Orice profesor trebuie s fie contient de barierele care pot aprea n comunicare, la clas, pentru a gsi soluii de a le depi. Acestea pot consta n: percepie, valori, credine (profesorul nu trebuie s fac discriminri, ci s ncerce s valorizeze individualitatea fiecrui elev);
poate ncerca s rup monotonia unei lecii prin schimbri de ritm, prin varierea tipului de activiti i/ sau a formelor de organizare a clasei);
trebuie evitate); -o lecie, o prelegere a profesorului nu ar trebui s depeasc 20 de minute, timp considerat limit pentru capacitatea de concentrare a elevilor n receptarea unui mesaj oral);
recomandabil ca profesorul s nu le prezinte elevilor informaii pe care le pot gsi singuri n manual sau n alte surse pe care le au la ndemn; ntr-o lecie, profesorul trebuie s se concentreze asupra informaiei eseniale care-i ajut pe elevi s neleag un anumit subiect);
profesorul este regizorul procesului educativ, n clas el trebuie s devin un partener al elevilor, un facilitator care-i sprijin pe acetia n nvare);
propune, profesorul trebuie s-i propun s-i implice pe toi elevii clasei i pe fiecare n parte);
asigure c vorbele sale sunt nelese de elevi, s se opreasc pentru a explica termenii necunoscui pe care-i folosete); fi contracarat prin exersarea ascultrii active); - zgomote provocate de elevi sau provenite din mediu, micarea elevilor prin clas etc. (puin tact i mult rbdare, implicarea elevilor indisciplinai n rezolvarea unor sarcini sunt de ncercat n astfel de situaii). Combinarea mijloacelor de comunicare
n procesul de predare nvare, profesorul combin diferite mijloace de comunicare (verbale, nonverbale i paraverbale, grafice, scheme realizate pe tabl sau slide-uri puse la retroproiector etc.). Doi cercettori americani (A. Mehrabian i M. Weiner, Decoding of inconsistent communication) au constatat, pe la mijlocul anilor 70, c, n comunicarea oral, impactul cel mai mare, ntr-o comunicare de tip oral, l dein nu cuvintele (aspectul verbal), ci acele elemente asociate vizual sau sonor cu anumite mesaje orale. Astfel:
nonverbale ale comunicrii mimic, gesturi, privire, poziie , ct i modalitile de reprezentare vizual a celor prezentate scheme, grafice, folii, slide-uri etc.) au un impact de 55% asupra asculttorilor;
inflexiunile vocii) au un impact de 38%; au un impact de doar 7 %. Chiar dac aceste procente reflect doar o medie a felului n care oamenii percep mesajele orale, este important pentru un profesor s ncerce s foloseasc mijloace vizuale i vocale care s susin i s ntreasc, n folosul elevilor, cele comunicate. Mijloacele de comunicare vizual ce stau la ndemna profesorului sunt: tabla neagr tradiional i, mai modern, cea alb, planele din hrtie sau carton, retroproiectorul etc. Avantajele folosirii acestor mijloace este c permit o mai bun punere n eviden a mesajului:
importante ale temei discutate. Subsumate vizualului, mijloacele nonverbale ale comunicrii au un impact deosebit n relaiile ce se creeaz ntre colocutori. ntre acestea, contactul vizual cu auditoriul (n cazul unei prelegeri) sau cu partenerul de comunicare (n cazul dialogului) are un rol deosebit. E important s priveti spre cel / cei cruia / crora te adresezi, nu s evii contactul vizual cu acetia, plecnd ochii n pmnt sau intuindu-i privirea spre un punct oarecare. De asemenea, gestica i mimica trebuie controlate, pentru a nu induce auditoriului anumite stri emoionale pe care le ncearc vorbitorul (un profesor care frmnt un creion, o agraf, o carte toat ora distrage fr s vrea atenia elevilor asupra strii sale proprii de iritare, emoie, nelinite, nesiguran etc.; de asemenea, un profesor care nu-i poate controla reaciile mimice fa de rspunsurile greite ale elevilor poate crea inhibiii; de asemenea, ticurile de expresie pot genera distragerea ateniei de la tem i chiar enervarea i amuzamentul elevilor). ntre elementele vocale / paraverbale, sunt importante ritmul / viteza vorbirii (un ritm prea rapid poate crea dificulti n receptarea mesajului, de asemenea un ritm prea lent poate genera plictiseal i neatenie; aprox. 125 de cuvinte pe minut este ritmul eficient); accentuarea trebuie s vizeze punctarea cuvintelor importante ale comunicrii (accentuarea poate schimba uneori sensul comunicrii1); tonalitatea nu trebuie s fie ridicat, ci medie (uneori, pentru a ntrerupe zumzetul clasei, se folosete chiar tonalitatea optit, care impune atenia clasei).
ntrebrile - deschiderea dialogului cu elevii Gnditorul chinez Confucius (551-479 .C.), preocupat de educaie, formula cteva precepte care ar putea constitui o concluzie la cele prezentate mai sus i o introducere pentru rolul pe care-l are dialogul n nvare: * Spune-le i vor uita! * Arat-le i i vor aminti! * Pune-i s fac i vor nelege! Pune-i s fac se refer desigur la implicarea elevilor n propria nvare. Pentru a-i determina pe elevi s gndeasc, s rezolve probleme, s gseasc soluii, profesorul trebuie s gseasc strategii de a-i implica pe elevi n nvare i de a gestiona n mod adecvat astfel de situaii didactice. ntrebarea este unul dintre posibilii declanatori ai implicrii elevilor n nvare. Nu este important doar felul n care formulm ntrebrile (ct de clare, de relevante pentru tema discutat sunt ele), ci i modul n care le ordonm, succesiunea n care le valorificm. Din tipurile diverse de ntrebri pe care le poi folosi la clas, ne vom opri pe scurt la cteva dintre cele mai uzuale. ntrebrile nchise - cele care nu accept dect un singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese / nvate coninuturile. (Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului? Care este definiia predicatului? Care sunt predicatele din fraz? etc.) * ntrebrile deschise / problematizante - cele care cer o interpretare sau o evaluare a coninuturilor i accept mai multe rspunsuri. Provoac gndirea critic i autonom a elevilor. (Ex.: Ce semnificaie are titlul textului? Care este sensul metaforei x? Ce vi s-a prut dificil n text i de ce? Cum ai rescrie finalul? etc.) * ntrebrile conductoare - cele care ofer elemente de sprijin n gsirea rspunsului (Ex.: Explicai cele dou interpretri posibile titlului Competiia continu. Ce diferene gramaticale i semantice sunt ntre ele?) * ntrebrile alternative - cele care ofer mai multe variante de rspuns; se formuleaz cnd rspunsul este mai greu de formulat individual de ctre elevi. Astfel de ntrebri au rolul de a oferi perspective diferite de abordare a unei probleme. * ntrebrile inversate - cele care rspund unei ntrebri printr-o alt ntrebare (Ex: Elevul: - Cum e corect? Profesorul: - Tu ce prere ai?). Ele au rolul de a provoca gndirea elevilor, de a nu le oferi rspunsuri de-a gata (e comod ca profesorul s dea rspunsul corect, dar e mai benefic pentru elevi dac ncearc ei diferite rspunsuri i abia apoi profesorul s le ofere o soluie). Ealonarea ntrebrilor se face de obicei dinspre ntrebri nchise spre ntrebri problematizante i revenirea la ntrebri nchise pentru a sintetiza cele reinute. Exist ns i situaii n care, atunci cnd discutm un text literar, putem ncepe cu o ntrebare problematizant, care s incite elevii spre a se apropia de obscuritile textului respectiv.
Rezolvarea situaiilor n care rspunsul este absent sau greit * valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a aspectelor valide (ex. Din rspunsul tu am reinut ca interesante observaiile legate de; ntr-adevr aciunea nuvelei ncepe cu); * repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar de gndire: (ex. ntrebarea mea a fost); * reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor perspective complementare sau segmentarea unei ntrebri complexe n ntrebri mai simple: (S relum ntrebarea i s ne gndim mpreun); * oferirea unor date suplimentare (ex. S ne amintim: mai nti eroul, apoi Deci, care este ultimul moment al aciunii?). 3.2.5. Principiile ascultrii active n coal, ascultarea activ trebuie practicat deopotriv de elevi i de profesor. Iat, mai jos, cteva strategii specifice: -te asupra celor spuse de vorbitor, analiznd ce spune acesta i fcnd conexiunile necesare pentru a nelege mesajul; -i termin ideea;
cnd eti de acord cu ce spune sau cnd nelegi cu uurin ce vrea s-i comunice; ormuleaz / parafrazeaz cele spuse pentru a verifica dac ai neles bine;
ile sau informaiile primite, ci filtreaz prin propria gndire cele auzite i exprim-i un punct de vedere asupra temei discutate. Feedback-ul Feedback-ul reprezint reacia de rspuns a receptorului la mesajul primit de la emitor. Este un mod de a ajuta pe cineva s neleag efectele pe care le produce un anumit mesaj (aciune, atitudine, comportament etc.) asupra celui cruia i-a fost adresat. (Petre Anghel, Stiluri i metode de comunicare, 2003) (a) Cum s oferi feedback -i aprecierile n enunuri clare i ct mai specifice (cu referiri la aspecte concrete, fr generaliti), care s ncurajeze persoana respectiv; -te pe comportamentul / ideile exprimate de elevi, nu pe persoane; fii obiectiv; -te de observaii, nu de presupuneri; -i ajui pe partenerii de dialog s neleag ce efect are asupra ta comportamentul lor, ideile exprimate de ei;
mai aproape de producerea unui comportament). (b) Cum s primeti feedback
vorbitorul; -a spus;
feedback-ului primit; -i ofer feedback (mulumind pentru cele observate sau explicndu-i c observaiile sale nu sunt ntru totul obiective). Feedback-ul are rolul de a ameliora comunicarea profesor-elevi, de a nltura barierele de comunicare i de a ne adapta (fiecare) la reaciile celorlali. Ascultarea activa Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi prin consultarea notielor sau prin analizarea comportamentului acestora felul n care se implic n ascultare, punnd ntrebri de clarificare, continund ideilor unor vorbitori etc. (vezi i secvena 3.2.5). Ascultarea activ poate fi exersat n cadrul dialogurilor sau dezbaterilor realizate n clas, dar ea trebuie urmrit i n cazul prelegerilor pe care profesorul le face. Felul n care elevii i iau notie poate constitui o developare a tipului de ascultare pe care l practic. Dac nu reuesc s surprind esenialul din cele discutate, nu pot s sistematizeze ntr-o schem logic punctele discuiei ori ale unei prelegeri sau nu intervin cu observaii / comentarii asupra celor discutate nseamn fie c nu au realizat o ascultare activ (nefiind interesai de tema discutat), fie c nu au deprinderea de a a-i lua notie care s le fie utile n nvare.
J ocul de rol Jocul de rol presupune punerea n scen a unei situaii de comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu etc. pe o anumit tem. Este activitatea cea mai potrivit pentru exersarea capacitilor de comunicare oral (de receptare i de producere a mesajelor). Este recomandabil ca profesorul s aleag teme incitante pentru elevi, care s fie specifice experienei lor de via. n acest fel, dincolo de faptul c elevii neleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt motivai pentru a comunica n mod substanial, a-i exprima opiniile despre lucruri care-i intereseaz. De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca tem descrierea jocului preferat, a celui mai bun prieten, povestirea ultimului film pe care l-au vzut. Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea patru echipe. Fiecare echip este alctuit din patru vorbitori. Unul este tatl, altul / alta este mama, altul e copilul i altul bunicul / bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-i convinge prinii s-l lase s plece ntr-o excursie / ntr-o tabr / la o petrecere etc. Dup o prim rund, le poi propune elevilor s-i schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai multe perspective asupra aceleiai teme de discuie. (b) Vom avea dou echipe. Fiecare echip este alctuit din doi vorbitori. Discutai cu argumente pro i contra despre avantajele / dezavantajele jocurilor pe calculator. Pentru interviu, elevii se pot grupa n funcie de preferinele pentru anumite domenii (sport, art, muzic, tiin etc.), pentru a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate de ei. Este important ca jocurile de rol s propun situaii de comunicare diverse, care s evidenieze felul n care schimbarea factorilor situaiei de comunicare (a canalului, a destinatarului, a receptorului, a contextului) determin adaptri n planul exprimrii (formale / nonformale), a atitudinii fa de vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a) Imaginai-v c v ntlnii n faa colii cu un coleg care a lipsit de la coal i i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr, pe care el a ratat-o. (b) Imaginai-v c situaia este diferit: colegul care a lipsit de la coal v sun la telefon i, cu aceast ocazie, i povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa voastr. Colegii care nu vor fi implicai n jocul de rol pot observa diferenele privitoare la elementele verbale i cele nonverbale utilizate n cele dou situaii de comunicare.
Prelegerea intensificata Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale, prelegerea intensificat solicit implicarea activ a elevilor n realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n urmtoarele etape: (a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i determine pe elevi s treac n revist cunotinele anterioare referitoare la tema prelegerii i s-i fac pe elevi s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle). Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s identifice posibile conexiuni. (b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de realizare, este reprezentat de prelegerea propriu-zis: profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea prezentate n prelegere, vor consemna rspunsurile la ntrebrile pe care le-au formulat. (c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea poate fi realizat n moduri diferite: se cere elevilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n care elevii au neles n mod personal tema; se solicit elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru nou pe care l-au nvat, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii. Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale, prelegerea intensificat solicit implicarea activ a elevilor n realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n urmtoarele etape: (a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i determine pe elevi s treac n revist cunotinele anterioare referitoare la tema prelegerii i s-i fac pe elevi s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle). Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s identifice posibile conexiuni. (b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de realizare, este reprezentat de prelegerea propriu-zis: profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea prezentate n prelegere, vor consemna rspunsurile la ntrebrile pe care le-au formulat. (c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii. Ea poate fi realizat n moduri diferite: se cere elevilor s rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n care elevii au neles n mod personal tema; se solicit elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute) n care s prezinte pe scurt un lucru nou pe care l-au nvat, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe marginea celor prezentate n cadrul prelegerii. Este o tehnic foarte eficient de nvare, pentru c s-a demonstrat c predarea este cea mai bun i mai eficient
Deoarece n didactica modern se pune accent pe nvarea prin cooperare (considerat mai eficient dect cea de tip competiie, individualist), este bine s ncerci s foloseti, n special n leciile de comunicare oral, acest tip de nvare. Cteva dintre beneficiile nvrii prin cooperare sunt: lucrnd mpreun, elevii depind n mod pozitiv unii de alii, fac eforturi comune pentru a rezolva o sarcin; responsabilitatea individual crete; realizeaz o interaciune stimulatoare; i dezvolt deprinderile i competenele interpersonale. Pentru a realiza activiti eficiente de nvare prin cooperare, trebuie s acorzi atenie urmtoarelor aspecte2: (1) S planifici bine aceste activiti, lund decizii privitoare la: stabilirea obiectivelor sau competenelor pe care le urmreti prin acest tip de activitate; ct de mari s fie grupurile, cum s le structurezi, ct de mult s foloseti lucrul n grupuri mici; cum concepi i foloseti materialele instrucionale; ce roluri atribui membrilor grupului. (2) S le explici foarte clar elevilor ce au de fcut n timpul unei lecii n care nva prin cooperare: formuleaz sarcini de nvare concrete; explic-le elevilor ce nseamn interdependena pozitiv n cadrul grupului i ntre grupuri; clarific faptul c fiecare elev, chiar dac este membru al unui grup, trebuie s neleag ce nva el nsui n cadrul acelei activiti; care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora se insist ntr-o anumit lecie i cum se mbuntesc n timp. (3) S conduci lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n grupuri, trebuie: s urmreti i s monitorizezi grupurile; s intervii (dac este nevoie); s mbogeti sarcinile i s-i ajui pe elevi s lucreze mai eficient n grup. (4) S structurezi i s organizezi activiti dup ce se termin lucrul n grupuri mici, n care: s evaluezi nvarea; elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i ce progrese sau dificulti au ntmpinat n procesul personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii sau mbuntiri trebuie introduse.