Sunteți pe pagina 1din 112

ISBN 978-606-577-304-2

Editura Sfntul Ierarh Nicolae



2011




CUPRINS

Introducere
pag.
Cap. I - Aspecte teoretice ale problemei cercetate
1. Particulariti fonetice i de vocabular ale limbii romne 3
2. Particulariti psihologice ale colarului mic manifestate
n procesul de nsuire a citirii i a scrisului .. 9
3. Condiii care asigur succesul n nvarea citit scrisului
n clasa I 12
4. Diferenierea activitii la nceput de drum ...15
5. Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevii la
leciile de citire, scriere la clasa I ..17
6. Metode i procedee utilizate n diferenierea activitii
didactice la leciile de citire, scriere clasa I ..20
7. Instrumente de lucru pentru diferenierea activitii .24

Cap. II - Obiectivele i metodologia lucrrii
1. Obiectivele lucrrii 25
2. Ipoteza lucrrii ..27
3. Metode de cercetare ..28
4. Prezentarea eantionului experimental .35
5. Planul cercetrii 37

Cap. III - Aspecte metodologice ale activitii difereniate cu
elevii la leciile de citire, scriere clasa I
A. Etapa constatativ ..38
B. Experimentul propriu-zis .51
C. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis ...87
Cap. IV - Sistematizarea i interpretarea logic, psihologic
i pedagogic a rezultatelor celor trei etape
ale experimentului.
1. Prezentarea sistematic a rezultatelor 98
2. Interpretarea logic, psihologic i pedagogic a datelor
prezentate. .100

Concluzii 103
Bibliografie 106














1
Introducere



Clasicul literaturii noastre, Caragiale, ne-a fcut urmtorul ndemn : S
nu uitm niciodat c semnele scrisului nostru sunt roadele gndirii noastre, cu
multe necazuri i rbdare cucerite de strvechii notri prini. S fim cu ele
stpni severi, dar i cumini i omenoi !
A citi i a scrie corect romnete este o obligaie elementar a fiecrui
romn. Indiferent de profesie, oricare individ trebuie s tie s citeasc, s scrie
romnete ca s-i arate cunotinele pe care le posed.
Cine nu citete i nu scrie corect nu se poate nelege cu semenii si.
Cunoaterea citirii i a scrierii i d posibilitatea s neleag i s fie neles .
Aceasta impune oricrui individ nvarea citirii i a scrierii din clasa
nti, instrumente intelectuale ce-i folosesc tot timpul vieii .
Primul act instructiv care croiete drum nsuirii culturii i experienei
umane l constituie alfabetizarea. De realizarea acestui proces cu rezonane
eficiente att informative, ct i formative, depind n mare msur succesul
colar de mai trziu al elevului, conturarea profilului multilateral al
personalitii acestuia .
innd cont de importana cunoaterii citirii i a scrierii, c acestea i
folosesc individului n via i c-l ajut s-i formeze o cultur, am cutat ca
de-a lungul ntregii mele activiti cu elevii s acord o atenie mrit studiului
limbii romne i mai ales iniierii lor n tainele cititului i scrisului.
Limba romn, n coal, poate fi considerat mai mult dect o disciplin
de nvmnt .Cu mult timp naintea momentului devenirii lor ca colari, copiii
folosesc n mod curent limba ca mijloc de comunicare specific uman. Nu au
nvat-o prin lecii sau n intervale de timp anume stabilite, i-au nsuit-o de la
mam, de la tat, de la ceilali membri ai familiei, de la toi cei din jur care au
simit nevoia de a comunica .
2
Misiunea celor care ndrum / nva copiii nc din primele clase este
aceea de a perfeciona procesul exprimrii lor. Faptul c colarii posed deja
capacitatea de a comunica prin vorbe, mai nti doar spuse, apoi i scrise, nu
numai c nu diminueaz rspunderea nvtorilor i a institutorilor, ci chiar o
sporesc. Prin studiul organizat al limbii romne n coala primar elevii vor
contientiza actele pe care le pot nelege i aplica, fr dificulti, construind
comunicri ce se despart n cuvinte, silabe, sunete. Ei vor fi ndrumai spre
nelegerea relaiei dintre comunicarea spus i cea scris ; vor constata c
vorbele i sunetele rostite au corespondenele lor grafice literele- c acestea
pot fi att de tipar, ct i scrise de mn. Acesta este drumul care-l va conduce
la nvarea scrisului i cititului .
Sunt demne de reinut cuvintele unor strlucii maetri ai cuvntului
romnesc, trecui n lumea umbrelor, cu privire la limba romn. Nichita
Stnescu spunea : Pentru mine, limba romn este patria mea , iar Lucian
Blaga spunea : Limba este ntiul mare poem al unui popor . Cutnd sensul
unei asemenea metafore vom nelege imaginea deplin pe care Lucian Blaga o
creeaz limbii poporului romn .
















3

CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI CERCETATE


1. Particularitile fonetice i de vocabular ale limbii romne




Procesul iniierii colarilor n citit i scris trebuie s se bazeze pe datele
lingvisticii.
Att lingvitii, ct i vorbitorii nelingviti admit c limba presupune un
ansamblu de reguli a cror aplicare conduce la realizarea comunicrii.
Unele limbi au la baz o ortografie etimologic, iar altele o ortografiere
fonetic.
Limba romn este o limb fonetic. Scrierea n limba romn red
aproximativ exact pronunarea actual. Fiecrui sunet i corespunde un semn
grafic, cu cteva excepii.
Academicianul Al. Graur arat c limba este un sistem de semne sonore
prin care un om comunic altor oameni gndurile sale .
n nvarea citirii i scrierii, pentru a realiza un bun nceput, trebuie luate
n considerare elementele componente ale limbii. Nu se poate nva cititul i
scrisul fr ca elevii s dispun de capacitatea de a putea delimita cuvintele din
vorbire, fr a le despri n silabe, n sunete, iar apoi s se realizeze unirea
sunetelor n silabe, a acestora n cuvinte i a cuvintelor n propoziii. n procesul
predrii cititului i scrisului se ine cont c scrierea concord aproape exact cu
pronunarea. De aici apare necesitatea ca metoda folosit s fie fonetic.
Cuvintele ca uniti de vorbire nu se gsesc izolat. Ele se mbin n
propoziii ajutnd la comunicarea ntre oameni. ntre cuvinte exist legturi de
4
neles. Unitile sonore mai mici dect cuvntul sunt silabele. Ele au un anumit
sens. Silabele la rndul lor sunt alctuite din cele mai mici uniti sonore ale
limbii, numite foneme sau sunete.
Atunci cnd se desprinde o propoziie din vorbire, apoi se delimiteaz
cuvintele i se mpart pn la nivelul sunetelor are loc analiza, iar operaia
invers, de reuniune a acestor pri n ntregul lor este sinteza.
Din particularitile limbii romne i din particularitile psihologice ale
nceptorilor apare necesitatea folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice n
nvarea cititului i scrisului .
Limba este un mijloc de comunicare ntre oameni, nu numai pe cale oral,
ci i scris .
n scriere, fonemele sunt redate prin anumite semne grafice convenionale
numite litere sau grafeme. Sunetele se rostesc i se aud ; literele se scriu i se
citesc.
Fonemul este cea mai mic unitate sonor care are o funcie n limb, i
anume aceea de a deosebi ntre ele cuvintele i formele gramaticale ale aceluiai
cuvnt.
Fonemul este general, abstract, iar sunetul este material sau concret.
Sunetele recunoscute ca pronunri ale literelor sunt n numr de 34
clasificate n :

7 vocale : a, , e, i, , o, u
5 semivocale : e, i, o, u, i (afonizat )
22 consoane : b, k, c, k, d, f, g, g, g, h, j, l, m, n, p, r, s, ,
t, , v, z.

Vocalele prezint cele mai mici dificulti n rostire. Ele pot fi rostite
singure, fr ajutorul altor sunete i sunt sunete silabice adic pot forma singure
o silab. Vocalele sunt :
5

a) Vocale nchise : i, , u
b) Vocale semideschise : e, , o
c) Vocale deschise : a
d) Vocale nerotunjite sau nelabiale : a, , e, i,
e) Vocale rotunjite sau labiale : o, u

Vocala deschis a i vocalele rotunjite (labiale ) u i o se
pronun mai uor. Apoi le urmeaz vocalele rotunjite : e, i, i .
Semivocalele au o sonoritate mai redus dect vocalele i sunt nesilabice.
Semivocalele limbii romne sunt :

i ( iarb, noi )
e ( neam )
o ( doarme )
u ( mereu )

Consoanele sunt sunete nesilabice i nu pot fi rostite fr s fie nsoite de
o vocal. Grupele de consoane din limba romn sunt :

o Sonantele nazale : m, n
o Sonantele lichide : r (vibrant ), l (lateral )
o Nesonantele explozive : p, b, t, d, k, g
o Nesonantele fricative : v, f, s, j, h, , z
o Africate : t, c, g

Din irul consoanelor cel mai uor de pronunat sunt sonatele nazale m
i n . Sonatele lichide i nazale se separ uor din cuvinte i se unesc mai
bine n silabe.
6
n scrierea consoanelor nu apar dificulti. Atunci cnd apar n grupuri se
disting cazuri speciale legate de consoane :
o Asimilarea lui s (transformarea lui n z ) nainte de
m i de n nu este general ( basm, cizm, zmeu )
o Se scriu cum se pronun ( zbura, zbiera, zgomot )
o Consoanele duble ( accident, succes, nnoda, nnopta )

Mult mai greu de pronunat i de scris sunt diftongii. Un diftong este
alctuit dintr-o vocal i o semivocal, pronunate n aceeai silab :

- diftongi ascendeni (semivocal + vocal )
- ia, io, iu, ea, ie, oa, u ;
- diftongi descendeni ( vocal + semivocal )
- ai, ii, i, oi, ui, ou, u, u ;
Diftongii sunt introdui n abecedar treptat, n funcie de dificultate ( au,
ai, oi, ea, ia, ei etc ). Aa cum am artat mai sus, creeaz dificulti att n
pronunare ct i n scriere. Astfel apar cteva cazuri :
- dup , j se scrie i se pronun ea , nu a n
cuvintele formate cu sufixele : eal , eau (greeal,
clujean ) .
- tot cu ea nu cu a se scrie i se pronun cuvintele :
sear, seam, zeam, eap ;
- se scrie i se pronun ia , nu ea : tia, biat ( tiere,
biei )
- dup vocale, cnd terminaiile - iasc , -iaz alterneaz
cu -iesc , - iez se scrie i se pronun ia nu ea
(croitoreas, croiesc ).
La nceputul unui cuvnt sau la nceputul unei silabe atunci cnd urmeaz
dup o vocal sau la nceputul cuvntului se scrie i se pronun ie nu e
7
( baie, voie, ied, iepure ). Dup consoane se scrie i se pronun ie nu e :
viei, miercuri, fier. Deci trebuie mare atenie la diftongul ie s nu fie
nlocuit cu vocala e .
Se scrie de multe ori greit diftongul ua : ziua, steaua, roua ( de
exemplu : zioa nlocuindu-se ua cu oa ).
Apar dificulti i la scrierea pronumelor personale eu , el , ea , a
verbului a fi la indicativ prezent ( este , eti ), la imperfect ( eram ,
era ) din cauza neconcordanei dintre scriere i pronunie .
O vocal mpreun cu dou semivocale alctuiesc un triftong. Triftongii
sunt :
eau ( vedeau )
iau ( suiau )
eoa (leoaic )
ioa (lcrmioar )
oai (zmeoaic )
eai (vedeai )
Hiatul este grupul de dou vocale alturate care fac parte din silabe
diferite ( la-u-d, a-er, po-et )
Potrivit principiului fonetic al scrierii n limba romn sunt 31 de litere.
Fiecare liter noteaz un sunet, dar mai sunt cazuri cnd acelai sunet este redat
prin litere diferite i cnd aceeai liter red sunete diferite .
nc din clasa I, n procesul nvrii i scrierii, elevii i nsuesc unele
reguli specifice limbii romne :
- aceeai liter poate reprezenta mai multe sunete- sunetul c n arc ,
dar urmat de e sau de i red sunetele ce , ci (cerc, cire );
sunetul g n gin , prag i cnd este urmat de e sau de i :
ge , gi ( gemeni , giraf )
- litera x reprezint un grup de dou sunete :
- cs pix, excursie
8
- gz exerciiu, examen
- literele i redau aceeai vocal ( romn, cobor , ncet)
- un sunet poate fi redat printr-un grup de litere ( ce, ci, ge, gi )
- acelai sunet este redat prin dou grupuri de litere : chi n cuvntul
chipe i n kilogram .
- unele cuvinte conin vocale duble ( alee, zoologie, continuu )
Pronunia corect are o influen pozitiv asupra nvrii citirii i scrierii
corecte .
Toate cele prezentate mai sus reprezint cteva probleme lingvistice de a
cror rezolvare corect depinde n mare msur nvarea cititului i a scrisului
n clasa I .















9
2. Particularitile psihologice ale colarului mic manifestate n procesul
de nsuire a citirii i a scrierii



Etapa vrstei colare mici, numit i a treia copilrie , cuprinde copiii
ntre 6-7 i 10 ani, ea coincide cu ciclul primar.
Intrarea n coal schimb radical poziia social a copilului, ct i a
caracterului activitii sale .
nsuirea citit-scrisului transform ntreaga activitate psihic a copilului.
Dezvoltarea psihic se face :
a) prin salturi calitative care apar n urma unor acumulri cantitative .
b) stadial, n etape distincte i cu particulariti specifice .
Particularitile de vrst sunt tocmai o expresie a acestor stadii de
evoluie, o legalitate obiectiv. Ele se definesc n primul rnd dup nivelul
operaional i nu dup nivelul de informaii pe care le dein .
La colarul mic aceste salturi sunt indisolubil legate de activitatea
desfurat n coal. Tot la el se dezvolt auzul fonematic, percepia
discriminativ a formelor, coordonarea oculomotorie. Fr acestea nu este
posibil nsuirea citit-scrisului .
Ca s-i educe auzul fonematic, micul colar nva s descompun
propoziiile n cuvinte, cuvntul n silabe, apoi acestea n sunete i urmnd pe
plan auditiv sinteza. Astfel auzul lui devine din ce n ce mai analitic.
La nceputul procesului de nsuire a citirii elevul are un cmp de citire
format dintr-o liter. Citind pe litere, colarul nceptor nu obine cuvntul, ci o
contopire de sunete pronunate succesiv. Astfel apare necesitatea ca fiecare
copil s-i formeze cmpul de citire de o silab.
Dac adultul odat cu perceperea vizual a cuvintelor nelege ceea ce
citete, cititorul nceptor percepe vizual cuvntul, l pronun i apoi nelege
ceea ce a citit.
10
O alt particularitate a citirii la nceptori este aceea c revine repetat
asupra unor cuvinte citite. Aceasta se ntmpl pentru c ei nu neleg anumite
cuvinte de la prima citire.
Dac omul matur, fr s se mai gndeasc la forma literelor, la mrimea,
nclinarea, legarea lor, doar preocupat de idei, reuete s scrie ntr-un ritm
obinuit cam 100 de litere pe minut, colarul nceptor ca s poat scrie ine
cont de unele particulariti :
- delimiteaz fiecare sunet din cuvnt i-l transform din
fonem n grafem ;
- se concentreaz asupra elementelor grafice din care este
format litera, le combin pentru obinerea literei i apoi
asambleaz literele n cuvinte ;
- i controleaz micrile minii pentru a da o form corect
literelor ;
- i verific permanent poziia trupului, a minii, a stiloului ca
s obin un scris corect, cursiv i estetic .

Scrisul colarului mic este lipsit de uniformitate din cauz c nu-i
coordoneaz micrile diferitelor pri ale minii de la umr pn n vrful
degetelor .
Copilul nceptor i concentreaz atenia asupra determinrii fonetice a
cuvintelor, asupra transcrierii, asupra executrii corecte a literelor, a elementelor
lor. i ridic privirea pentru fiecare element, liter n parte. Face pauze n
legarea elementelor grafice .
Ritmul de scriere este lent. Oboseala se instaleaz foarte repede. Astfel
nvtorului i revine sarcina de a-l ajuta pe elev s nlture micrile greoaie,
ncordate cu micri fireti, care se execut n ritm propriu, pn i formeaz
unele automatisme n scriere.
11
Pn la intrarea n coal copilul a acumulat o anumit experien. Astfel
n actul percepiei se manifest unele particulariti individuale. Percepia la
nceput este global, neselectiv. i dirijm pe copii n vederea observaiei. Dac
un colar sesizeaz n mod rapid i precis unele fapte care nu sar n ochi
atunci spunem c se dezvolt spiritul de observaie .
Memoria colarului mic este foarte bun. Elevii nceptori memoreaz cu
mult uurin materialele concrete, cele abstracte punnd probleme din cauza
lipsei gndirii logice. Se urmrete formarea unei memorri voluntare,
intenionate, logice care s-i ajute la nsuirea viitoarelor noiuni .
Gndirea este i ea impulsionat n activitatea colar. La intrarea n
coal aceasta este concret, inert, bazat mai mult pe percepie .Acionnd
asupra elevilor, se observ un salt calitativ al calitii gndirii : lrgimea
(capacitatea de a cuprinde tot mai mult ), independena (capacitatea de a gndi
independent ), profunzimea .
Cnd intr la coal copilul are un limbaj srac. Vocabularul lui cuprinde
cam 1500-2000 de cuvinte, dintre care doar 600 fac parte din vocabularul activ.
Se exprim eliptic, neglijent .
Atenia este spontan, instabil, atras de forme .
Micii colari sunt caracterizai printr-o emotivitate accentuat. Ei
particip la viaa colectiv, formndu-i sentimente noi. Astfel noi i modelm i
n ce privete afectivitatea .
Prin activitile colare contribuim la dezvoltarea tuturor proceselor
psihice i a conduitei punnd bazele personalitii .




3. Condiii care asigur succesul n nvarea cititului i scrisului

12

Formarea deprinderilor de citire, scriere are un caracter complex. Ele se
pot forma corect, contient, innd cont de anumite condiii .
Aa cum am mai artat, pronunia corect are o influen pozitiv asupra
nvrii citirii i scrierii corecte. Printre elevii clasei I se ntlnesc unii care
ntmpin dificulti n pronunarea corect a cuvintelor. Urmtoarele defecte
sunt ntlnite mai des :
o blbiala defect care cere rbdare i nelegere pentru a fi corectat;
o omiterea unor sunete din vorbire ( poi n loc de ploi, stad n
loc de strad );
o nlocuirea unor sunete cu altele ( r cu l de exemplu calte n loc
de carte );
o vorbirea incorect din cauza neateniei ;
o graba de a formula rspunsurile la ntrebrile puse ;
o hipoacuzia dificultatea copilului de a percepe n mod difereniat,
distinct, sunetele limbii (confund sunetele b t ; b d ; c g )

Dup ce sunt depistate defectele de vorbire ale elevilor se organizeaz
exerciii de corectare a pronuniei n primele sptmni de coal :
- exerciii de coordonare a respiraiei ;
- jocuri de micare ce exerseaz corect actul respirator ;
- imitarea sunetelor ;
- frmntri de limb .
O condiie esenial a succesului n nvarea cititului i scrisului este
asigurarea unui nceput bun.
Acesta, cerut de particularitile psihologice ale copiilor de 6-7 ani i de
plasticitatea sistemului lor nervos, presupune testarea elevilor n primele zile de
coal a capacitii lor de citire i de scriere. Testele furnizeaz date pentru buna
organizare a nceputului.
13
Succesul ntr-o activitate de nvare este determinat de efortul
intelectului propriu al fiecrui colar. n acest sens sarcina nvtorului este de
a cultiva capacitatea de munc independent a elevilor, de a-i face pe acetia s
participe activ i efectiv la activitatea de nvare a cititului i scrisului.
Rodnicia nceputului este strns legat de capacitatea fiecrui elev de a se
autocontrola, autocontrol ce este eficient doar atunci cnd micii nvcei
dispun de anumite instrumente de autocontrol contientizat .
Continuitatea ntre grdini i coal asigur o mai rapid adaptare a
copiilor din clasa I la munca de nvare. O examinare medical i psihologic a
tuturor copiilor de 6-7 ani este necesar pentru a ne pune n contact cu vrsta de
colarizare i cu cea biologic a fiecrui copil, vrste ce nu se pot confunda.
Cunoaterea zestrei intelectuale a indivizilor, a acumulrilor obinute n
nvmntul precolar este un element preparator pentru nvarea citirii i
scrierii. Fiecare cadru didactic, att educatoarea, ct i nvtorul, trebuie s
cunoasc programele grdiniei i ale clasei I pentru a face o corelaie ntre ceea
ce nva copiii n nvmntul precolar, ct i n clasa I. Pentru aceasta are loc
o continuitate ntre metodele i procedeele utilizate n activitatea de nvare,
ntre mijloacele de realizare a coninutului i a formelor de activitate.
n ceea ce privete motivaia n perioada precolar, aceasta este
dominant afectiv, receptiv i de trire a satisfaciei produse de impresiile noi,
iar n perioada colaritii mici are loc o restructurare i organizare ascendent
n motivaia activitilor colare i extracolare. Trecerea de la activitatea de joc
la cea de nvare face ca eforturile motivaionale s capete semnificaii sociale.
E necesar ca n permanen s se stimuleze la elevi interesul pentru
nvtur, s se cultive dragostea fa de munc stabilind relaii pedagogice
ntre nvtori i elevi .
Pentru evitarea problemelor pe care le ridic procesul de adaptare -
integrare a unor copii la nceputul perioadei de colarizare este implicat
stabilirea unei strnse colaborri ntre nvtori i prini deoarece atenia,
14
rbdarea, blndeea, preocuparea permanent, solicitudinea sunt atribute
indispensabile nvtorilor i prinilor. Prinii trebuie s fie iniiai n
probleme de psihologie, de igien a activitilor de nvmnt, n probleme
educative .
Condiiile prezentate mai sus au menirea de a suprima eecul la debutul
colar, sever oc ce-l resimt unii copii din clasa I .




















4. Diferenierea activitii la nceput de drum

15
Pedagogia modern ne demonstreaz c educaia are o anumit
flexibilitate care asigur o dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev
n raport cu particularitile de vrst i psihice ale lor. Sistemul colar se
adapteaz la elevi i se creeaz condiii pentru dezvoltarea posibilitilor lor .
Una din modalitile de adaptare a nvmntului la particularitile
individuale ale elevilor este activitatea difereniat cu elevii .
Chiar de la nceputul colaritii este necesar identificarea capacitii de
nvare a elevului. Integrarea adecvat a copilului n activitatea instructiv-
educativ are loc dac nvtorul cunoate aptitudinea de colaritate adic
starea de normalitate a copilului pentru a ncepe coala .
Orice aciune de difereniere a instruirii pornete de la sesizarea
maturitii colare, de la trsturile comune stabilite pe baza acesteia, dar i de
la deosebirile dintre colari. La debutul colaritii, nvtorul ia cunotin de
particularitile psihologice ale elevilor, mai ales de acelea care influeneaz
randamentul colar, cele care determin capacitatea de nvare :
- nivelul dezvoltrii proceselor intelectuale ;
- puterea de concentrare i receptivitate ;
- ritmul de lucru ;
- gradul stpnirii tehnicilor i instrumentelor de munc
intelectual ;
- capacitatea de a susine efortul intelectual ;
- capacitatea de aprofundare ;
- atitudinea, interesul elevilor pentru nvare .
Dup ce cadrul didactic cunoate posibilitile elevilor din clasa sa poate
s-i organizeze activitatea difereniat, dar mai ales atunci cnd constat o
rmnere n urm la nvtur, stabilind i cauzele care au determinat-o .
Activitatea difereniat se realizeaz n timpul leciei, cu toi elevii clasei.
Coninutul nvrii este comun, difereniate fiind doar modalitile, formele de
predare-nvare.
16
Cum constatm o rmnere n urm la nvtur trebuie s folosim
metode, procedee care s-i antreneze pe toi elevii clasei, pe cei rmai n urm
s-i nsueasc cititul, scrisul, iar pe cei buni s-i aprofundeze deprinde-rile
de citit-scris, fr a-i subsolicita pe unii i a-i suprasolicita pe alii .
Aciunea de cunoatere a elevilor, de analiz a activitii lor n orele de
citire, scriere nu trebuie s fie ceva sporadic, ci s aib un caracter permanent
pentru a putea pune n eviden schimbrile intervenite, transformrile n
posibilitile lor de nvare, dezvoltarea trsturilor de personalitate. Dac
nvtorul cunoate bine elevul poate s acioneze prompt i eficient, lund
msuri ameliorative i corective . Este necesar ca propuntorul s in o
eviden a cunotinelor fiecrui elev : ce cunotine posed ; de ce cunotine
are nevoie n nelegerea unor noiuni sau n consolidarea lor ; cnd are nevoie
de explicaii ; cum s se acioneze pentru dezvoltarea deprinderilor. Astfel
fiecare cadru didactic face spturi n cunotinele elevilor .
Diferenierea activitii este unul din principalele mijloace de ameliorare
a randamentului colar, de diminuare a ntrzierilor colare, ntrzieri ce se pot
mpri n trei categorii :
- ntrzieri generale i profunde
- ntrzieri pariale, persistente
- ntrzieri de scurt durat
Se folosesc modaliti de lucru variate care s asigure progresul la
nvtur pentru toi elevii i se stimuleaz activitile intelectuale individuale
atunci cnd apar diferene individuale ntre elevii aceleiai clase .



5. Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevii la leciile de
citire-scriere n clasa I

17
n condiiile nvmntului din ara noastr care se desfoar pe clase i
lecii, obiectivele instructiv-educative se realizeaz dac se folosesc forme
colective i individuale de activitate .
Formele de activitate n care sunt antrenai elevii :
a) activitatea frontal
b) activitatea individual
c) activitatea pe grupe
a) Activitatea frontal este o form de organizare variat a activitii
elevilor. Datorit aptului c nvtorul are rolul activ, predominant, acest
nvmnt frontal este cunoscut sub denumirea de nvmnt magistral .
Progresul tuturor elevilor, att al celor care nva uor, ct i al celor care
nva mai greu, este stimulat prin activitatea frontal. Utilizat nc din clasa I,
aceast form i iniiaz pe elevi n nvare, are efecte educative asupra
elevilor, i formeaz social i moral .
Atunci cnd se transmit noi cunotine, nvtorului i revine sarcina s
explice, s demonstreze n faa clasei aspecte ale citirii i scrierii, instrumente
intelectuale ce nu le au elevii.
Magisterul este cel care lucreaz frontal cu elevii, nvndu-i :
- s separe propoziia din vorbire ;
- s mpart propoziia n cuvinte ;
- s separe cuvntul cu sunetul nou ;
- s despart cuvntul n silabe ;
- s aduc sunetul nou prin exersare articular ;
- s perceap forma literei noi asociat cu sunetul nou ;
- s compun silabe i cuvinte la alfabetar ;
- s cunoasc mai nti cuvintele noi din abecedar, apoi
propoziiile ;
- s fac sinteza cuvintelor ;
18
- s scrie litera nou, concentrndu-se asupra elementelor
componente ;
- s-i controleze micrile minii, inuta corect, poziia
uneltelor de scris ;
Chiar dac elevul citete un text scurt, citirea model a nvtorului nu
trebuie s lipseasc. Aceasta l iniiaz cu o citire corect, expresiv. Astfel, de
modul cum debuteaz parcurgerea primei pri din abecedar depinde succesul
elevilor.
b) Activitatea individual l antreneaz pe elev s lucreze independent de
ceilali colegi, s depun un efort propriu, s ndeplineasc anumite sarcini n
ritmul posibilitilor sale. Aceasta vizeaz fixarea i consolidarea cunotinelor,
formarea unor deprinderi .
nvarea citirii i a scrierii este un proces individual. Elevul cucerete pas
cu pas o nou liter, nainteaz tot cu pai mici n descifrarea unei silabe, a unui
cuvnt, a unei propoziii, a unui text .
Munca individual, fie c e independent, fie c este ndrumat, sporete
ncrederea elevului n posibilitile sale, dezvolt spiritul de iniiativ, i
formeaz deprinderi temeinice de citit, scris, capacitatea de a citi o scurt
poveste, dezvolt corespunztor procesele psihice.
De multe ori elevul este pus s citeasc independent, la prima vedere
coloanele de cuvinte sau textul din abecedar. Aceasta se realizeaz corect dac
elevul are o pregtire prealabil pentru prima citire i dac este narmat cu
instrumente simple de autocontrol. Exersarea independent se face cu voce tare
sau n oapt. Elevul simte nevoia s se aud atunci cnd citete .
Apare o individualizare a activitii de citire pentru c fiecare copil citete
n ritmul su propriu .
Individual poate alctui propoziii din literele alfabetului decupat, poate
ordona cuvintele ntr-o nlnuire logic, poate completa cuvintele cu silabele
care lipsesc, poate gsi litera nou ntr-un text dat, etc. n ceea ce privete
19
scrisul, elevul poate scrie litera nou, cuvinte cu aceast liter, poate copia un
text sau s transcrie, poate completa cuvintele, propoziiile cu ceea ce lipsete
etc.
Activitatea individual se realizeaz prin mai multe forme :
- cu teme comune pentru toi elevii clasei
- cu teme difereniate pe grupe de nivel
- cu teme diferite pentru fiecare elev
Activitatea pe grupe presupune colaborarea elevilor, dar i ndrumarea lor
de ctre nvtor. Munca de grup e desfurat de un colectiv restrns de elevi
care realizeaz o sarcin comun.
Grupele se pot constitui mecanic, dirijat. Atunci cnd are loc o constituire
dirijat se ine cont de nivelul intelectual al elevilor, putndu-se alctui grupe
de nivel sau grupe mixte, cnd n fiecare grup sunt elevi cu nivel intelectual
diferit. Alteori are loc o constituire liber a grupelor .
Activitatea pe grupe poate fi organizat cu succes n activitile n
completare, chiar la clasa I, desfurate sub forma jocului dinamic.
mbinarea permanent i raional a celor trei forme : frontal, individual
i pe grupe n orele de citire i scriere asigur creterea gradului de integrare
social a copiilor, formarea priceperilor i deprinderilor de citit-scris .







6. Metode i procedee utilizate n diferenierea activitii didactice

20
n alegerea metodelor de nvmnt, pentru a sprijini difereniat elevii, un
rol important l are personalitatea nvtorului, miestria sa pedagogic,
spiritul su creator.
Se folosesc acele metode si procedee care favorizeaz participarea
contient a elevilor, care solicit gndirea, care asigur operaionalizarea
cunotinelor.
n practica nvmntului romnesc, procesul de nvare a citit-scrisului
se bazeaz pe metoda fonetic, analitico-sintetic. Esena metodei este
detectabil n nsi structura sa denominativ : fonetic, pentru c se refer la
planul vorbirii (al rostirii), analitic pentru c se folosete analiza, adic
descompunerea cuvintelor n silabe i sunete, pn la izolarea unui sunet dintr-
un cuvnt, i sintetic, pentru c procesul analizei este continuat, n mod
obligatoriu de procesul invers, al sintezei, constnd n mbinarea sunetelor,
reprezentate prin litere, n silabe i cuvinte i citirea acestora.
n procesul de nsuire de ctre elevi a sunetului nou i a literei
corespunztoare, se parcurg urmtoarele etape:
separarea propoziiei din vorbire ;
mprirea propoziiei n cuvinte si separarea cuvntului cu sunetul
nou;
analiza cuvntului : mprirea cuvntului care conine sunetul nou
n silabe ;
izolarea i studierea sunetului nou ;
studierea literei de tipar ;
compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat ;
citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat ;
citirea cuvintelor noi din alfabet ;
citirea propoziiilor din abecedar ;
prezentarea literei de mn si scrierea elementelor grafice ale
acesteia ;
21
scrierea literei n ntregime ;
scrierea cuvintelor care conin aceast liter ;
scrierea propoziiilor corespunztoare ;
Aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice vizeaz amndou
procesele : cititul i scrisul. Relaia ntre ele este foarte strns i ea prezint
cteva aspecte semnificative, de reinut pentru nvtor.
n timpul pregtirii elevilor pentru scriere, elevii compun cuvinte cu
ajutorul alfabetului decupat, o activitate similar cu scrierea. Deosebirea
fundamental ntre o operaie i alta const n faptul c, atunci cnd compun
cuvinte din literele alfabetului decupat, elevii se folosesc de un material
elaborat, n timp ce, atunci cnd scriu, ei sunt cei care elaboreaz materialul
(depunnd efort deoarece deprinderea de a scrie, care este un proces de gndire
i un proces motric n acelai timp, se dobndete mai greu
dect deprinderea de a citi).
Metoda fonetic, analitico-sintetic este superioar fa de vechile
metode pentru c ine seama de cerinele pedagogice ale nvrii i de
particularitile psihologice ale nceptorilor n procesul citirii i scrierii,
presupune o participare activ i contient a elevilor la lecie. Analiza i sinteza
elementelor fonetice care compun cuvintele i propoziiile cer un efort
intelectual din partea elevilor, efort ce duce la contientizarea activitii de
nvare.
n cadrul predrii citit-scrisului elevii sunt ndrumai s observe cu
atenie diferite ilustraii, s le descrie, s denumeasc personajele, s indice
momentul cnd se petrece aciunea, s descopere asemnrile i deosebirile
ntre grupurile de litere.
Observarea trebuie s fie un instrument de ptrundere n intimitatea
lucrurilor, de sesizare a relaiilor, de nelegere a cauzalitii,
22
Tehnica cititului se nva prin exerciii. Un exerciiu corect si complet
al actului cititului implic solicitarea celor trei analizatori angajai n efectuarea
acestui act : vizual, verbo-motor i auditiv.
Asigurarea succesului n nvarea corect a cititului n clasa I este
asigurat de gradul de independen a elevilor n efectuarea exerciiilor.
Modelarea este nvarea cu ajutorul modelelor ideale i materiale.
Modelele ideale sunt imaginile pe care reuim s le formm n gndirea elevilor.
Metodele materiale sunt : grafice, scheme.
La clasa I se poate crea imaginea unei litere cu un enun. Se prezinte
modele exterioare ale noilor semne grafice care apoi sunt interiorizate i
constituie principalul instrument de autocontrol cu adevrat durabil.
Studierea modelului noii litere, pe baza demonstrrii lui, a micrilor
prin care se realizeaz nseamn precizarea punctului de unde se ncepe, a
sesului urmat i a punctului unde se termin scrierea literei.
Elevilor din clasa I li se dau i o serie de algoritmi gramaticali.
Folosind conversaia euristic ei afl de ce se pune virgula i semnul ntrebrii,
de ce n unele propoziii unele cuvinte se redau prin desen.
Didactica modern promoveaz nvarea prin problematizare. Aceast
metod duce la nsuirea cunotinelor ntr-un mod analitic, dezvolta gndirea.
Micilor colari li se cere s alctuiasc litere din semne grafice, fr a scrie
numele acestor elemente. Iniial se d un grup mai mic de elemente, treptat se
dozeaz, mrindu-se sfera compoziional, pn la sfritul anului colar cnd
se poate cere, chiar alctuirea unor propoziii.
Exemplu - Din bastona, zal s se alctuiasc litere (n, m) ;
- Din bastona, bastona ntors, oval, zal (n, m, a, o) ;
- Cu literele obinute s se alctuiasc cuvinte.
O alt metod care asigur dinamizarea elevilor n procesul nvrii
active, favorizeaz dezvoltarea capacitilor de cunoatere i de creaie, dezvolt
interesul pentru nvtur este nvarea prin descoperire. Se poate introduce
23
n cadrul nvrii unor sunete i litere. Cuvntul n care apar sunetul i litera
nou trebuie s fie alctuit din literele nvate pn la data exerciiului, sensul
noional al cuvntului sa fie cunoscut de toi elevii.
Programarea este instruirea cu ajutorul unui program de lucru. Aceasta
necesit manuale speciale programate. Aplicarea lor presupune diferenierea
muncii independente de la clas la grup i chiar individualizarea procesului
instructiv. Se introduc secvene de instruire programat (secvene de repetare cu
exerciii, cu reducerea punctelor de sprijin, secvene cheie).
Aceste elemente mbinate armonios vor aduce rezultate bune n
instruirea elevilor.



















24
7. Instrumente de lucru pentru diferenierea activitii

Pentru diferenierea activitii cu elevii n condiiile unui nvmnt
organizat pe clase i lecii sunt necesare instrumente de lucru. Astfel fiele i
caietele de munc independent pentru elevi constituie un sprijin eficient n
realizarea obiectivelor. Ele trebuie s fie n conformitate cu obiectivele
instructiv-educative, urmresc o activizare a elevilor, permindu-le acestora s
lucreze n ritm propriu, dezvolt operaiile gndirii, consolideaz cunotinele
nsuite anterior, formeaz priceperi i deprinderi, mbogesc cunotinele.
Fiele de munc independent sunt clasificate astfel :
o fiele de recuperare - elaborate pentru elevii care au goluri n
cunotinele lor ;
o fiele de dezvoltare - elaborate pentru elevii buni ca sa nu
piard timpul ;
o fiele de exerciiu - cu exerciii gradate si adaptate pentru
toi elevii din clas ;
Caietele de munc independent conin exerciii aplicative pentru fiecare
liter, fiecare lecie, copiii putnd s lucreze n ritm propriu.











25
CAPITOLUL II

Obiectivele i metodologia lucrrii

1. Obiectivele lucrrii

Lucrarea de fa se adreseaz tuturor celor care rspund de formarea
deprinderilor de citire i scriere, de cultivarea limbajului scris, de activizarea
elevilor prin tratare difereniat, adic celor care-i nva pe micii colari s
citeasc i s scrie.
Izvoarele care au stat la baza lucrrii sunt literatura de specialitate legat
de tema cercetat, literatura psihologic i pedagogic ce e n concordan cu
tema i cu realitile colii noastre, precum i experiena didactic pe care am
acumulat-o pe parcursul activitii.
Lucrarea metodico - tiinific are un caracter informativ si practic. Am
ncercat s precizez sintetic i sistematic :
1. Informaii teoretice referitoare la aspectele fundamentale ale temei
cercetate. Aceste elemente teoretice servesc drept surs permanent de
informare, consultare sau verificare pentru oricare persoan care dorete s
cunoasc sau s-i aminteasc o problem de difereniere a activitii n orele
de citire si scriere, de metodic a predrii citirii si scrierii, probleme de
psihologie si pedagogie legate de acest procedeu de tratare difereniat.
n capitolul I al lucrrii am ncercat s precizez, s explic i s justific
normele i principiile care stau la baza unor probleme legate de nsuirea citirii
i a scrierii corecte la clasa I, de diferenierea activitii prin diferite forme,
metode, procedee i cu anumite instrumente de lucru, probleme prevzute de
program.
26
2. Lucrarea precizeaz i exemplific aspecte ale formrii, cultivrii i
perfecionrii citirii i scrierii la clasa I, ale prevenirii rmnerilor n urm la
nvtur, ale formrii capacitii de autoinstruire prin :
a) verificarea unor modaliti, procedee, tehnici de lucru, forme de
difereniere a activitii aplicate ntr-o viziune personal n
scopul unei mai bune eficiene a procesului experimentat.
b) Verificarea eficienei unor tipuri de exerciii variate, aplicate
sub raportul cerinei, al gradului de dificultate i al scopului
urmrit.
c) Selecionarea si ordonarea unor forme, metode, procedee
didactice, instrumente de lucru i mijloace de nvmnt n
vederea evidenierii celor mai eficiente n procesul urmrit.
d) Verificarea raportului dintre cerinele prevzute de programa
colar pentru clasa I i cunotinele, priceperile i deprinderile
dobndite pe parcursul experimentului.
e) Depistarea la timp a greelilor tipice, a cauzelor care le-au
generat, pentru a putea interveni la timp n remedierea lor.
f) Verificarea eficienei activitii suplimentare n cadrul
activitilor n afara orelor de curs cu elevii care ntmpin
anumite dificulti n procesul de nsuire a citirii i scrierii.
g) Demonstrarea eficienei ncercrii de nnoire a procesului de
predare - nvare prin aplicarea unor forme mai productive de
organizare a exersrii citirii i scrierii.
h) Verificarea i demonstrarea necesitii fundamentrii teoretice a
activitii difereniate n nsuirea contient a citirii i a scrierii
corecte i a dezvoltrii capacitii de control.
Prin corelarea tuturor aspectelor urmrite pe parcursul experimentului am
urmrit n primul rnd dezvoltarea competenei i performanei la care trebuie
s ajung un elev la terminarea clasei I pentru a asigura continuarea nvrii.
27
2. Ipoteza lucrrii

Sugerat de obiectivele urmrite n realizarea acestei lucrri, enumerate
mai sus, ipoteza a crei afirmare sau infirmare va fi demonstrat n capitolele
urmtoare ale lucrrii este :
Dac n perioadele preabecedar, abecedar i postabecedar, etape de
nsuire a instrumentelor de baz - cititul i scrisul, asigurm o
nsuire corect, contient, dac vom continua s aplicm ca
modalitate diferenierea activitii prin diferite forme, dac vom
aplica metodele cele mai adecvate, procedee i tehnici de lucru
permanent variate, dac vom utiliza instrumente de lucru ce au grad
de complexitate care ine cont de particularitile psihice i individuale
ale elevilor, la sfritul clasei I, elevii vor avea nsuite instrumentele
activitii intelectuale prevzute n programa colar (cititul si scrisul),
vor fi capabili s descifreze singuri un text, vor dobndi capacitatea de
control asupra scrisului lor.
De asemenea elevii care prezint unele dificulti n nsuirea corect,
contient a cititului i scrisului vor fi solicitai prin activiti individualizate la
lecii, vor fi supui unei activiti suplimentare n afara orelor de curs prin
meditaii difereniate specifice particularitilor individuale, astfel nct la
sfritul clasei I vor ajunge s fac fa cerinelor minime prevzute n programa
colar i vor putea promova n clasa a II-a fr s prezinte dificulti majore n
ce privete cititul i scrisul.






28
3. Metode de cercetare

Se impune o cunoatere precis a mecanismului psihologic al procesului
cercetat, o cunoatere clar a riscului i avantajelor pe care le ofer fiecare
aspect n parte atunci cnd se stabilesc normele tiinifice privind organizarea
activitii de cercetare i a coninutului acesteia.
Pe parcursul experimentului am utilizat metode specifice cercetrii
psihopedagogice n vederea surprinderii diferitelor aspecte care intervin i
influeneaz pozitiv sau negativ fenomenul cercetat. Aceste metode sunt
urmtoarele :
1.Ealonarea care const n alegerea unui eantion. Aceasta presupune
definirea clar a populaiei colare investigate.
n cadrul unei cercetri pedagogice se constituie de obicei dou
eantioane (eantion experimental i eantion de control) sau un singur eantion.
Eantionul experimental este format din cazuri (elevi) asupra crora se
acioneaz cu factorul experimental, n conformitate cu cele propuse n ipotez,
n vederea producerii unor modificri n desfurarea aciunii educaionale.
Eantionul de control este folosit pentru compararea rezultatelor obinute
la ncheierea experimentului i stabilirea diferenelor datorate interveniei
factorului experimental.
Cercetarea se poate desfura i cu un singur eantion. n acest caz rolul
factorului experimental este pus n eviden prin testarea situaiei nainte de
introducerea factorului i dup caz ncheierea cercetrii. Diferenele constatate
sunt atribuite factorului experimental.
2. Metoda observaiei const n urmrirea sistematic a unor fenomene
educaionale aa cum se desfoar n condiii obinuite, cu scopul sesizrii
aspectelor eseniale sau a celor difereniale.
n cazul utilizrii observaiei, datele i constatrile sunt nregistrate aa
cum se prezint. Pentru a le putea nregistra cercettorul ateapt producerea
29
fenomenelor, fr a le provoca apariia i fr a interveni, totul trebuie s se
produc de la sine .
Se folosete n toate etapele cercetrii i nsoete de obicei celelalte
metode. Ofer date suplimentare n legtur cu diverse aspecte ale
fenomenului investigat.
Ca s obinem rezultate concludente, observarea trebuie organizat
dinainte i trebuie s respecte anumite cerine :
a) s se alctuiasc prealabil un plan de observare care s precizeze
obiectivele urmrite, cadrul n care se desfoar i instrumentele
necesare pentru nregistrarea datelor.
b) S fie consemnate imediat datele observaiei pe fie sau foi de
observaie.
c) S se creeze condiii naturale, fireti, pentru a nu altera
desfurarea natural a fenomenului observat, observatorul fiind
integrat n desfurarea propriu-zis a fenomenului .
d) S se fac aceleai observaii n condiii i mprejurri diferite, de
unul sau mai muli observatori.
3. Experimentul psihopedagogic este o metod de cercetare n care se
creeaz situaii noi, prin intermediul unor modificri n desfurarea activitii
educaionale avnd ca scop verificarea ipotezei care a declanat aceste inovaii.
n cadrul unui experiment psihopedagogic avem de-a face cu trei
categorii de variabile :
Variabile independente modificrile ce s-au introdus i care vor
influena desfurarea experimentului.
Variabile dependente totalitatea modificrilor ce s-au produs i
care urmeaz apoi s fie msurate i explicate.
Variabile intermediare care mijlocesc relaiile dintre variabilele
independente i cele dependente, sunt constituite din factorii sociali
i psihici.
30
Experimentul, ca metod de cercetare, prezint dou funcii :
De cunoatere (gnoseologic) a relaiilor sau aspectelor noi
privitoare la aciunea educaional ;
Praxiologic ce const n modificarea aciunii educaionale i
perfecionarea practicii educative.
Cele dou funcii se afl ntr-o continu interdependen. Obiectul
cunoaterii este rezultatul unei aciuni, iar aciunea se desfoar n
conformitate cu rezultatele cunoaterii.
Experimentul natural este forma de experiment care se preteaz cel
mai bine la investigarea fenomenelor psihopedagogice, poate fi realizat ntr-o
ambian natural de via i activitate.
Experimentul de laborator se poate realiza ntr-un laborator, spaiu
special amenajat n scopul nlturrii aproape totale a factorilor i se folosete
mai puin n psihopedagogie.
4. Metoda anchetei (convorbirea i chestionarul) presupune un dialog
ce are loc ntre cercettor i subiecii investigai n vederea obinerii unor date
(aspiraii, opinii, interese) n legtur cu fenomenul cercetat.
Convorbirea este o discuie dirijat de cadrul didactic sub forma unui
dialog. Dialogul se desfoar ct mai natural, pe baza unui plan i a unor
ntrebri dinainte elaborate. De asemenea acesta trebuie s fie ct mai elastic, s
se realizeze prin nelegere mutual i ntr-o atmosfer de ncredere.
Chestionarul este alctuit din ntrebri foarte clar formulate, adecvate
situaiei care se refer la un aspect concret. Se adreseaz n general unui grup i
se realizeaz n scris. ntrebrile pot fi deschise, adic s ofere subiectului
libertate deplin n formularea rspunsurilor, nchise - cele care ofer dou sau
trei posibiliti de rspuns: Da, Nusau Nu tiu. Pe lng cele nchise i
cele deschise, exist i ntrebri cu rspunsuri dinainte formulate, subiectul fiind
pus s aleag rspunsul pe care-l consider potrivit.
31
5. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor
colare const n analiza caietelor de tem, a compoziiilor, lucrrilor de control,
ct i unele aspecte ale procesului instructiv educativ aa cum se oglindesc ele
n diferite documente colare: cataloage, programe de nvmnt, registre
matricole, etc.
Aceast analiz ne furnizeaz date despre trsturile personalitii
elevilor prin prisma obiectivitii lor i rezultatelor obinute.
6. Metoda testelor
Testul este un instrument constituit dintr-o prob sau o serie de probe
elaborate n vederea nregistrrii prezenei (sau absenei) unui fenomen psihic, a
unui comportament sau reacia la un stimul dat (Mariana Roca, Metode de
psihodiagnostic, 1972, pagina 19).
Pentru ca probele date s rspund cerinelor urmrite, testul trebuie
standardizat si etalonat.
Standardizarea presupune stabilirea unor cerine i reguli privind
administrarea, nregistrarea i evaluarea rezultatelor.
Etalonarea const n elaborarea unei scri, care este considerat ca etalon
n raportarea rezultatelor individuale i n funcie de care se face msurarea i
evaluarea.
Testul ndeplinete n acelai timp funciile de instrument al evalurii, de
diagnostic si prognoz.
Calitile pe care trebuie s le ndeplineasc un test sunt urmtoarele :
Fidelitatea indic gradul de ncredere pe care l putem acorda
unui test ;
Validitatea indic gradul n care testul reuete s msoare ct
mai adecvat ceea ce el i propune ;
Sensibilitatea indic puterea de a diferenia mrimile
asemntoare.

32
Testele pot fi clasificate dup :
1) numrul subiecilor crora li se aplic n acelai timp
(individual, de grup, colective i combinate)
2) coninutul testului (de cunotine, psihologice, teste de
personalitate)
Metoda testelor ofer, de multe ori, date despre persoana uman, ce nu
se pot obine pe alte ci, de aceea se folosete cu succes n studierea
fenomenelor psihologice.
7. Metoda cazului (case-study) sau metoda chimic presupune
investigarea unor indivizi izolai din anumite puncte de vedere. Se aplic
acelor copii care constituie excepii n grup (rmai n urm la nvtur,
ntrziai mintal, cu tulburri de comportament) spre a gsi un rspuns
adecvat problemei individuale.
Aceast metod nglobeaz diverse metode i procedee precum i
informaii suplimentare din alte domenii ale activitii elevului. Aceste
informaii permit cercettorului s se pronune asupra fenomenului respectiv.
Pentru fiecare caz supus cercetrii se ntocmete o fi care cuprinde
datele colectate n urma observrii mai ndelungate i a administrrii unor
probe.
8. Tehnici statistice
n desfurarea aciunii educaionale apar o multitudine de fenomene
care sunt prin excelen de natur calitativ. Fenomenele psihopedagogice pot
fi i msurate.
Msurarea este unul dintre elementele de baz ale tehnicii statistice. Ea
const n evaluarea cantitativ a fenomenelor cu ajutorul numerelor.
Numrul se afl ntr-o relaie determinant cu cele ce vor urma i cu
cele anterioare.
Msurarea angajeaz matematica n cercetarea pedagogic. Ea implic
dou momente complementare :
33
stabilirea etalonului
precizarea procedeului folosit pentru compararea mrimii
msurate cu etalonul stabilit.
Fenomenele psihopedagogice se msoar prin :
a) numrare (nregistrare) presupune consemnarea prezenei sau
absenei unei particulariti obiective n comportament sau a unor
cunotine sau deprinderi.
Se numr rspunsurile corecte sau greite, subiecii care au
obinut anumite rezultate, etc.
b) clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) presupune aezarea
datelor cercetrii sau a subiecilor investigai ntr-o anumit ordine
cresctoare sau descresctoare).
Rangul unui subiect n cadrul eantionului este dat de locul pe
care-l ocupa acesta n acel ir.
c) compararea (raportarea) const n raportarea mrimii ce trebuie
msurat la mrimea teoretic sau la cea total. Se obine un raport
care poate mbrca i forme de procent.
d) Prezentarea i prelucrarea matematico-statistic a datelor cercetate.
Dup colectare i msurare datele cercetrii urmeaz s fie
prelucrate i prezentate pentru a putea fi interpretate i a se
desprinde unele concluzii practice.
Pentru prelucrarea si prezentarea datelor unei cercetri am ntocmit
tabele de rezultate care cuprind datele brut obinute n urma
msurtorilor.
Tabelele analitice consemneaz rezultatele individuale, iar tabelele
sintetice cuprind o grupare a datelor msurate, fcndu-se
abstracie de numele subiecilor.
34
Datele din tabelul sintetic pot fi reprezentate grafic n sistemul
celor dou axe, sub form de histograme, diagram areolar,
poligoane de frecven.
Dup ce rezultatele au fost msurate cantitativ i sistematizate
calitativ, este bine s se urmreasc modul de grupare a datelor n
jurul unei valori, cu o frecven mai mare (tendenionalitatea).
Tendenionalitatea poate fi estimat statistic cu ajutorul a trei
indici: media, mediana i modulul.
Media se calculeaz nsumnd mrimile individuale i mprind
rezultatul la numrul lor.
Mediana indic punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz
50% din totalitatea mrimilor.
Modulul este valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de
date.
Stabilirea indicilor statistici are o importan deosebit n cercetare
pentru c ei constituie n acelai timp cadrul de referin pentru
concluziile unei cercetri, ct i izvor de sugestii pentru cercetarea
viitoare.











35
4. Prezentarea eantionului experimental

Transformarea procesului instructiv-educativ ntr-o aciune complex i
fertil presupune cunoaterea amnunit nu a copilului n general, nici a
copilului zilelor noastre, ci a copilului concret, ca prin prisma condiiilor
educative i a idealului s se poat stabili un diagnostic pedagogic, un
pronostic privind cele mai adecvate mijloace i metode de individualizare
educativ n legtur cu elevul respectiv.
Munca de cunoatere trebuie desfurat n permanen pentru c numai
aa se poate asigura supleea i creativitatea n alegerea i folosirea metodelor.
Cunoaterea psihopedagogic a copilului se impune deoarece mediul din
care vine influeneaz mult munca educaional. Astfel cauzele c e singur la
prini, ocupaia prinilor, situaia material, intelectuali sau muncitori, angajai
sau omeri, numrul membrilor din familie, sunt elemente care influeneaz
potenialul copilului fcnd posibil existena unei diferenieri sub aspect
intelectual i temperamental, ceea ce ngreuneaz desfurarea leciilor, munca
nvtorului.
Ca s pot realiza experimentul mai nti am selectat lotul (eantionul)
experimental.
Pentru acesta am ales un lot propriu de experimentare, am fcut
observaii permanente, am adunat material de studiu, am aplicat experimentul
ntregii mase de elevi din clasa I.
Am selectat grupul de 18 elevi din clasa I de la Grup colar C-tin
Brncoveanu Braov, n anul colar 2000 2001.
Eantionul a cuprins elevi ntre 7 i 8 ani :
16 copii de 7 ani
2 copii de 8 ani
Din acetia 17 copii au frecventat grdinia i 1 copil nu a frecventat.
36
Componena lotului prezint o populaie eterogen de elevi att din punct
de vedere intelectual i psihic, ct i social.
Raportul dintre numrul de fete fa de cel al bieilor este de 9 la 9.
Din punct de vedere social i al mediului familial din care provin,
eantionul cuprinde :
- 2 copii care provin din prini cu studii superioare ;
- 8 copii ai cror prini au studii medii ;
- 8 copii cu prini muncitori fr studii medii.
Alegerea eantionului experimental s-a fcut la nceputul semestrului I,
an colar 2000 2001, respectiv la nceputul clasei I.
Elevii clasei au fost supui unui studiu experimental fr a li se aduce la
cunotin acest lucru, actul instructiv-educativ decurgnd n condiii normale.

















37

5. Planul cercetrii

Experimentul ce urmeaz a fi prezentat n capitolul urmtor s-a
desfurat n trei etape i anume :
1. Etapa constatativ care cuprinde probe ce desemneaz starea de
normalitate a copilului pentru a ncepe coala primara obinuit
(pentru copii normali), deosebindu-se de anormalitate care-l face
inapt de instruire n asemenea condiii. Deci se stabilete maturitatea
colar a fiecrui individ.
2. Etapa experimentului propriu-zis n care urmeaz s prezint aspecte
metodologice specifice utilizate n vederea nsuirii citirii i scrierii
prin diferenierea activitii, aspecte urmrite pe parcursul ntregii
activiti desfurate n acest sens n clasa I.
3. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis cuprinde probele
aplicate la sfritul clasei I pentru verificarea i evaluarea volumului
i nivelului de nsuire a citirii i scrierii, a capacitii de a descifra
un scurt text i de a-l scrie.











38

CAPITOLUL III

A. Etapa constatativ

I. Aplicarea probelor constatative

Pentru experimentul ce se desfoar pe parcursul clasei I am stabilit un
punct de plecare. Astfel lotul experimental a fost supus unor probe (teste) prin
care s-mi pot da seama de bagajul de cunotine i deprinderi cu care vin elevii
n coal, s cunosc dezvoltarea psihic a lor, pentru a aciona n cunotin de
cauz cu fiecare n parte.
n primele zile de coal din clasa I, respectiv n luna septembrie i apoi
n octombrie a anului colar 2000 2001 am aplicat 11 probe i anume :
1. pentru sesizarea defectelor de pronunie i audiie.
2. pentru cunoaterea gradului de cunoatere a citit-scrisului.
3. de investigare a memoriei de scurt durat i de lung durat .
4. de investigare a spiritului critic.
5. de stabilire de generalizri.
6. de difereniere a percepiilor vizuale.
7. de percepere a relaiilor spaiale.
8. de verificare a gndirii logice.
9. de verificare a reprezentrilor dimensionale.
10. de verificare a acuitii vizuale prin diferenierea culorilor.
11. de verificare a ateniei i a spiritului de observaie.

1. Proba pentru sesizarea defectelor de pronunie i audiie a constat n
a-l pune pe elev s repete propoziii i fraze dup nvtor. Acestea au fost:

39
Vine ploaia.
Mama mi d umbrela.
Eu alerg cu umbrela prin ploaie.
Merg s fac cumprturi la alimentara din apropiere.
Acolo cer urmtoarele alimente : pine, zahr, orez i cacaval.
Tata vine s m ntmpine cu bicicleta.
Mi-ar plcea s-mi cumpere o rochi verde.

Prin acest test am ncercat s verific capacitatea de vorbire a elevului la
intrarea n coal, s observ ce copii au defecte de pronunie i audiie, care din
ei nlocuiesc r cu l, care comit unele sunete din vorbire, care vorbesc
incorect din cauza neateniei, care se blbie.
2. a) Proba pentru aflarea gradului de cunoatere a cititul a fost o prob
individual. Am prezentat literele mici i mari de tipar din alfabetar,
apoi am artat silabe, cuvinte i chiar o propoziie :
a A
I i
u R
e S
D b
o M
N C
mu na
am ia
du ne
cai
plasa
Ene se uita la mine.

40

Notarea am fcut-o n felul urmtor : pentru ce a citit bine am notat cu
(+), ce n-a citit bine am notat cu (-) .
b) n ceea ce privete testarea cunoaterii scrisului, chiar n prima zi
de coal am verificat colarii. Le-am cerut s scrie tot ce tiu : cifre, litere,
semne grafice (bastona, zala, oval, crlig, linii n diferite poziii). Aceast
prob a fost colectiv.
Pentru fiecare semn scris am pus o stelu (*) .
3. a) Proba de investigare a memoriei de scurt durat a constat n
prezentarea a 14 imagini de obiecte utilizate mult de copil n activitatea lui :
- 3 obiecte de mbrcminte (fust, cma, cciul),
- 4 imagini de obiecte de buctrie (oal, polonic, pahar,
farfurie).
- 3 imagini de rechizite colare (creion, penar, caiet).
- 4 imagini de mobilier (mas, dulap, fotoliu, scaun).
Copilul le-a enumerat pe fiecare, apoi a generalizat spunnd
urmtoarele categorii : mbrcminte, obiecte de buctrie, rechizite i mobil.
Am strns cartonaele i am cerut elevului s spun ce imagini de obiecte a
reinut.
Pentru verificarea gradului de dezvoltare a memoriei
neintenionate, elevilor nu le-a fost prezentat sarcina de lucru dect dup
ntoarcerea cartonaelor cu imagini.
Proba a fost individual. S-a notat numrul de imagini reinute.
b) Proba de investigare a memoriei de lung durat a constat n
prezentarea n alt zi a acelorai imagini, ns elevii au fost atenionai s le
priveasc, s le in minte c a doua zi vor fi ntrebai ce au vzut.
Proba a verificat gradul de dezvoltare a memoriei intenionate
(voluntare), memoria vizual ct i cantitatea materialului memorat.
41
Sarcina de lucru a fost dat nainte de a prezenta imaginile
obiectelor.
Tot individual a fost i aceast prob i s-a notat numrul
imaginilor reinute.
4. Proba de investigare a spiritului critic a constat n prezentarea unui test
cu fraze absurde.
a) Croitorul ia cuitul ca s taie hrtia.
b) Merele din nuc au fugit n pdure s se pstreze pentru iarn.
c) Oile pzesc cinii s nu vin lupii s-i mnnce.
d) Iepurele zboar de pe gard i vrabia latr n cote.
Am citit cte o fraz i am urmrit mimica colarului. Am cerut
explicaii dac elevul a avut o expresivitate deosebit. Aa am procedat cu toate
frazele.
Aceasta a fost o prob prin care s-a investigat i vrsta psihologic
(lingvistic) a copiilor din aceast clas.
5. Testul urmtor a fost aplicat n scopul stabilirii de generalizri.
Fiecare elev a primit o fi (Fig. 1, cap. Anexe) cu obiecte, animale,
plante.
Cerina a fost urmtoarea :
- Caut toi ursuleii i trage peste ei o linie cu creionul. Pentru
fiecare ursule gsit a primit un punct. n total sunt 10
ursulei, deci 10 puncte. Timp de lucru 3 minute.
Tot pentru aceast prob, n ziua urmtoare elevii au primit o alt fi
(Fig.2, cap. Anexe).
Cerinele acestei fie au fost :
- Caut tot ce se poate mnca i trage o linie cu creionul peste
ele (10 puncte).
- Caut tot ce poi mbrca i trage o linie cu culoarea albastr
peste ele.
42
Timpul de lucru a fost de 5 minute.
6. Pentru constatarea diferenierii percepiilor vizuale am dat o fi (Fig.3,
cap. Anexe) ce cuprindea imagini ce se repetau i altele care nu se repetau.
Cerina acestei fie a fost :
- Trage o linie cu creionul peste pozele pe care este desenat de
2 ori acelai obiect.
Proba a fost cotat cu 8 puncte, timp de lucru 3 minute.
7. Proba aplicat pentru verificarea perceperii relaiilor spaiale a constat
ntr-o fi pe care erau desenate un mr cu mere, o scar rezemat de mr, un
copil n dreapta mrului, un co sub scar, o banc lng scar i o feti stnd
pe genunchi lng banc. Mai multe mere erau czute n anumite locuri (Fig.4,
cap. Anexe).
Fia avea mai multe cerine :
a) Coloreaz mrul de sub banc.
b) Coloreaz mrul din spatele fetiei.
c) Coloreaz mrul czut pe banc.
d) Coloreaz mrul de la rdcina pomului.
e) Coloreaz mrul din minile fetiei.
f) Coloreaz pasrea care zboar cel mai sus.
g) Coloreaz mrul din spatele biatului.
h) Coloreaz merele din co.
Am spus o cerin i am dat timp de lucru 1 minut. Am trecut printre elevi
i am notat ci au colorat mrul cerut de mine. Aa am procedat cu toate
cerinele. Copiii au fost notai cu 8 puncte, pentru fiecare cerin 1 punct. Dup
ce am notat punctajul pentru fiecare elev le-am spus s coloreze merele care au
rmas necolorate. Dac le-a colorat pe toate a mai primit 2 puncte, deci n total
10 puncte.
8. Proba de verificare a gndirii logice a constat n prezentarea unei fie
ce cuprindea mai multe alimente (Fig.5, cap. Anexe).
43
Cerina:
Mama vrea s fac un compot. ncercuiete ce poate s pun n el.
Proba a fost cotat cu 5 puncte i au avut timp 3 minute.
9. Ca s aflu cunotinele lor n ceea ce privete reprezentrile
dimensionale am prezentat dou fie identice. (Fig.6,7, cap. Anexe).
Au fost enunate cerinele urmtoare :
a) Trage o linie peste mrul cel mai mic, casa cea mai scund, creionul
cel mai scurt, panglica cea mai ngust, cartea cea mai subire.
b) Trage o linie peste mrul cel mai mare, casa cea mai nalt, creionul
cel mai lung, panglica cea mai lat, cartea cea mai groas.
Pentru fiecare fi au avut cte 5 minute.
Pentru fiecare imagine recunoscut corect 1 punct, n total 10 puncte.
10. Vocabularul elevilor ce intr n clasa I trebuie s cuprind i cuvinte
ce denumesc culorile. Pentru aceasta i-am testat punndu-le n fa 10 creioane
colorate : rou, negru, verde, alb, roz, violet, galben, gri, albastru, maro.
Le-am cerut s le denumeasc pe rnd i am notat rspunsurile de la 0 la
10 dup numrul exact al rspunsurilor copiilor.
11. Proba urmtoare a fost aplicat n scopul verificrii gradului de
dezvoltare a ateniei voluntare, a calitii acestora (stabilitate, volum, distribuie)
ct i spiritului de observaie. A cuprins dou pri :
a) s-a prezentat o plan cu o floare creia i lipseau frunzele, o
alta cu o cas fr geamuri (Fig. 8, 9, cap. Anexe).
Fiecare elev a privit desenul timp de 5 secunde.
Apoi a fost ntors i i s-au adresat 2 ntrebri :
Ce lipsete n prima imagine ? Dar casei ? (4 puncte)
b) Timp de 5 secunde au avut de privit o floare galben cu frunze
albe (necolorate). S-a ntors foaia i elevul a fost ntrebat :
Ce culoare aveau petalele ?
Ce culoare aveau frunzele ? (4 puncte)
44
Elevii trebuie s rspund corect la ntrebri pentru a primi
punctajul maxim.

II. Prezentarea datelor obinute i discutarea lor
n urma cercetrii, msurrii i evalurii probelor aplicate lotului
experimental n etapa constatativ am obinut urmtoarele date :
1. Prin proba pentru sesizarea defectelor de pronunie i audiie am
constatat :
- 14 elevi pronun corect toate cuvintele (77,77%) ;
- 2 elevi nu pronun sunetul r ntotdeauna;
- 2 elevi pronun s n loc de ;
- 1 elev pronun e n loc de ce .
Defeciunile fonematice ale limbajului constatate la cei 4 elevi sunt
corectabile n coal.
2. a) La proba privind cunoaterea cititului am reinut c :
- 1 elev citete corect 5,55% ;
- 2 elevi cunosc cteva litere mari de tipar 11,11% ;
- 1 elev cunoate cteva litere mici de tipar, dar nu le leag
5,55% ;
- 14 elevi nu cunosc nici o liter 77,77%.
b) Proba de verificare a cunoaterii scrisului a demonstrat c nici un
elev nu tie s scrie litere de mn.
- 3 elevi i scriu numele i prenumele cu litere mari de tipar.
- 16 elevi tiu s scrie cifre, elemente grafice (linie oblic,
orizontal, vertical, bastona, zal, crlig, oval), semnul +,
semnul -.
- 2 elevi nu tiu s scrie nici un semn, din care 1 elev nu tie
s in creionul n mna.

45

Numrul de semne scrise 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Numrul de elevi 2 0 0 1 3 1 0 2 1 5 3


3. a) La testul de investigare a memoriei de scurt durat am fcut
urmtoarea interpretare :
Copiii care au reinut :
6 imagini memorie de limit inferioar
ntre 7 i 10 imagini memorie de limit medie
ntre 11 i 14 imagini memorie de limit superioar
Datele se prezint astfel :
Memorie de limit inferioar medie superioar
Numrul de elevi 6 10 2

b) Cantitatea materialului memorat voluntar cu o zi nainte pentru a
fi redat a doua zi a fost interpretat astfel :
- cei care uit 1 2 imagini din 14 memorie de limit
superioar ;
- cei care uit ntre 5 9 imagini memorie de limit medie ;
- cei care uit 13 14 imagini memorie de limit inferioar;
Numr de
imagini
uitate
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Numr de
elevi
1 1 0 2 1 0 1 5 0 2 1 0 1 3

Urmrind datele acestui test am concluzionat c 11 elevi, adic 61,11%
dintre elevii testai au o memorie vizual bun i foarte bun, sunt capabili s
46
memoreze un material accesibil vrstei lor. Doar 7 elevi ntmpin greutate n
acest sens.
4. Un mijloc de control pentru investigarea vrstei psihologice au fost
date obinute prin proba de investigare a spiritului critic. La vrsta de 7 ani
copilul protesteaz la receptarea unor fapte ireale, absurde.
- 13 elevi, adic 72,22% au tiut s dea o explicaie corect a
frazelor, nlocuind unele cuvinte ireale cu altele potrivite ;
- 2 elevi, adic 11,11 % au dat o explicaie corect numai la 3
din cele 4 fraze;
- 2 elevi, adic 11,11% au dat o explicaie real la 2 din cele 3
probe;
- 1 elev a spus corect la o fraz, adic 5,55%.
Astfel se observ o tardivitate accentuat n dezvoltarea operaiilor
gndirii la 3 elevi.
5. Cerina a) din proba de generalizri a fost rezolvat corect de 12 elevi,
adic 66,66% din numrul total.

1
2
3


1- elevii care au gsit toi urii
2- elevii care au gsit 7-9 uri
3- elevii care au gsit mai puin de 7 uri
47
S-a constatat c ntr-un timp limitat (3 minute) unii rezolv mai repede
sarcina, alii sunt mai leni.
La cerina b) a celei de a doua fie, referitoare la obiectele ce se pot
mnca, elevii au obinut urmtorul punctaj ( din 10 puncte acordate) :
- 9 elevi 10 puncte;
- 3 elevi 9 puncte ;
- 2 elevi 8 puncte ;
- 1 elev 7 puncte ;
- 1 elev 6 puncte ;
- 2 elevi 5 puncte.
Obiectele de mbrcminte cerute de cerina c) din aceeai fi au fost
gsite n felul urmtor :
- 11 elevi toate obiectele de mbrcminte ;
- 3 elevi 75 % din obiecte ;
- 2 elevi 50 % din obiecte ;
- 2 elevi mai puin de 50 % din obiecte.
6. Media aritmetic obinut la proba de difereniere a percepiilor
vizuale a fost de 7 puncte.
innd cont c 14 elevi au obinut 8 puncte (punctaj maxim) consider c
la majoritatea elevilor imaginile senzoriale au un contur bine delimitat ceea ce
uureaz diferenierea mai rapid, favoriznd astfel procesul nvrii.
7. Analiznd datele obinute la proba de percepere a relaiilor spaiale am
concluzionat c marea majoritate a elevilor percep relaiile spaiale. Au neles
fiecare cerina. tiu ce nseamn : n fa, n spatele, din minile, cel mai
sus, de sub banc, pe banc, din co. Au chiar i noiuni de cunoaterea
mediului nconjurtor. Aceasta mi-au demonstrat-o prin gsirea fructului de la
rdcina mrului. Micile greeli pe care le-au fcut au fost din cauza neateniei.
Bilanul numeric al acestei probe este urmtorul :
a - 18 elevi
48
b - 17 elevi
c - 18 elevi
d - 15 elevi
e - 18 elevi
f - 16 elevi
g - 16 elevi
h - 18 elevi
i - 17 elevi
8. Fr ca s dau alte explicaii, 13 elevi, adic 72,22 % au neles
cerina probei de verificare a gndirii logice i au gsit toate fructele pentru
compot; 3 elevi au realizat corect dup ce colegii lor au spus c ntr-un compot
se pun fructe, iar ali 2 n-au gsit toate cele 5 fructe desenate pe fi.
Aceast prob demonstreaz c trebuie s insist asupra mbogirii
vocabularului la cei 5 elevi, mai ales c acetia provin din medii familiale cu un
nivel cultural modest i cu slabe preocupri intelectuale.
Interdependena dintre gndire i limbaj m atenioneaz c un obiectiv
permanent al activitii instructiv-educative, mai ales n primele luni de coal
este dezvoltarea gndirii elevilor, pornindu-se de la situaii concrete spre situaii
abstracte.
9. Reprezentrile dimensionale : mare mic, nalt scund, scurt-lung,
ngust-lat, gros-subire, nu sunt cunoscute n mod egal. Atunci cnd s-a cerut s
se trag o linie peste casa cea mai scund, muli elevi au ntrebat ce nseamn
scund, la fel s-a ntmplat i cnd s-a cerut panglica cea mai lat. Ca s se
duc la bun sfrit cerinele am luat obiecte din clas, pe care le-am comparat,
artndu-le dimensiunile.
Numeric, 9 elevi au realizat corect fr explicaii (50%), apoi ceilali au
artat corect dup explicaii. Se observa un limbaj srccios n ceea ce privete
reprezentrile dimensionale. La fel ca la proba anterioar trebuie s lucrez mai
49
mult la mbogirea vocabularului privind cuvintele cu sens opus, att cu
imagini, ct i abstract .
10. Acuitatea vizual s-a observat n diferenierea culorilor. Prin
aceast prob am constatat c :
- 9 elevi cunosc toate cele 10 culori ;
- 3 elevi cunosc 9 culori din cele artate ;
- 2 elevi cunosc 8 culori ;
- 3 elevi cunosc 7 culori ;
- 1 elev cunoate 6 culori (confund verdele cu albastru).
La elevii care n-au spus toate culorile s-a constatat c cel mai greu de
recunoscut au fost culorile : gri, roz, mov, maro.
Diferenierea culorilor are o deosebit importan funcional n procesul
perceperii de ctre elevi a diferitelor materiale intuitive ct i a cmpului vizual
al citirii. Activitatea vederii sporete continuu i sesizarea nsuirii obiectelor de
la distan crete cu 30% fa de vrsta anterioar n condiiile n care aciunea
de difereniere vizual se subsumeaz unei activiti dirijate (joc sau nvtur).
Sensibilitatea cromatic crete nu numai n funcie de vrst ci i de specificul
activitii educative.
11. Cerina 1. a probei de verificare a gradului de dezvoltare a ateniei
voluntare a fost rezolvata bine de 16 elevi, 2 elevi avnd o atenie voluntar slab
dezvoltat, instabil.
La cerina 2., la ntrebarea ce culoare erau frunzele, elevii n-au fost ateni
la desen i au spus exact cum tiau (verzi).
Punctajul realizat se prezint astfel :
Cerina a Cerina b
10 elevi =4 puncte 4 elevi =4 puncte
6 elevi =3 puncte 12 elevi =2 puncte
2 elevi =2 puncte 2 elevi =0 puncte

50
Reprezentarea grafic pentru rezultatele de la cerina 1:
0
1
2
3
4
5
0.00 5.00 10.00 15.00
Serie1


Reprezentarea grafic pentru rezultatele de la cerina 2 :




n urma analizei datelor obinute prin aplicarea probelor din etapa
constatativ ct i a observaiilor curente a activitii elevilor, a convorbirilor
purtate cu elevii care prezint anumite dificulti i cu prinii acestora, am
reuit s-mi stabilesc un punct de plecare pentru experimentul ce l voi prezenta
n subcapitolul urmtor.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
0.00 5.00 10.00 15.00
Serie1
51

B. Experimentul propriu-zis

La nceput de drum, elevii clasei I au mult de dobndit sub aspectul
cognitiv, motivaional, afectiv, al ateniei voluntare, al vocabularului, spirit de
observaie, dezvoltarea gndirii.
n aceast etap cunotinele nsuite anterior (la grdini) se
consolideaz i se completeaz prin nsuirea i formarea deprinderilor de citire
i scriere.
Elevii pot nva s citeasc numai din momentul n care ei i-au
mbogit posibilitile de expresie verbal, au primit o educaie senzorial
adecvat i au atins o dezvoltare mintal necesar. Tocmai pentru realizarea
acestui act este necesar de a se face paralel cu dezvoltarea mijloacelor de
expresie, ceea ce-i uureaz elevului nelegerea textelor, pe care vor fi capabili
s le citeasc n viitorul apropiat. Chiar dac i nsuesc un mecanism de
descifrare nu este suficient, pentru c a nva s citeti nseamn a nelege de
la nceput ce citeti.
Programa colar pentru nvmntul primar prevede ca n urma
nsuirii de ctre elevi a cunotinelor de citire-scriere, la sfritul clasei I
acetia vor fi capabili :
- s pronune corect sunetele ;
- s recunoasc toate literele mari i mici de mn i de tipar ;
- s identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte i
enunuri n textul tiprit i n textul scris de mn ;
- s citeasc propoziii scurte ;
- s pronune clar i corect cuvintele ;
- s citeasc n ritm propriu un scurt text cunoscut ;
- s respecte intonaia cerut de semnele de punctuaie ;
- s memoreze poezii scurte ;
52
- s scrie corect literele mici i mari de mn ;
- s copieze cuvinte scrise cu litere de mn ;
- s scrie corect propoziii ;
- s transcrie texte ;
- s scrie dup dictare un text scurt ;
- s se orienteze n spaiul grafic al paginii caietului ;
- s scrie un text corect, lizibil i ngrijit, utiliznd semnele de
punctuaie nvate (punctul, semnul ntrebrii).
Urmrind aspectele mai sus menionate, innd cont i de faptul c nu toi
elevii au frecventat grdinia, c unii au defecte de vorbire, n perioada
preabecedar am urmrit :
- cunoaterea elevilor i organizarea colectivului clasei ;
- adaptarea lor la activitatea colar ;
- pregtirea micilor colari pentru nsuirea citirii i scrierii ;
- dezvoltarea vorbirii copiilor i corectarea defectelor de
vorbire.
Prevenirea i corectarea la timp a greelilor care apar pe parcursul
nsuirii i formrii deprinderilor de citire i scriere am considerat c necesit :
a) organizarea ct mai eficient a procesului instructiv-educativ prin
pregtirea adecvat a fiecrei lecii i anume :
- stabilirea ct mai clar a obiectivelor urmrite ;
- organizarea, structurarea i adecvarea coninutului leciei ;
- alegerea i definirea strategiilor celor mai potrivite de lucru
(metode, procedee) ;
- stabilirea structurii leciei prin ordonarea ct mai logic a
secvenelor acesteia ;
- evidenierea celor mai adecvate metode de nvare (metoda
fonetic analitic sintetic ) ;
- evaluarea randamentului leciei ;
53
- precizarea ct mai judicioas a aciunilor de control i
autocontrol i evaluare.
b) diferenierea activitii cu elevii n cadrul orelor de nsuire de
cunotine i consolidare.
c) verificarea i corectarea sistematic a activitii independente a
elevilor;
d) continuarea meninerii unei strnse legturi cu familia din care provine
elevul .
Avnd n vedere c principala form de organizare a activitii n scopul
nsuirii citirii i scrierii este lecia, am cutat ca leciile planificate s fie ct
mai eficiente. Am utilizat metode i procedee variate ealonate gradat de la
concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la general n funcie
de particularitile de vrst i individuale ale elevilor.
Absena unei vorbiri fluente, srcia de vocabular, greutile n
pronunarea unor sunete sau impreciziunile n cunoaterea sensurilor autentice
ale unor cuvinte, aspecte observate n etapa constatativ, mi-au impus exerciii
mai numeroase n scopul mbogirii i activizrii vocabularului, exerciii ce au
menirea s-l atrag pe copil spre viaa colar, s-i trezeasc interesul de
cunoatere, suport al procesului de cunoatere.
Povestirile, basmele, ntmplrile din viaa oamenilor sau a copiilor au
reprezentat sursa cea mai important, cea mai potrivit pentru vrsta copiilor.
Am recurs la povestiri ilustrate ca : Scufia Roie, Capra cu trei iezi,
Pungua cu doi bani, Motanul nclat, care au fost prezentate prin diafilme
sau imagini colorate, am folosit procedee atrgtoare : dramatizarea sau
repetarea n cor a unor versuri ori de cte ori s-au repetat. De exemplu :
Trei iezi cucuiei
Ua mamei descuiei ...
sau
Cucurigu boieri mari
54
Dai pungua cu doi bani! (Fig.10, Anexe)
Acestea le-au stimulat activitatea gndirii sentimentale, imaginaia
copiilor, le-a dezvoltat dragostea pentru limba matern i le-a format gustul
artistic prin reproducerea lor.
Cum am depistat un elev c pronun greit un cuvnt, o propoziie, pe
loc l-am corectat i l-am pus s spun i alt propoziie incluznd cuvntul
respectiv sau s repete propoziia.
nceputul analizei i sintezei fonetice a fost mai dificil pentru micul
colar, deoarece nu a fost pus n situaia s desfoare operaii mintale de acest
gen i de aceea cu greu a difereniat ntregul de pri sau a sesizat
individualitatea componentelor unui ntreg n cadrul analizei vorbirii.
Acest lucru denot nu numai slaba dezvoltare a operaiilor intelectuale,
dar i a aparatului verbo-motor care a asigurat reproducerea i pronunarea
corect a sunetelor, a cuvintelor conform regulilor ortoepice ale limbii romne.
De aceea au fost necesare multiple exerciii fonetice pe baza imaginilor din
abecedar care au dat posibilitatea elevilor s compun propoziii din dou sau
trei cuvinte.
Lundu-se n consideraie noiunile devenite active n vorbirea colarilor
datorit caracterului lor perceptual situativ i totodat urmrindu-se
mbogirea vocabularului prin lrgirea orizontului de reprezentri cu un
oarecare grad de generalizare, s-a realizat analiza i sinteza cuvintelor mai nti
din dou silabe : to-ba, ca-na, pe-nar ; din trei silabe : a-vi-on, ma-i-n i
dintr-o silab : ac, rac, pui, etc.
Principalele vocale (a, e i, o, u) s-au analizat cu ajutorul cntecului
Toamna i al imaginilor care au sugerat diferite aspecte din acest anotimp,
motive pentru discuii i memorarea cntecului.
Pentru pronunarea corect a unor consoane (s, r, z) s-au folosit
exclamaii pe baza unor ilustraii. S-au nvat versuri, ca de exemplu:

55
Zum, zum, zum, zum!
Zumzet vesel de albine.

Ric nu tia s zic
Ru, ruc, rmuric...

Mo, mo, cocolo,
Vino iute d-mi un co...

Toate acestea au dus la corectarea defectelor de vorbire i la dezvoltarea
memoriei logice.
Pentru recunoaterea sunetelor s-au gsit cuvinte pe baza unui sunet dat
ca n jocul Scara cuvintelor: m- mic, mare, main, motociclet; p- pas, penar,
pagin, papagal. Copiii au putut gsi cuvinte care ncep cu acelai sunet iar
numrul silabelor a fost n cretere, dezvoltnd att atenia i judecata elevilor,
ct i flexibilitatea gndirii.
Pentru consolidarea propoziiei s-au introdus exerciii, jocuri care au
satisfcut att nevoia de micare a elevilor, ct i completarea corect a
predicatului la subiectul dat, ca n jocul : Gsii cuvntul care lipsete!. Alte
jocuri s-au desfurat pe baz de material ntr-o form variat i plcut cu
imagini, tablouri, dezvoltnd imaginaia acestora.
Abordarea frontal a activitilor reprezint principala form de
organizare a procesului de nvmnt, cunoscut pentru avantajele pe care le
prezint n asigurarea nsuirii temeinice i sistematice de ctre elevi a
cunotinelor fundamentale, formarea unor priceperi i deprinderi temeinice,
nsuirea tehnicilor intelectuale, formarea trsturilor morale ale elevilor. Dar
aceast form de organizare a procesului de nvmnt prezint i unele
dezavantaje : nu formeaz la elevi spiritul de independen a gndirii, nu asigur
adaptarea la noi situaii, nu-i narmeaz pe elevi cu metodele de munc
56
independent, nu ncurajeaz gndirea creatoare, participarea activ a tuturor
elevilor la procesul de nvare.
Din cauza acestor neajunsuri ale abordrii frontale, am ncercat ca pe
parcursul ntregului experiment s structurez astfel leciile nct aceasta s fie
mbinat cu alte forme de organizare, i anume activitatea difereniat pe grupe
sau individualizat.
n perioada preabecedar, cnd tot timpul am urmrit dezvoltarea i
corectarea vorbirii elevilor, am mprit elevii n grupe neomogene pentru a-i
obinui s lucreze n grup. Fiecare grup avea de observat un anumit tablou.
Acestea erau discutate, elevii formulnd propoziii. Am cutat ca tablourile
discutate s aib aceeai tem : Toamna, Animale slbatice, Animale
domestice, etc. Astfel ntrebrile care erau adresate frontal duceau la aceleai
observaii.
Un rol important a avut n aceast perioad i munca independent. S-au
fcut exerciii individuale de pronunare a sunetelor la nceput izolate i apoi n
cuvinte, prin prezentarea de obiecte i ilustraii, prin convorbiri individuale i
colective, prin repovestirea unor basme nvate, nvarea de poezii i ghicitori,
prin jocuri didactice care au contribuit la dezvoltarea memoriei, mbogirea i
activizarea vocabularului.
S-au nvat versuri prin care s-au fcut frmntri de limb. Exemplu :
Baba, baba oarba
Unde-i este roaba
Roaba ici-colea
Ia-te dup ea.

F, f, f,
Ce fonete prin tufi
i se-ascunde pe furi?

57
Capra car couri grele
Cu verdeuri strnse-n ele
Dar le duce cu rbdare
S dea iezilor mncare.

Atenia i interesul pentru lecie au fost meninute numai asigurnd leciei
dinamismul necesar, satisfcnd att curiozitatea, ct i nevoia de micare a
copiilor. n momentul cnd au dat semne de oboseal am ntrerupt lecia i am
introdus un moment recreativ, avnd un efect tonifiant i eficient.
nsuirea scrierii nu depinde numai de tipul de scriere, ci n cel mai mare
grad de activitatea didactic desfurat n acest scop. Se impune n acest sens o
grij egal pentru cele trei aspecte ale scrierii : tehnic-grafic-ortografic.
Exerciiile de scriere n clas vizeaz corectitudinea, lizibilitatea i nu
rapiditatea.
Am introdus cu mult grij copiii n procesul scrierii, cerndu-le o
exercitare i o coordonare treptate a micrilor minilor, fr a produce
oboseal. Deoarece micul colar s-a adaptat cu greu la limitele liniaturii i nici
nu i-a putut conduce cu precizie gestul grafic, la nceput s-au exersat grafisme
pe caietul neliniat, folosind culori.
Pentru a fi interesante i atrgtoare exerciiile am amintit colarului de
un obiect, o imagine familiar. (Fig. 11, 12, Anexe).
Tot n vederea pregtirii elevilor cu mare eficien s-au folosit jocurile
didactice : Caut i gsete, Completeaz ce lipsete (Fig. 13, Anexe),
Decupeaz figura corect (haurarea i decuparea figurilor geometrice),
Meterii pricepui modelri din plastilin.
Tot timpul s-a avut n vedere poziia corect la scris a elevului, a
instrumentului de scris i a caietului pentru a favoriza o micare cursiv cu
mna relaxat i o coordonare oculo-manual mai uoar.
58
Chiar dac n aceast perioad s-au scris doar semne grafice, elevii au fost
obinuii de le nceput s aeze corect n pagin, s respecte alineatul, s in
seama de uniformitatea nclinrii, a direciei elementelor grafice, respectarea
liniaturii, a distanei egale ntre elemente i ntre grupurile de elemente.
La sfritul perioadei preabecedare s-au testat iari elevii care n etapa
constatativ prezentau lacune. Au fost aplicate urmtoarele probe :
- pentru sesizarea defectelor de vorbire
- pentru cunoaterea progresului elevilor care n-au fost la
grdini
- pentru verificarea scrierii corecte a elementelor grafice.
n urma acestor probe am constata c cei doi elevi care nu pronunau
ntotdeauna sunetul r n interiorul cuvintelor, n urma exerciiilor efectuate n
perioada preabecedar l pronun corect.
Elevul care nu a frecventat grdinia a nregistrat progrese, iar cei care
nlocuiau sunetul cu s i-au ndreptat pronunia.
Cei doi elevi, care nu tiau s scrie nici un semn grafic, au nceput s scrie
corect semnele grafice, unul din ei ns nu respect spaiul.
n perioada abecedar, care a nceput o dat cu predarea sunetului i a
literelor a i A, s-a continuat munca de corectare a vorbirii, de consolidare a
cunotinelor nsuite n perioada preabecedar, iar ntreaga predare a citit-
scrisului a avut la baz analiza i sinteza fonetic pentru a-l nva pe elev s
citeasc i s scrie corect i contient, sarcina principal din aceast perioad.
Predarea citirii i a scrierii n aceast etap a cuprins diferite activiti :
- predarea sunetelor i a literelor corespunztoare ;
- citirea cuvintelor, propoziiilor i a textelor nchegate ;
- scrierea literelor, a cuvintelor, a propoziiilor i a textelor;
- legarea ntregii activiti cu privire la nvarea citirii i
scrierii, cu activizarea i mbogirea vocabularului i
corectarea vorbirii.
59
Fiecare sunet nou a fost predat respectnd urmtoarele etape:
- separarea propoziiei din vorbire
- mprirea propoziiei n cuvinte
- separarea cuvntului care conine sunetul nou
- mprirea n silabe a cuvntului
- separarea i studierea sunetului nou
- realizarea sintezei revenind la silab, cuvnt, propoziie.
Schematic redau drumul analizei i al sintezei n cazul sunetului a.



Propoziia : Uite un avion!
Nr. cuvintelor din
propoziie : Analiza
Cuvntul : avion
Silabe : a-vi-on
Sunete : a - v-i - o-n

a-vi-on
avion Sinteza
Uite un avion

Dup predarea sunetului, am predat litera. Litera a fost intuit cu ajutorul
elevilor.
Munca independent se realizeaz cu ajutorul unor instrumente de lucru.
Am folosit Caietul elevului, texte decupate din ziare, n care elevii au cutat
litera nou de tipar.
Dup ce am nvat primele ase litere am dat urmtoarea dictare :
A i m r e n I a R M N E
60
am, ma, ia, ai, amar, mare, Ana, Nina, Marian

Dup verificarea dictrii am constatat c deja sunt elevi care nu tiu toate
literele, confund m cu n.
Pentru remedierea acestor lacune prima msur luat a fost organizarea
de meditaii, pentru a putea lucra cu elevii individual. n timpul orelor, elevii
respectivi au fost solicitai mai mult, fa de cei care le cunoteau bine. Au fost
mutai n bncile din fa ca s-i pot controla mai bine. Cu ajutorul alfabetarului
mare elevii au format la stelaj cuvinte cu literele nvate. Elevii din banc
aveau sarcina ca i ei s alctuiasc aceleai cuvinte ca la stelaj, dar fr s se
uite. n cazul celor care nu reueau, se uitau la stelaj. Tot timpul am urmrit ca
elevul s despart cuvntul n silabe, s formeze prima silab, a doua, a treia. n
acele momente eram printre elevii care ntmpinau greuti. De cele mai multe
ori aceti elevi erau n jurul catedrei. Le artam litera, o spuneam n cor, apoi
separat fiecare elev. Astfel urmau s fie artate silabele, spuneau din ce litere
sunt alctuite i le pronunau mpreun.
Aa cum am artat n activitatea difereniat am mers pe grupe de nivel,
constituite n funcie de nivelul intelectual al elevilor, ct i de nivelul de
cunoatere al materialului cu care trebuie s opereze. Grupele au avut un
caracter deschis, fiecare elev trecnd la o grup superioar sau inferioar dac a
nregistrat un progres sau regres n procesul de formare a deprinderilor de
scriere corect.
Dificultatea cerinelor prezentate a fost stabilit n funcie de nivelul
grupei ct i de gradul de cunoatere a sunetelor i literelor la un moment dat.
n lecia de recapitulare a primelor litere, care a avut ca scop :
- consolidarea sunetelor i literelor nvate
- repetarea cunotinelor despre propoziie, cuvnt, silab,
sunete, liter
- mbogirea vocabularului elevilor
61
dup activitatea frontal, am lucrat difereniat, mprind clasa n dou
grupe :
- grupa A elevii fr dificulti n asimilarea cunotinelor
- grupa B elevii care mai ntmpin dificulti
Pentru cei din grupa A, la alfabetarul mare erau alctuite urmtoarele
cuvinte : amar, inima, iarna, rama, mama, marinar. Ei au avut sarcina de a le
forma i ei la alfabetarul mic, desprindu-le n silabe.
Elevii din grupa B au lucrat frontal. Pentru ei am pregtit exerciii de
recunoatere a literelor.
- Ce silab este aceasta ? Dar aceasta ?
Fiecare elev din grupa B avea de recunoscut una sau mai multe litere.
Dac un elev nu tia, rspundea altul i cel n cauz repeta dup el.
Dup ce au recunoscut de mai multe ori literele nvate am trecut la
silabe.
- Din ce litere este format aceast silab?
- Cum se citete ?
n caz c nu tiau, citeam mpreun prima liter, o accentuam pn
aduceam lng ea cealalt liter, rostind-o i pe aceasta mpreun cu prima.
ai, am, an, ar, mi, ma, na, ni,
Orice activitate independent trebuie s fie verificat. Astfel elevii din
grupa A au citit cuvintele desprite n silabe i apoi n ntregime (sinteza ).
n orele de citire i scriere am fcut urmtoarea schem pentru o
propoziie :
Ana are mere.
. = semnul pentru propoziie.
. = semnul pentru cuvnt
_ _ _ _ _ _ _ = semnul pentru silab
. .. . .. .. .. . = semnul pentru fiecare liter
62
n acest mod am lucrat n mai multe ore, cte 2 3 propoziii ntr-o or
mai ales n completarea exerciiilor de citire. Copiii au considerat aceast
analiz drept un joc.
Cu elevii din grupa B am rmas tot la faza de recunoatere a literelor, de
citire a silabelor i a cuvintelor. Acetia au lucrat n continuare sub ndrumarea
mea, cu excepia a doi elevi care au progresat i au trecut n grupa A.
n urma acestei constatri am difereniat activitatea. Elevii din grupa A au
primit o fi n care au avut urmtoarea sarcin :
Dup modelul de mai jos s indice prin dreptunghiuri, linii i puncte
cuvintele, silabele din cuvinte i sunetele din silabe.
Ene e miner.
_ _ _ _ _ .
. .. . ..
Am mere mari.
Mariana e mare.
n acest timp am citit cu elevii grupei B, cuvintele din coloane, propoziia,
silabele din partea de jos a paginii. Un elev citea cuvntul pe silabe i integral.
Am artat cu degetul o silab din cuvnt, elevul solicitat o citea. Dac nu putea
s citeasc silaba, recunotea literele. Astfel au citit pe srite silabe, cuvinte toi
elevii din grupa B.
n orele de scriere, pe lng scrierea literei noi, am scris silabe, cuvinte cu
litera nou i propoziii. De fiecare dat cuvintele au fost formate la alfabetarul
mare i apoi au fost transcrise n caiet.
Transcrierea a fost o activitate mai dificil dect copierea, pentru c
literele de tipar au fost transformate n litere de mn. n aceast activitate au
fost implicate procesele : citirea, memorarea i scrierea. Prin prima form a
scrierii copierea elevii i-au nsuit normele de scriere pe cale vizual i prin
exerciii repetate. Am urmrit ca aceast activitate s nu capete un caracter
mecanic. Pentru aceasta i-am obinuit pe elevi s citeasc ntreg cuvntul i apoi
63
s i-l dicteze. Dar au fost i cazuri cnd unii elevi scriau o litere, ridicau capul,
pentru a o citi pe urmtoare i apoi o scriau. Prin multe exerciii de copiere,
atrgndu-le atenia cum s procedeze au reuit s treac de acest pas.
Copierea greit a unor cuvinte, propoziii a necesitat explicarea :
- legturii dintre litere ;
- scrierii cuvintelor cu liter iniial mare ;
- scrierii unei propoziii ;
- desprirea cuvintelor la marginea rndului ;
- respectarea spaiului, a formei literelor .
Cunoscnd dificultile pe care le ntmpin elevii la aezarea n pagin
am insistat asupra acestui aspect prin urmtoarele ntrebri :
- Unde se scrie titlul ?
- Cu ce liter se scrie acesta ?
- Cum ncepem primul rnd (alineat) ?
- Ce facem dac nu putem scrie tot cuvntul pe rnd ?
De la activitatea frontal realizat prin conversaie, prin explicaia i
demonstrarea literei noi, avnd ca model o plan cu litera nou i scrierea
model pe tabl am trecut la activitate independent realizat prin scrierea
literelor, cuvintelor i a propoziiilor.
Elevii din grupa A, care au reuit s scrie tot, au avut n fiecare or cte o
sarcin n plus ca s nu se plictiseasc :
- Copiaz propoziia din partea de jos a paginii, scris cu litere
de mn !
- Copiaz cuvintele scrise cu ajutorul alfabetarului !
- Scrie un rnd combinat cu litere mici i mari de mn : m,
M.
- Scrie un rnd cu literele m, M, cu creioane colorate !
- Transcrie cuvintele din prima coloan ! Pe cele din ultima
coloan ! etc.
64
Astfel i-am putut urmri mai ndeaproape pe cei care au scris lent; pe cei
care nu au executat corect literele, nerespectnd ordinea micrilor, pe cei care
nu au respectat spaiul, pe cei care au scris fr alineat.
Caietele de munc independent au fost de un real folos. Acestea la
fiecare liter nou prezentau titlul, fiecare rnd cu o liter scris, artnd i
ordinea micrilor n scrierea elementelor grafice. Nu lipseau cuvinte cu litera
nou i nici propoziii.
Pentru evitarea rmnerii n urm a elevilor care confundau literele att la
citire, ct i la scriere i care aveau nevoie de supraveghere continu, am lucrat
permanent cu acetia n mod colectiv, separndu-i pe un rnd. Succesul acestor
lecii a depins de varietatea exerciiilor aplicate att pentru aceti elevi, ct i
pentru elevii fr dificulti n asimilarea cunotinelor (grupa A).
n aceste condiii alfabetarul a constituit materialul de baz pentru
nsuirea deprinderilor de citire, mai mult chiar dect manualul, care folosit n
mod exclusiv, duce la o monotonie i la nsuirea mecanic a textelor. Folosirea
alfabetarului a permis activizarea fiecrui elev, att pe plan intelectual, ct i pe
cel motric, dnd posibilitatea de a se efectua exerciii variate care au meninut
interesul elevilor pentru lecii.
n continuare voi prezenta doar cteva din exerciiile realizate cu ajutorul
acestui instrument de lucru.
Cu ajutorul alfabetarului mare, sub ndrumarea mea elevii din grupa B au
alctuit cuvintele din coloane i propoziiile din lecie.
Nina e cu Ina.
- Ce este aceasta ? (O propoziie)
- Cte cuvinte are ? (patru)
- Care este primul cuvnt ? Dar al doilea ? Dar al treilea ? Al patrulea ?
- S repetm primul cuvnt !
- Cte silabe are ?
- Care este prima silab ? Dar a doua ?
65
- Caut literele pentru silaba Ni !
- Cu ce liter va ncepe aceast silab ? De ce ?
- Caut literele pentru a doua silab !
- Ce cuvnt s-a format ? (Ni na)
- Citete-l legat ! (Nina)
La fel am procedat i cu celelalte cuvinte din propoziie, dar cu ali elevi
din aceast grup.
Ca s fie mai atractiv jocul am nlocuit unele silabe cu altele i am
obinut alte cuvinte.
- Separ silabele din cuvntul Nina(Ni-na)
- nlocuiete silaba na cu silaba cu (Ni-cu)
- Ce cuvnt s-a format ? (Nicu)
- Separ silabele din cuvntul Ina (I-na)
- nlocuiete silaba I cu silaba A (A-na)
- Ce cuvnt s-a format ? (Ana)
- Citii propoziia format ! Nicu e cu Ana.
- Citete primul cuvnt din propoziie ! Citete al treilea
cuvnt ! Al patrulea !
Astfel de exerciii am folosit i n alte ore de citire scriere folosind
urmtoarele cuvinte :
Rica (Anca, Mica, Ica)
mere (care, tare, sare, mare, mure)
cana (luna, mna, Ana, Lina, Ina)
Elevii din grupa A au lucrat cu mare eficien cu ajutorul alfabetarului
mic urmtoarele exerciii :
a) Completeaz cu litera l urmtoarele cuvinte :
a _ una e _ e la _ e _ e
_ una A _ ina E _ ena
b) nlocuiete ultima liter din cuvnt, astfel nct s obii alte cuvinte :
66
rame rama
cai cal, car
ora ore, ori
mal mac ;

c) Completeaz cu silabe potrivite :
mu - _______ _____ - ca Silabele erau scrise
An - _____ _____ - na pe tabl
ra - _____ Ma -____ - na

d) Gsete alte cuvinte n cuvintele :
arac : ara, rac, car, ac, ca _ _ _
aluna : luna, una, anul _ _ _ _ _
e) Compune cuvinte cu urmtoarele silabe :
ra, le, cu, ca
f) Compune cuvinte cu literele : a, u, r, c
g) Scrie trei cuvinte care ncep cu litera c.
h) Scrie de la sfrit spre nceput, obii silabe i cuvinte noi :
an na _
in
am
ani
iar
amar
arama

i) Scrie trei cuvinte care s se termine n silaba ma.
Pentru creterea randamentului colar elevii au fost controlai tot timpul i
pui s citeasc individual cuvntul format cu scopul de a nltura substituirile,
67
omisiunile de litere, desprirea incorect n silabe, folosirea literei mari n locul
celei mici sau invers, etc.
n leciile de consolidare i de recapitulare am lucrat difereniat, dup
posibilitile intelectuale ale fiecrui elev.
Lecia de recapitulare a primelor nou litere (a, m, e, r, i, n, u, c, o) a avut
ca scop :
- consolidarea cunotinelor nsuite despre : propoziie,
cuvnt, silab, sunet, liter.
- revenirea sistematic asupra sunetelor i literelor nvate n
vederea pronunrii corecte a acestora.
- citirea propoziiilor enuniative i interogative.
Toi elevii clasei au citit cuvintele din coloane. S-au folosit procedeele
cunoscute : citirea pe srite, citirea n lan, citirea selectiv.
Apoi au citit propoziiile, insistnd asupra citirii corecte i expresive, n
sensul respectrii punctuaiei. Pentru citirea unor pagini s-a folosit citirea pe
roluri.
Doi elevi din grupa A au alctuit urmtoarele propoziii la tabl :
Monica are mure.
Mara e cu Ramona.
Ceilali elevi au fcut analiza propoziiilor, analiznd fiecare cuvnt n
parte. De ce au folosit litera iniial mare ? Ce pun la sfritul propoziiei ? etc.
Au citit mai muli elevi din clas aceste propoziii, s-a realizat i citire
selectiv (de cuvinte).
Pentru contientizarea rolului pe care l joac punctul i semnul ntrebrii
n citirea i scrierea propoziiei am fcut exerciii de citire i scriere a aceleiai
propoziii n cazul cnd este enuniativ sau interogativ. Am schimbat semnul
de la sfritul propoziiei.
Monica are mure.
Monica are mure ?
68
Mara e cu Ramona.
Mara e cu Ramona ?
S-au citit propoziiile.
Elevii grupei B au fost verificai individual cum citesc cuvintele i
propoziiile.
Pentru elevii la care posibilitile de a forma cuvinte i propoziii au
crescut, am introdus exerciiul-joc, ntrebri-rspunsuri. Ei au primit
propoziii scrise pe cartonae. Cel care avea ntrebare citea primul, apoi citea cel
care avea rspunsul la acea ntrebare.
Exemplu : - Nicu e cu Aura ?
- Nu ! Nicu e cu Corina.
- Carmen are un mr ?
- Nu! Ramona are un mr.
La concentrarea ateniei elevilor i la meninerea interesului pentru lecie
au contribuit ntr-o mare msur aceste exerciii-joc. Fiecare elev a trebuit s
rspund prompt la ntrebarea citit de colegul su.
Ca s-mi pot continua activitatea de verificare aceti elevi au avut de
transcris propoziiile pe caiet.
Loto-urile cu imagini folosite n momentele de joc au fost mai atractive
i mai eficiente. Elevul a citit imaginea i a alctuit cuvntul din silabele
aflate n plic alturi de imagine. (Fig. 14, cap. Anexe).
Dictarea de control, dat dup lecia de recapitulare, a finalizat scrierea
corect a primelor nou litere, a avut ca obiectiv verificarea gradului de nsuire
a primelor nou litere din abecedar, a capacitii de reprezentare corect de ctre
elevi a structurii fonetice a fiecrui cuvnt i stabilirea unor msuri de remediere
a greelilor :
nu, oi, ac, me.
Ene, nuc, Aura, Monica
Carmen e cu Miron. Miron e morar.
69
Forma de dictare folosit a fost cea cu explicaii prealabile. Am explicat
cine este morarul. Structura fonetic a fiecrui cuvnt am realizat-o prin
exerciii speciale de analiz i sintez fcute naintea nceperii scrisului.
Datorit ritmului lent n care elevii au asociat sunetul literei respective, au
perceput silaba, am recurs la exprimarea articulat ( pronunarea rspicat,
clar) a silabelor i a sunetelor, n ordinea n care acestea se aflau n cuvinte. n
dictarea propoziiilor am respectat urmtoarele etape :
- rostirea propoziiei
- repetarea propoziiei de ctre elevi
- autodictarea propoziiei, cuvnt cu cuvnt
- recitirea propoziiei de ctre nvtor
- corectarea eventualelor greeli depistate prin autocontrol
Greelile depistate n urma corectrii dictrii au constat n omisiuni,
inversiuni, substituiri de litere i chiar adugiri. Au fost nregistrate n fia
individual a greelilor tipice. Media obinut a fost BINE.
Pentru exersarea despririi corecte a cuvintelor n silabe am lucrat cu
jetoane pe care erau scrise silabe cu dou culori, insistnd asupra silabelor din
cuvnt, scriindu-le cu culori diferite (analiza) i apoi scrierea cuvntului cu o
singur culoare (sinteza). Folosind analiza i mai ales sinteza n recompunerea
ntregului am contribuit la contientizarea procesului citirii i la facilitatea
nsuirii lui. N-am putut neglija sinteza n procesul citirii deoarece aceasta ar fi
avut consecine grave, mpingndu-l pe elev spre literalizare.
La nceput desprirea cuvintelor n silabe cu ajutorul culorilor am
lucrat-o cu ntreaga clas. Pe msur ce elevii au neles acest procedeu am
trecut la desfurarea lui prin activitate independent pe caiet i chiar pe fie cu
coninut comun i cu sarcini unice de care au beneficiat elevii grupei A, astfel :
a) Desparte n silabe urmtoarele cuvinte folosind alt culoare pentru
fiecare silab :
cocor co-cor
70
Corina
mare
macara
maram
urc
carte
Carmen
b) Alctuiete cuvinte, adugnd pe fiecare linie cte o silab :

ma re
la __ ___ le
__ ___


rar ca
o ___ ___ re
___ ___


c) scoate prima silab din urmtoarele cuvinte :
arma - ar
ramura - ra
mereu - __
nuia - __
Liana - __
Monica - __
Iancu - __
Marcu - __

71

d) Scoate ultima silab din fiecare cuvnt
tem - m
carton - __
Aurel - __
caut - __
Mona - __
motor - __
camer - __
carte - __
Pentru a avea o form mai atractiv aceste exerciii, am organizat
concursuri cu elevii grupei A, n timp ce elevii grupei B aveau de citit cuvintele
din coloanele de la lecie.
De exemplu :
Fiecare ir de bnci cu elevi de grupa A (dou) a primit cte o fi cu
cuvinte. Sarcina de lucru era s despart pe rnd cte un cuvnt n silabe.
Este desemnat ctigtor irul care a desprit corect ct mai multe
cuvinte.
n nsuirea urmtoarelor sunete i litere ca procedeu am folosit intens
citirea n oapt. Ca s-i pregtesc pentru citirea n oapt, apoi pentru citirea n
gnd am lucrat sistematic cu alfabetarul, pregtind astfel citirea cuvintelor cu
litera necunoscut, a acelor cuvinte necunoscute sau dificile (ca sens, ca numr
de silabe, grupuri de consoane, diftongi).
Exemple :
Iancu, tren, turn, trei, lemne, var,
tria, Crina, tractor, iat, corn, etc.
Au compus astfel de cuvinte din literele alfabetarului mare, la stelaj
trecnd cte un elev, iar cei din bnci le-au compus cu ajutorul alfabetarelor
mici.
72
N-a mai fost necesar s ncep citirea noului text prin citirea model. Elevii
au fost obinuii s descifreze singuri cuvintele din coloane i apoi propoziiile
din text. Am lsat timp suficient pentru ca toi elevii s parcurg ntreaga pagin
n ritm propriu. n acest timp am trecut pe la elevii care ntmpinau greuti,
i-am ajutat s descifreze cuvintele, propoziiile, folosind astfel ca form de
organizare munca individual.
A urmat citirea cu glas tare de ctre elevi a cuvintelor, a propoziiilor,
mbinate cu discuii asupra coninutului textului.
Lecia s-a repetat de cteva ori. Ca s evit nsuirea mecanic a textului
am realizat citirea selectiv.
Exemplu :
Citete cuvintele care conin litera !
Citete ultima propoziie !
Citete propoziia care are punct la sfrit !
Citete cuvntul care arat cum este Aura !
Citete al treilea cuvnt din a doua propoziie !
Citete cuvintele formate dintr-o silab !
n acest caz elevul a urmrit cuvntul sau propoziia cerut cu un beior
ca s-mi dau seama dac e contient de ceea ce citete sau citete pe de rost.
La sfrit pentru a le da elevilor un model de citire corect i expresiv
am citit model.
Activitatea difereniat cu cele dou grupe de nivel am desfurat-o
alternnd activitatea frontal cu cea pe grupe i individual.
nainte de a trece la nsuirea grupurilor de litere ce, ci, am mai dat o
dictare de control, dar de data aceasta difereniat pentru c am constatat c la
dictarea trecut elevii din grupa B au reuit s scrie corect doar silabele i unele
cuvinte, iar din propoziii doar unele cuvinte.
Grupa A - Jocul Completeaz cuvntul cu ajutorul loto-ului cu imagini
(Fig.14, cap. Anexe).
73
Grupa B Dictare de control cu explicaiile prealabile ale cuvintelor i
respectiv formarea cuvintelor la alfabetar i a propoziiei.
ni, an, ta, co, l
tata, lat, carte, toc
Toma e la Carmen.
Dup dictare cei din grupa B au copiat de pe tabla care a fost acoperit,
exact ceea ce au avut la dictare. Copierea s-a fcut pe caietul de clas.
Grupa A Dictarea de control dup citirea cuvintelor formate cu ajutorul
loto-ului.
nainte de a se trece la dictarea propriu-zis elevii au fcut analiza i
sinteza urmtoarelor cuvinte care erau i n dictare: Laura, corn, miere, lemne,
camion, mari; alctuindu-le i la alfabetarul mare.
Amintii-v :
- Cum se scrie prima propoziie ? (cu alineat)
- Cu ce liter ncepem propoziia ?
- Ce punem la sfritul ei ?
A urmat dictarea propriu-zis, respectnd cerinele i etapele prevzute n
metodica predrii limbii romne.
Laura e la cmar. Are un corn cu miere. Clin ia un camion. Car
lemne mari. O ramur e mic.
Dictarea de control a fost notat astfel :
- cel care a scris corect din grupa B a obinut calificativ
Bine
- cel care a scris corect din grupa A a obinut calificativ
Foarte bine
Media pe clasa la aceast dictare a fost Bine.
S-a observat un progres fa de dictarea de control anterioar, deci unii
elevi au progresat.
74
O alt problem de citire i scriere i n acelai timp o mare noutate este
familiarizarea cu sunetele redate printr-un grup de dou litere (ce, ci, ge,
gi).
Pentru aceasta elevii au analizat fonetic fiecare cuvnt din propoziia :
Marcela cere acele.
Mar-ce-la ce-re a-ce-le.

Au constat c a doua silab din cuvntul Marcela reprezint un singur
sunet, redat n scris prin literele ce. La fel i prima silab din cuvntul cere
i a doua din cuvntul acele.
Folosind explicaia am artat c grupul de litere ce reprezint un singur
sunet. A urmat prezentarea grupului de litere ce.
- Care este prima liter ? Dar a doua ?
- Cum se citesc ele mpreun ?
Ca s fie toi elevii activi am dat urmtoarele sarcini :
- Cutai litera c mic de tipar, n alfabetar !
- Cutai litera e mic de tipar !
- Alctuii grupul de litere ce cu literele gsite mai nainte.
- Citii acest grup !
- Adugai n dreapta litera r !
- Citii noul cuvnt ! (cer)
- Adugai litera a n faa grupului !
Citii cuvntul ! (ace)
- Adugai n faa grupului silaba re .
Ce cuvnt s-a format ? Citii-l ! (rece)
- Din ce litere va fi format grupul de litere ce dac l-am
folosi la scrierea numelui unei fetie ? (Ce).
- Cutai cele dou litere pentru prima silab din cuvntul
Cecilia
75
La ultima sarcin dat elevii au mprit cuvntul Cecilia n silabe.
Elevii grupei A au acionat prompt.
Pentru cei din grupa B am pus ntrebri ajuttoare :
- Desprii cuvntul n silabe !
- Din cte silabe este format cuvntul Cecilia ?
- Care este prima silab ?
- Ce liter vom folosi pentru scrierea numelor ?Ce litere vom
folosi pentru prima silab ? (C, e)
Exerciii asemntoare am fcut i la familiarizarea elevilor cu grupul de
litere ci i sunetul corespunztor, pornind de la propoziia : Maricica are un
arici.
n leciile de consolidare a acestor grupuri de litere am difereniat
activitatea folosind fiele de lucru cu coninut unic, dar cu sarcini avnd diferite
nivele de dificultate.
Pentru elevii din grupa B am alctuit exerciii cu dificultate redus
pornind de la recunoaterea grupurilor de litere ce i ci ntr-un ir de
cuvinte, fiecare coninnd grupul de litere respectiv.
1) Subliniai grupul de litere ce n cuvintele urmtoare : ace, cer, cercei,
rece, Mircea, trece, Marcela.
Ca s mresc dificultatea recunoaterii grupului de litere am dat fie n
care printre cuvintele cu grupul de litere am intercalat i cuvintele care nu
conin grupul respectiv i fie care conineau propoziii.
2) Subliniai grupul de litere ci n cuvintele urmtoare : cinci, iarn,
arici, circ, aur, reci, Maricica.
3) Subliniai grupul de litere ci n cuvintele urmtoare :
Maricica are raci.
Marcel are cinci lei.
Ciprian e la circ.
Tu treci pe punte.
76
Cici are nuci.
4) Citii aceste propoziii !
Elevii din grupa A au avut alte sarcini n rezolvarea fielor.
1) Completai cuvintele urmtoare cu grupurile de litere omise :
re _ _ ; _ _ rul ; a _ _ la ; tre _ _ re ; Mir _ _a ; Mar _ _l ;
_ _ ne ; ma _ _n ; nu _ le ; mun _ _ tor ; _ _ n ;
Am cutat ca n aceste exerciii, grupurile de litere s se gseasc n
poziii variate n cadrul cuvintelor, la nceputul cuvntului, la sfrit sau n
interiorul su.
2) Transformai cuvintele din prima coloan dup modelul :
rece - reci
voce -
pitulice -
tace - taci
place -
toarce -
coace -
vac - vaci
mac -
rac -
pitic -
Citii noile cuvinte formate !
3) Alctuii la alfabetar cte o propoziie cu cuvinte ce conin grupul de
litere ce sau ci.
4) Inversai ordinea silabelor din cuvnt :
a - ce (cea)
re - ce
ia t
ne ne
77
O noutate pentru elevii clasei I a fost i familiarizarea cu titlul sub forma
unui cuvnt, a mai multor cuvinte i mai trziu a unor propoziii interogative sau
exclamative.
Introducerea titlului s-a fcut n comparaie cu scrierea titlului format din
cteva elemente grafice sau litere pe primul rnd la mijloc, care marca nceputul
leciei. S-a fcut legtura comparativ i cu titlurile povetilor citite n cadrul
orelor.
Dup familiarizarea elevilor cu titlul n fiecare or de citire i scriere s-au
pus urmtoarele ntrebri cu scopul de a-l scrie corect i pentru aspectul estetic
al paginii.
- Unde se scrie titlul ?
- Se pune semn de punctuaie dup titlu ? Cnd ?
n urma acestei activiti difereniate, a acestui experiment, elevii au
nregistrat un progres evident, au descoperit cheia succesului citirea cuvintelor
pe silabe (fr pauze ntre ele), prelungind ultimul sunet al silabei anterioare
pn la descifrarea i rostirea silabei care o urmeaz.
Acest progres mi-a permis s folosesc alte modaliti n nsuirea
instrumentelor de baz : cititul i scrisul, difereniind activitatea de nvare.
Avei urmtoarele litere pe banc : v, a, r, o, p.
Grupa A Formai ct mai multe cuvinte cu aceste litere.
Exemple : var, ora, vapor, vara, par.
Grupa B Compunei ct mai multe silabe din dou litere.
Fiecare elev citete ce a format : cuvnt sau silab.
- Spunei propoziii cu cuvintele formate.
Prin aceste exerciii am solicitat gndirea elevilor, contribuind la educarea
capacitilor creatoare. Dup ce un elev a citit cuvntul vara am pus
urmtoarea ntrebare :
- Ce tii despre var ?
78
Rspunsurile copiilor au fost variate, demonstrndu-mi ce cunotine
posed ei despre acest anotimp.
n aceeai manier am lucrat i cu noile litere att n activitatea de citire
ct i la scriere. Astfel am contribuit la consolidarea cerinei de a scrie corect
cuvintele.
Dup cum am artat n capitolul I, orice cunotin devine durabil
atunci cnd este rodul propriului efort intelectual. Succesul n nvarea corect
a mecanismului cititului este asigurat de gradul de independen a elevilor n
efectuarea exerciiilor. Pentru fixarea i consolidarea deprinderilor de citire i
scriere corect am utilizat i alte tipuri de exerciii, jocuri n completarea orelor.
Voi exemplifica cu o munc independent repartizat pe grupe de nivel.
Elevii din grupa avansat A au primit urmtoarele sarcini :
1) Tragei sgeata ctre cuvntul potrivit :
Se las scaun
Lucian vine animale
Carmen st pe acas
Ne uitm la seara
2) Tiai o liter din faa cuvntului dup modelul :
spun -pun -un
stai -
arac
3) Ordonai cuvintele pentru a obine propoziii :
1 cas, pe, o, pasre, e
2 Aura, o, mama, pe, ceart
3 caut, Lucian, carnet, un
Grupa B
1) Inversai ordinea literelor din cuvintele :
rac, eram, dar, cuc
Citii noile cuvintele formate !
79
Spunei propoziii cu fiecare cuvnt.
2) nlocuii prima liter din cuvnt cu alta.
iat ; - at ; - at ; - at ;
Dac celor din grupa A le-am dat doar cteva explicaii i au lucrat
independent, cei din grupa B au necesitat ajutor cu toate c astfel de exerciii
s-au mai lucrat n alte ore frontal.
3) J ocul Scara cuvintelor
Aeaz cuvintele, dup numrul literelor, n ordine cresctoare : este,
ascult, peste, st, pasre, musc, an.
n timp ce elevii acestei grupe recitesc lecia cu literele S, s cei din
grupa A au primit o fi cu urmtoarea sarcin :
Formeaz cuvinte cu nume de persoan folosind silabele date:
rin, Ci, a, mo, So, pri, na, Si, an, Mar, ul, Ra, cel.
Pornind de la cuvinte scrise pe tabl cu diferite culori, mprtiate, prin
activitatea frontal, au gsit propoziia scris cu aceeai culoare.
Exemplu :
e Un se mas . Cecilia.
uit Manuela pe are
la Colivia scatiu animale.

Ca s gsim propoziia corect am pus urmtoarele ntrebri:
- Cu ce liter va fi scris primul cuvnt al propoziiei ?
- Care va fi ultimul cuvnt al propoziiei ?
Cine o gsete mai repede primete o bulin roie. La 10 buline roii
obinute elevul a fost rspltit cu calificativ maxim.
Dndu-le astfel un stimulent, elevii s-au ntrecut pentru obinerea
bulinelor roii.
Elevii din grupa B au gsit cuvintele, dar le-a venit greu s le ordoneze,
pe cnd cei din grupa A au citit corect toate propoziiile.
80
Aceste exerciii au fost completate i cu alte exerciii de citire, scriere,
printre care i o copiere selectiv :
Din lecia Pictorii scoatei cuvintele care conin literele p, P.
Scriei-le n caiete !
Grupa A are o sarcin n plus :
Alctuii propoziii cu cuvintele gsite.

Pentru verificarea eficienei modalitilor, procedeelor, tehnicilor de lucru
i mijloacelor didactice utilizate n scopul nsuirii citirii, scrierii, am aplicat un
test constatativ nainte de reactualizarea i consolidarea unor cunotine de
citire. Prin acest test am urmrit s cunosc nivelul de cunotine pe care-l dein
elevii.
Testul a constat n rezolvarea urmtoarelor sarcini :
1) Subliniaz numele fetielor
Luca Petre
Maricica Manuela
Alina Livia
Paul Nicoleta
Aura Sorin
2) Deseneaz obiectele care se pot mnca :
ou
co
pere
cercel
lalele
salam
ac
mr

81
3) Citete urmtorul text i trage o linie cu creionul peste litera s:
Sorin are o pasre.
Sora lui o pune pe mas.
Vine Silviu. O ceart pe Costinela, sora lui Sorin :
- Nu se pune pasrea pe mas !
4) Completeaz silabele care lipsesc :
_ _ sa ; sa _ _ ; _ _ se _ _ _
Testul a avut urmtoarele rezultate :
- 8 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;
- 3 elevi au rezolvat corect doar trei sarcini ;
- 5 elevi au rezolvat corect doar dou sarcini ;
- 2 elevi au rezolvat corect doar o sarcin.
A urmat o etap de consolidare i completare a deprinderilor de citire i
scriere. S-au desfurat exerciii asemntoare i aceast etap s-a finalizat cu
repetarea aceluiai test.
Rezultatele obinute acum au fost :
- 10 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;
- 4 elevi au rezolvat corect doar 3 sarcini ;
- 3 elevi au rezolvat corect doar 2 sarcini ;
- 1 elev a rezolvat corect doar o sarcin.
Sarcina urmrit sarcina 1 sarcina 2 sarcina 3 sarcina 4
Nr. elevilor care au lucrat
corect la primul test
11 16 18 8
Nr. elevilor care au lucrat
corect la al doilea test
14 17 18 10

Prin verificarea acestei probe am constatat c sunt civa elevi care
citesc singuri, corect doar cuvinte formate din 2 4 sunete. Aceasta m-a
determinat s lucrez individual cu elevii respectivi. Am lucrat astfel : am artat
82
un cuvnt din lecie, am lsat la vedere prima silab, cealalt am acoperit-o,
apoi am descoperit-o pe a doua, a citit-o legat de prima. Ce cuvnt am citit ?
Dac n-a tiut, am repetat acelai procedeu pn a reuit s-l citeasc corect.
Aa am procedat i cu alte cuvinte formate din 3 4 silabe.
n acest moment ceilali elevi din clas aveau alte sarcini : s citeasc
n oapt coloanele de cuvinte cu liter nou, s gseasc literele noi n text, s
citeasc propoziiile din text cu atenie ca s poat apoi rspunde ntrebrilor
formulate pe baza textului, s formuleze propoziii frumoase pe baza
ilustraiilor, copiere selectiv, etc.
Toate aceste sarcini urmau dup familiarizarea cu sunetul i litera nou,
corelarea literei cu sunetul n procesul citirii desfurate prin activitatea
frontal.
Cunoscnd dificultile pe care le ntmpin elevii n pronunarea i
scrierea diftongilor ea, ia, ie, oa am insistat ca prin aceste exerciii
diferite de citire, scriere mbinate cu explicaia s-i antrenez pe elevi n
pronunarea i scrierea, citirea lor corect. Fiecare diftong a fost format la
alfabetar, s-a citit corect, s-a pus accent pe pronunia lui.
Pe lng exerciiile exemplificate mai nainte au fost i altele, aplicate
frontal sau pe grupe de nivel.
Citii urmtoarele cuvinte !

ca te su
cu ie le pa ie
cu re ba


se
ie pu - re
pe
83


Am artat cu indicatorul prima silab, apoi a doua, apoi a treia.
Ce cuvnt am citit ?
Nu a lipsit niciodat sinteza cuvntului.
Astfel de exerciii s-au alctuit i pentru ceilali diftongi, la momentul
potrivit.
Dac aveau de citit aceste cuvinte n oapt sau n gnd unii terminau mai
repede de citit cuvintele. n acest caz cei care terminau le i scriau n caiete sau
cei care citeau foarte repede alctuiau propoziii cu alfabetarul sau n caiet cu
cuvintele respective.
n leciile de consolidare a diftongului oa am dat urmtoarele fie de
munc independent, a cror sarcin a fost transmis oral :
Grupa A
1) Separ silabele din cuvinte astfel :
coa-l, coas, Oana, poart, oal, rcoare.
2) Completeaz cu silabe care conin grupul oa :
vi _ r _ t
mi _ re trac___ re
3) Separ cuvintele din propoziii :
Oanaecurioas.
Lapoartstportarul.
Mioarelecoboardelamunte.
4) Transform cuvintele ca s arate un singur obiect :
pori - poart culori -
roi - viori -
Elevii din grupa B au primit urmtoarele sarcini :
1) Subliniaz cu o linie albastr grupul oa :
cicoare, roab, toarn, moale, sare.
84
2) Completeaz linioarele cu grupul oa.
_ l Mi _ ra s _ re
_ se m _ le I _ na
3) Subliniaz cu o linie cuvintele care conin grupul oa.
Mioara a cumprat creioane colorate.
Ploaia a ncetat.
Ioana e bucuroas.
Exerciiile menionate n continuare au avut ca scop scrierea
corect a cuvintelor care conin diftongul oa.
Grupa B copiere selectiv.
Copiai din lecia Un oaspete numai cuvintele care conin grupul oa.
Grupa A dictare selectiv.
Nenea Toader are o vioar. Lelioara vrea s o vad. Ea e curioas. St
aproape de el. Se rupe o coard. Toader o pune. Vine Ioana. Le cnt la vioar.
Ele sunt bucuroase.
Sarcina de lucru a fost s scrie pe caiete doar cuvintele care conin grupul
oa. Dictarea a fost corectat frontal ca i copierea executat de elevii grupei
B.
Aa cum la nceput prin familiarizarea elevilor cu literele m i n am
constatat o confuzie ntre ele la unii elevi, datorit asemnrii lor, aa mai trziu
unii elevi au confundat literele b cu d.
n vederea citirii i scrierii corecte a acestor litere am insistat asupra
recunoaterii lor printr-un exerciiu de sortare a literelor de mn sau a literelor
de tipar.
Elevii care nu au avut nici o problem n diferenierea acestor litere au
alctuit la alfabetar urmtoarele cuvinte :
a) pentru nlturarea confuziei dintre m i n :
mama, am, Anina, Ina, rama, an, Ana, Ramona, rana, Onu.
85
Un elev aflat n cauz scotea litera m din cuvnt, altul litera n.
Fiecare le-a pus din nou n cuvnt i a citit cuvntul. Aa am procedat cu ceilali
elevi care fceau confuzie. Apoi am schimbat : cel care a sortat litera m a
trecut la sortarea literei n i la aezarea ei la locul potrivit pentru a putea citi
cuvntul.
La astfel de exerciii am recurs i n scris deoarece unii elevi au scris
m n loc de n sau invers, dar de data aceasta am folosit litera de mn.
b) pentru nlturarea confuziei dintre d si b :
cadou, murdar, caban, cad, banc, pod, verde, etc.
Am procedat ca nainte, sortnd literele b i d de tipar. Dup ce elevii
fr probleme au alctuit cuvintele, am scos eu literele b sau d din cuvinte
i cei cu probleme n difereniere au ales litera corect, au pus-o la locul potrivit,
au citit cuvntul. De data aceasta elevii au avut de ales litera de pe catedr unde
se afla att litera b ct i d. Astfel a fost solicitat gndirea i memoria
vizual a acestora.
n cadrul experimentului am aplicat acest exerciiu la :
- 3 elevi care au confundat m cu n i invers ;
- 2 elevi care au confundat b cu d i invers.
Aceast activitate de sortare a literelor a fost un exerciiu de solicitare a
capacitilor psihomotorii, i-a ajutat pe elevi s disting i s compare forma
literelor, facilitnd mai mult nvarea literelor ca semne grafice ale sunetelor
vorbirii.
nsuirea contient a actului citirii s-a realizat n primul rnd prin
numeroase analize fonetice ale cuvintelor i s-au fixat i consolidat prin diferite
tipuri de exerciii. Pentru a asigura o nsuire contient am urmrit s folosesc
modaliti de lucru care s implice ct mai mult activitatea elevilor. Astfel ca s
reactualizez cunotinele elevilor privind scrierea corect a numelor de
persoane, elevii grupei B au scris numele unei fetie : Nadina.
86
Prin rspunsul dat la ntrebarea : Cum scriem numele de persoane ?
elevii au contientizat scrierea substantivelor proprii. Am realizat analiza
cuvntului Nadina i apoi sinteza lui, folosind alfabetarul mic. Mai departe
am dat urmtoarea sarcin.
nlturai prima liter ! Ce cuvnt am obinut ? n loc de a mic ce liter
vom folosi pentru scrierea noului nume format ? Elevii nlocuiesc a cu A.
Citii noul nume ! Mai nlturai prima liter din noul cuvnt. Ce cuvnt a
rmas? Ce este acesta ? Cum l modificm s fie corect ?
Aa se procedeaz pn la ultimul nume.
Nadina, Adina, Dina, Ina.
n timp ce grupa B a fost dirijat frontal, grupa A cu elevii deja iniiai n
astfel de exerciii a avut de rezolvat aceeai sarcin cu cuvinte scrise pe fie :
Gsete alte nume pornind de la cuvintele :
Alina -
Monica -
Stelic -













87
C. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis

Ultima parte a experimentului a vizat verificarea i evaluarea volumului
i nivelului de nsuire a citirii i a scrierii. Aceast verificare i evaluare am
realizat-o prin aplicarea unor probe individuale sau colective, orale i scrise.
Probele au fost astfel concepute nct s oglindeasc rodul ntregii activiti
desfurate n acest sens.
Prima prob a vizat verificarea :
- citirii corecte a cuvintelor ;
- citirii corecte a propoziiilor.
Proba a fost individual. Fiecare elev a primit o fi pe care erau tiprite
cinci cuvinte formate respectiv din 2 3 4 5 6 litere i trei propoziii : una
enuniativ, una interogativ i una exclamativ. N-au fost fie identice pentru a
nu se memora ceea ce a citit alt elev nainte. Au avut cteva minute la dispoziie
pentru a le descifra. Apoi am trecut pe la fiecare pentru a-mi citi ce avea scris pe
fi.
Un exemplu de astfel de fi :
Xenia vine la joac.
- Ai o minge nou ?
- Ce minge frumoas !
Am urmrit ca citirea cuvintelor s fie :
- fr literalizare
- fr sunete i silabe terminale nepronunate
- fr sunete nlocuite
- fr sunete adugate
- fr revenire.
Am urmrit ca citirea propoziiei s fie :
- fr omisiuni de cuvinte
- fr cuvinte nlocuite
88
- fr cuvinte adugate
- fr revenire
- cu respectarea punctuaiei
Rezultatele :
Nr.
crt.
Citirea corect
Numr
elevi
Procente
1 Primul cuvnt din dou litere 18 100%
2 Al doilea cuvnt din trei litere 18 100%
3 Al treilea cuvnt din patru litere 18 100%
4 Al patrulea cuvnt din cinci litere 17 94,44%
5 Al cincilea cuvnt din ase litere 17 94,44%
6 Prima propoziie (enuniativ) 18 100%
7 A doua propoziie (interogativ) 16 88,88%
8 A treia propoziie (exclamativ) 15 88,33%

Urmtoarea prob a cuprins o dictare de verificare, un text alctuit din 5
propoziii prin care am urmrit scrierea corect :
- fr cuvinte contopite ;
- fr omisiuni de cuvinte ;
- fr omisiuni de litere ;
- fr adugiri de litere ;
- fr inversiuni de litere ;
- fr confuzii de sunete ;
- a literei mari la nceputul propoziiei ;
- punctuaie ;
- a diftongilor ;
- cu liter mare pentru substantive proprii ;
- desprirea n silabe la margine de rnd.

89

Proba :
Alexandru i Laura se pregteau de plecare. Ies n curte. Pornesc spre
parc. Se ntlnesc cu Oana. Acolo se joac n nisip.
Rezultate :
Nr.
crt.
Scrierea corect
Numr
elevi
Procente
1 - fr cuvinte contopite 18 100%
2 - fr omisiuni de cuvinte 18 100%
3 - fr omisiuni de litere 17 94,44%
4 - fr adugiri de litere 17 94,44%
5 - fr inversiuni de litere 18 100%
6 - fr confuzii de litere 16 88,88%
7 - a literei mari la nceputul propoziiei 18 100%
8 - punctuaie 16 88,88%
9 - a diftongilor 16 88,88%
10 - cu liter mare pentru substantive proprii 17 94,44%
11 - desprirea n silabe la margine de rnd 17 94,44%

O alt prob a avut urmtoarea sarcin :
- s alctuiasc cte dou propoziii dup jetoane ilustrate.
- propoziiile pot fi enuniative, interogative sau exclamative.
Jetoanele ilustrate au cuprins aspecte din viaa de familie. Fiecare elev a
primit cte dou jetoane.
Aceast prob a vizat :
- scrierea corect a propoziiilor
- scrierea corect a cuvintelor
- logica propoziiilor.

90


Nr.
crt.
Competena vizat
Numr
elevi
Procente
1 Scrierea corect a propoziiei 17 94,44%
2 Scrierea corect a cuvintelor 16 88,88%
3 Logica propoziiei 15 83,33%

innd cont c transcrierea favorizeaz formarea cmpului de citire,
urmtoarea prob a constat n transcrierea unui text :
Iepurele i ariciul se iau la ntrecere. Urechil se repede n fa. Apoi se
oprete dup mncare. i amintete de ntrecere. Privete peste cmp departe.
De asemenea am aplicat i nite probe de evaluare sumativ.

Proba nr. 1
Capacitatea : Procesul scrierii.
Subcapacitatea :
- Scrierea cuvintelor
- Desprirea lor n silabe
- Propoziia
Subiectul :
1) Dai exemple de cuvinte cu 1,2,3, silabe.
Delimitai-le !
2) nlocuii cuvintele subliniate cu altele care au acelai neles :
Feciorul de mprat stete mpietrit de bucurie cnd vzu pe Ileana
ntreag i sntoas. El o cuprinse n brae i ... muli ani mprir
peste ar n pace i noroc.


91

3) Legai fragmentele ca s obinei comunicri :
Felix se deplasa _ _ _ _ _ _ _ _ limbii romne
nv alfabetul _ _ _ _ _ _ _ _ _ ai clasei I
Suntem colari _ _ _ _ _ _ _ _ _ cntnd
4) Realizai propoziii cu : copii, este, noi, care s conin dou,
respectiv trei, patru cuvinte.
a) _____________________________________

b) _____________________________________

c) _____________________________________

5) Adugai cte cuvinte reuii :
I Eu ............................................................................... .
II Cnd ............................................................................ .

6) Scriei un proverb i notai sub cuvinte numrul de silabe :
............................................................................................................. .










2
3
4
92


Descriptori de performan
Nr.
crt.
Foarte bine Bine Suficient
1 Exemplele sunt conform
cerinei.
n trei cazuri,
desprirea n silabe
este adevrat.
Minimum dou
cuvinte exemplificate
sunt corect mprite.
2 Minimum patru cuvinte
i afl o sinonimie
perfect prin substituirea
lor.
Se identific cel puin
trei cuvinte cu acelai
neles n contextul
dat.
Sinonime valabile
pentru cel puin dou
cuvinte.
3 Sesizeaz logica intern
pentru toate
comunicrile i pune
corespunztor n relaie.
Realizeaz corect
corespondena ntre
fragmentele ce
contureaz
propoziiile
Dou dintre propoziii
au jonciunea corect
ntre elementele
constitutive.
4 Cele trei propoziii sunt
ortografiate corect,
respect structura
impus.
Mici neclariti n
exemplele diferite,
care rspund cerinei.
1 2 propoziii sunt
construite fidel
recomandrii.
5 Propoziii cu neles
deplin, dezvoltate.
Comunicrile au
cuvinte adaos .
Cel puin un cuvnt s-a
ataat fiecrui enun.
Posibile omisiuni
(adugiri) de litere.
6 Enun proverbul i
noteaz corect silabele la
majoritatea cuvintelor.
Proverb uor
incomplet.
Nu se cunoate
proverb.

93


Rezultatele obinute au fost :
- 7 elevi au obinut calificativul Foarte bine
- 9 elevi au obinut calificativul Bine
- 2 elevi au obinut calificativul Suficient
Proba nr. 2
Capacitatea : Ortografia
Subcapacitatea : Grupurile de litere : ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Subiectul :
1) Scrie cte dou cuvinte cu fiecare din grupurile de mai sus :
2) Explic toate cuvintele formate prin nlocuirea grupurilor de litere :

chem =.
ghem =.

reci =.
regi =

3) Exemple de cuvinte n care apar cte dou grupuri :
4) Corecteaz greelile din enunuri :
Ceorce spune cingi chicitori.
Unciul cumpr ghibrituri.
Pe zece degembrie s-a nscut Cheorchi, unul din coleci.
5) Compune un scurt text cu ajutorul cuvintelor :
ninge, Ciprian, gheu, ochi, cheam, ridice, Georgic, ce.



94


Descriptori de performan
Nr.
crt.
Foarte bine Bine Suficient
1 Cu 1-2 inadvertene, sunt
prezente cele 16 cuvinte
Minimum 11 cuvinte
conin grupurile de
litere i sunt corect
ortografiate
7 8 cuvinte corect
exprimate
2 Contientizeaz
diferenele de nuan ale
noiunilor prin definirea,
n genere, exact
Explic aa cum se
cuvine (fie numai
prin trei sinonime)
trei cuvinte.
Minimum 2 cuvinte
sunt definite implicit.
3 Ofer cel puin dou
exemple cu cte dou
grupuri de litere.
Are un exemplu
exact.

____
4 n apte situaii din cele
nou se intervine
corespunztor asupra
grupurilor de litere.
Minimum cinci
cuvinte sunt
recunoscute cu
deficiene i se
opereaz atent
corectarea
Trei din cuvintele
prezentate voit ca
incorecte sunt
exprimate just.
5 Compunerea gramatical
antreneaz toate
cuvintele i are un
neles
Exist relaie ntre
ideile exprimate,
unele cuprinznd i
cte dou cuvinte
Textul succint conine
minimum patru
cuvinte de sprijin



95


Rezultatele obinute :
- 6 elevi au obinut calificativul Foarte bine .
- 10 elevi au obinut calificativul Bine
- 2 elevi au obinut calificativul Suficient
Proba nr. 3
Capacitatea : Ortografia
Subcapacitatea : Diftongii : oa, ia, ua, ea, ie, u
Subiectul :
1) Subliniaz unde grupurile enunate sunt ntr-o silab !
lum, iart, rochie, Ileana, lucrtoare, Timioara, mielu, roua.

2) Cum e corect ? (A sau F)
ieire plou iear viea ziua doar
iire plou iar via zioa duar

3) Ne jucm i cuvinte crem !



.
..
4) Adaug silabe corespunztoare grupurilor date :
- -- - -
ie ia oa
-- - - - -

5) Completeaz spaiile libere cu : oa, ea, ie, ua, u !
ie ua

u

vo

ia

oa

foa

zi

im

la

96
.pure, t am, ac rele, no.., I...na, npte, Orad .
6) Dictare selectiv (consemnezi doar cuvintele cu grupul vocalic).
Brci i vapoare ieeau din port. Dac plou, vom lua umbrel. Poate
vom vedea iar curcubeul. Mai trebuie s treac doar o zi pn la plecare.
Descriptori de performan
Nr.
crt.
Foarte bine Bine Suficient
1 Identific cinci dintre
cuvintele ce conin
diftongi.
Patru cuvinte sunt
recunoscute prin
subliniere. Se
confund i cu vocale
n hiat.
Dou-trei cuvinte din
serie gsite corect cu
diftongi.
Confuzie : grup
vocalic vocale n hiat
2 Menioneaz (A,F)
corect n toate situaiile
Recunoate trei forme
corecte din punct de
vedere ortografic
Minimum dou
cuvinte sunt bine alese
ca ortografiere
3 Combin bine cte dou
silabe, realiznd patru
cuvinte din cinci.
Cel puin trei cuvinte
construite corect.
S-a izbutit compunerea
a dou cuvinte
bisilabice.
4 Cinci din cele ase
posibiliti sunt
conturate corespunztor.
Obine doar patru
cuvinte prin adugare
de silabe
Amplaseaz silabe
pentru cel puin trei
cuvinte cu neles.
5 apte opt cuvinte au
beneficiat de o plasare
corect a diftongilor.
Cinci-ase cuvinte
scrise adecvat prin
completarea spaiilor
libere.
Trei patru cuvinte
nchegate normal cu
grupurile date.
6 Consemneaz minimum
apte cuvinte cu diftongi
Cel puin cinci
cuvinte sunt reinute
din dictarea selectiv
Doar trei cuvinte cu
grupuri vocalice sunt
corespunztoare.

97


Rezultatele la acest test au fost urmtoarele :
- 8 au obinut calificativul Foarte bine
- 9 au obinut calificativul Bine
- 1 a obinut calificativul Suficient.























98


CAPITOLUL IV

Sistematizarea i interpretarea rezultatelor

1. Prezentarea sistematic a rezultatelor
Cu scopul de a verifica admiterea sau respingerea ipotezei formulate la
nceputul experimentului am sistematizat toate rezultatele obinute n urma
aplicrii probelor din cele trei etape ale experimentului. Pentru sistematizarea i
prezentarea rezultatelor am avut n vedere calificativele obinute de elevi,
procentele calculate s-au efectuat ca raport dintre numrul de elevi ce au obinut
calificative de Bine i Foarte bine i numrul total de elevi.
Nr.
probei
Etapa aplicrii Proba aplicat Procent
1 constatativ de cunoatere a aptitudinii de
colaritate
---
2 experimentul propriu-zis dictare de control 72,22
3 experimentul propriu-zis test de cunotine 77,77
4 experimentul propriu-zis test de cunotine 77,77
5 finalizarea experimentului dictare de control 83,33
6 finalizarea experimentului transcriere 88,88

Prin analiza acestui tabel am constatat o cretere progresiv a procentului
de la o etap la alta.
Se observ o diferen mare ntre procentele obinute la proba 3 i
proba 2. Aceast diferen consider c se datoreaz faptului c proba 3 a urmrit
mai mult citirea corect, recunoaterea literei nvate i completarea silabelor,
99
pe cnd proba 2 a constat n verificarea scrierii corecte. Astfel sunt elevi care
citesc corect, dar scriu cu omisiuni, inversiuni sau chiar adugiri.
Diferena dintre probele 6 i 5 a fost datorat faptului c transcrierea unui
text ce-l are n fa nu constituie o aa mare dificultate ca o dictare.

Reprezentarea grafic a acestor rezultate

0
72.22%
77.77% 77.77%
83.33%
88.88%
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1 2 3 4 5 6






100


2. Interpretarea logic, psihologic i pedagogic a datelor prezentate

n urma verificrii zilnice a ceea ce au lucrat elevii am intrat n posesia
unor informaii precise n legtur cu activitatea pe care a trebuit s o ntreprind
frontal, individual, difereniat.
La sfritul fiecrei probe de evaluare curent, dup corectrile de
rigoare, am formulat observaii n legtur cu greelile ntlnite, recomandnd i
aplicnd i exerciii n vederea corectrii lor.
Munca difereniat a contribuit la depistarea din timp a greelilor i
stabilirea activitii practice care s duc la nlturarea lor.
Aplicarea probelor de evaluare, urmat de o analiz amnunit a
rezultatelor nregistrate mi-a permis formularea unor concluzii.
Comparnd rezultatele probelor s-a putut observa eficacitatea tratrii
difereniate. Multitudinea exerciiilor efectuate, alegerea momentului propice de
aplicare a acestora au fcut ca progresul, saltul calitativ n activitatea de nvare
a cititului i scrisului s fie vizibil.
Evaluarea are menirea s scoat n eviden schimbrile semnificative
survenite n comportamentul elevilor, s formeze o judecat de valoare asupra
nivelului la care s-a realizat nvarea, s determine progresele nregistrate fa
de situaia de la care s-a plecat. n acest scop, evaluarea, nefiind un scop n sine,
adevrata sa raiune este aceea de a contribui la ameliorarea ei i optimizarea
procesului de nvmnt. Astfel, evaluarea ndeplinete o important funcie de
control, de supraveghere a mersului leciei, ea devenind i pentru dascl un
apogeu care marcheaz eficiena eforturilor sale didactice. (Ioan Cerghit, pag.
126).
Datele prezentate n tabele i grafice ilustreaz rezultatele probelor
aplicate pentru a verifica nivelul la care se afl lotul experimental la un moment
101
dat, cu observaiile surprinse n caietele de eviden a greelilor tipice i n
caietele de observaie curent. Corelnd aceste date, pot concluziona c, n urma
experimentului organizat, lotul experimental a nregistrat u n progres n ceea ce
privete formarea deprinderilor de citire i scriere corect. Fiecare elev a realizat
un progres mai mare sau mai mic n funcie de posibilitile sale.
Majoritatea elevilor reuesc s fac fa cerinelor la citire. i-au nsuit
cel puin baremul minim prevzut de programa colar care i va ajuta s fac
fa activitii colare desfurate n anii urmtori.
Lipsa de interes a unor prini influeneaz negativ procesul mai sus
menionat. Aceti prini nu pot sau nu doresc s intervin cu nimic n
ndrumarea activitii desfurate de elevi acas.
Prin limbajul folosit unii prini imprim ntregii familii o vorbire
defectuoas, mai ales c nu utilizeaz o limb literar.
Avnd n vedere cele menionate anterior consider c activitatea
difereniat i metodele, formele, tehnicile i instrumentele de lucru, procedeele
i mijloacele prezentate n aceast lucrare dau rezultate bune n formarea
deprinderilor de citire i scriere corect dac se ine seama de :
- respectarea particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor ;
- analiza i sinteza cuvintelor ;
- respectarea principiului intuiiei n prezentarea materialelor ;
- respectarea principiului accesibilitii ;
- prezentarea gradat a exerciiilor de citire i scriere ;
- activarea permanent a tuturor elevilor ;
- revenirea asupra unor litere pentru a nu fi uitate ;
- eficiena maxim a unei metode, a unui procedeu ;
- constatarea la timp a greelilor tipice i intervenia prompt
pentru a le remedia ;
102
- antrenarea elevilor care ntmpin dificulti la citire i
scriere n activiti suplimentare.
Consider c analiza datelor i rezultatelor experimentului prezentate n
acest capitol dovedesc atingerea obiectivelor propuse spre a fi realizate n
aceast lucrare i atest valabilitatea ipotezei stabilite.
























103
CONCLUZII

Studiul tematicii abordate n cadrul acestei lucrri, ct i parcurgerea
celor trei etape ale experimentului m-au direcionat spre cteva concluzii pe
care le voi meniona.
Primul act instructiv care deschide drumul nsuirii culturii i experienei
generalizate a omenirii este alfabetizarea. Aceasta se realizeaz n clasa I. n
aceast clas se pun bazele procesului de nsuire a deprinderilor de citire i
scriere. De msura n care elevii i-au nsuit aceste deprinderi va depinde
ntreaga lor activitate ulterioar. Consider c nvtorul are un rol important n
aceast direcie. El trebuie s stpneasc mai nti profund i temeinic datele
tiinifice, problemele teoretice, psihice, pedagogice care stau la baza formrii
acestui proces.
Funcia formativ a citirii i scrierii va trebui s satisfac urmtoarele
exigene : pe de-o parte de a da curs plasticitii i receptivitii gndirii
copilului, iar pe de alt parte aceea de a pune bazele unei dezvoltri intelectuale
capabile de a face fa exigenelor nvmntului.
Alegerea i adaptarea la nivelul clasei a metodologiei leciei, pentru a
finaliza favorabil procesul nsuirii deprinderilor de citire i scriere, se face
innd cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de
dificultatea pe care o prezint acest proces.
Modalitatea de tratare a problemei mai sus menionate promoveaz ideea
libertii de aciune a personalitii nvtorului n selectarea celor mai adecvate
metode, procedee, mijloace didactice, forme, instrumente de lucru i utilizarea
lor creatoare n cadrul activitii formrii acestui proces. El este cel care decide,
alege criteriile de utilizare a metodologiei n funcie de nivelul i calitatea
cunotinelor pe care le dein elevii, a dezvoltrii lor intelectuale i psihice.
104
Pentru a forma i dezvolta la elevi capacitile necesare i utile nvrii
citirii i scrierii, se impune ca n ntreaga activitate s gradm efortul la care
supunem gndirea elevilor.
Desfurnd o activitate difereniat, ct mai aproape de specificul
psihologic al fiecrui copil, i ajutm pe copii s se adapteze treptat la regimul
vieii colare, la nvarea sistematic i continu pentru a realiza nelegerea,
nsuirea i consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n cadrul
leciilor.
Pentru impunerea unui caracter formativ procesului de nsuire a
deprinderilor de citire i scriere, trebuie s mbinm metodele tradiionale cu
cele moderne, care s solicite mai mult toate procesele psihice i capacitile
intelectuale, care s fac din leciile de citit-scris, lecii vii, antrenante n care
elevii s fie convini c prin munca lor au ajuns la descoperirea cunotinelor
noi, devenind cercettori activi.
Consider c metoda fonetic-analitico-sintetic i exerciiul sunt
manierele de lucru la care trebuie s apelm permanent i sistematic de-a lungul
ntregului proces. Diferenierea activitii se realizeaz prin exerciii variate,
gradate care conduc la interiorizarea aciunii, la automatizarea reaciei.
Exerciiile trebuie difereniate dup forma i coninutul aciunii i trebuie s fie
mai mult sau mai puin colective.
Optimizarea leciilor de citit-scris extinde sfera de activitate direct i
eficient a elevilor prin jocuri didactice, care intr ca elemente alternative n
desfurarea activitii didactice i stimuleaz, dezvolt capacitile intelectuale.
O problem de o importan maxim care s stea n atenia nvtorului este
ndrumarea competent a jocului care s nu dea copiilor soluii de-a gata, ci de
a-l nva s caute singur rezolvarea diverselor i variatelor probleme puse prin
joc, deoarece funciile i capacitatea lui de influenare sunt multiple.
Formarea contient a reprezentrilor i noiunilor, a caracterului plastic
al acestora se sprijin pe materiale ilustrative interesante i variate ce se pot
105
oferi prin diferite materiale ajuttoare folosite n predarea citit-scrisului. Ele
trebuie s aib att un rol intuitiv, ct i un caracter aplicativ n formarea
deprinderilor de citit-scris sau rol de verificare i control. Imaginile folosite
trebuie s contureze elemente eseniale, fr detalii, s fie mai sugestive, mai
viu colorate i prezentate ntr-o manier vesel, optimist, corespunztoare
cerinelor psihologice.























106
BIBLIOGRAFIE


1. Academia Romn, Institutul de Lingvistic Iorgu Iordan
Dicionarul explicativ al limbii romne (DEX), ediia a II-a, Edit.
Univers enciclopedic, Bucureti, 1996;

2. Academia Romn, Institutul de Lingvistic al Universitii din
Bucureti, Dicionarul ortografic, ortoepic i morfologic al limbii
romne (DOOM), Bucureti, 1989;

3. Academia Romn, Institutul de Lingvistic al Universitii din
Bucureti, ndreptar ortografic, ortoepic i de punctuaie al limbii
romne (.O.O.P4), Bucureti, 1983.

4. Avram, Mioara, Probleme ale exprimrii corecte, Editura
Academiei R.S.R., Bucureti, 1979.

5. Avram, Mioara, Ortografie pentru toi, Editura Academiei
Romne, Bucureti, 1990.

6. Beldescu, G., Ortografia n coal, Edit. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982.

7. Beldescu,G., Ortografia actual a limbii romne, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982.
107
8. Blideanu, Eugen i erdean, Ioan, Orientri noi n metodologia
studierii limbii romne la ciclul primar, Edit. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981.

9. Berca, Ioan, Metodica predrii limbii romne. Clasele I IV,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.

10. Bogdan, Mdlina, Ortografia practic pentru ciclul primar,
Editura Coresi, Bucureti,1999.

11. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1980.

12. Cerghit, Ioan, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.

13. Cerkez, Matei ; Pdureanu, Victoria ; Singer, Mihaela,
Competene i calificative pentru clasele I IV, Editura Sigma
Bucureti, 1999.

14. Drgan, Ion i Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogic, Editura
Tipomur, Trgu-Mure, 1993.

15. Graur, Alexandru, Mic tratat de ortografie, Editura tiinific,
Bucureti, 1974 ;

16. Gardin, Maria ; Gardin, Florin ; Berechet, Daniela ; Berechet,
Florian, Comunicare- exerciii pentru clasa I, Edit. Paralela 45,
Piteti Braov Cluj Napoca, 2000 ;
108
17. Joia, Elena, Didactica aplicat n nvmntul primar, Edit.
Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994.

18. Popescu, Pelaghia i Roman, Ioan, Lecii n sprijunul metodelor
active, E.D.P., Bucureti, 1980.

19. Radu, Ion, nvmntul difereniat-concepii i strategii, EDP,
Bucureti, 1978.

20. Surdu,I i Dnil, I, Ghidul nvtorului Ed. All, 2000.

21. erdean, Ioan, Metodica predrii limbii romne E.D.P.,
Bucureti, 1985.

22. erdean, Ioan, Didactica limbii romne n coala primar,
Editura Teora, Bucureti, 1998.

23. rcovnicu, Victor, nvmnt frontal, nvmnt individual, pe
grupe, E.D.P., Bucureti, 1981.

24. XXX Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru
de referin. Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional
pentru Curriculum, Bucureti, 1998.

25. XXX Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul
primar. Programele pentru limba romn, M.E.N. i Consiliul
Naional pentru Curriculum, 1998.


109
26. XXX Diferenierea activitii cu elevii din ciclul primar n cadrul
leciei, volum editat de Revista de pedagogie, Bucureti, 1976.

27. XXX Modernizarea nvmntului primar- Culegere metodic
editat de Revista de pedagogie, Bucureti, 1980.

28. XXX Perfecionarea procesului instructiv educativ n ciclul
primar- Culegere metodic editat de Revista de pedagogie,
Bucureti, 1977.

29. XXX Progresul colar, E.D.P., Bucureti, 1978.