Capitol 4

Metode, instrumente i tehnici de colectare a datelor
73

4. METODE, INSTRUMENTE I TEHNICI
DE COLECTARE A DATELOR

4.1. Metoda observaiei

Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic i n
consemnarea obiectiv i fidel a manifestrilor comportamentale, individuale i colective
ale subiecilor implicai n cmpul educaiei, n condiii naturale, n momentul producerii i
n fluxul normal al desfurrii lor.
Caracteristica principal a observaiei este neintervenia, atitudinea contemplativ i
receptiv a observatorului, faptul c fenomenele nu sunt provocate, ci surprinse n
desfurarea lor normal. Observatorul nu numai c nu intervine, dar i ia toate precauiile
posibile pentru ca prezena lui s nu modifice faptele supuse observrii i comportamentul
subiecilor n timpul observrii.
S reinem deci c observaia:
- este percepere intenionat, planificat i sistematic;
- nu intervine n desfurarea fenomenelor observate;
- este condus n baza unor fie de observaie sau scheme de analiz care asigur
ca datele observate s fie obiective, fidele i semnificative.
Instrumentul principal al metodei observaiei este protocolul sau fia de observaie n
care sunt consemnate principalele aspecte observate, n funcie de indicatorii observaionali ce
se urmresc. Ca elemente minimale ce trebuie avute n vedere n ntocmirea protocolului de
observaie, M. Zlate (2000, p.119) enumr:
- descrierea contextului (data, timpul, spaiul, ambiana fizic, aranjamentul subiecilor i
al altor obiecte);
- descrierea participanilor (sex, vrst, etnie, vestimentaie, aspect fizic);
- descrierea observatorului (vrst, sex, existena sau inexistena unor relaii anterioare
cu subiecii observai);
- descrierea aciunilor i conduitelor participanilor (verbale, nonverbale, motorii,
expresiv-emoionale);
- interpretarea situaiei (ncercarea observatorului de a nelege ce nseamn situaia
pentru subieci, care este probabilitatea ca situaia s nsemne ceva pentru participani,
care este contextul etc.);
- interpretri alternative ale situaiei;
- notarea i explorarea de ctre observator a propriilor triri i sentimente.
4.1.1. Tipurile observaiei
Observaia cunoate o varietate de forme concrete de realizare, difereniate n funcie de
natura fenomenelor observate, de poziia i rolul observatorului n raport cu subiecii
(grupurile) care fac obiectul observrii, de tehnicile i momentul consemnrii (nregistrrii)
datelor i, desigur, n funcie de obiectivele urmrite, de destinaia i utilitatea datelor
observate. Principalele tipuri de observaie pot fi definite n funcie urmtoarele sisteme de
referin:
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE

74
1. n funcie de poziia i rolul observatorului n raport cu fenomenele observate,
distingem urmtoarele ipoteze:
a) observatorul este exterior fenomenelor pe care le observ, n sensul c el nu face
parte din situaia supus observrii (nu este membru al grupului observat i nici nu
are neaprat similitudini cu situaia i caracteristicile subiecilor observai), dar i n
sensul c nu este implicat (sau se strduiete s nu se implice) subiectiv n universul
observaiei;
b) observatorul este parial implicat n situaia observat, att prin similariti cu
subiecii observai, prin empatie sau angajament afectiv, ct i prin participarea
parial i, de regul transparent, la activitile n care se manifest subiecii sau
grupurile observate;
c) observatorul este total implicat n situaia observat att n sensul c se
integreaz activ, devine o parte constitutiv a universului observat (face parte din
grupul sau categoria de subieci observai), ct i n sensul angajamentului afectiv, nu
numai empatic, ci rezultnd din intrarea afectiv n jocul de rol (uneori
observatorul este un membru natural al grupului, instruit n mod special n acest sens);
d) observatorul este absent n momentul desfurrii fenomenelor supuse observrii,
actul percepiei directe fiind substituit prin aparate tehnice de observare i nregistrare,
subiecii nefiind de regul avizai c sunt observai, iar observarea efectiv fiind
efectuat post-facto, ntr-un mod oarecum similar cu observarea direct (dar desigur,
cu posibiliti multiple de focalizare, reluare, schimbare de planuri etc.).
2. n funcie de modul i momentul n care se face consemnarea (nregistrarea)
datelor, distingem urmtoarele situaii:
a) consemnarea (nregistrarea) datelor n procesul observrii, folosindu-se instrumente
speciale (protocoale, aparatur de nregistrare pe suport magnetic audio-video),
observatorul avnd n mod evident (transparent) rolul de cercettor, de operator sau
investigator;
b) consemnarea post-facto sau amnat, cnd consemnarea datelor se face dup
ncheierea actului propriu-zis de observare sau dup ce fenomenul supus observrii s-
a consumat, de regul imediat dup, pentru ca uitarea s afecteze ct mai puin
calitatea informaiilor culese;
c) nregistrarea datelor prin intermediul aparaturii tehnice audio-video.
3. n funcie de gradul n care subiecii cunosc (nu cunosc) faptul c sunt observai, se
pot ntlni urmtoarele situaii:
a) observatorul este declarat, este prezentat sau se autoprezint, explicitnd (eventual)
subiecilor i scopul observrii (dar nu neaprat scopul real), incluzndu-se aici i
situaia n care prezena observatorului i actul observrii nu pot fi mascate (de pild,
inspecia colar sau observaia care nsoete aplicarea unui interviu);
b) observatorul este mascat prin intermediul unui sistem fizic sau tehnic (de exemplu
observarea printr-o fereastr cu geam unidirecional sau cu ajutorul unui sistem TV cu
circuit nchis), situaie n care, n mod evident, prezena observatorului i actul
observrii nu sunt sesizate de ctre subieci;
c) observatorul este mascat prin rolul interpretat, n sensul c dei observatorul este
perceput ca o persoan strin de grup, ca un intrus sau ca altcineva dect subiecii
observai, el nu se deconspir ca fiind observator, ci interpreteaz un alt rol, dintre
cele care, n mod frecvent, sunt interpretate de persoane strine de grup sau
necunoscute de subiecii supui observrii (de exemplu, rolul de adult care viziteaz
copiii la centrul de plasament, rolul instalatorului care viziteaz un apartament
pentru verificri tehnice, rolul profesorului care suplinete un coleg temporar absent
etc.);

75
d) observatorul este mascat prin apartenena sa la grupul observat sau datorit faptului
c este un obinuit al mediilor frecventate de subiecii observai, prezena sa nefiind
remarcat ca un fapt deosebit (de exemplu, educatorul poate s fac observaii n
timpul activitilor cu copiii, fr ca prezena sa s fie receptat ca un fapt special,
chiar dac noteaz n timpul observrii);
n funcie de modul n care se combin diferitele criterii de analiz, rezult o varietate de
forme concrete de observaie. Dac ns lum n considerare notele distinctive principale,
aceast varietate de forme poate fi grupat n cteva tipuri principale de observaie, tipuri
prezentate de regul prin contrapunere dihotomic (prin perechi de tipuri opuse) spre a marca
mai bine deosebirile, dei de regul tipurile sunt complementare.
Cea mai rspndit taxonomie a tipurilor de observaie face deosebire, prin opoziie, ntre
dou tipuri principale: observaia structurat i observaia participativ, sau, n ali termeni,
ntre observaia cantitativ i observaia calitativ.

4.1.1.1. Observaia structurat
Observaia structurat, numit i cantitativ, este observaia efectuat de un observator
exterior, neimplicat ca subiect (ca parte a obiectului observrii), fie c este un observator
declarat sau receptat ca atare de subieci, fie c este un observator mascat sau absent
(nesesizat de subiecii observai). El este de regul un cercettor, un specialist sau un
operator instruit special ca observator.
Se numete observaie structurat ntruct obiectul observrii i indicatorii observabili
sunt prestabilii, potrivit ipotezelor cercetrii, integrai deci ntr-o structur care specific
tipurile (clasele) de comportament ce vor fi consemnate. Aceast structur mbrac forma
concret a unei grile de comportamente, a unei liste de indicatori care focalizeaz i, n mod
evident, delimiteaz cmpul perceptiv i orienteaz atenia observatorului.
Se numete observaie cantitativ deoarece regulile de colectare a datelor urmresc nu
numai structura (tipologia) comportamentelor observate, dar i msurarea acestora prin
stabilirea frecvenei de apariie, plasarea pe o scal ordinal (de intensitate, de mrime, de
frecven etc.). Pe scurt, datele observate trebuie s se preteze unei analize statistice (de altfel,
observaia structurat sau cantitativ, este forma tipic a observaiei statistice).
Problema tehnic principal a observaiei structurate este stabilirea echilibrului ntre
diversitatea natural a comportamentelor umane i gama (numrul) claselor de
comportament limitate de nsi tehnica observrii. Se ridic, sub acest aspect, o serie de
ntrebri cum sunt: Care este gradul de similaritate a unor comportamente diferite pentru ca
acestea s fie subsumate aceleiai categorii? Cnd un comportament este plasat (bifat) ntr-o
categorie, ct din specificitatea (unicitatea) lui se pierde? Ce se ntmpl cu comportamentele
care nu sunt prevzute n grila de observaie? Ce se ntmpl cu comportamentele paradoxale
(care contrazic grila de observare)?
Ca soluii tehnice la aceste probleme exist dou moduri principale de abordare:
a) abordarea molecular, care se caracterizeaz prin folosirea unui numr mare de
categorii de comportamente, fiecare categorie fiind la rndul ei divizat n funcie de
diferite criterii (intensitatea, durata i frecvena comportamentelor, condiiile n care
apar etc.). Deoarece aceast abordare conduce la extinderea eantionului de
comportamente observate i la creterea numrului de observaii, ea asigur o
fidelitate i o sensibilitate sporite ale datelor consemnate, dar reduce validitatea
datorit posibilitii ca unele din comportamentele consemnate s indice (i) altceva
dect ceea ce observaia i propune s sesizeze;
b) abordarea molar, care se caracterizeaz prin folosirea unui numr restrns de
categorii, fiecare categorie fiind deci mai cuprinztoare dar totodat cu un coninut
mai restrns i mai selectiv. n msura n care notele distinctive (indicatorii) fiecrei

76
categorii sunt bine definite i prinse ntr-o formulare verbal clar, univoc i fr
conotaii deviante de sens, atunci validitatea datelor observate crete, dar scade
fidelitatea datorit reducerii diversitii comportamentelor observate, dar i posibilitii
ca observatorii (diferii) s interpreteze diferit indicatorii i s plaseze arbitrar
comportamentele ntr-o categorie sau alta.

4.1.1.2. Observaia participativ
Observaia participativ, numit i calitativ, este observaia efectuat de un observator
participant, implicat mai mult sau mai puin n situaia observat, angajat subiectiv/afectiv
mai mult sau mai puin n aceast situaie. Cu alte cuvinte, observatorul face parte parial sau
total din obiectul observrii, el observ din interior fenomenele, inclusiv prin autoobservaie
(introspecie), fapt pentru care mai este numit i observaie intern.
n ceea ce privete atributul de calitativ, acesta subliniaz c observaia participativ nu
se centreaz pe date cantitative, externe, obiective i impersonale (dei nu le exclude), ci pe
actul nelegerii, bazat pe convieuirea i trirea personal, subiectiv de ctre observator a
condiiilor care genereaz i explic comportamentele celor observai. Ea nu mai este o
observaie structurat deoarece nu mai prescrie lista comportamentelor ce vor fi observate
Este observaie deschis, sensibil la inedit, flexibil i adaptabil n funcie de evoluia
natural a comportamentelor (vezi P. Ilu, Abordarea calitativ a socioumanului, 1997).
Observaia participativ nu precodific, ci post-codific datele observate, iar chiar i post-
codificarea nu este dependent de o structur gat fcut (de un concept sau un construct), ci
de realitatea datelor observate.
Din punctul de vedere al gradului i modului de integrare a observatorului n universul
observat, observaia participativ mbrac diferite forme i niveluri de participare/observare:
cu observator participant (parial, integral), cu participant observator, cu observator parial, cu
observator complet i diferite combinaii ntre acestea.
Observaia cu observator participant const n integrarea i implicarea cercettorului n
grupul sau n situaia (n contextul de via) subiecilor observai. n legtur cu calitatea de
observator participant (s reinem c observatorul i pstreaz calitatea de cercettor, trebuie
s avem n vedere dou aspecte foarte importante pentru stabilirea tipului de observaie
necesar i posibil n condiii date:
- aspectul existenial al participrii, cu referire la modurile i gradul n care cercettorul
se poate integra efectiv n grupul observat sau n situaia particular a subiecilor
observai;
- aspectul subiectiv, empatic al participrii, cu referire la modul i gradul n care
cercettorul poate asuma efectiv tririle, motivaiile, reprezentrile subiecilor supui
observrii.
Prin considerarea combinat i n diferite ipostaze a celor dou aspecte
rezult urmtoarele tipuri de observaii i respectiv de roluri posibile ale observatorului n
contextul fenomenelor observate:
1. Observarea cu observator parial participant este aceea n care observatorul nu dorete
(nu consider c este necesar) sau nu are posibilitatea de a se integra pe deplin n situaia
cercetat. De exemplu, educatorul sau profesorul nu pot deveni membri complei ai grupului
de copii (elevi), datorit vrstei, profesiei, statutului social n raport cu copiii. Ei pot fi
participani la activitatea grupului, dar nu membrii efectivi (similar cu copiii), indiferent de
talentul sau tehnica de integrare de care dispun. Evident, participantul parial este i un
observator parial, deoarece nu poate surprinde toate manifestrile i motivaiile copiilor, vor
exista lucruri pe care copiii nu le vor face vizibile sau pe care educatorul nu le va putea
inspecta din interiorul grupului de copii.

77
2. Observarea cu observator participant periferic este asemntoare cu cea a
participantului parial, cu deosebirea c neasumarea, de ctre cercettor, a rolului de
participant complet (integral) nu se datoreaz unor diferene insurmontabile de tipul
diferenelor de vrst sau al stratificrilor de statut i rol, ci datorit altor cauze pentru care
observatorul nu poate asuma un rol central sau nu poate participa la toate activitile grupului
sau subiecilor observai. Cazul tipic este al observaiei participative n grupurile de
delincveni, n care cercettorul se poate integra n grup, poate fi simpatizat de membrii
grupului (fr ca acetia s cunoasc rolul real observatorului), dar nu poate participa la
comiterea de infraciuni i, prin urmare, nu poate dobndi o poziie central n grup. i n
acest caz, participantul periferic este un observator parial, cruia pot s i scape o serie de
norme i mecanisme de funcionare a grupului.
3. Observarea cu observator participant complet (integral) este aceea n care cercettorul
are, real sau virtual, toate atributele ce caracterizeaz membrii unui grup sau subiecii
observai (vrst, sex, profesie, limb, cultur), aa nct el se poate integra complet fr a-i
deconspira identitatea n grupul observat (desigur, acesta implic talent, vocaie de actor);
4. Observarea cu observator participant complet i observator complet, adaug tipului
anterior aptitudinea empatic a cercettorului, capacitatea de a valorifica participarea
complet i activ n asumarea efectiv a strilor subiective, a motivaiilor, a valorilor ce
alctuiesc universul observaiei (grupul, subiecii), n trirea pn la nivelul identificrii cu cei
observai, ceea ce marcheaz trecerea (posibilitatea trecerii) de la observaia extern la auto-
observaie, ca mijloc de acces la date care nu se ofer nemijlocit observaiei factuale.
5. Observarea cu participant observator se deosebete fa de toate tipurile anterioare prin
aceea c observatorul nu este un cercettor calificat, el este un membru al grupului sau un
subiect din categoria celor care face obiectul observrii, care este antrenat i instruit pentru
rolul de observator, iar cnd identitatea acestuia este ascuns, observaia se mai numete i
observaie cu complice sau cu spion (reinnd, desigur, doar valoarea ilustrativ a acestor
termeni). Teoretic, aceast form ar trebui s fie una de observaie complet. Practic ns, aa
cum n cazul cercettorului participant, completitudinea observrii depinde de aptitudinea
empatic a acestuia, n cazul participantului observator completitudinea observrii depinde de
spiritul de observaie al participantului, de calitatea instructajului fcut, dar i de ali factori
(de pild, datorit dorinei participantului de a-i proteja grupul, de a nu spune tot ceea ce
vede i tie).

Caseta 4.1.

OBSERVAIA CALITATIV

Cinci dimensiuni ale abordrii observaiei

I. Rolul cercettorului
- Membru complet al grupului.
- Membru activ.
- Membru periferic.
II. Descrierea rolului cercettorului fa de alii
- Observaii evidente (vizibile): personalul echipei de cercetare i subiecii tiu c se fac
observaii i cunosc cine este observatorul (identitate deschis).
- Rolul observatorului este cunoscut de unii, nu de toi.
- Observaii acoperite (ascunse): personalul echipei de cercetare i subiecii nu tiu c se
fac observaii sau c exist un observator (identitate ascuns).


78
III. Descrierea scopului cercetrii pentru alii
- Explicarea complet tuturor (membri echipei i subiecii) a scopului real al observaiilor.
- Explicaii pariale.
- Evaluare ascuns: nu se dau explicaii nici personalului nici subiecilor.
- Explicaii false: se induc n eroare subiecii i/sau personalul cu privire la scopul
cercetrii.
IV. Durata observaiilor cercetrii
- O singur observaie (exemplu, 1 or).
- Observaii multiple, pe termen lung (exemplu, luni, ani).
V. Concentrarea observaiilor
- Concentrare strns: pe un singur element sau component al cadrului sau situaiei
observate.
- Concentrare larg: o viziune holistic a ntregului cadru i a tuturor elementelor sale.

Etapele observaiei
1. n etapa iniial a observaiei cercettorul i pune anumite ntrebri
generale, cum ar fi:
- Ce se petrece, de fapt aici?
- Ce i face pe oameni s se comporte astfel?
- Pe ce principii este organizat microuniversul lor social?
Rspunsul la aceste ntrebri fixeaz mai clar obiectivul investigaiei.
2. Etapa observrii descriptive, a consemnrilor minuioase.

Lista elementelor care pot fi consemnate n cursul observaiei
Este imposibil s observm i s nregistrm totul dintr-un cadru observat i de aceea trebuie
s avem un anumit plan.
1. Cadrul:
Cum este mediul fizic?
Care este contextul social?
Ce fel de comportamente favorizeaz sau influeneaz negativ acest cadru?
2. Participanii:
Cine este prezent la locul aciunii, ci oameni i rolurile lor.
Ce i reunete pe aceti oameni?
Cine are permisiunea de a fi aici?
3. Activiti i interaciuni:
Ce se ntmpl?
Exist o succesiune clar de activiti?
Cum interacioneaz oamenii n cadrul activitii i n afara acesteia?
Ce conexiuni sau interdependene exist ntre oameni i activiti?
4. Frecvena i durata
Cnd a nceput aceast situaie?
Ct dureaz?
Este un tip de situaie care se repet sau este unic?
Dac se repet, ct de frecvent se ntmpl acest lucru?
Dintre situaiile diferite ct de tipic este cea pe care o observam?
5. Factorii subtili (ascuni)
Exist o serie de factori mai puini evideni, dar probabil la fel de importani pentru observaie.
- Activitile informale i neplanificate.
- nelesul simbolic i conotativ al cuvintelor.
Comunicarea nonverbal, care cuprinde i mbrcmintea, spaiul fizic etc.

Sursa: AGABRIAN, MIRCEA (2004), Autopercepia unei noi condiii studeneti: nvmntul
la distan. O cercetare calitativist, Editura Napoca Star, Cluj Napoca.


79

4.1.2. Obiectul observaiei sau ce se observ ?
n general, poate constitui obiect de observare tot ceea ce este manifestare perceptibil de
comportament, de la aspectul fizic i vestimentar, la conduitele complexe de ordin afectiv,
voliional i atitudinal. Comportamentele sunt ns multiple, diverse i schimbtoare, iar
condiiile n care apar sunt la rndul lor foarte variate. Practic, nu se poate observa totul
deodat. Observatorul efectueaz n mod necesar o anumit selecie n cmpul perceptiv, iar
aceast selecie presupune sistematizarea conduitelor, raportarea lor la clase de comportament
i la tipologii, adic reducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative.
Pe de alt parte, nu orice manifestare observabil nemijlocit n realitatea educativ este un
indicator observaional. Pentru a se constitui n indicatori, variatele manifestri observabile
trebuie selectate i subsumate unui concept. n acest sens, indicatorii observabili sunt
rezultatul unei selecii care introduce ordine n multitudinea faptelor ce se ofer observaiei i
prin care indicatorii devin semnificativi pentru anumite structuri i relaii care genereaz i
explic manifestrile observabile (vezi F. Voiculescu, 2007).

4.1.2.1. Coninutul psihologic al observaiei
O bun parte a observaiei ca metod de cercetare pedagogic este o observaie
psihologic sau al crei coninut este de factur psihic. De aceea, preluarea unor elemente de
observaie psihologic este att necesar ct i posibil. n acest sens, n practica psihologilor,
se folosesc dou grupuri de indicatori care fac, de regul, obiectul observaiei: simptomatica
stabil i simptomatica labil.

1. Simptomatica stabil
Simptomatica stabil desemneaz acele aspecte supuse observaiei care nu se modific
sau se modific n proporii nesemnificative pe parcursul efecturii observaiilor. Aceste
aspecte sunt, n cea mai mare parte, destul de evidente i uor de observat, att la prima
vedere, ct i msurri relativ simple de efectuat. Principalele aspecte de simptomatic
stabil sunt:
a) Constituia fizic a subiectului, care urmrete sesizarea tipului constituional. Acesta
se refer la aspectul fizic de ansamblu caracteristic pentru individ, rezultnd din mbinarea
unor parametri cum sunt: greutatea, lrgimea umerilor, circumferina abdominal i cea
toracic, lungimea membrelor, dezvoltarea muscular .a. La conturarea tipului constituional
concur nu numai dimensiunile absolute, ci i raporturile (proporiile) dintre diferitele
elemente ale constituiei fizice, n funcie de care indivizii pot fi grupai n nali sau scunzi,
atletici sau firavi, slabi sau ponderali etc. Important pentru observaia psihologic este
ipoteza c exist o anumit relaie ntre tipul de constituie fizic i caracteristicile psihice,
ndeosebi de ordin temperamental, ale individului, aa nct cunoaterea caracteristicilor fizice
este o cale de acces la cunoaterea celor psihice. Folosindu-se tablourile de nsuiri prezentate
n lucrrile de specialitate pentru fiecare tip constituional, se pot formula constatri privind
anumite nsuiri psihice ale subiecilor observai.
b) Aspectul fizic se refer nu la constituia de ansamblu ce rezult din datele native, ci la
modul cum arat, cum se prezint individul din punct de vedere biofizic, ca expresie a strii
de sntate, a modului de via, a unor experiene personale sau a atitudinii fa de propriul
corp. Pot fi observate, sub acest aspect, prospeimea, vigoarea, vitalitatea, aspectul ngrijit
sau, dimpotriv, aspectul bolnvicios, palid, obosit, nengrijit. Foarte semnificative sunt acele
aspecte care nu rezult din tipul constituional nnscut, ci din stilul de via sau din
intervenia deliberat asupra propriului corp.

80
c) Aspectul vestimentar se refer la diferitele caracteristici ale modului n care subiecii
sunt mbrcai, precum i la atitudinea lor fa de mbrcminte. Trebuie s avem n vedere c
hainele nu au doar o funcie de protecie a organismului, ci i o funcie social, ele
reflect valorile morale i estetice pe care subiectul le mprtete.

2. Simptomatica labil
Simptomatica labil sau dinamic desemneaz acele aspecte supuse observaiei care se
modific pe parcursul efecturii observaiei, alctuind ceea ce se numete comportamentul
dinamic sau comportamentul expresiv. Principalele aspecte de simptomatic labil sunt:
a) Pantomima, adic ansamblul micrilor i expresiilor la care particip ntregul corp, cu
referire la:
- postura sau inuta care reprezint aspectul de ansamblu al corpului, aspect constituit
ca rezultat al unei anumite stri biologice (sntate, confort sau disconfort organic,
odihn/oboseal etc.), dar i ca rezultat al unei anumite stri psihice (de pild umerii
czui, corpul nclinat n fa, minile inerte i ntinse de-a lungul corpului pot s
trdeze o stare de depresie psihic, de pesimism sau descurajare). Postura poate fi ns
i un mijloc de comunicare (de pild spre a comunica o stare de regret, de acceptare a
unor reprouri fcute de o persoan apropiat sau poate s exprime o nsuire de
caracter (modestia, supunerea).
- gesturile sunt micri coordonate la care particip n special minile (dar nu numai), i
constituie att o reacie comportamental la anumite mprejurri, ct i un mijloc de
exprimare, de comunicare a unor stri subiective. Gesturile nu apar de sine stttor, ci
se mbin n gesticulaii (sau gestic). Acestea pot fi caracterizate prin indicatori
cum sunt: amplitudine, bogie (varietate), caracter rapid sau lent, orientare n fa
sau n lateral, vigoare sau slbiciune, monotonie sau schimbare, organizare sau
dezorganizare etc., fiecare din aceti indicatori reflectnd o anumit stare subiectiv pe
care subiectul o triete sau/i pe care dorete s o comunice. Caracterul gesticulaiei
reflect, totodat, tipul de temperament, ca i unele nsuiri de caracter.
- mersul ofer, de asemenea, informaii interesante i utile despre particularitile
psihice ale subiecilor sau despre o anumit stare subiectiv pe care ei o triesc la un
moment dat. Mersul poate fi caracterizat prin indicatori cum sunt: viteza, ritmul,
elasticitatea, fermitatea. Exist mersul lent i greoi, mersul lent, nehotrt, dar i
mersul rapid, energic, suplu i ferm.
b) Mimica reprezint ansamblul modificrilor cu caracter expresiv la care particip
elementele mobile ale feei (ochii, sprncenele, gura, maxilarele, fruntea). Dup cum se
cunoate, faa uman dispune de o mare capacitate de expresie, de unde i valoarea
cognitiv ridicat a observaiei expresiilor faciale. Dintre elementele ce pot fi observate, sunt
de menionat: gradul de deschidere a ochilor, mobilitatea i direcia privirii, aspectul stenic
(cu trsturile ridicate) sau astenic (cu trsturile czute), micarea sau imobilitatea
musculaturii feei etc. O parte dintre aspectele mimicii sunt generate de modificrile
neurovegetative ce nsoesc procesele emoionale (nroirea/albirea feei, tremuratul buzelor,
aspectul stenic sau astenic al trsturilor mobile ale feei etc.).
c) Vorbirea este, de asemenea, un aspect observabil cu multiple valene cognitive privind
nsuirile psihice ale individului. Pot fi avute n vedere att aspectele privind dinamica
vorbirii cum sunt: intensitatea, debitul, ritmul, fluena, intonaia, pronunia, ct i aspectele
semantice: vocabularul (volum, diversitate, proprietatea termenilor), structura sintactic i
gramatical (construcia frazelor), coerena logic, plasticitatea i expresivitatea. De

81
asemenea, trebuie avute n vedere i comportamentele de comunicare, de emitere (vorbire) i
receptare (ascultare).

4.1.2.2. Coninutul pedagogic al observaiei
Din punct de vedere pedagogic, poate constitui obiect al observaiei orice manifestare
comportamental care ar loc n actul predrii i n cel al nvrii, precum i n alte contexte
de natur educaional sau care au relevan educaional.
Pentru exemplificare, vom prezenta o variant de aplicare a observaiei pedagogice prin
construirea i utilizarea unei grile de observare i analiz a comportamentului elevilor n
cadrul leciei. O astfel de gril este, n fapt, un tabel cu dubl intrare, n care pe prima coloan
sunt nscrise, ntr-o formulare observabil (prin verbe de aciune), diferitele moduri de
manifestare comportamental, iar pe prima linie (n capul tabelului) sunt nscrise, de
asemenea, ntr-o formulare ct mai specific, semnificaiile posibile ale comportamentelor
observate (vezi tabelul nr. 3.1). Este de reinut c aceste semnificaii prin care se ncearc
ncadrarea comportamentelor ntr-o anumit modalitate comportamental mai general sau
tipic nu rezult din interpretarea post-facto a comportamentelor, ci sunt tot fapte de
observaie, ele fiind atribuite n funcie de contextul concret n care sunt observate
comportamentele respective.
S presupunem n continuare c, pe baza obiectivelor pe care le urmrim i n funcie de
informaiile pe care dorim s le obinem prin metoda observaiei, am stabilit (selectat) ca
semnificative i totodat accesibile observaiei urmtoarele moduri de manifestare
comportamental a elevilor n timpul leciei (figura nr. 4.1):
Comportamentul de
participare
- particip la lecii din proprie iniiativ;
- particip numai la solicitarea profesorului;
- particip la incitarea colegilor;
- nu particip prin indiferen, apatie;
- refuz s participe (non-participare activ);
Comportamentul de
rezolvare a sarcinilor
- cnd primete o sarcin, se apuc imediat de lucru;
- execut complet sarcina primit;
- renun la primul eec;
- solicit ajutor pentru terminarea sarcinii;
- nu termin sarcina, dar nici nu cere sprijin;
Comportamentul de
exprimare personal
- i impune punctul de vedere, fr argumente;
- i impune punctul de vedere, argumentndu-l;
- i impune prerea, dup ce i ascult i pe alii;
- nu ncearc s-i impun prerea;
- nu i exprim un punct de vedere propriu.
Figura nr. 4.1
Trebuie s remarcm c lista comportamentelor enunate este grupat pe trei aspecte ale
comportamentului elevilor n lecie: unul privind comportamentele de participare, altul
privind comportamentele de rezolvare a sarcinilor, iar al treilea, comportamentele de
exprimare personal, pentru fiecare din aceste aspecte fiind alese cte cinci manifestri
comportamentale tipice.
ns, n legtur cu oricare din aceste comportamente, ne putem ntreba: n ce context au
fost observate i, prin urmare, ce semnificaie au? De pild, participarea din proprie iniiativ
la lecii poate s apar att ca un comportament generat de o bun pregtire i de interesul
pentru disciplina de nvmnt, ct i ca un comportament impulsiv, generat de
particularitile temperamentale sau caracteriale ale elevului. De aceea, nu este deloc exclus

82
ca, la acelai elev, participarea din proprie iniiativ la lecii s coexiste cu refuzul de a
participa (adic participarea activ s coexiste cu non-participarea activ). n aceeai ordine
de idei, elevul care, cnd primete o sarcin, se apuc imediat de lucru, poate s fie nu numai
un elev cu un stil de lucru organizat i cu ncredere n forele proprii, dar i un elev cu un
temperament dinamic dar instabil, care se angajeaz rapid, dar renun la primul eec.
Este evident, desigur, c situaiile concrete se pot manifesta ntr-o varietate de combinaii.
Important de subliniat este faptul c plasarea unui anumit comportament n zona unei anumite
semnificaii, n cadrul unei anumite tipologii, nu se face printr-o interpretare ulterioar a
datelor observate i consemnate, ci chiar n momentul observrii, prin sesizarea contextului
concret n care comportamentul respectiv se manifest. Desigur, tipologia n baza creia se
elaboreaz fia de analiz a comportamentului trebuie s in seama att de teoria psihologic
privind analiza componenial a comportamentului, ct i de realitatea comportamentelor pe
care elevii le au n mod curent n procesul de nvmnt. Acelai comportament poate avea
semnificaii diferite n mprejurri diferite.
n baza acestor considerente, se poate elabora o list de semnificaii posibile ale
comportamentelor observate. n acest scop, se poate apela la determinantele principale ale
comportamentului - temperamental, motivaional, aptitudinal i caracterial - reinndu-
se desigur aspectele care prezint utilitate pentru profesor i pentru activitatea didactic. n
acest sens, se pot reine urmtoarele semnificaii posibile ale comportamentelor observate
(figura nr. 4.2):
Determinante
temperamentale
- impulsivitate, instabilitate;
- mobilitate redus, reacii lente;
- introversiune (nesociabil, necomunicativ);
- extraversiune (sociabil, comunicativ);
Determinante
motivaionale
- motivaie puternic, pozitiv;
- motivaie redus sau negativ;
Determinante
aptitudinale
- capacitate de organizare;
- dispersare, dezordine n activitate;
- capaciti intelectuale dezvoltate;
- dificulti intelectuale;
Determinante
caracteriale
- ncredere n sine, siguran;
- nencredere n sine, timiditate, anxietate
Figura nr. 4.2
Aceast list de semnificaii se nscrie pe prima linie a grilei de analiz a
comportamentului, iar la intersecia dintre comportamentele nscrise pe coloane i
semnificaiile nscrise pe linii se vor nota contingenele empirice dintre comportamente i
semnificaiile acestora, n funcie - subliniem - de ceea ce se observ. (vezi tabelul nr. 4.1.).
Acest tabel poate fi citit att pe orizontal, aflndu-se ce semnificaii pot fi atribuite, pe
baza datelor observrii, unui anumit comportament (de regul, acelai comportament va avea
mai multe semnificaii), ct i pe vertical, aflndu-se ce semnificaii pot fi puse, tot pe baza
datelor observrii, n aceeai categorie, n acelai tip, sub aceeai semnificaie (de regul,
aceeai semnificaie cuprinde mai multe manifestri comportamentale). Dac fia este aplicat
pe un eantion (la o clas de elevi) se pot formula concluzii interesante i utile privind
determinantele psihologice ale comportamentului de nvare al elevilor, precum i despre
particularitile clasei de elevi, ale stilului de predare al profesorului .a.


83
Tabelul nr. 4.1 Gril de observare i analiz a comportamentului elevilor n lecie
SPECIFICAII
I
m
p
u
l
s
i
v
i
t
a
t
e
,

i
n
s
t
a
b
i
l
i
t
a
t
e

M
o
b
i
l
i
t
a
t
e

r
e
d
u
s
,

r
e
a
c
i
i

l
e
n
t
e

I
n
t
r
o
v
e
r
s
i
u
n
e

E
x
t
r
a
v
e
r
s
i
u
n
e

M
o
t
i
v
a
i
e

p
u
t
e
r
n
i
c
,

p
o
z
i
t
i
v

M
o
t
i
v
a
i
e

r
e
d
u
s
,

n
e
g
a
t
i
v

C
a
p
a
c
i
t
a
t
e

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r
e

D
i
s
p
e
r
s
a
r
e
,

d
e
z
o
r
d
i
n
e

n

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e

C
a
p
a
c
i
t
a
t
e

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l

d
e
z
v
o
l
t
a
t

D
i
f
i
c
u
l
t
i

i
n
t
e
l
e
c
t
u
a
l
e

n
c
r
e
d
e
r
e

n

s
i
n
e
,

s
i
g
u
r
a
n

N
e
n
c
r
e
d
e
r
e

n

s
i
n
e
,

t
i
m
i
d
i
t
a
t
e
,

a
n
x
i
e
t
a
t
e

Particip la lecie din
proprie iniiativ

Particip numai la
solicitarea
profesorului

Particip la incitarea
colegilor

Nu particip prin
indiferen, apatie

Refuz s participe
(nonparticipare activ)

Cnd primete o
sarcin, se apuc
imediat de lucru

Execut complet
sarcina primit

Renun la primul
eec

Solicit ajutor pentru
terminarea sarcinii

Nu termin sarcina,
dar nici nu cere sprijin

i impune punctul de
vedere fr
argumente

i impune punctul de
vedere
argumentndu-l

i impune prerea
dup ce i ascult i
pe alii

Nu ncearc s-i
impun prerea

Nu i exprim o
prere proprie


84

Caseta 4.2

Fi de observaie a precolarului n timpul jocurilor didactice
Data completrii fiei de observaie ............................................... .
Numele observatorului.................................................................
Numele copilului........................................... .................................. ...Vrsta....
Grdinia ...................................... ............Educator...............
Activitatea..................................................................................
Instruciuni
Notai cu X comportamentul care vi se pare caracteristic pentru precolarul implicat ntr-un
joc didactic sau
Apreciai pe o scal de la 1 la 4 ct de frecvent manifest precolarul comportamentul
descris: niciodat (1), rar (2), des (3), ntotdeauna (4).

Descrierea comportamentului precolarului
Rezultatul
observaiei
Se implic intens n joc indiferent dac crede c pierde sau
ctig.

Se implic intens n joc doar dac crede c va ctiga.
Se implic intens n joc doar dac crede c va pierde.
Plnge sau vocifereaz atunci cnd pierde.
Respect regulile de bunvoie.
Respect regulile doar dac i se atrage periodic atenia asupra
acestora.

i construiete propriile reguli de joc.
Schimb regulile n timpul jocului.
Contest verbal regulile jocului.
Refuz s se mai implice n joc dac nu i plac regulile.
Descrierea comportamentului precolarului 1 2 3 4
Se implic intens n joc, indiferent dac crede c pierde sau
ctig.

Se implic intens n joc doar dac crede c va ctiga.
Se implic intens n joc doar dac crede c va pierde.
Plnge sau vocifereaz atunci cnd pierde.
Respect regulile de bunvoie.
Respect regulile doar dac i se atrage periodic atenia asupra
acestora.

i construiete propriile reguli de joc.
Schimb regulile n timpul jocului.
Contest verbal regulile jocului.
Refuz s se mai implice n joc dac nu i plac regulile.

Sursa: Popa, N.L.; Antonesei, L.(coord.); Labr A.V. (2009), Ghid pentru cercetarea educaiei. Un
abecedar pentru studeni, masteranzi i profesori, Polirom.


85

4.2. Analiza produselor activitii elevilor
n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei
n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii:
lucrrile scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier, diversele
lucrri practice specifice disciplinelor etc.
Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex de caracteristici
incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal
(motivaii, interese, atitudini) i domeniul psihomotor, de aplicare i execuie (deprinderi,
abiliti motorii). ntr-o anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se reflect
ntreaga personalitate a elevului.
Pentru a oferi informaii semnificative, analiza produselor activitii elevilor trebuie s se
ntemeieze pe repere i criterii clare i pertinente. Desigur, acestea sunt n bun msur
dependente de natura produsului i a activitii didactice n care produsul a fost realizat.
Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona:
- gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai, n baza crora
produsul a fost realizat;
- aspectele tehnice sau/i procedurale ale realizrii produsului: aplicarea tehnicilor i
procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate;
- aspectele estetice ale produsului (forma, culoarea, gradul de finisare .a.);
- aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii produsului, cu
referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor aparente, temeinicia realizrii,
exigena n autocontrolul calitii etc.
Sub aspectul datelor colectate, metoda analizei produselor activitii elevilor se preteaz
la o abordare calitativ. Cu titlu orientativ, prezentm o gril de evaluare calitativ a
referatelor ntocmite de elevi privite ca produse ale activitii elevilor.
Grila folosete 10 criterii i 5 niveluri de evaluare calitativ. Fiecrui nivel i corespunde
o pondere, exprimat n procente, n funcie de care se acord scorul elevului pentru fiecare
criteriu de evaluare, potrivit scalei descriptive prezentate n tabelul nr. 4.2.
De exemplu, la un numr de 8 puncte pe criteriu i la un calificativ de foarte bine (cu o
pondere de 90%), se acord un scor de 7,2 puncte la criteriul respectiv (8 x 0,9 = 7,2). n final,
se calculeaz ct % reprezint scorul total obinut de fiecare elev din scorul total posibil (de
72 de puncte, echivalent cu 100%) i se stabilete crui calificativ i corespunde sau de care
calificativ este mai apropiat procentul rezultat. n exemplul dat, la cele 63,2 de puncte, elevul
nregistreaz un procent de 87,8%, ceea ce corespunde unui calificativ mediu apropiat de
foarte bine. Dac elevul ar fi obinut un scor total de 50 de puncte, atunci procentul ar fi fost
de 69,4%, adic apropiat de procentul corespunztor calificativului de bine.
Tabelul nr. 4.2 Scal descriptiv a calificativelor
Excelent
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n ntregime, cu elemente
excepionale de realizare
100%
Foarte bine
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n ntregime, cu elemente bune
de realizare, dar cu unele lacune nesemnificative
90%
Bine
Cerinele criteriului au fost ndeplinite n mare msur, cu elemente
acceptabile de realizare, dar cu lacune ce trebuie luate n seam
70%
Satisfctor
Cerinele criteriului au fost ndeplinite la limita minim, cu elemente
minimale de realizare i cu lacune importante ce vor trebui corectate
50%
Nesatisfctor
Cerinele criteriului au fost foarte puin sau deloc ndeplinite, cu
lipsuri mari privind realizarea i cu lacune majore ce vor trebui
corectate
0%

86
Tabelul nr. 4.3 Gril de evaluare a referatului
Criterii de evaluare
P
u
n
c
t
a
j

p
e

c
r
i
t
e
r
i
u

Evaluri calitative
Scor
total
E
x
c
e
l
e
n
t

1
0
0
%

F
o
a
r
t
e

b
i
n
e

9
0
%

B
i
n
e

7
0
%

S
u
f
i
c
i
e
n
t

5
0
%

I
n
s
u
f
i
c
i
e
n
t

0
%

Corespondena coninutului cu titlul 4 3,6
Calitatea definiiilor conceptelor noi 4 2,8
Calitatea explicaiilor i a
argumentrii
8 7,2
Coerena, nlnuirea logic a ideilor 8 7,2
Structurarea pe teme, subteme i
paragrafe
8 7,2
Calitatea exemplelor i referinelor
aplicative
4 2
Calitatea expunerii, claritatea, fluena 8 7,2
Originalitatea, noutatea abordrii 16 16
Utilitatea informaiei prezentate 8 7,2
Calitatea referinelor bibliografice 4 2,8
TOTAL 72 16 39,6 5,6 2 - 63,2

Este de remarcat c rezultatele aplicrii grilei pot fi convertite n note colare, aplicnd n
acest scop regula de trei simpl. Astfel:
Dac la un scor maxim de 72 de puncte ....... corespunde nota 10
Atunci la un scor realizat de 63,2 puncte ...... X not corespunde ?
Rezult: X = (63,2 x 10) / 72 = 8,78 nota 9
Se poate observa c, dac elevul ntrunete calificativul de satisfctor la toate criteriile,
el va obine un scor total de 36 de puncte, care corespunde notei de 5 (deoarece (36 x 10) / 72
= 360/72 = 5). Evident, unui scor total de 72 de puncte i corespunde nota 10.


87

4.3. Ancheta prin chestionar

4.3.1. Ancheta i sondajul de opinie
Ancheta este prin excelen o metod de cercetare a socialului, ocupnd un loc central n
registrul metodelor de cercetare sociologic. Desigur, ancheta este i parte integrant a
sistemului metodelor de cercetare pedagogic. Prin anchet se colecteaz date ce vizeaz
aspectele sociale ale fenomenelor educaionale, aspecte legate de comportamentul populaiilor
de elevi, de evenimentele din viaa colii i a comunitii, de opiniile, motivaiile i atitudinile
existente n cadrul colectivelor colare sau al altor grupuri i medii sociale cu care activitatea
educaional interacioneaz.
Ca metod de cercetare, ancheta sociologic ncorporeaz tehnici, procedee i
instrumente interogative de culegere a informaiilor, specifice interviului i chestionarului
sociologic. Obiectul anchetei l constituie realitatea social, evenimente, fenomene i procese
caracteristice, precum i atitudinea oamenilor fa de acestea, semnificaiile pe care ei li le
atribuie, sfera lor de aspiraii, interese, preocupri i comportamente (I. Mrgineanu,
Dicionar de sociologie, 1992, pp. 36-37).
Cu toate c interviul i chestionarul sunt tehnicile de baz ale anchetei (nu exist anchete
care s nu foloseasc cel puin una dintre cele dou tehnici), ancheta poate s foloseasc i
tehnici complementare de colectare a informaiilor cum sunt observaia, studiul documentelor,
analiza produselor activitii umane.
Sondajul de opinie este o specie a anchetei care se particularizeaz fa de anchet prin
aceea c obiectul su este restrns la sfera opiniilor, tehnica de colectare a datelor este
chestionarul sau interviul structurat i implic n mod necesar eantionarea.

4.3.2. Eantionarea
Atunci cnd cercetarea vizeaz colectiviti restrnse, de ordinul zecilor de persoane,
problema eantionrii nu se pune. n acest caz, chestionarul se aplic tuturor membrilor
colectivitii, iar constatrile sau concluziile vor avea valabilitate numai pentru colectivitatea
respectiv. O astfel de anchet este tipic pentru cercetarea-aciune, care nu urmrete s
ajung la generalizri, ci s colecteze date necesare pentru rezolvarea problemelor concrete cu
care colectivitatea respectiv se confrunt. De exemplu, profesorul poate face o anchet pe
colectivitatea alctuit din prinii copiilor din grupa/clasa cu care lucreaz prin care s obin
date necesare ntr-un proiect de mbuntire a modalitilor de cooperare cu familia. Firete,
o astfel de cercetare nu refuz generalizrile, dar acestea rmn n limitele unor extrapolri
teoretice de tip calitativ.
n cazul cercetrilor care vizeaz colectiviti mari, cercettorul este obligat s selecteze
un numr limitat de uniti la nivelul la care aplicarea instrumentelor de cercetare s fie
posibil, n limitele resurselor temporale, umane i financiare de care cercettorul dispune.
Acest proces de selecie se numete eantionare, iar rezultatul su este eantionul.
Eantionarea este fundamentul pe care se construiesc cercetrile selective. Acest tip de
cercetri se realizeaz pe un numr restrns de uniti, dar urmresc s formuleze concluzii
aplicabile ntregului univers din care unitile respective au fost extrase. Cu alte cuvinte,
cercetrile selective funcioneaz ca substitute ale cercetrilor integrale. La baza cercetrilor
selective se afl reprezentativitatea, adic acea proprietate a eantionului de a reproduce (ct
mai) fidel caracteristicile eseniale ale colectivitii totale din care a fost prelevat, de a
reprezenta un model la scar mic al acestei colectiviti. n definiia dat de E. Babbie (2010,
p. 267), un eantion este reprezentativ pentru populaia din care a fost selectat atunci cnd

88
caracteristicile combinate ale eantionului aproximeaz ndeaproape caracteristicile
combinate ale populaiei. Pe baza reprezentativitii i n limitele acesteia, cercetarea selectiv
opereaz cu extrapolri de la eantion la populaia total.

4.3.2.1. Termenii de baz ai eantionrii

1. Unitatea de analiz, elementul, unitatea de eantionare
Cei trei termeni sunt folosii frecvent mpreun sau n diferite asocieri, dar semnificaiile
lor nu sunt identice. Cu alte cuvinte, termenii nu sunt sinonimi, iar marcarea distinciilor este
foarte important pentru rigoarea cercetrii.
Unitatea de analiz este termenul cel mai cuprinztor, n sensul c se raporteaz la
ntreaga cercetare indiferent dac aceasta presupune ori nu eantionarea. El desemneaz ce
sau cine este studiat n cercetare i pentru ce sau pentru cine se va face analiza datelor (E.
Babbie, 2010, pp. 146 i urm.). Cel mai frecvent, unitile de analiz n cercetarea
educaional sunt indivizii (elevii, prinii, profesorii, membrii diferitelor grupuri i
comuniti). Firete, indivizii nu sunt (i nu pot fi) studiai n afara grupurilor sau categoriilor
sociale din care fac parte, dar att timp ct sunt luai ca uniti de analiz, despre ei se vor
colecta i analiza datele i doar ulterior, prin nsumare, se vor extrapola datele asupra
populaiei din care fac parte. Uniti de analiz pot fi ns i grupurile, comunitile,
organizaiile, produsele activitii (artefactele), precum i alte entiti care au legtur cu
oamenii i cu viaa lor social i care pot fi delimitate n timp i spaiu, cum sunt: spaiile de
nvmnt, blocurile (de locuine), cartierele, aezrile, crile etc., sau: evenimentele (din
viaa colii), examenele, transferurile de la o coal la alta ale elevilor sau profesorilor,
relaiile de diferite tipuri etc.
Elementul este un termen asociat nemijlocit eantionrii, desemnnd entitatea primar din
care este alctuit populaia din care urmeaz a fi extras eantionul. Cu alte cuvinte,
eantionul este alctuit din aceleai elemente cu populaia, singura diferen fiind aceea c
eantionul cuprinde mai puine elemente dect populaia. Dac elementul este individul cu
anumite atribute, atunci eantionul va fi o selecie din populaia total a indivizilor care au
atributele respective. Dup cum remarc E. Babbie (2010, p. 268), ntr-un anume studiu,
elementele coincid adesea cu unitile de analiz, chiar dac elementele sunt utilizate n
selectarea unui eantion, iar unitile n analiza datelor. De exemplu, dac unitatea de analiz
este elevul cu dificulti de nvare, atunci elementele eantionului reprezint o selecie din
populaia elevilor cu dificulti de nvare. Aceast coinciden nu este ns ntotdeauna
deplin i acest fapt trebuie avut n vedere. De exemplu, ne putem ntreba dac prezena
dificultilor de nvare la elevi are o anume legtur cu unele nsuiri ale familiilor crora
elevii le aparin (de pild, nivelul studiilor). Dac eantionul va conine o selecie de familii,
atunci elementul coincide cu unitatea de analiz. Dac ns, din diferite motive, eantionul
cuprinde o selecie a prinilor (tai i mame), atunci elementul eantionului nu mai coincide
cu unitatea de analiz. n acest caz, datele vor fi colectate pentru fiecare printe separat, dar
unitatea de analiz rmne cuplul.
Unitatea de eantionare este elementul efectiv luat n considerare la selecia eantionului
din populaia total. Distincia dintre element i unitatea de eantionare este necesar ntruct,
n practic, elementele unei populaii nu devin n orice condiii i uniti ale eantionului
selectat. Diferenele in, n principal, de tehnica de eantionare i de informaiile disponibile
despre populaia total. De exemplu, n cazul n care eantionul este alctuit prin selectarea
ntmpltoare a numerelor din cartea de telefon, fiecare numr de telefon este un element de
eantionare, dar unitile de eantionare nu-i vor cuprinde pe cei care i-au desfiinat telefonul,
i-au secretizat numrul sau pur i simplu nu rspund la apelurile primite de la institutele de

89
cercetare. Similar, n cazul chestionarelor administrate potal, unitile efectiv selectate
depind de rata de returnare a scrisorilor. De asemenea, informaiile lacunare despre structura
real a populaiei din care este extras eantionul pot s conduc la uniti de eantionare care
exclud un strat sau altul de elemente ale acestei populaii.

2. Populaia total i cadrul de eantionare
Populaia total, numit uneori populaie de referin, colectivitate total sau universul
anchetei reprezint ansamblul elementelor pentru care se face extrapolarea rezultatelor
obinute pe eantion. Din punctul de vedere al eantionrii, populaia total este alctuit din
totalitatea elementelor din care se extrage eantionul. Iniial (la nceputul cercetrii),
populaia este specificat n mod teoretic, pornindu-se de la unitile de analiz luate n studiu.
Dac, de exemplu, unitatea de analiz o constituie elevii cu dificulti de nvare, atunci
primul pas n delimitarea populaiei de studiu l constituie operaionalizarea conceptului de
elev cu dificulti de nvare. S presupunem c am definit elevul cu dificulti de nvare
drept elevul care la sfritul anului colar a obinut o medie colar general situat sub nota
7. Dei operaionalizarea este suficient de clar (ar urma doar s inspectm cataloagele colare
i s ntocmim o list a elevilor cu medii sub 7), este evident c populaia ce ar rezulta are
limite slab definite. Despre ce elevi este vorba? Din ntreaga ar, dintr-o regiune, dintr-un
jude, dintr-o localitate, dintr-o coal? De aceea, al doilea pas l constituie delimitarea n
extensiune a populaiei totale. Aceast delimitare este de maxim importan dac avem n
vedere c ea circumscrie populaia asupra creia vor fi generalizate rezultatele obinute pe
eantion. Nu este ns suficient. Elevii cu dificulti de nvare nu alctuiesc o mas
omogen de indivizi identici. Dimpotriv, ei sunt fete sau biei, au vrste diferite, nva n
coli din mediul urban sau din cel rural, provin din familii diferite .a.m.d. n fapt, populaia
total este alctuit dintr-o combinaie de elemente care va trebui s fie reflectat ct mai
fidel n combinaia de elemente ale eantionului selectat.
Cadrul de eantionare sau baza de eantionare reprezint colecia concret i disponibil
de elemente din care este extras eantionul. Distincia dintre cadrul de eantionare i populaia
total este necesar ntruct populaia total aa cum a fost conturat anterior, are un caracter
teoretic, iar corespondena ei cu planul concret depinde de instrumentele i informaiile ce ne
sunt la ndemn. Practic, cadrul de eantionare mbrac forma unei liste de elemente din care
urmeaz a fi extras eantionul. n exemplul anterior, cadrul de eantionare poate fi constituit
din lista elevilor cu medii sub 7 alctuit pe baza consultrii cataloagelor colare. Este posibil
ns ca aceast list s fie incomplet din cauza dificultilor de acces la informaiile necesare.
De exemplu, ea poate s nu cuprind elevii din colile rurale amplasate n zone izolate greu
accesibile, sau elevii din colile ai cror directori nu permit accesul cercettorului la
cataloage. ntotdeauna, cadrul de eantionare este ultimul reper care delimiteaz populaia
pentru care se face generalizarea datelor obinute pe eantion. n acest sens, E. Babbie (2010,
p. 281) face urmtoarele observaii: Eantioanele extrase n mod corect furnizeaz informaii
potrivite pentru descrierea populaiei de elemente care compun cadrul de eantionare nimic
mai mult. Accentuez acest punct avnd n vedere tendinele mult prea obinuite ale
cercettorilor de a selecta eantioane dintr-un cadru de eantionare dat, apoi de a face afirmaii
despre o populaie similar, dar nu identic, cu populaia definit de cadrul de eantionare.

4.3.2.2. Tehnici de selecie a eantioanelor
n literatura de specialitate, tehnicile de selecie a eantioanelor, numite uneori i tehnici
de eantionare, sunt grupate n dou categorii: neprobabilistice i probabilistice.


90
1. Selecia nonprobabilistic
Selecia nonprobabilistic cuprinde orice tehnic n care eantioanele sunt selectate altfel
dect pe baza teoriei probabilitilor (E. Babbie, 2010, p. 260). Uneori, acest tip de selecie
este numit i nealeatoare. Exist totui tehnici de selecie nonprobabilistic n care unitile
de eantionare sunt selectate la ntmplare, dar nu n sensul statistic al ntmplrii. Specific
pentru selecia nonprobabilistic este faptul c nu este stabilit sau nu este cunoscut
probabilitatea, diferit de zero, egal sau variabil, a fiecrei uniti de a fi inclus n eantion.
De aici rezult i principalul dezavantal al eantionrii nonprobabilistice: acela c nu permite
aplicarea tehnicilor de calcul al erorii de eantionare i de estimare statistic a trecerii de la
eantion la populaie.
Selecia nonprobabilistic se face n funcie de criterii prestabilite, pe baz teoretic, prin
experien sau prin judecat expert, fiind de aceea numit i selecie raional (sau raionat),
apreciativ, premeditat sau preferenial. Dincolo de dezavantajul menionat mai nainte,
eantionarea nonprobabistic este, n numeroase contexte, recomandabil, uneori fiind singura
aplicabil. Cel mai frecvent ea se impune atunci cnd nu sunt disponibile informaii suficiente
privind populaia total (sub aspectul variabilelor studiate) i nu poate fi stabilit cu suficient
precizie cadrul de eantionare. n acest caz, selecia probabilistic poate s conduc la un
eantion mai puin reprezentativ dect selecia nonprobabilistic. Totodat, n cazul acelor
cercetri educaionale care au caracterul unor investigaii de tip cercetare-aciune, selecia
nonprobabilistic este impus de nsei obiectivele cercetrii.
Eantionarea probabilistic are caracter tiinific, cu condiia ca generalizrile s fie
formulate cu pruden, iar cititorii s fie informaii asupra limitelor pe care tehnica de
eantionare le are. ntotdeauna, descrierea sintetic a eantionului din punctul de vedere al
principalilor parametri luai n studiu este obligatorie. Pe baza acestei descrieri, cititorii (ali
profesori, ali cercettori) vor putea estima n ce msur rezultatele cercetrii sunt aplicabile la
proiectele lor de aciune sau pot fi preluate i dezvoltate n cadrul altor cercetri.
1. Selecia ntmpltoare sau conjunctural const n selecia persoanelor care, la un
moment dat, se afl ntr-un anumit loc (pe strad, ntr-un parc) sau/i particip la un anumit
eveniment. De exemplu, selecia pentru un interviu poate fi fcut n rndul persoanelor care
nsoesc copiii la venirea la grdini i i iau la ncheierea programului. Este posibil s
constatm c de diminea copiii sunt adui de bunici sau de fraii mai mari, iar la ncheierea
programului sunt luai de prini (de tai sau de mame?), sau c unii copiii sunt adui i luai
doar de bunici (prinii aflndu-se la munc n strintate). Selecia este ntmpltoare pentru
c nu vom putea intervieva n aceeai zi toate persoanele, iar unele persoane nu vor fi dispuse
s rspund, singurul element nentmpltor putnd s fie selecia din ochi a unor persoane
de tipuri diferite. Cu toate limitele ei, aceast tehnic poate s conduc la un mozaic de
situaii suficient de reprezentativ, mai ales dac anterior s-a selectat un eantion de grdinie
tipice.
2. Selecia subiecilor cei mai disponibili (E. Babbie, 2010) este o tehnic similar celei
anterioare, cu deosebirea c eantionul este stabilit n funcie de disponibilitatea persoanelor
de a completa un chestionar sau de a participa la un interviu. Este vorba nu att de
disponibilitate ca atitudine a subiecilor (dei aceasta este decisiv pentru orice tip de
selecie), ct de disponibilitate ca posibilitate de acces simplu i direct la persoanele
investigate. De exemplu, ntr-o cercetare privind relevana programelor de formare continu a
cadrelor didactice, putem realiza ancheta n rndul cadrelor didactice care particip la un
astfel de program, n timpul desfurrii programului. Este evident c n acest caz subiecii
sunt mai disponibili dect dac ar trebui s-i contactm, pe fiecare, n diferitele coli n care ei
lucreaz. Dar participarea lor la programul respectiv induce deja o selecie prtinitoare n
raport cu subiecii care particip la alte programe sau nu au participat la nici un program, iar
acest fapt trebuie avut n vedere atunci cnd se interpreteaz datele obinute.

91
3. Selecia n bulgre de zpad (E. Babbie, 2010) este o tehnic recomandabil, uneori
singura, atunci cnd membrii populaiei luat n studiu sunt greu de localizat sau/i cnd nu
exist o eviden minimal privind populaia respectiv, de exemplu copiii ai cror prini
sunt plecai la munc n strintate. n aceast tehnic de eantionare, cercettorul strnge date
de la bunici sau de la alte persoane, despre primele situaii pe care le-a putut localiza, dup
care cere persoanelor intervievate s-l informeze dac au cunotin despre alte asemenea
situaii, rezultnd o acumulare n bulgre de zpad n care fiecare persoan intervievat i
sugereaz cercettorului locaia altor situaii de acelai gen.
4. Selecia cazurilor de excepie sau/i a absenilor este o tehnic n care, dei
cercettorul dispune de informaii despre populaia studiat sau de rezultatele anterioare ale
altor cercetri pe aceeai populaie, selecia nu mai este interesat de ntreaga populaie, ci
doar de acele straturi sau uniti de populaie care au caracter de excepii, care se abat de la
regul, de la tiparele obinuite sau de la marile tendine. De exemplu, pornind de la o
cercetare care a semnalat existena unei asocieri semnificative ntre statutul social (ridicat) al
familiei i performanele colare (ridicate) ale elevilor, cercettorul poate s-i propun s
studieze excepiile i s selecteze un eantion alctuit din elevi care au performane foarte
ridicate i provin din familii foarte srace sau/i din elevi care provin din familii foarte bine
situate dar au performane foarte reduse. n tehnica absenilor, selecia eantionului pentru
studierea unui eveniment este fcut nu dintre cei care au participat, ci dintre cei care nu au
participat la evenimentul respectiv. De exemplu, propunndu-i s studieze relevana
programelor de formare continu a cadrelor didactice, cercettorul va selecta un eantion
dintre profesorii care nu au participat la un astfel de program. Astfel de tehnici de selecie sunt
foarte utile n demersurile de verificare a falsificabilitii ipotezelor i de testare a ipotezelor
nule. Totodat, studierea excepiilor este o cale potrivit pentru o mai bun nelegere a
tendinelor
5. Selecia logic sau/i bazat pe judecat expert este o selecie fcut de ctre o
persoan (sau un grup) cu experien i expertiz n domeniu i se ntemeiaz pe
raionamentele sale privind trsturile sau parametrii ce trebuie s caracterizeze unitile
eantionului, precum i compoziia intern a acestuia. De exemplu, un inspector colar poate
propune o selecie a unitilor de nvmnt care sunt cele mai indicate pentru cercetarea unui
anumit fenomen. Similar, un asistent social poate propune un set de parametri pentru
selectarea familiilor care au nevoie de sprijin n asistena social a copiilor, stabilind numrul
i tipologia familiilor din eantion.
6. Tehnica unitilor tip const n a diviza populaia total n subpopulaii i n a
reprezenta fiecare din aceste subpopulaii prin intermediul unor uniti tip. Aceast tehnic
presupune n bun msur o selecie logic sau bazat pe judecat expert. De exemplu, n
selectarea unui eantion de copii cu deficiene de vorbire, logopedul poate stabili tipurile de
deficiene ce trebuie reprezentate n eantion i ponderea fiecrui tip, lund n considerare
distribuia estimat a diferitelor tipuri n populaia copiilor, precum i posibila combinare cu
alte caracteristici (de pild, vrsta sau existena unor deficiene asociate).
7. Selecia pe baz de cote este o tehnic ce face tranziia de la eantionarea
nonprobabilistic la cea probabilistic. Folosirea acestei tehnici presupune o bun cunoatere
a populaiei totale din punctul de vedere al caracteristicilor studiate. Practic, se pornete de la
alctuirea unui tabel, a unei matrici sau a unui spaiu de atribute ce descrie sintetic
caracteristicile populaiei din care urmeaz s fie extras eantionul. La intersecia
caracteristicilor nscrise pe orizontal i pe vertical se vor constitui celule care cuprind
persoanele ce ntrunesc simultan toate caracteristicile de intersecie. Apoi, pe baza
informaiilor despre populaia total (care pot fi completate prin sondaje-pilot), se atribuie
fiecrei celule o pondere care estimeaz proporia persoanelor din populaia total. Dac

92
estimrile au fost corecte, atunci combinaia proporiilor nscrise n celule va constitui o
reprezentare acceptabil a structurii populaiei totale. n continuare, pe baza raportului (ratei,
fraciei) de eantionare, fiecrei celule i se atribuie o cot exprimat n numrul fizic de
persoane ce vor fi incluse n eantion. De exemplu, la o populaie total de 1500 de persoane
i la un raport de eantionare de 1/10, unei celule cu o pondere de 20% i revine o cot de 30
de persoane.
Ca i n cazul eantionrii probabilistice, eantionarea pe baz de cote depinde de precizia
i actualitatea informaiilor despre populaia total, ceea ce nu este cerin uor de asigurat.
Informaiile lacunare sau neactualizate pot s conduc la un eantion nereprezentativ.
Selecia pe baz de cote se aplic cel mai frecvent atunci cnd se lucreaz cu operatori de
ancheta (de interviu), prin tehnica itinerariului sau a rutei stradale. n acest caz, fiecare
operator este instruit s contacteze un numr de persoane corespunztor cotei alocate. S
presupunem c persoanele din cadrul cotei respective au urmtoarele caracteristici: locuiesc n
mediul rural, sunt prini, au cel puin un copil de vrst colar. Teoretic, selecia n cadrul
cotei ar trebui s fie neprtinitoare, adic s acorde fiecrei persoane o ans de selecie care
s nu fie influenat de operator. Uneori ns aceast condiie nu este ndeplinit. De pild,
operatorul ar putea s evite locuinele ndeprtate, izolate sau care au cini. n acest caz, dei
cota este realizat, reprezentativitatea eantionului scade (este posibil ca tocmai familiile
evitate s aib probleme cu copiii de vrst colar). Dincolo de aceste probleme, selecia pe
baz de cote rmne o tehnic cu largi valene n cercetarea educaional.

2. Selecia probabilistic
Nota distinctiv a seleciei probabilistice const n aceea c fiecare element din universul
cercetrii are o ans cunoscut de a fi selectat pentru cercetare, probabilitate diferit de
zero, egal sau variabil (I. Mrgineanu, 2000, p.152). Principalul avantaj al seleciei
probabilistice const n aceea c permite aplicarea tehnicilor de calcul al erorii de eantionare
i de estimare statistic a trecerii de la eantion la populaie. Teoretic, selecia probabilistic
nu are dezavantaje. Practic ns, valoarea ei depinde de calitatea informaiilor despre
populaia total i mai ales de diferenele mai mari sau mai mici dintre populaia total i
cadrul de eantionare. Cu ct aceste diferene sunt mai mari, cu att reprezentativitatea
eantionului pentru populaia total este mai redus.
1. Selecia aleatorie simpl este aplicabil atunci cnd populaia are un grad ridicat de
omogenitate sau/i cnd este considerat n cercetare ca un tot nedifereniat. n acest caz,
selecia se realizeaz direct din cadrul de eantionare, fiecare element fiind tratat de sine
stttor, independent de celelalte i avnd aceeai probabilitate (p) de a fi selectat cu a oricrui
alt element, probabilitate egal cu fracia de eantionare (p = f = n/N). Practic, fiecrui
element i se atribuie un numr, iar cadrul de eantionare este prezentat sub forma unei liste de
elemente numerotate succesiv (nu se sare peste nici un numr).
Cnd populaia are un numr mare de uniti, selecia se face prin procedura numerelor
aleatoare, care folosete tabele cu numere ntmpltoare (ce pot fi gsite n manualele de
statistic). Dac lista cu elemente este disponibil n format electronic, atunci se poate utiliza
calculatorul, care genereaz propria serie de numere aleatoare, iar lista elementelor selectate
poate fi printat. Cnd populaia are un numr mic de elemente (de ordinul zecilor), se poate
utiliza procedura loteriei, similar extragerii din urn a numerelor ctigtoare la loterie.
2. Selecia sistematic, numit i mecanic, a pasului sau a intervalelor egale,
presupune, ca i n cazul seleciei aleatorii simple, s fie disponibil o list a unitilor din
cadrul de eantionare. Pentru selecie, se calculeaz mai nti intervalul (i) sau pasul de
eantionare (i = N/n), care este inversul fraciei de eantionare. Apoi se alege un numr
aleator (folosind tabelul de numere ntmpltoare) situat n intervalul de eantionare, acesta
fiind prima unitate selectat. n continuare se aleg unitile care au numerele ce rezult din

93
nsumarea succesiv a intervalului de eantionare. De exemplu, pentru a alege 50 de uniti
din 1000, se aplic un interval de 20. Dac numrul selectat n mod aleator al primei uniti
este 11, atunci a doua unitate selectat va avea numrul 31, a treia 51 .a.m.d.
Principala problem a seleciei sistematice este generat de situaia n care listele
disponibile ale cadrului de eantionare includ un anumit aranjament (o anumit ordine sau
periodicitate, o anumit dispunere spaial). De exemplu, selecia locuinelor dup numrul
stradal ar putea s conduc, prin jocul cifrelor (vezi exemplul anterior), la selectarea doar de
numere impare, ceea ce ar nsemna selectarea locuinelor de pe o singur parte a strzii,
situaie care ndeprteaz selecia de caracterul probabilistic. Soluia cea mai simpl ar fi s se
modifice din cnd n cnd, cu plus sau minus 1, intervalul de eantionare. O soluia mai bun,
recomandat de specialiti, este ca anterior seleciei, s se randomizeze lista.
3. Eantionarea stratificat nu reprezint un nou tip de selecie, ci mai degrab o
modalitate de mbuntire a reprezentativitii prin reducerea erorii probabile de eantionare,
fr a impune o cretere substanial a mrimii eantionului. Logica acestei tehnici de
eantionare este urmtoarea: dac populaia total ar fi perfect omogen, adic ar cuprinde
indivizi identici, atunci eantionul format dintr-un singur individ ar fi total reprezentativ
(eroare de eantionare egal cu zero). n realitate ns, populaiile sunt eterogene, unele foarte
eterogene (cu ct mai mari, cu att mai eterogene). n aceste condiii, un eantion este
reprezentativ atunci cnd prezint o eterogenitate ce o reproduce ct mai fidel pe a populaiei
totale. Aceast cerin nu este ns garantat prin cele dou tehnici prezentate anterior
deoarece ele trateaz populaia ca pe un tot nedifereniat, existnd riscul unei selecii
nereprezentative. De exemplu, categoriile de populaie reduse sub aspect numeric (dar
semnificative sub alte aspecte) pot s nu fie selectate n eantion prin tehnica aleatorie simpl.
n aceste condiii, eantionarea stratificat urmrete s reduc efectul eterogenitii populaiei
asupra reprezentativitii eantionului.
Practic, eantionarea stratificat presupune divizarea populaiei totale n straturi sau
categorii i selectarea aleatorie a cte unui eantion din fiecare strat, eantionul total
reprezentnd suma eantioanele astfel selectate. Cerina de baz a eantionrii stratificate este
ca eterogenitatea n interiorul fiecrui strat s fie minim, iar eterogenitatea ntre straturi s fie
maxim. Pe plan logic, stratificarea presupune respectarea regulilor diviziunii i clasificrii
(de exemplu, o populaie nu va fi divizat n femei, brbai i copii).
Numrul straturilor depinde de numrul variabilelor studiate, dar i de structura real a
populaiei, ceea ce nseamn c stratificarea are att o baz teoretic (alegerea i definirea
variabilelor), ct i una empiric (studiul concret al populaiei). n cercetarea social, cele mai
simple stratificri au n vedere cel puin dou variabile: genul i vrsta, la care se pot aduga
i alte variabile considerate relevante pentru tema cercetrii cum sunt: profesia, nivelul
studiilor, nivelul veniturilor, mediul rezidenial (urban, rural) etc. La acestea, cercetarea
pedagogic adaug variabilele cu relevan specific pentru domeniul educaiei. De exemplu,
o populaie de cadre didactice poate fi stratificat pe grade didactice sau pe niveluri de
nvmnt (precolar, primar, secundar etc.), iar o populaie de elevi poate fi stratificat pe
niveluri de performan colar,
De regul, mrimea eantioanelor este proporional cu mrimea straturilor din care sunt
extrase, ceea ce nseamn c, indiferent de stratul din care face parte, fiecrei uniti a
populaiei i se atribuie o probabilitate de selecie egal cu fracia de selecie pe ansamblul
populaiei. De exemplu, la o populaie cu N = 8000 de persoane i la o fracie de eantionare f
= 0,05 (ceea ce corespunde unui eantion de 400 de persoane), un strat cu o pondere de 25%
va fi reprezentat n eantionul final cu 100 de persoane. Se admite ns i posibilitatea unei
ponderri disproporionate, n cazul straturilor de mici dimensiuni sau/i care prezint un
interes special pentru cercettor. n acest caz, fracia de selecie va fi mrit pentru anumite
straturi i, concomitent, micorat pentru altele, astfel nct mrimea eantionului rmne

94
neschimbat. n situaii specifice, se poate opta i pentru mrirea eantionului cu numrul
suplimentar de uniti acordat stratului preferat.
4. Eantionarea de grup (cluster) schimb natura unitii finale de eantionare: de la
element la grup. Dac vorbim despre persoane, atunci unitatea de eantionare nu mai este
persoana, considerat individual, ci grupul, considerat n totalitate i ca totalitate. Deosebirea
fa de eantionarea stratificat este evident: n cazul acesteia, stratul (chiar i atunci cnd
acesta are caracterul unui grup) este cadrul de eantionare, n timp ce n cazul eantionrii de
grup, grupul este unitatea de eantionare, ceea ce nseamn c grupul se studiaz n totalitate
(i nu pe baza unei selecii de indivizi din cadrul lui). Dup cum remarc unii autori (H.
Blalock, apud I. Mrgineanu, 2000, p.158), dac straturile trebuie s fie ct mai omogene n
interior i ct mai diferite unele de altele, clusterii trebuie s fie ct mai asemntori ntre ei i
ct mai difereniai n interior (s reproduc structura colectivitii totale).
Aceast tehnic este recomandabil atunci cnd cercetarea vizeaz cunoaterea
caracteristicilor i comportamentului unor grupuri ce sunt deja constituite i funcioneaz n
interiorul populaiei studiate. De exemplu, n cercetarea educaional, unitile eantionrii de
grup pot fi clasele/grupele de elevi/precolari, colectivele didactice, comisiile metodice,
comitetele de prini.
5. Eantionarea multistadial, numit de E. Babbie (2010) eantionare cluster pe etape,
este recomandabil n cazul populaiilor de dimensiuni mari i care au o eterogenitate intern
ridicat sau/i atunci cnd este dificil sau ineficient s se alctuiasc o list a tuturor
elementelor din care se face selecia. n astfel de cazuri, eantionarea nu se face dintr-odat i
direct din ntreaga populaie, ci pe etape i din clusterii (gruprile) constituii n mod natural
n cadrul acesteia.
Pentru exemplificare, s presupunem c trebuie extras un eantion reprezentativ de elevi
din populaia de elevi a unui jude i c, probabil, nu dispunem de o list sau nu este practic s
ntocmim o list a tuturor elevilor din judeul respectiv (al cror numr poate fi de ordinul
zecilor de mii). n acest caz, pentru a nltura efectul listei absente, vom alege s ntocmim
o list de coli (aceasta este disponibil la inspectoratele colare), eventual stratificat (de
pild urban/rural sau n funcie de mrime), din care vom selecta n mod aleatoriu un eantion
de coli. Acestea reprezint unitile primare de eantionare. n continuare, pentru fiecare
coal selectat vom ntocmi o list a claselor de elevi din care vom selecta n mod aleatoriu
un eantion de clase de elevi. Acestea reprezint unitile secundare de eantionare. n final,
vom ntocmi o list a elevilor din fiecare clas din care vom selecta n mod aleatoriu un numr
de elevi. Acetia reprezint unitile finale de eantionare. Trebuie s observm c, dei n
primele dou stadii ale eantionrii avem de a face cu eantionare de tip cluster (de grup),
unitile finale ale eantionului sunt indivizi. Este ceea ce deosebete eantionarea
multistadial de eantionarea de grup (cluster).
Ensantionarea multistadial ridic dou probleme. Prima este aceea a gsirii celui mai
bun echilibru ntre numrul clusterilor i numrul unitilor extrase din fiecare cluster, n
condiiile meninerii constante a mrimii eantionului. Creterea numrului de clusteri
conduce la reducerea numrului unitilor selectate din fiecare, i invers. Un numr mare de
clusteri are dou avantaje: unul este c asigur o omogenitate intern ridicat i crete
capacitatea fiecrui cluster de a reprezenta corect unitile din cadrul su; cellalt este c
asigur o diversitate mai mare a ansamblului clusterilor i crete capacitatea acestora de a
reprezenta corect diversitatea populaiei. Un numr mare de clusteri reduce ns avantajul
specific acestei tehnici de eantionare: acela al simplificrii listelor. La limit, numrul
clusterilor ar putea s creasc pn la nivelul la care fiecare cluster ar fi alctuit din elemente
identice, iar eantionul egal cu unitatea, ceea ce anuleaz nsi tehnica de eantionare, odat
cu toate avantajele ei.

95
A doua problem, legat de prima, este aceea a alegerii numrului stadiilor de
eantionare. Este vorba despre faptul c fiecare stadiu al eantionrii prezint propria sa
eroare de eantionare. n exemplul nostru, exist o eroare a eantionrii colilor, o eroare a
eantionrii claselor i o eroare a eantionrii elevilor, aa nct eroarea global poate fi mai
mare dect n cazul seleciei aleatorii simple. Chiar dac eantionarea multistadial pe clusteri
are dou atuuri din perspectiva creterii reprezentativitii i al reducerii erorilor (creterea
omogenitii interne a cadrelor de eantionare i creterea fraciei de eantionare), un numr
prea mare de eantionri succesive poate s conduc la erori de eantionare care nu sunt
compensate de cele dou atuuri.
6. Eantionarea probabilistic proporional cu dimensiunea (E. Babbie, 2010) este
recomandabil atunci cnd clusterii din care se face selecia elementelor au dimensiuni foarte
diferite i cnd urmrim s reducem neajunsurile seleciei aleatorii simple (n cazul n care
aceasta ar fi aplicat pentru o eantionare tip cluster).
Pentru exemplificare vom face apel la o situaie simplificat. S presupunem c, n
exemplul anterior, lista de eantionare cuprinde 100 de coli, din care 20 de coli de mari
dimensiuni (cu 1500 de elevi) i 80 de coli de mici dimensiuni (cu 200 de elevi). Se poate
uor observa c probabilitatea de selecie a unei coli de mari dimensiuni este de doar p =
20/100 = 0,2, n timp ce a unei coli de mici dimensiuni este de p = 80/100 = 0,8 (adic de
patru ori mai mare). n aceste condiii, un elev dintr-o coal de mari dimensiuni are mult mai
puine anse de a fi inclus n eantion dect un elev dintr-o coal mic sau dect n situaia n
care eantionarea s-ar face prin selecie aleatorie simpl din totalul elevilor din jude (fr
clusterizare pe coli).
Pentru nlturarea acestui neajuns care ar putea s conduc la un eantion slab
reprezentativ probabilitatea de selecie a colilor este ponderat proporional cu dimensiunea
acestora. Aceasta nseamn c, n exemplul nostru, unei coli de mari dimensiuni i se atribuie
de patru ori mai multe anse de a fi selectat n eantionul de clusteri. Practic, fiecare coal
de mari dimensiuni este consemnat de 4 ori cu numere diferite pe lista de selecie (sau n
urn), aa nct populaia teoretic din care se face selecia este de 160 de coli, situaie n
care ansa unei coli mari de a fi selectat este egal cu a unei coli mici (80/160 = 0,5).
O soluie alternativ este aceea de stratifica colile pe dimensiuni i de a face o selecie a
clusterilor/coli prin eantionare stratificat proporional. S presupunem n acest sens c
eantionul cuprinde 20 de coli, adic o fracie de eantionare de 20/100 = 0,2. Aceasta
nseamn c colile mari vor fi reprezentate n eantion prin 4 elemente (20 x 0,2 = 4), iar
colile mici prin 16 elemente (80 x 0,2 = 16). S observm c celor 4 coli mari selectate le
corespunde un numr de 6000 de elevi, iar celor 16 coli mici selectate le corespunde un
numr de 3.200 de elevi, adic un total de 9200 de elevi. Dac eantionul final de elevi trebuie
s cuprind 1000 de elevi din cei 46000 ai judeului, atunci fracia de eantionare a elevilor
din eantionul de coli selectate este de 0,109 (f = 1000/9200 = 0,109) ceea ce nseamn c
din colile mari se vor selecta 654 de elevi, iar din colile mici 349 de elevi. S observm mai
departe c, dac raportm cei 654 de elevi din colile mari selectate la numrul total de elevi
din colile mari (30000), atunci probabilitatea ca un elev din aceste coli s fie ales este de
0,022 (654/30000 = 0,22). Totodat, dac raportm cei 349 de elevi din colile mici selectate
la numrul total de elevi din colile mici (16000), atunci probabilitatea ca un elev din aceste
coli s fie ales este tot de 0,022 (349/16000 = 0,22). n acest mod, probabilitatea ca un elev
s fie ales n eantion este aceeai, indiferent de ,mrimea colii din care face parte,
eliminndu-se astfel carenele unei selecii aleatorii simple a eantionului de coli. O
prezentare sintetic a tehnicilor de selecie a eantioanelor este prezentat n figura nr. 4.3. n
aceast figur, modul n care este plasat eantionarea pe baz de cote relev c aceast
tehnic face tranziia de la eantionarea nonprobabilistic la cea probabilistic.

96

Selecia
nonprobabilistic
Tehnici de selecie
a eantioanelor
Selecia
probabilistic
Selecia ntmpltoare sau
conjunctural
Selecia subiecilor cei mai
disponibili
Selecia
n bulgre de zpad
Selecia cazurilor de excepie
sau/i a absenilor
Selecia logic sau/i bazat pe
judecat expert
Tehnica
unitilor tip
Selecia
aleatorie simpl
Selecia sistematic, a pasului
sau a intervalelor egale
Eantionarea
stratificat
Eantionarea de grup
(cluster)
Eantionarea multistadial,
(eantionare cluster pe etape)
Eantionarea proporional cu
dimensiunea
Selecia
pe baz de cote

Figura 4.3 Tehnici de selecie a eantioanelor

4.3.3. Chestionarul
Chestionarul const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri prin
care se urmrete colectarea unor informaii privind faptele, cunotinele i opiniile subiecilor
referitoare la un anumit aspect privind educaia sau domeniile conexe acesteia. Spre deosebire
de test, chestionarul nu este o prob etalonat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a
msura (n sensul n care se face msurarea prin testele psihologice).
n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor
sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre
o ntrebare i alta. Chiar dac se prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun
msur caracterul unui dialog n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un
demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut i nlnuire
logic.

4.3.3.1. Condiii generale privind formularea ntrebrilor
ntrebarea este unitatea constitutiv elementar a unui chestionar, avnd un statut similar
cu cel al itemului din testul psihologic. Termenul de ntrebare este generic, n sensul c
desemneaz nu doar propoziii interogative (urmate de semnul ntrebrii), ci orice enun care
exprim o solicitare, o cerin, o rugminte. De regul, ntrebrile sunt formulate n limbaj
verbal, dar ele pot fi nsoite, completate ori ilustrate prin simboluri, elemente de grafic,
imagini.

97
Calitatea formulrii ntrebrilor este hotrtoare pentru validitatea chestionarului i a
concluziilor formulate. Prezentm n cele ce urmeaz cteva dintre recomandrile de care
profesorul-cercettor trebuie s in seama n formularea ntrebrilor.
1. ntrebrile trebuie s fie simple i scurte. Sunt contraindicate enunurile complexe,
care mbrac forma unor fraze cu propoziii intercalate, cu precizri de tot felul care fac ca
sensul solicitrii s fie dificil de descifrat. Trebuie s avem n vedere c respondenii nu sunt
ntotdeauna dispui s depun eforturi pentru a citi cu atenie ntrebrile. Dup cum remarc
E. Babbie (2010, p. 347) trebuie s pornim de la premisa c respondenii vor citi repede
ntrebrile i vor da rspunsuri rapide. n cazul n care obiectul ntrebrii este complex ori
cuprinde termeni ce trebuie specificai, se recomand ca ntrebarea s fie alctuit din dou
pri: n prima parte se fac precizrile privind obiectul ntrebrii i semnificaia termenilor, iar
a doua parte cuprinde enunul scurt al ntrebrii propriu-zise.
2. ntrebrile trebuie s fie clare. Aceasta presupune s se evite ambiguitile ce pot fi
induse de folosirea unor termeni generali sau/i cu semnificaii interpretabile n funcie de
context ori de persoana respondentului. Uneori, chiar i termeni obinuii ce par s aib o
semnificaie unanim acceptat pot s se dovedeasc neclari. n acest sens, F. Lorenzi-Cioldi
(2007, p.256) citeaz cazul urmtoarei ntrebri ce coninea noiunea de copii: Dup prerea
dumneavoastr, copiii suport consecine negative ca urmare a faptului c privesc la televizor
programe ce conin scene de violen? Rspunsurile au relevat c unii dintre respondeni s-au
referit la copiii mici, alii la adolesceni, unii au rspuns gndindu-se la copiii sau la nepoii
lor, alii la copiii cu comportament turburent sau, dimpotriv, la copiii bine educai. Situaii de
acest gen pot fi regsite n multe alte zone semantice ce ne apar ca foarte familiare, de
exemplu cele referitoare la timp. Diferitele experiene au relevat, de pild, c termenul de
perioad ndelungat a fost interpretat de respondeni pe o marj ntre 1 i 30 de ani, iar
atributul de recent a fost interpretat ntre azi, ieri si acum ase luni. n acelai sens, E.
Babbie (2010, p.343)) citeaz cazul unei anchete privind rata omajului n care termenul pe
parcursul ultimei sptmnia fost gndit de autorii sondajului ca perioada de duminic pn
smbt, n timp ce majoritatea respondenilor a luat n calcul doar perioada de luni pn
vineri.
3. ntrebrile trebuie s conin termeni din limbajul uzual i cu un pronunat
caracter denotativ. Pentru a construi un chestionar bun, cercettorul trebuie s cunoasc bine
orizontul lingvistic al populaiei investigate, astfel nct s poat selecta i combina n
formularea ntrebrilor termeni cu frecven mare de utilizare i cu semnificaii unanim
acceptate. Recomandarea general este ca n formularea ntrebrilor s se apeleze la fondul
comun de cuvinte i s se evite folosirea termenilor rari, preioi sau preluai din limbajul
tiinific. Trebuie s avem n vedere c, n mod obinuit, oamenii nu sunt dispui s
recunoasc sau s accepte c nu cunosc anumii termeni i continu s rspund (deseori din
bunvoin) n virtutea a ceea ce ei cred c intenioneaz ntrebarea pus. De pild, la
ntrebarea pus (n glum) de un ziarist Suntei de acord ca Romnia s importe igluuri?, un
personaj important (nivel de ministru) a rspuns (dar nu n glum) c nu este de acord ntruct
crede c industria noastr nu a ajuns att de jos nct s nu poat fabrica aceste produse,
subliniind c este vorba probabil despre anumite interese. Rspunsul greit sau dat la
ntmplare din cauza nenelegerii sensului termenilor folosii n chestionar induce erori
importante, ntruct n analiza chestionarului el este interpretat ca opinie sau o relatare despre
problema pus n ntrebare, cnd de fapt el reflect volumul vocabularului de care
respondentul dispune.
Foarte important este ca termenii folosii s aib un pronunat caracter denotativ, s aib
semnificaii precise, neutre, impersonale, care nu fluctueaz de la un context la altul. Prezena
conotaiilor, cu sensul lor pozitiv ori negativ (peiorativ), este principala cauz a ntrebrilor
prtinitoare, care favorizeaz un anumit rspuns. De exemplu, termenul de imbecil, care

98
pentru psihologi este strict denotativ (desemneaz persoana cu ntrziere mintal moderat sau
de gradul II) are n limbajul uzual o conotaie accentuat peiorativ. De aceea, chiar i n cazul
unui chestionar adresat profesorilor din colile ajuttoare, nu se va formula o ntrebare de
genul Care este ponderea elevilor imbecili din clasa dumneavoastr?, fiind n mod evident
preferabil expresia elevi cu ntrziere mintal moderat.
Un tip special de preiozitate, sesizabil la cercettorii cu mai puin experien, este
preiozitatea tiinific, constnd n tendina de a cultiva o exprimare rafinat i elegant,
uneori sofisticat, care favorizeaz termenii tiinifici, n special neologismele, prin care
autorul urmrete s confere chestionarului un aspect profesional (i nu diletant). ntr-un astfel
de chestionar, n loc de legturi vom regsi conexiuni, n loc de ntrziere vom regsi retard,
n loc de netgduit sau nendoielnic vom regsi peremptoriu, n loc de cretere vom regsi
augmentare .a.m.d. Firete, termenii preluai din limbajul tiinific sau din cultura academic
nu trebuie exclui, dar excesul unui astfel de rafinament prezint riscul unei exprimri
artificiale, lipsite de naturalee, care se va transfera i n rspunsurile formulate de cei
chestionai.
4. Trebuie s se evite formularea unei duble ntrebri n cadrul aceluiai enun.
ntrebrile duble apar de regul atunci cnd cercettorul consider c ntre cele dou aspecte
vizate exist o legtur de condiionare i c, prin urmare, trebuie abordate simultan. De multe
ori ns, o astfel de abordare se dovedete nepotrivit. S lum ca exemplu urmtoarea
ntrebare: Suntei de acord ca autoritile s reduc fondurile de investiii i s aloce banii n
creterea salariilor pentru profesori? Este posibil ca muli respondeni s-i declare net
acordul ori dezacordul. Este ns la fel de posibil ca unii respondeni s fie de acord cu a doua
parte a ntrebrii i n dezacord cu prima (ori invers), dar s nu poat specifica rspunsul dorit.
n cazul din urm, oricare ar fi rspunsurile (da sau nu), ele vor oferi o informaie eronat. Nu
este exclus ca pe chestionare s gsim completri de genul trebuie gsite alte surse sau au
salarii destul de mari pentru ct muncesc. Recomandarea general este ca, ori de cte ori
enunul ntrebrii conine conjuncia i s verificm dac aceasta conduce la o ntrebare
dubl sau o ntrebare cu dublu scop, dup cum numete E. Babbie (2010) acest gen de
ntrebri.
5. ntrebrile nu trebuie s sugereze rspunsul i nici c un rspuns este pozitiv iar
altul negativ. n termenii folosii de E. Babbie (2010, p.348), aceasta nseamn c ntrebrile
nu trebuie s fie prtinitoare, cu precizarea c prtinirea se refer la orice proprietate a unei
ntrebri care i ncurajeaz pe respondeni s rspund ntr-un anumit fel. Sugerarea
rspunsurilor se manifest n moduri foarte subtile, uneori greu de sesizat. Ea poate fi indus
de folosirea unor termeni ce au conotaii pozitive ori negative n rndul populaiei investigate,
de plasarea termenilor n contexte ce le schimb sensul, de invocarea direct ori indirect a
argumentului autoritii sau al familiaritii (cu sensul de normalitate) etc. De exemplu,
termenul de prejudecat are n mod frecvent o conotaie negativ, ceea ce face ca ntrebrile
ce-l cuprind s produc rspunsuri care i exclud pe respondeni din categoria celor care au
prejudeci. Un exemplu de ntrebare prtinitoare poate fi urmtorul: Suntei de acord ca
profesorilor s li se asigure salarii decente? Este de ateptat ca majoritatea respondenilor s
fie de acord n virtutea naturii nobile a decenei (cci cine ar putea fi pentru salarii
indecente?). Probabil c rspunsurile vor fi substanial diferite dac ntrebarea va avea
formularea Suntei de acord ca salariile profesorilor s fie mrite?
Avantajarea unui rspuns fa de altul apare n mod frecvent ca o consecin a ceea ce
sociologii numesc dezirabilitate social. Este vorba despre avantajarea acelor rspunsuri prin
care respondentul proiecteaz o imagine pozitiv despre persoana sa, n funcie de ateptrile
pe care crede c ceilali (grupul, comunitatea) le au din perspectiva valorilor puse n discuie.
De exemplu, o ntrebare direct de genul Obinuii s aplicai pedepse corporale copilului
dumneavoastr? va genera probabil un numr mare de rspunsuri cu Nu. n acest caz, este

99
recomandabil ca ntrebarea s fie reformulat ca ntrebare indirect (vezi exemplul 20).
Avantajarea unor rspunsuri apare i ca efect al evitrii unor variante alternative. Aceast
situaie poate s apar n ntrebrile ipotetice al cror rspuns implic persoane cunoscute i
cu care respondentul se afl n relaii directe. De exemplu, este de ateptat ca la o ntrebare de
genul Dac directorul ar fi schimbat, cum credei c ar merge lucrurile n coal? muli
respondeni s evite varianta mai bine.
6. Trebuie s fie evitate ntrebrile negative. Aceast cerin este o aplicare a
principiului logic potrivit cruia o judecat nu trebuie s fie negativ dect dac nu poate fi
pozitiv (afirmativ). De cele mai multe ori, prezena unei negaii n enunul ntrebrii face ca
aceasta s fie ambigu, att pentru subiectul care formuleaz rspunsul, ct i pentru
cercettorul care interpreteaz rspunsul respectiv.
S lum ca exemplu ntrebarea Suntei de acord ca clasa pregtitoare s nu fie adus n
coal? Ambiguitatea este evident. Este posibil ca unii dintre cei care doresc ca clasa
pregtitoare s rmn la grdini s rspund cu Nu, nesesiznd (nefiind ateni) c acest Nu
din rspuns conduce la o dubl negaie (adic la o afirmaie), cci dac nu sunt de acord s nu
fie adus, atunci sunt de acord s fie adus la coal. Este la fel de posibil ca unii dintre cei
care doresc ca clasa pregtitoare s fie adus la coal s rspund cu Da, ignornd pur i
simplu acel Nu din enunul ntrebrii. n plus, existena unei negaii poate s avantajeze, n
funcie de context, un rspuns sau altul (da sau nu). n exemplul nostru, expresia s nu fie
adus n coal sugereaz c ar fi mai bine s rmn n grdini. Caracterul negativ al unei
ntrebri poate s rezulte i din folosirea unor termeni care implic o negaie cum sunt:
interzis, contraindicat, ilogic etc., recomandarea fiind ca ori de cte ori este posibil s fie
nlocuii cu variantele pozitive: permis, indicat, logic etc.

4.3.3.2. Tipurile de ntrebri
Un chestionar bine conceput nu este un amalgam de ntrebri improvizate, ci o structur
coerent de ntrebri nlnuite, care imprim o anumit direcie activitii intelectuale a
respondenilor, o structur care cuprinde variate tipuri de ntrebri, fiecare avnd un anumit
rol i o anumit poziie n discuia purtat cu cei chestionai. De aceea, cunoaterea tipurilor
de ntrebri prezint o importan practic deosebit. Exist, n aceste sens, multiple
posibiliti de clasificare. Ne vom opri asupra unei clasificri care s mbine criteriile privind
coninutul (obiectul) ntrebrilor cu criteriile privind organizarea ntrebrilor n structura
chestionarului.


100

Natura informaiilor
solicitate
Transparena inteniilor
cercettorului
Locul i rolul n
structura chestionarului
ntrebri nchise
Criterii
de clasificare
Tipuri
de ntrebri
Tipul rspunsurilor
solicitate
ntrebri deschise
ntrebri de date factuale
ntrebri de opinie
ntrebri directe
ntrebri indirecte
ntrebri introductive
ntrebri de baz
ntrebri complementare
ntrebri filtru
ntrebri de trecere
ntrebri de control
ntrebri de identificare

Figura nr. 4.4 Tipologia ntrebrilor

1. ntrebrile nchise
ntrebrile nchise sau precodificate sunt cele pentru care a rspunde nseamn a alege
una, dou sau mai multe variante dintr-o serie de rspunsuri gata formulate.
1. Forma cea mai simpl a acestui tip de ntrebri o constituie ntrebrile cu rspunsuri
dihotomice, de genul Da sau Nu, acord, dezacord, pro sau contra sau alte variante. Rspunsul
preformulat al acestor ntrebri se gsete n nsi formularea ntrebrii. De aceea este foarte
important ca ntrebarea s fie scurt, clar i s se preteze la un rspuns de tip alternativ. Se
reproeaz acestor ntrebri faptul c foreaz un rspuns ori, ori la teme ori probleme care
foarte rar se preteaz la astfel de rspunsuri i c implic o a treia variant de rspuns (de
genul nu tiu sau nu-mi dau seama) pe care unii subieci ar alege-o dac nu ar fi forai
s se ncadreze n cele dou. Cu toate acestea, ntrebrile cu rspunsuri dihotomice sunt utile
i se recomand n multe situaii. De exemplu, ele sunt adecvate n cazul ntrebrilor filtru sau
al ntrebrilor de date factuale care preced ntrebrilor de opinie, ambele cu rolul de a nu
sugera sau de a nu fora un rspuns neautentic la ntrebrile urmtoare. Trebuie subliniat, de
asemenea, c ntrebrile dihotomice sunt frecvent utilizate n inventarele de opinie sau de

101
personalitate ce cuprind zeci de asemenea ntrebri care, prin combinare i complementaritate,
diminueaz simplismul rspunsurilor dihotomice prezent n cazul ntrebrilor izolate.

Exemplul 1 (chestionar adresat prinilor)
Avei un calculator personal la domiciliu ? Da Nu
Dac Da, fiica/fiul dumneavoastr obinuiete s lucreze pe calculator ? Da Nu
Dac Da, ct timp apreciai c petrece n medie pe zi n faa calculatorului ?
(rspundei n ore sau minute) _________________________

Exemplul 2 (chestionar adresat prinilor, M. Agabrian, 2005)
Ai fi interesai s participai la o or sau la o suit de ore n legtur cu felul n care prinii
pot s-i ajute copiii s nvee la coal ?
Da Nu
Dac ai bifat ,,da mai sus, v rog indicai mai jos tipurile de activiti la care ai
dori s participai pentru a nva cum s ajutai copiii s nvee.
Ajutorarea copiilor la teme
mbuntirea capacitii lor de lectur
mbuntirea capacitii de rezolvare a problemelor legate de matematic
Programe de testare i semnificaia lor
mbuntirea imaginii de sine a copilului
mbuntirea propriilor dumneavoastr competene ca prini
Ajutorarea copilului n alegerea viitoarei cariere
Combaterea drogurilor
Explicarea mecanismelor i a cilor de protejare a copilului
Identificarea activitii gtilor i a scopurilor lor
Altele____________________________________________

2. ntrebrile cu rspunsuri trihotomice sunt o soluie de compensare a carenelor
ntrebrilor dihotomice, prin reducerea riscului ca rspunsurile s fie forate. A treia variant
de rspuns poate fi nu tiu, atunci cnd ntrebarea include o informaie despre care se
presupune c nu toi subiecii o dein, sau nu-mi dau seama atunci cnd se presupune c
opinia solicitat nu este suficient cristalizat n populaia studiat. A treia variant poate fi i
una intermediar ntre Da i Nu, de exemplu ntr-o oarecare msur, oferind subiecilor
posibilitatea unei anumite nuanri a rspunsului.
Exemplul 3 (chestionar adresat profesorilor)
Dup informaiile de care dispunei, n clasele dumneavoastr exist elevi care, la solicitarea
(impunerea) familiei, presteaz diferite munci n gospodrie sau alte sarcini fr legtur cu
coala ?
a) DA b) NU c) NU tiu
Exemplul 4 (chestionar adresat prinilor, M. Agabrian, 2005)
Suntei de acord du urmtoarele afirmaii ?
Pot s discut deschis cu profesorii copilului meu.
Da Nu ntr-o oarecare msur
Pot s discut deschis cu directorul copilului meu.
Sunt bine informat de ctre coal i profesori n legtur cu ce face copilul meu la coal.


102
3. ntrebrile cu rspunsuri precodificate multiplu, n evantai sau cafeteria (S. Chelcea,
2007), sunt ntrebri n cazul crora respondenilor li se ofer spre alegere mai multe variante
de rspunsuri distincte, fiecare variant avnd o formulare complet sub forma unor atribute,
denumiri, termeni sau combinaii ale acestora, inclusiv sub forma propoziiilor. O form
foarte simpl a variantelor de rspuns o constituie lista de atribute.
Exemplul 5 (chestionar adresat profesorilor) rspunsuri tip list de atribute
Constatm n mod curent c, n mediul colar, prin experien direct, elevii i formeaz o
anumit imagine despre stilul de evaluare al fiecrui profesor.
n ce v privete, cum credei c v consider elevii dumneavoastr?
a) Foarte exigent
b) Exigent
c) Nu prea exigent
d) Indulgent
e) Foarte indulgent

n funcie de evantaiul de rspunsuri solicitate sau permise, ntrebrile pot fi cu alegere
unic (alegei o singur variant), cu alegere multipl limitat (alegei cel mult n
variante) sau cu alegere multipl deschis (putei alege una, mai multe sau toate
variantele).
Exemplul 6 (chestionar adresat prinilor) rspunsuri tip alegere multipl limitat
Care dintre urmtoarele resurse i servicii v-ar plcea s le vedei disponibile la coala? Bifai cel
puin una i cel mult trei variante, dup importana pe care le-o acordai.
Linie telefonic direct de ajutor la teme
Comunicarea cu profesorii prin Web site-ul colii
ngrijirea copilului nainte sau dup coal
Centru de resurse parentale
Grup de susinere a prinilor
Folosirea de ctre ntreaga familie a slii de sport, a terenurilor sportive sau a bibliotecii
colii
Altele ______________________________________________________
Exemplul 7 (chestionar adresat profesorilor) rspunsuri tip alegere multipl deschis
4. Ce fel de teme i de sarcini de studiu individual obinuii s dai elevilor pentru acas ? (Putei
alege oricte variante, inclusiv pe toate).
a) Teme care presupun rspunsuri (rezolvri) scrise.
b) Teme care presupun studiul (lectura).
c) Teme care presupun lucrri practice (obiecte, desene).
d) Alte tipuri de teme, i anume:
____________________________________________________________________

4. ntrebrile cu rspunsuri tip scal de apreciere sau de ierarhizare constituie o
variant a ntrebrilor precodificate multiplu prin care se solicit subiecilor s plaseze
rspunsul pe o scal cantitativ, calitativ sau de frecven, ori s ierarhizeze o serie de
variante de rspunsuri n funcie de diferite criterii (pondere, importan, intensitate, urgen).

Exemplul 8 (chestionar adresat profesorilor) scal de frecvene
Vi se ntmpl ca un numr important de elevi (peste 50%) s nu-i realizeze temele de
acas, sau s le realizeze n mod superficial (de mntuial) ?
a) n mod frecvent.
b) Destul de frecvent.

103
c) Uneori.
d) Rareori.
e) Niciodat.

Exemplul 9 (chestionar adresat studenilor) scal cantitativ cu alegere multipl
n ce msur apreciai c profesorii iau n considerare, la acordarea notelor, urmtoarele
caliti ale prestaiei studenilor la examene (ncercuii varianta aleas pe fiecare rnd).
Foarte
mult
Mult
Nu prea
mult
Puin
Foarte
puin
Reproducerea ct mai exact a
cunotinelor din curs
5 4 3 2 1
nelegerea cunotinelor i expunerea
logic a acestora
5 4 3 2 1
Prezentarea original, personal i
creatoare a cunotinelor
5 4 3 2 1
Depirea cursului prin studierea unei
bibliografii suplimentare
5 4 3 2 1

Exemplul 10 (chestionar adresat nvtorilor, C. Popa, 2012) scal de frecvene cu
alegere multipl
Atunci cnd folosii munca n grup, ct de des elevii ntmpin urmtoarele dificulti
(ncercuii un singur rspuns pentru fiecare dificultate enumerat!)
Foarte
des
des
din cnd
n cnd
Foarte
rar
a) nu se ncadreaz n timp 1 2 3 4
b) materialul studiat n grup nu este neles de toi elevii 1 2 3 4
c) cer mai degrab ajutorul nvtorului, chiar dac ar
fi putut primi acelai sprijin de la colegi
1 2 3 4
d) nu tiu s se organizeze 1 2 3 4
e) nu ajung la consens cnd trebuie s ia o decizie
comun i de aceea pierd mult timp
1 2 3 4
f) nu se concentreaz la sarcin 1 2 3 4
g) cei buni rezolv sarcina de fiecare dat, iar ceilali
doar copiaz rspunsul
1 2 3 4
h) lucreaz fiecare individual, dei toi au aceeai
sarcin
1 2 3 4
i) nu se verific unii pe alii 1 2 3 4
j) nu au rbdare unii cu alii 1 2 3 4
k) i adreseaz unii altora mai multe critici dect laude 1 2 3 4

Exemplul 11 (chestionar adresat profesorilor) scal de ponderi (procente)
Aa cum rezult din experien, modul i msura n care elevii i efectueaz temele de acas
i se pregtesc pentru lecia viitoare difer de la elev la elev, de la clas la clas. Analiznd
situaia concret la clasele dumneavoastr, care este ponderea elevilor aflai n una din
urmtoarele situaii ?
Rspundei n procente (%), urmrind ca suma procentelor la toate variantele de rspunsuri
s fie de 100%.


104
Categorii de elevi
Ponderea
(%)
a) Elevi care i efectueaz integral, sistematic i temeinic temele i sarcinile de
nvare pentru acas.

b) Elevi care i efectueaz temele i sarcinile de nvare la un nivel mediu,
acceptabil, uneori mai bine, alteori mai superficial.

c) Elevi care i efectueaz temele i sarcinile de nvare n mod sporadic,
parial i selectiv (din cnd n cnd i doar la anumite materii).

d) Elevi care i efectueaz temele i sarcinile de nvare ocazional, n general
foarte rar i numai dac sunt avertizai sau forai de o anumit mprejurare
(evitarea unei corijene).

e) Elevi care n mod frecvent nu i efectueaz nici temele scrise, nici sarcinile
de pregtire a leciilor viitoare, venind de regul nepregtii la coal.

O modalitate de formulare a ntrebrilor de ierarhizare o constituie scala itemizat.
Aceasta este const dintr-o suit de categorii exprimate verbal care permit o anumit
ordonare n funcie de intensitate, importan sau frecven. Practic, scala itemizat mbrac
forma unei ntrebri de chestionar cu variante de rspunsuri preformulate, fiecare variant
marcnd un anumit nivel al caracteristicii msurate. Acest nivel nu este formulat explicit, prin
adverbe sau adjective de cantitate, ci este implicat n nsi formularea itemilor.

Exemplul 12 (chestionar adresat studenilor) scal itemizat
n acordarea unei note pentru un rspuns oral sau o lucrare scris, ce credei c iau n
considerare profesorii?
1. Reproducerea ct mai exact a manualului;
2. n primul rnd reproducerea ct mai exact a manualului i apoi gradul de nelegere a
cunotinelor;
3. n egal msur reproducerea manualului i nelegerea cunotinelor;
4. n primul rnd gradul de nelegere a cunotinelor i apoi reproducerea exact a
manualului;
5. Numai gradul de nelegere a cunotinelor.
O modalitate mai complex este scalarea prin tehnica scorurilor. n acest caz, se cere
subiecilor s acorde puncte pentru fiecare item i pentru fiecare nivel de apreciere, cu
condiia de a ncadra punctajul total n limite prestabilite, impuse de cerinele construirii unei
scale prin tehnica scorurilor. Este de subliniat c aceast tehnic se recomand n chestionare
special dedicate construirii de scale, care cuprind un numr restrns de ntrebri (uneori sub
forma unui instrument ce cuprinde o singur ntrebare, exceptnd ntrebrile de identificare).

n tabelul de mai jos sunt nscrise 10 (zece) caliti care pot caracteriza personalitatea unui
bun profesor. V rugm s le citii cu atenie i s apreciai ct de important este fiecare calitate
comparativ cu celelalte. Aprecierea se va face acordnd ntre 1 i 3 puncte pentru fiecare calitate,
n felul urmtor:
- caliti foarte importante, hotrtoare 3 puncte;
- caliti importante, necesare, utile 2 puncte;
- caliti mai puin importante, dar nu de neglijat 1 punct.
Este posibil s vi se par c toate calitile menionate sunt foarte importante i c fiecare ar
merita punctajul maxim. Cu toate acestea, strduii-v s le ordonai ierarhic, ncercnd s v
ncadrai n urmtoarele limite (care nu sunt totui obligatorii):
- cel mult trei caliti cu trei puncte;
- cel mult trei caliti cu un singur punct.

105
Maximum de puncte pe care l putei acorda pe ansamblul calitilor este de 20 de puncte -
aceast limit fiind obligatorie.
Caliti 1 2 3
1. Dorina de cooperare cu elevii
2. Exigena
3. nelegere i simpatie pentru elevi
4. Competena (pregtirea) tiinific
5. Simul umorului
6. Corectitudine, imparialitate
7. Tineree spiritual
8. Capacitatea de a preda clar i convingtor
9. Calm, rbdare
10. Capacitatea de a trezi interesul elevilor
TOTAL

2. ntrebrile deschise
ntrebrile deschise sunt cele la care rspunsul este construit n mod liber de subieci, fr
a li se propune sau sugera anumite variante de rspuns. Aceste ntrebri las libertate pentru o
exprimare personal i au avantajul c fenomenul de sugerare a rspunsurilor este mult mai
redus. Natura rspunsului, extinderea i aprofundarea acestuia rezult numai din modul de
formulare a ntrebrii i din mrimea spaiului alocat n formularul chestionarului pentru
completarea rspunsului. Singurele indicaii suplimentare pot fi de genul Prezentai sintetic
... sau Enunai trei dintre problemele majore ale ....
Cel mai simplu mod de formulare a unei ntrebri deschise l constituie tehnica
rspunsului scurt. n acest caz, ntrebarea solicit un rspuns punctual i precis, fr a
propune sau sugera respondentului o variant sau alta de rspuns.

Exemplul 14 (chestionar adresat profesorilor) tehnica rspunsului scurt
9. Din cte tii dumneavoastr, ntre ce ore se ncadreaz programul zilnic al elevilor ?
a) Cred c, de obicei, se scoal n jurul orei ___________________________
b) Cred c, de obicei, se culc n jurul orei ____________________________
n structura chestionarului, ntrebrile deschise sunt folosite n mod frecvent ca ntrebri
prin care se solicit argumentarea, motivarea sau precizarea rspunsului dat la o ntrebare
nchis anterioar.
Exemplul 15 precizarea rspunsului dat la o ntrebare nchis
Obinuii s dai elevilor teme pentru acas ?
a) DA b) NU
Dac DA, ct timp credei c le este necesar elevilor pentru a-i efectua toate temele date pentru
acas la disciplina dumneavoastr ? Gndii-v la o situaie medie, obinuit. Rspunsul poate fi dat
n ore sau/i minute: ____________________________
Exemplul 16 argumentarea rspunsului dat la o ntrebare nchis
Credei c actualul sistem de evaluare/notare colar este:
a) bun
b) ru
c) perfectibil

106
Dac ai apreciat c sistemul este bun, care credei c sunt principalele sale caliti ?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Dac ai apreciat c sistemul este perfectibil sau ru, care credei c sunt principalele sale
carene ?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

ntrebrile deschise sunt folosite, de asemenea, n identificarea problemelor sau n
sondarea unor opinii insuficient conturate ori despre care cercettorul nu are suficiente
informaii pentru a le prezenta sub forma unor variante de rspunsuri.

Exemplul 17 identificarea problemelor
Care credei c sunt principalele probleme ale organizrii clasei pregtitoare n anul colar 2012-
2013 ?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

ntrebrile deschise au i avantaje, dar i dezavantaje. Avantajele in de bogia i
diversitatea informaiilor pe care aceste ntrebri le produc, ele fiind adecvate pentru
abordarea calitativ a fenomenelor studiate. Totodat, riscul sugerrii rspunsului este mai
mic, iar influena prtinitoare a cercettorului este, de asemenea, mai redus. Dezavantajele
in, n principal, de dificultatea prelucrrii statistice i, n general de complexitatea analizei.
Este posibil ca, n cazul unor eantioane de mari dimensiuni, o bun parte a informaiei
coninut n aceste ntrebri s fie irosit. Faptul c rspunsurile sunt postcodificate (pentru
necesitile analizei) diminueaz avantajul bogiei i diversitii informaiei.
Trebuie s avem n vedere i faptul c formularea rspunsurilor la aceste ntrebri este
mai dificil, implic mai mult efort dect n cazul simplei bifri a unor rspunsuri gata
fcute. Dup cum remarc S. Chelcea (2007), rspunsul la ntrebrile deschise implic
reproducerea (ca proces al memoriei), care este mai dificil dect recunoaterea (care este
implicat n rspunsurile la ntrebrile nchise), ceea ce explic frecvena mai mare a
rspunsurilor de genul nu tiu, nu-mi dau seama nregistrat n cazul ntrebrilor deschise
n raport cu cele nchise.
Dincolo de dezavantajele lor, ntrebrile deschise nu trebuie evitate. Ele sunt de mare
utilitate n chestionarele pilot, care premerg construirii unui chestionar cu ntrebri nchise. De
asemenea, ele sunt utile n orice chestionar atunci cnd nu dispunem de suficiente informaii
pentru a formula variante de rspunsuri care s acopere adecvat universul de opinii i fapte al
populaiei studiate. n locul unei ntrebri nchise la care dominanta frecvenelor s fie
nregistrat la Altele i anume ...), este preferabil o ntrebare deschis.

3. ntrebrile de date factuale
ntrebrile de date factuale sunt ntrebri referitoare la fapte, evenimente, date (biografice,
economice etc.) care au sau au avut o existen obiectiv n viaa comunitii sociale, a colii,
a elevilor i profesorilor, precum i la caracteristici spaio-temporale care descriu educaia ca
realitate concret, obiectivat n aciuni, rezultate, produse, stri de fapt etc. Din punctul de
vedere al naturii lor, datele solicitate prin acest tip de ntrebri pot fi:
a) date factuale cu caracter administrativ, oficial, cum sunt datele biografice (vrst,
profesiune, situaie familial), cele privind situaia colar a elevilor (note, absene,
transferri etc.), situaia profesional a cadrelor didactice (vechime, grad didactic) etc.;

107
b) date factuale cu caracter ne-administrativ, neoficial, care in de experiena personal
a oamenilor sau se refer la fapte i evenimente din viaa comunitii, a colii, a
profesorilor i elevilor fapte la care subiecii au participat sau despre care au aflat,
fr ns a fi consemnate sau materializate ntr-o modalitate direct abordabil. Este
vorba despre fapte i evenimente care, dei au sau au avut o existen real, obiectiv,
nu pot fi cunoscute direct n mod obiectiv, ci prin intermediul subiecilor la care se
refer sau care au trit faptele i evenimentele respective.
n privina primei categorii de date, nu se ridic probleme deosebite. Se presupune c, n
condiii normale, nu exist motive ca subiecii s ascund sau s deformeze informaiile
referitoare la date cum sunt vrsta, profesiunea, componena familiei etc.
Ct privete cea de-a doua categorie de date, problemele studierii lor sunt mai complicate
ntruct medierea prin filtrul subiectiv poate fi, n mod intenionat sau nu, distorsionat (prin
modificare, inventare, uitare parial, nfrumuseare etc.). Dou sunt problemele principale
ale colectrii acestor date:
- prima se refer la faptele, evenimentele, aciunile pe care subiectul le cunoate, dar din
diferite motive nu dorete s le fac cunoscute, le relateaz cu modificri sau chiar le
inventeaz;
- a doua se refer la fapte, evenimente sau aciuni din trecut, pe care subiectul este dispus
s le relateze, dar relatrile sunt incomplete sau chiar eronate (prin intervenia
fenomenului uitrii) sau ncrcate de semnificaii subiective (filtrate prin experiena
ulterioar a subiectului).
Pentru prima situaie - cnd subiectul nu dorete s declare un anumit fapt sau pe care l
relateaz distorsionat (prin reacia de prestigiu sau de imagine proprie) - foarte eficient
este procedeul schimbrii tipului de ntrebare: din ntrebare de date factuale, n ntrebare de opinie.
Exemplul 18
S presupunem c, folosind un chestionar, se intenioneaz s se cunoasc dac elevii au citit o
anumit carte. Chestionarul va cuprinde o ntrebare de tipul: Ai citit cartea . . .? E posibil ns ca unii
elevi s rspund cu DA, dei n-au citit cartea respectiv (motivele unui astfel de rspuns sunt uor
de bnuit). Pentru a evita o astfel de reacie, se schimb tipul ntrebrii i se formuleaz astfel: Ai dori
s citeti cartea . . .? Cei care nu au citit-o vor rspunde foarte probabil cu DA (dorina de a citi o
carte este una pozitiv, de ncurajat), iar cei care au citit-o vor rspunde, cu siguran, am citit-o
deja. Se observ c, dei ntrebarea este de opinie, obiectul ei nu este opinia, ci faptul.

Pentru cealalt situaie - cnd filtrarea/deformarea subiectiv a faptelor este generat de
lacune ale memoriei (subiecii nu in minte toate detaliile ce descriu un fapt) - cel mai utilizat
procedeu const n mbinarea tipurilor de ntrebri care solicit reproducerea cu cele care
solicit recunoaterea. O regul general este ca ntrebrile s nu solicite excesiv memoria
subiecilor, mai ales c, de obicei, cercetarea nu are nevoie de detalii, ci de latura
semnificativ a unui fapt sau a unui eveniment.
Exemplul 19
O ntrebare de forma: De cte ori ai mers la cinematograf n ultimul an? este n mod vdit ru
formulat. Foarte puini sunt cei care memoreaz astfel de fapte, iar, pe de alt parte, ntrebarea
implic presupoziia c toi cei investigai frecventeaz cinematograful. Mai potrivit este s se
recurg la o ntrebare filtru de tipul:
- Obinuii s mergei la cinematograf ?
DA NU
Dac DA, ct de des facei acest lucru ?
a) de mai multe ori pe sptmn;
b) o dat pe sptmn;
c) de dou trei ori pe lun;

108
4. ntrebrile de opinie
ntrebrile de opinie solicit subiecilor s-i exprime prerile, aprecierile, punctele de
vedere cu privire la diferite aspecte ale educaiei. Desigur, chestionarele de cercetare urmresc
nu doar simpla cunoatere a opiniei, ci vizeaz motivaii, interese, dispoziii, nclinaii i
atitudini. ns, indiferent de scopul urmrit, informaia primar este ntotdeauna o opinie.
ntruct educaia, coala i tot ceea ce se leag de acestea sunt puternice generatoare de opinii
i aprecieri diferite, studierea acestora este un obiectiv important al cercetrii pedagogice.
Opiniile i aprecierile pot fi solicitate n patru moduri:
a) sub forma opiniilor sau aprecierilor libere, deschise (fr rspunsuri preformulate)
despre un aspect bine precizat al educaiei, al procesului de nvmnt sau colii;
b) sub forma acordului sau dezacordului privind un anumit aspect (rspunsuri
dihotomice: da sau nu, pentru sau contra);
c) sub forma unor aprecieri pe grade de intensitate, cu folosirea unor scale de apreciere
(foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc sau alte variante) adaptate obiectului care
se apreciaz;
d) sub forma alegerii uneia sau mai multor variante dintr-o list de rspunsuri
preformulate.
n colectarea i analiza datelor privind opiniile, trebuie s pornim de la o premis de
maxim importan: aceea c indicatorul propriu-zis, n sensul strict al termenului, este
ntrebarea i, n legtur cu ea, rspunsul i nu opinia. Nediferenierea ntre rspunsul pe
care subiectul l d unei ntrebri i opinia real a acestuia este una din sursele majore de
eroare n construirea i prelucrarea chestionarelor. n fapt, opinia este indicatul, iar
rspunsul indicatorul, relaia dintre acestea fiind, ca n cazul majoritii indicatorilor
subiectivi, o relaie probabilistic i nu de concordan deplin. Rspunsul dat unei ntrebri
este o relatare a opiniei i nu opinia nsi.
Exist o varietate de cauze i situaii care fac ca relaia dintre rspunsul dat de subiect i
opinia sa real s nu fie o relaie de concordan deplin, ci una probabil iar, uneori, chiar o
relaie de neconcordan. Dintre aceste cauze sau mprejurri pot fi menionate:
- subiectul nu nelege foarte bine ntrebarea, nu cunoate unii termeni din formularea
acesteia sau acord acestor termeni conotaii particulare, subiective, astfel nct opinia
este formulat n raport cu ceea ce subiectul nelege i nu n raport cu ceea ce
cercettorul dorete s afle;
- opinia solicitat nu face parte din universul de opinii al populaiei investigate, fiind o
opinie pe care subiecii nu au avut prilejul s i-o formeze sau s i-o exprime,
netrind sau nefiind implicai, nici obiectiv i nici subiectiv, n problemele despre care
li se cere opinia;
- ntrebarea este psihologic inadecvat, privete aspecte ale vieii intime, personale a
subiectului sau implic dezvluiri ori "deconspirri" pe care, de obicei, oamenii nu
sunt dispui s le fac;
- ntrebarea sugereaz rspunsul ori implic, prin formularea ei, aprecierea c un
rspuns ar fi pozitiv (acceptabil, bine primit, onorant), iar altul negativ;
- subiecii nu cunosc problema (faptul, evenimentul, fenomenul) despre care li se
solicit prerea, rspunznd la ntmplare sau dup ureche;
- ordinea ntrebrilor din chestionar nu este bine conceput, rspunsurile se
influeneaz ntre ele, iar logica chestionarului tinde s genereze mai mult rspunsuri
coerente dect opinii autentice;
- tipul de ntrebare nu este adecvat n raport cu natura opiniei solicitate, factor care
acioneaz mai ales n cazul ntrebrilor cu rspunsuri preformulate, cnd, de pild, se

109
cere un rspuns dihotomic (DA sau NU) pentru o opinie care implic nuane sau
niveluri multiple de manifestare;
- variantele de rspunsuri la alegere nu sunt specifice sau nu acoper bine universul
variantelor reale ale opiniilor n populaia investigat, situaie pus n eviden de
existena unui numr mare de completri la ultima variant (Altele ....).
Eliminarea sau diminuarea surselor de distorsiuni ce acioneaz n cazul indicatorilor
privind opiniile sunt posibile prin verificarea chestionarului printr-un studiu-pilot
premergtor aplicrii acestuia pe eantionul anchetei. n esen, eliminarea i controlul
erorilor se efectueaz prin aciuni combinate asupra celor trei componente principale care
alctuiesc indicatorii de opinie: obiectul ntrebrii, formularea i tipul ntrebrii i poziia
ntrebrii n chestionar.

5. ntrebrile directe
ntrebrile directe sunt ntrebri transparente, care nu ascund intenia cercettorului cu
privire la informaia pe care dorete s o obin. Sunt ntrebri n care obiectul discuiei este
abordat frontal, fr ocoliuri, respondentul fiind contient de ipotezele anchetei i de
semnificaia rspunsurilor sale. Folosirea acestor ntrebri pornete de la premisa ca, n mod
normal, subiecii pot i doresc s ofere rspunsuri autentice, sincere, i sunt dispui s
reacioneze n acelai mod n care a fost pus ntrebarea, adic fr ocoliuri, fr evitarea
rspunsului i fr producerea unui rspuns de faad.
ntrebrile directe sunt utilizabile atunci cnd obiectul ntrebrii este relativ neutru sub
aspect axiologic (de pild, datele factuale cu caracter administrativ), cnd nu vizeaz aspecte
controversate sau discutabile i nu au un impact direct asupra imaginii respondentului. n alte
situaii, folosirea ntrebrilor directe presupune asigurarea confidenialitii totale, a
anonimatului, existena unei relaii de ncredere deplin ntre anchetator i cei chestionai i
absena oricrui observator extern. Natura temelor care fac obiectul ntrebrilor directe,
precum i nivelul pn la care se poate merge cu astfel de ntrebri, depind n mare msur de
caracteristicile subiecilor chestionai, n special de msura n care ei le neleg semnificaia i
i asum riscul unor rspunsuri directe.

6. ntrebrile indirecte
ntrebrile indirecte sunt cele n care intenia cercettorului privind informaia pe care
dorete s o obin nu este transparent, aa nct respondentul nu i d seama de ipotezele
anchetei i nu cunoate semnificaiile sau interpretrile rspunsurilor date. n mod evident,
ntrebrile indirecte se preteaz pentru temele cu semnificaie axiologic puternic polarizat,
atunci cnd sunt puse n discuie aspecte controversate sau care nu beneficiaz de o acceptare
majoritar, precum i n cazul acelor fapte i opinii care, dei exist (uneori foarte frecvent),
sunt susceptibile de a fi interpretate n termeni de bune sau rele, acceptabile sau inacceptabile,
de ncurajat sau de descurajat (cazul tipic este cel al prejudecilor).
ntrebrile indirecte sunt recomandabile pentru evitarea reaciei de prestigiu sau a
efectului de faad (rspunsuri prin care subiectul proiecteaz o imagine pozitiv despre
persoana sa, n funcie de ateptrile pe care crede c ceilali, grupul sau societatea, le au din
perspectiva valorilor puse n discuie). Sub acest aspect, unii autori (Muchielli, 2007)
consider c orice ntrebare direct obine un rspuns de faad, aa nct ar trebui s evitm
traducerea direct a scopului ntrebrilor. De altfel, dac avem n vedere ca orice ntrebare se
preteaz la o analiz secundar, atunci orice ntrebare este mai mult sau mai puin indirect.
Dintre tehnicile de formulare a ntrebrilor indirecte, menionm:
a) o ntrebare de date factuale despre care se presupune c antreneaz reacia de faad
este formulat ca ntrebare de opinie (exemplul 19);

110
b) n locul unei relatri sau unei opinii cu privire la sine, subiectul este solicitat s se
pronune cu privire la o alt persoan sau la un grup de referin, crora li se atribuie
faptele sau opiniile pe care le vizeaz ntrebarea.

Exemplul 20 (chestionar adresat prinilor) ntrebri indirecte
Din cte cunoatei, exist prini care aplic pedepse corporale copiilor?
Da Nu Nu tiu
Dac Da, suntei de acord cu prinii care aplic pedepse corporale copiilor?

c) n locul unei opinii personale cu caracter subiectiv, subiectul este solicitat s ofere un
rspuns cu caracter obiectiv tip judecat expert. n astfel de ntrebri, o formulare
de genul Credei c ... este nlocuit cu o formulare de genul Considerai c ..., iar
rspunsurile de genul bine sau ru, acord sau dezacord sunt nlocuite cu
rspunsuri de genul este sau nu necesar, important, recomandabil.

4.3.3.3. Organizarea ntrebrilor n chestionar
Dup cum am artat, un chestionar bine conceput nu este un amalgam de ntrebri
improvizate, ci o structur coerent de ntrebri nlnuite, care imprim o anumit direcie
activitii intelectuale a respondenilor, o structur care cuprinde variate tipuri de ntrebri,
fiecare avnd un anumit rol i o anumit poziie n discuia purtat cu cei chestionai. n cele
ce urmeaz vom prezenta principalele tipuri de ntrebri clasificate n funcie de locul i rolul
lor n organizarea intern a chestionarului.

1. Titlul i caseta introductiv
Indiferent ct de simplu sau de complex ar fi, un chestionar trebuie s aib un titlu. Acesta
trebuie s redea sintetic, n cteva cuvinte, tema i scopul chestionarului. Titlul este foarte
important pentru configurarea din start a arealului tematic asupra cruia respondenii i vor
orienta atenia.
n cazul chestionarelor tematice (i nu numai) se recomand plasarea sub titlu a unei
casete al crei text precizeaz scopul sau/i tema chestionarului, eventual modul de
completare, semnificaia unor termeni din titlul chestionarului, finalizndu-se re regul cu un
apel la sinceritatea rspunsurilor. Prezentm spre ilustrare caseta chestionarului cu titlul
Sondaj de opinie Justiia social (S. Chelcea, 2007, p. 285).

Acest chestionar are o finalitate tiinific, i anume cunoaterea modului n care apreciaz
tinerii diferite mprejurri de via, ce prere au despre ei nii i despre situaia din Romnia.
Va rugm s rspundei la toate ntrebrile (prin bararea cu X a variantelor de rspuns DA
sau NU) dup cum este cazul n situaia dvs., chiar dac uneori v va fi greu s v decidei. La
ultimele ntrebri rspundei prin bararea cu X a numrului din dreptul variantei de rspuns
care corespunde opiniei sau situaiei dvs.
V asigurm c la acest chestionar, adresat unui numr mare de persoane din toate zonele
rii, nu exist rspunsuri bune sau rele. Rspunsurile sunt confideniale.
Amintii-v c de sinceritatea rspunsurilor dvs. depinde valabilitatea ncercrii noastre de a
prezenta psihosociologia vrstelor.


111
2. ntrebrile introductive
ntrebrile introductive, numite i ntrebri de contact sau de spart gheaa (S. Chelcea,
2007) sunt ntrebri menite s deschid discuia, s creeze climatul propice pentru
completarea chestionarului, s stimuleze motivaia subiecilor, s genereze sentimentul de
ncredere i dorina de participare la cercetare. ntrebrile introductive trebuie s fie simple, s
nu implice efort n formularea rspunsului, cele mai potrivite fiind n acest sens ntrebrile
nchise.
Este contraindicat ca ntrebrile introductive s solicite date personale cu caracter oficial
(profesie, vrst, stare civil etc.). Un astfel de debut risc s imprime chestionarului
caracterul unui formular administrativ i s genereze, pentru ntrebrile urmtoare, rspunsuri
de faad. n cazul ntrebrilor introductive important nu este informaia pe care
rspunsurile o aduc (de multe ori aceste rspunsuri nici nu sunt prelucrate), ci pregtirea
terenului pentru o discuie sincer, deschis, bazat pe ncrederea respondentului c datele i
opiniile exprimate de el sunt importante pentru problemele abordate n chestionar.

3. ntrebrile de baz
ntrebrile de baz sau principale sunt ntrebrile care vizeaz aspectele majore ale ale
temei/temelor chestionarului. Rolul lor este de a asigura consistena tematic a chestionarului,
de a menine sau de a readuce discuia pe fgaul temei vizate i de a acoperi ct mai bine
tema respectiv. De aceea, construirea unui chestionar ncepe cu formularea ntrebrilor de
baz, urmnd ca n jurul acestora s se organizeze celelalte ntrebri. Regula este c un
chestionar nu ncepe i nu se ncheie cu o ntrebare de baz. Avnd n vedere c orice
formulare care conduce la forarea sau sugerarea unui anumit rspuns la o ntrebare de baz
afecteaz validitatea ntregului chestionar, se recomand ca ntrebrile de baz s fie reunite
n cupluri, n care prima ntrebare s fie o ntrebare filtru sau de trecere.

4. ntrebrile complementare
ntrebrile complementare sunt cele care solicit i alte informaii sau alte puncte de
vedere n problemele vizate prin ntrebrile de baz. De regul, o ntrebare complementar
este imediat succesiv unei ntrebri de baz. Nu se recomand plasarea ntrebrilor
complementare la mare distan de cele de baz. De exemplu, o ntrebare complementar cu
numrul 15 care are o formulare de genul Dac ai rspuns la ntrebarea nr. 7, atunci
precizai cum s-au aplicat... este n mod evident ru plasat n structura chestionarului. Ideal
este ca ntrebarea complementar s se afle pe aceeai pagin cu cea de baz. De asemenea,
nu se recomand ca o ntrebare de baz s fie urmat de mai multe ntrebri complementare.
O astfel de situaie poate s conduc la diluarea tematic a chestionarului sau/i la
direcionarea ateniei respondenilor spre aspectele colaterale ale problemelor puse n discuie.

Obinuii s dai elevilor teme pentru acas ? (ntrebare filtru)
a) DA b) NU

3. Dac DA, ct timp credei c le este necesar elevilor pentru a-i efectua toate temele date
pentru acas la disciplina dumneavoastr ? Gndii-v la o situaie medie, obinuit. Rspunsul
poate fi dat n ore sau/i minute. (ntrebare de baz)
____________________________________________________________________


112
4. Dac ai rspuns la ntrebarea anterioar, atunci ce fel de teme i de sarcini de studiu
individual obinuii s dai elevilor pentru acas ? (Putei alege oricte variante, inclusiv pe toate).
(ntrebare complementar)
a) Teme care presupun rspunsuri (rezolvri) scrise.
b) Teme care presupun studiul (lectura).
c) Teme care presupun lucrri practice (obiecte, desene).
d) Alte tipuri de teme, i anume:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5. ntrebrile filtru
ntrebrile filtru sunt ntrebri menite s direcioneze subiecii, n funcie de rspunsurile
date la ele, spre ntrebrile la care vor trebui s rspund n continuare. Cu alte cuvinte, n
funcie de rspunsul dat la o ntrebare filtru, subiecii trebuie s rspund n continuare la o
anumit ntrebare din cele care urmeaz. Aceste ntrebri sunt de regul succesive unor
ntrebri cu rspunsuri la alegere (da-nu, acord-dezacord) i au o form de genul Dac DA,
atunci..., Dac NU, atunci... , filtrnd deci subiecii dup rspunsul dat: cei care au rspuns
cu Da vor trebui s rspund n continuare la o anumit ntrebare, cei cu Nu, la o alt
ntrebare. Filtrarea poate s fie i unilateral, adic ntrebarea urmtoare s se adreseze doar
celor care au rspuns cu Da (mai rar doar cu NU), aceasta fiind o procedur foarte util pentru
prevenirea forrii sau sugerrii anumitor rspunsuri (vezi exemplele 1, 2, 15, 19, 20, 21).
ntrebrile filtru pot s aib i forma Dac ai ales rspunsul 1, urmeaz ntrebarea 8.
Dac ai ales rspunsul 2 sau 3, urmeaz ntrebarea 9 (vezi exemplul 16). Este contraindicat
filtrarea retroactiv la distan (care oblig subiectul s se ntoarc la un rspuns pe care l-a
dat cu mai multe ntrebri n urm).

6. ntrebrile de trecere
ntrebrile de trecere sunt ntrebri prin care se marcheaz n mod explicit schimbarea
temei ntrebrilor ce urmeaz. Aceste ntrebri sunt necesare ntruct, exceptnd chestionarele
foarte simple i cu o tem strict limitat, un chestionar cuprinde mai multe teme ori moduri de
abordare. n acest caz exist riscul ca respondenii s nu sesizeze trecerea i s rspund n
virtutea ineriei, ntrebrile de trecere avnd tocmai rolul de refocaliza atenia subiecilor pe
noua tem abordat, de a pregti terenul pentru noile ntrebri. De asemenea, ntrebrile de
trecere au rolul de a nchega discuia, de a-i imprima fluen i naturalee. O ntrebare de
trecere poate avea forma: Pn acum a fost vizat contribuia prinilor la... Vom trece acum
la cteva ntrebri care i vizeaz pe profesori.
Trecerea de la un grup de ntrebri la altul poate fi marcat i prin aezarea n pagin
(spaii mai mari, linii, semne grafice) sau prin titluri care exprim sintetic tema/obiectul
ntrebrilor care urmeaz.
7. ntrebrile de control
ntrebrile de control au rolul de a verifica congruena i consistena anumitor opinii sau
relatri - ndeosebi n aspectele mai problematice - i prin care se pot formula i estimri
privind sinceritatea cu care a fost completat chestionarul. ntrebrile de control au totodat
rolul de a verifica dac respondenii au neles corect sensul ntrebrilor i dac atenia
respondenilor se menine pe tot parcursul completrii chestionarului. ntrebrile de control
reiau n fapt obiectul uneia sau mai multor ntrebri anterioare, dar sub alt form i n alt
formulare. Premisa pe care se bazeaz ntrebrile de control este c subiectul care a rspuns
ntr-un anumit mod la o anumit ntrebare, trebuie s rspund n acelai sens i la alte
ntrebri care au acelai obiect, dar sunt formulate diferit.


113
8. ntrebrile de identificare
ntrebrile de identificare sau de clasificare (S. Chelcea, 2007) au rolul de a oferi
informaiile necesare analizei rspunsurilor n funcie de criterii considerate semnificative
pentru obiectivele anchetei. Datele clasice solicitate n majoritatea chestionarelor se refer la
gen, vrst, studii, profesie, starea civil. Pe lng acestea, vor fi solicitate i alte informaii
considerate relevante pentru prelucrarea rspunsurilor. De exemplu, n cercetarea pedagogic
pot s fie utile informaii cum sunt: disciplina pe care profesorul o pred, situaia sa
profesional (titular, suplinitor, gradul didactic, vechimea n nvmnt).
Cu toate c par simple, ntrebrile de identificare trebuie s fie formulate cu mare atenie.
Orice rspuns neautentic la aceste ntrebri afecteaz validitatea ntregului chestionar.
Principalele recomandri cu privire la aceste ntrebri sunt:
- ntrebrile de identificare se plaseaz la sfritul chestionarului.
- chestionarul de cercetare este ntotdeauna anonim; prin urmare, nu se va cere numele
respondentului;
- datele solicitate trebuie restrnse la strictul necesar. Sub acest aspect, se recomand ca,
n funcie de tehnica de aplicare, chestionarele s fie clasificate nc din momentul
aplicrii. De exemplu, dac chestionarele sunt aplicate distinct n mediul rural i n
mediul urban, nu se vor mai cere n chestionar date despre mediul de reedin al
respondenilor. Analog, dac chestionarele sunt aplicate distinct n grdinie, coli
primare, coli generale, licee nu se vor mai cere date despre tipul de coal. n toate
cazurile, chestionarele vor fi grupate n procesul aplicrii lor.
- dei se numesc ntrebri de identificare, datele solicitate nu trebuie s conduc, prin
concretitudinea lor, la identificarea persoanei respondentului. De exemplu, nu se va
cere profesorului s declare clasa la care este diriginte, vrsta sau vechimea nu se va
cere n ani ci n trane, nu se va cere domiciliul (cu strad, numr) ci doar mediul de
reedin (urban, rural);
Cu toate c sunt plasate la sfritul chestionarului (sau poate tocmai de aceea), ntrebrile
de identificare sunt susceptibile de a genera rspunsuri neadevrate. Riscul unor astfel de
rspunsuri este cu att mai mare cu ct numrul datelor cerute este mai mare sau/i cu ct
eantionul este mai mic i este alctuit din oameni care se cunosc (de exemplul, profesorii
unei coli). n aceste condiii, este posibil ca respondentul, n msura n care sesizeaz c
poate fi identificat (i nu dorete acest lucru, de exemplu datorit caracterului tranant al unor
rspunsuri), s modifice acele informaii care l pot deconspira (de exemplu, genul, vrsta
ori gradul didactic). nsumate la nivelul eantionului, aceste modificri afecteaz grav
validitatea chestionarului i a concluziilor formulate pe baza lui.

4.3.3.4. Msurarea indicatorilor de opinie
Indicatorii de opinie investigai prin intermediul chestionarului sau interviului sunt
msurabili la dou niveluri: la nivelul nominal i la cel ordinal.
a) La nivelul nominal, rspunsurile pot fi grupate n categorii, stabilindu-se frecvena
rspunsurilor n fiecare categorie, fiind permise toate operaiile efectuate cu caracteristicile
sau variabilele discrete (determinarea criteriilor de independen sau de contingen, a
coeficienilor de asociere).
2. La nivelul ordinal, indicatorii de opinie pot fi ierarhizai, ordonai ntr-o manier
similar cu scalarea oricror caracteristici sau variabile continue ordinale. Scalarea se face la
dou niveluri:
- la nivelul culegerii datelor, adic n chiar momentul formulrii rspunsului de ctre
subieci, prin folosirea ntrebrilor nchise la care variantele de rspuns constau n
diferite grade de adeziune/nonadeziune sau de apreciere (evaluare), grade sau niveluri

114
care pot fi de intensitate (foarte mult, mult, puin, foarte puin, deloc), de frecven
(ntotdeauna, deseori, uneori, rareori, niciodat), de calitate (foarte bun, bun, destul de
bun, slab, foarte slab) sau pe oricare alt dimensiune care poate fi apreciat sau
evaluat prin ierarhizarea manifestrilor ei concrete (de pild, se pot stabili grade de
importan, de prioritate, de urgen, de necesitate etc.);
- la nivelul prelucrrii datelor, adic prin construirea unor scale care sintetizeaz
rspunsurile date de un eantion la o anumit ntrebare cu variante de rspunsuri
scalate.
Pe lng aceste posibiliti de msurare, n tehnica sondajelor de opinie se folosesc
indicatori exprimai cantitativ (indici) prin care se estimeaz semnificaia opiniilor i
actualitatea ntrebrilor. Larg utilizai sunt (vezi S. Chelcea, Dicionar de sociologie, 1993,
pp.752-753):
1. Indicele opiniei majoritare se folosete n cazul ntrebrilor cu rspunsuri dihotomice
(da, nu sau alte variante) i se determin prin formula:
100
) 100 ( )] ( ) [(
0
p p p
I
om

=
+

n care:
) (
+
p
= procentul rspunsurilor pozitive la o ntrebare de opinie;

) (

p
= procentul rspunsurilor negative la aceeai ntrebare;

0
p
= procentul celor fr opinie la ntrebarea respectiv (nonrspunsurile).
2. Indicele de actualitate a ntrebrilor se folosete pentru a se determina n ce msur
opinia solicitat face parte din orizontul de opinii al eantionului pe care se efectueaz
sondajul. O ntrebare este actual dac se rspunde la ea (fie pozitiv, fie negativ) i nu este
actual dac numrul (ponderea) nonrspunsurilor este mare. Indicele de actualitate se
determin cu formula:
0
) ( ) (
p
p p
I
a
+

=

n care:
) (
+
p
= procentul rspunsurilor pozitive la o ntrebare de opinie;

) (

p
= procentul rspunsurilor negative la aceeai ntrebare;

0
p
= procentul celor fr opinie la ntrebarea respectiv (nonrspunsurile).

Este evident c, pentru a avea un grad ridicat de actualitate, o ntrebare trebuie s
maximizeze numrtorul fraciei, respectiv valoarea
) ( ) (
+
p p
, care ar trebui s se apropie
de valoarea:
2
0
2
100
|
.
|
\
|
p

ntruct numrul nonrspunsurilor afecteaz negativ marja de eroare a sondajului,
ntrebrile cu un indice de actualitate redus trebuie eliminate din chestionar (interviu).


115

Caseta 4.3
CHESTI ONAR
privind studiul individual/independent al elevilor

V rugm s rspundei la cteva ntrebri privind modul n care folosii studiul
individual independent al elevilor n realizarea obiectivelor disciplinei pe care o predai.
Rspunsurile Dumneavoastr ne sunt necesare pentru o investigaie pe tema
proiectrii didactice.
Precizm c prin studiul individual/independent al elevilor desemnm activitatea
desfurat de elevi n afara orelor de clas, n principal prin efectuarea temelor de
acas i prin pregtirea leciilor.
Este evident c sinceritatea Dumneavoastr va fi decisiv pentru valoarea cercetrii.
V mulumim pentru colaborare !

1. Ct de necesar apreciai c este studiul individual independent al elevilor n
asimilarea cunotinelor i capacitilor prevzute de programa colar a disciplinei pe
care o predai ?
a) Foarte necesar
b) Necesar
c) Parial necesar
d) Nu prea necesar
e) Nu este necesar.

2. Obinuii s dai elevilor teme pentru acas ?
a) DA b) NU

3. Dac DA, ct timp credei c le este necesar elevilor pentru a-i efectua toate
temele date pentru acas la disciplina Dumneavoastr? Gndii-v la o situaie medie,
obinuit. Rspunsul poate fi dat n ore sau/i minute.
____________________________________________________________________

4. Dac ai rspuns la ntrebarea anterioar, atunci ce fel de teme i de sarcini de studiu
individual obinuii s dai elevilor pentru acas ? (Putei alege oricte variante, inclusiv
pe toate).
e) Teme care presupun rspunsuri (rezolvri) scrise.
f) Teme care presupun studiul (lectura).
g) Teme care presupun lucrri practice (obiecte, desene).
h) Alte tipuri de teme, i anume:
____________________________________________________________________
5. Presupunnd c elevii nu au de efectuat, la disciplina Dumneavoastr, teme scrise i
nici sarcini suplimentare de studiu pentru acas, ct timp credei c le este totui necesar
pentru nvarea (pregtirea), la un nivel acceptabil, a unei teme (lecii) pentru ora
viitoare.
Rspundei n ore sau minute.
___________________________________________________________________

116
6. Vi se ntmpl ca un numr important de elevi s nu-i realizeze temele de acas,
sau s le realizeze n mod superficial (de mntuial) ?
f) n mod frecvent.
g) Destul de frecvent.
h) Uneori.
i) Rareori.
j) Niciodat.

7. Aa cum rezult din experien, modul i msura n care elevii i efectueaz
temele de acas i se pregtesc pentru lecia viitoare difer de la elev la elev, de la clas
la clas. Analiznd situaia concret la clasele dumneavoastr, care este ponderea elevilor
aflai n una din urmtoarele situaii ?
Rspundei n procente (%), urmrind ca suma procentelor la toate variantele de
rspunsuri s fie de 100%.
Categorii de elevi
Ponderea
(%)
a) Elevi care i efectueaz integral, sistematic i temeinic temele i
sarcinile de nvare pentru acas.

b) Elevi care i efectueaz temele i sarcinile de nvare la un nivel
mediu, acceptabil, uneori mai bine, alteori mai superficial.

c) Elevi care i efectueaz temele i sarcinile de nvare n mod
sporadic, parial i selectiv (din cnd n cnd i doar la anumite materii).

d) Elevi care i efectueaz temele i sarcinile de nvare ocazional, n
general foarte rar i numai dac sunt avertizai sau forai de o anumit
mprejurare (evitarea unei corijene).

e) Elevi care n mod frecvent nu i efectueaz nici temele scrise, nici
sarcinile de pregtire a leciilor viitoare, venind de regul nepregtii la
coal.

8. Care sunt, dup prerea dumneavoastr, cauzele sau motivele pentru care unii
elevi nu i efectueaz temele de acas, le fac superficial sau nu se pregtesc pentru lecia
viitoare ?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
9. Din cte tii dumneavoastr, ntre ce ore se ncadreaz programul zilnic al
elevilor?
a) Cred c, de obicei, se scoal n jurul orei ___________________________
b) Cred c, de obicei, se culc n jurul orei ____________________________

117
10. V rugm acum s v gndii la situaia real existent n prezent n clasele la care
predai. Ct timp credei c aloc efectiv elevii, ntr-o zi obinuit de coal, pentru
efectuarea temelor i pregtirea leciei de a doua zi, la disciplina dumneavoastr ?
Putei rspunde n ore, minute sau, dac este cazul, cu deloc.
a) Elevii buni aloc n medie _________________________________
b) Elevii de nivel mediu aloc n medie _________________________
c) Elevii slabi aloc n medie _________________________________

11. Rmnem la ntrebarea anterioar, dar cu referire nu la zilele lucrtoare (de
coal), ci la zilele libere (smbta i duminica). Prin urmare, cte ore credei c aloc
elevii pentru efectuarea temelor i pregtirea leciilor n zilele libere ?
d) Elevii buni aloc n medie _________________________________
e) Elevii de nivel mediu aloc n medie _________________________
f) Elevii slabi aloc n medie _________________________________

12. Privind retrospectiv evoluia, n ultimii 6-7 ani, a timpului pe care elevii l acord
efecturii temelor i pregtirii leciilor, care din afirmaiile de mai jos credei c este mai
aproape de adevr ? (Marcai o singur variant).
a) Elevii acord mai mult timp dect nainte.
b) Elevii acord mai puin timp dect nainte
c) Nu s-a nregistrat nici o schimbare semnificativ.
13. Dup opinia dumneavoastr, n ce msur neefectuarea temelor de acas i lipsa
studiului individual reprezint o cauz a eecului colar sau a mediocritii la elevi ?
a) n foarte mare msur.
b) n mare msur.
c) ntr-o msur nu prea mare.
d) n mic msur.
e) Nu reprezint o cauz direct de eec colar.

14. Dup informaiile de care dispunei, n clasele dumneavoastr exist elevi care, la
solicitarea (impunerea) familiei, presteaz diferite munci n gospodrie sau alte sarcini
fr legtur cu coala ?
a) DA b) NU c) NU tiu

Dac DA, credei c timpul ocupat de aceste obligaii impuse de familie sunt o cauz
pentru care elevii respectivi vin nepregtii la coal ?
a) DA b) NU c) Nu-mi dau seama

15. Se ntmpl s sesizai o anumit stare de oboseal, de surmenaj la elevi ?
a) DA b) NU

Dac DA, ncercai s evaluai ct de mult contribuie la aceast stare urmtorii
factori. Scriei n dreptul fiecrui factor una din variantele: foarte mult, mult, nu prea
mult, puin, deloc.
a) Programul (orarul) colar foarte ncrcat _________________________________
b) Volumul mare de sarcini colare pentru acas (teme, studiu) _________________
c) Timpul consumat n faa televizorului ____________________________________

118
d) Lucrul excesiv la calculator (fr legtur cu coala) ________________________
e) Muncile prestate n familie (n gospodrie) _______________________________
f) Meditaiile n particular (numeroase i la multe discipline) ___________________
g) Ali factori i anume: _________________________________________________
______________________________________________________________________

16. Sub aspectul performanelor colare, la disciplina dumneavoastr, clasa de elevi,
n ansamblul ei, este o clas:
a) de nivel foarte bun;
b) de nivel bun;
c) de nivel mediu;
d) de nivel slab;
e) de nivel foarte slab.
17. a) Suntei profesoar profesor
b) Predai disciplina ___________________________ la clasa/clasele _________
c) Avei o vechime n nvmnt de ________ani
d) Avei gradul didactic:
Debutant
Definitivat
Gradul II
Gradul I

[Sursa: Voiculescu, F., Todor, I., Voiculescu E. (2004), Managementul timpului. O abordare
psihopedagogic, Risoprint, Cluj Napoca]


119

4.4. Interviul

4.4.1. Ce este interviul ?
ntr-o accepiune larg, interviul este o modalitate de culegere de informaii pe o tem
determinat de la persoane sau de la grupuri umane, prin intermediul ntrebrilor i
rspunsurilor formulate n limbaj verbal oral, n cadrul unei convorbiri directe ntre cel care
intervieveaz i unul sau mai muli interlocutori.
n limba romn, termenul de interviu este un neologism preluat fonetic din limba englez
(interview ntrevedere). Spunem fonetic ntruct n studiile autorilor francezi (F. Nils i B.
Rim, 2007) se consider c termenul englezesc interview este traducerea literal a
francezului entrevue. Se pare ns c pronunia din limba englez (interviu) convine mai bine
limbii romne dect aceea din limba francez (anterviu), dei nelesul celor doi termeni este
similar: acela de ntrevedere.
Totui, termenul de ntrevedere este lacunar. Orice interviu presupune o ntrevedere, dar
nu orice ntrevedere este un interviu (cu referire la interviul de cercetare). Pentru a dobndi
caracterul unui interviu, ntrevederea trebuie s reprezinte cadrul i ocazia unei convorbiri. Pe
scurt, interviul este o ntrevedere dedicat unei convorbiri. Nu este vorba ns despre o
convorbire spontan, de genul conversaiilor pe care oamenii le poart cu ocazia diverselor
ntlniri mai mult sau mai puin premeditate, fr o tem dat i fr intenia explicit de a
obine sau de a furniza informaii. n cadrul interviului, convorbirea este orientat i condus
de ctre o persoan al crei statut de intervievator este, de cele mai multe ori, sesizat de ctre
interlocutori, n scopul culegerii de informaii pe o tem determinat. Chiar i n cazul
interviurilor calitative nestructurate, care au caracterul unor discuii libere i deschise, n care
rolul conductor al intervievatorului este mai mult sau mai puin mascat, convorbirea
pstreaz, n diferite proporii, caracterul su dirijat, focalizat tematic i orientat spre
culegerea de informaii de la interlocutori.
Definirea statutului metodologic al interviului nu beneficiaz de o abordare unanim,
disputele viznd n special relaiile dintre interviu, chestionar i anchet. ntrebarea care se
pune este: Ce este interviul, tehnic sau metod? Una dintre abordri (Dicionar de
sociologie, 1993; S. Chelcea, 2007; N.L. Popa, 2009) consider c interviul este o tehnic de
cercetare subordonat, asemenea chestionarului, metodei anchetei. Se vorbete, n acest sens,
de metoda anchetei prin chestionar i metoda anchetei prin interviu. O alt abordare (T.
Rotariu i P. Ilu, 1997) consider c interviul este o metod de sine stttoare, distinct fa
de metoda anchetei prin chestionar. Ambele abordri se susin pe argumente plauzibile. Prima
abordare accentueaz asemnrile dintre chestionar i interviu ca tehnici ncorporate anchetei.
A doua abordare accentueaz specificul interviului fa de chestionar, subliniind i anumite
caracteristici prin care interviul depete cadrul anchetei sociologice. Sub acest aspect,
trebuie s remarcm c abordarea interviului ca metod este larg asumat n studiile de
metodologie a cercetrii calitative, n care ancheta prin chestionar scris este vzut ca metod
dominant cantitativ, n timp ce interviul este vzut ca o metod dominant calitativ.
Calitativitii consider interviul ca una dintre metodele majore ale investigaiei calitative (M.
Agabrian, 2004).
Desigur, aceste delimitri de nuan au importana lor pentru metodologia general a
cercetrii. n practic ns ne putem ntlni cu ambele ipostaze ale interviului (tehnic i
metod). De cele mai multe ori, trecerea de la interviul-tehnic la interviul-metod este
gradual i depinde de caracterul i contextul cercetrii n care interviul este folosit. De pild,
aplicarea i completarea chestionarului (formular scris) prin conversaie oral, de ctre un

120
operator de anchet (de exemplu, n cazul recensmintelor sau al anchetelor n populaii care
nu tiu s scrie) se apropie mult, pn la identificare, de interviul structurat, care poate fi
considerat, n acest caz, o tehnic a anchetei. ns, pe msur cei interviul dobndete un
caracter semi-structurat, nondirectiv, cu rspunsuri deschise, el depete caracterul de tehnic
a anchetei i dobndete caracterul unei metode de sine stttoare.

4.4.2. Tipuri de interviu

4.4.2.1. Interviul structurat, semistructurat i nestructurat
Principalul criteriul n funcie de care se deseneaz graniele dintre cele trei tipuri de
interviuri l constituie tipurile de ntrebri i ponderea diferitelor tipuri n structura ghidului de
interviu. Potrivit acestui criteriu, trecerea de la ntrebrile nchise cu variante de rspunsuri
strict prestabilite, la ntrebrile mixte sau seminchise, la ntrebrile deschise marcheaz
trecerea de la interviul structurat, la cel semistructurat i la cel nestructurat.
1. Interviul structurat, numit i formal sau formalizat (M. Agabrian, 2004), folosete
ntrebri nchise, cu variante de rspunsuri strict prestabilite, aezate ntr-o ordine ce trebuie n
mod obligatoriu respectat. Practic, operatorul de interviu citete cuvnt cu cuvnt fiecare
ntrebare, inclusiv variantele de rspunsuri, i completeaz chestionarul conform alegerilor
comunicate de respondeni. n cazul chestionarelor complexe, ce cuprind ntrebri cu mai
multe variante de rspunsuri preformulate, se recomand ca persoana intervievat s dispun
de un formular al chestionarului pe care s poat urmri formularea ntrebrilor i variantele
de rspunsuri din care trebuie s aleag. ntr-o form extrem, se cere nu numai ca protocolul
de interviu s fie strict standardizat, ci i comportamentul operatorului s fie la fel: s nu pun
ntrebri suplimentare, s nu rspund la ntrebrile subiecilor, s pstreze acelai ton etc.
(P.Ilu, 1997).
Interviul structurat se apropie foarte mult, pn la identificare, de tehnica aplicrii
chestionarului prin operatori de anchet, fapt pentru care el poate fi considerat o tehnic a
anchetei, similar chestionarului i care este folosit, deseori, ca substitut al chestionarului.
Prin caracterul su standardizat i prin genul de date pe care le produce (care trebuie s se
preteze unei prelucrri statistice), interviul structurat este considerat de tip cantitativ. Datorit
faptului c poate fi aplicat unui numr mare de persoane, interviul structurat este un interviu
de tip extensiv. Avantajul colectrii de informaii de la eantioane largi genereaz ns un
dezavantaj major: acela c nu este posibil (nu este permis) aprofundarea temelor, irosindu-
se mult informaie ce rezult din context i din situaia particular a intervievrii.
2. Interviul semistructurat, numit i semiformal (M. Agabrian, 2004), renun la
caracterul strict standardizat i la prestabilirea variantelor de rspunsuri, n avantajul unei mari
flexibiliti i al unei mai bune adaptabiliti la interlocutori i la dinamica natural a
convorbirii, cu elementele ei de spontaneitate i imprevizibil. Singurele elemente prestabilite
sunt temele i subtemele n jurul crora se va concentra convorbirea. n ghidul de interviu,
temele sau doar unele dintre ele pot s aib i forma unor ntrebri prestabilite, dar fr ca
respectarea formulrii i ordinei acestor ntrebri s fie strict obligatorie. n interviul
semistructurat, operatorul poate s se abat, n anumite limite, de la planul prestabilit, s pun
ntrebri suplimentare, s reformuleze sau s revin asupra unor ntrebri n funcie de
rspunsurile oferite de interlocutori. Prin aceste particulariti, interviul semistructurat este
mai mare consumator de timp dect cel structurat, reducndu-se astfel posibilitatea aplicrii
unui numr mare de persoane. Se pierde din caracterul extensiv, dar se ctig n profunzime,
interviul semistructurat fiind un tip de interviu intensiv.
Prin caracterul su slab standardizat i prin genul de date pe care le produce, interviul
semistructurat poate fi considerat ca o etap de trecere de la cantitativ la calitativ. Sub acest

121
aspect, n multe studii se recomand ca interviul semistructurat s nu lipseasc din arsenalul
cercetrilor calitative, ele dovedindu-se foarte util ca o etap de trecere ctre interviul calitativ
(nestructurat).
3. Interviul nestructurat, numit i informal (M. Agabrian, 2004), se distinge prin
renunarea la orice standardizare i constrngere formal, convorbirea lund forma unei
discuii deschise, n care interlocutorii pot s intervin, s pun la rndul lor ntrebri, s emit
comentarii. Interviul nestructurat este flexibil i adaptabil la contexte i situaii particulare,
ncurajeaz iniiativele care permit aprofundarea temelor puse n discuie, fiind un tip de
interviu n profunzime.
Interviul nestructurat nu are ns caracterul unei discuii spontane, lipsit de o minim
unitate tematic sau fr reguli. Caracterul nestructurat se refer la faptul c acest tip de
interviu nu folosete ntrebri nchise i nici nu impune un anumit numr de ntrebri i o
ordine prestabilit a acestora. Dar operatorul de interviu trebuie s aib o imagine clar asupra
temei interviului i asupra genului de informaii pe care intenioneaz s le obin. El poate
sugera interlocutorilor tema interviului n formulri de genul Cred c ar fi interesant s
discutm despre ansele tale de a-i gsi un loc de munc dup absolvirea facultii, lsnd
interlocutorul s rspund n ce mod dorete, artndu-se interesat de rspunsurile date de
acesta i plasnd discuia n termenii unei relaii de la om la om.
Dup cum remarc M. Agabrian (2004, p. 70), interviul nestructurat se distinge prin aceea
c cercettorul nu are o atitudine formal (neutr, raional, distant, sau chiar rece), c
rspunde la ntrebrile puse de participani, permite emoiilor i sentimentelor proprii s se
manifeste n timpul cercetrii. Datorit acestor caracteristici, interviul nestructurat este
considerat forma tipic a interviului calitativ.

4.4.2.2. Interviul directiv, semidirectiv i nondirectiv
n bun msur, clasificarea interviurilor n directive, semidirective i nondirective se
suprapune cu clasificarea acestora n structurate, semistructurate i nestructurate. De altfel, n
abordarea unor autori cele dou clasificri sunt agregate n una singur, definindu-se trei
tipuri de interviu: structurat sau directiv, semistructurat sau semidirectiv, liber sau nondirectiv
(F. Nils i B. Rim, 2007, pp. 211-213).
Cu toate acestea, desemnarea tipurilor de interviu prin atributele de directiv, semidirectiv
sau nondirectiv este destul de frecvent n literatura de specialitate. Preferina pentru
desemnarea tipurilor de interviu pe axa directivnondirectiv se justific prin aceea c, pe
aceast ax, diferenierile dintre tipurile de interviu sunt mai nuanate, ele au n vedere nu
numai criteriul tipurilor de ntrebri i al gradului de structurare a ghidului de interviu, dar i
alte criterii cu caracter complementar, care accentueaz anumite caracteristici ale fiecrui tip
de interviu, cum sunt:
- natura relaiei/interaciunii dintre cel care intervieveaz i interlocutori;
- gradul de libertate a intervievatorului i a interlocutorilor;
- centrarea predominant pe tema interviului sau pe persoana intervievat.
1. Interviul directiv este, n mod evident, un interviu structurat, care folosete ntrebri
nchise, aplicate n formularea i n ordinea prestabilite prin ghidul de interviu. Nu este ns
interviu directiv acel interviul structurat care este folosit ca o tehnic de aplicare a
chestionarului. Cu alte cuvinte, spre deosebire de interviul structurat, care poate s apar i ca
un substitut oral al chestionarului scris, interviul directiv se desfoar ntotdeauna pe baza
unui ghid de interviu conceput de la nceput i n mod explicit pentru a fi aplicat printr-o
convorbire direct n limbaj verbal oral cu persoanele intervievate. Pe lng caracterul su
structurat, interviul directiv se mai distinge prin aceea c:

122
- relaia dintre intervievator i interlocutori se menine n termenii unei relaii neutre,
relativ impersonale, fr interferene subiective;
- interaciunile dintre intervievator i interlocutori sunt minimale, intervievatorul se
abine s emit mesaje verbale sau nonverbale care ar putea influena ntr-un fel sau
altul reaciile interlocutorilor, exceptnd mesajele care ncurajeaz interlocutorul s
rspund ntrebrilor puse;
- rolul conductor al intervievatorului este evident, singura preocupare a acestuia de
democratizare a discuiei rezultnd din grija ca, printr-o atitudine explicit de
respect fa de interlocutori, interviul s nu mbrace forma unui interogatoriu;
- gradul de libertate a intervievatorului i a interlocutorilor de a se abate de la planul
prestabilit al interviului este foarte redus, limitndu-se cel mult la clarificarea unor
nelmuriri exprimate de interlocutor (dar nu sugerate de intervievator);
- desfurarea interviului este centrat predominant pe tema abordat i mai puin pe
persoana respondent, apariia unor situaii particulare ce in de persoan poate fi
consemnat, dar nu va fi aprofundat prin deschiderea unor noi teme de discuie.
Datorit faptului c ntrebrile nchise permit o rezolvare operativ, interviul directiv
presupune o perioad limitat de timp (de la 10 la cel mult 30 de minute), n care se poate
rspunde la un numr mare de ntrebri. Nu se recomand prelungirea excesiv a duratei i a
numrului de ntrebri ntruct tipul de ntrebri i rigiditatea aplicrii lor genereaz o anumit
monotonie, care conduce la plictiseal, la diminuarea ateniei i la rspunsuri formale,
expeditive sau la nonrspunsuri.
2. Interviul semidirectiv este un interviu semistructurat, cu un grad redus de
standardizare, n care majoritatea sau toate ntrebrile sunt deschise (fr rspunsuri
preformulate), iar ordinea ntrebrilor nu este strict impus. n raport cu interviul directiv,
interviul semidirectiv este un tip de interviu mai flexibil i mai adaptabil la interlocutori i la
dinamica natural a convorbirii. Pe lng caracterul su semistructurat, interviul semidirectiv
se mai distinge prin aceea c:
- relaia dintre intervievator i interlocutori dobndete caracterul unei relaii de
cooperare, ca ntre persoane care se cunosc i au interese comune, care pot exprima nu
numai gnduri, dar i emoii;
- interaciunile dintre intervievator i interlocutori sunt permise sau chiar ncurajate,
mesajele verbale sunt completate cu mesaje nonverbale;
- rolul conductor al intervievatorului se menine, dar este mult mai flexibil i mai
deschis, el permite celui intervievat s se exprime liber, n termenii care i convin i n
ordinea pe care o dorete, intervievatorul se arat n mod vizibil interesat de
rspunsurile primite i de propunerile formulate de interlocutor;
- intervievatorul i interlocutorii au, n limite destul de largi, libertatea de a se abate de
la planul prestabilit al interviului, singura constrngere fiind meninerea discuiei n
graniele temei/temelor abordate
- desfurarea interviului mbin centrarea pe tema abordat cu centrarea pe persoana
respondent, apariia unor situaii particulare ce in de persoan poate fi aprofundat
prin formularea unor noi ntrebri sau chiar prin deschiderea unor noi teme de discuie
n msura n care acestea sunt relevante pentru tema principal a interviului.
Datorit faptului c ntrebrile deschise solicit mai mult timp pentru formularea
rspunsurilor, precum i faptului c interviul semidirectiv nu prestabilete strict numrul de
ntrebri, permind i formularea unor ntrebri ad-hoc, durata acestui tip de interviu este mai

123
mare dect a interviului directiv. Durata mai mare este permis datorit faptului c
diversitatea i dinamica desfurrii acestui tip de interviu sunt mai mari dect n cazul
interviului directiv, existnd mai multe anse ca interesul interlocutorilor s fie susinut.
Firete, timpul alocat nu trebuie s depeasc anumite limite, dincolo de care instalarea
plictiselii sau/i a oboselii nu mai poate fi stopat. De regul, durata unui interviu semidirectiv
se situeaz ntre 30 i 90 de minute n cazul interviului individual i ntre 90 i 120 de minute
n cazul interviului de grup.
2. Interviul nondirectiv, numit i liber, este un interviu nestructurat care se desfoar
ca o discuie deschis, care nu impune ntrebri prestabilite i n care interlocutorii pot s
intervin, s emit comentarii, s propun noi abordri sau direcii de aprofundare a temei.
Dup cum remarc F. Nils i B. Rim (2007, p. 213), n acest caz, doar tematica sau
tematicile investigaiei servesc intervievatorului drept ghid a priori. Cele care vor orienta
atitudinile i ntrebrile acestuia vor fi mai mult dinamica i fluxul conversaional. Pe lng
caracterul su nestructurat, interviul nodirectiv se mai distinge prin aceea c:
- relaia dintre intervievator i interlocutori dobndete caracterul unei relaii de
parteneriat, ca ntre prieteni sau colaboratori care se simt bine mpreun, care urmresc
scopuri comune i care i transmit nu numai informaii i idei, ci i sentimente i
atitudini;
- interaciunile dintre intervievator i interlocutori sunt nu doar permise, ci ncurajate i
susinute, mesajele verbale sunt completate cu mesaje nonverbale;
- rolul conductor al intervievatorului este minimal, limitndu-se la a menine coerena
tematic i fluena fluxului conversaional, dar i acestea nu prin impunere i dirijare,
ci prin persuasiune i implicare; intervievatorul l ncurajeaz pe interlocutor s se
exprime liber, s fie el nsui, s foloseasc termenii care i convin i s rspund n
ordinea pe care o dorete; intervievatorul se arat n mod vizibil interesat de
rspunsurile primite i de propunerile formulate de interlocutor, nu i ascunde
implicarea cognitiv i afectiv n problemele discutate;
- intervievatorul i interlocutorii au, n limite foarte largi, libertatea de a reformula, de
comun acord, tematica prestabilit a interviului; meninerea discuiei n graniele
temei/temelor abordate rmne totui o preocupare important a intervievatorului, dar
aceasta nu se face prin impunerea unei scheme rigide, ci prin abilitatea
intervievatorului de a sugera, de a se implica participnd la discuie, de a trage la
tem fr a distorsiona dinamica i fluxul natural al conversaiei; trebuie totui
subliniat c intervievatorul trebuie s nu obtureze deschiderea unei noi teme dac
aceasta se dovedete interesant sau/i este dorit/susinut de interlocutori;
- desfurarea interviului este n mod predominant centrat pe persoana respondent i
mai puin pe tema abordat; apariia unor situaii particulare ce in de experiena i
personalitatea interlocutorului poate fi aprofundat prin formularea unor noi ntrebri
sau chiar prin deschiderea unor noi teme de discuie, inclusiv cu riscul ca tema iniial
s fie abandonat (de pild, din lips de timp).
Datorit faptului c interviul nondirectiv nu prestabilete numrul de ntrebri i nici
mrimea sau durata rspunsurilor, precum i caracterului deschis, flexibil i, uneori
imprevizibil al fluxului conversaional, durata necesar este mare (se vorbete chiar despre un
timp teoretic nelimitat). Ca i n cazul interviului semidirectiv, durata mai mare este permis
datorit faptului c diversitatea i dinamica desfurrii conversaiei sunt mai mari dect n
cazul interviului directiv, existnd mai multe anse ca interesul interlocutorilor s fie susinut.
Firete, timpul alocat nu trebuie s depeasc anumite limite, dincolo de care instalarea
plictiselii sau/i a oboselii nu mai poate fi stopat. De regul, durata unui interviu nondirectiv

124
se situeaz ntre 60 i 90 de minute n cazul interviului individual i ntre 90 i 180 de minute
n cazul interviului de grup. Desigur, durata interviului trebuie negociat cu interlocutorii i
depinde de disponibilitatea acestora de a participa la interviu.
Prin particularitile modului de desfurare, interviul nondirectiv este restrns sub
aspectul registrului tematic, numrul i diversitatea temelor nefiind indicatori relevani pentru
acest tip de interviu. Recomandarea general este ca interviul nondirectiv s porneasc de la o
singur tem, cu o formulare iniial general, urmnd ca pe parcursul discuiei tema s fie
progresiv concretizat i aprofundat n funcie de opiunile i reaciile interlocutorului. Prin
aceast orientare i fiind centrat pe persoan, interviul nondirectiv este un interviu n
profunzime. De asemenea, prin caracterul su nestructurat, prin orientarea sa spre specific,
spre detalii i nuane, prin asumarea explicit a subiectivitii, interviul nondirectiv este de tip
calitativ.

4.4.3. Interviul calitativ: particulariti i tehnici
Susintorii ferveni ai calitativismului consider c interviul este o metod eminamente
calitativ, o metod reprezentativ pentru filosofia abordrii calitative a realitii
socioumane. Argumentul principal al acestei asumpii l constituie rolul central pe care
convorbirea, cu caracterul ei de relaie interpersonal, l are n obinerea informaiilor
specifice interviului. Se consider c, din moment ce interviul presupune ntrevederea i
discuia direct ntre persoane (personaliti), fiecare cu subiectivitatea ei mai mult sau mai
puin controlat ori controlabil, el produce informaii de natur calitativ, impregnate
subiectiv i influenate de interaciunea psihosocial dintre participani. ntr-adevr, chiar i n
interviul structurat, interaciunea intersubiectiv, cu elementele ei psihosociale i culturale, nu
poate fi anulat i nici strict controlat, cci nu este acelai lucru s completezi un chestionar,
o foaie de hrtie similar unui formular administrativ cu a rspunde ntrebrilor puse de o
persoan (care poate fi femeie sau brbat, tnr sau n vrst, cu o prezen mai mult sau mai
puin agreabil etc.).
Aceast argumentaie nu este ns unanim acceptat. Iat ce scriu n acest sens F. Nils i
B. Rim (2007, p. 206): Unii cercettori claseaz dintr-odat interviul printre metodele
calitative de culegere a informaiei. Dup opinia noastr, este o grav eroare. Denumirea de
calitativ sau cantitativ ine mai puin de metoda observaiei utilizate i mai mult de
tehnicile de analiz crora aceste observaii le vor fi supuse. Materialul recoltat pe calea unei
discuii poate la fel de bine s fac obiectul unei analize statistice aprofundate, ct i al unei
abordri pur calitative.

4.4.3.1. Despre intervievarea calitativ
Elemente de abordare calitativ pot fi regsite n orice tip de interviu, inclusiv n interviul
structurat. Aceasta nu nseamn c orice interviu este calitativ. Ceea ce distinge interviul
calitativ nu rezult doar din gradul su de structurare, ci i, mai ales, din orientarea
epistemologic ce ghideaz aciunea cercettorului i care i pune amprenta pe atitudinea sa
n actul intervievrii.
Intervievarea calitativ se ntemeiaz pe paradigma comprehensiv, opus paradigmei
pozitiviste. Potrivit acestei paradigme, faptele umane sau sociale se deosebesc fundamental de
faptele naturale sau fizice. Acestea din urm au o existen obiectiv, neutr, independent i
exterioar celui care le cunoate, n timp ce faptele umane sau sociale sunt purttoare de
semnificaii, ele se construiesc prin participarea unor actori (oameni, grupuri, comuniti,
instituii) care le imprim un anumit sens, existena lor nefiind nici independent i nici
exterioar celui care le cunoate. n abordarea comprehensiv, nici obiectele nu sunt
obiective, ele depind de experienele, de valorile, de credinele celui care le studiaz.

125
Prin urmare, dup cum remarc H. Desmet i J-P. Pourtois (Dicionar al metodelor
calitative, A. Mucchielli, 2002, p. 74) paradigma comprehensiv va acorda atenie datelor
calitative, va integra observatorul i observatul n procedurile sale de observare i va
supraveghea cutarea semnificaiilor aciunilor pe lng actorii implicai n cadrul vieii
cotidiene , analizarea contradiciilor i distingerea singularului, a elementului unic. Din
aceast orientare a gndirii va rezulta o epistemologie a metodelor calitative care va fi
caracterizat prin complexitate, prin cutarea sensului, prin evidenierea inteniilor, a
motivaiilor, ateptrilor, raionamentelor, credinelor i valorilor actorilor. Pe scurt,
abordarea comprehensiv urmrete nu explicarea, ci nelegerea fenomenelor.
n intervievarea calitativ cercettorul adopt o atitudine deschis i sincer, el manifest
mult ncredere n capacitatea interlocutorilor de a-i nelege i de a-i exprima reaciile,
gndurile i sentimentele, ncurajnd astfel interlocutorii s adopte la rndul lor o atitudine
deschis i sincer, s aib ncredere n capacitile lor de a nelege i de a exprima ceea ce
triesc sau au trit.
n intervievarea calitativ, cercettorul se manifest ca un foarte bun asculttor, el tie s
foloseasc tcerea atent, s valorifice mijloacele verbale i nonverbale pentru a-i exprima
interesul fa de cele auzite i pentru a-l ncuraja pe interlocutor s se exprime autentic, s
aprofundeze, s comenteze, s reflecteze. Totodat, cercettorul este foarte atent la ceea ce
spune i la cum spune interlocutorul. n interviul calitativ nimic nu trebuie ignorat. Trebuie
avute n vedere att aspectele privind dinamica vorbirii cum sunt: intensitatea, debitul, ritmul,
fluena, intonaia, pronunia, ct i aspectele semantice: vocabularul (volum, diversitate,
proprietatea termenilor), structura sintactic i gramatical (construcia frazelor), coerena
logic, plasticitatea i expresivitatea. Cercettorul trebuie s fie i un bun privitor, s sesizeze
mesajele nonverbale care nsoesc vorbirea, comportamentele expresive pe care interlocutorul
le are n timpul interviului.
n intervievarea calitativ, cercettorul i recunoate, i asum i i exprim propria
subiectivitate, el nu este neutru, detaat ori distant, ci adopt o atitudine de implicare cognitiv
i emoional n derularea interviului. Prin aceast implicare, mai mult sau mai puin mimat
(cercettorul calitativ trebuie s fie i un bun actor), cercettorul construiete o anumit
relaie cu cel intervievat, o relaie de parteneriat, de cooperare, bazat pe ncredere reciproc,
pe empatie. Totodat, cercettorul este foarte atent la efectele pe care le produce asupra
persoanelor intervievate.


126
Caseta 4.4

REGULI PENTRU DESFURAREA
INTERVIULUI CALITATIV

Introducere
Intervievm pentru c ne intereseaz povestea vieii celorlali. Fiecare cuvnt pe
care oamenii l folosesc n povestirile proprii reprezint un microcosmos al contiinei
acestora. Spre deosebire de orice alt lucru cercetat, subiecii investigaiei n tiinele
sociale pot vorbi si gndi. Dac li se ofer ansa de a vorbi liber, oamenii par s tie
multe despre ceea ce s-a ntmplat sau despre ce se petrece n prezent.
Scopul interviului nu este acela de a obine rspunsuri la ntrebri, nici de a emite
ipoteze i nici de a evalua. La baza intervievrii st interesul pentru a nelege experienele
altora i sensul pe care acetia l confer acestor experiene. De aceea, scopul interviului este de
a-l face pe participant s reconstruiasc experiena proprie n cadrul temei investigate.

Cteva sugestii si reguli pentru intervievare
- Ascultai mult, vorbii puin.
- Urmrii ceea ce spune respondentul.
- Punei ntrebri atunci cnd nu nelegei.
- Cerei mai multe informaii despre un anumit aspect.
- Explorai mai mult dect examinai.
- Evitai ntrebrile tendenioase.
- Punei ntrebri deschise, dar la obiect.
- Urmrii fr a ntrerupe.
- Rugai participanii s v vorbeasc ca i cum ai fi un prieten sau o rud.
- Rugai participanii s relateze o poveste.
- Meninei concentrarea participanilor, cerei detalii.
- Nu luai notie i nu facei rezumate cnd intervievai aspecte prea personale.
- mprtii experienele dumneavoastr personale cnd se ivete ocazia.
- Rugai participanii s reconstruiasc, nu s-i aminteasc.
- Evitai susinerea rspunsurilor respondenilor dumneavoastr prin reacii,
replici etc.
- Urmrii presimirile pe care le avei.
- Folosii cu grij ghidul de interviu.
- Tolerai tcerea.

Drepturile intervievailor
- Participarea la interviu este n ntregime voluntar.
- Participanii sunt liberi s refuze s rspund la o ntrebare sau alta dac
consider de cuviin.
- Acetia sunt liberi s se retrag din interviu oricnd doresc.
- Interviul va fi strict confidenial i va fi accesibil doar membrilor echipei de
cercetare, crora ns nu le vor fi dezvluite identitile celor intervievai.
- Citate din interviuri pot aprea n raportul final de cercetare, ns n nici un caz
nu au voie s apr nume sau caracteristici identificatoare.

Sursa: AGABRIAN, MIRCEA (2004), Autopercepia unei noi condiii studeneti: nvmntul la
distan. O cercetare calitativist, Editura Napoca Star, Cluj Napoca.

127

4.4.3.2. Interviul deschis standardizat
Pe axa cantitativcalitativ, interviul deschis standardizat este mai aproape de cantitativ
dect de calitativ; el presupune respectarea strict a formulrii i ordinii ntrebrilor aa cum
sunt consemnate acestea n ghidul de interviu. Cu toate acestea, el este inclus n categoria
interviurilor calitative ntruct toate ntrebrile sunt cu rspunsuri deschise. Dup cum
remarc M. Agabrian (2004,p. 74), este o tehnic de interviu folositoare pentru reducerea
nclinaiilor personale cnd sunt implicai mai muli intervievatori, n situaia n care acetia
sunt mai puin experimentai, slab informai sau cnd este important s se poat compara
rspunsurile subiecilor diferii.
Lipsa de flexibilitate face ca acest tip de interviu s fie insensibil fa de apariia unor
situaii particulare, neprevzute n ghid, iar o bun parte a informaiilor de factur calitativ
s fie irosit. Compensarea parial a acestor lacune se poate face prin meninerea pe ct
posibil a comportamentului intervievatorilor n cadrul atitudinilor recomandate pentru o
intervievare calitativ, prin observarea reaciilor nonverbale semnificative ale interlocutorilor
i, eventual, prin plasarea, dup ultima ntrebare standardizat, a unei ntrebri de genul:
Exist o ntrebare la care v-ai fi ateptat sau pe care ai fi dorit-o, dar care lipsete din acest
interviu ? Dac da, care este aceast ntrebare?

4.4.3.3. Interviul centrat sau ghidat
Interviul centrat sau ghidat (focused or guided), numit de unii autori i interviu calitativ n
profunzime (M. Agabrian, 2004), este forma tipic a interviului calitativ. Ca grad de
structurare, interviul centrat se situeaz la intersecia dintre interviul semistructurat i cel
nestructurat: este semistructurat n sensul c tema i subiectele discuiei sunt prestabilite i
trebuie respectate; este nestructurat n sensul c formularea concret a ntrebrilor i ordinea
acestora nu sunt prestabilite, ele rezultnd din dinamica natural fluxului conversaional.
Pe planul relaiei intervievatorului cu interlocutorii, interviul centrat are toate
caracateristicile interviului nondirectiv. Pentru a accentua natura nondirectiv a acestei relaii,
A. Mucchielli (2002, p. 199) folosete termenul de interviu non-directiv centrat, pe care l
definete ca fiind o metod prezenial de discuie, fondat pe empatia celui care face
interviul fa de actorul intervievat (individ sau grup), utilizat pentru culegerea de informaii
care depind de subiectivitatea actorilor (descriere, punct de vedere, analiz, sentimente...).
Atitudinea non-directiv care definete folosirea sa i las intervievatului libertatea de a
rspunde aa cum a neles la ntrebarea deschis ce i este adresat (tema dat care constituie
axul central al interviului).
Interviul se numete centrat n sensul c discuia este centrat pe o experien comun, pe
un eveniment la care interlocutorii au participat sau au fost martori. Este vorba despre o
experien precis, concret, delimitat n timp i spaiu, pe care cei intervievai au trit-o n
mod direct. n anumite situaii, n funcie de scopurile urmrite i de orientarea tematic a
cercetrii, aceast experien poate s constea i n vizionarea, de ctre cei ce vor fi
intervievai, a unui film sau a unei piese de teatru.
Interviul calitativ centrat nu urmrete, n prim plan, stabilirea adevrului prin
confruntarea afirmaiilor fcute de interlocutori cu realitatea obiectiv a experienei studiate.
Prioritar pentru cercettor este s cunoasc i s neleag reprezentrile, strile subiective i
reaciile comportamentale pe care cei intervievai le-au avut n raport cu experiena trit,
modul n care ei au receptat aceast experien i concluziile la care au ajuns pe marginea ei.
Este foarte important ca, n perioada de pregtire a interviului, cercettorul s culeag
date precise i detaliate despre experiena pe care va fi centrat interviul, s-i analizeze
structura intern i contextul n care s-a produs, s desprind elementele ce pot avea relevan
pentru experiena trit de subieci. Pe aceast baz, cercettorul i pregtete un ghid de

128
interviu de forma unui plan de subiecte ce vor f abordate n discuia focalizat pe experiena
studiat. Fr o bun cunoatere a experienei pe care se va centra interviul, cercettorul nu va
reui s conduc discuia n profunzime, nu va reui s creeze situaii favorabile sesizrii
aspectelor subiective ale experienei trite de subieci i nu va ti s valorifice oportunitile
oferite de rspunsurile date de interlocutori. n cazul interviului centrat, pregtirea interviului
este cel puin la fel de important ca realizarea lui.
Existena unui plan de subiecte prestabilite nu trebuie s afecteze natura nondirectiv a
interviului. Pentru aceasta, cercettorul trebuie s fie consecvent n atitudinea sa nondirectiv,
prin folosirea tehnicilor de comunicare intepersonal, verbal i nonverbal. Dintre aceste
tehnici, A. Mucchielli (2002, p. 200) menioneaz: tehnicile de provocare a exprimrii
(tcerea atent, ncurajarea fr cuvinte, paralimbajul de nelegere), tehnicile de reformulare
a rspunsurilor (reformularea-reflectare, reformularea-sintez, reformularea prin inversiunea
raporturilor figur-fond, reformularea-clarificare, reformularea paralimbajului).
Referindu-se la acest ansamblu de tehnici, A. Mucchielli face urmtoarele remarci: A
existat prea mult tendina de a considera c non-directivismul asupra coninutului eueaz
ntr-un laisser-faire n direcionarea discuiei sau a interviului. Din contr, toate aceste tehnici
exist pentru a aminti importana muncii efectuate de cel care intervieveaz. Acesta intervine
nu asupra fondului, ci asupra organizrii coninutului a ceea ce i se spune. l susine nencetat
pe interlocutor n reflecia sa. Nu amn nelegerea a ceea ce i este comunicat (sub pretextul,
de exemplu, c nregistreaz totul). El analizeaz i sintetizeaz, de-a lungul discursului, ce
spune important interlocutorul su. Pentru a face bine aceasta trebuie n afara nelegerii
coninutului s fie capabil s dirijeze ntotdeauna procesul nelegerii spuselor celuilalt n
raport cu obiectul discuiei. Ceea ce vrea s nsemne, deci, c exist analize de fcut i de
restituit interlocutorului n timpul discuiei.

4.4.3.4. Interviul conversaional informal
Interviul conversaional informal este un tip de interviu ce se poate declana n mod
spontan, n mprejurri care nu au fost anticipate sau pregtite, de exemplu pe parcursul
muncii de teren, fiind posibil ca interlocutorul s nu cunoasc faptul c are loc un interviu
(M. Agabrian, 2004). Nu este vorba ns de o declanare spontan pur ntmpltoare, ci de
una care are loc pe fondul unor preocupri pe care cercettorul le are privind o anumit tem
de studiu sau o anumit categorie de persoane. n raport cu aceste preocupri, declanarea
unei conversaii informale apare ca o oportunitate pe care cercettorul ncearc s nu o
iroseasc, s o valorifice pentru explorarea a noi orizonturi de analiz sau aprofundarea
nelegerii unora dintre aspectele sesizate prin investigaii anterioare.
Interviul se desfoar ca o conversaie liber, deschis, n care ntrebrile puse de
cercettor se integreaz n mod firesc n fluxul conversaiei, urmnd firul acesteia, fr ca
rolurile de intervievator i de intervievai s fie evidente. Valenele acestui tip de interviu
depind n mare msur de abilitile de comunicator ale cercettorului i de gradul n care este
informat cu privire la tema n discuie. Un rol important l are capacitatea cercettorului de a
orienta conversaia prin sugestie i persuasiune, de a folosi tcerea atent, de a prelua din
zbor rspunsurile ce i se par interesante i de a le folosi pentru a imprima discuiei direcia dorit.

4.4.3.5. Istoriile orale
Istoria oral este un interviu calitativ, situat ntre semistructurat i nestructurat, prin care
cercettorul urmrete reconstituirea de ctre interlocutori, prin comunicare oral, a unor
perioade, episoade sau evenimente istorice pe care le-au trit sau la care au fost martori. n
cercetarea istoric, istoriile orale sunt utilizate ca surse de informare menite s completeze
documentele scrise, importante fiind n acest caz fidelitatea i acurateea relatrilor. n

129
cercetrile sociale, interesul fa de informaia istoric propriu-zis se menine, dar este dublat
de interesul pentru modul n care oamenii au trit, au receptat subiectiv i au neles
evenimentele istorice.
n funcie de obiectivele cercetrii, istoriile orale pot fi iniiate i orientate tematic n
diferite moduri:
- cercettorul stabilete un eveniment istoric, bine delimitat n timp i care se detaeaz
n mod evident pe fundalul perioadei istorice n care a avut loc, i propune
interlocutorilor s relateze ce elemente au reinut, cum au fost angrenai, cum au trit
i cum au neles evenimentul respectiv;
- cercettorul alege o perioad istoric, nu foarte lung (de genul anii 90), lsnd
interlocutorilor posibilitatea de a marca episoadele semnificative, n opinia lor, pentru
perioada respectiv, de a relata cum au parcurs-o, cum au neles-o, cum o
caracterizeaz;
- cercettorul alege o perioad istoric ceva mai lung (2-4 decenii, n funcie de vrsta
interlocutorilor) i propune celor intervievai s aleag unul sau cel mult dou
evenimente pe care le consider majore pentru viaa lor i a comunitii i s relateze
cum au trit, cum au receptat i cum au neles evenimentul/evenimentele respective.
Pentru acest tip de interviu, foarte important este discuia introductiv. n cadrul acesteia,
cercettorul trebuie s precizeze, ntr-un limbaj adecvat, c ateapt de la interlocutor s
relateze despre evenimente la care a participat sau la care a fost martor direct, s se bazeze pe
experiena personal i nu pe date din auzite, s nu nlocuiasc istoria pe care a trit-o cu
istoria nvat la coal sau cu istoria oficial. De asemenea, intervievatorul va spune c
este interesat nu numai de cunoaterea faptelor istorice, ci i de modul n care interlocutorul a
fost angrenat n evenimentele relatate, de modul n care le-a trit i le-a neles, de modul n
care viaa sa personal s-a mpletit cu istoria social pe care o relateaz.
n istoria oral, relaia de comunicare este de natur nondirectiv. Rspunsurile propriu-
zise sunt foarte rare ntruct intervievatorul intervine doar din cnd n cnd cu ntrebri
punctuale. Practic, rspunsul ia forma unei povestiri, a unei naraiuni pe care interlocutorul o
construiete i o spune aa cum nelege el c este mai bine. Povestirea nu va fi ntrerupt
dect n cazuri strict necesare i fructificndu-se pe ct posibil pauzele pe care interlocutorul
le face n mod natural n relatarea sa. Intervievatorul va preciza n mod explicit c scopul
ntrebrilor pe care le pune este de a nelege mai bine unele evenimente sau episoade i c
interlocutorul are libertatea de a continua naraiunea aa cum dorete.

4.4.3.6. Istoriile de via
Istoriile de via sunt tot istorii orale, dar tema relatrii este centrat pe istoria personal,
pe biografia trit a interlocutorului. Ca i n cazul istoriei orale, rspunsul celui intervievat
ia forma unei povestiri, a unei naraiuni pe care el o construiete i o spune aa cum nelege
c este mai bine. De data aceasta, primul plan al relatrii l deine istoria vieii proprii;
interlocutorul vorbete despre etapele vieii sale i despre experienele prin care a trecut.
Desigur, referirile sau raportrile la istoria social nu sunt excluse, uneori ele pot fi
necesare sau de neevitat, dar trebuie lsate la latitudinea celui intervievat. n acelai timp,
cercettorul va avea grij ca relatrile celui intervievat s nu se focalizeze pe istoria social,
pe istoria obiectiv i impersonal a timpurilor n care a trit, s rmn deci centrate pe
istoria individual, pe istoria subiectiv i personal a timpurilor pe care le-a trit. n acest
mod, istoriile de via pot s aduc noi nelegeri i noi perspective asupra resorturilor
subiective, neconsemnate n documente, care au condus la schimbri sociale, la evenimente
majore din viaa comunitii.

130
i n cazul istoriilor de via, discuia introductiv prezint o importan special.
Folosind mijloace verbale i nonverbale adecvate, cercettorul trebuie s-l ncurajeze pe
interlocutor s renune la conveniene i prejudeci, s abordeze o atitudine deschis, sincer
(o sinceritate cu el nsui), s nu-i reprime gndurile i emoiile legate de o experien sau
alta, s se exprime liber i ct mai personal.

4.4.4. Structura i desfurarea unui interviu
Structura unui interviu cu referire la etapele i regulile desfurrii i la tipurile de
ntrebri folosite difer destul demult de la un tip de interviu la altul. Diferenele apar n
principal pe axa gradului de structurare sau de directivitate, dar i n funcie de alte elemente
cum, sunt: particularitile celor intervievai (vrst, gen, studii, profesie .a.), locul i timpul
intervievrii, resursele de care cercettorul dispune. Sub acest aspect exist interviuri cu grad
ridicat de structurare, n care etapele, regulile i tipurile de ntrebri sunt precis definite i
respectate, indiferent de diferitele particularizri situaionale. n alte interviuri, structura este
mai flexibil i adaptabil la context, la particularitile interlocutorilor. n sfrit, n viziunea
calitativist dup cum remarc P. Ilu (1997, p.92) interviul nici mcar nu trebuie s
urmeze reguli, ci trebuie doar s fie flexibil i inteligent condus n acord cu mprejurrile i
persoanele concrete.

4.4.4.1. Alegerea tipului de interviu
n aceast etap trebuie s rspundem la ntrebarea: Cum optm pentru un tip de interviu
sau altul? Evident, este o etap care nu ine de desfurarea propriu-zis a interviului, ci de
integrarea acestuia demersurilor teoretice i metodologice implicate n proiectarea de
ansamblu cercetrii. Sub acest aspect, prima decizie ine tipul fundamental de cercetare n
care interviul este integrat. Dac cercetarea este de tip cantitativ, atunci alegerea va fi pentru
interviul structurat i directiv. Dac cercetarea este de tip calitativ (calitativist), atunci
alegerea va fi pentru interviul nestructurat i nondirectiv. Pentru valorificarea
complementaritilor privind natura informaiilor colectate, n cadrul fiecruia dintre cele
dou tipuri de cercetare se poate opta i pentru folosirea, n diferite proporii, a interviului
semistructurat i semidirectiv.
n msura n care cercetarea folosete un sistem de metode, din care face parte i interviul,
alegerea tipului de interviu depinde, n primul rnd, de statutul metodologic ce i este atribuit
interviului n acest sistem. Astfel, dac interviul este gndit ca o tehnic a anchetei, atunci
opiunea va fi pentru un interviu structurat, standardizat, cu caracter extensiv (care poate fi
aplicat unui numr mare de persoane).
Dac ns interviul este gndit ca o metod de sine stttoare, menit s produc
informaii specifice, atunci opiunea pentru un tip sau altul va depinde de tipul de informaii
pe care cercetarea le vizeaz, avndu-se n vedere i raporturile de complementaritate i de
compensare dintre diferitele metode de colectare a datelor. De exemplu, informaiile obinute
printr-un interviu structurat pot fi nuanate, particularizate ori aprofundate printr-un interviu
semistructurat sau chiar nestructurat, proiectat pentru aceeai tem. n sens invers,
informaiile obinute printr-un interviu nestructurat (calitativ) pot fi verificate i completate
(de pild, n scopul identificri unor regulariti, a unor invariani sau manifestri repetabile
pe populaii mai mari) prin intermediul unui interviu semistructurat sau chiar structurat.
Repere foarte importante pentru alegerea tipului adecvat de interviu rezult din specificul
temei de cercetare i din modul n care aceasta a fost concretizat prin concepte
operaionalizate, prin dimensiuni i indicatori. De exemplu, pentru indicatorii de date factuale
este recomandat interviul de tip documentar, care este un interviu structurat i standardizat.
Indicatorii de opinie se preteaz la orice tip de interviu, dar n cazul opiniilor particulare sau

131
cu un grad ridicat de ncrcare subiectiv este mai potrivit interviul calitativ sau mcar
semicalitativ. Pentru temele cu un grad ridicat de noutate se recomand interviul
nestructurat/nondirectiv exploratoriu.
Alegerea tipului de interviu ine ns nu numai de considerente teoretico-metodologice, ci
i de condiionri impuse de resursele financiare, umane i de timp de care
cercettorul/cercetarea dispune. Caracterul limitat al resurselor face ca, de cele mai multe ori,
cercettorul s recurg la un compromis ntre ceea ce ar fi necesar i ceea ce este posibil, s
aleag nu cea mai bun, ci cea mai accesibil tehnic de cercetare n limitele resurselor
disponibile.
Prima problem este aceea a costurilor (financiare). De exemplu, n cadrul anchetei,
aplicarea unui chestionar prin autoadministrare cost mult mai puin dect aplicarea aceluiai
chestionar prin tehnica interviului structurat (prin operatori de anchet), iar, n condiiile unor
fonduri limitate, cercettorul va fi constrns s foloseasc chestionarul autoadministrat,
renunnd la avantajele oferite de aplicarea chestionarul prin intervievare structurat. El ar
putea s nu renune la aceast tehnic, recurgnd la diminuarea numeric a eantionului, dar
n acest caz pierderea se va transfera asupra reprezentativitii. n cadrul tipurilor de interviu,
trecerea de la interviul structurat/directiv la interviul nestructurat/nondirectiv marcheaz o
cretere progresiv a costurilor pe unitatea de interviu (persoan intervievat), fiind totui
posibil o anumit echilibrare a costurilor totale prin reducerea, n cazul interviului calitativ, a
numrului persoanelor intervievate.
Costurile financiare nu sunt singura constrngere. La aceasta se adaug i caracterul
eminamente limitat al resurselor de timp. Cercettorul va trebui s aleag tipul de interviu i
n funcie de consumul specific de timp raportat la timpul total disponibil al cercetrii. Sub
acest aspect, similar evoluiei costurilor bneti, trecerea de la interviul structurat/directiv la
interviul nestructurat/nondirectiv marcheaz o cretere progresiv a consumului de timp pe
unitatea de interviu (persoan intervievat), fiind totui posibil o anumit echilibrare a
consumului total de timp pe prin reducerea, n cazul interviului calitativ, a numrului
persoanelor intervievate. n acest caz nu este ns vorba doar despre timpul cercettorului ci i
despre timpul de care persoana intervievat dispune sau este dispus s-l aloce interviului,
ceea ce este o constrngere nc i mai sever de care cercettorul va trebui s in seama.
n sfrit, resursele umane de care cercetarea dispune au rolul lor n alegerea tipului de
interviu. Este vorba despre numrul i mai ales de calitile operatorilor de interviu. n
general, pentru orice tip de interviu, operatorii trebuie s aib un set minimal de caracteristici
fizice, psihice i morale sub nivelul cruia sunt contraindicai i constituie o surs distorsiune
i eroare. Dintre acest caliti pot enumerate: aspect fizic plcut, echilibru psihic,
adaptabilitate, sociabilitate, onestitate, capaciti de comunicator, gndire pozitiv, empatie,
inteligen supl, un nivel de cultur relativ ridicat. La aceste caliti se adaug, n diferite
proporii, pregtirea specific, competena profesional i experiena de intervievator. Sub
acest aspect, trecerea de la interviul structurat/directiv la interviul nestructurat/ nondirectiv
marcheaz o cretere progresiv a exigenelor privind calitile personale, gradul de
profesionalizare i experiena operatorilor de interviu. n cazul insuficienei acestor resurse
este recomandabil, de exemplu, s se opteze pentru interviul calitativ standardizat (mai puin
dependent de calitile intervievatorului) i nu pentru interviul calitativ centrat (care depinde
n mare msur de competenele i experiena intervievatorului).

4.4.4.2. Pregtirea i folosirea ghidului de interviu
Structura i modul de utilizare a ghidului de interviu depind de tipul de interviu. n cazul
interviului structurat aplicat ca o tehnic a anchetei, ghidul de interviu poate fi chiar
formularul de chestionar. n acest caz, chestionarul este citit punct cu punct de ctre
operatorul de anchet, care noteaz fidel rspunsurile ntr-un mod ct mai apropiat de cel n

132
care chestionarul ar fi fost completat de ctre nsi persoana intervievat. De altfel, n cazul
acestei tehnici, persoana respondent poate s dispun la rndul ei de un formular pe care s
poat urmri ntrebrile i variantele de rspunsuri. n aceast form, chestionarul nu este
totui un ghid de interviu propriu-zis, ci un substitut al acestuia.
Spre deosebire de formularul de chestionar, ghidul de interviu cuprinde indicaii sau/i
sugestii destinate operatorului de interviu (vezi caseta ...). Acestea se refer la aspecte
considerate importante pentru desfurarea interviului, cum sunt: modul de formulare a
ntrebrilor, variante de reformulare a unor ntrebri, recomandri ce vor fi adresate
interlocutorului cu privire la formularea rspunsurilor .a.
n ceea ce privete structura unui ghid de interviu, dincolo de diferenele de la un tip de
interviu la altul, pot fi identificate trei pri distincte (F. Nils i B. Rim, 2007, p. 217): partea
introductiv premergtoare intervievrii propriu-zise, partea de descriere a persoanei
intervievate, partea ce cuprinde lista ntrebrilor.
1. Partea introductiv este hotrtoare pentru ntreaga desfurare a interviului. Rolul ei
este de a-l motiva pe interlocutor s participe la interviu i de a crea, de la nceput, un climat
de ncredere i de respect reciproc ntre partenerii la dialog. n aceast parte a interviului,
operatorul de interviu l va informa pe interlocutor despre:
- contextul n care are loc intervievarea (tema i scopul cercetrii);
- genul de informaii ce trebuie obinute (fapte, opinii, explicaii);
- respectarea condiiilor privind liberul consimmnt i confidenialitatea;
- beneficiile participrii la interviu (de exemplu, interesul comunitii din care
interlocutorul face parte pentru tema studiat);
- alte condiii ale interviului (modul de nregistrare, durata estimat, posibilitatea
interlocutorului de a pune ntrebri .a.);
- propria identitate (cine este, pe cine reprezint, cine a comandat cercetarea).
2. A doua parte a ghidului de interviu este dedicat culegerii informaiilor care descriu
identitatea persoanei intervievate. ntrebrile din aceast parte sunt similare ntrebrilor de
identificare din structura chestionarului i vizeaz date cum sunt: studiile, profesia, vechimea
n profesie, locul de munc, starea civil, veniturile etc. Este vorba despre informaii strict
necesare n procesul analizei datelor, fr a se exagera cu numrul i detalierea lor (ceea ce ar
putea s creeze impresia unui interogatoriu sau a unei proceduri administrative). n msura n
care unele date pot fi sesizate prin observaie (sexul, vrsta), nu se vor solicita prin ntrebri.
n funcie de tehnica de eantionare folosit, aceast parte a interviului poate s serveasc
intervievatorului pentru a stabili dac interlocutorul ndeplinete criteriile pentru includerea n
eantion. De exemplu, ntr-o cercetare destinat studierii influenelor pe care statutul de mezin
(n familie) le are asupra performanelor colare ale elevilor, primele ntrebri descriptive vor
trebui s stabileasc dac persoana intervievat are cel puin doi copii sau/i, dup caz, dac
face sau a fcut parte dintr-o familie cu mai muli copii. n caz contrar intervievatorul i va
comunica politicos c interviul nu mai poate continua, cerndu-i scuzele de rigoare. n astfel
de situaii, este recomandabil ca ntrebrile de identificare s fie plasate n debutul interviului.
n privina plasrii ntrebrilor descriptive, exist i opinia c acestea ar trebui plasate la
sfritul interviului, aa cum se recomand pentru ntrebrile de identificare din structura
chestionarului. Argumentul const n climatul oficial, administrativ pe care risc s-l genereze
un debut de conversaie ce cuprinde ntrebri privind profesia, studiile, starea civil, veniturile
.a., climat nepropice pentru un interviu de cercetare. Opiunea ine de tipul interviului, dar i
de talentul intervievatorului de a pune astfel de ntrebri printr-un comportament deschis,
transparent, generator de ncredere. n interviurile calitative, modul n care intervievatorul i
prezint propria identitate are i rolul de a oferi interlocutorului un model pentru a-i prezenta
identitatea sa.


133
3. Partea a treia a ghidului de interviu cuprinde lista de ntrebri, nsoit, dup caz, de
note i indicaii privind formularea ntrebrilor sau ghidarea rspunsurilor. Tipurile de
ntrebri folosite i organizarea acestora n ghid depind de tipul de interviu. n interviul
calitativ, nestructurat/nondirectiv, locul listei de ntrebri este luat de lista de teme avute n
vedere. La extrem, se vorbete chiar despre lipsa de utilitate a ghidului de interviu sau despre
contraindicaia utilizrii acestuia (din moment ce interviul este nondirectiv, deci neghidat,
prezena oricrui document poate s afecteze natura nondirectiv a interviului). Cu toate
acestea, o schi minimal, pe care intervievatorul s-i arunce ochii din cnd n cnd, este
necesar pentru ca intervievatorul (mai ales atunci cnd este un operator de interviu i nu
cercettorul nsui) s nu se lase dus de val i s poat imprima discuiei o minim coeren
tematic.
n ceea ce privete folosirea ghidului de interviu, cerinele variaz n funcie de tipul de
interviu. Alegerea modului de folosire a ghidului de interviu nu este deci ntmpltoare.
Dimpotriv, este vorba despre o decizie raional care vizeaz ca fiecare tip de interviu s-i
ndeplineasc funcia sa n ansamblul cercetrii i s produc genul de informaii ce i este
specific.
Astfel, n interviul structurat/directiv folosirea ghidului de interviu trebuie s fie evident,
persoana intervievat trebuie s vad c intervievatorul folosete un formular pe care l
urmrete pas cu pas att n formularea ntrebrilor ct i n consemnarea rspunsurilor. Acest
mod de lucru trebuie respectat ntruct el are menirea de a ghida interlocutorul n privina
genului de rspunsuri pe care trebuie s le produc i de a garanta astfel caracterul structurat
al interviului nsui. Desigur, intervievatorul nu va exagera n comportamentul su formal de
cititor sau grefier neutru i impersonal. El poate s ntrerup din cnd n cnd irul
ntrebrilor cu mici pauze, cu unele comentarii legate sau nu de tema interviului (fr a sugera
ns posibile rspunsuri), dar va reveni cu ntrebrile i variantele de rspunsuri citite n mod
riguros din ghidul de interviu. Eventual, pentru atenuarea caracterului formal, ghidul de
interviu poate s includ, n partea sa introductiv, o fraz de genul: Este posibil ca unele
dintre problemele despre care vom discuta s v trezeasc un interes deosebit i s dorii s
facei diverse comentarii pe marginea lor. Trebuie s v spun totui, cu sinceritate i respect
pentru opiniile dumneavoastr, c sarcina mea este de a respecta ntocmai ntrebrile i genul
de rspunsuri cuprinse n ghidul pe care l am la dispoziie. O astfel de fraz poate fi spus
liber (adic nu citit) de ctre intervievator.
n interviul semistructurat/semidirectiv, folosirea ghidului de interviu trebuie s fie nc
evident, dar fr a mbrca aspectul unei parcurgeri punct cu punct a acestuia. n acest caz,
dependena intervievatorului fa de ghid este mai redus iar acest fapt trebuie s fie sesizat de
interlocutor. De pild, intervievatorul poate s pun, din cnd n cnd, formularul de interviu
de o parte, s nu-l mai priveasc i s propun interlocutorului aprofundarea unei teme
sugerate de un rspuns inedit, urmnd ca ulterior s revin la lista de ntrebri/teme din ghid.
n acest mod se sugereaz interlocutorului c exist o list de subiecte ce trebuie acoperit,
dar c exist i o anumit marj de libertate n formularea rspunsurilor sau n adncirea unora
dintre temele discuiei.
n interviul nestructurat/nondirectiv (prin excelen calitativ), ghidul de interviu (ca
formular) ar trebui s fie practic absent, n sensul c prezena sa s nu fie sesizat de
interlocutori. Ideea este c prezena oricrui formular risc s genereze un climat formal, o
predispoziie la rspunsuri care s convin abordrilor oficiale i un sentiment de
circumspecie din partea interlocutorilor cu privirea la riscul exprimrilor subiective. n acest
sens, o soluie ar fi ca intervievatorul s nvee ghidul de interviu i s-l foloseasc din
memorie. Este o soluie viabil, dar care nu exclude riscul ca intervievatorul s fie cucerit
de fluxul conversaional persuasiv al interlocutorului i s piard astfel orice legtur cu tema
principal a interviului. O soluie mai bun este aceea ca intervievatorul s foloseasc totui
un ghid de interviu, dar nu unul tehnoredactat (litera de tipar sugereaz caracterul oficial al

134
textului), ci unul cu text scris de mn, chiar neglijent sau nengrijit (de genul notielor luate
la curs de ctre studeni), care s fie vzut de ctre cei intervievai, sugerndu-le n acest mod
c nu este vorba despre un document, ci despre un material de lucru pe care intervievatorul
i l-a ntocmit el nsui i pe care l folosete doar atunci cnd este strict necesar.

Caseta 2

GHID DE INTERVIU

PREAMBUL:
Mulumesc c ai fost de acord s discutai cu mine. Noi suntem o echip de
cercetare alctuit din profesori i studeni de la sociologie, interesai s aflm felul n
care studenii de la forma de nvmnt la distan percep valoarea educaiei
universitare, care sunt credinele, atitudinile i comportamentele acestora.
Vreau s subliniez c orice lucru mi vei spune va fi tratat cu confiden i discreie
total. De asemenea, mi place s v asigur c nu vei fi niciodat identificat de nimeni ca
parte n aceast cercetare i, dei nregistrez conversaia, nimeni n afar de echipa de
cercetare nu o va auzi. Apropo, dorii ca dup ncheierea cercetrii s primii caseta sau
noi doar s tergem nregistrarea?
Am vrut s ncep prin a v ruga s-mi vorbii puin despre dumneavoastr, dar
aceasta mi se pare puin incorect deoarece dumneavoastr nu tii nimic despre mine. Ca
s fim pe picior de egalitate, vreau s v spun c ...
Aa c acesta sunt eu, iar acum este rndul dumneavoastr.

Putei ncepe prin a spune cte ceva despre originea social, educaia,
experiena i circumstanele prezente ale vieii dumneavoastr. Nu este vorba de o
istorie a ntregii vieii, dar s fie suficient ca s v reprezinte.
(NOT: oferii respondentului libertatea s se descrie el nsui. Nu sugerai s dea
informaii exhaustive, numai att ct este necesar s susin cteva minute de
conversaie). Mulumesc, voi reveni n final s v ntreb cteva detalii.

1. Am spus c suntem interesai de percepia educaiei universitare i, n acest
sens, dorim s ne spunei care au fost motivele i circumstanele care v-au
determinat s urmai universitatea?
Sugestii cheie:
- De cine i cum ai fost ncurajat() s urmai cursuri universitare?
- Ce gndii c poate s v ofere educaia superioar?
- Bine cunoscuta expresie: Ai carte, ai parte" considerai c i pstreaz actualitatea
n societatea romneasc?

2. De ce ai ales Universitatea 1 Decembrie 1918" din Alba Iulia?
Sugestii cheie:
- Ce factori v-au condus la aceast alegere?

3. Spunei ce v-a determinat s optai pentru studiul specializrii asisten social?
Sugestii cheie:
- Care sunt motivele care v-au influenat cnd ai fcut opiunea?
- Dintre acestea, exist totui un motiv mai special care a determinat decizia
dumneavoastr?


135
4. n prelungirea celor discutate, o ntrebare potrivit sun astfel: n ce msur
ateptrile dumneavoastr referitoare la viaa studeneasc corespund cu realitatea
pe care o trii?
Sugestii cheie:
- V rog s relatai cteva ntmplri i triri semnificative pe care le-ai ncercat n
Universitate.

5. Ct de util credei c va fi pentru dumneavoastr diploma de studii
superioare?
Sugestii cheie:
- Diploma obinut va produce o schimbare n viaa dumneavoastr? Dac da, cum
vedei aceast schimbare?
- Ce cred despre asta oamenii apropiai dumneavoastr (prinii, soul/soia,
prietenii etc.)?

6. Cum v descriei rezultatele studeneti?
Sugestii cheie:
- Care sunt factorii care influeneaz obinerea acestor rezultate?
- Cum i ct de mult v strduii s v nsuii cunotinele i s v pregtii pentru
examene i colocvii?
- Care este procentul prezenei dumneavoastr la ntlnirile periodice de pregtire?

7. Ce putei spune despre competena i exigena profesorilor pe care i avei?

8. Credem c costul studiilor universitare este o problem pentru orice student/
student. n acest sens, ce ne putei spune despre modul n care facei fa
cheltuielilor necesare?
Sugestii cheie:
- Acoperii costurile numai din banii pe care i ctigai dumneavoastr?
- Familia trebuie s plteasc costul studiilor integral sau are doar o anumit
contribuie?
- De unde mai obinei resurse financiare?

9. Dac avei un loc de munc pe timpul studiilor universitare, atunci v rugm s
ne vorbii despre acest lucru.
Sugestii cheie:
- n ce const activitatea desfurat?
- Ce reprezint pentru dumneavoastr locul de munc din punct de vedere al
mplinirilor personale de ordin material, spiritual, afectiv?
- Cum evaluai exigenele efilor dumneavoastr fa de modul n care v
ndeplinii obligaiile de serviciu?

10. Cum descriei raporturile dintre obligaiile dumneavoastr studeneti i
ndatoririle pe care le avei ca angajat/angajat?
Sugestii cheie:
- Care sunt problemele majore cu care v confruntai n cele dou ipostaze:
student/student i angajat/angajat?
- Cum v stabilii prioritile n raport cu obligaiile pe care le avei n cele dou
poziii sociale?

136
- Dat fiind cele relatate, cum procedai s armonizai cerinele celor dou poziii
sociale pe care le ocupai?
-
11. Ce ne putei spune despre relaiile pe care le avei cu ceilali studeni/studente n
raport cu relaiile cu colegii de la locul de munc?
Sugestii cheie:
- Pe cine i de ce v bizuii mai mult: pe prietenii din universitate sau pe cei de la
locul de munc?

12. Discuia noastr a nceput cu prezentarea unor aspecte personale din viaa
dumneavoastr i am spus c voi reveni asupra acestora. Acum este momentul s v
rog s precizai unele detalii personale. Sper c nu este nici o problem, dar acest
lucru este foarte important pentru cercetarea noastr. (NOT: Cerem informaiile
specifice care urmeaz.)
- Numele i prenumele
- Data naterii
- Ocupaia tatlui
n momentul n care ai intrat n universitate:
n acest moment:
- Ocupaia mamei
n momentul n care ai intrat n universitate: In acest moment:
- Mrimea familiei
Ci frai i/sau surori avei?
- Locuirea
Sugestii cheie:
n Alba Iulia: cu prinii, la rude, apartament proprietate, cu chirie;
n alt localitate: cu prinii, la rude, apartament proprietate, cu chirie;
la cmin
n gazd
alt aranjament
- Educaia nainte de universitate (tipul colii, profilul liceului etc.)
- Anul intrrii n universitate
- Statusul marital
Sugestii cheie:
Necstorit/ necstorit, cstorit/cstorit sau partener/partener
Copii
Sugestii cheie:
- Ci copii avei?
- Cnd s-au nscut?
- Cine are grij de ei pe timpul prezenei dumneavoastr la cursuri, seminarii i
examene, ntlniri de pregtire.

V mulumim!

Sursa: AGABRIAN, MIRCEA (2004), Autopercepia unei noi condiii studeneti:
nvmntul la distan. O cercetare calitativist, Editura Napoca Star, Cluj Napoca.


137

4.4.5. Tipurile de ntrebri specifice interviului calitativ
Interviul preia ntreaga tipologie a ntrebrilor folosite n chestionarul scris. Prin urmare,
n funcie de tipul su, interviul poate s cuprind ntrebri nchise i ntrebri deschise,
ntrebri de date factuale i ntrebri de opinie, ntrebri introductive, ntrebri filtru, ntrebri
de trecere, ntrebri de control .a. Desigur, aceste tipuri de ntrebri trebuie adaptate la
particularitile comunicrii verbale orale, la cerinele fluxului conversaional specific unei
interaciuni fa n fa, n funcie i de tipul de interviu n care sunt integrate.
Pe lng aceste tipuri de ntrebri, metoda interviului ndeosebi din direcia calitativist
opereaz cu o grupare a ntrebrilor n trei tipuri: ntrebri principale, ntrebri de sondare i
examinare, ntrebri de continuare sau/i de completare (M.Agabrian, 2004).

4.4.5.1. ntrebrile principale
ntrebrile principale rezult din segmentarea temei generale a interviului n principalele
ei componente sau dimensiuni. Rolul lor este de a asigura coerena tematic a intervievrii, de
a menine sau de a readuce discuia pe fgaul temei vizate i de a acoperi ct mai bine tema
respectiv. Prin folosirea acelorai ntrebri principale se asigur i o minim standardizare a
interviurilor individuale i posibilitatea realizrii analizelor comparative. Formularea
ntrebrilor principale trebuie s fie suficient de deschis pentru a permite exprimarea unei
game diverse de opinii i experiene, dar i suficient de specific pentru a nu induce abateri de
la tema vizat. Se recomand ca numrul ntrebrilor principale s nu fie prea mare (3-4),
pentru a nu dispersa conversaia i spre a nu epuiza resursele de timp i de atenie necesare
celorlalte ntrebri.

4.4.5.2. ntrebrile de sondare i examinare
ntrebrile de sondare i examinare sunt ntrebri prin care se solicit persoanei
intervievate s extind sau s aprofundeze rspunsurile date, s clarifice unele ambiguiti, s
reformuleze un rspuns, s aduc probe sau informaii suplimentare pentru ca rspunsul s fie
neles de intervievator. De exemplu, dac rspunsul privitor la un anumit eveniment este
sumar, insuficient pentru a-i descifra resorturile i semnificaia, se pot formula ntrebri de
sondare de genul: Cum au stat lucrurile nainte?; La ce v-ai gndit cnd...?; Ce s-a
ntmplat dup aceea?
n cazul unui rspuns general sau generalizator (tendina de generalizare este frecvent n
rndul persoanelor intervievate) sau de genul unei sentine susceptibil de a fi arbitrar, prin
ntrebrile de examinare se cer exemple, concretizri, probe (evidene) sau dovezi care s
susin rspunsul respectiv. De exemplu, dup un rspuns de genul: de la o vreme n coal
se fac abuzuri, oamenii nu sunt apreciai dup competen se pot formula ntrebri de
examinare/probare cum sunt: De cnd a nceput aceast stare de lucruri? Putei s-mi dai
un exemplu? Ai fost victima unui abuz? Dac da n ce a constat? Despre ce alte abuzuri
avei date concrete? n locul competenei, ce criterii se folosesc?
ntrebrile de examinare, mai ales atunci cnd cer probe, trebuie formulate cu mare
atenie i nsoite de un comportament expresiv adecvat, care s genereze sentimentul de
ncredere i de confidenialitate i s evite riscul transformrii interviului ntr-un interogatoriu.
De pild, n exemplele de mai nainte intervievatorul a evitat ntrebarea Cine le face
(abuzurile)?, anticipnd c un rspuns de genul directorul colii sau inspectorul colar ar fi
fost evitat de interlocutor i c o astfel de ntrebare ar fi putut imprima discuiei o direcie
nepotrivit pentru un interviu de cercetare. i n acest caz, aptitudinea de comunicator a
cercettorului este hotrtoare.

138
4.4.5.3. ntrebrile de continuare sau/i completare
ntrebrile de continuare sau/i completare sunt ntrebri menite s conduc discuia n
profunzime, s completeze informaia lacunar, s exploreze noi orizonturi ale temei (inclusiv
noi teme) care nu au fost prevzute iniial, s valorifice oportunitile oferite de caracterul
inedit al unora dintre rspunsurile anterioare date de interlocutor. De multe ori, nu avem de a
face cu ntrebri propriu zise, ci cu enunuri care ghideaz conversaia. De exemplu, dup un
rspuns neateptat, intervievatorul i exprim surprinderea Chiar nu m-am gndit la asta, dar
mi se pare interesant. V rog s continuai n aceast direcie.
ntrebrile de completare se folosesc dup rspunsurile mai lungi, gen naraiune, atunci
cnd intervievatorul sesizeaz existena unor lacune, a unor pri lips. n acest caz, nainte de
a pune ntrebarea, intervievatorul va relua episodul premergtor lacunei prin formulri de
genul Ai spus c una dintre probleme a fost apariia unor fenomene de eec colar ..., dup
care urmeaz ntrebrile de completare: Cnd ai sesizat apariia acestor fenomene?, Ce
proporii au avut ele?.
ntrebrile de continuare sau/i completare se folosesc nu numai n cadrul aceluiai
interviu, ci i de la un interviu la altul, n cadrul designului iterativ. n acest caz, ntrebrile se
stabilesc pe baza analizei datelor colectate n interviul/interviurile anterioare. n msura n
care au fost sesizate lacune, episoade lips, inconsecvene sau contradicii n relatrile
anterioare ale celui intervievat, se va reveni asupra temelor n cauz prin enunuri de
continuare sau/i completare de genul: Data trecut v-ai referit la fenomenele de eec colar
... Cred c problema prezint un interes special i v-a invita s continum discuia n jurul
acestei probleme, dup care urmeaz ntrebrile propriu zise.
Reuita ntrebrilor de continuare sau completare depinde n mare msur de capacitatea
intervievatorului de a le plasa la locul i momentul potrivit, de a le integra n fluxul
conversaional fr a-i afecta fluena, de a le face s apar drept continuri fireti ale nsei
relatrilor persoanei intervievate. Ca i n cazul ntrebrilor de examinare sau probare,
intervievatorul trebuie s gseasc cele mai potrivite formulri, s valorifice cu talent
mijloacele paraverbale i nonverbale de comunicare, astfel nct interviul s nu ia cursul unui
interogatoriu.

Caseta 4.5

NREGISTRAREA INTERVIURILOR

n general exist din partea oamenilor din domeniu o majoritate covritoare care susine
c folosirea reportofoanelor nu este doar un lucru bun, ci i unul foarte important. Oricum,
muli cercettori cu experien menioneaz c nregistrarea pe caset este o modalitate
complementar, care nu reprezint nlocuirea notielor.
Orice interviu ncepe cu obinerea permisiunii de a nregistra. Oricum, aplicarea practic
a nregistrrii depinde de coninutul interviului (confidenial, cu probleme sensibile), de tipul
oamenilor intervievai i de asemenea de natura materialului pe care l cutm. Trebuie s ne
decidem dac folosim reportofonul pe toat durata interviului, ori deloc; altfel putem introduce
o variabil care s influeneze anumite rspunsuri, dar nu i altele.

Recomandri pentru nregistrare:
1. Folosii un reportofon care s fie ct mai greu observabil; se recomand o culoare
nchis. Oricum, unele reportofoane au o calitate sczut n ceea ce privete calitatea

139
nregistrrilor, care uneori pur si simplu nu pot fi nelese. Dac putei, nregistrai pe
casete de mrime normal deoarece sunetul este mai bun dect n cazul microcasetelor.
Dup cum mai bine folosii un reportofon profesional de o calitate ct mai bun si astfel
transcrierea nregistrrilor va fi mai uoar. Cel mai bun tip de casetofon este dictafonul,
deoarece este aa de mic nct oamenii nu l observ. Folosind sistemul de autorevers,
putem porni casetofonul, pregtindu-1 neobservat i far efort, tar a-1 mai atinge timp
de 45 de minute.
2. Asigurai-v c banda va cuprinde ntregul interviu.
3. Aducei casete i baterii n plus. De asemenea, aducei si un al doilea aparat de
nregistrare, n caz c primul nu va funciona.
4. ntrebai-i pe cei intervievai de la nceput dac nu-i deranjeaz faptul c
nregistrai interviul, pentru a v concentra la ceea ce acetia spun i pentru a nu fi distras
de luarea notielor.
5. Punei reportofonul pe birou, artndu-le c nu e pornit, spunei-le c l pornii,
pornii-1, i apoi spunei-le c din acel moment se va nregistra tot ceea ce vor vorbi.
6. Asigurai-i c nregistrarea va fi tears dup transcriere.
7. Reasigurai-i pe cei intervievai c informaiile nu vor fi folosite n nici un alt scop
fr consimmntul lor.
8. Oferii-v s le artai n ntregime transcrierile nainte de a v folosi de ele.
9. Oricum, luai i notie. Caseta nu substituie luarea de notie; este doar un supliment
n cazul n care ceva, un lucru important, un cuvnt anume rmne neclar dup sesiunea
iniial. Totui, cei intervievai apreciaz n general faptul c sunt nregistrai, deoarece
au sentimentul c spusele lor vor fi nelese corect.
10. Folosii o fi pentru subieci" care s explice scopul cercetrii i faptul c au
dreptul de a se retrage oricnd din interviu tar a fi penalizai n vreun fel.
11. ncepei cu ntrebri neutre.
12. Asigurai-v c puterea microfonului este suficient pentru a capta att vocea
reporterului ct i cea a subiectului.
13. Nu ncercai s luai notie i s conducei interviul n acelai timp, este prea
dificil. Colegul din echipa de cercetare care v asist trebuie s fac acest lucru cu mare
atenie.
14. Spunei-le celor intervievai c pot cere oricnd oprirea reportofonului.
15. Specificai limitarea folosinei reportofonului strict asupra aspectelor cercetrii;
dac vi se cere, oferii-v s tergei caseta dup ce proiectul ia sfrit.

Avantajele nregistrrii:
1. Dac nu nregistrai, notiele nu vor conine toate datele interviului. Comparnd
notiele cu nregistrrile este posibil s fii uimii ct de multe informaii s-au omis, chiar
i atunci cnd credem c notiele au fost excelente.
2. Avnd la dispoziie transcrierile avei posibilitatea s facei o analiza a
coninutului mult mai consistent.
3. Cnd redactai raportul de cercetare e mult mai convingtoare argumentaia dac
vei include citate din cei intervievai.
4. Stimuleaz pe cel intervievat s asculte i s rspund.
5. Permite un contact vizual mai bun i o dezvoltare a raportului dintre cei doi.
6. Permite reluarea casetei i pentru ceilali membri ai echipei de cercetare.
7. Luarea notielor l menine pe cel intervievat alert, i arat c i se acord interes,
ns se pierde contactul vizual, ceea ce poate cauza pierderea firului conversaiei.


140
Dezavantajele nregistrrii:
1. Unii oameni devin nervoi dac sunt nregistrai, deoarece tiu c o s avei nregistrate
ntocmai relatrile lor i de aceea i fac griji gndindu-se c nregistrarea va ajunge n minile
unei persoane pe care poate nu o agreeaz.
2. Cercettorul ar putea s nu mai asculte cu atenie spusele celui intervievat.
3. Dificultatea n localizarea pasajelor pe caset.
4. Costurile transcrierii pot fi mari. Iat ce scrie un autor cu experien n domeniu:
Am folosit nregistrrile n trecut, dei mai nou prefer luarea de notie pentru uurina
analizei. mi ia patru ore pentru a transcrie o or de nregistrare."

Sursa: AGABRIAN, MIRCEA (2004), Autopercepia unei noi condiii studeneti: nvmntul
la distan. O cercetare calitativist, Editura Napoca Star, Cluj Napoca.


141

4.5. Metoda sociometric

Sociometria este un ansamblu de tehnicii de colectare, prelucrare i reprezentare grafic a
datelor privind relaiile interpersonale i interaciunile din grupurile sociale mici (primare).
Metoda sociometric permite msurarea relaiilor de afinitate (atracie, respingere,
indiferen) ntre membrii unui grup, cunoaterea motivaiilor i valorilor pe fondul crora se
constituie relaiile interpersonale din interiorul grupului i sesizarea climatului sau a moralului
grupului. ntemeietorul metodei sociometrice, J.L. Moreno, a pornit de la premisa c realitatea
social este organizat pe dou niveluri:
- unul este nivelul macrosocial sau societatea extern, alctuit din structurile sociale
instituionalizate, oficiale, organizate n baza unor legi, reguli i norme de funcionare;
- cellalt este nivelul microsocial sau microstructural, format din relaiile interpersonale
care se dezvolt n grupurile mici, din interaciunile cu caracter preferenial care se
constituie neoficial (informal) ntre membrii grupului.
n timp ce primul nivel poate fi cunoscut n mod direct prin nsui caracterul su
instituionalizat, nivelul microgrupurilor nu poate fi observat n mod direct, deoarece relaiile
dintre membrii grupului sunt uneori ascunse, neobservabile. De aceea, cunoaterea trebuie s
se sprijine pe tehnici speciale prin care se radiografiaz structura intern a grupului, se pot
msura relaiile dintre membri i se poate interveni n ameliorarea climatului de grup.
Ca aplicabilitate, metoda sociometric vizeaz grupul social mic, sau grupul primar,
alctuit din cel mult 30 de membri, ntre care se pot stabili relaii interpersonale directe fa
n fa (face to face). De asemenea, metoda sociometric este aplicabil grupurilor cu un
anumit grad de constituire, care au parcurs o durat minim de convieuire, de intercunoatere
i de aciune comun, de interaciune ntre membrii care le compun. Din acest unghi de
vedere, clasa de elevi i grupa de copii ntrunesc pe deplin condiiile pentru o abordare
sociometric, constituind forme tipice n care exist i se manifest grupurile sociale
educaionale.

4.5.1. Indicatorii sociometrici
Indicatorii sociometrici sunt indicatori ai relaiilor i interaciunilor ce au loc n grupurile
sociale primare. Prin intermediul lor pot fi studiate i exprimate ntr-o form cantitativ,
numeric aspecte cum sunt: densitatea i configuraia relaiilor interpersonale din cadrul
grupului, poziia individului n grup, raporturile informale de influen i autoritate, reelele de
comunicare din grup i, n general, fenomenele psihosociale din grupul social mic aa cum se
constituie i se manifest ele n situaii reale de via.
Principalele tipuri de indicatori sociometrici se constituie n funcie de dou coordonate:
una este aceea a orientrii indicatorilor spre individ sau spre grup, cealalt se refer la
criteriile n funcie de care se studiaz relaiile din grup. Prezentm n continuare, n mod
sintetic, principalele tipuri de indicatori i criterii.

4.5.1.1. Indicatori privind individul n grup
Indicatorii privind individul n grup sunt cei prin care se culeg date despre un anumit
individ, privit ca membru al grupului, n scopul caracterizrii, sub raport psihosocial, a
personalitii acestuia. Prin aceti indicatori pot fi puse n eviden nsuiri cum sunt:

142
sociabilitatea, capacitatea de adaptare la viaa de grup, gradul de integrare a individului n
grup, prezena i nivelul unor caliti de lider, gradul de contientizare a poziiei individului n
grup .a. Principalii indicatori din aceast categorie se refer la:
a) statusul sociometric al persoanei, determinat prin numrul i configuraia alegerilor/
respingerilor primite din partea membrilor grupului;
b) expansivitatea sociometric, numit i expansiune afectiv, determinat prin numrul
alegerilor/respingerilor emise de individ spre ceilali membri ai grupului, putnd fi
pozitiv (dac se iau n considerare alegerile) sau negativ (dac se iau n considerare
respingerile);
c) acuitatea percepiei sociometrice, numit i sensibilitatea raional, determinat n
funcie de concordana/neconcordana ntre imaginea (percepia) pe care individul o
are despre relaiile din grup, inclusiv privind propria persoan, i situaia real a
acestor relaii, sub trei aspecte:
- percepia statusului sociometric propriu, determinat prin compararea presupunerilor
pe care individul le face privind persoanele care l vor alege/respinge i situaia real a
alegerilor/respingerilor exprimate de membrii grupului (numrul de presupuneri
confirmate/neconfirmate);
- percepia expansiunii sociometrice, determinat prin compararea presupunerilor pe
care individul le face despre persoanele care se cred (presupun) c vor fi alese de el cu
situaia real a presupunerilor emise de persoanele respective;
- percepia relaiilor din grup, determinat prin compararea presu-punerilor pe care
individul le face privind relaiile de atracie, respingere sau indiferen dintre ceilali
membri ai grupului cu situaia real a acestor relaii.
Trebuie subliniat c prin expresia situaia real a relaiilor din grup se nelege situaia
rezultat din aplicarea chestionarului sociometric i nu realitatea acestor relaii - realitate
care poate fi reflectat mai mult sau mai puin fidel de chestionarul folosit. Este evident,
totodat, c indicatorii privind individul n grup nu pot fi pui n eviden (nu au sens) dect n
contextul indicatorilor privind ceilali membri ai grupului, n condiiile n care se folosete
acelai instrument de investigaie.

4.5.1.2. Indicatori privind grupul ca formaiune social
Indicatorii privind grupul ca formaiune psihosocial sunt cei prin care se culeg date
despre densitatea, sensul i configuraia interaciunilor din cadrul grupului, privit n
ansamblul su. Principalii indicatori din aceast categorie se refer la:
a) intensitatea interaciunii de grup, determinat prin densitatea alegerilor/ respingerilor
(numrul total al acestora raportat la numrul celor posibile), prin numrul celor
indifereni (care nu emit nici preferine, nici respingeri) sau prin numrul celor izolai
(care nu ntrunesc nici preferine, nici respingeri);
b) coeziunea grupului, numit i gradul de integrare a indivizilor n grup, determinat
pe baza acelor relaii care pun n eviden coerena, unitatea intern a grupului, cum
sunt:
- gradul de asociere a indivizilor n grup, stabilit n funcie de numrul alegerilor
reciproce (simetrice), raportat la numrul celor posibile sau la numrul alegerilor
unilaterale;
- coerena grupului, determinat pe baza numrului alegerilor (preferinelor),
comparativ cu cel al respingerilor;
- gradul de integrare a indivizilor n grup, determinat pe baza numrului de persoane
izolate sau al celor numai cu respingeri;

143
c) atracia sau interesul fa de grup, puse n eviden prin compararea alegerilor emise
pentru membrii grupului cu alegerile emise pentru membrii altor grupuri sau a
alegerilor primite de la alte grupuri cu cele primite din partea propriului grup (propriul
grup desemneaz grupul de apartenen pe care, la un moment dat, se efectueaz
investigaia sociometric);
d) contientizarea relaiilor sociometrice de ctre membrii grupului, pus n eviden
prin compararea sociogramei imaginare cu sociograma real i stabilirea gradului de
concordan ntre:
- alegerile presupuse i alegerile reale;
- respingerile presupuse i respingerile reale (S. Chelcea a propus, n acest sens, un
indice al contientizrii relaiilor sociometrice).

4.5.2. Criteriile de studiere a interaciunilor de grup
Sub aspectul criteriilor n funcie de care se studiaz relaiile din grup - indicatorii
sociometrici se constituie i sunt investigai corespunztor:
a) principalelor domenii de activitate care genereaz sau se presu-pune c genereaz
interaciuni i relaii specifice ntre membrii grupului;
b) principalelor mobiluri interne care declaneaz i orienteaz preferinele membrilor
grupului;
c) principalelor componente sau laturi ale organizrii interne a grupului (implicnd
ierarhizarea, stratificarea sau specializarea poziiilor ocupate de indivizi n interiorul
grupului).
Necesitatea stabilirii unor criterii precis determinate n funcie de care sunt investigai
indicatorii sociometrici rezult din nsi natura fenomenelor pe care aceti indicatori le
reflect. Este vorba despre fenomene psihosociale, despre relaii, interaciuni, percepii
existente n mod natural, n fluxul normal al vieii de grup i n situaii reale de via.
Aceast realitate a grupului nu este ns una omogen i nici una static, ci o realitate
variat i dinamic, n care raporturile dintre indivizi - n msura n care grupul este constituit
- sunt difereniate n funcie de sfera de activitate, de motivele i de obiectivele pe care grupul
sau o parte a lui le urmrete.
n orice grup psihosocial, membrii se asociaz diferit cnd este vorba despre activitile
de munc (profesionale) fa de activitile de divertisment sau de timp liber. Deseori,
membrii grupului doresc afectiv un anumit lider, dar recunosc raional c un altul este mai
bun. Simpatiile sunt cenzurate prin decizia raional sau, invers, aprecierea lucid este
estompat de opiunea sentimental. Este de ateptat deci ca relaiile din cadrul grupului s
difere n funcie de punctul de vedere, de domeniul sau aspectul n funcie de care sunt
solicitate alegerile, respingerile, percepiile sau aprecierile din partea membrilor grupului. n
consecin, studierea indicatorilor sociometrici trebuie s se efectueze n funcie de criterii
precis definite - criterii care s reflecte ct mai bine activitile, preocuprile, aspiraiile i
structura intern ale grupului. Ulterior, combinarea acestor criterii i analiza lor comparativ
vor oferi o imagine mai corect, mai real privind structura i dinamica vieii de grup.
Aplicnd schema prezentat mai nainte, criteriile n funcie de care pot fi studiai
indicatorii sociometrici pot fi grupate n trei categorii: domeniul de activitate, motivaia
preferinelor i relaiile de autoritate.


144
4.5.2.1. Criterii privind domeniul de activitate
Sub acest aspect, pot fi luate n considerare tot attea criterii cte domenii de activitate
sunt semnificative pentru activitatea grupului. Este evident, prin urmare, c natura criteriilor
este specific fiecrui grup, n funcie de cadrul, scopul, tipul de activiti i de sarcini n jurul
crora grupul se formeaz. De pild, n cazul grupurilor educaionale i, n particular, al
grupurilor colare, se pot lua n studiu urmtoarele domenii:
a) nvtura, ca activitate dominant a grupurilor de elevi, sub variatele ei moduri de
realizare (n clas, n afara clasei, n pregtirea leciilor, n realizarea unor sarcini
comune etc.);
b) activitile practice, de munc pe care clasa sau grupul de elevi le desfoar (de
pild, n ateliere, pe loturi colare sau n realizarea unor lucrri, obiecte, materiale
necesare activitii colare);
c) recrearea i divertismentul sau distracia n comun (aniversrile, micile serbri
colective, excursiile etc.);
d) activitile sportive care implic echipa, cooperarea.

4.5.2.2. Criterii derivate din motivaia interaciunii de grup
Criteriile derivate din motivaia interaciunii de grup se constituite n funcie de
mobilurile interne care declaneaz i direcioneaz preferinele de asociere ale membrilor
grupului. Aceste criterii se refer la motivaia alegerilor sau respingerilor, la componenta
subiectiv (vectorii subiectivi) care, la un moment dat, energizeaz i orienteaz dinamica
relaiilor din cadrul grupului. Solicitarea alegerilor poate s vizeze:
- motivaia afectiv - care i are originea n emoii, n sentimente, manifestate ca
simpatie/antipatie, prietenie/dumnie etc.;
- motivaia cognitiv - care i are originea n gradul de cunoatere a celorlali membri
ai grupului, manifestat prin opiunea raional de asociere.
ntruct ns chestionarele sociometrice nu folosesc termenii psihologici n formularea
ntrebrilor (acest lucru este i contraindicat), criteriile din aceast categorie sunt transpuse
sub alte forme, dintre care cele mai utilizate sunt:
a) criteriul afinitii, constnd n solicitri de tipul: Care sunt colegii de care te simi cel
mai apropiat n clas? sau Numete trei dintre colegii de clas cu care ai cele mai
strnse relaii de prietenie.;
b) criteriul coabitrii, constnd n solicitri de tipul Cu cine dintre colegii de serviciu ai
dori s stai n aceeai banc ?;
c) criteriul valoric (numit uneori i axiologic), constnd n solicitri care vizeaz
alegerea celor mai competeni, mai pricepui colegi pentru obinerea unor performane
ridicate la nivelul grupului sau al unui subgrup al acestuia;

4.5.2.3. Criteriile de autoritate
Criteriile de autoritate vizeaz alegerea unui ef, a unui lider, a unui reprezentant sau a
unui responsabil al grupului. Aceste criterii se pot diferenia pe fiecare dintre domeniile de
activitate a grupului, dar de regul se lucreaz cu trei tipuri de criterii:
a) criteriul autoritii profesionale, n funcie de care sunt alei liderii pe domenii sau
liderii specializai ai grupului;
b) criteriul autoritii organizatorice sau manageriale, n funcie de care sunt alei
liderii organizatori, desprinzndu-se conductorul grupului n ansamblul su;

145
c) criteriul puterii de reprezentare a grupului, n funcie de care sunt alei reprezentanii
sau negociatorii grupului n raport cu alte grupuri sau cu alte instane ale autoritii.

Indicatorii sociometrici se constituie, dup cum am artat, la intersecia celor dou
coordonate: aceea a orientrii indicatorilor spre individ sau spre grup i aceea a criteriilor n
funcie de care se solicit preferinele. Prin combinarea acestor dou coordonate rezult o
varietate de indicatori din care urmeaz s fie alei cei mai adecvai n funcie de obiectivele
investigaiei, de conceptul pe care indicatorii l operaionalizeaz, dar, firete, i n funcie de
natura grupului social, de gradul de constituire a acestuia.
De pild, indicatorii sociometrici privind individul n grup pot fi studiai n funcie de
criteriile corespunztoare domeniilor semnificative de activitate a grupului, rezultnd
indicatori cum sunt:
- statusul sociometric al individului n cadrul relaiilor generate de criteriul activitii
profesionale;
- expansivitatea sociometric a individului n cadrul relaiilor generate de criteriul
distracia n comun;
- acuitatea percepiei sociometrice a individului privind poziia sa n cadrul relaiilor
generate de criteriul autoritii.
Aceiai indicatori pot fi studiai i n funcie de celelalte criterii, rezultnd indicatori cum
sunt:
- statusul sociometric al individului n cadrul relaiilor de autoritate;
- expansivitatea sociometric a individului n funcie de criteriul afinitii;
- acuitatea percepiei sociometrice a individului privind poziia sa n contextul
preferinelor de coabitare.
ntr-o manier similar se procedeaz i pentru investigarea indicatorilor sociometrici
privind grupul social n ansamblul su, rezultnd indicatori cum sunt:
- intensitatea interaciunii de grup n cadrul activitilor de munc (profesionale);
- coeziunea grupului n funcie de criteriul afinitilor;
- coerena grupului sub aspectul relaiilor de autoritate;
- atracia sau interesul fa de grup n funcie de criteriul distracia n comun.

4.5.3. Chestionarul (testul) sociometric
Ca modalitate de realizare, metoda sociometric este similar cu ancheta social, n sensul
c instrumentul principal este chestionarul (sau interviul), iar datele culese sunt supuse unui
proces de centralizare i prelucrare asemntor celui folosit n anchete. De altfel, unii autori
prefer termenul anchet sociometric.
Chestionarul sociometric, numit uneori i test sociometric const dintr-o succesiune de
ntrebri adresate fiecrui membru al unui grup social prin care i se solicit s-i exprime
preferina, adeziunea, dorina de a se asocia cu ceilali membri ai grupului. Pe lng acestea,
chestionarul poate cere i aprecieri privind liderul sau liderii grupului, poziia propriei
persoane n grup, percepia despre alegerile fcute de ceilali, motivele preferinelor exprimate
etc.
Denumirea de test sociometric se justific atunci cnd accentul investigaiei cade pe
studierea individului n grup n scopul caracterizrii, sub raport psihosocial, a personalitii
acestuia.
Tipul, coninutul i numrul ntrebrilor din chestionar depind, desigur, de indicatorii a
cror studiere i msurare sunt vizate n cadrul cercetrii. Ca i n cazul chestionarelor de
opinie, fiecrui indicator i corespunde una sau mai multe ntrebri. Din punct de vedere
teoretic, exist tot attea tipuri de ntrebri cte tipuri de indicatori sociometrici exist. Practic

146
ns se lucreaz cu o tipologie mai restrns, dar suficient sub raportul utilitii. n acest sens,
ntrebrile folosite n chestionarele sociometrice pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
1. n funcie de sensul pozitiv sau negativ al opiunilor solicitate subiecilor, ntrebrile
pot fi:
a) ntrebri care solicit alegerea, preferina, adeziunea, acceptarea de asociere, de a fi
mpreun, de a coopera (avnd formulri de genul: "Cu cine ai dori s fii
mpreun...?", "De cine te simi mai apropiat...?", "Pe cine preferi s...?");
b) ntrebri care solicit exprimarea respingerilor, nonpreferinelor, a lipsei dorinei sau
chiar opoziiei de asociere, de a fi mpreun sau de a coopera (avnd formulri de
genul: "Cu cine nu ai dori s fii mpreun...?", "De cine te simi mai ndeprtat...?");
c) ntrebri care solicit aprecieri (evaluri) cu sens pozitiv sau negativ asupra celorlali
membri ai grupului n funcie de anumite criterii (mbrcnd formulri de tipul: "Cine
crezi c este mai potrivit pentru...?", "Cine crezi c ar realiza cel mai bine...?", "Pe
cine ai delega ca reprezentant al grupului la...?").
2. n funcie de numrul alegerilor/respingerilor permise, ntrebrile pot fi:
a) ntrebri deschise, fr limitarea i fr precizarea numrului de alegeri;
b) ntrebri nchise, cu limitarea i precizarea numrului de alegeri;
c) ntrebri seminchise sau semideschise cu precizarea limitei maxime a numrului de
alegeri ("Numete cel mult cinci colegi...") sau a limitei minime ("Numete cel puin
un coleg...").
3. n funcie de poziia fa de grup a persoanelor pentru care sunt solicitate sau permise
alegerile, ntrebrile pot fi:
a) ntrebri prin care alegerile solicitate sau permise se refer strict la membrii grupului
pe care se aplic chestionarul ("Cu cine dintre colegii ti ai dori s fii n aceeai
echip?");
b) ntrebri prin care sunt permise sau solicitate alegerea unor persoane care nu fac parte
din grupul pe care se aplic chestionarul ("Cu cine dintre colegii ti ai dori s fii n
aceeai echip" sau "Dintre cunoscuii sau prietenii ti, cine i este cel mai
apropiat?").
4. n funcie de tipul indicatorilor care se studiaz, ntrebrile pot s fie:
a) ntrebri privind relaiile dintre membrii grupului, prin care se solicit emiterea
preferinelor/nonpreferinelor de asociere ("Cu cine ai dori s...?" sau "Pe cine ai alege
pentru...?");
b) ntrebri privind percepia relaiilor din grup, prin care se solicit subiecilor s
presupun sau s-i imagineze cum vor fi fcute alegerile, sub dou aspecte:
- percepia poziiei individului n grup cu dou variante: "Cine crezi c te va alege?" sau
"Cine crezi c va spune c l vei alege?";
- percepia individului asupra relaiilor dintre ceilali ("Cine crezi c se vor alege
mpreun?" sau "Cine crezi c va fi ales pentru...?").
c) ntrebri privind motivaia alegerilor, prin care se solicit subiecilor s menioneze
motivele opiunilor, de pild calitile colegului de care se simte mai apropiat,
motivele pentru care nu dorete s se asocieze cu anumii colegi .a.m.d.


147
Caseta 4.6
Aplicaie: Chestionar sociometric aplicabil n ciclul primar (clasele I I I -I V)
ntrebri despre tine i colegii din clasa ta

Numele tu este ________________________________________________
1. Ai primit o tem grea la matematic i doreti s o rezolvi ct mai bine. Pe cine dintre
colegii ti i-ai alege s te ajute ?
Primul coleg pe care l-ai alege este ______________________________________
Dac primul ales lipsete, l-ai alege pe ___________________________________
Dac i al doilea lipsete, l-ai alege pe ___________________________________
Exist vreun coleg pe care nu l-ai alege ? (rspunde cu DA sau NU) ___________
Dac DA, cine este acest coleg ? _______________________________________
Gndete-te acum i ncearc s ghiceti ce coleg te va alege pe tine pentru a rezolva
mpreun tema la matematic _____________________________________________
2. Se schimb locurile n bnci i fiecare elev poate s stea cu cine dorete. Tu cu cine dintre
colegii ti ai dori s stai n banc ?
Cel mai mult a dori s stau cu _________________________________________
Dar dac nu se poate, m-a mulumi s stau cu _____________________________
Sau cu _____________________________________________________________
Exist un coleg cu care nu doreti s stai n banc ? (rspunde cu DA sau NU) ____
Dac DA, cine este acest coleg ? ________________________________________
Gndete-te acum i ncearc s ghiceti ce coleg te va alege pe tine s stai n banc cu el
________________________________________
3. Ai primit ca premiu o excursie colar i poi s-i alegi trei colegi care s te nsoeasc n
aceast excursie. Pe cine dintre colegii ti i-ai alege ?
1. ___________________________________________________________
2. ___________________________________________________________
3. ____________________________________________________________
Exist un coleg cu care nu ai dori s mergi n excursie? (DA sau NU) _________
Dac DA, cine este acest coleg ? ______________________________________
Gndete-te acum i ncearc s ghiceti ce coleg te va alege pe tine s mergi n excursie cu
el ________________________________________
4. S ne gndim c n clasa voastr se fac alegeri pentru cel mai bun ef sau conductor al
clasei. Cine dintre colegii ti crezi c ar fi cel mai bun ef al clasei ?
1. __________________________________________________________
2. __________________________________________________________
3. __________________________________________________________
Exist vreun coleg care crezi c nu poate fi nicicum ef al clasei ? (DA sau NU) _____
Dac DA, cine este acest coleg ? ______________________________________
Gndete-te acum i ncearc s ghiceti ce coleg te va alege pe tine pentru a fi ef al clasei
________________________________________
5. Doreti s te mui n alt clas sau n alt coal ? ((rspunde cu DA sau NU) ________
Dac DA, n ce clas i la ce coal ?
________________________________________________________________________

148

4.5.4. Matricea sociometric
Matricea sociometric reprezint principalul instrument de lucru n prelucrarea
indicatorilor sociometrici. Aceasta reprezint un tip de centralizator specific metodei
sociometrice, constnd dintr-un tabel cu dubl intrare n care att pe linii (pe orizontal), ct
i pe coloane (pe vertical) sunt nscrii subiecii care au rspuns la chestionarul sociometric.
Excepie fac chestionarele care au solicitat sau permis alegerea i a unor persoane din afara
grupului, situaie n care pe vertical se nscriu i subiecii care au fost alei, dar nu au
participat la aplicarea chestionarului. Practic, se procedeaz n modul urmtor:
1. Se completeaz, mai nti, pe orizontal, alegerile emise de membrii grupului, aa cum
rezult acestea din analiza primar a chestionarelor, nscriindu-se n celula din dreptul
subiectului ales un numr corespunztor poziiei din lista opiunilor (de pild, pentru cinci
alegeri solicitate n ordinea preferinei se pot trece numerele 5,4,3,2,1).
2. Se citete apoi matricea pe vertical i tot pe baza datelor din chestionare, se nscriu,
acolo unde este cazul, alegerile reciproce, menionndu-se de asemenea un numr
corespunztor poziiei pe care apare reciprocitatea. Alegerea reciproc este pus n eviden
prin situaia c, urmrind pe vertical alegerile emise de un anumit subiect, vom gsi una sau
mai multe celule completate, semn c i subiecii respectivi l-au ales, la rndul lor, pe acesta.
Dac pe vertical vom urmri rspunsurile date la acelai criteriu, dar la o ntrebare de
percepie sociometric (Cine crezi c te va alege?), atunci, printr-o tehnic similar cu
depistarea reciprocitilor se vor depista presupunerile confirmate.
Este evident c matricile sociometrice se construiesc pentru fiecare criteriu i pentru
fiecare ntrebare din chestionar. Pentru fiecare matrice astfel construit sunt posibile ns
analize combinate, pe orizontal i pe vertical, cu luarea n considerare a mai multor
ntrebri i chiar a mai multor criterii. De regul ns, analizele combinate pe matricile
sociometrice se fac pe acelai criteriu, urmrindu-se:
- raporturile dintre alegerile/respingerile emise sau ntrunite i percepiile
(presupunerile) corespunztoare lor;
- raporturile dintre alegeri i respingeri.
3. Sinteza datelor cuprinse n matricea sociometric se face la baza acesteia, unde sunt
rezervate spaii n care se nscriu diferite rezultate ale nsumrii pe vertical, cum sunt:
- numrul alegerilor ntrunite;
- numrul respingerilor ntrunite;
- numrul alegerilor/respingerilor reciproce;
- numrul presupunerilor confirmate sau al celor infirmate.
nsumrile se pot face lund n calcul fie numrul absolut al alegerilor/ respingerilor, fie
punctajul ponderat n funcie de poziia n lista opiunilor.
Atunci cnd se studiaz expansivitatea sociometric, iar ntrebrile nu limiteaz numrul
alegerilor/respingerilor sau al presupunerilor, matricea sociometric poate cuprinde i pe
orizontal, n partea dreapt, spaii n care vor fi consemnate:
- numrul alegerilor emise;
- numrul respingerilor emise;
- numrul subiecilor de care subiectul se crede ales/respins;
- numrul subiecilor care se cred alei/respini.


149

Subieci Nr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A.P. 1
A.T 2
C.N. 3
D.I. 4
D.R. 5
F.A. 6
G.I. 7
H.A. 8
L.M. 9
N.R. 10
N.S. 11
P.I. 12
P.R. 13
V.A. 14
V.M. 15
Indicatori

Figura nr. 4.4 Matricea sociometric

4.5.5. Sociograma
Sociograma este o tehnic de reprezentare grafic a relaiilor interpersonale dintre
membrii grupului. Relaiile (interaciunile) sunt reprezentate prin linii orientate (sgei) iar
subiecii prin forme geometrice (cercuri, ptrate, triunghiuri), fr a exista ns reguli foarte
stricte. Important este ca sociograma s fie ct mai sugestiv. Sgeile, de pild, reprezint
preferinele sau respingerile primite sau emise de fiecare membru al grupului ctre ceilali. O
linie dublu orientat (cu sgei la ambele capete) va indica o alegere (respingere) reciproc.
Pentru o i mai bun vizualizare se pot folosi culorile (rou pentru atracie, albastru pentru
respingere sau alte variante). Reprezentarea subiecilor prin figuri geometrice trebuie s pun
n eviden anumite caracteristici eseniale care deosebesc subiecii, de exemplu sexul, vrsta
sau vechimea n cadrul grupului, pentru fiecare categorie folosindu-se o anumit figur
geometric.


150

S.L.
A.M.
A.I.
A.C.
Z.M.
R.I.
G.F.
F.R.
N.I.
N.L.
B.L.
V.F.
L.M.
B.R.
V.M.
B.C. A.L.
O.S.
T.L.
S.M.
C.F.
F.L.
M.L.
P.M.
D.M
.
P.L. S.N. F.E.
C.L.

Fete
Biei

Figura nr. 4.4 Exemplu de sociogram

Sociogramele pot fi realizate n mai multe variante:
1. Sociograma global red toi membrii grupului i toate relaiile dintre acetia, ea este
de regul prim etap n construirea celorlalte tipuri de sociograme. Cnd grupurile au mai
mult de 10 membri, sociograma global devine stufoas i este greu de folosit.
2. Sociograma int organizeaz subiecii n funcie de numrul preferinelor
(respingerilor) ntrunite. Ea are forma unei inte, fiind alctuit din cercuri concentrice, prima
zon (cercul din centru) cuprinznd copiii cu cele mai multe alegeri (liderii), celelalte
cuprinznd copiii n ordinea descresctoare a alegerilor ntrunite. n afara intei sunt plasai
copiii izolai.
3. Sociograma microgrupurilor se construiete atunci cnd n interiorul grupului se relev
existena unor microgrupuri de 3-5 copii, ntre care exist relaii puternice (de reciprocitate).
Aceast sociogram pune n eviden coeziunea grupului pe ansamblul lui. Cu ct
microgrupurilor sunt mai numeroase i mai nchise, cu att grupul este mai puin coeziv.
4. Sociograma individual red poziia n grup a fiecrui copil, att n funcie de
preferine, ct i n funcie de respingeri. O variant a acesteia este sociograma liderului, care
red poziia copilului cu cele mai multe preferine (liderul informal).

4.5.6. Msurarea indicatorilor sociometrici
Msurarea indicatorilor sociometrici este destul de bine pus la punct, existnd n acest
sens numeroi algoritmi de calcul, care conduc la indici sociometrici ce reflect diferitele
categorii de indicatori prezentate anterior. Prezentm n cele ce urmeaz o selecie a
principalilor indici sociometrici (S. Chelcea, n Dicionar de sociologie, 1993 , pp. 748 i
urm.), dintre cei care au relevan pedagogic.

151
1. Indicele statusului sociometric face parte din categoria indicatorilor privind individul
n grup i reflect poziia deinut de o persoan n cadrul grupului. Se calculeaz dup formula:
1
=
N
n
I
ss

n care: n = numrul alegerilor primite de persoana respectiv;
N = numrul membrilor grupului.
2. Indicele expansivitii sociometrice face, de asemenea, parte din categoria
indicatorilor privind individul n grup i exprim cantitativ gradul de orientare - cu sens
pozitiv sau negativ - a individului spre membrii grupului. Se pot calcula deci:
a) expansivitatea pozitiv, dup formula:
1
=
+
+
N
n
IE

n care: n
+
= numrul de alegeri emise;
b) expansivitatea negativ, dup formula:
1
=

N
n
IE

n care: n
-
= numrul de respingeri emise;
c) expansivitatea agregat, dup formula:
) ( ) (
+
+ = E E IE

3. Indicele percepiei raionale este un alt indicator dintre cei care caracterizeaz
individul n grup i reflect capacitatea individului de a evalua poziia sa n cadrul grupului.
Se calculeaz dup formula:
p
a
sr
A
A
I =

n care: A
a
= numrul ateptrilor (presupunerilor) de a fi ales
;

A
p
= numrul real al alegerilor ntrunite.

n fapt, acest indice d o expresie cantitativ gradului n care percepia individului despre
poziia sa n cadrul grupului concord cu poziia sa real. n cazul n care, prin instructajul de
completare a chestionarului sociometric, indivizii sunt avertizai asupra acestui aspect, se
poate vorbi despre o percepie raional.
4. Indicele contientizrii relaiilor sociometrice are o semnificaie asemntoare cu a
indicelui percepiei raionale, dar reflect calitatea percepiei agregate pe ansamblul
grupului. Indicele a fost propus de S. Chelcea (1968), ca un indice ce exprim gradul de
integrare a membrilor grupului. Se calculeaz dup formula:
kN
X R A
I
i i
c
2
2 +
=

n care: A
i
= numrul alegerilor identice n sociograma real i n sociograma imaginar
(percepia sociometric);
R
i
= numrul respingerilor identice n sociograma real i n sociograma
imaginar (percepia sociometric);
X = numrul alegerilor din sociograma real crora le corespund respingeri n
sociograma imaginar;
k = numrul alegerilor permise;

152
Cu ct indicele are o valoare mai ridicat, cu att gradul de integrare a membrilor
grupului este mai mare.
5. Indicele asocierii persoanelor n cadrul grupului face parte din categoria
indicatorilor privind grupul ca formaiune psihosocial i reflect coeziunea grupului n
funcie de alegerile reciproce (simetrice). Formulele de calcul sunt n dou variante:
a) varianta cu alegeri nelimitate:
2
) 1 (
=
N N
n
I
a

b) varianta cu alegeri limitate:
2
) 1 (
=
N k
n
I
a

n care: n = numrul relaiilor simetrice (al alegerilor reciproce);
N = numrul membrilor grupului;
k = numrul alegerilor permise
Cu ct indicele are o valoare mai ridicat, cu att coeziunea grupului (gradul de asociere)
este mai mare.
6. Indicele integrrii n grup face parte, de asemenea, din categoria indicatorilor privind
grupul ca formaiune psihosocial, reflectnd raportul dintre numrul persoanelor care au
ntrunit alegeri i numrul persoanelor care nu au ntrunit nici o alegere. Se calculeaz dup
formula:
i
a
ig
I
I
I =

n care: I
a
= numrul persoanelor care au primit alegeri;
I
i
= numrul persoanelor care nu au primit nici o alegere.
7. Indicele coerenei grupului este un alt indicator din categoria celor care reflect
integrarea sau coeziunea grupului, prin luarea n considerare att a alegerilor reciproce, ct i
a alegerilor unilaterale. Se calculeaz dup formula:
p U
q R
I
cg
=

n care: R = numrul alegerilor reciproce;
U = numrul alegerilor unilaterale;
1
=
N
k
p

N = numrul membrilor grupului;
q = 1 p.
Cu ct indicele are o valoare mai ridicat, cu att coeziunea grupului este mai mare.
8. Indicele interesului pentru alte grupuri este un indicator care reflect raporturile
dintre orientarea persoanei spre grupul din care face parte sau/i spre alte grupuri. Acest
indicator opereaz cu dou tipuri de grupuri (cu care se opereaz frecvent n psihologia
social):

153
a) grupul de apartenen, este grupul din care persoana face la un moment dat parte (de
exemplu, clasa de elevi este pentru fiecare elev un grup de apartenen);
b) grupul de referin este grupul cu care persoana se identific, de la care mprumut
valori, norme i comportamente, indiferent c face sau nu face parte din el (de pild,
grupul de fani ai unei echipe sportive sau ai unui grup muzical, poate fi un grup de
referin pentru elevi).
n unele cazuri, valorile i normele celor dou grupuri pot s fie concordante, dar n alte
cazuri pot fi diferite sau chiar opuse. Dac grupul de apartenen este clasa de elevi, atunci
grupul (grupurile) de referin concurente pot s contravin influenelor clasei de elevi i s
slbeasc funciile educative ale acesteia. Indicele interesului pentru alte grupuri se calculeaz
cu formula:
) (
1
N N k
n
I
iag
=

n care: n = numrul alegerilor pentru membrii altor grupuri;
N = numrul total al populaiei;
N
1
= numrul membrilor propriului grup (de apartenen).


154

4.6. Testele educaionale

n general, testul este o prob standardizat prin care se determin nivelul i
caracteristicile unor procese i nsuiri psihice la o anumit populaie (eantion), precum i
poziia relativ a unei persoane n cadrul populaiei respective. Testul este o prob i n sensul
c pune la ncercare, solicit subiectului s probeze o anumit capacitate, o anumit
performan sau o anumit nsuire psihic.
Testul implic o examinare identic pentru toi subiecii i un mod de evaluare i de
notare de asemenea identic. Prin aceasta, testul intenioneaz s fie un instrument de msur,
care folosete un anumit etalon, n baza crora se poate stabili nu numai nivelul absolut al
nsuirii sau performanei testate, dar i nivelul sau poziia unei persoane n cadrul populaiei
din care face parte, din punctul de vedere al nsuirii sau performanei respective.

4.6.1. Testul psihologic prototip al testelor educaionale
Folosim termenul de prototip n sensul ce i este atribuit n psihologia cognitiv, de
exemplar tipic al unei categorii sau de portret robot al elementului caracteristic categoriei
respective (M. Miclea, 1999). i ntr-adevr, atunci cnd termenul de test este folosit fr o
alt specificaie suplimentar, ne gndim instantaneu la testul psihologic, semn c termenul de
test psihologic este un exemplar prototipic pentru ntreaga categorie a testelor.
n raport cu testele educaionale, calitatea de prototip a testului psihologic nu rezult ns
doar din similaritate sau din conexiuni de context terminologic, ci din faptul c, realmente,
att ca origine, ct i sub multe alte aspecte (concept, tipologie, structur, tehnici de construire
i etalonare etc.), testele educaionale au aprut i s-au dezvoltat n dependen de evoluia
testelor psihologice. De aceea, credem c cea mai potrivit abordare a testelor educaionale
(pedagogice, docimologice) trebuie s nceap cu o prezentare sintetic a conceptului i
caracteristicilor testului psihologic.

4.6.1.1. Definiii
Termenul de test a fost consacrat n psihologie de J.M. Cattell (1860-1944), prin sintagma
mental tests care desemna un set de probe pentru determinarea fizionomiei mentale a unui
individ. Metoda testelor a cunoscut o expansiune puternic n prima jumtate a secolului XX,
n special pe fondul orientrilor behavioriste, paralel i n strns legtur cu asimilarea
metodelor cantitative n psihologie, cu folosirea pe scar tot mai larg a aparatului statistico-
matematic n cercetarea psihologic. Aceast expansiune nu a fost scutit de critici, mai ales
n ceea ce privete reducionismul metric i absolutizarea valorii diagnostice sau/i
prognostice a testelor. Testul nu a ncetat ns s fie nucleul tare al investigaiei psihologice,
testul fiind instrumentul tipic pentru psiholog, aa cum chestionarul este pentru sociolog.
Sub aspect conceptual, testul a cunoscut i cunoate o diversitate de definiii. Termenul
comun prezent n majoritatea definiiilor este cel de prob sau, uneori, de procedeu sau
instrument, la care se adaug o serie de atribute definitorii cum sunt: standardizarea,
obiectivitatea, msurarea, etalonarea .a. Prezentm n continuare cteva dintre definiiile
date termenului de test.


155
Caseta 4.6

Definiii ale testului
- ntr-o exprimare sintetic, U. chiopu (1997, p.690) definete testul ca prob,
instrument de diagnosticare de caracteristici psihice O alt definiie sintetic a
testului o propune A. Anastasi (1976), artnd c un test psihologic este, n esen, o
msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament.
- Dup M. Zlate(2000, p.141), testul psihologic este o prob relativ scurt, care
permite cercettorului strngerea unor informaii obiective despre subiect, pe baza
crora s se poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i s se poat
formula un prognostic asupra evoluiei lui ulterioare.
- Asociaia Internaional de Psihotehnic propune urmtoarea definiie: Testul este o
prob bine definit, implicnd o tem (sarcin) de realizat, identic pentru toi
subiecii examinai i avnd o tehnic precis de apreciere a succesului i eecului sau
pentru notarea numeric a reuitei (apud I.Radu, 1974, p.151).
- n Grand dictionnaire de la psychologie (Larousse, 1992), testul este definit ca o
prob utilizat n special n psihologia diferenial, care permite descrierea
comportamentului unui subiect ntr-o situaie definit cu precizie (consemnul
testului) prin raportarea la comportamentul unui grup definit de subieci plasai n
aceeai situaie.
- n sfrit, citm o definiie mai cuprinztoare propus de A. Stan (2002, p.108),
potrivit creia testul psihologic este un procedeu standardizat de investigaie
psihodiagnostic, punnd n eviden, prin diferite modaliti de stimulare a
subiecilor, comportamente relevant diagnostice, exploatabile informaional, pe baza
comparrii rezultatelor obinute cu cele aparinnd unor eantioane reprezentative de
persoane aflate ntr-o situaie de examinare identic i care folosete, n descrierea i
explicarea concluziilor, termeni tiinifici specifici teoriei pe care se bazeaz
construcia sa.

4.6.1.2. Caracteristicile testului psihologic
Definirea testului se completeaz i se precizeaz dac vom evidenia caracteristicile
principale ale metodei. Care sunt aceste caracteristici ?
1. Testul este o prob bine definit i standardizat, care se aplic n condiii precizate i
controlateunei anumite categorii de subieci. Sub acest aspect, testul a fost comparat, de unii
autori, cu experimentul, n sensul c ambele metode presupun intervenia i controlul
cercettorului, deosebirea constnd n aceea c, n cadrul experimentului, se menin aceiai
subieci, dar se schimb condiiile, n timp ce, n cadrul testului, se menin aceleai condiii,
dar se schimb subiecii. n schema clasic (SPR), situaia-test (S) reprezint termenul
constant, rspunsurile subiecilor (R) reprezint termenul variabil, iar personalitatea
subiecilor (P) reprezint factorul variabilitii.
Este de precizat c, n aceast schem, termenii (S) i (R) sunt nemijlocit observabili i
pot fi descrii de o manier obiectiv, n timp ce termenul (P), care reprezint condiiile
interne, capacitile sau nsuirile psihice care se testeaz, nu este direct observabil, msurarea
lui fiind rezultatul unei inferene, a crei corectitudine depinde de calitile testului i de
condiiile aplicrii lui (inclusiv de calitatea teoriei care ntemeiaz testul).

156
2. Rspunsurile date de subieci sau, dup caz, performanele obinute de acetia se
nregistreaz ct mai obiectiv, folosindu-se o tehnic de notare numeric (ordinal sau de
proporii) sau calitativ (nominal), pe baza unor criterii unitare, bine precizate, cu
semnificaie univoc i impersonal (n sensul c nu depinde de interpretrile subiective ale
persoanei care prelucreaz testul). Rezultatele notrii sunt cotele brute, exprimate de regul
numeric, iar acestea ar trebui s fie aceleai indiferent de persoana (psihologul) care noteaz
rezultatele la test. Cu alte cuvinte, cotele brute ar trebui s aib calitatea unui fapt. Firete,
cnd este vorba despre msurarea psihologic, o anumit doz de arbitrariu sau de interpretare
subiectiv se menine orict de perfecionat ar fi instrumentul de msurare. Important este ca
abaterile s nu depeasc limita la care rezultatele la test s fie denaturate. n legtur cu
termenul de cote brute se folosete i termenul de scoruri brute, diferena constnd n aceea
c primul se refer la rezultatele obinute la fiecare item, iar cel de-al doilea se refer la
nsumarea simpl sau algebric a rezultatelor pe ansamblul testului.
3. Cotele sau scorurile brute obinute de un subiect la test nu au ns o semnificaie de
sine stttoare. De pild, un numr de 90 de puncte obinute de un subiect la un test de
inteligen nu spune prea multe despre nivelul inteligenei subiectului respectiv. Pentru a
deveni un instrument de msur, testul trebuie etalonat prin aplicarea sa pe un grup
(eantion) de referin. Modul n care este selectat acest grup, mrimea grupului i tehnica de
eantionare folosit, ca i condiiile n care i se aplic testul sunt decisive pentru calitatea
etalonului i, prin urmare, pentru relevana testului. Etalonul poate s ia forma unei scale
metrice(numerice), a unei tipologii, sau a unui tabel de norme, pe baza crora rspunsurile
(performanele) subiectului testat sunt plasate i evaluate n raport cu grupul de referin. Prin
etalonare, scorurile brute sunt transformate n scoruri derivate, acestea din urm avnd
semnificaia unor uniti de msur. n funcie de tehnica de etalonare folosit, scorurile
derivate pot fi exprimate n uniti de populaie (prin decile sau centile) sau n uniti de
variaie (prin cote normalizate).

4.6.1.3. Tipologia testelor
Exist numeroase alte criterii folosite n clasificarea testelor. Dintre cele mai frecvent
utilizate enumerm:
1. Criteriul mediului informaional i al modului de exprimare a solicitrilor i
rspunsurilor, n funcie de care testele pot fi: teste hrtie-creion, teste de manipulare a unor
instrumente sau de prelucrare a unor materiale, teste-imagini, teste de reacie verbal, teste-
computer (cu folosirea display-ului) .a. Foarte frecvent este folosit distincia ntre testele
verbale, care folosesc mijloacele comunicrii verbale, i teste nonverbale, care folosesc
mijloacele comunicrii i paraverbale i nonverbale.
2. Criteriul modului de administrare, n funcie de care testele pot fi individuale sau
colective (de grup), administrate sau autoadministrate. Mai recent, folosirea calculatorului a
relativizat aceste distincii: testele individuale devin colective, iar testele administrate devin
autoadministrate.
3. Criteriul timpului i ritmului de elaborare a rspunsurilor, n funcie de care testele
pot fi teste de rapiditate (contra-cronometru), cu timp strict limitat de rezolvare i cu sarcini
cu dificultate relativ omogen, n care accentul cade pe promptitudinea reaciilor i teste de
nivel, cu timp de rezolvare flexibil (n anumite limite) i cu sarcini cu dificultate progresiv, n
care accentul cade pe nivelul capacitii de rezolvare (de regul, ultimii itemi au o dificultate
maximal, iar rezolvarea lor depinde n mic msur de prelungirea timpului).
4. Criteriul gradului de structurare a solicitrilor i a rspunsurilor, n funcie de care
testele pot fi teste nalt structurate (teste-gril), cu solicitri punctuale strict delimitate i cu

157
rspunsuri prin alegere din variante preformulate, teste semistructurate, cu solicitri i
rspunsuri combinate (la alegere, construite de subiect) i teste slab structurate, cu rspunsuri
deschise, creative.
5. Criteriul reperelor folosite n evaluarea (msurarea) rspunsurilor, n funcie de care
testele pot fi teste normative, cnd reperul de evaluare l constituie rezultatele etalonate pe un
grup de referin (msurare normativ) i teste ipsative, cnd reperul de evaluare l constituie
celelalte rezultate ale subiectului nsui (msurare ipsativ), subiectul fiind raportat la el nsui
(este cazul unor teste de aptitudini speciale sau de cunotine).
6. Criteriul modului de interpretare i de cotare a rspunsurilor, n funcie de care
testele pot fi teste psihometrice, numite i directe ntruct evaluarea rspunsului este univoc
(neinterpretabil) i, de regul, msurabil i teste proiective, numite i indirecte ntruct
evaluarea rspunsului este plurivoc (implic o interpretare). Testele proiective pot fi realiste,
de exemplu TAT (Thematic Apperception Test al lui Morgan i Murray, 1935) care folosete
imagini reale (fotografii) sau simbolice, de exemplu Testul Rorschach, care folosete imagini
aleatoare, ambigue, nestructurate, cu o configuraie ce permite identificri multiple i
interpretabile. Este de menionat c, potrivit multor autori, testele proiective nu sunt teste
propriu-zise, preferndu-se termenul de tehnici proiective.
7. Criteriul tipului de comportament sau de reacii pe care testul le provoac, n funcie
de care testele pot fi teste de performan (de randament, de capacitate, de aptitudini), care
solicit subiecilor un comportament maximal i teste de atitudini (opinii, preferine,
nclinaii, gusturi), care solicit subiecilor o reacie de tipul opiunilor n funcie de valori
sociale, morale, estetice, religioase etc.

4.6.2. Tehnicile de testare
Elaborarea i etalonarea testelor implic demersuri teoretice i aplicative destul de
complexe, care nu se afl ntotdeauna la ndemna profesorului. De aceea, n activitatea
curent de evaluare realizat de profesor se poate vorbi mai degrab despre folosirea tehnicii
testelor dect despre construirea a unor teste docimologice i, cu att mai puin, a unor teste
psihologice propriu-zise, standardizate i etalonate dup toate regulile artei.
n definiia propus de P. Lisievici (2002, p.73), tehnicile de testare sunt modalitile
structurate i identificabile ca atare prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea
unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile
testului. Autorul citat precizeaz totodat c n cadrul unui singur test se utilizeaz mai
multe tehnici de testare, aceast caracteristic devenind chiar un factor important n asigurarea
calitii tehnice a testelor.

4.6.2.1. Tehnici obiective i tehnici subiective
Tehnicile de construire a itemilor i, n general, a testelor (probelor) sunt de o mare
varietate i continu s se diversifice. De o mare diversitate sunt i criteriile de organizare a
acestor tehnici n tipologii. n mod frecvent, se consider c, n funcie de natura solicitrilor
i, respectiv, a tipurilor de rspunsuri, exist dou categorii principale de tehnici:
- tehnici obiective, ale cror solicitri vizeaz cunotine precise, impersonale, ce nu
implic interpretri subiective, iar rspunsurile pot fi calificate n afara oricror dubii
drept corecte sau necorecte (greite), adevrate sau false;
- tehnici subiective, ale cror solicitri vizeaz interpretri, evaluri, opinii personale ale
elevilor, neexistnd o variant cert a rspunsului corect, ci doar posibilitatea unei
evaluri, mai mult sau mai puin subiectiv, n termeni calitativi (pertinen, coeren,
originalitate etc.).

158
n legtur cu disocierea tehnicilor de testare pe axa obiectiv-subiectiv, P. Lisievici (2002,
p.73) consider c mai util i mai lipsit de ambiguiti este criteriul existenei sau
nonexistenei unui model complet al rspunsului corect. Din acest punct de vedere, diferitele
tehnici de testare pot fi imaginate ca fiind distribuite pe un continuum delimitat:
- pe de o parte de tehnicile de testare pentru care exist i este de dorit s existe un model
complet al rspunsului corect;
- pe de alt parte, de tehnicile de testare pentru care nu exist i nici nu este de dorit s
existeun model complet al rspunsului corect.
ntr-adevr, distincia ntre tehnici obiective i tehnici subiective ar putea s induc
ambiguiti, chiar dac aceast distincie vizeaz doar natura solicitrilor i a rspunsurilor i
nu caracterul tehnicilor ca atare. Dar, printr-un gen de extensiune ilicit, s-ar putea ajunge la
sintagma teste subiective, ceea ce implic o contradicie n termeni, dac avem n vedere c,
potrivit celor mai multe definiii, testul este o msur obiectiv i standardizat a unui
eantion de comportament. n virtutea acestui argument, pare mai potrivit definirea
tehnicilor mai mult sau mai puin subiective drept tehnici de testare pentru care nu exist un
model complet al rspunsului corect.

4.6.2.2. De la tehnicile de testare la construcia itemilor
Itemul este unitatea constitutiv elementar a testului. Acesta este o solicitare punctual
(o ntrebare, o problem), precis delimitat, creia subiectul trebuie s-i ofere un rspuns, fie
c acesta este un rspuns elaborat, fie c este un rspuns ales din dou sau mai multe variante
preformulate. Chiar dac este o component elementar a testului n sensul c este ultima
unitate identificabil de sine stttor n structura unui test itemul are, la rndul lui, o
structur intern ce cuprinde cel puin dou componente:
- solicitarea sau stimulul, care poate fi o ntrebare, un enun, o problem, o premis, o
schem sau o propoziie lacunar (de completat) etc.;
- rspunsul sau reacia, care poate fi un enun verbal scurt sau elaborat (de regul scris),
rezolvarea unei probleme, completarea unui enun lacunar, alegerea unei variante din
dou sau mai multe propuse etc.
Fiecare item corespunde unui criteriu (tip de performan sau de capacitate), dup cum
unui criteriu pot s-i corespund unul sau mai muli itemi (de regul, mai mult dect unul),
aa nct itemii nu sunt entiti izolate, ci sunt organizai n seturi sau baterii de itemi, n
interiorul crora itemii sunt ierarhizai pe tipuri de solicitri, tipuri de rspunsuri, categorii de
coninuturi, niveluri de dificultate i alte criterii rezultnd din scopul i tipul testului.
Cu privire la noiunea de item i la relaia dintre itemi i tehnicile de testare exist
diferite moduri de abordare, uneori complementare, alteori contrare.
Astfel, n definiia adoptat de P. Lisievici (2002, p.74), itemul, elementul de test sau
prob reprezint cea mai mic component identificabil a testului (spre deosebire de
subtest, compus din mai muli itemi). Aceast definiie minimal a itemului este asociat
concepiei autorului potrivit creia este important s operm distincia ntre item, element al
testului sau probei, pe de o parte, i sintagma tehnic de testare, pe de alt parte (2002,
pp.73-74).
n susinerea acestei distincii (ntre tehnica de testare i itemi), autorul arat c un test
compus din 100 de itemi poate include una sau mai multe tehnici de testare, formulri de
genul item tip alegere multipl referindu-se, de fapt, la utilizarea unei anumite tehnici de
testare n cadrul itemului respectiv, fr a identifica ns itemul cu tehnica de testare. (p.74).
Consecvent acestor idei, P. Lisievici, n lucrrile sale (1993, 1997, 2002), nu opereaz cu o
tipologie a itemilor, ci cu o tipologie a tehnicilor de testare care cuprinde: tehnica
rspunsului scurt; tehnica alegerii duale; tehnica perechilor; tehnica alegerii multiple;
tehnica rspunsului deschis, cu dou variante (rspunsul restricionat i rspunsul extins)

159
n ceea ce privete tipologia itemilor, cele mai multe studii opereaz cu o combinaie de
dou criterii: tipurile de rspunsuri i caracterul mai mult sau mai puin obiectiv al notrii
(acordrii cotelor brute). Astfel:
1. Din punctul de vedere al tehnicii de construire i al tipului de rspunsuri solicitate,
itemii pot fi de dou feluri:
- itemi cu rspunsuri deschise, la care rspunsurile trebuie elaborate de elevi;
- itemi cu rspunsuri nchise, la care elevii trebuie s aleag rspunsurile corecte dintr-
o list de variante de rspunsuri preformulate.
2. Din punctul de vedere al obiectivitii cu care pot fi corectai i cu care pot fi
acordate cotele itemii pot fi:
- itemi obiectivi, n cazul crora exist un model complet i cert al rspunsului corect i
care constau, de regul n alegerea de ctre elev a variantei (variantelor) corecte dintr-
o list de rspunsuri preformulate;
- itemi semiobiectivi, n cazul crora continu s existe un model complet i cert al
rspunsului corect, dar rspunsurile posibile nu mai sunt preformulate, ci completate
sau construite de elevi, existnd posibilitatea unor rspunsuri imprevizibile sau atipice,
care nu se supun strict schemei corect-greit i a cror cotare implic o anumit
interpretare, mai mult sau mai puin obiectiv sau subiectiv (aceti itemi ar putea fi
numii i semisubiectivi);
- itemii subiectivi, n cazul crora nu exist un model complet i cert al rspunsului
corect, fie n sensul c exist mai multe variante corecte de rspuns, fie n sensul c nu
se poate prescrie sau nu este de dorit s se prescrie o variant unic i cert de rspuns
corect, n ambele situaii cotarea implicnd o interpretare subiectiv din partea
evaluatorilor privind nu doar nivelul, ci mai ales calitatea rspunsului dat de elevi.
Se poate observa ca plasarea itemilor pe axa obiectiv subiectiv ine de gradul n care
formularea rspunsurilor implic intervenia subiectiv a elevilor, construcia lor personal i
original, axa avnd semnificaia unui continuum de la rspunsurile simple tip alegere dual,
care sunt maximal obiective, pn la rspunsurile elaborate tip eseu, care sunt maximal
subiective. Prin simetrie, plasarea itemilor pe axa obiectiv subiectiv reflect i gradul n
care cotarea rspunsurilor implic intervenia subiectiv a profesorilor evaluatori.

4.6.3. Itemii cu rspunsuri nchise
Itemii cu rspunsuri nchise sunt itemi care cuprind dou sau mai multe variante de
rspunsuri, dintre care una sau mai multe sunt corecte (adevrate), iar celelalte greite (false).
Desigur, variantele greite ori false nu trebuie s conin absurditi, aberaii sau erori
grosolane, uor identificabile, ci soluii plauzibile, adevruri aparente care, dac sunt alese
de elevi, traduc erori tipice, lacune cognitive, imprecizii, confuzii, generalizri pripite etc. Cu
alte cuvinte, varianta greit trebuie s par corect, s conin o anumit capcan care s
surprind fie nvarea superficial, fie o eroare de gndire, de utilizare sau de aplicare a
cunotinelor.
De aceea, n studiile de specialitate se face distincie ntre rspunsul corect, numit i cheia
itemului, i distractori, care sunt variantele greite, acetia din urm avnd rolul de a distrage
atenia elevilor de la rspunsurile corecte n cazul n care calitatea slab a nvrii nu permite
identificarea cert a rspunsului corect (I. Neacu, A. Stoica, P. Lisievici, A. Petrescu).
Exist o mare varietate de tehnici de construire a itemilor cu rspunsuri nchise, de la cele
mai simple, cu alegere dihotomic (binar sau dual), la cele mai complexe, cu alegere
multipl sau cu rspunsuri grupate. n continuare, prezentm sintetic cele mai cunoscute (i
mai accesibile pentru profesor) tehnici de construire a itemilor cu rspunsuri nchise.

160
4.6.3.1. Tehnica alegerii duale
Tehnica alegerii duale solicit elevilor s asocieze unul sau mai multe enunuri cu unul
dintre atributele unor cupluri alternative de tipul: corect-greit, adevrat-fals, da-nu. n
categoria variantelor de rspuns duale se nscrie i disocierea ntre enunurile factuale i cele
de opinie. n acest caz elevii sunt solicitai s deosebeasc ntre fapte (date, evenimente) i
opinii (aprecieri, evaluri), disociere considerat semnificativ pentru evaluarea gndirii
critice a elevilor.
- Enunul din structura itemilor cu alegere dual const dintr-o judecat, o ntrebare, o
regul, o definiie, o clasificare, un principiu, o relaie sau orice alt form de enun
care permite i pentru care este relevant o rezolvare n termenii disjunciei exclusive
sau/sau (deci nu sau/i).
- Rspunsul, n cazul testelor hrtie-creion, se poate formula prin subliniere, tergere
sau netergere, prin ncercuire sau prin bifare n celule special destinate, prin scriere
(da-nu, corect-greit). Aceste variante se pot adapta n cazul folosirii calculatorului
(comanda Click).

Exemplul 3 (F. Voiculescu, 2010)
n urmtoarele enunuri se prezint dou forme verbale, dintre care numai una
este corect. Subliniai varianta pe care o considerai corect.
1. Exist foarte muli factori care concur concureaz la realizarea unui ideal.

2. Literatura ar trebui s reflecte reflecteze foarte fidel realitatea.

3. Omul cu voin puternic nu trebuie s cedea cedeze la primul obstacol.

Exemplul 2 (P. Lisievici, 2002, p. 81)
Citete cu atenie fiecare dintre afirmaiile urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia exprim un
fapt real, ncercuiete litera F. Dac apreciezi c afirmaia exprim o opinie, ncercuiete litera O.
1. Constituia este legea fundamental a Romniei F O

2. Cele mai importante prevederi ale Constituiei sunt cele referitoare
la separarea puterilor n stat
F O

3. Constituia Romniei este cea mai democratic dintre
constituiile statelor europene
F O

Exemplul 1 (P. Lisievici, 2002, p. 80)
Citete cu atenie fiecare dintre afirmaiile urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este
adevrat, ncercuiete litera A. Dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F.
1. Substana de culoare verde prezent n frunzele plantelor
se numete clorofil
A F

2. Corola unei flori este compus din petale i sepale

A F

3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepar hrana
necesar plantei
A F


161
Recomandri i comentarii:
1. Prima recomandare pentru tehnica alegerii duale este c enunul trebuie s fie ct mai
simplu i direct. Se vor evita frazele lungi i complexe, cu propoziii intercalate, care ar putea
genera dificulti de nelegere a mesajului. Ca regul general, se recomand ca enunul s
cuprind dou pri:
- partea descriptiv, n care se prezint sintetic ce trebuie s fac elevul pentru a rezolva
itemul, la ce trebuie s se gndeasc sau care este problema implicat de item (vezi
exemplele 3 i 5);
- solicitarea propriu-zis, n care se precizeaz clar, fr echivoc, cum se formuleaz
rspunsul.
2. O alt recomandare important este c trebuie s fie evitate enunurile banale,
simpliste, fr semnificaie pentru rezultatele nvrii, introduse n teste numai pentru c
permit rspunsuri precise, lipsite de ambiguiti.
3. n cazul n care itemii tip alegere dual multipl sunt grupai n seturi de itemi, trebuie
s se asigure un anumit echilibru ntre numrul variantelor corecte (adevrate) i cel al
variantelor greite (false), pe ansamblul setului de itemi. De asemenea, se recomand ca
enunurile din cadrul aceluiai set s aib lungimi apropiate, spre a nu sugera c enunul cel
mai lung ori cel mai scurt ar fi cel corect sau adevrat.

4.6.3.2. Tehnica asocierii n perechi
Tehnica asocierii n perechi solicit elevilor s pun n coresponden dou serii de
informaii (date, termeni, definiii, reguli i exemple, nume de personaliti, proprieti,
domenii de activitate etc.) grupate de regul pe dou coloane, dintre care:
- prima coloan conine premisele, adic elementele pentru care se cere stabilirea
corespondenelor sau asocierilor;
- a doua coloan conine rspunsurile, adic elementele care trebuie puse n
coresponden sau asociere cu premisele, inclusiv distractorii (rspunsuri care nu se
asociaz cu nici o premis).
n funcie de raporturile dintre cele dou serii de date, itemii de asociere pot s fie de dou
tipuri: simetrici i asimetrici.
1. Itemii de asociere simetrici sunt cei n care numrul premiselor este egal cu numrul
rspunsurilor. n acest caz, distractorii rezult din posibilitatea ca unele rspunsuri s
fie folosite de mai multe ori, iar alte rspunsuri niciodat.
2. Itemii de asociere asimetrici sunt itemi n care numrul rspunsurilor este mai mare
dect numrul premiselor, aa nct unele rspunsuri sunt n plus, lucru uor sesizat
de ctre elevi. n acest caz, distractorii rezult att din posibilitatea ca unele rspunsuri
s fie folosite de mai multe ori, ct i, evident, din faptul c exist rspunsuri n plus
care nu vor putea fi folosite. n situaii specifice (cnd natura sarcinii permite sau cere
aceast variant), asimetria poate fi i invers mai multe premise dect rspunsuri.
Trebuie subliniat c, n ambele cazuri, elevii trebuie s fie avertizai asupra posibilitii ca
un rspuns s fie folosit de mai multe ori, o singur dat sau niciodat, precum i asupra
posibilitii ca una sau mai multe premise s nu aib nici un rspuns (vezi exemplele 8 i 9).
n cazul testelor educaionale, mai ales al celor formative, capcanele de acest tip nu sunt
recomandabile.

162

1. Principala dificultate a construirii itemilor de asociere o reprezint asigurarea
omogenitii elementelor din aceeai list. Sub acest aspect, exist riscul ca, n intenia de a
gsi distractori pertineni, s se ajung la asocieri forate sau atipice, care pot fi ghicite (ies n
eviden) sau induc elevul n eroare. Se recomand, n acest sens, folosirea unor liste cu
perechile de elemente ce pot fi puse n asociere (figura nr. 4.5, N. Groundlund, apud A.
Stoica, 2003).

oameni realizri
date nume i evenimente istorice
termeni definiii
reguli exemple
simboluri concepte
autori opere
plante sau animale clasificri
principii exemplificri
pri componente utilizri
Figura nr. 4.5. Domenii de omogenitate
n acelai scop, A. Stoica (2003, p.61) propune o schem ce recomand trei niveluri de
omogenitate (vezi figura nr. 4.6):

Nivel 1: Oameni Realizri
+ + + +
Nivel 2: Inventatori Exploratori Invenii Descoperiri
+ + + +
Nivel 3:
Domenii
specifice
Domenii
specifice
Investigaii
Descoperiri
specifice
Figura nr. 4.6. Domenii de omogenitate
2. O alt problem a construirii itemilor de asociere o constituie dificultatea, n cazul
anumitor serii de informaii, de a gsi rspunsuri care s fie strict i univoc asociabile
premiselor. De exemplu, exist personaliti care s-au remarcat n mai multe domenii, aa
nct asocierea cu un singur domeniu se poate face nu n sensul unui rspuns corect strict i
unic, ci n termenii celui mai bun rspuns. n situaii de acest gen este foarte important
selecia judicioas a premiselor i rspunsurilor i eliminarea asocierilor ambigue sau
ndoielnice.
Exemplul 4
Descoper perechile de cuvinte cu
sens asemntor:
Unete cuvintele cu sens opus:
patrie existena
a iubi destin
soart a ofta
a suspina frumoas
mndr ar
a pzi a apra
viaa a ndrgi.
via tristee
a iubi mic
bucurie moarte
mare a ur.


163
3. Pentru a se evita orice sugestie privind asocierile, se recomand ca elementele celor
dou coloane s fie ordonate conform unei anumite logici, strin de logica asocierilor (de
pild, n ordine alfabetic sau numeric).
4. n ceea ce privete lungimea itemului, se recomand ca numrul de elemente s nu fie
prea mare, de exemplu s se nscrie n limitele a 4-7 elemente (A. Stoica, 2003, p. 61).

4.6.3.3. Tehnica alegerii multiple
Tehnica alegerii multiple solicit elevilor s aleag rspunsul corect dintr-o list de
variante de rspunsuri preformulate. Caracteristica definitorie pentru aceast tehnic este
existena unei singure premise pentru toate variantele de rspunsuri. Aceasta permite o bun
omogenitate intern la nivelul fiecrui item, precum i pe ansamblul testului (atunci cnd
testul este construit integral prin tehnica alegerii multiple). Structura unui item construit n
tehnica alegerii multiple conine premisa, cheia i distractorii, potrivit schemei prezentat n
figura nr.4.7. (TIMSS, 1995, apud A. Stoica, 2003, p.62).

Premis Combustibilii fosili s-au format din:

Rspunsuri (Opiuni)

Distractori
A. uraniu
B. apa mrii
C. nisip i pietri
Cheie D. plante i animale moarte
Figura nr. 4.7. Structura unui item n tehnica alegerii multiple

Premisa unui item cu alegere multipl se poate formula n diferite maniere, alese n
funcie de tipul de cunotine i capaciti testate, de obiectivele testului, de tipul de evaluare
n care este folosit (iniial, continu, final). Cele mai cunoscute tipuri de premise sunt:
- premisa complet const ntr-o ntrebare sau o problem cu enun ntreg, de sine
stttor, n sensul c nu trebuie completat de variantele de rspunsuri;
- premisa incomplet const ntr-un enun lacunar care dobndete sensul unui rspuns
(care poate fi calificat ca adevrat sau fals, corect sau greit) numai prin completarea
lui cu varianta de rspuns aleas;
- premisa cu solicitare contextual este un tip special de premis complet n care se
precizeaz contextul n care se pune problema. Este vorba despre o descriere foarte
sintetic, plasat naintea solicitrii, cu rolul de ajuta elevul s localizeze mental
cerina itemului, s evite confuziile sau lacunele de memorie irelevante pentru tipul se
solicitare cognitiv, uneori chiar s furnizeze sau s-i reaminteasc elevului informaia
necesar rezolvrii itemului atunci cnd itemul nu testeaz memoria informaiilor
(exemplul 6).

Exemplul 5
Cum se numete cuvntul care desemneaz o persoan, un lucru, un loc sau o idee ?
A. adjectiv
B. adverb
C. conjuncie
D. prepoziie
E. substantiv

164

n ceea ce privete modul de formulare a variantelor de rspuns, acesta depinde de tipul
de cunotine i capaciti testate, precum i de modul n care a fost formulat premisa
itemului. Principalele moduri de formulare a variantelor de rspuns sunt:
- variante simple i foarte scurte, alctuite din termeni, proprieti, stri, nume de
oameni, datele unor evenimente etc., fiecare variant avnd un numr redus de cuvinte
(1-3) i neavnd caracterul unei propoziii;
- rspunsuri tip scal de evaluare cronologic sau de frecven cu 3-5 trepte
(totdeauna, deseori, uneori, rareori niciodat); mai rar se folosesc i scalele cantitative
(foarte mult, mult, puin etc.) sau calitative (foarte bine, bine etc.);
- variante de rspunsuri incluse n texte, constnd n cuvinte sau sintagme marcate
prin subliniere, ngroare, schimbarea caracterelor i notate cu litere sau numere;
- variante de rspunsuri complete preformulate sub forma unor propoziii sau fraze
foarte scurte implicnd judeci (adevrate ori false), scurte raionamente sau explicaii
(corecte ori greite) care sunt prezentate ca posibile soluii la problema itemului;
- variante de rspuns n form grafic (figuri geometrice, reprezentri schematice) sau
simbolic (formule matematice, chimice etc.)

Din punctul de vedere al tipului de cheie a itemului, tehnica alegerii multiple cunoate
dou variante (P. Lisievici, 2002, pp.86-87):
a) alegerea rspunsului corect, atunci cnd ntre distractori i cheie exist o relaie de
disjuncie exclusiv, n sensul c o variant de rspuns poate fi ori corect/adevrat,
ori greit/fals (exemplul 7);
b) alegerea celui mai bun rspuns, atunci cnd variantele de rspuns nu sunt categoric
corecte sau categoric greite, ci prezint un grad mai mare sau mai mic de adecvare la
cerina premisei, elevul fiind solicitat s evalueze, s diferenieze i s decid pe baza
unor procese mentale complexe i discriminri de finee, care este rspunsul cel mai
bun (exemplul 8).

Exemplul 6
Se d textul:
Ce te legeni, codrule,
...................................
De m-ngn numai cu el! (Ce te legeni..., de Mihai Eminescu)

Bifeaz rspunsul corect:

Poezia ,,Ce te legeni apare sub forma:
unui dialog; unei povestiri; unei descrieri.

Poetul st de vorb cu:
codrul; psrile; vntul.

Momentul cnd are loc dialogul:
ntr-o toamn trzie; iarna; primvara.


165

1. Premisa trebuie s fie formulat clar, concis, fr ambiguiti (s nu fie interpretabil)
i s nu conin informaii care s sugereze varianta corect. n cazul solicitrilor complexe
sau care nu pot s fie simultan i concise i clare, se recomand structurarea premisei pe dou
pri: prima parte va conine o descriere sintetic a contextului sau a obiectului problemei, iar
a doua parte va conine solicitarea (ntrebarea) formulat sintetic.
2. n cazul premisei incomplete (gen propoziie lacunar), enunul trebuie s fie suficient
de bine structurat pentru ca semnificaia sa s fie independent (s nu se schimbe) fa de
asocierea cu oricare dintre variantele de rspuns.
3. Premisa trebuie s precizeze n mod obligatoriu modul n care se formuleaz
rspunsul: prin ncercuire, subliniere, bifare, tergere, haurare etc.
4. Referitor la construirea variantelor de rspunsuri (distractorii + cheile), principalele
recomandri se centreaz pe patru probleme: numrul variantelor de rspunsuri, numrul
cheilor (rspunsurilor corecte), plauzibilitatea distractorilor (variantelor greite) i
paralelismul opiunilor (al variantelor de rspunsuri).
5. n ceea ce privete numrul variantelor de rspuns (al opiunilor), cele mai multe
studii recomand 3, 4 sau 5 variante. Fac excepie itemii cu alegere multipl dual, n cazul
crora fiecare variant de rspuns este practic un item distinct cruia i se d un rspuns
distinct (da sau nu), aa nct numrul variantelor poate fi mai mare (ctre 10). Fac excepie,
de asemenea, itemii de performan verbal i de vocabular, situaie n care lista cuvintelor
sau numrul cuvintelor marcate ntr-un text oferite ca variante de rspunsuri poate fi mai mare
(10-20). n afara acestor excepii, se recomand ca numrul variantelor de rspuns s fie
consistent cu premisa, ndeosebi n sensul de a nu fi mai mare dect rezult n mod firesc din
premis i de a nu se introduce variante artificiale numai spre a spori numrul acestora. De
pild, n exemplul 9, se poate observa c variantele A, B i C sunt fireti, n timp ce varianta
D este plasat n mod forat i artificial la sfritul listei.

Exemplul 8 alegerea celui mai bun rspuns (P. Lisievici, 2002, p.87)
Care dintre urmtoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci cnd
urmeaz a se decide n ce ora se va stabili capitala unui stat ?
ncercuii litera corespunztoare variantei alese !
A. amplasarea central;
B. climatul favorabil;
C. reeaua de comunicaii cu restul rii;
D. numrul de locuitori.

Exemplul 7 alegerea rspunsului corect (P. Lisievici, 2002, p.87)
Care dintre oraele numite mai jos este capitala judeului Arge ?
ncercuii litera corespunztoare variantei alese !
A. Curtea de Arge
B. Piteti
C. Trgovite


166

6. n ceea ce privete numrul cheilor (al rspunsurilor corecte), recomandarea cea mai
frecvent este ca ntre variantele de rspunsuri s figureze un singur rspuns corect (o singur
cheie). n susinerea acestei recomandri se invoc evitarea posibilelor ambiguiti i cotarea
simpl i net (deoarece nu apare dificultatea cotrii rspunsurilor pariale).
7. n ceea ce privete distractorii, recomandarea general este ca toi distractorii s fie
plauzibili. Unele deosebiri exist n privina sensului ce se acord atributului de plauzibil. De
regul, se consider c un distractor este plauzibil atunci cnd face parte din aceeai categorie
gramatical, logic sau de coninut cu cheia itemului i cu ceilali distractori. Astfel, dac
cheia este un termen gramatical, atunci distractorii trebuie s fie tot termeni gramaticali. Dac
cheia este o judecat categoric (n sens logic), atunci distractorii trebuie s fie tot judeci
categorice (ci nu ipotetice sau disjunctive). Dac cheia este numele unui poet, atunci
distractorii trebuie s fie tot nume de poei. Dac cheia este o formul sau un simbol, atunci
distractorii trebuie s fie formule sau simboluri .a.m.d.

4.6.4. Itemii cu rspunsuri deschise
Nota distinctiv cea mai important a itemilor cu rspunsuri deschise const n faptul c
solicit elevilor s produc un rspuns pe care s-l materializeze, de regul n form scris,
pe formularul testului sau pe formulare de completare ataate testului. Cu alte cuvinte, nu se
mai ofer elevului rspunsuri gata fcute, aa nct aciunea de a alege rspunsul corect este
nlocuit cu aciunea de a construi rspunsul corect.
n mod evident, itemii din aceast categorie pierd din caracterul lor obiectiv att la
completarea rspunsului de ctre elev, ct i la aprecierea i cotarea rspunsului de ctre
profesor. Chiar i cele mai simple i scurte solicitri pot s produc nu numai rspunsul sau
tipul de rspuns ateptat, ci i rspunsuri imprevizibile, atipice, inclusiv bizare i/sau care nu
se supun grilei de cotare corect-greit. Caracterul obiectiv descrete direct proporional cu
complexitatea rspunsului solicitat elevului, cu gradul de originalitate implicat de construirea
rspunsului i, pe planul aprecierii i cotrii, cu msura n care nu este disponibil sau nu este
vizat un model complet i unic al rspunsului corect. n legtur direct cu diminuarea
caracterului obiectiv, se reduc i posibilitile de standardizare a modului de cotare a
rspunsurilor, n sensul c aceeai cot (acelai punctaj) poate fi acordat unor rspunsuri
foarte diferite.
Trebuie subliniat c pierderea caracterului obiectiv i reducerea posibilitilor de
standardizare nu sunt argumente mpotriva folosirii itemilor cu rspunsuri deschise. n fond,
opiunea pentru un tip sau altul de itemi nu depinde doar de exigenele de obiectivitate i
rigoare ale tehnicilor de testare, ci i de natura cunotinelor i capacitilor testate. Un test
educaional poate s fie absolut obiectiv, riguros i standardizabil, dar s fie cu att mai puin
relevant sub raport educaional cu ct ndeplinete mai bine aceste exigene.

Exemplul 9 (TIMSS, 1993, apud A. Stoica, 2003, p.66)
Broatele se hrnesc cu mute.
Ce s-ar ntmpla cu populaia de broate dac toate mutele ar muri ?
A. Numrul broatelor ar crete continuu.
B. Numrul broatelor ar descrete continuu.
C. Numrul broatelor ar rmne neschimbat.
D. Numrul broatelor ar crete i apoi ar rmne pe loc.


167
4.6.4.1. Tehnica rspunsului deschis scurt
Plasat pe axa obiectivsubiectiv, tehnica rspunsului deschis scurt marcheaz punctul
de inflexiune ntre tehnicile obiective i cele subiective, n sensul c, ncepnd cu itemii cu
rspuns scurt, caracterul obiectiv se reduce iar caracterul subiectiv crete. De aceea, unii
autori plaseaz aceti itemi n categoria itemilor semiobiectivi (dei, din cellalt sens, ei ar
putea fi calificai i ca semisubiectivi). Mai util pare s fie plasarea itemilor cu rspuns scurt
n categoria itemilor pentru care exist un model complet al rspunsului corect (P. Lisievici,
2002, pp.73-74). Plasarea n aceast categorie pune mai bine n eviden faptul c, dei sunt
itemi cu rspuns deschis, ei sunt mai mult obiectivi dect subiectivi.
De altfel, sub aspectul tehnicii de construire i al gamei de cunotine i capaciti
testabile, itemii cu rspuns deschis scurt se situeaz n descendena direct a itemilor cu
rspunsuri nchise (n special a itemilor cu alegere dual), avnd posibiliti i limite similare,
dar avnd avantajul c elimin efectul de ghicire a rspunsului corect. De pild, itemii cu
alegerea dual din exemplul 1 pot fi transformai n itemi cu rspuns scurt (ca n exemplul
10).

Dintre modalitile de construire a itemilor prin tehnica rspunsului deschis scurt sunt de
menionat:
a) rspunsul este solicitat prin intermediul unei ntrebri punctuale, care nu are nevoie de
precizri suplimentare;
b) rspunsul este solicitat prin intermediul unui enun incomplet, completarea solicitat
fiind foarte scurt (1-2 cuvinte, o sintagm scurt, un nume) i plasat, de regul, la
sfritul enunului prin marcare cu linie punctat sau continu (exemplul 11);
c) rspunsul este solicitat prin intermediul unui text lacunar (o scurt fraz), care
cuprinde 2-3 lacune (cuvinte lips) marcate prin linii punctate sau continue;
d) rspunsul este solicitat printr-un enun complet care conine i indicaia privind
rspunsul scurt solicitat elevului;
e) rspunsul scurt este solicitat n form grafic sau simbolic printr-un enun complet
(exemplul 12).

Exemplul 11 rspuns solicitat n form grafic (A. Stoica, 2002, p.69)

Textul n versuri Patria romn se numete _______________________________
Autorul unei poezii se numete _________________________________________
Autorul poeziei Patria romn este _____________________________________

Exemplul 10 itemi cu rspuns scurt
Substana de culoare verde prezent n frunzele plantelor se numete ____________
Procesul prin care frunzele prepar hrana necesar plantelor se numete __________


168

1. Principala problem ine de nsi cerina specific a acestei tehnici: aceea ca rspunsul
s fie scurt, ceea ce, n fapt, presupune s existe un singur rspuns corect, iar acest rspuns
s se impun fr echivoc atunci cnd elevul stpnete cunotinele ce se testeaz. Chiar i n
cazul itemilor tip text lacunar, care presupun mai multe rspunsuri, fiecare lacun trebuie s
permit un singur rspuns corect. Enunurile care nu ndeplinesc aceast condiie permit ori
sugereaz mai multe rspunsuri, care nu pot fi calificate nici corecte, dar nici greite, ele fiind
altceva dect ceea ce a vizat proiectantul itemului.
Astfel, n exemplul 13, la ambele variante rspunsul corect ateptat este carnivor. Se
poate observa ns c n prima variant solicitarea este ambigu i ar putea conduce la
rspunsuri de genul flmnd, lup sau turbat, nici unul dintre acestea neputnd fi calificat
ca greit, deoarece nu se poate discerne dac elevul nu tie sau dac nu a neles ce i se cere
(ori a neles altceva). n a doua variant, precizrile se hrnete i este clasificat nltur
ambiguitatea i trimit elevul la un algoritm pe care, dac l-a nvat, l va activa n formularea
rspunsului corect.

2. O serie de alte cerine privind construirea itemilor cu rspuns scurt urmresc s
atenueze limitele specifice acestei tehnici, cu referire la probabilitatea ridicat ca rspunsul
corect s fie sugerat, la riscul enunurilor banale cu rspunsuri simpliste sau al producerii unor
rspunsuri imprevizibile care nu pot fi calificate ca total greite. Dintre aceste cerine,
menionm:
- cunotinele testate trebuie s se preteze la o abordare n termeni de enunuri sintetice i
rspunsuri scurte, astfel nct rspunsul corect, chiar dac scurt, s fie complet, s nu
impun o simplificare sau rezolvare lacunar;
- n cazul enunurilor incomplete trebuie s existe o continuitate direct, de coninut,
gramatical sau/i logic, ntre partea preformulat a enunului i ceea ce urmeaz a fi
completat ca rspuns; dac aceast cerin este dificil de ndeplinit, este preferabil s se
nlocuiasc propoziia incomplet cu un enun complet care conine i indicaia privind
rspunsul scurt solicitat elevului;
Exemplul 13 (N. Gronlund, apud P. Lisievici, 2002)
Varianta 1 - Un animal care mnnc alte animale este ______________________
Varianta 2 - Un animal care se hrnete mncnd carnea
altor animale este clasificat drept ______________________________
____________

Exemplul 12 rspuns solicitat n form grafic (A. Stoica, 2002, p.69)
Denumirile ctorva figuri geometrice sunt scrise mai jos.
Deseneaz figura corspunztoare n spaiul liber din dreapta fiecrei denumiri.
A. Paralelogram
B. Ptrat
C. Dreptunghi
D. Triunghi
E. Cerc
Un model al rspunsului corect este:

B
A
C
D
E


169
- lungimea spaiului liber alocat rspunsului poate fi folosit ca sugestie privind lungimea
rspunsului ateptat (de exemplu, numrul de cuvinte); dac ns testul cuprinde un set
de itemi succesivi construii n tehnica rspunsului scurt, se recomand ca spaiile
destinate rspunsurilor s aib aceeai lungime;
- n cazul rspunsurilor solicitate prin intermediul unui text lacunar, trebuie evitat excesul
de spaii libere, de lacune, care ar putea s conduc la un text ininteligibil, fr sens,
care s pun elevul n situaia de a ghici ce trebuie s completeze;
- dac enunul conine uniti de msur (kilograme, metri, grade .a.), atunci acestea vor
fi precizate i dup spaiul liber alocat rspunsului.

4.6.4.2. Tehnica rspunsului deschis elaborat sau/i a eseului
Caracteristica definitorie a tehnicii rspunsului deschis elaborat const n aceea c solicit
elevilor s produc un rspuns de o anumit amplitudine i complexitate pe care s-l
materializeze, de regul n form scris. Spre deosebire de tehnica rspunsului scurt, tehnica
rspunsului deschis elaborat se distinge prin naltul nivel de libertate conferit candidatului
pentru a selecta i organiza materialul utilizat n rspuns, ca i pentru utilizarea terminologiei,
vocabularului curent i a altor mijloace de exprimare n scris (de exemplu: diagrame, schie,
simboluri) (P. Lisievici, 2002, p.93). Totodat, rspunsul corect i complet presupune o
construcie verbal cel puin de nivelul unei fraze (n sens gramatical), care implic folosirea
mai multor termeni, noiuni, date etc.
n mod evident, itemii cu rspuns deschis elaborat sunt prin excelen itemi subiectivi,
att n ceea ce privete contribuia subiectiv a elevului n elaborarea rspunsului, ct i n
ceea ce privete contribuia subiectiv a profesorului atunci cnd apreciaz i coteaz
rspunsurile. Caracterul subiectiv crete direct proporional cu complexitatea rspunsului
solicitat elevului, cu gradul de originalitate implicat de construirea rspunsului i, pe planul
aprecierii i cotrii, cu msura n care nu este disponibil sau nu este vizat un model complet i
unic al rspunsului corect.
n legtur direct cu creterea caracterului subiectiv, se reduc i posibilitile de
standardizare a modului de cotare a rspunsurilor, n sensul c acelai punctaj poate fi acordat
unor rspunsuri foarte diferite. Pierderea caracterului obiectiv i reducerea posibilitilor de
standardizare nu sunt argumente mpotriva folosirii itemilor cu rspunsuri deschise. Opiunea
pentru un tip sau altul de itemi nu trebuie s depind doar de exigenele de obiectivitate i
rigoare ale tehnicilor de testare, ci i de natura cunotinelor i capacitilor testate, precum i,
evident, de natura obiectivelor educaionale vizate. Sub acest aspect, tehnica rspunsului
deschis elaborat se recomand prin aceea c permite evaluarea unor niveluri superioare ale
cunotinelor i capacitilor elevilor, puin accesibile prin celelalte tehnici.
n funcie de gradul de elaborare sau/i de libertate solicitat sau permis elevului n
formularea rspunsului, tehnica rspunsului deschis are dou varieti (P.Lisievici, 2003, pp.
93-94):
a) rspunsul restricionat, situaie n care se fac precizri privind volumul, modul de
organizare ori alte restricii privind rspunsul ateptat;
b) rspunsul extins, situaie n care elaborarea rspunsului este liber de orice restricii,
singurele indicaii fiind cele care rezult din formularea sarcinii i, eventual, din
precizarea timpului alocat pentru elaborarea rspunsului.

170

n funcie de strategia cognitiv implicat n elaborarea rspunsului, precum i de msura
n care poate fi stabilit un model cert al rspunsului corect, solicitrile itemilor cu rspuns
deschis pot fi:
a) de tip algoritmic, cnd exist o structur cunoscut de reguli i operaii ce trebuie
aplicat de elev (de exemplu, definiiile, clasificrile, analizele literare, descrierile
structurate etc.);
b) de tip euristic, cnd se cer elevilor interpretri, exemplificri, aprecieri i, n general,
sarcini pentru care nu exist o soluie unic i cert care s fi fost anterior nvat.
n ceea ce privete eseul ca tehnic de construire a itemilor, nu exist deosebiri eseniale
ntre itemii tip eseu i itemii cu rspuns deschis elaborat. Dimpotriv, cele dou tehnici
prezint numeroase similitudini, att privind formularea enunului i a solicitrii, ct i privind
caracteristicile rspunsului ateptat i cerinele de cotare a acestuia.
Potrivit celor mai multe definiii, itemii tip eseu sunt itemi care solicit elevului
elaborarea i redactarea unui rspuns liber, de cele mai multe ori n form scris, mai mult
sau mai puin structurat, potrivit unor cerine precizate. Calitatea care se prezum c aparine
itemilor de tip eseu este aceea c permit evaluarea unor cunotine, capaciti i elemente de
competen complexe, situate la niveluri taxonomice superioare, inaccesibile celorlalte tehnici
de testare. Dintre acestea, N. Gronlund (1998, apud A. Stoica i M. Rdulescu, 2007, p.621)
semnaleaz:
- abilitatea de a evoca, organiza i integra ideile;
- abilitatea de exprimare (personal) n scris;
- abilitatea de a interpreta i aplica date (i nu doar de a identifica interpretarea
probabil a acestora).
Similar tehnicii rspunsului deschis elaborat, tehnica eseului cunoate dou variante:
a) eseul restrns sau minieseul, n cazul cruia enunul precizeaz limitele privind
volumul rspunsului (numrul de rnduri, de fraze, de pagini) i, uneori, anumite
repere sau constrngeri privind structura rspunsului (de pild, numrul de
exemplificri, numrul de argumente sau de cauze ce trebuie invocate n construirea
rspunsului);
b) eseul extins, n cazul cruia nu sunt precizate limite privind volumul rspunsului,
singurele indicaii privind amplitudinea rspunsului fiind cele care rezult din
formularea sarcinii i din precizarea timpului alocat pentru elaborarea rspunsului.
Din punctul de vedere al gradului de structurare a sarcinii i, respectiv, al gradului de
libertate ce se acord elevului n elaborarea rspunsului, eseul poate fi:
a) eseu structurat, n cazul cruia sunt precizate cerinele pe care trebuie s le
ndeplineasc rspunsul, cu referire la structura (punctele ce trebuie atinse),
elementele de coninut permise ori impuse (concepte, date, termeni, principii etc.),
operaiile cognitive (analize, sinteze, generalizri, explicaii etc.) i la alte cerine pe
Exemplul 14

Descrie n cteva rnduri nfiarea codrului, folosind urmtoarele expresii
din poezie:
Codrul se leagn trist, ,,cu crengile la pmnt.
El vede c mbtrnete, c zilele se micoreaz i c frunziul i se rrete.
Simte vntul rece al iernii, care i alung cntreii. Devine tcut i amorit. Se
simte singur i pustiu.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______________________________________

171
care trebuie s le ndeplineasc rspunsul (de pild, sursele bibliografice la care
trebuie s se fac trimitere, minimum sau maximum de pagini .a.);
b) eseu nestructurat sau liber, n cazul cruia condiionrile privind rspunsul sunt
minimale i se limiteaz la precizrile strict necesare pentru ca elevul s neleag ce i
se cere, constnd, de regul, n dou elemente: operaia sau activitatea cognitiv pe
care trebuie s o realizeze (argumentri, interpretri, evaluri, comparaii etc.) i
coninutul cu care sau pe care se aplic operaia ori activitatea respectiv.
ntre cele dou tipuri anterioare, poate fi definit i un tip intermediar eseul
semistructurat n cazul cruia numrul condiionrilor este mai redus, limitndu-se, de
regul, la elementele de coninut sau la operaiile cognitive i mai puin sau deloc la cerinele
privind structura rspunsului.
1. Itemii cu rspuns deschis sau de tip eseu nu ridic probleme deosebite n partea de
proiectare. Ei se redacteaz uor, dar cu ct redactarea este mai facil cu att sporesc
dificultile de elaborare a modelului rspunsului corect i de cotare a rspunsurilor.
Elementul interpretativ subiectiv i ecuaia personal a evaluatorului i pun amprenta pe
rezultatele evalurii i diminueaz fidelitatea i validitatea itemilor. De aceea, majoritatea
autorilor tinde s recomande ca tehnica rspunsului deschis (a eseului) s fie folosit numai n
cazurile n care s-au epuizat posibilitile de abordare prin celelalte tehnici.
2. n cazul n care natura obiectivelor evalurii i a cunotinelor evaluate impun o
abordare prin tehnica eseului, se recomand s se apeleze la eseul structurat i chiar puternic
structurat, itemul urmnd a preciza toate sau aproape toate elementele de care elevul trebuie
s in seama n elaborarea rspunsului, elemente care, n etapa de evaluare i cotare, vor
constitui repere pentru construirea modelului rspunsului corect i a baremului de corectare.
3. Problema principal a itemilor cu rspunsuri deschise elaborate sau de tip eseu este
aceea a cotrii, a alegerii celei mai adecvate proceduri de cotare. Ce soluii exist n acest sens
?
a) O soluie este cotarea structurat sau secvenial, aplicabil, firete, mai ales eseului
structurat. Aceasta const n acordarea de puncte pentru fiecare element de structur,
pentru fiecare solicitare sau pentru fiecare element de coninut, dintre cele care au fost
precizate elevilor n enunul itemilor, urmnd ca evaluarea rspunsurilor s se fac prin
acordarea integral, parial sau neacordarea punctelor respective. Acest mod de cotare
prezint nivelul cel mai ridicat de fidelitate n cadrul tehnicii eseului.
b) n cazul eseului liber se poate recurge la procedeul postcodificrii (folosit n cercetrile
sociale calitative), care presupune analiza i identificarea elementelor pertinente ale
rspunsurilor dup ce rspunsurile au fost date. Condiia este ca structura reperelor
identificate ca pertinente s convin majoritii rspunsurilor, s fie real i totodat
s permit, n cadrul fiecrui reper, plasarea rspunsurilor pe categorii ori niveluri de
calitate (de reuit). Aceast condiie nu este uor de ndeplinit de prima dat,
recomandndu-se ca schema final de cotare s rezulte n urma unei testri a schemei
nsi, cu reveniri, dac este cazul, asupra elementelor de structur identificate sau
asupra punctelor acordate fiecrui element.
c) n cazul itemilor cu foarte puine precizri, care vizeaz originalitatea, abordarea
personal, interpretarea sau/i care induc rspunsuri crora nu li se pot identifica ori
prestabili invariani structurali, se poate recurge la cotarea global (holist), pe
ansamblul eseului, bazat pe descriptori de calitate cum sunt: coerena logic,
organizarea ideilor, expresivitatea, fluena, profunzimea judecilor, fora argumentrii,
erudiia, credibilitatea abordrilor inedite ori atipice etc.

172
d) n cazul itemilor de tip eseu integrai n probe complexe care conin mai multe tipuri de
itemi, se poate calcula indicele de discriminarea al itemului eseu, care va fi comparat cu
indicii de discriminarea ai itemilor obiectivi. n toate cazurile, se recomand folosirea
procedeelor de control i diminuarea a erorilor de evaluare cum sunt: tehnica
comparaiei pe grupuri de lucrri, moderarea interevaluatori etc.

4.6.4.3. Tehnica rezolvrii de probleme
Nota distinctiv a tehnicii rezolvrii de probleme const n modul n care se formuleaz
sarcina cuprins n enunul sau n premisa itemului. n locul unei ntrebri, al unei propoziii
lacunare, al unui text etc., sarcina mbrac forma unei probleme creia i se cere o soluie ce
implic raionamente i strategii rezolutive de diferite tipuri (inductive sau deductive,
algoritmice sau euristice etc.).
Firete, dac avem n vedere sensul larg al termenului de problem atribuit acestuia n
psihologie, potrivit cruia o problem este un obstacol, o barier, un semn de ntrebare, o
dificultate teoretic sau practic, o lacun cognitiv toate intervenite pe traseul gndirii
care se cer a fi nlturate, depite, rezolvate (M. Zlate, 1999, p.316), atunci orice tip de item
trebuie s conin o problem, aa nct toate tipurile de itemi ar putea fi considerate ca itemi
tip rezolvare de probleme.
n tehnica itemilor tip rezolvare de probleme avem n vedere sensul restrns al termenului
de problem, potrivit cruia problema este un enun care conine un set de date, de informaii,
de ipoteze, exprimate n form verbal, grafic, simbolic, numeric sau n forme combinate,
care descriu o situaie (un fenomen, un proces, o stare sau o evoluie de stri, un
comportament, o decizie etc.) i o sarcin de rezolvare care presupune organizarea,
combinarea, asocierea, procesarea datelor respective pentru a gsi soluia cerut prin sarcina
de rezolvare.
Tipurile de probleme ce pot fi folosite n construirea itemilor sunt de o mare varietate.
Reinem cteva tipuri pe care le considerm relevante pentru tehnica construirii itemilor tip
rezolvare de probleme.
1. n funcie de natura problemelor i de relaia dintre ceea ce elevii au nvat n procesul
de nvmnt i ceea ce li se cere problemele pot fi:
a) probleme colare, care sunt prezente n manuale sau formulate de profesori n cadrul
coninuturilor curriculare vehiculate n coal, avnd un grad ridicat de structurare a
datelor i de previzibilitate att n coninutul lor ct i privitor la strategiile de rezolvare
i tipul de soluii;
b) probleme ale vieii reale, care decurg din dinamica natural a vieii sociale i din
confruntarea ntre ceea ce elevii au nvat n coal i ceea ce li se cere n viaa real,
dup coal i n afara colii, avnd un grad redus de structurare a datelor i de
previzibilitate privind coninutul, strategiile de rezolvare i tipurile de soluii.
2. n funcie de gradul de definire i structurare a enunului i de predictibilitate a tipului
de strategie rezolutiv problemele pot fi:
a) probleme bine definite, n care se specific toate elemente necesare rezolvrii (starea
iniial, starea final, datele sau operatorii, condiiile de aplicare .a.), fiind accesibile
strategiilor algoritmice de rezolvare sau unor strategii euristice care fac parte din
experiena anterioar a elevului (au mai fost aplicate) sau care pot fi nvate ca atare;
b) probleme slab definite, n care nu se specific toate elementele necesare rezolvrii
sau/i care, prin natura lor, nu pot fi descrise complet, implicnd contribuia imaginativ
a elevului n identificarea i completarea lacunelor, n gsirea strategiei care conduce la
cea mai bun soluie.


173
3. n funcie de natura strategiilor care intervin n procesul rezolutiv, problemele pot fi:
a) probleme cu rezolvare algoritmic, a cror rezolvare se bazeaz pe gndirea analitic
(pas cu pas), demersul rezolutiv fiind prestabilit i previzibil, cu alternative puine sau
fr alternative i conducnd cu certitudine la o rezolvare corect dac elevul a ales bine
algoritmul adecvat, dac l stpnete i dac l aplic n mod corect;
b) probleme cu rezolvare euristic, a cror rezolvare se bazeaz pe gndirea intuitiv
(dintr-o dat), demersul rezolutiv fiind deschis i imprevizibil, cu operaii n curs de
elaborare sau care abia urmeaz s fie descoperite, calitatea i certitudinea soluiei fiind
dependente de msura n care elevul a evitat pistele false i cile ocolite i a reuit
s gseasc scurttura care conduce cel mai bine i sigur la soluie.
Ca i ntrebrile structurate, tehnic rezolvrii de probleme nu genereaz un tip specific de
itemi n tipologia clasic; obiectivi, subiectivi, cu rspuns nchis, cu rspuns deschis. De
aceea, plasarea itemilor cu rezolvare de probleme n oricare dintre aceste tipuri de itemi este
inadecvat. Rspunsurile la itemii cu rezolvare de probleme pot fi solicitate prin toate
tehnicile analizate anterior, respectiv:
- prin tehnica alegerii duale, situaie n care se propun elevului dou variante exclusive
de soluii ale problemei, dintre care o va alege pe cea pe care o apreciat corect;
- prin tehnica alegerii multiple, situaie n care se propun elevului mai multe variante de
soluii gata fcute sau de demersuri de rezolvare preformulate, dintre care va alege
una sau mai multe variante;
- prin tehnica rspunsului scurt, situaie n care solicitarea este formulat ca o ntrebare
punctual sau ca o propoziie lacunar din care rezult ce fel de rezolvare sau soluie se
ateapt din partea elevului;
- prin tehnica rspunsului deschis, situaie n care se cere elevului s rezolve problema,
rspunsul deschis constnd n alegerea procedurii de rezolvare, n parcurgerea
procedurii respective i n formularea soluiei finale;
- prin tehnica ntrebrilor structurate, situaie n care enunul problemei are rolul unei
premise comune pentru mai multe ntrebri sau cerine, n fapt, pentru mai muli itemi
succesivi.


174

4.7. Experimentul

Metoda experimentului este o metod tipic pentru categoria metodelor bazate pe
intervenia cercettorului n desfurarea fenomenelor pe care le studiaz. Spre deosebire de
observaie, n care fenomenele sunt studiate n fluxul normal al desfurrii lor, experimentul
implic o schimbare, o manipulare de variabile controlat de cercettor n scopul sesizrii
efectelor asupra altor aspecte variabile vizate n demersul cercetrii. De aceea, experimentul
este definit i drept observaie provocat.
Termenul de intervenie a cercettorului trebuie interpretat n sens larg. n funcie de tipul
experimentului, intervenia poate fi direct, n cazul n care schimbarea experimental este
provocat n mod intenionat i planificat de ctre cercettor, sau indirect, n cazul n care
schimbarea se produce n mod spontan (natural), dar este interpretat de cercettor ca o
schimbare cu caracter experimental. Sub alt aspect, intervenia cercettorului se poate produce
ntr-un cadru artificial special amenajat (de pild, ntr-un laborator) sau ntr-un cadru natural
(la locul de munc, n coal, pe strad, n diferite alte medii sociale sau naturale n care
aciunile sau comportamentele subiecilor se produc n condiii obinuite, naturale i care nu
sunt sesizate de subieci ca fiind condiii speciale de cercetare).
Dei intervenia i schimbarea sunt atribute necesare ale experimentului ele nu sunt
suficiente pentru definirea complet a metodei. O not distinctiv foarte important a
experimentului este controlul variabilelor. Din acest unghi de vedere, experimentul este
definit drept o modalitate a cunoaterii tiinifice care const n testarea ipotezelor prin
controlul variabilelor i, n general, al situaiilor experimentale. Cum ns ipotezele i
testarea ipotezelor sunt vizate de orice alt metod tiinific de cercetare, controlul rmne
nota distinctiv cea mai important a experimentului.
Pentru realizarea atributelor sale, metoda experimentului are o structur alctuit din trei
elemente: variabilele studiate, grupurile (eantioanele) cu care se efectueaz experimentarea
i etapele pe care le parcurge experimentarea.

4.7.1. Variabilele experimentale
n sensul su cel mai larg, termenul de variabil desemneaz o proprietate a fenomenelor,
a obiectului cercetrii i anume proprietatea de a se schimba, de a-i modifica dimensiunile,
de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un
moment la altul. Sub acest aspect, caracterul variabil, ca i fenomenele variabile constituie
nsui temeiul obiectiv al experimentrii. Nu se poate experimenta (nu are sens) ceea ce nu
variaz.
n funcie de relaia cu obiectivele cercetrii, dar i n funcie de posibilitile de a fi
controlate, variabilele sunt de dou tipuri: explicative i exterioare.
1. Variabilele explicative, numite uneori i explanatorii, controlate, experimentale sau
interioare (n raport cu obiectivele cercetrii), sunt variabilele urmrite n mod explicit n
cercetare, manipulate i controlate de cercettor n baza unei anumite ipoteze privind relaiile
dintre ele. n funcie de raporturile dintre ele, aceste variabile pot fi:
a) variabile independente, numite i factoriale sau influente, manipulate de cercettor n
vederea studierii efectelor lor asupra
b) variabilelor dependente, numite i rezultative sau influeniale, ale cror modificri
sunt studiate.

175
2. Variabilele exterioare, numite uneori i strine sau parazite, sunt variabilele care nu
sunt studiate n mod explicit n cercetare, fie pentru c nu se nscriu n obiectivele i ipoteza
cercetrii, fie c existena sau aciunea lor nu sunt cunoscute.

4.7.1.1. Variabilele independente i variabilele dependente
Gruparea variabilelor in aceste dou categorii are n vedere raporturile de cauzalitate, de
determinare sau de condiionare care, real sau virtual (ipotetic), exist ntre fenomenele
desemnate de variabilele respective. n mod evident, atributele de independent i dependent se
aplic unor variabile ntre care exist sau se presupune c exist anumite relaii, n cadrul
crora unele variabile - variabilele independente - acioneaz sau se presupune c acioneaz
drept cauze, factori sau condiii, iar celelalte - variabilele dependente - se manifest ca efecte,
n sensul c apar, se modific sau i nceteaz existena ca rezultat al aciunii variabilelor
independente.
Dac, de exemplu, se experimenteaz influena folosirii unei noi metode pedagogice
asupra performanelor creative ale elevilor, atunci metoda respectiv este variabila
independent, iar performanele creative ale elevilor reprezint variabila dependent.
Trebuie observat ns c atributul de independent sau dependent nu aparine variabilelor
luate separat, ci poziiei pe care variabilele o au n cadrul unei relaii dinamice n care
modificarea (variaia) uneia antreneaz modificarea (variaia) celeilalte. Rezult c noua
metod pedagogic devine variabil independent numai dac este folosit i dac reprezint
o schimbare n metodologia predrii. n acelai sens, variabila dependent const nu n
performanele creative ale elevilor considerate de sine stttor, ci n modificarea acestor
performane ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice.
Este necesar de subliniat, n acest context, c stabilirea i msurarea unei relaii de
dependen ntre variabile nu se reduce la calculul statistic i nici nu este n primul rnd o
operaie statistic, ci una experimental, care implic intervenia controlat n planul
fenomenelor cercetate. Determinarea corect a caracterului variabilelor i a naturii relaiilor
dintre acestea are o importan decisiv n analizele cauzale care folosesc coeficieni de
asociere, de variaie sau de corelaie, ntruct formulele statistice i coeficienii ce rezult din
acestea nu garanteaz cu certitudine existena unor interdependene reale ntre variabilele
care, statistic, apar corelate.
Variabilele dependente trebuie s ndeplineasc anumite condiii pentru a putea fi puse n
relaie de cauzalitate (ca efecte) cu variabilele independente. Dintre cele mai importante
condiii se pot enuna:
a) aspectele luate drept variabile dependente trebuie s fie clar definite i exprimate prin
indicatori relevani i accesibili observaiei, nregistrrii i, dup caz, msurrii;
a) relaia aspectelor luate drept variabile dependente cu aspectele (cauzele, factorii,
condiiile) luate drept variabile independente s fie plauzibil, s aib un minimum de
ntemeiere teoretic sau empiric;
b) variabila dependent trebuie s fie sensibil la modificrile variabilei independente,
ceea ce presupune ca, n plan real, s poat fi nregistrate modificri ale variabilei
dependente n relaie direct cu aciunea variabilei independente, iar pe plan
metodologic, instrumentele de msurare s fie suficient de sensibile spre sesiza aceste
modificri;

4.7.1.2. Variabilele exterioare
Variabilele exterioare, numite uneori i strine, sunt variabilele care nu sunt studiate n
mod explicit n cercetare, fie pentru c nu se nscriu n obiectivele i ipoteza cercetrii, fie c
existena sau aciunea lor nu sunt cunoscute. Acest tip de variabile se definete deci att prin

176
modul cum sunt considerate n cercetare - sunt exterioare n sensul c se afl n afara
obiectivelor i ipotezei cercetrii - ct i prin modul n care acioneaz n planul fenomenelor
studiate - sunt exterioare n sensul c, dei n mod intenionat nu sunt aduse n cmpul
cercetrii, ele se manifest i acioneaz totui, n afara voinei i posibilitilor cercettorului
de a le elimina. Este evident c, n plan existenial, variabilele exterioare nu sunt exterioare
fenomenelor studiate, ci fac parte din natura lor complex, sunt factori sau manifestri cu
existen real dar care, n msura n care sunt necunoscute sau greu de controlat, ncurc
desfurarea experimentului i pot denatura adevrul concluziilor. Din acest punct de vedere,
variabilele strine sunt de trei feluri:
1. Variabilele exterioare controlate sunt variabile a cror existen este cunoscut sau
presupus, fiind supuse controlului experimental n principal pe dou ci: prin eliminarea sau
diminuarea variaiei lor (prin meninerea constant a condiiilor sau factorilor care nu fac
obiectul experimentrii) sau prin controlul variaiei lor n condiii determinate i prin
combinarea multipl a acestor condiii, astfel nct s se poat evalua dac i n ce msur
existena acestor variabile influeneaz relaiile dintre variabilele explicative.
2. Variabilele exterioare necontrolate sunt fie variabile ale cror existen i aciune sunt
necunoscute (sunt, de pild, variabile latente), fie variabile pe care cercettorul nu i-a propus
sau nu are posibilitatea de a le controla. Cel mai frecvent, variabilele necontrolate sunt n bun
msur i necontrolabile, n sensul c manifestrile lor nu pot fi puse n eviden n mod
distinct fa de manifestrile variabilelor care se experimenteaz. n acest sens, variabilele
exterioare necontrolate sunt denumite i variabile contopite care pot influena decisiv
rezultatele experimentului, dei rmn mascate, sau variabile confundate ntruct modalitile
acestor variabile sunt sistematic legate de modalitile altei variabile care poate face obiectul
manipulrii experimentale (I. Radu, 1993, p.31).
Variabilele exterioare necontrolate se pot confunda practic cu ambele tipuri de variabile
explicative. Ele pot s acioneze ca variabile independente, ca factor care coexist cu factorul
experimental i ca variabile dependente, ca efecte mascate sau ru msurate.
4. Variabilele necontrolate tratate ca erori, prin randomizare sunt acele variabile care,
neputnd fi controlate experimental, sunt considerate sau introduse n cercetare ca factori sau
modaliti aleatoare, astfel nct existena i aciunea lor s nu se nsumeze, s nu aib
caracterul unor tendine sau al unor modaliti sistematice de influen asupra variabilelor
explicative. Randomizarea este o tehnic aplicat n experiment constnd n selecia i
alocarea aleatoare a subiecilor n grupuri experimentale, a grupurilor ntr-o ordine specific i
a variabilelor ntr-o schem controlabil, scopul aplicrii ei fiind ca subiecii i variabilele
implicate s aib probabiliti egale de selecie sau alocare n procesul de observare sau
experimentare (L. Vlsceanu, Dicionar de sociologie, 1993 p. 491).

4.7.2. Grupurile de experimentare
Experimentele psihologice se efectueaz de cele mai multe ori cu/pe grupuri de subieci.
Rareori se fac experimente cu subieci izolai, dar i n acest caz, analiza i interpretarea
datelor implic o grupare (clasificare) a subiecilor pe criterii impuse de ipoteza i obiectivele
cercetrii. n msura n care grupurile de experimentare sunt constituite prin selecie, respectiv
prin eantionare, ele pot fi denumite i eantioane, cu precizarea c aciunea de eantionare i
termenul de eantion se aplic nu numai grupurilor de subieci, dar i stimulilor. Este vorba
despre faptul c stimulii manipulai ca variabile independente nu constituie totalitatea
stimulrilor posibile cu categoria respectiv de stimuli, ci doar un segment (ca durat, ca
volum, ca varietate etc.), adic un eantion selectat dintr-o varietate mult mai extins. n
ambele cazuri stimuli i subieci eantioanele trebuie s ndeplineasc condiia
reprezentativitii.

177
Din punctul de vedere al rolului n demersul de testare a ipotezelor i de control al
variabilelor, grupurile de experimentare sunt de dou tipuri: experimentale i de control.

4.7.2.1. Grupurile experimentale
Grupurile experimentale sunt grupurile asupra crora se intervine cu variabila
independent, pe care se efectueaz schimbarea experimental, cu care se lucreaz efectiv n
cadrul experimentului.
n cazul n care caracteristicile subiecilor i, respectiv compoziia grupurilor
experimentale nu sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucreaz cu un singur grup
experimental sau, dup caz, cu mai multe grupuri experimentale cu o compoziie ct mai
apropiat (sub aspectul caracteristicilor care ar putea aciona ca variabile independente). n
acest caz, factorul subieci sau compoziia grupurilor este meninut constant.
n cazul n care caracteristicile subiecilor i, respectiv, compoziia grupurilor
experimentale sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucreaz cu un numr de
grupuri cel puin egal cu numrul variabilele independente controlate sau cu grupuri
experimentale alctuite prin eantionare stratificat, care s reflecte structura variabilelor
independente ce vor fi controlate.

4.7.2.2. Grupurile de control
Grupurile de control sau martor sunt grupuri introduse n experiment pentru a se constata
ce se ntmpl cu variaia variabilelor dependente atunci cnd nu se intervine cu variabilele
independente, cu alte cuvinte, atunci cnd nu se efectueaz schimbarea experimental.
Cerina principal este ca grupurile de control s aib o compoziie ct mai apropiat de
aceea a grupurilor experimentale, sub aspectele vizate ca variabile dependente. Dac acest
lucru nu este pe deplin posibil, atunci se vor msura nivelul i caracteristicile variabilelor
dependente, iar rezultatele msurrii vor fi luate n considerare la formularea concluziilor.
Oricum, msurarea variabilelor dependente este o operaie necesar, dup cum vom arta, n
desfurarea pe etape a experimentului.
O alt cerin este aceea ca acele condiii care sunt meninute constante n cazul
grupurilor experimentale s fie meninute ct mai constante i n cazul grupurilor de control.
Cu alte cuvinte, este necesar s se asigure i s se controleze c, pe parcursul (perioada)
desfurrii experimentului, grupurile de control nu suport modificri de condiii care ar
putea aciona ca variabile independente.

4.7.3. Etapele experimentului
Pe lng structura pe variabile i grupuri, experimentul implic i o anumit derulare n
timp, o anumit succesiune de evenimente, ntre faza iniial (pre-experimental), cea de
experimentare propriu-zis i faza final (post-experimental).

4.7.3.1. Etapa iniial (pre-testul)
n etapa iniial, numit i pre-experimental sau constatativ, se msoar nivelul
variabilei (variabilelor) dependente, pe ambele tipuri grupuri (experimentale i de control),
folosindu-se instrumente adecvate caracteristicilor studiate ca variabile dependente (de aceea,
aceast etap mai este numit i pre-test). Deoarece orice testare induce i o anumit nvare,
n experimentele mai riguroase se introduc i grupuri experimentale pe care nu se efectueaz
testarea iniial. Uneori, se introduc i grupuri de control pe care nu se efectueaz testarea
iniial, pentru ca subiecii s nu sesizeze ipostaza de cercetai. n tot cazul, un cercettor

178
riguros va considera ntotdeauna testarea iniial ca pe o variabil independent ce poate
influena, ntr-o anumit msur, desfurarea experimentului i efectele lui asupra
variabilelor dependente.
Noiunea de testare trebuie considerat n sensul ei general, ca aciune de msurare, de
probare sau constatare a strii iniiale a variabilelor dependente. De altfel, noiunile de pre-
test, post-test i re-test sunt preluate din limbajul psihologiei experimentale. n fapt, pe lng
teste sau probe de diferite tipuri (care sunt totui recomandabile pentru rigoarea lor), se pot
folosi i alte metode i instrumente, cum sunt grilele de observaie, chestionarele, interviul,
analiza produselor activitii.

4.7.3.2. Etapa experimental
n etapa experimental se intervine cu variabila (variabilele) independente pe grupul
experimental, n timp ce cu grupul de control se menin condiiile obinuite. n funcie de
complexitatea variabilelor studiate i de gradul de rigoare a controlului acestora, etapa
experimental poate s aib o desfurare n mai multe variante. De pild, pe unele grupuri se
intervine cu variabile independente unice, pe alte grupuri cu combinaii de variabile sau cu
variante de aplicare (ca durat, ca natur, ca mod de prezentare).
Exigenele privind rigoarea cercetrii solicit din partea cercettorului s acorde mare
atenie manipulrii i combinrii variabilelor independente. Trebuie s avem n vedere c n
experimentele pedagogice care sunt n bun msur experimente naturale este dificil (dac
nu imposibil) s se asigure o izolare deplin a aciunii variabilelor independente studiate. n
fapt, n educaie avem ntotdeauna de a face cu un complex de variabile, dintre care unele sunt
latente (neobservate), altele sunt contopite cu variabila studiat, efectul unora dintre aceste
variabile fiind adesea egal sau mai puternic dect al variabilelor manipulate de cercettor.
Dintre aceste variabile, dou se impun prin efectul lor cvasi general i care, de aceea, trebuie
avute n vedere aproape n orice experiment pedagogic:
- una se refer la timp, privit sub aspectul succesiunii cronologice reale a diferitelor
evenimente ntre care se intercaleaz i evenimentele experimentale. De exemplu,
dac variabila independent experimentat este o un nou mod de organizare a
activitii de nvare (nvarea cooperant), trebuie s ne ntrebm n ce msur
eficiena acestuia este influenat de factorul timp, ce rezultate produce dac l aplicm
de dimineaa, la mijlocul sau la ncheierea programului colar, la nceputul, pe
parcursul sau la sfritul sptmnii de lucru, la nceputul, pe parcursul sau la sfritul
semestrului.
- cealalt se refer la caracteristicile grupurilor (care sunt de regul clase/grupe de
elevi/precolari constituite independent de voina cercettorului) privind nivelul i
compoziia lor din punctul de vedere al variabilelor dependente studiate. Sub acest
aspect, trebuie s ne ntrebm n ce msur o anumit configuraie a grupurilor
avantajeaz (sau dezavantajeaz) anumite efecte ale variabilei independente.

4.7.3.3. Etapa final (post-testul)
n etapa final a experimentului se reia msurarea variabilei (variabilelor) dependente,
pe ambele grupuri (experimental i de control), folosindu-se aceleai teste sau teste similare
(de aceea aceast etap mai este numit i post-test). Problema folosirii unor teste identice n
etapa iniial i n etapa final nu este uor de rezolvat. n multe experimente, dar mai ales n
cele cu caracter formativ, pe parcursul experimentrii i ca efect al acesteia apar modificri
ale capacitilor (msurate iniial) la nivelul subiecilor, aa nct variabilele dependente
rezultate nu mai pot fi corect msurate cu testele iniiale. n acest caz, important este
aplicarea acelorai criterii de elaborare a testelor finale cu cele aplicate testelor iniiale.

179
Desigur, pentru aciunea de post-testare rmne valabil precizarea c pe lng teste sau
probe de diferite tipuri, se pot folosi i alte metode i instrumente, cum sunt grilele de
observaie, chestionarele, interviul, analiza produselor activitii .a.. Regula este ca post-
testarea s fie simetric echivalent cu pre-testarea. Nu trebuie ns exclus posibilitatea ca, pe
parcursul i n urma desfurrii experimentului, s apar modificri neprevzute ale
variabilelor dependente pe care, dac le sesizeaz, cercettorul trebuie s le msoare cu
instrumente i tehnici pe care nu le-a folosit neaprat n etapa de pre-testare. Desigur, acest
lucru va trebui precizat n formularea concluziilor.

4.7.3.4. Etapa postexperimental (re-testul)
n experimentele cu pretenii la un nivel mai ridicat de rigoare i de validitate, investigaia
nu se oprete la etapa post-testrii, ci continu cu re-testarea sau testarea la distan. Aceasta
este o procedur foarte util pentru evaluarea stabilitii achiziiilor dobndite de elevi prin
activitile educaionale derulate experimental i pentru decantarea eventualelor efecte ale
unor variabile strine. Re-testarea const practic n reluarea, dup o anumit perioad de timp,
a msurrii variabilelor dependente prin folosirea acelorai instrumente cu cele aplicate n
etapa post-test.
n ceea ce privete distana (n timp) dintre finalizarea interveniei experimentale i re-
testare, lucrurile sunt de discutat. Problema este c o durat prea scurt conduce la
influenarea re-testrii de ctre post-testare, iar o distan prea lung este afectat de
fenomenul natural al uitrii achiziiilor, la care se nsumeaz progresiv aciunea unor
variabile din acelai spectru, dar de sens contrar (n exemplul privind experimentarea
modelului nvrii prin cooperare, variabila de sens contrar este revenirea la modelul
tradiional bazat pe activiti frontale i individuale). n cazul experimentelor formative,
regula general este ca distana pn la re-testare s fie egal cu durata etapei experimentale,
spre a se asigura condiii relativ egale de aciune asupra elevilor a celor dou modele de
nvare: prin cooperare i tradiional.

Pre-test
Masurarea variabilei
dependente
ETAPA INIIAL
(Preexperimental)
Intervenie cu
variabila
independent
Post-test
Reluarea msurrii
variabilei dependente
ETAPA FINAL
(Postexperimental)
ETAPA
EXPERIMENTAL
Pre-test
Masurarea variabilei
dependente

Neintervenie
Post-test
Reluarea msurrii
variabilei dependente
Comparaii
C
o
m
p
a
r
a
i
i

Comparaii
GRUPUL
EXPERIMENTAL
GRUPUL
DE CONTROL

Figura nr. 4.8 Reprezentarea schematic a metodologiei experimentale


180

4.7.4. Schemele experimentale i raionamentul experimental
Controlul variabilelor, ca demers definitoriu al metodologiei experimentale, presupune
elaborarea unor scheme sau planuri experimentale, prin care sunt luate n studiu mai multe
variabile, combinate n modaliti variate i urmrite pe mai multe grupuri de subieci,
experimentale i de control.
Pentru concretizarea acestor consideraii teoretice, revenim la exemplul anterior
presupunnd c profesorul/cercettor i propune s experimenteze influena unei metode
pedagogice noi asupra performanelor creative ale elevilor. Nu sunt necesare, n contextul
acestei exemplificri, detalii privind natura acestei metode (ea poate fi, de pild, tehnica
brainstorming-ului sau un complex de tehnici euristice folosite n condiii precizate).
Important de reinut este c, la acest nivel, sunt stabilite urmtoarele elemente minimale ale
cercetrii:
- ipoteza (presupunerea c exist o anumit relaie ntre metoda folosit i performanele
creative ale elevilor);
- variabila independent (metoda de lucru prin care se schimb contextul metodologic
iniial);
- variabila dependent (performanele creative ale elevilor).
Aceste elemente sunt necesare, dar nu suficiente. Organizarea experimentului n aceast
schem simpl ar putea cel mult s releve o variaie a variabilei dependente, fr ca aceast
variaie s poat fi pus, cu certitudine, pe seama factorului manipulat (a variabilei
independente). Nu este exclus ca variaia performanelor elevilor s nu fie produs de
intervenia cu noua metod, ci de evoluia normal a capacitii acestora. Carena acestei
scheme simple const n aceea c nu menine nici un factor constant din categoria celor pe
care se face schimbarea (intervenia experimental), adic nu permite s se constate ce se
ntmpl cnd, n aceeai perioad de timp i n relativ aceleai condiii, nu se schimb nimic
(sau cel puin nimic intenionat).
Rezult c cea mai simpl schem experimental trebuie s permit studierea variabilei
dependente (a evoluiei performanelor creative ale elevilor) i atunci cnd nu se intervine cu
variabila independent. Profesorul/cercettor trebuie deci s cuprind n cercetare nc o clas
de elevi, ct mai asemntoare cu cea experimental, cu care el sau ali profesori vor lucra
n maniera obinuit. Prin urmare, schema minimal a unui experiment cuprinde i cele dou
tipuri de grupuri:experimentale i de control. Dup cum am subliniat, condiia esenial este
ca cele dou grupuri s fie ct mai apropiate (ideal este s fie identice) ca nivel i compoziie
intern din punctul de vedere al variabilei dependente sau al elementelor care ar putea
influena nivelul acesteia.
Totodat, dup cum am artat, experimentul implic o anumit derulare n timp, ntre
faza iniial (pre-experimental), cea de experimentare propriu-zis i faza final (post-
experimental).
Astfel, dac se noteaz cu x variabila independent i cu y variabila dependent, atunci
cea mai simpl schem experimental, numit i plan experimental de baz, poate fi
reprezentat ca n figura nr. 4.9.


181
Etapa
iniial
+
Etapa
experimental
+
Etapa
final
+
Grup
experimental
Y

Y

+ X

Y

Grup
de control
Y
1
Y
1
+ 0

Y
1
Figura nr. 4.9 Plan experimental de baz
Analiza relaiilor cauzale sau de condiionare ntre variabilele studiate se face printr-un
sistem de comparaii ce cuprinde:
- comparaia ntre y i y
1
(aceasta este i o condiie de alegere a grupului de control, n
sensul c existena unor diferene prea mari ntre nivelul iniial al variabilei dependente
la grupul de control i la cel experimental ar reduce mult caracterul de martor al
grupului de control);
- comparaia ntre y i y ;
- comparaia ntre y
1
i y
1
;
- comparaia ntre y i y
1
.
Planul experimental de baz este, dup cum se poate constata, un plan simplu,
unifactorial, cu posibiliti reduse de control al variabilelor exterioare. De aceea, n cercetarea
pedagogic, se lucreaz, de regul, cu scheme experimentale mai complexe, care permit
controlul a cel puin 2-3 factori.
Referitor la exemplul dat, profesorul se poate ntreba (la sugestia unor rezultate pariale
ale experimentului) dac nu cumva eficiena metodei sale este influenat de factorul timp,
mai exact de momentul sau etapa din programul zilnic, sptmnal sau chiar trimestrial al
activitii colare. Pentru a controla acest factor, profesorul poate organiza leciile
experimentale n diferite etape ale orarului zilnic, n diferite zile ale sptmnii sau/i chiar
n diferite semestre colare. n acest fel, variabila independent va dobndi mai multe variante
(x
1
, x
2
, ..., x
n
) menite s controleze factorul timp.
Profesorul se poate ntreba, de asemenea, dac nu cumva i nivelul intelectual sau de
pregtire colar a elevilor poate influena eficiena metodei, n sensul ca metoda d rezultate
mai ridicate la clasele foarte bune (sau la cele slabe), sau dac nu sunt situaii n care
introducerea metodei este chiar contraindicat. Pentru a controla i acest factor, profesorul
poate s introduc n cercetare mai multe grupuri experimentale i de control, cu nivele
diferite sau cu compoziii diferite (omogene, eterogene). i n acest caz, variabila
independent va dobndi mai multe variante menite s controleze factorul nivel i compoziie
a grupurilor de cercetare. n aceste condiii, schema experimental va deveni un plan
experimental multifactorial ce poate fi reprezentat ca n figura nr. 4.10. Aceast schem este
destinat controlului unor variabile exterioare care acioneaz ca variabile independente. Dar
unele variabile strine se manifest i ca variabile dependente, cele mai multe provenind de la
imperfeciuni ale instrumentelor (probelor, testelor) i tehnicilor de msurare a variabilei
dependente. De pild, lipsa de validitate (probele msoar altceva sau i altceva dect ceea ce
i-au propus) este una din cele mai frecvente cauze productoare de variabile exterioare
dependente. Pentru controlul acestora - pe lng tehnicile de verificare a validitii - se poate
recurge la folosirea mai multor probe diferite, aplicate la acelai grup sau la grupuri de
cercetare diferite.


182
Etapa
iniial
+
Etapa
experimental
+
Etapa
final
+
Grup
experimental 1
Y
1
Y
1
+ X
1
Y
1
Y
1
Y
1
+ X
2
Y
2
Y
1
Y
1
+ X
3
Y
3
Grup
experimental 2
Y
2
Y
2
+ X
1
Y
1
Y
2
Y
2
+ X
2
Y
2
Y
2
Y
2
+ X
3
Y
3
Grup martor 1 Y
1c
Y
1c
+ 0 Y
1c
Grup martor 2 Y
2c
Y
2c
+ 0 Y
1c
Figura nr. 4.10 Plan experimental multifactorial

Aceast schem este destinat controlului unor variabile exterioare care acioneaz ca
variabile independente. Dar unele variabile strine se manifest i ca variabile dependente,
cele mai multe provenind de la imperfeciuni ale instrumentelor (probelor, testelor) i
tehnicilor de msurare a variabilei dependente. De pild, lipsa de validitate (probele msoar
altceva sau i altceva dect ceea ce i-au propus) este una din cele mai frecvente cauze
productoare de variabile exterioare dependente. Pentru controlul acestora - pe lng tehnicile
de verificare a validitii - se poate recurge la folosirea mai multor probe diferite, aplicate la
acelai grup sau la grupuri de cercetare diferite.

4.7.5. Tipurile de experimente
Exist o varietate de criterii n funcie de care experimentele pot fi clasificate. Unul dintre
aceste criterii este dat de poziia sau rolul cercettorului n generarea i controlul schimbrii
experimentale, n funcie de care experimentele pot fi:
a) experimente provocate, numite proiectate sau active, n care intervenia cercettorului
este direct, intenionat i planificat;
b) experimente invocate, numite i ex-post-facto sau pasive, n care cercettorul
interpreteaz experimental un eveniment, o schimbare ce s-au produs n mod spontan
(natural), independent de voina sa. Este mai ales cazul unor evenimente cu efecte
negative sau/i necontrolabile (catastrofe, convulsii sociale, stri de panic, mbolnviri
etc.) care fie c nu pot fi provocate n mod intenionat, fie c nu este permis provocarea
lor.
Un alt criteriu l reprezint cadrul de desfurare a experimentrii, n funcie de care
experimentele pot fi:
a) experimente de laborator, care presupun plasarea subiecilor ntr-o ambian special
amenajat, de regul nefamiliar, dotat cu aparatur specific. Avantajul const n
posibilitile mai mari de manipulare i de control al variabilelor, iar dezavantajul
rezult din cadrul artificial, neobinuit, precum i din contiina subiecilor c sunt
investigai, ambele mprejurri acionnd ca variabile independente (care pot modifica
autenticitatea rspunsurilor).
b) experimente naturale, care presupun meninerea subiecilor ntr-un cadru familiar,
obinuit, n fluxul normal al activitilor desfurate de ei (de pild, pentru copii, jocul
i grdinia, pentru elevi, lecia, clasa de elevi i coala, pentru aduli locul de munc i

183
exercitarea profesiei etc.). Avantajele i dezavantajele sunt simetric opuse celor ale
experimentului de laborator.
O form a experimentului natural este experimentul psihopedagogic, care se desfoar
n procesul de nvmnt, n fluxul normal al planificrii i desfurrii activitilor didactice.
ntruct activitatea didactic implic, prin ea nsi, o permanent schimbare (apar sistematic
noi coninuturi, noi cunotine, noi capaciti i deprinderi), fiecare noua activitate didactic
poate fi tratat ca un experiment invocat sau ex-post-facto. Desigur, se pot organiza i
experimente provocate (prin introducerea de noi tehnice de predare i nvare, de organizare
a nvrii etc.), dar i n acest caz cadrul de desfurare a experimentului este (trebuie s fie)
cadrul natural al desfurrii procesului de nvmnt.

Capitol 4

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Capitol 4

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode, instrumente i tehnici de colectare a datelor

S-ar putea să vă placă și