PSIHOLOGIA NVRII

nvarea este procesul dobndirii de ctre o fiin a experienei individuale de

comportare (A. N. Leontiev). nvarea implic formarea gndirii abstracte, naterea
sentimentelor complexe, constituirea voinei i a trsturilor de personalitate. n cazul elevilor,
obinerea multor cunotine se bazeaz pe un reflex al curiozitii, al interesului de cunoatere.
Interesul lor, direct sau indirect, face posibil nsuirea unor noi informaii, fr prezena unei
recompense imediate.
nvarea constituie un ir lung de reflexe condiionate (I. P. Pavlov). Imaginile au un rol
deosebit de important n nvare, respectiv n dirijarea comportamentului unui individ. De
exemplu, presupunem cazul unui copil de la ar, rmas singur acas, vara, cnd prinii lui sunt
plecai la munca cmpului i cruia i se face foame. Negsind nimic n cas de mncare i vine n
minte mrul din fundul grdinii, unde ar putea s gseasc mere coapte cu care s-ar putea hrni.
El va alerga la mr i poate va avea norocul s gseasc ceea ce el caut hran (mere coapte).
Conduita sa a fost dirijat de o imagine, respectiv de capacitatea de anticipare.
Exist mai multe tipuri de nvare specifice fiinei umane: nvarea de semnale;
nvarea stimul rspuns; nlnuirea de rspunsuri prezent n nvarea unui act mai complex;
asociaiile verbale care se formeaz cu prilejul nvrii cuvintelor i asocierii lor n propoziii;
nsuirea noiunilor definite i a regulilor (noiuni abstracte). Regula reprezint o capacitate
intern, care ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas
de performane. Rezolvarea de probleme constituie cea mai grea sarcin, respectiv cel mai
complex tip de nvare, presupunnd toate celelalte tipuri de nvare menionate anterior.
nvarea uman se caracterizeaz prin mai puine ncercri efective (omul i imagineaz
foarte multe situaii), precum i prin faptul c se bazeaz mai puin pe efortul personal, de
inovare a soluiei, ct pe nsuirea i aplicarea mijloacelor i modalitilor descoperite de ctre
generaiile anterioare. Cele mai mari eforturi ale omului, n mod obinuit, constau n nsuirea
experienei acumulate anterior de zecile de generaii ale stmoilor si.
Copilul trebuie treptat s-i nsueasc modul de mnuire a sute de mii de unelte, de la
lopat la calculator. Prima unealt i cea mai important pe care el se strduiete s o stpneasc
este limbajul, instrumentul prin care poate aciona asupra altora i cu ajutorul cruia i va nsui
numeroase cunotine i priceperi nlesnindu-i acomodarea i cucerirea mediului ambiant. Dac
nsuirea limbajului se realizeaz treptat n 10-12 ani, asimilarea cunotinelor dureaz toat viaa
i fiecare individ nu ajunge s stpneasc dect o infim parte din patrimoniul uria al tiinei,
tehnici dobndite de ntreaga societate uman.
nsuirea noiunilor i a regulilor, precum i mnuirea unor utilaje complexe constituie
un proces ndelungat, presupunnd o puternic dezvoltare a gndirii i voinei, care se realizeaz
cu randament crescut n condiiile unui nvmnt raional i bine organizat. Adolescentul
trebuie s devin capabil de aciuni mintale, de imaginarea unor situaii i experiene, de
discutarea n limbaj interior a alternativelor, fr de care el nu va putea soluiona probleme
complexe. De aceea, nvarea, cnd este vorba de o fiin uman, capt o definiie mai
complex, prin ea nelegndu-se procesul de nsuire a cunotinelor, priceperilor acumulate de
omenire, ct i de formare a capacitilor necesare utilizrii lor. Deci, nvarea nu poate fi privit
ca fiind un proces simplu, elementar, ci ea este un rezultat al unei ndelungi experiene i al
dezvoltrii tuturor funciilor psihice. Toate procesele i funciile psihice intervin ntr-un fel sau
altul n procesul de nvare.
n actul de nvare se pot distinge dou faze, i anume una iniial, n care ne luptm cu
anumite dificulti, respectiv cu rezolvarea unei probleme (n aceast prim faz a procesului de
nvare au un rol preponderent percepia, imaginaia i gndirea). Dup ce individul gsete
rezolvarea, urmeaz faza a doua a procesului de nvare, respectiv consolidarea soluiei, acum
fiind pe primul plan funcia memoriei. Pe tot parcursul procesului de nvare sunt eseniale
motivaia, afectivitatea i voina fiecruia dintre noi. Zestrea ereditar face posibil nvarea, dar
aceasta nu poate explica specificul structurilor, ea fiind rezultatul experienei, al unei nvri
ndelungate, n care sunt implicate toate procesele psihice, rezultate i, totodat, factori ai
nvrii.
Practica colar este adesea derutat de multiplele teorii existente asupra nvrii, dar o
poziie exclusivist este duntoare. nvtorii utilizeaz preponderent fie nvarea prin
condiionare, cu unele ameliorri rezultate din aplicarea controlului continuu, fie ncearc i alte
aspecte ale nvrii prin rezolvarea de probleme.
Modificnd comportamentul, nvarea este condiionat de experiena nou pe care o
triete sau o dobndete la un moment dat cel care nva. Succesul nvrii const n angajarea
total a elevului n procesul de nvare prin trirea experienei date.
De exemplu, lectura unei cri ori ascultarea unei lecii nu nseamn nvare dac nu
capteaz interesul i atenia elevului. Numai o experien trit cu intensitate este n msur s
declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea temeinic.
ntreaga nvare are un caracter pregtitor pentru munc i pentru via, pentru integrarea
subiectului n activitatea social i profesional. O prim verig a modelului nvrii o
reprezint formarea la subiectul care nva a pregtirii motivaionale i intelectuale pentru
nvare. Pregtirea motivaional depinde de multe condiii: gradul de evoluie motivaional,
nivelul dezvoltrii psihice, gradul dezvoltrii intelectuale. Vrst nu este cea care maturizeaz
motivaia pentru nvare, datorit acestui fapt putem vorbi despre o nvare motivat i la
subiecii de vrste mici. n nvarea complex, orice aciune sau activitate de nvare este o
verig dintr-un lan de aciuni, deci motivaia iniial a nvrii, concretizat n activitatea
motivaional, se suprapune motivaiei de ntrire.

~TEORII ALE NVRII~

Teoria condiionrii operante (B.F.Skinner)
A. Prezentare general
Punctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate decondiionarea clasic
(reflex) a lui I.P.Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei
legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat cu un stimul indiferent) i
de nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike
(fenomenul nvrii are la baz comportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de
recompens ducnd la ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului
postuleaz c, dintr-o varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteaz doar pe acelea care
au consecine pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterulactiv al
nvrii; n concepia skinnerian, individul iniiaz comportamentul pentru a obine efectul
dorit. Cu alte cuvinte, n condiionarea operant o micare, o operaie (de apsare, de prindere
etc.) sunt asociate stimulului ntritor. Este foarte cunoscut cutia lui Skinner, cum autorul
nsui a numit-o, n care un animal primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal, de
exemplu.
B. Conceptele de condiionare operant i ntrire
Orice organism se afl permanent n interaciune cu mediul su nconjurtor n sensul c,
pe de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsui
asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin,
iar natura acestei consecine modific tendina organismului de a repeta comportamentul n viitor
(un copil va gnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea ateniei prinilor, iar un
cine va aduce mingea, dac acest lucru este urmat de mngieri sau hran). Astfel, un
comportament urmat de un stimul de ntrire determin o probabilitate crescut ca acel
comportament s se produc n viitor, aa cum lipsa ntririi duce la stingerea comportamentului.
Aadar, n concepia lui Skinner un ntritor nu este altceva dect un stimul care sporete
probabilitatea producerii unui rspuns. Psihologul american vorbete despre dou tipuri de
ntritori: pe de o parte, ntritorii primari, cu variantele ntritor pozitiv (stimulul care,
introdus ntr-o situaie, sporete probabilitatea producerii unui rspuns: hran, ap etc.)
intritor negativ (stimulul care, ndeprtat dintr-o situaie, sporete probabilitatea apariiei
unui rspuns operant: un zgomot puternic, o lumin foarte strlucitoare, cldur sau frig excesiv
etc.), iar pe de alt parte ntritorii condiionai (orice stimul poate deveni ntritor condiionat
sau secundar, dac este asociat n mod repetat cu un ntritor primar; ntritorii condiionai
consolideaz condiionarea operant, asemntor modului n care condiionarea secundar
consolideaz procesul de condiionare clasic).
Un aspect deosebit de important n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) se refer la relaia
temporal existent ntre rspuns i ntrirea rapunsului. n experimentele sale, Skinner a
demonstrat c ntrirea imediat este mai eficient, comparativ cu cea ntrziat. Cu ct
intervalul de timp dintre rspunsul operant i ntrire este mai mare, cu att va fi mai mic
intensitatea rspunsului.
C. Aplicaii ale teoriei lui B.F. Skinner
I nstruirea programat ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea
urmtoarelor principii fundamentale: principiul pailor mici (divizarea coninuturilor n uniti
de mic ntindere), principiul procesului gradat (creterea progresiv a sarcinilor din punctul de
vedere al complexitii), principiul participrii active (elevul se strduiete s ofere un rspuns
corect, numai n felul acesta reuind s avanseze n program), principiul ntririi imediate a
rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii ritmului de instruire (fiecare elev
parcurge programul n ritmul propriu), principiul autoreglrii activitii (n funcie de feedback-
ul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avanseaz n program). Pe lng avantajele
evidente, acest model de instruire are i unele limite: neglijarea laturii afective a elevului,
inhibarea creativitii, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei.
Modelarea comportamental prin sistemul de recompense i pedepse.
Administrarea de recompense i pedepse poate fi utilizat ca instrument ce stimuleaz
nvarea, dar numai dac se face ntr-un mod judicios. n ceea ce privete recompensa, aceasta
poate stimula motivaia pentru nvare, dar dac este oferit prea des poate produce efectul
contrar: elevul va nva numai pentru obinerea recompensei. De cealalt parte, comportamentul
punitiv prezint o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile n aceeai msur cu
cele ale recompensei, individul poate avea un rspuns chiar mai puin dezirabil dect cel pentru
care a fost pedepsit, pot apreafenomene negative (antipatie fa de persoana care aplic
pedeapsa sau fa de situaia n care a fost administrat pedeapsa- coal, de exemplu), un
caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului
agresiv. Noiunea de feedback i importana sa n reglarea procesului instructiv-educativ. Cu
ct feedback-ul este mai complex, cu att calitatea demersului didactic sporete, permind
elevului s aib o imagine real a performanei sale, iar profesorului s-i regleze, ajusteze
permanent strategiile la ateptrile i nevoile elevilor.
Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale- J. Piaget

A. Prezentare general
Biolog i psiholog elveian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetic de la
Geneva, cunoscut i sub denumirea de coala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru
elaborarea unui model deosebit de valoros al nvrii i dezvoltrii intelectuale a
copilului.Teoria sa pornete de la ideea conform creia dezvoltarea cognitiv are loc prin
procesul de construire i dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor hri mintale,
schemesau reele de conceptela care individul face apel pentru a nelege i reaciona fa de
experienele pe care interaciunea cu mediul i le procur. Aadar, interaciunea cu mediul este o
form de dezvoltare a inteligenei; pe msura interveniei asupra mediului schemele cognitive se
multiplic i se modific n mod continuu, pornind de la reflexe nnscute i ajungnd pn la
activiti mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt acelepatt ernuri sau uniti
de aciune, idei pe care le construim pentru a da sens interaciunii noastre cu lumea, pentru a ne
adapta mediului nconjurtor. Schemele pot fi asemuite unor dosare n care depozitm
informaie (idei, amintiri, capaciti i asocieri legate de anumite seturi de operaii asupra
mediului). Piaget considera c ideile, gndurile sunt de fapt aciuni interiorizate; individul
exploreaz i interacioneaz cu mediul su nconjurtor i tocmai aceste interaciuni fizice devin
aciuni internalizate, idei. n momentul n care aplicarea schemelor existente devine imposibil,
se produce o stare mintal de instabilitate, numit de Piaget dezechilibru. Aceast lips de
echilibru este resimit de individ ca neplcut i se remediaz prin procesul psihic deechil
ibrare, de ajustare a schemelor prinasim ilare i acomodare, care, n final, conduc
la adaptare. Asimilarea este vazut ca un proces de integrare de noi informaii n schemele
existente sau pur i simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi
rspunsuri anumitor situaii, provocri ale mediului. Acomodarea intervine n sensul modificrii
schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaii. Aadar,
asimilarea i acomodarea sunt cei doi poli ai interaciunii organism-mediu a cror echilibrare
este fundamental pentru orice dezvoltare uman. Dezvoltarea intelectual este vzut ca o
succesiune stadial a evoluiei gndirii. n teoria sa, Piaget a identificat att stadiile de dezvoltare
a gndirii i inteligenei, precum i procesele care stau la baza acestei evoluii. Preocuparea lui
Piaget pentru studiul dezvoltrii intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alturi de
T.Simon i A. Binet n standardizarea primelor teste de inteligen. Sarcina lui Piaget era aceeea
de a adresa ntrebri copiilor i de a clasifica rspunsurile acestora ca fiind corecte sau greite.
Piaget a descoperit mai multe stadii:
1. Stadiul gndirii (inteligenei) senzorio-motorii (0- 2 ani) este prima perioad a dezvoltrii
cognitive n care copilul organizeaz i interpreteaz informaiile din mediu prin intermediul
organelor de sim. n aceast perioad se dezvolt coordonarea motorie, ncepe totodat i
dezvoltarea schemei corporale i, tot acum, copilul i dezvolt percepia permanenei obiectului
(capacitatea de a realiza c obiectele exist n timp i spaiu, chiar dac nu sunt n cmpul nostru
perceptiv).
2. Stadiul gndirii preoperatorii (2- 7 ani). Cteva dintre achiziiile fundamentale ale acestui
stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitaie i de angajare n jocuri
simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat cteva limte n ceea ce privete gndirea logic.
Limitele se refer la incapacitatea de decentrare i conservare, precum i la deficiene de viziune
asupra lumii egocentrismul. Egocentrismul* n opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea
incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credin
c toi oamenii vd lumea asemeni perspectivei copilului. Cnd copilul reuete s neleag c
pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune c deine abilitatea cognitiv
de decentrare. Un alt exemplu de centrare, n acest stadiu, este incapacitatea copilului de a
nelege principiile de conservare1. Prin conservare Piaget nelegea capacitatea de a realiza c
un obiect i pstreaz aceleai proprieti, chiar dac i modific forma sau aspectul. n
experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, numr,
volum sau suprafa. Copiii din experimentele lui Piaget euau deoarece se aflau n incapacitatea
de a efectua operaii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei,
fiindu-le greu s vad i operaia invers.

3. Stadiul operaiilor concrete (7- 12 ani). n aceast perioad se depesc neajunsurile celei
anterioare, n sensul dobndirii de ctre copil a operaiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil
s efectueze operaii reversibile, clasificri. Cu toate acestea, copilul are dificulti cu noiunile
abstracte pe care, ca s le neleag, trebuie s le lege de lumea real, concret.

4. Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani). n acest stadiu, gndirea copilului este
asemntoare cu cea a unui adult, n sensul n care este capabil s opereze cu logica abstract, s
elaboreze raionamente ipotetico-deductive, s utilizeze noiuni abstracte n gndire.
n teoria sa, Piaget a afirmat c indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n aceeai
ordine. Delimitrile de vrst referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind
granie flexibile, n sensul c un copil poate s avanseze mai devreme sau mai trziu spre stadiul
urmtor de dezvoltare. Esenial este faptul c fiecare stadiu implic o modalitate superioar de
gndire din punctul de vedere al calitii i greeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la
concluzia c gndirea copilului este calitativ diferit la vrste diferite i, de asemenea, c
modalitatea n care copilul d sens i interpreteaz lumea din jurul su este foarte diferit de cea
a unui adult. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la aceast vrst printr-un experiment
n care a folosit trei muni confecionai din carton i o ppu. Copilul a fost aezat cu faa la
muni, iar ppua a fost plasat la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului s aleag, dintr-o serie
de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o ppua asupra munilor. Copiii aflai la nceputul
stadiului preoperaional nu au fost capabili s fac acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n
care era reprezentat vederea lor asupra munilor. ntr-unul din studiile asupra conservrii, Piaget
a aezat dou iruri de monede n faa unui copil i l-a ntrebat dac cele dou iruri erau
identice. Cnd copilul a admis c erau la fel, Piaget a ntins un ir astfel nct s fie mult mai
lung dect cellalt i i-a adresat copilului aceeai ntrebare. Copilul rspundea c n irul mai
lung sunt mai multe monede. n concepia piagetian referitoare la relaia ntre nvare i
dezvoltare, se evideniaz faptul c dezvoltarea determin nvarea. Dei Piaget considera c
dezvoltarea cognitiv are loc prin interaciunea individului cu mediul, el credea totui c este
vorba de un proces ereditar, pentru c o anumit form de gndire nu s-ar putea dezvolta, dac
copilul nu ar fi pregtit din punct de vedere genetic pentru aceasta.Totui, preciza Piaget,
predispoziia poate aprea mai devreme, respectiv mai trziu, n funcie de calitatea stimulrilor
procurate de mediu.
B. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene

Adaptare adecvare la condiiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare i
acomodare.
Asimilare achiziie de noi informaii, interpretare a evenimentelor din universul
nconjurtor n termenii schemelor cognitive preexistente.
Acomodare modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiene
din mediu; acomodarea face ca nvarea s dobndeasc valene transformative.
Dezvoltare calitate intrinsec a stadiilor () progresul structurilor mintale, de esen
cognitiv.
Stadialitate etapizare a dezvoltrii gndirii i inteligenei, n care fiecare stadiu are o
anumit structur, iar nivelul superior l nglobeaz pe cel inferior.
Schem cognitiv reprezentare n plan mintal a unui set de percepii, idei i/ sau
aciuni; ansamblu de elemente relaionate ntre ele, cu rol de suport n dobndirea de noi
experiene; structur cognitiv.
Clasificare capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trsturi comune.
Conservare contientizare a faptului c obiecte sau seturi de obiecte rmn
neschimbate, chiar dac i modific aparena.
Decentrare capacitate de a adopta i alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul
nconjurtor (capacitate de a realiza clasificri dup mai multe criterii simultan).
Egocentrism incapacitate a copilului de a nelege lumea exterioar lui, vznd ntregul
univers ca pe o extensie a propriei sale existene; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul
de vedere al altcuiva.

C. Aplicaii ale teoriei lui Piaget
n plan educaional, elementele teoriei lui Piaget i-au gsit largi aplicaii att n practica
instruirii (predare n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i
psihoindividuale, din perspectiva stadialitii), ct i n probleme legate
decurriculum (necesitatea corelrii obiectivelor i coninuturilor cu stadiile i structurile de
gndire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a determina potenialul fiecrui elev i
de a crea situaii educaionale care s stimuleze dezvoltarea. De asemenea, Piaget considera ca
esenial n procesul de instruire activizarea elevului.