Ciências da educação e pedagogia1

Philippe Meirieu

“É verdade que as ciências da educação trazem, cada uma em seu

campo, a colheita de fatos verificáveis. Mas a pedagogia não é,
exatamente, a ciência da educação. Ela é uma prática da decisão
concernente a esta última. A incerteza é seu prêmio. Incerteza
conjetural, aumentada pela mobilidade vertiginosa das referências
contemporâneas; mas incerteza essencial desde que o
conhecimento e a ação sejam conjugados numa teoria da prática.”
(Daniel Hameline e Jacques Piveteau. Prefácio ao livro de Neil Postman, Ensinar
é resistir (Paris: Le Centurion, 1981, p. 6).

A relação entre as ciências da educação e a pedagogia não é simples e a

reflexão sobre essa relação é cada vez mais importante. Somente esta reflexão bem
conduzida pode nos permitir superar as polêmicas estéreis que são desenvolvidas,
desde alguns anos, em torno dessa questão e que, apesar de absorverem uma
energia considerável, contribuem muito largamente para ‘embaralhar as cartas’ no
campo educativo.

O que é o pedagogo?
Sabe-se que o pedagogo era, na Grécia antiga, o primeiro dos escravos;
aquele que tinha a confiança do mestre, já que deveria cumprir uma missão
particularmente delicada: acompanhar a criança à escola. Mas ele não agia somente
para decidir o itinerário para levar à classe (as classes não existiam ainda, ao menos
tal como nós as conhecemos - elas não têm mais que dois séculos!). Sua
responsabilidade era de outra importância, porque o pedagogo devia escolher as
disciplinas a serem ensinadas à criança (esgrima ou matemática? Natação ou
poesia?), assim como os preceptores encarregados de ensinar. Na realidade, de
acordo com seus mestres, ele decidia o tipo de homem que se queria formar, o
equilíbrio dos saberes que deveriam ser ensinados, bem como os métodos e
pessoas que lhe convinham melhor2.

1
Disponível em <http://www.meirieu.com/index.html>. Tradução livre.
2
Pode ser que haja algum exagero no papel desempenhado pelo pedagogo na Grécia. Mas, se é
possível que a exatidão histórica da descrição seja contestada por alguns, todos reconhecem que
essa apresentação tem o mérito de constituir uma imagem forte e chamar à reflexão. Ela investe a
pedagogia, como dito por Daniel Hameline, sob o signo do guia: “Todo o educado, de qualquer
sorte, é uma pessoa deslocada que, sob a conduta de outro deve deixar um lugar para ganhar
outro”. (Enciclopédia universal, artigo pedagogia, tomo 17, Paris, 1992, p. 725).
1
 Vê-se que uma tal ‘função pedagógica’ não é, atualmente, tornada desusada,
na medida em que se agita sempre - mais que nunca? - de saber qual homem nós
vamos formar e como nós podemos conseguir isso. Pois, se há um fenômeno maior
que caracteriza a modernidade, é o acabamento das grandes ‘teorias de referência’
que permitiram fundar a educação. Com efeito, quando existe, numa sociedade,
uma ‘verdade revelada’, reconhecida consensualmente ou imposta por um poder
qualquer - que esta verdade seja da ordem mitológica, teológica, filosófica ou política
- sabe-se ‘a quem e como educar as crianças’. Isso é tão pouco discutido que alguns
originais como Durkheim, no século 19, qualificava de perigosas utopias. Mas,
atualmente, ‘onde o céu é visto’, onde as grandes explicações histórico-filosóficas do
mundo (como o marxismo) não funcionam mais, onde a economia das nossas
sociedades liberais não são mais capazes de assegurar a inserção de todos e a
restauração do laço social pelo emprego, a questão de saber ‘a quais valores, a
quais saberes e por quais métodos ensinar as crianças’, tornou-se uma questão
maior para as instituições públicas e uma questão privada a qual se vê confrontado
todo educador e a qual ele deve, necessariamente, responder - ao menos
implicitamente - desde que tenha ‘uma criança sobre seus braços’. Salvo a nos
precipitarmos nos novos ‘sistemas de pensamento’ suscetíveis de nos aportar as
respostas todas prontas - tentação que não cessa de renascer e do que as múltiplas
formas de ‘integralismos’ é um signo inquietante - nós somos ‘condenados à reflexão
pedagógica’, mesmo que não tenhamos alguma ideia sobre o que queremos para
nossas crianças.

O que caracteriza os escritos pedagógicos?

Mas, para avançar sobre esta via e nos ajudar na reflexão, afirmo que
dispomos, essencialmente, de ‘tratados de pedagogia’ que emanam, sobretudo, de
filósofos, aos quais se ajuntaram ‘ensaios pedagógicos’. Estes foram redigidos, na
maior parte, por homens engajados e militantes, homens preocupados com
dificuldades educativas do quotidiano e que nos dizem da sua revolta relacionada às
injustiças cometidas para com a infância, de sua inquietude sobre os meios
perigosos ou insuficientes postos à sua disposição para educar os ‘pequenos
homens’, de sua preocupação de respeitá-los e prover-lhes ‘alimentação intelectual’
e afeição necessárias ao seu desenvolvimento. Para simplificar e clarificar um pouco
as coisas, podemos chamar esses homens de pedagogos.

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 Se considera, em geral, Rousseau como o primeiro dos pedagogos da época
moderna. Parece ser possível pensar que Rousseau é, sem dúvida, o primeiro a
haver insistido sobre a necessidade de acompanhar as crianças no seu
desenvolvimento, de estimular sistematicamente sua curiosidade e de por a situação
de construir, ele mesmo, os conhecimentos mais que receber passivamente. É
verdadeiro, também, porque Rousseau compreende o laço profundo que une
‘pedagogia’ e ‘política’, métodos educativos e construção da democracia. Ele foi
capaz de devolver ao indivíduo a capacidade de se emancipar de toda forma de
tutela e associar-se livremente com outros no seio de um ‘pacto social (não se nega
que uma primeira versão do contrato social existe já no Emílio). Mas Rousseau é um
teórico da educação que inscreve suas especulações educativas numa filosofia
coerente sem, no entanto, executá-las ele mesmo. Foi preciso a ação de seu
discípulo suíço Pestalozzi, para vermos como alguns se bateram concretamente
para por em prática suas ideias, conseguir teorizar e comprometer-se a descrever
suas dificuldades.
Assim, Pestalozzi, ao tentar educar os órfãos de Stans (o exército bonapartista
havia arrasado a cidade e matado a maior parte dos adultos quando Pestalozzi,
adepto das ideias da revolução francesa, aceita abrir um orfanato), como Dom
Bosco, ao recuperar ‘crianças das ruas’, ou Korczak, ao recolher crianças judias do
gueto de Varsóvia, pode seguir o mesmo traço de um discurso pedagógico
emanente de práticos que se envolviam com a rude tarefa de ‘educar sem obrigar’,
de desenvolver as personalidades autonomamente e de dar as ferramentas
necessárias para se integrarem na sociedade, despertar as inteligências dos
moleques e de socializar todos.
Isso também se pode perceber no discurso mais contemporâneo, de Freinet e
Montessori: a mesma preocupação em propor métodos e atitudes educativas que
permitam à criança crescer livremente por meio da associação a seus semelhantes,
numa relação nova em que a violência e arbitrariedade não regeriam mais as
relações entre os homens. Esse discurso é, muito largamente, o discurso
conveniente, geralmente generoso, percebido bem pelos intelectuais
contemporâneos como particularmente ingênuo, pleno de ‘bons sentimentos’ e
mesmo de boas intenções (daquelas que se diz que ‘o caminho para o inferno está
pavimentado’). Se não são, evidentemente, discursos científicos, mas sim ‘discursos
literários’, os textos que fazem somente apelo à emoção, que diabolizam os
nomeados ‘métodos tradicionais’, são discursos que servem, um pouco, para
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registrar uma época e que tentam ganhar a adesão do leitor a fim de que, como o
autor, acabam por achar ‘insuportável a injustiça feita à infância’ e o leva com ele
para combater.
Seguramente, os pedagogos propuseram ferramentas, inventaram o ‘material
pedagógico’; mas eles o fizeram sempre numa perspectiva global e suas
ferramentas não são simples tecnologias; são meios a serviço de um fim que não
cessa de relembrar e mostrar sempre que eles devem se encarnar nas atitudes
profundas do educador, sem as quais as ferramentas não serão mais que cascas
vazias ou pior, perigosos instrumentos de domesticação.
Ao se tentar estudar ‘os sistemas pedagógicos’ que são propostos, se observa
que se sobressaem várias arquiteturas ‘teórico-práticas’ estranhas, que articulam
sempre, mais ou menos explicitamente, três pólos: 1) um pólo de finalidades: que
reenvia a um projeto geral de educação, a uma imagem de homem ideal, da
sociedade perfeita; 2) um pólo de estágios objetivos: que reenvia a um conjunto de
dados, sobretudo variados, emprestados às ciências humanas (da psicologia em
particular) e, enfim; 3) um pólo de instrumentos: que propõem ferramentas e
prescreve os métodos. O aspecto compósito dá, evidentemente, um aspecto um
pouco curioso às doutrinas pedagógicas: elas escapam da filosofia pura (ela se
define como coleta de uma verdade fundada na sensatez), e das pesquisas
cientificas ‘duras’ (que se interessam, particularmente, pelas provas). Mas também
elas não são simples ‘receitas’ que permitiriam agir ‘com segurança’. Sobre o plano
literário não são, com algumas exceções, grandes êxitos estéticos: o caráter
compósito do discurso lhe dá um status de ‘verdade média’, que pertence mais a
uma retórica específica, que pode ser definida como ‘convicção ponderada’.

A emergência das ciências da educação marcam a morte da pedagogia?

No que lhes concerne, as ciências da educação foram objeto de uma
institucionalização universitária relativamente recente e, no momento em que foram
reconhecidas, alguns, como Gilles Ferry, num artigo estrondoso de 1967, não deixa
de afirmar que elas marcavam ‘a morte da pedagogia’: “A substituição pedagogia
pelas ciências da educação, se não for uma concessão puramente formal da
linguagem anglo-saxã, significa, de todo o modo, o abandono de especulações
normativas em proveito de estudos positivos de um campo de pesquisas orientadas
sobre a compreensão do fato educativo.” (L’éducacion nationale, n. 820, mars 1967.)

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 Pensava-se na época, com efeito, na esteira dos grandes psicólogos do início
do século, que imaginavam ser possível substituir o discurso geral e generoso sobre
a educação por um verdadeiro discurso científico. Nos primeiros tempos, se
considerava que o discurso devia se apoiar exclusivamente sobre a psicologia, que
nos entregaria a chave do conhecimento do desenvolvimento das crianças, nos
permitiria saber exatamente o que convinha fazer para os ensinar. Foi a época em
que a ‘psicopedagogia’ dominava o que alguns consideravam como a ciência da
educação. Ferdinan Buisson, autor do famoso ‘dicionário’, havia afirmado: “Eu não
hesitaria em definir a pedagogia simplesmente como a ciência da educação.” Após
ele e como ele, outros sonharam em ‘fundar’ uma verdadeira ciência da educação. E
assim como alguns (Binet, Claparède ou Bouchet) falaram de pedagogia científica,
outros, como Dottrens, de ‘pedagogia experimental’, e outros também, como
Debesse, evocaram a constituição de uma verdadeira ‘ciência pedagógica’, todos
carregavam o desejo de desobstruir a educação das incertezas, dos tateamentos
dos educadores, de métodos aleatórios e de debates ideológicos estéreis para
estabelecer o convinha fazer, em verdade, para o bem ‘ensinar as crianças’.
Percebeu-se, no entanto, muito depressa, que sozinha a psicologia não
permitia compreender o conjunto os elementos que contam no desenvolvimento da
criança: descobriu-se a importância da sociologia, da antropologia, da linguistíca, da
economia ou da história. Os departamentos de ‘ciências da educação’ foram então
criados, entre 1967 e 1970, com a perspectiva de reunirem-se em torno de um
objeto de trabalho comum - a educação - com especialistas que emanavam de
diferentes disciplinas ‘científicas’ já constituídas. As pesquisas feitas nesses
departamentos deviam permitir um aporte plural e mais completo das realidades
educativas, graças à colaboração de pesquisadores de formação pluridisciplinar. As
pesquisas deviam se submeter à administração da prova, garantia de sua
cientificidade.

As ciências têm o monopólio da elaboração de ferramentas da

inteligibilidade da ‘coisa educativa’?
A pedagogia não tem então mais o direito de cidadela? Se o afirma, ela poderá
dizer que não se reconhece como ‘ciência’ capaz de fornecer ferramentas de
inteligibilidade do mundo e dos homens. Mas isso é verdadeiramente possível? Não
se deve aceitar a ideia que Rimbaud nos abre o mundo tanto Newton, Saint-John

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Perse quanto Durkheim, Picasso quanto Heisenberg e Mozart quanto que Freud?
Sim, sem nenhuma dúvida.
Mas os textos pedagógicos não estão à altura, a olhos vistos, da qualidade de
inspiração, da força estética das grandes obras artísticas. É verdadeiro dizer que,
sob certos aspectos, eles são medíocres. É preciso, portanto, abandoná-los ou
dedicar-se a melhorá-los? Isso é, aos meus olhos, em grave erro, pois a pedagogia,
enquanto discurso literário, ou melhor, enquanto ‘retórica de verdades educativas
medianas’, como disse Daniel Hameline, nos aporta indiscutivelmente as
ferramentas para uma compreensão ativa da coisa educativa: ela nos devolve às
contradições com respeito a nossas crianças e estudantes e aborda essas
contradições que, sem cessar, se reinstauram nas teorias e práticas. Ela nos permite
viver de maneira menos solitária e com mais lucidez ‘o metier impossível’ do qual,
precisamente, falava Freud para designar educação?
As doutrinas pedagógicas encontram também o seu valor, paradoxalmente, na
sua fragilidade, no seu caráter de bricolagem obstinada, na sua vontade de pensar
em conjunto acerca das dimensões que, geralmente, são pensadas em campos
diferentes e sem conexões. Depois que este aspecto compósito e estrangeiro pôde,
legitimamente, aparecer como uma ‘desvantagem vantajosa’ e olhar belos discursos
homogêneos produzidos noutros locais, desviou-se dessa para um trunfo maior:
assumiu-se como complexidade das realidades com as quais o educador deve
compor simultaneamente sua ação.
Simultaneamente ... a grande dificuldade e a legitimidade de ‘uma retórica das
verdades medianas’ que nada tem haver com uma ‘sofisticação medíocre de
aproximações: enquanto que a segunda cultiva o compromisso sedutor para não
causar dificuldades às pessoas, a primeira aceita as contradições com o seu lote de
inquietudes e, às vezes, de sofrimento. Pois, na distinção e partilhas as quais se
entregam os especialistas, quando distribuem o direito de pensar num tal ou qual
registro, esquecem a necessidade de agir no quotidiano, no aperto, na dificuldade do
momento, de exigências múltiplas e contraditórias, ao exercer o julgamento para se
centrar sobre o que estimam importante, sem para tanto, excluir o resto ou negar por
decreto a sua existência.
Simultaneamente ... tudo é, me parece, querer compreender a realidade da
pedagogia. A simultaneidade não é a justaposição de diferentes pontos de vistas,
nem mesmo o esforço para pensar em conjunto diferentes dimensões de um
problema. Ela é, também menos, a dedução mecânica de uma solução por adição
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de elementos combinados. A simultaneidade é a ação em ação, quando é preciso
ter todas a exigências ao mesmo tempo, agir no instante porque compreende um
pouco do que se passa ... sabendo que não compreende tudo o que se passa mas
que deve, ele mesmo, procurar obstinadamente compreender e sem, em nome da
prévia compreensão, prorrogar indefinidamente à ação. Assumir a simultaneidade é
aceitar que os imperativos contraditórios possam se apresentar; que eles têm, cada
um, sua justificação e sua lógica, mas que eu devo ‘fazer com eles’, sob o risco de
empobrecer a relação educativa ou de perder o que ela comporta da aventura
propriamente humana.
Essa é uma das manifestações essenciais das contradições que expressa, de
maneira um pouco estranha e, geralmente mal compreendida, o que se pode
nomear como ‘astúcia pedagógica’. Com efeito, no dizer dos pedagogos, não se
pode deixar de ser surpreendido por essa dupla vontade, constantemente afirmada -
aquela de organizar as situações de aprendizagem diferentemente: por um lado, as
variáveis aleatórias para que a criança aprenda de ‘forma segura’ e, por outro,
aquelas de fazer de maneira que aprenda ‘por si mesmo’, segundo as próprias
regras e em desenvolvimento progressivo de sua autonomia. Respeitar as regras do
desenvolvimento pessoal supõe por em lugar situações extremamente obrigatórias
e, por isso mesmo, completamente artificiais. Aqui, pelo menos um paradoxo, mas
que é, na realidade, a linha essencial da inventividade pedagógica: obrigar para
respeitar. Obrigar e respeitar ... numa tensão sem nenhuma dúvida difícil de viver e
que não se resolve jamais sobre o plano puramente especulativo, mas que se sente
no cotidiano da gestão coletiva dos êxitos e fracassos, nos tateamentos, nas
negociações, incertezas e no aleatório das situações pedagógicas; na inventividade,
sobretudo.
É porque as ciências da educação produzem iluminações particularmente
precisas sobre as realidades educativas, que a pedagogia permite pensar a questão
do ‘passar ao ato’ em educação, o ir e vir interrogativo entre os fins e os meios. Ela
se esforça, como diz Daniel Hameline, para percorrer os canais de finalidades às
práticas obstinadamente e nos dois sentidos. Sem imaginar, todavia, que as práticas
são contidas nos fins como a noz na casca, nem dedutíveis de iluminações
científicas, como o crê o prejulgado aplicacionista: as práticas pedagógicas fazem
apelo à criação individual e coletiva, criação por certo esclarecida, avaliada
lucidamente; mas criação, irredutível a tudo o que lhe ‘seja’ próprio.

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 Os discursos pedagógicos, por serem cheios de rupturas estilísticas e de
mudança de registros em que as referências filosóficas coabitam com experiências
pessoais, com apoios científicos, com proposições de ferramentas, com vôos
proféticos e com apelos à racionalidade... são os discursos em que nada, por
definição, funda-se em ‘verdade’ e que não nos fornecem, em nenhum caso, uma
‘segurança a todo risco’ contra a aleatoriedade da ação, os conflitos internos e
externos, as incertezas das situações e as necessidades de agir eu mesmo no meio,
de julgar, sem ser jamais certo agir com ‘segurança’. Compreende-se também
porque se fala, plagiando a bela fórmula de Milan Kundera, de ‘insustentável leveza
da pedagogia’.
Nessa perspectiva, um dos grandes méritos da pedagogia é de nos explicar,
bem ou mal, porque o fracasso é, na atualidade, fundamentalmente inscrito no
coração das práticas educativas: porque nós nos situamos entre o ‘desejo de toda
maestria’ e o de dar liberdade a outro - esta tensão é essencial. A pedagogia nos
entrega, nos seus melhores textos e experiências as mais fecundas, essa nostalgia
de tudo aplanar e que poderá bem ser uma ‘paz dos cemitérios’, bem como nos
permite esperar entrever o que pode se constituir, talvez, a chave da modernidade:
inteligência nas contradições.
Enfim, a pedagogia jamais dirá o suficiente - e, em particular, aos didaticistas e
tecnocratas da educação - que os instrumentos não são mais que ferramentas e que
precisam, sem cessar, se referir aos fins que visam. Ela nos diz também que nada
se faz, em educação, sem adesão a valores e, todavia, no melhor dos seus textos,
ela contribui para nos dar a coragem de buscar todos as manhãs o caminho da
classe com interesse e mesmo com alegria.
Diga-se, também, que assim definida, a pedagogia pode ser perigosa, na
medida em que ela parece excluir toda a racionalidade e reenviar unicamente à
sentimentalidade e aos afetos. É preciso que esta crítica mostre, verdadeiramente,
que nenhuma afetividade na atividade científica interfere no exercício da
racionalidade. Aquelas e aqueles que pregam uma única racionalidade e fazem com
uma tal fogosidade - e todavia uma tal raiva - que nos demonstrem eles mesmos,
vigorosamente, o contrário. São, no entanto, belos jogadores e aceitam reconhecer
uma questão fundamental!

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 Como o militante pedagógico pode ser deferenciado dos outros
militantes?
Pois resta a necessidade de não se deixar arrebatar por um entusiasmo
pedagógico ingênuo sem exercer o espírito crítico, com o risco de passar depois à
cegueira e ao fanatismo. É lá onde, precisamente, interroga a literatura pedagógica
que o trabalho das ciências da educação pode ser fecundo. É importante para o
militante pedagógico sair-se bem para diferenciar-se de todos os outros militantes.
Para que se deferencie e não balance para um ceticismo, ou a fortiori, para o
fatalismo, é preciso ler e reler os pedagogos. E, para que não reste patética ameaça
que ainda prende convicções ao primeiro degrau, ela [a leitura dos pedagogos]
deve, sem cessar, nos impregnar de aportes científicos e nos deixar interrogar para
pensar filosoficamente em educação. Assim, o diálogo entre a pedagogia e as
ciências da educação poderá nos brindar belos dias diante dos quais nos
felicitaremos. É preciso tudo fazer para prosseguir, na exigência recíproca e na
dignidade, afim de que a empresa educativa persista no círculo humano.