Sunteți pe pagina 1din 136

1

PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR


ID

I. Informaii generale

Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cldirea Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: 0264590559

E-mail: adinaglava@yahoo.com

Consultaii: Miercuri, ora 10-12

Date de identificare curs i contact tutori:

PEDAGOGIA NVMNTULUI
PRIMAR I PRECOLAR

PED 2316
Anul II, sem. I

Curs obligatoriu

Tutori: Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com

Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com


Condiionri i cunotine prerechizite
Studenii vor utiliza concepte i cunotine acumulate la cursurile de
Pedagogie general, Teoria i metodologia curriculum-ului, Psihologia dezvoltrii

Descrierea cursului
Obiectivele urmrite sunt:

Familiarizarea cu specificul programului educaional din grdini i coala
primar;
2
Aprofundarea cerinelor curriculum-ului pentru nvmntul precolar i a
celui pentru nvmntul primar;
Exersarea unor modaliti concrete de obiectivare a exigenelor curriculare n
grdini i coala primar;
nelegerea rolului mediului fizic i social ca factori educogeni


Organizarea temelor n cadrul cursului
Disciplina Pedagogia nvmntului primar i precolar este o disciplin de
sintez n cadrul creia principalele concepte i principii acionale ale pedagogiei
generale i a teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru analiza i nelegerea
specificului educaiei la vrsta precolar i a nvmntului primar. Vor fi abordate
subiecte de interes curent n educaia la vrstele mai sus amintite, precum integrarea i
diferenierea curricular, profilul de competene ale profesorului pentru nvmntul
primar i precolar etc. Abordarea temelor se va realiza ntr-o manier activizant,
studenii fiind antrenai n rezolvarea de proiecte i studii de caz. Se va face apel la
cunotinele privind specificul dezvoltrii psihofizice la vrstele precolar i colar
mic, pentru aprofundarea imperativelor educaionale la aceste vrste.
Modul 1 prezint n sintez tabloul dezvoltrii psihofizice la vrsta precolar i
colar mic. Reperele prezentate vor constitui argumente pentru justificarea
pertinenei principiilor de organizare i structurare a programelor educaionale la
vrsta precolar i colar mic
Modulul 2 prezint specificul educaiei precolare n actualitate, dar i n termenii
istoriei educaiei la vrsta precolar.
Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliat a principiilor generale ale educaiei
precolare i ale educaiei la vrsta colar mic. Setul de principii prezentate
ancoreaz educaia la aceste vrste n contextul tendinelor educaiei contemporane
naionale i internaionale.
Modulul 4. Finalitile educaiei precolare i sistemul finalitilor nvmntului
primar sunt prezentate ntr-o abordare sintetic, cu accent pe continuitatea grdini-
coal pe palierul finalitilor educaionale.
Modulul 5. este un modul cuprinztor, care prezint n detaliu aspectele particulare ale
curriculum-ului precolar, specificul dimensiunii de concepie respectiv de structur
3
curricular, aspecte specifice precum abordarea integrat a curriculum-ului.
Modulul prezint formele de organizare a procesului instructiv-educativ din grdini,
acccentund asupra specificului formelor de organizare recent introduse n
curriculum-ul pentru nvmntul precolar. Un accent special se pune pe descrierea
jocului ca activitate didactic eficient la vrsta precolar, dar i la vrsta colar
mic.
Modulul 7 Cmpul relaional al grdiniei de copii i al colii primare este prezentat
ca factor educogen. Sunt analizate posibilitile de extindere a cmpului relaional al
instituiei educaionale spre familie i comunitate.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune
pe parcurgerea de exerciii de analiz a documentelor curriculare, de dezvoltare
curricular, pe parcurgerea de situaii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, studenii
sunt invitai s realizeze diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de nvare fiind
incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor
asigur accesul la examenul scris.

Materiale bibliografice obligatorii
Apostol, V.,Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de
lucru cu precolarii, AllPedagogic, Bucureti
Breben, S. .a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. I,
Ed., Compania, Bucureti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. II,
Ed., Compania, Bucureti
Dumitrana, M., (2001), Activitile matematice n grdini ghid practic,
Ed., Compania, Bucureti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri i jucrii pentru precolari, Ed., Compania,
Bucureti
Ezechil, L., Pi - Lzrescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral,
Bucureti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
Preda, V., (2001), Educaia pentru tiin n grdini, Ed. Compania,
Bucureti
chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti


4

Materiale i instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie



Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele
abordate
Activitati premergatoare Asteptari fata de
studenti
Sarcini de lucru*
ntlnirea I 1, 2,3, 4 Analiza documentelor
curriculare

Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
1. Exercitiu:
Realizarea unor
tabele sintetice
ale cerinelor
curriculare
cuprinse n
documentele
oficiale destinate
educrii
precolarilor i
colarilor mici
ntlnirea
II
5, 6, 7 Aprfundarea specificului
planificrii tematice n
grdini
Disponibilitate
pentru
participare
activa si
interactiva.
1. Exersarea
proiectrii
integrate a
coninuturilor n
grdini i
coala primar
Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea
asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la
5
urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare
Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.
Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt
cuprini n lista de mai jos:

C1. Fiele cuprinznd exigenele curriculare: caracterul sintetic al informaiei,
prelucrarea informaiei conform cerinelor cuprinse n fia de lucru

C2. Proiectarea unei situaii de nvare integrat: caracterul integrat al cunotinelor,
evidenierea scenariului integrator, corectitudinea proiectrii didactice n ansamblu.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe
pertinenta problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe
soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale
si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

6
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile
lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 7 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:





















7
MODUL 1 REPERE N DEZVOLTAREA PSIHOFIZIC A
PRECOLARILOR I COLARILOR MICI

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s i formeze un tablou sintetic al
principalelor achiziii i limitri n dezvoltarea psihofizic specific vrstelor
precolar i colar mic.
Obiectivele cursului:
- s analizeze repere de maturizare i dezvoltare la vrstele precolar i colar
mic;
- s reflecteze asupra posibilitilor de abordare educaional a precolarilor i
colarilor mici, n raport cu aceste repere de maturizare i dezvoltare

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: dezvoltare cognitiv, dezvoltare socio-emoional,
dezvoltare psihomotorie, egocentrism infantil

Schema logic a modului
1. Dezvoltarea cognitiv a copilului precolar
1.1. Achiziii i limitri cognitive la vrsta precolar
2. Repere psihogenetice n dezvoltarea cognitiv la vrsta colar mic
3. Dezvoltarea socio-afectiv a copilului precolar
4. Dezvoltarea socio-afectiv a colarului mic
5. Dezvoltarea motricitii i repere ale creterii copilului precolar i colar mic

Coninutul informaional detaliat

Vrsta simbolic, vrsta de aur a copilriei, vrsta micului faur, toate aceste
sunt etichete sugestive, ataate n literatura de specialitate perioadei de vrst
precolar. Este vrsta unor achiziii psihocomportamentale fundamentale a cror
calitate va influena n mare msur nivelul de adaptare i integrare a copilului n
fazele urmtoare ale evoluiei i dezvoltrii lui.

8
1. Dezvoltarea cognitiv a copilului precolar

Gndirea precolarului este fascinant pentru c mbin n acelai timp caliti
maturizate, dar i imature. Precolarii acumuleaz nu doar un bagaj sporit de
informaii despre lumea nconjurtoare i o serie de deprinderi adiionale, ci dovedesc
i evoluii de natur calitativ privind felul n care gndesc i acioneaz. J. Piaget,
psihologul elveian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la
descifrarea ontogenezei cognitive, arta c diferena dintre un copil mai mic i unul
mai mare ca vrst nu const numai n nivelul de cunoatere a realitii, ci, mai ales,
ntr-o diferen calitativ n modul de a raiona. Conform teoriei dezvoltrii stadiale a
structurilor intelectuale, formulat de psihologul mai sus amintit, vrstei precolare i
corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitiv, pe care Piaget l delimiteaz
ntre 18-24 luni i 6 ani i l descrie ca pe o etap pregtitoare pentru stadiul operator
urmtor. Vom descrie n continuare caracteristicile gndirii n perioada preoperatorie,
nu nainte de a atrage atenia asupra faptului c ceea ce este considerat valabil pentru
un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce au comun subiecii unei
etape de vrst, nu este n mod automat valabil i n plan intraindividual i
interindividual. Contribuiile psihologilor post-piagetieni (Doise i Mugny, 1998,
Rieber, Ribeaupierre, Lautrey, 1983, Fisher, 1980) sunt gritoare n acesat direcie.
Ele expliciteaz i nuaneaz rezultatele cercetrilor piagetiene, lund n considerare
factorii mediatori n cunoaterea i aciunea asupra realitii: mediul, adultul,
experiena de via i cunoatere.


1.1. Achiziii i limitri cognitive la vrsta precolar

Dezvoltarea inteligenei la aceast vrst este cel mai bine caracterizat prin
calificativul de simbolic, avnd drept repere abstracia i intuiia. Achiziia
capacitii de asimilare i decodare a simbolurilor i semnelor i permit copilului
precolar detaarea treptat de concretul obiectual, dei el continu s neleag lumea
preponderent prin percepie i aciune nemijlocit asupra ei. Concomitent cu
dezvoltarea capacitii perceptiv observatorii, se dezvolt reprezentrile:
evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin prin suportul de
9
cunotine stratificate pe care le conin, mediatoare ale cunoaterii, elemente de
organizare, control i cenzurare a percepiilor. Copilul este acum capabil s i
imagineze evoluia i consecinele unei aciuni fr a o performa i poate combina
simboluri (achiziia i mbogirea fantastic a limbajului i ofer un fundament n
acest sens). Ca o consecin, apar chiar ncercri de explicitare a funcionrii
lucrurilor i situaiilor dar i asupra cauzalitii fenomenelor. Se nregistreaz la
aceast vrst o cutare continu de patternuri i reguli de funcionare care i vor
permite formarea conceptelor primare. ntrebrile, att de insistente i variate la
aceast vrst, sunt instrumente de sondare, de grupare, de identificare. Copii vor s
tie ce este asta? i mai trziu de ce?, iar prinii i copiii din anturaj devin surse
de informaie puternic exploatate n vederea rezolvrii problemelor practice i
angajrii variate a mediului care pn acum era cunoscut doar prin aciune direct
asupra lui. Totui, copilul precolar este nc n mare msur dispus mai degrab s
verifice variantele evoluiei i finalizrii unor probleme, situaii, procese prin aciune
concret i mai puin n imaginaie.
n esen, n perioada precolar copilul trece treptat de la o gndire situativ,
concret, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe i ncrcate de nuane.
Astfel, trecerea spre gndirea cauzal este sugestiv ilustrat de fenomenul de ce-
ului mai sus amintit., fenomen ce se nuaneaz treptat, se completeaz cu alte tipuri
de ntrebri (cum?, pentru ce?, cine? etc.) i se pigmenteaz cu exclamaii, uimiri,
ncercri de triere a rspunsurilor n veridice, acceptabile i nedemne de ncredere.
Interogaia devine un instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realitii i
pentru acest motiv ea trebuie ncurajat de ctre anturajul copilului.
Formarea noiunilor este un alt aspect al evoluiei gndirii precolarilor.
Treptat se contureaz nevoia de structurare categorial a lucrurilor i fenomenelor.
Achiziia i dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor le permit acestora
cumularea, gruparea experienelor perceptive, reprezentri care sunt apoi prelucrate
pentru desprinderea de note specifice categoriei n cauz. Procesul de construire a
noiunilor avanseaz spre constituirea de sisteme, prin grupri supra i subordonate,
categoriale sau ierarhice, care consolideaz strategii de abstractizare. Se consolideaz
generalizri cantitative (lung, lat, nalt, mult, puin, deloc), spaiale (lng, pe, sub,
aproape, departe), temporale (acum, dup aceea, deodat), comparative (la fel, tot att,
mai mult, mai puin), n funcie de care precolarul este capabil s-i ordoneze
experienele i reprezentrile asupra realitii.
10
Creterea calitativ n performarea activitii cognitive este asigurat i de
achiziia unor elemente incipiente ale metacogniiei i metamemoriei, categorii care
definesc strategiile personale de informare i memorare. n acest sens sunt relevante
studiile lui Fabricius (cf. Roth-Szamosksi, 1998) care demonstreaz o capacitate
rudimentar de planificare la precolarii de 4 ani, dar i utilizarea, odat cu vrsta de 5
ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametri ai sarcinii de
lucru, de verificare i explicare a strategiei de aciune alese.
Dei exist nc destule dificulti n planul dezvoltrii gndirii, spre sfritul
perioadei precolare se contureaz toate operaiile caracteristice acesteia: analiza,
sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparaia, concretizarea etc.
Date fiind toate aceste achiziii fundamentale pentru dezvoltarea cognitiv, nu
putem totui ignora starea critic a gndirii precolarului.
Gndirii precolarului i sunt specifice trei tipuri de limitri (cf. Sroufe,
Cooper, DeHart, 1998). Copilul precolar ntmpin dificulti n integrarea mai
multor tipuri de informaii n analiza unei situaii:
Exemplu: atunci cnd copilul observ situaia n care dou maini merg n aceeai
direcie cu viteze diferite, una fiind n urma celeilalte, dar recupernd cu rapiditate
handicapul, la ntrebarea Care main are vitez mai mare? el o indic pe cea care
este n fa.
Aceast tendin de a considera doar un singur aspect al problemei, dei mai
multe ar fi relevante, se numete centrare. Dificultile de descentrare, la care se
adaug lipsa operaionalitii i reversibilitii gndirii explic o alt limitare
cognitiv, relevat din plin de cercetrile piagetiene (Piaget, Inhelder, 1968, p.82)
asupra conservrii de ansambluri i cantiti de materie (Piaget, 1973, p.28):
incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantitii, lungimii,
greutii, numrului. Prin conservare, Piaget nelegea c un obiect i poate
modifica forma sau aspectul, pstrndu-i aceeai mas sau volum. Sunt celebre
experimentele piagetiene privind evaluarea capacitii de conservare a volumului
lichidelor, transvasarea, n care subiectul este mai nti centrat pe nlimea
lichidului n recipiente, iar mai trziu pe desfurarea n lime(n recipientele mai
joase), pentru ca ntr-o faz ulterioar s integreze cele dou criterii ntr-un act mintal
unitar, afirmnd conservarea.
A doua limitare apare n distincia dificil ntre real i aparent.
11
exemplu: un copil de trei ani privete un obiect alb. Atunci cnd ntre el i obiect se
interpune un ecran de sticl albastr care determin schimbarea culorii obiectului de
dup el, copilul va considera c obiectul i-a schimbat culoarea.
Acest tip de limitare a fost pus n lumin de cercetrile lui J. Flavell (Flavell,
Green i Flavell,1986,1990, cf. Sroufe, Cooper, DeHart), care au fost reluate i
confirmate de ali cercettori. Studii mai recente arat ns c nc de la vrsta de 3 ani
copii utilizeaz noiunile real i pare adevrat n descrierea diferenelor dintre
obiectele reale i jucrii, ceea ce denot o nclinaie deja existent n a face distincia
dintre aparen i realitate.
Aceast particularitate ntlnit cu precdere la 3-4 ani va fi depit n mare
parte la 5-6 ani.
Dificultile n rezolvarea sarcinilor de memorare determin a treia categorie
de limitri cognitive specifice vrstei. La aceasta se adaug dificultile n
concentrarea ateniei. Memorarea presupune capacitatea de percepie, selecie,
prelucrare, stocare i regsire a informaiei. Sarcina seleciei informaiei n sensul
concentrrii asupra stimulilor relevani i ignorrii celor nerelevani e dificil pentru
precolari. Copiii precolari nu dein n general strategii de memorare sau amintire a
celor memorate sau le folosesc cu dificultate. Ei rein poezii, cntecele i sunt capabili
s le reproduc, dar fixarea lor n memorie este precar, fluctuant, iar reproducerea
este rigid i impregnat (chiar susinut) de elemente afectogene. Aceste dificulti
in de gradul i adncimea procesrii informaiei primite din mediul exterior.
Capacitatea de memorare se dezvolt pe msur ce precolarul nva s se
concentreze asupra informaiilor ce necesit procesare mai adnc, informaii ce se
rein apoi o durat mai lung de timp. De aici importana abordrii n procesul
educaional din grdini a unor sarcini de memorare n care asistena cadrului
didactic s mearg n direcia nelegerii de ctre copil a semnificaiei profunde a
ideilor de memorat, i nu doar a caracteristicilor de suprafa.
Capacitatea de concentrare a ateniei crete, la fel i volumul i stabilitatea
acesteia (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 de minute la 5 ani, 30-40 de
minute la 6 ani). Datorit organizrii voinei ca proces complex de autoreglaj, se
contureaz atenia voluntar, care este nc o sarcin dificil pentru precolar.
12
Dezvoltarea capacitilor de memorare i concentrare a ateniei va contribui
semnificativ la optimizarea calitii activitii cognitive.
Dificultile ntmpinate n rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus
determin o alt caracteristic major a gndirii copilului precolar: egocentrismul -
incapacitatea de nelegere a lumii exterioare ca diferit de extensia propriei persoane.
Copilul precolar vede lucrurile din perspectiva proprie i are dificulti n a adopta
sau nelege punctul de vedere al altei persoane. Egocentrismul este o limitare a
gndirii umane careacteristic n msuri diferite fiecrei etape de dezvoltare
ontogenetic. Manifestarea sa este ns cea mai evident i cea mai des studiat la
vrsta precolar i ea se afl n strns legtur cu dificultatea distinciei dintre real i
aparent, dar i cu tendina de centrare a gndirii precolarului. Copilul consider c
lumea aa cum i apare lui este aceeai i pentru ceilali.
Exemplu: a) O feti de 4 ani i pune degetele n urechi i l ntreab pe tatl su: M
auzi? Atunci cnd el rspunde Nu ea ridic tonul i l ntreab din nou: Acum m
auzi? Comportamentul fetiei ilustreaz dou tipuri de limitri de tip egocentric. n
primul rnd, fetia crede c dac ea i astup urechile, tatl ei nu o va auzi. Ea nu
difereniaz experiena proprie de cea a tatlui. n al doilea rnd, cnd tatl rspunde
la prima ntrebare, ea o pune pe a doua pe un ton crescut, fcnd abstracie de faptul
c rspunsul tatlui dovedete c el auzise prima ntrebare. Acest al doilea aspect nu
va fi depit dect dup 6 ani, dar primul va fi depit n anii vrstei precolare. (cf.
Sroufe, Cooper, DeHart, 1992).
Exemplu: b) ntr-un cadru experimental unui copil i se spune c ntr-o cutie de
creioane sunt ascuni biscuii. Atunci cnd n camer intr un alt copil, iar primul este
ntrebat ce crede al doilea c se afl n cutia de creioane, el va rspunde c acesta
crede c acolo sunt biscuii, dei n mod real noul venit nu are de unde s tie acest
lucru. (cf. Moses and Flavell, 1990).
Exemplu: c) Copiii precolari sunt pui s aleag un dar pentru diverse persoane. Dac
ei nii i doresc o ppu sau un camion, vor alege aceste lucruri i pentru prinii
lor.
Exemplele de mai sus ilustreaz manifestri egocentrice de mai multe tipuri care sunt
depite n perioade diferite de timp pe parcursul vrstei precolare: egocentrismul
perceptiv (ex. a.) este foarte evident ntr-un numr mare de situaii analizate de copiii
13
precolari i va fi depit mai greu, mai ales n situaii complexe, egocentrismul
privind nelegerea diferenelor interumane privind convingerile valorice i
convingerile factuale (ex.b.), egocentrismul privind nelegerea diferenelor dintre
dorinele i sentimentele diferitelor persoane (ex. c.).
Cercetri recente demonstreaz c egocentrismul nu este absolut la precolari,
el fiind depit treptat n mare parte. ntr-o varietate de situaii nu foarte complexe
copiii pot adopta punctul de vedere al unei alte persoane, ntr-o manier limitat la
nceput, dar din ce n ce mai coerent pe parcursul perioadei precolare. Aceast nou
competen are la baz achiziia sporit de cunotine despre realitatea nconjurtoare.
Acest lucru a fost semnalat de J. Flavell, care arat c trei sunt achiziiile eseniale ce
contribuie la depirea egocentrismului infantil:
contiina faptului c ali oameni pot avea gnduri, puncte de vedere, convingeri
diferite de cele proprii;
nelegerea utilitii lurii n considerare a persectivei altora, lucru ce poate facilita
comunicarea interpersonal;
capacitatea de a citi gndurile, aciunile, mimica celorlali, lucru ce spune multe
despre tririle, dorinele celorlali.
Obinerea capacitii de a imagina lucrurile i din punctul de vedere al altei
persoane semnific capacitatea de decentrare a copilului, ceea ce constituie pasul spre
perioada urmtoare de dezvoltare intelectual.
Expresii ale gndirii egocentrice preoperatorii sunt i animismul i
sincretismul primar.
Teoretizat de ctre J. Piaget ca o alt caracteristic a cogniiei precolarului,
animismul primar sau antropomorfismul const n tendina copilului precolar de a
nsuflei obiecte i/sau a atribui caracteristici umane lucrurilor i animalelor. Lumea
fizic este confundat cu cea psihic n efortul copilului de a stabili legturi cauzale
ntre fenomene.
Sincretismul primar const n asocierea, n ncercarea de a explica realitatea, a
unor fenomene care nu au nici o legtur n contextul dat, unul neputnd s fie
desemnat drept cauz sau consecin a celuilalt. Aparent aceste asocieri sunt ilogice,
dar odat cu evoluia n nelegerea realitii copiii depesc aceast tendin n
raionamentele explicative. H. Wallon atribuie aceast limitarea gndirii care i are
14
apogeul la aceast vrst preoperatorie, incapacitii copilului de a face analize i
sinteze n acelai timp asupra unei situaii.
Sincretismul desemneaz o stare nc global, confuz, nedifereniat,
fuzional a conduitelor i a proceselor psihice, el manifestndu-se n proporie mai
mare sau mai mic, att n domeniul intelectual ct i n cel afectiv i social.
2. Repere psihogenetice n dezvoltarea cognitiv la vrsta colar mic

Stadiul operaiilor concrete. Piaget a considerat vrsta de 7 ani un moment de turnur
n dezvoltarea cognitiv. Psihologii contemporani argumenteaz existena unuia astfel
de moment n jurul a 4 ani

Achiziii
- optimizarea i rafinarea abilitilor achiziionate n perioada precolar i
implicit transformarea lor n instrumente mai eficiente de rezolvare a
problemelor.
- Dezvoltarea gndirii logice, cauzale, a capacitii de a integra mai multe
caracteristici ale unei probleme n rezolvarea acesteia
- O evident depire a centrrii specifice precolaritii
- Extinderea capacitii de nelegere a conservrii invarianilor implicat n
nelegerea conceptului de nr. i n rezolvarea altor probleme matematice
(explicarea conservrii se face din ce n ce mai mult prin apelul la adevrul
necesar, logic i nu la cel contingent n special n ce privete conservarea
numrului i volumului lichidelor)
o Ordinea stpnirii conservrii invarianilor:
Numr 4-6
Mas: 6-9
Lungime: 4-9
Suprafa; 6,5 9,5
Greutate; 7,5 9,5
Volumul lichidului dislocat: 9-11
- dezvoltarea capacitii de realizare a clasificrilor implicate n structurarea
cunoaterii i n comunicare i limbaj
15
- capacitatea de realizare a clasificrilor ierarhice (clase subordonate
supraordonate) testul incluziunii claselor
- capacitatea de realizare a clasificrilor matriceale: ierarhizarea obiectelor dup
dou dimensiuni (exerciii: completarea matricilor progresive, identificarea
categoriilor de obiecte n grupe complexe de obiecte)
- Capacitatea de memorare: sporirea nr. de strategii de memorare i a
contientizrii naturii activitii de memorare, a sporirii bazei de cunotine (
memoria constructiv)
- Interaciunea social i dezvoltarea cognitiv (Piaget i Vgotsky)
Limitri:
- limitri n nelegerea logicii ordonrii ierarhice a claselor de obiecte
- limitri datorate bazei restrnse de cunotine i lipsei exerciiului n
procesarea informaiei
- limitri n gndirea ipotetic i n raionamentul abstract

3. Dezvoltarea socio-afectiv a copilului precolar
Dezvoltarea socio-afectiv st sub semnul iniiativei copilului precolar n
explorarea mediului lrgit: fizic i social. Ea se afl n strns interrelaie cu procesul
conturrii contiinei de sine, dar i cu parametrii dezvoltrii intelectuale i morale.
Deoarece integrarea social la aceast vrst se face cu precdere pe calea afectiv,
am ales s analizm cele dou aspecte ale psihicului n interrelaie, subliniind
condiionarea reciproc pe care acestea o cunosc.

n perioada precolar copilul triete o amplificare i o diversificare a strilor
afective, dar i se dezvolt i posibilitatea de evaluare interioar i comparativ a lor,
ceea ce determin o educare a afectivitii, o rafinare i intelectualizare a conduitelor
afective.
Dup vrsta de 3 ani varietatea emoiilor crete foarte mult. Lrgirea mediului
de apartenen al copilului, n care intr, ntr-o prim etap familia, apoi grdinia i
mediul stradal, presupune din partea precolarului eforturi sporite de adaptare la
cerinele acestui nou spaiu social. Situaiile diverse n care copilul este implicat sunt
percepute adesea ca surse de nelinite i nervozitate din cauza ineditului pe care ele l
16
presupun. Acestea determin comportamente de retragere brusc din sfera lor de
influen i o anumit instabilitate a tririlor afective cu preponderena emoiilor
negative. Acestea sunt manifestate vehement n primele etape ale vrstei i din ce n
ce mai controlat pe msura naintrii n vrst, datorit creterii stpnirii de sine,
dezvoltate prin educaie i socializare. Dup 4,5 ani reuitele de auto-control, dublate
de creterea ncrederii n forele proprii pe fondul achiziiilor fcute n plan
psihomotor i cognitiv, determin reacii de mulumire de sine i chiar mndrie,
conturndu-se o dispoziie de fond mai calm i receptiv cu manifestarea rezistenei
la frustrare i amnare i diminuarea negativismului brutal i a minciunii intenionate
ca forme de protest.
Performarea unor relaii din ce n ce mai diverse cu adulii i co-vrstnicii
determin dezvoltarea unor comportamente difereniate n raport cu acetia. Astfel,
familia rmne pentru copil un spaiu intim, de refugiu, n care constrngerile sunt
mai puine i conduitele mai permisive. n acelai timp, aici copilul triete intens
complexe emoionale care pot avea reverberaii n comportamentele i tririle din
afara familiei. Aa este competiia afectiv pentru atragerea ateniei i afectivitii
materne i paterne n care se implic fraii mai mari ntr-o familie cu mai muli copii.
La rndul su, mediul extrafamilial stimulez dezvoltarea a nenumrate nuane
de stri afective, inclusiv de natur intelectual, evaluativ moral care se afl ntr-un
proces de socializare. Astfel, precolarul triete eecul i succesul, manifest
agresiviti i timiditi, sentimente de vinovie i invidii, remucri i admiraii, att
n contexte reale ct i prin imaginaia de implicaie (n poveti, poezii, relatri
diverse) (chiopu, U. 1992). Cu persoanele mai puin apropiate, relaiile sunt mai
ncrcate de tatonri, se stratific i se ncarc de condiionri, copilul manifestnd
atracii i respingeri precum i o nuanare a comportamentului social n funcie de
caracteristicile aparte ale persoanelor cu care intr n contact (ex.: popularitatea,
vrsta, rolul acestora n viaa copilului). Relaionarea social se mbogete treptat i
datorit dezvoltrii capacitilor de comunicare verbal i nonverbal, dar i pe fondul
achiziiei unor elemente de baz ale conduitei morale. La vrsta de 4-5 ani are loc o
conversie social mai accentuat a emoiilor (chiopu, U. 1997), prin preluarea din
viaa social i din familie a unor praguride evaluare a conduitelor. Acestea i vor
permite o mai bun contientizare a calitii propriilor comportamente i a valorii
produselor muncii sale i a altora, prin comparaie. Acum emoiile sunt mediate de
17
analiza situaiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de
socializare emoional. n perioada precolar mijlocie ncepe s se dezvolte o
categorie de sentimente de natur social: dragostea de ar, mndria apartenenei la
un grup, compasiunea fa de cei aflai n situaii defavorizate etc.
Sub influena relaiilor sociale are loc o continu structurare a identitii.
Acum ncepe diferenierea sinelui autoperceput, ideal i a imaginii de sine reflectate
din percepia de ctre alii (educatoarea, co-vrstnicii, familia). Identificarea de
familie este constituit i implicat, alturi de identificarea cultural i social, n
conduitele de apartenen.
Toate achiziiile n plan socio-afectiv, specifice acestei vrste constituie pai
spre maturizarea afectiv i spre conturarea inteligenei sociale i emoionale. De
aceea este important ca prinii i cadrele didactice din grdini s neleag i s
ntmpine nevoile emoionale i sociale pe cae precolarul le resimte n aceast vrst
de cretere: nevoia de securitate afectiv, nevoia de a se simi util i de a avea
contiina propriei valori, nevoia de a nelege sensul propriei existene i a
mediului n care triete. mplinirea acestor nevoi i asigur copilului climatul de
siguran n care acesta i va gsi fora de explorare i curajul independenei.

4. Dezvoltarea socio-afectiv a colarului mic

Stadiul copilriei mari: srguin vs inferioritate (6-12 ani) Copilul ncepe s
dezvolte dorina de a se cunoate, de a se dovedi capabil, de a deveni performant. Se
dezvolt i seturi mentale care i permit s asocieze competenele (dac sunt bun la
asta, atunci merit s ncerc i asta, deoarece a putea s m pricep). colile sunt,
uneori, incapabile s sprijine aceast dezvoltare natural. Se recomand aezarea
copiilor n situaii de succes i evitarea comparaiilor cu colegii
Se dezvolt eu-l social, se stabilizeaz un anumit nivel al stimei de sine (relativ la
aparena fizic, autoeficacitate); grupul este un context de dezvoltare foarte puternic
valorizat
Dezvoltarea abilitii de comunicare difereniat
nelegerea naturii prieteniei
Diferene de gen
18


5. Dezvoltarea motricitii i repere ale creterii copilului precolar i
colar mic

Ca i pentru celelalte domenii ale dezvoltrii, literatura de specialitate ofer
variate modele ale dezvoltrii stadiale a capacitilor psihomotorii. Vom lua ca reper
pentru descrierea dezvoltrii copilului n aceast arie, scala descris de D. Gallahue
(1982), care identific patru stadii de dezvoltare a psihomotricitii, de la natere la
maturitate: stadiul micrilor reflexe (0-4 luni), stadiul motricitii rudimentare (4 luni
2 ani), stadiul micrilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilitilor sportive (7 ani
vrsta maturitii).
Conform acestei stadialiti, vrstei precolare i corespunde stadiul micrilor
fundamentale, pe care autorul acestui model l mparte n trei etape: iniial,
elementar i a maturizrii, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale vrstei
precolare: mic, mijlocie i mare.
Stadiul micrilor fundamentale este o perioad de activare i exersare a
capacitilor de micare, dar i de achiziie a unor noi deprinderi, pe baza celor deja
acumulate i considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea
obiectelor.

Totui, cel puin n prima subetap a stadiului, deprinderile rmn n forme
iniiale i nu pot fi integrate n scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de
activitatea sportiv. n aceast prim subetap (2-4 ani) sunt exersate i performate
cu succes deprinderi motorii simple: urcatul i cobortul scrilor, sritura de pe un
picior pe altul i peste un obstacul mic, aruncarea mingii la inte apropiate i largi,
prinderea mingii, lovirea mingii i rostogolirea acesteia, mersul pe vrfuri, alergarea i
mersul pe triciclet. Tot acum ncepe achiziia unor elemente primare de stil al
micrii, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderi complexe cum sunt cele
legate de not, rmn nc inaccesibile. Totui, este pentru prima dat cnd copiii sunt
capabili s-i formuleze finaliti ale unor micrii s acioneze pentru ndeplinirea
19
lor. Aciunile complexe ntreprinse n acest sens sunt nc necoordonate, fr un ritm
sau structurare anume.
Substadiul urmtor, elementar, (4-5 ani) se caracterizeaz prin achiziii
suplimentare, n special n privina coordonrii ritmice i a controlului micrilor.
Copilul de 4-5 ani achiziioneaz noi deprinderi care presupun aceast mai bun
coordonare: rostogolirea peste cap (de obicei, doar nainte i pe suprafee largi),
sritura ntr-un picior, lovirea unei mingi aflate n micare, mersul pe patine cu rotile,
mersul cu bicicleta, mnuirea foarfecelor, utilizarea corect a instrumentelor de scris,
desenarea unor figuri geometrice dup model (dreptunghi, triunghi i ptrat). Este o
etap de fundamentare a micrilor complexe. Acum este momentul nceperii
practicrii unor sporturi precum gimnastica sau a unor activiti de dans i balet.
Calitatea achiziiilor acestei subetape ine de nivelul maturizrii generale a psihicului,
depirea ei presupunnd adesea o instruire special, exerciiu i motivare
suplimentar. Este poate surprinztor, dar fr aceste elemente muli aduli nu reuesc
s depeasc niciodat aceast subetap.
A treia subetap de dezvoltare a motricitii generale i fine (5-7 ani) este
etapa maturizrii achiziiilor fundamentale n toate domeniile activitii motorii: a)
manipularea obiectelor (motricitate general i fin), b) stabilitatea i echilibrul
corporal (n micare i repaus), c) deplasare (n mers i alergare).
Micrile ctig n agilitate, elegan, precizie (mai ales n micrile
muchilor mici ai minii), complexitate (legarea spontan i facil a micrilor).
Echilibrul corporal se mbuntete.
n ceea ce privete creterea corporal, n perioada precolar diferenele
dintre fete i biei sunt minime. Copiii ctig n mediu 6 cm pe an n nlime i 2 kg
n greutate.
La fel ca n celelalte domenii ale dezvoltrii psihofizice, un rol esenial pentru
calitatea achiziiilor motorii l are medierea lor de ctre aduli i context. Sprijinul,
ncurajarea, cultivarea ncrederii n forele proprii, crearea de spaii i oportuniti de
micare i exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea
psihomotorie i motivarea pentru micare.
Stadiul abilitilor sportive (7 ani vrsta maturitii sau niciodat).
20
Substadiul 1. Substadiul dezvoltrii generale (tranziional). Este stadiul
perfeconrii abilitilor acumulate anterior i a integrrii lor n activiti variate i
complexe de joc de micare
Substadiul 2. Substadiul specializrii sportive
Exerciii i aplicaii
a. Comentai :
n literatura de specialitate sunt numeroase teorii care ncearc s surprind geneza
unor structuri psihice i totodat s diferenieze stadiile parcurse de copil n perioada
de cretere i maturizare. nelegerea ct mai corect a precolaritii este posibil
numai n cazul n care ea este integrat n ntreg ansamblul de stadii ale dezvoltrii a
cror caracteristici specifice constituie tendine centrale care las loc pentru evoluii
individuale care s devanseze media.
b. Nici o aciune educativ nu are sens dac nu este gndit astfel nct s
rspund unor necesiti individuale, nu poate fi eficient dac nu este adecvat sau
accesibil celui cruia i se adreseaz.














Stadiile dezvoltri psihomotorii
(D. Gallahue ,1982)

I. Stadiul micrilor reflexe(0-4 luni)
Substadiul 1. Substadiul encodrii informaiilor. Copilul nou nscut performeaz micri reflexe,
care dei nu implic gndirea activ, sunt o surs de informaii pe care creierul le asimileaz
Substadiul 2. Substadiul decodrii informaiilor. n jurul vrstei de 4 luni micrile voluntare le
nlocuiesc pe cele involuntare. Copilul este acum capabil s rspund mai variat stimulilor exteriori.
II. Stadiul motricitii rudimentare (4 luni 2 ani)
Substadiul 1. Substadiul inhibiiei reflexelor. Pe msura dezvoltrii sistemuli nervos, copilul este
capabil de micri voluntare, care la nceput sunt rudimentare i izolate
Substadiul 2. Substadiul precontrolului. Abilitile motorii se dezvolt foarte rapid, copilul ctignd
n controlul i precizia micrilor
III. Stadiul micrilor fundamentale (2-7 ani)
Substadiul 1. Substadiul iniial
Substadiul 2. Substadiul elementar
Substadiul 3. Substadiul maturitii
IV. Stadiul abilitilor sportive (7 ani vrsta maturitii sau niciodat).
Substadiul 1. Substadiul dezvoltrii generale (tranziional). Este stadiul perfeconrii abilitilor
21






















Sumar
Modul 1 prezint n sintez tabloul dezvoltrii psihofizice la vrsta precolar
i colar mic. Reperele prezentate vor constitui argumente pentru justificarea
pertinenei principiilor de organizare i structurare a programelor educaionale la
vrsta precolar i colar mic
Sarcini i teme ce vor fi notate
n acest stadiu nu se indic teme ce vor fi notate
Bibliografie modul
chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti




Stadiile dezvoltrii social-emoionale
(E. Erikson, 1963)

Modelul dezvoltrii social-emoionale oferit de Erik Erikson a fost iniia inspirat din teoriile privind dezvoltarea
emoional a lui Freud. Fiecare din cele opt stadii de dezvoltare se caracterizeaz printr-un conflict a crui
rezolvare determin noi achiziii psihosociale. Conflictul apare ntre posibilitile de relaionare ale persoanei i
cerinele mediului social.

Stadiul: Vrsta Factorul social determinant

ncredere vs. nencredere 0-1 an mama
Autonomie vs dependen 1-3 ani prinii
Iniiativ vs. retragere 3-6 ani familia
Srguin vs. sentimentul coala i
de inferioritate 6-12 ani grupul de joac
Identitate vs. confuzie 12-18/20ani co-vrstnicii/modelele
Intimitate vs. izolare 20-30/35ani prietenii, relaia decuplu
Realizare vs. rutin vrsta adult familia, mediul socioprofesional
mplinire vs. disperare vrsta senectuii pensionarea, retragerea social
Primele trei stadii sunt elevante pentru dezvoltarea socio-afectiv a copilului precolar
Stadiul infantil: ncredere-nencredere (0-1 an). Un copil a crui nevoi fundamentale de ngrijire i afeciune
sunt ndeplinite va manifesta ncredere care constituie o baz pentru dezvoltarea viitoare a unei imagini de sine
pozitive. Dimpotriv, un copil cruia nu i s-au indeplinit aceste nevoi fundamentale va dezvolta un sentiment de
nencredere care poate s se pstreze toat viaa.
Stadiul copilriei mici: autonomie vs. dependen (1-3 ani). Dezvoltarea socio-afectiv se face n acest stadiu n
jurul echilibrului dintre autonomia oferit copilului (i de care el este capabil) i restriciile impuse. Copiii care
depesc cu succes criza specific stadiului vor deveni personaliti asertive i autonome.
Stadiul copilriei mijlocii: iniiativ vs. retragere (3-6 ani). Copilul dispune de un surplus de energie care i
permite s se angajeze n explorarea realitii (chiar i a celei periculoase) i s treac uor peste eec. El
experimenteaz diverse situaii de munc i aciune, dovedind capacitate de concentrare a ateniei pentru lucrurile
care l intereseaz i perseveren. Depirea cu succes a conflictului acestui stadiu ncurajeaz creativitateai
curiozitatea copilului, ceea ce va determina o atitudine viitoare pozitiv fa de studiu, interrelaionare, munc.
Dimpotriv, dac dac nu sunt ncurajai s ntrebe i s investigheze realitatea, vor dezvolta un sentiment de
vinovie pentru nclinaia lor n acest sens.

22
MODUL 2 GRDINIA DE COPII - ISTORIC I ACTUALITATE

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s se familiarizeze cu specificul educaiei la
vrsta precolar i cu particularitile programelor educaionale pentru aceast vrst
Obiectivele cursului:
- S descrie specificul educaiei precolarilor n raport cu educaia colarilor
mici;
- S analizeze comparativ diferitele concepii i practici educative din
nvmntul preprimar, contientiznd utilitea abordrii curriculare a proceselor
instructiv-formative.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: pedagogie precolar, curriculum precolar

Schema logic a modului
1. Specificul educaiei n grdinia de copii
2. Tipuri de instituii precolare
3. Repere n evoluia nvmntului precolar n Romnia
4. Tendine i direcii de dezvoltare a educaiei precolare
5. Argumente privind finalitile intite de programele de educaie precolar:


Coninutul informaional detaliat
1. Specificul educaiei n grdinia de copii

Grdinia de copii reprezint instituia menit s ocroteasc i s fac educaia
copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii (3-6/7 ani). Termenul de grdini ca
instituie educativ pentru copiii precolari ne evoc expresia plastic a
neofreudistului E. Pfister care susinea c educaia este un proces de grdinrit
psihosocial.
Numit de-a lungul timpului casa jocurilor(Vittorino da Feltre), grdin de
copii (F. Froebel), casa copiilor(M. Montessori), coal de copii mici(Legea
pentru nvmntul primar i primar-normal, 1924), instituia de nvmnt
precolar, numit din 1956 ncoace grdini de copii, reprezint primul segment al
23
sistemului de nvmnt care i propune n mod explicit finaliti educaionale
pentru activitile pe care le organizeaz i desfoar. Ea i asum astfel o
responsabilitate major ca, alturi de familie, s asigure condiiile unei dezvoltri
normale pe toate planurile a copiilor precolari, contribuind astfel la valorificarea
potenialului fizic i psihic al fiecruia i fundamentnd evoluia viitoare colar i
social a acestora.
Grdinia reprezint pentru cei mai muli copii prima experien de via n
afara familiei, ntr-un spaiu social lrgit. Mediul educaional bogat n stimuli care
invit la investigaie i aciune, experienele de nvare diverse, cmpul relaional cu
caracteristici variate toate acestea contribuie la iniierea unor procese complexe de
dezvoltare i maturizare n sensul socializrii, dar i al definirii treptate a
personalitii.
Grdiniei i-au fost atribuite roluri variate, de la protejarea copiilor provenind
din medii socioculturale defavorizate, pn la statutul de adevrat precoal pe
care l are aceast instituie azi, cnd finalitatea declarat a celor dou nivele de
instruire i formare ale grdiniei este pregtirea pentru integrarea social respectiv
colar. Asumarea acestui rol complex nu poate fi fcut desigur dect n condiiile
optimizrii permanente a calitii programelor de instruire i formare oferite i
racordrii la elementele de noutate aprute pe plan internaional, ce se dovedesc
eficiente.
Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n
secolul XXI arta n 1996 c educaia copiilor de vrst precolar este nc extrem
de puin dezvoltat (Delors, J., coord., 2000, pag.100), i c n cele mai multe ri de
pe glob, chiar i n rile dezvoltate ea reclam schimbri i inovaii eseniale. Aceasta
n condiiile n care documentele oficiale recunosc importana pe care o reprezint
educaia copiilor la vrstele timpurii pentru evoluia indivizilor pe parcursul ntregii
viei: nvmntul elementar (3-12 ani n.n.) este un paaport pentru via
esenial, ntruct permite fiinelor umane s decid ce vor s fac, ce rol s-i asume
n construirea viitorului colectivitii i, n acelai timp, s nvee n
continuare(ibidem, pag. 95).
Sintetic, trsturile definitorii ale activitii instructiv-formative din
grdini pot fi contrase n cteva caracteristici eseniale, care pot fi deduse i din
24
documentele curriculare care ghideaz activitatea n grdini i care descriu
tendinele de evoluie i reform n nvmntul precolar:
Programele de educaie precolar sunt structurate flexibil, permind abordri
dinamice, difereniate, adaptabile schimbrilor ce se produc n evoluia copiilor prin
trecerea de la o etap de vrst la alta;
Educaia precolar este multidimensional, ea viznd att obiective ale instruirii
(cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunotine fundamentale despre mediul
apropiat copilului i a unui set de deprinderi instrumentale, de autoservire etc.), ct i
finaliti ale formrii, modelrii personalitii n toate compartimentele sale
definitorii;
Educaia precolar respect principiile adaptrii colii la nevoile elevilor, prin
acomodarea unei diversiti de nivele i particulariti de dezvoltare ntr-un mediu
educational stimulant, centrat pe valorizarea disponibilitilor i nevoilor concrete ale
copiilor.
Grdinia reuete s realizeze armonizarea ntre esena educaiei formale i ceea
ce este definitoriu pentru educaia informal. Grdinia este formal ca structur
instituional, dar informal ca stil (spontan, familiar, flexibil, personalizat).
Dei aparent fr relevan practic, cunoaterea de ctre educatori a acestor
caracteristici este de natur s contribuie la eficientizarea aciunii educative concrete.
Ele se pot constitui n repere pentru elaborarea unor strategii de lucru unitare i
coerente, adaptate vrstei i contextului particular, orientate spre atingerea unor
finaliti explicite.


2. Tipuri de instituii precolare

n structura sistemului de nvmnt, pentru instruirea i formarea
precolarilor este prevzut funcionarea instituii specializate care pot fi de stat i
particulare (O.M. nr. 4464/07.09.2000,Partea II, art. 17), ambele funcionnd n
conformitate cu prevederile Legii nvmntului, nr. 85/1995, cu completrile
ulterioare pentru nvmntul privat, aduse de Regulamentul nvmntului
particular i fiind nfiinate de sau cu acordul inspectoratelor colare judeene, la
25
iniiativ proprie sau ca solicitarea unor persoane juridice sau fizice (prini, ageni
economici etc.).
Formele de organizare a nvmntului precolar de mas, aprobate n
Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului precolar (Partea II,
Art.22) sunt:
Grdinie cu program normal (5 ore pe zi) care asigur educaia i pregtirea
corspunztoare a copiilor pentru coal i viaa social,
Grdinie cu program prelungit (10 ore pe zi), care asigur educaia i pregtirea
corspunztoare a copiilor pentru coal i viaa social, precum i protecia social
a acestora (hran, supraveghere i odihn),
Grdinie cu program sptmnal, care asigur educaia i pregtirea
corspunztoare a copiilor pentru coal i viaa social, precum i protecia, hrana,
supravegherea i odihna acestora pe durata unei sptmni.
n ce privete nvmntul special, regulamentul prevede organizarea
grdinielor speciale, unde copiilor cu cerine educaionale speciale le este asigurat
asistena din partea unor specialiti: defectologi, logopezi, kinetoterapeui, psihologi,
pedagogi. Aceste grdinie au de obicei program prelungit sau sptmnal. Pentru
educarea i asistena complex a copiilor provenind din medii familiale defavorizate
funcioneaz casele de copii precolari.

Fiecare din aceste categorii de instituii de educaie precolar pot lua n
practic forme i configuraii variate, cele mai multe din acestea prevzute n
documentele ce reglementeaz funcionarea grdiniei. Astfel, n general, n grdini
gruparea copiilor n grupele: mic, mijlocie, mare i pregtitoare se face dup criteriul
vrstei sau dup nivelul de dezvoltare global al acestora. Totui, n situaii speciale,
regulamentul permite nfiinarea de grupe combinate, cuprinznd copii de niveluri
diferite de vrst i dezvoltare. De asemenea, cu respectarea prevederilor n vigoare,
pot fi nfiinate grupe cu profil artistic, sportiv, de limbi moderne etc. i grupe
integrate, cuprinznd copii cu cerine educative speciale.
Sunt, de asemenea, frecvente situaiile n care aceeai instituie de educaie
precolar integreaz secii cu programe diferite (normal i prelungit, prelungit i
sptmnal etc.) sau n care grdiniele funcioneaz mpreun cu alte uniti de
nvmnt: crea sau coala, i aceast situaii fiind acceptate legal.
26
Varietatea evident a posibilitilor de organizare a nvmntului precolar
este o condiie absolut necesar n vederea facilitrii accesului la educaia timpurie a
unei ct mai mari diversiti de copii i pentru crearea posibilitii de a adapta tipurile
de finaliti specifice grdiniei particularitilor i trebuinelor individuale i de grup
ale precolarilor.

3. Repere n evoluia nvmntului precolar n Romnia
1860 M. Koglniceanu face cunoscut posibilitatea nfiinrii unor coli
frbeliene la noi n ar;
1874 T. Maiorescu, n calitate de ministru, trimite trei bursieri romni la Gotha,
unde era un centru de pregtire a conductorilor de grdinie;
1880 Ministrul Vasile Conta propune un proiect de lege ce prevede i nfiinarea
grdinilor de copii;
1881 Prof. Barbu Constantinescu, director al colii Normale a Societii pentru
nvtura Poporului Romn, pune bazele Societii Romne pentru Grdina de
Copii, societate care urma s nfiineze grdini de copii sau coli frbeliene;
1884 B.P. Hasdeu, n calitate de membru al Consiliului Permanent al Instruciunii,
nainteaz un raport ca urmare a unui stagiu de pregtire n Elveia- ce propunea
nfiinarea de grdini de copii, n proiectul de lege propus de minister;
1886 Ministrul D. Sturdza i secretarul general al ministerului din acea vreme
Spiru Haret propuneau, n proiectul de lege propus de ei, nfiinarea de grdini de
copii;
1896, aprilie, 29 Apare Legea asupra Invmntului Primar i Normal Primar.
Ministrul Petru Poni i raportorul Spiru Haret au precizat n textul legii printre altele:
n comunele rurale mai populate se pot nfiina grdini de copii. Tot n acest an se
legifereaz nfiinarea unor instituii de stat pentru educarea copiilor de vrst
precolar;
1896-1910 Se nfiineaz n Romnia 166 grdini de copii cu 170 de posturi. Apar
cteva iniiative legislative: Legea pentru colile de Copii Mici, Regulamentul pentru
Administrarea Interioar a colilor de Copii Mici;
1915 Izabela Sadoveanu public dou studii: Metoda Montessori i Materialul
didactic Montessori. Influena exclusiv frbelian ia sfrit;
1919 Apare volumul Dou metode: Frbel i Montessori, scris de Iulia Laskaraki;
27
1924 Apare Legea pentru nvmntul Primar i Primar-Normal, ce prevede
integrarea colilor de copii mici n nvmntul primar;
1933. aprilie, 20 Se constituie Asociaia Pedagogic a nvtoarelor de la colile
de Copii Mici din Romnia, cu o revist numit Copilul revista mamelor i
educatoarelor;
1933, decembrie, 1 Se constituie la Bucureti Asociaia Montessori, avndu-l ca
preedinte pe C-tin Rdulescu Motru;
1939, mai, 27 Apare Legea pentru Organizarea i Funcionarea nvmntului
Primar i Normal. Capitolul II este dedicat grdinilor de copii;
1946 Apare Pedagogie aplicat la educaia copiilor de 3-7 ani de Alexandrina
Demetrescu o lucrare de referin (primul manual de pedagogie precolar);
1948 Se introducea sintagma nvmnt precolar;
1956 Grdina de copii devine grdini de copii;
1965-1966 n Romnia funcioneaz 7875 grdinie cu 354677 copii i 12533
educatoare;
1968 Legea nvmntului prevede caracterul facultativ al educaiei precolare;
1978 Legea nvmntului introduce substanial educaia politic n grdinie.
Crete numrul de copii din grupe (n 1987 se ajunge la 35 de copii ntr-o grup);
1995, 1997 Legea nvmntului i Statutul personalului didactic construiesc
actualul cadru legislativ modern, unde nvmntul precolar i gsete locul.
1998 apare Programa activitilor intructiv educative din grdini, care reprezint
un program curricular revizuit, ce reflect orincipiile reformei nvmntului
2005-2006 - Strategia privind educaia timpurie (ca parte a Strategiei convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului) este elaborat de ctre MECT cu sprijinul
UNICEF Romania
2005 programa aprut n 1998 este revizuit i reeditat
2007 - Romnia a realizat o premier major n regiunea de est a Europei cnd a
iniiat i a adoptat Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a
copilului (RFIDT), cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia.
2008 apare i este pus n practic Curriculum-ul pentru nvmntul precolar

Reperele istorice sunt preluate din Stanciu, Gh., I., (1998), O sut de ani de la prima
legiferare a nvmntului precolar n Romnia, Revista nvmntul precolar nr1-2


28

4. Tendine i direcii de dezvoltare a educaiei precolare

Pentru a constitui o ofert educaional a timpului su, educaia desfurat n
grdini trebuie s reflecte problemele contemporaneitii i s ncerce s ntmpine
prin mijloace specifice expectanele pe care societatea de azi le formuleaz pentru
prima etap a educaiei formale.
Transformarea global a colii romneti din punctul de vedere al finalitilor,
structurilor, coninuturilor i al pregtirii resurselor umane vizeaz i nvmntul
precolar.
Recunoaterea deplin a rolului hotrtor al precolarizrii pentru dezvoltarea
potenialitilor individuale i pentru pregtirea pentru integrarea socio-colar a
nsemnat pentru slujitorii educaiei precolare intensificarea preocuprilor de
reconsiderare a fundamentelor teoretice i a practicilor educaionale de instruire i
formare a precolarilor.
Iat trei motive pentru care educaia precolar trebuie s se angajeze ntr-un
proces de dezvoltare i adaptare continu: transformrile multiple ale societii
contemporane, cerinele reformei nvmntului i asumarea rolului de formator al
premiselor dezvoltrii personalitii copilului. Aceast preocupare pentru dezvoltare
se organizeaz pe cteva direcii i tendine majore, pe care le vom analiza n
continuare, subliniind faptul c noua fundamentare teoretic realizat de documentele
curriculare ce reglementeaz activitatea instructiv-formativ din grdini (programa
colar, ghidul de aplicare a programei, regulamentul nvmntului precolar) este
un pas fundamental pentru inovarea teoriei i practicii precolare.
Restructurarea curricular a raporturilor dintre educaie i instruire n
nvmntul precolar, astfel ca educaia precolar s devin o instruire realizat
prin educaie i nu o educaie dobndit prin instruire (Programa activitilor
instructiv-educative din grdinia de copii, 1998), reprezint o provocare ce se
traduce n practica educaional printr-o preocupare sporit a educatoarelor pentru
obiectivele de natur formativ, fr a neglija desigur latura informativ a procesului
de nvmnt. Soluia didactic sugerat de principiile psihologiei cognitive este
informarea n sensul construirii cunoaterii i nu al recunoaterii sau reproducerii
ulterioare a informaiei. Sunt urmrite astfel, ca produse al nvrii, alturi de
29
cunotine, priceperile i deprinderile, atitudinile i valorile i chiar i anumite
competene de baz. De asemenea, centrarea preponderent asupra procesului
nvrii i mai puin asupra produselor acesteia este o alt expresie a preocuprii
pentru formarea copiilor care are loc i pe parcursul procesului de nvare prin
interaciunile pe care acesta le prilejuiete i prin ocaziile oferite copiilor de a se
prezenta pe sine i a-i exprima opiniile, de a-i exersa priceperile i deprinderile i de
a descoperi noi cunotine.
Reconsiderarea rolului educatoarei. n faa acestui ansamblu de noi cerine i
norme de schimbare pentru programele de educaie a precolarilor, educatoarea nu
poate nicidecum s rmn o supraveghetoare a copilului sau o simpl organizatoare a
spaiului de joac al acestuia. Psihopedagogia contemporan i recunoate azi
educatoarei rolul de organizator al experienelor de nvare ale copiilor, factor de
activare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor i proiectant al unui
mediu educaional adecvat pentru stimularea continu a nvrii spontane a
copilului" (idem, 2000, paragraful 4.14). n aceste condiii, relaia educatoare-copii,
devine un proces de interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu
(Programa activitilor instructiv-educative din grdinia de copii, pag. 21).
Aceste noi preocupri profesionale i cer cadrului didactic din grdini caliti noi
i o atitudine diferit n abordarea programelor educaionale i a beneficiarilor
acestora, copiii i prinii:
- implicare direct i motivaie sporit pentru atingerea finalitilor programelor de
instruire i formare;
- capacitate de adaptare a ofertei educaionale n urma considerrii i reconsiderrii
permanente a datelor noi despre evoluia copiilor i a nevoilor acestora;
- deschidere i flexibilitate n faa noului;
- acceptarea parteneriatului, prin considerarea prinilor, a colegelor i a unor
specialiti ca posibili consultani, asisteni, co-participani la educaia copiilor.
Pentru a face posibil asumarea efectiv de ctre educatoare a acestor caliti
complexe este evident nevoia de formare iniial i continu a acestora n parametrii
descrii de noile roluri mai sus descrise. Diverse studii de dat recent (Iucu, R.,
Pnioar, I.O., 2000; Pun, E., Iucu, R., Molan, V., 2002) au relevat implicarea larg
a cadrelor didactice din grdini n programele de formare iniial i continu i au
evideniat necesitile de formare n viziunea acestora, care sunt cu preponderen
orientate spre metodologia didactic i tehnicile de evaluare, probleme de
30
management al clasei i teoria curriculum-ului. Concluzia este nevoia organizrii
programelor de formare a educatoarelor n jurul acestor teme de interes.
Transformarea perspectivei de abordare a copilului este o tendin ce const n
considerarea precolarului n evoluia sa specific individual, drept un participant
activ la propria educaie, o personalitate n formare, a crei laturi trebuie considerate
n egal msur importante, o individualitate ce se distinge prin potenialiti unice,
experien de via aparte, trebuine de nvare specifice. Recomandarea considerrii
copilului cuprins n programul grdiniei drept o individualitate i a organizrii
proceselor de instruire i formare n jurul nevoilor i trebuinelor de cunoatere i
aciune a acestuia este repetat n numeroase rnduri, att n documentele curriculare,
ct i n studiile de pedagogie precolar. Ea nu este n sine un element de noutate.
Factorul novator este ns dat de crearea cadrului ce permite punerea efectiv n
practic a acestei recomandri, prin structurarea programei n jurul finalitilor, fr
prea multe constrngeri legate de coninut, prin propunerea de noi metode de lucru
precum metoda proiectelor i problematizarea, prin introducerea activitilor opionale
etc. Transformrile n aceast direcie de dezvoltare nu vor fi foarte rapide, ele
implicnd o schimbare de atitudine i chiar de mentalitate din partea cadrelor
didactice, dar semnale ale asumrii n practic a acestei tendine exist deja (vezi
Pun, E., Iucu, R., Molan, V., 2002, pag.35).
Prefigurarea unei viziuni didactice de tip curricular. Implic proiectarea
activitilor instructiv-formative pornind de la obiectivele (i nu de la coninut), ce
sunt suficient de flexibil formulate astfel nct trebuinele de dezvoltare ale copilului
s fie pe deplin valorificate i ndeplinite. Caracterul novator al noii programe a
nvmntului precolar const n conceperea ei pe baza unor obiective de natur
formativ i nu pe coninuturi tematice. Aceast abordare a curriculum-ului precolar
permite proiectarea i desfurarea modular i interdisciplinar a coninuturilor alese
de cadrele didactice i copii. Att organizarea pe teme, ct i abordarea integrat a
coninuturilor vehiculate n grdini reprezint viziuni sistemice care rspund
nclinaiei naturale a copilului precolar spre cunoaterea global a realitii
nconjurtoare.
Recunoaterea valenelor formative ale mediului educaional. Studiile cele mai
recente n domeniul educaiei precolare recomand i pentru acest nivel abordarea
unei perspective ecologice asupra educaiei i nvrii (Vrma, E., 2002), acest
31
lucru nsemnnd valorificarea potenialului formativ al mediului educaional restrns
(sala de grup) i lrgit (spaiul socio-cultural i natural local). n acest sens, programa
activitilor din grdini formuleaz dou recomandri:
Crearea unui mediu educaional care s permit nvarea spontan a copiilor,
aceasta nsemnnd un spaiu n care copiii s fie expui permanent stimulilor i
mesajelor educaionale. ns, simpla expunere la stimuli educaionali nu determin
cu necesitate instruirea sau formarea, i n consecin, aceasta trebuie dublat de
crearea unei atmosfere propice nvrii prin atenia pentru: calitatea relaiilor
interumane, valorile promovate indirect, medierea relaiei copiilor cu stimulii
educaionali.
Introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine,
ceea ce implic raportarea programelor educaionale la un sistem de valori
culturale naionale i locale, dar i exploatarea valenelor educative ale
diferenelor interculturale.
Deschiderea grdiniei spre comunitate, n sensul implicrii acesteia din urm
n activitatea i decizia educativ reprezint un alt demers al domeniului precolar
Considerarea educaiei precolare ca parte a educaiei permanente. Educaia
permanent se constituie ntr-un principiu fundamental al nvmntului
contemporan ce trebuie neles n dubla sa accepiune, temporal: educaia se ntinde
pe tot parcursul vieii, i spaial: educaia integreaz ansamblul influenelor formale,
nonformale i informale. nvmntul precolar cunoate tendine de dezvoltare n
sensul fiecreia din cele dou aspecte.
n plan temporal, familia/prinii reprezint prima instan educaional, iar
grdinia tinde i trebuie s recunoasc acest lucru. Experiena de via i nvare pe
care copilul a acumulat-o naintea frecventrii grdiniei trebuie (re)cunoscut i
valorizat n programele de instruire i formare propuse de educatoare, ea putnd fi
punctul de pornire pentru noi acumulri. Astfel, segmentul educaiei precolare tinde
s fie acceptat drept una dintre etapele iniiale (ns nu prima) ale educaiei
permanente a individului. Fr a minimaliza rolul educaional al familiei, societatea
contemporan recunoate pe deplin importana frecventrii grdiniei pentru
socializarea i pregtirea pentu coal a copilului.
n plan spaial, grdinia i asum azi rolul de instituie care face educaie,
recunoscnd n acelai timp valoarea i consecinele influenelor formative ale altor
32
elemente ale mediului socio-cultural i familial. Mai mult, n grdini exist o
preocupare evident pentru cunoaterea i integrarea influenele educaionale
nonformale i spontane la care precolarii sunt expui, ceea ce determin adesea
mbogirea i eficientizarea programelor educaionale.
Fundamentarea teoretic a interveniilor educaionale ale grdiniei. Un prim
nivel de fundamentare teoretic a programelor de instruire i formare ale grdiniei l
reprezint documentele curriculare ce reglementeaz i ghideaz activitatea acestei
instituii. La acestea se adaug documentele internaionale referitoare la importana
educaiei timpurii, documentele naionale privind reforma sistemului de nvmnt i
rezultatele cercetrilor interdisciplinare cu privire la specificul nvrii i dezvoltrii
la vrstele mici. Pornind de la reperele oferite de documentele mai sus amintite, se
ntrevede astzi o preocupare sporit a fiecrei instituii de educaie precolar de
definire a principiilor teoretice care stau la baza programelor de instruire i formare
propuse, n vederea conturrii a ceea ce s-ar putea numi filosofia sau ethosul
instituiei, sau, mai puin pretenios, ansamblul concepiilor teoretice care
argumenteaz o anumit practic educaional.
O preocupare mai susinut n acest sens o au azi grdiniele particulare,
dornice s se diferenieze pe piaa ofertei educaionale printr-o teorie i practic
aparte, ns o atare iniiativ poate sta i n atenia instituiilor de stat. Contientizarea
i asumarea de ctre fiecare din cadrele didactice ale unei instituii a ideilor ce stau la
baza practicii educaionale asigur adoptarea de ctre aceste a unor strategii de lucru
consistente cu aceste fundamente teoretice, comprehensive i unitare.

Exerciii i aplicaii
Argumentele care susin aceast recunoatere unanim sunt multiple, iar unele dintre
ele sunt decrise i n raportul mai sus amintit. Vom oferi o prezentare sistematic a
acestora i dorim ca ea s fie o pledoarie pentru ideea utilitii educaiei la vrste
timpurii:


5. Argumente privind finalitile intite de programele de educaie precolar:
Socializarea i obinerea autonomiei personale:
33
Copilul este cuprins ntr-un grup de co-vrstnici cu care mparte realizrile i
nereuitele unei activiti colective.
Dobndete competene de relaionare cu ceilali i are ocazia exersrii i
eficientizrii lor (nva i exerseaz diverse modele de relaionare, cu regulile i
limitele aferente lor).
n relaia cu co-vrstnicii i adultii, alii dect prinii, i dezvolt i performeaz
un comportament de prezentare i afirmare de sine, descoperindu-i prin comparaie
capacitile i limitele.
Ctig n autonomia aciunilor: de autoservire: (nva s mnnce, s se mbrace,
ncale, s i aeze hainele n dulap, s se cear i s mearg la baie etc.), de decizie i
asumare a responsabilitilor (nva c este responsabil de propriul comportament,
cuvnt, atitudine), de punere n practic a iniiativelor (decide mpreun cu partenerii
de aciune asupra subiectului, finalitii, modalitii de punere n practic a acestora),
de control al comportamentului propriu.
Dezvoltarea personalitii, pregtirea pentru coal i pentru viaa social:
Este integrat n programe ce vizeaz descoperirea i dezvoltarea potenialului
intelectual, afectiv, psiho-motric.
Este solicitat n diverse tipuri de activiti care conduc la dobndirea de timpuriu a
unor abiliti psihomotrice care prin varietatea lor vor determina multiplicarea
inteligenei
3
.
Are numeroase prilejuri de a vorbi, ceea ce contribuie la dezvoltarea accelerat a
abilitilor lingvistice i de comunicare.
Este pus n contexte care i cer exercitarea unor roluri variate, ceea ce contribuie la
achiziia de cunotine, competene, modele de comportament aferente rolurilor
preluate.
5. Argumente privind specificul mediului educaional al grdiniei:
Mediul grdiniei este mai formalizat dect cel familial, el crend o tranziie
necesar ctre mediul colar, mult mai normativ i exigent.

3
G. Doman a nfiinat Institutul pentru realizarea potenialului uman unde prin activiti de stimulare
i antrenare a aptitudinilor copiilor cu cu handicap neuromotor, a obinut rezultate remarcabile n
formarea la acetia a unor deprinderi culturale (citit, nvarea unor limbi strine, cntatul la
instrumente muzicale etc.), amplificnd comportamentul inteligent al acestora.



34
Copilul cuprins n mediul grdiniei se poate manifesta liber n sigurana i
securitatea dat de prezena i supravegherea educatoarei.
Mediul grdiniei este unul educogen prin prezena unei varieti de stimuli vizuali
i auditivi, ce pot fi uor accesai i manipulai de copii.
Mediul grdiniei este tolerant. Aa-numita dezvoltare normal este privit ntr-un
sens mult mai larg aici dect mai trziu, n coal. Aceasta permite integrarea
copiilor cu diverse grade de rmnere n urm n dezvoltare. n plus, copiii
precolari au ei nii o capacitate crescut de acceptare, apreciere i integrare a
celor care sunt diferii.
Argumente privind specificul programului educaional al grdiniei de
copii:
Documentele curriculare care ghideaz activitatea instructiv-educativ n grdini
(planurile cadru, programa analitic) descriu curriculum-ul n termeni generali, ai
finalitilor, fr constrngeri legate de o tematic impus, ceea ce permite
structurarea lui conform nevoilor de cunoatere, a intereselor, nclinaiilor,
particularitilor de dezvoltare a copiilor.
Caracterul neacademic al al acestor cunotine i absena unor examinri riguroase
permit integrarea treptat a copilului n sarcinile de nvare formulate.
Propuntorii de activiti instructiv-educative din grdini tind s se centreze mai
degrab pe procesul de nvare, dect pe produsul nvrii, sunt mai degrab
interesai de crearea unui mediu stimulant prin prezena unor materiale didactice
interesante, dect de realizarea de fie de lucru sau examinare ct mai eficiente.
Metodologia specific activitii didactice din grdini este adaptat pe de-o parte
nclinaiei native spre joc proprii precolarilor, iar pe de alt parte diverselor
manifestri ale dezvoltrii psihofizice att de rapide la aceast vrst.
Grdinia face trecerea de la informal la formal, orientnd n sensul dezvoltrii
manifestrile i activitile tipice copilriei (jocul).
Programul zilnic uor structurat al grdiniei, cu activiti comune asemntoare
leciilor colare, cu reguli i cerine formulate clar i va facilita copilului precolar
integrarea cu succes n activitatea colar viitoare.
35
Argumente privind beneficiile pe termen lung ale frecventrii grdiniei:
Cercetri recente (Delors, J., 2000, Bellamy, C., 2000 .a.) dovedesc faptul c
intervenia educaional la vrste timpurii determin achiziii cruciale n multe din
laturile psihicului infantil, cu consecine importante pentru ntreaga evoluie viitoare a
copilului. Astfel,
copii care au beneficiat de o educaie nceput de timpuriu se simt mai atrai de
coal, iar probabilitatea abandonului colar prematur te mult redus;
colarizarea timpurie contribuie la egalizarea anselor, ajutndu-I pe copii cu risc
pentru manifestarea unor ntrzieri n dezvoltare (copii provenind dintr-un mediu
social sau cultural defavorizat, copii cu o zestre biologic tarat, copii din familii
de imigrani sau aparinnd unor grupuri culturale i lingvistice minoritare etc.) s
depeasc handicapul iniial;
Ct de important este activitatea organizat cu copiii precolari pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii acestora ncearc s ne conving i Robert
Flughum: Cel mai mult din ceea ce a fost nevoie s tiu despre cum s triesc, cum
s fac, cum s fiu, am nvat n grdini.
Argumentnd importana interveniei educaionale precoce organizate i
desfurate n grdini, nu negm rolul sensibil egal al familiei n educarea
precolarilor.

Sumar
Modulul 2 prezint specificul educaiei precolare n actualitate, dar i n termenii
istoriei educaiei la vrsta precolar.

Sarcini i teme ce vor fi notate
Nu sunt indicate sarcini de evaluare care vor fi notate, pentru acest modul

Bibliografie modul
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
36
*** (2008), Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf































37
MODUL 3 PRINCIPIILE EDUCAIEI PRECOLARE I ALE EDUCAIEI
LA VRSTA COLAR MIC

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s aprofundeze setul de principii ale educaiei
copiilor de vrst precolar i colar mic, principii ce includ tendinele
contemporane certificate n domeniul structurrii programelor educaionale la aceste
vrste.
Obiectivele cursului:
- s analizeze specificul principiilor generale ale educaiei la vrsta precolar
i colar mic ;
- s reflecteze asupra implicaiilor practice ale respectrii acestora.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: pedagogie precolar, educaie timpurie

Schema logic a modului
1.Delimitri conceptuale
2. Principii ale educaiei precolare i ale nvmntului primar
2.1. Principiul predrii interdisciplinare a coninuturilor educaiei precolare.
2.2. Principiul medierii nvrii n cadrul procesului de nvmnt.
2.3. Principiul diferenierii i individualizrii curriculare.
2.4. Principiul considerrii copilului ca ntreg.
2.5. Principiul respectrii depline a drepturilor copilului.

Coninutul informaional detaliat

1.Delimitri conceptuale

Lege educaional - afirmaii de maxim generalitate care descriu conexiuni
eseniale explicative ale realitii educaionale
Permit explicarea raional a fenomenelor educaionale
38
Ex: legi de experien (legea curbei lui Gauss); legi cauzale (ex:
repetitivitatea n timp a relaiilor cauzale cu privire la nvare); legi
non- cauzale; legi deterministe / statistice ( n pedagogie sunt
predominante cele probabilistice)
Norme educaionale
Formulri abstracte, reguli colective sau comune care indic necesitatea sau
oportunitatea unor aciuni la nivelul activitii educaionale
Stabilesc criteriile obiective de calitate sau standardele de reuit ale unei
aciuni justificate din punct de vedere teoretic i practic.
Cuprind prescripii sau indicaii de aciune, reguli etice, metode sau algoritmi
standard
Ex.: norme de conduit, norme docimologice, norme sociale, norme
instituionale/ naionale
Principiile educaionale norme minore
Sunt mai puin imperative, sunt aplicabile pe terme lung/ nelimitat, au caracter
mai abstract
Alte norme minore - obiceiurile/ cutumele instituionale; categoriile ideale
Sunt convenii, deci au un caracter consensual i intersubiectiv.
Au un caracter general, sistemic i dinamic


2. Principii ale educaiei precolare i ale nvmntului primar

Teoria educaiei formuleaz o serie de norme, imperative categorice, menite s
orienteze i s ghideze activitile de predare, nvare i evaluare desfurate n
cadrul procesului de nvmnt. Aceste propoziii de sintez poart numele de
principii pedagogice. Cunoscnd nivele diferite de generalitate i funcionalitate,
principiile pedagogice sunt fundamentate epistemologic, axiologic i psihosocial i au
n ansamblul lor un caracter general, sistemic i dinamic. (Preda,V.,1995, 2001).
Aceste caracteristici le asigur o aplicabilitate generalizat asupra tuturor
componentelor funcionale ale procesului de nvmnt, n predarea tuturor
disciplinelor colare i pentru toate nivelurile de colarizare. ns, desigur, aceste
norme generale primesc valene specifice n funcie de fiecare din variabilele asupra
39
crora sunt aplicate la un moment dat, fr ca prin acesta s se perturbe caracterul
sistemic, unitar al educaiei.
Teoretizat din ce n ce mai frecvent ca un segment important al educaiei
permanente a individului, educaia copiilor de vrst precolar recunoate i aplic
nuanat acest ansamblu de principii pedagogice i didactice n proiectarea i
desfurarea activitilor instructiv-formative din grdini. n spiritul reformei
nvmntului romnesc, noile reglementri legislative privind organizarea i
funcionarea nvmntului preprimar descriu cteva principii generale ce trebuie
avute permanent n vedere n procesul de educare a copiilor precolari i care
reprezint esenializri ale normativitii pedagogice pentru nivelul de nvmnt
preprimar: principiul educaiei globale i individualizate, principiul asigurrii
integrale a drepturilor copilului, principiul asigurrii serviciilor sociale pentru copiii
aflai n situaii speciale, principiul cooperrii cu familia i cu comunitatea local,
principiul asigurrii respectului fa de copil (O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15).
Considernd aceste principii pedagogice generale ale nvmntului
preprimar, precum i principiile didactice aplicabile ntregului proces de nvmnt,
pe care ns nu le vom descrie aici (vezi, Preda, 2001, Cristea, 2000, Cuco, 1996,
Geissler, 1977), vom ncerca s conturm o normativitate a didacticii precolare care
s descrie un cadru axiologic, psihologic i pedagogic pentru desfurarea cu succes a
activitii instructiv-formative din grdini. Propunem n acest sens dou categorii de
principii:
1. Principii referitoare la specificul predrii n nvmntul precolar i
primar(determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltrii i nvrii
copiilor precolari i a colarilor mici):
Principiul diferenierii i individualizrii curriculare.
Principiul medierii nvrii n cadrul procesului de nvmnt.
Principiul predrii interdisciplinare a coninuturilor educaiei precolare.
2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins n programe de
educaie timpurie i n programul nvmntului primar (determinate de orientrile
i politicile educaionale la nivel internaional):
Principiul considerrii copilului ca ntreg.
Principiul respectrii depline a drepturilor copilului.

40
2. 1. Principiul predrii interdisciplinare a coninuturilor educaiei
precolare

Interdisciplinaritatea
4
pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i
interaciunilor dintre diferitele coninuturi i mesaje educaionale ale unui demers
didactic. Spiritul interdisciplinar n activitatea didactic este considerat din ce n ce
mai frecvent un indice al modernizrii i optimizrii procesului instructiv-formativ.
Abordarea interdisciplinar a coninuturilor educaionale este astzi o provocare i n
acelai timp un imperativ pentru cadrele didactice i pentru toate nivelele de
colaritate. Mult teoretizat, interdisciplinaritatea are n contextul educaional actual
anse sporite de abordare, odat cu asimilarea n practica colar a noii viziuni
educaionale propuse prin reforma nvmntului. Att reforma de orientare, ct i
cea de structur i de coninut, susin interdisciplinaritatea ca un principiu de
organizare i desfurarea a procesului educaional. Gruparea disciplinelor colare n
arii curriculare i formularea de finaliti comune pentru fiecare din acestea este o
invitaie ctre o abordare curricular integrat, cel puin n cadrul aceleiai arii
curriculare. Modelul interdisciplinaritii pedagogice descrie, deci, saltul de la
proiectarea i propunerea coninuturilor n variant tradiional, n cadrul unor
discipline separate, la organizarea i parcurgerea coninuturilor ntr-o mainer
integrat ce corespunde mai bine att finalitilor educaionale ce vorbesc despre o
dezvoltare armonioas i integral a individului ct i noii viziuni epistemologice
(post)moderne.
n nvmntul precolar abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o
necesitate, dat de nevoia fireasc a copilului precolar /colarului mic de a explora
mediul nconjurtor, fizic i social, de a-l cunoate i a-l stpni, preocupare ce este pe
deplin ntmpinat n condiiile structurrii interdisciplinare a curriculum-ului.
Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a nva despre ceea ce i nconjoar nu
este acumularea de cunotine pe domenii ale tiinei, ci, dimpotriv, integrarea
informaiilor, priceperilor, deprinderilor diverse n jurul unor teme care le-au strnit
interesul sau a unor elemente de via real. De altfel, viaa de adult i va aeza pe

4
Termenul este utilizat aici n accepiunea sa general, ce definete ncercrile de abordare sistemic a
cunoaterii. Suntem contieni de diferenierile pe care epistemologia contemporan le realizeaz ntre
diferitele modaliti de interpretare a abordrii sistemice: multidisciplinaritate, transdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate i am avut n atenie aceste diferenieri n capitolul privind
curriculum-ul integrat.
41
indivizi n faa unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoatere global.
Studierea integrat a realitii i permite copilului /colarului mic explorarea n mod
global a mai multor domenii de cunoatere respectiv categorii de activitate prevzute
n program, dar subordonate unor aspecte particulare ale realitii nconjurtoare,
asigurndu-i achiziia unor concepte i legiti fundamentale, a unor proceduri de
lucru i instrumente de cunoatere a realului. De asemenea, abordarea
interdisciplinar a coninuturilor educaiei precolare permite luarea n considerare a
nevoilor de cunoatere a copiilor precolari i colari mici i abordarea unor subiecte
de interes pentru acetia eventual n carul unor teme/proiecte mai cuprinztoare,
sugerate de documentele curriculare.
Se pot delimita de aici dou funcii ale abordrii interdisciplinare a
coninuturilor: funcia de organizare a cunoaterii - de integrare a cunotinelor ntr-
un ansamblu informaional, ceea ce asigur o asimilare mai temeinic, datorit
conexiunilor logice favorizate de aceast abordare; i funcia formativ - dat de
achiziia unor competene de obinere a cunotinelor i de utilizare creatoare a
informaiei, capaciti ce vor fi integrate mai trziu ntr-un stil personal de cunoatere.

2. 2. Principiul medierii nvrii n cadrul procesului de nvmnt

Acest principiu postuleaz varietatea de efecte formative n profilul psihofizic
al copilului /colarului mic, datorate interveniei mediatoare a adultului i a
contextului nvrii pentru cunoaterea realitii i pentru dezvoltarea deplin a
potenialitilor individuale. El i gsete fundament n cercetri de dat recent ale
psihologie dezvoltrii privind modificabilitatea structurilor cognitive, definit drept
capacitatea fiinei umane de a fi modificat de experienele externe, n sens evolutiv,
prin intervenia unui mediator ntre stimul i organism i nu doar prin expunerea
direct la factorii educativi (Roth-Szamoskozi. M., 1998, p. 43).
Astfel, reprezentanii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au artat
importana considerrii dimensiunii sociale a inteligenei, amintit, doar, de Piaget,
subliniind c dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o simpl interaciune a copilului
/colarului mic cu lumea, ea fiind mediat de interaciunile sociale cu unul sau mai
muli indivizi. (Doise, Mugny, 1998, p. 36). Temele examinate experimental de ctre
autorii mai sus amintii pot s constituie veritabile sugestii de practic educaional:
42
depirea egocentrismului prin sarcinile colective sau prin crearea unui conflict
cognitiv sau sociocognitiv la nivelul copilului /colarului mic, crearea unor echipe
mixte n nvare: copil nonconservativ copil conservativ n cadrul aceluiai palier
de vrst.
Modelul piagetian al dezvoltrii cognitive a fost mbogit i de teoria
achiziiei abilitilor cognitive creat de R. Fisher (1980) n care factorul extern al
dezvoltrii cognitive este contextul (experienele de mediu educaional i structurile
genetice individuale) n care are loc nvarea i performarea capacitilor. Pentru
Fisher, fiecare copil se dezvolt diferit, contexte diferite conferind abiliti diferite.
La aceast teorie se adaug i rezultatele cercetrilor lui R. Feuerstein (1980,
1991, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998) care subliniaz rolul adultului (printe,
educator) ca mediator al nvrii i organizatorul experienelor de nvare ale
copilului /colarului mic, artnd c nvarea este cu att mai eficient cu ct crete
calitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii
educaionali este mai prezent mai ales pentru subiecii care au beneficiat de
numeroase experiene de nvare mediat. Consecinele formative ale organizrii
asistate de adult a experienelor cognitive ale copilului /colarului mic sunt, n
viziunea lui Feuerstein i a colaboratorilor si caracterizate prin permanen a
evoluiei n timp i spaiu, efect de und, legat de procesul de difuziune a schimbrii i
centralitate , dat de caracterul esenial al schimbrii care vizeaz structurile psihice
centrale i care determin o cretere a capacitii copilului /colarului mic n
receptarea i prelucrarea stimulilor.
Asumarea de ctre adultul-educator din grdini, dar i de printe a acestui rol
de mediator care s asigure apariia n structura psihic a copilului /colarului mic a
schimbrilor structurale, caracterizate prin permanen, capacitate de difuziune i
centralitate, presupune achiziia unor abiliti de mediere eficiente privind: medierea
individualizrii, medierea cognitiv (ajutorul n rezolvarea sarcinilor de lucru,
medierea noutii i a complexitii), medierea controlului comportamentului copilului
(apreciere, cldur, empatie, ncurajare, insuflarea ncrederii n capacitatea de
dezvoltare). Semnificative n acest sens sunt rezultatele unor cercetri desfurate n
ara noastr (Roth-Szamoskozi. M., 1998) privind determinarea condiionrilor dintre
calitatea medierii adultului i performanele cognitive ale copiilor.
43
La rndul su, cunoscutul psiholog rus Vgotski recunoate importana
medierii pentru calitatea cunoaterii, n teoria sa asupra zonei proximei dezvoltri spre
care trebuie s inteasc aciunea educaional. n fapt, accesarea acestei zone a
nivelului de dezvoltare imediat superior este posibil prin medierea adultului i a unor
elemente ale contextului n care are loc nvarea. Chiar dac exist studii care
demonstreaz c simpla variere n sensul mbuntirii a unor factori ai contextului n
care are loc nvarea nu determin n mod direct dezvoltarea cognitiv (Herrnstein,
R.J., Murray, Ch., 1994, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998), renunarea la astfel de
programe de intervenie realizate n spiritul vgotskian al medierii dezvoltrii i
accesbile i cadrelor didactice ar fi o greeal.
n concluzie, varierea controlat a tuturor acestor factori mediatori prezeni n
orice aciune de intervenie educaional: contextul, adultul, interaciunile sociale
poate determina o accelerare a depirii unor caracteristici cognitive considerate ca
specifice unei vrste. Rolul educatorului implicat n programele de educaie precolar
este n acest sens acela de acontientiza valenele formative ale acestor factori i de
a-i exersa competenele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltrii
copiilor.

2. 3. Principiul diferenierii i individualizrii curriculare

Cerina tratrii difereniate i individualizate a copiilor n procesul instructiv-
educativ vine ca o recomandare fireasc odat cu recunoaterea diferenelor
interindividuale notabile, chiar i n cadrul aceluiai palier de vrst, n ceea ce
privete caracteristicile funcionalitii intelectuale, ritmul de dezvoltare i al
modificabilitii cognitive, profilul socio-afectiv, potenialitile psihofizice native.
5

Vrsta precolar, o perioad de cretere i dezvoltare intens, cunoate i ea aceast
variabilitate interindividual, iar ntmpinarea ei educaional prin diferenierea i

5
Susan Hart (1992) descrie trei stadii ale nelegerii nevoii de difereniere curricular n cadrul
pocesului instructiv-formativ: primul stadiu: recunoaterea relaiei dintre dificultile ntmpinate de
elevi i contextul i stimulii educaionali. Consecinele practice ale acestei recunoateri au foat
ncercrile de potrivire mai bun a cerinelor sarcinii de nvare cu posibilitle de rezolvare a ei de
ctre copil. Al doilea stadiu a constat n nelegerea limitrilor primei abordri i adaptarea curricular
n faza iniial a proiectrii i nu pe parcursul desfurrii nvrii. Al treilea stadiu este dat de
nelegerea faptului c proiectarea curricular, realizat astfel nct nevoile educaionale individuale
anterior identificate s poat fi ntmpinate, este o practic eficient pentru toi copiii.

44
individualizarea interveniei educaionale este o condiie a succesului programelor de
educaie precolar n ce privete finalitile pe termen lung, ea implicnd:
- identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu risc de
eec colar;
- derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular care
s permit evitarea apariiei problemelor asociate sau efectelor secundare
unei rmneri n urm n dezvoltare sau unor aptitudini speciale;
- promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic,
medical, social care s dubleze intervenia educaional difereniat;
- asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor
respectiv potenarea aptitudinilor speciale, ntr-un mediu tolerant i
flexibil, specific grdiniei;
- asigurarea anselor egale de dezvoltare ca individualiti a copiilor i de
pregtire pentru integrarea social i colar.
Acest principiu al colii pentru fiecare (cf. Creu, C., 1998) sau al
organizrii procesului instructiv-formativ n jurul copilului /colarului este unul
recomandat n ara noastr att pentru considerente psihopedagogice, ct i ca o
condiie a compatibilizrii proceselor educaionale cu practica i tendinele educaiei
mondiale. Noul cadru administrativ i legislativ n care se desfoar procesul de
instruire i formare colar, descris de reforma nvmntului, ofer un context
favorabil de manifestare n forme variate a iniiativelor de difereniere i
individualizare curricular. Astfel, ntinderea important a curriculum-ului la decizia
colii (30%) n cadrul Curriculum-ului Naional reprezint un factor ce faciliteaz
tratarea difereniat a elevilor.
ns diferenierea i individualizarea curricular trebuie s constituie o
preocupare permanent a profesorilor, pe parcursul ntregului proces de nvmnt,
manifestat prin maniera particular de proiectare, organizare i desfurare a
activitilor instructiv-formative. Diferenierea i individualizarea curricular
presupune, din aceast perspectiv, un ansamblu de aciuni organizate i sistematice
ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educaionale individuale
sau ale unor subgrupuri din grupul-clas i crearea unui context educaional care s
vin n ntmpinarea acestor nevoi.
n acest sens, propunem o practic a diferenierii curriculare care s vizeze
adaptri la nivelul coninuturilor educaiei, proceselor didactice (strategii de lucru),
45
mediului psihologic i fizic de nvare (resurse, sprijin din partea adultului etc.),
produselor ateptate de la copii n urma parcurgerii activitilor instructiv-formative.
Acest model lrgit al diferenierii i individualizrii curriculare, teoretizat i n
literatura de specialitate (McNamara, S., Moreton, G., 1997, Hart, S., 1992, Visser, J.,
1993, Creu, C., 1996, 1998) recunoate multitudinea variabilelor individuale sau de
grup ce pot determina nevoia tratrii difereniate i permite depirea viziunii clasice a
cadrelor didactice asupra diferenierii curriculare care este diferenierea sarcinii de
nvare i potrivirea acesteia cu abilitile elevilor, practic ce duce la organizarea
grupului de elevi pe subgrupe de nivel al performanei. Diferenierea i
individualizarea nu se limiteaz la subordonarea influenelor educative la
particularitile individuale sau de grup ale copiilor /colarilor mici, ci dimpotriv, i
propune activarea i valorificarea la maximum a potenialitilor reale ale copiilor/
elevilor, accelernd astfel dezvoltarea acestora. Aceasta nseamn c activitile
didactice difereniate trebuie s inteasc zona proximei dezvoltri(Vgotski, L.S.,
1971) la care copilul /elevul este capabil s ajung cu sprijinul adecvat. Acceptarea
ideii c metodele didactice adecvate permit accelerarea ntr-o anumit msur a
dezvoltrii ( Piaget, J., 1971, Bruner, J., 1970, Vgotski, L.S., 1971), putem spune c
diferenierea i individualizarea curricular reprezint mobiluri ale acestei dezvoltri,
de care trebuie s beneficieze toi elevii clasei.

2. 4. Principiul considerrii copilului ca ntreg

Centrarea procesului educaional asupra copilului /elevului, un principiu
deplin acceptat al educaiei contemporane, presupune n esen preocuparea
permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului /elevului ca
individualitate i adaptarea programelor de instruire i formare la profilul individual al
subiectului supus educaiei. Din aceast perspectiv, considerarea copilului ca un
ntreg, ca un ansamblu structurat de trsturi, nevoi, nclinaii, potenialiti definitorii
aflate ntr-o strns determinare i relaionare reciproc este o condiie esenial
pentru formarea prin mijloace specifice educaiei a unei personaliti integrale i
armonioase.
Acest principiu integreaz cele mai multe din principiile generale formulate n
documentele curriculare privind organizarea i funcionarea nvmntului precolar
46
(O.M.nr. 4464/7.09.2000, Art. 15): principiul educaiei globale i individualizate care
se refer la dezvoltarea n cadrul procesului de nvmnt a tuturor dimensiunilor
personalitii copiilor, principiile referitoare la respectarea drepturilor copiilor la
educaie, asisten social, ocrotire i supraveghere, principiul cooperrii cu familia i
comunitatea local. Privite n ansamblu, aceste norme ale organizrii i desfurrii
procesului de nvmnt preprimar invit la nelegerea copilului /elevului pe de-o
parte, ca o personalitate complex ce integreaz trsturi unice, difereniatoare, iar, pe
de alt parte, ca un exponent al unui spaiu socio-cultural nchegat.
Se disting aici dou dimensiuni de manifestare a acestui caracter unitar al
funcionrii i dezvoltrii fiinei umane: o dimensiune intern i una extern, fiecare
din acestea sintetiznd caracteristici ce se influeneaz reciproc i contribuie integrat
la evoluia ntr-o anumit direcie a copilului /elevului supus educaiei.
Dimensiunea intern n considerarea copilului ca ntreg se refer la
caracteristici ce in de aa-numita ecuaie personal a subiectului implicat n procesul
de educaie. Aceasta presupune n primul rnd recunoaterea copilului ca o
individualitate, o personalitate n formare ale crei arii de manifestare: fizic,
spiritual, emoional, cognitiv, social, se influeneaz reciproc i se dezvolt
simultan, fiecare din acestea fiind n egal msur important i trebuind s fac
obiectul educaiei timpurii. n consecin, programele educaionale oferite n oricare
din nivelele de colaritate i cu att mai mult n perioada educaiei precolare trebuie
s identifice i s utilizeze secvene de curriculum care s se adreseze nu doar a ariei
cognitive a personalitii, dar i a celei afective, perceptuale i motorii, astfel nct
dezvoltarea ntr-o anumit latur s susin i s stimuleze evoluia celorlalte laturi i
a personalitii ca ntreg. Acest lucru presupune din partea cadrelor didactice o
preocupare permanent de exploatare din perspective multiple a situaiilor de nvare
create. Astfel, spre exemplu, activiti ce urmresc cu preponderenn obiective de
natur cognitiv ascund numeroase prilejuri de stimulare afectiv sau dezvoltare
moral, identificarea lor innd de flexibilitatea i creativiatea cadrului didactic.
Abordarea personalitii copilului ca un tot integrat i asumarea acesteia ca
obiect al formrii nu se poate face n afara considerrii i a altor cteva elemente
definitorii pentru individualitatea copilului, care completeaz aceeai dimensiune
intern a copilului ca ntreg: nevoile de cunoatere i formare ale copiilor. Caracterul
unic al personalitii copilului este dat i de specificul acestor nevoi individuale ce
47
sunt considerate din ce n ce mai des n pedagogia contemporan punctul de start al
interveniei educaionale. Contrar concepiei pedagogie precolare tradiionale,
nevoile copilului precolar /colarului mic nu se rezum la cele de baz, fiziologice
sau privind protecia i ngrijirea (ntmpinate exculsiv n anumite perioade ale
istoricului educaiei precolare), ci parcurg ntreg registrul nevoilor fundamentale ale
fiinei umane: nevoi afective(de dragoste, sentimentul apartenenei i al valorii
personale), de cunoatere, de aciune i de afirmare a individualitii. Fiecare din
aceste nevoi ia forme particulare, diferite de la copil la copil i de la o perioad de
dezvoltare la alta i trebuie cunoscute, interpretate, nelese i ntmpinate ca un
ansamblu de nevoi, unele determinndu-le i influenndu-le pe altele. Relaia acestor
cerine particulare ale copilului /elevului cu anumite configuraii sau caracteristici de
personalitate nu trebuie nici ea ignorat. Pentru a lua un singur exemplu, nevoile de
cunoatere ale copilului /elevuluisunt direct influenate de nivelul dezvoltrii
cognitive, dar i de stabilitatea afectiv-emoional i trsturile temperamentale ale
copilului /elevului.
Dimensiunea extern a considerrii copilului ca ntreg este dat de
considerarea determinrilor externe ce i pun amprenta asupra evoluiei copilului i
care trebuie interpretate de ctre educatori n aceeai manier integrat. Aceste
determinri sunt date de apartenena copilului la un spaiu cultural, familial i social,
fapt ce i induce copilului /elevului un ansamblu de motivaii i expectane, atitudini,
convingeri i valori care vor fi definitorii pentru felul n care copilul se manifest i
evolueaz n cadrul programelor educaionale n care este cuprins. Copilul vine n
grdini cu o experien sociocultural important care continu s se acumuleze i n
afara instituiei educaionale. De aceea, efortul iniial i permanent de cunoatere a
copilului pe care cadrul didactic are obligaia s l depun trebuie s mearg i n
direcia relevrii acestei experiene i considerrii ei n interrelaie i inetrdependen
cu alte date definitorii pentru copil.
48
Dac unicitatea fiecrui copil este azi pe deplin recunoscut n educaie,
considerarea acestei configuraii personale ca un ntreg cu determinri interne i
externe ce se influeneaz reciproc trebuie s constituie o atitudine permanent n
orice tip de intervenie educaional i cu att mai mult n educaia precolar, atunci
cnd determinrile descrise mai sus sunt mai puternice, mai evidente n manifestare i
mai puin controlabile de ctre subiect.
Re-cunoaterea a ceea ce copilul /elevul este dincolo de statutul de obiect al
educaiei constituie o preocupare ce determin deschiderea procesului educaional
spre diversitatea i individualitatea acestuia.

2. 5. Principiul respectrii depline a drepturilor copilului

Una din caracteristicile fundamentale ale nvmntului democratic este
recunoaterea i respectarea deplin a drepturilor agenilor implicai n aciunea
educaional: elevi, educatori i prini. Desigur, aceast norm se aplic tuturor
nivelelor i tipurilor de intervenie educaional, iar principiul respectrii depline a
drepturilor copilului este afirmat i detaliat n toate documentele ce reglementeaz i
descriu cadrul legal de desfurare a procesului instructiv-formativ. n ce privete
educaia precolar, Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului
precolar definete n Cap. II, Art.. 15 ca principii generale de organizare i
funcionare a nvmntului precolar: principiul asigurrii integrale a drepturilor
copilului, principiul asigurrii serviciilor sociale pentru copiii aflai n situaii
speciale, principiul cooperrii cu familia i cu comunitatea local i principiul
asigurrii respectului fa de copil.
Adoptarea acestor norme generale care s guverneze ntreg procesul de
educaie precolar reprezint recunoaterea i asumarea prevederilor unor documente
internaionale cum sunt:
Convenia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la
Educaia pentru toi;
Declaraia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului, participrii
i calitii educaiei pentru toi ;
49
Sintetiznd, normele recomandate educaiei de aceste declaraii internaionale se
refer la:
asigurarea anselor egale la educaie i dezvoltarea deplin a potenialului
individual pentru toi copiii, indiferent de sex, ras, religie, limb, nevoi speciale;
asigurarea asistenei i ngrijirii necondiionate din partea adultului, familiei,
comunitii, serviciilor sociale;
asigurarea respectului fa de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la
liber expresie i decizie.
Dincolo de aceste documente internaionale care reprezint o surs de definire
a drepturilor fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate i pe parcursul procesului
educaional, propunem aici i o alt perspectiv de analiz a acestor drepturi, aceea a
valorilor fundamentale pe care comunitatea educaional le propag, valori ce in de:
auto-disciplin, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce in de valorizarea sinelui:
cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce in e respectarea egalitii
anselor, a demnitii, a sensului valorii, a dreptii n aciunea instructiv- educativ,
valori ce in de relaia cu ceilali: respect, politee, toleran, colaborare, ncredere,
onestitate; valori ce in de abordarea sarcinilor de lucru: perseveren, trirea
satisfaciei muncii.
Recunoaterea fiecreia dintre aceste valori propagate n procesul educaional
implic exprimarea ei ca un drept al copilului.
Afirmarea drepturilor agenilor aciunii educaionale nu este suficient. Ea
trebuie s fie urmat de analiza responsabilitilor pe care aceste drepturi le presupun
pentru fiecare dintre participanii la aciunea educaional. Respectarea drepturilor nu
se face automat, fr asumarea responsabilitilor. Drepturile copiilor sunt n sensul
cel mai strict responsabilitile educatorilor. Acetia trebuie s asigure cadrul de
respectare a drepturilor n coal, antrennd grupul de copii i ceilali ageni ai aciunii
educaionale n asumarea responsabilitilor.
Exemplu:
Dreptul copilului: A fi ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime opiniile implic
responsabiliti: pentru copil: s comunice, dar s i asculte, s nu monopolizeze
discuia, s nu-i desconsidere partenerii de discuie; i pentru educator: s ncurajeze
comunicarea, s asculte, s ghideze discuiile colective, s formeze la elevi
deprinderi de comunicare.
50
Dac asumarea ca norm, ntr-un nvmnt democratic, a obligaiei de a
respecta drepturile fundamentale ale copiilor este un fapt ce vine de la sine, detalierea
acestor drepturi i derivarea din acestea a responsabilitilor pe care ele le implic
pentru fiecare din actanii procesului instructiv-formativ trebuie s constituie o
preocupare a fiecrei instituii educaionale n efortul acestora de a-i defini politica i
ethosul specific. n felul acesta, principiul respectrii depline a drepturilor copilului
va depi faza iniial a unei simple afirmri i va fi n mod practic asumat, cu efecte
benefice n ce privete atmosfera educaional, dar i cultivarea la copii a grijii pentru
drepturile proprii i a capacitii de asumare a responsabilitilor ce decurg din
aceastea.

Revenind la cele dou categorii de principii care, n opinia noastr trebuie s
stea permanent n atenia cadrelor didactice implicate n educaia precolar, principii
determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltrii i nvrii copiilor
de vrste mici i principii determinate de orientrile i politicile educaionale la nivel
internaional, convingerea noastr este c asumarea acestor norme plaseaz procesul
de educaie preprimar n parametrii descrii de orientrile internaionale n domeniul
educaiei la vrste timpurii i asigur un plus de tiinificitate demersurilor
educaionale prin luarea n considerare a celor mai noi evidene tiinifice ale
psihologiei dezvoltrii i pedagogiei colare.










Drepturi i responsabiliti ale copiilor cuprini n procesul educaional:
dreptul de a fi educat ntr-un mediu sigur n care s beneficieze de protecie fizic i emoional.
dreptul de a avea acces la toate materialele i resursele educaionale.
dreptul de a fi asistat i susinut de educator.
dreptul la un educator competent .
dreptul de a fi tratat cu respect i corectitudine.
dreptul de a participa la procesul educaional.
dreptul la asistena unor servicii sociale, atunci cnd e necesar.
dreptul la intimitate i confidenialitate.
dreptul de a fi protejat de abuzul de autoritate.
dreptul de a fi protejat de impunerea unor restricii care nu sunt absolut necesare.
dreptul de a nelege utilitatea cunotinelor dobndite.
dreptul de a nva cu plcere i interes.
dreptul la joc i relaxare.

51













Exerciii i aplicaii
1. Sugerai modaliti de aplicare n practic a principiului abordrii
interdisciplinare a coninuturilor n activitatea din grdini /coala
primar.
2. Reflectai asupra modalitilor de predare pe nelesul copiilor precolari a
drepturilor i responsabilitilor copilului.


Sumar
Modulul 3 cuprinde o prezentare detaliat a principiilor generale ale educaiei
precolare i ale educaiei la vrsta colar mic. Setul de principii prezentate
ancoreaz educaia la aceste vrste n contextul tendinelor educaiei contemporane
naionale i internaionale.

Sarcini i teme ce vor fi notate
Nu sunt indicate sarcini de lucru specifice acestui modul
responsabilitatea de a i purta de grij.
responsabilitatea de a mpri cu alii resursele i echipamentele existente.
responsabilitatea de a ntreine i de a utiliza echipamentele, evitnd posibile accidente.
responsabilitatea de a fi cooperant.
responsabilitatea de a fi respectuos i atent cu ceilali.
responsabilitatea de a comunica.
responsabilitatea de a asculta i de a ine cont de prerea celorlali.
responsabilitatea de a-i asuma propriile aciuni i consecinele acestora.

dup Louise Porter, Student behaviour, Theory and Practice for Teachers, Allen and co, 1996

52
Bibliografie modul

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf

























53
MODUL 4 FINALITILE EDUCAIEI PRECOLARE. SISTEMUL
FINALITILOR NVMNTULUI PRIMAR

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s analizeze documentele curriculare n
vigoare i s i formeze o imagine sintetic privind finalitile prevzute de acestea
pentru diferite nivele i domenii de formare.
Obiectivele cursului:
- s realizeze analiza finalitilor procesului educaional, prin raportare la
principalele tipuri de achiziii ale nvrii: cunotine declarative, cunotine
procedurale, atitudini i valori, competene
- s identifice co-determinrile ce se stabilesc ntre diferitele componente ale
unor situaii de nvare i a corelaiilor necesare unor situaii de nvare
eficiente la vrsta precolar i colar mic;


Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: obiective cadru, obiective de referin, nivele ale
educaiei precolare, domenii de dezvoltare, domenii experieniale

Schema logic a modului
1. Cadrul definirii finalitilor educaiei precolare
2. Nivele de definire a finalitilor educaiei precolare
3. Finalitile educaiei n nvmntul primar


Coninutul informaional detaliat



1. Cadrul definirii finalitilor educaiei precolare

54
Procesul de instruire i formare a tinerelor generaii este un proces finalist, iar
aceast caracteristic se aplic att sistemului de nvmnt, n ansamblu, ct i
fiecreia dintre treptele acestuia. Documentele colare n vigoare delimiteaz foarte
clar finaliti cu grade diferite de generalitate, menite s ghideze ntreg procesul de
nvmnt i descrie n detaliu rezultatele ce urmeaz a fi urmrite pentru fiecare
dintre treptele de colarizare i, mai mult, pentru fiecare dintre domeniile de
cunoatere. Acest efort de precizare coerent a intenionalitilor programelor de
intervenie educaional constituie de fapt una dintre cele trei dimensiuni majore ale
reformei nvmntului din Romnia: reforma de orientare, care i propune o nou
fundamentare valoric a sistemului i a procesului educaional, prin reconsiderarea
intelor vizate de acestea.
Grdinia de copii, ca parte integrant a nvmntului preuniversitar cunoate
i ea numeroase schimbri privind acest segment al finalitilor, ce determin
transformri importante i n ce privete structura i coninuturile vehiculate.
Psihopedagogia contempoan recunoate azi pe deplin faptul c vrstele mici
reprezint perioade de fundamentare a construciei personalitii copilului i de
dezvoltare a structurilor adaptative ce i vor permite o inserie social optim. Este
justificat atunci atenia sporit pentru reconsiderarea documentelor ce reglementeaz
desfurarea programelor educaionale la aceste vrste, n sensul definirii finalitilor
astfel nct s fie asigurat:
reflectarea transformrilor profunde ale societii contemporane, obiectivate n noi
exigene de pregtire tinerelor generaii;
compatibilizarea nvmntului precolar romnesc trepte similare de nvmnt
din alte ri prin racordarea la orientrile i achiziiile valoroase n plan
psihopedagogic i al practicii educaionale realizate pe plan internaional;
reflectarea celor mai noi contribuii ale psihopedagogiei dezvoltrii i nvrii
pentru nelegerea specificului vrstei precolare;
asimilarea principiilor generale i a paradigmelor reformei profunde a sistemului
de nvmnt romnesc;
reflectarea orientrilor contemporane n problematica finalitilor educaionale;
continuitatea n interiorul aceluiai ciclu curricular.



55
2. Nivele de definire a finalitilor educaiei precolare

Dac parametrii mai sus amintii trebuie respectai n definirea finalitilor,
aa cum se face ea n documentele colare contemporane i n practica educaional
zilnic, propunem o ordonare a nivelelor de definire a finalitilor, specifice educaiei
precolare, o stratificare ce nu se suprapunere peste nivelele ierarhice clasice ale
finalitilor (ideal, scop, obiective), ci, dimpotriv, dubleaz aceast taxonomie,
specificnd-o i continund-o. De altfel, nivelele pe care le-am identificat ca fiind
specifice educaiei precolare nu pot fi organizate ierarhic, ele nu deriv cu necesitate
unele din altele, ci se suprapun pe alocuri i se completeaz reciproc.
1. Finaliti derivate din Legea nvmntului (nr 84/1995). Documentele
curriculare ale educaiei precolare reflect finaliti de factur general ce deriv din
idealul educaiei formarea personalitii autonome i creative. Din aceast
perspectiv, grdinia de copii i propune dou obiective fundamentale:
asistena social i educaional complex (supraveghere, ocrotire, ndrumarea
activitii copiilor etc.), n vederea nzestrrii copilului cu acele cunotine, capaciti
i atitudini care s permit-i acestuia raportarea activ i creatoare la mediu i s-i
asigure premisele continurii educaiei.
dezvoltarea fizic i psihic armonioas a copilului, n conformitate cu
potenialitile, trebuinele, ritmul individual de dezvoltare a acestuia
2. Finaliti specifice nivelului educaiei timpurii. Cu un grad mai mare de
specificitate sunt finalitile pe care Curriculum-ul pentru nvmntul precolar le
anun ca stnd la baza definirii finalitilor cu grad mai mare de specificitate i care
sunt cuprinse n documentele de reglamentare a interveniilor educaionale timpurii:
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de
ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a
acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul
pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi.
ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca experiene
autonome de nvare;
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
56
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i
atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
3. Finaliti specifice nivelelor de vrst precolar. Reconsiderarea rolului
nvmntului precolar n raport cu celelalte trepte ale sistemului de nvmnt s-a
obiectivat printre alte demersuri, i n delimitarea n cadrul palierului perioadei
precolar a dou nivele de vrst: nivelul I (3-5 ani) i nivelul II (5-7ani) care se
regsesc n Metodologia de aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu vrsta
cuprins ntre 3 i 6/7 ani (pag. 21) ca repere de distribuie n timp a categoriilor de
activiti i care au desemnate obiective specifice:
nivelul I socializarea copiilor (colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, ce implic
dobndirea i exersarea de ctre acetia a unor deprinderi de relaionare social ct
mai flexibile i variate, mpreun cu achiziia unor capaciti de descoperire a propriei
identiti i de relevare a sinelui.
nivelul II pregtirea pentru coal i pentru viaa social, ce presupune
pregtirea precolarului pentru asumarea unui nou status i rol, acela de elev, i a unui
nou tip de activitate fundamental, nvarea colar.
ncercnd o relaionare a finalitilor pe nivele de vrst, pe care tocmai le-am
indicat cu scopurile educaiei precolare anterior descrise, putem spune, fr s greim
c socializarea, respectiv pregtirea pentru coal constituie dou repere de grupare a
finalitilor specifice nvmntului preprimar. De altfel, documentele curriculare ale
procesului instructiv-educativ din grdini recunosc acelai rol de nucleu al celor
dou finaliti.
4. Finaliti ale ciclului achiziiilor fundamentale. Formularea ca obiectiv
central pentru partea a doua a programului de educaie precolare (grupa mare i
grupa pregtitoare) a sarcinii de pregtire a copiilor pentru coal certific
recunoaterea din ce n ce mai clar a grdiniei de copii ca treapt a nvmntului
primar. Noua denumire de nvmnt preprimar precum i statutul obligatoriu al
grupei pregtitoare constituie asigurri suplimentare n acest sens. La nivelul
curriculum-ului naional, acreditarea precolarizrii copiilor ca un mijloc de
promovare a reuitei colare se face prin integrarea n primul ciclu curricular al
achiziiilor fundamentale a grupei pregtitoare alturi de clasele I i a II-a din coala
57
primar i prin definirea de obiective comune fiecruia din cei trei ani de iniiere n
activitatea colar.
Astfel, cele dou obiective majore ale ciclului achiziiilor fundamentale:
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial precum i
obiectivele specifice:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit,
calcul)
stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei
formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social
(Curriculum Naional. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, 1999, pag. 18)
trebuie s stea n egal msur n atenia cadrelor didactice din grdini i din coala
primar. n grdini, asumarea lor se face cu precdere n anii terminali, ns acest
lucru nu exclude considerarea lor i pentru activitile educaionale ale grupelor
mijlocie i mic, n condiiile interesului cadrelor didactice pentru anticiparea
viitoarelor procese de integrare colar, eventual prin valorificarea resurselor jocului
didactic. De altfel, o analiz, fie ea i superficial a obiectivelor specifice mai sus
amintite relev faptul c fundamentele atingerii fiecruia dintre acestea sunt
achiziionate mult nainte de grupa mare a grdiniei.

5. Finaliti ale domeniilor de dezvoltare specifice educaiei timpurii.
Propuse n cadrul documentului Repere fundamentale privind nvarea i
dezvoltarea timpurie a copilului , domeniile de dezvoltare reprezint medii de
dezvoltare global a copilului, ale cror principale direcii de formare/ dimensiuni
reprezint finaliti supraordonate finalitilor specifice diferitelor domenii
experieniale cuprinse n program:
DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
58
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal:
Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare social:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui
mesaj
DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea
lumii: Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice,
59
operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor,
msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode
tiinifice)
DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
6. Finaliti ale domeniilor experieniale specifice grdiniei. Fiecare din
grupele de finaliti pe care le-am descris pn acum se concretizeaz la nivelul
curriculum-ului naional n obiective cadru i obiective de referin pentru
categoriile de activiti prevzute n planul de nvmnt precolar: activiti de
educare a limbajului, activiti matematice, cunoaterea mediului, educaia pentru
societate, activiti practice i elemente de activitate casnic, activiti artistico-
plastice i educaie fizic.
Obiectivele cadru i obiectivele de referin reprezint, ca terminologie i
modalitate de structurare a finalitilor, ele reprezint un element de inovaie al noului
curriculum naional.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate, care sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu a unei
discipline de nvmnt i se refer la formarea unor capaciti, atitudini i valori
specifice domeniului respectiv de cunoatere.
Obiectivele de referin definesc rezultatele urmrite n fiecare an de studiu, n
urma activitii de nvare a coninutului unei discipline de nvmnt. Privite n
ansamblu, ele descriu progresia n achiziia de produse ale nvrii de la un an de
studiu la altul.
Direct urmrite n practica educaional, cele dou tipuri de obiective i-au
dovedit utilitatea practic n ghidarea proiectrii i organizrii sistematice a
activitilor instructiv-formative, cu att mi mult n grdini, unde obiectivele cadru
i refereniale reprezint singurele repere curriculare la ndemna cadrelor didactice,
60
dincolo de acestea, educatoarele avnd o putere de decizie semnificativ n alegerea
coninuturilor potrivite pentru atingerea finalitilor.
Nu vom proceda aici la o trecere n revist a celor dou tipuri de obiective
pentru fiecare din categoriile de activiti comune precolare, un demers de analiz a
obiectivelor cadru i refereniale ce are la baz formularea existent n programa
activitilor din grdini fiind realizat n aceast lucrare, n capitolul privind
curriculum-ul precolar. ncercm ns o descriere a obiectivelor urmrite n
parcurgerea activitilor specifice grdiniei, grupndu-le n patru categorii ce
corespund celor patru dimensiuni/laturi fundamentale ale educaiei: educaia
intelectual (realizat cu precdere n educaia limbajului, activiti matematice i
cunoaterea mediului), educaia moral (realizat cu precdere n educaia pentru
societate), educaia estetic (realizat cu precdere prin educaia plastic i muzical),
educaia tehnologic ( realizat preponderent prin activiti practice i elemente de
activitate casnic) i educaia fizic (realizat prin categoria de activitate educaie
fizic).
Educaia intelectual n grdini presupune dobndirea de ctre copil a
primelor elemente ale muncii intelectuale, deosebit de importante pentru pregtirea n
vederea cunoaterii realitii i a muncii viitoare de nvare colar. Este vorba despre
latura instructiv a procesului educaional, ce presupune att informarea ct i
instrumentarea copiilor, principalele achiziii ale acestora fiind:
deprinderi fundamentale de autoservire: hrnirea, mbrcarea, somnul, deprinderi
igienice, aspecte legate de culturalizarea acestor comportamente;
deprinderi instrumentale: desenul, modelajul, elemente ale citit-scrisului i
calculului matematic, deprinderi de comunicare;
cunotine, informaii despre mediul nconjurtor i despre sine;
n latura sa formativ, procesul educaiei intelectuale presupune:
dezvoltarea principalelor procese psihice implicate n nvare. Memoria, atenia,
limbajul, gndirea cu operaiile i calitile sale;
dezvoltarea capacitilor de investigaie a mediului nconjurtor i de cunoatere
elementar a acestuia;
dezvoltarea capacitilor de comunicare i interrelaionare.
Educaia moral n grdini vizeaz dezvoltarea unor elemente de conduit
moral i crearea premiselor pentru conturarea unor convingeri morale. Se urmrete,
61
astfel, dezvoltarea unor deprinderi i obinuine ce vor asigura o conduit deirabil
social:
deprinderi de autoservire i de comportare civilizat, politicoas;
deprinderi de asumare a responsabilitilor i de ndeplinire riguroas a unor
sarcini i obligaii prestabilite;
formarea unor reprezentri i sentimente morale;
dezvoltarea capacitii de nelegere a motivaiei logice a unor cerine de
conduit;
dezvoltarea capacitii de a discerne ntre bine i ru n comportamentul
propriu i al altora;
dezvoltarea unor caliti de voin i trsturi de caracter la nivelul vrstei;
Educaia estetic. Obiectivul esenial de urmrit n activitile de educaie
estetic este dezvoltarea capacitii de sesizare i nelegere a frumosului din natur,
via, comportamentul celor din jur. Acest lucru se poate face prin cultivarea
obinuinei de a pstra aspectul curat al camerei, ucrilor, hainelor, cultivarea gustului
pentru frumos prin exploatarea din perspectiva valenelor estetice a imaginilor din
crile cu poveti, a descrierilor ntlnite n basme, a reprezentaiilor pe scen i a
nregistrrilor audio.
n latura sa instrumental, educaia estetic urmrete formarea unor
deprinderi elementare de exprimare prin desen, modelaj, construcii, stimularea
potenialitilor creatoare i dezvoltarea aptitudinilor artistice ale copiilor, dezvoltarea
unor deprinderi de evaluare din perspectiv estetic a produselor activitii proprii i a
altora.
Educaia fizic. Obiectivul fundamental al educaiei fizice este dezvoltarea
normal i armonioas a organismului copilului n parametrii descrii de vrst i
potenialitile individuale. Specificnd, educaia fizic n grdini urmrete:
ntrirea strii de sntate prin clirea organismului;
dezvoltarea deprinderilor psihomotrice corecte, n principal a celor implicate
n dobndirea unei inute corecte n mers i stnd;
dezvoltarea unor deprinderi igienice i a unor trsturi de voin i caracter
precum: ncredere n forele proprii, supunere la reguli, perseveren, curaj,
altruism.
62
Educaia tehnologic presupune la aceast vrst formarea unor deprinderi
practice i mai puin exersarea acestora ca nite acte sau norme impuse i
nemotivate, care au ca efect executarea unor produse fr suflet (Programa pentru
nvmntul precolar, pag. 28). Accentul trebuie pus asupra:
dezvoltrii manualitii, a capacitii de coordonare armonioas a micrilor
generale i fine;
dezvoltarea unor scheme acionale utile n rezolvarea unor sarcini practice
simple;
achiziia unor informaii de baz privind lumea tehnicii i practica utilizrii
tehnologiilor;
cultivarea creativitii i a spiritului de iniiativ n activitile practice
desfurate att n grdini ct i n mediul familial.
6. Finaliti de natur operaional. Ultimul nivel de definire a finalitilor
aciunilor instructiv-formative desfurate n grdini presupune derivarea din
obiectivele cadru i de referin, i n lumina finalitilor cu un grad mai ridicat de
generalitate, a obiectivelor operaionale. Dac precizarea celorlalte categorii de
finaliti este realizat n cea mai mare parte n documentele curriculare adresate
nvmntului precolar, delimitarea obiectivelor operaionale pentru fiecare din
activitile instructiv-formative desfurate este obligaia educatoarei. Didactica ofer
reperele acionale ce trebuie respectate n aciunea de operaionalizare a obiectivelor,
listnd modele i criterii de operaionalizare, greeli tipice al acestui demers ce trebuie
evitate i verbe care descriu comportamente de nvare. Nu vom relua aici aceste
date, dar considerm important s insistm asupra unei recomandri a didacticii
moderne, i anume, evitarea formulrii exclusive ca obiective operaionale a unor
achiziii de natur cognitiv/intelectual. Dac ntre obiectivele de referin ale
fiecreia din categoriile de activitate ale grdiniei se gsesc i obiective ce se refer la
atitudii i valori (oferim n acest sens, ca exemplu, analiza tipurilor de produse ale
nvrii ce pot fi urmrite n abordarea n grdini a noilor educaii (vezi tabelul
5.1) este n logica lucrurilor ca i ntre obiectivele operaionale s existe de fiecare
dat unele ce se refer domeniul:
social: comunicare, prietenie, cooperare etc.
afectiv/moral: sensibilitate fa de ceilali, controlul emoiilor, prezentare de sine,
implicare afectiv, expimarea convingerilor etc.
63
psihomotor: percepia spaiului, coordonare i control a micrilor generale i
fine, expresie corporal etc.
estetic: exersarea judecii estetice, capaciti de expresie etc.

Aa dup cum reiese din analiza mai sus realizat, preocuparea curent de
definire a intenionalitilor proceselor de educaie precolar se obiectiveaz n
formularea finalitilor n contexte i pe nivele variate care ns nu se exclud, ci
dimportiv, se completeaz reciproc.
O preocupare complementar descrierii clare a finalitilor este n Curriculum
pentru nvmntul precolar evidenierea unor coordonate pedagogice novatoare,
de natur axiologic i normativ, menite s creeze cadrul propice atingerii
finalitilor specifice nvmntului precolar: restructurarea curricular a raporturilor
dintre educaie i instruire, reconsiderarea rolului educatoarei, transformarea
perspectivei de abordare a copilului, o viziune didactic de tip curricular.
Asimilarea n practica educaional a unei noi concepii privind procesele
educaionale i actanii sistemului de nvmnt confer sens finalitilor prevzute n
documentele curriculare i permite aciunea coerent i unitar va cadrelor didactice
n vederea atingerii obiectivelor educaionale formulate la diferite nivele macro i
micropedagogice.


3. Finalitile educaiei n nvmntul primar

nvmntul primar se extinde pe parcursul ciclului achiziiilor fundamentale
(grupa mare pregtitoare, clasa I i a II-a), dar i pe parcursul primilor doi ani colari
ai ciclului de dezvoltare (clasele III-VI). Finalitile ciclului achiziiilor fundamentale
urmrite n primii doi ani ai colii primare sunt:
Acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial
Obiective specifice:
- Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris,
citit, calcul aritmetic)
64
- Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului
apropiat
- Formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca activitate social
n partea a doua a nvmntului primar sunt urmrite o serie de finaliti cu
grad mai mare de complexitate, cuprinse n ciclul de dezvoltare:
Formarea capacitilor de baz necesare continurii studiilor
Obiective specifice:
- Dezvoltarea achiziiilor lingvistice pentru exprimarea n situaii variate de
comunicare
- Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme
- Construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist


Sumar
Modulul 4. Finalitile educaiei precolare i sistemul finalitilor nvmntului
primar sunt prezentate ntr-o abordare sintetic, cu accent pe continuitatea grdini-
coal pe palierul finalitilor educaionale.

Sarcini i teme ce vor fi notate
Realizarea unor tabele sintetice ale cerinelor curriculare cuprinse n documentele
oficiale destinate educrii precolarilor i colarilor mici. Studenii vor analiza
documentele curriculare n vigoare i vor completa tabelul de sinteza de mai jos cu
elemente de coninut al programelor curriculare, pentru cel puin trei domenii
experieniale din programul educaional al grdiniei sau trei discipline colare din
ciclul primar. Domeniul de formare respectiv clasa sunt la alegerea studentului. Dac
este nevoie, se vor mai aduga rubrici n tabelul de mai jos:
Domeniul de
formare i clasa
(disciplina colar
sau domeniul
experienial
Obiectiv cadru 1 Obiectiv cadru 2 Obiectiv cadru 3
65
Cunotine
declarative

Cunotine
procedurale

Competene
Atitudini i valori

Exemplu:
Educaia muzical
1. Formarea
capacitii de
receptare a lumii
sonore i a muzicii.
2. Formarea cap. de
exprimare prin
muzic.
3. Cunoaterea
marilor valori ale
creaiei muzicale
naionale i
universale.
Tehnici de expresie
artistico-plastic
Corespondena
ntre diferitele
elemente de
limbaj plastic i
forme, obiecte din
mediul
nconjurtor
Stimularea
sensibilitii
fa de
fenomenul
estetic, a
expresiviti
i i
creativitii
Cunotin
e
declarativ
e
achiziia unui
vocabular
fundamental de
termeni muzicali;
contientizarea
muzicii ca fcnd
parte din viaa de zi
cu zi;
recunoaterea
diferenelor dintre
vorbire i cntec;
achiziia de
informaii privind
diversele genuri mari
de muzic: clasic,
rock, de dans, pentru
copii etc.;
achiziia unui
repertoriu e cntece,
melodii pentru copii
(ex.: specifice
diverselor
evenimente de peste
an) unele dintre ele
cunoaterea
instrumentelor de
lucru (creion,
pensul, carioca,
cret, ceracolor,
stampil, perie, ghem
de a, ghemotoc de
hrtie, lut, plastilin,
coc etc. ) necesare
pentru exprimarea
artistico-plastic prin
desen liber, pictur,
modelaj;
pregtirea
materialului de lucru:
instrumente de lucru,
culori, material de
modelat, pnz etc.);
sesizarea
caracteristicilor i
transformrilor pe
care materialele de
lucru le sufer n
timpul utilizrii;
observarea
diverselor forme
linii, puncte,
contururi, culori
din mediul
apropiat;
identificarea
diferenelor dintre
caracteristicile
formelor plastice
de baz (punct,
linie) aa cum
apar ele n diferite
contexte reale
(linii drepte,
curbe, frnte,
ntrerupte,
modulate,
spiralate, groase,
subiri; puncte
rotunde, ptrate,
mici, mari,
concentrice,
suprapuse, dese,
intuirea
semnificaiil
or
conceptelor:
expresivita
te artistic,
originalitat
e i
creativitate
;
gndirea
unor
posibiliti
de
valorificare
a lucrrilor
proprii i ale
celorlali.

66
putnd nsoi
activitile curente ale
copiilor;
dobndirea de
cunotine de baz
despre instrumentele
muzicale i despre
utilizarea unora dintre
ele.

cunoaterea
elementelor grafice
de baz: punctul,
linia, pata de culoare
i a posibilitilor de
utilizare a lor n
compoziii plastice;
obinerea efectelor
plastice prin tehnici
specifice
picturii(combinarea
culorilor, presare,
suprapunere,
decolorare, stropire,
plierea hrtiei etc.).
rare etc.);
diferenierea
ntre
instrumentele de
lucru specifice
activitilor
artistico-plastice
i cele
improvizate;
descrierea
aciunilor
specifice
tehnicilor folosite
n cadrul
activitilor
plastice;


Cunotin
e
procedura
le
ascultarea cu
interes a diverselor
tipuri de muzic;
interpretarea
diverselor melodii
nvate, singur sau
mpreun cu ceilali,
pstrnd ritmul,
intensitatea vocii,
expresia cerut de
natura cntecului, cu
acompaniament i n
aranjamente
armonico-polifonice
simple;
improvizarea
spontan de sunete i
melodii;
indicarea prin
micare i dans,
btaie din palme a
recunoaterii msurii,
tempoului, intensitii
melodiei;
recunoaterea
sunetului diferitelor
instrumente muzicale.
respectarea poziiei
corecte a corpului
fa de suportul de
lucru pentru o bun
coordonare oculo-
motorie;
utilizarea corect a
instrumentelor de
lucru pentru
exprimarea gestului
grafic;
executarea
elementelor grafice
de baz: punctul (att
liber, ct i ntr-un
spaiu dat, n
compoziii
orizontale, verticale,
concentrice), linia n
duct continuu, n
diferite poziii, pentru
redarea diferitelor
obiecte;
aplicarea culorii pe
suprafee date sau
libere, utiliznd
diverse instrumente i
tehnici de lucru.
diferenierea
ntre diferite
forme i
contururi: de
obiecte, fiine,
plante, forme
geometrice etc.;
utilizarea unui
limbaj adecvat cu
privire la
diferitele
activiti plastice
concrete;
participarea la
crearea cadrului
estetic specific
abiental.


aplicarea
n situaii
noi a
tehnicilor de
lucru
nvate
pentru
realizarea
unor
compoziii
originale;
crearea
de forme i
modele noi
prin
mbinarea
elementelor
de limbaj
plastic;
modificar
ea unor
modele date
prin
adugarea
sau
restructurare
a lor n
viziune
proprie.


Compete exprimarea unor redarea liber a discriminarea elaborare
67
ne idei, stri de spirit,
triri emoionale
cntnd vocal sau cu
ajutorul
instrumentelor
muzicale;
descrierea
diferenelor i
similaritilor dintre
diferite elemente
muzicale prin micare
i limbaj adecvat;
redarea cu ajutorul
instrumentelor
muzicale (pian,
instrumente de
percuie) a unor
ritmuri simple sau a
unor buci repetitive
pentru a acompania
interpretarea vocal
sau micarea;
crearea de buci
muzicale prin
provocarea de sunete
cu ajutorul obiectelor
din mediul apropiat
crearea de noi
ritmuri pentru
melodiile cunoscute;
utilizarea muzicii
ca un mijloc de
exprimare personal.
temelor plastice
specifice desenului;
dispunerea n
aceei compoziie
plastic a dou sau
mai multe elemente
decorative;
realizarea de
compoziii plastice
prin prelucrarea
formelor spontane
(adugarea unor linii,
puncte, pete de
culoare, efecte
plastice);
cooperarea n
realizarea unor lucrri
plastice complexe, de
grup.

culorilor dup
criterii asociate
unor aspecte
ntlnite n mediul
apropiat;
ilustrarea
povestirilor,
evenimentelor,
oamenilor,
elementelor
mediului natural
cu mijloace
specifice
domeniului
artistio-plastic;

a de creaii
individuale
i colective
cu i fr
tem
prestabilit,
cu i fr
indicaii i
materiale
puse la
dispoziie
din exterior;
exprimar
ea tririlor,
sentimentel
or,
gndurilor
proprii prin
desen,
pictur,
modelaj,
colaj etc.;
descoperi
rea
semnificaiil
or lucrrilor
din analiza
culorilor,
formelor,
liniilor;
descriere
a lucrrilor
proprii i ale
altora,
innd cont
de aspectul
lor, de
sentimentele
pe care
acestea le
trezesc, i
chiar i de
contextul,
condiiile n
care au fost
executate.
Atitudini,
valori
entuziasm n
interpretarea
muzical;
preocupare pentru
preocupare pentru
originalitatea i
varietatea
modalitilor de
conturarea
unor aspecte ale
judecii estetice.

nelegere
a i analiza
fenomenului
estetic pe
68
ascultarea muzicii de
diferite genuri;
preocupare pentru
descoperirea i
imitarea sunetelor din
mediul nconjurtor;
atitudine critic i
manifestarea
preferinei pentru un
anumit tip de muzic;
respect pentru
muzic i muzicieni.
exprimare plastic;
dezvoltarea
atitudinii estetice:
senzorialitatea
estetic, gustul
estetic.
baza
valorilor
autentice
perene i
naionale.



Bibliografie modul
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf
*** Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/














69
MODUL 5 CURRICULUM-UL PRECOLAR. ASPECTE DESCRIPTIVE I
INTEGRARE CURRICULAR

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s analizeze principiilor reformei curriculare i
s neleag implicaiile practice ale acestora pentru nvmntul precolar i primar
Obiectivele cursului:
- s analizeze exigenele curriculare ale programelor educaionale pentu
grdini i coala primar;
- S realizeze analize comparative i s aprecieze msura n care cele dou
curricule se caracterizeaz prin continuitate
- S exploreze diversele posibiliti de obiectivare practic a exigenelor
curriculare.
- S aplice diverse soluii i modele de integrare curricular i s aprecieze
efciena acestora din perspectiva calitii experienelor de nvare ale copiilor/
elevilor
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: curriculum, dezvoltare curricular, integrare
curricular, planificare tematic, proiect de investigaie

Schema logic a modului
1. Abordarea curricular a programului educaional din grdini
2. Repere utile n proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului n grdini
3. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de concepie a
acestuia
4. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de structur a
acestuia
5. Coninuturile didactice ale curriculum-ului precolar
6. Sugestiile privind strategiile de instruire i de evaluare.
7. Distribuia temporal a diferitelor tipuri de activiti didactice
8. Tipuri de curriculum precolar
9. Elemente de proiectare curricular a activitii didactice
10. Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului
70
11. Metoda proiectelor i proiectarea pe teme - modaliti de organizare
transdisciplinar a coninuturilor din grdini. Posibile modele pentru curriculumul
nvmntului primar



Coninutul informaional detaliat


1. Abordarea curricular a programului educaional din grdini

Abordarea curricular permite luarea n considerare, n plan teoretic i practic,
a ntregii complexiti a procesului de dezvoltare i formare a precolarilor.
Caracterul curricular al programului educaional precolar este evident la mai
multe nivele i este asigurat de urmtoarele caracteristici specifice:
a. La nivelul programului educaional ca ansamblu structurat:
ancorarea programului n cadre conceptuale i acionale mai largi: Strategia
naional privind educaia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, MECT, 2005), sistemul Reperelor fundamentale
privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani
(Reprezentana UNICEF Romnia, 2007)
orientarea convergent ctre idealul educaional precizat n Legea nvmntului
(nr. 84/1995) i ilustrarea finalitilor de politic educaional a statului romn
centrarea pe finaliti, considerate a fi punctul de start n proiectarea i dezvoltarea
programului curricular i definite la mai multe nivele integrative: finaliti ale
educaiei timpurii, finaliti ale domeniilor fundamentale de dezvoltare, finaliti
ale domeniilor experieniale, finaliti ale categoriilor de activiti de nvare
prezente n planul de nvmnt.
adoptarea deplin a principiului centrrii pe copil, prin preocuparea pentru
ndeplinirea obiectivelor domeniilor de dezvoltare, prin promovarea nvrii
bazate pe experienierea realitii i a nvrii integrate, prin recomandarea
diferenierii i individualizrii curriculare

71
b. La nivelul coninuturilor curriculare
descrierea coninuturilor n termenii finalitilor cadru i refereniale, ceea ce
permite o abordare curricular flexibil, innd cont de:
- particularitile de vrst i individuale ale copiilor;
- principiile de psihologie a nvrii;
- dinamica social i cultural a societii;
- specificul cultural local;
- tendinele internaionale nregistrate n educaia precolar.
specificarea coninutului curriculare sub forma temelor integrative, care invit la
abordarea integrat a cunoaterii i a cror grad sporit de generalitate i d cadrului
didactic o larg putere de decizie n selectarea i dezvoltarea proiectelor i a
temelor sptmnale.
includerea n ansamblul coninuturilor, a unor seturi de abiliti i cunotine
transversale, prin delimitarea domeniului activitilor de dezvoltare personal,
care promoveaz: autocunoaterea, dezvoltarea abilitilor de comunicare,
contientizarea i autocontrolul nvrii prin joc, dezvoltarea abilitilor de luare a
deciziilor, mediere a conflictelor i a comportamentului empatic.
recunoaterea potenialului formativ al elementelor de mediu fizic i relaional
specific instituiei precolare i definirea n acest fel a unor aspecte ale
curriculum-ului ascuns.
Integrarea situaiilor de nvare de tip formal cu cele de tip non-formal i
informal, prin definirea familiei, a comunitii i a grupului de co-vrstnici ca
factori educativi complementari grdiniei.
ncurajarea includerii n sistemul experienelor de nvare a elementelor de
curriculum local, regional, a exploattrii diversitii interpersonale i
multiculturale, n vederea asigurrii unei bune inserii socio-culturale a copiilor.

c. La nivelul practicilor de predare- nvare i evaluare

diversificarea tipologiei activitilor didactice specifice grdiniei n vederea
lrgirii gamei experienelor de nvare ale copiilor (prin includerea explicit n
programul curricular a activitilor de dezvoltare personal);
72
ncurajarea nvrii prin experienierea realitii, acest tip de nvare asigurndu-
le copiilor achiziii durabile i transferabile.
predarea integrat a coninuturilor, n vederea crerii la copii a unei imagini
unitarea asupra realitii;
produsele anticipate ale nvrii nu sunt doar cunotine punctuale, ci i
deprinderi, atitudini, valori i competene, care s i permit copilului precolar
familiarizarea cu diverse domenii ale cunoaterii i realitii i i ofere instrumente
(deprinderi de munc intelectual, structuri cognitive i conceptuale,
comportamente) ale cunoaterii ulterioare;
ncurajarea utilizrii metodologiei activizante, a nvrii bazate pe proiect i a
jocului, pentru plasarea copilului n situaii de exploare nemijlocot a ealitii
fizice i sociale.
considerarea activitilor de evaluare ca i component reglatorie a procesului
continuu de predare nvare.
renunarea n planul de nvmnt la un numr fix, prestabili de activiti
didactice pentru fiecare din domeniile de nvare specifice precolaritii i
asigurarea libertii cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu
precolarii.
O caracteristic definitorie a programelor curriculare este aceea c ele prezint
o imagine unitar, coerent i convergent la nivelul fiecreia dintre dimensiunile lor
centrale: la nivelul valoric, al concepiei, al viziunii curriculare, la nivelul structurii
programului respectiv la nivelul practicii curriculare. Un program curricular eficient
este astfel proiectat nct cele trei nivele sau dimensiuni de definire a acestuia se
susin, se expliciteaz i se completeaz reciproc, curriculum-ul fiind n acest caz un
construct viu, care se contureaz nu doar n documentele oficiale, dar i n practica
didactic.

2. Repere utile n proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului n grdini

Curriculum-ul precolar, aa cum este acesta prezentat n documentele
curriculare, reprezint o ofert oficial, formal, a crei implementare practic, dei
obligatorie, implic din partea cadrului didactic o proiectare suplimentar, constant
i contextualizat. Cadrul didactic realizeaz astfel aa-numita aciune de dezvoltare a
73
ofertei curriculare, demers menit s asigure relevana i eficiena programului
curricular n contextul practice n care acesta este aplicat. Este vorba despre decizii de
proiectare curricular, care trebuie s in cont de specificul curriculum-ului ca
proiect, respectnd att sistemul conceptual i valoric al acestuia, ct i specificul
elementelor sale structurale.

3. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de concepie a
acestuia

Dimensiunea de concepie a unui program curricular se refer la sistemul de
idei, convingeri, concepii, valori, principii i interpretri filosofice, sociologice i
psihopedagogice care stau la baza construciei programului i care i asigur acestuia
caracteristicile definitorii. Aceste prghii valorice se prelungesc i n planul
implementrii programului curricular. Cadrul didactic trebuie s realizeze proiectarea
situaiilor de nvare concrete respectnd spiritul n care programul curricular a fost
alctuit. Care sunt, n sintez, valorile i convingerile pe care le respect noul
curriculum pentru nvmntul precolar? n ansamblu, noul program curricular
promoveaz valorile constructivismului pedagogic. Literatura de specialitate
menioneaz urmtoarele principii de structurare i de punere n practic a
programelor curriculare de tip constructivist:
Principiul prioritii construciei mentale a cunoaterii. Cunoatrea realitii se
face prin efort intelectual autonom i reprezint un proces continuu de
construcie i reconstrucie a nelegerii privind realitatea.
Principiul autonomiei i al individualizrii. Exersarea comportamentului
autonom n iniierea i meninerea aciunilor de explorare i nvare
reprezint o cheie n asigurarea nvrii eficiente.
Principiul nvrii contextuale. Situaiile de nvare construite n jurul
problematicii realitii (fundamentate pe explorarea nemijocit a realului,
rezolvare de probleme, joc de rol, experiment etc.), care preiau din
caracteristicile situaiilor reale sunt cele care asigur achiziii ale nvrii
stabile i transferabile
Principiul nvrii prin interaciune social. Mediul social, mbogit n
grdini, prin prezena n anturajul copilului a altor copii de aceeai vrst i
74
a altor aduli dect prinii, constituie un spaiu de aplicare, verificare,
negociere, certificare i restructurare a ideilor, abilitilor, convingerilor,
nelesurilor privind realitatea. De aceea, situaiile de nvare care includ
aciuni de nvare prin comunicare, cooperare, efort de grup au potenialul de
a asigura o relevan sporit a nvrii i o accelerare a dezvoltrii
precolarului.
Principiul prioritii evalurii formative, dinamice. Evaluarea pe parcurs/
formativ este considerat absolut necesar dat fiind periodicitatea
sptmnal a planificrii activitilor didactice. Aciunile de evaluare
formativ ofer date privind evoluia copilului, interesele i nevoile de
nvare ale acestuia, date care vor regla continuu activitatea de proiectare
didactic a educatoarei.

Integrnd i ilustrnd principiile de mai sus, programul curricular pentru
nvmntul precolar se caracterizeaz prin:
Extensie este comprehensiv, incluznd o gam larg de experiene de
nvare, care asigur dezvoltarea complex, fizic, cognitiv, social i emoional a
precolarului. n practica educaional, aceast caracteristic trebuie s se reflecte n
organizarea de situaii de nvare variate, att prin finaliti, ct i prin coninuturi,
tipologia activitilor, metodologie i scenariul didactic abordat. Diversitatea
activitilor didactice are potenialul de a-i asigura precolarului ocazii de analiz din
perspective multiple a realitii fizice i sociale, de a interaciona n medii variate cu
colegii i cu adulii, de a-i exersa abilitile i atitudinile n contexte diverse.
Echilibru exist o consisten intern a domeniilor experieniale, care
asigur unitatea intern a programului curricular. n practica educaional, respectarea
acestei premise oblig cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind
numrul activitilor didactice asociabile cu anumite domenii experieniale i
corelarea echilibrat a acestora cu activitile integrate, cu situaiile de nvare bazat
pe proiect i cu specificul celorlalte tipuri de activiti cuprinse n planul de
nvmnt (ALA, ADP etc.).
Relevan relevana programului curricular este dat de msura n care
programul n ansamblul su, precum i fiecare situaie de nvare proiectat explicit
75
sau implicit i asigur precolarului experiene de nvare utile n raport cu
problematica i nevoile individuale i ale vrstei, dar i cu specificul lumii n care
copilul triete. n practica educaional, aceast caracteristic trebuie asigurat prin
fundamentarea proiectrii didactice anuale, sptmnale i zilnice pe cunoaterea
particularitilor grupei i a membrilor acesteia, pe articularea eficient a exigenelor
curriculare formale cu nevoile specifice grupului cu care se lucreaz, prin mbinarea
elementelor de curriculum comun cu cele ale curriculum-ului difereniat i local. De
asemea, este important n acest context urmrirea transversal, n toat perioada
parcurgerii programului curricular a formrii unor seturi de deprinderi i atitudini
eseniale pentru implicarea eficient, prezent i viitoare, a copilului n situaii de
nvare i explorare a realitii: ncurajarea autonomiei, a comportamentelor de auto-
reglare, a abilitilor de comunicare i relaionare social, a perseverenei i
rezistenei la frustrare etc.
Difereniere Tratarea difereniat i individualizat a copiilor, n sensul
respectrii nevoilor i a ritmurilor de nvare variate ale acestora este o caracteristic
definitorie a programelor educaionale constructiviste. Noul curriculum invit n mod
explicit la o atare abordare. n practica educaional, acest lucru se poate realiza prin
utilizarea elementelor de flexibilitate a programului curricular numr flexibil de
activiti didactice de un anumit tip, activiti didactice cu o structur mai deschis,
precum jocurile i activitile la alegere, activiti de dezvoltare personal i social,
care oblig la o abordare personalizat, activiti opionale ca factori favorizani
pentru proiectarea centrat pe copil.
Progresie i continuitate caracteristici care evideniaz importana
respectrii consecvente de ctre cadrul didactic a sistemului de valori i convingeri
care a stat la baza construciei programului curricular. Aceast preocupare constant
creeaz premisele pentru asigurarea continuitii ntre nivelele i ciclurile de
nvmnt i pentru prevenirea sincopelor i schimbrilor brute de orientare i
practic educaional, care sunt responsabile adesea de apariia dificultilor de
adaptare i a sincopelor n dezvoltarea continu a copilului.


76
4. Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de structur a
acestuia

Din perspectiv structural-funcional, programul curricular pentru nvmntul
precolar se definete prin specificul componentelor sale: finaliti, coninutuir
didactice, strategii de instruire i de evaluare, unitile de timp n parcurgerea
programului curricular.
Prezentm n continuare o serie de repere utile n proiectarea didactic la nivel
micro, relative la aceste componente, nu nainte de a sublina faptul c ntre
componentele structurale ale curriculum-ului se stabilesc relaii de interdependen i
determinare reciproc menite s specifice n detaliu natura i eficiena programului
curricular. Astfel, curriculum-ul reprezint ntotdeauna mai mult dect suma
caracteristicilor componentelor sale, modul particular de articulare a acestora definind
n continuare programul curricular.

Finalitile specifice programului curricular.
Se obiectiveaz n mod concret i specific prin obiectivele cadru i obiectivele
de referin, formulate pentru fiecare din domeniile experieniale cuprinse n
program. Aa se menioneaz explicit n documentul oficial, inndu-se cont de
reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (Curriculum pentru nvmntul
precolar, p. 14) delimitate n documentul Repere fundamentale privind nvarea i
dezvoltarea timpurie a copilului (MECT, UNICEF, 2007).
Privivite din perspectiv didactic, domeniile experieniale reprezint arii de
organizare a cunoaterii (seturi de informaii, concepte, realiti fizice i sociale) i a
modalitilor diverse de raportare la realitate (competene, capaciti, atitudini,
comportamente specifice diferitelor domenii de dezvoltare). Cu alte cuvinte,
domeniile experieniale sunt perspective, sistematice, ordonate, de explorare,
experieniere, organizare prin nelegere, a realitii, fiind din acest punct de vedere
mai apropiate domeniilor de cunoatere.
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care nva, achiziiile
determinndu-i dezvoltarea continu. Completarea lor cu achiyiii specifice se poate
77
face prin intermediul experienelor de nvare acumulate n toate i n oricare dintre
domeniile experienale.
n practica didactic, suprapunerea rigid sau echivalarea domeniilor
experieniale cu domeniile de dezvoltare nu este dezirabil i nici funcional.,
nelegnd specificul fiecreia din cele dou categorii de domenii, educatoarele
trebuie s le vizeze concomitent i articulat. Dac n planificarea pe uniti scurte de
timp, domeniile experieniale stau mai degrab n atenia educatoarei, maniera de
proiectare i desfurare a situaiilor de nvare trebuie s vizeze formarea de
experiene de nvare pe care le asociem diferitelor domenii de dezvoltare: abiliti
fundamentale, transferabile, atitudini implicate n diferite forme de manifestare
uman, modaliti de exprimare cognitiv i non/cognitiv a personalitii.
Figura 1 ofer un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare i
domeniile experieniale.




















'H]YROWDUH VRFLR
HPRLRQDO
'RPHQLXO
OLPE ;L
FRPXQLFDUH
'RPHQLXO
;WLLQ;H
'RPHQLXO
SVLKRPRWULF
'RPHQLXO HVWHWLF
;L FUHDWLY
'RPHQLXO
RP ;L
VRFLHWDWH
'H]YROWDUH
FRJQLWLY
'H]YROWDUHD
OLPEDMXOXL
L D FRPXQLFULL

'H]YROWDUH
IL]LF
VQWDWH L
LJLHQ
SHUVRQDO

&DSDFLW;L
;L DWLWXGLQL
78
Modelul raporturilor domenii de dezvoltare - domenii experieniale

5. Coninuturile didactice ale curriculum-ului precolar
Sunt selectate i articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului
curricular:
o La nivelul domeniilor experieniale
o La nivelul temelor curriculare integratoare
o La nivelul diferitelor tipuri de activiti didactice cuprinse n planul de nvmnt
Elementele de coninut sunt precizate explicit, reperele oferite rmnnd totui la un
nivel de generalitate care s permit dezvoltarea de ctre cadrul didactic a unei
tematici specifice relevante pentru grupul de precolari i contextul n care i
desfoar activitatea. Este necesar menionarea n acest context a faptului c nu
toate precizrile privind coninuturile curriculare sunt prezentate cu titlu de
obligativitate, cea mai mare parte a acestora reprezentnd n fapt sugestii,
exemplificri, modele de practici didactice eficiente. Reinem ca fiind imperative cele
ase teme integratoare: Cine sunt/ suntem?, Cu ce i cum exprimm ceea ce
simim?, Ce i cum vreau s fiu?, Cum planificm, organizm o activitate?, Cnd,
cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt? Totui, prin
gradul lor sporit de generalitate, temele impuse n cadrul programului curricular sunt
mai degrab jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici ct mai vaste a
realitii, ele nengrdind aproape deloc libertatea de selecie de ctre cadrul didactic a
tematicii curriculare specifice. Propunem mai jos o grupare a celor ase teme n dou
grupe, dup criteriul problematicii abordate. Primele patru sunt teme n abordarea
crora punctul de start, dar i cel central este copilul precolar, iar ultimele dou sunt
teme referitoare la problematica lumii fizice i a comunitii lrgite. De asemena, am
ncercat o explicitare a temelor, prin includerea n relaie cu fiecare a unor cuvinte
cheie de natur descriptiv.

Cine sunt/ cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural)
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim (Eu, Tu, Noi : emoii i expresii
emoionale de natur cultural)
79
Ce i cum vreau s fiu (Eu, Noi: drepturi i responsabiliti, eluri i scopuri,
cariere i abiliti proprii)
Cum planificm, organizm o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative i
planificare, munca)

Cnd, cum i de ce se ntmpl (Structuri naturale i structuri create de om,
Fenomene naturale i sociale, Procese i produse, Sisteme)
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt (Trecut, Prezent i Viitor al lumii fizice
i al comunitilor umane)

Curricumul-ul n vigoare menioneaz sporadic structuri de organizare a
coninuturilor utilizate ca repere fundamentale n programele curriculare anterioare.
Astfel, n Metodologia de aplicare a planului de nvmnt sunt menionate
domeniile de cunoatere delimitate n programele anterioare (educarea limbajului,
activiti matematice, cunoaterea mediului, educaie pentru societate, activiti
practice, educaie fizic, activiti artistico-plastice), n relaie cu care se pot organiza
activiti didactice disciplinare. n tabelul de mai jos redm o imagine a posibilelor
echivalri ntre domeniile experieniale, care sunt de natur integrat i integrativ i
domeniile clasice de activitate didactic.
Domenii experieniale Domenii curriculare (Categorii de
activitate)
Domeniul psihomotric


Domeniul limb i comunicare


Domeniul tiine




Domeniul om i societate





Domeniul estetic i creativ

Educaie fizic


Educarea limbajului


Activiti matematice

Cunoaterea mediului


Educaie pentru societate

Activiti practice i elemente de
activitate casnic

Educaie plastic

Educaie muzical
80

Dei util pentru o orientare general n noul curriculum, aceast relativ
suprapunere a noilor structuri de coninut cu cele anteriare nu trebuie s distrag
atenia de la natura integrat a noilor domenii experieniale, achiiiile nvrii
specifice lor fiind relevante pentru mai multe discipline de studiu clasice.
Deoarece programul activitilor instructiv - educative din grdini se nscrie
n structura curriculum-ului naional, este justificat referirea, sporadic, n noul
curriculum la ariile curriculare, domenii curriculare care nu exclud organizrile
specifice pe domenii experieniale.

6. Sugestiile privind strategiile de instruire i de evaluare.
Programul curricular actual se dorete a fi unul centrat pe experienierea de
ctre precolari a realitii nconjurtoare. De aceea, sugestiile privind strategiile de
instruire, inserate n curriculum-ul revizuit fac referire la crearea de situaii de
nvare centrate pe aciunea nemijlocit a precolarului asupra realitii pe care
trebuie s o neleag. Atunci cnd aceeast realitate este exterioar copilului, se vor
crea situaii de nvare prin observare sistematic, experiment, problematizare, joc de
rol, joc- exerciiu, modelare, acentul fiind pus pe exersarea ordonrii realitii n
categorii, formarea de noiuni, transferul abilitilor, formarea de deprinderi care le
vor asigura accesul ulterior la cunoatere. Realitatea propriei persoane nu este deloc
exclus, curriculum-ul revizuit incluznd sugestii legate de exersarea auto-evalurii,
auto-refleciei, auto-reglrii, auto-cunoaterii, explorrii propriilor emoii.

7. Distribuia temporal a diferitelor tipuri de activiti didactice

Cele trei tipuri de activiti de nvare la care face referire noul plan de
nvmnt au ponderi temporale diferite, menionate explicit, pentru fiecare din cele
dou nivele de precolaritate. Aplicarea planului de nvmnt ridic totui o serie de
probleme practice, generate de varietatea posibilitilor de obiectivare practic a celor
trei tipuri de activiti. n mod concret, cteva dintre problemele specifice care se pun
sunt:
care este ponderea activitilor integrate n raport cu cele pe discipline
81
care este raportul dintre activitile integrate i domeniile experieniale
care este numrul rutinelor (n special, al ntlnirilor de diminea), al
tranziiilor, al activitilor opionale i al celor de dup amiaz, n plaja orar a
activitilor de dezvoltare personal i social.
n ce msur orarul grupei, ca document de proiectare didactic mai este
relevant

Metodologia de aplicare a planului de nvmnt ofer rspunsuri pentru unele
din problemele de mai sus, subliniind n acelai timp faptul c elementele de
flexibilitate ale noului plan sunt deliberate, permind decizia personalizat a
educatoarei, n momentul planificrii activitilor didactice sptmnale.

n urma articulrii sugestiilor existente n programul curricular cu privire la
maniera de aplicare a planului de nvmnt, oferim mai jos o posibil schem orar
flexibil:

ON OP / OS Categoria i subcategoriile
de activiti de nvare
Nivelul I Nivelul II Nivelul I Nivelul II
Activiti didactice pe
discipline
5 7 +5 +7 ADE
Activiti integrate 2 3 +2 +3
ALA Jocuri i activiti la
alegere
10 10 +5 +5
ntlnirea de diminea 4 4
Activiti opionale 1 2
ADP
Dup - mas - - +10 +11

Nota 1: Cunotinele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate armonios pe
parcursul unei zile respectiv pot include i etapa de jocuri i activiti la alegere i o
parte din activitile de dezvoltare personal, tematica fiind n acest caz unitar, ns
la nivelul programului zilei se poate ine cont de numrul de activiti pentru fiecare
tip desfurate.

Nota 2: Activitile de tip tranziii nu au fost cuantificate, dat fiind durata scurt a
acestora, dar, n funcie de nivelul grupei i de nevoile de nvare ale copiilor,
acestea pot fi cuantificate i menionate explicit n schema orar
82

Nota 3: Cu referire la subcategoria rutine, au fost cuantificate doar activitile:
ntlnirea de diminea i activitile opionale. Totui, n funcie de vrsta i nevoile
de nvare ale copiilor, i dat fiind faptul c activitile de sosire la grdini i
plecare, servirea mesei, somn pot constitui n viziunea noastr reale situaii de
nvare pentru precolarii mici, acestea pot fi cuantificate i menionate explicit n
schema orar

Nota 4: n cazul desfurrii activitilor didactice prin proiect, se va opta pentru
includerea n planificarea i derularea activitilor proiectului a tuturor activitilor de
nvare desfurate n perioada proiectului sau doar a activitilor pe domenii
experieniale.

Tabelul: Un posibil model flexibil pentru alctuirea schemei orare.

8. Tipuri de curriculum precolar

Caracterul nondirectiv al programelor pentru nvmntul precolar este n
egal msur un ctig i o provocare pentru cadrele didactice implicate n educarea
precolarilor. Documentele curriculare recomand ca deciziile n privina curriculum-
ului i modului de organizare i prezentare a tuturor componentelor procesului de
nvmnt s fie luate n funcie de o serie de caracteristici generale i innd cont de
un set de principii pe care le-am descris deja. Dincolo de aceste criterii de selecie i
organizare a curriculum-ului precolar, fiecare instituie educaional trebuie s i
contureze un sistem de valori, convingeri i expectane, reguli, atitudini i
comportamente mprtite de toi membrii acesteia, ntr-un cuvnt cultura
organizaional (Pun, 1999), care s constituie un sistem de referin pentru
identitatea instituiei i care s se reflecte n activitile educaionale organizate i
desfurate aici. Acest sistem de valori culturale specifice instituiei cuprinde dou
categorii de componente: normative i expresive. Cultura normativ desemneaz
ansamblul de reguli, norme, prescripii, tendine i proiecte cu caracter formalizat,
cuprinse de obicei n politica instituiei, n timp ce cultura expresiv este mai puin
observabil, dar cu reverberaii mai profunde i se obiectiveaz n ansamblul de triri,
83
sentimente i aspiraii ale membrilor instituiei, n climatul acesteia. Elementele
componente ale acestei culturi expresive constituie aa-numitul curriculum mascat,
care n grdini are un rol formativ cel puin egal cu cel al curriculum-ului formal.
Ambele categorii de valori trebuie contientizate i cultivate de ctre cadrele didactice
din fiecare instituie educaional. Reflectarea unei filosofii, a unui etos al instituiei,
precum i ilustrarea unei/unor teorii psihologice i pedagogice n activitatea
educaional asigur o unitate de aciune, o convergen i consisten n raport cu
sistemul de valori asumat, constituind un criteriu esenial de constituire a curriculum-
ului i de organizare i desfurare a activitilor instructiv-formative. Ilustrri
evidente ale felului n care o teorie psihopedagogic i o anumit concepie filosofic
se reflect n activitatea educaional cu copiii de vrste mici le constituie instituiile
educaionale Waldorf, Montessori, Freinet, a cror scurt prezentare am realizat-o n
capitolele anterioare.
Vom descrie n continuare cteva tipuri de curriculum care au la baz diferite
teorii ale nvrii i care se constituie n modele de organizare curricular pentru
multe instituii educaionale precolare din ntreaga lume:
1. Curriculum-ul de dezvoltare
Finalitile acestui curriculum sunt legate de asistarea educaional a
dezvoltrii copilului precolar conform stadiilor de dezvoltare descrise de diveri
autori pentru fiecare din ariile de dezvoltare psihofizic. Elementul cheie n
organizarea unui astfel de curriculum este mediul educaional care trebuie s fie bogat
n stimuli ce s determine dezvoltarea.
2. Curriculum-ul cognitivist
Acest tip de curriculum i gsete fundamentarea teoretic n concepia
piagetian asupra dezvoltrii stadiale a structurilor intelectuale, dar i n aspecte ale
psihologiei cognitive. Cadrul didactic care adopt acest model curricular cunoate
nivelul de dezvoltare al fiecrui copil i creeaz activiti potrivite acestui stadiu.
Teoria lui Piaget privind dezvoltarea competenelor cognitive prin aciune i
experien direct asupra realitii constituie mobilul pentru construirea unui mediu
educaional n care sunt ncurajate i facilitate construcia propriilor idei i concepte i
rezolvarea de probleme. Este o idee dezvoltat i de teoria constructivist asupra
nvrii, conform creia mediul educaional ideal este acela care determin
dezvoltarea competenelor de gndire.
84
3. Curriculum-ul constructivist
Gsindu-i fundamentarea teoretic n teoria constructivismului piagetian,
aceast perspectiv asupra curriculum-ului privete dezvoltarea copilului ca un
rezultat al maturizrii, dar i al interaciunii cu mediul. Centrarea se face pe subiectul
implicat activ n procesul educaional. nclinaia natural a copilului spre explorare i
nvare sunt puncte de pornire n organizarea unui mediu de nvare stimulativ n
care:
- coninutul este organizat n jurul unor concepte fundamentale, abordnd ntr-o
manier integrat diverse domenii ale cunoaterii;
- cei care nva sunt ncurajai s formuleze ntrebri i s-i delimiteze interesele
de cunoatere;
- nvarea se bazeaz pe manipularea concret a realitii, joc explorare implicare
activ;
- noile achiziii sunt fundamentate pe cele deja existente;
- rolul cadrului didactic este unul de mediator, facilitator al cunoaterii;
- procesul nvrii este la fel de important ca si produsele acesteia, el constituind
obiect de evaluare;
- procesul de nvare este desfurat interactiv, prin colaborare, n grupuri de lucru;
- cunoaterea este dinamic, schimbndu-se pe msura acumulrii de noi
experiene;
- sunt ncurajate interpretarea variat i exprimarea n maniere diverse a nvrii i
produselor acesteia.
4. Curriculum-ul ecologic/funcional
Acest tip de curriculum se fundamenteaz pe elemente ale realitii n care
copiii triesc, cumulnd att aspecte ale educaiei formale ct i nonformale i
informale. Curriculum-ul ecologic scoate n eviden i valorific diversitate a
cultural i lingvistic a societii contemporane. Oferta curricular este relavent
pentru experiena de via i nevoile/particularitile copiilor, i funcional, att n
contextul actual ct i n cel viitor.
5. Curriculum-ul comportamental (de influen behaviourist)
Elementul cheie al curriculum-ului comportamental este mediul educogen.
Acest tip de curriculum se fundamenteaz pe teoria behaviourist conform creia
optimizarea nvrii copiilor se poate face prin schimbarea, modificarea i
85
coordonarea desfurrii unor evenimente care s prilejuiasc achiziia unor
competene accesibile vrstei, utile i funcionale. Din perspectiv behaviourist,
instruirea presupune stabilirea clar a unor finaliti i organizarea i desfurarea de
activiti n vederea atingerii finalitilor prestabilite. Procesul instructiv-formativ este
centrat pe munca profesorului, care evalueaz, identific nevoile de
cunoatere/dezvoltare ale copiilor, realizeaz analiza priceperilor, deprinderilor,
competenelor de format, stabilind paii de parcurs pentru atingerea lor i decide
asupra felului n care aceti pai vor fi predai copiilor. Profesorul behaviourist
realizeaz evaluri frecvente ale nivelului de dezvoltare atins de copii i i modific
demersul didactic n funcie de acesta.
Instruirea direct, precum i o serie de tehnici de management al
comportamentului (ex.: shaping, ntrirea pozitiv i negativ, time-out, contractul)
sunt demersuri de inspiraie behaviourist, adesea utilizate i n grdiniele de la noi
din ar.
n ultimul deceniu se contureaz o serie de tendine de evoluie n cadrul
acestui curent behaviourist, ele mergnd spre abordarea naturalist a curriculum-ului
behavoiurist (deprinderile nu sunt predate i exersate izolat, ci n contexte ct mai
reale, naturale, atunci cnd performarea lor este necesar) i spre exersarea
generalizrii unor deprinderi nou nvate(metoda cazului general), pentru utilizarea
lor n contexte diverse (obiectivele formulate pentru astfel de activiti vizeaz
comportamente nu foarte specifice: copiii adun obiectele mici i nu copiii adun
mrgelele , iar exersarea deprinderilor se face n contexte din cele mai variate).
6. Curriculum-ul psihosocial
Fundamentndu-se iniial pe teoria dezvoltrii psihosociale i emoionale a lui E.
Erikson (1963) i asimilnd modificrile ulterioare aduse acestei teorii, curriculum-ul
psihosocial pune accent pe dezvoltarea i maturizarea afectiv i social a copiilor.
Tipurile de interrelaionare dezvoltate n mediul educaional sunt eseniale
pentu ntmpinaarea nevoilor emoionale ale copiilor i pentru sprijinirea maturizrii
socio-afective. Aspecte ale abordrii curriculare psihosociale sunt frecvent asimilate
n contextul altor modele curriculare.
Fiecare din modelele curriculare descrise mai sus are avantaje i dezavantaje
specifice. n practic, abordarea exclusiv a unuia din aceste tipuri curriculare este
86
foarte rar. ntr-o abordare practic sunt n general asimilate trsturi a mai multora
din aceste modele. Important este contientizarea lor de ctre toate cadrele didactice
ale unei grdinie i crearea unei coerene n maniera de lucru pe care o propune
instituia educaional.

Aplicaie: Reflectai asupra tipurilor de curriculum precolar i apreciai care din
tipurile prezentate este cel mai apropiat de realitatea educaional din ara noastra i
care din acestea este cel mai recomandabil a fi abordat n contextul educaional
romnesc.

9. Elemente de proiectare curricular a activitii didactice

n viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se nelege ealonarea pe uniti
de timp a coninuturilor educaionale, produsul acestei aciuni fiind diversele
documente care vor orienta activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic, i pe
care acesta are obligaia s le ntocmeasc: planificarea calendaristic, proiectele de
lecii etc.
n pedagogia modern, aceast accepiune a termenului se pstreaz, ea fiind
mbogit cu noi accente puse de aceast dat, nu att pe ntocmirea planurilor de
activitate, ct pe gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor.
Este vorba, cu alte cuvinte, de prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor
parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea
conjugat a urmtorilor factori: sarcina de nvare, cunotinele i abilitile pe care le
posed elevul, cerute n rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nvare i
obiectivele de formare relative la sarcin, unitatea de timp i resursele mediului fizic
n care are loc nvarea, contextul relaional creat n jurul sarcinii de nvare. O
situaie de nvare optim structurat din punct de vedere logic, psihologic i
pedagogic determin la nivelul elevului o experien de nvare.
Experiena de nvare pedagogic reprezint o achiziie n plan personal, a
elevului care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive,
afective sau psihomotor
87

10. Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-
ului
Predarea n manier integrat a disciplinelor presupune sintetizarea i
organizarea didactic a informaiilor din domenii diferite ale cunoaterii n vederea
construirii unei viziuni holistice i interactive asupra lumii reale.
Recomandarea pstrrii unei legturi strnse ntre experienele de nvare
colar i viaa real nu este deloc nou. Istoria pedagogiei, dar i teoria pedagogic
contemporan nregistreaz numeroase constatri privind pericolul detarii colii de
viaa real i transformrii acesteia ntr-un cadru nchis, suficient siei, ficional i
denaturat (Dewey, 1902; Mialaret, 1981, Neculau, 1982, Cuco, 1997 etc.). Corelarea
coninuturilor, predarea tematic, predarea sinergic, integrarea curricular
termeni cu semnificaii relativ echivalente sunt soluii posibile pentru depirea
acestui pericol, i pentru pregtirea real a individului pentru inseria social.
Integrarea coninuturilor disciplinelor de studiu, precum i a ariilor curriculare
este considerat astzi principala provocare n domeniul proiectrii programelor
colare (Chi, 2001). n grdini aceast preocupare se prelungete la nivel
micropedagogic, dat fiind structurare flexibil a coninuturilor n documentele
curriculare, ceea ce ofer cadrelor didactice care lucreaz la acest nivel, o libertate de
decizie aproape deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor,
i o autonomie sensibil egal n privina metodologiei de propunere a acestor
coninuturi. Singura reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade
diferite e generalitate, predefinite, care constituie refereniale pe tot parcursul
procesului de instruire i formare i n final, n aciunea de evaluare a performanelor
nvrii. Punctul nostru de vedere este c grdinia creeaz cadrul psihopedagogic i
social cel mai propice pentru structurarea integrat a curriculum-ului.
Literatura de specialitate recent (Creu, C., 1996, Chi, V., 2001, Iosifescu,
., 2000) ofer o serie de modele de organizare i monitorizare a curriculum-ului
integrat. Iat cteva din cele mai des utilizate n practica educaional contemporan:
Modelul integrrii ramificate. Elementul central al acestui model este tema
studiat, iar detalierea experienelor de nvare se face, la un prim nivel pe domeniile
de activitate prevzute n program. La un al doilea nivel de proiectare, sunt
88
considerate experienele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectual, afectiv, social, fizic.























Modelul integrrii liniare (modelul hibridrii). In acest model, integrarea
curricular se face n jurul unei finaliti de transfer, de tipul dezvoltrii



Culorile
Domeniul dezvoltare cognitiv
-achiziia de reprezentri i concepte
-categorizarea, serierea, ordonarea dup culoare


D
o
m
e
n
i
u
l

d
e
z
v
o
l
t
a
r
e

f
i
z
i
c

,

s

t
a
t
e

i

i
g
i
e
n


p
e
r
s
o
n
a
l


-
i
l
u
s
t
r
a
r
e
a

p
r
i
n

m
i

c
a
r
e
,

d
a
n
s

a

s
t

r
i
l
o
r

d
e

s
p
i
r
i
t

p
e

c
a
r
e

l
e

t
r
a
n
s
m
i
t

a
n
u
m
i
t
e

c
u
l
o
r
i






D
o
m
e
n
i
u
l

c
a
p
a
c
i
t

i

a
t
i
t
u
d
i
n
i

-
e
x
p
r
i
m
a
r
e
a

c
r
e
a
t
i
v


p
r
i
n

c
u
l
o
a
r
e

-
i
n
i

i
a
t
i
v

n

u
t
i
l
i
z
a
r
e
a

c
u
l
o
r
i
i

c
a

m
i
j
l
o
c

d
e

e
x
p
r
e
s
i
e

p
l
a
s
t
i
c

i


d
e

c
o
m
u
n
i
c
a
r
e


Domeniul dezvoltare socio emoional
-nelegerea semnificaiilor socio-emoionale ale
culorilor
-utilizarea spectrului cromatic pentru
exprimarea tririlor emoionale


Domeniul
Limb i
comunicare
-achiziia de noi coduri
de comunicare

Domeniul om i
societate
-culorile naionale
-culori convenionale
(semaforul)
-rasele umane i culoarea
pielii

Domeniul
tiine
(cunoaterea
mediului)
-culorile naturii i
observarea
schimbrii lor
-grdina artistic
Domeniul estetic
i creativ
-culori primare i
combinarea culorilor
-combinarea culorilor
n pictur, modelaj,
colaj
-exprimarea prin
culoare


Domeniul
tiine (activiti
cu coninut matematic)
-compararea gruparea i
generalizarea relativ la diverse
culori i nuane
-colaje din buci colorate de
forme geometrice diferite

89
comportamentului social. Prin complexitatea lor i prin specificul integrat, aceste
finaliti se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectrii
este aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de timp i
este foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educationale difereniate i
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.



























Un exemplu de proiectare dup modelul integrrii liniare
Comunicarea,
cu i fr
cuvinte

- povestire, repovestire, utiliznd
limbajul verbal i nonverbal
- redactarea n coduri
variate(verbal, grafic, desen) a
jurnalului grupei, calendarului
zilei, revistei grupei
- joc de rol, mim

- utilizarea cifrelor, i figurilor
geometrice pentru desen, comunicare
- semnificarea lingvistic a cifrelor i
verbalizarea coninutului problemelor,
- crearea de probleme n jurul unor
exerciii
- semnificarea codurilor vocabularului
matematic(+, -, =)
- comunicarea n vederea gsirii soluiilor
-
- exprimarea prin micare i
dans
- indicarea ritmului
cntecelor i poeziilor prin
micare
- nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj
corporal: redarea literelor
cu ajutorul propriului corp,
ilustrarea prin limbaj
corporal a unor cuvinte
aparinnd diverselor
categorii gramaticale:
verbe, adjective,
substantive etc.
- achiziia unei limbi
strine
- cum vorbim n
diverse situaii
- cum ne facem noi
prieteni
- cnd trimitem scrisori
i felicitri
- cum le spunem
celorlali ce simim

- intuirea semnificaiei unor cuvinte noi
din vocabularul tiinelor
- imitarea comportamentului animalelor
i plantelor
- aribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen,
animal, obiect din mediul nconjurtor
- ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor
sufleteti pe care acesta le induce
- exprimarea prin desen,
pictur, modelaj
- citirea dup imagini
- ilustrarea povestirilor
- comentarea asupra
muncii artistice a
colegilor i
argumentarea prerii
exprimate

90
Modelul integrrii secveniale. n acest model cunotine din aceeai sfer
ideatic sunt predate n proximitate temporal, dei abordarea lor se face distinct,
propuntorul faciliteaz transferul achiziiilor nvate de la un domeniu la altul, prin
comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru formulate.
Modelul curriculum-ului infuzionat. Acest model este ntlnit n special n
instituiile colare cu un profil aparte (ex.: grdinie muzicale, grdinie de limb
strin etc.). Specificul acestui model const n studierea unor teme diverse din
perspectiva unui centru de inters care poate fi temporar (un proiect) sau permanent.
(ex.: studierea unei discipline opionale utiliznd o limb strin: Educarea
caracterului, coninutul fiind parcurs n limba englez). Reuita funcionrii acestui
model integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte soluii de integrare
curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrngere a ariilor de
interes ale celor care nva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma temei
nucleu.
Modelul integrrii n reea. Este soluia de integrare pe care o propune
metoda proiectelor de investigare-aciune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii
opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema central.
Domeniul central i cele corelate ale proiectului sunt ele nsele teme transdisciplinare
i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c aplicarea lui poate
crea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de monitorizare a
rezolvrii ei. n subcapitolul urmtor vom ilustra mai n detaliu acest model integrativ
a crui aplicare este din ce n ce mai prezent i n grdini.
n practica educaional, curriculum-ul integrat se obiectiveaz n structuri
unitare care includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a cror
delimitare clar am realizat-o n aceast lucrare doar din motive didactice.
Modelul polarizrii. Implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere
(eventual opional), n jurul cruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt
polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu n acest sens l poate constitui
tema Vremea povetilor n care dezvoltarea deprinderilor de comunicare i alte
finaliti se ndeplinesc prin exploatarea coninutului povetilor din perspecticva mai
multor categorii de activiti prevzute n planul de nvmnt.

91
11. Metoda proiectelor i proiectarea pe teme - modaliti de organizare
transdisciplinar a coninuturilor din grdini. Posibile modele pentru
curriculumul nvmntului primar

Utilizarea metodei proiectelor n activitatea din grdini este o recomandare
din ce n ce mai prezent n documentele curriculare i scrisorile metodice adresate
educatorilor. Utilizarea metodei proiectelor este deja o eviden n coal, iar valenele
sale formative sun recunoscute. Acestea in de avantajul construciei de ctre elevi a
propriei cunoateri prin implicare direct n descoperirea, organizarea, prelucrarea,
aplicarea i prezentarea cunotinelor, cu efecte pozitive n planul motivaiei pentru
nvare, al achiziiei de competene, al dezvoltrii autonomiei i creativitii.
Aplicarea metodei proiectelor n grdini presupune o serie de adaptri
necesare dat fiind nivelul dezvoltrii psihofizice a precolarilor, specificul nvrii la
aceast vrst i caracteristicile curriculum-ului precolar. De aceea, introducerea
metodei proiectelor i a organizrii pe teme a curriculum-ului este vzut de
autoritile educaionale naionale i locale ca un proces ce presupune, pe de-o parte
formarea cadrelor didactice i exersarea la nivel de proiect pilot a noii metodologii,
iar, pe de alt parte evaluarea potenialului material i uman colar i extracolar
disponibil, dar i a consecinelor unei astfel de organizri integrate a curriculum-ului.
Propunem analiza metodei proiectelor ca o ilustrare a modelului integrrii n
reea i ca o modalitate de organizare transdisciplinar a coninuturilor.
nvarea organizat n jurul unei teme a fost aplicat i teoretizat nc de la
nceputul secolului trecut, iar pionierii acesteia sunt pedagogii americani J. Dewey i
W. Kilpatrick (1918). Ea a fost mult popularizat n anii 60-70, iar n ultimul
deceniu cunoate o redescoperire pe plan mondial, argumentele prntru revalorizarea ei
fiind legate de:
- aplicabilitatea metodei n nvare nc de la vrstele timpurii,
- organizarea temporal a proiectului, ceea ce permite ajustri, completri pe
msura dezvoltrii copiilor i modificrii intereselor i nevoilor de cunoatere a
acestora,
- posibilitatea acumulrii de competene de lucru necesare integrrii profesionale
ulterioare: cooperarea, creativitatea, autonomia n cunoatere, spiritul investigativ.
Proiectul presupune o cercetare organizat n jurul unei teme cuprinztoare ce a
trezit interesul copiilor i pe care cunotinele i experienele acumulate anterior,
92
precum i activitile organizate n fiecare din domeniile de cunoatere prevzute
de program tind s o clarifice.
Etapele desfurrii proiectului
Fiind o strategie de nvare care presupune investigaie, proiectul urmeaz structura
unei cercetri, desigur adaptat particularitilor vrstei precolare. Atfel, prima etap
const n stabilirea subiectului de investigaie, n termeni foarte precii sau mai largi,
n funcie de:
interesele reale sau poteniale de cunoatere ale majoritii copiilor;
domeniul de cunoatere nspre care educatoarea dorete s ndrepte atenia
copiilor;
finaliti ale programei crora li se subsumeaz anumite teme i care
condiioneaz acumulri ulterioare.
n planificarea anual a temelor i proiectelor trebuie s existe un echilibru
ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate. De asemenea, este important
considerarea unor criterii de pertinen a subiectului ales:
9 este direct observabil n mediul apropiat, fizic sau social al copilului;
9 este de interes pentru majoritatea copiilor i acetia dein o oarecare experien n
legtur cu subiectul;
9 permite atingerea unor finaliti prevzute n documentele curriculare;
9 presupune o investigaie realizabil cu mijloacele pe care copiii le au la ndemn
n momentul abordrii (competene personale, resurse materiale, resurse umane);
9 ofer oportuniti pentru aciune direct i permite abordri metodologice
variate: joc de rol, decelarea unor sarcini rezolvabile n grupe mici de lucru;
9 este un domeniu de investigaie suficient de generos pentru a putea fi parcurs pe o
unitate mai ntins de timp i totui nu prea larg pentru a nu permite o structurare
unitar;
9 permite implicarea prinilor i comunitii locale.
n aceast faz de iniiere a proiectului, alegerea temei este urmat de activiti
de delimitare suplimentar i lmurire a subiectului investigaiei. n urma discuiilor
purtate, educatoarea realizeaz mpreun cu copiii o schem a parcurgerii temei alese,
ce se organizeaz n jurul a ctorva concepte cheie ale domeniului de cunoatere
descris de tem i a temelor conexe cu tema principal, care sunt de interes pentru
copii i pot fi atinse n investigaia realizat sau pot constitui domenii de extindere a
93
cunoaterii. Organizarea acestei hri tematice permite contientizarea ntinderii temei
i stabilirea strategiei de abordare. La fel, se poate crea i afia un tablou al
responsabilitilor i rolurilor pe care fiecare dintre copii le au n proiect, precum i o
list de ntrebri la care se va gsi rspunsul pe parcursul investigaiei.
Etapa a doua a proiectului este etapa stabilirii obiectivelor de investigaie, a
activitilor principale care vor permite atingerea finalitilor i a desemnrii rolurilor
i responsabilitilor copiilor implicai. Finalitile proiectului trebuie s fie n
consonan cu finaliti ale programei.
Educatoarea va desfura o activitate de proiectare n sensul organizrii
timpului, slii de clas, materialelor i a grupului, precum i a gndirii unei varieti
de activiti relative la tema proiectului specifice diverselor categorii de activitate
prevzute n program. Proiectul devine astfel o modalitate de organizare integrat a
curriculum-ului, limbajul, matematica, tiina, arta, psiho-motricitatea, toate
categoriile de activitate ale programei fiind structurate n jurul tematicii dezvoltate de
acesta. Sunt respectate numrul i tipul activitilor prevzute n planul de nvmnt,
iar finalitile prevzute de program sunt atinse n situaiile de nvare diverse
prilejuite de proiect.
Etapa investigaiei propriu-zise urmeaz celei de proiectare a activitilor i
presupune antrenarea copiilor n activitile observare, explorare, predicie,
nregistrare a rezultatelor, msurare, comunicare, sintez prevzute n vederea
atingerii finalitilor proiectului.
Se recomand ca activitile s fie desfurate n grupuri mici de lucru, n care
copiii i asum rolurile i responsabilitile de aciune desemnate sau alese de ei
nii. Copiii sunt ncurajai s adune materiale diverse n legtur cu tema investigat,
s comunice pe parcursul activitii, s discute i s prezinte rezultatele activitii n
cadrul grupului i celorlalte grupuri de lucru. Dei implic o activitate de cercetare,
proiectul aplicat n grdini trebuie s in cont de particularitile de vrst ale
precolarilor, demersurile de explorare a temelor sale fiind organizate ori de cte ori
este posibil prin joc, competiie, excursii, activiti alese de copiii nii.
Metoda proiectului presupune implicarea activ a copilului n activitatea de
cunoatere a realitii. Dei cunoaterea nu este transmis direct de educatoare, rolul
acesteia nu este deloc diminuat. Dimpotriv, pe parcursul desfurrii activitilor,
educatoarea va continua s proiecteze desfurarea investigaiei n funcie de feed-
94
back-ul oferit de copii, va crea contexte de cunoatere ct mai naturale, reale, ce s
permit implicarea direct, observarea nemijlocit, descoperirea realitii, va ghida
activitatea copiilor i va crea momente de sintez, structurare a achiziiilor realizate n
funcie de finalitile proiectului, va observa i va canaliza eforturile copiilor i va
organiza finalitatea proiectului.
A patra etap a proiectului este faza final care are loc organizarea rezultatelor
activiti relative la tema studiat, n produse care pot fi materiale, de aciune, de
performan, de personalitate (ex.: construcii, compoziii artistice, poveti, joc
dramatic, expoziii). Copiii i mprtesc unii altora ce au aflat i nvat pe
parcursul desfurrii proiectului. Este un prilej de sintez i aprecierea activitilor i
produselor acestora de evaluare a modului de proiectare, organizare, coordonare a
proiectului i a eficienei formative a acestuia.
n practica educaional din grdini proiectul poate fi lua forme diferite, mai
multe tipuri de sarcini de investigaie-aciune desfurndu-se n paralel i rezolvnd
aceeai tem:
efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, fizic i social n vederea
culegerii de informaii referitoare la subiectul studiat, ce vor fi valorificate ulterior
n cadrul proiectului;
proiectarea i confecionarea unor materiale care ilustreaz tema i care vor fi
cuprinse n final ntr-un produs finit (panou, dioram, colaj etc.);
conducerea unor experimente simple i cu materiale la ndemna copiilor, ce se
desfoar pe parcursul mai multor zile;
elaborarea de documente n care sunt nregistrate informaiile noi acumulate:
jurnale, reviste, calendare, albume;
95
Metoda proiectelor reprezint o modalitate de instruire i nvare ce implic
integrarea curricular n jurul unei teme sau a unui ansamblu de teme i n acelai
timp, la o scar mai larg, presupune integrarea ativitii educaionale cu practica viei
cotidiene i cu cercetarea.
Oferim mai jos un model de planificare sptmnal pe teme, aplicabil pentru nivelul
II (5-6/7 ani), grdinie cu program normal (amintim c n subcapitolul Modele ale
integrrii curriculare am prezentat i alte instrumente de structurare integrat a
coninuturilor ce pot fi adaptate i n cazul proiectrii pe teme).

Planificarea pe teme
Tema aleas este un domeniu de cunoatere n sine, n jurul cruia se
structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o perioad de timp (1-2 sptmni).
Identificarea temei i a domeniului mai larg n care se pot inscrie doua, trei teme
succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de copii se
poate face urmnd un demers similar celui descris mai sus, de identificare a
subiectelor proiectelor de investigaie. Temele principale se refer cel mai adesea, in
funcie de vrsta, nevoile de cunoatere i interesele copiilor la anotimpul n
desfurare, evenimentele i srbtorile anuale accesibile copiilor (ziua mamei,
Crciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolvrii temei
principale educatoarea poate planifica teme cu ntindere mai restrns. Necesitatea
stabilirii i parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou
spaiu de discuie i exploatare a temei principale, a realizrii unei pauze n
parcurgerea temei mari care se ntinde pe o perioad mai mare de timp sau a explorrii
unui subiect care nu toate fi amnta, el fiind legat de evenimente importante parcurse
de curnd, date calendaristice semnificative etc.
Tipuri de teme care pot seconda tema principal:
a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi
tratate ntr-o zi sau dou i care au strnit interesul copiilor pe parcursul proiectului i
cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema principal Casa i familia(care
dureaz o sptmn) poate gzdui mini-temele: Programul unei zile, Cum primim
oaspei, sau Prietenii familiei;
96
b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate n paralel cu tema gazd,
ele putnd fi legate (ex. tema Timpul permite drept tem concurent Ciclurile
vieii) sau nu (ex. tema Cum ne mbrcm poate fi abordat n paralel cu tema
concurent Anul i lunile anului) de aceasta.

Sumar
Modulul 5 este un modul cuprinztor, care prezint n detaliu aspectele particulare ale
curriculum-ului precolar, specificul dimensiunii de concepie respectiv de structur
curricular, aspecte specifice precum aboradrea integrat a curriculum-ului.

Sarcini i teme ce vor fi notate
Proiectarea integrat a coninuturilor n grdini i coala primar. Proiectarea unei
situaii de nvare complexe de tip proiect de investigaie, aplicabile la grdini sau
n coala primar. Proiectul trebuie s aib urmtoarea structur de baz:
Titlul proiectului:
Clasa/ Grupa:
Sarcina principal de lucru:
Procesul de nvare: se vor meniona sarcinile specifice n relaie cu
posibilele surse de informaie. Se vor aduga eventuali organizatori grafici
care s faciliteze colectarea de informaii
Criteriile de evaluare: se vor meniona criterii referitoare la procesul de
nvare, respectiv la produsele nvrii
Resurse: se vor meniona resursele materiale, umane i de timp necesare
Produse: se vor meniona produsele explicite ale proiectului

Bibliografie modul
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf
97
*** Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/































98
MODUL 6 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-
EDUCATIV DIN GRDINI I COALA PRIMAR

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s neleag specificul formelor de organizare a
activitii didactice specifice nvmntului precolar

Obiectivele cursului:
- s se familiarizeze cu cerinele curriculare privind diferitele forme de organizare a
activitii didactice din nvmntul primar
- s evalueze valoarea formativ a jocului didactic ca metod i form de organizare
a activitii didactice n nvmntul primar

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: forme de organizare a activitii didactice, jocul
didactic

Schema logic a modului
1. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din grdini
a. Activitile comune / Activitile pe domenii experieniale
b. Activitile didactice alese de copii
c. Activitile de dezvoltare personal

2. Jocul ca activitate didactic eficient la vrsta precolar i colar
mic
Coninutul informaional detaliat


1. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din grdini

Procesul instructiv-educativ desfurat n grdini mbrac forme diferite de
organizare, n funcie de o serie de variabile: finalitile urmrite, gradul de dirijare
din partea adultului, caracterul obligatoriu sau opional, iniiatorul lor, momentul din
99
zi n care au loc, materialele folosite. Principalele categorii de activiti didactice sunt:
activitile comune, activitile alese, activitile de dezvoltare personal, la care se
adaug activitile specifice programului de dup-amiaz: activitile recreative i de
relaxare, activitile de exersare a aptitudinilor individuale, activitile recuperatorii.
Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din formele de
organizare mai sus enumerate le au, ele pstreaz cteva trsturi comune ce deriv
din specificul activitii educaionale a grdiniei:
- jocul este modalitatea fundamental de exprimare i cunoatere a copilului
precolar i de aceea, el este o prezen constant n fiecare din formele de
organizare, indiferent de gradul de formalizare al acestora.
- cadrul didactic organizeaz n detaliu fiecare tip de activitate i, dei gradul de
dirijare din partea acestuia este diferit pentru unele din activiti, controlul i
rigurozitatea evalurii lor sunt aceleai.
- dincolo de finalitile specifice pe care le are fiecare tip de activitate, pentru toate
tipurile de activiti, chiar i cele libere sau de recreere educatoarea trebuie s
formuleze i s urmreasc obiective formative.

a. Activitile comune/ Activiti pe domenii experieniale
Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe
discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele
mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele
copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline
care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de
nvare care pot intra n componena domeniilor experieniale respective). Astfel,
considerm c se pot desfura maximum 5 activiti integrate pe sptmn,
indiferent de nivelul de vrst al copiilor Aadar, educatoarea poate planifica activiti
de sine stttoare, respectiv pe discipline (activiti de educarea limbajului, activiti
matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic,
activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice) sau activiti
integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe
durata unei zile
Aceste activiti reprezint modalitatea cea mai riguroas i coerent de
realizare a obiectivelor instructiv-educative ale programei. Ele se disting de celelalte
100
tipuri de activiti prin cteva trsturi specifice, date de modul n care sunt
organizate, coninut i desfurare metodic:
- sunt organizate i conduse n detaliu de ctre educatoare, care stabilete forma i
tipul activitii, locul de desfurare i resursele materiale i umane implicate,
durata activitii;
- activitile sunt obligatorii i la ele particip toi copiii grupei;
- subiectul activitilor este comun pentru toi participanii i este stabilit de
educatoare prin planificarea sptmnal;
- numrul activitilor comune difer de la o grup de vrst la alta i este stabilit n
Planul de nvmnt. Referiri specifice la aceste exigene s-au realizat n modulul
anterior.
Prin specificul lor, activitile comune permit achiziia de ctre copii a unui
ansamblu de produse ale nvrii, cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
atitudini i valori, care le vor mbogi i coninuturile celorlalte activiti, sugerndu-
le teme noi pentru jocuri sau activitile alese, oferindu-le o baz teoretic pentru
desfurarea mai competent a activitilor practice.
n astfel de activiti, copiii deprind specificul muncii intelectuale, organizate,
al activitii n grup i colaborare, reuesc s fac deosebirea dintre joc i munc,
neleg ce nseamn responsabilitatea. Toate aceste achiziii le vor sprijini integrarea
activ n activitatea de elev.

Clasificarea activitilor comune
Pentru a oferi un tablou al diversitii de posibiliti de obiectivare practic a
activitilor comune, vom trece n revist categoriile de activiti, grupate dup cteva
criterii:
A. dup coninut: activiti de educare a limbajului, activiti matematice,
activiti de cunoatere a mediului, activiti practice i elemente de educaie casnic,
activiti de educaie pentru societate, activiti de ducaie muzical, activiti de
educaie plastic, activiti de educaie fizic. Aceste tipuri de activiti se regsesc n
Planul de nvmnt al grdiniei.
B. dup obiectivul fundamental: activiti de comunicare de noi cunotine,
activiti de formare de priceperi i deprinderi, activiti de consolifdare a
cunotinelor i deprinderilor, activiti de recapitulare i sistematizare a cunotinelor,
activiti de evaluare, activiti mixte.
101
C. dup modalitatea de desfurare:
educarea limbajului: lectura dup imagini, povestirea i repovestirea, crearea de
poveti, jocul didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;
activiti matematice: exerciiul cu material individual, jocul logico-matematic,
jocul didactic;
cunoaterea mediului: observarea, lectura dup imagini, povestirea, lectura
educatoarei, investigaia direct, jocul didactic;
educaia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura dup imagini,
convorbirea tematic;
activiti practice i educaie plastic: activiti de desen, pictur, modelaj, colaj,
niruire etc., exerciiile psihomotrice, activiti de evluare i autoevaluare a
produselor activitii;
educaia muzical: cntece, jocuri cu cntec, jocuri muzicale, audiii muzicale,
activiti de euritmie;
educaie fizic: exerciiile psihomotrice, jocuri de micare, dansul, dansul
popular.
Ca i pentru orice alt activitate didactic, reuita activitilor comune este
dat de proiectarea i alternarea corect n timp a diverselor tipuri de activiti,
definirea corect a obiectivelor, alegerea unui coninut clar i bine structrat, decizia
corect asupra metodologiei i mijloacelor ce vor fi utilizate i punerea tuturor
acestor elemente ntr-o coresponden logic cu variabilele individuale i de grup
identificate.
Evaluarea eficienei activitilor comune se poate realiza prin urmrirea
ctorva aspecte:
- care sunt produsele nvrii i calitatea asimilrii acestora;
- ce a oferit activitatea desfurat copilului, membru al grupului-clas mai mult sau
mai puin numeros, din punctul de vedere al dezvoltrii specifice, proprii;
- cum a fost asigurat libertatea de exprimare, gndire, aciune i n ce msur
copilul a fost implicat n activiti de construire a propriei cunoateri;
- ce condiii au fost create pentru tratarea difereniat a copiilor;
- ce pondere a avut jocul ca form de activitate sau metod n economia activitii.

b. Activitile didactice alese de copii

102
Principala caracteristic a acestui tip de activiti este caracterul mai flexibil al
deciziilor privind finalitile, cursul activitii, modalitatea de desfurare, materialele
utilizate, coninuturile vehiculare i participanii la activitate. Decizia privind toate
aceste variabile este adesea lsat la latitudinea copiilor implicai, ns aceasta nu
reduce din obligaia cadrului didactic:
- de a pregti riguros activitile alese, n sensul asigurrii accesului copiilor la
resurse variate care s inspire la activiti diverse i interesante, invite la
urmrirea de ctre copii a propriilor interese de cunoatere i investigaie i s
ncurajeze achiziia de noi cunotine i deprinderi;
- de a prezenta materialele disponibile astfel nct modul n care ele sunt aezate i
grupate s s creeze o atmosfer destins i securizant, plcut i stimulativ;
- de a organiza colectivul de elevi n sensul asistrii organizrii pe grupe mici i n
perechi de lucru sau a asigurrii accesului tuturor copiilor interesai la diverse
sectoare sau activiti;
- de a de a pstra un permanent control asupra activitilor n desfurare i de a
observa evoluia copiilor;
- de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informaii i resurse suplimentare;
- de a stabili finaliti specifice pentru diverse activiti n care se antreneaz
anumii elevi, n vederea recuperrii unor rmneri n urm i depirii anumitor
dificulti de relaionare sau de rezolvare a unor sarcini specifice, stimulrii
dezvoltrii unui anumit aspect al personalitii, solicitrii suplimentare a unor
copii cu aptitudini deosebite.
Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber i a activitilor alese trebuie
s fie caracterizat prin:
- recunoaterea capacitii copilului de a opta pentru o activitate de joc care s i se
potriveasc i respectarea pe ct posibil a alegerii fcute;
- ncredere n capacitatea copiilor de a-i rezolva conflictele. Educatoarea trebuie s
intervin numai atunci cnd conflictul ia proporii sau devine periculos. Este
preferabil anticiparea problemelor care pot aprea, de obicei legate de materialele
de joc, i prevenirea lor;
- evitarea prtinirii unor copii n detrimentul altora i a comparaiilor;
- rezolvarea cu discreie a problemelor, evitnd canalizarea ateniei ntregii grupe
spre conflict sau comportamentul unuia din copii.
103
Coninutul activitilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematic specific,
organizate n sala de grup (tiin, Bibliotec, Art, Jocuri de mas, Construcii,
colul rutier etc.), de materialele puse la dispoziia copiilor(cuburi, jetoane, beioare,
Lego, creioane colorate etc.), de temele activitilor comune, care pot fi continuate
sub form de joc sau activiti aplicative, de interesele, nclinaiile, preocuprile de
moment ale copiilor.
n funcie de tipul de instituie precolar, activitile alese se pot organiza n
mai multe momente ale zilei: dimineaa, la venirea copiilor, nainte i dup activitile
comune, n perioada de somn, pentru copiii care nu pot dormi, dup somn, n
ateptarea prinilor sau seara, nainte de culcare. De asemenea, ele pot lua forma unor
activiti n completare sau a unor momente de relaxare sau distractive.
De cele mai multe ori, activitile alese se desfoar sub forma jocului ales de
copii.
Valenele formative ale activitilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele
ofer prilejul utilizrii, exersrii i reorganizrii pe parcursul lor cunotine i
deprinderi care sau format coninutul activitilor comune sau care fac parte din
experiena personal a copiilor. n activitile alese, educatoare apoate s urmreasc
explicit repetarea, aplicarea i completarea cunotinelor nsuite n activitile
comune. Dat fiind autonomia pe care copiii o au n organizarea, desfurarea i
finalizarea activitilor alese, acestea contribuie la stimularea iniiativei i a
autonomiei, la cultivarea capacitii de luare a deciziilor i asumare a
responsabilitilor, a perseverenei i disciplinei n activitate.
Desigur, libertatea de alegere a componentelor activitii libere este asumat
diferit de copii n funcie de vrst i de capacitatea acestora de a-i organiza
activitatea, de a prefigura un curs al acestei ai o finalitate, de a lua decizii n legtur
cu cele necesare desfurriii ei. Aceast capacitate, foarte limitat n grupa mic, este
marcat de spritul de imitaie specific acestei vrste. Copiii doresc n acelai timp
aceeai jucrie sau activitate i de aceea, educatoarea trebuie s asigure materiale
similare pentru toi. Jocul copiilor de 3-4 ani trebuie ndeaproape coordonat i sprijinit
de educatoare, pentru a avea consisten i o oarecare ntindere n timp. ncepnd cu
grupa mijlocie, autonomia copiilor n joc i permite educatoarei abordarea unei
atitudini de observare i concentrare i asupra altor finaliti ce pot fi atinse prin
respectivele activiti. Copiii sunt acum capabili s desfoare activiti n colaborare
i treptat, s realizeze o proiectare prealabil a actiunilor, ceea ce confer activitii la
104
alegere o consisten i complexitate sporit. n ultimii ani ai grdiniei, educatoarea
poate formula anumite exigene privind desfurarea, finalizarea i obinerea de
produse ale activitii libere.

c. Activitile de dezvoltare personal
Includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii (pentru
grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a
zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a
acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea
de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz,
somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin
faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai
coninuturi.
Oferim n continuare cteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului
zilnic:
Sosirea copiilor trebuie s aib loc ntr-o atmosfer plcut, care s-i ajute pe
micui s se despart uor de nsoitori i s se integreze repede n activitatea
grupei. Se insist acum asupra momentului de salut, iar copilul va fi ncurajat
s se descurce cu dezbrcatul i aranjarea hainelor n locul special amenajat.
Indicarea locului unde trebuie depozitate hainele i pantofii de strad, cu
ajutorul unor etichete cu simboluri este pentru copii un prilej de decodare a
acestor simboluri pentru identificarea dulpiorului sau scunelului propriu.
Splarea pe mini i ofer educatoarei ocazia de a formula mici probleme:
numrul baloanelor de spun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se
ntmpl cnd tragi apa la toalet, sau de a discuta pe teme precum: anatomia
minii, de ce nu se vd microbii etc.
Masa. Momentul aezrii mesei poate deveni o lecie de matematic ce s
implice corespondena unu la unu, compararea numrului de copii cu numrul
de farfurii, tacmuri disponibile sau estimarea cantitii de mncare necesare
pentru ca fiecare copil s aib o porie.
105
Activitile i jocurile libere. Acest tip de activiti favorizeaz interaciunea
social, permite exersarea capacitii de luare a deciziilor i de asumare a
responsabilitilor i contribuie la aporirea autonomiei n aciune a copiilor.
Somnul. Pregtirea pentru somnul de dup-mas este un prilej de formulare a
unor probleme de geometrie: cum aezm salteluele pentru somn, astfel nct
s ncap toate n spaiul destinat, de cte saltelue mai avem nevoie pentru ca
fiecare copil s aib un loc etc.
Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuie despre timp: ct am stat
la grdini, ct timp mai este dup ce mergem acas pn cnd trebuie s ne
culcm, ce putem face n acest timp etc.
Un tip particular de activitate n cadrul acestei categorii este ntlnirea de
diminea
La ntlnirea de diminea accentul va cdea, printre altele (calendarul naturii,
prezena repetarea numelor copiilor din grup, prezentarea unui gnd cu care copilul a
venit la grdini etc.), pe:
Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?,
Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; inimioara de
prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun
NU fr s i deranjez pe cei din jur; comunicare cu
colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul: Cum salut?; Cum spun
mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?; Unele
secrete nu trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?; Comunic
n oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!;Mima ( comunicarea verbal i
non-verbal a propriilor triri i sentimente) Sunt vesel/trist pentru c; Azi
mi-a plcut/nu mi-a plcut la tinepentru c; Tristeea/veselia n culori i
forme.
Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni
colar - Vreau s fiu colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a
vrea s fie nvtoarea mea; Eu, cnd voi fi colar....
Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac
prieteni?; Ba al meu, ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg
106
prietenii?; mi ajut prietenul?; Suntem tolerani; Azi mi s-a ntmplat; Cum
v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum s fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a
gsirii a ct mai multe variante de soluii la situaiile aprute -Hei, am i eu o
opinie!, M-am certat cu prietenul meu ce pot s fac?, Vreau, mi permii?,
La rscruce de drumuri...
Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?, Fr
violen!, Fotograful.

Activitile opionale

Introducerea activitilor opionale n planurile nvmntului precolar este
una din achiziiile valoroase ale reformei de coninut. Planul de nvmnt al
nivelului precolar prevede astfel de activiti n special pentru al doilea nivel de
vrst (5-7 ani), iar n documentele curriculare sunt propuse o serie de activiti
opionale, organizate la nivelul domeniilor de activitate prevzute n plan.
Dac avantajele introducerii disciplinelor opionale la nivelul precolaritii
sunt uor de intuit, i in n special de oferirea unor ore suplimentare n care copii au
ocazia s aprofundeze anumite domenii de cunoatere i s exerseze seturi de
deprinderi, anumite virtui ale opionalelor introduse n coal sunt mult mai uor
posibil de atins n activitile obinuite n grdini. Mai precis, avantaje precum:
opionalele fac posibil manifestarea creativitii nvtorului/profesorului,
motivndu-i s-i conceap nu numai strategii didactice proprii, ci i obiectivele i
coninuturile sau n alegerea opionalelor se poate ine seama de caracteristicile
elevilor i se are n vedere contextul local (Buletinul informativ al proiectului de
reform a nvmntului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000) sunt, n grdini,
specifice tuturor activitilor. A nu se nelege din cele spuse mai sus c ne pronunm
mpotriva introducerii activitilor opionale n curriculum. n esen, aceste activiti
exprim diversificarea parcursurilor curricular, dincolo de curriculum-ul nucleu,
valabil pentru toi. Exerciiul de opiune pentru un segment de curriculum este, n
esen, bun. ns, cadrele didactice din grdini trebuie s fie contiente c n faa
ofertei numeroase de domenii de cunoatere suplimentare, precolarul nu este capabil
s opteze n cunotin de cauz, n alegerea acestor activiti primnd alte criterii
107
dect nevoile de cunoatere ale copiilor. n plus, vrsta precolar este vrsta n care
toate opiunile sunt deschise i potenialitile prezente, de aceea, alegerea unui
domeniu de predilecie este prematur. Specificul activitii din grdini i maniera
flexibil de propunere a coninuturilor, prin trasarea doar a unor finaliti permite
cadrelor didactice integrarea eveltualelor arii de cunoatere ce adesea fac obiectul
opionalelor(informatic, art vocal i instrumental, literatur, teatru i creaie
literar, balet/dans etc.) n corpul de cunotine ale unuia sau mai multor domenii de
activitate, fie printr-un demers infuzional(Videanu, G., 1988), fie prin abordarea
integrat de teme extrase din domeniul de cunoatere opional.

Activitile desfurate n perioada dup-amiezii

Noul plan de nvmnt pentru grdiniele cu program prelungit i sptmnal
incluude activitile desfurate n perioada dup-amiezii n grupul activitilor de
dezvoltare personal, fapt ce ne permite aprecierea c aceste activiti i pot pstra
obiectivele prevzute n programa anterioar pentru aceste tipuri de activiti
didactice: dezvoltare a abilitilor individuale, recereere i relaxare, recuperarea
rmnerilor n urm n dezvoltare. Abordarea unor obiective ce vizeaz dezvoltarea
potenialitilor individuale sau recuperarea anumitor rmneri n urm se nscrie n
tendina care se impune din ce n ce mai evident n lume de accesibilizare a
programelor de educaie timpurie pentru categorii ct mai largi de copii, deci, de
sporire a caracterului inclusiv al programelor grdiniei.

Exerciii i aplicaii
1. Exersai o planificare tematic pentru activitile specifice programului de dup
amiaz pentru o perioada de 2 sptmni.

2. Jocul ca activitate didactic eficient la vrsta precolar i colar mic
Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i colar,
psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au
adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei ludice
admit n unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i
108
mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care
susine n cel mai nalt grad dezvoltarea psihic, prin antrenarea psihomotorie,
senzorial, intelectual i afectiv.
Recunoaterea unanim a valenelor formative ale jocului se continu n
planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalitilor didactice optime de valorificare a
acestui potenial, dar i cu ncercarea de recuperare a dimensiunii ludice a
fenomenului educaional. n pedagogia i practica educaional precolar s-au fcut
pai importani n acest sens. Acetia s-au materializat ntr-o repetat afirmare n
documentele colare a obligativitii preponderenei jocului ca form de organizare a
activitilor instructiv-formative i metod de atingere a finalitilor. Demersuri
susinute, teoretice i practice s-au fcut i n sensul anulrii mentalitii, din pcate
nc prezent la unele cadre didactice i prini ai copiilor precolari, conform creia
jocul ar fi doar o activitate de recreere, o activitate ce n grdini trebuie apreciat
numai prin prisma a ceea ce copilul a nvat n urma ei sau o activitate ce i gsete
utilitatea n afara grdiniei, mai ales n familie, prin explicitarea naturii jocului la
vrstele mici i prin instrumentarea metodologic a cadrelor didactice.
Analiza care urmeaz privind jocul i conduita ludic se nscrie n aceeai
direcie a unei pledoarii pentru exploatarea la maxim n procesul educaional din
grdini a valenelor formative ale acestui tip de activitate uman.

Natura jocului ca activitate fundamental a precolarilor

Jocul este activitatea care d specific precolaritii. El i gsete motivaia i
mplinirea n sine nsui. Spre deosebire de munc, jocul nu are ca finalitate obinerea
unor bunuri materiale, iar spre deosebire de nvtur, nu intete n mod explicit
obinerea de noi cunotine sau alte produse ale nvrii.
Jocul apare la toi copiii i, cu o frecven mai mic i o semnificaie
ntructva diferit, este prezent i la aduli. Dar, dac pentru acetia din urm jocul
constituie cel mai adesea o form de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o
distracie. El este n esen o modalitate de investigaie i cunoatere a lumii reale, o
pre-nvare (L.S. Vgotski, J.Piaget, Berlyne, H. Wallon), un spaiu de satisfacere a
dorinei fireti de manifestare i independen (S. Freud), un mijloc de comunicare (G.
Bateson). Implicarea n joc a precolarului este total. El i antreneaz spontan i
109
voluntar n joc toate posibilitile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd
astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) i de formare a eu-lui (J. Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o surs de plcere, deoarece el
presupune eliberare de realitatea constrngtoare i libertate de reflectare i
transformare n manier personal a acesteia. Jocul ncepe i se ncheie, el este limitat
n timp i spaiu, ceea ce confer celui implicat un sentiment de securitate. Jocul
creeaz o ordine n realitatea dezordonat, are nclinaia s fie frumos i presupune
plcerea dat de succes.
Rezumnd, putem spune c jocul devine la vrsta precolar o condiie
important pentru evoluia sa ulterioar, iar lipsirea de joc, sau de resursele necesare
desfurrii lui (timp, spaiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucrii,
aprobarea i asistena adultului) determin apariia unor carene n dezvoltarea
personalitii, chiar dac lipsa jocului a fost compensat de abordarea altor forme de
educaie. Studiile asupra consecinelor deprivrii de joc a copiilor cu deficiene ofer
o serie de dovezi n acest sens .
La vrsta precolar, jocul este o realitate permanent. Copilul de 3-6 ani se
joac cea mai mare parte a timpului i pe msura creterii i dezvoltrii joaca sa ia
forme din ce n ce mai complexe i diverse, influennd i subordonnd toate celelalte
aciuni de via, interese i preocupri. Jocul precolarilor obine astfel un caracter
multiacional, activitatea practic, nvarea, hrnirea sau mbrcarea, lund forma
unei conduite ludice. Manifestrile de joc au acum un caracter dinamic, ele evolund
i obinnd caracteristici noi i forme variate i interesante. Din perspectiv
pedagogic, jocul este considerat un mijloc de instruire, o form de educaie, o
modalitate pedagogic-terapeutic, avnd astfel o varietate de semnificaii de natur
constructiv.
Prezentate sintetic, acestea subsumeaz o serie de funcii care sunt
complementare i consistente cu cele ale fenomentului educaional n ansamblu:
Funcia adaptativ, ce se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i
prin acomodarea eu-lui la realitate. n joc, copilul precolar transpune impresii
dobndite n mediul extern, fizic i social, reuind astfel s interiorizeze realitatea i s
se adapteze la un nivel primar cerinelor acesteia. Pe parcursul vrstei copilriei
mijlocii se poate observa o cretere a capacitii copilului de a transpune rapid i
coerent n joc elemente ale realitii: roluri, conduite, atitudini, obiecte, i de a
prelucra i reflecta cu o mai mare profunzime i n contexte ludice diverse (jocuri cu
110
subiect i roluri) aspecte mai ample ale mediului nconjurtor. Dac,, la nceputul
vrstei precolare, trirea realitii prin joc este total, n sensul n care copilul nu
distinge ntre situaia real i cea imaginar, pe msur ce copilul devine contient de
propria lui persoan i de modelul pe care l imit, el cele dou planuri al realitii i
al ficiunii se delimiteaz, aceasta nensemnnd c implicarea n jocul ce transpune
impresii reale este mai superficial. Dimpotriv, jucndu-se copilul experimenteaz
roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el nsui ca agent activ i nu
doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea i nelegerea lumii
reale i premisele pentru trecerea fireasc de la copilrie la adolescen i maturitate.
Aceast funcie a jocului este larg recunoscut. Astfel, Freud i colaboratorii
si consider c repetarea experienelor reale n joc, este o modalitate de obinere a
controlului asupra unor evenmente dureroase, Erikson consider jocul drept o metod
prin care copiii i organizeaz i integreaz experienele de via, iar Piaget i
reprezentanii colii piagetiene arat c jocul este mijlocul esenial al copiilor de
stpnire a realitii.
Funcia formativ. Jocul este un mobil al dezvoltrii cognitive, afectiv-
emoionale, psihomotorii i de modelare a personalitii. Cunoaterea prin experien
direct, pe care o asigur jocul, presupune implicarea capacitilor perceptive, a
abilitilor de reacie, a capacitilor de raionare, i a posibilitilor de comunicare, ce
sunt exersate i mbogite n plan calitativ i cantitativ. n faa problemelor adesea
reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-i exersa capacitatea de analiz a
posibilitilor de rezolvare i de punere n practic a soluiilor optime, astfel nct
jocul s poat continua.
Funcia informativ. Prin intermediul jocului, copilul achiziioneaz informaii,
noiuni, concepte necesare nelegerii i integrrii lumii reale. Investignd realiti
fizice diverse, copilul manipuleaz, alege, ordoneaz, clasific, msoar, se
familiarizeaz cu proprietile diverselor lucruri i dobndesc cunotine despre
greutate, duritate, nlime volum, textur, categorii, serii i familii de obiecte, legile
lumii fizice). n reflectarea realitii sociale, el exerseaz statusuri, roluri, limbaje i
reguli specifice, a cror nvare sistematic, necontextualizat ar fi n mare parte
imposibil la aceast vrst.
Funcia de socializare este concretizat n exersarea prin joc i asimilarea n plan
comportamental a exigenelor vieii sociale. Majoritatea tipurilor de joc i n special
cele de cooperare, de competiie sau de rol presupun relaionare, adaptare a aciunilor
111
proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilitii propriului
comportament i respectarea conveniilor comportamentale impuse de situaie. Jocul i
ofer copilului ocazii numeroase de explorare a unor concepte precum cel de libertate,
implicat n multe din activitile ludice. Copiii au ocazia s experimenteze implicaiile
pe care libertile personale le au n sfera responsabilitilor.
Un aspect important al socializrii prin activitatea ludic este tendina
copilului de a-i apra i a-i afirma individualitatea, alturi de nevoia sa de a se
integra social. Obligat de contextul ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri
diverse, precolarul mare ajunge s-i formeze un sens al identitii proprii i s
acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de
joc, de analiz a sinelui din perspective variate.
Funcia de relevare a psihicului. Copilul transpune n joc triri, sentimente,
intenii nemplinite n real, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte intrapsihice
sau interrelaionale. Ele sunt astfel accesibile prinilor i educatoarei care observ
jocul copilului, felul n care acesta i alege subiectul, resursele materiale, partenerii,
felul n care se implic n roluri i coninutul pe care l d acestora, i au astfel ocazia
s constate att manifestrile incipiente ale intereselor, aptitudinilor acestuia, ct i
nivelul dezvoltrii psihofizice i eventualele tulburri sau disfuncii survenite n
dezboltarea personalitii sale. Jocul este un generator excelent de autocunoaterea
capacitilor proprii i de construire a ncrederii n sine i forele proprii.

Evoluia comportamentului de joc la vrsta precolar i colar mic

Vrsta precolar este o perioad de evoluie dramatic a conduitei ludice,
deoarece acum are loc o diversificare i o aprofundare a categoriilor de joc abordate,
care nu se mai regsete n nici o alt perioad de vrst. Noile valene pe care jocul
le primete sunt datorate, dincolo de factorul dezvoltrii i maturizrii psihofizice, de
posibilitile sporite de relaionare, de noile experiene acumulate, de stimulii
suplimentari pentru joc, toate oferite odat cu intrarea copilului n grdini.
Direciile de evoluie a activitilor ludice la precolari sunt:
diversificarea formelor de joc;
evoluia elementelor structurale ale jocului i modificarea structurii jocului n
ansamblu prin apariia de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, rolurile;
evoluia comportamentului de relaionare pe parcursul activitii ludice;
112
evoluia capacitii copilului de a disocia ntre planul real i cel imaginar pe
parcursul jocului;
Vom analiza n continuare evoluia jocului n perioada copilriei mijlocii,
lund drept criteriu natura principalelor elemente ale jocului: relaionarea, scopul,
subiectul, regulile, rolurile i atitudinea fa de jucrie.
Repere importante cu privire la gradul de implicare social a copilului n
activitatea de joc ofer un studiu, devenit clasic n domeniu, al lui M. Parten (1932),
care identific ase tipuri de joc, din analiza crora se poate deduce o tendin
evolutiv a naturii i amplorii relaionrii copiilor, dei fiecare din tipurile de joc
descrise poate fi ntlnit i n paralel cu oricare din celelalte, i chiar poate deveni o
constant n conduita ludic a unor copii. Acestea sunt:
a) jocul fr implicare (unoccupied play) copilul nu se angajeaz n relaii
interpersonale, i petrece timpul privindu-i pe ceilali sau urmrind orice stimul i
atrage atenia la un moment dat, desfoar activiti fr un scop bine determinat
(mutarea unor obiecte, plimbarea dintr-un punct spre altul). Unii dintre copii se
angajeaz n comportamente de auto-stimulare (legnarea pe scaun);
b) jocul solitar (solitary independent play) copilul se joac singur, cu jucrii de cele
mai multe ori altele dect cele utilizate de copiii din apropiere. Dei se afl n
proximitatea altor copii, nu face nici un demers de interaciune cu acetia. Uneori pare
c nici nu contientizeaz prezena unui alt copil ce se joac n apropiere;
c) jocul observativ (outlooker play) copilul observ jocul altor copii, ocazional le
vorbete sau le pune o ntrebare, ns nu se implic efectiv n joc;
d) jocul paralel (parallel play) copilul se joac singur, n apropierea altor copii, dar
nu cu ei; dei jucriile sale sunt identice sau asemntoare cu a celor din apropiere,
copiii nu interacioneaz n joc. Uneori se privesc reciproc pentru momente scurte,
ns nu coopereaz, iar dac unul din copii abandoneaz jocul, altul (alii) l privete
cum se ndeprteaz sau chiar abandoneaz i el activitatea;
e) jocul asociativ (associative play) copiii se joac unii cu alii, schimb jucrii, se
angajeaz n activiti similare, dar nu par a se juca acelai joc. Preocuprile lor sunt
mai degrab legate de interaciune, dect de activitatea comun: copiii nu i mpart
roluri, iar activitile lor nu sunt coordonate i nu au finalitate comun;
f) jocul cooperativ (cooperative play) copiii se angajeaz ntr-o form organizat
de joc, n care rolurile sunt clar stabilite, membrii grupului sunt contieni de
apartenena lor la grupul de joac i coopereaz pentru ndeplinirea anumitor sarcini
113
stabilite de comun acord. Acum apar i relaiile ntre grupele de joc, pentru procurea
unor materiale necesare, sau pentru fuzionarea grupelor, cnd unul din jocuri se
destram. Relaiile care apar ntre copii n acest tip de joc depind de subiectul, regulile
i rolurile jocului, de poziia copilului n joc (lider sau subordonat) i sunt de dou
categorii: relaii funcionale, nemijlocite, cerute de organizarea jocului i de
coordonarea lui pe parcurs i relaii de joc, mijlocite de rolul sau tema activitii
ludice.
Dei n legtur cu aceast clasificare a lui Parten se pot stabili relaionri ntre
vrsta copilului i comportamentul de joc predominant (copiii de 2-3 ani se angajeaz
mai des n jocul solitar i observativ, n timp ce copiii mai mari prefer jocurile
asociative i cooperative), este cert faptul c primele categorii de joc continu s apar
i la precolarii mari, de cele mai multe ori cu alte semnificaii dect cele legate de
lipsa de socializare (ex.: jocul observativ a noului venit nainte de intrarea efectiv n
joc, jocul solitar pentru un copil concentrat pe un lucru de mare interes pentru el) i,
de asemenea, forme ale jocului ce presupune interaciune pot aprea la anteprecolari
i precolarii mici, cu stimulare adecvat din partea adultului. Totui, utilizat nuanat,
aceast scal a evoluiei comportamentului interactiv n joc constituie pentru practica
educaional un reper pentru identificarea eventualelor probleme de relaionare ale
copiilor.
Conturarea scopului n cadrul jocului este una din trsturile specifice vrstei
precolare, care cunoate i ea o evoluie pe parcursul acestei perioade. Astfel, copiii
de 3-4 ani nu i propun un scop al jocului. Conduitele de joc i gsesc mplinire n
ele nsele. Ulterior scopurile sunt implicite, latente sau se contureaz pe parcursul
jocului. Aa se explic n acest interval de vrst instabilitatea asupra unui subiect de
joc i lipsa de coordonare a aciunilor de joc n vederea atingerii unei finaliti. Copiii
de 5-6 ani devin treptat capabili s prefigureze o finalitate a jocului i chiar s
stabileasc un plan n vederea atingerii acesteia, ceea ce implic stabilirea anumitor
convenii de joc, a unui demers coerent al activitii ludice. Interesul pentru rezultatul
final al jocului crete treptat i de aceea, punerea de acord a aciunilor i adaptarea
conveniilor prestabilite se face i pe parcursul activitii, n vederea finalizrii temei
propuse.
Tema i subiectul sunt componente principale ale jocului, a cror caracteristici
evolueaz pe parcursul precolaritii. Tema este ideea central a jocului, preluat din
sfera realului, n jurul creia se organizeaz subiectul, adic o anumit ordine a
114
aciunilor ludice. n analiza evoluiei temei jocului la precolari, sunt de interes
urmtoarele variabile: sfera de provenien a temei, frecvena temei n raport cu
vrsta, sexul, mediul cultural i diversitatea temelor abordate. n plus fa de aceti
factori, n evoluia subiectului variaz calitatea integrrii aciunilor izolate ntr-o
succesiune coerent.
Astfel, n jocurile copiilor de 3-4 ani se reflect impresii puternice din viaa
cotidian, sursa predilect de selecie a temelor fiind mediul familial i al grdiniei.
Temele reflect aciuni izolate (ex.: merg cu maina), subiectul prezentnd n general
aciuni ntre care nu se creeaz o legtur fireasc. Aciunile de joc redau cu relativ
acuratee situaii reale, contribuia copilului la nuanarea situaiei de joc fiind minim.
In acest interval de vrst, diferenierea pe sexe a preocuprilor de joc este nc puin
ilustrat.
n partea a doua a perioadei precolare, pe msura dezvoltrii psihofizice
generale, a creterii preocuprii pentru scopul i rezultatul final al jocului, i a
dezvoltrii capacitii de relaionare, temele de joc reflect aciuni complexe i de mai
mare ntindere n timp, ce nu in doar de experiena direct trit, ci i de impresii i
sugestii oferite de programele TV, relatrile celorlali sau lecturile ascultate.
Desfurarea jocului poate integra mai multe teme care contribuie la lrgirea i
sporirea complexitii jocului. n plus, este evident creterea capacitii copilului
precolar de a alimenta jocul pe parcurs prin suplimentarea sau ajustarea rolurilor sau
propunerea schimbrii succesiunii aciunilor.
Specificul i frecvena temelor reflect acum caracteristicile experienelor de
via specifice unui mediu socio-cultural delimitat (ex.: mediu urban/rural).
Interesant este evoluia privind contientizarea temei jocului de ctre copilul
precolar, care integreaz urmtoarele etape (dup Popescu, E., 1982 pag. 95):
denumirea jocului dup numele jucriei (cu ppua), denumirea jocului prin aciunile
propriu-zise (mbrac ppua), denumirea jocului prin rolul pe care copilul l joac (de-
a mama); n grupele mari este evident detaarea rolului de tem, aceasta din urm
fiind indicat prin locul n care este plasat aciunea (de-a coala) sau prin finalitatea
jocului (construim o cetate). O astfel de denumire a jocului indic evoluia spre
activiti ludice care integreaz mai multe roluri cu atribuii sincronizate,, n vederea
atingerii finalitii propuse.
Rolul este, deci, un element important n construirea subiectului jocului. n joc,
rolul reprezint un ansamblu structrat de conduite ludice, care redau: un status-rol
115
social sau profesional (de-a medicul), un set de aciuni ce contribuie la realizarea
finalitii jocului sau, mai rar, caracteristicile unui obiect important n economia
jocului (fntna, ua).
Evoluia jocului precolarilor n privina rolurilor pe care le integreaz, se
reflect att n planul calitativ, al numrului de roluri n cadrul jocului i al creterii
stabilitii copilului n performarea unui anumit rol, ct i n planul calitativ, al
mbogirii coninutului rolului, al transformrii unor roluri mai puin atrgtoare n
roluri mai interesante prin asumarea din proprie iniiativ de ctre copil a unor
atribuii sau conduite suplimentare. Astfel, pentru copiii de grup mic jocul cu roluri
nu este o dominant. Rolurile sunt puine, de cele mai multe ori singulare ntr-o
activitate ludic. Sunt preferate rolurile active, principale, bogate n coninut i
atribute, ns treptat copiii de 4-5 ani accept i roluri cu sarcini mai monotone, pe
care uneori reuesc prin iniiative personale, s le fac mai interesante. n jocul
precolarilor mari i a colarilor, alegerea rolurilor nu se mai face n mod individual,
ci ea este subordonat finalitii jocului sau unor convenii stabilite de comun acord.
Dat fiind manifestarea n continuare a preferinelor mai sus descrise, uneori este
nevoie de intervenia cadrului didactic pentru stabilirea consensului n distribuia
rolurilor. Aciunile pe care le presupune rolul dobndesc treptat un caracter
convenional. Se produce acum fenomenul de transfer al aciunii materiale din
experior spre interior, aa c unele aciuni sunt nlocuite cu denumirea lor sau cu
gestul prescurtat, ns nu sunt anulate, copiii find preocupai de coerena subiectului i
respectarea regulilor aferente rolurilor.
n perioada final a precolaritii i n perioada colaritii mici, odat cu
evoluia generale a jocului, un fapt interesant este distribuia de roluri i
responsabiliti n grupul de joac, nu doar la nceperea sau pe parcursul jocului, ci i
n perioada de pregtire a sa, care uneori presupune adaptarea sau confecionarea de
jucrii sau amenajarea spaiului de joac.
n evoluia jocului la precolari i colari, un element specific este i apariia
regulilor i evoluia manierei de raportare a precolarului la reglementrile interne sau
externe care organizeaz i delimiteaz activitile de joc. Preocuparea pentru regulile
jocului i pentru stabilirea de noi reguli pentru activitile ludice n desfurare este
una ce apare pe parcursul precolaritii, dup 4 ani, cnd copiii devin preocupai
pentru concordana cu realitatea transpus n joc a aciunilor ludice i a succesiunii
116
acestora i pentru desfurarea jocului n ordine, fr manifestri precum: acapararea
jucriior sau rolurilor de ctre un singur participant sau nerespectarea conveniilor de
joc (ziceam c). Regulile externe sunt acceptate treptat ca necesare pentru
asigurarea respectrii responsabilitilor repartizate i a conduitelor civilizate n joc,
iar regulile interne devin din ce n ce mai des o iniiativ a copiilor (5-6 ani). Pe
msura contientizrii sensului regulilor i oad cu naintarea n cadrtul vrstei colare
mici, respectarea acestora este perceput drept obligatorie, lucru ce determin
sancionarea sau eliminarea din joc a celor care le ncalc.
Un ultim domeniu de evoluie a jocului n perioada precolar i colar mic,
pe care l analizm aici este acela al evoluiei manierei de raportare a copilului la
jucrie, pentru care am luat ca reper studiul lui S. Hupp (1989) privind nivelele de
dezvoltare a conduitei ludice. Conform acestui studiu, prima etap de raportare a
copilului la obiectele de joc ine de anteprecolaritate i este caracterizat printr-o
interaciune cu obiectele i o aciune nedifereniat asupra lor (copilul bate n toate
jucriile, le arunc sau le scutur). Criterile de alegere a jucriilor in de colorit,
form, sunetul emis. Al doilea nivel, ce ncepe n perioada anteprecolar, dar devine
caracteristic i copiilor precolari mici, este caracterizat prin interaciunea cu obiectele
de joc ntr-o manier funcional, n sensul n care copilul alege jocul potrivit cu
funciunile jucriei. n fapt, jocul este determinat acum de jucriile pe care copilul le
are la ndemn. Un pas nainte n evoluia raportrii la jucrie este fcut odat cu
achiziia de ctre copii a deprinderii de a se juca organizat i de a stabili un curs i o
finalitate a jocului. Dup 5-6 ani, n general, jucria nu mai constituie singurul mobil
n stabilirea temei jocului, ea fiind subordonat acesteia i finalitii jocului. Mai mult,
procurarea jucriilor i confecionarea lor se face n funcie de jocul ales. Criteriile de
alegere a jucriilor in acum de utilizatea acestora, dar i de posibilitile de aciune
ulterioar asupra lor (finisare, asamblare etc.). Adesea copiii recurg la substitute
evocatoare ale jucriilor necesare jocului. Precolarii mari sunt capabili s renune la o
jucrie n favoarea altor copii sau s foloseasc o jucrie pe rnd ntr-un grup de
joac.
La vrsta colar mic, jucria ncepe s aib un rol secundar, colarii fiind
mai degrabp preocupai de jocurile de strategie, jocurile de mas, jocurile de grup.
Analiza realizat mai sus asupra evoluiei jocului n elementele sale principale
relev faptul c acumulrile n privina unui aspect al jocului au implicaii pentru
117
celelalte elemente i pentru configurarea jocului n ansamblu. Am preferat aceast
abordare doar din motive didactice, fiind contieni de determinrile reciproce
existente ntre diversele elemente structurale ale conduitei ludice.
Jocul la vrsta precolar este o activitate de complexitate crescnd, cu
valene formative incontestabile. Cunoaterea de ctre adultul educator sau printe a
reperelor de evoluie a jocului n aceast perioad de cretere i acumulri
fundamentale i asigur acestuia un plus de competen n aciunea de organizare i
mediere a jocului precolarilor.
Jocul didactic
Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se
realizeaz o parte din sarcinile instructiv-formative ale activitilor obligatorii, dar i a
celor alese, ntr-o atmosfer distractiv, antrenant i motivant.
Valoarea practic a jocului didactic const n faptul c n procesul desfurrii
lui, copilul are ocazia s-i aplice cunotinele dobndite n diverse tipuri de activiti,
s i exerseze priceperile i deprinderile n cadrul unei activiti plcute, n care
sarcina i condiiile de nvare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic
este prezent prin integrarea unor momente de surpriz, ateptare, ncercare a
capacitilor personale i ntrrecere ntre copii.
Jocurile didactice pot mbrca forma unor jocuri de micare; parcurgerea de
ctre copii a unor trasee identice, ntr-o ntrecere, sdau a unor jocuri sportive
combinate cu jocul de creaie: jocuri concurs n care copiii ndeplinesc rolul unor
personaje (Dacii i romanii).
Jocurile didactice care urmresc explicit dezvoltarea psihic pot fi i acestea
foarte variate. Iat o posibil clasificare a acestora, dup criteriul ariei psihofizice
exersate (adaptat dup J. Moyles):
Jocul psihomotor ce vizeaz dezvoltarea mobilitii generale i fine:
Jocuri de construcie/ dezasamblare;
Jocuri de manipulare/coordonare;
Jocuri de stimulare senzorial: de discriminare cromatic, muzicale;
Jocuri de micare creativ (dansul);
Jocuri de crare, escaladare;
Jocul de stimulare intelectual:
Jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultrii, de cuvinte;
118
Jocuri de cunoaterea mediului: de explorare, investigaie, rezolvare de probleme;
Jocuri logico-matematice: cu numere i numrare, de comparare, analiz,
descriere, clasificare, de perspicacitate;
Jocuri de creativitate: de imagerie mintal, de reprezentare estetic;
Jocul de dezvoltare socio-emoional:
Jocuri de comunicare, cooperare;
Jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tcere;
Jocuri de empatie: interpretarea unor poveti, redarea unui personaj, imitaie;
Jocuri de prezentare de sine;
Jocuri de competiie;
Jocuri terapeutice;
Categoriile de joc clasificate mai sus primesc n practica educaional valene
organizatorice i formative specifice n funcie de nivelul de dezvoltare al copiilor,
jocurile didactice trebuind s vizeze zona proximei dezvoltri i s in cont de linia
general a evoluiei precolarilor n activitatea ludic. Alte criterii de adaptare a
tipurilor de joc didactic sunt: finalitatea mai general urmrit, particularitile
individuale i de grup ale copiilor, nevoile lor de cunoatere. Detaliind asupra acestui
ultim criteriu, trebuinele de cunoatere ale precolarilor pot fi pe deplin ntmpinate
n jocul didactic, dac acest este riguros gndit i organizat, educatoarea fiind n
acelai timp preocupat pentru diferenierea i individualizarea sarcinilor de joc.
Trebuinele de cunoatere i aciune ale precolarilor se pot manifesta n direcii
variate:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obine ncredere m forele proprii;
- nevoia de a achiziiona noi cunotine n domenii de interes, de a exersa deprinderi
fizice i intelectuale i de a obine competene specifice;
- nevoia de a gndi i crea original;
- nevoia de a investiga, cuta, explora nengrdit;
- nevoia de a comunica, a pune ntrebri, a interaciona cu ceilali, a avea momente
de reculegere i reflecie;
- nevoia de a se prezenta pe sine i de a-i evalua posibilitile i limitrile;
- nevoia de a se angaja n activitate n ritmul propriu.

Conducerea jocurilor didactice
119
Spre deosebire de jocul liber, ca activitate aleas i organizat de copii, jocul
didactic este un tip de joc direcionat spre ndeplinirea anumitor finaliti prestabilite.
Aceast caracteristic presupune o susinut implicare a cadrului didactic din grdini
i coala primar n proiectarea, organizarea i desfurarea eficient a activitilor de
joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune din partea cadrului didactic proiectarea
elementelor de structur a jocului. Jocul de natur didactic are o structur specific,
n care se integreaz:
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-formativ urmrit.
Acesta trebuie formulat, fcndu-se referire direct la obiectivele specifice ariei de
coninut n care se nscrie coninutul jocului.
Sarcina didactic a jocului reprezint problema de gndire i/sau aciune pus
n faa copilului (a compara, a descrie, a ghici, a indica, a msura, a parcure un
traseu).
Sarcina didactic se regsete n formularea cerinei jocului i trebuie indicat
clar, n termeni operaionali. Cuprinznd la vrstele mai mici un singur aspect de
coninut sau un singur element de aciune, pentru precolarii mari i colari, sarcina
jocului poate fi mai cuprinztoare, indicnd aciuni complexe, pentru ndeplinirea
creia copiii/ elevii s fie pui n situaia de a decide o strategie de rezolvare. n oricare
din situaii, ns, sarcina jocului trebuie astfel formulat nct s antreneze ntreaga
personalitate a copilului( nu doar posibilitile intelectuale, ci i cele afectiv-
emoionale), iar acest lucru se poate face prin preocuparea educatoarei de a pstra i
spori caracterul ludic al activitii. Elementele de joc ale activitii trebuie s fie
prezente nu doar ca momente de relaxare sau recompens final(aplauze, festivitate de
premiere), ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: ntrecere, momente de tensiune,
momente de decizie etc.
Coninutul jocului este alctuit din ansamblul cunotinelor i capacitilor
obinute n diversele activiti instructiv-formative, care sunt activate n funcie de
sarcina jocului care presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practic.
Sarcina cadrului didactic este aceea de a solicita n cadrul jocului nu doar activiti de
recunoatere sau reproducere a informaiei pe care copiii/ elevii au achiziionat-o, ci i
activiti de reorganizare a cunotinelor pentru sarcini de rezolvare de probleme sau
120
aplicative. Oricum, la un coninut identic, cadrul didactic poate gndi sarcini
difereniate i chiar individualizate. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie
s fie optim, astfel nct cerina jocului s motiveze i s susin desfurarea aciunii.
n proiectarea jocului didactic, cadrul didactic trebuie s formuleze regulile
jocului, astfel nct ele s fie aplicabile pentru ntreg jocul i pentru toi participanii la
joc, chiar dac sarcinile acestora de joc sunt difereniate. Regulile jocului trebuie s
vizeze asigurarea unui comportament corect i disciplinat pe parcursul activitii, dar
au i rolul de a descrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea ele trebuie s
restricioneze comportamentul copiilor/ elevilor ntr-o msur care s asigure
caracterul incitant al jocului (ex.: o echip de juctori nu poate continua jocu pn nu
primete rspunsul corect de la o alt echip).
n ceea ce privete asigurarea materialului de joc, cadrul didactic are sarcina
de a gndi i elabora materialele necesare ndeplinirii sarcinii jocului (jetoane, fie,
,jucrii, echipamente), care s fie adecvate particularitilor de vrst i individuale
ale copiilor i n acelai timp stimulativ i diferit de materialele folosite n leciile
obinuite.
Succesul jocului didactic este asigurat i de stabilirea prealabil a grupelor de
joc, i a succesiunii aciunilor de joc, dar i de organizarea spaiului de activitate.
Sarcinile cadrului didactic n ceea ce privete conducerea jocului didactic se
continu i pe parcursul derulrii acestuia. Ele merg n sensul crerii atmosferei
propice jocului n faza iniial i pe parcursul acestuia, prin observarea
comportamentului copiilor/ elevilor i asigurarea respectrii regulilor, prin ncurajarea
participrii tuturor copiilor/elevilor la joc, ncurajarea manifestrii entuziasmului i al
susinerii n jocurile competiie, temperarea unor tendine negative i oferirea de
feed-back permanent.
n prezentarea jocului, cadrului didactic i revine rolul de prezentare a
materialelor de joc, a caracteristicilor i funcionrii acestora, sau a unor exemple de
coninut (ex.: o ghicitoare, propoziie, pereche de cuvinte de tipul celor ce vor fi
utilizate), anunare a titlului i scopului jocului, care se va face concis i pe nelesul
copiilor/ elevilor. Denumirea jocului trebuie s fie suficient de sugestiv, pentru a se
putea face referire la ea pentru reglarea aciunii de joc (ex.: Inventm cuvinte i nu
le copiem). De asemenea, explicarea i demonstrarea jocului i revine tot cadrului
121
didactic, care poate s antreneze i unu-doi copii/ elevi pentru ilustrarea activitii.
Acum cadrul didactic indic regulile jocului i se asigur c toi copiii le-au neles,
precizeaz coninutul jocului i principalele momente ale acestuia, arat cum se va
folosi materialul pe parcursul jocului, distribuie roluri i responsabiliti, formuleaz
cerinele ce trebuie satisfcute pentru a ctiga i, eventual, criteriile de eliminare din
joc. Apoi organizeaz executarea jocului de prob, pentru a se asigura c elementele
jocului au fost clar nelese. n funcie de reuita probei, face recomandri ulterioare i
corecteaz greelile tipice ntlnite.
Pe parcursul desfurrii jocului, cadrul didactic ofer asisten copiilor,
asigur materiale suplimentare, sau chiar particip efectiv ca juctor. ns n aceast
ultim situaie cadrul didactic continu s fie imparial i n controlul deplin al
situaiei, pentru a asigura astfel atmosfer de securitate emoional necesar copiilor.
La finalul jocului, face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor/ elevilor, la
msura n care au fost respectare regulile i corectitudinea i originalitatea ndeplinirii
sarcinilor de joc. Eventual, gndete mpreun cu copiii/ elevii modaliti de
continuare/complicare a jocului.
Dincolo de aceste sarcini de organizare i desfurare a jocului, cadrul didactic
va face o evaluare riguroas a reuitei jocului din perspectiv didactic i va integra
noile achiziii ale copiilor/ elevilor n contexte mai largi sau aplicative, n cadrul altor
tipuri de activiti.
n organizarea activitilor de joc didactic i, n general, pentru proiectarea
activitilor ludice n grdini i coala primar, cadrul didactic trebuie s realizeze
un bun echilibru ntre ponderea activitilor de joc i altor tipuri de activiti
instructiv-formative din programul educaional al copiilor/ elevilor.
De asemenea, tot ca o recomandare general, cadrul didactic trebuie s decid
competent asupra gradului de implicare i direcionare a jocului copiilor/ elevilo r.
Copiilor / elevilor trebuie s li se asigure timp pentru cutare i descoperire a
soluiilor n cadrul activitilor ludice .
n mod particular, n ceea ce privete activitatea din grdini, nelegnd
importana investigaiei i interaciunii libere, dar i a implicrii directe n jocul
copiilor, educatoarea trebuie s exerseze alternarea i completarea reciproc a jocului
liber i direcionat al copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare,
122
implicare, evaluare i alimentat n urma unor momente de reorganizare i adaptare,
pe care cadrul didactic le asigur.
Sumar
Modulul 6 prezint formele de organizare a procesului instructiv-educativ din
grdini, acccentund asupra specificului formelor de organizare recent introduse n
curriculum-ul pentru nvmntul precolar. Un accent special se pune pe descrierea
jocului ca activitate didactic eficient la vrsta precolar, dar i la vrsta colar
mic.

Sarcini i teme ce vor fi notate
Se va continua rezolvarea sarcinilor menionate anterior
Bibliografie modul
Ezechil, L., Pi - Lzrescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral, Bucureti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf
*** Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/











123
MODUL 7 CMPUL RELAIONAL AL GRDINIEI DE COPII I AL
COLII PRIMARE

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este dezvoltarea capacitii de construire a mediului educogen,
prin proiectarea eficient a mediului fizic i relaional.
Obiectivele cursului:
- S analizeze specificul variatelor tipuri de interaciuni sociale specifice instituiei
educaionale
- S analizeze potenialul pe care l are ansamblul relaional al instituiei
educaionale pentru formarea eficient a precolarilor i colarilor mici

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: cultura instituional, cmp relaional
Schema logic a modului
1.Cmpul relaional al grdiniei de copii i al colii primare aspecte conceptuale
2. Mediul educogen al grdiniei i al colii primare
3. Natura relaiilor interpersonale n grdini i coala primar

Coninutul informaional detaliat
1. Cmpul relaional al grdiniei de copii i al colii primareaspecte
conceptuale
Contextul social n care funcioneaz instituia educaional integreaz
variabile multiple, a cror configurare i condiionare reciproc asigur caracteristici
specifice programelor educaionale. La rndul lor, caracteristicile climatului
psihosocial al grdiniei /colii primare condiioneaz eficiena aciunilor didactice,
ambiana educaional avnd n sine valene formative incontestabile.
Pe parcursul capitolului de fa vom ncerca s oferim un tablou al cmpului
relaional pe care l dezvolt grdinia de copii /coala primaer ca instituie
aparintoare sistemului de nvmnt i comunitii, pe de-o parte, i ca spaiu de
relaionare complex interindividual, pe de alt parte.
124
Definim noiunea de cmp relaional drept ansamblul structurat al relaiilor
psihosociale pe care le determin interaciunile interpersonale n activitatea comun
de natur instructiv-formativ i n afara acesteia, completat de contextul relaional
extern n care este angajat instituia educaional.
Pentru a nelege determinrile reciproce complexe pe care cmpul psihosocial
intern i cmpul psihosocial extern le au asupra calitii programelor instructiv-
educative ale grdiniei de copii /colii primare, considerm important analiza
caracteristicilor mediului educogen al grdiniei /colii primare, a relaiilor ce se
stabilesc ntre actanii procesului educaional: cadrul didactic i elevii /copiii, i, nu
mai puin important, a interaciunilor i determinrilor reciproce ale instituiei
precolare cu familia, coala i comunitatea.

2. Mediul educogen al grdiniei i al colii primare

Instituia educaional i exercit influenele educative asupra copiilor
/elevilor, att prin aciuni directe, ct i n mod indirect, prin felul n care i
organizeaz elementele de mediu pedagogic.
Mediul pedagogic al grdiniei /colii primare reprezint ansamblul factorilor
naturali i sociali, materiali i spirituali, angajai n activitatea de formare i dezvoltare
a personalitii copilului precolar, n raport cu trebuinele specifice vrstei i cu
potenialitile individuale, n beneficiul su i al comunitii sociale.
Influena formativ a mediului, a contextului n care are loc procesul
educaional este argumentat pertinent n teorii recente ale psihologiei dezvoltrii, la
care am fcut deja referire pe parcursul crii: teoria achiziiei abilitilor cognitive a
lui K. Fisher, conform creia, nivelul de activare a unei abiliti depinde i de
contextul particular de stimulare a ei, suportul ambiental fiind deseori hotrtor n
achiziia i dezvoltarea diverselor planuri cognitive, concepia reprezentanilor colii
de psihologie social cognitiv de la Geneva, conform crora dezvoltarea cognitiv
este mediat de interaciunile sociale, la care pot fi adugate teoria zonei proximei
dezvoltri, a lui Vgotski i contribuiile privind rolul mediator al adultului n
dezvoltarea copilului aduse de R. Feuerstein i la noi n ar de cercetrile Mariei
Roth-Szamoskozi.
Rolul formativ al mediului educaional este recunoscut i n documentele
curriculare ale grdiniei /colii primare, care pe lng programa formal, descriu i
125
aa-numita program informal, dat de calitatea relaiilor interumane, relaiile
grdiniei cu prinii i comunitatea, valorile promovate indirect de unitatea precolar
respectiv Aceleai documente prefigureaz ca tendin de schimbare n grdini,
crearea unui mediu educaional adecvat, pentru o stimulare continu a nvrii
spontane a copilului (Programa activitilor instructiv-educative din grdini, 2000).
Caracterul educogen al factorilor de mediu ambiental este dat de capacitatea
implicit a resurselor naturale, sociale, materiale i spirituale care asigur o anumit
configuraie contextului educaional, de a genera influene formative implicite,
dincolo de efectele educative urmrite ntr-o manier explicit n cadrul procesului de
nvmnt.
Mediul se dovedete un factor de educaie numai n condiiile n care el este
structurat ntr-o manier curricular, integrat, n care componentele procesului de
nvmnt - finalitile, coninuturile, caracteristicile actanilor procesului
educaional, educatori, educai i prini, strategiile i stilul didactic, formele
predilecte de organizare a activitilor, resursele materiale i de timp - au fost gndite
i proiectate n strns determinare reciproc i n concordan cu ethosul instituiei
precolare i cu politica educaional promovat de aceasta, dar i cu specificul,
concepiile i expectanele mediului social lrgit al comunitii i societii n
ansamblu. mbinarea specific, particular a acestor componente d personalitate,
identitate instituiei educaionale. Rezult c mediul educogen este unul caracterizat
prin coerena programelor instructiv-educative.
Caracterul educogen al contextului instituional n care are loc procesul
instructiv-educativ este dat i de msura n care, factorii de mediu reuesc s satisfac
interesele(nevoile, tendinele) generale i individuale ale participanilor la educaie,
cadre didactice i copii /elevi, n sensul n care spaiul fizic i resursele materiale i
spirituale disponibile permit, pe de-o parte, elaborarea proiectelor educaionale
concepute de educatori, iar pe de alt parte, exprimarea liber, dinamic a copiilor.
Putem afirma, n consecin c mediul generator de influene formative trebuie s se
caracterizeze printr-un potenial optim de aciune.
Ambiana educaional este un alt factor ce condiioneaz caracterul educogen
al mediului. Ea se definete, n plan extern, printr-o anumit calitate a relaiilor pe
care grdinia le stabilete cu prinii i comunitatea, iar n plan intern, prin calitatea
relaiilor interpersonale ale actanilor aciunii instructiv-educative, copii, educatori,
personal administrativ. Literatura pedagogic inventariaz atribute posibile ale
126
ambianei educaionale care poate fi: nchis sau deschis cu privire la comunicarea
pedagogic; noncooperant sau partenerial, cu privire la stilul de relaionare profesor
elev i elev-elev; nonpermisiv sau permisiv, cu privire la aspectele afectiv-
motivaionale ce caracterizeaz relaia profesor-elev; impersonal sau personal, cu
privire la caracterul difereniat al influenelor formative. Pedagogia modern
promoveaz stilul democratic de relaionare interindividual n procesul educativ,
bazat pe comunicare, cooperare, individualizare, numeroase studii aducnd
argumente pentru eficiena acestui stil de relaionare, n raport cu cel tradiional, nu
doar n planul nvrii academice, dar i al construirii unui stil eficient de relaionare
social. Putem deduce din comentariul de mai sus, faptul c mediul educogen trebuie
s se caracterizeze printr-un stil eficient de relaionare a agenilor si.
n viziunea noastr, mediul grdiniei determin influene pozitive
semnificative asupra copiilor/ elevilor, n msura n care el reflect:
un program didactic coerent care va asigura un caracter unitar al
comportamentului educaional al cadrului didactic, al personalului ngrijitor i al
prinilor care vor promova aceleai timuri de valori;
o bun organizare i utilizare a resurselor materiale i a spaiului;
un stil eficient de relaionare adult-copil/elev i copil-copil sau elev elev.
De exemplu, literatura psihopedagogic indic o serie de cerine pe care spaiul
de desfurare a activitii instructiv-educative din grdini trebuie s le
ndeplineasc:
- spaiu adecvat, ceea ce nseamn cel puin 1mp/copil, n sala de grup i
2,5mp/copil, n curte. Spaiul din interior i mobilierul trebuie s permit
activiti n grupuri mici i organizarea n cerc;
- situarea grdiniei, ntr-un spaiu deschis, natural, ferit de zgomotul puternic al
oraului, ns nu izolat de acesta;
- ncperi luminoase (n cea mai mare parte a zilei cu lumin natural);
- organizarea tuturor zonelor de activitate astfel nct s fie n raza vizual a
copiilor;
- aezarea mobilierului i a materialelor astfel nct copiii s aib sentimentul
stpnirii spaiului grupei (ex.:catedra educatoarei va fi mic i aezat ntr-un
col);
- dispuneri adecvate ale spaiului: o zon larg la intrare, zon cu dulapuri, acces
uor la zonele de joac i toalete;
127
- asigurarea securitii spaiilor;
- condiii de igien corespunztoare;
- nclzire i aerisire corespunztoare;
- organizarea unor camere de toalet plcute i fr legtur direct cu camerele
de joac;
- delimitarea n curte a unor zone nsorite i a altora cu umbr, a unor zone de
joac i a altora de relaxare;
- aranjarea ct mai adecvat a echipamentelor i materialelor didactice, care
trebuie s fie: stimulative, accesibile, la ndemna copiilor, utilizate de cte ori
exist ocazia, disuse dup o logic didactic anume: arii de stimulare, zone cu
tematic specific, proximiti spaiale pentru materiale ce transmit stimuli
similari ori suficient de ndeprtate unele de altele pentru a nu distrage atenia
copilului de la explorarea lor n profunzime etc.
(dup: Grdinia de copii o afacere n expansiune i o investiie sigur,
Rentrop i STRATON, Grup de editur i consultan n afaceri, 1999)
Dei de cele mai multe ori prezena unor spaii deja constituite i las cadrului
didactic foarte puin libertate de decizie n legtur cu amenajarea lor, cunoaterea
criteriilor mai sus amintite este important deoarece ele pot condiional calitatea
procesului de instruire i educaie oferit de grdini.
Recomandrile privind dezvoltarea programelor de educaie precolar propun
un nou principiu al organizrii spaiilor educaionale n arii de stimulare - arii sau
domenii de activitate n care se petrece jocul i nvarea. Aceast nou concepie care
implic opiunea copiilor pentru tipul de activitate pe care o va desfura i necesit
asigurarea libertii de micare a copiilor n sala de grup este o form optim de
creare a ocaziilor de experimentare i nvare prin aciune .

3. Natura relaiilor interpersonale n grdini i coala primar

Prin caracterul su de mediu instituionalizat, grdinia /coala primar ofer
repere specifice n care se va nscrie relaia educatoare/ nvtor copii, n
procesul educaional i dincolo de acesta. Dei mprumut foarte mult din ncrctura
afectiv a relaiei printe copil, noua relaionare cu adultul pe care precolarul
/colarul mic o face odat cu intrarea n grdini are cteva trsturi aparte:
- implic o anumit distan social;
128
- presupune respectarea unor reguli de comunicare i relaionare cu un adult,
altul dect printele;
- este marcat de preocuprile explicite ale educatoarei atingerea finalitilor
instructiv-educative propuse;
- este mediat de preocuparea copilului precolar /colar mic pentru rezolvarea
sarcinilor didactice;
- este influenat de condiiile particulare pe care le are instituia educaional:
spaiul unde este situat, dotarea, mobilierul, pregtirea cadrului didactic,
programul special de instruire i formare.
Cadrul didactic este repede perceput de copil /elev drept un alt adult
semnificativ, n afara prinilor, pe care nu l accept ntotdeauna foarte uor, mai ales
c acest proces se suprapune adesea peste primele situaii n care copilul se desparte
temporar de prini. ns mediul stimulativ al grdiniei i experiena de comunicare n
astfel de sitaii a educatoarei faciliteaz adaptarea precolarului la noul su statut.
Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper n contextul bogat n provocri al
grdiniei. Copilul se strduiete s obin atenia i aprecierea educatoarei, accept
fr condiionri regulile impuse de aceasta i i recunoate autoritatea absolut. Acest
lucru nu nseamn renunarea copilului la manifestarea unor trebuine fireti precum:
afirmarea de sine, mprtirea impresiilor i a unor puncte de vedere personale,
nevoia de a avea un anumit control asupra unor situaii educaionale i de a-i exersa
capacitatea de a alege i de a lua decizii, iar aceste nevoi trebuie ncurajate i
ndeplinite de educatoare ori cte ori este posibil.
Rolul cadrului didactic n relaia sa cu copiii/ elevii presupune exercitarea unor
atribuii multiple. Aa cum am artat deja pe parcursul lucrrii, teoria i practica
educaional precolar descrie noi roluri i atitudini ale cadrului didactic din
grdini i coala primar, care deriv din transformarea de ansamblu a viziunii
asupra procesului de educare a precolarilor i a colarilor mici i dintr-o nou
concepie care se contureaz asupra copilului cuprins n programul de educaie
timpurie. Recomandrile curriculare actuale implic depirea rolului tradiional al
cadrului didactic, acela de transmitor de informaie i anticipeaz noi atribuii ale
acestuia. n relaia cu cel care nva cadrul didactic este vzut ca un mediator i
facilitator al nvrii directe prin explorare. Asumarea de ctre cadrul didactic a
acestui rol presupune nelegerea faptului c fiecare copil/ elev nva ntr-un mod
129
aparte i are nevoi de cunoatere diferite. Angajai n activiti de nvare, copiii sunt
ncurajai s gndeasc singuri, s ia decizii i s gseasc soluii pentru problemele
ntlnite. Cadrul didactic prezent ntr-o astfel de situaie, punnd ntrebri care i vor
ncuraja pe copii/ elevi s gndeasc i altfel asupra a ceea ce fac, lund cunotin
despre eventualele concluzii greite la care copiii/ elevii ajung i hotrnd asupra
contextului optim n care aceste greeli vor fi corectate.
Desigur, uneori facilitarea nvrii nseamn tocmai oferirea unor informaii
fr de care copiii/ elevii nu pot continua rezolvarea sarcinii de nvare, ns cadrul
didactic trebuie s decid asupra momentului potrivit pentru o astfel de intervenie de
predare. Atitudinea cadrului didactic n activitatea de transmitere de noi cunotine
este i ea definitorie pentru relaia cu copiii/ elevii. Cum la vrstele mici expunerile
sunt de cele mai multe ori ineficiente, atenia copiilor trebuie canalizat spre noul
subiect, iar cadrul didactic trebuie s l prezinte de aa manier nct el s devin
relevant pentu copii/ elevi, prin prisma experienei de via i nvare pe care acetia
o au.
Cadrul didactic este i organizatorul activitii de joc a copilului, activitate n
care se poate angaja uneori ca partener, ns ntotdeauna observ, asist i regleaz
conduita de joc a copiilor/ elevilor. Observarea activitii ludice este pentru cadrul
didactic un prilej de cunoatere a identitii copiilor/ elevilor, a tririlor emoionale i
a experienelor de via parcurse, a calitii cunotinelor i a capacitii acestora de a
le utiliza creator, fapt ce i permite adaptarea i diferenierea modalitilor de
relaionare individual cu fiecare dintre copii/ elevi.
Rolul cadrului didactic n relaia cu copiii/ elevii este exercitat i n direcia
evalurii prestaiilor copiilor/ elevilor. n grpdini, evaluarea fiind preponderent
formativ , acest lucru permite pstrarea unei atmosfere care i confer copilului
siguran i detaare. n coal, evaluarea semnificat prin calificative poate face ca
atmosfera s devin una concurenial, cu un posibil impact negativ asupra calitii
relaiilor dintre elevi i ale elevilor cu cadrul didactic. Justificarea corect a
aprecierilor fcute poate reduce acest risc.
n sfrit, cadrul didactic este i un mediator al comportamentului copiilor.
Activitatea de disciplinare n grdini i coala primar este de natur pozitiv i
implic, n opinia noastr, respectarea de ctre cadrul didactic a unor principii de
baz:
130
- formularea regulilor de comportament ntr-o manier pozitiv i implicarea de
cte ori este posibil a copiilor/ elevilor n stabilirea regulilor;
- evitarea diminurii respectului de sine al copiilor/ elevilor;
- evitarea motivrii sau argumentrii prin comparaii ntre copii/ elevi;
- definirea clar a limitelor i respectarea lor;
- redirecionarea comportamentelor inadecvate;
- exprimarea fi a ncurajrii i aprobrii;
- grija de a nu amplifica sentimentul de vinovie i ruine;
- utilizarea cu discernmnt a recompensei i pedepsei;
- folosirea cuvntului i a tonalitii vocii ca instrumente pedagogice.
Nu putem s nu amintim rolul de model pe care cadrul didactic l joac n
relaia cu copilul/ elevul. nclinaia spre imitaie a precolarilor i colarilor mici se
manifest i n preluarea rapid i fidel a comportamentelor, limbajului i atitudinilor
pe care educatoarea le manifest.
De aceea, ncrederea n sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare
eficient, preocuparea pentru comunicarea interindividual, dinamismul, simul
ordinii i al frumosului, caliti absolut necesare cadrului didactic se vor regsi i n
personalitatea copiilor/ elevilor.

4. Colaborarea instituiei educaionale cu alte medii educaionale

Parteneriatul grdiniei /colii cu prinii i implicarea comunitii n
activitatea i decizia educativ reprezint preocupri de actualitate ale domeniului
precolar.
Nu mai puin important este asumarea de ctre grdini alturi de familie a
rolului de verig iniial a educaiei permanente a individului, ceea ce implic
preocuparea pentru continuitatea funcional a influenelor educative oferite de cele
dou instituii. Materializarea acestor preocupri se regsete n demersurile concrete
iniiate pentru stabilirea de puni de comunicare cu familia, comunitatea i coala.
Ansamblul acestor relaionri mbogete cmpul relaional pe care grdinia l
descrie, de aceast dat n planul socio-educaional lrgit.

a. Colaborarea grdiniei i colii cu familia
131

Obiectivul principal al colaborrii grdiniei i colii cu familia const n
conturarea unitii de aciune a celor doi factori educaionali, finalitate a crei
ndeplinire este condiionat de unitatea de concepii i exigene, de un mod
convergent de aciune, de o bun cunoatere reciproc i de o atitudine reciproc
deschis. Acest obiectiv se poate realiza doar prin conceperea relaiei grdini/ coal
familie n dublu sens. Este vorba, pe de-o parte de preocuparea cadrelor didactice de
a cunoate mediul familial al copilului/ elevului i natura influenelor educaionale
exercitate de prini i de a ine cont de experiena de via i nvare acumulat de
copil/ elev n familie, iar pe de alt parte, de demersurile de implicare a prinilor n
activitatea educaional a grdiniei/ colii, att ca parteneri n procesele de instruire i
formare, ct i ca participani n programele de educaie a prinilor.


b. Colaborarea grdiniei i colii cu comunitatea

Colaborarea grdiniei /colii cu comunitatea n care funcioneaz integreaz
dou planuri de aciune. Instituia educaional recunoate valenele formative pe care
comunitatea, mediul socio-cultural din care provin copiii/ elevii o exercit asupra
acestora i ine cont n programele educaionale de toate experienele de cunoatere i
de via prilejuite de aceasta. Mai mult, programele educaionale i propun ca
tendin de evoluie familiarizarea copiilor/ elevilor cu ambiana cultural a spaiului
social cruia acesta i aparine. Punerea n practic a acestei preocupri pedagogice
presupune deschiderea ctre resursele comunitii i lrgirea cadrului de desfurare a
activitilor din grdini/ coal, pentru integrarea acestor resurse. Astfel, este deja o
situaie obinuit utilizarea spaiilor comunitii pentru desfurarea unor serbri,
ntreceri sportive.
O consecin a acestui tip de aciuni este contientizarea de ctre membrii
comunitii a problematicii specifice nvmntului, fapt ce a determinat implicaii
practice benefice: implicarea autoritilor locale n organizarea unor evenimente,
atragerea de sponsorizri, implicrea unor instituii ale comunitii: ONG-uri, servicii
sociale, n realizarea de aciuni concrete de protecie social a copiilor i de integrare
132
n sistemul educaional a unor copii defavorizai i de proiecte de dezvoltare
instituional.
Al doilea plan al colaborrii implic instituia educaional ca prestatoare de
servicii ctre comunitate. Grdinia este primul segment al unui sistem de nvmnt
care i propune pregtirea indivizilor pentru o integrare social activ. Instituia
precolar i asum aceast finalitate, transpunnd-o n procesul de socializare
primar i n pregtirea pentru coal. Frecventarea grdiniei devine astfel un factor
de reuit colar viitoare i, generaliznd, de eficien a sistemului educaional.
Adoptnd principiul educaiei pentru toi, i n consecin, flexibilizndu-i
curriculum-ul, programele educaionale devin mobiluri ale integrrii educaionale a
copiilor cu risc i cerine educative speciale. Percepia instituiei la nivelul comunitii
este aceea a unui mediu integrativ care asigur prin specificul componentelor sale
prevenirea marginalizrii sociale i ansa la educaie pentru toi copiii.

c. Colaborarea grdiniei cu coala

Pregtirea copilului pentru startul colar este un obiectiv final deplin acceptat
i promovat n programele de educaie timpurie din toate sistemele de nvmnt
dezvoltate, n condiiile intensificrii i accelerrii ntregului proces de nvmnt,
ncepnd de la primele trepte ale acestuia. Aceast accelerare nu nseamn coborrea
vrstei de colarizare, ci o intensificare a instruirii i formrii sistematice a copiilor
nc din primii ani ai grdiniei. n consecin, pe parcursul perioadei precolare,
copiii acumuleaz un bagaj important de cunotine fundamentale, priceperi,
deprinderi, atitudini, capaciti, comportamente care, consolidate i mbogite pe
parcursul anului pregtitor pentru coal, vor contribui la conturarea capacitii
complexe de nvare sau a strii de pregtire pentru coal, definit n literatura
psihopedagogic drept echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care
deschide calea unei deplasri i a unei achiziii noi, marcheaz acel nivel al dezvoltrii
copilului la care activitatea de tip colar contribuie din plin la dezvoltarea n cotinuare
a personalitii (Kulcsar, T., 1978).
Dei trsturile psihice pe care le solicit activitatea de elev nu pot fi
desvrite n grdini, premisele acestor trsturi pot i trebuie s fie cultivate cu
mijloacele specifice instituiei precolare, pstrnd jocul ca activitate predilect a
copiilor i evitnd transformarea grdiniei ntr-o mini-coal.
133

Multitudinea relaiilor pe care grdinia le stabilete cu mediul socio-
educaional apropiat situeaz instituia de educaie preprimar ntr-un context de
determinri reciproce menite s asigure eficiena i optimizarea procesului
educaional. Grdinia devine astfel un centru de educaie care lucreaz n beneficiul
copiilor, al familiilor lor i al comunitii.
Exerciii i aplicaii:
1. Definii criterii de eficien a interveniei cadrului didactic pentru asigurarea
relaiei cu familia
2. Descriei modaliti de comunicare familie coal care s nu implice direct
venirea prinilor n coal
3. Reflectai asupra activitilor de found raising posibil de efectuat cu copiii
n grdini sau cu elevii n coal.

Sumar
Cmpul relaional al grdiniei de copii i al colii primare este prezentat ca
factor educogen. Sunt analizate posibilitile de extindere a cmpului relaional al
instituiei educaionale spre familie i comunitate.

Sarcini i teme ce vor fi notate
Se va continua rezolvarea sarcinilor menionate anterior
Bibliografie modul
Ezechil, L., Pi - Lzrescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral, Bucureti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
*** (2008), Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), MECT,
disponibil on-line la adresa:
http://www.edums.ro/curriculum%20final_18%20septembrie.pdf
*** Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, disponibile
on-line la adresa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/


134
III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Apostol, V.,Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu
precolarii, AllPedagogic, Bucureti
Breben, S. .a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. I, Ed.,
Compania, Bucureti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. II, Ed.,
Compania, Bucureti
Dumitrana, M., (2001), Activitile matematice n grdini ghid practic, Ed.,
Compania, Bucureti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri i jucrii pentru precolari, Ed., Compania, Bucureti
Ezechil, L., Pi - Lzrescu, M, Laborator precolar, Ed. V i I Integral, Bucureti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
Ozunu, D., Pedagogie precolar i a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
Preda, V., (2001), Educaia pentru tiin n grdini, Ed. Compania, Bucureti
chiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti


Glosar
Ambiana educaional se definete, n plan extern, printr-o anumit calitate a
relaiilor pe care grdinia le stabilete cu prinii i comunitatea, iar n plan intern,
prin calitatea relaiilor interpersonale ale actanilor aciunii instructiv-educative, copii,
educatori, personal administrativ.
Cmp relaional este ansamblul structurat al relaiilor psihosociale pe care le
determin interaciunile interpersonale n activitatea comun de natur instructiv-
formativ i n afara acesteia, completat de contextul relaional extern n care este
angajat instituia educaional
Centrul pentru Educaia i Dezvoltare Timpurie este o instituie care
promoveaz principiile dezvoltrii timpurii integrate i care ofer servicii specifice n
domeniul educaiei timpurii. Centrul ofer servicii educaionale prin intermediul
creei i grdiniei i, n acelai timp, servicii de sntate i protecie prin intermediul
135
unei echipe multidisciplinare de specialiti (experi). Serviciile sunt furnizate n
incinta instituiei sau direct acas n familiile care solicit acest lucru, precum i n
centre de zi, cree i grdinie.
Domeniile experieniale sunt cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care
transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se
ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv
Educaia prinilor este un tip de educaie formal i non-formal care are ca scop
sprijinirea familiilor n vederea mbuntirii cunotinelor i abilitilor parentale,
realizat n strns colaborare cu specialiti n educaie, sntate, nutriie i protecia
copilului.
Educaie precolar este un tip de educaie formal inclus n sistemul naional de
educaie, care nu este obligatoriu i se adreseaz copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani.
Acesta este primul stadiu al educaiei formale i are ca obiectiv specific asigurarea
dezvoltrii globale a copilului (cognitiv, fizic, social, emoional) i s-i pregteasc
pentru debutul colar. Educaia precolar este o parte din educaia timpurie.
Educaie timpurie este educaia care privete copiii de la natere pn la 8 ani i
care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor general n concordan
cu caracteristicile individuale i de vrst. Educaia timpurie este crucial pentru
dezvoltarea i educaia ulterioar a copilului i se realizeaz prin folosirea unei
metodologii i a unui curriculum adecvate, precum i a unui personal calificat, n
strns colaborare cu familia i serviciile de sanatate i protecie a copilului.
Experiena de nvare pedagogic reprezint o achiziie n plan personal, a elevului
care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective
sau psihomotor
Grdinia este o instituie public care ofer copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani
educaie precolar n acord cu o anumit metodologie i dup un anume curriculum.
Aceasta este o instituie public unde are loc primul stadiu al educaiei formale din
cadrul sistemului de educaie din Romnia.
Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se realizeaz o
parte din sarcinile instructiv-formative ale activitilor obligatorii, dar i a celor alese,
ntr-o atmosfer distractiv, antrenant i motivant.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei Ele
acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia
136
Situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a
urmtorilor factori: sarcina de nvare, cunotinele i abilitile pe care le posed
elevul, cerute n rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nvare i obiectivele de
formare relative la sarcin, unitatea de timp i resursele mediului fizic n care are loc
nvarea, contextul relaional creat n jurul sarcinii de nvare.
Tema este un domeniu de cunoatere n sine, n jurul cruia se structureaz ntreaga
activitate cu copiii pe o perioad de timp

Alte informaii relevante pentru curs
Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/
studiul n cadrul unui grup / suport

Scurt biografie a titularului de curs
Adina Glava este lector la Facultatea de tiine ale Educaiei. Este doctor n tiinele
Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.