Managementul proiectului de cercetare

23


2. MANAGEMENTUL PROIECTULUI
DE CERCETARE

Folosirea tot mai frecvent i n contexte tot mai diverse a termenilor de proiect i
management de proiect nu este conjunctural, ci este expresia unei schimbri de paradigm n
abordare a activitilor sociale, schimbare ce poate fi descris sintetic prin mutarea
accentului de pe structuri pe programe i proiecte. Sensul acestei schimbri de paradigm
poate fi sesizat n asocierea termenilor de proiect i management de proiect cu ali termeni din
aceeai zon semantic, cum sunt termenii de: analiz cognitiv, strategie i planificare
strategic, planificare operaional, evaluare i asigurare a calitii, studiu de impact i de
fezabilitate .a. Toate aceste schimbri de paradigm se aplic i n cazul proiectelor de
cercetare.

2.1. Managementul integrator al proiectului
Ideea de coeren pragmatic i de abordare compact, de la proiectare la finalizare
definitorie pentru managementul de proiect este cristalizat n conceptul de management
integrator al proiectului, definit ca totalitatea procedurilor prin care se asigur concepia,
planificarea, execuia, controlul i evaluarea activitilor unui proiect, integrnd toate formele
i domeniile specifice de management: resurse umane, relaii umane, timp, calitate, obiective,
financiar, administrativ, riscuri, conflicte, comunicare etc. (V. Iliescu, O. Gherghinescu, 2005,
p.11-14).
Prelund i adaptnd terminologia din teoria general a managementului de proiect, se pot
formula urmtoarele definiii:
1. Proiectul de cercetare este ntreprinderea planificat a unor aciuni coordonate de
analiz, investigare, descriere i explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru
realizarea unor obiective specifice, n cadrul unor resurse umane, materiale, financiare
i de timp stabilite/alocate.
2. Prin raportare la proiect, managementul proiectului de cercetare reprezint ansamblul
demersurilor pragmatice de organizare, conducere, monitorizare, control i evaluare a
aciunilor specificate n proiectul de cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmrite i
ncadrarea n termenii de referin ai proiectului.
Asocierea termenilor de proiect i management n sintagma management de proiect nu
este ntmpltoare. Ea subliniaz c un proiect de cercetare nu se rezum la aciunea de
proiectare a cercetrii, ci integreaz toate demersurile i aciunile, teoretice i practice, de la
faza de analiz prealabil, la faza de finalizare i valorificare a cercetrii. Din aceast
perspectiv, un proiect de cercetare cuprinde:
- un portofoliu de documente i date (fie, planuri de cercetare, instrumente, ghiduri,
proceduri, modele, baze de date etc.);
- o succesiune de demersuri cognitive i acionale, derulate n plan real, la termene i n
condiii specificate (studiul bibliografiei, analiza problemelor i formularea ipotezelor,
elaborarea i aplicarea instrumentelor, selectarea eantioanelor, prelucrarea datelor,
ntocmirea raportului de cercetare, valorificarea cercetrii etc.).
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


24
Schema minimal a unui proiect de cercetare cuprinde patru etape (prezente, de altfel, n
algoritmul minimal al oricrui tip de proiect): analiza, proiectarea, realizarea i evaluarea
(vezi figura nr. 2.1).


PROIECTARE EVALUARE ANALIZ REALIZARE
Determinarea eficienei
Ameliorare
Evaluare continu
Reproiectare
Evaluarea proiectului

Figura nr. 2.1 Schema general a unui proiect de cercetare

2.1.1. Cerinele unui proiect de cercetare
Sintetic, un proiect de cercetare trebuie s rspund urmtoarelor cerine:
a) concretitudinea ceea ce nseamn c proiectul se elaboreaz n condiii specifice, are
o adresabilitate precis, cu beneficiari definii i se sprijin pe condiiile reale n care
va fi aplicat;
b) raionalitatea const n orientarea explicit spre rezolvarea unor probleme i
satisfacerea unor nevoi de educaie a cror importan, urgen i intensitate justific
alocarea resurselor necesare realizrii proiectului;
c) rigoarea este o cerin de ordin logico-metodologic, constnd n formularea precis,
fr ambiguiti, a conceptelor, indicatorilor i criteriilor pe baza crora elementele
proiectului vor fi identificate, cuantificate, analizate i evaluate;
d) soliditatea metodologic const n capacitatea metodelor subsumate proiectului de a
acoperi ct mai bine i mai adecvat obiectul cercetrii, n validitatea instrumentelor de
cercetare, n transparena demersurilor i verificabilitatea rezultatelor cercetrii, n
onestitatea concluziilor;
e) sistematizarea proiectul trebuie s indice clar operaiile, aciunile i etapele derulrii,
s stabileasc corelaiile dintre componentele sale, prghiile de feed-back i de control;
f) eficiena desemneaz calitatea proiectului de a garanta obinerea unor rezultate
maxime cu costuri minime i de a asigura realizarea obiectivelor prin valorificarea
maximal a resurselor umane, materiale, financiare i de timp;
g) deontologia const n obligaia moral-profesional asumat n mod deliberat de
cercettor de a garanta respectarea atributelor inalienabile ale subiecilor cuprini n
cercetare (demnitatea, libertatea, respectul de sine, intimitatea, dreptul la
confidenialitate) i de a nu organiza aciuni de cercetare cu efecte secundare negative
asupra acestora.
Managementul proiectului de cercetare


25

2.1.2. Demersul elaborrii i punerii n practic
a unui proiect de cercetare
n general, un proiect de cercetare trebuie s mbine i s asigure conectarea fr
distorsiuni a dou demersuri:
a) un demers teoretico-metodologic, care vizeaz identificarea i analiza problemelor,
formularea ipotezelor, elaborarea conceptual, selecia metodelor, validarea
instrumentelor de cercetare, analiza datelor i construirea explicaiilor etc.;
b) un demers pragmatic, care vizeaz organizarea i desfurarea n plan real a aciunilor
de cercetare, privite de data aceasta ca secvene temporale ale diferitelor demersuri, de
la studiul bibliografiei, la construirea i aplicarea instrumentelor de cercetare, la
analiza i interpretarea datelor, pn la formularea concluziilor.
n cazul unui proiect de cercetare n tiinele educaiei, trebuie adugat i demersul
praxiologic, prin care rezultatele de cercetrii sunt valorificate n ameliorarea practicii
educative. Cu alte cuvinte, un proiect de cercetare n tiinele educaiei este (trebuie s fie) un
proiect de cercetare/dezvoltare sau de cercetare-aciune..
n privina elementelor ce alctuiesc un proiect de cercetare, L. Vlsceanu (1982, p. 238 i
urm.) propune un demers al cercetrii ntemeiat pe conceptul de model, proiectul cercetrii
fiind alctuit dintr-un ansamblu de modele interconectate, de la modelul ipotetic, la modelul
praxiologic, fiecrui model fiindu-i subsumate aciuni i operaii ce conduc spre finalitile
proiectului. Structura de ansamblu a proiectului de cercetare este prezentat n figura nr. 2.2.


Modelul
empiric
Modelul
ipotetic
Modelul
culegerii
datelor
Modelul
prelucrrii
datelor
Modelul
construciei
teoretice
Modelul
praxiologic
Ipoteze
integrate
Operaiona-
lizarea
conceptelor
Metode de
investigaie
Tehnici de
prelucrare a
datelor
Descrieri,
explicaii,
predicii
Alternative
acionale
posibile
Dimensiuni,
variabile,
indicatori
Elaborarea
instrumentelor
de culegere a
datelor
Tehnici
statistice de
estimare i
interpretare
Reconstrucia
modelului
teoretic
Strategii
integrate de
aciune
Finaliti
metodologice
Finaliti
teoretice
Finaliti
practice
Problema cercetrii

Figura nr. 2.2 Structura de ansamblu a unui proiect de cercetare
(adaptat dup L. Vlsceanu, 1982, p. 239)

METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


26
O aplicaie privind elaborarea i managementul unui proiect de cercetare este prezentat
n figura nr. 2.3. Aplicaia prezint un proiect de cercetare din domeniul managementul
timpului (cu referire la educaie) derulat n perioada 2008-2009. Sintetic, problema vizat de
proiect a constituit-o managementul curricular n contextul crizei de timp, tema cercetrii
fiind: Timpul ca resurs a educaiei. Raionalizarea gestiunii timpului de nvare prin
sistemul creditelor de studii. Proiectul cuprinde dou componente:
- componenta A, destinat demersurilor teoretico-metodologice;
- componenta B, destinat demersurilor practic aplicative.
Dup cum se poate constata n figura nr. 2.3, proiectul a fost planificat i s-a derulat n
dou etape:
- etapa I , dedicat componentei A, care cuprinde activiti de cercetare teoretic,
bibliografic i activiti de cercetare concret, menite s ofere fundamentul conceptual,
baza de date concrete i concluziile necesare elaborrii modelelor aplicative;
- etapa a I I -a, dedicat componentei B, care cuprinde activitile de elaborare a modelelor
aplicative, de lansare n coli a aplicaiilor i de evaluare a acestora, de valorificare a
cercetrii tiinifice.
Planul de management al proiectului de cercetare reprezint o adaptare a metodei
drumului critic, metod folosit n planificarea cercetrilor sociale complexe (vezi S. Chelcea,
1975, p. 30 i urm.). Prin aceast metod se urmrete mbinarea optim i succesiunea
raional a fazelor unei cercetri, cuantificarea aciunilor i operaiilor sub aspectul volumului
de munc i al timpului (duratei), efectuarea fiecrei activiti de cercetare n momentul n
care este necesar i posibil, finalizarea la termen a fiecrei operaii sau aciuni,
monitorizarea secvenial a derulrii proiectului. Dup cum se poate constata, planul de
management al proiectului de cercetare prevede durata dintre activiti i termenul (data) de
finalizare a fiecrei activiti.

















Managementul proiectului de cercetare


27

Figura nr. 2.3.


D
e
f
i
n
i
r
e
a

t
e
m
e
i

d
e

c
e
r
c
e
t
a
r
e


0
5
.
0
1
.
2
0
0
8

C
o
n
s
t
r
u
i
r
e
a

m
o
d
e
l
u
l
u
i

t
e
o
r
e
t
i
c
o
-
m
e
t
o
d
o
l
o
g
i
c


0
1
.
0
2
.
2
0
0
8

E
l
a
b
o
r
a
r
e
a

i
n
s
t
r
u
m
e
n
-
t
e
l
o
r

d
e

c
e
r
c
e
t
a
r
e


0
1
.
0
3
.
2
0
0
8

P
r
e
t
e
s
t
a
r
e
a

i
n
s
t
r
u
m
e
n
-
t
e
l
o
r

d
e

c
e
r
c
e
t
a
r
e


0
1
.
0
4
.
2
0
0
8

M
u
l
t
i
p
l
i
c
a
r
e
a

i
n
s
t
r
u
m
e
n
-
t
e
l
o
r

d
e

c
e
r
c
e
t
a
r
e


0
1
.
0
6
.
2
0
0
8

R
e
a
l
i
z
a
r
e
a

p
r
a
c
t
i
c

a

c
e
r
c
e
t

r
i
i


0
1
.
1
0
.
2
0
0
8

P
r
e
l
u
c
r
a
r
e
a

s
t
a
t
i
s
t
i
c

a

d
a
t
e
l
o
r


0
1
.
1
1
.
2
0
0
8

R
e
d
a
c
t
a
r
e
a

r
a
p
o
r
t
u
l
u
i

d
e

c
e
r
c
e
t
a
r
e


2
0
.
1
2
.
2
0
0
8

A
n
a
l
i
z
a

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l

i

o
p
e
r
a

i
o
n
a
l
i
z
a
r
e
a

c
o
n
c
e
p
t
e
l
o
r

E
l
a
b
o
r
a
r
e
a

c
a
p
e
t
e
l
o
r

d
e

t
a
b
e
l
e

p
e
n
t
r
u

n
r
e
g
i
s
t
r
a
r
e
a

d
a
t
e
l
o
r

A
p
l
i
c
a
r
e
a

t
e
h
n
i
c
i
l
o
r

d
e

a
n
a
l
i
z

c
a
l
i
t
a
t
i
v

S
t
a
b
i
l
i
r
e
a

e

a
n
t
i
o
a
n
e
l
o
r

S
t
u
d
i
e
r
e
a

b
i
b
l
i
o
g
r
a
f
i
e
i

P
e

t
o
a
t

d
u
r
a
t
a

c
e
r
c
e
t

r
i
i

A
p
l
i
c
a
r
e
a

i
n
s
t
r
u
-
m
e
n
t
e
l
o
r
.

D
e
r
u
l
a
r
e
a

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
e
l
o
r



A
n
a
l
i
z
a

r
a
p
o
r
t
u
l
u
i

d
e

c
e
r
c
e
t
a
r
e

p
r
i
n

p
r
i
s
m
a

a
p
l
i
c
a

i
i
l
o
r

0
5
.
0
1
.
2
0
0
9

M
e
t
a
a
n
a
l
i
z
a

i

a
n
a
l
i
z
a

s
e
c
u
n
d
a
r

A
b
o
r
d
a
r
e

c
a
n
t
i
t
a
t
i
v

A
b
o
r
d
a
r
e

c
a
l
i
t
a
t
i
v

F
o
r
m
u
l
a
r
e
a

c
o
n
c
l
u
z
i
i
l
o
r

a
p
l
i
c
a
t
i
v
e

i

a

m
o
d
e
l
e
l
o
r

p
r
a
x
i
o
l
o
g
i
c
e

0
2
.
0
6
.
2
0
0
9

M
o
d
e
l
u
l

c
r
e
d
i
t

r
i
i

p
r
o
g
r
a
m
e
l
o
r

d
e

s
t
u
d
i
i

M
o
d
e
l
u
l

e
v
a
l
u

r
i
i

p
r
i
n

r
a
o
p
o
r
t
a
r
e

l
a

c
o
n
s
u
m
u
l

d
e

t
i
m
p

M
o
d
e
l
u
l

d
e

a
n
a
l
i
z

c
o
m
p
o
-
n
e
n

i
a
l

a

t
i
m
p
u
l
u
i

L
a
n
s
a
r
e
a

a
p
l
i
c
a

i
i
l
o
r

n

u
n
i
t

i

d
e

n
v

n
t


1
5
.
1
0
.
2
0
0
9

E
v
a
l
u
a
r
e
a

f
i
n
a
l

a

a
p
l
i
c
a

i
i
l
o
r


1
5
.
1
1
.
2
0
0
9

F
i
n
a
l
i
z
a
r
e
a

i

v
a
l
o
r
i
f
i
c
a
r
e
a

c
e
r
c
e
t

r
i
i


2
0
.
1
2
.
2
0
0
9

E
d
i
t
a
r
e
a

u
n
u
i

v
o
l
u
m

c
u

t
i
t
l
u
l
:

M
a
n
a
g
e
m
e
n
t
u
l

t
i
m
p
u
l
u
i
.

O

a
b
o
r
d
a
r
e

p
s
i
h
o
p
e
d
a
g
o
g
i
c

P
r
o
p
u
n
e
r
i

p
e
n
t
r
u

s
t
r
u
c
t
u
r
i
l
e

s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
t
e

a
l
e

M
.
E
.
C
.

I
n
t
e
g
r
a
r
e
a

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
o
r

n
t
r
-
u
n

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m

d
e

f
o
r
m
a
r
e

a

m
a
n
a
g
e
r
i
l
o
r

c
o
l
a
r
i

E
t
a
p
a

I

a
n
u
l

2
0
0
8

E
t
a
p
a

a

I
I
-
a

a
n
u
l

2
0
0
9

METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


28

2.2. Identificarea i analiza problemelor de educaie
Ca origine, iniierea unui proiect de cercetare pornete de la sesizarea i contientizarea
existenei unei sau unor problemede educaie sau care au conexiuni cu educaia. n general, o
problem social poate fi definit ca un proces social, o caracteristic, o situaie despre care
societatea, o comunitate social sau un grup consider c trebuie schimbate (C. Zamfir,
1977). Problema este n esen o dificultate aprut n urma unor disfuncionaliti ale
structurilor i proceselor sociale/educaionale, a unor decalaje ntre ceea ce este i ceea ce
trebuie s fie. n aceast definiie sunt incluse dou elemente:
- un obiect, adic procesul (aspectul, situaia) cu caracter problematic i care acioneaz
ca o surs de dificulti;
- contientizarea dificultii de ctre membrii sistemul social (comunitii, grupului) i
asumarea acesteia ca o problem ce trebuie pus i rezolvat.
Termenul de dificultate din definiia problemei trebuie neles n sens larg. O dificultate
poate s fie, de pild, un obstacol cognitiv generat de insuficiena cunotinelor sau
informaiilor noastre despre un anumit fenomen sau de discrepana dintre modul cum
nelegem fenomenul respectiv i explicaia lui real. n acest caz, soluia trebuie cutat mai
nti pe planul cunoaterii i abia apoi pe planul aciunii.
O problem de educaie apare nu numai prin acumulri anterioare de lucruri nerezolvate,
ci i din cauza unor schimbri care fac ca practicile anterioare s nu mai fie adecvate, s fie
perimate (chiar dac la timpul lor au fost bune). O problem poate s apar, de asemenea,
odat cu apariia unei oportuniti, dificultatea constnd de data aceasta n pierderile
poteniale prin ratarea oportunitii respective i, desigur, n efortul pentru ca oportunitatea s
nu fie ratat iar pierderile respective s nu se produc.
Trebuie subliniat c apariia problemelor se nscrie n fluxul normal al activitii
educative i nu trebuie tratat ca un fenomen negativ. Procesele educaionale, ca i contextul
social n care ele se desfoar sun foarte dinamice, sunt permanent supuse schimbrii (se
schimb elevii, profesorii, obiectivele i coninuturile, se schimb vremurile i ateptrile
comunitii), iar dac problema apare n esen ca necesitate a unei schimbri, atunci se poate
spune c educaia se confrunt n mod natural i permanent cu apariia i rezolvarea de
probleme. Conotaii negative au nu sesizarea i recunoaterea problemelor, ci negarea i
ignorarea acestora.

2.2.1. Probleme manifeste i probleme latente
Primul pas n analiza problemelor l constituie identificarea acestora, ceea ce nseamn
sesizarea i contientizarea existenei unei/unor dificulti. n unele cazuri, dificultatea are
manifestri i consecine foarte evidente i poate fi uor sesizat i contientizat. De
exemplu, apariia unui fenomen acut de absentare a elevilor de la ore este evident o surs de
dificulti pentru procesul educaional (i pentru instituia colar) care va fi asumat, n
condiii normale, ca o problem de rezolvat. n alte cazuri, dificultatea nu este evident, fie c
este ntr-o stare latent, fie c nu se exteriorizeaz n manifestri specifice care s permit
sesizarea situaiei problematice. De exemplu, reducerea motivaiei nvrii poate s nu apar
ca o surs de dificulti i s nu fie sesizat ca o problem, dei ea poate fi problema real ce
explic o anumit dinamic a performanelor elevilor. Din aceast perspectiv, problemele
pot fi manifeste sau latente.

Managementul proiectului de cercetare


29
Problemele manifeste sunt probleme care, datorit intensitii cu care se impun, ca i
datorit caracterului evident al efectelor generate de nerezolvarea lor, acioneaz n mod
explicit i specific, fiind nemijlocit accesibile observaiei i analizei factuale. n cazul acestor
probleme, relaia dintre efectele sesizabile i natura lor intern este direct, nu intervin factori
care s mascheze sau s denatureze existena i natura lor real, riscul de a fi ignorate sau ru
interpretate fiind redus. De cele mai multe ori, problemele de acest tip sunt contientizate i
asumate de coal sau comunitate, rolul cercetrii fiind nu de a le identifica, ci de a le analiza
i de a le include n proiecte de cercetare-aciune.
Problemele latente sunt probleme care, datorit unor particulariti ce in de modul lor
de apariie i aciune, dar i datorit imperfeciunii instrumentelor noastre de cunoatere, nu
se exteriorizeaz sau nu sunt sesizabile nemijlocit n efecte suficient de pregnante i de
specifice pentru a se impune ca factori de declanare a cutrii i aplicrii unor soluii de
rezolvare. Condiiile care genereaz caracterul latent al problemelor de educaie sunt multiple
i in de nsi natura complex a procesului educaional. Practic nu exist probleme de
educaie care s nu aib anumite componente latente. Caracterul latent al unei probleme de
educaie poate s fie o nsuire a primelor stadii n apariia i evoluia problemei respective,
cnd datorit intensitii reduse i unei slabe conturri ca problem specific, nu este sesizat
i nu este contientizat la nivelul grupului, al comunitii sau al instituiei educative. n
aceast categorie pot fi incluse i problemele cu o aciune difuz care, dei sunt cunoscute sau
bnuite, nu sunt luate n seam, deoarece consecinele ignorrii sau amnrii rezolvrii lor nu
afecteaz prezentul i nici interesele imediate ale instituiei educative. De pild, segregarea
claselor de elevi n clase bune i clase slabe (eventual cu elevi din comuniti
dezavantajate), poate s rmn o problem latent ct vreme nerezolvarea ei nu afecteaz,
cel puin pe termen scurt, situaia colii.
Important pentru analist este s cunoasc principalele categorii de mprejurri susceptibile
de a genera probleme latente i, pe aceast baz, s-i concentreze atenia asupra acelor
circumstane care pot fi indiciul existenei unor probleme latente care nu mai pot fi neglijate.
Dezvluirea problemelor latente sau a componentelor latente dintr-o anumit problem
este unul dintre obiectivele majore ale cercetrii.
Trecerea de la latent la manifest nu este ns un proces liniar i nici nu ine doar de
resursele cercetrii tiinifice. Trecerea de la latent la manifest ine i de ansele pe care
instituia educativ i comunitatea le au sau cred c le au pentru a rezolva problemele. De
exemplu, fluctuaia ridicat a personalului didactic poate fi o problem sesizat i
contientizat la nivelul colii i al comunitii, dar rmne o problem latent ct vreme nici
coala, nici comunitatea nu dispun de prghiile pentru a o rezolva. Desigur, aceasta nu
nseamn c problema respectiv nu poate face obiectul unui proiect de cercetare care s-i
releve cauzele i consecinele i s propun factorilor de decizie soluii de rezolvare.

2.2.2. Cum poate fi identificat o problem ?
Fr a identifica o problem este foarte dificil de gsit o idee pentru tema unui proiect
de cercetare. Se ridic ns ntrebarea: Cum apare, cum se dezvluie, cum se pune sau cum se
impune o problem de educaie? Iat cteva dintre cile si mijloacele posibile:
Prin participarea profesorului/cercettor la viaa colii i a comunitii din care face
parte, prin observarea direct (din interior) a diferitelor evenimente, mprejurri,
comportamente (ale copiilor, ale colegilor, ale prinilor .a.) ce apar n fluxul
natural al aciunilor i interaciunilor din cmpul organizaiei de educaie. De pild,
putem observa o anumit reinere a prinilor de a-i nscrie copiii la clasa pregtitoare
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


30
organizat n coal. Aceasta poate fi o problem i o tem de cercetare. Foarte util
este observarea copiilor n mediul natural al colii sau grdiniei: ce au fcut ieri, ce
fac astzi, ce schimbri s-au produs, ce ne spun nou, ce spun altor copii .a.m.d.
Chiar i o schimbare moderat, cum ar fi apariia unor comportamente uor agresive
inexistente anterior, poate fi o problem i o idee pentru un proiect de cercetare.
Prin sesizarea de ctre alii a problemei (colegi, prini, membri ai comunitii). Un
bun cercettor este permanent atent la ceea ce spun cei din jur. Nu trebuie ns s ne
ateptm c problemele ne vor fi sesizate i formulate ntr-o manier explicit. De
multe ori, problemele sunt sesizate n mod spontan, n contexte obinuite de
comunicare. De pild, o simpl observaie de genul Ai observat c de vreo dou
sptmni copiii vin parc obosii la coal? fcut de un coleg ntr-o discuie n
pauz poate fi punctul de plecare pentru o investigare mai atent a fenomenului i
pentru iniierea unui proiect de cercetare.
Prin autoobservare i reflecie asupra propriei experiene profesionale. Uneori,
profesorul caut o problem sau o idee de cercetare observnd ce se ntmpl la alte
clase i la ali profesori, ignornd c experiena proprie este o surs la fel de pertinent
sau poate chiar mai pertinent dect a celorlali. Autoobservarea, nsoit de reflecia
critic (metacognitiv) are avantajul c se produce pe fondul unei bune cunoateri a
elevilor, a familiilor acestora, a ceea ce nseamn mersul normalal lucrurilor i poate
sesiza mult mai bine orice schimbare cu caracter problematic, orice anormalitate ce
genereaz dificulti.
Prin analiza de discrepan ntre ceea ce este i ceea ce ar trebui s fie, chiar dac
ceea ce este pare a fi acceptabil. Aceast analiz de discrepan poate s aib repere
multiple. De pild, ea poate pune n comparaie ceea ce au fcut i au realizat alii (n
alte coli, n alte regiuni, n alte ri) cu ceea ce am fcut i am realizat noi. De
asemenea, ea poate pune n comparaie ceea ce este cu tendinele sau direciile
relevate de cercetarea tiinific i de studiile de specialitate (cercetarea cercetrilor
este o surs inspirat de identificare a problemelor). De exemplu, cercetrile din sfera
educaiei raional-emotive pot atrage atenia asupra unor poteniale probleme privind
formarea comportamentului prosocial la copii.
Pe o cale oficial, prin formularea problemei de ctre organisme, instituii, autoriti
care se adreseaz organizaiei educative i solicit propuneri de soluii pentru
rezolvarea problemei respective. Este o cale foarte direct i care rezolv n bun
msur problema identificrii problemelor. Este ns de subliniat c formularea
oficial a unei probleme nu echivaleaz ntotdeauna cu o formulare a problemei reale
pe care coala trebuie ori poate s o rezolve. De exemplu, insuccesul colar invocat de
autoriti ca o problem a colii poate s nu fie o problem a colii, ci o consecin a
altor probleme nerezolvate (dotri, personal didactic, transportul copiilor la coal,
situaia familiilor etc.). n acest caz, revine profesorului/ cercettor s identifice
adevrata natur a problemei i s o reformuleze ca tem a proiectului de cercetare.
Prin prospectarea intenionat a realitilor susceptibile de a genera probleme. Pe
aceast cale, problemele slab definite, latente sau a cror natur este incert sunt
dezvluite prin demersuri investigative explicit orientate n aceast direcie. n acest
caz, identificarea problemelor este echivalent n bun msur cu analiza nevoilor de
educaie i constituie, n sine, o tem de cercetare. Desigur, studiile de dezvluire a
problemelor i de analiz a nevoilor de educaie nu vor avea o finalitate de sine
stttoare, ci vor constitui o etap n iniierea unor proiecte de cercetare-aciune
dedicate rezolvrii problemelor semnalate.
Managementul proiectului de cercetare


31
Aceste ci de identificare a problemelor, care reprezint o bogat surs de inspiraie
pentru temele proiectelor de cercetare, nu se ofer ns de la sine, ci presupun:
spirit de observaie aptitudinea de a sesiza ceea ce este relevant, caracteristic,
semnificativ n manifestrile concrete, aparent aleatorii, fluctuante ori conjuncturale,
de a vedea acolo unde alii nu vd, de a cuta acolo unde alii nu caut;
curiozitate epistemic mobilul interior care incit permanent la explorarea realului,
la punerea de ntrebri i la gsirea de rspunsuri;
atitudine dubitativ i circumspect fa de stereotipuri nclinaia stabil de a cuta
o nou nelegere a ceea ce pare de la sine neles, o nou explicare la ceea ce pare a fi
fost deja explicat, o nou perspectiv cnd s-ar prea c toate perspectivele au fost
epuizate.
Identificarea i contientizarea problemei nu sunt suficiente. Este necesar ca, n
continuare, problema s fie analizat, transpus n termeni pedagogici, conectat cu teoria
pedagogic, plasat n contextul care a generat-o, pe scurt, problema trebuie formulat ca
problematic a cercetrii. n acest mod, se vor contura principalele repere ale proiectului de
cercetare, respectiv: domeniul, obiectul i tema de cercetare, ipotezele, tipul de cercetare,
populaia int i eantioanele, metodologia, precum i aspectele privind extensia i durata
cercetrii, resursele necesare i costurile aferente punerii n practic a proiectului.

2.2.3. Factori generatori de probleme
n analiza unei probleme este foarte important s distingem ntre obiectul problemei ca
surs a dificultii i cauza (factorii, condiiile) apariiei problemei. n cazurile simple,
aceast distincie nu este neaprat necesar, dar, de cele mai multe ori, obiectul problemei
care genereaz dificultile este generat, la rndul lui, de alte probleme. Complexitatea
fenomenului educaional face ca rareori s existe probleme punctuale, strict delimitabile. De
cele mai multe ori ne confruntm cu lanuri de probleme, n care una o genereaz pe alta, iar
rezolvarea unei probleme nu are anse de succes sustenabil fr rezolvarea ntregului lan de
probleme din care face parte.
Fenomenul educaional este unul deosebit de complex, avnd determinri multiple, aa
nct registrul factorilor susceptibili de a genera probleme n sfera educaiei este coextensiv cu
aproape ntregul registru de factori din sfera socioumanului. O gril a acestor factori, pe care
profesorul/ cercettor o poate folosi n identificarea i analiza problemelor de educaie
cuprinde:
1. Factorii sociali generali, alctuii din contexte i procese sociale care pot genera,
direct ori indirect, probleme de educaie. Dintre acetia, se pot reine:
a. srcia (nivel, extindere, evoluie);
b. existena copiilor din grupuri sociale dezavantajate;
c. interesul i capacitatea comunitii de a susine educaia;
d. tradiiile i mentalitile;
e. orientrile politicilor privind educaia
2. Factorii demografici, care rezult din dimensiunile, structura i dinamica populaiei,
precum i din procesele ce au loc n cadrul acesteia sub aspectul numrului, al
micrii naturale i mobilitii teritoriale, sociale, profesionale etc., privite att global,
ct mai ales n mod specific, privind populaia de vrst colar. Dintre acetia, se pot
reine:
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


32
a. ritmul creterii demografice;
b. structura pe vrste a populaiei;
c. compoziia populaiei pe mediile urban/rural;
d. compoziia populaiei pe niveluri de studii i structura ocupaional
3. Factorii economici, care rezult din nivelul de dezvoltare i structura economiei i
care determin de fapt capacitatea societii de a susine financiar i material sistemul
de educaie. Sunt factori care acioneaz att direct, asupra posibilitilor familiei de a
susine educaia copiilor, ct i indirect, prin efectele sociale globale pe care starea
economiei la are asupra sistemului de educaie n ansamblul su. Dintre acetia, se pot
reine:
a. structura economiei (n special structura n profil teritorial)
b. veniturile reale ale populaiei;
c. gradul i procedurile de finanare a instituiilor de educaie;
d. sistemul de salarizare a personalului didactic.
4. Factorii educativi/colari, care in de structura i funcionarea sistemului de
nvmnt i a organizaiei colare i sunt rezultatul interdependenelor dintre
componentele sistemului/ organizaiei. Dintre acetia, se pot reine:
a. reeaua colar (n special reeaua n profil teritorial);
b. evoluia fluxurilor colare;
c. personalul didactic (structura pe vrste, grade i calificri, fluctuaia,
domiciliul n raport cu coala, numrul de elevi la un profesor);
d. organizarea procesului educaional (orarul, programul normal sau prelungit,
constituirea formaiilor de copii/elevi, numrul de elevi/copii pe clas/grup);
e. curriculumul educaional (cu referire la curriculumul oficial);
f. spaiile de nvmnt i dotarea didactico-material.
5. Factorii psihologici i psihosociali, pot fi, n funcie de originea lor, n factori
individuali, care in de personalitile elevilor, prinilor, celorlali subieci implicai
sau interesai n educaie i factori psihosociali care i au originea n mediul social, n
interaciunile i reprezentrile sociale ce alctuiesc contextul psihosocial n care
fiineaz instituia colar. Dintre acetia, se pot reine:
a. factorii cognitivi, care i au originea n procesele de cunoatere (percepie,
reprezentare, gndire, imaginaie) i influeneaz procesele educaionale prin
volumul i calitatea informaiilor, a cunotinelor i explicaiilor pe care
oamenii le au despre sistemul colar, despre instituia educativ, despre rolul i
importana educaiei n formarea copiilor;
b. factorii noncognitivi, care cuprind motivaiile, interesele i aspiraiile colare
ale elevilor, ale familiei, n general, ale populaiei, determinnd orientarea spre
un anumit nivel al calitii educaiei,
6. Factorii pedagogici, care in de modalitile de proiectare, organizare, realizare i
evaluare a procesului educaional. Dintre acetia, se pot reine:
a. modul de implementare a curriculumului educaional;
b. strategiile didactice;
c. relaia profesor-elev/copil, stilul didactic;
d. relaia predare-nvare-evaluare;
e. interferene ntre educaia formal, educaia nonformal i educaia informal;




Managementul proiectului de cercetare


33

2.2.4. Categorii de probleme
Factorii enumerai nu acioneaz n mod izolat, ci n diferite combinaii. Rareori o
problem de educaie este generat doar de un singur factor. De aceea, analiza unei probleme
de educaie trebuie s aib n vedere ntregul context factorial, chiar dac unii dintre factori
scap controlului profesorului sau al colii. Din aceast perspectiv, analiza poate s conduc
la definirea urmtoarelor categorii de probleme:
1. Probleme care depind integral de coal i care pot fi rezolvate integral cu mijloacele
de care dispune coala. n aceast categorie intr toate probleme care au la origine factori
pedagogici i o parte a factorilor psihologici.
2. Probleme care depind parial de coal i care pot fi rezolvate integral sau parial cu
mijloacele de care dispune coala. De exemplu, o problem generat de structura i dinamica
personalului didactic, care ine ntr-o anumit msur de coal, poate fi rezolvat de coal
printr-o politic de selectare i promovare a personalului didactic. De asemenea, problemele
generate de factorii psihosociali pot fi rezolvate n bun msur de ctre coal prin aciuni de
informare i educare a comunitii.
3. Probleme care nu depind de coal, dar care pot fi rezolvate ntr-o msur mai mic
sau mai mare cu mijloacele de care dispune i coala. De exemplu, existena copiilor din
grupuri sociale dezavantajate poate fi rezolvat de coal prin practici educative care s
asigure incluziunea acestor copii. Evident, aceste bune practici nu vor nltura singure i pe
termen scurt existena grupurilor dezavantajate, dar vor ameliora situaia educativ a copiilor
din aceste grupuri i vor contribui n timp la reducerea decalajelor dintre grupurile sociale.
4. Probleme care nu depind de coal i care nu pot fi rezolvate dect cu sprijinul
comunitii i al autoritilor. n aceast categorie intr problemele generate de factori
sociali, economici i o parte a factorilor care in de organizarea sistemului colar. n cazul
acestor probleme, coala nu este scutit de responsabilitate, ci are datoria de a semnala
problemele i de a crea, prin mijloacele de care dispune, contextul cooperrii cu comunitatea
i autoritile n sprijinul unor aciuni comune de rezolvare.
5. Probleme care nu depind de coal i a cror rezolvare nu se ntrevede fr
schimbri majore ale contextului social, economic i politic. n cazul acestor probleme,
cercettorul nu poate dect s le identifice, s le analizeze i s le prezinte ntr-o form
argumentat i convingtoare prin mijloace i n contexte prin care aceste probleme pot
ajunge la cunotina opiniei publice.
Plasarea problemei ntr-o categorie sau alta nu este un criteriu de separare a problemelor
n probleme care trebuie i are sens s fie asumate ca teme de cercetare (pentru c pot fi
rezolvate cu mijloacele de care dispun profesorul i coala) i n probleme care nu trebuie i
nu are sens s fie asumate ca teme de cercetare (pentru c nu pot fi rezolvate cu mijloacele de
care dispun profesorul i coala).
Este adevrat c profesorii, ntr-un mod oarecum firesc, abordeaz teme de cercetare ce
vizeaz ndeosebi problemele generate de factori pedagogici ori psihologici i care sunt
rezolvabile n sau de ctre coal. Cercetarea nu trebuie ns restricionat de natura
problemelor i de msura n care rezolvarea acestora depinde sau nu de cercettor. Cercetarea
are i menirea de a semnala problemele i de a le prezenta ntr-o form sistematizat i
argumentat, precum i de a propune soluii factorilor de decizie. Evident, o cercetare
pedagogic nu va exclude niciodat rolul i responsabilitatea profesorilor i a colii, dar va
releva i impactul pe care factorii ce in de comunitate, de autoriti, de sistem l are asupra
problemelor asumate ca teme de cercetare.
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


34

2.3. Formularea ipotezei/ipotezelor
Identificarea i analiza problemei/problemelor, n msura n care au fost bine fcute, au
adus investigaia la etapa primei conturri a domeniului i temei de cercetare, a formulrii
primelor ntrebri i a avansrii primelor explicaii. Este etapa de explorare prealabil i de
formulare a ipotezelor.
S presupunem, de exemplu, c profesorul/cercettor constat la sfritul primului
semestru al anului n curs un fenomen de reducere a performanelor colare ale elevilor din
anumite clase. Mai departe, pune n legtur acest fenomen cu faptul c n clasele n care a
fost constatat au fost inclui mai muli copii ce provin din grupuri sociale dezavantajate (de
pild, romi) n urma unui proiect de incluziune colar a acestor copii. Odat ce a fcut
aceast legtur, profesorul a emis deja o presupoziie provizorie privind o anumit legtur
ntre performanele colare i grupurile/ comunitile din care copiii provin. Pentru a dobndi
statutul unei ipoteze de lucru, aceast presupoziie ar trebui formulat ntr-o manier care s
permit sesizarea unei asocieri (sau corelaii) bazat pe date empirice. Aceast formulare
poate fi urmtoarea: Ponderea performanelor colare slabe este semnificativ mai mare n
rndul elevilor care provin din grupuri sociale dezavantajate dect n rndul celorlali elevi.

2.3.1. Ce este o ipotez ?
Din diversitatea definiiilor prezente n literatura de specialitate, se pot reine urmtoarele
note distinctive ale termenului de ipotez:
- ipoteza este o propoziie supus verificrii prin proba faptelor;
- ipoteza este o explicaie dat cu titlu provizoriu, n ateptarea unei verificri; sub acest
aspect, ipoteza se deosebete de teorie, care reunete date confirmate sau articuleaz
argumente explicative al cror caracter nc speculativ nu este subliniat (R. Doron, F.
Parot, 1999);
- ipoteza este enunul unei relaii cauzale ntr-o form care permite verificarea empiric
(T. Caplow, apud S. Chelcea, 2007, p.104);
- ipoteza este o afirmaie provizorie cu privire la o relaie ntre dou sau mai multe
variabile (E. Noveanu, 2007).
Structura unei ipoteze cuprinde un obiect sau o unitate (un grup, o comunitate, o
instituie, o strategie, o metod, un mod de organizare) i dou sau mai multe variabilecare
sunt puse n relaie (de cauzalitate, de condiionare, de asociere pozitiv ori negativ, de
coevoluie).

2.3.1.1. Ipoteza este un enun verificabil
Definiiile de mai sus pun n eviden faptul c nu orice enun este o ipotez. Prima
condiie pentru ca un enun s fie o ipotez este s poat fi confruntat cu realitatea. Aceasta
nseamn c enunul trebuie s fie verificabil sau testabil. Este verificabil acel enun pentru
care cercetarea dispune de instrumente adecvate de culegere de datelor empirice pe baza
crora enunul respectiv poate fi confirmat sau infirmat. Sunt neverificabile enunurile care
trimit la realiti inaccesibile sau inexistente (ori a cror existen nu poate fi demonstrat),
precum i enunurile care folosesc concepte abstracte crora nu le sunt specificate referinele
empirice. n educaie, cel mai frecvent, verificabilitatea ipotezelor depinde n mod direct de
calitatea operaionalizrii conceptelor din structura enunului i de calitatea instrumentelor
de cercetare folosite.
Managementul proiectului de cercetare


35
2.3.1.2. Ipoteza este un enun falsificabil
O particularitate a cercetrii pedagogice const n aceea c majoritatea ipotezelor sunt
verificabile n baza unor raionamente inductive sau/i a unor relaii cu caracter probabilistic.
Aceasta nseamn c ele nu pot fi verificate n totalitate i definitiv, ci doar parial i
temporar. Pentru a compensa aceast lacun, un enun cu statut de ipotez trebuie s fie nu
numai verificabil, ci i falsificabil. Cu alte cuvinte, linia de demarcaie ntre un enun (care nu
poate fi verificat n totalitate i definitiv) i o ipotez o constituie falsificabilitatea. Un sistem
al tiinelor empirice remarc K.R. Popper (1981, p.83) trebuie s poat eua n
confruntarea cu experiena. Este falsificabil acea ipotez care poate fi infirmat prin
confruntarea cu realitatea faptelor. O ipotez ce a trecut proba falsificabilitii are mari anse
de a fi confirmat pe baza unor argumente consistente.
Aceste precizri sunt deosebit de importante atunci cnd formulm ipoteze. De pild, un
enun de genul Toi copiii care nu frecventeaz coala manifest tendine spre
comportamente deviante pare a fi o ipotez ntruct poate fi uor falsificabil. ntr-adevr, este
suficient s fie identificat un singur elev care nu frecventeaz coala dar are un comportament
normal pentru ca ipoteza s fie infirmat. Dar, din acest moment orice alt investigaie i
pierde sensul. Eroarea const n ignorarea caracterului inductiv i probabilistic al demersului
de verificare a ipotezelor n cercetarea educaional, care ne oblig s evitm enunurile
absolute ori universale (ntotdeauna/niciodat, toi/nimeni) n avantajul unor enunuri care s
conin proporii, frecvene, evoluii relative sau comparative. O reformulare are putea fi
urmtoarea: Tendinele spre comportamente deviante sunt semnificativ mai prezente n
rndul copiilor care nu frecventeaz coala. Acesta este enun att verificabil, ct i
falsificabil.
De regul, proba falsificabilitii se face prin intermediul ipotezei nule. Aceasta este o
ipotez care neag relaia enunat n ipoteza de baz. Atenie, aceasta nu este o alt ipotez,
ea nu avanseaz o alt relaie. Cu alte cuvinte, falsificarea unei ipoteze nu se face prin
confirmarea alteia, ci prin negarea relaiei din enunul ipotezei respective. n exemplul de mai
sus, falsificarea ipotezei de baz se face nu prin confirmarea ipotezei c elevii care
frecventeaz coala manifest mai rar tendina spre comportamente deviante, ci prin
identificarea elevilor care nu frecventeaz coala i nu manifest tendine spre comportamente
deviante.

2.3.1.3. Ipoteza este un enun plauzibil
O alt condiie pe care trebuie s o ndeplineasc un enun pentru a fi o ipotez este s fie
plauzibil. Ce nseamn sau n ce condiii se poate afirma c o ipotez este plauzibil?
Rspunsul nu este foarte simplu. Dup S. Chelcea (2007, p.105), pentru a fi plauzibil, o
ipotez trebuie s ndeplineasc o dubl coeren:
- o coeren extern, care rezult din acordul ipotezei cu cunotinele verificate anterior;
- o coeren intern, care presupune ca ipoteza s nu conin elemente contradictorii.
Plauzibilitatea nu este ns un atribut (care poate fi constatat cu da sau nu), ci mai degrab
o variabil care poate lua valori pe o plaj foarte ntins. La limita minim, pentru a fi
plauzibil o ipotez trebuie s nu fie absurd. De aici ncolo, plauzibilitatea se supune unei
evaluri calitative i contextuale.
O ipotez nalt plauzibil prezint avantajul c are mari anse de a fi confirmat, dar are
dezavantajul c, fiind conform (conformist) n raport cu ceea se cunoate deja, poate s nu
depeasc statutul unui enun banal a crui confirmare nu aduce un spor de cunoatere
substanial. De exemplu, o ipotez de genul Dac elevii obin performane colare foarte
bune, atunci gradul de satisfacie a prinilor crete este nalt plauzibil i are mari anse s
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


36
fie confirmat pe majoritatea covritoare a cazurilor. Desigur, pot exista i excepii, pot s
existe familii pentru care evoluia colar a copiilor s nu fie un motiv de satisfacie ori
insatisfacie (vezi Moromeii lui Marin Preda), dar enunul rmne totui unul banal.
Pe de alt parte, o ipotez slab plauzibil prezint avantajul originalitii, al ineditului, dar
prezint i riscuri mari n privina confirmrii, cu posibilitatea irosirii resurselor ntr-o direcie
aleas n mod neinspirat. Regula este ca, cu ct un enun este (sau pare) mai slab plauzibil, cu
att numrul de observaii sistematice premergtor asumrii lui ca ipotez trebuie s fie mai
mare. De asemenea, cu ct o ipotez este mai slab plauzibil, cu att demersurile de
confirmare a ei trebuie s fie mai complexe i mai riguroase. n cercetarea pedagogic,
preul originalitii este rigoarea.

2.3.2. Ipoteza n cercetrile constatative i n cele experimentale
Tipurile de ipoteze i modul de formulare a acestora depind de tipul de cercetare prin care
vor fi evaluate.
n cercetrile constatative, ipoteza avanseaz supoziia existenei unor relaii sau unor
asocieri pozitive ori negative ntre variabile. Enunul unei astfel de ipoteze poate fi urmtorul:
Copiii care vizioneaz programe TV cu coninut agresiv manifest tendina spre
comportamente agresive. Trebuie subliniat c o astfel de ipotez vizeaz o relaie de asociere
ntre dou variabile i nu o relaie cauzal n care o variabil este factorul i cealalt
consecina. Pentru ca relaia s fie demonstrat drept cauzal ar trebui s se demonstreze
existena unei succesiuni temporale n care copiii mai nti vizioneaz programe TV cu
coninut agresiv i dup aceea manifest tendine la comportament agresiv. Ar mai trebui s
se demonstreze, de asemenea, c numai copiii care vizioneaz programe TV cu coninut
agresiv manifest tendina spre comportamente agresive, n timp ce la ceilali copii o astfel de
tendin nu exist. n lipsa unor astfel de demonstraii, nu trebuie exclus ipoteza invers:
aceea c tocmai comportamentul agresiv (generat de ali factori) este cel care genereaz
tendina copiilor de a viziona programe TV cu coninut agresiv. Astfel de demonstraii ar
impune ns trecerea la o cercetare de tip experimental, ceea ce, n mod evident (innd seama
de natura celor dou variabile), nu este permis din punct de vedere deontologic.
n cercetrile experimentale ipoteza avanseaz supoziia existenei unor relaii cauzale
sau de condiionare ntre o variabil independent i una sau mai multe variabile dependente.
Enunul unei astfel de ipoteze poate fi urmtorul: Dac n activitatea instructiv-educativ
profesorul urmrete formarea unei atitudini pozitive a elevilor cu privire la sine i la ceilali
i la dezvoltarea empatiei printr-un program de educaie raional-emotiv i
comportamental, atunci vom constata creterea frecvenei i a ratei de manifestare a
comportamentelor prosociale la elevi
1
. n acest enun este evident presupoziia unei relaii
cauzale (de determinare, de condiionare) ntre o variabil independent (programul de
educaie raional-emotiv i comportamental) i o variabil dependent (comportamentele
prosociale la elevi).

2.3.3. Ipoteza general i ipotezele specifice
n cazul cercetrilor complexe, care studiaz mai multe variabile, se pot formula o ipotez
general, care vizeaz ansamblul cercetrii i mai multe ipoteze specifice. n cazul
cercetrilor experimentale, ipotezele specifice sunt concretizri ale ipotezei generale care

1
Bochi, L.N. (2012), Program de educaie raional-emotiv i comportamental. Aplicaii la ciclul primar, tez
de doctorat, Universitatea Babe-Bolyai, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cluj Napoca.
Managementul proiectului de cercetare


37
vizeaz comportamentul, n raport cu variabila independent, al fiecreia dintre variabilele
dependente studiate. De exemplu, n cadrul unei cercetri experimentale ce a vizat aplicarea
modelului S nvm mpreun (variabila independent) la ciclul primar, au fost formulate
urmtoarele ipoteze general i specifice
2
:
Ipoteza general: Introducerea n predare a grupurilor structurate cooperant duce la
obinerea unor diferene semnificative n ce privete nivelul atitudinal al elevilor (atitudinea
fa de climatul clasei, atitudinea fa de sprijinul primit de la colegi i cadrul didactic ), cel
comportamental (comportamentul de solicitare a ajutorului de la colegi, comportamentul de
ncurajare verbal i de luare de decizii) i cel al capacitii de ascultare activ a elevilor.
Pornind de la aceast ipotez general, au fost identificate urmtoarele ipoteze specifice:
I poteza 1: Presupunem c nvarea n grupuri structurate cooperant duce la obinerea
unor modificri de percepie a elevilor n ce privete relaiile de cooperarela nivelul clasei,
sprijinul primit de la colegi i cadrul didactic;
I poteza 2: Presupunem c nvarea n grupuri structurate cooperant duce la obinerea
unor modificri semnificative cu privire la capacitatea de ascultare activ a elevilor;
I poteza 3: Presupunem c nvarea n grupuri structurate cooperant duce la obinerea
unor modificri semnificative cu privire la frecvena de utilizare a unor expresii verbale
cooperante i non-cooperante;
I poteza 4: Presupunem c nvarea n grupuri structurate cooperant duce la obinerea
unor modificri semnificative cu privire la comportamentul de solicitare a ajutorului de la
colegi;
I poteza 5: Presupunem c nvarea n grupuri structurate cooperant duce la obinerea
unor modificri semnificative cu privire la modalitatea de luare a deciziilor n grup de ctre
elevi.
n cazul cercetrilor constatative, ipotezele specifice rezult din multiplicarea variabilelor
(atributelor, categoriilor) ntre care sunt studiate posibilele asocieri.

2.3.4. Formatul unei ipoteze
Formatul unei ipoteze este destul de flexibil, iar alegerea lui ine de tipul cercetrii, de
natura temei de cercetare i a rezultatelor anticipate i, firete, de opiunile cercettorului. n
mod frecvent, se folosesc trei variante:
- ipoteze formulate ca enunuri simple (categorice) sau compuse care afirm sau neag
existena unei asociaii, corelaii sau relaii cauzale dintre variabilele studiate. Un enun
simplu de aceste tip poate fi: Copiii crescui de bunici au probleme de comunicare i
socializare la intrarea n grdini. Un enun compus poate fi: Copiii care provin din familii
dezorganizate sau care se confrunt cu dificulti materiale au dificulti de integrare colar
i obin performane colare reduse. n cazul cercetrilor experimentale, enunul ipotezei
precizeaz n ce const intervenia experimental (variabila independent) i care sunt efectele
anticipate ale acesteia (variabila sau variabilele dependente vezi exemplul anterior).
- ipoteze formulate ca implicaii de tipul dac..., atunci.... De exemplu, ipoteza
exemplificat mai sus poate fi reformulat astfel: Dac copiii provin din familii
dezorganizate sau care se confrunt cu probleme materiale, atunci au dificulti de integrare

2
Popa, C. (2010), nvarea prin cooperare aplicaii la clasele a III-a i a IV-a, tez de doctorat, Universitatea
Babe-Bolyai, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cluj Napoca.
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


38
colar sau obin performane colare reduse. Avantajul formulrii de acest tip const n
aceea c permite creterea/reducerea gradului de generalitate/specificitate a ipotezei prin
operarea asupra lui dac sau a lui atunci. De exemplu, opernd asupra lui dac din
ipoteza anterioar prin nlocuirea lui sau cu i obinem ipoteza Dac copiii provin din
familii dezorganizate i care se confrunt cu probleme materiale, atunci au dificulti de
integrare colar sau obin performane colare reduse, care este n mod evident mai
specific dect prima (avnd n vedere c nu toate familiile dezorganizate se confrunt cu
probleme materiale). Se poate proceda n mod similar i asupra lui atunci obinndu-se de
asemenea o ipotez mai specific. Evident, prin nlocuirea invers, a lui i cu sau, se obin
ipoteze de mai mare generalitate. Este de subliniat, de asemenea, c formularea de tip dac...,
atunci... se preteaz foarte bine cercetrilor experimentale, n care emiterea unei implicaii
plauzibile este primul pas spre construirea unei explicaii cauzale.
- ipoteze de forma cu ct..., cu att.... Exemplu: Cu ct numrul elevilor din clas este
mai mare, cu att numrul elevilor care se confrunt cu dificulti de nvare crete.
Avantajul acestei formulri este c relev relaia de coevoluie a variabilelor i nu doar pe
aceea de dependen static. Pe de alt parte, prezint dezavantajul c nu precizeaz valorile
absolute de start i nici proporia schimbrii, ci doar sensul acesteia, ceea ce nu este
ntotdeauna suficient. De exemplu, se poate presupune c o cretere a numrului de elevi de la
5 la 10 (adic o dublare) nu va conduce la o cretere proporional a numrului celor cu
dificulti de nvare (deoarece, dei creterea este substanial, ea nu conduce la o
schimbare calitativ). Altfel s-ar pune problema n cazul unei creteri de la 20 la 40 de
elevi). Acest mod de formulare rmne totui viabil, mai ales pentru faza exploratorie a
cercetrii.