Sunteți pe pagina 1din 178

{coala

Coordonatori:
Anca Nedelcu
Lucian Ciolan
Autori:
Lucian Ciolan
Sorin Coman
Monica Dvorski
Mihaela Ionescu
Romi]` B. Iucu
Oana Monica Mo[oiu
Anca Nedelcu
Daniela Urse
Ovidiu Voicu
a[a cum este
Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 1.000 de exemplare,
cu suportul financiar al Reprezentan]ei UNICEF \n Romnia,
cu fonduri oferite cu generozitate de c`tre
Comitetul Na]ional UNICEF din Germania.
Editura VANEMONDE
ISBN: 978-973-1733-14-2
{
c
o
a
l
a

a
[
a

c
u
m

e
s
t
e
{coala
Coordonatori:
Anca Nedelcu
Lucian Ciolan
Autori:
Lucian Ciolan
Sorin Coman
Monica Dvorski
Mihaela Ionescu
Romi]` B. Iucu
Oana Monica Mo[oiu
Anca Nedelcu
Daniela Urse
Ovidiu Voicu
a[a cum este
Prezenta lucrare reune[te studiile realizate \n perioada decembrie 2007
decembrie 2009 \n cadrul proiectului {coala a[a cum este cercetarea portretului elevului,
al profesorului [i a interac]iunilor acestora
Proiectul a fost ini]iat, conceput [i derulat \n perioada 2007 2009 prin
parteneriatul, inclusiv financiar, dintre Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii UNICEF
Romnia [i Centrul Educa]ia 2000+, organiza]ie neguvernamental` de politici, servicii [i
consultan]` educa]ional`, membr` a Soros Open Network (SON) Romnia.
Echipa de coordonare a proiectului:
Anca Nedelcu, coordonator de proiect
Sorin Coman, Andrei Prvan, asisten]i de proiect
Descrirea CIP a Bibliotecii Na]ionale a Romniei
{coala a[a cum este: portrete de elevi [i profesori /
Anca Nedelcu, Lucian Ciolan (coord.), Sorin Coman, ... -
Bucure[ti : Vanemonde, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-1733-14-2
I. Nedelcu, Anca
II. Ciolan, Lucian
III. Coman, Sorin
37.015.4
Redactori:
Florentina Smih`ian
Sorin Coman
DTP: Dan Gl`van
Layout: Victoria Dumitrescu
Editura: VANEMONDE
ISBN 978-973-1733-14-2
Centrul Educa]ia 2000+/UNICEF + Romnia, 2010
P`rerile exprimate \n acest volum apar]in \n exclusivitate autorilor [i nu reprezint`
\n niciun fel pozi]ia oficial` a organiza]iilor finan]atoare ale acestui proiect.
CUPRINS
Prefa]` .......................................................................................................... 7
Cap. 1. {coala a[a cum este: spa]iu de reflec]ie pentru
practicieni, cercet`tori, deciden]i (Anca Nedelcu)
1.1. Punct de plecare: un loc numit [coal` ........................................... 10
1.2. Metodologie .................................................................................... 12
1.3. Schi]` pentru portretul [colii [i al actorilor s`i: cteva date ................ 13
Cap. 2. Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate (Ovidiu Voicu)
2.1 {coala bun` se recunoa[te prin profesorii s`i ..................................... 20
2.2 Profesorul ideal ............................................................................ 24
2.3 Profesorul real .............................................................................. 30
2.4 De la profesorul real la cel ideal [i \napoi .......................................... 33
Cap. 3. Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori
[i societate (Ovidiu Voicu)
3.1 Percep]ii despre imaginea cadrelor didactice [i meseria de profesor ..... 38
3.2 Percep]ii despre rolul profesorului .................................................... 46
3.3 Cteva situa]ii particulare \n rela]ia cu elevii ...................................... 49
3.4 Societate vs corp profesoral? ......................................................... 52
Cap. 4. Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore,
mituri, eroi (Lucian Ciolan)
4.1 Modul de conceptualizare a identit`]ii profesionale ............................. 58
4.2 Mitic [i metaforic \n definirea identit`]ii ............................................ 61
4.3 Ce \nseamn` s` fii profesor? ............................................................. 65
4.4 Prima zi de [coal` ............................................................................ 67
Cap. 5. De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n
compunerile Despre doamna \nv`]`toare (Anca Nedelcu)
5.1 Introducere .................................................................................. 72
5.2 Cuprins: portrete [i metafore ............................................................ 73
5.2.1 Doamna ne \nva]` .......................................................... 74
5.2.2 Figura \nv`]`toarei alte metafore? ........................................ 77
5.2.3 Autoportret de elev ............................................................... 79
5.3 |ncheiere: {coala ca o fabric` de nostalgie .................................. 80
Cap. 6. A cui este [coala? (Mihaela Ionescu)
6.1 S` \ncerc`m s` r`spundem ............................................................... 85
6.2 {i ne \ntreb`m din nou .................................................................... 86
6.3 Dac` am gndi to]i a[a ..................................................................... 89
& 3
Cap.7. Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de
elevi (Anca Nedelcu)
7.1 Op]iunea pentru desen ca metod` de investiga]ie ................................ 92
7.1.1 Avantaje [i limite ale desenului ca metod` de cercetare ............ 92
7.1.2 Descrierea instrumentului de cercetare ................................... 93
7.2 Clasa mea din [coala a[a cum este prezentarea concluziilor ....... 94
7. 2.1 Coordonatele spa]iului ......................................................... 95
7.2.2 Actorii spa]iului educa]ional .................................................. 99
7.3 Concluzie: iubesc elevii [coala? ........................................................ 103
Cap 8. Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i
dezorientare (Mihaela Ionescu)
8.1 Ce \nseamn` pentru elevi un elev de succes? .................................... 106
8.2 Ce tip de elev este apreciat de colegi? ............................................... 108
8.3 Ce \i une[te [i ce \i desparte pe elevi? Care sunt motivele
conflictelor dintre elevi? .................................................................. 109
8.4 Care este percep]ia lor despre ei? ..................................................... 109
8.5 Cum privesc elevii profesorii? Ce apreciaz`, ce le place elevilor
la profesori [i ce nu? ........................................................................ 111
8.6 Care sunt motivele conflictelor dintre elevi [i profesori? .................... 114
8.7 Ce \nseamn` respectul fa]` de profesori? Cum se manifest`? ............. 116
8.8 Imaginea elevilor despre meseria de profesor .................................... 117
Cap 9. {coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii
a[a cum este. Jurnal de cercetare (Sorin Coman, Anca Nedelcu)
9.1 Perspectiva cercet`torului reflexiv .................................................... 120
9.2 Radiografie subiectiv` asupra [colii .................................................. 120
9.2.1 {coala .................................................................................. 121
9.2.2 Clasa ................................................................................... 122
9.2.3 Profesorul ............................................................................ 123
9.2.4 Elevul .................................................................................. 124
9.2.5 P`rin]ii ................................................................................. 125
Cap. 10. Perspectiva de acas` sau ce [tiu p`rin]ii despre
[coal` [i profesori (Oana Mo[oiu)
10.1 {coala romneasc` azi cuvinte grele, realit`]i strmbe .................... 128
10.2 Despre profesori, numai de bine ...................................................... 132
10.3 Cteva \nv`]`turi de la p`rin]i .......................................................... 136
888 {COALA A{A CUM ESTE
4 &
Cap. 11 Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia
copiilor (Daniela Urse)
11.1 Influen]a mediului familial asupra performan]elor [colare ................. 140
11.2 Cum [i ct particip` p`rin]ii la educa]ia copiilor? .............................. 144
11.3 Concluzii ........................................................................................ 153
Cap. 12. {coala romneasc`: paradoxuri [i contradic]ii (Lucian Ciolan)
12.1 Preambul ........................................................................................ 158
12.2 Paradoxuri ...................................................................................... 158
12.3 Cteva concluzii .............................................................................. 164
Concluzii sau \n loc de concluzii (Romi]` B. Iucu) ............................... 167
& 5
Prefa]`
Centrul Educa]ia 2000+ (membru al Soros Open Network), creat \n ianuarie 2000,
este, actualmente, una dintre cele mai importante organiza]ii independente din domeniul
expertizei educa]ionale din Romnia. O organiza]ie care caut` permanent c`i [i solu]ii pentru
demersuri proprii, nu totdeauna simple, pentru construirea unui modus vivendi
organiza]ional, eliberat de stereotipuri [i conven]ii tocite. C`utarea [i, mai mult dect att,
investigarea unor noi c`i ale schimb`rii \n educa]ie, corecturile din mers [i comut`rile
dinamice, de la ceea ce [tim/[tiam de mult la ceea ce nu [tim, dar vrem s` afl`m sunt
fire[ti pentru orice organiza]ie care \nva]` din [i prin ceea ce face zi cu zi.
Fiecare proiect realizat de Centrul Educa]ia 2000+ a urm`rit s` r`spund` nevoilor
reale ale [colilor [i ale sistemului de \nv`]`mnt. Fiecare proiect [i-a propus s` genereze,
\ntr-un fel sau altul, idei de politici educa]ionale prin elaborarea, aplicarea [i validarea unor
modele de implementare care odat` pilotate cu succes s` poat` fi demultiplicate la scar`
na]ional`. Pledoaria pentru investi]ia necesar` \n dezvoltarea resurselor umane [i a
capacit`]ilor institu]ionale a fost, de asemenea, o constant` a activit`]ii Centrului.
Consider c` realizarea proiectului {coala a[a cum este cercetarea portretului
elevului, al profesorului [i a interac]iunilor acestora, dar [i apari]ia volumului de fa]` \ntr-un
moment \n care att Centrul Educa]ia 2000+, ct [i Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii
UNICEF Romnia se afl` \ntr-o etap` de bilan] nu sunt deloc \ntmpl`toare. Proiectul
s-a n`scut din nevoia de a \n]elege, fie [i studiind un num`r limitat de [coli, fie [i cu
asumarea riscului de a nu putea extrapola valabilitatea concluziilor la nivelul \ntregului
sistem, nu att cum arat` [coala romneasc` ast`zi ct, mai ales, cum gndesc, cum se
autoportretizeaz` [i cum se percep cei pe care \i consider`m principalii actori ai procesului
educativ: \nv`]`tori [i profesori, elevi [i p`rin]i. |n ce m`sur` schimb`rile ini]iate \n ultimii
ani au dus la schimb`ri reale \n modul de gndire [i \n maniera de asumare real` a rolurilor
care revin cadrelor didactice, elevilor [i p`rin]ilor? {i, mai ales, ct de profunde sunt efectele
acestor demersuri de schimbare?
La prima vedere, cartea de fa]` poate fi prezentat`, desigur, ca un raport, ca o
sintez` a ceea ce au conceput [i au realizat, lucrnd \mpreun`, to]i cei implica]i \n dezvoltarea
[i realizarea proiectului.
Totu[i \i invit`m pe cititori s` abordeze volumul ca pe o carte de \nv`]`tur` \n
care se valideaz` (sau nu) multe din lucrurile pe care le [tim (sau credem c` le [tim) despre
[coal` [i despre cei care, interac]ionnd \n acest spa]iu institu]ional, \i definesc cultura [i
ethosul. Invit`m cititorul s` studieze cu aten]ie portretele creionate, dinamica interac]iunilor,
888 {COALA A{A CUM ESTE
8 &
locurile comune [i diferen]ele majore de gndire, a[tept`rile [i cerin]ele celor care definesc
universul [colii. Specialist \ntr-ale educa]iei sau nu, fiecare cititor va g`si \n aceste pagini cel
pu]in un lucru la care merit` s` reflecteze, cel pu]in o idee care s` sprijine fundamentarea
unor viitoare ac]iuni [i demersuri de modernizare a institu]iei [colare.
Monica Dvorski,
Pre[edinte Executiv
Centrul EDUCA}IA 2000+
{coala a[a cum este:
spa]iu de reflec]ie
pentru practicieni,
cercet`tori, deciden]i
Anca Nedelcu
Capitol
1
1.1. Punct de plecare: un loc numit [coal`
Lucrarea de fa]` reprezint` sinteza unui efort de reflec]ie [i cercetare asupra a ceea
John Goodlad denumea printr-un titlu al unei celebre lucr`ri de analiz` educa]ional`
un loc numit [coal` (A place called school: prospects for the future, 1984). |ntreb`rile
fundamentale care au demarat \ntregul angrenaj de investiga]ie [i analiz` se refer` exact la
acest spa]iu complex [i multifa]etat, cercetat des, dar insuficient, experimentat de fiecare
dintre noi cel pu]in prin prisma propriei perioade de [colaritate [i totu[i att de ne\n]eles.
Acest loc numit [coal`, \mpreun` cu \ntregul s`u ansamblu rela]ional [i cultural,
reprezint` punctul de plecare al acestei cercet`ri, \ntr-un demers de \ntoarcere reflexiv` la
baz`, la nivelul faptelor reale, purt`toare de semnifica]ii valoroase.
A[adar, cum arat` [coala real` \n Romnia real`? Ct de mult seam`n` cu [coala
din mentalul colectiv sau cu cea din cartea de teorie pedagogic`? Ct de dep`rtat` este [coala
adev`rat` de cea v`zut` din birourile ministeriale? Ct de mult din ceea ce credem despre
[coal` este adev`rat, ct este doar o \ntmplare personal` ridicat` la rang de generalizare sau
ct este preluat prin contagiune cu alte opinii? Cu alte cuvinte, cum este [coala a[a cum
este sau, [i mai concret, care este r`spunsul pe care putem s`-l d`m unor \ntreb`ri de genul:
l Ce \nseamn` s` fii elev \n [coala contemporan` romneasc`? Ce \[i doresc [i ce
fac cu adev`rat elevii no[tri, ce \nva]`, care le sunt preocup`rile [i aspira]iile, care
anume sunt subiectele conversa]iilor [i obiectele intereselor acestora, care sunt
motiva]iile, competen]ele acestora? Sunt adev`rate presupunerile de bun sim]
despre genera]ia din ziua de azi (de exemplu, nu citesc, sunt prost crescu]i,
nu-i mai intereseaz` [coala a[a cum ne interesa pe noi adul]ii [.a.m.d.)?
l Care este ethosul [colar \n spa]iul urban [i rural, la periferie sau \ntr-un cartier
select? Care sunt rolurile pe care le joac` diver[ii actori, care sunt codurile,
efectele background-ului social, ale statusului [i rela]iilor de putere?
l Care este portretul cadrului didactic \n [coala romneasc`, cum arat` acesta [i
cum interac]ioneaz` cu elevii [i cu proprii colegi? Sunt metodele de instruire
adaptate noilor provoc`ri, sunt ele la curent cu noile tendin]e? Cum
gestioneaz` cadrele didactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor,
organizarea activit`]ilor individuale sau de grup?
l Care sunt rolurile asumate de c`tre cadrele didactice? Sunt acestea doar
transmi]`tori de cuno[tin]e sau [i consilieri (sf`tuind elevii asupra carierei,
aspira]iilor sau dificult`]ilor \ntlnite), asisten]i sociali (asocia]i chestiunilor
familiale), evaluatori (apreciind activitatea elevilor, sus]innd test`ri, elabornd
rapoarte), manageri (c`utnd s` identifice resurse, organiznd activit`]ile) etc.?
Ct de eficien]i sunt ei \n \ndeplinirea acestor roluri?
l Care este preg`tirea [i care sunt nevoile informa]ionale necesare \ntr-un mediu
\n permanent` [i rapid` schimbare? Exist` o bre[` \ntre elevi [i cultura,
a[tept`rile [i experien]a cadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs
sau un exponent al trecutului? |[i poate permite un cadru didactic doar s` fie
\n]epenit \n program` ne[tiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau
Messenger?
888 {COALA A{A CUM ESTE
10 &
l Cum arat` discursul educa]ional? Este lexicul de tip pedagogic la zi, flexibil
[i adaptabil? Ce \[i spun elevii [i profesorii unii altora, cum discut` [i despre ce?
l Cum se vede [coala de acas`, de c`tre p`rin]i? Care sunt percep]iile [i opiniile
acestora privind [coala \n ansamblu [i sarcinile acesteia? Care sunt a[tept`rile
p`rin]ilor fa]` de [coal` [i cadrele didactice, a[tept`ri pe care s` se sprijine
demersurile de \mbun`t`]ire a modului de participare a tuturor factorilor
interesa]i la cre[terea calit`]ii educa]iei? Cum arat` interac]iunile existente la
nivelul [colii \ntre p`rin]i elevi cadre didactice?
Toate aceste \ntreb`ri reprezint` inten]iile de la care a pornit cercetarea de fa]`.
Din start, aceste aspira]ii indic` un demers dificil, ce solicit` profesionalism [i maxim`
responsabilitate. {i asta pentru c`, explornd astfel de \ntreb`ri, cercetarea atac` miezul
unei structuri considerate adesea intangibil` \n viziunea public`, riscnd ca orice
interpretare critic` s` fie considerat` o cutezan]` nepermis`. Ca urmare, scopurile cercet`rii
nu sunt \ndreptate spre radiografierea ca scop \n sine a vulnerabilit`]ilor sistemului
educa]ional, ci spre oferirea unei imagini reale, ct se poate de autentic` asupra [colii. Cu
alte cuvinte, rolurile asumate de aceast` cercetare sunt:
l s` realizeze o diagnoz` real` a sistemului de \nv`]`mnt contemporan
romnesc, prin investigarea universului de interac]iuni sociale, pedagogice [i
axiologice;
l s` produc` o analiz` profesionist` [i rezultate de cercetare complexe referitoare
la realitatea [colar` prin centrarea att asupra descrierii tiparelor elevilor [i
cadrelor didactice, ct [i asupra interac]iunilor dintre ace[ti actori educa]ionali;
l s` se constituie \ntr-o surs` generoas` de date utile att cercet`torilor sau
practicienilor implica]i, ct [i deciden]ilor sau poten]ialilor cititori; s` ofere un
set substan]ial de fundament`ri necesare \n adoptarea deciziilor de politici
educa]ionale [i \n stabilirea direc]iilor de ac]iune;
l s` creeze un spa]iu de resurse \mpreun` cu ceilal]i protagoni[ti ai sistemului
pentru dezvoltarea de politici educa]ionale sectoriale [i generale, la nivel
na]ional.
Pentru a putea r`spunde acestor obiective, cercetarea a fost desf`[urat` \n cadrul
unui proiect finan]at [i derulat de Centrul Educa]ia 2000+ [i UNICEF, Romnia. Proiectul
a integrat o gam` larg` de activit`]i, printre care:
l investiga]ii de teren \n 20 de unit`]i [colare din 5 zone geografice (Dmbovi]a,
Giurgiu, Mure[, Prahova [i municipiul Bucure[ti);
l dezbateri publice (colocvii) pe baza rezultatelor intermediare [i finale, \n ideea
difuz`rii acestora \ntr-un spa]iu profesional mai larg; dezbateri on-line destinate
elevilor/studen]ilor, pe temele de cercetare anterior men]ionate;
l dezvoltarea capacit`]ii educa]ionale locale: \ntruct inten]ia proiectului nu a
fost doar de a realiza o colec]ie de date valoroase \n spa]iul [colar, dar [i
\nt`rirea capacit`]ii educative a [colilor, o serie de mese rotunde au fost
organizate la nivel local; \n acest fel, [colile au fost considerate mai mult dect
furnizori ai materialului de cercetare, acestea primind un feed back relevant
din partea echipei de cercetare, feed back benefic pentru construc]ia propriei
imagini \n oglind`.
{coala a[a cum este: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
& 11
1.2. Metodologie
Avnd ca obiectiv principal realizarea unei cercet`ri microetnografice valide asupra
principalilor actori ai spa]iului [i ethosului [colar, metodologia aleas` a fost preponderent
calitativ`. |n completare, au fost ad`ugate investiga]iei [i instrumente cu relevan]`
cantitativ`, neurm`rindu-se \ns` o reprezentativitate statistic` a rezultatelor [i nici o
extrapolare a lor prin generalizare la o popula]ie mai larg`. Valoarea datelor colectate prin
instrumentele cercet`rii a constat \n primul rnd \n caracterul exploratoriu al investiga]iei,
care are ca obiectiv descrierea [colii reale. Ipotezele [i rezultatele cercet`rii pot fi analizate
ulterior \n cadrul unor cercet`ri dedicate.
Ca urmare, pentru a atinge scopurile men]ionate mai sus, au fost utilizate
urm`toarele instrumente de colectare de date, grupate pe cele trei etape ale cercet`rii
1
:
A. Etapa 1: profesorii
Prima parte a proiectului s-a concentrat pe studierea profesorilor [i \nv`]`torilor
din \nv`]`mntul public autohton. |n acest scop au fost aplicate mai multe instrumente de
cercetare pentru ob]inerea de date semnificative [i relevante, cu specific calitativ, pentru a
putea realiza un profil al cadrului didactic din [coala romneasc` [i anume:
l chestionare auto-completate pentru explorarea opiniilor profesorilor
(completate de 505 cadre didactice din cele 20 de [coli incluse \n proiect);
chestionarele au avut aproximativ 50 de \ntreb`ri, att deschise, ct [i \nchise,
au fost concepute de echipa proiectului \n februarie 2008, aplicate \n [coli pe
parcursul lunii martie 2008 [i prelucrate ulterior;
l 41 de interviuri structurate cu profesori;
l asisten]` la clas` [i observ`ri concretizate \n 39 de rapoarte de cercetare.
B. Etapa 2: elevii
Pentru investigarea opiniilor elevilor, att asupra cadrelor didactice, ct [i cu
privire la propriul profil, au fost utilizate urm`toarele instrumente:
l 5 focus-grupuri cu elevi;
l 24 de interviuri individuale aplicate elevilor din ciclul gimnazial;
l analiz` de con]inut: compunere cu tem` dat` (|nv`]`toarea mea/ |nv`]`torul
meu Cum arat`, cum se comport`, cum este \nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul
meu?);
l analiz` de con]inut: desen cu tema Clasa mea, aplicat la clasa I;
l observa]ii semistructurate realizate de operatorii de teren \n [colile pilot privind
comportamentul elevilor [i al cadrelor didactice;
l jurnal de cercetare.
888 {COALA A{A CUM ESTE
12 &
1
Echipa de cercet`tori care a realizat instrumentele din cadrul proiectului a fost compus` din: Lucian Ciolan, Ovidiu Voicu,
Mihaela Ionescu, Daniela Stoicescu, Oana Mo[oiu, Daniela Urse; din echipa de cercet`tori de teren au f`cut Andreea Burlacu,
Sorin Coman, Haricleea Dabija, Irina Iordan, Loredana Manasia; Loredana Poenaru, Mihaela Stngu, Daniela Stoicescu,
Carmen Vi[an; coordonarea general` a proiectului a fost realizat` de Anca Nedelcu (manager de proiect), Sorin Coman [i
Andrei Prvan (asisten]i de proiect).
C. Etapa 3: P`rin]ii despre elevi [i profesori
Pentru a \ntregi portretul [colii reale, p`rin]ii au fost chestiona]i cu privire la
urm`toarele aspecte: profilul [colii misiunea, calitatea general` a serviciilor oferite de
[coal`, rolurile [colii, percep]iile asupra profesorilor, conducerii [colii, elevilor, rolul de
p`rinte [i pozi]ionarea p`rin]ilor \n rela]ie cu [coala [i cu procesul de \nv`]`mnt,
caracterizarea interac]iunilor elevi p`rin]i, p`rin]i cadre didactice (viznd participarea
p`rin]ilor la via]a [colii).
Cercetarea a fost realizat` cu un lot de 392 de p`rin]i (dintre care 72,78% femei,
87,40% c`s`tori]i, 62,08% din mediul urban), proveni]i din acelea[i cinci jude]e incluse [i
\n etapele anterioare de cercetare: Bucure[ti, Mure[, Prahova, Dmbovi]a, Giurgiu. |n
selec]ia responden]ilor s-a avut \n vedere o reprezentare echilibrat` a mediului urban [i a
celui rural, precum [i a ciclului primar, respectiv gimnazial de \nv`]`mnt.
Instrumentele de cercetare folosite au fost:
l chestionarul, completat prin metoda auto-administr`rii (392 de p`rin]i);
l focus-grupul, prin care au fost sondate mai profund aspecte considerate
important de nuan]at [i clarificat.
|ntr-o perspectiv` sintetic` asupra metodelor preferate de cercetarea \n cauz`, se
observ` c` raportul cantitativ-calitativ \n cadrul strategiilor de colectare [i interpretare a
datelor este \n favoarea celui din urm`. S-a considerat c` inten]ia de a realiza portretul [colii
reale este adecvat sus]inut` de modelul calitativ de interpretare care mizeaz` pe
subiectivitatea uman`, pe socialul construit [i interpretat prin interac]iunea simbolurilor,
motiva]iilor, a[tept`rilor [i reprezent`rilor individuale [i grupale, cunoa[terea sa fiind de tip
comprehensiv [i idiografic (Ilu], 2007). Nu au fost excluse din aceast` perspectiv` nici
accentele de etnometodologie, focalizate pe studierea strategiilor pe baza c`rora elevii,
profesorii [i p`rin]ii ac]ioneaz` [i, mai ales, interac]ioneaz` \n contextul vie]ii cotidiene.
Compunerile, desenele elevilor, istoriile de via]` descrise \n interviuri ajut` a[adar la
\n]elegerea experien]elor celor implica]i, condi]ia sine qua non fiind privilegierea unei
categorii de sim] comun, emo]iile. |n acela[i timp, ca o tenta]ie postmodern`, au fost
eviden]iate elementele expuse direct de [coal`, de ceea ce se vede [i r`mne imprimat \n
memoria celor care au luat contact direct cu [coala, adic` cercet`torii de teren. Unul din cele
mai importante aspecte sau beneficii pe care le poate aduce acest tip de investiga]ie, pe lng`
caracterul autentic, se refer` la faptul c` poate s` nasc` o serie \ntreag` de alte idei adi]ionale
de reflec]ie.
1.3. Schi]` pentru portretul [colii [i al actorilor s`i: cteva
date
Din valorificarea suprapus` [i intersectat` a datelor strnse \n cele trei etape ale
cercet`rii de teren se contureaz` un desen complex [i provocator al [colii a[a cum este.
Profilul institu]iei \n cauz` [i al actorilor s`i se compune [i recompune treptat din cadre [i
decupaje suprapuse, \ntr-un efort solicitant de corelare [i interpretare, de p`trundere a
{coala a[a cum este: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
& 13
semnifica]iilor explicite [i a celor implicite. Din acest tablou incitant sunt re]inute mai jos
doar cteva cadre selectate subiectiv, urmnd ca \ntreaga desf`[urare de analize [i descrieri
s` fie parcurs` cu r`bdare \n paginile urm`toare din carte.
1. |nainte de toate, datele cercet`rii [i interpret`rile lor contureaz` o [coal`
paradoxal`, inegal`, fapt care, de altfel, justific` [i existen]a ultimului capitol
conclusiv al lucr`rii. Este vorba de o [coal` a contrastelor, a explica]iilor aparent
antitetice, a corela]iilor dificile (lucru care nu ]ine deloc de inabilit`]ile
interpretative ale echipei de cercetare).
2. Urm`rind s` cerceteze \n mod egal att portretul elevului, ct [i pe acela al
cadrului didactic, cercetarea de fa]` g`se[te \n teren mai mult o [coal` a
profesorilor [i mai pu]in o [coal` a elevilor. Imaginea profesorului bate prin
eviden]` [i insisten]a apari]iei \n discu]ii contribu]ia elevului la conturarea
profilului [colii. Astfel, de[i centrate pe elev, focus-grupurile ajung s` se refere
la profesor; elevii \n[i[i se definesc prin raportare la cadrele didactice, p`rin]ii
pornesc de la referirea la copiii proprii [i ajung invariabil la cei care \i \nva]`.
Chiar [i discu]iile publice organizate post-cercetare \n scopul analizei
concluziilor sintetizate atingeau obsesiv subiectul cadre didactice, chiar [i
atunci cnd tema \n discu]ie era elevul. A[adar, profesorul \n continuare
centreaz` imaginea [colii, \ns`, mai mult dect att, iese din institu]ie [i ajunge
figur` central` [i \n cercetare. Ca urmare, percep]ia public` asupra [colii ca
spa]iu unde se pred` [i, din p`cate nu unde se \nva]` se reg`se[te [i \n
cercetarea de fa]`, confirmnd parc` ce spunea A. Cri[an (2006): \n sistem
pare s` intereseze mai mult ceea ce fac profesorii [i nu ceea ce fac elevii,
predarea [i nu \nv`]area, ceea ce se \nva]` [i nu cum anume, de ce [i cnd se
\nva]` etc (Cri[an, 2006). Aceast` perspectiv` nu \nseamn` numai un simplu
joc al atribuirilor, al marc`rii de teritorii, ci desemneaz` op]iuni pedagogice [i
axiologice fundamentale, care aduc \nc` o dat` \n aten]ie clasica dilem` a
practicilor educa]ionale: \nv`]area centrat` pe profesor sau pe elev. Mai mult
chiar, datele cercet`rii par s` dea un r`spuns empiric din p`cate negativ
observa]iei lui L. Vl`sceanu de enun]are a uneia dintre inten]iile majore de
schimbare educa]ional` dezvoltat` \n \nv`]`mntul romnesc: reforma
curricular` din [coala noastr` obligatorie avea, \ntre altele, ca obiectiv
fundamental substituirea [colii profesorului cu cealalt` [coal` a elevului ,
cu urmarea c` astfel \nv`]area ar urma s` devin` \ntr-adev`r dominant`
(Vl`sceanu, 2002). Investiga]ia noastr`, desf`[urat` la firul ierbii, arat` c`
aceast` inten]ie nu a reu[it \ntotdeauna.
3. Anticipat` [i derivat` din observa]ia anterioar`, o alt` concluzie se contureaz`
\n timpul cercet`rii. {coala pare s` nu mai apar]in` nim`nui (cum demonstreaz`
M. Ionescu \ntr-un capitol dedicat acestui aspect). Institu]ia \n sine pare c` se
pierde parc` \ntre dou` lumi care vie]uiesc paralel sub acela[i acoperi[, fiecare
cu interesele sale, cu ambi]iile sale: lumea elevilor [i cea a profesorilor.
4. {coala a[a cum este este impregnat` de mituri, metafore, stereotipuri [i cli[ee,
mai ales \n ceea ce-l prive[te pe profesor. Acesta se autoflateaz` cu statutul de
888 {COALA A{A CUM ESTE
14 &
apostol aflat \ntr-o misiune nobil` de iluminare [i transformare a tinerilor
(v. L. Ciolan \n capitolul 4, Identitatea profesional` a cadrelor didactice) sau cel
de sculptor ale c`rui mini \l transform` pe educabil [i-l direc]ioneaz`
corespunz`tor (idem). Fire[te, aceast` utilizare a metaforelor \n procesul de
(auto)definire a identit`]ii profesionale a cadrelor didactice nu este nou` [i nici
specific` spa]iului romnesc, [i aici cercetarea nu face dect s`-[i alinieze
concluziile cu alte demersuri similare. Specific` [colii noastre este \ns` slaba
capacitate de autoreflec]ie a purt`torilor de metafore, lipsa de preocupare
pentru decodificarea acestora, pentru \n]elegerea semnifica]iilor acestora
asupra actului de educa]ie. {i asta \n timp ce Connelly [i Clandinin avertizeaz`:
Are importan]` pentru practica didactic` dac` gndim predarea ca un act de
gr`din`rit, ca un antrenament sau \n termeni culinari. Are mare importan]` [i nu
trebuie ignorat faptul c` \i consider`m pe copii un lut de modelat, juc`tori \ntr-o
competi]ie sau c`l`tori \ntr-o excursie (Connelly [i Clandinin, 1988, p. 71).
5. Interesant de remarcat \n caracterizarea spa]iului [colii romne[ti este modul
de construc]ie [i perpetuare a [abloanelor despre actorii educa]ionali. Exist` \n
acest sens un ciclu autoalimentat de reproduc]ie [i de reproducere a imaginilor
cli[eu [i a expecta]iilor de rol vehiculate \n [coal`; \n acest proces de construc]ie
de roluri cu o contribu]ie intersectat`, stereotipurile se plimb` \ntre profesori,
elevi [i p`rin]i, [i astfel nu numai c` se consolideaz`, dar cap`t` [i o aparent`
justificare. Ca [i \n alte spa]ii, [i \n [coala investigat` \n cadrul acestui proiect,
profesorii dau teme numeroase pentru c` a[a doresc p`rin]ii, sunt autoritari
pentru c` sunt for]a]i s` fie a[a, se autoconving c` eu nu inten]ionez s` predau
\n maniera asta, \ns` elevii mei se a[teapt` s` o fac astfel (Weber, Mitchel,
2000). |n acest fel, elevii \[i antreneaz` profesorii \n sensul \ncadr`rii \n
imagini prestabilite, al re\nt`ririi structurilor de roluri existente, fiind o surs`
de socializare a profesorilor \n acest sens (Britzman, 1986).
6. |n acest spa]iu de [abloane [i metafore, imaginea cadrului didactic este una
compus` ca [i [coala \n ansamblul s`u din contradic]ii: acesta este fie o a
doua mam`, calm` [i iert`toare (\n compunerile copiilor), un profesor
super, cu foarte mult` r`bdare [i \n]elegere (p`rinte), fie un cadru didactic
care spun p`rin]ii nu mai [tie s` le capteze aten]ia elevilor, nu se coboar`
la nivelul lor, nu se implic` prea mult \n ceea ce face. Este vorba \n acela[i
timp de persoana care nu va fi uitat` niciodat` (cum m`rturisesc liric
compunerile copiilor), dar [i de cea care inspir` unui elev urm`toarea afirma]ie
grea, cu multiple semnifica]ii: Cum vezi tu un profesor ideal? Nu [tiu, nu
pot s` \mi imaginez!
|n prelungirea acestor imagini, autoportretul de profesor include printre altele:
o imagine idilic` asupra propriilor atribu]ii combinat` cu o tendin]` de autovictimizare,
sentimentul unei imagini sociale negative asociat` cu statutul s`u, intransigen]` \n rela]ie cu
propriile performan]e (conform analizei realizate de O. Voicu \n capitolul 2, Profesorul bun:
\ntre mitologie [i realitate, o cincime dintre responden]i cred c` nu au niciuna dintre cele trei
calit`]i pe care le atribuie profesorului ideal).
{coala a[a cum este: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
& 15
7. |n ceea ce-i prive[te pe elevi, ace[tia se simt neasculta]i [i ne\n]ele[i, nu mai
au curajul s` scoat` o vorb` fa]` de nimeni, sunt maturiza]i \n avans, sunt
mult mai inteligen]i [i mai sensibili dect genera]iile trecute (opiniile
p`rin]ilor); elevii se autocaracterizeaz` ca fiind obraznici, cu tupeu,
nepolitico[i cu profesorii, lene[i, r`i [i... vn`tori de note. Acest
(auto)portret al elevilor este inedit completat de o alt` fraz` puternic` rostit`
de unul dintre tinerii participa]i la focus-grupurile organizate: a avea succes la
[coal` \nseamn` pentru un elev s` ia note bune, s` [tie f`r` s` \nve]e prea
mult. Cu alte cuvinte, elevii sunt [i ei contamina]i de ideea succesului care nu
consum` resurse [i care devine mai valoros dac` munca depus` pentru
ob]inerea acestuia este redus` la minim. A[adar, idealul academic este \nlocuit
de un ideal de conjunctur`, preluat din modelul de succes social facil,
ultramediatizat: profit maxim cu efort minim.
8. Elevii reu[esc rareori s` transmit` cercet`torului bucuria de a veni la [coal`
(mai ales la gimnaziu). Sistemul educa]ional [i profesorii \n special reu[esc
rareori s`-i fac` pe ace[tia s` tr`iasc` [i s` exprime aceast` bucurie. Declara]iile
copiilor [i ale profesorilor, rapoartele operatorilor de teren arat` uneori explicit,
alteori printre rnduri, c` [coala de pl`cere [i-a redus din dimensiune [i a cedat
\n fa]a ideii de [coal` ca lips` de alternativ`; aceast` convie]uire resemnat` a
actorilor din spa]iul [colii aduce \ntr-un fel aminte de acea neutralitate [i
platitudine afectiv` identificat` de Goodlad (1984, pag. 111) ca fiind proprie
[i claselor din alt sistem educa]ional (dar, aten]ie, existent cu un sfert de secol
\n urm`).
9. {coala a[a cum este are elevii, profesorii, p`rin]ii pe care-i merit`! O astfel
de afirma]ie tran[ant` [i poate iritant` pentru actorii acestui sistem, \n
majoritatea lor one[ti [i profesioni[ti, este deliberat prezent` \n finalul acestei
liste de nou` idei (doar nou`, pentru c`, nu-i a[a, zece e nota profesorului!).
Afirma]ia men]ionat` simbolizeaz` \n esen]` curajul acestei cercet`ri [i
implicit al acestei lucr`ri de a incita prin provoc`rile sale la reflec]ie [i
autoanaliz`, de a r`scoli \n structura \nt`rit` de cli[ee [i locuri comune a [colii
romne[ti pentru a face loc unor redimension`ri [i rea[ez`ri. |n acest fel,
cercetarea noastr` nu insist` pe aspectele pozitive [i respectabile ale educa]iei
romne[ti, generos descrise de multe opinii culese din teren. Demersul de fa]`
\[i asum` cu responsabilitate o pozi]ie posibil nepopular` \n rndul oamenilor
[colii [i p`trunde \n spatele ]es`turii de imagini stereotipe, de statornice
[abloane consolidate \n mentalul colectiv. {i face asta \n mod evident din
ra]iuni ameliorative.
Referin]e:
l Britzman, D. (1986): Cultural Myths in the Making of a Teacher: Biography and
Social Structure in Teacher Education, Harvard.
l Connelly, F. M. & Clandinin, F. M. (1988): Teachers as curriculum planners:
Narratives of experience. New York: Teachers College Press.
888 {COALA A{A CUM ESTE
16 &
l Cri[an, A. (2006): 15 ani de schimbare \n curriculum, \n Patru exerci]ii de politic`
educa]ional` \n Romnia, Editura Humanitas Educa]ional, Bucure[ti.
l Educational Review, vol. 56, pp. 442-456.
l Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236
137. Hall, G. E.
l Ilu], P. (1997): Abordarea calitativ` a socioumanului: concepte [i metode, Editura
Polirom, Ia[i.
l Vl`sceanu, L. (2002): {coala la r`scruce, Schimbare [i continuitate \n curriculumul
\nv`]`mntului obligatoriu. Studiu de impact, Bucure[ti.
l Weber, S., Mitchell, C. (2000): That's Funny, You Don't Look Like A Teacher!
Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, London.
Capitolul 1 {coala a[a cum este: spa]iu de reflec]ie pentru practicieni, cercet`tori, deciden]i
& 17
Ovidiu Voicu
Capitol
2
Profesorul bun:
\ntre mitologie [i
realitate
Profesorul bun este un element important att \n discursul despre [coala
romneasc`, ct [i \n politicile educa]ionale implementate sau a c`ror implementare este
\ncercat` \n Romnia sau \n alte ]`ri. Dincolo de curriculum, baz` material`, manuale [i
materiale auxiliare, procesul educa]ional depinde \n primul rnd de resursele umane pe care
le are la dispozi]ie, adic` de profesori. Este motivul pentru care acest capitol \[i propune s`
fac` o incursiune s`-i spunem statistic` \n analiza ideii de profesor bun sau profesor
ideal [i a modului \n care acest concept poate fi folosit \n politicile educa]ionale.
Pentru a atinge acest obiectiv, voi folosi \n principal datele de sondaj culese \n
cadrul proiectului CEDU-UNICEF {coala a[a cum este, sondaj realizat pe un e[antion de
505 profesori din dou`zeci de [coli din Romnia, \n anul 2008. Acestea vor furniza imaginea
profesorului bun, a[a cum se vede prin ochii profesorului, precum [i baza pentru o analiz`
a diferen]elor \ntre imaginea ideal` [i realitate. |n fa]a acestor date voi a[eza, \n prima parte
a capitolului, dou` oglinzi, corespunz`toare opiniei celorlalte dou` grupuri importante la
nivelul [colii, elevii, respectiv p`rin]ii (comunitatea). Pentru construc]ia acestor dou` oglinzi
voi folosi datele altor dou` sondaje, disponibile public. |n cazul elevilor este vorba de o
cercetare reprezentativ` na]ional realizat` de Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale
2
\n
anul 2007, iar pentru opinia p`rin]ilor referirile vor fi la edi]ia mai 2004 a Barometrului de
Opinie Public` al Funda]iei Soros Romnia
3
.
Textul se va concentra pe analiza datelor disponibile pentru a schi]a portretele
statistice [i diferen]ele dintre acestea. |n final, \ns`, vom reveni la profesorul real, pentru a
sugera necesitatea unei dezbateri oneste asupra conceptului de profesor ideal [i a aplic`rii
lui \n [coala romneasc` de ast`zi.
2.1 {coala bun` se recunoa[te prin profesorii s`i
Am \nceput acest capitol spunnd c` resursa cea mai important` a [colii romne[ti
r`mne profesorul. Exact aceasta este [i opinia majorit`]ii cet`]enilor romni, a[a cum ne
arat` datele Barometrului de Opinie Public` al Funda]iei Soros, edi]ia mai 2004. Studiul,
reprezentativ la nivel na]ional, a surprins opiniile romnilor cu privire la mai multe aspecte
din domeniul educa]iei. Un element important a fost ocupat de p`rerea responden]ilor cu
privire la educa]ia de calitate. Este un loc comun opinia c` o educa]ie de calitate poate fi
ob]inut` numai \ntr-o [coal` de calitate [i astfel ajungem la \ntrebarea ce \nseamn` o [coal`
bun`. |n studiul citat, \ntrebarea a avut o form` deschis`, adic` cei intervieva]i nu au ales
dintr-o list`, ci au r`spuns liber, operatorii de interviu consemnnd r`spunsurile. Ulterior,
acestea au fost grupate \n categorii, rezultnd distribu]ia prezentat` \n Tabelul 1. Mai mult
de jum`tate, adic` 57% dintre cei care au avut o opinie privind acest subiect, spun c` o
[coal` este bun` \n primul rnd dac` profesorii ei sunt buni. Altfel spus, valoarea unei [coli
este judecat` de popula]ia Romniei \n primul rnd dup` calit`]ile profesorilor care predau
\n [coala respectiv` [i doar apoi dup` al]i indicatori precum dotarea, rezultatele elevilor sau
calit`]ile conducerii.
888 {COALA A{A CUM ESTE
20 &
2
Rezultatele studiului [i baza de date sunt disponibile online pe site-ul Agen]iei pentru Strategii Guvernamentale,
www.publicinfo.ro (pentru accesarea bazei de date este necesar` \nregistrarea).
3
Rezultatele studiului [i baza de date sunt disponibile online pe site-ul Funda]iei Soros Romnia, www.soros.ro.
Desigur c` se poate pune \ntrebarea dac` este valid` opinia unor persoane care
teoretic nu au preg`tirea necesar` pentru a evalua rezultatele unei [coli, mai ales c` ea vine
\n contradic]ie cu indicatorul folosit \n general pentru a compara unit`]i de \nv`]`mnt,
adic` rezultatele elevilor. Dar rolul unei astfel de cercet`ri de opinie nu este s` fundamenteze
judec`]i de valoare, ci \n primul rnd s` consemneze percep]iile [i a[tept`rile cet`]enilor,
pentru a li se r`spunde adecvat prin politici publice. |n acest caz, este limpede c` romnii
consider` c` elementul central al unei educa]ii de calitate este profesorul.
Mai mult, dac` ne uit`m doar la r`spunsurile celor care \n momentul realiz`rii
studiului aveau cel pu]in un copil de vrst` [colar`, observ`m c` procentul celor care
consider` calit`]ile profesorilor drept principal indicator al unei [coli bune cre[te la 65%. Tot
o cre[tere, ceva mai mic`, dar semnificativ` statistic, observ`m [i \n subgrupul celor cu vrste
\ntre 18 [i 25 de ani, adic` al celor care au foarte proaspete \n memorie amintirile despre
[coal` [i pot aprecia u[or impactul educa]iei primite. |n aceast` grup` de vrst`, 62%
consider` calit`]ile profesorilor drept cel mai important lucru pentru ca o [coal` s` fie
socotit` bun`. Aceste observa]ii ne arat` c` opinia r`mne stabil` [i \n rndul celor ce au o
leg`tur` recent` cu sistemul de educa]ie, chiar dac` include cu siguran]` [i o doz` mai mic`
sau mai mare de mituri sau legende sociale.
Tabelul 1. Sursa: Funda]ia Soros Romnia, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.
E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente din cei care au o opinie (1633
persoane).
|ntrebarea formulat` \n premier` \n Barometrul de Opinie Public` a fost preluat`
\ntr-o form` asem`n`toare de o cercetare realizat` la sfr[itul anului 2007 de c`tre Agen]ia
pentru Strategii Guvernamentale (ASG). Studiul a m`surat opiniile profesorilor [i ale
elevilor din \nv`]`mntul preuniversitar, pe dou` e[antioane, unul reprezentativ la nivel
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 21
|n opinia dumneavoastr`, care este cel mai important lucru pentru ca o [coal`
s` fie socotit` bun`?
(|ntrebare deschis`, o singur` men]iune)
Calit`]ile profesorilor 57%
Dotarea [colii 11%
Rezultatele elevilor la [coal` 7%
Rezultatele elevilor dup` absolvire 7%
Calit`]ile conducerii 5%
Seriozitatea 2%
Prestigiul, renumele, tradi]ia 2%
Altceva 9%
na]ional pentru popula]ia de profesori, al doilea reprezentativ la nivel na]ional pentru
popula]ia de elevi. Pentru ambele e[antioane, studiul ASG a folosit \ntreb`ri deschise, dar
profesorii au fost ruga]i s` indice dou` aspecte care definesc o [coal` bun`, iar elevii doar
unul.
Pentru c` forma \ntreb`rii este diferit`, nu putem compara la nivel de procent
opiniile \ntregii popula]ii cu cele ale profesorilor, dar putem privi comparativ ordinea
r`spunsurilor [i distan]a dintre ele, a[a cum rezult` din Tabelul 2 (am folosit categoriile de
r`spunsuri realizate de autorii studiului).
Tabelul 2. Sursa: Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educa]iei \n \nv`]`mntul
preuniversitar, decembrie 2007. E[antion reprezentativ la nivel na]ional pentru profesorii din
\nv`]`mntul preuniversitar.
888 {COALA A{A CUM ESTE
22 &
Care crede]i c` sunt cele mai importante dou` aspecte pentru ca o [coal` s` fie
considerat` bun` de c`tre Dumneavoastr`?
(|ntrebare deschis`, dou` men]iuni cumulate)
Cadre didactice calificate/bine preg`tite/competente 38%
Performan]ele/rezultatele bune/elevi bine preg`ti]i 36%
Baza material`/dot`rile 28%
Disciplina, ordinea, siguran]a 11%
Elevi buni/motiva]i/studio[i/de calitate 10%
Conducerea/managementul bun, organizarea bun` 8%
Comunicarea/colaborarea/rela]iile bune \ntre cei implica]i 7%
Calitatea/eficien]a actului didactic/\nv`]`mntului/educa]iei 5%
Realizarea/preg`tirea pentru viitor/integrarea pe pia]a muncii 5%
Seriozitatea 2%
Respectul 2%
Atmosfera/climatul pl`cut/favorabil 2%
Comportametul bun al elevilor 1%
Promovabilitate ridicat` 1%
Progresul real al elevilor/[colii 1%
Altele 21%
Primul lucru pe care trebuie s` \l observ`m este c` r`spunsurile profesorilor sunt
mult mai nuan]ate, nu mai \ntlnim o categorie de r`spunsuri care s` se desprind` clar dintre
celelalte, a[a cum am v`zut \n cazul \ntregii popula]ii. |n continuare, r`spunsurile cel mai des
men]ionate sunt cele care fac referire la competen]ele profesorilor, dar sunt mai multe tipuri
de r`spunsuri ce apar cu frecven]` mai mare. S` observ`m c` sunt cteva categorii de
r`spunsuri care leag` evaluarea [colii de performan]ele elevilor. Cea mai important` este
cea care indic` direct rezultatele elevilor (36%), dar tot aici am putea s` grup`m [i eficien]a
actului didactic (5%), preg`tirea (elevilor) pentru integrare pe pia]a muncii (5%),
promovabilitatea ridicat` (1%) sau progresul real (1%). Toate acestea \mpreun` conduc
c`tre un procent de 48%, ceea ce \nseamn` c` jum`tate dintre profesori leag` cel pu]in unul
din cele dou` aspecte care definesc o [coal` bun` de rezultatele elevilor. F`r` \ndoial`,
vorbim de o alt` perspectiv` asupra [colii dect cea a comunit`]ii, sau \ntr-o formul` mai des
\ntlnit`, a p`rin]ilor (statistic vorbind, atunci cnd ne referim \n general la popula]ie [i
o raport`m la [coal`, cel mai frecvent tip de interac]iune pe care un cet`]ean o are cu [coala
dup` finalizarea studiilor este cea de tip p`rinte).
Trebuie s` remarc`m [i apari]ia \ntre r`spunsuri a dou` categorii ce nu se reg`sesc
aproape deloc \ntre cele ale p`rin]ilor: calitatea elevilor [i disciplina, ambele indicate de
cte aproximativ 10% dintre cei intervieva]i. Opinia c` valoarea unei [coli depinde \n primul
rnd de un factor extern, calitatea elevilor, este una ce poate merit` o discu]ie mai larg`.
Apari]ia disciplinei ca factor important pentru o [coal` bun` poate fi un indiciu c` ceva nu
este \n regul` \n [coala romneasc` [i mai poate fi legat` de distan]a de trei ani [i jum`tate
\ntre cele dou` cercet`ri.
Mergem mai departe cu studiul ASG, pentru a vedea [i opiniile elevilor \n leg`tur`
cu aceea[i chestiune: de ce consider` ace[tia c` o [coal` este sau nu este bun`? |n Tabelul 3
sunt prezentate distribu]iile r`spunsurilor, grupate \n categorii realizate de autorii studiului.
Se observ` u[or c` a[tept`rile elevilor se afl` undeva \ntre cele ale comunit`]ii [i cele ale
profesorilor. Pentru cei mai mul]i dintre ei (40%) o [coal` bun` este definit` mai ales de
calit`]ile profesorilor. Este un procent \nsemnat, dar nu att de mare ca cel \ntlnit \n cazul
p`rin]ilor. Urm`toarea categorie de r`spunsuri este format` din cele legate de rezultatele
elevilor, a[a cum au indicat 19% dintre elevii care au o opinie format`. Ca [i \n cazul
profesorilor, unii elevi au f`cut referire la disciplin`, ceea ce \nt`re[te ipoteza c` absen]a
ordinii [i problemele de disciplin` sunt lucruri cu care [coala romneasc` se confrunt` \n
mod curent [i sunt resim]ite \n egal` m`sur` de profesori [i elevi.
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 23
Tabelul 3. Sursa: Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educa]iei \n \nv`]`mntul
preuniversitar, decembrie 2007. E[antion reprezentativ la nivel na]ional pentru elevii din
\nv`]`mntul preuniversitar.
2.2 Profesorul ideal
Dup` ce am stabilit c` exist`, cel pu]in \n percep]ia popula]iei, o leg`tur` \ntre
valoarea [colii [i calit`]ile profesorilor, urm`toarea \ntrebare este ce \nseamn` c` un profesor
este bun? Pentru a r`spunde la aceast` \ntrebare, voi folosi din nou datele celor dou` studii
citate anterior Barometrul de Opinie Public` al Funda]iei Soros [i cercetarea Calitatea
educa]iei \n \nv`]`mntul preuniversitar realizat` de Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale.
|n ambele cercet`ri \ntrebarea utilizat` are o form` asem`n`toare (Care este cel mai important
lucru pentru ca un profesor s` fie considerat bun?), f`r` list` de r`spunsuri (\ntrebare deschis`).
|n BOP a fost solicitat r`spunsul unui e[antion reprezentativ la nivel na]ional, cu un singur
r`spuns posibil, iar \n studiul ASG \ntrebarea a fost adresat` unui e[antion reprezentativ de
profesori, cu dou` r`spunsuri [i unui e[antion reprezentativ de elevi, cu un singur r`spuns
permis. Toate r`spunsurile primite au fost ulterior grupate \n mai multe categorii.
888 {COALA A{A CUM ESTE
24 &
|n opinia ta, care e cel mai important lucru pentru ca o [coal` s` fie considerat`
bun` de c`tre tine?
(|ntrebare deschis`)
s` aib` profesori buni, capabili, competen]i 40%
elevii s` aib` rezultate 19%
s` aib` condi]ii bune 8%
s` fie disciplin` 6%
s` fie dotat`, modern`, curat` 6%
s` aib` un sistem educa]ional de calitate 5%
s` aib` faim`, prestigiu, reputa]ie 4%
s` fie o comunicare bun` \ntre profesori [i elevi 2%
s` fie o atmosfer` pl`cut` 2%
seriozitate, respect 2%
s` aib` conducere bun` 1%
s` aib` un orar mai pu]in \nc`rcat 1%
s` aib` un profil bun 1%
altceva 3%
R`spunsurile popula]iei, ale p`rin]ilor, a[a cum am convenit s` \i numim, sunt
prezentate \n Tabelul 4. Principala caracteristic` a unui profesor bun, men]ionat` de 32%
dintre romni, este buna preg`tire profesional`. Urmeaz` apoi categoria pe care am numit-o
bun pedagog, r`spunsuri din aceast` categorie fiind date de 14% dintre cei intervieva]i.
Al treilea element important a ceea ce am putea numi portretul profesorului bun este voca]ia,
dragostea pentru meserie, identificat` ca principal` calitate de 12% dintre responden]i.
Al`turi de aceste trei calit`]i importante \ntre care totu[i rolul principal \l are preg`tirea
profesional` se num`r` o serie de atribute care completeaz` imaginea unui profesor de
succes, a[a cum este v`zut de societatea romneasc`: corectitudine, exigen]`, dar [i toleran]`,
dragoste pentru copii [i toate celelalte.
Tabelul 4. Sursa: Funda]ia Soros Romnia, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.
E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente din cei care au o opinie (1790
persoane).
Este interesant de remarcat c` opinia dominant`, conform c`reia buna preg`tire
profesional` este cheia unui profesor bun, este dublat` de o mare \ncredere \n capacit`]ile
profesionale ale corpului profesoral. Indiferent c` este vorba de profesori sau \nv`]`tori,
dou` treimi dintre romni au \ncredere mult` [i foarte mult` \n preg`tirea lor profesional`
(Tabelul 5)
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 25
Dar pentru ca un profesor s` fie socotit bun, ce crede]i c` este cel mai
important?
(|ntrebare deschis`, o singur` men]iune)
Bine preg`tit 32%
Bun pedagog 14%
S`-[i iubeasc` meseria, s` aib` voca]ie 12%
Cinstit, corect 6%
Autoritar, exigent, sever 5%
|n]eleg`tor, indulgent, tolerant 5%
Apropiat de copii, s` iubeasc` copiii 4%
S` fie bine pl`tit 4%
S` aib` rezultate bune 4%
Serios 4%
De[tept, inteligent 3%
Abilit`]i de comunicare 2%
Altceva 5%
Tabelul 5. Sursa: Funda]ia Soros Romnia, Barometrul de Opinie Public`, edi]ia mai 2004.
E[antion reprezentativ na]ional. Cifrele reprezint` procente.
Portretul profesorului bun, de data aceasta \n viziunea elevilor, este diferit de cel
compus de c`tre p`rin]i. Din perspectiva elevilor, felul \n care un profesor rela]ioneaz` cu
ei este cel mai important, a[a cum rezult` din faptul c` atributele profesorului bun cel mai
des men]ionate sunt legate de rela]ia elev-profesor (Tabelul 6, unde am folosit categoriile
propuse de realizatorii studiului). Preg`tirea profesional` nu este un element att de
important pentru elevi, poate [i pentru c` nu se afl` \n pozi]ia de a o putea evalua. De
asemenea, voca]ia nu este men]ionat` dect de un num`r foarte mic de elevi, sub 1%. |n
schimb, indulgen]a, atitudinea prietenoas`, corectitudinea sau r`bdarea sunt caracteristici
importante pentru care elevii apreciaz` un profesor.
Tabelul 6. Sursa: Agen]ia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educa]iei \n \nv`]`mntul
preuniversitar, decembrie 2007. E[antion reprezentativ la nivel na]ional pentru elevii din
\nv`]`mntul preuniversitar.
888 {COALA A{A CUM ESTE
26 &
Ct` \ncredere ave]i \n general \n preg`tirea profesional` a...
Mult` [i foarte Pu]in` [i foarte Deloc NS/NR
mult` pu]in`
\nv`]`torilor 69% 24% 1% 6%
profesorilor de
gimnaziu [i liceu 68% 23% 1% 8%
Dar cel mai important lucru pentru ca un profesor s` fie considerat bun de c`tre
tine?
(|ntrebare deschis`, o singur` men]iune)
s` fie un bun pedagog, s` predea bine 36%
s` fie \n]eleg`tor, indulgent, bun 22%
s` fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi 14%
s` fie bine preg`tit, calificat 14%
s` fie corect, s` fie serios 4%
s` aib` r`bdare, s` fie calm 3%
s` dea note mari 3%
s` fie exigent, s` fie sever 2%
altceva 2%
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 27
Pentru a vedea perspectiva profesorilor, vom folosi datele ob]inute \n urma
activit`]ilor de cercetare din cadrul proiectului {coala a[a cum este implementat de
Centrul Educa]ia 2000+ cu sprijin financiar din partea UNICEF. Una dintre activit`]ile
proiectului a fost un sondaj de opinie realizat \n rndul profesorilor din dou`zeci de [coli din
cinci jude]e. Proiectul nu a urm`rit s` ob]in` o reprezentativitate statistic` a rezultatelor, de
aceea nu au fost aplicate criterii statistice de selectare a [colilor [i a responden]ilor. Ca atare,
nu se poate vorbi despre extrapolarea lor la o popula]ie mai larg` (pe cale de consecin]`, nu
poate fi vorba de date reprezentative pentru to]i profesorii din Romnia). Valoarea datelor
st` \n primul rnd \n caracterul exploratoriu al cercet`rii, care are ca obiectiv surprinderea
pe teren a [colii reale. Unele dintre ipotezele [i rezultatele cercet`rii pot fi analizate ulterior
\n cadrul unor cercet`ri dedicate. Chestionarul folosit \n cadrul proiectului a inclus mai
multe \ntreb`ri pe tema abilit`]ilor ce nu ar trebui s` lipseasc` unui profesor. |n cele ce
urmeaz` vom explora aceast` sec]iune a chestionarului.
Unul dintre modulele de \ntreb`ri a urm`rit s` determine percep]iile celor
intervieva]i despre profesorul ideal o sintagm` apropiat` ca sens de cea utilizat` \n
celelalte dou` cercet`ri citate. Profesorii chestiona]i au fost ruga]i s` indice trei caracteristici
esen]iale ale profesorului ideal. |ntreb`rile au fost libere, f`r` liste de r`spunsuri. Fiind vorba
de 505 chestionare completate, au rezultat peste 1500 de formul`ri, dintre care doar o mic`
parte indica r`spunsuri identice. Ca de obicei \n astfel de cazuri, am grupat r`spunsurile
primite \n cteva categorii, astfel \nct s` poate fi analizate statistic.
Dup` lectura r`spunsurilor, ]innd cont [i de informa]iile oferite de instrumentele
de cercetare calitativ` folosite \n acela[i proiect, precum [i de precedentele studii, ne-am
oprit la dou`sprezece categorii de r`spunsuri, la care se adaug` o a treisprezecea altele
ce grupeaz` caracteristicile indicate cu o frecven]` redus` de responden]i. Categoria Bine
preg`tit profesional grupeaz` r`spunsurile care au \n comun referirea la preg`tirea de
specialitate a profesorului. Numele unor categorii precum Voca]ie, har, chemare, Bun
pedagog sau Dragoste fa]` de copii vorbesc de la sine. Am folosit eticheta R`bdare,
calm pentru cel de-al patrulea grup tocmai pentru c` r`spunsurile de aceast` natur` au
avut o frecven]` suficient de ridicat` \nct s` atrag` aten]ia asupra faptului c` este un element
important \n portretul profesorului. Explica]ii similare se afl` \n spatele definirii altor
categorii: Abilit`]i de comunicare, Inteligen]`, Corectitudine. |n cadrul grupului
Toleran]` sunt incluse [i r`spunsurile de genul indulgent sau \n]eleg`tor, iar \n
categoria Bun organizator [i cele care fac referire la abilit`]ile de manager ale profesorului.
Figura 1 prezint` distribu]iile frecven]elor r`spunsurilor pentru cele treisprezece
categorii. Cifrele reprezint` procentul responden]ilor care au indicat un r`spuns din
categoria respectiv` ca fiind op]iunea corespunz`toare. Diagrama se cite[te astfel: 35% dintre
responden]i au spus c` buna preg`tire profesional` este prima dintre cele trei caracteristici
esen]iale ale profesorului ideal (culoarea albastr`), 14% voca]ia, 12% ca profesorul s` fie un
bun pedagog, 9% r`bdarea, 5% corectitudinea [i a[a mai departe. Ct prive[te a doua
caracteristic` (culoare verde deschis), 16% au indicat buna preg`tire profesional`, 9%
voca]ia, 15% abilit`]ile de pedagog etc. A treia coloan` se cite[te similar. Trebuie precizat
c` am exclus din analiz` responden]ii care nu au r`spuns nimic [i c` \n prezentarea grafic`
grupurile sunt ordonate dup` frecven]ele r`spunsurilor la prima op]iune.
Figura 1. Enumera]i trei caracteristici esen]iale ale profesorului ideal
O imagine asem`n`toare este oferit` de r`spunsurile la un alt modul de \ntreb`ri
din cadrul cercet`rii, care a urm`rit s` afle opiniile profesorilor despre factorii care determin`
succesul profesional al unui cadru didactic. Participan]ii la cercetare au fost ruga]i s` acorde
note pe o scal` de la 1 la 5 importan]ei pe care o acord` unui set de [ase factori. A[a cum
se poate observa din Figura 2, \n care sunt prezentate mediile notelor acordate fiec`rui factor,
cel mai important este considerat voca]ia, cu o medie de 4,58, urmat de preg`tirea solid` de
specialitate (medie 4,42), preg`tirea psihopedagogic` (4,30) [i dragostea pentru copii (4,29).
Experien]a la catedr` are o importan]` ceva mai redus` \n opinia profesorilor participan]i la
cercetare. Figurile 3-8 prezint` distribu]ia r`spunsurilor pentru fiecare factor \n parte. Lista
cu cei [ase factori a fost alc`tuit` de echipa proiectului \nainte de aplicarea chestionarului,
plecnd de la experien]a acumulat` direct sau din alte cercet`ri. Datele culese au confirmat
ipotezele de cercetare, avnd pe list` primele trei dintre caracteristicile cele mai importante
men]ionate de profesori, una din grupul al doilea ca importan]` (dragostea pentru copii), dar
[i dou` elemente ce rezult` din literatura de specialitate (capacitatea de formare continu` [i
experien]a la catedr`). Tocmai acestea din urm` au primit calificativele cele mai mici.
Rezultatele arat` c` marea majoritate a cadrelor didactice con[tientizeaz` importan]a
fiec`ruia dintre cei [ase factori pentru succesul unui profesor. |n acela[i timp, pus \n fa]a unei
888 {COALA A{A CUM ESTE
28 &
35
14
12
9
5
5
5
5
2
2
1
5
16
9
15
7
7
10
5
7
7
5
2
2
8
18
14
8
5
5
9
5
9
8
5
2
4
7
Bine preg`tit profesional
Voca]ie, har, chemare
Bun pedagog
R`bdare, calm
Corectitudine
Dragoste pentru copii
Inteligen]`
Abilit`]i de comunicare
Toleran]`
Munc`, perseveren]`
Bun organizator
Deschidere la nou
Altele
Prima op]iune A doua op]iune A treia op]iune
astfel de \ntreb`ri, orice respondent simte nevoia unei ierarhiz`ri oarecare [i evit` s` acorde
punctaj maxim tuturor componentelor, chiar dac` ar considera c` toate sunt importante.
Din aceast` perspectiv` \ntrebarea ne ofer` [i o ierarhie a r`spunsurilor, iar aceast` ierarhie
confirm` cele observate prin analiza r`spunsurilor la \ntreb`rile anterioare.
Figura 2. Considera]i c` succesul unui profesor este asigurat mai ales de... (F`r` a ierarhiza,
acorda]i note de la 5 la 1 pentru fiecare dintre descriptori, \n ordinea importan]ei: 5 = foarte
important, 1 = foarte pu]in important.)
Revenind la diferen]ele dintre perspectivele celor trei actori profesori, p`rin]i,
elevi , primul lucru pe care \l remarc`m este c` viziunea profesorilor asupra portretului
profesorului bun este mai apropiat` de cea a p`rin]ilor dect de cea a elevilor. Principalele
calit`]i men]ionate de cele dou` grupuri sunt practic acelea[i. Sunt foarte importante
preg`tirea profesional`, calit`]ile de pedagog [i voca]ia, urmeaz` alte calit`]i men]ionate cu
o frecven]` mai redus` (dragoste fa]` de copii, calm, r`bdare, onestitate, cinste, indulgen]`
sau severitate etc.). Dac` ne uit`m doar la prima caracteristic` indicat` de profesori pentru
c` \n cercetarea citat` p`rin]ii au avut la dispozi]ie o singur` op]iune , observ`m c` [i
procentele sunt foarte apropiate la cele mai importante categorii de r`spunsuri, nu doar
ordinea lor. Ajungem la concluzia c` viziunea cadrelor didactice despre ce \nseamn` un
profesor bun este foarte apropiat` de cea a societ`]ii. Datele nu ne permit s` emitem ipoteze
despre direc]ia \n care cele dou` opinii se influen]eaz` una pe alta, dac` [coala se adapteaz`
sau modeleaz` cerin]ele societ`]ii. Probabil c` este rezonabil s` consider`m c` exist`
influen]` \n ambele sensuri, dar nu ar fi mai pu]in interesant s` afl`m cum func]ioneaz`
aceste mecanisme. Este \ns` un subiect att de complex, \nct va fi nevoie de o cercetare
dedicat`.
Profesorul ideal al cadrelor didactice este \ns` altfel dect cel al elevilor. Dintre
caracteristicile enumerate de elevi lipse[te voca]ia, iar preg`tirea profesional` este men]ionat`
mult mai rar de elevi ca principal` calitate (14%) dect de profesori (35%) sau p`rin]i (32%).
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 29
Media (1-5)
4,58
4,42
4,30
4,29
4,04
3,32
Voca]ia, chemarea
pentru profesie
Preg`tirea solid` \n
specialitate
(disciplina/disciplinele)
Preg`tirea
psihopedagogic`
Dragostea pentru copii
Capacitatea de
formare [i dezvoltare
profesional` continu`
Experien]a la catedr`
Este rezonabil s` presupunem c` elevii nu numesc spontan voca]ia sau harul [i nici nu putem
s` ne a[tept`m la acest lucru pentru c` e pu]in probabil ca ei s` conceptualizeze chemarea
pentru o meserie cum este cea de profesor. Probabil c` semnele a ceea ce adul]ii ar numi
voca]ie le reg`sim din perspectiva elevilor \n r`spunsuri din categoriile s` fie \n]eleg`tor,
indulgent, bun [i s` fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi. O altfel de discu]ie se
na[te din frecven]a relativ redus` cu care este men]ionat` preg`tirea profesional` ca fiind cea
mai important` calitate a profesorului ideal de c`tre elevi. Desigur c` elevii nu au abilit`]ile
necesare pentru a evalua preg`tirea profesorului sau rolul pe care aceasta \l joac` \n educa]ie
[i de aici [i interesul sc`zut fa]` de aceast` caracteristic`. Chiar [i \n aceste condi]ii sunt
importante a[tept`rile elevilor de la un profesor bun, pentru c` acestea sunt un factor
important \n modelarea rela]iei cu cadrele didactice, iar datele ne arat` c` atitudinea
profesorului este mult mai important` pentru elevi dect preg`tirea profesional`. Harul sau
dragostea pentru copii, prezente \n portretul profesorului ideal realizat de cadrele didactice,
sunt caracteristici \nn`scute, \n timp ce abilit`]ile de comunicare pe care le prefer` elevii pot
[i trebuie s` fie \nv`]ate. |n acest context, s` remarc`m, doar pe jum`tate \n glum`, c`
profesorii au trecut pe lista calit`]ilor cu importan]` medie [i r`bdarea. Un profesor bun
trebuie s` aib` r`bdare cu elevii, ne spun cadrele didactice. Poate [i pentru c` ace[tia din
urm` au alte a[tept`ri de la profesorii lor.
2.3 Profesorul real
Am vorbit destul de mult despre profesorul bun, profesorul ideal, profesorul de
succes. Poate p`rea chiar prea mult \n contextul unei cercet`ri despre [coala a[a cum este, dar
a[tept`rile celor trei grupuri de actori sunt un factor esen]ial pentru dinamica rela]iilor din
[coal`. Statistic, [tim cum sunt profesorii, f`r` marj` de eroare, din cifrele oficiale. Putem
s` spunem c]i sunt califica]i, ce vechime au, ce [coli [i ce cursuri au absolvit [i a[a mai
departe. Dar felul \n care ac]ioneaz` \n cadrul [colii este determinat \n mare m`sur` de
lucrurile \n care cred [i de modelele pe care [i le aleg.
|n ceea ce prive[te caracteristicile profesorului real, datele cercet`rii ne ajut` s`
construim un portret al corpului profesoral din r`spunsurile agregate ale celor cinci sute de
profesori intervieva]i. |ntrebarea a fost similar`, am rugat responden]ii s` indice trei calit`]i,
cele mai importante, care \i fac un profesor bun. |ntrebarea a fost deschis` [i nimeni nu a
r`spuns nu sunt un profesor bun, ceea ce este un semn \ncurajator. Pentru u[urin]a
compara]iei, am grupat r`spunsurile \n acelea[i treisprezece categorii folosite mai sus [i
le-am grupat dup` prima calitate indicat` (Figura 3). Diversitatea mult mai mare a
r`spunsurilor este lucrul care iese \n eviden]` de la prima lectur`. Nu mai este vorba de
cteva calit`]i clar determinate ca fiind foarte importante, ci de un num`r mai mare de
atribute, fiecare men]ionat de un num`r similar de responden]i. Am aflat astfel c` doar un
sfert dintre profesori consider` c` principala lor calitate este buna preg`tire profesional`, de
specialitate, iar al]i 17% plaseaz` pe locul doi aceast` calitate; vorbim deci de mai pu]in de
jum`tate dintre profesorii responden]i care, autoevalundu-se, consider` c` au o bun`
preg`tire de specialitate. Urmeaz` apoi un set de [apte atribute corectitudine, voca]ie,
888 {COALA A{A CUM ESTE
30 &
dragoste pentru copii, r`bdare, inteligen]`, abilit`]i de comunicare indicate \n egal` m`sur`
(p`strnd marjele statistice) de c`tre responden]i. |n fine, urmeaz` alte patru atribute cu
ceva mai multe r`spunsuri iar destul de multe indicate de mai pu]in de 1% dintre cei
intervieva]i sunt incluse \n categoria altele.
Figura 3. Men]iona]i trei calit`]i pe care le ave]i [i care crede]i c` v` fac pe Dvs. un profesor bun
Diversitatea este caracteristica principal` a corpului profesoral din [coala real`.
Atunci cnd am \ntrebat despre profesorul ideal r`spunsurile au mers convergent, firesc,
c`tre o imagine mitologizat` [i nu este \ntmpl`tor c` aceasta corespunde cu cea a societ`]ii.
Ne-am apropiat astfel [i de r`spunsul la \ntrebarea de mai sus. Astfel, putem formula ipoteza
c` perspectiva cadrelor didactice privind profesorul ideal se \ncadreaz` \n limitele imaginii
dominante \n spa]iul social. Dar dac` vorbim despre profesorul real, ne afl`m \n prezen]a
unei diversit`]i de imagini. Abilit`]ile pedagogice numite generic se desprind \n mai multe
calit`]i corectitudine, inteligen]`, comunicare, toleran]`, \ntr-un fel mai aproape de
a[tept`rile elevilor sau de nevoile societ`]ii reale. Elocvent` este frecven]a cu care este
men]ionat` corectitudinea. |ntr-o societate ideal` a fi corect este un lucru normal, nu
excep]ional, nu \n primele trei calit`]i care te fac mai bun. Dar \ntr-o societate grav afectat`
de minciun` [i corup]ie, tare ce au invadat [i [coala, un profesor bun trebuie s` fie un
profesor corect.
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 31
25
13
10
10
9
8
8
5
2
2
1
6
17
10
9
11
10
10
8
6
5
1
13
4
17
5
12
5
10
9
12
9
2
4
11
Bine preg`tit profesional
Corectitudine
Voca]ie, har, chemare
Dragoste pentru copii
R`bdare, calm
Bun pedagog
Inteligen]`
Abilit`]i de comunicare
Bun organizator
Toleran]`
Deschidere la nou
Munc`, perseveren]`
Altele
Prima op]iune A doua op]iune A treia op]iune
1
Figura 4. |n ce m`sur` considera]i c` profesorii sunt implica]i/motiva]i pentru formare [i dezvoltare
profesional` continu`?
Vorbind despre preg`tirea profesional`, se poate remarca (Figura 4) c` cei mai
mul]i dintre profesori (56%) consider` c` sunt motiva]i \n mare sau foarte mare m`sur` s`
participe la cursuri de formare. Mai mult, marea majoritate (82%) crede c` oportunit`]ile
de formare oferite \n acest moment sunt adecvate sau chiar foarte bune (Figura 5). Aceste
r`spunsuri indic` faptul c` profesorii apreciaz` c` exist` pentru ei suficient spa]iu pentru a
se preg`ti \n disciplina pe care o predau sau din punct de vedere pedagogic. R`mne f`r`
r`spuns sau poate intuim r`spunsul \ntrebarea dac` acelea[i imbold [i oportunit`]i exist`
[i pentru ob]inerea acelor calit`]i morale de care are nevoie un profesor pentru a fi bun.
Figura 5. Considera]i c` oportunit`]ile de participare la cursuri de formare [i dezvoltare
profesional` sunt
888 {COALA A{A CUM ESTE
32 &
15
67
17
1
Foarte bune Adecvate Inadecvate Foarte slabe
3
41
49
7
|n foarte mic` m`sur` |n mic` m`sur` |n mare m`sur` |n foarte mare m`sur`
2.4 De la profesorul real la cel ideal [i \napoi
S` ne reamintim cum am alc`tuit cele dou` portrete statistice din perspectiva
cadrelor didactice din Romnia, profesorul ideal [i profesorul real. Ambele se bazeaz` pe
men]ionarea a cte trei caracteristici, \n primul caz, pe care ar trebui s` le aib` un profesor
ideal, iar \n cel de-al doilea, pe caracteristicile pe care respondentul consider` c` le are [i
c` \l fac un profesor mai bun. Aceast` metod` este foarte util` pentru c` ofer` o simplificare
a unui domeniu foarte complex, lucru necesar pentru a face posibil` analiza. |n acela[i timp,
metoda are limitele ei inerente, dar este un compromis rezonabil \ntre g`sirea unui model
func]ional [i nevoia de precizie.
Suprapunnd cele dou` imagini, cele dou` portrete statistice, vom crea un indice
subiectiv al autoevalu`rii profesorului. Ne intereseaz` s` vedem \n ce m`sur` fiecare dintre
profesori spune c` are acele calit`]i despre care tot el sau ea afirm` c` sunt cele mai
importante \n definirea unui proiect bun. Avem la dispozi]ie cte trei atribute \n fiecare
categorie [i atunci indicele va avea patru trepte. Vom spune c` ne afl`m \n fa]a unui profesor
excelent dac` toate cele trei calit`]i se suprapun, a unui profesor bun atunci cnd doar dou`
atribute se reg`sesc, a unuia mediu pentru una singur` [i a unuia slab dac` respondentul
spune c` nu are niciuna dintre cele trei caracteristici. Pentru c` o parte dintre responden]i
nu au dat niciun r`spuns la una din cele dou` \ntreb`ri, vom avea [i o categorie nu pot
aprecia. Figura 6 prezint` distribu]ia responden]ilor folosind indicele autoevalu`rii subiective
descris mai sus.
Figura 6. Indicele autoevalu`rii subiective
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 33
Primul lucru pe care \l observ`m este c` profesorii sunt mai degrab` intransigen]i
cu propriile performan]e. O cincime dintre responden]i cred c` nu au niciuna dintre cele trei
calit`]i pe care le atribuie profesorului ideal [i doar 5% cred c` le au pe toate trei. Un procent
destul de mare, 17%, nu pot evalua, ceea ce \nseamn` c` nu au r`spuns fie la \ntreb`rile
legate de profesorul ideal, fie la cele privind propriile atribute. Aproximativ jum`tate se
reg`sesc la mijlocul scalei, pe treptele mediu [i bun.
Prima explica]ie a acestei situa]ii este dat` de diferen]ele de distribu]ie a
r`spunsurilor la cele dou` \ntreb`ri, diferen]e men]ionate deja. Dac` \n cazul portretului
profesorului ideal atributele men]ionate se grupeaz` mai ales \n trei categorii mari, \n realitate
calit`]ile pe care [i le atribuie profesorii se \ntind pe o scal` mai larg` de op]iuni.
Caracteristici precum corectitudinea sau r`bdarea nu sunt \ntre primele trei ideale, dar
sunt relativ frecvent men]ionate de profesorii reali ca f`cnd parte dintre cele ce-i fac chiar
pe ei profesori buni. Ipoteza ce se desprinde de aici este c` profesorul ideal este mai
degrab` legat de mitologia profesiei dect de [coala real`. Aceast` ipotez` este \nt`rit` [i de
observa]ia c` \n mod evident portretul profesorului bun nu s-a schimbat fa]` de cum \l g`sim
\n literatur` dintotdeauna. |ntrebarea pragmatic` este, dac` societatea s-a schimbat, a
evoluat, cum este posibil ca profesorul bun s` fie acela[i? Nu cumva imaginea este
dep`[it`? Altfel spus, probabil c` un profesor ideal nu s-ar descurca prea bine \n [coala
real` dac` nu ar st`pni [i alte calit`]i dect cele considerate cele mai importante.
Un semn de \ntrebare ridic` [i faptul c` \ntre viziunea societ`]ii \n general [i cea
a profesorilor nu sunt diferen]e. Percep]iile publicului larg se modific` greu, sunt generate
de contactul personal cu [coala (care, \n mare parte din cazuri, s-a petrecut cu ceva timp \n
urm`) [i sunt mult mai u[or influen]ate de miturile sociale. De aceea, nu surprinde att de
mult c` sunt identice cu cele de acum mul]i ani. |n schimb, din partea profesorilor a[tept`m
o abordare care ]ine cont de ceea ce se \ntmpl` \n [coal` [i de tendin]ele contemporane \n
[tiin]ele educa]iei (sau poate c` tocmai aici este problema, nu avem sau sunt prea slabe
abord`rile contemporane \n [tiin]ele educa]iei, este un subiect ce merit` a fi investigat).
F`cnd un pas mai departe, se poate ridica \ntrebarea legitim` de ce este att de
important acest profesor ideal. R`spunsul este simplu: pentru c` investi]ia de timp [i
resurse a profesorilor din [coala real` \n propria preg`tire este ineficient` dac` obiectivul
propus este inadecvat. |ncercnd s` ating` un ideal ce nu mai corespunde cerin]elor [colii
reale, profesorii pierd o parte din [ansele de a se preg`ti pentru a-[i face mai bine meseria.
Spre exemplu, se poate lesne observa c` lipse[te din aceast` ierarhie indicatorul specific
profesionaliz`rii rezultatele. Dac` \n cazul cercet`rii na]ionale g`sim 4% r`spunsuri din
categoria rezultatele elevilor, foarte pu]ini profesori (un procent nesemnificativ) au
men]ionat acest indicator printre primele trei calit`]i ale unui profesor bun. Pe de alt` parte,
a[a cum am v`zut, exist` \n bun` m`sur` disponibilitate din partea corpului didactic pentru
\nscrierea \n programe de preg`tire (56% dintre responden]i se consider` \n mare sau foarte
mare m`sur` motiva]i s` se implice \n astfel de programe), precum [i percep]ia c` acestea
sunt \n general accesibile la acest moment.
Am numit exerci]iul din spatele acestui text incursiune statistic` [i ne-am
concentrat pe analiza datelor disponibile. Este \ns` la fel de important s` ne \ntoarcem la
profesorul real [i s` formul`m cteva ipoteze despre cum ar putea fi folosit conceptul
profesor ideal \n politicile educa]ionale.
888 {COALA A{A CUM ESTE
34 &
|n primul rnd, trebuie subliniat` ideea c` profesorul bun sau profesorul ideal
este un puternic instrument de legitimizare a politicilor publice \n domeniul educa]iei.
Societatea \n ansamblu (adic` p`rin]ii), beneficiarii direc]i (elevii) [i principalii actori
(profesorii) consider` c` o [coal` este bun` \n primul rnd dac` profesorii ei sunt buni; la
rndul ei, [coala bun` este un obiectiv unanim acceptat al sistemului de educa]ie. Din
aceast` perspectiv`, politicile educa]ionale pot lesne c[tiga sprijinul tuturor actorilor
importan]i dac` ini]iatorul demonstreaz` c` finalitatea lor este atingerea acestui obiectiv.
Demonstreaz` este elementul cheie \n fraza anterioar`. Practica ultimilor zece
ani ne arat` c` simpla afirmare nu este suficient`, pentru c` politicile publice ini]iate de
autorit`]ile centrale sunt mai degrab` privite cu ne\ncredere. Cu siguran]`, orice
argumenta]ie trebuie s` se refere la un sistem de referin]` acceptat de to]i cei implica]i, altfel
nu va convinge. Aici ajungem la principala problem` indicat` de datele de cercetare:
portretul profesorului ideal este unul plasat prea mult \n imaginar [i prea pu]in \n realitate.
Este deci necesar` o dezbatere onest` asupra calit`]ilor unui profesor bun \n [coala real`
(a[a cum va ar`ta capitolul urm`tor, un alt subiect important este rolul profesorului \n [coala
real`). La aceasta trebuie s` participe to]i actorii importan]i, nu doar grupurile la care ne-am
referit aici, p`rin]ii, elevii [i profesorii, dar [i acele grupuri-cheie precum reprezentan]ii
universit`]ilor (departamentele [i facult`]ile care preg`tesc profesori) sau func]ionarii din
Ministerul Educa]iei. Desigur, exist` documente [i analize la nivelul acestor grupuri-cheie
care indic` o anumit` direc]ie, nu este nevoie s` fie reinventate lucrurile. Ceea ce lipse[te este
acceptarea [i asimilarea, att \n societate, ct [i \n rndul profesorilor, a conceptelor [i
ac]iunilor pe care le propun aceste documente [i analize.
Profesorul bun: \ntre mitologie [i realitate
& 35
Pentru o rea[ezare a
rela]iilor dintre
profesori [i societate
Ovidiu Voicu
Capitol
3
Textul de fa]` folose[te datele de sondaj culese \n cadrul proiectului CEDU-
UNICEF {coala a[a cum este, sondaj realizat pe un e[antion de 505 profesori din dou`zeci
de [coli din Romnia, \n anul 2008. Dou` dintre modulele cuprinse \n chestionarul acestei
cercet`ri sunt de interes pentru obiectivele acestui capitol. Primul cuprinde o serie de
\ntreb`ri care m`soar` percep]ia profesorilor din Romnia despre imaginea cadrelor
didactice [i meseria de profesor. Cel de-al doilea a \ncercat s` surprind` opinia
responden]ilor despre rolul profesorului, despre ce poate [i ce nu poate s` fac` un profesor.
Vom \ncepe prin a prezenta principalele rezultate ale cercet`rii pe aceste dimensiuni, apoi
vom continua prin a ar`ta c` acestea indic` o \ngrijor`toare tendin]` de distan]are [i izolare
a corpului profesoral de societate. Datele se coreleaz` cu cele ale altor cercet`ri [i pun \n
lumin` o serie de contradic]ii fundamentale legate de percep]iile profesorilor cu privire la
imaginea proprie [i la rolul pe care [i-l atribuie \n [coal`.
3.1. Percep]ii despre imaginea cadrelor didactice [i
meseria de profesor
A[a cum se poate vedea din Figura 1, marea majoritate a profesorilor chestiona]i
\n cadrul cercet`rii {coala a[a cum este consider` c` imaginea cadrelor didactice \n opinia
public` este una negativ`. Procentul celor care resimt acest lucru se ridic` la 60% (8% spun
chiar c` percep]ia este una puternic negativ`), fa]` de numai 40% care au o opinie contrar`.
Pentru a simplifica prezentarea datelor, \n graficele urm`toare am grupat r`spunsurile \n
dou` categorii, cei care consider` c` imaginea cadrelor didactice este una negativ` [i cei
care consider` c` imaginea profesorilor este una pozitiv`.
Figura 2 prezint` diferen]ele de percep]ie \n func]ie de cteva caracteristici ale
responden]ilor: gen, vrst`, vechime \n \nv`]`mnt, \ncadrarea ca titular sau suplinitor [i
mediul reziden]ial \n care se afl` [coala. |n general, diferen]ele nu sunt mari fa]` de media
\ntregului e[antion. Sunt totu[i cteva observa]ii importante:
- femeile resimt \n mai mare m`sur` dect b`rba]ii percep]iile negative ale
societ`]ii;
- experien]a mai \ndelungat` \n interiorul sistemului de educa]ie se asociaz` cu
o perspectiv` mai pesimist`. Astfel, tinerii consider` \n mai mic` m`sur` dect
cei mai \n vrst` c` percep]ia cadrelor didactice \n societate este una negativ`.
Similare sunt percep]iile celor cu o vechime mai mic` fa]` de cele ale celor cu
o vechime mai mare, precum [i percep]iile suplinitorilor fa]` de percep]iile
titularilor.
888 {COALA A{A CUM ESTE
38 &
Figura 1. Cum aprecia]i c` sunt percepute cadrele didactice de c`tre ceilal]i membri ai societ`]ii?
Figura 2. Cum aprecia]i c` sunt percepute cadrele didactice de c`tre ceilal]i membri ai societ`]ii?
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 39
3%
37%
52%
8%
Foarte bine apreciate,
percepute pozitiv
Mai degrab` pozitiv
Mai degrab` negativ
Deloc apreciate,
percepute negativ
39%
51%
52%
39%
40%
38%
43%
50%
41%
38%
39%
38%
47%
41%
37%
61%
49%
48%
61%
60%
62%
57%
50%
59%
62%
61%
62%
53%
59%
63%
Feminin
Masculin
sub 25
26-35
36-45
46-54
peste 55
0-4 ani
5-10 ani
11-20
peste 20
Titular
Suplinitor
urban
rural
G
e
n
V

r
s
t
a
V
e
c
h
i
m
e

\
n

\
n
v
`
]
`
m

n
t
|
n
c
a
d
r
a
r
e
L
o
c
a
l
i
z
a
r
e
a
[
c
o
l
i
i
Imagine pozitiv` Imagine negativ`
|ntreba]i dac` percep]ia social` a cadrelor didactice este una corect` sau nu,
profesorii intervieva]i au dat r`spunsuri previzibile. Astfel, majoritatea celor care consider`
c` imaginea este pozitiv` cred c` este o percep]ie corect`, \n timp ce majoritatea celor care
resimt o imagine negativ` cred c` percep]ia nu este corect`, a[a cum rezult` din Figura 3.
Profesorii au fost \ntreba]i [i care consider` c` sunt principalele motive care
determin` percep]ia social`. La aceast` \ntrebare au fost consemnate cte dou` r`spunsuri,
neierahizate. Cifrele din Figura 4 indic` procentele pentru fiecare dintre cele dou` op]iuni.
Se poate observa c`, \n general, cei care acuz` o imagine negativ` plaseaz` responsabilitatea
aproape exclusiv altora (societatea, sistemul, elevii), \n timp ce aceia care consider` c`
imaginea este una pozitiv`, cred c` aceast` percep]ie este determinat` [i de rezultatele
propriei activit`]i sau chiar de sindicate.
Figura 3. Considera]i c` actuala percep]ie social` a cadrelor didactice este \ntemeiat`, corect` sau
ne\ntemeiat`, incorect`?
888 {COALA A{A CUM ESTE
40 &
12
2
67
7
20
72
1
19
Imagine pozitiv`
Imagine negativ`
Complet \ntemeiat` [i corect` Mai degrab` \ntemeiat` [i corect`
Mai degrab` ne\ntemeiat` [i incorect` Complet ne\ntemeiat` [i incorect`
Figura 4. Imaginea actual` pe care cadrele didactice o au \n societate se datoreaz` \n principal
|n ciuda faptului c` cei mai mul]i dintre profesori consider` c` percep]ia social` a
meseriei lor este una negativ`, 71% dintre cei intervieva]i (Figura 5) afirm` c`, dac` ar fi s`
o ia de la cap`t, ar alege tot meseria de profesor. A[a cum reiese din Figura 7, este vorba de
o opinie care, cel pu]in la nivel declarativ, este stabil`, f`r` diferen]e dup` diverse criterii
demografice. Apare totu[i o diferen]` tocmai \n func]ie de percep]ia social`, datele
prezentate \n Figura 6 indicnd c` ponderea celor care s-ar orienta tot c`tre meseria de
profesor scade pu]in, pn` la 65%, \n cazul celor ce consider` c` imaginea profesorilor este
una negativ`.
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 41
53
5
13
27
2
2
16
53
24
6
1
1
7
48
25
5
14
2
61
2
28
2
4
3
Statutului care le este conferit de legisla]ia [i
normele \n vigoare (guvernarea)
Modului \n care sunt percepute cadrele
didactice de c`tre elevi
Imaginii generale pe care o are educa]ia [i
interesului oamenilor pentru aceasta
Rezultatelor propriei lor activit`]i
Sindicatelor din domeniu
Administra]iei centrale din domeniul educa]iei
(ministerul)
Modului \n care sunt percepute cadrele
didactice de c`tre elevi
Statutului care le este conferit de legisla]ia [i
normele \n vigoare (guvernarea)
Imaginii generale pe care o are educa]ia [i
interesului oamenilor pentru aceasta
Rezultatelor propriei lor activit`]i
Sindicatelor din domeniu
Administra]iei centrale din domeniul educa]iei
(ministerul)
I
m
a
g
i
n
e

p
o
z
i
t
i
v
`
I
m
a
g
i
n
e

n
e
g
a
t
i
v
`
Op]iunea 1 Op]iunea 2
Figura 5. Dac` a]i fi pus(`) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
Figura 6. Dac` a]i fi pus(`) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
888 {COALA A{A CUM ESTE
42 &
Da
71%
Nu
29%
78%
65%
22%
35%
Imagine pozitiv`
Imagine negativ`
P
e
r
c
e
p
]
i
a

i
m
a
g
i
n
i
i

p
r
o
f
e
s
o
r
i
l
o
r
Da Nu
Figura 7. Dac` a]i fi pus(`) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
|n cadrul cercet`rii, ne-a interesat s` afl`m opiniile profesorilor cu privire la efortul
depus [i beneficiile aduse de practicarea acestei meserii. Figura 8 ne arat` c`, \ntr-o propor]ie
covr[itoare 96% , profesorii apreciaz` propriul efort ca fiind mare sau foarte mare.
Aceast` opinie este confirmat` [i de r`spunsurile la \ntrebarea Cum aprecia]i timpul pe
care \l petrece]i \n [coal` \n fiecare s`pt`mn`? (Figura 11), 92% dintre profesori spunnd
c` este vorba de mult sau foarte mult timp. Figura 9 completeaz` tabloul cu informa]ia c`
98% dintre profesori consider` beneficiile materiale ca fiind mici sau foarte mici. Totu[i, a[a
cum indic` Figura 10, trei sferturi dintre profesorii chestiona]i declar` c` satisfac]iile
profesionale sunt mari sau foarte mari [i 80% dintre cei intervieva]i (Figura 12) consider`
c` sunt aprecia]i [i valoriza]i profesional la nivelul [colii \n mare sau foarte mare m`sur`, ceea
explic` \n bun` m`sur` ata[amentul fa]` de meserie.
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 43
71%
70%
71%
73%
70%
70%
69%
70%
74%
68%
71%
70%
74%
69%
77%
29%
30%
29%
27%
30%
30%
31%
30%
26%
32%
29%
30%
26%
31%
23%
Femeie
B`rbat
sub 25
26-35
36-45
46-54
peste 55
0-4 ani
5-10 ani
11-20
peste 20
Titular
Suplinitor
urban
rural
G
e
n
V

r
s
t
a
V
e
c
h
i
m
e

\
n

\
n
v
`
]
`
m

n
t
|
n
c
a
d
r
a
r
e
L
o
c
a
l
i
z
a
r
e
a
[
c
o
l
i
i
Da Nu
Figura 8. Cum aprecia]i efortul depus de Dvs. \n practicarea meseriei de profesor?
Figura 9. Cum aprecia]i beneficiile materiale pe care le ob]ine]i \n raport cu efortul depus?
888 {COALA A{A CUM ESTE
44 &
60%
36%
4% 0%
Efort foarte mic Efort mic Efort mare Efort foarte mare
0% 2%
71%
27%
Beneficii foarte mici Beneficii mici Beneficii mari Beneficii foarte mari
Figura 10. Cum aprecia]i satisfac]iile aduse de aceast` meserie?
Figura 11. Cum aprecia]i timpul pe care \l petrece]i \n [coal` \n fiecare s`pt`mn`?
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 45
13%
62%
24%
1%
Satisfac]ii foarte mici Satisfac]ii mici Satisfac]ii mari Satisfac]ii foarte mari
0% 8%
76%
16%
Foarte mult Mult Pu]in Foarte pu]in
Figura 12. |n ce m`sur` sim]i]i c` sunte]i apreciat [i valorizat profesional la nivelul [colii \n care
lucra]i?
3.2. Percep]ii despre rolul profesorului
|n general, profesorii care au participat la cercetare consider` c` au o influen]`
sc`zut` \n ceea ce prive[te deciziile [colii, dar au rol important \n rela]ia cu elevii [i unul
moderat \n ceea ce prive[te motivarea p`rin]ilor.
Figura 13 prezint` distribu]ia r`spunsurilor la \ntrebarea Ct de mult pute]i s`
influen]a]i deciziile din [coala dvs.? Majoritatea responden]ilor au spus c` au o influen]`
par]ial`, limitat` la unele domenii. Un procent egal 14% consider` c` nu au aproape
deloc influen]`, respectiv c` au o influen]` semnificativ`, \n numeroase domenii. 10% sunt
de p`rere c` pot influen]a deciziile \n toate domeniile \n care sunt interesa]i [i 8% c` nu au
nici un fel de influen]`. |n schimb, 90% dintre profesori consider` c` rezultatele elevilor
depind de ei semnificativ (49%) sau mult (41%), al]i 9% cred c` \i pot ajuta par]ial pe elevi
[i doar 1% aproape deloc (Figura 14).
|ntreba]i care sunt principalii trei factori care \i \mpiedic` s` \i fac` pe elevi s` aib`
rezultate [i mai bune, profesorii au indicat pe primul loc ca num`r total de referin]e motiva]ia
sc`zut` a elevilor, urmat` de valorizarea sc`zut` a educa]iei de c`tre societate [i de implicarea
redus` a p`rin]ilor. Procentele \nsumate sunt prezentate \n Figura 15, cu observa]ia c` cele
trei r`spunsuri nu au fost ierarhizate.
Chiar dac` indic` motiva]ia sc`zut` a elevilor drept cel mai important factor ce
afecteaz` rezultatele acestora, profesorii consider` c` au un rol foarte important \n a-[i
motiva elevii (Figura 16). Astfel, 57% dintre responden]i cred c` pot contribui semnificativ,
24% par]ial [i 11% mult.
888 {COALA A{A CUM ESTE
46 &
13%
67%
18%
2%
|n foarte mic` m`sur` |n mic` m`sur` |n mare m`sur` |n foarte mare m`sur`
|n ceea ce prive[te implicarea p`rin]ilor, cadrele didactice consider` c` influen]a
lor este ceva mai mic` dect \n cazul elevilor: doar 35% vorbesc de o influen]` semnificativ`,
53% de una par]ial` [i doar 2% de una mare (Figura 17).
Figura 13. Ct de mult pute]i s` influen]a]i deciziile din [coala dvs.?
Figura 14. Ct de mult depinde de dvs. s`-i face]i pe elevi s` ob]in` rezultate bune \n activitatea
[colar`?
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 47
10%
14%
54%
14%
8%
Mult (aproape \n toate domeniile \n care doresc [i
am nevoie)
Semnificativ (\n numeroase domenii, dar nu \n
toate \n care sunt interesat)
Par]ial (\n anumite domenii da, \n altele nu)
Aproape deloc (Simt c` am influen]` \n foarte
pu]ine domenii)
Deloc (Nu am nicio influen]`)
41%
49%
9%
1%
0%
Mult (Pot s` fac diferen]a)
Semnificativ (|i ajut)
Par]ial (Simt c` le ofer sprijin)
Aproape deloc (Simt c` m` lupt cu asta)
Deloc
Figura 15. Care crede]i c` sunt principalii factori care v` \mpiedic` s`-i face]i pe elevi s` aib`
rezultate [i mai bune? (\ncercui]i maximum trei variante de r`spuns). Cifrele reprezint` procente.
Figura 16. |n ce m`sur` reu[i]i s`-i motiva]i pe elevii care demonstreaz` o motiva]ie sc`zut`
pentru activitatea [colar`?
888 {COALA A{A CUM ESTE
48 &
10
46
37
6
32
63
2
55
9
24
11
Motiva]ia sc`zut` a elevilor pentru \nv`]are
Slaba valorizare social` a celor care \nva]`
Slaba implicare a p`rin]ilor
Baza material`
Performan]ele anterioare ale elevilor
cu care lucrez
Altele
Alegerea 1 Alegerea 2 Alegerea 3
11%
57%
24%
8%
0%
Mult (Pot s` fac diferen]a)
Semnificativ (|i ajut)
Par]ial (Simt c` le ofer sprijin)
Aproape deloc (Simt c` m` lupt cu asta)
Deloc
Figura 17. |n ce m`sur` reu[i]i s`-i motiva]i s` se implice pe p`rin]ii care au un interes sc`zut
fa]` de [coal`?
3.3. Cteva situa]ii particulare \n rela]ia cu elevii
Studiul a cuprins cteva \ntreb`ri referitoare la anumite situa]ii particulare \n
rela]ia cu elevii. Una dintre ele (Figura 18) a avut \n vedere opinia responden]ilor privind
situa]ia \n care profesorul se concentreaz` pe lucrul cu elevii cei mai buni din clas`. 56%
dintre profesori consider` acest lucru acceptabil \n anumite condi]ii, iar 5% complet
acceptabil. 29% spun c` este inacceptabil, iar 10% sunt chiar de p`rere c` ar trebui interzis.
O alt` \ntrebare a vizat situa]ia \n care profesorii condi]ioneaz` evaluarea de
participarea elevilor la medita]ii. Un num`r \ngrijor`tor de mare 43% dintre cei intervieva]i
au r`spuns c` au auzit de astfel de cazuri (Figura 19). Dac` 33% spun c` au auzit rar, 10%
r`spund c` au auzit frecvent.
44% dintre profesorii care au participat la cercetare au avut ocazia s` lucreze cu
elevi cu cerin]e educa]ionale speciale (CES) \n ultimii doi ani (Figura 20), iar principalele
m`suri pe care le-au luat (Figura 21) au fost s` le acorde aten]ie special` la clas` (97%), s`
interac]ioneze mai des cu p`rin]ii (85%) sau chiar s` lucreze suplimentar cu elevii dup` ore
(74%).
|ntreba]i care dintre elevi se \ncadreaz` \ntre cei cu CES, responden]ii s-au referit
\n primul rnd la cei care au dizabilit`]i mentale u[oare, dificult`]i de \nv`]are sau de vorbire,
iar cel mai pu]in la elevii provenind din familii s`race sau apar]innd unor minorit`]i
religioase sau etnice (lista complet` \n Figura 22).
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 49
2%
35%
53%
9%
1%
Mult (Pot s` fac diferen]a)
Semnificativ (|i ajut pe cei mai mul]i)
Par]ial (|i fac s` se implice m`car din cnd \n
cnd)
Aproape deloc (Pu]ini sunt cei care m` ascult`)
Deloc (Nu pot s` fac mai nimic)
Figura 18. Crede]i c` este potrivit ca profesorii s` se concentreze asupra elevilor dota]i sau asupra
celor mai buni din clas`?
Figura 19. A]i auzit vreodat` de profesori care condi]ioneaz` absolvirea clasei sau notele bune de
participarea la ore private (medita]ii)?
888 {COALA A{A CUM ESTE
50 &
10%
29%
56%
5%
Complet inacceptabil, [i
nu ar trebui permis
Inacceptabil, \n opinia
mea
Acceptabil, \n anumite
condi]ii
Complet acceptabil
Nu
57%
Da, dar rar
33%
Da, frecvent
10%
Figura 20. |n ultimii doi ani, a]i avut prilejul s` lucra]i cu copii cu cerin]e educa]ionale speciale
(CES)?
Figura 21. |n astfel de cazuri
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 51
44%
56%
Da
Nu
15%
26%
35%
56%
63%
75%
97%
85%
74%
65%
44%
37%
25%
3%
Le-a]i acordat aten]ie suplimentar` la clas`?
A]i interac]ionat mai des ca de obicei cu p`rin]ii?
A]i lucrat suplimentar cu ei \n afara orelor de curs?
A]i avut prilejul s` colabora]i cu psihologul [colar?
A]i utilizat o program` adaptat` pentru astfel de
cazuri?
A]i avut un coleg care s` lucreze ca
profesor/\nv`]`tor de sprijin?
A]i avut prilejul s` colabora]i cu un asistent social?
Nu Da
Figura 22. Dintre urm`toarele situa]ii, care crede]i c` sunt copii cu cerin]e educa]ionale speciale
(CES)?
3.4. Societate vs corp profesoral?
Prin analiza r`spunsurilor primite la chestionar am examinat percep]ia
profesorului despre propria meserie. Am descoperit o imagine autoperceput` puternic
negativ`, iar profesorii resimt acest lucru. Mai mult, o experien]` mai \ndelungat` \n
sistem accentueaz` percep]ia negativ`. Cel mai adesea, motiva]ia este c`utat` \n afara
sistemului, vinova]ii sunt ceilal]i (societatea, sistemul, elevii). Totu[i, majoritatea
profesorilor ar alege aceea[i meserie, c`reia \i accept` att p`r]ile proaste (efort mare, timp
mult petrecut la [coal`), ct [i pe cele bune (satisfac]ii mari, valorizarea ridicat` \n interiorul
888 {COALA A{A CUM ESTE
52 &
6%
10%
11%
26%
26%
28%
47%
49%
67%
80%
94%
90%
89%
74%
74%
72%
53%
51%
33%
20%
Elevi cu dizabilit`]i mentale u[oare
Elevi care au dificult`]i de \nv`]are
Elevi care au dificult`]i de vorbire
Elevi care socializeaz` greu cu al]i elevi
Elevi hiperactivi
Elevi cu rezultate foarte slabe la \nv`]`tur`,
mult sub media clasei
Elevi cu rezultate foarte bune la \nv`]`tur`,
mult peste media clasei
Elevi care provin din familii dezorganizate
Elevi care provin din familii foarte s`race
Elevi apa]innd unor minorit`]i na]ionale,
etnice sau religioase
Nu Da
[colii). Profesorul statistic se consider` deci discreditat de societate, dar valorizat de [coal`
(adic` de colegi), iar ambele sentimente cresc odat` cu vechimea \n sistem. Nu putem s` nu
ne \ntreb`m dac` nu cumva ar trebui s` ne \ngrijoreze ruptura dintre corpul profesoral [i
societate.
Un alt element pe care l-am analizat este rolul asumat al profesorului. Cadrele
didactice consider` c` au un rol determinant \n formarea elevilor, sunt cele care fac diferen]a.
Totu[i, ele cred c` insuccesele se datoreaz` mai ales elevilor, care nu sunt motiva]i. Profesorii
mai cred c` au un rol destul de important \n rela]ia cu p`rin]ii, dar mai pu]in important \n
organizarea institu]iei ([coala). Altfel spus, profesorul se vede mai ales al`turi de elev, dar
s` ne amintim c` \l vrem \n comunitate, \n servicii sociale, \n consiliul de administra]ie etc.
De aici, o nou` \ntrebare fundamental` se poate na[te: a r`mas oare profesorul \n urma
reformei educa]iei?
Trebuie men]ionat c` datele confirm` ipoteze anterioare [i rezultatele altor
cercet`ri care arat` c` p`rin]ii romni au o apeten]` redus` pentru participarea activ` la
evenimentele legate de [coal`. O astfel de cercetare a fost realizat` de Centrul Educa]ia 2000+
\n anul 2008 [i a avut ca subiect implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii
4
. Cercetarea a fost
centrat` pe opiniile directorilor de [coli, care au fost investigate prin metode calitative (focus-
group) [i cantitative (sondaj pe un e[antion reprezentativ de directori). Vom relua aici cteva
dintre concluziile cercet`rii, tocmai pentru a sublinia asem`n`rile cu rezultatele studiului
{coala a[a cum este.
R`spunsurile directorilor la \ntreb`rile din chestionar, precum [i opiniile
participan]ilor la discu]iile de grup converg pentru a descrie mai degrab` pesimist situa]ia
actual` privind implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii. Directorii de [coli resimt [i identific`
drept impediment principal al reu[itelor [colare interesul redus al p`rin]ilor fa]` de ceea ce
se \ntmpl` \n [coal`. |n percep]ia directorilor, cei mai mul]i dintre p`rin]i sunt interesa]i
exclusiv de rezultatele propriului copil, f`r` s` vad` sau s` accepte leg`tura \ntre contextul
general al [colii [i aceste rezultate; ei au adesea un comportament reactiv, vin la [coal` doar
atunci cnd apar unele probleme; p`rin]ii care se implic` sunt pu]ini, mai degrab` excep]ii.
Sunt \ns` probleme de comunicare [i interac]iune/interrela]ionare [i din
perspectiva [colii. R`spunsurile directorilor indic` o opinie mai degrab` conservatoare \n
ceea ce prive[te rolul p`rin]ilor. Ace[tia sunt implica]i cu prec`dere \n activit`]i sociale [i
culturale sau \n chestiuni administrative practice. Directorii nu v`d un beneficiu al
particip`rii p`rin]ilor la deciziile privind con]inuturile educa]iei [i consider` c` p`rin]ii nu
au competen]a necesar` pentru a se implica \n aceste aspecte. Nu este de mirare c`
principalele activit`]i \n care sunt implica]i p`rin]ii sunt tocmai cele socio-culturale sau
administrative. Rareori p`rin]ii particip` la procesul de definire a politicilor [colii [i sunt
excep]ii cazurile \n care au un cuvnt de spus \n ceea ce prive[te con]inutul curriculumului
sau selectarea profesorilor.
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 53
4
Cercetarea a fost realizat` \n cadrul proiectul Advancing Educational Inclusion and Quality in South East Europe, ini]iat [i
finan]at de Open Society Institute [i implementat \n opt ]`ri din Europa de Sud-Est. Centrul Educa]ia 2000+ a implementat
proiectul \n Romnia.
Comunicarea \ntre [coal` [i p`rin]i, la ini]iativa [colii, urmeaz` \n general acela[i
tipar. Cea mai r`spndit` metod` de comunicare este reprezentat` de \ntlnirile cu dirigin]ii
sau cu directorul, la solicitarea acestora din urm`. Sondajul nu ne ofer` informa]ii detaliate
despre con]inutul \ntlnirilor, dar corobornd cu rezultatele cercet`rii calitative ajungem la
concluzia c`, de obicei, acestea sunt o reac]ie la problemele ap`rute [i mai ales la problemele
elevilor. Sunt mult mai pu]in folosite instrumente de comunicare prin care s` se afle opinia
p`rin]ilor sau alte metode de informare. Totu[i, participarea p`rin]ilor cre[te cnd sunt
utilizate frecvent mai multe metode de comunicare. Strategiile de comunicare ale [colii,
acolo unde exist`, sunt definite \n termeni destul de generali.
Opiniei generalizate c` p`rin]ii nu se pricep nu \i corespunde \n egal` m`sur` o
preocupare pentru consiliere parental`. Aproape toate [colile \ncearc` una sau mai multe
activit`]i de consiliere parental`, dar \n pu]ine cazuri este vorba de o preocupare sistematic`
[i de o strategie bine pus` la punct. Lipsa de interes a p`rin]ilor este \n majoritatea cazurilor
pretextul de a nu face nimic pentru schimbarea situa]iei existente. Alte impedimente
importante sunt lipsa timpului [i a resurselor necesare pentru activit`]ile de consiliere
parental`.
Rezultatele ambelor cercet`ri, dar [i ale altor studii pe aceea[i tem`, converg c`tre
aceea[i concluzie \ngrijor`toare c` ne confrunt`m cu riscul unei izol`ri a corpului profesoral
de societate. Profesorii consider` c` p`rin]ilor nu le pas` de [coal`, dincolo de interesul
propriului copil. Mai mult, cred c` ace[tia nu se pricep [i nici nu ar trebui s` se implice
\n administrarea [colii. |n acela[i timp, nu exist` disponibilitate pentru consiliere parental`,
ceea ce se coreleaz` cu opinia c` profesorii au pu]in` capacitate de a motiva p`rin]ii s`
participe activ la via]a [colii.
Rela]ia \ntre profesori [i elevi, privit` din perspectiva profesorilor, este la rndul
ei marcat` de un paradox. Opinia c`tre care converg r`spunsurile este c` profesorii joac` un
rol esen]ial \n formarea elevilor. De asemenea, profesorii spun c` au o influen]` semnificativ`
prin care pot s`-i motiveze pe elevi. Cu toate acestea, atunci cnd sunt \ntreba]i care sunt
lucrurile care \mpiedic` elevii s` ob]in` rezultate mai bune, r`spunsurile plaseaz` vina \n
afara lor, fie chiar la elevi (au motiva]ie sc`zut`), fie la \ntreaga societate (valorizarea social`
sc`zut` a celor ce \nva]`, slaba implicare a p`rin]ilor).
Avnd \n fa]` rezultatele cercet`rii, nu putem s` nu remarc`m toate contradic]iile
fundamentale ale [colii reale, legate de percep]iile profesorilor asupra propriei imagini \n
societate [i a rolului pe care \l au \n [coal`. Profesorii spun c` ar lua-o de la cap`t, inclusiv
cei tineri, de[i [tim c`, \n realitate, plec`rile din sistem sunt numeroase. Tot ei spun c`
satisfac]iile meseriei sunt mari, dar acuz` valorizarea social` sc`zut`. Consider` c` au un
rol esen]ial pentru formarea elevului, dar, paradoxal, principalul obstacol pe care \l percep
este chiar elevul. |n noua filozofie a sistemului de educa]ie, profesorul este dorit ca element
activ al sistemului, dar \n acela[i timp este l`sat f`r` putere de decizie [i rareori este cu
adev`rat consultat. Nu putem dect s` ne \ntreb`m ct` onestitate este \n discursul despre
educa]ie?
|ntrebarea este retoric`, dar indic` posibile c`i de ac]iune. Un efort suplimentar
de comunicare este absolut necesar pentru a echilibra att lipsa de interes a p`rin]ilor, ct
[i slaba preocupare a [colilor \n acest domeniu. Strategia de comunicare ar trebui s` includ`
888 {COALA A{A CUM ESTE
54 &
un palier na]ional pe care s` se \ncerce informarea general` a popula]iei despre rolul pe care
comunitatea \l poate juca [i trebuie s` \l joace \n via]a [colii, [i un palier local, specific fiec`rei
[coli. Atitudinea majoritar` \n [coal` este de a a[tepta ca p`rin]ii informa]i [i interesa]i s` se
implice \n activit`]ile educa]ionale. Este pu]in probabil s` vedem cre[teri spectaculoase ale
interesului [i nivelului de informare ale cet`]enilor \n viitorul apropriat. Calea ra]ional` este
ca [coala s` manifeste deschidere [i s` se adapteze la realitate. Pentru acest lucru trebuie
alocate resurse materiale [i de timp [i trebuie preg`tite persoanele ce se ocup` de
activit`]ile de comunicare. |n acest fel se poate ajunge la cre[terea capacit`]ii [colii de a se
adapta la contextul comunit`]ii [i de a interac]iona cu aceasta. Nu \n ultimul rnd, este
necesar` includerea activit`]ilor de consiliere parental` \ntre activit`]ile curente ale [colii.
Acest lucru implic` alocare de resurse umane, materiale, financiare pentru consilierea
parental` \n mod sistematic [i dup` un plan bine stabilit. De asemenea, este necesar`
preg`tirea celor ce se vor ocupa de toate aceste activit`]i. Acestea sunt doar cteva dintre
m`surile ce se pot lua pentru a opri tendin]a de distan]are [i izolare a corpului profesoral fa]`
de cel social.
Pentru o rea[ezare a rela]iilor dintre profesori [i societate
& 55
Lucian Ciolan
Capitol
4
Identitatea
profesional` a
cadrelor didactice:
metafore, mituri, eroi
Una dintre problemele majore care se situeaz` \n topul agendelor de politici
educa]ionale din multe ]`ri europene este cea legat` de formarea [i identitatea profesional`
a cadrelor didactice. Dac` urm`rim obiectivele cheie ale Agendei 2010 a Comisiei Europene,
putem constata c` primul obiectiv vizeaz` chiar \mbun`t`]irea calit`]ii \n formarea
profesorilor [i a formatorilor. Prevederea unor schimb`ri de anvergur` la nivelul form`rii
ini]iale [i continue a personalului didactic nu ]inte[te doar c`tre modelele [i aranjamentele
institu]ionale la nivelul ofertei, dar [i c`tre aspecte care ]in de statutul [i identitatea
profesional` \n schimbare a personalului didactic, de articul`rile [i evolu]iile \n carier`. Noi
roluri profesionale, noi atribu]ii [i responsabilit`]i sunt discutate pentru a deveni parte a
meseriei de profesor.
|n acest capitol am urm`rit s` investig`m articul`rile [i construc]iile identitare pe
care le dezvolt` cadrele didactice din Romnia, a[a cum reies ele dintr-o serie de interviuri
semi-structurate realizate \n [colile participante la proiect, dar [i din datele culese cu ajutorul
chestionarului.
Conceptele de profesionalism [i identitate profesional` sunt centrale pentru
aceast` discu]ie, iar ele sunt investigate din perspectiva auto-percep]iei cadrelor didactice,
pus` \n rela]ie cu o serie de variabile situa]ionale care ]in de contextul mai larg al tranzi]iei
[i al reformelor educa]ionale, dar [i de reperele axiologice care orienteaz` (sau nu) cadrele
didactice din Romnia atunci cnd vorbesc despre ele [i despre meseria lor.
4.1 Modul de conceptualizare a identit`]ii profesionale
Discursul despre identitatea profesional` a cadrelor didactice se reg`se[te la
intersec]ia a dou` dimensiuni: cea definit` (ra]ional`, bazat` pe descrierea jobului, pe
conceptul de profesionalism [i, eventual, pe standarde, sisteme de intrare [i promovare \n
carier` etc., pe de o parte), dar [i cea auto-perceput`, de factur` mai degrab` emo]ional`,
dominat` de raport`ri metaforice, de (auto)alocarea unui spa]iu privilegiat, al unei misiuni
speciale.
Dinamica de tip conceptual adiacent` acestor perspective aduce \n aten]ie
elemente precum cele de mai jos, c`rora le d`m pentru \nceput o semnifica]ie pur lingvistic`,
de dic]ionar:
v Profesionist = cel care exercit` o profesiune [] pe baza unei preg`tiri
profesionale [i fiind remunerat pentru aceasta
v Artizan = me[te[ugar care lucreaz` cu arta, meseria[
v Dasc`l = c`l`uz`, \ndrum`tor, \nv`]`tor, pov`]uitor, \nv`]at, cnt`re] de
biseric`, propagator al unei doctrine
v A d`sc`li = a sf`tui, a c`l`uzi, a orienta, dar [i a dojeni, a face observa]ii, a
plictisi cu discursuri, a ]ine predici
888 {COALA A{A CUM ESTE
58 &
Cadrul variabilelor contextuale men]ionate are \n vedere trei idei de baz`:
m Presiunile socio-profesionale multiple la adresa cadrelor didactice
(diversificarea rolurilor, a[tept`ri \nalte [i uneori contradictorii), asociate cu
cre[terea nivelului formal de calificare. Se poate constata cu u[urin]` c` \n
ciuda unei anumite constan]e [i persisten]e fire[ti a unui segment de identitate
profesional`, cadrele didactice [i-au schimbat, \n bun` m`sur`, rolurile,
func]iile [i responsabilit`]ile, att la nivelul [colii, ct [i \n plan social mai larg.
{coala [i societatea a[teapt` mai mult ca niciodat` de la profesori [i se pare c`
le ofer` mai pu]in ca niciodat` P`rin]ii sunt tenta]i s` plaseze orice element
legat de educa]ia, \ngrijirea [i chiar cet`]enia copiilor \n responsabilitatea [colii,
\n a c`rei via]` se implic` sporadic [i inconsistent, iar societatea \n ansamblul
ei a[teapt` ca [coala \n general [i profesorii \n special s` rezolve orice problem`,
de la nivelul de performan]` al elevilor [i pn` la conflictele inter-etnice,
(re)integrarea imigran]ilor, angajarea \n formarea profesional` continu` a
adul]ilor, participarea la dezvoltarea comunitar` etc.
m Fenomenele tranzi]iei: procese de reform`, restructur`ri, re-definiri
identitare la scar` mai larg`, dar [i la nivelul profesiei. Nesiguran]a, dinamica
accelerat` a schimb`rilor, inova]iile multiple aduc provoc`ri, la rndul lor, la
nivelului modului de percep]ie [i raportare al cadrelor didactice la propria lor
meserie [i la rolul pe care \l au de jucat. Schimb`rile socio-economice [i
culturale specifice ]`rilor \n tranzi]ie au ridicat probleme semnificative de
reconstruc]ie identitar` la un nivel mai larg pentru c` transform`rile intime, la
nivel de valori, credin]e, atitudini personale nu au reu[it dect \n mic` m`sur`
s` ]in` pasul cu cele exterioare.
Separat sau integrat \n procesele specifice tranzi]iei se situeaz` [i dec`derea
evident` la nivelul statutului economic, dar [i social al cadrelor didactice din
Romnia. Dubla frustrare este acumulat` ca urmare a proiectului de
transformare social` mai larg`, de multe ori incoerent, dar foarte solicitant, de
perspectiva schimb`rilor generate de reformele educa]ionale la nivelul [colii,
dar [i de pierderea unui anumit statut social [i economic. Pe acest fond al
deprecierii veniturilor [i al sc`derii prestigiului social al educa]iei, cadrele
didactice din Romnia au \nceput s`-[i caute mituri salvatoare.
O construc]ie mitic` extrem de elaborat`, difuz` [i r`spndit`, aproape stereotipizat`,
dar foarte puternic` [i influent`, poate fi sesizat` att \n lumea profesioni[tilor
educa]iei, dar mai ales \n afara ei, mai ales cu referire la marile calit`]i [i marile
performan]e ale sistemului educa]ional din Romnia. Nu insist`m aici asupra unor
exemple, ele fiind deja bine-cunoscute [i \nc` vehiculate; amintim dou` astfel de
umbre mitologice, \nc` actuale: mitul profesorului dedicat, cu voca]ie, \nzestrat cu
o misiune aproape transcendental` [i mitul enciclopedismului care sus]ine
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
& 59
superioritatea elevilor no[ti, \n compara]ie cu ai lor... \n ceea ce prive[te nivelul,
cantitatea [i vrsta la care dobndesc mul]imea de cuno[tin]e pe care [coala le
propune. Dasc`lul (profesor) [i Olimpicul (elev) sunt dou` dintre miturile
salvatoare de care lumea educa]iei din Romnia \nc` se mai ancoreaz`
5
.
m Politicile educa]ionale, care reamintesc faptul c` profesorii trebuie s` fie
principalii stakeholderi ai reformelor pentru ca acestea s` poat` s` se bucure de
succes.
|nv`]area conceperii politicilor vizeaz` nu numai simpla implicare, ci [i
participarea activ` a factorilor interesa]i la nivel na]ional la formularea propriilor solu]ii
privind politicile [i se bazeaz` pe \n]elegerea faptului c` nu exist` modele universal valabile
care pot fi pur [i simplu transferate sau copiate dintr-un context \ntr-altul. |n cel mai bun
caz, poate exista o experien]` interna]ional` vast`, de[i specific` fiec`rui context, \n ceea ce
prive[te abordarea unor aspecte similare din domeniul politicilor, experien]` care poate fi
\mp`rt`[it`. (P.Grootings, S.Nielsen, 2005, p.11)
6
. Profesorii [i formatorii reprezint` / ar
trebui s` reprezinte din perspectiva celor men]ionate mai sus, avangarda schimb`rilor
educa]ionale.
Revenind la datele empirice ale cercet`rii, dac` analiz`m, prin corela]ie,
r`spunsurile la anumite \ntreb`ri din interviu, dar [i pe cele din chestionar, putem aduce
unele preciz`ri cu privire la modul \n care cadrele didactice \[i proiecteaz` propria imagine
[i \[i definesc identitatea profesional`. Putem distinge, \n acest sens, \ntre dou` tipuri de
proiec]ie [i de viziune asupra identit`]ii profesionale a cadrului didactic:
a. Viziunea profesional-managerial`, caracterizat` de proiectarea unei
identit`]i profesionale bazate pe competen]e pedagogice [i [tiin]ifice, a unei
importan]e crescute acordate procesului de formare [i dezvoltare profesional`,
precum [i ata[amentului pentru imaginea cadrului didactic ca profesionist,
ca manager al cunoa[terii [i interac]iunii \n [coal` / clas`, care este produsul
unei perfec]ion`ri continue.
b. Viziunea mitico-metaforic`, centrat` dominant pe elementele date, cu
care persoana s-a n`scut \ntr-un fel, dar [i pe accentuarea unor factori care nu
au leg`tur` cu formarea [i dezvoltarea \n carier`: dragostea pentru copii,
experien]a acumulat` la catedr` etc. Aceast` viziune conduce la exprimarea
caracteristicilor profesiei \n termeni de voca]ie [i, \n paralel, apeleaz` la mituri,
legende, eroi exemplari care s` dea for]` personajului proiectat.
888 {COALA A{A CUM ESTE
60 &
5
L. Ciolan, Politicile educa]ionale: \ntre improviza]ie [i profesionalism, Ia[i, Polirom, 2008.
6
P. Grootings, S. Nielsen, Teachers and Trainers. Professionals and Stakeholders in the reform of Vocational Education and Training.
Turin: European Training Foundation, ETF Yearbook, 2005.
4.2 Mitic [i metaforic \n definirea identit`]ii
La \ntrebarea Cum este profesorul de succes? Care sunt, dup` opinia dvs.,
caracteristicile unui bun profesor?, r`spunsurile intervieva]ilor se \ncadreaz` \n mod clar mai
ales \n cea de-a doua categorie, mult mai ferm dect cele de la chestionar. Cum \n acest caz
num`rul responden]ilor pe categorie nu este cel mai relevant, ne vom referi la un element
care s-a impus aten]iei mai ales din analiza r`spunsurilor (reproduse mai jos \n italice) la
aceast` \ntrebare: capacitatea profesorilor de a produce discurs de esen]` metaforic` despre
propria lor profesie. Sunt accentuate diverse caracteristici de personalitate sau tr`s`turi de
caracter \n dauna competen]elor profesionale a[a cum apar ele de obicei \n orice standard
profesional / ocupa]ional referitor la cadrele didactice.
Cele mai des men]ionate caracteristici ale unui bun profesor au fost:
l S` dispun` de talent, de voca]ie, s` aib` calitatea de dasc`l, s` aib` chemare
(Aici este vorba de talent. Ca [i \n meseriile de preot, medic, la fel [i \n meseria de
profesor; un profesor bun trebuie s` aib` \n snge didactica)
l S` [tie s` se impun`, s` aib` prestan]`, s` poat` gestiona situa]iile cu care se
confrunt`, s` fie serios (condi]ia profesorului este una destul de privilegiat`: \n
clas` e[ti rege!).
l S` fie tolerant, s` \n]eleag` copilul, s` aib` r`bdare (S` nu uite c` a fost cndva
[i el copil...).
l S` iubeasc` copiii, s` fie iubit de copii.
l S` aib` [arm, umor (s` fie [i glume], s`-i \n]eleag` pe copii, zmb`re]a[a mi-au
spus copiii, c` e bine s` fii [i zmb`re]).
l Pasiune, dedicare, d`ruire sau chiar sacrificiu (s` fie un om d`ruit muncii sale [i
prin munca lui s` fie d`ruit elevilor, \n scop de a forma).
l S` fie cinstit, un bun model pentru societate, colegi [i elevi.
A[a cum ar`tam, ne afl`m \n fa]a unui ansamblu complex (relevant poate) de
caracteristici de personalitate, de atribute [i dominante caracteriale, care, \n marea lor
majoritate, NU ]in de formarea profesional` propriu-zis`, ci de tipologia uman`, de
ata[amentul emo]ional sau de calit`]i de personalitate
Exist`, evident, pe de alt` parte, men]iuni referitoare la preg`tirea profesional` [i
la competen]ele pe care un cadru didactic trebuie s` le de]in` [i s` le exercite pentru a fi
bun, pentru a avea succes. |ntre cele mai men]ionate reg`sim:
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
& 61
ca s` fie un bun profesor, el trebuie s` aib` calit`]i afective deosebite pentru c` rela]ia este
uman`, ca \ntre preot [i enoria[, ca \ntre doctor [i pacient c` pentru aceste trei meserii []
trebuie s` ai voca]ie!
l S` fie bine preg`tit profesional.
l S` aib` o preg`tire psiho-pedagogic` solid`.
l S` fie flexibil [i adaptabil la schimbare, dispus s` \nve]e mereu.
l S` dispun` de bune capacit`]i de comunicare cu elevii [i colegii.
Dincolo de dominan]a strict numeric` a r`spunsurilor, care situeaz` clar marea
majoritate a responden]ilor \n categoria celor cu o viziune mitico-metaforic` asupra profesiei
didactice [i asupra succesului \n aceast` meserie, putem nota [i o produc]ie discursiv` net
superioar`, ca num`r de cuvinte, pentru r`spunsurile din aceast` categorie. Cadrelor
didactice le este mult mai comod [i mai confortabil s` vorbeasc` despre ei \n[i[i \n termeni
vagi, metaforici, dect strict profesionali.
Capacitatea de auto-reflec]ie asupra propriei meserii este una limitat`, \n
ansamblu; mai mult dect att, caracterul inconsistent [i chiar superficial al r`spunsurilor
arat` o oarecare surprindere a responden]ilor \n raport cu o astfel de \ntrebare. Ace[tia nu
sunt obi[nui]i s` reflecteze [i s` conceptualizeze la nivel superior elementele propriei
identit`]i profesionale.
Acest lucru poate conduce la cteva concluzii:
l Cadrele didactice din Romnia nu au o viziune consolidat` asupra meseriei
de profesor ca activitate profesional` [i profesionalizat`. Produc]ia discursiv`
se situeaz` la un nivel foarte ridicat de generalitate [i nu aduce men]iuni clare
[i precise dect \n pu]ine cazuri
l Profesoratul este privit mai ales ca misiune pentru care sunt mult mai necesare
calit`]ile umane [i spiritul de dedicare, dect ca activitate profesional`, unde e
nevoie de preg`tire [i de dezvoltare \n carier`.
l Activitatea profesorului este foarte mult legat` de modelarea elevilor, de
impactul formativ direct asupra acestora, [i mai pu]in de sprijin [i facilitare
pentru dezvoltare autonom`.
888 {COALA A{A CUM ESTE
62 &
Cred c` principalele calit`]i pe care profesorul din \nv`]`mntul romnesc de ast`zi ar trebui s`
le aib` sunt puterea de adaptabilitate, capacitatea de a se automotiva pentru a continua s` se
perfec]ioneze [i s` nu r`mn` ancorat \n ceea ce f`cea \nainte [i s` \ncerce s` schimbe lucrurile
\n a[a fel \nct s` se orienteze \n marea asta de schimb`ri [i s` se supun` pe sine schimb`rii [i
nu pe elevii s`i.
dar profesorul de succes \n viziunea mea este un profesor care are destui ani vechime, un profesor
care are toate gradele didactice [i un profesor care... eu [tiu... a scluptat mai multe genera]ii de
elevi... ei, acel profesor ar fi idealul, sau... eu [tiu, model pentru c` de succes... practic ai avut
succes [i pe plan profesional, a reu[it s` treac` toate pragurile care sunt puse [i s` modeleze attea
genera]ii de elevi
l Cadrele didactice respondente dispun de o semnificativ` not` de nostalgie, fie
dup` modele ideale de profesori din trecutul real sau imaginar, fie dup`
genera]iile mai vechi de elevi care erau, evident, mai bune
Argumentele noastre sunt sus]inute [i de datele de tip cantitativ, mai ales la doi
itemi ai chestionarului, men]iona]i anterior dintr-o alt` perspectiv`: dac` lu`m \n considerare
aceast` proiec]ie a imaginii cadrelor didactice la nivel social [i constat`m c`, \n mod
dominant, profesorii consider` c` nu au o imagine suficient de bun` \n societate, iar acest
lucru este nedrept, injust, putem identifica o explica]ie a apetitului cadrelor didactice \n
conceperea [i vehicularea de mituri salvatoare. Declinul evident \n statutul economic, dar
mai ales \n cel social, a afectat cultura cotidian` a profesorilor [i, pentru a mai salva ceva
din ceea ce le-a fost r`pit de contextul nefavorabil, au \nceput s` produc` mituri salvatoare
precum cele de mai jos:
l Mitul apostolului / dasc`lului: un personaj carismatic, aproape ireal, cobort din
alt` lume, atins indiscutabil de harul divin [i aflat \ntr-o misiune nobil` de
iluminare [i transformare a tinerilor, ceea ce ne duce la un alt mit, corelat,
descris mai jos. Personajul tipic invocat aici este Domnul Trandafir.
l Mitul sculptorului / modelatorului, ale c`rui mini \l transform` pe educabil
[i-l direc]ioneaz` corespunz`tor, ale c`rui fapte [i vorbe dau form`
personalit`]ii celui aflat \n formare.
Cu toate astea, majoritatea ar alege din nou profesia didactic`, dac` ar fi pu[i \n
aceast` situa]ie. La nivel de chestionar, iat` distribu]ia r`spunsurilor:
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
& 63
a. Profesorul de succes ar trebui s` aib` nervi de o]el, calm f`r` margini... Eu am attea genera]ii
care mi-au trecut prin mn`. Primele serii, dac` m` \ntlnesc cu ei pe drum, m` salut` de parc`
acum ar fi ie[it din clas`. Ceilal]i, inclusiv ce am acum, sunt la doi pa[i de el [i-i zice unei fete
nu [tiu ce [i nu [tiu cum...Ce s`-i fac? ... Nu sunt 10% cu sensibilitate [i respect.
b. Da exist` modele de profesori de succes acele modele pitore[ti ca Domnul Trandafir sau
\nv`]`torul din Amintiri din copil`rie.
Figura 16. Dac` a]i fi pus(a) \n situa]ia de a alege din nou, a]i mai opta pentru cariera didactic`?
Din punctul de vedere al frecven]ei celor dou` op]iuni, interviurile confirm`
rezultatele ob]inute prin chestionar, dar, la \ntrebarea Care au fost motivele care v-au
determinat s` alege]i meseria de profesor / cariera didactic`? avem din nou \n fa]`
o op]iune clar` pentru mitic [i metaforic. Unul dintre motivele solide invocate de un num`r
semnificativ de responden]i const` tocmai \n modelul (mitizat!) al unui fost cadru didactic
(model):
|n plus, este o meserie nobil`, care se presupune c` ar trebui s` aduc` cu sine un
anumit prestigiu:
|n primul rnd, \n [coal`, de mic copil, nu [tiu, mi-a pl`cut a[a, s` v`d profesorul la
catedr`, s` v`d cum vine [i interac]ioneaz` cu noi \ntotdeauna mi s-a p`rut o meserie nobil`.
888 {COALA A{A CUM ESTE
64 &
Da
71%
Nu
29%
... |mi aduc aminte c` era \mbr`cat` \ntr-un halat negru, de atlas, cu guler [i man[ete albe...
Era \nalt` [i deosebit`... A \nsemnat mult pentru mine...
{i totul a pornit de la \nv`]`toarea mea era o doamn` \n vrst` [i era \n prag de pensie [i
ne spunea a[a de frumos, ni[te lec]ii superbe. {i acum, s` [ti]i c` reg`sesc fragmente \mi aduc
aminte de Stejarul din Borze[ti cnd ne-a predat, mi-a r`mas imaginea lui Mitru] [i la fel
am povestit [i eu copiilor mei cnd am f`cut aceast` lec]ie, exact cum a povestit dnsa acum 40
de ani. Deci totul a fost de la \nv`]`toare, apoi dragostea pentru copii, care \ntotdeauna mi-au
pl`cut
Nu este deloc de neglijat faptul c` unele cadre didactice (patru din cele 41
intervievate) au ajuns la catedr` din \ntmplare sau accidental.
4.3 Ce \nseamn` s` fii profesor?
|n relativ` leg`tur` cu tema abordat` mai sus putem plasa \ntrebarea din interviu
referitoare la activit`]ile pe care ar trebui s` le desf`[oare cadrul didactic \ntr-o zi de lucru.
Filmul unei zile de lucru este extrem de diferit (prea diferit, am spune) la cadrele didactice
intervievate. |n afara diversit`]ii de opinii, mai putem trage o concluzie din analiza
r`spunsurilor: amalgam de activit`]i didactice [i de alt` natur`, nestructurat [i adesea
incoerent.
Cadrele didactice par din nou surprinse de o astfel de \ntrebare, atta timp ct ar
trebui s` fie limpede pentru toat` lumea care e activitatea lor de c`p`ti:
Neclarit`]ile [i amalgamul, plus o doz` de revolt` care vizeaz` diverse lucruri
inutile pe care profesorul trebuie s` le fac`, reies [i din descrierea de mai jos; aceasta \ns`
precizeaz` o oarecare filozofie modern` cu privire la activitatea cadrului didactic
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
& 65
Am spus eu c` nu sunt cea mai indicat` persoan`. Eram [omer [i, m` rog, am terminat eu
Facultatea de Geografie [i vroiam s` plec de undeva, bine, am plecat, am fost disponibilizat.
Printr-o pur` \ntmplare. Nu pot s` spun c` a fost o pasiune de a mea \n \nv`]`mnt, nu am
avut niciodat`
Da, am zis: Hai s`... dac` tot s-a ivit ocazia... am mers la concurs, am luat o not` bun`...
ei, [i, s` [ti]i c`, copiii `ia m-au schimbat... deci ei m-au f`cut s`-mi dau seama c` e meseria
care \mi place.
la \nceput voiam s` fac altceva, dar dup` un an de profesorat nu am mai vrut
Predare efectiv` la catedr`, supravegherea efectiv` \n pauze a elevilor pentru c` \n pauze
se pot \ntmpla accidente [i \n pauze cuno[ti altfel elevii le vezi reac]iile cunoa[terea
copiilor deci, colaborarea cu celelalte cadre didactice prin schimb de informa]ii implicare ori de
cte ori este solicitat de direc]iunea [colii. Programul unui profesor bun consider c` continu` [i
dup` terminarea orelor prin corectarea caietelor, preg`tirea lec]iilor pentru a doua zi.
Reflec]ia cu scop ameliorativ nu este o practic` foarte r`spndit` la cadrele
didactice, dar apari]ia ei se produce totu[i, \n forme clare [i \mbucur`toare:
Este \ns` adus` din nou \n prim plan mitologia [i viziunea idilic` asupra activit`]ii
celui care face, adic` a profesorului.
O \ntreag` analiz` [i discu]ie poate porni de aici cu privire la capacitatea cadrelor
didactice investigate de a reflecta asupra propriei profesii [i de a produce un discurs bogat
[i coerent \n raport cu propriile roluri [i atribu]ii profesionale.
Mai mult, avem motive \ntemeiate s` credem c` modul de percepere [i de definire
a identit`]ii profesionale se situeaz` \n rela]ie direct` cu practicile profesionale dominante,
dezvoltate de cadrul didactic la clas`. Slaba capacitate autoreflexiv`, nivelul modest de
conceptualizare a competen]elor proprii [i a parcursului unei zile tipice de lucru sunt
elemente care ne \ndrept`]esc s` credem c` cei situa]i \n aceast` paradigm` dezvolt` mai
degrab` practici profesionale s`race, stereotipe [i repetitive, centrate pe rolurile tradi]ionale
de transmitere de informa]ii [i cuno[tin]e, care activeaz` \n special capacit`]ile cognitive de
baz` (memoria simbolic`, identificarea [i reproducerea etc.) [i mai pu]in pe cele superioare
(memorie sintactic` [i conceptual`, capacitate de analiz` [i reflec]ie, imagina]ie etc.).
888 {COALA A{A CUM ESTE
66 &
A[ \ncepe cu ceea ce se \ntmpl` la catedr`: predare-\nv`]are-evaluare, dar lucrurile nu se
termin` deloc aici. Pentru c` profesorul ideal ar trebui s` aib` un anumit tip de parcurs \n timpul
zilei. Profesorul din \nv`]`mntul de ast`zi are de f`cut, dup` ce-[i termin` ceea ce are de f`cut
la catedr`, o mul]ime de alte lucruri, [i anume: o gr`mad` de hrtii de completat, hrtii care nu
\ntotdeauna \i sunt de folos la catedr`. Proiectarea de nu [tiu cte feluri, planificarea de nu [tiu
cte feluri, lucruri care \i iau din timpul care ar fi necesar preg`tirii pentru lec]iile din clas`.
Cnd intri \n clas` ar trebuie s` ai materiale pe care nu le g`se[ti de cump`rat ci trebuie s` le
preg`te[ti tu singur pentru c` fiecare colectiv [i fiecare tem` \nseamn` alte modalit`]i de abordare,
dac` vrei s` fie ora activ`, \n care copilul nu e doar ascult`tor [i tu emi]`tor de mesaj. Dup`
aceea exist` o multitudine de activit`]i de f`cut, activit`]i legate de clas`. |n fiecare zi trebuie
s` ai un timp alocat pentru preg`tirea suplimentar` diferen]iat`, cu diversele categorii de elevi
pe care le ai \n clas`.
Dup` ce am terminat cursurile, cred c` ar trebui s` mai st`m un pic s` mai reflect`m, nu [tiu,
m`car o jum`tate de or`, s` nu m` gr`besc s` plec acas` c` am o problem`.
Dasc`lul cu drag de meserie are o zi lung` de lucru; vine mai devreme dect \ncepe orele, intr`
la clas` sau \n cancelarie [i \[i preg`te[te ceea ce \i trebuie, \[i face orele, dac` are vreo fereastr`
mai corecteaz` lucr`ri sau scrie \n condic`, uneori transcrie note \n catalog [i \n carnete, se
implic` \n activit`]ii extra[colare [i neap`rat se gnde[te la ceea ce are de f`cut a doua zi.
Dac` \ncerc`m o sintez` aproximativ` a func]iilor de baz`, generice, ale unui cadru
didactic, inspirndu-ne din standardele interna]ionale \n domeniu, putem lista cel pu]in opt
astfel de func]ii, prezente (\ntr-o manier` u[or reformulat`) [i \n demersurile de definire a
standardelor profesionale pentru cadrele didactice de la noi
7
.
m Proiectarea [i planificarea activit`]ii
m Implementarea / realizarea proiectului / activit`]ii
m Evaluarea impactului activit`]ilor didactice
m Integrarea [i utilizarea TIC \n educa]ie
m Managementul clasei de elevi
m Consilierea [i asistarea elevilor \n \nv`]are
m Dezvoltarea institu]ional` [i parteneriatul cu mediul extern
m Formarea [i dezvoltarea profesional` continu`
Observ`m ct de pu]in [i ct de sumar se refer` cei intervieva]i la aceste func]ii
majore, care sunt, \n fond, domenii fundamentale de competen]` ale unui cadru didactic.
4.4 Prima zi de [coal`
Cu un rol simbolic major, aceast` zi este considerat` deosebit de semnificativ`,
att pentru elevi, ct [i pentru cadrele didactice. I-am \ntrebat pe profesori cum a fost
prima lor zi de profesorat, pentru a vedea care au fost elementele care i-au marcat [i pe care
le p`streaz` proaspete \n memorie.
Unii dintre ei au avut revela]ii, sau chiar [ocuri:
|mi amintesc prima zi de [coal` cu nostalgie [i umor. {tiu c` am pus pe tabl`, la clasa
a VI-a, o problem` foarte complicat`, [i le-am ar`tat copiilor cum se rezolv`. Eram mndru de ce
[tiam eu, \ns` mi-am dat repede seama c` elevii nu \n]eleseser` nimic. Cu timpul, am \nv`]at c`
eu sunt foarte pu]in important, c` numai [i numai copiii conteaz`.
O pozi]ie interesant`, care arat` o capacitate rapid` de evacuare a realit`]ii [i chiar
de de-centrare, iar, pe termen lung, \nceputul unei reflec]ii mature despre propriul loc [i rol
fa]` de elevi.
Mi-am v`zut lungul nasului imediat dup` ce am luat contact cu realitatea pedagogic`.
nu corespundea cu teoria, iar teoria pe care o \nv`]asem noi la practica pedagogic` a trebuit s`
o pun \n aplicare.
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
& 67
7
Proiectul POSDRU al Centrului Na]ional pentru Formarea Personalului din |nv`]`mntul Preuniversitar Restructurarea
sistemului de formare continu` a personalului din \nv`]`mntul preuniversitar prin generalizarea sistemului de credite profesionale
transferabile.
P`i, nu a fost foarte pl`cut pentru c` exact prima or` \n care am intrat a fost o or` de
gimnaziu, o clas` unde nu se poate spune c` este chiar cea mai cuminte [i eu neavnd experien]`
am fost pu]in cam [ocat de ceea ce se \ntmpla, le pusesem ni[te \ntreb`ri de istorie din materia pe
care o f`cuser` ei pn` atunci. Ei r`spundeau urlnd to]i, ridicndu-se [i aplaudnd pentru fiecare
r`spuns corect, \n general f`cnd g`l`gie, drept pentru care, chiar \n prima or` am avut noroc ca
s` intre doamna directoare \n timpul orei [i s` \ncerce s` \i potoleasc` pe copii pentru mine.
Dup` aia \n schimb am avut o or` la liceu, la o clas` foarte cuminte, mult prea cuminte
[i a fost o adev`rat` pl`cere pentru mine dup` ce trecusem de perioada agitat` s` intru acolo [i s`
\i v`d pe to]i uitndu-se la mine ca la un adev`rat guru.
Cel de-al doilea r`spuns merit` comentarii separate. Clasa bun` este, a[adar, clasa
cuminte. Cei care r`spund \n cor [i, mai mult, aplaud` pentru r`spunsurile corecte fac
g`l`gie. {ocul acestui cadru didactic a fost acela c` elevii fac / doresc s` fac` altceva dect
se a[tepta el. Nu sunt preg`ti]i sau nu au fost antrena]i corespunz`tor pentru a sta [i a asculta.
|n mod mai mult sau mai pu]in paradoxal, unii re]in diversele incidente.
Am luat o \njur`tur` de la un elev \n prima clip`, c` nu [tia cine sunt. A crezut c` sunt
un coleg nou de clas`. La prima or` de cultur` civic` Ie[i b` afar` nenorocitule. A[a s-a
\ntmplat.
Din \ntmplare, unul dintre copii avusese o alt` preferin]` de care nu s-a ]inut cont la
\nscriere. Mama venise \n prima zi de [coal` s` mute copilul [i s` duc` copilul la clasa doamnei pe
care o dorea. Copilul s-a opus. Copilul a spus c` nu vrea s` plece din clasa aceea pentru c` doamna
lui e cea mai tn`r`, cea mai frumoas` [i cea mai vesel` [i nu vrea s` plece de la mine. Pentru mine
a fost o experien]` deosebit` pentru c` am spus c` dac` el este cel care m-a ales, [i nu numai el, ci
to]i ceilal]i copii \[i canalizaser` privirile [i ochi[orii a[a... fa]` de persoana mea am zis c` este
ceea ce vreau s` fac [i am s` fac tot ceea ce ]ine de mine ca s` fie bine.
Aici avem mai degrab` parte de emo]ii, generate de un ata[ament spontan al
copiilor. Dincolo de posibila satisfac]ie a unui orgoliu personal, se poate aprecia hot`rrea
de a face tot ce e mai bine pentru cei care au reu[it s` genereze experien]a deosebit`.
Nu \n ultimul rnd, unele cadre didactice au re]inut fe]ele triste ale unor copii [i
mediul inadecvat, att \n [coal`, ct [i \n comunitatea din care veneau.
Am v`zut copii am`r]i, tri[ti
Modul \n care cadrele didactice \[i proiecteaz`, \[i construiesc [i de-construiesc
propria identitate profesional` este important de analizat. Se contureaz`, \n acest context,
o identitate profesional` puternic impregnat` de mit [i metafor`, de idilic [i aproape supra-
natural. Cadrele didactice se v`d \nc`, \n mare m`sur`, ca apostoli dedica]i, \ndeplinind o
misiune nobil`, sacrificndu-se \ntr-un fel pentru cauze nobile. Nu putem s` nu ne punem
888 {COALA A{A CUM ESTE
68 &
\n acest context \ntrebarea: cum coreleaz` acest mod de construc]ie identitar` cu abord`rile
contemporane ale carierei didactice, bazate pe profesionalism, formare [i perfec]ionare
continu`, management
Capacitatea de auto-reflec]ie a cadrelor didactice [i de conceptualizare a
elementelor legate de meseria lor este una foarte sc`zut`, discursul produs pe aceste teme
situndu-se la un grad mare de generalitate [i fiind caracterizat de pozi]ii diverse [i de
amestecuri nea[teptate de atribute, caracteristici, tr`s`turi.
Identitatea profesional` a cadrelor didactice: metafore, mituri, eroi
& 69
Anca Nedelcu
Capitol
5
De la text la context -
metafore [i semnifica]ii
\n compunerile Despre
doamna \nv`]`toare
8
8
Toate cadrele didactice din compunerile copiilor erau femei; de aceea portretul este generic intitulat chipul doamnei
\nv`]`toare.
5.1. Introducere
Educa]ia este un proces de comunicare, de transmitere, construc]ie [i
reconstruc]ie de sensuri. {coala \n ansamblul s`u este un spa]iu ce tr`ie[te [i \[i atinge
scopurile prin [i pentru comunicare, fie c` e vorba de cea oral` sau de cea scris`. {i tocmai
de aceea, cercetarea privind [coala a[a cum este a profitat, prin ansamblul de instrumente
folosite, de capacitatea deosebit` a textului scris de a construi imagini [i semnifica]ii cu
multiple paliere de interpretare. Acest lucru devine cu att mai semnificativ cu ct textele
apar]in elevilor, care astfel reu[esc nu numai s` ofere material de analiz`, dar [i s` aduc` \n
spa]iul cercet`rii o not` de natural, de autentic, un inedit gust al [colii.
Pentru acest scop, elevi din clasa a IV-a
9
au fost ruga]i s` elaboreze o compunere
cu titlul \nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul meu; urm`toarele scopuri au fost avute \n vedere:
- explorarea att a mesajului textului, ct [i a subtextului;
- interpretarea preponderant calitativ` a semnifica]iilor (cumulativ`) [i mai pu]in
cantitativ` (adunarea de date brute, analiza de frecven]` a temelor, a cuvintelor,
a simbolurilor au fost subordonate inten]iilor interpretative);
- integrarea att a unor dimensiuni func]ionale (analiza conexiunilor dintre
semnele textului), ct [i structurale (studiul p`r]ilor componente ale
mesajului).
|n plus, analiza a urm`rit ie[irea din spa]iul strict al compunerilor elaborate de
elevi [i corelarea semnifica]iilor implicite [i explicite ale textelor cu universul mai larg de
sensuri [i valori al [colii. Acest demers de translatare de la text la context [i \napoi a reu[it
s` contureze cteva note definitorii ale portretului cadrului didactic, valoroase nu numai
prin generozitatea de idei concentrate \n cuvinte, dar [i prin semnifica]iile care s-au putut
citi printre rnduri.
Cum este acest portret men]ionat? Complex, \n primul rnd. Compunerile elevilor
nu numai c` realizeaz` descrierea de tip fotografic a cadrului didactic, dar relev` con[tient
sau nu contexte mult mai largi: vorbesc despre finalit`]ile actului educa]ional, despre
strategiile didactice, despre consecin]ele [i efectele asupra propriei form`rii a \ntlnirii cu
\nv`]`toarea.
Apoi, o imagine a cadrului didactic conturat` de elevi c[tig` prin prezentarea
detaliilor, prin faptul c` este o imagine proasp`t developat`. Este o imagine verificat` prin
interac]iune recent` [i nu filtrat` de nostalgiile unui adult, care \n mod evident edulcoreaz`
cadrul de referin]`, uitnd detaliile \n favoarea ansamblului.
{i nu \n ultimul rnd, \n marea lor majoritate compunerile despre cadrul didactic
sunt laudative, elogioase. Acest lucru nu poate fi cu siguran]` explicat doar prin
binecunoscuta fascina]ie pe care \nv`]`torii continu` s` o exercite asupra [colarilor mici.
Este posibil ca aceast` atitudine de admira]ie pe care elevii o au fa]` de cadrul didactic s` fi
fost accentuat`, \ngro[at` [i de urm`toarele variabile de context:
888 {COALA A{A CUM ESTE
72 &
9
{colile \n care s-a aplicat instrumentul men]ionat au fost urm`toarele: Colegiul Na]ional Constantin Cantacuzino,
Trgovi[te, jude]ul Dmbovi]a; {coala nr. 146 I.G. Duca, Bucure[ti; {coala cu clasele I-VIII, Bolde[ti Sc`ieni, jude]ul
Prahova; {coala cu clasele I-VIII, Solov`stru, jude]ul Mure[; {coala cu clasele I-VIII, Buc[ani, jude]ul Giurgiu. Au fost
colectate [i analizate un num`r de 108 compuneri.
- De[i s-a solicitat \nv`]`torilor p`r`sirea temporar` a clasei \n intervalul
administr`rii acestei probe, acest lucru nu s-a \ntmplat \ntotdeauna; prezen]a
cadrului didactic - chiar dac` discret` - a eliminat posibil o mare parte din
atitudinile critice, c`ci este evident dificil s` m`rturise[ti lucruri nu tocmai
convenabile despre o persoan`, atunci cnd privirea acesteia se reg`se[te \n
spa]iul imediat apropiat.
- Momentul ales pentru aplicarea acestei probe sfr[itul [colii, care la clasa a
IV-a coincidea cu trecerea \ntr-un nou ciclu de \nv`]are a influen]at cu
siguran]` acurate]ea demersului. Impresiona]i de acest moment, mul]i elevi au
transformat titlul compunerii din \nv`]`toarea mea/ \nv`]`torul meu \n La
revedere, doamn` \nv`]`toare. Evident c` schimbarea de denumire a
declan[at [i o schimbare de ton: toate compunerile scrise de elevii din clasa a
IV-a sunt \mbibate de acest elan melancolic, dulceag ce filtreaz` printr-un
ecran emo]ional chipul cadrului didactic.
De[i anticipate, astfel de contexte care ar fi putut afecta acurate]ea datelor
decantate au fost cu greu contrabalansate de eforturile cercet`torilor de teren. Cu toate
acestea, consider`m datele colectate ca fiind utile [i valoroase, acestea conturnd cumulativ
un portret al cadrului didactic \n consonan]` cu cel schi]at prin intermediul informa]iilor
colectate de celelalte instrumente de cercetare utilizate \n acest proiect.
5.2. Cuprins: portrete [i metafore
Dac` portretul \nv`]`toarei ar trebui s` fie redus doar la cteva caracteristici [i
acestea ar fi cele ap`rute mai frecvent \n descrieri, atunci se poate spune c` aceasta este: o
a doua mam`, r`bd`toare, calm` [i iert`toare, care nu d` teme multe [i grele, care explic` ori de
cte ori elevii nu \n]eleg [i \i duce frecvent \n excursii (secven]ele marcate cu italice sunt extrase
din compunerile elevilor). Astfel de epitete [i varia]iunile pe aceste teme - reprezint` cele
mai frecvente men]ion`ri:
- (Doamna) are ochii blnzi, privirea frumoas` [i ne explica de fiecare dat` cnd era
nevoie.
- Doamna \nv`]`toare era foarte bun` cu noi, nu ne d`dea multe teme [i ne ierta de
fiecare dat` cnd ne uitam c`r]ile acas` [i uitam s` facem fi[ele la portofoliu.
- (Doamna) era blnd` [i calm` cu noi, ne ducea \n excursii. Ne ducea la concursuri.
{i nu ne d`dea teme multe. Era ca o mam` pentru noi.
- Cnd nu [tiam la tabl`, ea ne-a ajutat. {i la teste ne-a ajutat pu]in. Ea ne face
foarte multe surprize. {i ne face multe serb`ri [i carnavale.
- Doamnele \nv`]`toare au fost al`turi de noi, ne-au dus prin locuri frumoase [i
interesante; ne-au \nv`]at multe lucruri, ne-au ajutat unde nu [tiam, ne-au iertat
pentru poznele pe care le f`ceam.
- Doamnele \nv`]`toare sunt minunate pentru c` ne-au organizat multe excursii [i
ne-au f`cut multe surprize.
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile Despre doamna \nv`]`toare
& 73
5.2.1. Doamna ne \nva]`
Schi]a de portret f`cut` de elevi \nv`]`toarei nu se reduce doar la aceste elemente:
mam`, iertare, teme pu]ine, excursii. Portretul e mult mai complex, fine]ea analizei e uneori
remarcabil`. Iat` o exemplificare a dimensiunilor atinse de comentariile elevilor:
- Doamna este cea care ne \nva]`; foarte frecvent [i foarte hot`rt se
men]ioneaz` acest aspect; [i dac` acest lucru este o certitudine pentru
majoritatea elevilor, ace[tia detaliaz` [i ce au \nv`]at de la \nv`]`toare:
- Scrisul, cititul [i se pare \nt`rirea \ncrederii \n sine: Doamna Jeni [i doamna
Carmen m-au \nv`]at s` scriu [i s` citesc [i s` nu-mi fie fric` nici de umbra mea;
Ne-a \nv`]at literele, \nmul]iri, sc`deri. A avut r`bdare, trecnd cu succes peste toate
prostiile f`cute de noi din \ntmplare sau din r`utate.
- Diferite materii: Ne \nva]`
s` cnt`m cntece frumoase de
prim`var`. La sport ne \nva]`
s` s`rim coarda, ne mai \nva]`
s` juc`m p`s`ric` mut`-]i
cuibul, ne las` s` ne juc`m
fotbal, s` ne a[ez`m \n rnd [i
s` d`m la co[.
- Cooperarea: |nv`]`toarele ne-au
f`cut s` fim mai uni]i. Cnd ne
certam ele interveneau [i ne
\mp`cau. De fiecare dat` cnd
se \ntmpl` s` ne cert`m, ea
\ncearc` din r`sputeri s` ne
\nve]e c` violen]a, cearta [i
insultele nu rezolv` nimic.
- Pl`cerea de a \nv`]a [i
\n]elegerea utilit`]ii acestui
proces: Doamna \nv`]`toare
ne-a f`cut s` iubim cartea [i s`-
n]elegem c` cine iube[te
\nv`]`tura are parte numai de
bucurii. Ne putem considera o
clas` norocoas` deoarece
doamna \nv`]`toare iube[te mult copii [i profesia pe care o are.
- Savurarea activit`]ilor extra[colare: |mpreun` cu dnsa am mers de Sfntul
Nicolae la Bucure[ti. Am vizitat Muzeul Antipa [i Muzeul de Istorie. Dup` aceea
am mncat o mas` copioas` la McDonalds-ul de acolo. Ne-am distrat!
888 {COALA A{A CUM ESTE
74 &
- Doamna este un bun pedagog, reu[e[te s` adauge lucruri interesante [i
creativitate peste rigiditatea unor manuale sau materii:
m Ne prezint` mereu lucruri interesante. Nu trece nicio or` f`r` s` ne prezinte mai
multe lucruri dect cele din manuale. Ea a reu[it s` fac` orele mai interesante dect
erau,
m Atunci cnd m` gndesc la doamna \mi reamintesc de toate lucrurile interesante care
le prezint` [i de creativitatea dumneaei.
m Este o doamn` elegant` [i \n fiecare zi ne \nva]` cte ceva nou: fie matematic`, fie
limba romn`, fie geografie, fie istorie sau alte materii pe care le mai avem. Dar totul
o facem \n mod distractiv chiar dac` noi o sup`r`m mai mereu.
De asemenea, apreciat` este [i capacitatea cadrului didactic de a conduce cu
m`iestrie strategii de \nv`]are diferen]iat` [i activ`:
m Blnd`, amabil` [i calm`, doamna \nv`]`toare ne ajut` s` \nv`]`m, ne explic`
lec]iile pe \n]elesul fiec`ruia.
m Cum s` nu-]i fie drag` [coala cu a[a o mam`. De[i unora le e greu s` \nve]e, doamna
\ncearc` s`-i ajute [i pe ei, ct se poate.
m Ceea ce m` impresioneaz` la ea este r`bdarea, chiar [i cnd unii dintre noi uit` s`
\nve]e. Mereu face totul s` par` distractiv.
m Atunci cnd rezolvam bine problemele ne spunea s` rezolv`m mai departe pentru c`
numai a[a vom [ti.
|n treac`t doar, strecurate printre rnduri, sunt men]ionate [i cteva din strategiile
de motivare, evaluare sau de p`strare a disciplinei \n clas`:
m E foarte bun` cu noi [i ne cam ceart` pu]in. Se poart` frumos cu noi [i ne iube[te.
m Cnd se sup`r` spune dou` cuvinte: Te v`d!, iar apoi continu` s` ne \nve]e lucruri
minunate.
m |nv`]`toarea mea este o doamn` lini[tit`, cu bun sim]. Se \mbrac` mereu elegant, se
poart` mereu frumos cu noi. Cel mai mult \mi place la ea faptul c` nu face diferen]a
\ntre noi, cu alte cuvinte, pe to]i ne iube[te la fel de mult. Cnd vede c` cineva nu este
cuminte [i vorbe[te \n or`, \l pune s` se ridice, s` \[i cear` scuze [i s` promit` c` nu
mai face.
m Dac` vreun copil nu-[i face tema, ea nu se sup`r` foarte r`u, [i \l pune s` o fac`
pentru ziua urm`toare.
m Cteodat` ne ajut` la ce nu [tim [i ne mai explic` pn` \n]elegem ca s` putem
rezolva. C]iva dintre copiii care vorbesc \n or` sau se joac` \i mai ceart`, dar noi
tot o iubim pe doamna noastr`.
m Doamna \nv`]`toare ne-a zis cum e ea: bun`, sever`, bucuroas` uneori, e rea doar
cnd o enerv`m, se sup`r` cnd o enerveaz` unii copii.
m Doamna \nv`]`toare ne-a promis c` dac` \nv`]`m bine o s` primim premiu cu
coroni]`. Doamna \nv`]`toare este cea mai bun` la: scris, citit, compuneri etc.
- Doamna este un prieten, un sprijin: Acestea sunt \nv`]`toarele mele care ne
sprijin` la bine [i la r`u. Ne-au \n]eles cnd am vrut s` ne spunem p`rerea despre
unele lucruri [i ne-au ajutat cnd noi nu am [tiut.
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile Despre doamna \nv`]`toare
& 75
- Doamna este o persoan` special`, carismatic`: Doamna \nv`]`toare este o
persoan` amuzant`, indulgent`, frumoas`, simpatic`, sociabil`, \n]eleg`toare [i
de[teapt`. |ntr-un cuvnt, o persoan` special`. Mai mult chiar, este o femeie care
ne \nv`luie inspira]ia cnd compunem texte.
- Doamna este o prezen]` agreabil`, descris` de elevi cu dib`cie, prin epitete
generoase, cu interesante detalii de cromatic`; ochii/privirea, postura, hainele,
p`rul, zmbetul sunt cel mai frecvent men]ionate:
m Este o femeie extraordinar`, foarte frumoas`, cu ochii verzi un pic sever`.
m Din cte am v`zut dumneaei \i place s` se \mbrace foarte mult \n albastru [i violet
(indigo).
m Ea ne explica foarte bine, ne d`dea teme pu]ine [i u[oare. Noi eram cam r`i. Ea este
frumoas`, elegant` [i cu ochii verzui.
m Ea are p`r scurt, ochi blnzi. Vorbire calm`.
m Dup` c]iva ani am \nceput s` o cunoa[tem pe doamna \nv`]`toare. Avea ochii
alba[tri, p`rul negru era \nalt` [i frumoas`. N-o voi uita niciodat` ct s-a str`duit
ca s` ne ajute.
m Doamna \nv`]`toare arat` mai slab`, mai frumoas`, mai blnd`, mai lejer`. Ea are
ochi alba[tri.
m Am p`[it \n curtea [colii. Acolo am cunoscut-o pe doamna \nv`]`toare. Ea era
frumoas`. Ea avea: ochii alba[trii, p`rul cre] [i vocea duioas`. La teme era sever`.
m Are ochii verzi, p`rul pn` la urechi de culoare maro. Ne \nva]` lucruri bune [i altele
deosebite. Pentru noi este o a
doua mam`.
m Cnd am cunoscut-o \mi
p`rea haioas` [i plin` de
bucurii. Este frumoas`, are
ni[te ochi alba[tri [i are un
p`r scurt. Dumnezeu s`-i dea
mult` s`n`tate foarte mult`
[i fericire \n deplin.
Elevii remarc` de asemenea,
sim]ul umorului o calitate se pare
foarte apreciat`, prezen]a tonic` [i buna
dispozi]ie a \nv`]`toarei:
m Cnd am z`rit-o pe doamna
\nv`]`toare [tiam c` e o fiin]`
blnd` cu copiii de la prima
vedere. Fiin]` frumoas`,
chipe[` [i tot timpul vesel`.
Doamna la serb`ri intr` \n
lumea copiilor [i se comport`
888 {COALA A{A CUM ESTE
76 &
exact ca noi. E glumea]` [i juc`u[`. Ne-a \nso]it chiar [i la jocuri muzicale [i la
duete de cntece din folclorul copiilor, am [i c[tigat [i o cup` cu premii.
m Doamna \nv`]`toare glumea cu noi [i f`ceam glume \mpreun`.
m E cteodat` rea, dar nu ne sup`r`m pe ea (exist` deci o reciprocitate a
iert`rilor). |n ace[ti ani am \nv`]at multe de la ea. Cnd facem ore cu al]i profesori
nu e prea frumos, cu doamna ne distr`m.
- Doamna este nu numai cadru didactic, dar [i o persoan` cu gusturi [i
preferin]e personale, pe care se pare c` unii elevi le cunosc (sau le intuiesc):
Doamna Carmen are 50 de ani [i \i plac foarte mult florile. |i mai plac foarte mult copiii
[i din cte am \n]eles ur`[te foarte mult violen]a.
5.2.2. Figura \nv`]`toarei alte metafore?
l Metafora \nv`]`toarei mam`
Pe lng` nota lor savuroas` de autenticitate, compunerile elevilor contribuie plenar
la consolidarea mitului [colii ca o a doua familie [i mai ales a mitului \nv`]`toarei mam`.
O mare parte dintre elevi o consider` pe doamna o mam`, venerat` prin toate puterile
epice cu fraze elogiative [i idealizatoare:
l Au fost dou` \nv`]`toare minunate. Au fost ca mamele noastre.
l Doamnele \nv`]`toare sunt minunate pentru c` ne sunt ca [i mamele noastre,
deoarece petrecem cel mai mult timp cu dumnealor.
l |mi iubesc foarte mult \nv`]`toarea, chiar dac` ne mai ceart` uneori, ele sunt a doua
familie a mea. Sunt ca [i mamele noastre.
l Este ca o a doua mam`. Este blnd` [i are o inim` mare. Ne iube[te foarte mult. Att
de mult timp, patru ani, s-a str`duit s` ne \nve]e att de multe lucruri. Nu pot s` spun
c` nu am mai sup`rat-o cteodat`, dar dnsa m-a iertat.
Din aceast` perspectiv`, \nv`]`toarea mam` e apreciat` [i p`strat` \n memorie
prin cteva calit`]i u[or de asociat cu cele atribuite \n mod conven]ional profilului
maternit`]ii. Astfel, motivele pentru care elevii o iubesc pe doamna pot fi grupate sub
cteva substantive cheie: r`bdare, duio[ie, privire cald`, suportiv`, gesturi protectoare,
ging`[ie cum ne mngia pe frunte de cte ori gre[eam (... ca o mam`, am putea spune!) [i
cum punea att de mult suflet \n d`ruirea tainei \nv`]`turii; avea vocea duioas`, iar de cte ori
eram sup`rat ea venea [i m` mngia.
l Metafora \nv`]`toarei-zn`
O imagine idealizat`, romantic` asupra cadrului didactic plute[te ritualic \n aerul
degajat de cele mai multe dintre compunerile copiilor din clasa a IV-a. Foarte probabil
influen]at` a[a cum s-a men]ionat deja de momentul duios al desp`r]irii de ciclul primar,
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile Despre doamna \nv`]`toare
& 77
prilej de reflec]ie [i dulceag` aducere aminte a \nceputului [colarit`]ii [i a primei \ntlniri
vizuale cu doamna imaginea cadrului didactic este conturat` cu atribute din poveste. Apar
\n acest context, f`r` s` fie c`utate cu obstina]ie, cuvinte [i fraze ca: avea o putere magic`
asupra noastr`, \i scnteiau ochii cnd ne vorbea despre str`mo[ii no[tri sau \n fiecare zi ap`rea ca
un curcubeu dup` soare.
Dar mai ales, doamna-zn` se dezv`luie cititorului prin pasaje precum cel de mai
jos, citat \n integralitatea sa pentru puterea excelent` de a ilustra ideea de scriitur`
redactat` \ntr-un ton nu numai pre]ios, dar [i grandios, cu cert poten]ial de hiperbolizare [i
idealizare:
888 {COALA A{A CUM ESTE
78 &
O persoan` special` a intrat \n via]a noastr` \nv`]ndu-ne tot ce [tim. O zn` cu
\ntruchipare de om, cu puterea de a iubi [i a pre]ui, ne-a ar`tat cu totul alt` lume, o
lume a \nv`]`turii.
A]i ars ca o flac`r` ve[nic vie, luminnd min]ile noastre pe c`r`ri de adev`r, de
dreptate, de bun` purtare, de h`rnicie, de hot`rre, faim` [i mult` \ncredere pentru
binefacerea unui lucru.
Nu \ntrece nici un munte, indiferent ce \n`l]ime ar avea, iubirea pe care ne-a]i
d`ruit-o, nici un ocean, orict ar fi de \ntins sau adnc nu dep`[e[te oceanul bun`t`]ii
dumneavoastr` [i cerul orict ar fi de azuriu [i senin nu este att de senin ca inima
dumneavoastr`.
V`zndu-v`, am \n]eles c` mai exist` zne bune sub alte \ntruchip`ri [i sub alte
nume.
|n plus, tot ca \n cazul personajelor de basm, calit`]ile doamnei \nv`]`toare au
puterea s` \nfrng` ciclul naturii c`ci, ni se poveste[te cu elegan]a cavalereasc` a unor
mnuitori diploma]i de complimente indirecte, cnd m` uit la poza din clasa I nici nu-mi mai
recunosc \nv`]`toarele, s-au schimbat mult de atunci. Parc` au \ntinerit ca [i prim`vara.
5.2.3. Autoportret de elev
Chiar dac` scopul acestui exerci]iu a fost conturarea de c`tre elevi a tr`s`turilor
cadrului didactic, compunerile elevilor vorbesc destul de sugestiv [i despre ei \n[i[i. Cu
inocen]a vrstei, copiii aduc \n pagin` nu doar imaginea cadrului didactic, dar reu[esc
indirect s` se exprime pe sine \n fiecare rnd. Ca urmare, mai jos sunt punctate cteva dintre
ideile despre elevi, strecurate printre rnduri:
l Compunerile elevilor le confirm` sensibilitatea, empatia, candoarea specifice
acestei vrste; acestea dovedesc \nc` o dat` importan]a acordat` de elevi [colii,
locul central pe care aceasta \l ocup` \n via]a lor, dificultatea de a trasa o linie
clar` de demarca]ie \ntre spa]iul privat, de acas`, [i cel social.
l Elevii demonstreaz` \n repetate rnduri c` iubesc [coala f`cut` de pl`cere,
c` \[i amintesc momentele cnd au \nv`]at f`r` s`-[i dea seama c` \nva]`.
Apreciaz` profesorii care \[i fac timp [i pentru activit`]i extra[colare, care \[i
\ng`duie s` se distreze al`turi de elevi.
l Copiii nu vorbesc explicit despre ierarhii [i calificative (\n nici una dintre
compuneri, nu se face vreo referire la calificative), dovedind c` pun pre] pe
alte dimensiuni ale spa]iului [colar. |ns`, se pare c` preiau pasiunea [colii
romne[ti pentru valorizarea olimpicilor: doamna \nv`]`toare ne-a \nv`]at,
ne-a pus via]` \n fa]` [i ne-a f`cut olimpicii de azi! Doamna ne-a \nv`]at tot ce
trebuia s` [tim \n anii petrecu]i cu dumneaei. Ne-a ajutat s` devenim foarte buni la
toate materiile [i datorit` ei am luat punctaje bune la olimpiad`.
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile Despre doamna \nv`]`toare
& 79
l Compunerile copiilor seam`n`; [i nu numai cele din aceea[i clas` (unele dintre
acestea sunt uneori identice!). Indiferent de [coal`, jude], zon` rural` sau
urban`, compunerile au tr`s`turi comune: ca stil, tonalitate, fond de cuvinte,
limbaj, tipuri de gre[eli. Astfel se poate chiar risca identificarea unui anumit tip
de scriitur` de tip [colar de tip compunere.
l Multe dintre exprim`rile elevilor au un stil bombastic, uneori \nvechit, care
preia stereotipuri de limbaj clasice: ne-a condus spre lumin` [i \nv`]`tur`,
p`trundem cu to]ii pe vaporul clasei I etc. Cu toate acestea, copiii dovedesc
c` atunci cnd scriu despre lucruri care le plac sau \i emo]ioneaz` o fac cu
talent [i reu[esc s` elaboreze pasaje de o expresivitate [i originalitate deosebit`.
5.3. |ncheiere: {coala ca o fabric` de nostalgie
10
Claudia Mitchell [i Sandra Weber (1999) ne conving \ntr-o ampl` [i argumentat`
lucrare c` [coala nu este doar un cadru de \nv`]are, de formare, ci [i un univers sentimental,
o fabric` de nostalgie. Chiar dac` aceast` metafor` are probabil un poten]ial ascuns de
marketing, ea \[i g`se[te argumente \n cele mai multe dintre compunerile elevilor, generoase
furnizoare de lirism.
A[a cu am mai spus, desp`r]irea de doamna \nv`]`toare este perceput` afectiv de
ambele p`r]i ca un moment emo]ional de rupere de un context educa]ional ocrotitor,
protector [i de trecere \ntr-o zon` diferit`, necunoscut`. Descrierea nu numai c`
\ndulce[te [i mitizeaz` portretul cadrului didactic, dar poate fi considerat un succes al
capacit`]ii de evocare a elevilor, capabili s` transmit` o stare de spirit, o atmosfer` \nc`rcat`
emo]ional (pe alocuri chiar melodramatic`). Iat` cteva mostre din aceast` atmosfer`
dominat` de duio[ia desp`r]irii [i de declara]ii emo]ionale:
Chiar dac` unor elevi nu le pl`cea s` \nve]e, doamna \nv`]`toare le va lipsi foarte
mult. V` mul]umesc c` a]i fost al`turi de mine! {i voi \mi ve]i lipsi! Din nou,
dnsa ne rostea cuvintele \ncet [i rar, pentru ca elevii s` \n]eleag` c` to]i erau iubi]i
de doamna \nv`]`toare.
Doamna zise \n gnd: eu n-o s` v` uit niciodat`, copii dragi
Copii, nu trebuie s` fi]i tri[ti! Ne vom mai \ntlni, iar u[a casei mele v` este
deschis`!
- Nu plnge]i, dragii mei! V` promit c` ne vom mai \ntlni!
Eu m` uitam la dnsa cu mndrie. Nu \mi venea s` cred c` acea doamn` cu p`rul
lung, brunet, crlion]at [i cu ochii alba[tri era doamna mea \nv`]`toare. Dintr-o
dat` am sim]it o lacrim` cum mi se prelinge pe obraz. Mi-am [ters-o imediat.
888 {COALA A{A CUM ESTE
80 &
10
Mitchell, C., Weber, S.: Reinventing Ourselves as Teachers: Beyond Nostalgia, Falmer Press, Taylor & Francis, 1999.
V` mul]umim c` a]i avut r`bdarea necesar` dar [i c` ne-a]i \nv`]at s` nu vorbim
cu al]i str`ini, s` fim civiliza]i, respectuo[i.
Doamna o zn` bun` dar [i rea \ncepuse s` plng` cu lacrimi reci. La plecare am
zis \n cor: r`mas bun, doamna \nv`]`toare! {i \ncepuser`m s` plngem.
Referin]e:
l Mitchell, C., Weber, S. (1999): Reinventing Ourselves as Teachers: Beyond
Nostalgia, Falmer Press, Taylor & Francis.
De la text la context - metafore [i semnifica]ii \n compunerile Despre doamna \nv`]`toare
& 81
Capitol
6
A cui este [coala?
Mihaela Ionescu
Suntem martorii unui proces lent de abandonare a [colii romne[ti prin diluarea
din ce \n ce mai accentuat` a sentimentului de [coala mea, \n]eles ca participare [i
implicare autentic` \n via]a [i cre[terea comunit`]ii [colare a unei institu]ii de \nv`]`mnt.
Cadrele didactice sunt demotivate, elevii sunt demotiva]i, p`rin]ii sunt absen]i sau
nemul]umi]i. Aceast` imagine se potrive[te multora dintre [coli, iar sentimentul apartenen]ei
este unul care, pe alocuri, este colorat de motiva]ii ce nu au leg`tur` cu misiunea [i sensul
[colii, ca laborator al educa]iei.
Adres`m \ntrebarea A cui e [coala?, pentru c` o consider`m un criteriu important
\n analiza performan]elor \nregistrate de aceasta, performan]e care nu se cuantific` doar \n
rezultate [colare, ci \n mult mai mult, \n sensul [i valoarea pe care o d` [i o are \ntr-o
comunitate. Modul \n care te raportezi la [coala din comunitatea ta tr`deaz` modul \n care
educa]ia este privit` de cei care o pun \n practic`.
Am v`zut mul]i dintre noi [coli care au crescut mult [i care demonstreaz` c`
timpul [i schimb`rile nu au trecut nep`s`toare pe lng` ele, dar [i [coli care au r`mas [i
r`mn \nc` \n zona demagogiei pedagogice, au s`li de informatic` cu computere pline de
praf [i profesori care [tiu s` vorbeasc` despre metode interactive, dar ai c`ror absolven]i nu
[tiu nici m`c`r s` vorbeasc` [i s` scrie corect romne[te.
A cui este [coala? A directorului? A cadrelor didactice? A elevilor? A p`rin]ilor? A
comunit`]ii? A inspectoratului? A Ministerului Educa]iei, Cercet`rii [i Inova]iei? A
sistemului?
Sentimentul c` nu este [coala ta are drept consecin]` nep`sarea [i alimentarea
intereselor strict personale [i contribu]ia doar \n m`sura disponibilit`]ii limitate de atitudinea
de ce a[ face mai mult?. A[a se \ntmpl` c` profesorii, nemul]umi]i de modul \n care
sistemul \i sus]ine, se r`zbun` pe [coala lor, pe directorul lor, pe elevii lor, pe
p`rin]ii lor, chiar [i pe meseria pe care trebuie s` o fac`.
Tot a[a se \ntmpl` c` nici elevii nu v`d motivul pentru care ar trebui s` respecte
mai mult mediul [colar, cu tot ceea ce el presupune (spa]ii, profesori, orar, norme), \ntruct
multe dintre cele ce se petrec la [coal` nu rezoneaz` cu nevoile lor, a[tept`rile lor, interesele
lor, capacit`]ile lor, iar opiniile lor sunt \n cele mai multe cazuri neluate \n seam`. Aceste
motive se al`tur` celor care fac din [coal` un adversar al timpului liber, al vie]ii de dincolo
de [coal`, care furnizeaz` constant miraje ale reu[itei f`r` studii [i alimenteaz` paradisul
mediocrit`]ii.
P`rin]ii abia reu[esc s` fie p`rin]i; dezorienta]i de ce le poate oferi viitorul copiilor
lor, ne\ncrez`tori \n [coal` ca vector al succesului profesional al copiilor, trateaz` [coala ca
un spa]iu \n care se simt str`ini sau vecini.
Singurul care nu poate spune c` [coala nu este a lui este directorul, o
apartenen]` impus` de statut prin responsabilit`]ile (puterea!) pe care le presupune, care
uneori domin` \ntreaga comunitate [colar`, fie stimulnd sentimente echivalente \n rndul
888 {COALA A{A CUM ESTE
84 &
membrilor ei printr-un stil managerial participativ, fie n`scnd exact opusul acestora, to]i
avnd sentimentul c` [coala e a directorului [i implicarea lor devine limitat`,
func]ion`reasc`. Dar uneori [i directorul se consider` amputat \n deciziile pe care ar dori s`
le ia, barierele provenind de dincolo de spa]iul [colii, ceea ce \n multe cazuri face ca [i
atitudinea lui s` fie una de supravie]uire \n statut, cu un minin de resurse personale investite
\n exercitarea acestuia.
6.1. S` \ncerc`m s` r`spundem...
Prin cercetarea de fa]`, se pot contura cteva r`spunsuri la \ntrebarea capitolului,
care se pot corela cu unele atitudini m`rturisite de subiec]i. Iat` cteva dintre aceste
m`rturisiri care ne vor conduce spre unele concluzii [i, implicit, spre un r`spuns:
Opinia unui director \n privin]a familiei, a atitudinii p`rin]ilor privind [coala [i
copilul s`u, elev:
|n ultima perioad` m-am \ntlnit cu p`rin]i demisionari, care vin [i \mi spun: nu [tiu
ce s` mai fac cu el, c` nu [tiu, nu am timp. Asta e atitudinea familiei, dac` vre]i s` [ti]i. (director)
No]iunea de familie se devalorizeaz` cel mai mult. Nu ne este greu s` \nlocuim pe mama
[i pe tata, ct ne permite timpul. Dar nu este acela[i lucru, nu po]i s` pui \n loc de un m`r o par`
[i s` zici c` e m`r. Fiecare are rostul lui [i eu le spun p`rin]ilor, ca dirigente, noi mai avem un an,
voi \l ave]i toata via]a. - fenomenul abandon`rii [colii de c`tre familie
M`rtuirisirea unui director privind activitatea din propria [coal` un prim
r`spuns la \ntrebarea A cui este [coala?:
S-a continuat preg`tirea suplimentar` a elevilor, ceea ce a dus la rezultate de marc` \n
domeniul olimpiadelor [i concursurilor [colare. Acest lucru ne-a f`cut s` ne sim]im mai
mndri [i s` fim con[tien]i de valoarea educa]iei pe care o oferim copiilor, de
valoarea lor. |n acela[i timp, s-au continuat parteneriatele cu comunitatea [i asta ne-a dat
\ncredere c` totul merge bine, c` p`rin]ii sunt al`turi de noi, c` [coala este
respectat` de comunitate [i este al`turi de ea cnd are nevoie de aceasta. S-a continuat dotarea
[colii [i modernizarea spa]iului [colar, ceea ce \nseamn` c` exist` sprijin din partea celor interesa]i
spre educa]ie, spre a o sprijini. M` refer aici la dot`ri cu echipamente moderne, modernizarea
spa]iului [i a cur]ii [colii, lucru care asigur` un climat sigur, deschis, stimulativ pentru copiii [colii
noastre. {i a[ mai spune c` p`rin]ii se apropie din ce \n ce mai mult de [coal`. Nu
neap`rat prin sponsoriz`ri, dar \ncearc` s` \n]eleag` din ce \n ce mai mult. Cu
unii avem rela]ii foarte bune, cu unii \nc` ne str`duim. Faptul c` ei vin [i ne \ntreab` [i ne solicit`
eu zic c` este foarte bine, este benefic pentru elevi. Eu mai zic [i faptul c` lucrul \n echip`, \n
cancelarie este benefic. O dat` c` dou` creiere gndesc mai bine dect unul singur. {i \n al doilea
rnd, m` \ntreba cineva Unde s` \mi duc copilul?. Orice \nv`]`toare de la noi din [coal`, toate
\nv`]`toarele sunt foarte foarte bine preg`tite. Exist` [i o concuren]`, ca s` zic a[a, \ntre cadrele
didactice, ca fiecare s` fac` din ce \n ce mai bine.
A cui este [coala?
& 85
M`rturisirea unui cadru didactic care este mul]umit de modul cum se lucreaz`
\n propria [coal` - un alt r`spuns la la aceea[i \ntrebare!
- Ce crede]i c` le lipse[te celorlate [coli care nu au performan]ele acestea?
- Motiva]ia Un management bun Eu am mai fost [i la alte [coli [i ce le lipsea
acelor [coli era spiritul de echip` eu ca aici nu am v`zut a[a Spre exemplu, am avut ni[te
lec]ii deschise de sus]inut. To]i m-au ajutat [eful de comisie. |n alte p`r]i m` descurcam singur`.
M`rturisirea unui cadru didactic privind activitatea consiliului elevilor, \ntr-o
[coal` \n care activitatea func]ioneaz` bine un posibil r`spuns la
\ntrebarea noastr`:
- Vorbea]i de consiliul elevilor. |mi pute]i da exemplu de o activitate ini]iat` de ei?
- Da a fost o activitate ini]iat` anul acesta. A fost o ini]iativ` a lor de a vedea cum
decurge procesul educativ \n [coal` [i \n special pe rela]ia profesor-elev. {i s-au constituit \n echipe
de elevi mixte, au tras la sor]i din cte [tiu eu, un elev dintr-o clas` a picat cu un elev din alt` clas`.
Au asistat la ore, au anun]at profesorii c` va fi aceast` activitate, de c`tre coordonatori. {i dup`
aceea, copiii ne-au anun]at ce vor s` fac`, \n ce zi vor s` vin` la noi, la ce ore, dac` suntem de
acord cu acest lucru [i au avut ni[te fi[e de asisten]`. Au intrat la or`, au consemnat \n tabelele lor
ceea ce au considerat \n ceea ce prive[te rela]iile dintre noi [i ei, ceea ce s-a \ntmplat la lec]ie [i
ulterior, personal am primit [i o fi[` \n care au consemnat diferite lucruri pe care le-au urm`rit. Din
ceea ce au centralizat, ulterior au f`cut ni[te profiluri ale profesorilor: ce puncte bune are, ce puncte
mai pu]in bune are [i concluziile acestui proiect au fost prezentate \n consiliul profesoral. [...] Dar,
pentru toat` lumea cred c` a fost un proces de reflec]ie asupra a ceea ce suntem [i ceea ce se dore[te
a fi [i din perspectiva elevilor.
6.2. {i ne \ntreb`m din nou...
M`rturisirea unor elevi privind unele nemul]umiri legate de dot`rile [colii [i
ne \ntreb`m din nou A cui este [coala?:
- Alte lucruri care v` nemul]umesc?
- C` n-avem sal` de sport...
- Facem sportul afar`...
- Juc`m fotbal pe ciment...
- N-avem mingi de fotbal...
- Le confisc` pe ale noastre...
- Trebuie s` cump`r`m noi...
- Confisc` mingile proprii care venim cu ele din banii no[tri [i le d` la sala de sport... [i...
spun c` sunt ale dumnealor... pur [i simplu le ia ca pe bunurile lor!
- Ne ia nou` mingile [i le d` la alte clase s` se joace! La ora de sport.
- Dar ave]i laborator?
- Avem, dar nu ne-a dus nicio dat` de doi ani!
- Facem la Palatul Copiilor...
888 {COALA A{A CUM ESTE
86 &
- Ne spune c` ne duce...
- Cine vrea s` se duc` la Palatul Copiilor. Acolo mai facem experimente.
- Da acolo nu e [coal`!
M`rturisirile unor profesori nemul]imi]i de lipsa unui sprijin din afara [colii
Cine s` fie de vin`? Sistemul?:
- Nu [tiu, avem profesori foarte buni la noi \n [coal` dar asta este, a[a sunt privi]i din
afar`: c`r`u[i de materiale didactice.
- Da, adev`rul c` prestan]a [i locul pe care l-a avut odat` cadrul didactic...
- Asta e din cauza cui?
- Din cauza sistemului!
- {i nu numai a sistemului. {i a rela]iilor familiale. Intrnd \n familii, datorit`
acestui timp nou care ne inund`, via]a nou`, stresul cotidian, educa]ia, respectul... cred c` din tot
mai multe familii dispare Adic` mama [i tata spun vezi dac` po]i s` faci rost de un ban!...
Banul domin`! Nu [tiu Totul se \nvrte \n jurul banilor!
M`rturisirea unui cadru didactic privind nemul]umirea legat` de cl`direa [colii
[i sprijinul acordat din afara [colii, \n ciuda eforturilor Cum ar putea fi a
cuiva [coala?:
- Pragmatic a[a vorbind, cea mai mare problem` a [colii este urm`toarea: are 15 ani de
cnd se chinuie s` termine Dumneavoastr` [ti]i cum e Noi suntem \n [antier de 10 ani.
Cred c` este ceva unic \n ]ar` Cred c` e cea mai mare problem`. Cine, ce ar
trebui s` fac`? Cred c` [i noi Nu [tiu dac` e datoria noastr` Mie mi se pare
c` aici lucrurile nu sunt foarte bine egalizateO alt` problem` a [colii este rela]ia noastr`
cu p`rin]ii. |ncerc`m, ne str`duim s` ne deschidem c`tre p`rin]i, s` construim altfel de rela]ie dect
cea de pn` acum, \n care p`rin]ii veneau la [edin]`, erau informa]i ce au mai f`cut copiii lor [i
gata, sau pl`teau un fond al [colii, care acum nu mai este, [i att. Noi \ncerc`m tot felul de lucruri:
[coala p`rin]ilor, implicarea p`rin]ilor \n proiecte [i avem tot felul de obstacole
- Probabil are dreptate cnd spune c` ]ine [i de percep]ia [colii noastre \n
comunitate\ntr-o comunitate mic`, spre medie a[a ca s` zic tot ce se \ntmpl` la [coal` se
[tie \n ora[ toat` lumea vorbe[te Nu [tiu parc` sunt prea multe informa]ii care sunt umflate
[i gogonate Cred c` nu asta este realitatea! Nu ce se vorbe[te acas`, \n familie, a[a se \ntmpl`
[i la [coal`! Acum nu spun c` suntem ni[te victime ale contextului, dar cred c` e [i
vina noastr`, [i vina familiei poate c` ar trebui s` avem o altfel de rela]ie cu familia
P`rin]ii s` vin` s` vad` c` se \ntmpl` [i lucruri bune
Despre cadru didactic [i p`rin]i \ntr-o [coal` neprimitoare.... Dar p`rin]ii?
- E adev`rat [i c`... dac` vine la [coal` (n.r. p`rintele) cum este primit?!!
Pe un hol, \n picioare, \n timp ce trec al]i copii pe lng` [i aud frnturi din discu]ie,
nu se simte bine primit! E ca [i cum ai avea un musafir [i \l ]ii \n u[` [i, eventual, mai tragi
[i u[a dup` tine s` nu vad` ce-i \n cas`.
- Dar dect s`-l duci \n cancelarie unde este [i frig [i mai [i miroase a gaz nu [tiu
unde.
A cui este [coala?
& 87
- ... Da, nici noi nu-i oferim ce ar trebui ca s`-l atragem... deci vina este... dar ce s`-i
oferim dac` noi suntem de 10 ani \n [antier!!
- ... C`ldur` sufleteasc`!
- da, c`ldur` sufleteasc`!!
Ce \nseamn` implicare \n \mbun`t`]irea condi]iilor de via]` \n [coal`?
- Este o tendin]`. Am v`zut la multe [coli. Ca s` se cunoasc` c` a f`cut ceva, d`
tmpl`ria jos, care poate s` ]in` 300-400 de ani [i a pus termopane. Termopanul nu [tiu ce valoare
o fi avnd, dar este bine [i s` mai scape pu]in aer c` face schimbul mediul interior, mediu exterior
Adic` este [i o apropiere de [coal` de suprafa]`. Schimb` termopanul ca s` spun` ct de mult
m-am ocupat de [coal`, dar \n interior... c` spunea]i de sal` de lectur` [i de bibliotec` Nu se
ajunge la autorit`]ile locale [i la grija lor. Poate s` fie un grup de sprijin care s`
fac` leg`tura: ce are nevoie [coala Hai s` facem un proiect [i \l ducem la
prim`rie. Avem nevoie anul acesta de o sal` de lectur`. Avem nevoie de noi c`r]i, avem nevoie
de o sal` de sport Se ajunge tot la domeniul financiar.
De ce \i place mai mult unei eleve la [coala \n care \nva]`? Este [i
[coala ei!
- |mi plac profesorii. Sunt, nu, majoritatea profesorilor sunt buni, \n]eleg`tori, [i colegii
cu care m` \n]eleg destul de bine, zic eu, \mi place cl`direa a[a cum este, fa]` de alte [coli
este foarte frumoas`.
A CUI AR PUTEA FI {COALA? Ne r`spunde o elev`...
- Ce \]i place cel mai mult \n [coala \n care \nve]i?
- P`i cel mai mult \mi place c` to]i colegii mei sunt aici. {i eu Mie \mi place [coala
asta [i nu m-a[ muta la alta pentru c` sunt to]i colegii. |mi plac [i profesorii, modul \n care predau
\mi plac [i s`lile de clas`, dup` p`rerea mea este o [coal` foarte modern` fa]` de alte [coli \n care
am mai fost [i \mi place foarte mult.
- Ai fost \n vizit` \n alte [coli?
- Da, am fost.
- Interesant. A[a ai ocazia s` compari. S` optezi pentru ce \]i place. Dar
ce nu \]i place aici \n [coal`?
- P`i am fost la o [coal` \n Bucure[ti care avea pere]ii picta]i [i asta nu-mi place la mine
c` n-avem pere]ii picta]i. Numai a[a cu lemn [i apoi cu alb. Nu e nici un desen. E numai cu alb!
Cu var. {i a[ vrea s` fie picta]i. Ar fi mai frumos! {i ar da via]` [colii!
- {i ai propus a[a ceva?
- Nu, nu
- Nu ai \ndr`znit \nc`?
- Nu!
- Dar cine [tie, poate vei propune!
- Da, o s` vorbesc cu doamna directoare.
888 {COALA A{A CUM ESTE
88 &
- {i po]i s` o rogi [i pe doamna dirigint` s` te sus]in`. Ideea este
interesant`! Cred c` mi-ar pl`cea [i mie s` v`d data viitoare \n [coala voastr`
pere]ii picta]i!
- Ar fi frumos!
- Cu ce i-ai picta?
- P`i desene!
- Ce desene?
- Orice desene. S` picteze copiii! S`-[i pun` palmele s` fac` orice! S` se vad` c` e [coala
noastr`! C` apar]inem acestui loc!
6.3. Dac` am gndi to]i a[a...
Am expus mai multe opinii care au vorbit de la sine, orientndu-ne \n aflarea
r`punsului la \ntrebarea noastr`. Din cele m`rturisite de elevi, profesori, directori, am putut
\n]elege c` atta timp ct fiecare dintre ei resimte spa]iul fizic [i social ca ostil [i participarea
lor va fi mult diminuat`. Pe de alt` parte, am avut [i un exemplu gr`itor al coaliz`rii
tuturor actorilor pentru via]a [colii. Nu este de ajuns ca doar directorul s` caute solu]ii
pentru problemele [colii, cum nu este deajuns ca doar cadrele didactice s` se str`duiasc` s`
le rezolve, cum nici comunitatea nu poate face singur` ca [coala s` fie performant`.
Dar un lucru este sigur: dac` fiecare ar avea sentimentul c` [coala este un spa]iu
c`ruia \i apar]ine [i la care contribuie pe m`sura statutului pe care \l are, atunci cu siguran]`
[i performan]ele acesteia sunt mai valoroase.
{coala trebuie s` fie a tuturor, iar \n acest moment unele [coli tr`iesc sentimente
de abandon, resim]ite fie de cadrele didactice, fie de elevi, fie de directori, iar p`rin]ii se
pozi]ioneaz` uneori \n postura de partener neloial. Toate aceste st`ri de fapt sunt \ngro[ate
de inadverten]ele, schimb`rile repetate [i neoportune la nivelul politicilor educa]ionale, fie
\n domeniul curricular, fie \n cel al evalu`rii sau \n cel al infrastructurii/re]elei, fie al salariz`rii
personalului, fie al dot`rilor [i a altor componente ale sistemului (a[a cum \l numesc mul]i,
de parc` ar fi un personaj), care nu au urmat un parcurs strategic bazat pe continuitate.
Toate duc la un singur r`spuns: [coala trebuie s` fie a tuturor, \ncepnd cu
autoritatea central` pn` la cea local`, de la director, cadre didactice [i elevi, pn` la p`rin]i.
To]i ac]ioneaz` ca for]e asupra aceluia[i organism. Atta timp ct toate for]ele sunt
centripete, [coala func]ioneaz` ca un organism s`n`tos [i acest lucru se observ` [i \n
rezultatele elevilor. Este suficient` ac]iunea centrifug` a uneia dintre for]e pentru a diminua
din performan]ele ei. {i cu ct acestea se \nmul]esc, cu att imaginea [colii se pr`bu[e[te din
ce \n ce mai mult. Cu alte cuvinte, to]i sunt egal responsabili pentru ceea ce se \ntmpl` \n
[coal`.
A cui este [coala?
& 89
Anca Nedelcu
Capitol
7
Semnifica]ii \n imagini:
spa]iul [colar desenat
de elevi
7.1. Op]iunea pentru desen ca metod` de investiga]ie
Multe dintre investiga]iile tradi]ionale asupra fenomenului educa]ional, chiar dac`
au \ncercat s` ia \n calcul vocile mai multor actori din spa]iul [colar, au reu[it, cel mai adesea,
s` fie cercet`ri pe elevi [i nu cercet`ri cu elevi [i, cu att mai pu]in, cercet`ri pentru
elevi. Acest rezultat se explic`, a[a cum remarc` Pridmore [i Bendelow (1995, pag. 473),
prin faptul c` astfel de demersuri au utilizat categorii [i taxonomii proprii adultului, \n care
elevii erau a[tepta]i s` se \ncadreze automat, f`r` adaptarea structurilor conceptuale aflate
la baza cercet`rii la nivelul acestui tip special de actor educa]ional. Ceea ce \nseamn` c`,
din start, investiga]ia era structurat` \n cadrele de reflec]ie ale adultului, ignornd specificul
de dezvoltare sau de exprimare al elevilor.
|n acest context, utilizarea desenului ca tehnic` de cercetare \n cadrul proiectului
de fa]` reprezint` o \ncercare de a aduce \n spa]iul investiga]iei contribu]ia ct mai autentic`
a elevilor \n structurarea portretului [colii a[a cum este. |n alegerea acestei metode s-au
luat \n calcul mai multe motiva]ii: capacitatea mare a imaginii de a concentra [i transmite
decupaje iconice specifice spa]iului [colar, naturale]ea [i pl`cerea exprim`rii prin desen a
copiilor, mai ales a celor din clasele mici, insuficient de fluen]i \n scris [i, nu \n ultimul rnd,
reticen]a mai sc`zut` a cadrelor didactice fa]` de acest instrument de culegere a datelor.
7.1.1. Avantaje [i limite ale desenului ca metod` de cercetare
Desenele au fost folosite de decenii ca oglinzi ale identit`]ii personale. Exemplele
includ cunoscutele teste proiective precum cel al lui Rorshach, testul omule]ului, al familiei
etc.; pe lng` asta, desenul ca o form` de terapie prin art` a fost folosit de terapeu]i pentru
a \n]elege gndurile [i sentimentele clien]ilor lor \n \ncercarea de a-i ajuta s` g`seasc` un sens
pentru situa]iile de via]` prin care trec. Desenele ofer` o modalitate diferit` de a p`trunde
\n mintea uman`, pe care textele scrise sau vorbite nu pot s` o ofere, pentru c` desenele
ofer` ceva ce nu poate fi pus \n cuvinte: inefabilul, gndul negndit \nc` (not-yet-thought-
through), subcon[tientul. (Weber, Mitchel, 2000)
Tehnic` de explorare a ideilor, desenul construie[te o \n]elegere global` asupra
elementelor investigate; spre deosebire de metodele care implic` pregnant abilit`]ile [i
capacitatea de ra]ionare [i decizie, desenul distrage aten]ia subiectului de la el \nsu[i,
reducnd ap`rarea [i stnjeneala. Astfel, desenele sunt deosebit de utile pentru copii,
persoane analfabete sau cu deficien]e de vorbire. Sunt mai pu]in susceptibile de falsific`ri,
pentru c` scopul lor real nu este vizibil [i subiectul nu cunoa[te metoda de interpretare
(Minulescu, 2001).
Multe dintre lucrurile pe care le-am v`zut, le [tim, le-am gndit sau imaginat,
amintit sau reprimat se strecoar` \n desenele pe care le facem, ilustrndu-ne contradic]iile. Ceea
ce de multe ori uit`m sau cenzur`m \n scris, apare adesea \n desen. (Weber, Mitchel, 2000).
Acest lucru este [i mai evident \n cazul copiilor, desenul fiind mijlocul lor preferat
de exprimare scris`, mai u[or activat [i mai natural dect scrisul conven]ional. Da]i unui
copil o foaie alb` de hrtie [i invita]i-l s` scrie ceva; mul]i copii vor r`spunde acestui \ndemn
prin a combina discu]ii, desene [i apoi texte. (Dyson, 1989, pag 34). Ca urmare, acest act
888 {COALA A{A CUM ESTE
92 &
relaxant [i acaparator reprezint` o \nclina]ie natural`, care apar]ine firesc lumii copiilor,
vine de acolo [i le reflect` via]a emo]ional` (Levin, 1995).
|n plus, desenul are o mare capacitate de a livra cercet`rii pictoriale expresive
despre experien]ele copiilor informa]ii relevante dificil de exprimat sau sintetizat printr-o
altfel de manier` de comunicare. Ca urmare, ca produs vizual, desenul reprezint` o dubl`
surs` de semnifica]ii: reflect` o realitate, dar \n acela[i timp reflect` [i \n]elegerea pe care
autorul desenului o are asupra obiectului reprezent`rii (Ulrich, 2007).
Toate aceste calit`]i ale desenului \l recomand` ca o metod` de cercetare calitativ`
valid`, de tip interpretativ, prin care se colecteaz` date despre [i din realitatea [colar`, filtrate
prin percep]ia [i aptitudinile de prezentare ale elevilor.
|ns`, a[a cum este de a[teptat, utilizarea desenului \n cercetare reprezint` o tem`
prolific` de dezbatere [tiin]ific`, fiindu-i subliniate pe lng` merite [i nenum`rate limite.
Printre argumentele prin care se contest` oportunitatea de folosire a acestui instrument de
investiga]ie se pot aminti \n special cele care vizeaz` dificultatea de gestionare a variabilelor
de context [i a condi]iilor de administrare, precum [i posibilele vulnerabilit`]i de interpretare.
Astflel, Backett-Milburn, McKiel subliniaz`: de[i desenul are o contribu]ie
semnificativ` la dezvoltarea cercet`rii \n educa]ie, trebuie remarcat` [i incapacitatea acestuia
de a reflecta procesele implicate \n construc]ia [i colectarea datelor (Backett-Milburn,
McKiel, 1999).
Mihaela Minulescu (2001), f`cnd referire la testele proiective, incluznd deci [i
desenul tematic, de producere (Eysenck), aten]iona de asemenea att asupra dificult`]ilor
care contravin standardiz`rii, \n]eleas` \n termeni clasici, dar [i asupra dificult`]ilor de
administrare a acestor instrumente: o variabilitate datorat` chiar unor u[oare schimb`ri \n
setul de instruc]iuni, datorat` interven]iei aleatoare a cercet`torului sau chiar unor
caracteristici ale stimulului, poate influen]a decisiv calitatea tr`irilor [i a r`spunsurilor
subiectului. O dificultate semnificativ` const` \n primul rnd \n faptul c` variabilele care
trebuie cotate nu sunt adesea cuantificabile, pentru c` sunt aspecte calitative.
A[adar, desenul ca tehnic` de cercetare reprezint` o metod` foarte sensibil` la
variabile de context, care poate s` e[ueze dac` nu ia \n calcul diferen]ele de dezvoltare ale
abilit`]ilor copiilor (Lange-Kultner, 1995) sau dac` neag` procesele [i contextele sociale
implicate \n generarea datelor (idem).
De asemenea, se vorbe[te adesea despre o limit` a desenului legat` de capacit`]ile
reduse ale copiilor de a transpune la nivel grafic reprezent`rile mentale; cu alte cuvinte
descrierile imagistice ale copiilor pot s` nu fie relevante, c`ci, se afirm`, uneori elevii nu
deseneaz` ce vor, ci ceea pot, \n func]ie de vrsta, nivelul de dezvoltare, abilitatea diferit`
de a-[i articula grafic experien]ele.
7.1.2. Descrierea instrumentului de cercetare
Cercetarea derulat` \n cadrul proiectului {coala a[a cum este a \ncercat s`
controleze \n limite rezonabile riscurile poten]iale aplic`rii acestei tehnici \n rndul elevilor,
\n scopul ob]inerii unui maxim de informa]ie relevant` despre spa]iul educa]ional v`zut prin
ochii elevilor.
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
& 93
Pentru acesta au fost colectate [i analizate 146 de desene realizate de elevi ai
claselor I [i a II-a din urm`toarele unit`]i [colare: Colegiul Na]ional Constantin
Cantacuzino, Trgovi[te, jude]ul Dmbovi]a; {coala nr. 146 I. G. Duca, Bucure[ti;
{coala cu clasele I-VIII, Bolde[ti Sc`ieni, jude]ul Prahova; {coala cu clasele I-VIII,
Solov`stru, jude]ul Mure[; {coala cu clasele I-VIII, Buc[ani, jude]ul Giurgiu.
Elevilor implica]i li s-a solicitat s` realizeze un desen cu titlul Clasa mea, avnd
ca scop identificarea urm`toarelor dimensiuni:
- cum se percepe elevul pe sine [i cum se percep elevii \ntre ei;
- cum percep elevii cadrul didactic;
- tipurile de interac]iuni prezente \n spa]iul clasei;
- elementele componente ale spa]iului clasei.
Urm`toarele sugestii metodologice au fost oferite operatorilor de teren
11
:
- Copiilor li s-a asigurat libertate deplin` de exprimare, oferindu-li-se astfel
posibilitatea de a relata fapte, de a-[i exprima sentimente [i atitudini care altfel
ar putea fi inhibate [i ascunse.
- La comunicarea titlului desenului, s-a f`cut precizarea c` este vorba de clas`
cu tot ceea ce cuprinde aceasta nu numai mobilierul, ci [i persoana care
deseneaz`, ceilal]i elevi, \nv`]`toarea etc..
- Dup` finalizarea lucr`rii, fiecare copil a fost \ncurajat s`-[i verbalizeze gndurile
[i sentimentele pe care le-a tr`it \n timpul efectu`rii desenului; operatorul a
notat descrierea desenului [i a pus \ntreb`ri ajut`toare din care s` reias` unde
se situeaz` elevul \n colectiv, ce fel de elev este, cum sunt ceilal]i colegi, cum
este \nv`]`toarea, cum se simte la [coal` etc..
- Pentru a sigura accesul la instrumente de desen similare [i pentru a \ndep`rta
astfel eventualele tensiuni \ntre elevi, operatorii au distribuit \n clas` seturi de
creioane colorate; astfel to]i copiii au avut o palet` coloristic` larg` [i \n
acela[i timp similar` din care s`-[i aleag` preferin]ele cromatice.
7.2. Clasa mea din [coala a[a cum este prezentarea
concluziilor
Referitor la construirea din cadre, obiecte [i semnifica]ii a spa]iului educa]ional se
poate spune de la \nceputul prezent`rii faptul c` desenele analizate au confirmat multe din
concluziile altor investiga]ii desf`[urate anterior.
Pentru a ilustra aceast` idee, prezentarea concluziilor cercet`rii de fa]` se va face
\n paralel, \n scopul de validare, prin compararea cu alte cercet`ri similare studiate. Una
dintre acestea este investiga]ia desf`[urat` de S. Weber [i C. Mitchel prin analiza a 600 de
desene ale copiilor din Zimbabwe, Zambia, Canada, analiz` descris` pe larg \n lucrarea
That's Funny, You Don't Look Like A Teacher! Interrogating Images and Identity in Popular
Culture (2000). Cealalt` cercetare, autohton`, a fost dezvoltat` de C. Ulrich \n cadrul
888 {COALA A{A CUM ESTE
94 &
11
Designul acestui instrument de cercetare a fost realizat de Daniela Stoicescu, membr` a echipei de cercetare; prelucrarea
cantitativ` brut` a datelor a fost realizat` de Mihaela St\ngu, membr` a echipei de cercetare.
ac]iunilor prilejuite de monitorizarea [i evaluarea unui program de educa]ie (Phare RO
2003/005-551.01.02 Accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate, Romania Lot I) [i
sintetizat` \n articolul {coala prin ochii copiilor reprezent`ri ale experien]ei [colare
cotidiene la vrsta de 6-8 ani (Ulrich, 2007).
Toate aceste studii desf`[urate \n perioade de timp diferite [i \n culturi cu multe
[anse de a nu fi considerate asem`n`toare Zimbabwe, Zambia, Canada [i Romnia
deseneaz` o clas` clasic`: acelea[i elemente de compozi]ie, acelea[i cadre [ablon
adunate din perspectiva unei imagini standard, marcat` puternic \n mentalul colectiv. Chiar
[i o a patra cercetare disponibil` \n literatura de specialitate confirm` aceast` viziune
standardizat` a clasei de elevi. E vorba de studiul lui Goodlad (1984), desf`[urat \n peste
1.000 de [coli americane, asupra unor desene f`cute att de elevi, ct [i de profesori: toate
portretizeaz` o clas` asem`n`toare, cu b`nci [i hart`, lng` care se identific` o femeie alb`,
care face demonstra]ii [i explic`, stnd adesea \n picioare \n fa]a tablei sau a catedrei. Iat`
deci c` astfel de stereotipuri sunt foarte stabile \n timp, trec peste ani [i culturi, \nt`rind
comentariul lui Goodlad (1984) de acum peste 20 de ani: |n ciuda opiniei generale c`
metodele educa]ionale actuale s-au modernizat, imaginile \nf`]i[eaz` acelea[i stereotipuri
tradi]ionale, aceea[i clas`, aceea[i imagine tradi]ional` a profesorului transmi]`tor de
cunoa[tere.
|ncercnd s` provoace aceast` similaritate de construc]ie iconic` existent` \n
sisteme cu practici educa]ionale probabil diferite, Weber [i Mitchel au repetat \n nenum`rate
rnduri exerci]iul de cercetare, r`spunznd astfel [i criticilor venite din partea comunit`]ii
pedagogice. |ns` chiar dac` au schimbat sarcinile (deseneaz` un profesor prednd,
deseneaz` un profesor \n clas` etc), chiar dac` au aplicat testul [i la adul]i, chiar dac` au
m`rit sau mic[orat num`rul ilustra]iilor analizate, imaginea r`mnea constant similar`. Att
copiii, ct [i adul]ii au descris o clas` [i un profesor incluznd sistematic aceea[i identificatori
de context ca tabl`, b`nci, ar`t`toare, tem`. Nu s-a remarcat nici o mare varia]ie determinat`
cultural: acelea[i elemente \n Canada, Zambia, Zimbabwe, \n [coli din mijlocul ora[ului,
[coli de elit`, [coli multietnice sau nu. Ace[ti descriptori reprezint` un vocabular vizual larg
r`spndit [i purtat din genera]ie \n genera]ie. (Weber, Mitchel, 2000).
7.2.1. Coordonatele spa]iului
Clasa mea, a[a cum este desenat` de elevii din cadrul proiectului {coala a[a
cum este nu este \ntotdeauna localizat` \ntr-o \nc`pere, \ntr-o sal`. |n 21 dintre desene
elevii au preferat s` deseneze alte zone ale spa]iului educa]ional [i anume curtea [colii sau
sala de sport. Mai mult chiar, unul dintre desene are o [i mai pronun]at` dimensiune
proiectiv`; este prezentat` o clas` \n aer liber, motiva]ia ata[at` desenului fiind c` a[a
mi-a[ dori eu s` fie clasa mea, \n aer liber. Ca atare, \n desenul de la pagina 96 actul de
predare-\nv`]are este \nso]it de un copac cu o bogat` coroan` verde, parcele cu flori, nori [i
timide raze de soare, ca o expresie manifest` a dorin]ei de deschidere, nonconven]ional,
ludic.
Atunci cnd desenul elevului intr` \n spa]iul clasei, acesta devine generos cu
descrierea imaginilor de interior, a[a cum s-a spus deja; \n acest cadru se adun` acum o
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
& 95
multitudine de detalii [i obiecte de mobilier (tabl`, catedr`, b`nci, dulap etc) a c`ror
frecven]` de apari]ie se e[aloneaz` dup` cum urmeaz`:
Se observ` deci c` un loc central \n spa]iul clasei \l ocup` tabla; aceasta este
principalul element decorativ-func]ional, care nu numai c` apare \n aproape jum`tate din
desenele localizate \n sala de clas`, dar ea este adesea supradimensionat`. Tabla ajunge
astfel, prin amplificarea dimensiunilor, prin culoarea sa \nchis`, s` ocupe compozi]ional o
parte semnificativ`, cu greutate din economia spa]iului din sala de clas` (\n multe desene
ocup` aproape o treime sau chiar o jum`tate din pagin`). For]nd pu]in interpretarea, putem
afirma c` \ntreaga clas` devine o tabl`.
888 {COALA A{A CUM ESTE
96 &
Tabla centreaz` [i atrage privirea nu
numai prin pozi]ie [i dimensiune, dar [i prin
con]inutul informa]ional transmis. Pe tabl`
exist` data aplic`rii instrumentului
30.06.2008 , dar mai ales sunt explicit
\nf`]i[ate con]inuturi ale \nv`]`rii. A[adar, ce
apare pe tabl`?
Dac` ar fi s` facem un exerci]iu de
imagina]ie s` vizualiz`m o clas` probabil
c` [i noi, ca [i elevii, am vedea o tabl`; [i
dac` acolo am vedea scrise exerci]ii la
matematic`, \nseamn` c` nu am face dect s`
confirm`m rezultatele diferitelor cercet`ri.
Matematica spun Weber [i Mitchel este
materia cea mai prezent` \n desene. Numerele
[i simbolurile sunt printre cele mai frecvente
elemente descriptive folosite att de adul]i, ct
[i de copii \n desenarea unui profesor \n clas`.
Matematica tinde s` fie acea disciplin` [colar`
care pare c` vorbe[te cel mai evident despre
ideea de predare, astfel \nct autoarele se
\ntreab` retoric: a preda \nseamn` a preda matematic`? (2000). |n completare, Ulrich
(2007) noteaz`: Din punct de vedere experien]ial, tabla \n majoritatea desenelor este
\nc`rcat` cu exerci]ii matematice, cuvinte sau numai semne grafice.
|n mod evident, [i \n cercetarea de fa]` cel mai frecvente inscrip]ion`ri pe tabl`
sunt tot exerci]iile de matematic` (\ntotdeauna rezolvate corect!!); chiar [i \n desenele \n
care elevii sunt \n pauz`, pe tabl` sunt trecute exerci]ii de matematic`. Acestea sunt urmate
de litere [i propozi]ii caligrafiate atent (evident c` exist` [i deja celebra Ana are mere).
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
& 97
Pe tabl` apar [i imagini decorative
ciupercu]`, ursule] [i curcubeu , desenate a[a
cum ne m`rturise[te autoarea de mine [i
Maria, ca s` fie mai frumos. |n aceea[i inten]ie
de ameliorare estetic` a spa]iului [colar, unul
dintre elevi deseneaz` un curcubeu. Explica]ia e
similar` ca s` fie mai frumos \n clas`.
Pe un loc secund, dup` tabl`, copiii
plaseaz` catedra [i b`ncile. Pe ambele obiecte
de mobilier se g`sesc de multe ori c`r]i [i
rechizite colorate. |n 5 desene apare pe catedr`
geanta doamnei, al`turi de alte obiecte
semnificative: carte, catalog.
Un singur desen \nf`]i[eaz` b`ncile
a[ezate \n semicerc, \n restul desenelor a[ezarea
este clasic`, frontal`. Propor]ia este deci de
1/146, cifre care nu au nevoie de niciun
comentariu suplimentar.
Tot \n spa]iul clasei apar [i alte
elemente decorative (o posibil` compensa]ie
pentru pozi]ia tradi]ional` a b`ncilor??): ceas de
perete (apare \n 5 desene, realizate evident de
elevi din aceea[i clas`), sob`, flori [i ghivece de
flori (pe tabl`, pe b`nci, pe pervaz) [i cuierul
(am desenat cuierul pentru c` \mi place,
pentru c` are stelu]e).
888 {COALA A{A CUM ESTE
98 &
Descrieri similare remarc` [i C. Ulrich (2007) \n studiul men]ionat: |n interiorul
[colii [i s`lii de clas`, cel mai frecvent experien]a cotidian` [colar` se asociaz` cu tabla,
cartea, elemente de mobilier [colar [i rechizite desenate detaliat []. Tabla este reprezentat`
ca obiect tipic vie]ii [colare \ntr-o treime dintre desene, iar cartea se reg`se[te \ntr-un sfert
dintre desene. Din punct de vedere compozi]ional, tabla ocup` din punct de vedere spa]ial
[i cromatic un loc foarte important \n economia desenelor: este plasat` \n centrul paginii, este
colorat` compact cu negru, ocup` cea mai mare suprafa]`, celelalte elemente (tablou, stem`,
lustr`, ghiveci, catedr` etc.) graviteaz` \n jurul ei []. Elementele decorative prezente \n
desene sunt de regul` o vaz` cu flori pe catedr` sau un ghiveci cu flori. Preocuparea de a crea
un ambient pl`cut \n clas` se reflect` \n desenele copiilor prin detalii: un desen are juc`rii,
\n alte dou` desene sunt desenate baloane, altele reproduc \n miniatur` un tablou.
Elementelor strict decorative li se asociaz` simboluri cu caracter na]ional (drapel, stem`)
\ntr-o zecime din cazuri, respectiv simboluri religioase \n propor]ie mai mic` (cruci, icoana
de deasupra tablei).
7.2.2. Actorii spa]iului educa]ional
|n mod evident, \n clas` apar elevi [i cadre didactice. |ns` nu \n toate desenele; iat`
cteva detalii:
l |n 22 desene este prezentat` doar clasa, goal`, f`r` elevi sau \nv`]`tor.
l |n jum`tate dintre desenele analizate, elevii sunt singuri, ne\nso]i]i de cadrul
didactic. Explica]iile date de elevi au fost variate: am uitat de doamna,
doamna este plecat` la doamna directoare, domnul e \n spatele clasei [i nu
se vede.
l |n 21 dintre desene elevii se afl` \n pauz`, att \n clas`, ct [i afara ei, dintre
care doar \n 6 apare [i \nv`]`torul.
l |n 5 dintre desene este prezentat` doar doamna \nv`]`toare: elevii erau \n
pauz` [i se jucau \n timp ce doamna scrie exerci]ii la tabl`.
l Atunci cnd cadrul didactic apare, acesta pred` (\n 28 de desene), se afl` lng`
tabl` (\n 25 desene), lng` catedr` (a[a st` doamna, nu prea st` pe scaun),
se plimb` printre b`nci. |n 19 desene \nv`]`torul ascult` elevii.
l |n ie[irile din spa]iul clasei, elevii sunt rareori \nso]i]i de cadrul didactic; doar
\n 2 dintre aceste desene localizate \n afara clasei se reg`se[te [i \nv`]`torul
al`turi de elevi; \ntr-un desen fiind prezent doar elevul care a realizat desenul.
Figura cadrului didactic este dominant` \n contextul clasei. Este reprezentat`
stereotip \n fa]a tablei, orientat` spre elevi sau din profil, lng` catedr`, cu un indicator, cu
un catalog sau cu un caiet \n mn`. |n rela]ia cu figurile elevilor, \nv`]`toarea domin` prin
dimensiune este mai mare dect elevii , prin pozi]ia central` [i printr-un adaos mai bogat
de detalii. |n acest context, se poate observa preocuparea unor elevi pentru ilustrarea grafic`
a cadrului didactic cu un exces de detaliu \n detrimentul portretului elevilor. Acesta este
desenat schematizat, nepersonalizat, pe principiul copierii [i multiplic`rii (sau
copy/paste) de cte ori este nevoie a unui [ablon de elev ca \n ilustra]ia urm`toare:
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
& 99
Deosebit de interesant de remarcat \n ceea ce prive[te portretul cadrului didactic
este distinc]ia \ntre ceea ce putem numi \nv`]`toarea ei [i \nv`]`toarea lui:
|ncepnd cu vrsta de 5 ani, fetele [i b`ie]ii \[i dezvolt` stiluri diferite de a desena
[i diferite preferin]e pentru exprimarea grafic` personal`. Ambele sexe sunt expresive, fire[te,
dar diferen]ele sunt vizibile \n ceea ce deseneaz`, cum o fac [i chiar de ce o fac. De exemplu,
dac` Sarah, elev` \n clasa I, e rugat` s` deseneze un profesor, ea probabil va contura
inimioare, un curcubeu, va decora profesoara cu gene lungi [i rochie de bal. Desenul ei
reflect` admira]ia fa]` de profesoar`. Andrew dore[te de asemenea foarte mult s`-[i deseneze
profesoara, dar sfr[e[te prin a picta o ilustra]ie colorat` cu Power Rangers. {i desenul s`u
este detaliat, dar detaliile se refer` la arme, grimase, contururi unghiulare [i mai pu]in
rotunde (Weber, Mithel, 2000, pag. 37). Oferim mai jos, spre exemplificare, 2 desene [i
credem c` este inutil` precizarea genului autorilor:
888 {COALA A{A CUM ESTE
100 &
Observa]iile asupra acestei distinc]ii \nv`]`toarea ei versus \nv`]`toarea lui
sunt pregnant subliniate [i \n cele dou` cercet`ri martor amintite anterior; le vom reda mai
jos cu generozitate, considernd-le descrieri fidele ale accentelor existente [i \n cercetarea de
fa]`:
- De[i aproape to]i elevii au desenat un cadru didactic femeie, diferen]ele \ntre
desenele b`ie]ilor [i cele ale fetelor erau izbitoare. Dup` ce ne-am uitat numai
la 60 de desene, puteam deja s` ghicim care din desenele din urm`torul set
sunt f`cute de b`ie]i [i care de fete. Fetele s-au preocupat intens de ilustra]iile
realizate, incluznd descriptori elabora]i (cercei, gene, nasturi [i tipuri de
material textil) [i simboluri ale admira]iei lor fa]` de [coal` [i \nv`]`toare
(inimioare, flori, zmbete). Culorile lor favorite erau roz pastel, mov, galben [i
verde. Desenele b`ie]ilor sunt contrastante fa]` de cele ale fetelor: aveau mai
pu]in detalii, erau mai pu]in sofisticate, poate [i datorit` faptului c` ace[tia
percep ideea de cadru didactic [i de predare ca fiind activit`]i specific feminine;
culorile preferate de b`ie]i erau, ca [i cele ale juc`riilor destinate lor: maroniu,
verde \nchis, albastru. (Weber, Mitchell, 2000, pag.49)
- Att fetele eleve, ct [i \nv`]`toarea sunt reprezentate cu multe detalii [i cu
multe culori (de c`tre fete); au p`r lung, de multe ori blond, poart` bijuterii
obi[nuite (m`rgele, cercei, inele), dar [i diademe de prin]ese sau zne, haine
colorate [i \mpodobite cu flori [i inimioare, poart` pantofi cu tocuri \nalte. Cele
mai multe autoare se [i semneaz` pe lucrare, spre deosebire de b`ie]i, care, \n
majoritatea cazurilor, nu \[i noteaz` numele. (Ulrich, 2007)
A[adar, ca [i \n descrierilor anterioare, desenele elevelor analizate \n cadrul
cercet`rii {coala a[a cum este abund` \n pasteluri, spre deosebire de cele ale b`ie]ilor,
punctate \n culori mai reci, sunt decorate cu inimioare, stelu]e, flori, includ linii curbe [i nu
att construc]ii cu unghiuri drepte; \nv`]`toarele portretizate de fete sunt adesea doamne
longiline, cu p`rul lung, \mbr`cate \n rochii lungi, ro[ii, cu bijuterii asortate, ca \n desenele
al`turate:
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
& 101
Aceea[i diferen]iere se men]ine [i atunci cnd fetele [i b`ie]ii se deseneaz` pe sine
\n tabloul clasei, ca \n urm`toarele autoportrete:
Atunci cnd \[i deseneaz` colegii, cel care a realizat desenul prezint` doar c]iva
dintre ace[tia pe care \i consider` prietenii lui: le-am desenat pe Maria [i Roxana, pentru
c` sunt prietenele mele cele mai bune [i cu ele m` \n]eleg cel mai bine, Am desenat-o
doar pe Ioana, pentru c` numai cu ea m` \n]eleg. Ceilal]i colegi sunt r`i [i rd de mine. Cei
desena]i sunt prietenii mei, \mi place mai mult de cei desena]i [i nu am avut loc s`-i desenez
pe to]i, eu [i prietenii mei ne juc`m \n pauz`.
Apar [i prieteni din alt` clas` sau rude (veri[oara mea din clasa a III-a). |n mod
inedit dar nu inexplicabil \n clas` apar [i personaje neconven]ionale pentru spa]iul [colar:
personajele din desene animate sunt desenate cu am`nunte, pentru c` \mi plac personajele
acestea [i a[ vrea s` fie la noi \n clas`. De asemenea, surpriz`, mica siren` a venit la noi
\n clas`!
888 {COALA A{A CUM ESTE
102 &
7.3. Concluzie: iubesc elevii [coala?
Referin]e:
l Backett-Milburn, McKiel (1999): A critical appraisal of the draw and write
technique, Health Education Research, Vol. 14, No. 3, 387-398, June 1999,
Oxford University Press.
l Dyson, A.H. (1989): Multiple worlds of child writers: Friends learning to write.
New York: Teachers College Press.
l Goodlad, J. I. (1984): A place called school. New York: McGraw-Hill. ED 236
137.
l Iucu, R. (2006): Managementul clasei de elevi Aplica]ii pentru gestionarea
situa]iilor de criz` educa]ional`, Ia[i, Editura Polirom.
l Lange-Kultner, C. and Thomas, G. (eds) (1995): Drawing and Looking.
Theoretical Approaches to Pictorial Representation in Children. Harvester
Wheatsheaf, London.
l Levin, I. (1995): Childrens perceptions of their family. In Brannen, J. and
OBrien, M. (eds), Childhood and Parenthood. Proceedings of ISA Committee
for Family Research Conference on Children and Families. Institute of
Education, University of London, London.
l Machover, K. (1949): Personality Projection in Minulescu, M. (2001), Tehnici
proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucure[ti.
l Pridmore P., Bendelow G. (1995): Health Images: the use of the write-and-draw
technique with children. Health Education Journal 54: 473-488.
l Ulrich, C. (2007): {coala prin ochii copiilor reprezent`ri ale experien]ei [colare
cotidiene la vrsta de 6-8 ani, \n Repere, Revist` de [tiin]ele educa]iei, nr.1/2008,
Editura Universit`]ii din Bucure[ti.
l Weber, S., Mitchell, C. (1999): Reinventing Ourselves as Teachers, Beyond
Nostalgia, The Falmer Press, London.
l Weber, S., Mitchell, C. (2000): That's Funny, You Don't Look Like A Teacher!
Interrogating Images and Identity in Popular Culture, The Falmer Press, Londra.
Semnifica]ii \n imagini: spa]iul [colar desenat de elevi
& 103
Mihaela Ionescu
Capitol
8
Elevul de azi prin
ochii elevilor - \ntre
incertitudine [i
dezorientare
Cu siguran]`, realitatea [colar` nu se poate defini doar punndu-ne ochelarii unei
cercet`ri. |ns` acei ochelari ne pot ajuta s` vedem lucruri pe care poate altfel nu le-am putea
vedea sau poate nu am fi siguri c` exist`.
Prezentul capitol se centreaz` pe imaginea elevilor despre ei \n[i[i [i cele ce vor fi
prezentate se bazeaz` pe date ob]inute exclusiv prin metode calitative de cercetare (interviuri,
observ`ri, focus grupuri). Datele ob]inute au fost grupate pe teme relevante pentru
conturarea imaginii elevului de azi, \n geografia valorilor [i a juxtapunerilor de contexte
sociale \n care tr`iesc.
Este foarte interesant s` constat`m cum vorbesc elevii despre ei \n[i[i, ca imagine
conglomerat` a colegilor pe care-i au sau ca imagine despre sine, precum [i modul \n care
ei percep rela]iile dintre ei, dintre ei [i familiile lor [i dintre ei [i profesorii lor. Metodele
calitative au o valen]` conotativ` a datelor ce pot fi culese de la subiec]i, aceea de a surprinde
ipostaze ale aceleia[i realit`]i impregnate de expresia subiectiv` a celui care o percepe,
oferind spa]iu mai multor detalii, deseori puternice \n configura]ia/analiza unui fenomen
sau a unei situa]ii.
Datele prezentate mai jos vor \ncerca s` contribuie la un portret al elevului de azi
pe urm`toarele coordonate:
- Ce \nseamn` un elev de succes?
- Ce tip de elev este apreciat de colegi?
- Ce \i une[te/ce \i desparte pe elevi? Care sunt motivele certurilor dintre ei?
- Care este percep]ia lor despre ei?
- Cum privesc elevii profesorii? Ce apreciaz`, ce le place elevilor la profesori [i
ce nu?
- Care sunt motivele conflictelor dintre elevi [i profesori?
- Ce \nseamn` respectul fa]` de profesori? Cum se manifest`?
- Care este imaginea elevilor despre meseria de profesor?
Toate aceste \ntreb`ri \[i vor g`si r`spuns \n spusele elevilor...
8.1 Ce \nseamn` pentru elevi un elev de succes?
|n baza rezultatelor ob]inute prin interviuri individuale, sunt analizate dou`
categorii de elevi de succes: elevul care are succes la profesori (tipul de elev care are succes la
[coal`) [i elevul care are succes \n rndul elevilor (calit`]i pe care elevii le apreciaz` la un coleg).
Criteriile sunt diferite, desigur, dar exist` [i zone de suprapunere \ntre calit`]ile cu
care un elev ar putea fi foarte bine apreciat [i de profesori [i de elevi.
|n majoritatea situa]iilor, elevii sus]in c` au succes la profesori cei care se supun
regulilor [i cerin]elor profesorilor, adic` fac ceea ce profesorii se a[teapt` de la ei s` fac` - s`
\nve]e, s` se comporte civilizat, s` se \mbrace cum trebuie. |n ochii lor, elevul care are
succes este cel care transgreseaz` regulile de toate tipurile: performan]` [colar`,
\mbr`c`minte, comportament \n rela]iile cu profesorii [i colegii.
888 {COALA A{A CUM ESTE
106 &
Ca s` ai succes la profesori trebuie s` \nve]i, ca s` ai succes la colegi trebuie s` ar`]i bine,
s` te compor]i bine cu ei.
Pentru profesori este un elev care se comport` bine la ore, care \nva]` mereu la orice
materie, care se \mbrac` cum trebuie, adic` nu vine diferit \mbr`cat. {i pentru elevi, e elevul care e
mai glume], care face mai mult` caterinc`, care se \mbrac` \ntr-un alt stil, adic` moda care e acum.
{coala bine\n]eles c` premiaz` elevii care au rezultate, dar pentru copii, pentru elevi
conteaz` cel care se \mbrac` cel mai cool, cum zic ei, cel care face lucruri nebune[ti, cel pe care
toat` lumea \l ascult`, cam asta intereseaz` printre elevi.
Acestea sunt percep]iile care se delimiteaz` cu u[urin]`, \ns` mai sunt [i opinii
care sunt foarte mult determinate de climatul organiza]ional al [colii/al clasei. De exemplu,
dac` \n privin]a opiniei elevilor despre tipul de elev care are succes la profesori este aproape
unanimitate, \n cazul elevului care are succes la colegi, exist` elevi care consider` c` au
succes cei care nu \nva]` mecanic, care sunt glume]i, dar nu groz`vo[i, care se implic` \n
via]a [colii, care este prietenos.
Mie \mi plac elevii care [tiu de glum`, sunt glume]i [i nu se dau mari. Tipul de elev care
are succes la [coal` este cel care \nva]` bine, logic, nu mecanic.
Se deosebe[te [i dup` felul de a fi [i are multe idei noi [i... idei bune \ntr-un fel...
Mi se pare c` un elev foarte bun ar fi un elev care \nv`]` bine, are rezultate, dar [i un
elev care se implic` \n via]a [colii [i care e dispus s` renun]e la ceva pentru aceast` [coal`.
Elevul care are succes la [coal` (la profesori) este elevul care \nva]` bine, \nva]`
mult, este con[tiincios, [tie s` se poarte, este atent la or`, nu face g`l`gie, se implic`, este
ambi]ios..., cu alte cuvinte elevul care corespunde a[tept`rilor profesorului. Exist` [i situa]ii
\n care succesul elevului este determinat de mediul de provenien]` al elevului, copiii de
bani gata ob]innd succesul cu mai mare u[urin]`.
P`i, \n [coala mea Poate, \n foarte pu]ine cazuri, elevul ambi]ios [i silitor cum am mai
spus, dar mai mult elevul de bani-gata.
Unii elevi s-au referit, \n r`spunsurile date, la elevul care are succes ca la elevul
popular, [i atunci imaginea acestuia a fost determinat` de modul \n care se \mbrac` [i se
comport` cu colegii [i profesorii (uneori avnd succes cel care testeaz` limitele normelor
sau chiar le \ncalc`).
P`i, depinde din ce punct de vedere are succes, pentru c` sunt unii copii care nu \nva]`
deloc [i r`mn [i corigen]i [i repeten]i [i care sunt foarte populari! |i cunoa[te toat` [coala! Au succes
[i elevii care chiulesc!
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
& 107
Depinde din ce punct de vedere Cel care \nva]` ar avea o via]` plin` de succes, iar cel
care a fost repetent va tr`i fericit \mpreun` cu prietenii lui!
8.2 Ce tip de elev este apreciat de colegi?
Elevul apreciat de colegi reflect` o imagine de tip informal, filtrat` prin perspectiva
normelor [i valorilor individuale [i de grup ale elevilor, nu prin sita criteriilor formale ale
[colii, stabilite prin profilul responsabilit`]ilor prev`zute de statutul de elev. Elevul care este
apreciat de colegi este definit de trei calit`]i: PRIETENIA, |NCREDEREA [i
INTELIGEN}A.
Inteligen]a a fost men]ionat` de mul]i dintre cei intervieva]i. Unii o consider` cea
mai important` calitate, fiind cea care \]i permite s` te adaptezi contextelor [i s` [tii cum s`
te por]i att cu colegii, ct [i cu profesorii.
Sunt foarte aprecia]i elevii care \nva]` [i bine [i sunt populari, care stabilesc un
echilibru \ntre calit`]ile dorite de profesori (s` \nve]e, s` aib` rezultate bune) [i cele dorite
de elevi (s` fie un bun prieten, s` nu fie ipocrit, s` fie descurc`re], s` [tie s` se [i distreze, s`
participe la activit`]ile informale de grup, s` po]i avea \ncredere \n el, s` nu tr`deze
\ncrederea grupului etc.).
Elevii silitori, care \nva]`, totu[i [i prieteno[i... care s` nu se \nchid`, s` nu vorbeasc`
cu nimeni.
Serios, dar nici prea serios... s` mai [tie s` glumeasc` [i s` fie ni[te buni prieteni...
Adic` s` [tie f`r` s` \nve]e prea mult... ori \n]eleg din clas`... sunt mai aten]i [i [tiu f`r`
s` \nve]e toat` ziua... poate cite[te o dat` lec]ia [i deja o [tie [i sunt aprecia]i pentru asta.
Sunt cteva calit`]i foarte importante care sunt men]ionate de mul]i dintre cei
intervieva]i: s` nu fie mincino[i cu colegii, s` nu prasc` (tr`darea ethosului de grup), s` fie
de treab`.
Sincer cred c` ei vor s` vad`, s` aib` un prieten care nu este ipocrit [i... pentru c`
foarte u[or ne d`m seama cnd un coleg, [tiu eu, este ipocrit sau ne spune lucruri neadev`rate [i
asta ne deranjeaz` cel mai r`u [i asta ar trebui s` vad` ei, un copil sincer [i foarte aproape de ei,
cum spunem noi, de treab`.
|n func]ie de colective, exist` [i cazuri \n care elevii [mecheri sunt cei aprecia]i,
uneori cei [mecheri fiind [i cei care provin din familii cu un nivel ridicat al veniturilor [i,
uneori, ei devin lideri informali, iar cei care nu de]in privilegiile acestora sunt marginaliza]i.
Desigur, \n spa]iul rela]iilor dintre elevi, criteriile de apreciere depind \n foarte
mare m`sur` de tipul de valori dominante ale culturii informale de grup, care reprezint` suma
valorilor comune la care ader` membrii clasei sau elevii unei [coli. Astfel c`, \n func]ie de
tipul de grup informal c`reia elevul \i apar]ine, valorile-criterii explicitate prin
comportamente specifice exprimate \n grupul informal de colegi influen]eaz` succesul
888 {COALA A{A CUM ESTE
108 &
\n rela]iile cu cei din jur, dar determin` [i apartenen]a evident` la un grup sau la altul. Pentru
c` vorbim \ns` despre elevi de gimnaziu, nu putem s` nu ]inem cont [i de specificul vrstei
pubert`]ii, care comport` anumite transform`ri \n modul de rela]ionare [i de construire a
rela]iilor dintre elevi, precum [i a modului \n care ei \ncep s` se raporteze la adul]i.
8.3 Ce \i une[te [i ce \i desparte pe elevi? Care sunt motivele
conflictelor dintre elevi?
Ceea ce \i une[te pe elevi este prietenia, care se bazeaz` pe \ncredere, pe p`strarea
unui secret. Mul]i elevi consider` c` prietenia este de fapt [i motivul pentru care vin cu
pl`cere la [coal`; de aceea, uneori, vacan]a li se pare prea lung`. Prietenia este men]ionat`
mai ales \n cazul colectivelor care au avut cam aceea[i compozi]ie din clasa I, aici rela]iile
fiind mult mai coezive [i consolidate pe o bun` cunoa[tere reciproc`.
P`strarea unui secret este o calitate care \i leag` foarte mult, ea \nt`re[te
complicitatea de grup [i este considerat` un criteriu eliminatoriu pentru includerea sau
excluderea unui coleg din grup (S` nu fie gur`-spart`, adic` s` poat` ]ine un secret). |i unesc,
de asemenea, interesele [i preferin]ele comune, uneori problemele unuia dintre ei, pe care
trebuie s`-l ajute (Ne unesc, de obicei, problemele unuia dintre noi, altfel nu suntem prea uni]i,
aproape deloc).
Ceea ce \i desparte, evident, este pra, p`rerile diferite [i invidia (mai ales \ntre fete).
Conflictele \ntre elevi apar din cauza utiliz`rii unor cuvinte jignitoare, din orgoliu, pentru c`
se pr`sc, tr`deaz` ethosul de grup, au caractere diferite, sunt intoleran]i unii cu al]ii.
Unii colegi sunt mai nesim]i]i [i mai folosesc semne obscene, cuvinte... mai ales cnd \i
\njur` de mam`, de fra]i, de alte rude [i poate c` celalalt nu suport`.
Conflictele noastre se bazeaz` de obicei pe lucruri simple, din \njur`turi, nu din alte
lucruri. Colegii mei nu prea pot \n]elege cnd \i \njuri, de exemplu, \n glum`, acest lucru ei \l iau
foarte \n serios.
Din ne\n]elegeri, din brfe cum s-ar zice[] dar, conflicte, de obicei, se produc de la
ne\n]elegeri \n faptul c` sunt ciudo[i, sunt orgolio[i, nu las` niciodat` de la eipoate c` el ]i-a dat
o palm`, dar tu ar trebui s` la[i [i, dup` p`rerea mea, ignoran]a este cea mai bun` arm` [i poate
c` [i educa]ia pe care o prime[ti adic` dac` tu te gnde[ti: Eu nu vreau ca s` ies \n eviden]` \n
r`u, atunci \l las \n pace [i nu m` bat cu el...
8.4 Care este percep]ia lor despre ei?
Reprezent`rile elevilor despre elevi au reie[it analiznd r`spunsurile privind
motivele ne\n]elegerilor lor cu profesorii, a modului \n care ar putea s` \[i \mbun`t`]easc`
rezultatele [colare, a responsabilit`]ii privind prezentul [i viitorul lor.
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
& 109
Este debusolant s` cite[ti aceste m`rturisiri ale elevilor... Ei \n[i[i recunosc c` sunt
foarte nesim]i]i, obraznici, cu tupeu, nepolitico[i cu profesorii, \i vorbesc pe la spate pe
profesori, vorbesc urt cu ace[tia, \i \njur`, sunt \nc`p`]na]i, lene[i, r`i [i... vn`tori de
note. Este un autoportret care nu ne lini[te[te prin simplu fapt c` este recunoscut. Ba chiar
ne \ngrijoreaz`. Elevii [tiu c` sunt a[a [i parc` dovedesc cinism \n modul \n care se comport`.
Desigur, uneori atitudinea lor este mult ajutat` [i de unii profesori, care, vom vedea mai
trziu, abuzeaz` de autoritate sau nu [tiu cum s` gestioneze un grup de elevi, aplicnd solu]ii
dintre cele mai nepotrivite, profesorii \n[i[i fiind nemotiva]i, dezorienta]i sau sceptici c` ceva
se mai poate face cu ace[ti copii, indiferent de solu]ia pedagogic` adoptat`. Este un cerc
vicios \n care am intrat, cerc care include [i familia, ca spa]iu unde valorile, normele [i
comportamentele cap`t` consisten]` [i determin` o anumit` atitudine a elevului fa]` de
[coal`/profesor. Cu siguran]` \ns`, prin preg`tirea psihopedagogic` ini]ial` ([i aici ne referim
strict la profesorii de gimnaziu) de care dispune, cadrul didactic este dep`[it de situa]iile pe
care le \ntlne[te \n spa]iul claselor unde pred`. Doar experien]a nu poate fi de ajuns pentru
a g`si solu]ii \n situa]ii socio-pedagogice att de critice. Este nevoie de o preg`tire mult mai
solid`, care s` \ntregeasc` competen]ele cadrului didactic \ndeosebi \n zona \mbin`rii
psihologiei copilului la anumite vrste cu pedagogia, a aplic`rii informa]iilor de tip psihologic
\n cmpul practicii pedagogice (psihologia educa]iei), al didacticii, pentru a [ti cum s`
abordezi anumite probleme de \nv`]are, att cu elevul, ct [i cu familia, \n socio-pedagogia
clasei de elevi [i managementul clasei, pentru a [ti cum s` gestionezi o clas` de elevi.
Preg`tirea ini]ial` a profesorilor este foarte deficitar` nu att \n plan teoretic, de[i cel privind
psiho-pedagogia nu este suficient, ct \n cel al practicii pedagogice, cea care ofer` multiple
ocazii de \nv`]are pentru un viitor cadru didactic. Cadrele didactice de azi sunt dep`[ite de
multe dintre situa]iile pe care le \ntlnesc [i nu \ntotdeauna pentru c` nu vor, ci pentru c` nu
[tiu ce s` mai fac`. De aceea, devin vulnerabile \n fa]a elevilor (mai ales \n acele medii care
nu sunt deloc prielnice [colii [i \nv`]`turii), iar ace[tia din urm` profit` de situa]iile create.
Imaginea de vn`tor de note este una care reiese din mai multe interviuri [i focus
grupuri. Sistemul de evaluare care promoveaz` pasajul de la nivelul secundar inferior la cel
secundar superior pe baza notelor acumulate \n cei patru ani de gimnaziu a schimbat
atitudinea elevului fa]` de notare [i fa]` de profesor, astfel c` elevii sunt centra]i pe ob]inerea
de note bune prin toate mijloacele, pentru a-[i atinge obiectivul. Ceea ce se poate traduce
prin realitatea c`, indiferent de ct [tiu sau dac` [tiu s` fac`, important este s` aib` note
bune pentru a ob]ine un loc la un liceu mai bun.
...\n general noi suntem vn`tori de note... ca s` ne putem crea un viitor, pentru c`
avem nevoie de note mari ca s` putem deveni cineva pentru c` altfel nu po]i s` nu te poate
primi la un liceu bun la facultate sau la o universitate [i ai nevoie de note mari.
Notele, din acest motiv, devin, foarte des, un motiv de conflict \ntre elevi [i
profesori. Pe de alt` parte, elevii [tiu c` dac` ar vrea, ar putea avea rezultate mai bune, dar
de fapt nu vor sau a[teapt` s` fie \mpin[i de la spate.
Dac` tu nu vrei s` \nve]i, degeaba.
S` mi se spun` s` \nv`]. S` fiu \mpins` de la spate. {i nu numai eu sunt a[a, mai mul]i
copii au nevoie s` fie \mpin[i de la spate.
888 {COALA A{A CUM ESTE
110 &
Ei [tiu s` \[i aprecieze nivelul performan]elor [i con[tientizeaz` c` \n cea mai mare
parte sunt responsabili de rezultatele ob]inute. {tiu c` ar putea \nv`]a mai mult, dar prefer`
s` nu renun]e la alte tipuri de activit`]i, precum internetul [i televizorul.
Pentru rezultatele mele sunt r`spunz`toare \n totalitate. Cine s` fie de vin`? Mama,
care m` bate mereu la cap [i \mi spune s` \nv`], sa iau not` bun` [] Profesorul care vrea s` \mi
bage materia \n cap? Nu! |n mintea mea eu sunt singura vinovat`!
Elevii pot \nv`]a mai bine dac` vor... dar asta nu prea se \ntmpl` [] e mai tentant
s` faci altceva... nu [tiu... s` ie[i pe undeva sau s` stai la calculator...
Faptul c` elevii nu \nva]` cu pl`cere la toate materiile este un truism, precum nici
adul]ii nu fac toate lucrurile pe care trebuie s` le fac` cu pl`cere, dar de ce elevii nu \nva]`
cu pl`cere, iat` o \ntrebare cu multiple r`spunsuri. {i aici cu siguran]` se \ntlnesc dou`
influen]e contradictorii: ce ofer` [coala [i ce ofer` via]a \n afara [colii. |ntotdeauna vom
alege varianta mai simpl`, atta timp ct ea func]ioneaz`. A[a procedeaz` [i elevii. De ce s`
nu fac` altceva, dac` totu[i reu[esc s` vneze note? Prefer` s` nu \[i sacrifice din timp mai
mult dect este absolut necesar pentru a ob]ine o anumit` not`. Restul timpului \l dedic`
acelor activit`]i care le fac pl`cere. E greu s` lup]i ca [coal` cu televiziunea [i internetul,
atta timp ct familia nu \]i este un real sprijin [i ct timp societatea este una de consum
media [i nu de consum cultural veritabil. |ns`, cu siguran]`, [i [coala are prghii prin care
ar putea valorifica aceste tendin]e ale elevilor, dar aceste prghii cer o mai mare flexibilitate
a cadrului didactic (a directorului [i a inspectorului) [i un alt mod de a gndi lec]ia.
8.5 Cum privesc elevii profesorii? Ce apreciaz`, ce le place
elevilor la profesori [i ce nu?
- Cum vezi tu un profesor ideal?
- Nu [tiu, nu pot s` \mi imaginez!
{i acest scurt dialog a contribuit destul de mult la completarea titlului capitolului
cu precizarea \ntre incertitudine [i dezorientare. Imaginea profesorului ideal se afl` \ntre
incertitudine [i dezorientare...
Citind m`rturisirile elevilor am g`sit [i opinii potrivit c`rora profesorii sunt
considera]i ca ni[te p`rin]i, via]a unora dintre elevi fiind mult influen]at` de profesori. Acest
fapt se \ntmpl` \n cazul profesorilor respecta]i, \ndr`gi]i [i aprecia]i de c`tre elevi.
- ... un profesor poate s` fie un model pentru elevi prin caracter, prin
- Comportament.
- Da, dar nu numai vreau sa zic `` atunci cnd vezi un profesor mai
- Exigent
- {i exigent [i mai bun \n general, care [tie mai multe [i,\n general, sunt cei mai tineri,
noua genera]ie, parc` te ambi]ioneaz` s` \ncerci s` ajungi la fel, s` zici [i mul]i \ntreab`: Dar
de unde [tii attea?
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
& 111
Exist` [i elevi care privesc \n acest mod profesorul [i ei se afl` \n acele [coli unde
exist` cadre didactice care reu[esc s` g`seasc` solu]ii pentru a construi pun]i \ntre [coal`-
elevi-familie-comunitate.
|ns` sunt trei categorii de profesori care se disting din m`rturisirile elevilor:
(1) profesorii exigen]i, absurzi, care cer mai mult dect (pre)dau,
ignornd alte sarcini, discipline pe care le mai au elevii, care nu stabilesc pun]i
reale de comunicare cu elevii, profesorii foarte duri:
- Spune]i-mi acum, ce \nseamn` pentru voi profesorii?
- Gardieni de la \nchisoare!
(2) profesorii care stabilesc un echilibru \ntre exigen]` [i prietenie, care
[tiu cum s` comunice [i cum s` predea elevilor, care [tiu s` [i glumeasc` cu ei,
care demonstreaz` preocupare pentru \n]elegerea materiei, dar [i pentru
problemele personale ale elevilor, \ns` cu reguli clare, pe care ei \n[i[i le respect`:
P`i, un caz concret: doamna de biologie. La ea dup` p`rerea mea, ea este singura care
face ca to]i elevii s` \n]eleag` prin faptul c` aduce imagini cum s` zic ne face
`` deci ne ia exemple concrete din via]a de zi cu zi. {i atunci, c` \]i d` un exemplu
din via]a de zi cu zi, automat ]ii minte [i te impresioneaz` acest lucru [i poate c`
ne aduce imagini, sisteme de care sunt, le lipe[te pe tabl`, ne arat`, ne face s` \n]elegem
dup` p`rerea mea, este o profesoar` care a [tiut s` valorifice un copil prin ce a [tiut el [i
a [tiut s` arate deci a \ncercat prin toate modalit`]ile posibile [i \n fiecare zi aduce
ceva nou [i automat ni se pare ceva interesant [i sunt atent` poate c` [i al]i profesori
nu spun c` numai ea pred` bine to]i predau bine dar poate copiii nu sunt aten]i, nu
vor s` \nve]e sunt mai multe, nu [tiu ce poate s` fie de ne\n]eles, dar trebuie s` fii atent
la ore, trebuie s` nu [tiu s` \n]elegi poate c` tu nu \n]elegi de la acel profesor, dar
caut` tu modalitatea singur s` \n]elegi caut` tu g`se[te-]i tu singur modul de predare
[i atunci vei \n]elege
- P`i un profesor exigent, \n general, e mai r`u, mai dar te \nv`]`
- |nv`]`m mult mai bine de la ace[ti profesori care sunt mai exigen]i dect
Ie[i de la or` cu ceva \n cap, m`car [tii ce trebuie s` \nve]i, trebuie s` lup]i, s` fii
atent, s` cnd e exigent [i \nve]i ceva, chiar dac` e mai r`u.
Aceia care [tiu s` ne \n]eleag` dac` avem o problem`, sau de exemplu, dac` trebuie
s` fim asculta]i sau am avut o problem` s` ne \n]eleag` [i s` ne amne
...[i la matematic` domnul profesor nu [tiu are un dar deosebit de a preda
pentru c` \n timpul lec]iei este foarte apropiat de noi, vorbe[te cu fiecare, cnd vede c`
cineva nu a \n]eles ne cheam` la tabl` [i ne explic` mai bine [i astfel \[i aprofundeaz`
[i ceilal]i no]iunile, [i le \nsu[esc mai bine [i uneori, cnd simte c` am obosit [i nu mai
r`spundem la fel de bine la \ntreb`rile dumnealui, mai intervine cte un moment a[a
888 {COALA A{A CUM ESTE
112 &
de distrac]ie, mai spune domnul profesor cte o glum`, ne mai ascult` [i pe noi cnd mai
avem ne ascult` cnd avem ceva de spus haios sau m` rog, ceva nu conteaz`
doar trebuie s` spunem ceva ca s` ne mai destindem [i apoi putem s` intr`m din nou \n
materie [i asimil`m mai bine cuno[tin]ele.
(3) profesorii care demonstreaz` lips` de respect fa]` de elevi, fie prin
slab profesionalism (slab` preg`tire de specialitate sau psihopedagogic`), fie prin
comportament discriminatoriu sau abuz de autoritate ({i mai sunt unii profesori care
te desconsider` [i prin asta gre[esc sau nu-]i d` [ansa ta... sau Eu [tiu ce ai r`spuns tot anul [i
\]i dau att, nota aia c` a[a vreau eu, c` a[a ai r`spuns! sau Eu cred c` profesorii gre[esc atunci
cnd ne compar` cu cineva [i ne d` note dup`...), comportament indisciplinat ca
profesor (m`nnc`, vorbesc la telefon \n timpul orei, \ntrzie \n mod sistematic,
citesc ziarul lucruri pe care elevii nu au voie s` le fac` \n timpul orei), fie
ignorarea problemelor cu care se confrunt` elevii, incapabili de a gestiona
rela]ional un colectiv de elevi, profesorii violen]i (prin comportament verbal sau
violen]` fizic`).
Da, s` nu ne jigneasc`! Nu a[a cum fac unii... Care ne fac bestii sau pro[ti; mai
pro[ti ca pro[tii. Chiar unele jigniri care, pe noi... poate...Da, da! Ne fac boi! (\ncep
s` rd`).
- Dac` vrem s` avem, de exemplu, un dialog cu doamna directoare, Las`-m`! N-am
timp! {i mai ales vocabularul ei... de mahala...
- Ce \n]elegi tu prin vocabular de mahala?
- Ne fac boi, pro[ti, mai pro[ti ca pro[tii...
- Nesim]i]i...
- Animale...
- Ca la u[a cortului!!! N-are ce c`uta \n [coal`!
Ne face mort`ciuni, ne face handicapa]i!
Pe mine m` deranjeaz` cnd vin sup`ra]i sau de la alta clas`.
Ce apreciaz` cel mai mult elevii? A doua categorie de profesori mai sus enun]at`,
care presupune:
- comunicarea, profesorii care [tiu cum s` vorbeasc` cu ei, care sunt \n]eleg`tori;
- profesorii care [tiu cum s` le predea, astfel \nct s` \n]eleag`;
- un profesor exigent, dar nu absurd; dac` nu este totu[i exigent, \[i pierde
autoritatea;
- profesorul care [i glume[te, cu sim]ul umorului;
- profesorul cu care pot vorbi [i alte lucruri dect cele legate de materia pe care
o pred`;
- profesorul care \i respect`;
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
& 113
- profesorul calm;
- profesorul care nu \[i vars` nervii pe ei pentru problemele lor personale.
- Cum [tie el s` comunice cu noi
- Modul \n care pred` informa]ia, s` \n]elegem mai bine ct mai mult
- Ca atunci cnd ne pred` s` [tie cum s` ne atrag` aten]ia ca s` ne fac` s` fim interesa]i,
s` nu ne plictiseasc`.
- S` fie exigen]i, dar \n acela[i timp [i calmi.
Respectul [i \n]elegerea... E pe primul plan!!! S` fie calm! La ore...
|n [coala noastr` e o via]` foarte frumoas` deoarece ni se asigur` toate condi]iile de care
avem nevoie [i oricare dintre domnii profesori este dispus s`-[i sacrifice pauza pentru a
sta [i a explica unui elev care poate n-a \n]eles de la or` ceva avem tot sprijinul de care
avem nevoie aici.
Dac` [tiu s` predea, s` ne fac` s` \n]elegem lec]ia, dac` pe lng` lec]ia de zi ne mai
spune [i cte o glum` sau legat` de ceea ce ne pred`, dac` facem [i ni[te activit`]i, tot
a[a, legate de obiectul de studiu, dar pu]in mai amuzante... {i ce s` nu le plac`...? C`
se enerveaz` sincer.
Elevilor nu le plac profesorii din prima [i a doua categorie enun]ate mai sus: unii
sunt prea exigen]i, ]ip` ca s` atrag` aten]ia, cei care vin, predau, scriu pe tabl` [i elevii
copiaz` de pe tabl`, cei care nu explic`, doar predau, cei care demonstreaz` c` nu-i
intereseaz` elevul, nici ce \n]elege, nici ce [tie, nici ce probleme are, cei care nu vor s`
comunice cu elevul, cei care fac abuz de autoritate (Mi-ar pl`cea s` existe o modalitate prin care
elevul s` \[i exprime opinia f`r` s` par` obraznic, pentru c` a[a este v`zut` aceast` interven]ie a
elevului).
Adic` sunt profesori care sunt mai demult \n \nv`]`mnt [i sunt mai aspri, pentru c` a[a
era \nainte [i de aceea...[i exist` profesori tineri care te \n]eleg a[a cum e[ti. Ei \[i dau
seama c` genera]ia asta mai nou` se comport` diferit [i te \n]eleg a[a cum e[ti. De
exemplu, dac` faci o problem` la el \n or` \ncearc` s` te acopere. Unul mai vechi te
spune imediat la diriginte [i atunci iese un conflict [i ai o problem` cu majoritatea
profesorilor.
8.6 Care sunt motivele conflictelor dintre elevi [i profesori?
Conflictele izbucnesc \n cea mai mare m`sur` din cauza notelor, elevii
considerndu-se nedrept`]i]i, din cauz` c` nu pot \nv`]a la toate materiile la fel de mult,
c`ci programul lor este prea \nc`rcat. Lipsa de comunicare este un alt motiv care na[te
conflicte, dar [i tupeul unor elevi, obr`znicia constituie un motiv de conflict, precum [i lipsa
888 {COALA A{A CUM ESTE
114 &
de respect fa]` de anumi]i profesori care nu g`sesc cea mai bun` modalitate de a-[i c[tiga
respectul elevilor.
- De ce se plng domnii profesori c` nu \i respecta]i?
- Pentru c` ne batem joc de ei... pentru c` facem zgomot sau rdem de ei.
- {i de ce crezi..., din ce cauz` crezi c` apar reac]iile astea?
- Dispre]uire fa]` de profesor...
- {i de ce ajunge]i la asta..., adic` ce nu v` place?
- Cum pred`, cum se exprim`...
C` suntem nepolitico[i cu ei, c` \i vorbim pe la spate.
Dac` s-ar \n]elege mai bine cu profesorii cred eu c` ar \nv`]a...[...]...sau dac` ar avea
mai pu]in de \nv`]at.
Vorbesc urt cu profesorii... elevii vorbesc urt cu profesorii, \i \njur`... nu [tiu.
Elevii reac]ioneaz` \n func]ie de profesor, astfel c` sunt profesori cu care
nu au conflicte, cei care sunt mai comunicativi, care le acord` mai mult` aten]ie,
\n]elegere, care sunt mai corec]i cu ei, fa]` de care le este jen` s` reac]ioneze
obraznic. Au \ns` conflicte puternice cu cei care ei consider` c` nu \[i fac meseria
de profesor, care \i pedepsesc nejustificat, care \i trateaz` discriminatoriu [i, \n
consecin]`, acord` note preferen]ial sau cu superficialitate.
|n ce m`sur` elevii sunt cu adev`rat un barometru al nivelului de competen]e ale
cadrului didactic \n toate domeniile pe care le presupune profesia de cadru didactic? {i aici
nu ne referim la cele ce ]in strict de disciplina pe care o predau, pentru c`, din cele
prezentate, motivele pentru care rela]ia dintre profesor [i elev nu este una care s` aduc`
numai avantaje \nv`]`rii se situeaz` cel mai mult \n spa]iul competen]elor de tip socio-
emo]ional, al comunic`rii [i limbajului, al modului \n care sunt construite rela]iile
interpersonale, precum [i al repertoriului de competen]e de ordin pedagogic (ce, cnd, ct,
cum, cui, de ce predau/evaluez?). Suntem foarte mult tenta]i ca atunci cnd vorbim de
profesor s` reducem aceast` meserie la a preda ceva cuiva, foarte mult centra]i pe ce se
pred` [i pe ce \nva]` elevul. |ns` 80% din aceast` meserie este comunicare, este rela]ie
social`, este schimb de reac]ii [i emo]ii, este art` de a combina variabile ale unui proces
(caracteristici ale elevilor, timp, con]inuturi, metode, materiale didactice, context), este
capacitate de autoreglare [i autogestionare a propriilor abilit`]i, este provocare [i
consecven]`. Acestea fac din fiecare lec]ie o reu[it`, [i nu informa]ia pe care o transmitem.
De aceea, rela]iile dintre profesori [i elevi nu se construiesc \n func]ie de tipul de disciplin`
pe care profesorii \l predau, ci pe baza competen]elor de dincolo de specialitatea lui, pe cele
de ordin psihopedagogic. Iat` mai departe date care \nt`resc aceast` afirma]ie.
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
& 115
8.7 Ce \nseamn` respectul fa]` de profesori? Cum se
manifest`?
Majoritatea elevilor consider` c` respectul fa]` de profesor se manifest` prin a
\nv`]a la materia lui, a fi cuminte, a fi silitor... tipul de r`spunsuri care pot fi anticipate. |ns`
reiese, \n acela[i timp, c` respectul fa]` de profesor este condi]ionat de m`sura \n care [i elevii se
simt respecta]i. Chiar dac` ei \ncearc` s`-i respecte, cnd simt c` nu sunt respecta]i, \[i
schimb` comportamentul.
P`i dac` nu te sim]i respectat c` dac` respec]i un profesor trebuie s` te sim]i [i tu la
rndul t`u respectat [i uneori nu din partea profesorilor.
Cum \i respect`m [i noi pe ei, a[a s` ne respecte [i ei pe noi.
Le d`m bun` ziua pe hol [i nu ne r`spunde.
Unii elevi consider` c` respectul pentru profesor este o problem` [i de educa]ie \n
familie. C`ci profesorii trebuie respecta]i [i sentimentul de respect se \nva]` \n familie.
Cred c` din cauza educa]iei pe care o primesc poate c` p`rin]ii el tr`ie[te \ntr-un
mediu plin de certuri, de tot felul de lucruri negative [i automat el nu are de la cine s` ia
acea parte pozitiv` [i automat arat` partea negativ`, pentru c` atta a \nv`]at, att a
v`zut sau
De[i respectul este considerat o valoare care trebuie s` caracterizeze automat
rela]ia dintre un copil [i un adult, niciodat` nu trebuie perceput ca o valoare unidirec]ionat`
dinspre copil spre adult [i asta este valabil \nc` de cnd copilul se na[te. Adul]ii consider`
c` respectul copilului fa]` de ei trebuie automat s` se manifeste pornind de la criteriul vrstei,
al superiorit`]ii, al puterii. Este un raport inegal, incorect [i vulnerabil. De ce ar trebui
respecta]i adul]ii care la rndul lor nu respect` copiii? Ca, de exemplu, cei care \[i bat copiii
sau care \i supun unor reguli ce nu pot fi respectate de ace[tia, pentru c` nu sunt conforme
cu capacit`]ile lor, nu POT s` le respecte sau care niciodat` nu stau s` \i asculte? {i c]i
p`rin]i nu sunt \n situa]ia aceasta [i cte cadre didactice nu sunt \n situa]ia aceasta? Este un
raport de putere, c`ruia copilul trebuie s` i se supun` [i care face ca adultul s` considere c`
respectul i se cuvine. Dar, cu ct avanseaz` \n vrst` copilul, sim]ul drept`]ii \l determin` s`
aib` atitudini diferite fa]` de puterea adultului. {i s` constate c` sunt mul]i adul]i din
jurul lor care gre[esc fa]` de ei, pornind de la p`rin]i, pn` la profesori. De aceea, pentru ei
respectul a devenit o valoare relativ`, o valoare tranzac]ional` \n rela]iile dintre elevi [i
profesori. A[a se explic` faptul c` unii profesori sunt respecta]i [i al]ii nu sunt respecta]i.
Elevii nu trebuie privi]i doar din perspectiva zilei de azi, ci [i din perspectiva istoriei
lor, a parcursului lor de pn` acum. Experien]a lor de via]`, care \n mare parte apar]ine
vie]ii de dinafara [colii (anii de copil`rie \n familie, \n vecin`tate, frecventarea/nefrecventarea
unei gr`dini]e etc., cercul de prieteni, consumul de media), dar [i celei din [coal`, este cea
care le-a creat un mod de receptare, \n general, a adultului [i, \n special, a profesorului.
888 {COALA A{A CUM ESTE
116 &
8.8 Imaginea elevilor despre meseria de profesor
Putem aprecia chiar sincer` opinia majorit`]ii elevilor care nu ar dori s` devin`
profesori, pentru c` recunosc c` este o meserie foarte grea, stresant`, obositoare, \n principal
din cauza elevilor care sunt foarte g`l`gio[i, foarte diferi]i, necesit` mult` r`bdare, sunt din
ce \n ce mai obraznici [i greu de st`pnit.
- Nu ne place, poate g`sim alt` meserie pe care s-o facem [i care are... cum s` zic eu...
ne d` mai multe posibilit`]i fa]` de a fi profesor...
- Eu [tiu ce genera]ie mai urmeaz` mai nebun`
- Uneori \]i ri[ti [i s`n`tatea prin faptul c` mai ]ipi po]i s` ai probleme cu s`n`tatea.
- {i din cauza g`l`giei, a oboselii.
- Eu cred c` e mai greu s` fii profesor dect cascador
- Consider c` intervine foarte mult stres [i oboseal` [i, \n general, cea psihic`, cea fizic`
[i e greu; \n orice caz, poate fi [i o experien]` pl`cut`.
E foarte greu, pentru c` sunt destui cu care nu po]i s` faci materia [i e foarte greu...nu
se poate vorbi cu ei!
- Dac` v-a[ \ntreba dac` vre]i s` fi]i profesori, mi-a]i r`spunde......
- NUUUUUUUU (\n cor)
Pe de alt` parte, unii elevi consider` c` este o meserie \n care dac` nu iube[ti
copiii, nu vrei s`-i \nve]i lucruri noi, nu [tii s` vorbe[ti cu ei, s` rela]ionezi cu ei, atunci o faci
ca pe oricare alt` meserie, venind la [coal` pentru a-]i lua salariul. {i elevii simt acest tip de
profesor, cum \l simt [i pe cel dedicat, care dore[te s` fie profesor.
- O meserie \n care iube[ti copiii!
- S` [tii s` te por]i cu ei.
- Dorin]a de a \nv`]a pe altcineva ...
- Da, dar \n ziua de ast`zi e ca o ocupare de timp [i s` iei bani. Ne spune c`: Aaa, voi
\nv`]a]i, nu \nv`]a]i eu tot salariul `la mi-l iau!
Care este imaginea elevului de azi? Este cumva schimbat` fa]` de cea a elevului de
acum 20 de ani? |n unele privin]e, cu siguran]`, [i cele mai multe schimb`ri ]in de contextul
social, economic, politic, cultural care influen]eaz` \n primul rnd via]a \n familie a fiec`rui
copil, ceea ce determin` o mult mai mare diversitate socio-cultural` a familiilor [i implicit
a elevilor din [coal`, dar [i o mare diversitate a problemelor cu care se confrunt` [i elevul [i
profesorul. |n mare parte, \ns`, problemele sunt acelea[i, numai c` ele au c`p`tat propor]ii
mult mai mari. S-a \nmul]it num`rul elevilor care nu au performan]e [colare, ceea ce se
poate citi [i altfel..., al celor care finalizeaz` studiile (chiar facultatea) [i nu [tiu s` scrie corect
romne[te, dar [tiu s` comunice eliptic prin sms-uri. Aici cred c` este o mare diferen]`! {i
aceast` diferen]` se traduce prin lipsa unui interes coerent al [colii, al familiei, al pie]ei
muncii (agen]i economici), al mass media, al clasei politice, de a transmite prin mijloacele
lor proprii acela[i mesaj \n privin]a educa]iei: avem nevoie de absolven]i de [coal`, indiferent
Elevul de azi prin ochii elevilor - \ntre incertitudine [i dezorientare
& 117
de profil, care s` aib` o baz` solid` de preg`tire pe care s` poat` construi. {i to]i trebuie s`
participe cernndu-[i ac]iunile prin sita acestui gnd. Altfel... e greu [i periculos pentru unde
se poate ajunge...
888 {COALA A{A CUM ESTE
118 &
9
Capitol
9
{coala la prima vedere - Radiaografie
subiectiv` asupra [colii a[a cum este.
Jurnal de cercetare
Sorin Coman
Anca Nedelcu
9.1 Perspectiva cercet`torului reflexiv
Inten]ionnd s` capteze ct mai mult din atmosfera autentic` a [colii romne[ti,
cercetarea de fa]` a inclus \n analizele sale nu numai vocea actorilor principali ai spa]iului
educa]ional elevi, profesori, p`rin]i , dar [i vocea cercet`torului de teren; acesta devine o
surs` important` de date din via]a [colii, un purt`tor de informa]ii, decantate, ce-i drept, prin
propriile filtre de experien]` [i competen]`.
Pentru a sluji ct mai adecvat acestui scop, cercet`torii de teren implica]i \n
dezvoltarea proiectului {coala a[a cum este au fost, \n mare parte, absolven]i ai Facult`]ii
de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei; alegerea a fost inten]ionat`, bazat` fiind pe credin]a c`
o persoan` familiarizat` cu [coala nu doar din perspectiva meseriei de elev, dar [i prin
intermediului cuno[tin]elor acumulate, are o mai mare deschidere de observare a unor
elemente de fine]e pedagogic` fa]` de operatorul de teren clasic, angajat al unei firmei
de sondare a opiniei publice; \n acela[i timp, s-a considerat c` aceast` pozi]ie de \nceput de
carier` \n sistemul educa]ional permite operatorilor de teren s` vad` [coala printr-o lup`
mai pu]in deformat` de [abloanele contaminante care se dezvolt` \n jurul [i \n interiorul
[colii.
Ca urmare, au fost luate \n calcul 26 de rapoarte sau file de jurnal provenite de la
8 cercet`tori de teren. Jurnalul cercet`torului a fost construit ca instrument de cercetare
calitativ`, avnd rolul de a aduna informa]ii brute, direct de la firul ierbii. |n cadrul
vizitelor \n cele 20 de [coli implicate \n proiect cercet`torii au asistat la 56 de ore de curs,
urm`rind o gril` de observare orientativ`, care accentua dimensiuni precum comunicarea
verbal` [i nonverbal` a cadrelor didactice cu elevii, reac]iile formale [i informale, strategii
didactice utilizate sau gestionarea problemelor disciplinare.
9.2 Radiografie subiectiv` asupra [colii
S` faci o radiografie \nseamn` s` po]i trece dincolo de aparen]e, de ceea ce \]i
love[te sim]urile \ntr-o prim` faz`. Capitolul acesta \[i propune s` fac` acest lucru, \ns`
rezultatul final este unul reconstruit de fiecare dintre cei care vor fi parcurs \ntregul document.
Radiografia noastr` se reconstruie[te ori de cte ori documentul este \n mna cititorului.
Construc]ia e relativ simpl`: sim]urile operatorului sunt bombardate cu o mul]ime
de informa]ii, ce sunt fotografiate [i transpuse \n rapoartele de cercetare. Perspectiva
operatorului este prezentat` \n cele ce urmeaz`, \ns` aceasta este doar o fotografie,
radiografia urmnd a fi f`cut` pe parcurs, de fiecare dintre noi.
Sunt luate \n calcul 5 fotografii separate, care mai apoi se suprapun ca \ntreg: cea
cu vedere panoramic`, de ansamblu a [colii la prima vedere, urmat` de cadrul mai restrns
asupra clasei, de fotografia elevilor, a profesorilor [i a p`rin]ilor. Ordinea fotografiilor nu e
relevant`, rezultatul final fiind acela[i.
888 {COALA A{A CUM ESTE
120 &
9.2.1 {coala
Una dintre cele mai veridice imagini asupra [colii este oferit` de primele impresii,
primele gnduri notate \n jurnal de fiecare dintre cercet`tori. Chiar dac` poate fi luat` drept
superficial`, impresia ini]ial` este l`sat` de cl`direa \n care se desf`[oar` orele de curs. Cu
toate aceste, imaginea este relevant` pentru cercetare, deoarece reu[e[te s` surprind` foarte
bine prezentabilitatea [colii, caracteristic` de luat \n seam` pentru portretul [colii a[a cum
este; iat` cteva aspecte legate de zona \n care este pozi]ionat` [i felul \n care arat` cl`direa:
O cl`dire uria[`, arhitectura \nceputului de secol trecut, aflat` \ntr-un parc minunat,
plin de verdea]` [i pomi. Att cl`direa, ct [i parcul imens se vedeau foarte bine prin grilajul larg
al unui gard la fel de mare ca \ns`[i cl`direa!
{coala este plasat` undeva \ntre blocuri, las` impresia c` tot cartierul graviteaz` \n jurul
ei. Curtea [colii nu este \mprejmuit` cu acel gard din pl`ci de beton pe care \l putem vedea \n multe
cazuri, ci are un g`rdule] mic, de plas`, care las` impresia de spa]iu deschis, primitor.
... chiar dac` [coala se afl` \n zona de periferie a cartierului..., ceea ce impresioneaz`,
\n primul rnd, este cur`]enia. Oriunde ai merge \n [coal`, g`se[ti o cur`]enie exemplar`.
Colegiul este pozi]ionat la marginea ora[ului, cl`direa fiind \ntre dou` rnduri de blocuri,
la prima vedere crendu-mi impresia unei [coli generale de cartier.
Sunt descrieri succinte, care, prin simplitatea lor, reu[esc s` construiasc` imaginea
brut` a [colii. Pasul urm`tor \nsemn` accesul \n institu]ie, \n spa]iile ce pun \n eviden]`
elementele de cultur` organiza]ional`, misiune sau posibilit`]i [i interes/dezinteres.
Pot spune c` nu exist` col] \n aceast` [coal` \n care s` nu existe cte un panou cu poze
ale elevilor [i profesorilor, precum [i ale persoanelor care au vizitat [coala. Am observat mai trziu
c` exist` [i un panou pe care sunt diverse mesaje de la cei care au vizitat [i ajutat [coala. Orice obiect
din aceast` [coal` \]i spunea ceva. De exemplu, pn` [i co[urile de gunoi aveau un mesaj: Nu m`
ocoli]i! Folosi]i-m`!. Evident c` nu lipseau de pe pere]ii [colii nici diplomele cu rezultatele ob]inute
de elevi la concursurile [colare, ct [i de la proiecte extra[colare.
Totul pare proasp`t, curat, nou! Chiar [i b`ncile duble sunt bine \ngrijite! Copiii au
uniform`. Se pare c` nu \i deranjeaz`. Este vesel`, u[or de purtat [i modern` Blugii sau pantalonii
alba[tri, c`m`[ile albe [i vestele de culoare ro[ie dau o not` de tinere]e, prospe]ime [i antren.
Nu pot spune c` am g`sit ceva care s` m` surprind` foarte mult, ceva care s` nu mai fi
v`zut \n alte [coli. La intrare era un panou cu pozele profesorilor [i ale conducerii, un panou cu
obiectivele [i misiunea [colii, un scurt istoric al [colii [i o vitrin` cu trofeele [i diplomele ob]inute de
elevi la diferite concursuri [colare.
{coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare
& 121
|n general, reparti]ia \n s`li e f`cut` dup` o regul`: clasa mic` e plasat` la parter sau
etajul I, restul la etajele superioare. Palierul cu clase mici difer` foarte mult de celelalte: este
\mpodobit, rezultatele activit`]ii elevilor sunt la vedere, \n timp ce restul holurilor au aspect de spital,
cu pere]i goi, singurele pete de culoare fiind plantele aflate la capetele coridoarelor.
Chiar dac` aceast` reabilitare a fost realizat` acum 4 ani, [coala are \nc` un aspect de
proasp`t renovat, \mbun`t`]irile aduse fiind \nc` evidente. |n cea mai mare parte, elementele de
decor sunt constituite de lucr`ri ale elevilor. Predomin` lucr`ri realizate de elevii ciclului primar.
9.2.2 Clasa
Intrnd [i mai \n profunzime, sunt scoase la lumin` imaginile din interiorul s`lilor
de clas`, locul \n care elevii [i profesorii petrec cel mai mult timp pe parcursul zilei. Aici \[i
g`sesc loc b`nci \n[iruite clasic, dar [i grupate pe microgrupuri, elevi veseli dar [i resemna]i,
dialoguri sau t`ceri:
|mi este foarte greu s` descriu fiecare clas` \n parte deoarece niciuna nu sem`n` cu alta.
De ce? Pentru c` fiecare clas` avea specificul ei, ea fiind amenajat` de elevii care \nv`]au \n ea
(respectiv dou` clase, una de primar` [i una de gimnaziu). Ceea ce era comun \n fiecare clas` erau
afi[ul cu regulamentul [colii, [i ]innd cont c` ne aflam \n perioada olimpiadelor [i a concursurilor,
era afi[at [i regulamentul cu privire la modul \n care sunt evalua]i, \n acea perioad`, elevii care
participau la astfel de concursuri.
B`ncile sunt a[ezate una \n spatele celeilalte, pe trei rnduri. De[i grupa]i, elevii se
deplaseaz` liber (mult, chiar [i \n afara s`lii), comunic` \ntre ei, schimb` diverse rechizite [i
ustensile necesare realiz`rii sarcinii date.
Clas` personalizat`, rezultatele muncii elevilor se afl` la vedere, materiale didactice
pentru diferite materii. Pu]in` dezordine \ns`.
Dialogul cu cadrul didactic este redus. Elevii sunt chema]i la catedr` folosindu-se doar
numele de familie.
Unii aveau \nf`]i[area de oameni scufunda]i \ntr-o adnc` visare, al]ii p`reau apatici.
|ntre ei, nu vorbesc
Cte 2 \n banc`; elevii rromi stau singuri, \n ultimele b`nci. Fetele stau toate pe acela[i
rnd, cel din mijloc.
Descrierile pun \n eviden]` att aspectele ce ]in de [coala ale c`rei caracteristici se
\ncearc` a fi remodelate (mobilierul modular folosit necorespunz`tor, discriminarea \n
func]ie de sex, etnie etc.), ct [i acelea care ]in noile teorii legate de managementul clasei de
elevi se eviden]iaz` reguli de vizibilitate, amenajarea s`lii, dimensiunea psihologic` sau
cea opera]ional` (fiecare clas` are specificul ei, prezen]a elementelor de cultur`
organiza]ional` produse ale activit`]ii elevilor/regulamente etc.).
888 {COALA A{A CUM ESTE
122 &
9.2.3 Profesorul
Prima fotografie tip portret (cronologic) este cea a profesorilor. Asta pentru c`
prima parte a cercet`rii a fost centrat` pe ace[tia, \ns` [i dac` situa]ia ar fi fost alta (spre
exemplu, cercetarea ar fi \nceput cu aplicarea instrumentelor destinate elevilor), tot imaginea
acestora ar fi fost cea dinti format`, pentru simplul motiv c` ace[tia au fost cei care au
\nlesnit \ntlnirile dintre operatori si subiec]i.
Tonurile cromatice de realizare a acestor portrete sunt variate, derivate din culorile
specifice diferitelor medii de reziden]`: urban, rural [i ceea ce am putea numi Romnia
de mijloc (men]ion`m c` \n proiect au participat 20 de [coli, 4 dintre acestea fiind [coli de
la sat, 3 din ora[e mici, iar restul de 13 din ora[e re[edin]` de jude]).
Portretul f`cut de cercet`torii de teren cadrului didactic din [coala Romniei
urbane este unul al unui profesor ocupat, profesorul care nu are timp! Frnturi din stilul de
via]` alert specific aglomera]iilor urbane se reg`se[te [i \n modul de rela]ionare al
profesorului cu elevii, p`rin]ii, colegii, dar mai cu seam` cu persoanele din afara institu]iei.
Spre deosebire de acesta, profesorul de la [colile rurale e mult mai apropiat (de
elev, de colaborator, de coleg). Via]a are un alt ritm \n aceste regiuni [i simplul fapt c` sunt
implica]i \n alte activit`]i dect cele de zi cu zi, c` li se solicit` p`rerea \i \ncnt`. De mul]i
ani, sistemul educa]ional se confrunt` cu problema lipsei cadrelor didactice \n [colile din
regiunile rurale. Una dintre consecin]e este c` profesorii veni]i din ora[e aduc cu ei lipsa
de timp [i reticen]a specific`, transformnd [colile din Romnia rural` \n mixturi
imprevizibile, rezultatul acestora putnd fi, \n aceea[i m`sur`, pozitiv sau negativ. S` nu se
\n]eleag` c` profesorul [colilor din ora[e mici este idealul de profesor, \ns` prima impresie
pe care o las` ace[tia este mult peste celelalte categorii. Reac]iile consemnate \n jurnalele
operatorilor au fost de fiecare dat` pozitive, ace[tia subliniind faptul c` s-au sim]it bine de
fiecare dat` cnd au vizitat [coala. Aten]ie, vorbim aici de prima impresie, pentru c` odat`
cu cre[terea num`rului de ore petrecute \n institu]ie apar [i aspectele negative: reticen]`,
lips` de entuziasm, vocabular pedagogic \nvechit etc.
Cu ajutorul grilei de observa]ie, imaginea profesorului a fost conturat` [i mai clar,
aceasta reu[ind s` sublinieze elemente ce ]in de:
postura [i \nf`]i[area cadrului didactic
l expresie facial` extrem de mobil`, zmbe[te tot timpul sau nu zmbe[te aproape
deloc
l \nv`]`toarea are gesturi potrivite situa]iilor de comunicare, interpretare de rol,
comunicare de mesaj unui copil, clasei, indicarea unui material didactic; are
\nf`]i[area \nv`]`torului de poveste ca o fotografie de epoc`
de strategiile didactice utilizate de c`tre cadrul didactic
l Fiecare grup` avea cte o sarcin` bine definit`: o grup` trebuia s` fac` sub form`
de ciorchine o schem` \n care s` prezinte ce cred ei c` trebuie s` \i \nve]e [coala;
a doua un afi[ cu titlul Diferi]i, dar egali, a treia un eseu despre dreptul la
educa]ie, a patra o schem` despre ce cred ei c` le ofer` [coala \n care \nva]`, iar
a cincea trebuia s` fac` un cvintet despre [coala \n care \nva]`. La sfr[itul orei
elevii [i-au afi[at posterele pe pere]ii clasei, \n locurile special amenajate.
{coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare
& 123
l Profesoara dore[te ca elevii s` re]in` logic ceea ce pred`. Nu e important doar s`
[tie ce s-a \ntmplat, ci [i de ce s-a \ntmplat.
l Exist` un sistem \n care ceilal]i elevi \l corecteaz` pe cel care cite[te: cine sesizeaz`
gre[eala strig` STOP [i se recite[te cuvntul.
l Scrie la tabl` titlul lec]iei noi, cuvinte dificile pentru a fi mai u[or pronun]ate,
deseneaz` jocurile propuse spre rezolvare, scrie exerci]ii pe care elevii s` le lucreze
\n mod individual.
l Elevii sunt motiva]i cu aprecieri pozitive: a[a, bravo, ai zis foarte bine!. Dac`
elevul gre[e[te r`spunsul, explic` de ce a gre[it, transform` situa]ia \ntr-una de
\nv`]are.
de comunicarea verbal` [i nonverbal` [i limbajul didactic
l \nv`]`toarea s-a adresat elevilor folosind numai prenumele lor; formularea
sarcinilor a \nceput cu te/ v` rog ; explica]iile clare, scurte, concise, \n limbaj
accesibil elevilor
l profesorul folose[te cuvinte [i expresii de genul: corect, frate, ce tare sunt!, ;
totodat`, profesorul folose[te [i porecle sau apelative pentru elevi, cum ar fi:
Brebenel, {`pc`lie
l Cnd elevul de la tabl` uit` s` [i vorbeasc` sau cnd \n clas` e prea g`l`gie:
Hei, sonorul! Mai \ncet. Se aude pn` la doamna directoare \n birou.
l Lipse[te M. }i-e fomic`? Literele nu ]in de foame, Unde e | ?. L-a mncat
pisica.
l Nu mai vorbi ne\ntrebat |ntoarce-te la banca ta, Las` g`l`gia,
Clasaaa a VI-a, liiini[te!!
l S` rdem [i noi
9.2.4 Elevul
Pe holuri se aude obi[nuitul zumzet al elevilor, care profit` de pauz` pentru a face
mi[care, cu toate c` este cald, iar ei nu pot merge \n curtea [colii pentru a se mi[ca \n voie.
Nu [tiu de ce, dar plimbndu-m` pe culoarele [colii [i prin clase, v`znd atitudinea
degajat` a elevilor, am avut senza]ia c` m` aflu \ntr-una din [colile acelea pe care le tot vedem prin
filmele americane.
Elevii pe care i-am intervievat au fost foarte dr`gu]i [i nu au ezitat s` \mi r`spund` la
\ntreb`ri.
Sunt cteva dintre primele fraze ale rapoartelor de cercetare care fac referire la
elevi. A[a cum se observ`, prima impresie a operatorilor este \n general una pozitiv`, ace[tia
fiind [i ei printre beneficiarii formulelor de salut Bun` ziua! [i S`rumna!, vehiculate
cu generozitate de elevi \n [coal`. Exis` \ns` [i alte m`rturisiri care urmeaz` s` creioneze [i
o alt` imagine a elevului, ca de exemplu: E interesant s` vezi copii de clasa I sau a II-a, care
888 {COALA A{A CUM ESTE
124 &
folosesc semne obscene pe coridoare, \n curte sau \n pauz`. Nu le folosesc doar cnd sunt sup`ra]i
unul pe altul sau se ceart`, ci mai ales cnd se joac`!
Grilele de observare au fost eficiente [i \n ceea ce prive[te descrierea diferitelor
tipuri de reac]ii ale elevilor \n interac]iunea didactic`. D`t`tor de speran]` sau nu,
comportamentul elevilor pe parcursul orelor de curs poate fi sintetizat de urm`toarele
\nsemn`ri.
R`spunsurile sunt naturale (chiar vorbind ne\ntreba]i), \ns` \n mare parte standardizate.
{i scurte! |nv`]`toarea obi[nuie[te s` le reformuleze, f`r` a corecta enun]urile sau copiii.
Doamna, vreau [i eu s` spun!, Doamna, pot s` spun? |nv`]`toarea \ncearc` s`-i
acopere, vorbind peste ei, f`r` a manifesta inten]ia disciplin`rii.
|[i aleg singuri sarcinile: Pot s` scriu eu cuvntul...? sau, ajuns la tabl`: P`i... nu
[tiu cuvntul `sta..., da scriu altul. Cnd se g`sesc \ntr-o situa]ie confuz`, rd. |[i continu`
c`utarea \n ghiozdan, chiar dac` la tabl` se lucreaz`.
Elevii aduc informa]ii suplimentare: Am v`zut eu la Discovery..., Am citit \ntr-o
carte....
Iat` c` un exemplu gr`itor vine tot de la elevi, care au reu[it s` r`spund` unei
cerin]e specifice tiparului cu ajutorul mijloacelor audio video de comunicare. |n acest fel, tiparul
[i telegraful ca exponent al comunic`rii moderne reprezint` exponen]ii celor dou` galaxii
Gutenberg [i Marconi galaxii care se \mbin` la nivelul [colii. Concuren]a simbolic` dintre
aceste lumi e constant ilustrat` \n [coala de ast`zi. Elevul reu[e[te, f`r` voie, s` ilustreze
ciocnirea celor dou` galaxii oferind r`spunsul la \ntrebarea Cum se numeau cei care au condus
expedi]iile de cucerire din America? Foarte sigur pe el, a spus CONQUIZTADOR, referindu-se
la un cunoscut joc de cultur` general` ce poate fi accesat cu ajutorul internetului. |mbinarea
celor dou` tipuri de existen]` a informa]iei \nseamn` transformarea [colii \ntr-una mai
atractiv` pentru elev, ceea ce conduce la interes mai mare [i motiva]ie din partea celor
implica]i \n procesul educa]ional.
9.2.5 P`rin]ii
L`snd la o parte ceea ce au declarat \n interviuri sau ce au completat \n
chestionare, tr`s`tura definitorie a p`rintelui elevului din [coala real` este nemul]umirea.
Exist` o serie de motive pe care le invoc`, dar [i o serie care nu este exprimat` direct [i poate
fi observat` u[or, tr`dat` fiind de comportament.
Fiecare dintre operatori a \ntmpinat dificult`]i, unii mai mici, al]ii mai mari \n a
reu[i, al`turi de cadrele didactice implicate \n proiect s` aduc` 40 de p`rin]i la [coal`. Cei
mai mul]i au refuzat invita]ia sau nu au venit pur [i simplu, fiind nemul]umi]i de zi, de or`
sau loc. Lucru perfect normal [i de \n]eles pn` la urm`. {tim att de bine ce ne
{coala la prima vedere - Radiografie subiectiv` asupra [colii a[a cum este. Jurnal de cercetare
& 125
nemul]ume[te c` \n 5 minute v` spunem tot! declar` p`rin]ii la \nceputul unuia dintre
focus-grupuri. Urmeaz` un lung [ir de nemul]umiri legate de profesori, directori, minister,
program` [colar`, program [colar, dot`rile [colii, situa]ia politic` [i social`, de odraslele lor
[i chiar de ei \n[i[i. Capitolul dedicat perspectivei p`rin]ilor scoate \n eviden]` foarte bine
acest lucru, drept urmare nu vom dedica foarte mult spa]iu acestui aspect.
Ceea ce este de remarcat se refer` la comportamentul p`rin]ilor \nainte de focus-
grupuri [i \n timpul complet`rii chestionarelor (moment \n care se aflau \n aceea[i sal`).
Aceste dou` momente eviden]iaz` [i valideaz` nemul]umirea p`rin]ilor legat` de faptul c`
nu sunt chema]i mai des la [coal` [i nu sunt implica]i \n activit`]ile extra[colare. |n acele
momente sintalitatea
12
grupului nu este cu mult diferit` de cea a unei clase de elevi obi[nuit`,
nu lipsesc momentele pres`rate cu glume pe seama colegilor, sau zmbetele mascate de
o mn`, precedate de un comentariu amuzant, ceea ce demonstreaz` c` aceste \ntlniri,
care \i transpun \ntr-o anumit` stare, le lipsesc.
Avem de a face, se pare, cu un cerc vicios. Dac` p`rin]ii spun c` nu sunt chema]i
la consult`ri cu profesorii att de des pe ct [i-ar dori, profesorii afirm` c` au renun]at la
astfel de practici pentru c` invita]iile le-au fost refuzate \n mod repetat sau c` la \ntlniri ar
fi prezen]i aceea[i p`rin]i care oricum se intereseaz` de soarta copiilor lor.
Iat` o situa]ie descris` de operatori:
P`rin]ii nu sunt deloc interesa]i de ceea ce fac copiii lor la [coal`, ba mai mult, \n cazul
\n care sunt anun]a]i c` elevii au creat probleme profesorilor, colegilor etc. refuz` s` vin` la [coal`
sau dac` vin, se ceart` cu profesorii, spunnd ca nu se poate ca fiul/fiica lor s` fi f`cut a[a ceva.
Un exemplu concret a fost dat de director: dup` ce un copil a spart un geam \ntr-una din pauze,
p`rintele a fost chemat la [coal` pentru a fi informat. A refuzat sa-l pl`teasc`, motivnd c` era
normal ca fiul lui s` sparg` acel geam, pentru c` nu se deschidea cum trebuie. P`rintele a refuzat
orice implicare \n rezolvarea acestei situa]ii, spunnd ca nu dore[te s` vin` s` ajute la montarea
acelui geam, chiar dac` va fi achizi]ionat de institu]ie. Tot directorul poveste[te cum p`rin]ii se
amuz` pe seama faptului c` fiii lor au lovit un coleg de clas` sau vorbesc urt profesorilor. Dar
dac` era fiul t`u \n locul celui lovit, mai rdeai?, se \ntreba retoric directorul.
Prin suprapunerea acestor imagini, se ob]ine o frntur` din realitatea [colar`,
obiectiv important al cercet`rii de fa]`. Spre deosebire de imaginea general` rezultat` din
\ntreaga cercetare, imaginea transpus` prin ochii operatorilor are meritul sau neajunsul \n
func]ie de context c` prezint` faptele subiectiv, nebeneficiind de o metodologie concret`,
fiind notate [i re]inute doar acele informa]ii care au ie[it \n eviden]` [i au atras aten]ia la
momentul respectiv.
Referin]e:
l Iucu, B. Romi]`, Managementul clasei de elevi. Aplica]ii pentru gestionarea
situa]iilor de criz` educa]ional`. Edi]ia a II-a rev`zut` [i ad`ugit`, Polirom,
Bucure[ti, 2006.
l Mcluhan, Eric and Zingrone, Frank, Essential Mcluhan, Nemira & Co,
Bucure[ti, 1997.
888 {COALA A{A CUM ESTE
126 &
12
SINTALITTE s.f (fr. syntalit, engl. syntality) Totalitatea elementelor esen]iale, edificatoare pentru profilul moral al
unui grup social; personalitatea unui colectiv.
Capitol
10
Perspectiva de acas`
sau ce [tiu p`rin]ii
despre [coal`
[i profesori
Oana Mo[oiu
Ca un puzzle neterminat, cercetarea {coala a[a cum e nu ar fi fost complet`
f`r` invitarea p`rin]ilor la [coal`. Era necesar`, pentru o imagine ct mai onest` asupra
[colii, opinia unuia din factorii interesa]i \n mod direct de starea [i evolu]ia [colii p`rin]ii.
Pentru un alt motiv dect o [edin]` cu p`rin]ii sau o \ntlnire cu unul din profesorii care
predau disciplinele de examen, participarea la o cercetare despre [coal` a strnit, \n sine,
curiozitate, interoga]ii, ezit`ri, participare [i renun]are.
P`rin]ii au devenit parte din cercetarea de fa]` pentru a completa [i \mbog`]i
tabloul despre [coal`, profesori, viziuni [i solu]ii. Pentru a r`spunde la chestionare anonime
, participarea nu a constituit o problem` major`, fiind completate 387 de chestionare din
400 vizate prin e[antionare; la focus-grupuri, p`rin]ii au manifestat scepticism fa]` de
subiectul discu]iei [i finalitatea cercet`rii (posibilitatea de a influen]a \n vreun fel situa]ia
actual`). Au participat p`rin]i dornici s` se exprime sau avnd opinii clare despre subiectele
puse \n discu]ie pe marginea \ntreb`rilor din chestionarul completat; p`rin]i curio[i, care
au participat pn` la final contribuind cu opinii sau r`mnnd \ntr-o expectativ` continu`,
dar [i p`rin]i care, rezerva]i asupra demersului propus, au ales s` abandoneze discu]ia.
Opiniile centralizate pe grupurile propuse pot fi puse \n rela]ie cu datele relevate
statistic [i se confirm` reciproc. Exist` \ns` [i paradoxuri \ntre cele dou` tipuri de date
cantitative [i calitative. Opiniile exprimate uneori candid, cu expresia inocen]ei propriei
copil`rii petrecute \n [coal`, alteori grav, dur, cu triste]i [i frustr`ri, reflect` tipuri de rela]ii
dezvoltate [i cultivate cu [coala [i profesorii, ca institu]ie, sau cu [coala [i profesorii, ca
oameni, atmosfer`. Extremele nu lipsesc. Vorbind despre profesorii copiilor lor, limbajul
este metaforic, exprimnd imagini idealizate. Vorbind despre profesori personalul didactic
tonul devine ironic, agresiv uneori, acuzator [i desenul de caracterizare cap`t` linii frnte,
ascu]ite, ap`sate.
Contextul [i mediul \n care au loc interac]iunile au un cuvnt de spus \n
conturarea imaginii [colii [i profesorilor \n ochii celor de acas`. Mediul urban este mai
neprietenos, a[tept`rile fa]` de [coal` sunt mari, spaimele mai numeroase. Mediile rurale
opereaz` cu categorii mai fixe [i mai clare securitate, cuno[tin]e, viitor, \nv`]are, disciplin`.
Dar s` ne apropiem.
10.1. {coala romneasc` azi cuvinte grele, realit`]i
strmbe
Aceast` tem` a fost abordat` prin \ntreb`ri privind caracterizarea [colii actuale, a
sistemului educa]ional \n general, identificarea unor probleme [i a cauzelor care le determin`, precum
[i identificarea unor solu]ii [i a factorilor care pot genera solu]ionarea problemelor [colii.
Majoritatea responden]ilor au caracterizat situa]ia actual` a [colii/sistemului
ca fiind foarte proast`, diferen]iind \ns` \ntre mediul [colii \n care \nva]` copiii lor [i
sistemul educa]ional \n general.
888 {COALA A{A CUM ESTE
128 &
Caracterizarea [colii \n general a fost realizat` \n termeni negativi, de toate
grupurile investigate: neperformant`; Nu are nici o direc]ie. Ea merge haotic, merge de la sine;
dezorienteaz` copiii... Am fost \ntrebat` de copil dac` va da examen \n clasa a 4-a, ce va fi... Nu
am avut ce r`spuns s`-i dau, i-am spus c` o s` vedem la televizor.
|n deriv`, cum s` fie...; prea multe schimb`ri, \ncepe anul \ntr-un fel [i se termin` \n alt
fel...; nu exist` o coeren]` \ntre ceea ce are de f`cut azi [i ceea ce are de f`cut mine; profesorii
transmit indirect nelini[tea lor c` nu [tiu ce se va \ntmpla mine.
Asociate [colii sunt tipurile de comportamente [i atitudinile manifestate fa]` de
elevi. |ntre cele dou` medii de reziden]` vizate, urban [i rural, se pot observa a[tept`ri [i
aprecieri diferite ale modului de rela]ionare al cadrelor didactice / [coala fa]` de elevi.
P`rin]ii din mediul rural sunt mai orienta]i c`tre manifestarea disciplinei \n [coli, ofer`
resorturi pentru autoritatea [i autoritarismul cadrelor didactice.
Mie mi se pare prea mult` g`l`gie [i prea mult` agita]ie \n [coal`..., prea mult` libertate.
Cred c` pu]in` disciplin` n-ar strica la copii.
P`rin]ii din urban sunt mai orienta]i c`tre respectarea nevoilor elevilor, a copiilor
lor. La baz` st` o comunicare mai strns` \ntre copii [i p`rin]i.
Nu ne focus`m asupra copilului s` \nve]e ni[te lucruri practice, cnd a terminat [coala
s` poat` s` fac` o meserie, dar nici pe partea teoretic` s` poat` urma ni[te studii. E undeva a[a...
(ciclul primar, Bucure[ti).
Apar evidente diferen]ieri [coal` sistem: suntem mul]umi]i de [coala \n care
\nva]` (copilul, n.r.), dar total nemul]umi]i de sistem...; clasa nu are treab` cu [coala... e cu totul
altceva... (p, u
13
step by step).
La abordarea unor teme mai profunde, privind misiunea [i rolul [colii, p`rin]ii
manifest` aceea[i dezam`gire. Ace[tia v`d [coala ca pierzndu-[i sensul [i misiunea -
educa]ia elevilor.
{coala nu este centrat` pe interesul elevului, \nseamn` c` nu are nici o misiune; sistemul
\[i satisface propriile nevoi, care nu sunt ale noastre (g, u); sistemul de evaluare s-a schimbat... azi
copilul [tie ceva, mine... eu aici v`d marea problem` a educa]iei... (p, u)
{coala... s` ocupe copilul... s` nu stea la calculator; s` le dea de lucru... noi f`ceam
lucru manual la [coal` (p, r).
|n opozi]ie cu aceste opinii, este eviden]iat` o op]iune clar` spre [coal` ca
modalitate de reu[it` \n via]` ([coala asociat` de fapt educa]iei, nu [coala ca institu]ie!).
A[adar, p`rin]ii consider` c` a fi educat, a avea [coal` constituie un factor important de
reu[it` \n via]`, prin urmare exist` un set de comportamente ale p`rin]ilor pentru a \ncuraja
sau chiar a constrnge copiii \n a acorda importan]` sarcinilor [colare. Este valorizat`
finalitatea [colii educa]ia, dar nu [i modalitatea concret` de a atinge ]inta vizat`, p`rin]ii
considernd c` institu]ia [colar` rateaz` sau e[ueaz` \n atingerea cu succes a propriului
obiectiv.
Perspectiva de acas` sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
& 129
13
Abrevieri folosite: p, u = primar, urban
p, r = primar, rural
g, u = gimnaziu, urban
g, r = gimnaziu, rural
La \ntrebarea specific` dac` V` \ncuraja]i copiii s` \nve]e? Cum?, p`rin]ii
r`spund:
Da, bine\n]eles; evident; vorbind mult cu ei; le d`m exemple; \i [antaj`m cu nevoile lor;
\i spun c` \nva]` ca s`-[i fac` un viitor. (g, u)
Eu nu am auzit-o pe fata mea s` zic` Mai bine nu m` d`deai la [coal` [i i-a fost greu
[i sunt sigur` de asta, c` ei stau 7 ore la [coal`...; b`iatul meu iube[te foarte mult [coala, chiar acum
\n vacan]` i-a lipsit... (p, u, step by step)
Eu \l sperii. Dac` nu \nve]i, speli parbrize la col] de strad`!; Dac` nu \nve]i, o s` ai [ef!
Nu vreau s` am [ef! Atunci \nva]`!
Deci \nva]` pentru c` trebuie s` fie de[tept... |nva]` pentru el!
Dau exemple. Eu dau exemplu pe tati, uite-l cte [tie [i cum se descurc` la orice [i tati
m` d` exemplu pe mine. Noi a[a, prin model; Eu \i ar`t exemplele negative.
Este pus` la \ndoial` capacitatea [colii de a oferi o preg`tire suficient` pentru
via]` via]a se schimb`, copilul trebuie s` se adapteze schimb`rilor...; aceste schimb`ri frecvente
sunt experiemente \n domeniul \nv`]`mntului; dac` nu e[ti bun, nu ai nici o [ans`! Aceast`
opinie variaz` \n interiorul grupurilor. P`rin]ii copiilor din ciclul primar, att din mediul
urban, ct [i din cel rural, consider` c` [coala ofer` preg`tire pentru via]` [i c` preg`tirea
de la [coal` este foarte mult sprijinit` sau contrasprijinit` de implicarea/neimplicarea
p`rin]ilor \n educa]ie.
|ns` informa]ia \n [coal` nu are nimic, nu atrage copilul (p, r). P`rin]ii se
autosesizeaz` asupra preg`tirii slabe pentru via]` [i profesie, predominnd formarea
teoretic`, general`, am spune tradi]ional` a [colii. Se manifest` totu[i o indecizie a p`rin]ilor
(slaba informare?, corectitudinea inform`rii?, preg`tirea p`rin]ilor \n a utiliza [i decodifica
informa]ii specifice privind componentele [i func]ionarea sistemului educa]ional?) privind
rolul tradi]ional al [colii formarea bagajului de cuno[tin]e [i tendin]ele moderne, actuale,
\n acord cu nevoi curente ale societ`]ii [i vie]ii profesionale formarea unor deprinderi
practice [i dezvoltarea personal` a elevilor.
Multe interoga]ii formulate indic` paseism [i o abordare \ncremenit` \n trecut
(manualele alternative sunt blamate, la fel schimb`rile dese sau implementarea unor
experimente educa]ionale), altele arat` un sistem de a[tept`ri foarte ridicat de la [coal`,
ca organiza]ie preg`tit` s` \ndeplineasc` roluri multiple \n acord cu nevoile beneficiarilor ei,
s` fie actual`, atractiv` [i performant`, a[a cum sunt [i cerin]ele formulate de societate, pia]a
muncii, pentru viitorii absolven]i.
Aceste schimb`ri frecvente sunt experimente \n domeniul \nv`]`mntului; \i \nva]` pe
copii doar teorie, practic` deloc... trebuie mai multe activit`]i extra[colare.
Principalele probleme identificate ca fiind sursa st`rii generale proaste a
sistemului sunt (pentru toate grupurile investigate):
l Programele foarte \nc`rcate, cuno[tin]e nerelevante pentru formarea
elevului [i asigurarea succesului acestuia \n via]a personal` [i profesional`
Programa trebuie aerisit`. De exemplu, la matematic` facem trigonometrie. Crede]i-m`
c` nu e de nici un folos.
888 {COALA A{A CUM ESTE
130 &
La ce le trebuie copiilor no[tri no]iuni de urbanism, de rezisten]a materialelor? P`i cas`
[tie unde s` \[i fac` vil`.
Pn` la urm`, \nscriem copiii la olimpiada de memorat lec]ii (g, u); sunt multe materii
care nu au nicio relevan]`, nici pentru copii, nici pentru ce o s` fac` \n via]`, nici pentru nimic...
Este men]ionat` deseori necesitatea de a asigura flexibilitatea programelor [colare...
(p, u); \i \nva]` pe copii doar teorie, practic` deloc... trebuie mai multe activit`]i extra[colare; c`
sunt foarte multe materii care chiar nu \[i au rostul [i ar trebui introduse altele care s` \l ajute pe
copil s` \[i dezvolte comunicarea [i pe partea asta...
l Manualele greoaie, neatractive, schimbarea manualelor (manualele
alternative).
l Formarea profesorilor, selec]ia, p`strarea [i asigurarea continuit`]ii \n sistem
[i practicile neprofesioniste ale acestora \n rela]iile cu elevii \ncurajarea sau
manipularea elevilor spre a lua medita]ii particulare, protejarea rela]iilor,
tratamente rele fa]` de elevi umilire, jigniri, blocarea opiniilor proprii, control
[i autoritarism.
Se \ntorc cu spatele la elevi [i cu fa]a la tabl`, iar copilul trimite SMS-uri, \[i pune c`[tile
\n urechi ascultnd Dilaila, iar profesorul r`mne \n scaunul lui de atotcunosc`tor, atot[tiutor, el
este st`pnul cu pixul \n mna care poate face orice, mai pu]in s` \l \ndrume [i s` \l asculte \n mod
real pe elev.
Profesorul s` \i atrag` printr-un joc, s` lucreze verbal cu ei...; este o ruptur` foarte clar`
\ntre genera]ii de profesori... empatia, pn` la urm`, s` po]i s` te cobori de acolo de pe soclu... (g, u)
Probleme eviden]iate de p`rin]i, \n rela]ie cu mediul de provenien]` urban/rural:
l Prezen]a [i activitatea mai intens` a consilierului [colar [i a cabinetului
de consiliere (denumit generic psihologul [colii) \n special gimnaziu,
urban. P`rin]ii din mediul rural nu au identificat aceast` problem`.
l Absen]a [colii din spa]iul extra[colar ofert` de cursuri [i activit`]i
extra[colare: de la programe tip afterschool, la activit`]i sportive, culturale,
artistice (erau cercurile acelea, dac` v` mai aminti]i...).
Probleme locale identificate:
- {coli nesigure (urban) copii ataca]i la ie[irea de la [coal`, intimid`ri din
partea colegilor mai mari;
- Problemele de disciplin` lovituri, incidente, accidente mici (\n pauze sau pur
[i simplu \ntre colegii aceleia[i clase) (rural/urban);
- Lipsa cabinetelor medicale sau a serviciilor medicale (pentru cazuri de urgen]`)
(urban).
Perspectiva de acas` sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
& 131
P`rin]ii au identificat cu u[urin]` direc]ia de responsabilitate - unanim,
orientat` c`tre:
- Ministerul educa]iei, factorii politici decizionali
ministerul de resort... care inoveaz` noi metode de a stresa copilul; reforma e doar
declarativ`; ministerul; sistemul nu merge... sistemul care vine de la Minister. Acolo este proasta
organizare. Pe[tele de la cap se \mpute... Programa aia nenorocit`.
- P`rin]ii [i implicarea acestora
Ministerul Educa]iei, dar de fapt noi, pentru c` accept`m tot ceea ce se \ntmpl` f`r` s`
\i sanc]ion`m \n mod real.
Dar p`rin]ii [tiu [i au solu]ii:
- Depolitizarea ministerului educa]iei [i a inspectoratelor [colare
- Speciali[ti din educa]ie, cu experien]` \n [coal`, care s` lucreze \n cadrul
ministerului, indiferent de schimbarea ministrului.
10.2. Despre profesori, numai de bine...
|n cadrul acestei teme, s-au investigat caracteristici ale cadrelor didactice bune,
exemplare, a[tept`ri \n privin]a cadrelor didactice, imagini pozitive/negative ale cadrelor didactice,
identificarea cauzelor [i identificarea unor solu]ii, rolul profesorilor asupra dezvolt`rii elevilor [i
reu[itei acestora.
Profesorii par a func]iona \n baza cererii sistemului [i foarte pu]in sau deloc \n
slujba beneficiarilor elevi [i p`rin]i.
Profesorii sunt controla]i la snge de inspectori dac` respect` programa [i \n toat` aceast`
situa]ie copilul nu exist` nic`ieri pentru c` pe nimeni nu intereseaz` cu adev`rat cu ce r`mne
copilul.
Poate cel mai controversat tablou este oferit de caracterizarea profesorilor
opiniile [i aprecierile sunt la extreme:
- Idealizarea profilului cadrelor didactice:
sunt profesioni[ti. Eu am o \nv`]`toare super... E superlativ la tot: cum vorbe[te cu copiii,
cum rela]ioneaz` cu ei... st` [i dup` ore...; au foarte mult` r`bdare... la ce salarii au [i la cum sunt
privi]i de societate \n general....
Atta timp ct profesorul are respectul de sine [i [tie s`-l inoculeze [i copilului, eu cred c`
este ok; unii dintre ei sunt dedica]i; tr`iesc meseria pe care o fac. Pur [i simplu eu asta simt; sunt
f`cu]i pentru meseria asta; Nu \mi imaginez ca doamna \nv`]`toare s` fac` altceva. Pe cuvnt.
Dedica]ia profesorilor supline[te resursa financiar` eviden]iat` \n cadrul
rezultatelor la analiza cantitativ`:
Nu se poate spune c` cei care stau, stau pentru salarii. Hai s` fim serio[i; unii sunt trup
[i suflet pentru [coal`; pe cei buni \i numeri pe degete... (p, u).
Sintetiznd, se pot eviden]ia o serie de caracteristici ale cadrelor didactice:
dedica]ia fa]` de profesie, pl`cerea de a lucra cu copiii, d`ruirea fa]` de ceea ce fac, fa]` de
misiunea educa]ional`.
888 {COALA A{A CUM ESTE
132 &
- |nfierarea profesorilor, \ntr-un tablou extrem de negativ:
Nu mai [tiu s` le capteze aten]ia... sunt pu]ini profesori care se coboar` la nivelul lor [i
fac anumite jocuri [i \i stimuleaz`; s` nu mai fie totul o linie continu`...; sunt indiferen]i, nu se
implic` prea mult \n ceea ce fac; nu [tiu de ce s-ar face cadru didactic, dect poate pentru preg`tiri
la domiciliu...; dezinteres \n marea majoritate .
Al]ii sunt trup [i suflet pentru orele particulare (p, u); s` fie copilul ct mai prost la [coal`
ca s` vin` p`rintele s` \l aduc` la preg`tire...; au devenit agresivi cu copiii la clas`, nu neap`rat
verbal, dar sim]i... nu [tiu cum s` v` explic...
Cauzele acestor tu[e dure sunt, \n opinia p`rin]ilor, lipsa altor variante
profesionale, dezinteres, lipsa unei metode de lucru, lipsa de preg`tire, de formare continu`,
interesul exclusiv financiar (preg`tiri, medita]ii).
Direc]ii de ac]iune \n privin]a cadrelor didactice [i a[tept`ri (la toate
grupurile):
- ar trebui m`rite salariile la profesori, dar \n func]ie de rezultatele ob]inute la sala de
clas`... teste la sfr[it de an;
- preg`tirea didactic` [i preg`tirea \n alt stil; deschiderea profesorilor;
- s` socializeze cu copiii foarte mult, s` aib` suflet, s` fie un fel de al doilea p`rinte
pentru copil;
- consecven]a;
- dac` s-ar trimite echipe \n [coli, din nou, s` fac` formare... cred c` s-ar rezolva multe
probleme...
Motivele pentru ambele tipuri de caracteriz`ri sunt eviden]iate [i la cap`tul de
care ]in, \ntr-o rela]ie imaginar desenat`, elevii, specificul lor ca genera]ie cu provoc`ri [i
caracteristici.
Apare astfel prezentat un tablou al genera]iei actuale, modelul de tn`r [i elev
v`zut din perspectiva p`rin]ilor. Genera]ia curent` este caracterizat` de:
l Lipsa de ini]iativ`, de opinie, \n opozi]ie cu o dezvoltare [i maturizare
specifice unei vrste mai mari
Se simt neasculta]i [i ne\n]ele[i; nu mai au curajul s` scoat` o vorb` fa]` de nimeni (g, u);
sunt maturiza]i \n avans [i nu din propria lor dorin]`, ci pentru c` se confrunt` \n interiorul lor cu
ni[te probleme asupra c`rora nimeni nu \i l`mure[te, ei nu au cu cine vorbi...; sunt indisciplina]i
nu pentru c` a[a vin de acas` sau pentru c` a[a au fost \nv`]a]i, ci pentru c` e o form` de-a lor de
a se manifesta... c` nu au cum s`-l \njure, nu au cum s` \l bat`, n-au cum s`-i trnteasc` u[a \n
fa]`... (profesorului, n.r.).
l Opinii formulate definitiv [i concret despre cadrele didactice fie \i
\ndr`gesc (atunci cnd sunt profesioni[ti), fie \i ur`sc
I-a[ \n[ira pe to]i profesorii [i i-a[ mitralia (g, u)
(Copiii, n.r.) sunt \ngrozitor de tran[an]i, [i [ti]i cum? Nu ne iart` nici pe noi, nici
[coala.
Profesorilor le lipsesc mijloacele de constrngere asupra elevilor: Dac` \i spun c`
\i dau 2, lui nu \i pas`; respectul acesta... nu [tiu. |ntr-adev`r, parc` la modul general s-a mai
perimat.
Perspectiva de acas` sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
& 133
l Dezinteres fa]` de [coal`, demotivarea fa]` de \nv`]are (mai ales urban)
Sunt foarte dezordona]i; agita]i; sunt mai maturi pentru vrsta lor; ... [i inteligen]i...
pentru c` au acces la mai multe informa]ii.
De ce s` mai \nv`] eu dac` `la care are B e tot cu o hrtie ca [i mine? Deci nu mai
exist` motivare... de ce s` \nve]e dac` se merge pe pile, pe rela]ii... (p, u)
Genera]iile de azi nu mai sunt ca genera]iile trecute... copiii sunt foarte agita]i... ei sunt
foarte energici... au energie foarte mult`...
o lips` de ocupa]ie... nu mai pun desenele animate cu b`taie...
l Lipsa modelelor din spa]iul public [i orientarea spre modelele din
spa]iul privat (familie, cunoscu]i)
Nu au modele... ei sunt la liceu [i habar nu au \n ce direc]ie vor s` mearg` (g, u);
taic`-su \mi spune, vreau s` fiu ce e tata; vrea s` fie doctor stomatolog a fost la dentist [i a zis
c` asta vrea s` fie \n via]`.
P`rin]ii prezint` profilul unor elevi care prefer` modele preluate din mediul \n
care tr`iesc avocat (pentru bani), medic, biolog (biolog mai nou...). Cum reac]ioneaz`
p`rin]ii?
Nu putem s` le interzicem, chiar dac` nu... nu ne plac aceste modele. E lumea lor, e via]a
lor!
l Inteligen]i [i cu acces la multe informa]ii, foarte \n avans fa]` de vrsta
biologic`
copiii de azi sunt mult mai inteligen]i [i mai sensibili dect eram noi [i au ni[te capacit`]i
ie[ite din comun [i e un mare p`cat, ar trebui pu[i \n valoare... (g, u); e prea mult` informa]ie f`r`
rost, adic` televizorul, calculatorul... (p, r)
Ct prive[te timpii aloca]i activit`]ilor privind [coala sau celor de familie,
problemele sunt evidente [i mai ales urgente:
5 minute; \[i face singur temele, vine doar cnd nu [tie; 2-3 ore pe zi; 4-5 ore; dac`
aduna]i 2-3 ore pe zi acas` cu orele de [coal` ve]i ajunge s` dep`[i]i norma de lucru a unui adult...
Cnd mai au timp de calitate cu familia lor? Timpul pentru familie este cel pu]in la fel de important
ca [i cel dedicat educa]iei; cam mult timp... nu ne mai las` timp pentru familie...
Motivele pentru acest consum mare de timp pentru [coal` sunt materia
stufoas`, dificultatea con]inutului sau a sarcinilor/temelor.
Alte oferte de petrecere a timpului a[teptate din partea [colii:
Erau cercurile acelea [i s` [ti]i c` erau bune... copilul f`cea ce \i pl`cea; tot [coala ar trebui
s` le ocupe timpul liber (g, u); acel afterschool care ar ajuta foarte mult p`rin]ii (p, u); da, ceva
care s` \i atrag`, s` poat` s` vin`...; muzic`, educa]ie muzical`, poate fiecare are o \nclina]ie
muzical` (p, r); dac` ar fi posibilit`]i... sunt copii foarte talenta]i...(p, r)
|i ducem la englez`, francez`, dansuri...
P`rin]ii nu au posibilitatea de a acoperi costurile unor activit`]i
extra[colare (\n special \n rural) [i nu exist` timp de alocat unor astfel de activit`]i (mai ales
la gimnaziu, program dup` amiaza).
... Dar e contra cost...; contra cost! La clasele I-IV doar educa]ia civic` e f`r`... (bani,
888 {COALA A{A CUM ESTE
134 &
n.r.) e olimpiad` [colar`. Restul se pl`tesc... copiii foarte buni, f`r` posibilit`]i nu pot participa...
s` dispar` concursurile cu bani!
P`rin]ii eviden]iaz` [i rupturi \ntre modelele educa]ionale. P`rin]ii
apreciaz` sistemele alternative de educa]ie - Step by Step, Waldorf [coal`
tradi]ional`.
... Am avut copilul la gr`dini]` la step [i nu l-am mai dat la [coala step tocmai pentru
motivul `sta, pentru c` acolo era obi[nuit` s` \[i spun` p`rerea, s` comunice [i cum a intrat la
[coal`... atunci se rupe ceva \n ei; ei au fost obi[nui]i s` \[i spun` punctul de vedere...; [i dup`
aceea sunt cataloga]i ca prost-crescu]i, impertinen]i [i ]i se recomand` s` \l duci la psiholog sau la
consilier...
Ca model de [coal` mie \mi place Waldorf... A fost un copil fericit care s-a dus la [coal`
cu foarte mult` pl`cere. {coala nu era att de rigid`.
Fericirea copiilor de a merge la [coal`, la [coala tradi]ional`, este prezentat`
sporadic de o parte dintre p`rin]i (\n special ciclul primar). |n privin]a valorilor [i a mesajelor
de tip model promovate de [coal`, p`rin]ii enumer` \n special aspecte atitudinale mai
degrab` dect pur valorice sau seturi de comportamente dezirabile, pozitive, acceptate [i
agreate social.
Pre]uie[te prietenia, cur`]enia... Corectitudinea mai pu]in.
S` protejeze natura; nu este dezordonat; S` termine [i s` fie oameni cu coloan` vertebral`
\n primul rnd!
...pentru c` din program` lipse[te o or` pe care n-am f`cut-o nici eu, nu o fac nici copiii
no[tri! Aia de educa]ie civic`; haide]i s` \nv`]`m Codul Civil, pentru c` sunt legi pe care ar trebui
s` le respect`m! Haide]i s` \nv`]`m s` fim mai buni! ... s` avem o or` de prim ajutor...
De[i rezerva]i \n privin]a evolu]iei [colii [i previzionnd o degradare continu` a
st`rii [colii, generate de lipsa de viziune pe termen lung la nivel superior (minister,
societate), sunt cazuri de p`rin]i care arat` optimism, \n sensul c` situa]ia prezent` este att
de rea, \nct pasul logic este de a se g`si o solu]ie care s` ajute la ridicarea moral` a [colii,
\n ansamblu.
Lucrurile trebuie s` intre pe un f`ga[ normal. Vrem, nu vrem, o s` ajugem pe calea cea
bun` (p, u); va trebui s` ajung` iar cnd cartea e important`; eu sunt optimist c` o s` fie bine! C`
\ncet, \ncet, societatea noastr` trebuie s` mearg` bine, iar [coala face parte din societate... (g, u).
Aspecte negative ale modului \n care evolueaz` [coala: a, nu o mai vedem deloc; la
p`mnt (g, u).
A[tept`ri privind schimb`rile \n [coal`, \ntr-un exerci]iu de viziune peste 10 ani:
S` \[i fac` datoria fa]` de copil. Profesorii s` \[i fac` meseria. (p, u)
Metodele alternative; deschiderea \nv`]`torilor c`tre nou...
S` fim prieteni cu profesorii (elevii, n.r.)
S` fie mai bine organizat`!
Noi sper`m s` fie bine... a[a suntem noi construi]i
Europa ca Europa! Dar \nti de toate trebuie s` ne revenim noi ca na]ie! (g, u)
Perspectiva de acas` sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
& 135
10.3. Cteva \nv`]`turi de la p`rin]i...
- Orict de contradictorii ar p`rea unele opinii ale p`rin]ilor, \n special raportate
la datele cantitative, statistice, este de avut \n vedere oferta de opinii a[a cum
sunt ale p`rin]ilor, indiferent dac` reflect` sau nu un chip imaginar, o
a[teptare a cadrelor didactice \nsele asupra p`rin]ilor.
- Capacitatea de reflec]ie a p`rin]ilor asupra problemelor [colii este
propor]ional` cu nivelul acestora de educa]ie [i cu nivelul aspira]iilor pe care
le exprim` ca a[tept`ri de la [coal` pentru copiii lor.
- P`rin]ii [tiu ce s` cear` [colii mesajul este simplu [i nedistorsionat: educa]ie
de calitate care s` asigure succesul \n profesie [i reu[ita \n via]`. Condi]iile
pentru reu[it` sunt \n responsabilitatea ambelor p`r]i, a [colii [i a familiei.
Modul \n care cerin]a fa]` de [coal` este \ndeplinit` ]ine, de fapt, de echilibrul
realiz`rii sarcinilor ce revin acestor dou` p`r]i [coal` [i familie. P`rin]ii \[i
recunosc absen]a, neputin]a, necunoa[terea, dar [i voin]a, dorin]a de a fi
prezen]i \n \ndeplinirea misiunii [colii.
- P`rin]ii privesc la televizor \n mod concuren]ial cu copiii lor. Preiau \n mod
incon[tient mesajele vehiculate de media despre [coal`, cadre didactice, situa]ia
\nv`]`mntului, schimb`ri, noi schimb`ri, alte schimb`ri. Reproduc
discursurile profesorilor din [edin]ele cu p`rin]ii, discu]ii unu-la-unu prin
telefon sau direct, din pove[tile copiilor [i din agenda zilei livrat` pe canalele
media.
- Nu exist` un ethos al p`rin]ilor, o emula]ie a acestora orientat` c`tre
schimbarea [colii. Opiniile sunt difuze [i la extreme. P`rin]ii nu cred \n
schimbarea [colii sau aceasta este prea \ndep`rtat`, \n timp ce problemele sunt
aici [i acum [i trebuie rezolvate ca interven]ie [i foarte pu]in ca preven]ie.
- P`rin]ii se coalizeaz` cu cadrele didactice [i se pozi]ioneaz` de aceea[i parte a
unei baricade ce \mparte taberele \n victime contra sistem. Din nou, o \nt`rire
a mesajului de apartenen]` a interven]iei [i coparticip`rii p`rin]ilor la actul
educa]ional, de asumare a succeselor [i insucceselor copiilor \n [coal`.
- Reproducerea unor stereotipuri manualele alternative, suplinitorii,
problemele financiare, programa \nc`rcat` adev`r sau provocare?
- P`rin]ii se prezint` ca factori interesa]i [i contribuind semnificativ la evolu]ia,
progresul [i devenirea elevilor, al`turi de [coal`. Dar sistemul func]ioneaz`
\mpotriva beneficiarilor ei? Apar rupturi de discurs \ntre [coal` [i p`rin]i,
p`rin]ii sunt deseori prezenta]i ca factori de blocare ai moderniz`rii [i
progreselor vizate de sistemul educa]ional. P`rin]ii preiau deseori fantasme
ale profesorilor pe care le internalizeaz` [i le prezint` ca opinii proprii, chiar
foarte solide.
- P`rin]ii pot deveni parteneri autentici ai [colii, cu ajutorul unor mecanisme de
suport \n acest sens: orientare, consiliere, formare parental`, programe de
sprijin pentru elevi, programe extra[colare pentru dezvoltarea personal` a
elevilor, participare \n procesul decizional, informare solid` [i la obiect despre
888 {COALA A{A CUM ESTE
136 &
schimb`rile din sistemul educa]ional. Loc explicit al p`rin]ilor, recunoscut [i
validat, ca factor de impact \n succesul [colar al elevilor.
- |n \ncercarea de a pozitiva perspectivele, p`rin]ii manifest` un optimism
rezervat, disperat, att asupra societ`]ii, \n general, ct [i asupra sistemului
educa]ional.
P`rerea mea c` sunt mul]i cu p`reri bune, dar nu se ajunge la un consens. (p, r)
Perspectiva de acas` sau ce [tiu p`rin]ii despre [coal` [i profesori
& 137
Daniela Urse
Capitol
11
Educatorii de acas`:
rolul p`rin]ilor \n
educa]ia copiilor
Pentru rolul pe care societatea \l atribuie familiei \n procesul de formare a
individului este emblematic` larga r`spndire cu care sintagma cei [apte ani de acas` se
reg`se[te la nivelul limbajului comun. Expresia ar putea fi considerat`, \n acela[i timp, o
dovad` \n plus a distinc]iei pe care discursul social o opereaz` la nivelul familiei \n rela]ie cu
institu]iile formale de educa]ie: dac` familia este responsabil` mai ales pentru transmiterea
unor valori generale, de importan]` primar` pentru formarea personalit`]ii sociale a
individului, de transmiterea cuno[tin]elor specializate, cu func]ie instrumental`, sunt
responsabilizate institu]iile formale, precum [coala sau organiza]iile profesionale. Plecnd de
la aceast` distinc]ie, devenit` truism \n societatea actual`, capitolul de fa]` investigheaz`
rolul pe care p`rin]ii [i-l asum` \n raport cu educa]ia copiilor. Ne intereseaz`, \n acest sens,
analiza influen]ei mediului familial asupra performan]elor [colare ale copilului, precum [i analiza
m`surii \n care p`rin]ii particip` la educa]ia copilului, a componentelor educa]ionale \n care se simt
responsabili, a atitudinilor [i comportamentelor generale pe care ace[tia le dezvolt` \n rela]ie cu
procesul educa]ional. Analiza se fundamenteaz` pe date empirice colectate \n cadrul cercet`rii {coala
a[a cum este, realizat` de organiza]ia Centrul Educa]ia 2000+, \n luna septembrie a acestui
an
14
.
11.1. Influen]a mediului familial asupra performan]elor
[colare
La nivelul p`rin]ilor participan]i la cercetare se remarc` un nivel crescut de
\ncredere \n institu]ia [colii ca reper al vie]ii sociale. Astfel, o propor]ie covr[itoare (95,5%)
a p`rin]ilor consider` c` [coala este util` [i foarte util` \n societatea actual`. Mai mult,
evalu`rile p`rin]ilor cu privire la direc]ia \n care se \ndreapt` sistemul de \nv`]`mnt sunt \n
marea lor majoritate pozitive: aproximativ 56% dintre responden]i declar` c` sistemul se
\ndreapt` c`tre o direc]ie bun`.
Pe fondul \ncrederii \n institu]ia [colii [i a optimismului crescut \n ce prive[te
direc]ia \n care aceasta evolueaz`, aprecierile responden]ilor cu privire la starea actual` a
sistemului de \nv`]`mnt sunt negative [i puternic acuzatoare la adresa factorilor considera]i
responsabili. Aceste opinii sunt consonante cu interesul crescut al p`rin]ilor pentru situa]ia
[colar` a copiilor [i cu exigen]ele crescute pe care le au fa]` de modul \n care [coala vine \n
\ntmpinarea nevoilor de educa]ie ale elevilor.
Att din cercetarea cantitativ`, ct [i din datele colectate din focus-grupuri reiese
preocuparea crescut` a p`rin]ilor pentru rezultatele [colare ale copiilor. Cu toate acestea,
caracteristicile socio-economice ale p`rin]ilor, valorile \mp`rt`[ite de familie [i aspira]iile
legate de educa]ie induc diferen]e semnificative \n situa]ia [colar` a elevilor. |n chestionarul
adresat p`rin]ilor, performan]a [colar` este surprins` prin doi itemi: satisfac]ia p`rintelui fa]`
de interesul copilului pentru [coal` [i aprecierea asupra situa]iei [colare (cu variante de r`spuns:
foarte bun`, bun`, medie, proast` [i foarte proast`). |n general, la nivelul \ntregului lot de
responden]i se remarc` un nivel ridicat al satisfac]iei fa]` de interesul copilului pentru [coal`
888 {COALA A{A CUM ESTE
140 &
14
Cercetarea s-a adresat p`rin]ilor elevilor din ciclul primar [i gimnazial [i a avut dou` componente: o prim` component` a
constat \ntr-o cercetare cantitativ` exploratorie [i a presupus investigarea a 387 de p`rin]i, prin intermediul unui chestionar;
cea de-a doua component` a presupus desf`[urarea a 10 focus-grupuri organizate \n [coli, \n cinci jude]e din ]ar`.
(aproximativ 65% se declar` mul]umi]i [i foarte mul]umi]i), concomitent cu o pondere
crescut` a p`rin]ilor care apreciaz` c` situa]ia [colar` a copilului este una foarte bun`
(aproximativ 48%).
Nivelul educa]ional al p`rin]ilor se asociaz` cu situa]ia [colar` a copilului,
performan]ele mai bune \nregistrndu-se mai ales \n acele familii \n care p`rin]ii au niveluri
educa]ionale mai \nalte
15
.
Figura 1: Performan]ele [colare ale copilului, \n func]ie de nivelul educa]ional al p`rintelui
respondent (%)
Educa]ia p`rin]ilor se asociaz` cu veniturile de care dispun, fapt ce explic`, \ntr-o
anumit` m`sur`, propensiunea mai crescut` pe care copiii proveni]i din gospod`riile cu o
situa]ie material` mai bun` o manifest` \n rela]ie cu [coala.
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 141
15
Coeficient de asociere Spearman -0.261, la un nivel de semnifica]ie de 0.01.

14 59 27
36 43 17 4
44 43 13 1
43 54 4
67 28 41
70 27 3
0% 50% 100%
Maxim gimnaziu
{coal` profesional`
Liceu
{coal` postliceal`
Facultate
Master, doctorat
foarte bune
bune
medii
proaste
foarte proaste
Figura 2: Performan]ele [colare ale copilului, \n func]ie de veniturile din gospod`rie (%)
Nivelul educa]ional al p`rintelui [i veniturile familiei se reflect` \n proiec]ia asupra
nivelului educa]ional dorit pentru copil
16
. Astfel, pe m`sur` ce cre[te nivelul educa]ional [i
economic al p`rintelui, cresc [i aspira]iile acestuia \n ce prive[te preg`tirea [colar` dorit`
pentru copil.
|n Romnia, potrivit datelor Eurostat, aproximativ 50% dintre persoanele de
20-24 ani sunt \ncadrate \ntr-o form` de \nv`]`mnt ter]iar. La nivelul lotului de
responden]i, \ns`, procentul p`rin]ilor care \[i doresc pentru copil absolvirea studiilor
universitare [i postuniversitare este mult mai ridicat, \nsumnd aproximativ 86% din total.
Interesant este modul \n care se distribuie r`spunsurile \n func]ie de mediul de
reziden]`: att \n urban, ct [i \n rural, p`rin]ii, \n marea lor majoritate, \[i doresc pentru
copiii lor dep`[irea nivelului liceal de studii. Urbanul, \ns`, spre deosebire de rural, manifest`
o apeten]` mai mare pentru studiile post-universitare (46% \n urban fa]` de 26% \n rural).
888 {COALA A{A CUM ESTE
142 &

32 50 16
46 41 11
60 34 6
0% 50% 100%
Gospod`rii cu venituri
care acoper` doar
strictul necesar
Gospod`rii cu venituri
medii
Gospod`rii cu venituri
peste medie
Foarte bune
Bune
Medii
Proaste
Foarte proaste
16
Coeficient de asociere Spearman 0.423, nivel de semnifica]ie 0.01.
Tabelul 1: Nivelul de educa]ie dorit pentru copil, \n func]ie de mediul de reziden]` al p`rin]ilor
Proiec]ia asupra traiectoriei educa]ionale se asociaz` pozitiv cu performan]ele
[colare ale copilului: peste jum`tate dintre p`rin]ii care declar` o situa]ie [colar` foarte bun`
\[i doresc pentru copiii lor absolvirea unei [coli post-universitare.
Influen]a mediului familial de origine este eviden]iat`, inclusiv \n cazul genera]iei
p`rin]ilor: responden]ii cu un nivel de educa]ie mai \nalt declar` \ntr-o mai mare m`sur` c`
au beneficiat, la rndul lor, de sprijinul sus]inut al p`rin]ilor \n procesul de \nv`]are din
timpul [colii (coeficient de asociere Spearman- 0.335, la un nivel de semnifica]ie de 0.01).
Tabelul 2: M`sura \n care p`rin]ii au fost sprijini]i de propria familie pentru a avea rezultate
[colare bune, \n func]ie de ultima [coal` absolvit`
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 143
Dac` v` gndi]i la copil`ria/tinere]ea dvs, \n ce
m`sur` familia dvs. v-a sprijinit pentru a avea
rezultate [colare bune?
M-au M-au sprijinit Nu prea Nu m-au
sprijinit \ntr-o m-au sprijinit
foarte oarecare sprijinit aproape
mult m`sur` deloc
Ultima [coal` Maxim
absolvit` gimnaziu 2,4% 7,8% 8,6% 18,2%
Liceu sau
[coal` 38,3% 54,7% 67,2% 72,7%
profesional`
Studii
postliceale 8,4% 8,6% 5,2% 0%
Studii
postuniver- 50,9% 28,9% 19,0% 9,1%
sitare
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Urban Rural
(%) (%)
[coala primar` 0.4 0.7
[coala gimnazial` 5.6
[coala profesional` 6.0 12.0
facultate 47.4 55.6
[coala post-universitar` 46.1 26.1
Total 100 100
Istoria [colar` [i familial` a p`rin]ilor este important` \n m`sura \n care ace[tia o
proiecteaz` asupra propriilor copii, folosindu-[i biografia fie pentru a se motiva pe ei \n[i[i
\n procesul de sprijinire a copilului, fie pentru a-[i motiva copiii \n direc]ia valoriz`rii
educa]iei [i a depunerii unor eforturi sus]inute \n domeniul [colar. Se contureaz`, astfel, un
pattern atitudinal [i comportamental care se transmite \n cadrul familiei, marcnd traiectoria
educa]ional` a fiec`rei genera]ii.
11.2. Cum [i ct particip` p`rin]ii la educa]ia copiilor?
Implicarea p`rin]ilor \n actul educa]ional trebuie analizat` \mpreun` cu a[tept`rile
pe care ace[tia le au de la [coal`, dar [i cu percep]ia asupra rolurilor pe care [coala reu[e[te
s` le \ndeplineasc` \n procesul de educa]ie a copilului. |n mod natural, ne a[tept`m ca
p`rin]ii s` intervin` [i s` suplimenteze educa]ia copilului, mai ales pe acele componente \n
care [coala este perceput` ca avnd un rol deficitar.
|n opinia p`rin]ilor, [coala ar trebui s` se preocupe \n primul rnd de formarea
unui bagaj de cuno[tin]e teoretice, op]iunea \nregistrndu-se independent de ciclul [colar al
copilului. Pe pozi]iile urm`toare se situeaz` formarea deprinderilor practice [i transmiterea
unor valori general-valabile, care s`-l preg`teasc` pentru via]`. Dezvoltarea abilit`]ilor de
comunicare sau a poten]ialelor talente ale copiilor sunt considerate importante pentru
rolurile [colii de un num`r mai mic de p`rin]i. Responden]ii cu un nivel de educa]ie mai
ridicat agreeaz` \ntr-o mai mare m`sur` necesitatea ca [coala s` dep`[easc` abordarea
tradi]ional` de transmitere a cuno[tin]elor teoretice, preocupndu-se, \n schimb, de aspecte
mai pu]in teoretice, precum cele de formare a unor deprinderi practice, de dezvoltare a
bagajului valoric al copilului sau de cultivare a talentelor [i pasiunilor personale (Figura 3).
Figura 3: Ce ar trebui s` fac` [coala pentru copii, \n primul rnd (%)?
888 {COALA A{A CUM ESTE
144 &
27
23
22
19
9
S` le formeze un bagaj de cuno[tin]e teoretice
S` le dezvolte deprinderi practice, care s` \i
preg`teasc` pentru profesie/munc`
S` \i preg`teasc` pentru via]`, \n general (s`-l \nve]e
ce e bine/ce e r`u etc.)
S`-i \nve]e s` rela]ioneze \n societate (s` comunice
u[or cu oamenii)
S` le dezvolte talentele (pictur`, muzic` etc.)
Dac` figura anterioar` a redat opinia p`rin]ilor privind rolurile pe care ar trebui
s` le \ndeplineasc` [coala, figura de mai jos sintetizeaz` r`spunsurile privind rolurile pe care
[coala reu[e[te s` le \ndeplineasc`. {coala reu[e[te s` r`spund` a[tept`rilor p`rin]ilor mai
ales \n ce prive[te formarea unui bagaj de cuno[tin]e teoretice. De[i se num`r` printre
a[tept`rile prioritare ale p`rin]ilor, componenta de dezvoltare a deprinderilor practice este
\n m`sur` mai mic` vizat` de [coal`, fiind asigurat` la cote mai reduse dect cele privind
transmiterea unor valori generale sau de \mbun`t`]ire a abilit`]ilor de comunicare.
Figura 4: Ct de mult \l ajut` [coala pe copil \n urm`toarele direc]ii (%)?
Persoanele care apreciaz` c` [coala reu[e[te doar \n mic` m`sur` s` le dezvolte
deprinderi practice copiilor provin mai ales din rndul responden]ilor cu un grad mai ridicat
de educa]ie, au venituri mai mari, locuiesc \n mediul urban [i \[i doresc un nivel educa]ional
\nalt pentru copilul lor. Aceste caracteristici ale responden]ilor sunt, prin urmare, \n corela]ie
cu o exigen]` sporit` \n privin]a rolului [colii de a dezvolta deprinderi practice, aspect fa]`
de care responden]ii au fost mai nemul]umi]i \n compara]ie cu alte rezultate ale procesului
educa]ional institu]ionalizat.
Comparativ, rolul pe care p`rin]ii [i-l asum` \n educa]ia copilului vizeaz` mai ales
o bun` comunicare cu acesta (discu]iile despre evenimentele petrecute la [coal` [i despre
colegi sunt cele mai mai frecvente activit`]i \ntreprinse de p`rin]i) [i asigurarea resurselor
materiale necesare bunei desf`[ur`ri a procesului educa]ional
De exemplu, a mea cnd vine de la [coal`, nici nu se dezbrac` [i \mi poveste[te tot ce s-
a \ntmplat \n ziua respectiv` la [coal`, chiar [i la ore, chiar [i cu colegii. ... Deci, \n fiecare zi asta
discut`m (mam` elev gimnaziu, mediu rural).
Formarea moralit`]ii copiilor, transmiterea valorilor care \i preg`tesc pentru via]`
sunt un domeniu de care p`rin]ii se simt, de asemenea, responsabili, cu att mai mult cu ct,
\n percep]ia acestora, [coala nu trebuie s` se preocupe \n mod prioritar de acest aspect.
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 145
69 26 312
53 27 11 4 4
48 26 16 5 4
42 19 22 12 5
35 23 25 11 6
S`-[i formeze un bagaj de cuno[tin]e teoretice
S`-l \nve]e s` rela]ioneze \n societate (s`
comunice u[or cu oamenii)
S` \i preg`teasc` pentru via]`, \n general (s`-l
\nve]e ce e bine/ce e r`u etc.)
S` \i dezvolte deprinderi practice, care s` \l
preg`teasc` pentru profesie/munc`
S` \i dezvolte talentele (pictur`, muzic` etc.)
Foarte mult Mult Pu]in Foarte pu]in NS/NR
... via]a se schimb`, copilul trebuie s` se adapteze schimb`rilor... Rolul mare e al
p`rin]ilor... |n preg`tirea pentru via]`... c` profesorul nu are timp s` explice la or`... vezi c` via]a
se schimb`.Profesorul \[i face datoria [i att... nu poate s`-l acuze nimeni c` nu a f`cut. (mam`
elev ciclul primar, mediu urban)
Implicarea \n elaborarea temelor sau documentarea suplimentar` \n vederea
acord`rii de ajutor copilului sunt activit`]ile pe care p`rin]ii le \ntreprind cel mai pu]in
frecvent.
Figura 5: Ct de frecvent dumneavoastr`, so]ul/so]ia sau un alt membru al familiei obi[nui]i s`
(%)
Acordarea de ajutor concret, prin implicarea \n elaborarea temelor, este un
comportament care scade \n intensitate pe m`sur` ce copilul trece c`tre niveluri superioare
de educa]ie: p`rin]ii copiilor din ciclul primar ajut` \ntr-o m`sur` mai mare la elaborarea
temelor dect p`rin]ii celor din ciclul gimnazial.
888 {COALA A{A CUM ESTE
146 &

70
58
57
43
41
31
21
8
21
31
32
37
25
32
32
20
6
6
6
10
11
24
27
36
1
1 2
5
1
12
16
29
2
4 3
5
22
2
4
7
V
o
r
b
i
]
i

c
u

c
o
p
i
l
u
l
d
e
s
p
r
e

e
v
e
n
i
m
e
n
t
e
l
e
p
e
t
r
e
c
u
t
e

p
e

t
i
m
p
u
l

z
i
l
e
i

l
a

[
c
o
a
l
`
V
o
r
b
i
]
i

c
u

c
o
p
i
l
u
l
d
e
s
p
r
e

c
o
l
e
g
i
i
/
p
r
i
e
t
e
n
i
i
a
c
e
s
t
u
i
a
|
i

c
u
m
p
`
r
a
]
i

m
a
t
e
r
i
a
l
e
d
i
d
a
c
t
i
c
e

c
e
r
u
t
e

l
a
[
c
o
a
l
`
|
i

r
e
c
o
m
a
n
d
a
]
i
/
c
u
m
p
`
r
a
]
i

c
`
r
]
i
/
l
e
c
t
u
r
i

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
V
o
r
b
i
]
i

c
u

c
o
p
i
l
u
l
d
e
s
p
r
e

v
i
i
t
o
r
u
l

s
`
u
[
c
o
l
a
r

[
i

d
e
s
p
r
e
m
e
s
e
r
i
a
/
p
r
o
f
e
s
i
a

d
o
r
i
t
`
A
j
u
t
a
]
i

c
o
p
i
l
u
l
s
`
-
[
i

f
a
c
`

t
e
m
e
l
e
C
i
t
i
]
i
/
v
`

d
o
c
u
m
e
n
t
a
]
i
s
u
p
l
i
m
e
t
a
r

p
e
n
t
r
u

a

v
`
p
u
t
e
a

a
j
u
t
a

c
o
p
i
l
u
l

\
n
e
l
a
b
o
r
a
r
e
a

t
e
m
e
l
o
r
S
o
l
i
c
i
t
a
]
i

a
j
u
t
o
r
u
l
c
o
p
i
l
u
l
u
i

p
e
n
t
r
u
t
r
e
b
u
r
i
l
e

d
i
n
g
o
s
p
o
d
`
r
i
e

s
a
u

d
i
n
a
f
a
r
a

a
c
e
s
t
e
i
a
(
a
g
r
i
c
u
l
t
u
r
`
,

s
e
r
v
i
c
i
u
)
Foarte des Des Rar Foarte rar NS/NR
Tabelul 3: Frecven]a cu care p`rintele/alt membru din familie ajut` copilul s`-[i fac` temele, \n
func]ie de ciclul [colar \n care este \nscris copilul
|n condi]iile \n care programa \nc`rcat` [i materia greoaie sunt men]ionate ca fiind
probleme majore ale sistemului de \nv`]`mnt, p`rin]ii se declar` nemul]umi]i de num`rul
mare al orelor pe care copiii \l dedic` preg`tirii temelor acas` sau de nevoia acord`rii de
ajutor \n preg`tirea temelor.
Da' nu mi se pare normal chiar att de mult timp. Eu am b`iatul \n clasa a IV-a. |n
clasa \nti nu era a[a mult timp, dar a doua, a treia [i a patra prea mult timp trebuie s` stau s`
m` ocup de el. Fac compara]ie cu ce era cnd eram eu \n [coal`. Nu se ocupau parin]ii att de mult
timp de mine. (mam` elev [coal` primar`, Bucure[ti)
De aici deriv` a[teptarea general` ca sarcinile [i activit`]ile cu specific [colar s` fie
\n responsabilitatea exclusiv` a [colii, acas` urmnd a-[i dedica timpul familiei, dezvolt`rii
unor abilit`]i practice sau cultiv`rii pasiunilor proprii \n activit`]ile de timp liber.
Dac` aduna]i 2-3 ore pe zi acas` cu orele de [coal` ve]i ajunge s` dep`[i]i norma de lucru
a unui adult. Pe lng` asta nimeni nu se \ntreab` dac` nu cumva ace[ti copii au dreptul sau nu la
timp liber, ci la timp pentru a \[i dezvolta aptitudinile \n eventuale activit`]i extra[colare.
Majoritatea copiilor care \nva]` de la 11 la 7 seara, cnd mai pot ei s` desf`[oare o activitate?
Abia au timp s` \[i fac` temele. Cnd mai au timp de calitate cu familia lor? A[a ceva nu exist`
\n str`in`tate. Acolo se vine acas` cu lec]iile f`cute deja de la [coal` sub supravegherea profesorilor
[i exist` timpul pentru familie, care este cel pu]in la fel de important ca [i cel dedicat educa]iei.
(mam` elev gimnaziu, Bucure[ti)
|n rela]ie cu procesul de educa]ie institu]ionalizat`, principalul rol asumat [i agreat
de p`rin]i este legat de consolidarea motiva]iei copiilor \n vederea atingerii nivelului de
preg`tire vizat. Este larg \mp`rt`[it` percep]ia c`, \n compara]ie cu profesorii, familia de]ine
prghii solide de convingere sau de constrngere a copilului \n direc]ia dezvolt`rii unor
atitudini [i comportamente favorabile [colii.
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 147
Ciclul [colar
[coala
primar` gimnaziu
Ct de frecvent dvs. sau Foarte des 38,7% 21,8%
un alt membru al familiei Des 32,8% 33,5%
ajuta]i copilul s`-[i fac` Rar 20,4% 27,9%
temele? Foarte rar 8,1% 16,8%
Total 100,0% 100,0%
(...) Eu cred c` \n familie, dac` tu ca p`rinte te impui atunci Bine\n]eles, eu consider
c` dac` tu nu \]i [tii copilul, altcineva cine poate? Dac` tu ca p`rinte nu \l ascul]i, ct poate s` \l
asculte un profesor? Eu zic c` este pornirea de acas` din familie, eu zic c` aici ]ine [i de respectul
dintre elev [i p`rinte... (mam` elev gimnaziu, mediu rural)
Orict [i-ar da interesul profesorul, are mai mult` fric` de p`rinte dect de un profesor...
noi, ca p`rin]i, avem alte metode de constrngere: nu-i mai dau bani de buzunar, nu-l mai las
seara \n ora[, \i confisc telefonul. (mam` elev gimnaziu, mediu rural)
Activit`]ile de timp liber ale copiilor sunt puternic valorizate de p`rin]i. |n opinia
participan]ilor la focus-grupuri, [coala afecteaz` negativ timpul liber, nu numai prin lipsa de
preocupare, ci [i prin acapararea [i utilizarea celei mai mari p`r]i din programul elevilor \n
slujba sarcinilor de natur` strict [colar`. Analiza bugetului de timp al copiilor (activit`]ile
desf`[urate \ntr-o unitate de timp [i timpul alocat acestora) scoate \ns` \n eviden]` o realitate
u[or diferit` de percep]ia general` a p`rin]ilor. De[i orele de [coal` [i preg`tirea temelor
sunt activit`]ile cu cea mai mare pondere \n programul sapt`mnal al elevilor, nu lipsa
timpului liber pare a fi o problem`, ci modul \n care elevii prefer` s` [i-l petreac`. Astfel,
\ntr-o s`pt`mn`, activitatea \n care investesc cel mai ridicat num`r de ore este vizionarea
programelor TV: \n medie, \ntr-o s`pt`mn`, un elev petrece aproximativ 9,2 ore \n fa]a
televizorului, fa]` de numai 4,7 ore pentru activit`]i sportive sau 4,5 ore pentru lectur`.
Num`rul de ore petrecute \n fa]a televizorului este identic pentru elevii din cele dou` cicluri
de \nv`]`mnt, fapt ce sugereaz` existen]a unui grad similar de toleran]` a p`rin]ilor fa]` de
acest mod de petrecere a timpului (Tabelul 6).
De altfel, insuficienta preocupare pentru timpul liber al copilului (prin implicarea
\n activit`]i educative, precum sportul, dansul etc.) este problema cel mai frecvent
men]ionat` \n rndul dificult`]ilor cu care p`rin]ii s-au confruntat \n educa]ia copilului.
888 {COALA A{A CUM ESTE
148 &
Figura 6: Cu care dintre urm`toarele probleme v-a]i confruntat \n educa]ia/cre[terea copilului?
(%)
P`rin]ii reclam`, de asemenea, dificult`]i de ordin material, dar [i deficitul de
comunicare cu copilul. Dimpotriv`, participarea la activit`]ile solicitate de [coal` (de
exemplu, [edin]e cu p`rin]ii) reprezint` o problem` pentru un segment restrns de
responden]i, fiind men]ionat` doar \n 5% din cazuri.
Dac` responden]ii cu venituri reduse men]ioneaz` mai ales probleme de natur`
financiar`, p`rin]ii din categoriile superioare de venit se declar` \ntr-o mai mare m`sur`
afecta]i de problema gestion`rii timpului liber \n beneficiul copiilor. Aceast` distribu]ie a
r`spunsurilor este ilustrativ` pentru problemele cu care se confrunt` p`rin]ii \n func]ie de
situa]ia material`, dar [i pentru aspectele pe care tind s` le considere importante.
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 149
31
19
18
15
12
5
Nu v-a]i ocupat suficient de timpul liber al copilului (implicarea
copilului \n activit`]i educative precum sportul, dansul etc.)
Nu a]i avut bani suficien]i pentru cre[terea copilului
Nu a]i putut vorbi/comunica suficient cu copilul dvs.
Nu a]i primit de la nimeni (de la familie, rude)
sprijin pentru cre[terea [i educarea copilului)
Nu a]i avut timp s` v` ocupa]i de educa]ia copilului
Nu a]i avut timp s` participa]i la activit`]ile [colare
destinate p`rin]ilor ([edin]e cu p`rin]ii etc.)
\n cadrul familiei
Tabelul 4: Dificult`]i \n gestionarea timpului liber al copilului, \n func]ie de veniturile familiei
Tabelul 5: Dificult`]i materiale \n cre[terea copilului, \n func]ie de veniturile responden]ilor
888 {COALA A{A CUM ESTE
150 &
Venituri
strictul venituri venituri
necesar medii peste medie
Nu v-a]i ocupat suficient de Nu 66,7% 47,7% 31,1%
timpul liber al copilului
(implicarea copilului \n Da 33,3% 52,3% 68,9%
activit`]i educative precum
sportul, dansul etc.)
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Venituri
strictul venituri venituri
necesar medii peste medie
Nu a]i avut bani suficien]i Nu 29,2% 68,2% 88,4%
pentru cre[terea copilului
Da 70,8% 31,8% 11,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelul 6: Bugetul de timp al copilului
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 151
17
82 % dintre responden]i sunt de acord cu aceast` afirma]ie.
Medie Mod - valoarea
cea mai
frecvent`
Cte ore de [coal` are? 25,7 30
Cte ore face lec]ii/\nva]`? 13,6 10
Cte ore cite[te (literatur`, reviste)? 4,5 2
Cte ore se uit` la televizor? 9,2 10
Cte ore petrece la calculator, pentru alte scopuri
dect \nv`]are? (jocuri, internet) 7,2 10
Cte ore \[i petrece timpul cu prietenii
(afar` sau \n cas`)? 8,6 10
Cte ore face sport (\n afara orelor de [coal`)? 4,7 0
Cte ore v` ajut` la muncile din cadrul gospod`riei
sau din afara acesteia (agricultur`, serviciu)? 2,9 0
Cte ore desf`[oar` activit`]i de participare la
ac]iuni, proiecte, evenimente organizate \n afara 2,4 0
orelor de [coal` (\n cadrul [colii sau \n cadrul
altor organiza]ii)
Alt` activitate pe care o face copilul dvs.
Ce anume?............................................. 3,5 0
Tabelul 7: Bugetul de timp al copilului, pe cicluri de \nv`]`mnt
888 {COALA A{A CUM ESTE
152 &
|ntr-o s`pt`mn` obi[nuit` {coal` primar` Gimnaziu
(de luni pn` duminic`)...
Medie Mod - Medie Mod-
valoarea valoarea
cea mai cea mai
frecvent` frecvent`
Cte ore de [coal` are? 23 20 29 30
Cte ore face lec]ii/\nva]`? 11 10 16 20
Cte ore cite[te (literatur`, reviste)? 4 3 5 1
Cte ore se uit` la televizor? 9 10 9 10
Cte ore petrece la calculator,
pentru alte scopuri dect \nv`]are?
(jocuri, internet) 7 5 8 10
Cte ore \[i petrece timpul cu
prietenii (afar` sau \n cas`)? 10 10 7 10
Cte ore face sport (\n afara
orelor de [coal`)? 5 0 4 2
Cte ore v` ajut` la muncile
din cadrul gospod`riei sau din
afara acesteia (agricultur`, serviciu)? 3 0 3 2
Cte ore desf`[oar` activit`]i
de participare la ac]iuni, proiecte,
evenimente organizate \n afara
orelor de [coal` (\n cadrul [colii
sau \n cadrul altor organiza]ii) 2 0 3 0
Alt` activitate pe care o face
copilul dvs. Ce anume?................. 3 0 3 0
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 153
11.3. Concluzii
Pe fondul \ncrederii crescute \n utilitatea [colii pentru asigurarea succesului \n via]`,
p`rin]ii dezvolt` exigen]e crescute la adresa modului \n care [coala se achit` de
responsabilit`]ile pe care le are \n educa]ia copilului. P`rin]ii disociaz` rolul [colii de
contribu]ia proprie \n educa]ia copilului. {coala este v`zut` ca fiind responsabil` mai ales
pentru formarea unui bagaj de cuno[tin]e teoretice [i a unor deprinderi [i abilit`]i practice.
Dac` primul deziderat este \ndeplinit cu succes, un num`r mai redus de p`rin]i apreciaz` c`
[coala reu[e[te s` dezvolte deprinderile practice ale copiilor. Cele mai slabe rezultate vizeaz`
cultivarea talentelor, mai ales responden]ii cu un nivel ridicat de educa]ie reclamnd
necesitatea ca [coala s` se preocupe \ntr-o mai mare m`sur` de \ndeplinirea acestui rol.
Opinia potrivit c`reia rezultatele [colare ale copilului se datoreaz` \n primul rnd
[colii [i profesorilor acesteia
17
coexist` cu tendin]a general` a p`rin]ilor de a critica programa
[i con]inutul materiilor studiate \n [coal`. Se apreciaz`, \n acest sens, c` materiile sunt fie
inadecvate realit`]ii sociale actuale, fie mult prea dificile [i \nc`rcate pentru vrsta [i programul
[colar al elevilor. Nemul]umirea p`rin]ilor este cu att mai crescut` cu ct trebuie s` participe
la elaborarea temelor, timpul pe care copiii \l petrec cu familia pentru activit`]i extra[colare
ajungnd s` fie extrem de redus. |n acest context, reg`sim cu o frecven]` crescut` dorin]a
p`rin]ilor ca sarcinile cu specific [colar s` r`mn` \n responsabilitatea exclusiv` a [colii.
Dimpotriv`, activit`]ile pe care p`rin]ii le \ntreprind cel mai frecvent sunt legate de
comunicarea cu copilul \n vederea preg`tirii acestuia pentru via]`, prin transmiterea unor
valori general valabile sau \n vederea motiv`rii copilului \n direc]ia dezvolt`rii unor atitudini
[i comportamente favorabile educa]iei [i [colii, \n general. Rolurile pe care p`rin]ii [i le asum`
\n raport cu [coala vizeaz` mai pu]in compensarea activit`]ilor deficitare la nivelul [colii [i mai
mult respectarea cerin]elor acesteia. |[i ajut` copiii s`-[i fac` temele, dar se preocup` \n mic`
m`sur` de dezvoltarea deprinderilor practice [i recunosc e[ecul \n gestionarea eficient` a
activit`]ilor extra[colare ale copiilor [i \n petrecerea timpului liber \ntr-un mod constructiv.
|n aceste condi]ii, educa]ia copilului este privat` de o serie de componente esen]iale pentru
dezvoltarea sa, [coala fiind chemat` s` rezolve aceast` situa]ie prin relaxarea materiilor [i a
programului general al elevilor. |ns` dincolo de opiniile exprimate de p`rin]i, datele cercet`rii
invit` la chestionarea m`surii \n care actorii relevan]i ai procesului educa]ional \[i asum`
dezideratul educa]iei plurivalente [i contribuie \n mod real la \ndeplinirea acestuia.
888 {COALA A{A CUM ESTE
154 &
S
i
t
u
a
]
i
a
/
D
a
c
`

v
`


V

r
s
t
a

C
a
r
e

e
s
t
e

C
u
m

a
p
r
e
c
i
a
]
i
p
e
r
f
o
r
m
a
n
]
a

g

n
d
i
]
i

l
a

d
v
s
.
:
u
l
t
i
m
a

[
c
o
a
l
`

v
e
n
i
t
u
r
i
l
e
[
c
o
l
a
r
`
v
i
i
t
o
r
u
l

p
e

c
a
r
e

a
]
i

a
c
t
u
a
l
e

a
l
e
c
o
p
i
l
u
l
u
i

d
v
s
.
,

a
b
s
o
l
v
i
t
-
o
?

g
o
s
p
o
d
`
r
i
e
i


c

t
`

[
c
o
a
l
`

v
`
d
v
s
.
?
d
o
r
i
]
i

s
`

u
r
m
e
z
e

a
c
e
s
t
a
?
C

t

d
e

m
u
l
t

\
l

a
j
u
t
`
C
o
e
f
i
c
i
e
n
t
[
c
o
a
l
a

p
e

c
o
p
i
l

s
`
-
[
i

d
e

a
s
o
c
i
e
r
e

.
0
6
6
.
0
0
7
1
2
0
1
4
5
.
0
1
2
f
o
r
m
e
z
e

u
n

b
a
g
a
j

d
e
S
p
e
a
r
m
a
n
c
u
n
o
s
t
i
n
]
e

t
e
o
r
e
t
i
c
e
?
N
i
v
e
l

d
e

.
2
0
6
.
8
9
7
.
0
2
2
.
0
0
5
.
8
2
3
s
e
m
n
i
f
i
c
a
]
i
e
)
N
u
m
`
r

d
e

3
7
0
3
6
6
3
6
7
3
6
9
3
7
3
c
a
z
u
r
i
S
`
-
l

\
n
v
e
]
e

s
`

r
e
l
a
]
i
o
n
e
z
e
C
o
e
f
i
c
i
e
n
t
.
0
3
2
.
0
4
1
.
2
0
6
.
2
8
4
.
0
7
8
\
n

s
o
c
i
e
t
a
t
e

(
s
`

c
o
m
u
n
i
c
e

d
e

a
s
o
c
i
e
r
e
u
[
o
r

c
u

o
a
m
e
n
i
i
)
S
p
e
a
r
m
a
n
N
i
v
e
l

d
e
.
5
4
3
.
4
3
4

.
0
0
0
.
0
0
0
.
1
3
6
s
e
m
n
i
f
i
c
a
]
i
e
)
N
u
m
`
r

d
e

3
6
2
3
5
9
3
6
0
3
6
3
3
6
5
c
a
z
u
r
i
S
`

\
i

d
e
z
v
o
l
t
e

d
e
p
r
i
n
d
e
r
i

C
o
e
f
i
c
i
e
n
t
-
.
0
5
7
.
1
7
8
.
1
9
9
.
4
2
2
.
1
1
2
p
r
a
c
t
i
c
e
,

c
a
r
e

s
`

\
l

d
e

a
s
o
c
i
e
r
e
p
r
e
g
`
t
e
a
s
c
`

p
e
n
t
r
u

S
p
e
a
r
m
a
n
p
r
o
f
e
s
i
e
/
m
u
n
c
`
N
i
v
e
l

d
e

.
2
7
7
.
0
0
1
.
0
0
0
.
0
0
0
.
0
3
3
s
e
m
n
i
f
i
c
a
]
i
e
)
N
u
m
`
r

d
e

3
6
3
5
9
3
5
9
3
6
2
3
6
4
c
a
z
u
r
i
A
n
e
x
a

1
Educatorii de acas`: rolul p`rin]ilor \n educa]ia copiilor
& 155
S
`

\
l

p
r
e
g
`
t
e
a
s
c
`

p
e
n
t
r
u
C
o
e
f
i
c
i
e
n
t
-
.
0
1
5
.
1
2
8
.
1
9
4
.
3
5
2
.
0
7
6
v
i
a
]
`
,

\
n

g
e
n
e
r
a
l

(
s
`
-
l

d
e

a
s
o
c
i
e
r
e
\
n
v
e
]
e

c
e

e

b
i
n
e
/

c
e

S
p
e
a
r
m
a
n
e

r
`
u

e
t
c
.
)
N
i
v
e
l

d
e
.
7
7
9

.
0
1
6
.
0
0
0
.
0
0
0
.
1
4
8
s
e
m
n
i
f
i
c
a
]
i
e
)
N
u
m
`
r

d
e

3
6
2
3
5
9
3
6
0
3
6
3
3
6
5
c
a
z
u
r
i
S
`

\
i

d
e
z
v
o
l
t
e

t
a
l
e
n
t
e
l
e

C
o
e
f
i
c
i
e
n
t

-
.
0
6
6
.
0
9
6
.
1
6
1
.
3
9
8
.
0
9
7
(
p
i
c
t
u
r
a
,

m
u
z
i
c
a

e
t
c
.
)
d
e

a
s
o
c
i
e
r
e
S
p
e
a
r
m
a
n
N
i
v
e
l

d
e
.
2
1
1
.
0
7
2

.
0
0
2
.
0
0
0
.
0
6
7
s
e
m
n
i
f
i
c
a
]
i
e
)
N
u
m
`
r

d
e

3
5
6
3
5
3
3
5
5
3
5
6
3
5
9
c
a
z
u
r
i
Lucian Ciolan
Capitol
12
{coala romneasc`:
paradoxuri [i
contradic]ii
12.1 Preambul
De[i se afl` mereu \n centrul criticilor [i al atacurilor de tot felul pentru presupuse
sau reale e[ecuri sau doar pentru conservatorisme [i ritmuri lente ale reformelor de tot felul,
sistemul educa]ional din Romnia, din 1990 \ncoace, a fost extrem de dinamic [i a trecut
prin numeroase schimb`ri, de amplitudini diferite [i, mai ales, cu rezultate inegale.
Consider`m c` educa]ia ca proces [i sistemul educa]ional ca sub-sistem al politicilor publice
din Romnia a evoluat semnificativ [i a adus contribu]ii majore, \n perioada aceasta generic
numit` de tranzi]ie, la bunul mers al societ`]ii [i la dezvoltarea socio-profesional` a elevilor
[i a studen]ilor.
Nu este mai pu]in adev`rat c` sistemul \n cauz` s-a confruntat [i \nc` se confrunt`
cu sincope serioase, cu derapaje [i ezit`ri, cu blocaje sau stagn`ri cauzate de diferi]i factori
[i inerente cumva sistemelor de servicii publice de dimensiuni att de mari. S` nu uit`m c`
sistemul educa]ional implic`, direct [i indirect, un procent foarte mare din popula]ia ]`rii
Dincolo de abord`rile strategice coerente sau de evolu]iile impredictibile [i
conjuncturale, [coala romneasc` a ultimelor dou` decenii a fost caracterizat` [i, mai mult,
a n`scut permanent paradoxuri. Consider`m extrem de semnificative aceste paradoxuri
ale [colii romne[ti, aceste contradic]ii aparente sau st`ri de fapt cumva inexplicabile, pentru
c`, a[a cum arat` [i unele date din cercetarea \ntreprins`, ele pot fi sursa unor proiec]ii
strategice [i a unor m`suri/ programe de interven]ie focalizat` care s` contribuie la rezolvarea
diverselor probleme cu care se confrunt` sistemul \n acest moment.
Pornim de la prezump]ia, \mp`rt`[it` anterior [i de Andy Hargreaves (1994,
1995), c` parcurgem o perioad` turbulent`, iar \ntr-o astfel de perioad`, caracterizat` de
dinamism, instabilitate, complexitate tehnologic`, diversitate cultural`, amenin]are ecologic`
etc., analiza paradoxurilor sociale sau a celor specifice unui (sub)sistem social poate genera
direc]ii de ameliorare [i de orientare strategic`.
12.2 Paradoxuri
Propunem aten]iei \n cele ce urmeaz` cteva paradoxuri majore identificate la
nivelul [colii romne[ti, paradoxuri sus]inute \n bun` m`sur`, a[a cum precizam, [i de
rezultatele cercet`rii {coala a[a cum este.
Paradoxul 1
Demersul de profesionalizare a carierei didactice este \nso]it de persisten]a unei
imagini idilice a cadrelor didactice despre propriul statut profesional [i despre modul de
exercitare al acestuia. A[adar, toat` discu]ia despre calific`ri, standarde, sisteme de formare
[i dezvoltare \n carier` are de dat piept cu o cultur` profesional` oarecum atemporal` sau
cel pu]in de-contextualizat` \n plan discursiv la nivelul cadrelor didactice [i al [colii reale.
888 {COALA A{A CUM ESTE
158 &
Paradoxul 2
Cadrele didactice cred c` au o mare putere [i influen]` asupra propriilor elevi [i
asupra vie]ii [colii, de[i performan]ele individuale [i institu]ionale din \nv`]`mntul
preuniversitar sunt \ntr-un evident declin.
Corelnd rezultatele din aceast` cercetare cu cele ale unei investiga]ii comparative
de acum c]iva ani, constat`m c` nivelul de \ncredere al profesorilor no[tri \l dep`[e[te pe
cel al omologilor din ]`ri precum Polonia sau SUA
18
.
|ntrebarea 20: Ct de mult considera]i c` \i pute]i motiva pe elevii care nu dovedesc interes
\n activitatea [colar`?
Dup` cum se poate constata, cadrele didactice din Romnia manifest` un grad
foarte mare de optimism \n ceea ce prive[te posibila influen]` pozitiv` [i putere de motivare
pe care le pot exercita asupra elevilor.
{coala romneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
& 159
18
L. Ciolan, G. Mazurkiewicz, J. Fisher, Shades of Grey. Teachers Beliefs and the Shaping of Democratic Education. |n: Repere,
2/2009.
|ntrebarea #20
11,43%
34,29%
40,00%
14,29%
0,00%
11,90%
19,05%
54,76%
13,49%
19,47%
53,54%
19,47%
7,08%
0,44%
0,79%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
a) Mult (aproape \n toate
zonele unde \mi doresc
[i/sau este nevoie)
b) Semnificativ (\n nume-
roase zone, dar nu toate
cele care m` intereseaz`)
c) Par]ial (\n anumite zone
da, \n altele nu)
d) Aproape deloc (simt c`
pot influen]a zone foarte
restrnse)
e) Deloc
US
POL
ROM
Paradoxul 3
Profesorii sunt foarte nemul]umi]i de o serie \ntreag` de elemente precum:
percep]ia lor social`, stima [i statutul de care se bucur`, suportul oferit de sistem \n
exercitarea func]iilor, implicarea p`rin]ilor \n via]a [colii, angajamentul [i implicarea elevilor
\n procesul de \nv`]are. Nemul]umirile [i insatisfac]iile acestea, de[i au deja o istorie, r`mn
pur constatative [i la stadiul mai degrab` de lamentare surd`. Lipsesc ac]iunile concrete
pentru a schimba starea de fapt. Mai mult, \n ciuda nemul]umirilor de tot felul, trei sferturi
dintre cei investiga]i ar alege din nou cariera didactic`, dac` ar fi pu[i \n fa]a unei astfel de
alegeri.
Paradoxul 4
Globalizarea [i integrarea, prezente \n toate domeniile vie]ii, solicit` abord`ri
integrate, inter- [i transdisciplinare. {coala romneasc` este \nc` ancorat` \ntr-o abordare
feudal`, fragmentat` [i bazat` pe ierarhii artificiale [i rela]ii de putere perpetuate. |nv`]area
colegial`/ lateral`, dar [i dezvoltarea unor practici profesionale centrate pe solicit`ri cognitive
superioare [i pe formarea [i dezvoltarea de competen]e transversale, focalizarea procesului
educa]ional pe managementul situa]iilor relevante de \nv`]are [i pe facilitarea proceselor de
\nv`]are la nivelul elevului r`mn mai degrab` excep]ii dect elemente de via]` profesional`
cotidian`.
Paradoxul 5
Discursul pedagogic al profesorilor din Romnia s-a \mbun`t`]it semnificativ, ca
urmare a expunerii constante din ultimii ani la diverse surse de informare [i formare. |n
acela[i timp \ns`, practicile profesionale nu concord` ca evolu]ie cu emanciparea
discursiv`, crend o ruptur` semnificativ` \ntre modul \n care se vorbe[te despre educa]ie/
\nv`]are [i modul \n care se face educa]ie / \nv`]are.
Paradoxul 6
Ultimii 20 de ani au adus o schimbare f`r` precedent la nivelul caracteristicilor [i
al modului de a fi al tinerilor (subiec]ii procesului educa]ional). Aceste schimb`ri sunt
extrem de pu]in reflectate \n curriculumul [colar [i sunt reflectate [i mai pu]in \n
competen]ele [i practicile profesionale ale cadrelor didactice. Dac` ar fi s` ne referim doar
la extinderea utiliz`rii noilor tehnologii IT la tineri [i la modul \n care via]a acestora s-a
schimbat [i continu` s` se schimbe ca urmare a expunerii la media [i la tehnologiile moderne
informa]ionale [i de comunicare, iat` ce ne arat` o alt` cercetare
19
, \ntreprins` recent la
nivelul grupei de vrst` 20-24 ani (studen]i):
888 {COALA A{A CUM ESTE
160 &
19
Tendin]e \n utilizarea IT la studen]i. Studiu realizat de Hermes Advisors la comanda Intel Romnia (Octombrie 2009).
|ntrebarea 2: La ce vrst` ai folosit pentru prima dat` un computer?
Se poate constata faptul c` majoritatea covr[itoare a tinerilor cu vrsta \ntre
18-24 de ani \ncep s` utilizeze computerul \nainte de 14 ani. Astfel, 108 responden]i din 124
au marcat r`spunsurile 1, 2 [i 3 (au utilizat computerul pentru prima dat` \nainte de 14
ani). Procentual, distribu]ia r`spunsurilor ne arat` c` 3,1% dintre cei investiga]i au folosit
prima dat` computerul \nainte de 6 ani, 36,29% au \nceput s` utilizeze un computer \n
intervalul 7-10 ani (pe perioada [colii primare), iar 47,58% au folosit pentru prima dat`
calculatorul \ntre 11-14 ani (perioada gimnaziului). Numai 12,9% dintre responden]i au
utilizat pentru prima dat` un computer abia la liceu (intervalul de vrst` 15-18 ani). Este de
remarcat procentul extrem de semnificativ al celor care utilizeaz` calculatorul \nc` din
\nv`]`mntul primar (7-10 ani).
|n ciuda acestei st`ri de fapt, la nivel interna]ional, Romnia, dar mai ales [coala
romneasc` mai are \nc` de recuperat \n efortul de a anula ruptura digital` (digital divide).
Putem constata, de pild`, c` \n SUA 27% din copii cu vrsta de 5-6 ani utilizeaz` \n mod
frecvent computerul, pentru o durat` medie de 50 de minute pe zi (2007)
20
.
{coala romneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
& 161
1. Pn` la 6 ani 2. 7-10 ani 3. 11-14 ani
4. 15-18 ani 5. Peste 18 ani 6. Nu [tiu/Nu r`spund

0
20
40
60
80
100
Vrst` prima utilizare
<6
7-10 ani
11-14 ani
15-18 ani
>18
N
u
m
`
r

r
e
s
p
o
n
d
e
n
]
i
20
E. A. Vandewater, V. J. Rideout, E. Wartella, X. Huang, J. H. Lee & M. Shim, Digital Childhood: Electronic Media and
Technology Use Among Infants, Toddlers, and Preschoolers. Pediatrics, 119(5), 1006-1015, (2007).
Rezultatul cercet`rii \ntreprinse pe studen]i este interesant din punctul de vedere
al tendin]ei; ne putem imagina c` repetarea aceleia[i cercet`ri pe un grup similar, undeva
peste 5 ani ar putea ar`ta ritmul accelerat \n care utilizarea frecvent` a computerului coboar`
spre vrste tot mai mici [i ocup` un timp semnificativ \n ansamblul preocup`rilor cotidiene
ale copiilor. Cum este [coala [i cum sunt profesorii preg`ti]i pentru a-i primi pe nativii
digitali?
Paradoxul 7
Politicile europene [i na]ionale vorbesc despre promovarea \nv`]`rii pe tot
parcursul vie]ii [i despre necesitatea de a oferi ct mai multe oportunit`]i relevante de
\nv`]are tuturor cet`]enilor, de-a lungul \ntregii vie]i. Concep]ia despre rolurile [colii [i
modul de func]ionare al acesteia s-a schimbat \ns` foarte pu]in. Implicarea [colii romne[ti
\n procesul de lifelong learning este sc`zut` [i mai degrab` accidental`. |n plus, oportunit`]ile
de formare pentru cadrele didactice [i modul de valorificare a acestora r`mn aspecte
problematice. Acest element poate fi oglindit cantitativ prin num`rul total de [coli din
Romnia, pe niveluri de \nv`]`mnt, care au o ofert` de educa]ie pentru alte categorii dect
elevii tipici.
Paradoxul 8
De[i rolul fundamental al cadrelor didactice este de a genera oportunit`]i de
\nv`]are pentru elevii lor, aceast` categorie profesional` manifest` un nivel sc`zut de
implicare [i responsabilitate \n raport cu propria formare [i dezvoltare profesional`.
|n mod frecvent, responsabilitatea pentru organizarea [i oferirea de cursuri de
formare este plasat` \n alt` parte: la nivel de management al [colii, la nivel de inspectorat/
casa corpului didactic sau chiar de minister.
Paradoxul 9
De[i neglijat` [i marginalizat` \n plan politic, financiar [i al valoriz`rii sociale,
[coala se confrunt` cu a[tept`ri foarte \nalte, de multe ori nerealiste din partea tuturor
instan]elor interesate (politicieni, societate, p`rin]i). Unii (p`rin]ii) transfer` frecvent
propriile lor responsabilit`]i \n ograda [colii, \nvinuind de exemplu [coala pentru
manifest`rile \ngrijor`toare ale violen]ei, dar permi]nd, \n acela[i timp propriilor copii s`
petreac` multe ore jucnd Doom, Mortal Combat sau World of Warcraft.
Paradoxul 10
Toate ini]iativele de reform` educa]ional` din ultimii ani au pus presiune [i au
indus a[tept`ri foarte mari fa]` de profesori, considernd c` ace[tia sunt cheia succesului
Pe de alt` parte, anul 2009 g`se[te cadrele didactice din Romnia triste, demotivate, profund
nemul]umite de ceea ce li se ofer` pentru a-[i face meseria. Mai mult, dac` exist` o sub-
888 {COALA A{A CUM ESTE
162 &
component` a sistemului educa]ional care a fost mereu neglijat` [i trecut` \n plan secund,
aceea a fost formarea profesorilor.
To]i stakeholderii cheie ai procesului educa]ional, adic` elevii, p`rin]ii [i profesorii
\n[i[i, consider` c` cea mai mare contribu]ie la realizarea unei educa]ii/ [coli de calitate o au
cadrele didactice.
Paradoxul 11
De[i cadrele didactice consider` c` exercit` o meserie nobil`, interesant` [i cu
contribu]ii majore \n planul dezvolt`rii personale [i al bun`st`rii sociale, acestea au dificult`]i
\n a descrie coerent profilul lor profesional, rolurile principale [i activit`]ile tipice pe care le
deruleaz`.
Acest fapt este oarecum confirmat prin modul \n care [i elevii au descris meseria
de profesor, ca fiind una foarte foarte grea, stresant`, obositoare, \n principal din cauza
elevilor care sunt din \n ce mai obraznici, mai dificili [i greu de st`pnit. Majoritatea
elevilor nu au fost convin[i de profesori c` este o meserie care \]i poate oferi foarte multe
statisfac]ii dac` reu[e[ti s` o faci cu art` [i [tiin]`.
Paradoxul 12
|ntre caracteristicile de baz` ale profesorului bun, ideal sunt men]ionate
onestitatea, cinstea, corectitudinea. Cadrele didactice \ns` manifest` opinii [i/ sau
comportamente ne-etice \ntr-o propor]ie mare. De exemplu, 43% au auzit de colegi care
condi]ioneaz` absolvirea clasei sau notele bune de ore private/ medita]ii, aproximativ 60%
consider` c` este \n regul` s` \[i concentreze aten]ia asupra elevilor dota]i din clas`
{i elevii men]ioneaz` mai ap`sat anumite calit`]i pe care le apreciaz` la un
profesor, cel mai frecvent: modul de comunicare cu elevii, modul de predare al acestuia
(astfel \nct elevii s` \n]eleag`), disponibilitatea de a vorbi [i despre alte teme dect cele
[colare, respectul ar`tat elevilor, calmul, exigen]a, dar nu exagerat` [i nefondat`, [i
capacitatea de a \n]elege elevul a[a cum este el azi (vestimenta]ie, ambi]ii, nevoi etc.). |ns`,
\n cadrul cercet`rii, a reie[it c` exist` practici ale profesorilor care nu se aliniaz` nici imaginii
profesorilor \n[i[i despre ceea ce \nseamn` un profesor bun, nici imaginii elevilor. De
exemplu, elevii m`rturisesc c` statutul de elev de bani gata reprezint` un ascendent \n
evaluare [i c` deseori aceasta se realizeaz` pe criterii extra-competen]e [colare:
comportament social, vestimenta]ie, grad de complian]` etc.
Paradoxul 13
Doar 17% dintre cadrele didactice investigate consider` c` [coala romneasc` are
o performan]` sc`zut` sau este neperformant`, \n timp ce Romnia ocup` constant, \n
ultimii ani, locuri \n ultima parte a clasamentului la evalu`rile interna]ionale comparative
(PISA, TIMSS, PIRLS).
{coala romneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
& 163
Paradoxul 14
Un procent de 56% dintre p`rin]i consider` c` [coala romneasc` merge, \n
general, \ntr-o direc]ie bun`, \n timp ce, atunci cnd evalueaz` starea actual` a
\nv`]`mntului romnesc, att \n focus-grupuri, ct [i \n r`spunsurile primite la chestionare,
p`rin]ii exprim` opinii foarte negative la adresa calit`]ii [colii. Aceast` discrepan]` poate fi
rezultatul perspectivei temporale diferite la care se raporteaz` responden]ii: sunt critici [i
exigen]i cu situa]ia prezent`, dar privesc cu optimism evolu]ia viitoare a sistemului de
\nv`]`mnt.
Paradoxul 15
Profesorii au o imagine fie extrem negativ`, fie extrem pozitiv` \n rndul p`rin]ilor
[i al copiilor acestora elevii. Imaginea sacru profan despre profesori se r`sfrnge [i asupra
[colii, ca mediu apropiat ([coala copiilor p`rin]ilor responden]i) sau mediu \ndep`rtat
sistemul.
Paradoxul 16:
|n condi]iile \n care lipsa timpului liber al copilului, datorat` activit`]ii [colare
intense, reprezint` o problem` pentru cea mai mare parte a p`rin]ilor, activitatea extra[colar`
\n care copiii investesc, \n medie, cel mai mare num`r de ore este vizionarea programelor
TV. Dac` ad`ug`m [i computerul, se pare c` \n medie a[a-numitul timp de ecran a ajuns s`
creasc` cu peste 40%...
De[i \n opinia multor p`rin]i [coala e[ueaz` \n atingerea unor deziderate
importante precum dezvoltarea deprinderilor practice sau desf`[urarea unor activit`]i extra[colare
cu poten]ial constructiv pentru copil, educa]ia realizat` \n familie nu reu[e[te s` compenseze
rolurile \ndeplinite deficitar la nivelul [colii.
12.3 Cteva concluzii
Profesionalizarea carierei didactice, cu referire mai ales la segmentul form`rii
ini]iale, a avut o evolu]ie sincopat`, cu m`suri reformatoare \ndr`zne]e, dar [i
cu reveniri [i tergivers`ri nepermise ale unor m`suri. Cert este c` politicile
educa]ionale curente sunt \nc` inconsistente [i chiar contradictorii atunci cnd
fac referire la formarea cadrelor didactice.
Dac` politicile educa]ionale, cel pu]in la nivel declarativ, \ncearc` s` ]inteasc` spre
profesionalizare, imaginea cadrelor didactice despre propria profesie este puternic ancorat`
\n zona idilico-metaforic`. Stimula]i probabil [i de degradarea continu` a statutului lor socio-
cultural, profesorii se refugiaz` \n mituri salvatoare, de tipul celui al apostolatului.
888 {COALA A{A CUM ESTE
164 &
Transmiterea unui mesaj clar, pe termen lung, la nivel de politici educa]ionale, cu
privire la formarea ini]ial` a cadrelor didactice, ar putea s` se configureze pe urm`toarele
coordonate:
m instituirea masteratelor profesionale \n educa]ie, pentru cadrele didactice de
gimnaziu [i de liceu;
m instituirea doctoratelor \n didactic`, ca segment de evolu]ie \n carier` pentru
cei interesa]i;
m identificarea unor solu]ii de flexibilizare a curriculumului universitar pentru
cei interesa]i de cariera didactic`, astfel \nct un cadru didactic calificat s`
poat` preda cel pu]in dou` discipline diferite.
Dac` aceste mesaje profesionale la nivel de politici educa]ionale ar putea fi \nso]ite
[i de o recuperare a statutului [i a prestigiului socio-profesional al cadrelor didactice, suntem
convin[i c` efectele pozitive nu ar \nceta s` apar`.
Imaginea exagerat optimist` a cadrelor didactice cu privire la propria influen]`
asupra performan]elor elevilor [i ale [colii \n general nu sunt \nso]ite de realiz`ri
pe m`sur`. Nu e limpede dac` orgoliul profesional \i face pe profesori s` se
auto-perceap` \ntr-o lumin` foarte pozitiv` sau dac` este vorba pur [i simplu
de o ideologie care provine din trecut [i care vorbe[te despre performan]ele
[colii romne[ti (mai ales la olimpiade).
Credibilitatea unei categorii profesionale depinde, \n mod clar, [i de performan]ele
profesionale vizibile, dar [i de capacitatea acestora de a de a dezvolta practici profesionale
apreciate, cu impact la nivelul rezultatelor ob]inute de beneficiarii direc]i. Discrepan]a dintre
vorbe [i fapte poate fi ipocrizie, poate fi ruptur` la nivel de \n]elegere sau, pur [i simplu,
alegerea unui mod confortabil de a vedea realitatea.
Se simte nevoia unei mai mari deschideri a institu]iei [colare c`tre societate/
comunitate/ p`rin]i, mai ales prin:
m Programele alternative de educa]ie parental` cuprinznd elemente de
comunicare cu elevii, cu [coala/ profesorii, programe-suport pentru copiii cu
probleme familiale (sprijin prin consiliere [i pentru asigurarea progresului
[colar) ar putea ameliora deficitul de rela]ie [i de cooperare \ntre cele dou`
instan]e ideal partenere.
m Cooptarea p`rin]ilor \n procesele decizionale ale [colii prin dezvoltarea unor
mecanisme decizionale care s` asigure o pondere a opiniilor exprimate de
ace[tia, reflectnd op]iunile unei categorii importante de beneficiari [i factori
interesa]i ai [colii.
{coala romneasc`: paradoxuri [i contradic]ii
& 165
Starea de spirit a cadrelor didactice investigate este cel pu]in \ngrijor`toare.
Triste]ea, deprimarea, nemul]umirea sau frustrarea sunt sentimente frecvente
[i chiar dominate la nivelul acestei categorii profesionale. |n m`sura \n care nu
se vor g`si resurse [i sisteme adecvate de stimulare financiar` [i non-financiar`,
de formare [i dezvoltare profesional` [i de progres \n carier`, de valorificare \n
plan social [i comunitar mai larg, este greu de imaginat c` profesorul romn,
a[a cum este ast`zi, mai are disponibilitatea [i resursele de energie pentru a se
implica \n proiecte de schimbare [i dezvoltare educa]ional` de anvergur`.
888 {COALA A{A CUM ESTE
166 &
Romi]` B. Iucu
Concluzii sau
\n loc de concluzii
Dezvoltarea sistemelor educa]ionale \n general [i a celor de formare a cadrelor
didactice, \n special, presupune pentru contextele publice ([i pentru cele mediatice) o
retoric` asociat`, deseori elaborat` socio/politico-centric \ns`, de cele mai multe ori din
nefericire, str`in` de cauza educa]ional` De[i debutul acestei analize, \ntr-un spa]iu al
unei cercet`ri cu valoare de unicat \n literatura educa]ional` romneasc`, este mai degrab`
orientat eseistic, concluziile, mai putin riguros structurate, dar construite cu fine]ea unui
stil de inspira]ie, nu pot fi ignorate de cei care decid asupra politicilor \n domeniu [i care,
evident, \n raport cu expecta]iile managementului orientat \nspre calitate, trebuie s`
manifeste sensibilitate [tiin]ific` [i responsabilitate social` [i educa]ional`
Obiectivele principale ale cercet`rii, concis [i profesionist formulate de c`tre autori
au fost urm`toarele: s` realizeze o diagnoz` real` a sistemului de \nv`]`mnt contemporan
romnesc, prin investigarea universului de interac]iuni sociale, pedagogice [i axiologice; s`
produc` o analiz` profesionist` [i rezultate de cercetare complexe referitoare la realitatea
[colar` prin centrarea att asupra descrierii tiparelor elevilor [i cadrelor didactice, ct [i
asupra interac]iunilor dintre ace[ti actori educa]ionali; s` se constituie \ntr-o surs` generoas`
de date utile att cercet`torilor sau practicienilor implica]i, ct [i deciden]ilor sau
poten]ialilor cititori; s` ofere un set substan]ial de fundament`ri necesare \n adoptarea
deciziilor de politici educa]ionale [i \n stabilirea direc]iilor de ac]iune; s` creeze un spa]iu de
resurse \mpreun` cu ceilal]i protagoni[ti ai sistemului pentru dezvoltarea de politici
educa]ionale sectoriale [i generale, la nivel na]ional. Dup` cum se poate observa, o parte
semnificativ` a acestora s-au orientat c`tre ameliorarea politicilor educa]ionale printr-o ofert`
profesionist` de solu]ii \n luarea celor mai bune decizii de eficientizare a practicilor
educa]ionale.
Balansul \ntre proiectivitate, spirit anticipativ [i reflec]ia realist`, pragmatic` [i
purt`toare de valoare socio-cultural` sunt constantele eforturilor \ntreprinse de autori \n
spiritul a ceea ce John Goodlad denumea printr-un titlu al unei celebre lucr`ri de analiz`
educa]ional` un loc numit [coal` (A place called school: prospects for the future, 1984).
Lucrarea lui Goodlad lansat` \ntr-un context socio-educa]ional marcat la acea vreme [i de
consecin]ele interpretative ale pedagogiilor nondirective, dar [i de reverbera]iile trzii ale
teoriei lui Illich referitoare la de[colarizarea societ`]ii, accentueaz` dimensiunile vii, tr`ite,
depline ale acelui loc numit [coal` iar pentru autori se constituie \ntr-un demers de
\ntoarcere reflexiv` la baz`, la nivelul faptelor reale, purt`toare de semnifica]ii valoroase.
Cea mai important` premis` logic` de analiz` fundamentat` pe ideile lui Goodlad a fost: cum
arat` [coala real` \ntr-o ]ar` real`, preluat` [i de autorii studiului [i obiectivat` \ntr-o serie de
interoga]ii asociate ale c`ror r`spunsuri constituie puncte ale rechizitoriului ministerial: Cum
arat` [coala real` \n Romnia real`? Ct de mult seam`n` cu [coala din mentalul colectiv sau cu
cea din cartea de teorie pedagogic`? Ct de dep`rtat` este [coala adev`rat` de cea v`zut` din
birourile ministeriale? Ct de mult din ceea ce credem despre [coal` este adev`rat, ct este doar o
\ntmplare personal` ridicat` la rang de generalizare sau ct este preluat prin contagiune cu alte
opinii?
To]i cei implica]i \n domeniile conexe educa]iei sunt pe deplin interesa]i de
r`spunsurile la setul de \ntreb`ri care se pozi]ioneaz` \n jurul ideii pivot cum este [coala
a[a cum este: Ce \nseamn` s` fii elev \n [coala contemporan` romneasc`? Ce \[i doresc [i
888 {COALA A{A CUM ESTE
168 &
ce fac cu adev`rat elevii no[tri, ce \nva]`, care le sunt preocup`rile [i aspira]iile, care anume
sunt subiectele conversa]iilor [i obiectele intereselor acestora, care sunt motiva]iile,
competen]ele acestora? Portretul elevului realizat de exper]ii \n domeniu cu instrumentele
calitative ale ambientului [i vie]ii [colare reale nu produce surprizele a[teptate de cei din
afara sistemului. Pot fi re]inute mai ales reperele ethosului [colar alterat de efectele
background-ului social, al statusului [i rela]iilor de putere din [coala romneasc` [i din
societatea care o sus]ine.
|n tot acest [ir de investiga]ii asociate [colii a[a cum este veriga sensibil`,
putndu-se citi, din nefericire [i cu \n]elesul clasic veriga slab`, o constituie cadrele
didactice. Am inaugurat multe dintre studiile dedicate domeniului form`rii [i dezvolt`rii
profesionale a cadrelor didactice cu aser]iunea c` nu exist` schimbare, inovare, reform` \n
educa]ie care s` nu \nceap` [i s` nu se sfr[easc` cu profilul personalitar [i educa]ional al cadrelor
didactice, f`r` a contesta motiva]ia, atitudinile [i dorin]a de realizare social` a cadrelor
didactice din \nv`]`mntul romnesc. Autorii studiului acord` un spa]iu privilegiat cadrelor
didactice \n sensul definirii urm`toarelor repere: Portretul cadrului didactic \n [coala
romneasc`, cum arat` acesta [i cum interac]ioneaz` cu elevii [i cu proprii colegi? Sunt metodele
de instruire moderne [i adaptate noilor elevi, la curent cu noile tendin]e? Cum gestioneaz` cadrele
didactice comportamentele elevilor, utilizarea resurselor, organizarea activit`]ilor individuale sau de
grup? Apreciem ca fiind justificat interesul colegilor no[tri pentru starea de spirit, pentru
dispozi]ia educa]ional` [i pentru statutul social al cadrelor didactice din \nv`]`mntul
romnesc.
Avalan[a criticilor la adresa unui sistem de formare ini]ial` vl`guit [i lipsit de
perspectivele reale ale profesionaliz`rii pare de nest`vilit \n absen]a unor interven]ii la nivel
de politici publice coerente (vorbim despre politici publice [i nu despre politici educa]ionale
pentru c` \n acest univers de discu]ie spectrul de propuneri este mult mai larg, att din punct
de vedere educa]ional, ct [i din social, financiar, juridic) [i de responsabilizare pentru cei
care-[i asum` anumite roluri profesionale. Autorii se \ntreab` dac` sunt ace[tia doar
transmi]`tori de cuno[tin]e sau [i consilieri (sf`tuind elevii asupra carierei, aspira]iilor sau
dificult`]ilor \ntlnite), asisten]i sociali (asocia]i chestiunilor familiale), evaluatori (apreciind
activitatea elevilor, sus]innd test`ri, elabornd rapoarte), manageri (c`utnd s` identifice
resurse, organiznd activit`]ile) etc.? Ct de eficien]i sunt ei \n \ndeplinirea acestor roluri?.
Interoga]iile nu sunt numai retorice, ele creaz` o deschidere \n definirea noilor
standarde ocupa]ionale pentru profesia didactic`. |n acest proces profund marcat de
Principiile Europene Comune dimensiunea restructur`rii curriculei educa]ionale devine [i ea
o prioritate. R`spusurile la unele \ntreb`ri ce fac referire la relevan]a unor competen]e
corelative cu profilul psihologic [i social al elevilor repozi]ionez` accentele \ntr-un sens foarte
pragmatic: Care este preg`tirea [i care sunt nevoile informa]ionale necesare \ntr-un mediu \n
permanent` [i rapid` schimbare? Exist` o bre[` \ntre elevi [i cultura, a[tept`rile [i experien]a
cadrelor didactice? Sunt actualii profesori un produs sau un exponent al trecutului?. Una dintre
aceste interoga]ii cap`t` valoare simbolic` [i o propunem ca subtitlu pentru viitoarele
capitole ale Legii Form`rii Profesorilor din Romnia, prima propunere legislativ` de acest
fel din partea unei voci pu]in influente \n vastul concert european: |[i poate permite un cadru
didactic doar s` fie \n]epenit \n program` ne[tiind nimic (de exemplu) despre Harry Potter sau
Concluzii
& 169
Messenger? [i totu[i resimt acut nevoia de a parafraza \ntrebarea cu adres` direct` c`tre
sfera \nalt` a deciden]ilor, f`r` a avea preten]ia de a denumi un capitol dintr-un viitor
Curriculum Na]ional \[i poate permite programa didactic` s` fie \n]epenit` \n, ne]innd
cont de Harry Potter sau Messenger
|n tot acest orizont de idei poate fi discutat` [i comunicarea didactic`, o idee foarte
apropiat` de ethosul nostru, construc]ia mesajului educa]ional, consisten]a discursului
educa]ional prin r`spunsul la \ntrebarea: Este lexicul de tip pedagogic la zi, flexibil [i
adaptabil? Ce \[i spun elevii [i profesorii unii altora, cum discut` [i despre ce? Reducnd
la esen]` se poate desprinde \ntrebarea corelativ`: Ct de intelectualist este discursul [i ct de
apreciat este statutul de intelectuali al cadrelor didactice?
|ncercnd s` aprofund`m subiectul competen]elor cadrelor didactice care-[i vor
desf`[ura activitatea \n [colile europene, subliniem faptul c` \n anul 2005, an de referin]`
pentru redefinirea sistemelor de formare a cadrelor didactice, a fost elaborat [i validat un
cadru comun de referin]`: Principiile Europene Comune pentru Formarea Competen]elor [i
Calificarea Cadrelor Didactice. A[a cum ar`tam [i \n studiile anterioare, \n vederea preg`tirii
elevilor pentru a deveni viitori cet`]eni ai Europei unite, att enun]area principiilor comune,
ct [i descrierea competen]elor generale ale cadrelor didactice apreciate ca fiind key
competences, reprezint` un mare pas \ntr-o sfer` european` a politicilor educa]ionale
guvernate de principiul open method of coordination (legisla]ia european` \n domeniul
educa]iei reprezint` un ghid orientativ de reglementare pentru politicile na]ionale).
Documentul anterior propune urm`toarele principii europene comune:
l o profesiune orientat` c`tre standardele de calitate \n domeniul form`rii ini]iale
prin institu]iile de \nv`]`mnt superior;
l o profesiune plasat` \n contextul european al dezvolt`rii profesionale continue
/ \nv`]`rii [i form`rii pe parcursul \ntregii vie]i (lifelong learning);
l o profesiune orientat` c`tre mobilitate att la nivelul form`rii ini]iale ct [i la
nivelul form`rii continue;
l o profesiune bazat` pe parteneriat att \n planul rela]iilor inter[colare ct [i
trans-[colare (industrie, agen]i economici, furnizori de formare continu`).
Premisa de la care au pornit propun`torii documentului a fost c` aceste principii
asigur` atractivitatea [i statutul necesare promov`rii profesiunii didactice [i recunosc rolul cadrelor
didactice ca agen]i ai dezvolt`rii valorilor europene, individuale [i sociale. [] Pentru aceasta,
cadrele didactice trebuie sa fie \nalt educate (profesionalizate), orientate c`tre dezvoltare continu`
[i autoreflectivitate \n planul competen]elor educa]ionale [i corespunz`tor remunerate.
Competen]ele cheie care urmeaz` s` le fie formate cadrelor didactice le vor
solicita s` fie capabili:
l s` lucreze cu informa]ia, tehnologia [i cuno[tin]ele;
l s` lucreze cu persoanele din anturajul educa]ional imediat: elevi, colegi,
parteneri educa]ionali [colari [i non-[colari;
l s` lucreze cu [i \n societate, la nivele diferite de complexitate [i de exprimare:
local, regional, na]ional, european, global / mondial.
888 {COALA A{A CUM ESTE
170 &
|n contextual descris de European key competencies putem reinterpreta \ntregul
material propus de c`tre colegii no[tri \n cercetarea {coala a[a cum este \n sensul \n]elegerii
acestuia ca un autentic ghid pentru redactarea politicilor na]ionale sau regionale \n domeniul
formarii. Pe baza acestor premise putem infera o suit` de recomand`ri de politic`
educa]ional`. Ce propuneri pot s` fie luate \n discu]ie iat` cteva dintre acestea,
formulate \mpreun` cu autorii acestui studiu:
1. Profesionalizarea carierei didactice, cu referire mai ales la segmentul form`rii
ini]iale, a avut o evolu]ie sincopat`, cu m`suri reformatoare \ndr`zne]e, dar [i cu reveniri [i
tergivers`ri nepermise ale unor m`suri. Cert este c` politicile educa]ionale curente sunt \nc`
inconsistente [i chiar contradictorii atunci cnd fac referire la formarea cadrelor didactice.
Dac` politicile educa]ionale, cel pu]in la nivel declarativ, \ncearc` s` ]inteasc` spre
profesionalizare, imaginea cadrelor didactice despre propria profesie este puternic ancorat`
\n zona idilico-metaforic`. Stimula]i probabil [i de degradarea continu` a statutului lor socio-
cultural, profesorii se refugiaz` \n mituri salvatoare, de tipul celui al apostolatului.
Erodarea statutului de intelectual al cadrului didactic a condus la diminuarea for]ei
de persuasiune a profesorului \n societate [i \n mediile elevate ale acesteia. Contactul foarte
dur cu o realitate social` deloc prietenoas` a determinat abandonul profesional \n anii de
debut ai carierei didactice.
Transmiterea unui mesaj clar, pe termen lung, la nivel de politici educa]ionale, cu
privire la formarea ini]ial` a cadrelor didactice, ar putea s` se configureze pe urm`toarele
coordonate:
l programele de formare ini]ial` a personalului didactic trebuie s` fie dezvoltate
\n toate cele trei cicluri de studii universitare (\n acord cu prevederile Acordului
de la Bologna) \n vederea asigur`rii locului acestora \n Aria European` a
\nv`]`mntului Superior [i \n vederea sporirii oportunit`]ilor de mobilitate [i
de evolu]ie \n carier`;
l instituirea masteratelor profesionale \n educa]ie, pentru cadrele didactice de
gimnaziu [i de liceu;
l instituirea doctoratelor \n didactic`, ca segment de evolu]ie \n carier` pentru
cei interesa]i;
l identificarea unor solu]ii de flexibilizare a curriculum-ului universitar pentru cei
interesa]i de cariera didactic`, astfel \nct un cadru didactic calificat s` poat`
preda cel pu]in dou` discipline diferite;
l proiectarea curriculei pentru formare ini]ial` care s` fie o reflectare a
importan]ei [i valorii interdisciplinarit`]ii [i a \nv`]`rii prin cooperare.
Dac` aceste mesaje profesionale la nivel de politici educa]ionale ar putea fi \nso]ite
[i de o recuperare a statutului [i a prestigiului socio-profesional al cadrelor didactice, de
rec[tigare a unei redute a intelectualit`]ii, suntem convin[i c` efectele pozitive nu ar \nceta
s` apar`.
Concluzii
& 171
2. Dezvoltarea programelor de cercetare dezvoltare \n domeniu imaginea exagerat
optimist` a cadrelor didactice cu privire la propria influen]` asupra performan]elor elevilor
[i ale [colii \n general nu sunt \nso]ite de realiz`ri pe m`sur`. Nu e limpede dac` orgoliul
profesional \i face pe profesori s` se auto-perceap` \ntr-o lumin` foarte pozitiv`, sau pur [i
simplu o ideologie care provine din trecut [i care vorbe[te despre performan]ele [colii
romne[ti (mai ales la olimpiade).
l este recomandabil s` fie promovat` implicarea cadrelor didactice \n proiecte de
cercetare [i de aplica]ie pentru practica educa]ional`;
l proiectarea unor sisteme de motivare, att a personalului didactic aflat \n
carier` ct [i a debutan]ilor / candida]ilor, la o pozi]ie didactic` prin utilizarea
instrumentelor financiare, dar [i de suport social [i administrativ;
l ini]ierea unui program na]ional pentru sus]inerea profesiei didactice cu accent
pe formarea cadrelor didactice din domeniul [tiin]elor fundamentale;
l extinderea competen]elor specifice ale cadrelor didactice \n utilizarea
tehnologiilor informa]ionale [i de comunicare.
Credibilitatea unei categorii profesionale depinde, \n mod clar, [i de performan]ele
profesionale vizibile, dar [i de capacitatea acestora de a de a dezvolta practici profesionale
apreciate, cu impact la nivelul rezultatelor ob]inute de beneficiarii direc]i. Discrepan]a dintre
vorbe [i fapte poate fi ipocrizie, poate fi ruptur` la nivel de \n]elegere sau, pur [i simplu,
alegerea unui mod confortabil de a vedea realitatea.
3. Se simte nevoia unei mai mari deschideri a institu]iei [colare c`tre societate /
comunitate / p`rin]i. |ntreb`ri precum cele puse de autori: Cum se vede [coala de acas`, de
c`tre p`rin]i? Care sunt percep]iile [i opiniile acestora privind [coala \n ansamblu [i sarcinile
acesteia? Care sunt a[tept`rile p`rin]ilor fa]` de [coal` [i cadrele didactice, a[tept`ri pe care
s` se sprijine demersurile de \mbun`t`]ire a modului de participare al tuturor factorilor
interesa]i la cre[terea calit`]ii educa]iei? Cum arat` interac]iunile existente la nivelul [colii
\ntre p`rin]i - elevi - cadre didactice? au furnizat concluzii foarte favorabile dezvolt`rii unor
posibile c`i de ameliorare:
l programele alternative de educa]ie parental` cuprinznd elemente de
comunicare cu elevii, cu [coala/profesorii, programe suport pentru copiii cu
probleme familiale (sprijin prin consiliere [i pentru asigurarea progresului
[colar) ar putea ameliora deficitul de rela]ie [i de cooperare \ntre cele dou`
instan]e ideal partenere;
l cooptarea p`rin]ilor \n procesele decizionale ale [colii prin dezvoltarea unor
mecanisme decizionale care s` asigure o pondere a opiniilor exprimate de
ace[tia, reflectnd op]iunile unei categorii importante de beneficiari [i factori
interesa]i ai [colii;
l formarea competen]elor specifice (consiliere, suport socio-educativ,
comunicare) ale cadrelor didactice pentru asistarea elevilor pe durata \ntregii
zile [colare ([coala de toat` ziua care furnizeaz` educa]ie [i securitate);
888 {COALA A{A CUM ESTE
172 &
l \ncurajarea parteneriatului \ntre institu]iile care concur` la dezvoltarea
profesional` a cadrelor didactice \n scopul sus]inerii unor programe de formare
teoretic` de calitate [i de practic` eficiente; se are \n vedere, totodat`,
constituirea unor re]ele de inovare la nivel local [i regional.
4. Rec[tigarea statutului social prin dezvoltarea profesional` [i evolu]ia \n cariera
didactic`: starea de spirit a cadrelor didactice investigate este cel pu]in \ngrijor`toare.
Triste]ea, deprimarea, nemul]umirea sau frustrarea sunt sentimente frecvente [i chiar
dominante la nivelul acestei categorii profesionale. |n m`sura \n care nu se vor g`si resurse
[i sisteme adecvate de stimulare financiar` [i non-financiar`, de formare [i dezvoltare
profesional` [i de progres \n carier`, de valorificare \n plan social [i comunitar mai larg, este
greu de imaginat c` profesorul romn, a[a cum este ast`zi, mai are disponibilitatea [i
resursele de energie pentru a se implica \n proiecte de schimbare [i dezvoltare educa]ional`
de anvergur`.
Restructurarea sistemului de formare continu` a cadrelor didactice ar putea
presupune unele dintre urm`toarele idei prezentate \n general \n toate documentele de
politici dedicate domeniului:
l dezvoltarea [i consolidarea pie]ei educa]ionale a programelor de formare
continu` bazat` pe un sistem concuren]ial loial prin intermediul c`reia cadrele
didactice s` beneficieze de o ofert` diversificat` [i permanent actualizat` din
partea furnizorilor de formare continu`;
l corelarea structurilor [i a momentelor din cariera didactic` cu standardele
educa]ionale [i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului
creditelor profesionale transferabile;
l reformarea sistemului de recrutare [i selec]ie a personalului didactic prin
aplicarea principiilor descentraliz`rii substituirea examenului na]ional unic de
ocupare a posturilor didactice cu concursurile organizate la nivelul institu]iilor
de \nv`]`mnt preuniversitar (recrutarea institu]ional`).
5. Dezvoltarea unui sistem de asigurare a calit`]ii pentru procesele de formare [i
dezvoltare profesional` a cadrelor didactice devine o necesitate \n condi]iile solicitate de
organismele de specialitate [i de ONG-uri pentru satisfacerea nevoii de \ncredere public`.
Iat` cteva din posibilele politici \n domeniul asigur`rii calit`]ii programelor de formare
continu`. Finan]area din surse publice a proceselor de formare continu` se va face, \n primul
rnd, \n func]ie de evalu`rile / rapoartele de calitate. Programele de formare ini]ial` [i
continu` trebuie s` func]ioneze astfel \nct prin calitatea activit`]ilor de formare prestate s`
satisfac` \ncrederea public`, iar educarea / formarea cadrelor didactice s` se afirme ca bun
public. Politicile de asigurare a calit`]ii form`rii continue a cadrelor didactice din Romnia
vor fi permanent corelate cu ac]iunile promovate la nivel european [i mondial:
l \mbun`t`]irea calit`]ii serviciilor de formare continu` prin stabilirea [i
implementarea unor mecanisme institu]ionale [i procedurale de evaluare,
asigurare, control [i \mbun`t`]ire a calit`]ii;
Concluzii
& 173
l producerea [i diseminarea de informa]ii sistematice, coerente [i credibile,
public accesibile despre calitatea serviciilor de formare continu`, oferite de
diferitele organiza]ii prezente pe pia]a educa]ional` din Romnia;
l protec]ia beneficiarilor de educa]ie prin cre[terea \ncrederii publice \n serviciile
de formare continu`;
l crearea unei culturi a calit`]ii la nivelul organiza]iilor educa]ionale.
6. Europenizarea sistemului [i a proceselor de formare ini]ial` [i continu` a
personalului didactic reprezint` unul dintre cele mai importante deziderate pentru programele
de formare ale \nv`]`mntului romnesc, care se poate realiza prin:
l furnizarea de programe de dezvoltare profesional` [i de formare continu` \n
scopul complementariz`rii activit`]ilor formale [i informale prin strategii de
lifelong learning coerente [i adecvate;
l proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice trebuie s` fie promovate [i
facilitate \n sensul \n care ele reprezint` o parte component` a programelor de
dezvoltare profesional` continu` [i ini]ial`;
l programele de dezvoltare profesional` trebuie s` asigure o formare a cadrelor
didactice pentru cooperarea european`, pentru respectarea diversit`]ii culturale
[i educarea elevilor \n a deveni cet`]eni europeni;
l promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunit`]ilor de studiere a
limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate;
l trebuie acordat` o aten]ie special` la nivel european dezvolt`rii \ncrederii [i
transparen]ei \n domeniul calific`rilor didactice pentru a permite recunoa[terea
reciproc` a certificatelor de studii [i cre[terea mobilit`]ii profesionale a cadrelor
didactice.
7. Dezvoltarea unui cod de etic` pentru cariera didactic`, \n sensul proiect`rii unui
sistem deontologic coerent cu aplicabilitate att pentru procesele de formare a cadrelor
didactice, ct [i pentru progresia \n cariera didactic`:
l elaborarea unui Cod deontologic pentru profesia didactic`;
l \nfiin]area unor Comisii de Etic` sau a unor Consilii de Onoare la nivelul
institu]iilor de \nv`]`mnt.
Ca cet`]eni responsabili, ne amintim c` \n cazurile de \nc`lcare flagrant` a legilor,
\n contexte antisociale asociate, justi]ia se poate sesiza din oficiu mai mult dect att, \ntr-
un stat de drept a[tept`m acest lucru ca fiind unul imperativ [i normal. Printr-o interesant`
compara]ie, cercetarea [i lucrarea {coala a[a cum este reprezint` un caz de \nc`lcare
flagrant` a normelor, standardelor [i expecta]iilor academice [i [tiin]ifice cu care noi am fost
obi[nui]i pn` acum, fapt care necesit` autosesizarea din oficiu a instan]elor de politici
educa]ionale din Romnia |n situa]ia \n care acest lucru nu s-a \nf`ptuit pn` acum, vom
considera un act de responsabilitate educa]ional` s` oficiem toate procedurile necesare
888 {COALA A{A CUM ESTE
174 &
pentru ca sesizarea s` fie \naintat`, nu numai c`tre instan]ele na]ionale, dependente de
structuri [i institu]ii ci, mai mult, [i cu adresabilitate c`tre institu]iile europene, acolo unde,
printre prea multele cifre [i statistici, costisitoare [i cantitativiste, care ne indic` s` privim,...
{coala a[a cum trebuie s` fie, \[i are loc chiar [i \ntr-un spa]iu de excelen]`, acest demers de
prezentare a... {colii a[a cum este
Referin]e
l Comisia Europen`, Principiile Europene Comune pentru Formarea Competen]elor
[i Calificarea Cadrelor Didactice, Bruselles, 2005.
l Romnia Educa]iei Romnia Cercet`rii Raportul Comisiei Preziden]iale
pentru Educa]ie, Bucure[ti, 2007.
l Patru exerci]ii de politic` educa]ional`, realizat cu suportul financiar comun,
UNICEF CEDU 2000, Bucure[ti, 2006.
Concluzii
& 175
Editura VANEMONDE
Tel: 021-331.02.00
{coala
Coordonatori:
Anca Nedelcu
Lucian Ciolan
Autori:
Lucian Ciolan
Sorin Coman
Monica Dvorski
Mihaela Ionescu
Romi]` B. Iucu
Oana Monica Mo[oiu
Anca Nedelcu
Daniela Urse
Ovidiu Voicu
a[a cum este
Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 1.000 de exemplare,
cu suportul financiar al Reprezentan]ei UNICEF \n Romnia,
cu fonduri oferite cu generozitate de c`tre
Comitetul Na]ional UNICEF din Germania.
Editura VANEMONDE
ISBN: 978-973-1733-14-2
{
c
o
a
l
a

a
[
a

c
u
m

e
s
t
e