Sunteți pe pagina 1din 9

Comunicarea

Bariere n comunicarea profesor elevi



Orice profesor trebuie s fie contient de barierele care
pot aprea n comunicare, la clas, pentru a gsi soluii de a le
depi. Acestea pot consta n:
percepie, valori, credine (profesorul nu
trebuie s fac discriminri, ci s ncerce s valorizeze
individualitatea fiecrui elev);

poate ncerca s rup monotonia unei lecii prin schimbri de
ritm, prin varierea tipului de activiti i/ sau a formelor de
organizare a clasei);

trebuie evitate);
-o
lecie, o prelegere a profesorului nu ar trebui s depeasc
20 de minute, timp considerat limit pentru capacitatea de
concentrare a elevilor n receptarea unui mesaj oral);

recomandabil ca profesorul s nu le prezinte elevilor informaii
pe care le pot gsi singuri n manual sau n alte surse pe care
le au la ndemn; ntr-o lecie, profesorul trebuie s se
concentreze asupra informaiei eseniale care-i ajut pe elevi
s neleag un anumit subiect);

profesorul este regizorul procesului educativ, n clas el
trebuie s devin un partener al elevilor, un facilitator care-i
sprijin pe acetia n nvare);

propune, profesorul trebuie s-i propun s-i implice pe toi
elevii clasei i pe fiecare n parte);

asigure c vorbele sale sunt nelese de elevi, s se opreasc
pentru a explica termenii necunoscui pe care-i folosete);
fi contracarat prin exersarea
ascultrii active);
- zgomote provocate de elevi
sau provenite din mediu, micarea elevilor prin clas etc.
(puin tact i mult rbdare, implicarea elevilor indisciplinai n
rezolvarea unor sarcini sunt de ncercat n astfel de situaii).
Combinarea mijloacelor de comunicare

n procesul de predare nvare, profesorul combin
diferite mijloace de comunicare (verbale, nonverbale i
paraverbale, grafice, scheme realizate pe tabl sau slide-uri
puse la retroproiector etc.).
Doi cercettori americani (A. Mehrabian i M. Weiner,
Decoding of inconsistent communication) au constatat, pe la
mijlocul anilor 70, c, n comunicarea oral, impactul cel mai
mare, ntr-o comunicare de tip oral, l dein nu cuvintele
(aspectul verbal), ci acele elemente asociate vizual sau sonor
cu anumite mesaje orale. Astfel:

nonverbale ale comunicrii mimic, gesturi, privire,
poziie , ct i modalitile de reprezentare vizual
a celor prezentate scheme, grafice, folii, slide-uri
etc.) au un impact de 55% asupra asculttorilor;

inflexiunile vocii) au un impact de 38%;
au un impact
de doar 7 %.
Chiar dac aceste procente reflect doar o medie a
felului n care oamenii percep mesajele orale, este important
pentru un profesor s ncerce s foloseasc mijloace vizuale i
vocale care s susin i s ntreasc, n folosul elevilor, cele
comunicate.
Mijloacele de comunicare vizual ce stau la ndemna
profesorului sunt: tabla neagr tradiional i, mai modern, cea
alb, planele din hrtie sau carton, retroproiectorul etc.
Avantajele folosirii acestor mijloace este c permit o mai bun
punere n eviden a mesajului:



importante ale temei discutate.
Subsumate vizualului, mijloacele nonverbale ale
comunicrii au un impact deosebit n relaiile ce se creeaz
ntre colocutori. ntre acestea, contactul vizual cu auditoriul (n
cazul unei prelegeri) sau cu partenerul de comunicare (n cazul
dialogului) are un rol deosebit. E important s priveti spre cel /
cei cruia / crora te adresezi, nu s evii contactul vizual cu
acetia, plecnd ochii n pmnt sau intuindu-i privirea spre
un punct oarecare. De asemenea, gestica i mimica trebuie
controlate, pentru a nu induce auditoriului anumite stri
emoionale pe care le ncearc vorbitorul (un profesor care
frmnt un creion, o agraf, o carte toat ora distrage fr s
vrea atenia elevilor asupra strii sale proprii de iritare, emoie,
nelinite, nesiguran etc.; de asemenea, un profesor care
nu-i poate controla reaciile mimice fa de rspunsurile
greite ale elevilor poate crea inhibiii; de asemenea, ticurile de
expresie pot genera distragerea ateniei de la tem i chiar
enervarea i amuzamentul elevilor).
ntre elementele vocale / paraverbale, sunt importante
ritmul / viteza vorbirii (un ritm prea rapid poate crea dificulti n
receptarea mesajului, de asemenea un ritm prea lent poate
genera plictiseal i neatenie; aprox. 125 de cuvinte pe minut
este ritmul eficient); accentuarea trebuie s vizeze punctarea
cuvintelor importante ale comunicrii (accentuarea poate
schimba uneori sensul comunicrii1); tonalitatea nu trebuie s
fie ridicat, ci medie (uneori, pentru a ntrerupe zumzetul
clasei, se folosete chiar tonalitatea optit, care impune
atenia clasei).

ntrebrile - deschiderea dialogului cu elevii
Gnditorul chinez Confucius (551-479 .C.), preocupat
de educaie, formula cteva precepte care ar putea constitui o
concluzie la cele prezentate mai sus i o introducere pentru
rolul pe care-l are dialogul n nvare:
* Spune-le i vor uita!
* Arat-le i i vor aminti!
* Pune-i s fac i vor nelege!
Pune-i s fac se refer desigur la implicarea elevilor n
propria nvare. Pentru a-i determina pe elevi s gndeasc,
s rezolve probleme, s gseasc soluii, profesorul trebuie s
gseasc strategii de a-i implica pe elevi n nvare i de a
gestiona n mod adecvat astfel de situaii didactice.
ntrebarea este unul dintre posibilii declanatori ai
implicrii elevilor n nvare. Nu este important doar felul n
care formulm ntrebrile (ct de clare, de relevante pentru
tema discutat sunt ele), ci i modul n care le ordonm,
succesiunea n care le valorificm.
Din tipurile diverse de ntrebri pe care le poi folosi la
clas, ne vom opri pe scurt la cteva dintre cele mai uzuale.
ntrebrile nchise - cele care nu accept dect un
singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese /
nvate coninuturile. (Ex.: Care sunt evenimentele relatate n
text? Care sunt personajele basmului? Care este definiia
predicatului? Care sunt predicatele din fraz? etc.)
* ntrebrile deschise / problematizante - cele care
cer o interpretare sau o evaluare a coninuturilor i accept mai
multe rspunsuri. Provoac gndirea critic i autonom a
elevilor. (Ex.: Ce semnificaie are titlul textului? Care este
sensul metaforei x? Ce vi s-a prut dificil n text i de ce? Cum
ai rescrie finalul? etc.)
* ntrebrile conductoare - cele care ofer
elemente de sprijin n gsirea rspunsului (Ex.: Explicai cele
dou interpretri posibile titlului Competiia continu. Ce
diferene gramaticale i semantice sunt ntre ele?)
* ntrebrile alternative - cele care ofer mai multe
variante de rspuns; se formuleaz cnd rspunsul este mai
greu de formulat individual de ctre elevi. Astfel de ntrebri au rolul de a oferi perspective
diferite de abordare a unei
probleme.
* ntrebrile inversate - cele care rspund unei
ntrebri printr-o alt ntrebare (Ex: Elevul: - Cum e corect?
Profesorul: - Tu ce prere ai?). Ele au rolul de a provoca
gndirea elevilor, de a nu le oferi rspunsuri de-a gata (e
comod ca profesorul s dea rspunsul corect, dar e mai
benefic pentru elevi dac ncearc ei diferite rspunsuri i abia
apoi profesorul s le ofere o soluie).
Ealonarea ntrebrilor se face de obicei dinspre
ntrebri nchise spre ntrebri problematizante i revenirea la
ntrebri nchise pentru a sintetiza cele reinute. Exist ns i
situaii n care, atunci cnd discutm un text literar, putem
ncepe cu o ntrebare problematizant, care s incite elevii spre
a se apropia de obscuritile textului respectiv.

Rezolvarea situaiilor n care rspunsul este absent sau greit
* valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a
aspectelor valide (ex. Din rspunsul tu am reinut ca
interesante observaiile legate de; ntr-adevr aciunea
nuvelei ncepe cu);
* repetarea ntrebrii i acordarea unui timp
suplimentar de gndire: (ex. ntrebarea mea a fost);
* reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea
unor perspective complementare sau segmentarea unei
ntrebri complexe n ntrebri mai simple: (S relum
ntrebarea i s ne gndim mpreun);
* oferirea unor date suplimentare (ex. S ne
amintim: mai nti eroul, apoi Deci, care este ultimul
moment al aciunii?).
3.2.5. Principiile ascultrii active
n coal, ascultarea activ trebuie practicat deopotriv
de elevi i de profesor. Iat, mai jos, cteva strategii specifice:
-te asupra celor spuse de vorbitor,
analiznd ce spune acesta i fcnd conexiunile
necesare pentru a nelege mesajul;
-i termin ideea;

cnd eti de acord cu ce spune sau cnd nelegi cu
uurin ce vrea s-i comunice;
ormuleaz / parafrazeaz cele spuse pentru a
verifica dac ai neles bine;



ile sau informaiile
primite, ci filtreaz prin propria gndire cele auzite i
exprim-i un punct de vedere asupra temei discutate.
Feedback-ul
Feedback-ul reprezint reacia de rspuns a
receptorului la mesajul primit de la emitor. Este un mod de a
ajuta pe cineva s neleag efectele pe care le produce un
anumit mesaj (aciune, atitudine, comportament etc.) asupra
celui cruia i-a fost adresat. (Petre Anghel, Stiluri i metode de
comunicare, 2003)
(a) Cum s oferi feedback
-i aprecierile n enunuri clare i ct mai
specifice (cu referiri la aspecte concrete, fr generaliti), care
s ncurajeze persoana respectiv;
-te pe comportamentul / ideile exprimate
de elevi, nu pe persoane; fii obiectiv;
-te de observaii, nu de presupuneri;
-i ajui pe partenerii de dialog s neleag
ce efect are asupra ta comportamentul lor, ideile exprimate de
ei;

mai aproape de producerea unui comportament).
(b) Cum s primeti feedback

vorbitorul;
-a spus;


feedback-ului primit;
-i ofer feedback (mulumind
pentru cele observate sau explicndu-i c observaiile sale nu
sunt ntru totul obiective).
Feedback-ul are rolul de a ameliora comunicarea
profesor-elevi, de a nltura barierele de comunicare i de a ne
adapta (fiecare) la reaciile celorlali.
Ascultarea activa
Profesorul poate observa tipul de ascultare practicat de elevi
prin consultarea notielor sau prin analizarea comportamentului
acestora felul n care se implic n ascultare, punnd
ntrebri de clarificare, continund ideilor unor vorbitori etc.
(vezi i secvena 3.2.5). Ascultarea activ poate fi exersat n
cadrul dialogurilor sau dezbaterilor realizate n clas, dar ea
trebuie urmrit i n cazul prelegerilor pe care profesorul le
face. Felul n care elevii i iau notie poate constitui o
developare a tipului de ascultare pe care l practic. Dac nu
reuesc s surprind esenialul din cele discutate, nu pot s
sistematizeze ntr-o schem logic punctele discuiei ori ale
unei prelegeri sau nu intervin cu observaii / comentarii asupra
celor discutate nseamn fie c nu au realizat o ascultare
activ (nefiind interesai de tema discutat), fie c nu au
deprinderea de a a-i lua notie care s le fie utile n nvare.

J ocul de rol
Jocul de rol presupune punerea n scen a unei situaii de
comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu
etc. pe o anumit tem. Este activitatea cea mai potrivit
pentru exersarea capacitilor de comunicare oral (de
receptare i de producere a mesajelor). Este recomandabil ca
profesorul s aleag teme incitante pentru elevi, care s fie
specifice experienei lor de via. n acest fel, dincolo de faptul
c elevii neleg rolul unor strategii de comunicare, ei sunt
motivai pentru a comunica n mod substanial, a-i exprima
opiniile despre lucruri care-i intereseaz.
De exemplu, pentru un monolog se poate propune ca tem
descrierea jocului preferat, a celui mai bun prieten, povestirea
ultimului film pe care l-au vzut.
Pentru dialog, se pot propune teme de tipul: (a) Vom avea
patru echipe. Fiecare echip este alctuit din patru vorbitori.
Unul este tatl, altul / alta este mama, altul e copilul i altul
bunicul / bunica / sora / fratele. Rolul copilului este de a-i
convinge prinii s-l lase s plece ntr-o excursie / ntr-o
tabr / la o petrecere etc. Dup o prim rund, le poi propune
elevilor s-i schimbe rolurile, cu scopul de a experimenta mai
multe perspective asupra aceleiai teme de discuie. (b) Vom
avea dou echipe. Fiecare echip este alctuit din doi
vorbitori. Discutai cu argumente pro i contra despre
avantajele / dezavantajele jocurilor pe calculator.
Pentru interviu, elevii se pot grupa n funcie de preferinele
pentru anumite domenii (sport, art, muzic, tiin etc.), pentru
a realiza interviuri cu o personalitate din domeniile preferate de ei.
Este important ca jocurile de rol s propun situaii de
comunicare diverse, care s evidenieze felul n care
schimbarea factorilor situaiei de comunicare (a canalului, a
destinatarului, a receptorului, a contextului) determin adaptri
n planul exprimrii (formale / nonformale), a atitudinii fa de
vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a) Imaginai-v c v
ntlnii n faa colii cu un coleg care a lipsit de la coal i i
povestii cea mai recent ntmplare amuzant din clasa
voastr, pe care el a ratat-o. (b) Imaginai-v c situaia este
diferit: colegul care a lipsit de la coal v sun la telefon i, cu
aceast ocazie, i povestii cea mai recent ntmplare
amuzant din clasa voastr. Colegii care nu vor fi implicai n
jocul de rol pot observa diferenele privitoare la elementele
verbale i cele nonverbale utilizate n cele dou situaii de
comunicare.

Prelegerea intensificata
Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale,
prelegerea intensificat solicit implicarea activ a elevilor n
realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n
urmtoarele etape:
(a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i
determine pe elevi s treac n revist cunotinele
anterioare referitoare la tema prelegerii i s-i fac pe elevi
s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe
parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin
realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele
anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri
mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema
ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle).
Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse
n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s
identifice posibile conexiuni.
(b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de
realizare, este reprezentat de prelegerea propriu-zis:
profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul
prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea
prezentate n prelegere, vor consemna rspunsurile la
ntrebrile pe care le-au formulat.
(c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii.
Ea poate fi realizat n moduri diferite: se cere elevilor s
rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la
problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n
care elevii au neles n mod personal tema; se solicit
elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute)
n care s prezinte pe scurt un lucru nou pe care l-au
nvat, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la
coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe
marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.
Menit s contracareze limitele unei prelegeri tradiionale,
prelegerea intensificat solicit implicarea activ a elevilor n
realizarea nvrii. Prelegerea intensificat se realizeaz n
urmtoarele etape:
(a) Faza pregtitoare, n care profesorul urmrete s-i
determine pe elevi s treac n revist cunotinele
anterioare referitoare la tema prelegerii i s-i fac pe elevi
s-i pun ntrebri i s caute rspunsuri la acestea pe
parcursul prelegerii. Aceast faz se poate realiza prin
realizarea unei liste de idei care s evidenieze cunotinele
anterioare ale elevilor, prin discuii, n perechi sau n grupuri
mici. De asemenea, elevii i pot nota ntrebri legate tema
ce urmeaz a fi prezentat (ce anume i-ar interesa s afle).
Profesorul poate indica o list de termeni (concepte) incluse
n prelegerea ce va urma, ntre care elevii trebuie s
identifice posibile conexiuni.
(b) A doua faz, cea mai important ca durat i ca mod de
realizare, este reprezentat de prelegerea propriu-zis:
profesorul va prezenta, timp de 15-20 de minute, coninutul
prelegerii. Elevii vor compara ideile lor iniiale cu acelea
prezentate n prelegere, vor consemna rspunsurile la
ntrebrile pe care le-au formulat.
(c) A treia faz const n reflecia pe baza coninutului prelegerii.
Ea poate fi realizat n moduri diferite: se cere elevilor s
rspund la una sau mai multe ntrebri referitoare la
problemele prezentate n prelegere, urmrindu-se felul n
care elevii au neles n mod personal tema; se solicit
elevilor realizarea unui eseu (n 5 sau maximum 10 minute)
n care s prezinte pe scurt un lucru nou pe care l-au
nvat, s formuleze una sau dou ntrebri referitoare la
coninutul prelegerii, s realizeze un scurt comentariu pe
marginea celor prezentate n cadrul prelegerii.
Este o tehnic foarte eficient de nvare, pentru c s-a
demonstrat c predarea este cea mai bun i mai eficient

Deoarece n didactica modern se pune accent pe
nvarea prin cooperare (considerat mai eficient dect cea de tip competiie,
individualist), este bine s ncerci s foloseti, n special n leciile de comunicare oral, acest
tip de nvare. Cteva dintre beneficiile nvrii prin cooperare sunt:
lucrnd mpreun, elevii depind n mod pozitiv unii de
alii, fac eforturi comune pentru a rezolva o sarcin;
responsabilitatea individual crete;
realizeaz o interaciune stimulatoare;
i dezvolt deprinderile i competenele
interpersonale.
Pentru a realiza activiti eficiente de nvare prin cooperare, trebuie s acorzi atenie
urmtoarelor aspecte2:
(1) S planifici bine aceste activiti, lund decizii
privitoare la:
stabilirea obiectivelor sau competenelor pe care le
urmreti prin acest tip de activitate;
ct de mari s fie grupurile, cum s le structurezi, ct
de mult s foloseti lucrul n grupuri mici;
cum concepi i foloseti materialele instrucionale;
ce roluri atribui membrilor grupului.
(2) S le explici foarte clar elevilor ce au de fcut n
timpul unei lecii n care nva prin cooperare:
formuleaz sarcini de nvare concrete;
explic-le elevilor ce nseamn interdependena
pozitiv n cadrul grupului i ntre grupuri;
clarific faptul c fiecare elev, chiar dac este
membru al unui grup, trebuie s neleag ce nva
el nsui n cadrul acelei activiti;
care sunt deprinderile de lucru n grup asupra crora
se insist ntr-o anumit lecie i cum se
mbuntesc n timp.
(3) S conduci lecia, pentru c, dei elevii lucreaz n
grupuri, trebuie:
s urmreti i s monitorizezi grupurile;
s intervii (dac este nevoie);
s mbogeti sarcinile i s-i ajui pe elevi s
lucreze mai eficient n grup.
(4) S structurezi i s organizezi activiti dup ce se
termin lucrul n grupuri mici, n care:
s evaluezi nvarea;
elevii s evalueze ct de eficient au lucrat ca grup i
ce progrese sau dificulti au ntmpinat n procesul
personal de nvare din fiecare lecie i ce corecii
sau mbuntiri trebuie introduse.