1

ABORDARI TRANSDISCIPLINARE PRIN OPTIONALE DE LITERATUR

Profesor ANA MARIA NESTOR
coala Gimnazial Little London, Bucureti




Rezumat: Prin prezenta lucrare, ne propunem s trasm puni ntre diferitele discipline, astfel nct
elevii s neleag complexitatea realitii din jurul lor prin raportare la experienele proprii.

Obiective redefinirea traseelor educaionale prin opionale proiectate n perspectiv transdisciplinar,
pentru ca elevii s fie motivai s nvee, dezvoltndu-i abiliti necesare n vederea inseriei sociale,
altfel spus competene transversale. Opionalul vizeaz nivelurile formativ, performativ, informativ a
nva s nvei (achiziionnd noi cunotine); a nva s faci (deprinznd tehnici procedurale); a
nva s trieti mpreun cu ceilali (prin contientizarea diferenelor i a similitudinilor, n vederea
cultivrii empatiei fa de ceilali); a nva s fii (prin dezvoltarea gndirii critice independente).
ntruct soluiile tradiionale au un caracter cantitativ cunotinele acumulate, (de scurt durat, de
altfel) putnd asigura succesul la examene, dar nednd o perspectiv asupra domeniului sau a
capacitii de a aplica eficient cunotinele respective, - este necesar s acordm o atenie egal tuturor
celor patru aspecte, astfel nct nvarea s reprezinte o experien total, care s se ocupe de
dezvoltarea capacitii de nelegere i de modul cum sunt aplicate cunotinele.

Metodologie opionalul propus este centrat pe tema cltoriei, care valorizeaz experienele
personale ale elevilor, relaionndu-le cu activitile de nvare; acest curs stimuleaz capacitile
reflexive i creative ale elevilor, gustul pentru lectur, dar urmrete i dezvoltarea unei atitudini
deschise fa de alte culturi i mentaliti.
Opionalul se bazeaz pe utilizarea unor metode active, prin rezolvarea de probleme n
echip, punnd n valoare inteligenele multiple ale elevilor.


Cuvinte-cheie: opional, literatur, transdisciplinaritate, inteligene multiple













2




ARGUMENT



Vremea examenelor... din nou. Cu toii, prini, elevi, profesori, stau ca pe jar, emoii
teribile... cldur mare... Copiii au nvat din greu, mai exact au memorat zeci de pagini de
informaie, care nu i vor ajuta cu nimic mai trziu, n plan socio-profesional, dar pe care dac o vor
reproduce ct mai exact i complet la examen, vor avea ansa de a fi admii la un liceu bun.
Aceasta este hiba evalurii, neglijarea formrii unor abiliti eseniale, n vederea inseriei
sociale, a integrrii. Soluiile tradiionale au un caracter cantitativ; dar nu este suficient ca fiecare copil
s acumuleze un volum de cunotine (pe care, dealtfel, le poate accesa foarte uor i din alte surse,
Internetul cunoscnd o expansiune accelerat), folosindu-le apoi de-a lungul vieii. Educaia ar trebui
s traseze hrile unei lumi n permanent micare, dar n acelai timp s pun la dispoziia oamenilor
instrumentele de orientare cu ajutorul crora acetia s-i gseasc drumul.
1
Pentru aceasta, ea trebuie
organizat n jurul a patru tipuri fundamentale de cunoatere, care, pe parcursul vieii, constituie pilonii
cunoaterii
2
: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci,
astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurator; a nva s trieti mpreun cu alii,
pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activiti umane; a nva s fii, element ce rezult din
primele trei, aceste ci ale cunoaterii reprezentnd un ntreg, fiind interrelaionate. Pn acum
educaia s-a concentrat ntr-o prea mare msur pe a nva s tii i, ntr-o mic msur pe a nva s
faci, celelalte dou presupunndu-se c rezult din primele dou. ns n nvamnt acestor patru
componente trebuie s li se acorde o egal importan, educaia s reprezinte o experien total, care
s se ocupe att de dezvoltarea capacitii de nelegere, ct i de modul cum sunt aplicate cunotinele,
n centrul preocuprilor sale situndu-se individul i locul acestuia n societate.
O perspectiv larg, cuprinztoare a nvtmntului trebuie s urmreasc punerea la
dispoziia fiecrui individ a resurselor necesare pentru ca acesta s-i poat descoperi i mbogi
potenialul creativ, accentul cznd pe dezvoltarea individului din toate punctele de vedere.
Prin urmare, se impune redefinirea traseelor educaionale, motivante pentru elevi, realizate
i prin derularea unor opionale proiectate n perspectiv transdisciplinar. Aceasta presupune
adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, astfel nct s fie motivai s-i exprime
opiniile despre lucruri care-i intereseaz, prin selectarea unor teme specifice experienei lor de via.
Elevii vor participa activ, relaionnd experienele personale cu activitile colare, dobndind
competene care vor fi activate, necesare fiind i dincolo de sala de clas.
Pentru realizarea unei astfel de formri, autentice, (nu a confecionrii educaiei...) este
necesar utilizarea unor metode active, profund formative, viznd dezvoltarea gndirii critice,
autonome, bine structurate. Se dezvolt deprinderi procedurale i competene de comunicare
interpersonal prin valorizarea ideilor fiecruia, elevii formndu-i astfel spiritul de echip i fiind
motivai s nvee. Responsabilitatea individual crete, elevii fac eforturi comune de a rezolva o
sarcin, dezvoltndu-i capacittile de analiz i de a lua decizii, de a se adapta la situaii diferite.
Finalitatea acestor ore vizeaz competene de comunicare social interaciune care se manifest la
nivelul grupurilor, cognitiv ndreptat ctre cunoaterea, aprofundarea unei teme, i individual

1
Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai, 1999.

2
1999cf. Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec.
XXI, Polirom

3

prin reevaluarea imaginii despre sine, a propriilor valori. Prin cooperare la nivelul unui grup, bazat pe
ascultare activ, fair-play, toleran, respect acordat partenerilor, se realizeaz o interaciune
stimulatoare, ntr-un cadru relaxat de nvare, cu utilizarea tehnologiilor n mod adecvat, n calitate de
instrumente ale comunicrii i printr-o evaluare interactiv a produselor.
n acest mod, se favorizeaz exprimarea personalitii i se stimuleaz resursele creative ale
elevilor, acetia dezvoltndu-i abiliti de exprimare a lumii interioare, cultivndu-i imaginaia i
devenind receptivi la diversitatea formelor de cultur i civilizaie.
Prin practicarea acestor atitudini i prin interiorizarea valorilor consonante cu o societate
democratic si pluralist, elevii vor fi motivai pentru nvarea continu, realizndu-se att n plan
social, ct i personal.





Transdisciplinaritatea


Trebuie s ne pregtim pentru o lume ale crei contururi nu pot fi anticipate. Cea mai
bun pregtire se realizeaz prin nelegerea n profunzime a ideilor legate de lume i de
experienele care s-au acumulat de-a lungul secolelor( H. Gardner)
3
.
Un lucru este cert: decalajul ntre mentalitile actorilor i necesitile de dezvoltare
intern a unui anume tip de societate nsoete totdeauna decderea unei civilizaii. Armonia
dintre mentaliti i cunotine (care nregistreaz o cretere fr precedent) presupune ca aceste
cunotine s fie inteligibile(B. Nicolescu).
4

Lund n considerare creterea exponenial a cunoaterii ce duce la imposibilitatea unei
priviri globale asupra fiinei umane, pericolul tehnologizrii excesive n dauna mbogirii spirituale i
inechitatea accesului la informaie, transdisciplinaritatea se ocup de dinamica provocat de
aciunea simultan a mai multor niveluri de Realitate. Metodologia cercetrii transdisciplinare
se bazeaz pe urmtorii trei piloni: niveluri de Realitate, logica terului inclus (perceperea
universului interior), complexitate. Acest concept semnific: recunoaterea existenei unor diferite
niveluri de Realitate guvernate de logici diferite, ea ncercnd s identifice puni ntre i dincolo de
discipline (unde exist un spaiu plin de semnificaii) pentru nelegerea complexitii Naturii / a
Realitii; susine relativitatea noiunii de definiie / obiectivitate, acestea implicnd rigiditate,
excluznd subiectul i srcind astfel realul; se bazeaz pe dialogul deschis al tuturor disciplinelor; nu
exclude existena unui orizont transistoric, dincolo de limitele spaiale i temporale percepute de fiina
uman; vizeaz dubla apartenen: la o naionalitate dar i la nivel planetar / universal; manifest
atitudine deschis fa de mituri / religii, n msura n care acestea contribuie la nelegerea lumii
prezente, a sensului vieii noastre n aceasta lume; etica sa are la baz cunoaterea mprtit, bazat
pe respectul pentru diversitate, rigoarea argumentaiei, deschidere ctre necunoscut i toleran
neleas ca acceptarea existenei unor idei / a unor adevruri contrare celor la care aderm(cf. Cartei
Transdisciplinaritii)
5
.


3
- Mintea disciplinat, Sigma, Bucureti, 2004.
4
- Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai, 1999.
5
- Freitas, L., Morin, E. i Nicolescu, B., op. cit.,. Primul Congres Mondial al Transdisciplinaritii, 1994, 6 nov.,
Convento da Arrbida

4

Basarab Nicolescu, fizician preocupat de domeniul transdisciplinaritii, propune o
relaie ntre epistemologie i educaie, distingnd trei grade diferite de integrare a
transdisciplinaritii
6
:

1. pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin prin
intermediul mai multor discipline deodat. Obiectul de studiu se mbogete la confluena dintre mai
multe discipline; de exemplu, o oper literar poate fi studiat din perspectiva istoriei, a filozofiei sau a
artelor; plusul rezultat este ns apanajul disciplinei surs (n cazul de fa literatura), cci din acel
domeniu a pornit cercetarea obiectului. Dac transferm n plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi,
oferindu-li-se astfel o perspectiv multipl, n acord cu tema complex abordat.
2. interdisciplinaritatea se refer la transferul metodelor dintr-o disciplin n alta. Basarab
Nicolescu distinge:
a. un grad aplicativ: transferul metodelor din fizic nuclear n medicin conduce la tratamente
specifice diverselor afeciuni;
b. un grad epistemologic: transferul metodelor logicii formale n domeniul dreptului genereaz
analize n epistemologia dreptului;
c. un grad generator de noi discipline: transferul metodelor matematicii n domeniul fizicii a condus
la apariia fizicii matematice.
Cu toate c interdisciplinaritatea depete compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa
rmne la nivelul cercetrii disciplinare.

3. transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul
diverselor discipline i dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul
din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. Att din punct de vedere epistemologic ct i
curricular, abordarea trans presupune fuziunea disciplinelor n perspectiva reprezentrii i a
rezolvrii problemelor complexe ale lumii.

Referitor la tema subcategorizrii conceptelor transdisciplinaritii, Louis D Hainaut
7

delimiteaz n plan curricular dou aspecte:
a. transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc metode i
tehnici de munc intelectual ce pot fi utilizate n situaii noi. Aceste achiziii sunt deci transferabile,
accentul fiind pus pe rezolvarea de probleme.
b. transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizeze fiecare
dintre demersurile sale de cunoatere / nvare n situaii diverse. Orientarea didactic este centrat, n
acest caz, pe contientizarea de ctre elevi a etapelor / a operaiilor nvrii, perspectiva fiind
metacognitiv.

Pentru a face fa schimbrilor continue caracteristice societii actuale, elevii au nevoie de
abiliti strategice de tipul competenelor de nvare permanent, de rezolvare de probleme i de
auto/evaluare, reformele recente din domeniul educaional reprezentnd ncercri de echilibrare a
relaiei coal societate contemporan. Finalitatea acestor reforme o constituie formarea acelor
competene transversale care s permit absolventului integrarea pe piaa muncii. n acest sens,
Comisia European pentru educaie a elaborat un document
8
n care se prezint un profil de formare

6
- op. cit..
7
- Des fins aux objectifs. Un cadre conceptuel et une mthode gnrale pour etablir les rsultants attendus
dune formation, 1983.
8
- Acest document poate fi consultat pe site-ul Consiliului Europei: http://www.coe.int

5

european, propunnd competene cheie necesare oricrei persoane pentru a se adapta cerinelor
societii bazate pe cunoatere. Aceste competene vizeaz colaritatea obligatorie, fiind:
Comunicare n limba matern
Comunicare n limbi moderne
Competene n domeniul tehnologiei informaiei si comunicrii
Competene n domeniile matematic, tiine si tehnologii
Educaie antreprenorial
Competene civice si de relaionare interpersonal
A nva s nvei / Educaia pe parcursul ntregii viei
Deschidere cultural / Sensibilizare la cultur

Domeniul de interes pentru disciplina limba i literatura romn este cel al Comunicrii n
limba matern, comunicarea fiind definit ca abilitatea de a exprima i a interpreta oral i scris, n
contexte diverse (n societate, la locul de munc, acas i n timpul liber) gnduri, sentimente i
fapte. Comunicrii n limba matern i sunt asociate urmtoarele cunotine, deprinderi/ capaciti i
atitudini:

Cunotinte specifice comunicrii n limba matern:
Vocabular;
Reguli gramaticale;
Tipuri de texte literare (poveti / basme, mituri, legende, poezii epice i lirice, teatru,
proz scurt schie, nuvele romane) i principalele lor trsturi;
Tipuri de texte nonliterare (cv, cereri, rapoarte, articole, eseuri, diverse tipuri de
monolog sau de dialog) i principalele lor trsturi;
Diferite tipuri de interaciune verbal (conversaii, interviuri, dezbateri) i trsturile
lor principale;
Funciile limbajului;
Trsturile principale ale diferitelor stiluri i registre aparinnd vorbirii sau scrierii
(formal, informal, tiinific, jurnalistic, colocvial etc.).

Abiliti, capaciti specifice comunicrii n limba matern:
S comunice, oral sau n scris, s neleag sau s-i ajute pe ceilali s neleag diferite
mesaje, n diverse situaii de comunicare i pentru diferite scopuri;
S citeasc i s neleag diferite texte, adaptnd strategii adecvate scopului lecturii
(de informare, de plcere, pentru studiu) i diferitelor tipuri de texte;
S asculte i s neleag diferite mesaje orale n diferite situaii de comunicare;
S caute, s adune i s proceseze informaia scris, date i concepte, n scopul de a le
folosi n studiul individual i s le organizeze ntr-un mod sistematic;
S vorbeasc clar i concis i s observe felul n care este perceput mesajul propriu de
ctre ceilali;
S scrie diferite tipuri de texte pentru scopuri diferite; s monitorizeze procesul scrierii
(de la plan, pn la verificare i transcriere);
S formuleze argumente, n scris sau oral, ntr-o manier convingtoare, i s aib n
vedere alte puncte de vedere, exprimate n scris sau oral;
S foloseasc mijloace ajuttoare (notie, scheme, hri) pentru a produce, a prezenta
sau a nelege texte complexe, scrise sau orale (prezentri, conversaii, instruciuni,
interviuri, dezbateri);

6

S disting, n receptarea oral, n exprimarea scris i oral, n lectur, informaiile
relevante de cele irelevante.





Atitudini specifice comunicrii n limba matern
S tie c exist variante lingvistice i forme de comunicare diverse, n funcie de
contextul temporal, spaial sau social;
S aib ncredere n sine cnd vorbete n public;
S doreasc s-i mbunteasc exprimarea;
S-i dezvolte gustul pentru literatur;
S abordeze opiniile i argumentele altora cu deschidere i flexibilitate i s se angajeze
n dialoguri constructive i critice;
S dezvolte o atitudine pozitiv fa de limba matern i s o recunoasc drept o surs
potenial pentru dezvoltarea personal si pentru mbogirea bagajului cultural;
S dezvolte o atitudine pozitiv fa de comunicarea intercultural.

Dei limba i literatura romn corespunde domeniului de Comunicare n limba
matern, aceast disciplin vizeaz implicit deprinderi /capaciti i atitudini de tip transversal,
specifice urmtoarelor domenii
9
:
pentru competena A nva s nvei, deprinderi / capaciti (managementul timpului;
autonomie, disciplin, perseveren n procesul nvrii; folosirea mijloacelor adecvate intonaie,
gestic mimic etc. n comunicarea oral; s neleag i s produc mesaje variate n limbaj verbal,
scris sau oral, n limbaj muzical, grafic etc.; reflecia critic asupra obiectului i scopului nvrii) i
atitudini (adaptabilitate i flexibilitate; automotivare i ncredere n propriile anse de reuit; dorin
de autoperfecionare; spirit de iniiativ; apreciere a nvrii ca activitate ce sprijin dezvoltarea
personal);
pentru domeniul Relaionrii interpersonale: capaciti (ncredere i empatie n relaie cu
ceilali; toleran n relaie cu opiniile i comportamentul celorlali etc.); atitudini (interes i respect
pentru ceilali; integritate, asertivitate etc.);
pentru domeniul Cultur antreprenorial: capaciti (a planifica, a organiza, a analiza, a
comunica, a face, a evalua i a nregistra; a lucra activ i flexibil ca parte a unei echipe; a-i identifica
propriile puncte tari i puncte slabe etc.); atitudini (spirit de iniiativ; atitudine pozitiv fa de
schimbare i inovaie etc.);
pentru domeniul Deschidere cultural: capaciti ( a discuta, a dezbate pe marginea unor teme
diverse legate de: literatur, muzic, film, teatru, arte plastice, fotografie, mod, arhitectur etc.; a
compara propriile puncte de vedere i propriile manifestri creative cu ale altora); atitudini (contiina
propriei identiti, dar i respect pentru diversitate; dorina de a participa la viaa cultural; atitudine
pozitiv fa de toate formele expresiei culturale).

Competenele transversale sunt acele ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i
atitudini care se mobilizeaz n vederea rezolvrii de probleme complexe din lumea real. Ele sunt
rezultate ale unei nvri eficiente, achiziia fiind suficient de mobil pentru a permite transferul.
Competenele transversale nu rezult din nvarea n cadrul unui singur domeniu de studiu. Aceste

9
- cf. Smihian, F., Noi abordri n didactica limbilor materne.

7

competene sunt cf. Jacques Delors
10
specifice educaiei ca proces continuu, bazat pe patru piloni:
a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali i a nva s fii.

A nva s tii mbinnd cunotine generale suficient de cuprinztoare cu posibilitatea
de a aprofunda un numr restrns de discipline. Aceasta nseamn cum s acumulezi cunotinte, pentru
a profita de oportunitile pe care educaia i le pune la dispoziie de-a lungul ntregii viei. Presupune
achiziia de uniti informaionale i stpnirea instrumentelor cunoaterii, avnd ca finalitate
comunicarea, plcerea de a descoperi, pentru a nelege aspectele din realitatea nconjurtoare. Acest
tip de competen face apel la puterea de concentrare (prin jocuri / practic tiinific), la memoria
selectiv precum i la gndirea inductiv / deductiv.

A nva s faci nu doar pentru a dobndi o anumit calificare profesional ci, ntr-un sens
mai larg, competena de a face fa unei multitudini de situaii i de a fi capabil s lucrezi n echip.
Presupune ndemnare dobndit prin pregtire tehnic i vocaional, comportament social, intuiie i
capacitatea asigurrii coeziunii echipei, iniiativ, asumare a responsabilitii (proiectare / studiu /
organizare / monitorizare). nseamn adaptarea la diferite contexte sociale cu care se confrunt tinerii
i la experiena pe care o acumuleaz fie ca rezultat al unui context local sau naional, fie ntr-o
instituie de nvmnt, prin cursuri, alternnd studiul cu munca.


A nva s trieti mpreun cu ceilali prin cultivarea empatiei faa de ceilali i prin
aprecierea corect a interdependenei angajarea n proiecte comune i capacitatea de a rezolva
conflicte n spiritul respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii reciproce i al pcii. Presupune
evitarea conflictelor latente prin contactul ntr-un context egalitar, cnd se urmresc obiective comune
i scopuri mprtite (acte umanitare / activiti cultural-sportive etc.) ce favorizeaz o cooperare
relaxat. Reliefeaz diversitatea uman, presupunnd totodat contientizarea similitudinilor, a
descoperirii propriei identiti, pentru ca mai apoi s fie capabili s priveasc lumea din perspectiva
celuilalt (prin asumarea unor puncte de vedere ale unor grupuri etnice i prin cunoaterea obiceiurilor
acestora).

A nva s fii pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi cu o
autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriilor concepii i asumndu-i rspunderea. n acest
sens, educatia nu trebuie s neglijeze nicio latur a potenialului uman: memoria, raiunea, simul
estetic, sensibilitatea, calitile fizice i capacitatea de a comunica. Presupune adoptarea unor valori
spirituale, dezvoltarea gndirii critice independente prin oferirea unor puncte de referin intelectuale
pentru a nelege lumea din jur. Educaia s ofere elevului libertatea de a gndi, de a simi, de a crea,
rmnnd la crma propriei viei, stimulndu-i spiritul de iniiativ.











10
- op. cit..

8


PRINCIPII DE PROIECTARE INTEGRAT


Prin dreptul de a lua decizii conferit unitii colare, curriculumul la decizia colii (CD) d
posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare a elevilor, reprezentnd o ans de adecvare la
un sistem deschis, cu opiuni multiple, respectnd interesele, particularitile psihice i aptitudinile
elevilor.
Opionalul integrat reprezint un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare, elaborarea unei
programe realizndu-se prin integrarea a cel puin dou domenii aparinnd uneia sau mai multor arii
curriculare.

Proiectarea de activiti de nvare n perspectiv transdisciplinar:

Elaborarea unui opional integrat centrat pe o tem presupune ( L. Sarivan/M. Cerkez
11
):
alegerea unei teme la distan de ceea ce se propune n programele obligatorii;
realizarea programei de opional confruntnd programele disciplinelor de trunchi comun
implicate n tema integrat (pentru mai multe clase) pentru a verifica mereu c achiziiile
propuse la opional nu se repet;
s ofere elevului posibilitatea unor achiziii cognitive, dincolo de memorarea i reproducerea
unor informaii;
selectarea unor obiective viznd formarea / dezvoltarea de capaciti ale intelectului (care
urmeaz s fie i evaluate); soluionarea acestui aspect const n oferirea de rspunsuri concrete
la ntrebarea: ce trebuie s poat face elevul? Rspunsurile la aceast ntrebare pot fi de tipul:
s identifice..., s compare..., s disting..., s diferenieze..., s aplice... etc..
Specificul acestor teme cross curriculare
12
este urmtorul( cf. L. Ciolan ):
- pornesc de la premisa c fiecare copil este o fiin unitar i complex, care trebuie s se
dezvolte ca ntreg;
- privesc nvarea ca pe un proces integrat, care se adreseaz copilului ca fiin unitar;
- exprim concret abordarea integrat a curriculumului, care trebuie s se centreze pe toate
dimensiunile care definesc copilul (versus centrarea monodisciplinar pe diferite laturi /
dimensiuni tratate separat);
- se centreaz pe dezvoltarea elevului i urmresc formarea unor competene, valori, atitudini pe
care el se poate bizui n viaa personal, profesional, social;
- construiesc n fapt experiene de nvare relevante pentru elevi, valorificnd, n acest scop,
potenialul lor personal;
- utilizeaz pentru nvare multiple i variate resurse ale comunitii (persoane, instituii,
grupuri, evenimente, istorie, cultur, mediu etc.);
- privesc elevul ca participant activ, implicndu-l efectiv n proiectarea i desfurarea
activitilor de nvare care i sunt adresate;
- presupun colaborarea ntre elevi, profesori, membri ai comunitii locale.



Centrarea pe concept (cf. H. Lynn Erickson)
13
:

11
- Didactica ariei curriculare Limb i comunicare, 2005.
12
- Dincolo de discipline, Centrul Educaia 2000+, Humanitas, Bucureti, 2003.

9

o Dificulti:
- alegerea unei teme care s permit perspectiv conceptualizat;
- identificarea unui concept major / macroconcept care s devin lentila integrativ a
studiului / a investigaiei care se va derula n funcie de lentila conceptual aleas,
una i aceeai tem s fie construit diferit din punctul de vedere al selectrii
informaiilor factuale, al proceselor implicate, al diferitelor subiecte de studiu / de
discuie etc.;
- construirea reelei conceptuale n jurul temei integratoare;
- identificarea generalizrilor pe care elevii urmeaz s le deriveze n urma studiului /
a investigaiei;
- identificarea ntrebrilor eseniale care vor facilita demersul elevilor spre
generalizrile respective;
- definirea performanelor dorite ca rezultat al studiului / al investigaiei;
- definirea criteriilor i a indicatorilor pentru a msura performanele elevilor;
- realizarea calendarului activitilor pentru perioada desemnat (activitile vor
antrena elevii s rspund ntrebrilor eseniale care i conduc spre generalizrile
dorite).
Observaie: Realizarea unui opional de acest tip presupune cunoaterea n profunzime a
cel puin dou discipline sau proiectarea leciilor n echipe mixte - de profesori / specialiti n
domeniu.
Avantaje: - conceptualizarea este necesar pentru a construi o nelegere profund
i o nvare durabil, dinamic, aplicabil n contexte noi; pornind de la o baz
factologic, sunt abstrase principii cheie i generalizri care constituie cu adevrat
ideile mari posibil de transferat n timp, spaiu i dincolo de limitele unei culturi.

Centrarea pe problem (cf. Thorn)
14

Structur specific derulrii:
1. Identificarea problemei i definirea ei (Care este problema? Pe cine afecteaz? Care sunt
cauzele ei? Care sunt consecinele? Cine s-ar putea implica n rezolvarea problemei? Ce
resurse se pot gsi pentru rezolvarea ei?)
2. Dezbaterea asupra problemei (Care sunt opiniile despre problem? Exist un acord, o
percepie unitar? Dac nu, care sunt punctele nevralgice? Cum se poate ajunge la un punct
de vedere agreat la nivel larg? Cine poate media cel mai bine discuiile?)
3. Propunerea unor soluii alternative (Care sunt cele mai facile ci de rezolvare a
problemei? Dar cele mai eficiente? Care sunt dez/avantajele soluiilor propuse?)
4. Dezbaterea i alegerea soluiei / a soluiilor finale (Alegerea satisface interesele tuturor
celor implicai? Vor aduce rezultatele satisfacii pentru toi cei implicai? Exist vreun grup
care va fi dezavantajat / marginalizat / exclus ca urmare a soluiei / a soluiilor propuse?
5. Stabilirea criteriilor de evaluare
6. Planificarea activitilor (Sunt clare responsabilitile i participanii? Exist un acord cu
privire la distribuirea sarcinilor? Exist un bun raport ntre rezultatele ateptate i resursele
mobilizate? Sunt stabilite clar etapele i termenele de execuie a activitilor?)
7. Aplicarea i punerea n practic a soluiei (executarea activitilor la termenele precizate
si cu implicarea efectiv a celor interesai). Derularea activitilor va fi nsoit de
monitorizare i control.
8. (Auto) / (Inter) evaluare

13
- Concept-based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts, Corwin Press, 2002.
14
- Problem-based Curriculum and Instruction, 1997.

10

Observaii: este necesar ca tema / problema:
- s fie o reflectare a intereselor grupului de elevi;
- s fie suficient de larg pentru a permite dezvoltarea unor activiti de nvare
diverse, n msura s conduc la atingerea obiectivelor propuse;
- s fac apel la cunotinele / competenele / experienele anterioare ale elevului,
astfel nct acesta s o poat soluiona;
- s fie relevant pentru viaa de zi cu zi a elevilor.
o Dificulti:
- structurarea insuficient a problemei, astfel nct elevii s sesizeze singuri care este
problema de rezolvat, nu doar s conceap un plan de aciune pentru a o soluiona;
Avantaje: dezvolt att strategiile de rezolvare a problemelor ct i bazele
cunoaterii disciplinare, plasnd elevii n rolul activ de descoperitori care se
confrunt cu o problem insuficient structurat, oglindind probleme ale vieii reale.

Organizarea integrat a coninutului (cf. L. Sarivan / M.Cerkez)
15
vizeaz
includerea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative care realizeaz un
salt metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din
perspectiva noii umbrele explicative, mai cuprinztoare. Integrarea se poate face n jurul unui
pol tiintific, practic, social sau personal (ex.: concept / hran /aspect politic / familie). Se
realizeaz astfel o jonciune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi i a
intereselor elevilor.

Argumentul opionalului s motiveze cursul propus (1/2 pagin)

Obiectivele de referin s fie:

- msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite
coninuturi);
- n numr corespunztor;
- corelate cu tema opionalului;
- adecvate nivelului de cunotine ale elevului;
- derivate din obiective cadru (dac acestea sunt formulate);
- unice (s nu se repete sub diferite forme);
- altele dect n programa de trunchi comun.

Coninuturile s fie:

- corelate cu obiectivele de referin;
- altele dect n programa de trunchi comun;
- o resurs cuprinztoare pentru obiectivele de referin;
- organizate articulat i sistematic;
- astfel nct s se cumuleze i s permit progresul;
- mijloc pentru formarea intelectual, baz de operare pentru formarea capacitilor
intelectuale;
- entiti eseniale, fr contradicii;
- posibil de nvat, adaptate la experiena elevului;
- adaptate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului.

15
- op. cit..

11


Activitile de nvare :

- s duc la dezvoltarea capacitilor propuse;
- s fie riguros organizate;
- s presupun activitatea nemijlocit a elevului;
- s permit nvarea n cooperare.


Modalitile de evaluare se vor specifica tipurile de probe care se potrivesc
opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).

Demersul strategic (cf. L. Sarivan / M. Cerkez)
16
centrat pe elaborarea de proiecte
de ctre elevi ofer o contextualizare a nvrii, care capt valene pragmatice prin orientarea
spre un produs finit palpabil; se promoveaz astfel o nelegere profund a conceptelor
fundamentale din diferite discipline, acordnd elevilor posibilitatea de a le explora. n acest
sens, se recomand:
identificarea conceptelor importante ce trebuie predate;
proiectarea de activiti variate ca punct de plecare, pentru comunicarea ideilor i realizarea
unei baze solide de cunotine;
produsul vizat de proiect va fi complex, solicitnd mai multe coduri de simbolizare (pentru a
permite astfel fiecruia s se afirme n funcie de punctele sale tari);
selectarea acelor activiti care corespund cel mai bine obiectivelor propuse;
mbogirea experienei prin abordarea conceptului att n cadrul disciplinei ct i
interdisciplinar;
n majoritate sarcinile vor viza dezvoltarea unor abiliti de proiect avansarea unor criterii de
evaluare, urmrirea unui obiectiv, revizuirea i finisarea (sub)produselor;
se va face un trg de idei de proiecte la nceputul anului, selectndu-se i teme agreate de elevi
(motivante pentru ei ntruct exprim interesele lor de cunoatere);
criteriile de evaluare vor fi avansate / discutate i stabilite mpreun cu elevii;
proiectele elevilor vor fi evaluate pe cinci dimensiuni:
- profilul individual ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive ale
elevului;
- operarea cu fapte, concepte, deprinderi selectate de ctre elev;
- calitatea muncii inovaia / imaginaia, judecata i tehnica estetic, execuia;
- comunicarea cooperarea cu alte persoane;
- reflecia autoevaluarea progresului, realizarea rectificrilor necesare, urmrirea permanent
a scopurilor propuse i implicit interiorizarea acestor practici, nvnd progresiv s gndeasc
ntr-un anumit domeniu i familiarizndu-se cu criteriile acestuia.

Din moment ce nelegerea profund este scopul educaiei, atunci ea trebuie s
favorizeze cunoaterea din perspective multiple. Un astfel de scenariu, n care predarea se
pliaz pe individualitile diferite ale elevilor, ne propune Howard Gardner
17
. Scopul cognitiv
fundamental al educatiei colare este de a ajuta elevii s neleag lumea din jurul lor lumea
fizic, biologic, social, lumea experienelor personale; aceasta se realizeaz prin introducerea

16
- op. cit..
17
- Mintea disciplinat, Sigma, Bucureti, 2004

12

lor n marile familii de discipline. n acest sens, Howard Gardner formuleaz teoria
inteligenelor multiple conform creia, neuronal, individul posed un set de abiliti / talente,
cu localizri corticale, care i permit rezolvarea de probleme. Aceste abiliti sunt numite
inteligene. Ele sunt diferit reprezentate de la un individ la altul, fiecare dintre noi avnd o
colecie unic de asemenea abiliti; au fost identificate urmtoarele inteligene:
inteligena lingvistic vizeaz capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse cu ajutorul codului lingvistic;
inteligena logico - matematic vizeaz capacitatea de a opera cu modele, categorii i
relaii, de a grupa i a ordona date precum i de a le interpreta;
inteligena spaial - vizual vizeaz capacitatea de a forma un model mental al lumii
spaiale, de a regrupa folosind un asemenea model, adic de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i al imaginii;
inteligena muzical vizeaz capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse cu ajutorul ritmului i al melodiei;
inteligena corporal - kinestezic vizeaz capacitatea de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse cu ajutorul micrii;
inteligena naturalist vizeaz capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse cu ajutorul clasificrilor / al taxonomiilor i al reprezentrilor din mediul
nconjurtor;
inteligena interpersonal vizeaz capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali;
inteligena intrapersonal vizeaz capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse prin cunoaterea de sine;
inteligena existenial vizeaz capacitatea de a rezolva probleme i de a dezvolta
produse abordnd ntrebri profunde despre existen i sensurile acesteia.

Gardner propune ca excesul de informaie s fie evitat, deoarece aceste acumulri
cantitative, de scurt durat, asigur succesul la examen dar nu dau o perspectiv asupra
domeniului sau a capacitii de a aplica eficient cunotinele respective; prin urmare, s rmn
numai acele aspecte care vor reda modul specific de gndire i abordrile majore ale
disciplinelor de nvmnt.
Teoria inteligenelor multiple poteneaz nelegerea , cu fiecare perspectiv reliefat
i analizat fenomenele din realitatea nconjurtoare devenind mai clare. Aceast potenare se
realizeaz n cel puin trei moduri:
1. Prin oferirea unor puncte de acces semnificative, care ne ajut s introducem subiecte
importante ntr-o manier atractiv, pentru a strni interesul elevilor:
puncte de acces narative se prezint o naraiune vivace, n msur s activeze att
inteligenele lingvistice ale elevior ct i pe cele personale;
puncte de acces numerice se prezint o poveste cu numere / relaii numerice;
puncte de acces logice preocuparea pentru propoziiile logice, pentru relaiile dintre ele i
implicaiile lor poate fi redat sub forma unor silogisme;
puncte de acces existeniale / fundamentale unii sunt interesai de ntrebri profunde despre
existen: sensul vieii, necesitatea morii etc.;
puncte de acces estetice operele de art sunt nelese pornind de la organizarea, simul
echilibrului si al adecvrii lor, ca i de la alte trsturi ale lor: culoarea, umbra, tonul i
ambiguitatea sensului;

13

puncte de acces practice tinerii sunt stimulai de posibilitatea de a lucra cu materialele
fizice; totodata realitatea virtual i simulrile pe computer dau elevilor ansa de a experimenta
ntr-o manier activ;
2. Prin oferirea unor analogii corespunztoare modelele inspirate dintr-un teritoriu familiar i
pot ajuta pe elevi s obin o prim nelegere a unui teren necunoscut, sesiznd asemnrile
sugestive dar i diferenele importante ntre subiectul necunoscut i vehiculul mai accesibil
folosit pentru a-l pune n eviden;
3. Prin oferirea unor reprezentri multiple ale ideilor de baz legate de un subiect se transmit
trsturile definitive ale unei teme / ale unei idei/ale unui fenomen prin intermediul unor
limbaje model, alegnd elemente din sfera de referin care se aplic imediat i fr nicio
problem la subiectul n discuie:
- n tiint modelele sunt prezentate n form logic, numeric sau grafic;
- n tiinele umane modelele sunt prezentate prin limbaj;
- n arte modelele apar sub forma unui sistem artistic de simboluri modelele
de pictur apar n forma grafic, modelele de oper muzical sau genurile muzicale se exprim
ntr-o partitur muzical.
Diferitele limbaje model nu vor surprinde aspecte identice ale aceluiai concept:
geometria va surprinde forma, filmul va surprinde micarea, iar logica va sesiza factorii
cauzali. Aceasta organizare interdisciplinar presupune exploatarea unor conexiuni ntre
discipline diferite, cu privire la o problematic ce nu poate fi surprins dect printr-o
convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere, identificndu-se
conceptele comune, extrapolabile. Se realizeaz astfel o nvare ce inculc atitudini i
automotivare, un curriculum mai puin aglomerat, alegndu-se problemele semnificative care
se aprofundeaz.





OPORTUNITI ALE OPIONALULUI CLTORII N FORMAREA UNOR
COMPETENE TRANSVERSALE


Opionalul Cltorii este structurat n jurul unei teme integratoare, cltoria, pentru mai multe
arii curriculare: Limb i comunicare, Om i societate, Arte.
Modul de realizare a acestui opional urmrete dezvoltarea la elevi a unei gndiri critice,
suport necesar pentru a nva din experienele trite. n demersul didactic centrul aciunii devine
elevul, procesul gndirii critice i creative, prin integrarea teoriei inteligenelor multiple, fiind la baza
activitilor acestui curs. Astfel, elevii vor fi motivai s nvee, mbogindu-i cunotinele despre
lume i despre sine. Elevii vor avea posibilitatea de a alege activitile care-i atrag, dintr-o serie de
alternative oferite, acest curs permind participarea elevilor la luarea deciziilor referitoare la modul de
nvare / de desfurare a orelor / de notare i de evaluare.
Elemente cu potenial integrator n cadrul opionalului Cltorii viznd nivelul de:
pluridisciplinaritate reflectarea temei cltoriei n artele plastice / film sau n muzic,
descoperiri celebre prin cltorie (istorie / geografie), esena / rolul acestui concept n viaa
omului (filozofie);
interdisciplinaritate realizarea unui basm (care include totdeauna motivul cltoriei) n
imagini / exersri cromatice (educaie plastic); crearea unei melodii / a unor cntece de

14

cltorie (educaie muzical); traducerea reciproc a limbajelor artistice crearea unor texte / a
unor imagini dup melodii; povestirea sau vizualizarea fluxului sonor; crearea i punerea n
scen a unor texte literare pe tema cltoriei (dramatizarea acestora montarea unui spectacol
confecionarea de costume / mti / decor (educaie tehnologic ); crearea unei cltorii
simulare prin jocuri pe computer; corelarea unor texte literare cu picturi celebre sau cu piese
muzicale / filme;

transdisciplinaritate aspecte care se pliaz pe cei patru piloni:

a nva s tii descoperirea unor informaii referitoare la elementele de cultur i civilizaie
ale altor popoare (configuraie geografic i date istorice, obiective turistice celebre /
personaliti din domenii variate); cltorii celebre / descoperiri; texte literare care abordeaz
tema cltoriei;
a nva s faci (tehno)redactarea unor pagini de jurnal, a unor articole / tiri / scrisori pe tema
cltoriei; realizarea n grup a unor postere turistice / a unor artefacturi, pornind de la texte
literare pe tema cltoriei; elaborarea n echip a unor hri cu locurile vizitate;
a nva s trieti mpreun cu ceilali sesizarea / acceptarea / nelegerea unor diferene
culturale / de civilizaie (elemente de limbaj / obiceiuri / stil de via); activiti de schimbare a
perspectivei, prin asumarea unor puncte de vedere a unor grupuri etnice; rezolvarea unor
sarcini n echip;
a nva s fii exprimarea opiniei i argumentarea unui punct de vedere n cadrul discuiilor
pe marginea diferenelor de cultur i civilizaie / a simbolisticii asociate cltoriei; scrierile
imaginative.






APLICAII

Argument

Opionalul Cltorii se adreseaz elevilor de clasa a VI-a i i propune s valorizeze
experienele reale de cltorie ale acestora pentru a le motiva nvarea. Abordarea cltoriei se va face
din dou perspective: ca descoperire a celuilalt i ca descoperire a sinelui. Cursul urmrete stimularea
capacitilor reflexive i creative ale elevilor, gustul pentru lectur, interesul pentru mprtirea
propriilor experiene i dezvoltarea unei atitudini deschise fa de alte culturi i mentaliti. De
asemenea, ofer elevilor ocazia unor discuii pe marginea unor cltorii (sau a celor despre care afl
din lecturi ori din relatrile altora), privitoare la aspectele de cultur i de civilizaie, la impresii i
experiene diferite, la abordarea diferenelor i la ncercarea de autodefinire prin raportare la acestea.








15

Obiective de referin Activiti de nvare
1. S-i formeze/dezvolte capaciti de
explorare i investigare a realitii
- exerciii de culegere/ordonare a datelor
obinute prin intervievarea colegilor cu
privire la experienele/oportunitile de
cltorie ale acestora;
- consultarea unor albume de cltorie, a unor
site-uri turistice, pentru a descoperi noi elemente
de cultur i civilizaie;
- dezbatere: este necesar documentarea
nainte de a face o cltorie ntr-o ar strin?
- realizarea, pe grupe, a unor hri cu locurile
vizitate n Romnia, n Europa sau n alte
continente;
- prezentarea celor mai interesante locuri
dintre cele vizitate;
2. S compare culturi/civilizaii descoperite
n timpul cltoriilor, manifestnd toleran
fa de diferene i curiozitate pentru
diversitatea manifestrilor culturale
i a formelor de civilizaie
- dezbateri pe tema asemnrilor i a
diferenelor culturale sesizate n timpul
cltoriilor;
- vizite la diverse obiective turistice;
3. S investigheze tema cltoriei n
textele literare
- ex. de lectur n perechi a unor texte din
literatura romn sau universal propuse de
elevi, pentru a comenta pe marginea
simbolisticii asociate cltoriei sau a
diferenelor de viziune i ton (grav, ironic,
umoristic etc.) n abordarea acestei teme;
4. S scrie fragmente dintr-un jurnal
propriu de cltorie
- ex. de redactare a unor pagini de jurnal
despre propriile experiene de cltorie;
5. S descopere motivele pentru care
oamenii cltoresc, apreciind
avantajele cltoriei
- vizionarea unor filme documentare/
artistice (ecranizri ale unor romane)
despre cltorie;
- dezbateri pe tema importanei caltoriei
de-a lungul timpului;
- discuii cu personaliti invitate;
6. S integreze experienele de cltorie
n diverse tipuri de reflectare
artistic
- ex. de redactare n grupe a unor naraiuni
fantastice pe tema cltoriei;
- ex. de schimbare a perspectivei narative;
- ex. de producere a unor texte nonliterare
(scrisori/articole/tiri);
- corelarea experienelor de cltorie cu
imagini, piese muzicale;
- punere n scen a unor creaii proprii ale
elevilor, pe tema cltoriei;
- expoziie de fotografii din locurile vizitate
7. S manifeste interes/curiozitate fa
de experiena de a cltori
- realizarea unor postere publicitare n grup,
propunnd un traseu cu potenial turistic;
- simularea unor cltorii prin jocuri pe
computer;
- discuie pe tema unde am vrea s
cltorim i de ce?
- excursie cu coala

16


Coninuturi:
Tematic:
Amintiri de cltorie;
Oameni i locuri - elemente de cultur si civilizaie:
- istorie i configuraie geografic;
- obiective turistice;
- celebriti locale / naionale (artiti, oameni de tiin / de cultur, personaliti
politice);
- localnicii - stil de via obiceiuri / distracii / mediul natural / aspecte inedite;
Pe urmele marilor exploratori;
Citate celebre despre cltorie .
Modaliti de abordare:
- comunicare oral (dialog, dezbateri, relatri, interviu, prezentarea unor locuri, receptarea textelor
analiz i interpretare de text);
- comunicare scris (jurnal de cltorie, jurnal de lectur, naraiuni fantastice, postere publicitare).

Texte de lucru:
- texte literare (din literatura romn sau din literatura universal);
- jurnale de cltorie;
- ghiduri turistice, albume de cltorie.

Bibliografie:
Cltoriile lui Gulliver- Jonathan Swift;
Poveste fr sfrit Michael Ende Cltoria n Fantazia;
Harry Potter- J. K. Rowling;
Maina timpului- H. G. Wells;
Jules Verne;
Enciclopedie Cltori i cltorii celebre - Doina Giurgea;
Albume de cltorie / ghiduri turistice.

Metodologie:
Metode active: exerciii de dezghe, brainstorming, cafeneaua, plriile gnditoare, turul galeriei,
jurnalul cu dubl intrare, mozaicul, bulgrele de zpad, cubul, eseul de cinci minute.
Metode de culegere a datelor privind interesul pentru cltorie: interviu, chestionare.
Forme de organizare a clasei: lucrul individual, lucrul n perechi, lucrul n grupe.

Evaluare: portofolii (incluznd 4-5 piese - jurnalul de lectur al unui text literar despre cltorie,
albume de fotografii dintr-o cltorie fcut de elev, fragment din jurnalul unei cltorii personale,
prezentarea turistic a unui loc vizitat), proiect TIM pe echipe, pe o tem de interes pentru elevi (dintre
cele abordate n cadrul opionalului / propuse de elevi).






17

Or de intercunoatere

EVOCARE

Profesorul le cere elevilor s se prezinte, aruncndu-i o minge de la unul la altul i numind
un lucru care le place / unul care nu le place i s se caracterizeze printr-un cuvnt care s reflecte
trstura dominant de caracter / temperamentul.

REALIZAREA SENSURILOR

Apoi, elevii se vor grupa cte patru liantul reprezentndu-l ara comun pe care acetia au
vizitat-o i i vor alctui un blazon al echipei (gndindu-se i la un nume corespunztor), o
imagine care s i reprezinte din punct de vedere al personalitii, pe care o vor prezenta apoi colegilor.
Acetia le pot adresa (dac este cazul) ntrebri de clarificare, legate de simbolistica desenelor
respective / a numelui echipei.

REFLECTIE

La final, fiecare echip i va stabili 8-10 norme de grup, pe care membrii se vor angaja s
le respecte pe parcursul opionalului (i nu numai), pentru buna desfurare a activitilor / pentru a nu
periclita coeziunea echipei.


Urmtoarea or

EVOCARE

La ce v gndii cnd auzii cuvntul <<cltorie>> ? Rspunsurile elevilor se scriu pe tabl
folosind metoda ciorchinelui .
Se anun tema opionalului cltoria. Apoi, profesorul va cere fiecrui elev s-i fac
valijoara, pentru c vom porni ntr-o cltorie. Aceasta presupune ca ei s rspund la ntrebrile:
Cum te numeti (prenumele)? Ce tii despre acest subiect? i place s cltoreti? Ce ai vrea s afli
despre acest subiect? ntrebrile sunt scrise pe o coal mprit n patru, fiecare ntrebare fiind
ilustrat de un desen simbolic (vezi mostre).


REALIZAREA SENSURILOR

Apoi, profesorul le cere elevilor s i mprteasc unii altora aspecte din experiena lor
personal, referitoare la acest subiect, prin tehnica numit interviul n trei trepte partenerii se
intervieveaz reciproc n legtur cu ultima cltorie pe care au ntreprins-o, adresndu-i ase-opt
ntrebri cu privire la vizitarea unor orae din alte ri. ntr-un grup de patru elevi (A, B, C, D), A l
intervieveaz pe B, C l intervieveaz pe D; apoi se schimb rolurile: B l intervieveaz pe A i D pe C;
fiecare membru scrie rspunsul partenerului intervievat.





18

REFLECIA

La final, li se cere elevilor s numeasc cel puin dou lucruri noi / interesante pe care le-au
aflat despre alte ri / despre colegi, cu ocazia acestui interviu.


Cltoriile lui Gulliver de Jonathan Swift
Partea a II- a Cltoria n Brobdingnag

Cap. I

Autorul zugrvete o furtun nprasnic; o alup trimis dup ap se duce s cerceteze
uscatul. E prsit pe mal, prins de un btina i dus la casa unui fermier. Primirea care i se fcu aici
i alte cteva ntmplri. Descrierea locuitorilor.


EVOCARE
Profesorul le prezint elevilor cartea, ntrebndu-i:
Ce v sugereaz imaginea de pe copert?
Ai putea face cteva predicii asupra coninutului crii?


REALIZAREA SENSURILOR

Apoi, profesorul aplic metoda
18
mozaicului, mprind clasa n grupuri eterogene de 4
elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri
ale cap. I. Elevii vor avea de citit paginile respective, rezumndu-le pentru colegii care nu cunosc
coninutul acestora.
Are loc regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi
elevii care au numrul1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d.; dup care, se
realizeaz rezumarea n cooperare a seciunii care a revenit grupului din capitolul respectiv desemnat
pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag mai bine, hotrsc modul n care pot prezenta
ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar.
Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este
important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de prezentarea
seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
Elevii revin n grupul iniial i prezint seciunea pregtit celorlali. Dac sunt neclariti,
se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri si celorlali membri
din grupul expert pentru seciunea respectiv.
Dup care, va avea loc trecerea n revist a ntregului coninut al capitolului prin prezentare
oral cu toi participanii.






18
- Strategii didactice inovative, Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L. (coord), Sigma, Bucureti, 2004.

19

REFLECIA

La final, profesorul va aplica elevilor un eseu de cinci minute, n care le va cere s scrie
un lucru nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtur cu aceasta.
Profesorul strnge eseurile i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.



Cltoriile lui Gulliver ora a II-a


EVOCARE

Jurnalul cu dubl intrare se mparte o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical.
n partea stng li se va cere s comenteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod
deosebit, pentru c le-a amintit de o experien personal sau pentru c i-a surprins. n partea dreapt li
se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n
legtur cu acel fragment? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i
noteaz n jurnal. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul va fi utilizat n faza de reflecie,
cnd profesorul va reveni la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au de fcut n legtur cu
pasaje diverse.
Profesorul cere elevilor s ia cte o foi colorat (roz, albastr, verde, galben, portocalie
sau mov). Elevii vor forma apoi grupe de cte patru (n funcie de culoarea comun a foielor primite),
urmnd s lucreze n echip.


REALIZAREA SENSURILOR

Apoi, profesorul realizeaz un cub ale crui fee sunt acoperite cu hrtie de culori diferite.
Pe fiecare fa a cubului se scrie cte una din urmtoarele instruciuni: descrie, compar, asociaz,
analizeaz, aplic, argumenteaz pro sau contra. Sarcinile se mpart prin aruncarea cubului precum un
zar. Profesorul mparte foile cu cerinele celor ase grupuri, sugerndu-le elevilor s formuleze
rspunsuri originale i s-i foloseasc imaginaia dac nu gsesc un corespondent n realitate.

Descrie prin intermediul adjectivelor trsturile fizice ale uriailor care l gzduiesc pe
Gulliver.
Compar-i pe Gulliver i pe uria cu alte personaje din lecturile tale, evideniind asemnri
i deosebiri existente ntre aceste personaje.
Asociaz-i pe Gulliver i pe uria cu persoane cunoscute sau ncadreaz-i ntr-o zodie,
justificndu-i rspunsurile.
Analizeaz comportamentul uriaului la vederea lui Gulliver n lanul de gru pe care l
secera, precum i reacia lui Gulliver la vederea enormei creaturi.
Aplic Cum ai reaciona dac ntr-una din cltoriile tale ai ntlni o creatur necunoscut
?
Argumenteaz dac Gulliver a procedat n maniera optim (sau nu) pentru a supravieui pe
insula uriailor.
Dup perioada scrierii, elevii din cadrul aceluiai grup discut, apreciind ce este reuit n
scrierea fiecruia, se pun ntrebri care s genereze o nuanare a rspunsurilor iniiale (A vrea s tiu

20

de ce, M-ar interesa s aflu mai mult despre, Nu mi-e foarte clar ce ai vrut s spui etc.). Urmeaz
o activitate frontal. Raportorul citete n faa clasei produsul grupei.
Utiliznd bulgrele de zpad, elevii vor reanaliza ceea ce s-a produs i vor reine ce este
relevant. Se reduc astfel faetele cubului pentru focalizarea asupra celor eseniale, grupurile rmnnd
n consens. Remprii n grupe mai mari, de apte opt, fiecare elev va nota pe un post-it aspectul /
perspectiva / problema care i s-a prut cea mai interesant i o va plasa n centrul mesei. Din opt
propuneri se rein trei; se continu procedura pn cnd ntreaga clas este de acord cu trei aspecte /
probleme.

REFLECIA

Profesorul le propune elevilor urmtoarele sarcini de lucru:
1. De ce credei c banii de aur nu au valoare pentru uriai? Imaginai-v cum ar fi dac n lumea
noastr banii nu ar avea valoare. Ct de importani sunt pentru voi banii? Care sunt, n opinia voastr
valorile autentice, pentru care merit s trieti / s lupi?
2. De ce credei c Gulliver urmeaz regulile bunelor maniere, n timp ce ia masa alturi de uriai,
care par amuzai, strini fiind de aceste norme? Apreciai bunele maniere? De ce? Imaginai-v c v-ai
afla n compania unor oameni crora bunele maniere le sunt necunoscute; cum v-ai comporta ntr-o
astfel de situaie? Argumentai rspunsul dat.
3. Lui Gulliver uriaii i par uri. De ce? Pe de alt parte, el nsui recunoate c n ara
liliputanilor era vzut de ctre acetia drept hidos, dei semenii si, oamenii, l considerau un brbat
frumos. Cum v explicai acest lucru?
4. Cu toate c uriaii nu cunosc limba vorbit de Gulliver, ei reuesc s se neleag cu acesta.
Cum? Considerai important pentru voi acest tip de limbaj (nonverbal) n comunicarea cu ceilali?
5. Imagineaz-i c eti capturat de ctre un monstru / c ai euat pe o insul pustie, departe de
lumea civilizat; ce ai face pentru a te elibera / pentru a supravieui?
- Ce credei c s-ar fi putut ntmpla dac uriaul-bebelu ar fi fost un copil pus pe otii?
- Refacei cap. I al Cltoriei n Brobdingnag, prezentnd ntmplrile din perspectiva
uriaului.
- Redactai o tire despre apariia unei creaturi uriae sau minuscule ntr-un parc public.
Descriei fptura respectiv precum i comportamentul acesteia. Putei realiza i un desen sugestiv pe
care s-l prezentai colegilor votri.
- Imaginai-v o cltorie pe un trm ciudat / al minunilor.
- Redactai o pagin de jurnal despre o cltorie fcut recent, prezentnd cum s-a petrecut o zi
din timpul respectivei cltorii.
- nchipuii-v c lucrai n cadrul unei agenii de turism. Realizai un poster (imagine i
text) n care s prezentai aspecte ciudate / inedite / enigme naturale existente n diverse ri, pe care
turitii le pot vizita prin intermediul ageniei voastre.


Cltoriile lui Gulliver ora a III-a

EVOCARE

Punct de acces profesorul prezint elevilor o imagine, cerndu-le s o priveasc cu atenie:
imaginea reprezint o furnic aflat n pericol de a fi strivit sub piciorul unui om. Li se adreseaz
elevilor urmtoarele ntrebri:
- Ce credei c se va ntmpla cu furnica?

21

- Care credei c este reacia furnicii (gnduri / sentimente) ?
Analogie profesorul le spune elevilor c n cel puin inconfortabila postur a furnicii s-a
aflat i Gulliver, ajungnd n Brobdingnag, ara uriailor. Apoi, elevii sunt solicitai s gseasc
asemnri i diferene existente ntre cele dou situaii prezentate (Gulliver n ara uriailor i furnica
aflat n pericolul de a fi strivit sub piciorul omului).

REALIZAREA SENSURILOR

Se mparte clasa pe grupe de lucru, care i vor alege un purttor de cuvnt, un secretar, un
moderator i un timer. Se mpart fiele de lucru cu sarcini pe grupe, viznd inteligene multiple:

- Inteligena lingvistic Reformulai cu propriile cuvinte semnificaia cap. I din cltoria lui
Gulliver n Brobdingnag.
- Inteligena spaial - vizual Realizai un desen sugestiv pentru cltoria lui Gulliver n
Brobdingnag.
- Inteligena muzical Cntai o melodie sau batei un ritm care s fie potrivite naraiunii n care
se prezint cltoria lui Gulliver n Brobdingnag.
- Inteligena corporal - kinestezic Reprezentai prin micare (dans), mimic i gestic aventura
lui Gulliver n Brobdingnag.
Observaie: Elevii pot realiza un jurnal de spectator, n care s noteze impresii legate de
spectacole (cel muzical / cel dramatic).
- Inteligena naturalist Gsii reprezentri din mediul nconjurtor pe care s le punei n relaie
cu aventura lui Gulliver n ara uriailor.
- Inteligena logico-matematic Sintetizai ntr-o schem matematic / un algoritm matematic /
un silogism cltoria lui Gulliver n ara uriailor.
- Inteligena interpersonal Discutai despre cltoria lui Gulliver n Brobdingnag, punndu-v
reciproc ntrebri despre ce sentimente, idei, atitudini v-a trezit acest text. mprtii colegilor (a) felul
n care ai manifestat sensibilitate i atenie la ceea ce v-a spus partenerul de discuie i (b) felul n care
ai simit c v-a tratat partenerul de discuie.
- Inteligena intrapersonal Povestii o experien personal pe care o putei pune n relaie cu
cltoria lui Gulliver n Brobdingnag. Explicai n ce msur suntei de acord sau nu cu morala acestei
povestiri, raportndu-v la propria experien.
- Inteligena existenial Care credei c este motivul pentru care oamenii / Gulliver sunt
dornici s cltoreasc, contieni de riscurile necunoscutului spre care se ndreapt? Considerai c
oamenii ar putea tri fr a cltori? Argumentai rspunsurile date.

REFLECIA

Apoi, elevii vor face turul galeriei, profesorul cerndu-le elevilor s-i evalueze interactiv
produsele realizate, expuse pe pereii clasei (pe flipchart-uri) / desfurate n faa clasei. La sugestia
profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs / reprezentrile
variate ale temei propuse. i iau notie i pot face comentarii pe flipchart-urile expuse.
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu
celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Tem de reflecie: Cum ai rescrie finalul? elevii vor rezolva aceast sarcin realiznd un
produs care s vizeze una din inteligenele multiple.

22


Dup discutarea unor texte literare pe aceeai tem, profesorul va orienta elevii, ntr-o
lecie final, spre descoperirea unor puncte comune i diferite ale acestora, realiznd acest lucru
prin:

EVOCARE

Activitate frontal viznd reaciile personale ale elevilor fa de textele citite:
Care dintre textele citite pe tema cltoriei i-a plcut mai mult / mai puin? De ce? Pornind de la
o astfel de ntrebare profesorul realizeaz pe tabl o schem care s sintetizeze rspunsurile elevilor pe
baza creia va puncta apoi interesele pentru lectur ale elevilor.

REALIZAREA SENSURILOR

Activiti pe grupe:
Analizai comparativ textele studiate, referindu-v la:
atitudinea / viziunea referitoare la aceast tem i procedeele de expresivitate ce evideniaz
aceast atitudine; cuvinte / sintagme din text care adun esena textului;
stabilii aspectele comune i pe cele particulare ale textelor studiate;
numii tipuri de texte nonliterare sau alte texte literare ori creatii aparinnd altor arte (film,
muzic, arta spectacolului, arte plastice etc.) ce ilustreaz tema cltoriei.


REFLECTIA

Realizai un produs viznd una din inteligenele multiple n care s prezentai propriile idei /
atitudini privind tema dezbtut. Putei porni de la un citat celebru despre cltorie la care aderai.



CAFENEAUA
Activitate de rezolvare prin lucru n echip

Grupurile desemnate de ctre profesor se vor constitui ntr-o <<echip>> CAFENEA.
Scopul activitii este acela de a mbunti abilitile de comunicare cu ceilali, de a gsi rspunsuri la
una sau mai multe ntrebri, de a formula soluii practice i planuri de aciune pentru rezolvarea unei
probleme. Important de reinut este faptul c ideile, soluiile cafenelei voastre vor trebui mprtite cu
ideile, soluiile altor cafenele.

Cteva reguli:

1. Pe parcursul cafenelei toi membrii sunt egali.
2. n cadrul cafenelei membrii grupului vor promova dialogul constructiv pentru a se face nelei.
- Vom evita discuiile n contradictoriu.
- Vom asculta activ.
- Vom pune ntrebri de clarificare.
- Vom respecta opinii, chiar dac nu suntem de acord cu ele.

23

- Vom avea o atitudine asertiv n comunicarea cu ceilali.

3. Ca membru al cafenelei, fiecare participant va pleca de la principiul c <<va primi pe msura a
ceea ce ofer>>.
- Ne vom asuma mndria i responsabilitatea de a fi membru al cafenelei noastre.
- Vom contribui cu idei la gsirea de soluii sau la ntocmirea planului de aciune.
- Vom avea permanent n atenie scopul comun al cafenelei.

4. Pe parcursul cafenelei se va pleca de la premisa c totul este posibil, c nu exist problem fr
soluii de rezolvare. Cu ct vom fi mai imaginativi, mai creativi, cu att vom da un prestigiu mai mare
cafenelei noastre.
- Vom gndi proactiv.
- Vom fi activi i ndrznei n idei i soluii.

5. Fiecare cafenea i va asuma un nume care s o reprezinte i va respecta timpul alocat fiecrei
etape.


1. Definirea problemei de soluionat n cafenea
V-ai ntrebat, poate, pentru c ai avut numeroase ocazii de a vizita alte orae n care ai
sesizat faptul c aerul nu este att de poluat, de ce Bucuretiul, capitala rii i ora cu resurse
financiare, este unul dintre cele mai poluate orae. Cei mai muli dintre voi locuii n zone deprtate de
coal, astfel nct suntei nevoii s apelai la mijloacele de transport n comun pentru a ajunge la
cursuri. Ati remarcat, cu siguran, perdeaua de fum, toxic, (provenit de la gazele de eapament ale
autoturismelor din trafic ori de la diverse fabrici), care se ntinde peste ntreg oraul. De asemenea, ai
sesizat mirosurile grele, provenind de la numeroasele localuri ce ofer meniuri de tip fast-food. i, nu
de puine ori, fumtorii nerbdtori i aprind igrile imediat ce ajungem pe scara rulant de la metrou,
cei care au norocul s se afle n imediata lor apropiere inhalnd fumul de igar. Recent, odat cu
venirea cldurii, au aprut alte odorizante, sursele provenind de la pubelele / toaletele publice,
ecologice chiar Probabil c ai suportat toate aceste neplceri zilnice i ai trecut grbii mai
departe, obinuindu-v, din pcate, cu aceste aspecte ale Micului Paris (cum era numit Bucuretiul
de altdat, faimos pentru farmecul su). Imaginai-v c, ncepnd din acest moment, ai putea
elabora, mpreun cu colegii votri, afectai n aceeai msur de aerul poluat, o strategie pe care s o
aplicai, pentru a nltura mcar o parte din cauzele pourii.

Sarcina:

S gsim rspunsuri la ntrebarea <<Ce am putea face noi pentru ca, pe parcursul i n
limitele acestei activiti, s gsim soluii viabile pentru a diminua efectele polurii, astfel nct
s ne putem bucura de un aer mai bun calitativ, important pentru sntatea noastr ?>>
Construii un plan de aciune care s vizeze realizarea acestui obiectiv.

Atenie!: Un plan de aciune reuit presupune gsirea rspunsului la cteva ntrebri:
1. Ce? (Ce problem am de rezolvat? Problema trebuie definit n termeni de nempliniri,
diferen ntre ateptri i realizri, decalaj ntre dezirabil i realitate)

24

2. De ce? ( De ce este important pentru mine rezolvarea acestei probleme?) Ce m motiveaz s
o rezolv? Ce voi obine dac o rezolv?)
3. Cum? (Care sunt obiectivele pe care vreau s le ating? Care sunt activitile, aciunile pe care
le voi desfura pentru a le atinge?)
4. Cnd? (Care este orizontul de timp pe care mi-l propun pentru obiective i activiti?)
5. Cine? (Eu i cine altcineva va mai fi implicat n derularea aciunilor? Ce rol vor avea cei
implicai?)
6. Ct? (Cum voi stabili ce efect va avea aplicarea acestei strategii sau ct din ce mi-am propus
va fi realizat?)


2.Problema de soluionat n cafenea

Vizitnd diverse ri, ai observat probabil existena unor aa-numite populaii minoritare:
persoane de culoare (negri), asiatici, evrei etc., alturi de care localnicii convieuiesc fr probleme/sau
nu. Ca ceteni ai Romniei, cunoatei faptul c minoritile noastre cu o mai mare pondere se
compun din etnici maghiari (6,6%) i rromi (2,46%). n viaa cotidian aceste comuniti, cea a
rromilor cu precdere, s-au aflat n repetate rnduri n conflict cu romnii, acuzele referitoare la
motivele nenelegerilor fiind de ambele pri.

Sarcina:

S gsim rspunsuri la ntrebarea <<Ce am putea face noi pentru ca, pe parcursul i n
limitele acestei activiti, s gsim soluii viabile pentru depirea dificultilor de comunicare cu
rromii, aplicnd cu succes o strategie de mbuntire a relaiilor cu acetia, astfel nct s
convieuim civilizat?>>
Elaborai un plan de aciune care s vizeze ndeplinirea acestui obiectiv.
Atenie!: Un plan de aciune reuit presupune gsirea rspunsului la urmtoarele ntrebri:

1. Identificarea problemei i definirea ei (Care este problema? Pe cine afecteaz? Care sunt
cauzele ei? Care sunt consecinele? Cine s-ar putea implica n rezolvarea problemei? Ce resurse se pot
gsi pentru rezolvarea ei?)
2. Dezbaterea asupra problemei (Care sunt opiniile despre problem? Exist un acord, o
percepie unitar? Dac nu, care sunt punctele nevralgice? Cum se poate ajunge la un punct de vedere
agreat la nivel larg? Cine poate media cel mai bine discuiile?)
3. Propunerea unor soluii alternative (Care sunt cele mai facile ci de rezolvare a problemei?
Dar cele mai eficiente? Care sunt dez/avantajele soluiilor propuse?)
4. Dezbaterea i alegerea soluiei / a soluiilor finale (Alegerea satisface interesele tuturor celor
implicai? Vor aduce rezultatele satisfacii pentru toi cei implicai? Exist vreun grup care va fi
dezavantajat / marginalizat / exclus ca urmare a soluiei / soluiilor propuse?
5. Stabilirea criteriilor de evaluare
6. Planificarea activitilor (Sunt clare responsabilitile i participanii? Exist un acord cu
privire la distribuirea sarcinilor? Exist un bun raport ntre rezultatele ateptate i resursele mobilizate?
Sunt stabilite clar etapele i termenele de execuie a activitilor?)
7. Aplicarea i punerea n practic a soluiei (executarea activitilor la termenele precizate si
cu implicarea efectiv a celor interesai). Derularea activitilor va fi nsoit de monitorizare i
control.
8. (Auto) / (Inter) evaluare.

25


Grupul va alege un patron al cafenelei care va fi purttorul de cuvnt al cafenelei proprii n
relaia cu membrii altor cafenele.

Vizita la o alt cafenea
Fiecare membru al grupului, cu excepia patronului va vizita o alt cafenea. De dorit ar fi ca doi
membri ai aceleiai cafenele s nu viziteze mpreun aceeai cafenea.
Misiunea patronilor este aceea de a face cunoscut propriul su plan de aciune i ideile dezbtute de
grup vizitatorilor venii de la alte cafenele.
Vizitatorii i vor lua notie pentru a reine ct mai multe dintre ideile expuse de patroni.
Vizitele au un timp limitat, pe care l gsii n instruciunile de alocare a timpului.

Revenirea la propria cafenea
Dup expirarea timpului alocat, revenii la propria cafenea.
Povestii celorlali membri ai cafenelei ce s-a petrecut n timpul vizitei, ce nouti ai aflat, care a a fost
gndirea celorlali n privina rezolvrii problemei.
Acum sunt permise exprimrile critice, judecile de valoare.
ncepei o nou discuie pe marginea ntrebrii iniiale i a soluiilor de rezolvare a problemei.
Este de dorit ca n urma informaiilor culese s v mbuntii planul de aciune.

A doua tur de cafenea
Vei avea de vizitat o alt cafenea dect cea pe care ai vizitat-o iniial.
Reinei toate ideile pe care credei c este important s le relatai colegilor de acas.
Punei ntrebri de clarificare.
Nu facei judeci de valoare.

A doua revenire acas
Revenii la propria cafenea i relatai colegilor ce ai aflat n timpul vizitei.
Toi membrii cafenelei vor revedea problema i ntrebarea iniial i vor ncerca s gseasca un rspuns
ct mai adecvat, pe msura experienelor dobndite din relaia cu celelalte cafenele.
Se vor finaliza planurile de aciune.
Patronii cafenelelor vor prezenta public planurile finale de aciune.

Alocarea timpului
Introducere, instruciuni, nelmuriri 5 min
Alegerea patronilor i a numelui cafenelei voastre _ 5 min
Activitate n cafenea(1) 20 min
Prima tur de vizite 10 min
Activitate n cafenea(2) _ 20 min
A doua tur de vizite 10 min
Activitate n cafenea realizare planuri de aciune (3) 30 min
Prezentarea planurilor de aciune 10 min
Feedback, discuii finale _ 10 min

Timp total 2 h




26

Chestionar feedback cafenea

n ce const utilitatea acestei activiti pentru tine? Ce ai aflat nou despre tine? Dar despre ceilali?

n ce msur te-ai simit implicat, ai simit c iei parte la soluionarea unei probleme importante?

Care au fost dificultile de comunicare pe care le-ai ntmpinat? Cu referire strict la experiena ta!

Dac s-au ivit situaii tensionate n timpul lucrului: care au fost cauzele i cum s-au rezolvat?

Cum ar putea fi apreciat activitatea grupului tu din perspectiva constructivitii discuiilor, a
creativitii, a implicrii membrilor, a asumrii responsabilitii de a contribui la scopul comun?

Cum ar putea fi apreciat calitatea final a planului de aciune n urma procesului de lucru n
cafenea i n urma contactelor cu celelalte cafenele?


ORA DE EVALUARE A PORTOFOLIILOR

Elevii i vor evalua interactiv produsele pe baza unei grile oferite de ctre profesor (vezi
seciunea Principii de proiectare paragraful Evaluare proiecte), intrnd in jocul plriilor
gnditoare. Elevii-observatori poart plrii de culori diferite, care au urmtoarele semnificaii:
ALBUL informaia (tie/expune faptele) se inventarieaz informaiile;
NEGRUL gndirea critic (nu i place nimic) se fac aprecieri critice;
ROUL afectivitatea (se emoioneaz) - i exprim prerea / ce simte legat de;
VERDELE creativitatea (are imaginaie) se gsesc alternative;
GALBENUL gndirea pozitiv (crede c totul va fi bine) percepii pozitive;
ALBASTRUL moderatorul conduce discuia.
Plriile sunt metaforice, poti s le pui pe cap sau s le iei de pe cap pentru a indica modul
de gndire pe care l foloseti, astfel nct evaluatorii i vor alege, pentru fiecare luare de cuvnt,
plria corespunztoare punctului propriu de vedere. La final, profesorul va evalua modul n care elevii
i-au ndeplinit sarcinile i modul n care au folosit (adecvat sau nu tocmai) plriile.


Ultima or

Jocuri viznd aspecte de cultur i civilizaie / careuri pe tema cltoriei propuse / create de elevi
Realizarea unui afi de popularizare a opionalului



Chestionar - feedback final

Ce i-a plcut cel mai mult n cadrul acestor ore?
Ce nu i-a plcut/i-a plcut mai puin?
Ce propuneri ai avea, pentru a face cursul mai util / mai atractiv?
Cum te-ai simit n timpul orelor?


27

ANALIZA MOSTRELOR

n urma aplicrii ctorva lecii proiectate din perspectiv transdisciplinar, am constatat c
activitile propuse au avut un impact pozitiv asupra elevilor, care au fost entuziasmai s poat lucra
n echip i s-i exprime n mod creativ personalitatea. Totui, nefiind obinuii s lucreze n aceast
manier, au existat i mici conflicte ntre ei, fapt care i-a fcut s contientizeze necesitatea respectrii
unor reguli de echip, propuse de ei nii la nceputul opionalului.
Portofoliile lor conin produse care se remarc prin inovaie/imaginaie; desenele sunt
expresive, originale, reflectnd preocuparea pentru estetic sau viziunea modern S. F.; scrierile
imaginative sunt inspirate din lecturile personale sau din ecranizri, cteva coninnd cliee de tipul
lupta dintre bine i ru / teleportri / roboi / extrateretri / modificri genetice / dinozauri / montri
etc.; altele trdeaz sensibilitate, unii sunt mai nostalgici, alii mai optimiti, idealiti sau generoi;
paginile de jurnal se caracterizeaz prin plcerea de a mprti experienele personale i receptivitate
la diferenele de civilizaie, copiii fiind impresionai de cele vzute; interviurile dezvluie spirit de
toleran, sau, dup caz, spirit critic la adresa aspectelor negative, cu propuneri de soluii de combatere
aplicate n rile vizitate, ceea ce arat c sunt responsabili, interesai de ceea ce se petrece n jurul lor.
Dezbaterile viznd rezolvarea de probleme legate de viaa comunitii au relevat faptul c
elevii s-au documentat n prealabil, unii fiind avizai, dar nu suficient; strategiile propuse pentru
soluionare s-au vdit stngace (... pe alocuri umoristice), specifice vrstei, fiind vagi sau cu caracter
general (pentru c nu sunt familiarizai cu criteriile specifice acestui domeniu). ns ei sunt dornici s
le pun n aplicare, considerndu-le utile, i vor s se implice efectiv n rezolvarea problemelor
propuse. ntr-o prim etap, au fost refractari, nedorind s primeasc vizitatori de la alte cafenele,
considernd c exist pericolul de a li se fura ideile, dar dup explicaiile de rigoare au cooperat,
mulimii s-i poat mbunti astfel planurile de aciune.
Elevii au fost ncntai s rezolve sarcini de lucru viznd inteligenele multiple,
valorizndu-i punctele forte. Au realizat conexiuni (unele surprinztoare) ntre experienele proprii,
texte literare i realitate, emind judeci de valoare pertinente, bine argumentate.
Exist i frecvente erori de (tehno)redactare, nefiind antrenai s lucreze pe calculator
pentru efectuarea temelor majoritatea nu i-au verificat lucrrile nainte de a le printa, pentru
eventuale rectificri. Dar sunt mndri de produsul final al echipei, pe care l consider valoros.
Chestionarele, n majoritate, reflect entuziasmul de a lucra n echip i de a nva ntr-un
cadru plcut, stimulativ. Activitile propuse au fost considerate ca fiind atractive, utile, valoroase,
aplicabile (pentru o via mai bun); au mrturisit c i-au cunoscut colegii mai bine i pe ei nii
(descoperindu-i caliti de lideri, faete sensibile ale personalitii proprii ori anumite aptitudini); s-au
simit implicai / solicitai realmente, responsabilizai contientiznd faptul c ar putea participa
efectiv la rezolvarea unor probleme reale; dificultile aprute au fost legate de acuze privind
distribuia sarcinilor / de diversitatea punctelor de vedere, fiecare dorind s se impun n faa celorlali
/ de luarea unor decizii finale; de asemenea, au existat impedimente de ordin material / tehnic sau
cauzate de noutatea metodelor, care impun alte trasee de gndire dect cele cu care sunt obinuii.
Necesit feedback permanent i se impune s fie sftuii, ncurajai, pe parcursul derulrii activitilor.
Ar mai fi de menionat c, interesai s aprofundeze anumite teme, i-au exprimat dorina
de a aloca mai mult timp pentru discuii / dezbateri. Au propus i cteva jocuri interesante pe tema
cltoriei, iar la final, mndri de a fi dus proiectul pn la capt i preuind munca proprie, au cerut o
recompens, fie ea i simbolic...


***


28

CONCLUZII


Cnd pleci ntr-o cltorie, este o idee foarte bun s ai o imagine anticipativ a
destinaiei (H. Gardner)
19
, altfel spus, se impune ntreprinderea unor aciuni n vederea unui obiectiv
pe termen lung. De aceea, activitatea profesorului nu trebuie s se mrgineasc la transmiterea de
informaii / de cunotine, ci s implice plasarea problemelor ntr-o anume perspectiv, astfel nct cel
care nva s poat face conexiunea ntre soluiile gsite i alte probleme, ntr-un cadru mai larg. n
societatea modern se resimte necesitatea ca procesul de nvare-predare s ajute la formarea judecii
individuale i a simului responsabilitii fiecruia, astfel nct s le permit elevilor dezvoltarea
capacitii de a anticipa schimbrile din jur i de a se adapta la ele. S crem aadar oportuniti de
dezvoltare pentru toi elevii, implicndu-i n experiene de nvare care s reflecte realitatea i s-i
pregteasc pentru realitate.
Educaia transdisciplinar vizeaz realizarea unor conexiuni interdisciplinare, impunnd
colaborarea cadrelelor didactice cu cercettori din disciplinele implicate, precum i folosirea resurselor
comunitii n slujba nvrii. Adaptarea curriculumului colilor la realitate, n acord cu exigenele
unui nvmnt de calitate, trebuie privit din perspectiva abordrii curriculumului integrat,
realizndu-se prin curricule opionale i prin activiti extracolare, fiind eficient n cadrul unei coli
dinamice, deschise la schimbare. Presupune implicarea pe baze parteneriale a profesorilor i a elevilor
n activiti centrate pe inovaie / creativitate curricular.
Se impune ca educaia contemporan s recunoasc dimensiunile multiple ale personalitii umane
cele fizice, intelectuale, estetice, emoionale, spirituale, centrat fiind pe mplinirea social i personal
a elevului ca fiin uman.
Pornind de la caracteristicile colii i ale comunitii n care este amplasat, fiecare dintre
unitile de nvamnt poate avea experiene de succes n domeniul adaptrii curriculumului colii la
realitate. S profitm aadar de punctele tari, crend parteneriate, nu numai la nivel instituional, pe
plan local, ci i la nivel internaional fiecare comunitate, fiecare membru al corpului profesoral,
fiecare elev are puncte forte, putem nva unii de la alii(H. Gardner)
20
.


Bibliografie

Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline, Humanitas, Bucureti, Centrul Educaia 2000+, 2003
Delors, Jacques, Comoara luntric Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai, 2000
Freitas, L., Morin, E., i Nicolescu, B., Carta Transdisciplinaritii Primul Congres Mondial al
Transdisciplinaritii Convento da Arrbida, (1994, nov., 6)
Gardner, Howard, Mintea disciplinat, Sigma, Bucureti, 2004
Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai, 1999
Pcurari, Otilia, Strategii didactice inovative, Sigma, Bucureti, 2004
Sarivan, Ligia i Cerkez, Matei (2005), Didactica ariei curriculare Limb i comunicare, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005
Smihian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii i literaturii romne, Ministerul Educaiei i
Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural, 2011

19
- op. cit..
20