyo con el aprendi1a:e no tienen relacin si.nificativa2
*>isten tam6i/n investi.aciones a nivel nacional so6re las varia6les niveles de
comprensin lectora y niveles de las estrate.ias de aprendi1a:eB siendo las
si.uientes-
;5
Ca6anillas #2 E&''57B en la tesis titulada- Influencia de la enseKan1a directa en el
me:oramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la *ducacin de la Universidad ,acional San Crist6al de $uaman.aB
en los estudiantes del (er ciclo de la *scuela de Formacin Profesional de
*ducacin InicialB donde se administr la prue6a de comprensin lectora
utili1ando el diseKo de preprue6a y posprue6a con un .rupo de controlB asi.nado
aleatoriamente siendo 5& su:etos de la po6lacin con dos .ruposL uno
e>perimental y otro de control2
*>presa la si.uiente conclusinB sosteniendo que la estrate.ia de enseKan1a
directa Fa me:orado si.nificativamenteB tanto estadstica como peda..ico
did0cticamente en la comprensin lectora2 l .rupo que se aplic la estrate.ia de
enseKan1a directa! demuestra que e>iste una diferencia si.nificativa con respecto
al .rupo de controlB demostrando que los estudiantes me:oran su comprensin
lectora cuando utili1an estrate.ias de aprendi1a:e2
Barrios L2 E&''@7B en su investi.acin- )elacin entre estrate.ias de aprendi1a:e y
comprensin de lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias
Sociales y $umanidades de la Universidad ,acional de *ducacin *nrique
#u1m0n y DalleB sostiene que los estudiantes alcan1an un nivel muy alto cuando
Facen uso de las estrate.ias de aprendi1a:eL adquisicinB codificacinB
recuperacin y apoyo de la informacin2 simismoB alcan1an un nivel medio de
comprensin lectoraB e>istiendo relacin entre la estrate.ia de aprendi1a:e- de
codificacin de la informacin y apoyo al procesamiento de la informacinL
;4
am6os con respecto a la comprensin lectora2 *n cuanto a las estrate.ias de
aprendi1a:e- adquisicin de la informacin y recuperacin de la informacinL
am6as referidas a la comprensin lectora no tienen relacin al.una2
&2& Bases "ericas de la Investi.acin
&2&2( La lectura
La lectura es una Fa6ilidad de un tipo muy desarrollado- de FecFo es la suma de
varias Fa6ilidades que se adquieren y se e:ercitan a edad temprana2 Como ocurre
con las facultades Fumanas que usamos desde siempre Ela maravilla del len.ua:eB
de la percepcin visual7B es difcil darnos cuenta ca6al de su comple:idad2
La lectura comprendeB en un principioB la capacidad de discernir una letra de otra2
Pero la enseKan1a es slo el principio2 Las comple:as Fa6ilidades queB como
Femos vistoB movili1a la lectura e>i.en no slo que la persona que aprende se
encuentre en un determinado nivel de maduracin neurol.icaL no slo que se
inicie en los rudimentos del descifrado de te>tosB sino que estas disposiciones se
activen y e:erciten durante lar.o tiempo2 Un lector avan1adoB una persona que
puede enfrentarse con un te>to en condiciones ptimas de aprovecFamiento y
velocidadB slo se for:a a lo lar.o de aKos de pr0ctica2
Pero a su ve1B Mcmo conse.uir el clima social que diri:a Facia esta importante
pr0cticaO M,o est0n nuestros medios de comunicacin e>acer6ando la orientacin
Facia los elementos multimedia Eima.en y sonido7 de la sociedad de la
informacinB con a6soluto olvido de la lecturaO Si nuestras tasas de lectores son
;@
tan 6a:as en comparacin con los pases a los que de6eramos equipararnosB Mno es
en parte por la falta de un aut/ntico clima medi0tico en su favorO Rue una
modernidad mal entendida no nos prive del necesario apoyo en un tema clave2
*s as que Dall/s 2 E(88(7B manifiesta que la lectura es un proceso perceptivoB
lin.Jstico y co.nitivo2 Comien1a en nivel perceptivo y termina en un nivel
conceptual2
+e aF la importancia de compartir la formacin educativa para lo.rar los niveles
de comprensin lectora con la del Fo.ar2 *l estudiante que no crece en un
am6iente de lectura en su casaB difcilmente podr0 alcan1ar plenamente las
capacidades para tratar con te>tos2 *l que no dispon.a de una variedad suficiente
de tipos de o6ras no aprender0 a v/rselas con los distintos niveles de acceso a la
informacin escritaB la lectura profundaB la 6%squeda de un dato especficoB la
lectura somera rastreando una ideaB sB la rique1a en li6ros y en pu6licacionesB la
a6undancia en lectura de un medio familiar Eo en una 6i6lioteca p%6lica7B es la
me:or .aranta de un desarrollo pleno de las capacidades lectoras2
La falta de F06itos y de ocasiones de lectura Far0 muy difcil el pleno desarrollo
de esas potencias2 3 la persona que no las ten.a est0 muy mal preparado para la
sociedad de la informacin- as de simple2
+e i.ual manera SmitF F2 E&'';7B e>plica que la pala6ra lectura! puede tener una
variedad de si.nificados que dependen del conte>to el cual ocurre2 *l acto de la
;=
lectura misma depende de la situacin en la cual se reali1a y de la intencin
del lector2 Siempre es me:or tratar de descri6ir la situacin que tratar de definir
lo que las pala6ras si.nifican2
$ay que entender que los fundamentos de la lectura tienen que ser capaces de
formular pre.untas especficasB es decirB Facer predicciones y sa6er cmo y dnde
mirar en lo impreso para que al menos Faya una oportunidad de o6tener respuesta
a pre.untasB como son la identificacin de letrasB de pala6ras y del si.nificado2 La
lectura no es cuestin de letras para reconocer pala6ras que den pautas a la
o6tencin del si.nificado de las oracionesB adem0s cualquier esfuer1o por parte
del lectorB por leer pala6ras una por una sin sacar venta:a del sentido del todoB
indica una falla en la comprensin como se presenta en el si.nificadoB no requiere
de pala6ras individualesB ni de la identificacin de letras2
La lectura tiene una .ran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de
los alumnos2 +esde Face unos aKos se est0 notando un creciente inter/s de los
padres por la lectura de sus Fi:osB qui10 porque sa6en Sse les dice as desde los
medios de comunicacinS la relacin que e>iste entre lectura y rendimiento
escolar2
*s necesario entender que el potencial formativo de la lectura va m0s all0 del
/>ito en los estudiosL la lectura proporciona culturaB desarrolla el sentido est/ticoB
act%a so6re la formacin de la personalidadB es fuente de recreacin y de .o1o2
;A
La lectura constituye un veFculo para el aprendi1a:eB para el desarrollo de la
inteli.enciaB para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad2
&2&2& Lectura y desarrollo lector
Para comprender so6re lo que es la lecturaB es necesario entender que el lector
de6e desarrollar la comprensin de un te>to incluyendo la memoria para el
si.nificado del te>toB pero no necesariamente de los aspectos superficiales del
mismo2 *n este sentidoB lo que marca la diferencia entre memoria y comprensin
de un te>to es la inte.racin del conocimientoB la comprensin profunda implica
memoria del te>to Ede sus situacionesB no de las pala6ras e>actas del mismo7B por
elloB un 6uen lector no slo es capa1 de evocar la situacin descritaB sino adem0s
de e>plicarla con sus propias pala6rasB porque no enfoca su atencin en retener los
aspectos literales sino slo lo esencial del te>to2 *ntonces aprender a leer es
asumir la comprensin del te>to ya que un li6ro est0 car.ado de sentidoB y si el
lector no acierta a caminar por el uso de estrate.ias de aprendi1a:e Fa6r0 perdido
el tiempo y la lectura2
*s as que +e Cu6ira ?2 E&''&7B manifiesta que la lectura es la puerta de in.reso
a nuevos conocimientosB seda con relacin a la lectura otra .rata casualidadB
consistente en que sus mismos productosB conceptos y conocimientosB asimilados
a leerB me:oran la capacidad lectora2 Los productos del acto lectorB conceptos y
conocimientosB son a la ve1 mediosB porque al leer in.resan al cere6ro nuevos
conceptos y nuevos conocimientosB los cuales me:ora la capacidad interpretativa
en los estudiantes2
;8
*s necesario que se.%n +e Cu6ira ?2 E&''&7B e>isten niveles o .rados de
decodificacin en la lectura siendo las si.uientes-
*stos niveles de la lectura los estudiantes del nivel superior de6en identificarlos
para que puedan lo.ar tener />ito en la lectura de los te>tos que eli.en para su
formacin profesional2 Porque leer no es solo decodificarB leer es comprender y
comprender si.nifica ela6orar una representacin mental del sentido del te>toL
representacin que ser0 m0s rica cuanto el lector m0s se involucre en procesos
constructivos de sentidoB aportando su conocimiento Ede los te>tosB del mundo7 as
como su e>periencia personalB sus emociones y vivencias2
&2&2; Comprensin lectora
*n definitivaB leerB m0s que un simple acto mec0nico de descifrado de si.nos
.r0ficosB es por encima de todo un acto de ra1onamientoB ya que de lo que se trata
es de sa6er .uiar una serie de ra1onamientos Facia la construccin de una
interpretacin del mensa:e escrito a partir de la informacin que proporcionen el
te>to y los conocimientos del lectorB yB a la ve1B iniciar otra serie de ra1onamientos
para controlar el pro.reso de esa interpretacin de tal forma que se puedan
detectar las posi6les incomprensiones producidas durante la lectura2
La lectura es un proceso interactivo que no avan1a en una secuencia estricta desde
las unidades perceptivas 60sicas Fasta la interpretacin .lo6al de un te>toB sino
que el lector e>perto deduce informacin de manera simult0nea de varios niveles
distintosB inte.rando a la ve1 informacin .rafofnicaB morf/micaB sem0nticaB
sint0cticaB pra.m0ticaB esquem0tica e interpretativa2
5'
Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora de6emos sa6er cuales son
los componentes necesarios y los pasos a se.uir para poder lle.ar a esta por tanto
de6emos sa6er primeroB que es la lectura TSe entiende por lectura la capacidad de
entender un te>to escritoT2 Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el
te>toB proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los o6:etivos que
.uan su lectura2 Leer es entrar en comunicacin con los .randes pensadores de
todos los tiempos2 Leer es antes que nadaB esta6lecer un di0lo.o con el autorB
comprender sus pensamientosB descu6rir sus propsitosB Facerle pre.untas y tratar
de Fallar las respuestas en el te>to2 Leer es tam6i/n relacionarB criticar o superar
las ideas e>presadasL no implicaB aceptar t0citamente cualquier proposicinB pero
e>i.e del que va a criticar u ofrecer otra alternativaB una comprensin ca6al de lo
que est0 valorando o cuestionando2
*s as que la comprensin lectora es entender el si.nificado o contenido
proposicional de los enunciados de un te>to2 #on10le1 )2 E(88A7B la comprensin
talB y como se conci6e actualmenteB es un proceso a trav/s del cual el lector
ela6ora un si.nificado en su interaccin con el te>to2 La comprensin a la que el
lector lle.a durante la lectura se deriva de sus e>periencias acumuladasB
e>periencias que entran en :ue.o a medida que decodifica las pala6rasB frasesB
p0rrafos e ideas del autor2
La interaccin entre el lector y el te>to es el fundamento de la comprensin2 *n
este proceso de comprenderB el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su menteL este proceso de relacionar la
informacin nueva con la anti.ua esB el proceso de la comprensin2
5(
T+ecir que uno Fa comprendido un te>toB equivale a afirmar que Fa encontrado un
co6i:o mentalB un Fo.arB para la informacin contenida en el te>toB o 6ien que Fa
transformado un Fo.ar mental previamente confi.urado para acomodarlo a la
nueva informacin2 #on10le1 )2 E(88A72
La comprensin es el proceso de ela6orar el si.nificado por la va de aprender las
ideas relevantes del te>to y relacionarlas con las ideas que ya se tienen- es el
proceso a trav/s del cual el lector interact%a con el te>to2 Sin importar la lon.itud
o 6revedad del p0rrafoB el proceso se da siempre de la misma forma2
Se llevaron a ca6o m%ltiples investi.aciones referentes a este temaB y puede
destacarse la del autor #on10le1 )2 E(88A7B el cual sinteti1a en los si.uientes
puntos lo fundamental de la comprensin lectora-
(2 La lectura eficiente es una tarea comple:a que depende de procesos perceptivosB
co.nitivos y lin.Jsticos2 La lectura es un proceso interactivo que no avan1a en
una secuencia estricta desde las unidades perceptivas 60sicas Fasta la
interpretacin .lo6al de un te>toB sino que el lector e>perto deduce informacin de
manera simult0nea de varios niveles distintosB inte.rando a la ve1 informacin
.rafofnicaB morf/micaB sem0nticaB sint0cticaB pra.m0ticaB esquem0tica e
interpretativa2
&2 *l sistema Fumano de procesamiento de la informacin es una fuer1a poderosaB
aunque limitadaB que determina la capacidad de procesamiento te>tual2 La lectura
es estrat/.ica2 *l lector eficiente act%a deli6eradamente y supervisa
5&
constantemente su propia comprensin2 *st0 alerta a las interrupciones de la
comprensinB es selectivo en diri.ir su atencin a los distintos aspectos del te>to y
precisa pro.resivamente su Interpretacin te>tual2
Bernardo <2 E&'''7 seKala que La comprensin lectora es entender las ideas
e>presadas por el autorB y comprender el mayor n%mero de ideas en el menor
tiempo posi6le2 ConsisteB por tantoB en poder dar cuenta de las ideas y los datos
contenidos en el te>to!
Se.%n el autor es un factor que contri6uye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que /ste le ofre1ca al alumno unos retos que
pueda afrontar2 sB parece m0s adecuado utili1ar te>tos no conocidosB aunque su
tem0tica o contenido de6eran resultar en mayor o menor .rado familiares al
lectorL en una pala6raB se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento
previo de los estudiantes con relacin al te>to que se trate y de ofrecer la ayuda
necesaria para que puedan construir un si.nificado adecuado acerca de /l2
"am6i/n Fay que tener en cuenta que Fay situaciones de lectura m0s motivadoras
que otrasL por e:emploB la pr0ctica de una lectura fra.mentadaB muy frecuente en
las escuelasB es m0s adecuada para tra6a:ar la lectura en determinados aspectos
que para que los alumnos lean2 *n cualquier casoB este tipo de lectura nunca
de6era ser utili1ado en e>clusividad2
5;
Las situaciones de lectura m0s motivadoras son tam6i/n las m0s reales- es decirB
aquellas en las que el alumno lee para evadirse para sentir el placer de leerB
cuando se acerca al rincn de 6i6lioteca o acude a ella2 9 aquellas otras en las que
con un o6:etivo claro a6orda un te>to y puede mane:arlo a su anto:oB sin la presin
de una audiencia2
&2&25 +efinicin de comprensin lectora inferencial
Leer es comprenderB siempre que se lee se lo Face para entender sino carecera de
sentido2 Un lector comprende un te>to cuando puede encontrarle si.nificadoB
cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sa6e y con lo que le interesa2 La
comprensin se vincula entonces estrecFamente con la visin que cada uno tiene
del mundo y de s mismoB por lo tantoB ante un mismo te>toB no podemos
pretender una interpretacin %nica y o6:etiva2 #on10le1 )2 E(88A7 refiere que La
comprensin puede ser literal o inferencial2 *n la comprensin literal se accede
estrictamente a la informacin contenida e>plcitamente en el te>to- no se
des6ordan los contenido proposicionales enunciados2 *n cam6ioB en la
comprensin inferencialB nivel superior de comprensin lectoraB el pensamiento
proposicional se apoyan en la comprensin literalB pero la des6orda2 "am6i/n es
apreFender profundamente un te>to!
Se.%n el autor se refiere a la ela6oracin de ideas o elementos que no est0n
e>presados e>plcitamente en el te>to2 Cuando el lector lee el te>to y piensa so6re
/lB se da cuenta de estas relaciones o contenidos e>plcitos2 Por e:emplo lle.a a
conclusiones o identifica la idea principal del te>to2 MPor qu/OB MCmo asOB M+e
55
qu/ otra maneraO MRu/ otra cosa pudo sucederO M*st0s de acuerdoOB etc2 ,o
pueden ser respondidas directamente en 6ase al te>toB pues all slo se encuentra
parcialmente la respuesta2 *n ella el alumno aporta su percepcin y ela6oracin
individual2 Lo m0s importante es que en 6ase a las inferencias el estudiante puede
desarrollar una multiplicidad de Fa6ilidades y tener una variedad de e>periencias
lectoras que enriquecen su desarrollo co.nitivoB efectivo y Fumano2
La informacin e>plcita en el te>to puede referirse a causas y consecuenciasB
seme:an1as y diferenciasB opiniones y FecFosB conclusiones o corolariosB mensa:es
inferidos so6re caractersticas de los persona:es y del am6ienteB diferencias entre
fantasas y realidad2
+e i.ual manera Didal *2 y ?artne1 #2 E&''(7 plantean una postura para
defender y ar.umentar es que cuando Fay dificultades de comprensinB la causa
no Fay que 6uscarla en el lector o el te>to por separadoB sino en la inadecuacin
entre el te>to y el lector2
*l lector otor.ar0 si.nificado a una lectura coordinando informaciones que
provienen de distintas fuentes- el te>toB su conte>to y los conocimientos que /l
posee2 Para cumplir este o6:etivo con />itoB el lector de6er0 emplear una serie de
Fa6ilidades o estrate.ias que lo ayuden a construir sus conocimientosB
aplic0ndolos en situaciones diversas y en conte>tos diferentes2 *s as como se
verifica en la investi.acin el nivel de comprensin lectora que tienen los
estudiantes de la especialidad de educacin del Instituto Superior Peda..ico
P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2
54
&2&242 Lectura y Comprensin Lectora
$asta Face muy pocos aKos a la lectura slo se la Fa estudiado y entendido como
un acto mec0nicoB pasivoB que descodifica si.nos de un te>toL o en el me:or de los
casosB como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o
informaciones2 Sin tener en cuenta que en ella se involucra un con:unto comple:o
de elementos lin.JsticosB psicol.icosB intelectuales y queB a trav/s de ella es
posi6le desarrollar Fa6ilidades del pensamientoB especialmente el pensamiento
crtico y el metaco.nitivo2 Por esoB como afirma ?endo1a E(8847 T 222 en la
lectura no 6asta la mera identificacin lin.Jstica y su correspondiente
descodificacin de los elementos y unidades del cdi.o lin.Jstico222 leer es m0s
que descifrar o descodificar si.nos de un sistema lin.JsticoTB puesB la lectura es
un di0lo.o interactivo entre te>to y lectorB di0lo.o diri.ido por el lector mediante
la aportacin de sus conocimientosB ideas y valores culturales2 PeroB adem0sB la
lectura supone incluir la informacin contenida en el te>to en el acervo
co.noscitivo del lectorB inte.r0ndolo en /lB as como tam6i/nB ir m0s all0 de la
informacin e>plcita dada por el te>to2
La lectura no se restrin.eB puesB ni a la decodificacin ni a la reproduccin literal
de un mensa:eB sino que m0s 6ienB es un proceso de construccin de si.nificado
por parte del lectorL proceso en el cual el pensamiento y el len.ua:e est0n
involucrados en continuas transacciones y confrontacionesB lo.rando me:orar la
comprensin lectora de los estudiantes2
5@
La construccin y la o6tencin de si.nificados por el lector constituyen aspectos
esenciales de la comprensinB puesB precisamente la comprensin es un proceso a
trav/s del cual el lector ela6ora un si.nificado en su interaccin con el te>to2
Se.%n Cooper +2 E(88'7B la interaccin entre el lector y el te>to es el fundamento
de la comprensinB pues a trav/s de ella el lector relaciona la informacin que el
autor le presenta con la informacin almacenada en su mente2 *s decirB para
CooperB la comprensin es el proceso de ela6orar el si.nificado por la va de
apreFender las ideas relevantes del te>to y relacionarlas con las ideas que ya tiene
el lectorB o tam6i/nB es el proceso de relacionar la informacin nueva con la
anti.ua2
Para otros autores la comprensin lectora es al.o m0s comple:oB que involucrara
otros elementos m0sB aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya
o6tenido2 sB para Sol/ I2 E&'''7B en la comprensin lectora interviene tanto el
te>toB su forma y su contenidoB como el lectorB con sus e>pectativas y sus
conocimientos previos2 Pues para leer se necesitaB simult0neamenteB descodificar
y aportar al te>to nuestros o6:etivosB ideas y e>periencias previasL tam6i/nB
implicamos en un proceso de prediccin e inferencia continuoB que se apoya en la
informacin que aporta el te>to y en nuestras propias e>periencias2 )esaltando
ellaB no slo el conocimiento previoB sino tam6i/n las e>pectativasB predicciones y
o6:etivos del lector as como las caractersticas del te>to a leer2
s mismo Stella #2 Ecitado por ?artne1B ?2B (88=7B e>presan que la
comprensin de la lectura de6e entenderse como un proceso .radual y estrat/.ico
de creacin de sentidoB a partir de la interaccin del lector con el te>to en un
conte>to particularB interaccin mediada por su propsito de lecturaB sus
5=
e>pectativas y su conocimiento previo2 Interaccin que lleva al lector a
involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir
construyendoB a medida que va leyendoB una representacin o interpretacin de lo
que el te>to descri6e2 .re.andoB a lo que ya refirieron los autores mencionadosB
las ideas de conte>toB estrate.ia y de procesos inferencialesB enriqueciendo as el
contenido de la comprensin lectora2
Pin10s <2 E(8887 sostiene que la lectura comprensiva- T*s un proceso constructivoB
interactivoB estrat/.ico y metaco.nitivo2 *s constructiva porque es un proceso
activo de ela6oracin de interpretaciones del te>to y sus partes2 *s interactiva
porque la informacin previa del lector y la que ofrece el te>to se complementan
en la ela6oracin de si.nificados2 *s estrat/.ica porque vara se.%n la metaB la
naturale1a del material y la familiaridad del lector con el tema2 *s metaco.nitiva
porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para ase.urarse que
la comprensin fluya sin pro6lemasT
*n resumenB la comprensin lectora oB como dicen otros autores la lectura
comprensiva de te>tosB se puede considerar como un proceso comple:o de
interaccin dial/ctica entre el lector y el te>to2 Proceso en el cual :ue.a un papel
principal y decisivo el lector activo con sus o6:etivos o metasB prediccionesB
inferenciasB estrate.ias o Fa6ilidades co.nitivasB e>pectativas y so6re todoB con
sus conocimientos o informacin previa2 unque tam6i/n tiene importancia la
influencia de las caractersticas formalesB estructurales y de contenido del te>toB
as como el conte>to del acto de leerB de enseKar y aprender a leer2 96viamenteB la
lectura comprensiva tiene una indisolu6le relacin con los procesos y estrate.ias
5A
co.nitivos y metaco.nitivos del pensamiento Ean0lisisB relacinB deduccinB
sntesisB interpretacinB crticaB evaluacinB autorre.ulacinB autocorreccinB etc27B
que otrora Fa6an sido descuidados o i.norados en los estudios o investi.aciones
so6re la lectura de te>tosB de6ido a la predominancia de enfoquesB teoras o
modelos e>plicativos unilateralesB mec0nicos o conductistas2
&2&242(2 "ipos de te>tos
Para la investi.acin se considera el aporte de #on10le1B )2 E(88A7B quien
considera dos tipos de te>tos que son- 60sicos y complementarios que a su ve1
presenta su6divisionesB que son materia del estudio2
Los "e>tos B0sicosB son considerados as desde el sentido que se aprende a
escri6irB se esta en contacto permanente con ellos y tienen un len.ua:e m0s directo
y asequi6leB y entre ellos se tiene a los te>tos informacionalesB documentarios y
num/ricos2
Los estudiantes del nivel superior peda..ica de6en sa6er diferencias los tipos de
te>tos que leen para que puedan utili1ar adecuadamente las estrate.ias de lectura y
as o6tener />ito al leer de acuerdo a la formacin profesional que reci6en en la
institucin2 Los 60sicos son utili1ados por estudiantes que est0n en proceso de
aprendi1a:e en los niveles 60sicos de la comprensin lectora2
Por otra parte los te>tos complementariosB son te>tos que confi.uran una
informacin importante para la alfa6eti1acin funcional acad/mica- es decir que
58
contiene informacin necesaria para me:orar la cultura de las que se dedican al
tra6a:o acad/micoB estos te>tos son cientficosB Fumansticos y literarios2
"am6i/n es aqu donde el estudiante diferencia los te>tos para sa6er utili1ar
adecuadamente las estrate.ias de aprendi1a:e y as lo.rar elevar el nivel de
comprensin lectora en su formacin profesional2 *n la investi.acin se considera
el conocimiento que pos/ el estudiante en cuanto a la clasificacin de te>tosB
utili1ando el test de #on10le1 E(88A72
&2&242&2 ?odelos e>plicativos de la comprensin lectora
ntonini y Pino en el li6ro diri.ido por Puente 2 E(88(7 sostienen que los
modelos son representaciones a6stractas y or.ani1adas que diseKan los psiclo.os
para descri6ir lo que sucede en el lectorB e>plicar las ra1ones por las que el
proceso toma la forma propuestaB predecir la manera como ocurre el proceso en
situaciones diversasB determinar cu0les son los factores que lo afectan y la forma
de influencia de los mismos2
*sto implica que el modelo interactivo no se centra e>clusivamente en el te>to
Ecomo el modelo ascendente7 ni en el lector Ecomo el modelo descendente7B
aunque concede .ran importancia a los conocimientos previos de /ste2 PuesB como
afirma +e De.a y otros E(88'7-
TLa concepcin interactiva asume que e>iste un procesamiento paralelo entre los
diferentes niveles y adem0sB una comunicacin 6idireccional entre ellosB es decirB
de a6a:oNarri6a y de arri6a a6a:oT2 Sol/ I2 E&'''7B sostiene que el modelo postula
4'
lo si.uiente- al situarse el lector ante un te>toB los elementos te>tuales despiertan
en /l e>pectativas a distintos niveles .r0ficos el de las pala6rasB las frasesB etc2B de
manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como
insumo para el nivel si.uienteB propal0ndose la informacin en forma ascendente2
PeroB al mismo tiempoB dado que el te>to .enera e>pectativas y predicciones a
nivel sem0nticoB de su si.nificacin .lo6alB tales e>pectativas y predicciones
.uan la lectura y 6uscan su verificacin en indicadores te>tuales de nivel inferior
El/>icoB sint0cticoB .rafo fnico7 a trav/s de un proceso descendente2 +e este
modoB el lector utili1a simult0neamente su conocimiento del te>to y su
conocimiento del mundo para construir un si.nificado2
*l enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclo.os
constructivistas como Pia.et E(8A'7 y usu6el E(8A;7B que enfati1an el papel que
:ue.a en la lectura los conocimientos previos del su:eto2 Para ello retomaron el
concepto de TesquemaT y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el
cual el lector trata de encontrar la confi.uracin de esquemas apropiados para
e>plicar el te>to en cuestin2 la interaccin que postulan los constructivistas es la
interaccin entre la informacin aportada por el te>to y los esquemas que posee el
lector2
+esde el punto de vista de la teora del esquemaB el lector slo lo.ra comprender
el te>to cuando es capa1 de encontrar la confi.uracin de esquemas que permita
e>plicarlo en forma adecuada2 *sa 6%squeda se lleva a ca6o a trav/s de dos
procedimientos o vas de activacin simult0nea de los esquemas Eya anali1adosB
lneas arri6a7- ascendente y descendente2
4(
&2&242;2 "eoras so6re la comprensin lectora
*>isten mucFas teoras que intentan definir so6re la comprensin lectora citado
por Dall/s 2 E(88(7 comenta al respecto-
AUTORES TEOR/AS
N(2 +avis E(8@A7 Identifica una Fa6ilidad que confi.uran la
comprensin-
a2 ?emoria del si.nificado de las pala6ras2
62 $acer inferencia del contenido2
c2 Se.uir la estructura de un p0rrafo2
d2 )econocer la actitudB intencinB tono y
estado de
0nimo del autor2
e2 *ncontrar respuestas a las pre.untas2
&2 CFase y ClarH E(8=&7 y
"ra6aos E(8=&7
La comprensin lectora es un con:unto de
procesos psicol.icos que consisten en una
serie de operaciones mentales que procesan
la informacin lin.Jstica desde su recepcin
Fasta que se toma una decisin2
;2 )oss E(8=@7 <erarqua de procesos psicol.icos que
intervienen en la lectura comprensiva-
a2 tencin selectivaB permite aceptar
im0.enes visuales y
transformar la informacin del te>to2
62 n0lisis secuencialB la discriminacinB
decodificacin y
la si.nificacin2
52 3ela E(8=A7 Postula la e>istencia de distintas varia6les
que inciden e interact%an en la apreFensin
del te>to ledo2 *stas varia6les se clasifican
en-
a2 Lin.Jstica- estaran inte.radas por la
morfolo.aB
4&
Sinta>is y dem0s componentes del
len.ua:e2
62 Psicol.icos- percepcin visual yUo
F0pticaB memoriaB
funcionamiento intelectual2 Inter/s y
motivacin de la
lectura2
c2 Situacionales- tipo de te>toB conte>tuales
y
pra.m0ticos2 $06itos de los lectores2
42 L01aro E(8A'7 ?odelo de comprensin lectora-
a2 Intencin del autor
62 Forma de e>presin
c2 )itmo de e>presin
d2 Forma de percepcinB .lo6alB ideas
secundariasB sentido
indirecto y voca6ulario2
@2 lonso E(8A47 $a6ilidades para e>traer el si.nificado del
te>to2 Los 6uenos lectores al interpretar el
si.nificado del te>to se sirven m0s de sus
conocimientos sint0cticos y sem0nticos2
=2 +raFo1a y $anna E(8=A7
"FondiHe E(8=57 +avis
E(8=&7
Comprensin lectora es definida como un
proceso .lo6al2 Postula distintos su6procesos
o Fa6ilidades inferiores2
A2 Pearson y <oFnson E(8=A7
Stem6er.
E(8A;B(8A47
)elativos a las inferencias so6re los
si.nificados de las pala6ras empleados en un
conte>toB as como las pala6ras polisemias2
82 )ourHe E(8A&7 SeKala la e>istencia de los si.uientes
estadios-
(2 La lectura como tarea nueva dependiente
del Femisferio cere6ral derecFo2
&2 Inicio lector2 sociacin con el len.ua:e
oral2 Interaccin .radual del Femisferio
i1quierdo en
4;
funcin de la automati1acin lectora2
;2 parece la comprensin2 Los alumnos que
demuestran errores en la or.ani1acinB
an0lisisB sntesisB discrimini1acinB etc2B
demuestran mayor dificultad en la
comprensin2
(' <oFnston E(8A87 +esde el punto de vista del proceso y del
producto2
(2 Proceso lector- intervienen las
estructuras esquem0ticas de los
conocimientos que poseen
previamente los alumnos2
&2 Caractersticas del te>to- sistema de
canales del autor y en donde se
incluyen las pala6rasB estructura y
dem0s componentes lin.Jsticos2
;2 Conducta lectora- procesos de
ra1onamiento y el nivel previo de
voca6ularioB as comoB la memoria
como proceso 60sico2
La comprensin lectora es un proceso
comple:o que incluye el uso consciente e
inconsciente de varias estrate.ias de
resolucin de pro6lemasB para reconstruir el
si.nificado que el autor Fa querido
comunicar2 *n la construccin del modelo
se emplean estructuras esquem0ticas de
conocimiento y los distintos sistemas de
seKales dados por el autorB as comoB
pala6rasB sinta>isB macroestructuraB
informacin social para plantear Fiptesis
que se comprue6an poniendo en marcFa
varias estrate.ias l.icas y pra.m0ticas2
45
Para la investi.acin se considera como referencia a cada uno de los aportes que
presentan los autores referentes a la comprensin lectoraB para as poder
relacionar con la varia6le estrate.ias de aprendi1a:e y los alumnos puedan tener
/>ito en su lectura al momento de procesar la informacin2
&2&24252 Los niveles de la comprensin lectora
+esde el enfoque co.nitivo veamos los niveles de comprensin lectora se.%n
S0ncFe1 L2 E&''A7 donde e>presa que la comprensin lectora como una Fa6ilidad
Psicoanalstica para e>traer el si.nificado de un te>to pasa por los si.uientes
niveles-
,ivel de +ecodificacin2N "iene que ver con los procesos de reconocimiento de
pala6ras y asi.nacin al si.nificado del l/>ico2
Comprensin Literal2N Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal
como aparecen en el te>to2 Se pide la repeticin de las ideas principalesB los
detalles y las secuencias de los acontecimientos2 *s propio de los alumnos que
cursan los primeros aKos de escolaridadL la e>ploracin de este nivel de
comprensin ser0 con pre.untas literales con interro.adores como- Ru/OB Cu0lOB
CmoOB etc2
Comprensin Inferencial2N *s un nivel m0s alto de comprensin e>i.e que el
lector reconstruya el si.nificado de la lectura relacion0ndolo con sus vivencias o
44
e>periencias personales y el conocimiento previo que se ten.a respecto al tema
o6:eto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas Fiptesis o inferencias2 Busca
reconstruir el si.nificado el te>to Para e>plorar si el lector comprendi de manera
inferencial se de6en Facer pre.untas Fipot/ticas2
Comprensin Crtica2N*n este nivel de comprensin el lector despu/s de la lecturaB
confronta el si.nificado del te>to con sus sa6eres y e>perienciasB lue.o emite un
:uicio crtico valorativo y la e>presin de opiniones personales acerca de lo que se
lee2 Puede llevarse en un nivel m0s avan1ado a determinar las intenciones del
autor del te>toB lo que demanda un procesamiento co.nitivo m0s profundo de la
informacin2
*stos niveles fueron evaluados a los estudiantes de peda.o.aB para poder
relacionar con las estrate.ias de aprendi1a:e y constatar que nivel tienen los
alumnos al leer un te>to2
s mismo la comprensin lectora a trav/s de sus niveles es propio de los lectores
que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales se.%n Pia.et
E(8A;7B no o6stante la iniciacin a la comprensin crtica se de6e reali1ar desde
que el niKo es capa1 de decodificar los sm6olos a su equivalente oral2
*n el Per% el ?inisterio de *ducacin E&'';7B denomina a los distintos tipos de
comprensin como niveles de comprensin- literalB inferencial y crtica2 *sta
forma de presentar el desarrollo de la comprensin en los estudiantesB de:a de
4@
ladoB en la propuesta de ?ercer E(8A;7B el nivel m0s alto de la comprensin- la
comprensin apreciativa que es considerada la dimensin superior de la lectura2
Por ella se estima el .rado en que el lector Fa sido impactado por el contenidoB los
persona:esB el estilo del autorB etc2 +etermin0ndose el nivel de comunicacin
esta6lecido entre el autor y el lector2 Se considera propia de lectores consumados
de o6ras literarias2
"odos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas edades de
desarrollo psicol.ico y en distintos .rados de instruccin la cual se de6e Fa6er
me:orar en el nivel superiorB el estudio permite verificar los niveles de
comprensin lectora que tienen los estudiantes del II y ID ciclo del Instituto
Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca 2
&2&24242 La relatividad de la comprensin lectora
La lectura y su aprendi1a:e destaca principalmente la importancia del
conocimiento previo o conocimiento del mundo del lector para que se produ1ca la
lectura efica12 ,o slo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendi1a:e
FumanoB %nicamente podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya
conocemos
s SmitF E&'';7B manifiesta que la prediccin si.nifica formular pre.untasB y la
comprensin si.nifica dar respuestas a esas pre.untas2 ?ientras leemosB mientras
escucFamos a un orador pasamos la vidaB estamos formulando pre.untas
constantementeB y en la medida en que /stas pre.untas sean contestadasB y
incertidum6re se redu1caB estaremos comprendiendo2
4=
*l autor define que la comprensin es muy diferente a la manera en que esa
pala6ra es utili1ada frecuentemente en la escuela2 Las llamadas prue6as de
comprensin en la escuela usualmente se proporcionan despu/s de que se Fa ledoB
un li6ro yB como consecuenciaB son m0s como prue6as de memoria a lar.o
termino2 3 dado que el esfuer1o por memori1ar puede inferir dr0sticamente en la
comprensinB la prue6a puede determinar por destruir lo que pretende medir2
&2&242@2 Procesos psicol.icos implicados en la comprensin lectora
*n el desarrollo de la comprensin lectora se incluye los procesos psicol.icos
que los estudiantes de6en sa6er para me:orar la calidad de lectura y superar las
deficiencias en el aprendi1a:e es a s que Dall/s E(88(7 formula cinco procesos
Dall/s E(88(7B en su te>to t/cnicas de velocidad y comprensin de te>tos
consider de vital importancia para que el desarrollo de la comprensin lectora
sea idneo es necesario que los procesos psicol.icos de an0lisis y sntesis se den
de manera simult0nea en el proceso lectorB evitando as que un entrenamiento
lector e>cesivamente sint/tico contri6uya a la aparicin de errores de e>actitud-
omisionesB inversionesB pra.mentaciones y sustituciones2
Se plantea estos factores psicol.icos para lo.rar una comprensin lectora con
una perfecta y armnica sim6iosis entre los procesos mentales de an0lisis y
sntesisB concatenados unos a otros2
$oy en da se pretende individuali1ar o de manera independiente desarrollar los
procesos determinados como plantea en su ?odelo " estudiado por ?artiniano
4A
E&''=7B destre1as que se desarrollan constantemente en el queFacer educativoB
especficamente en el aula2
?emoria remota o mediata2N se esta6lece vinculados de si.nificados con otros
conocimientos previamente adquiridos2 Con lo cual se va consolidando
aprendi1a:es constructivos y si.nificativos2 usu6el E(8A;7 ,ovaH E(8A47 y
,orman E(8A47 so6re esquemas co.noscitivos ya pree>istentes en arcFivos de
memoria de lar.o pla1o del alumno2
?emoria inmediata2N a mediada que se va leyendo se da una secuencia l.icaB
linealidadB recuerdo del te>toB ir asociando los nuevos conocimientos acciones o
escenas te>tuales que aparecenB con los respectivos persona:esB temasB acciones o
escenas precedentes2
*ste proceso de ida y vuelta! de la memoria mediata y de la inmediata produce
una intercone>in si.nificativaB lo que si.nificaB una comprensin llena de
6eneficios2 *s as que los estudiantes del nivel superior de6en sa6er como es el
proceso para lo.rar tener />ito en la comprensin lectora2
&2&242=2 Procesos en la comprensin lectora
"am6i/n es necesario identificar los procesos de la comprensin lectora para que
se pueda identificar con claridad los niveles de comprensin lectora de los
estudiantes del nivel superiorB se.%n I1a +2 E&''47B e>presa los si.uientes-
48
Para que el proceso de cone>in se realice adecuadamenteB el lector no de6e
conectar las frases del te>to de cualquier maneraB sino que de6e conectarlos de
forma que a la ve1 se vaya construyendo lo que Dan +i:H y VintscF E(8A;7
llamen la macroestructura del te>toB es decirB una estructura :er0rquica a partir
de las relaciones sem0nticas entre las ideas del te>to2 Para que el lector forme
una 6uena macroestructura te>tual de6e ir seleccionando o construyendo una
sntesis de la informacin m0s importante que va leyendoB y a su ve1B
manteniendo activa esa sntesis en los sucesivos ciclos de procesamientoB lo
cual puede requerir inferencias adicionales2
&2&242A2 Caractersticas de la Comprensin de lectura
Se.%n Pin10s <2 E(8887B plantea que es- )equisito fundamental para lle.ar a la
comprensin de lectura el dominio de la decodificacinB que consiste en la
preparacin de identificacin de la pronunciacin y si.nificado de pala6ras2 Como
e>presa tam6i/n +e Cu6ira ?2 E&''&7B so6re las decodificaciones- primariaB
terciaria y secundaria2 Se necesita tomar conciencia y relacionar con lo que se
tiene que enseKar2 *l primeroB si.nificado de pala6rasL el se.undoB que supone una
estructura sem0ntica y la terceraB inferencia proposicionalB encontrar las
proposiciones su6yacentes en las frases2 Por lo tantoB la decodificacin es un
proceso 60sico para la comprensin de lectura que requiere convertirse en un
proceso autom0tico para Facer posi6le la comprensin de lo que se leeB es decirB
con correccin y fluide1 lectora2
@'
Para Pin10s <2 E(8887B el t/rmino comprensin literal si.nifica entender la
informacin que el te>to presenta e>plcitamente2 *n otras pala6rasB se trata de
entender lo que el te>to dice2 *ste tipo de comprensin es el primer paso Facia la
comprensin inferencial y evaluativo o crtica2 Si un alumno no comprende lo que
el te>to comunicaB entonces difcilmente puede Facer inferencias v0lidas y menos
Facer una lectura crtica2
*:ercitar al alumno con pre.untas- MRu/OB MRui/nO M+ndeOB MCu0ndoOB MCon
qui/nOB MCmoOB MPara qu/OB etc2 *s decirB son pre.untas puntuales cuyas
respuestas puedan ser encontradas en el te>toL la t/cnica clo1e en 6ase al test de
#on10le1 E(88A7 fue aplicada en la investi.acinB d0ndoles oraciones incompletas
y que completen de acuerdo al te>toL el parafraseo2 "odo ello para refor1ar si
comprendan la lectura y determinar el nivel de comprensin lectora2
"am6i/n a trav/s del alcance de Pin10s <2 E(8887B es familiari1ar a los docentes
con otras formas de pre.untasB ser creativos al evaluar la comprensin literalB lo
que si.nifica una venta:a adicional es que los cam6ios en la forma van siendo
siempre los mismos contenidos va permitir influir so6re el pensamiento2 Podemos
decir que cumple una do6le funcin- *val%a la comprensin literal y
simult0neamente apoya el desarrollo de la clasificacinB la identificacinB la
transformacinB es decirB el parafraseoB entre otros procesos superiores2
Para fortalecer la investi.acin se manifiestan las dificultades en la comprensin
literalB porque en el estudio se identific el nivel de comprensin lectora de los
@(
estudiantes del II y ID ciclo de educacin en el Instituto superior Peda..ico
P%6lico "eodoro PeKalo1a!2

Las dificultades e>presadas fueron identificadas al utili1ar el test de #on10le1
E(88A7B en los estudiantes permitiendo relacionar con las estrate.ias de
aprendi1a:e utili1ando el instrumento detallado por )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(72
s mismo Dall/s E(88(7B e>presa que e>isten dificultades en la comprensin
lectora crtica siendo las si.uientes-
upaca se pudo identificar las diferentes dificultades que se manifiestan en la
comprensin lectoraB llevando esto a refle>ionar y contrastar que estrate.ias de
aprendi1a:e utili1an los estudiantes al momento de leerB descu6riendo que los
niveles de lectura son 6a:os y tienen dificultades al momento de utili1ar sus
estrate.ias en sus aprendi1a:es2
&2;2 *strate.ias de aprendi1a:e
l revisar las aportaciones m0s relevantes so6re el tema de las estrate.ias de
aprendi1a:e nos encontramos con una amplia .ama de definiciones que refle:an la
diversidad e>istente a la Fora de delimitar este concepto2 +e todas formasB como
tendremos ocasin de ver a lo lar.o de las p0.inas si.uientesB la disparidad de
criterios en el momento de decidir qu/ son las estrate.ias de aprendi1a:e lleva
consi.o la e>istencia de ciertos elementos en com%n en torno a las caractersticas
@&
esenciales de las mismasB y en las que coinciden los autores m0s representativos
en este campo2
Un aprendi1a:e de calidad requiere que los alumnos conci6an una enseKan1a
eficiente2 Conocemos actualmente que la la6or del docente es de .uiarB estimular
y quien ayuda a que el alumno construya su propio conocimiento pero MCmo
lo.rar a que construya sus conocimientos en forma si.nificativaO por tantoB se
necesita la participacin del docente con la intencin de aplicar estrate.ias
metodolo.as centradas en el niKo acorde a las caractersticas de su desarrolloB
estilos de aprendi1a:eB e>periencias previasB necesidades e interesesB con la
finalidad de estimular sus capacidades de an0lisisB de ra1onamiento y de solucin
de pro6lemas2
Por tantoB iniciamos conociendo que es una estrate.ia de aprendi1a:e2 Pesten y
?ayer E(8A@7 Ecitado en <ulio #alle.osB (88=7 dicen que Son pensamientos y
conductas que un alumno inicia durante su aprendi1a:e que tiene una influencia
decisiva so6re los procesos co.nitivos internos relacionados con la
codificacinW!
l respecto ?onereo C2 E(88A7B seKala las estrate.ias de aprendi1a:e W como
procesos de tomar decisiones conscientes e intencionales en las cuales el alumno
eli.e y recuperaB de manera coordinadaB los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u o6:etivoB dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin! 2
"am6i/n se considera que el alumno es el su:eto quien adoptara concientementeB
facilitando as su aprendi1a:e si.nificativo el uso de estrate.ias de acuerdo a sus
@;
conocimientosB a las e>i.encias de la tarea o actividad encomendada por su
profesor y al conte>to se.%n sea el aprendi1a:e que se quiere lo.rar2 Se.%n
?onereo C2 E(88A72
Considerando las definiciones encontramos coincidencias .enerales como-
partir de estas definicionesB se puede afirmar que e>iste una amplia coincidencia
entre los autores m0s representativos en este campo en resaltar al.unos elementos
importantes del concepto de estrate.ias de aprendi1a:e2 Por una parteB las
estrate.ias implican una secuencia de actividadesB operaciones o planes diri.idos a
la consecucin de metas de aprendi1a:eL y por otra tienen un car0cter consciente e
intencional en el que est0n implicados procesos de toma de decisiones por parte
del alumno a:ustados al o6:etivo o meta que pretende conse.uir2 +e acuerdo a los
autoresB las definiciones e>puestas ponen de relieve dos notas importantes a la
Fora de esta6lecer el concepto de estrate.ia2 *n primer lu.arB se trata de
actividades u operaciones mentales que reali1a el estudiante para me:orar el
aprendi1a:e2 *n se.undo lu.arB las estrate.ias tienen un car0cter intencional o
propositivo e implicanB por tantoB un plan de accin2
)om0n ?B +ie1 *B E&'''7B definen las estrate.ias de aprendi1a:e como el camino para
desarrollar destre1as y actitudes por medio de contenidos y m/todos2 +esde esta
perspectiva una estrate.ia constara de destre1asB contenidos m/todos y actitudes y se
orientara al desarrollo de capacidades y valores2
@5
*l uso de diversas estrate.ias de aprendi1a:e potencia las Fa6ilidadesB las destre1asB el
pensamiento y la inteli.encia del estudiante de manera conscienteB voluntaria e
intencional en el procesamiento de la informacin2
La utili1acin de las estrate.ias de aprendi1a:e por los estudiantes se.%n Dalen1uela <B
E(88A7B requiere sa6er primero qu/ estrate.ias e>istenB lo que se entiende como
conocimiento declarativoL cmo se empleanB que es el conocimiento de
procedimientosB y cu0ndo y dnde es apropiado emplearlasB que viene a ser un
conocimiento condicional2
Las estrate.ias de aprendi1a:eB se aplican a los contenidos- conceptualesB
procedimentalesB actitudinales y f0cticos para lo.rar un me:or desarrollo de las
capacidades y valores2
Considerando tam6i/n a ,is6ett y SFucHsmitF E(8A=7 Ecitados en )om0n <2 y
#alle.o S2 &''(7 define como secuencias inte.radas de procesamientos y
actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicinB
almacenamiento y Uo utili1acin de la informacin2!
*n consecuenciaB podemos decir que las estrate.ias de aprendi1a:e constituyen
actividades conscientes e intencionales que .uan las acciones a se.uir para
Xalcan1ar determinadas metas de aprendi1a:e2 Con ciertos maticesB qui10s sea m0s
e>acto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controla6lesL
aunque de6emos su6rayar que el ras.o m0s importante de cualquier estrate.ia es
@4
que est0 6a:o el control del estudianteB es decirB a pesar de que ciertas rutinas
pueden ser aprendidas Fasta el punto de automati1arseB las estrate.ias son
.eneralmente deli6eradasB planificadas y conscientemente comprometidas en
actividades2 +icFo en otros t/rminosB las estrate.ias de aprendi1a:e son
procedimientos que se aplican de un modo intencional y deli6erado a una tarea y
que no pueden reducirse a rutinas automati1adasB es decirB son m0s que simples
secuencias o a.lomeraciones de Fa6ilidades2 *s as que las estrate.ias tienen un
car0cter intencionalL implicanB por tantoB un plan de accinB frente a la t/cnicaB que
es marcadamente mec0nica y rutinaria2
+e Cu6ira ?B +e Cu6ira <B E&''&7B afirman que e>iste una diversidad de
estrate.iasB peroB Fay una caracterstica com%n a todas ellas2 s como el atleta
desarrolla sus m%sculos e:ercit0ndolasL slo es posi6le desarrollar el pensamiento
de los estudiantes coloc0ndoles e:ercicios que e>i:an la puesta en funcionamiento
de su capacidad para sinteti1arB anali1arB a6straerB deducirB en una pala6ra para
pensar2
*l desarrollo del pensamiento cate.orial en los estudiantes de educacin superiorB
requiere la utili1acin de estrate.ias de adquisicinB codificacinB recuperacin y
apoyo al procesamiento de la informacin para aprender m0s y me:orB y
consecuentemente me:orar su rendimiento acad/mico2
&2;2(2 +imensiones de las estrate.ias de aprendi1a:e
@@
+e la amplia .ama de definiciones que Femos dado so6re estrate.iasB se o6serva
con cierta claridad que todos coinciden en el car0cter deli6eradoB intencional y
controlado que el estudiante e:erce so6re esas actividades o secuencias inte.radas
de procedimientos diri.idos a facilitar su aprendi1a:e2
)om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7B e>presa que de este modoB parece que no es
suficiente con disponer de las estrate.ias de aprendi1a:e adecuadasL es necesario
tam6i/n sa6er cmoB cu0ndo y por qu/ utili1arlasB controlar su mayor o menor
eficaciaB as como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea2 Por tantoB
el conocimiento estrat/.ico requiere sa6er qu/ estrate.ias son necesarias para
reali1ar una tareaB sa6er cmo y cu0ndo utili1arlasL peroB adem0sB es preciso que
los estudiantes ten.an una disposicin favora6le y est/n motivadosB tanto para
ponerlas en marcFa como para re.ularB controlar y refle>ionar so6re las diferentes
decisiones que de6en tomar en el momento de enfrentarse a la resolucin de esa
tarea2
+e i.ual manera )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7B e>presa con 6astante nitide1 estas
ideas al afirmar lo si.uiente- un pensador competente anali1a la situacin de la
tarea para determinar las estrate.ias que seran apropiadas2 continuacin se va
formando un plan para e:ecutar las estrate.ias y para controlar el pro.reso durante
la e:ecucin2 *n el caso de dificultadesB las estrate.ias ineficaces son a6andonadas
en favor de otras m0s adecuadas2 *stos procesos son apoyados por creencias
motivacionales apropiadas y por una tendencia .eneral a pensar estrat/.icamente2
@=
Las ideas e>presadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la comple:a
din0mica de los factores co.nitivos que determinan el aprendi1a:e escolarB pero
que van m0s all0 de un simple listado de estrate.ias que contri6uyen a la
adquisicin de nuevos conocimientos2 *n el momento en que asumimos el
car0cter voluntarioB intencional y controlado de las estrate.ias de aprendi1a:e nos
estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los
mecanismos metaco.nitivos implicados en el aprendi1a:e2 unqueB
pro6a6lementeB el tener un amplio conocimiento so6re estrate.ias no se encuentre
relacionado con la motivacin del estudianteB es induda6le que la utili1acin y
puesta en marcFa de unas determinadas estrate.ias se encuentra vinculado
directamente con las intencionesB motivos y metas del su:eto2
Si asumimos que las personas tienen creencias so6re lo que ellos pueden ser y lo
que ellos pueden FacerB entonces tam6i/n de6en e>istir al.unos mecanismosB
procedimientos y estrate.ias que .uen y re.ulen su conducta en sintona con
dicFas creencias2 Por esoB tam6i/n en este caso Een el 0m6ito motivacional7B la
metaco.nicin desempeKa un papel decisivo ya que le permite al su:eto no slo
conocer y e:ercer un control so6re las metasB intereses e intencionesB sino que les
posi6ilita el relacionar todo esto con el 0m6ito co.nitivo y con las demandas de la
tarea2
*s por estas ra1ones que )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7 clasifica las estrate.ias de
aprendi1a:e de la si.uiente manera en el instrumento E2C2)27 siendo de la
si.uiente forma-
@A
*n la investi.acin se utili1aron estas cuatro estrate.ias para relacionar con los
niveles de la comprensin lectora en los estudiantes del II y ID ciclo del Instituto
Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca utili1ando el
instrumento C) de )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7 donde consideran que el
aprendi1a:e autorre.ulado es-! un tipo de aprendi1a:e e>perto en el que el
estudiante de forma activa y conscientemente .estiona su co.nicinB conductaB
afecto y motivacin con o6:eto de alcan1ar las metas esta6lecidasB pudiendo
dicFas metas tam6i/n ser o6:eto de .estin!2
Los autores conci6en las estrate.ias si.uiendo cuatro fases estrat/.icas-
e>ploracinB codificacinB recuperacin y 6%squeda de apoyo2 La escala
E2C2)27 diseKada para la o6tencin de informacin so6re las estrate.ias de
aprendi1a:e que utili1an los estudiantes del nivel superiorB se enmarca
60sicamente en el modelo del E2C2)27 y reco.e las estrate.ias co.nitivas y los
procedimientos que reali1an los estudiantes en sus e>periencias en los niveles de
comprensin lectora2

@8
CAP/TULO III
SISTEMA DE 6IP2TESIS $ VARIA1LES
;2( $iptesis #eneral
*>iste relacin entre los niveles de comprensin lectora y las estrate.ias de
aprendi1a:e o6tenidos en los estudiantes del II y ID semestre del Instituto
Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2
;2(2( $iptesis *specficas2
(2 *l nivel de comprensin lectora en te>tos 60sicos y complementarios en los
estudiantes del II y ID semestre del Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro
PeKalo1a! de CFupaca es deficitaria2
&2 *l nivel de estrate.ia de aprendi1a:e en sus dimensiones de adquisicinB
codificacinB recuperacin y apoyo en los estudiantes del II y ID Semestre del
Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! CFupaca es 6a:o2
='
;2 *>istir0 relacin si.nificativa entre el nivel de comprensin lectora de te>tos
60sicos y el nivel de estrate.ias de aprendi1a:e en sus dimensiones de adquisicinB
codificacinB recuperacin y apoyo en los estudiantes del II y ID semestre del
Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2
52 *>istir0 relacin si.nificativa entre el nivel de comprensin lectora de te>tos
complementarios y el nivel de estrate.ias de aprendi1a:e en sus dimensiones de
adquisicinB codificacinB recuperacin y apoyo en los estudiantes del II y ID
semestre del Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2

=(

CAP/TULO IV
CONCLUSIONES
(2 Los factores que intervienen en la comprensin lectora en los estudiantes de
educacin superior esta relacionada a tres factores de cmo son- E(7 la falta
de definicin de un plan lector antes de comen1ar un te>toB E&7 poca
informacinB so6re los niveles de lectura dada por el poco inter/s Facia la
lecturaB y E;7 las incorrecciones al utili1ar estrate.ias para la lectura2
&2 La pr0ctica real y efectiva que incluya lecturaB pnnn FFFFFFFFFFroduccin
oral y produccin escrita constituye un paso si.nificativo Facia un cam6io
del enfoque dado a la enseKan1a de estrate.ias de aprendi1a:e y a la
erradicacin del 6a:o nivel en la comprensin lectora de los estudiantes2
;2 *s necesario y ur.ente desarrollar en los estudiantes las destre1as que les
permitan elevar su nivel de comprensin lectora a trav/s del uso de las
estrate.ias de aprendi1a:e de acuerdo al nivel de e>i.encia de los estudios
mn superiores2
52 ?ediante el estudio investi.ativo reali1ado detectamos al.unos casos de
6a:o nivel en la comprensin lectora2 *sto es muy .rave porque la muestra
fue tomada del universo formado por estudiantes del Instituto Superior
=&
Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFuapacaB y mucFo m0s .rave
porque los casos fueron detectados en estudiantes de *ducacin2
42 Los pro6lemas tratados en este tra6a:o ataKen no slo a los profesores de
comunicacinB sino a los de las otras asi.naturasB ya que influyen
directamente en el mane:o de estrate.ias de aprendi1a:e para me:orar la
comprensin lectora2
@2 Los resultados o6tenidos en la investi.acin es un relacin positiva d/6il
entre las varia6les de comprensin lectora de te>tos 60sicos y
complementarios con las estrate.ias de aprendi1a:e en los estudiantes de la
especialidad de educacin primaria y 6iolo.a qumica del Instituto
Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFuapaca2
=;
CAP/TULO V
RECOMENDACIONES
(2 Los maestros de6en aplicar metodolo.as activasB para superar el pro6lema
de la comprensin lectora en los estudiantes2 3 las pro.ramaciones
curriculares de6en ser diversificados de acuerdo a la realidad de la 1ona y
aplicarlos en el desarrollo de sus actividades de aprendi1a:e2
&2 *l tipo de relacin entre maestro y alumno repercute en el inter/s por el
amor al estudioB a la lecturaB a una comprensin lectoraB y al
comportamiento del alumno2
;2 Si el maestro muestra inter/s y preocupacin por el alumno y lo alienta
continuamente en sus pequeKosB pero .randes pro.resos en su formacin
profesional y en su aprendi1a:eB por que /ste depende de la comprensin de
la lecturaB entonces ser0 optimo2
52 Los docentes de6en asistir a cursos de capacitaciones para me:orar su
metodolo.a y enseKar estrate.ias de aprendi1a:e para me:orar la
comprensin lectora2
=5
42 Los alumnos de6en poner m0s inter/s en las tareas educativas y por /nfasis
en la lectura2
@2 Se recomienda me:orar las condiciones de la infraestructura porque influyen
en el 6a:o nivel de la comprensin lectora de los alumnos2
=2 Se de6e desarrollar las capacidades de comprensin lectora de los alumnos
porque implicaB que sean competentesB refle>ivosB crticosB que sepan
anali1ar cualquier tipo de te>tos2
=4
RE7ERENCIAS 1I1LIO*RA7ICAS
(2 lia.a ,elly2 )elacin entre los niveles de comprensin lectora y el
conocimiento de los participantes de un pro.rama de formacin docente a
distancia2&'''2
&2 ltamirano #2 *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en los
estudiantes del quinto al noveno ciclos de la Facultad de *ducacin de la
Universidad San ntonio 6ad del Cusco2 &''42
;2 rellano ,orHa2 *l ?/todo mane:o de t/cnicas para la comprensin Lectora
y el aprendi1a:e si.nificativo E"*CLS72 &''(2
Fttp-UGGGlo.inoGareYarro6aZcantv2net
52 Barrios Luis2 )elacin entre estrate.ias de aprendi1a:e y comprensin de
lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y
$umanidades de la Universidad ,acional de *ducacin *nrique #u1m0n y
Dalle2 Lima2 "esis de ?aestra en Ciencias de la *ducacin2 &''@2
42 Bernardo Carrasco <2 Cmo aprender me:or2 *strate.ias de prendi1a:e2
?adrid- *diciones )ILP S2 2 &'''
@2 Ca6anillas #ual6erto2 Influencia de la enseKan1a directa en el me:oramiento
de la comprensin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
*ducacin de la Universidad ,acional San Crist6al de $uaman.a2 Lima2
"esis de +octor en *ducacin de la Universidad ,acional ?ayor de San
?arcos2 &''52
=@
=2 Carnero SilviaB Salinas Lucia2 Pensar como pensamos- ,uevas estrate.ias
para atender a la Fetero.eneidad2(8882
Fttp-UGGG2ctera2or.2arUemvUinvesti.acinUredUtercerencuentroUpdfU&=2pdf
A2 Cernaqu/ 92 Universidad Peruana Cayetano $eredia- *strate.ias de
aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en estudiantes del se.undo aKo
*scuela de "ecnolo.a ?/dicaB Facultad de ?edicina2 &''=2
82 Contreras 9feliaB Covarru6is Patricia2 +esarrollo de Fa6ilidades
metaco.nitivas de comprensin de lectura en estudiantes
universitarios2(88=2
Fttp-UGGG2:alisco2.o62m>UsriasU
(2 U,I LIB)9 +* I,D*S"I#CI[,2$*),,+*C S?PI*)
&2 LI"*)"U) 9 C9?P)*,SI9, L*C"9) 9 *S")"*#IS +*
P)*,+IC<*
;2 D, +I<V S9B)* *L "*I"9
52 P*)I9+IC9S 9 *,")*DIS"
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ANE9OS
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