BIBLIOTECA UNIVERSITARIA

Ciencias Sociales y Humanidades

Pedagoga
Pedagoga e historia
La historicidad de la pedagoga.
La enseanza, un objeto de saber
Olga Luca Zuluaga Garcs
Prlogo
Pedro Santana R.
Editorial Universidad de JA ANTHROPO* Si gl o del H o m b r e Edi t o r es
Anlioquia
Zuluaga Carees, Olga Luca
Pedagoga e historia: la historicidad de la pedagoga, la enseanza,
Un objeto de saber / Olga Luca Zuluaga Garcs. - Santa de Bogot :
Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de
Antioquia, 1999.
212 p. ; 21 cm.
ISBN 958-665-017-0
1 .Pedagoga - Historia - Colombia 2. Prcticas de la enseanza -
Historia - Colombia I. Tt.
370.9 cd 19 ed.
AGC4859
CEP - Biblioteca Luis-Angel Arango
La presente edicin, 1999
Olga Luca Zuluaga Carees
Anthropos Editorial
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To d o s l o s d e r e c h o s r e s e r v a d o s . Esta p u b l i c a c i n n o p u e d e s e r r e p r o d u c i d a n i e n s u t o d o n i e n sus p a r t e s , n i
r e g i s t r a d a e n o t r a n s m i t i d a p o r , u n s i s t e m a d e r e c u p e r a c i n d e i n f o r m a c i n , e n n i n g u n a f o r m a n i p o r n i n g n
m e d i o s e a m e c n i c o , f o t o q u m i c o , e l e c t r n i c o , m a g n t i c o , e l e c t r o p t i c o , p o r f o t o c o p i a o c u a l q u i e r o t r o , s i n e l
p e r m i s o p r e v i o p o r e s c r i t o d e l a e d i t o r i a l .
Trabajo producido en el proyecto "La prctica pedaggica del siglo
XIX en Colombia". Financiado por Colciencias y la Universidad de
Antioquia. Componente del proyecto interuniversitario Hacia una
historia de a prctica pedaggica en Colombia
Proyectos:
"La prctica pedaggica de la Colonia". Alberto Martnez B. Universi-
dad Pedaggica Nacional.
"Los Jesutas como maestros". Stella Restrepo. Universidad Nacio-
nal.
"La prctica pedaggica del siglo XIX". Olga Luca Zuluaga G. y Je-
ss Alberto Echeveny S.
"La prctica pedaggica del siglo XX' . Humberto Quiceno C. y Gui-
llermo Snchez M. Universidad del Valle.
Coordinacin y asesora metodolgica: Universidad de Antioquia.
EL TRABAJO HISTRICO Y LA RECUPERACIN
DE LA PRCTICA PEDAGGICA*
(Notas metodolgicas)
Desde haca mucho tiempo el concepto de prctica peda-
ggica haba sido desterrado del mbito de la enseanza por
el alud de las ciencias de la educacin. Dos pedagogos nota-
bles, Herbart y Claparde, hicieron uso de tal concepto indi-
cando el ejercicio de la enseanza. He recogido esa tradicin
para reivindicar la enseanza como lo sustancial de la Peda-
goga.
Y para indicar el contexto de la recuperacin de la prcti-
ca pedaggica, como su rescate, quiero traer a cuento unas
ideas acerca de la Pedagoga y del maestro, en sus condicio-
nes institucionales de existencia, que han estado presentes
en el trabajo que emprend desde 1975
1
y que en la actuali-
dad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La prctica
Este document o fue presentado al Semi nari o sobre Educaci n y Pedagog a orga-
nizado por el Foro Nacional por Col ombi a en Medellin y Mani zal es en agosto y
octubre de 1984: al Seminario Latinoamericano sobre Alternativas para la Ense-
anza de la Historia de las Ciencias y la Tecnolog a. Cali, novi embre de 1984.
Imbricado en el Boletn de la Asoci aci n de Profesores de la Universidad de
Antioquia. No. 17 (diciembre de 1984) y en Educacin y Cultura, revista, de
Eccode. No. 3 (marzo de 1985). Finalmente, en el desarrollo del trabajo met odo-
lgico se han hecho modilicaciones. ampliaciones y aclaraciones.
1 En el Proyect o Filosofa y Pedagog a. Cent ro de Invest i gaci ones Educat i vas,
Facul t ad de Educaci n. Uni versi dad de Ant i oqui a.
pedaggica del siglo XIX en Colombia"
2
. El maestro es el de-
signado en la historia como soporte del saber pedaggico.
Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las institu-
ciones actuales del saber pedaggico no slo han reducido la
Pedagoga a un saber instrumental sino que tambin al des-
conocer la historicidad de la Pedagoga han atomizado a tal
punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas
se han repartido, a la manera de un botn, el complejo saber
de la Pedagoga. Queda como secuela que el maestro sigue
siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregri-
no es aprendido paradjicamente en las propias institucio-
nes del saber pedaggico. Como si los conocimientos estuvie-
ran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso mode-
larlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que
ser mirado y enunciado a travs de una rejilla, al maestro se
le provee de un mtodo para transformar el discurso del co-
nocimiento en contenidos para la enseanza.
La Pedagoga no es slo un discurso acerca de la ense-
anza, sino tambin una prctica cuyo campo de aplicacin
es el discurso. El mdico, por ejemplo, enfrenta los conoci-
mientos mdicos a la enfermedad y los instrumentos de in-
dagacin de la misma se aplican al cuerpo. El maestro en-
frenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de las "teo-
ras" o de las "ciencias" y el instrumento que utiliza para
ellos es el mtodo de enseanza.
En nuestra sociedad se ha destinado al maestro la adecua-
cin del discurso de los manuales de ciencias, segn la edad
de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo
y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la
enseanza, se ha instituido para el maestro, una forma de
relacin con los discursos de las ciencias o de los saberes.
Esta situacin hace que el vnculo de los maestros con los
conocimientos sea a travs de la prctica pedaggica. Hablo de
adecuacin del discurso de los manuales, por parte del maes-
tro, porque en nuestras prcticas pedaggicas los manuales
de ciencias son el recurso didctico ms usado. Aun para la
tecnologa educativa, los manuales son los contenidos que se
2 Los ant ecedent es de este proyect o de investigacin, que hace parte del pro-
yect o interuniversitario Hacia una historia ce la prctica pedaggica en Colom-
bia, se encuent ran en los siguientes document os: Ol ga L. Zul uaga: Filosofa y
Pedagoga, 1976; Didctica y conocimiento, 1977; Colombia: dos modelos de
su prctica pedaggica durante el siglo XIX, 1978.
10
procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la ensean-
za de las ciencias a procesos de aprendizaje.
Mientras ms inferior sea la situacin cultural del maes-
tro le es confiado en mayor medida su oficio metodolgico.
Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay
uno de ellos cuya forma de relacin designa una opresin
cultural y se establece a travs del mtodo: ese es el maestro.
Esta situacin del maestro es reforzada por el estatuto de
saber instrumental que difunden las Facultades de Educa-
cin para el saber pedaggico.
Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedago-
ga en nuestra sociedad hay que empezar a arriesgarse, en la
investigacin y en este largo proceso de dilogo, a una con-
ceptualizacin aproximada de Pedagoga. Entiendo por Peda-
goga la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta
los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes
especficos, en las diferentes culturas.
Esta definicin comporta cuatro caractersticas:
1. Es una herramienta para la polmica cuya intencin
es criticar la apropiacin que reduce la Pedagoga a una con-
cepcin instrumental del mtodo de enseanza.
2. Busca responder, inicialmente, a las acertadas deman-
das que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagoga
para plantear pluralidad de mtodos de enseanza de acuer-
do con las particularidades histricas de formacin de cada
saber. Est impregnada de un deber ser ms que de una
realidad actual.
3. Se ha formulado con base en la historicidad de la Pe-
dagoga: en la permanente presencia prctica o conceptual
de la enseanza en las diferentes opciones de Pedagoga o de
Educacin.
4. Reconoce la adecuacin social de los saberes en las
diferentes culturas.
Ahora bien, en este contexto amplio de Pedagoga y de su
horizonte conceptual, qu significa rescatar la prctica peda-
ggica, teniendo presente que partimos de una consideracin
de la Pedagoga como saber y como disciplina en formacin?
11
RESCATAR LA PRCTICA PEDAGGICA
Rescatar la prctica pedaggica significa en su sentido
ms amplio: recuperar la historicidad de la Pedagoga, tanto
para analizarla como saber, como para analizar sus procesos
de formacin como disciplina, trabajar con la discursividad
de la Pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en
nuestra sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagoga,
el carcter positivo tanto de las fuentes como de la discursi-
vidad acerca de la enseanza. Discursividad que registra no
slo objetos de saber sino tambin nociones, conceptos y
modelos que dan cuenta de la bsqueda de sistematicidad
de la Pedagoga.
Distingo entre el anlisis de la Pedagoga como saber y el
anlisis de sus procesos de formacin como disciplina, para
indicar que el saber no est referido solamente al pasado
sino tambin al presente; en este sentido cubre la cotidiani-
dad de la enseanza, del maestro y de la escuela, en la ac-
tualidad. El anlisis de la Pedagoga como disciplina designa
el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar
a los procesos de epistemologizacin de la Pedagoga. "As, la
consideracin histrica es la que rectifica las perspectivas
restringentes propias de la consideracin sistemtica abs-
tracta; ella libera las formas actuales de la educacin del
aislamiento consistente en la mera toma de datos y las resti-
tuye al contexto operante de pasado y futuro"
3
. En los mo-
mentos que vive la Pedagoga, el trabajo histrico de orienta-
cin epistemolgica debe ser parte constitutiva de sus con-
ceptualizaciones permitiendo que la vuelta al pasado la colo-
que en una apertura hacia nuevas posibilidades.
Definir la Pedagoga como saber y como disciplina la ca-
pacita, la potencia para vivir la crisis en que est imbuida,
porque le da mayor polivalencia y le permite establecer ml-
tiples interdisciplinariedades sin perder mnimos principios
de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas
regiones, nuevas reconceptualizaciones.
El proyecto actual de la historia de la prctica pedaggica
que tiene sus races en el Proyecto Filosofa y Pedagoga, se
inscribe en esta tarea de rescate, en un sentido ms restrin-
gido, pero hace parte de aquel sentido ms amplio. Significa
3 F. Ni col i n. Historia de la Pedagoga, p. 359.
12
en su proyeccin social una lucha por rescatar, para el
maestro y a travs del trabajo histrico, la prctica pedaggi-
ca. Es historia de un saber en nuestra formacin social y
como historia de un saber tiene su nexo conceptual y meto-
dolgico con la Pedagoga como saber historizado en su prc-
tica. Es una investigacin histrica acerca de la prctica pe-
daggica, pero no est realizada al margen de la Pedagoga,
ya que ella es su condicin fundamental, pues al abordar el
anlisis de un discurso y de su prctica (prctica pedaggi-
ca), en su condicin de saber (modalidad del anlisis), la
delimitacin del sujeto de saber (el maestro) y del saber apro-
piado, no se puede plantear por fuera del saber (a Pedago-
ga), porque ella involucra tanto al sujeto de saber como al
saber mismo. Esta aprehensin nos permite especificar los
procesos de institucionalfzacin del saber.
Lo anterior indica las particularidades que adquieren el
sujeto y el saber en las prcticas de saber de las formaciones
sociales, en nuestro caso la prctica pedaggica. La discursi-
vidad y su prctica son, pues, dos campos diferentes y a la
vez relacionados, de necesario deslinde al hacer historia de
los saberes. Para nuestro trabajo de invesgacin, estos
principios se traducen en efectos prcticos, proporcionndo-
nos la advertencia metodolgica de que no hay que confun-
dir Pedagoga con prctica pedaggica, tampoco Pedagoga
con Educacin. En suma, hacemos historia de un saber en
nuestra formacin social y como historia de un saber tiene
su nexo conceptual y metodolgico con la Pedagoga.
Hacer la historia de la prctica pedaggica no es asumir la
prctica como la suma de las disposiciones legales o norma-
tivas sobre la educacin o sobre la enseanza, ni como la
prctica de cualquier sujeto que haya enseado; hacemos
historia:
a) De un saber que conlleva en su discurso una normati-
vidad propia para su prctica, pero que tambin est sujeto
a la normatividad que le llega de la poltica de los saberes.
b) De un saber que posee un sujeto histricamente defi-
nido: el maestro, como portador de un saber, pero que ha
sido socialmente marginado, como portador y como produc-
tor de saber. Tanto la condicin de la Pedagoga entre las
disciplinas como la condicin del maestro entre los intelec-
tuales, son subalternas.
13
Convencidos de que el pensamiento es accin, queremos
agitar la consigna de recuperar la prctica pedaggica; lo
cual no es gratuito, ya que la nocin de prctica pedaggica
fue acuada en el Proyecto Filosofa y Pedagoga, no slo con
un espritu metodolgico, sino tambin con una intencin
polmica y estratgica.
POR QU HISTORIA DE LA PRCTICA PEDAGGICA?
En el centro del proceso de enseanza es necesario colo-
car al maestro y su saber para reconocer todos los elementos
que componen este proceso, de por s complejo, y para devol-
ver a la enseanza el estatuto de prctica de saber entre
prcticas. Sabemos que en nuestro medio, la enseanza se
ha asumido como un evento de enseanza-aprendizaje, pero
la naturaleza de esta prctica es pedaggica. Por eso en vez
de invocar para el estudio de la enseanza la pareja ense-
anza-aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se
rescata la Pedagoga como el discurso que posibilita al maes-
tro ser el soporte de un saber especfico circunscrito a las
prcticas que tienen lugar en las prcticas de saber, y como
el lugar terico que conceptualiza tanto acerca de la ense-
anza como de las mltiples relaciones conceptuales y prc-
ticas con las cuales entra en relacin la enseanza. Relacio-
nes escuela-sociedad; enseanza-ciencia; enseanza-cultu-
ra; formacin del hombre-conocimiento y cultura; formacin
del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagoga, lugar
terico o de saber, que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural
pasa por la prcca de la enseanza, encuentran en el
maestro su primer depositario. Pero all en la cotidianidad
de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dota-
dos de un inocente e intrascendental destino, a tal punto
que el maestro es pensado como el que "transmite" los co-
nocimientos a la manera de un intermediario "neutro" que
opera con su palabra "metdica" en los procesos de ense-
anza-aprendizaje.
Pero esta concepcin transmisionista no es ms que un
mecanismo de exclusin que expulsa al maestro y a su saber
de la enseanza y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los "aparatos ideolgicos" o al "sistema educativo",
14
reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturale-
za de los procesos de saber que ocurren en la enseanza.
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio
la concepcin transmisionista (lase instrumental) de la en-
seanza, es que bajo el trmino educacin se engloban la
escuela, la enseanza y los sujetos que en ella participan,
como objetos de anlisis, ya sea de carcter poltico, social o
histrico. Esas generalizaciones han impedido el anlisis de
especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se
trata de estudios histricos los "hechos educativos" acaban
por ser el recuento cronolgico de otras prcticas que, al fin
y al cabo, todo lo explican y lo envuelven.
Las historias de la educacin producidas en nuestra so-
ciedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar
ahora del mtodo, producto o ausencia de una posicin fren-
te a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino
principalmente el resultado de concepciones generalizadoras
de la enseanza donde siempre es posible localizar la "evolu-
cin" como gua de periodizaciones que provienen del orden
jurdico, del orden poltico o del orden econmico, y la pre-
eminencia de la sociologa como el marco del anlisis y de la
definicin de los objetos de anlisis. Esta operacin con mar-
cos tericos y objetos de anlisis menoscaba la importancia
de la concepcin histrica. En suma, cualquier objeto es de-
clarado suscepble de historiografiar y, as las cosas, esos
objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro
de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia
discursividad. El universal y despco discurso de la educa-
cin les presta identidad para recorrer los espacios de otros
acontecimientos y de otras prcticas, sumiendo a su paso,
en la marginalidad, el saber pedaggico.
Al contrario de lo que antecede, la historia de la prctica
pedaggica se efecta sobre su propia discursividad, sobre el
propio rgimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar
otras prcticas para conferirse identidad porque ella est in-
mersa entre otras prcticas sin que por ello se borre su especi-
ficidad, y tiene as sus lmites bien demarcados por el saber
pedaggico y por la prctica de ese saber en nuestra sociedad.
La historia de la prctica pedaggica posibilita el anlisis
de las "formas de lo dicho", ya que en las prcticas de saber
en la enseanza, la Pedagoga produce "formas" de enuncia-
cin de los saberes. Esta aproximacin permite la apropia-
15
cin de un captulo de nuestra historia cultural, al convertir
en objeto de anlisis la memoria del saber institucionalizado
y de los sujetos que mediante l participan de una prctica.
Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento institu-
cional la interioridad del discurso pedaggico y de su prcti-
ca, lo cual implica considerar la Pedagoga no en s misma,
sino en un complejo de relaciones que posee su propia histo-
ricidad y que reencontramos en su condicin de saber peda-
ggico. Slo un estudio de carcter histrico puede mostrar
el lugar que ha ocupado la prctica pedaggica entre las
prcticas de saber.
LA METODOLOG A DE LA INVESTIGACIN
La recuperacin de la prctica pedaggica debe apoyarse
ante todo en trabajos histricos que permitan, por una parte,
establecer el estatuto epistemolgico de la Pedagoga y por
otra, las condiciones en que se le apropia como saber. Para
estos fines el trabajo debe apoyarse:
a) En la historia de los discursos que nos ensea a recono-
cer en la prctica social espacios de formacin o de bloqueo
epistemolgico para una disciplina, asimismo nos permite el
anlisis de los procesos de epistemologizacin de un saber.
b) En la Pedagoga como un saber que puede ser analiza-
do en su actual ejercicio cotidiano dentro del marco de un
saber meramente normativo que crea una escisin radical
entre teora y prctica.
c) En la historia epistemolgica, no para disponer de una
normatividad que permita realizar la recurrencia sino para
analizar los actuales problemas sealados por la crtica des-
de diferentes disciplinas o teoras.
La Pedagoga como disciplina y su ejercicio en nuestra
sociedad colombiana, forma dos campos obligados en el tra-
bajo para mantener la exigencia metodolgica de que toda
prctica de saber tiene su propia discursividad, y que en ella
se localiza el registro de los procesos de institucionalizacin
a los cuales estuvo sujeta esa prctica de saber.
Entiendo por proceso de institucionalizacin el conjunto
de reglas que para la institucin, el sujeto y el discurso de
16
un saber especfico, delimitan la prctica del mismo saber en
una formacin social dada.
El modelo metodolgico en marcha puede nombrarse como
el anlisis de los saberes institucionalizados, para nuestro
caso, la Pedagoga en Colombia. Las tres instancias metodo-
lgicas que precisan el objeto histrico de la investigacin
son la institucin, el sujeto y el saber pedaggico, seguidas
estas instancias en su proceso de institucionalizacin; a su
vez, esta nocin se vincula, a nivel de la institucin y del dis-
curso, a la nocin de prctica pedaggica que comprende: los
modelos pedaggicos, tanto tericos como prcticos, utilizados
en los diferentes niveles de enseanza; una pluralidad de con-
ceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimien-
tos retomados y aplicados por la Pedagoga; las formas de fun-
cionamiento de los discursos en las instituciones educativas
donde se realizan prcticas pedaggicas; y las caractersticas
sociales adquiridas por la prctica pedaggica, en las institu-
ciones educativas, de una sociedad dada, que asigna unas
funciones a los sujetos de esa prctica
4
.
Del sentido tan vago que asigna la educacin a la Pedago-
ga. Nombrndola de manera indeterminada como "lo peda-
ggico" y refirindola de manera exclusiva al mtodo, enten-
dido como meras operaciones, se distancia la nocin de
prctica pedaggica, al retomar la Pedagoga en su historici-
dad y dotar lo pedaggico de un nuevo sentido: lo pedaggico
como saber y como prctica, lo pedaggico como lo que per-
mite a los maestros entrar en relacin con el conocimiento;
lo pedaggico como acontecimiento social susceptible de ser
descrito en su especificidad histrica.
En tina palabra la Pedagoga tiene su historia y no es "lo
pedaggico" que considera la educacin actualmente.
Entre nuestra intelectualidad existe la tradicin equvoca
de considerar la educacin como la ciencia y como la prcti-
ca que dan cuenta de la relacin escuela-sociedad y de los
diferentes aspectos de la enseanza. Poco se ha pensado so-
bre este extrao significado que agota la Pedagoga en el ins-
trumentalismo del aprendizaje. Pero esta posicin desconoce
4 "Propuesta para orientar la i nvest i gaci n acerca de la Pedagog a en Col ombi a
en el siglo XI X", en: Ol ga L. Zul uaga, Colombia: dos modelos de su practica pe-
daggica durante el siglo XIX, Proyect o Filosof a y Pedagog a, Cent ro de Inves-
tigaciones Educativas, Facultad de Educaci n, Uni versi dad de Ant i oqui a. Me-
dclln, 1978.
17
que la Pedagoga ha pensado la enseanza como prctica de
conocimientos en una sociedad determinada, y como el con-
cepto integrador entre conocimiento, sociedad y cultura, que
la Pedagoga ha producido, histricamente, en el devenir de
sus procesos de formacin como disciplina. No existe, pues,
si nos atenemos a la historicidad de la Pedagoga, la duali-
dad Educacin-Pedagoga, porque la Pedagoga acoge el co-
nocimiento para la formacin del hombre en el contexto de la
cultura y para la transformacin de la sociedad. Y en este
sentido Pedagoga comprende la educacin al indicar que si
el hombre se forma (educacin) en la escuela, esa formacin
tiene lugar a travs de la enseanza de los conocimientos y
de la relacin maestro-alumno.
La nocin de prctica pedaggica es una nocin estratgica
en la metodologa, no es todava una definicin de prcca
pedaggica, es lo que caracteriza el objeto de anlisis como un
objeto histrico complejo, para abordar el anlisis de la Peda-
goga, en la perspectiva de la historia de los saberes.
Como historia del saber incluye el discurso de la Pedago-
ga con "pretensin terica"; como historia de un proceso de
instucionalizacin acoge los discursos de la Pedagoga
apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estruc-
tura, se trata de un proceso susceptible de abordar, desde
diferentes modalidades, en la perspectiva de la historia de
los saberes.
Tratndose de un objeto histrico-mltiple, el discurso de
las prcticas en las cuales ha tenido su existencia es tam-
bin mltiple, de ah la pluralidad de documentos que regis-
tran el acontecer histrico de esa prctica. Una prctica de
saber se encuentra dispersa en los registros que la han nor-
matizado, en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidades justicatorias o explicativas, en
los que le han dado existencia operativa, en los que la han
controlado, en los que la han textualizado.
Este enfoque para analizar las prcticas de saber acoge los
documentos, no tanto como fuente, sino como Registro de
prcticas; el documento no es una fuente para hacerla hablar
desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha habla-
do desde un ejercicio de saber, cruzado por instituciones, dis-
cursos, sujetos y prcticas diferentes; de ah que se asuma el
documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional
que permite una reescritura metdica de lo dicho.
18
LA INVESTIGACIN ACERCA DEL SABER PEDAGGICO
Y DE LA PEDAGOGA. EL TRABAJO PARA LOS PRXIMOS AOS
Es imprescindible para la recuperacin de la prctica pe-
daggica, convertir las Facultades de Educacin en institu-
ciones del saber pedaggico, y por ello me permito aqu nom-
brarlas como un lugar ideal para el trabajo histrico que
demanda la recuperacin de la prctica pedaggica.
En las Facultades de Educacin la investigacin debe per-
seguir, como objetivo central, la ubicacin de las necesida-
des
5
tanto tericas como experimentales y de observacin
que demandan los replanteamientos exigidos, hoy, a la Peda-
goga, desde muy diversos mbitos. El trabajo para respon-
der a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales
cuya identidad se deriva del saber pedaggico, es decir, los
maestros.
El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo
plazo, dara cuenta de la complejidad tanto de la prctica
pedaggica como de la Pedagoga en su condicin de discipli-
na que, en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la
enseanza en sus ms diversas dimensiones. La investiga-
cin acerca del proceso histrico de formacin de la Pedago-
ga como disciplina, es la base, quizs la ms firme para
abordar las exigencias y perspectivas que le estn plantean-
do hoy, las teoras sobre el aprendizaje y el conocimiento, y
la historia de las ciencias. Si las facultades de educacin
como instituciones del saber pedaggico no asumen, desde
la interioridad propia de la Pedagoga, tales perspectivas, vol-
veremos a caer en el crculo vicioso de reducir la Pedagoga a
los procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas teoras de
las cuales slo circulan los procedimientos y de manera muy
restringida los conceptos.
Tal ubicacin de necesidades exige un acercamiento in-
tensivo
6
de la institucin (Facultad de Educacin - polticas
de investigacin y de capacitacin de profesores) a las disci-
plinas (teoras) que ms propicien la identificacin, el anli-
sis y la discusin de tales necesidades o espacios de trabajo
por construir, entendiendo que es tarea histrica a que he-
5 O espaci o de trabajo por construir.
6 Se di ce intensivo porque es un trabajo que requiere de muchos recursos
tericos, document al es c intelectuales.
19
mos sido convocados los maestros y las Facultades de Edu-
cacin.
Los cursos de Epistemologa y Pedagoga, de Historia de la
Pedagoga, de Investigacin Educativa y de Didctica, deben
ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio para
'tal ubicacin. Pensadas como bloque de disciplinas pedag-
gicas debern incluir, entre otras, como una lnea de refle-
xin plasmada en sus objetivos y contenidos, la apropiacin
por parte del estudiante de una historia de la Pedagoga
como disciplina y del saber pedaggico, no para invadir de
Pedagoga todas las disciplinas necesarias en la formacin
del futuro docente, sino para construir herramientas concep-
tuales y metodolgicas que le permitan al maestro articular y
a la vez diferenciar la "teora pedaggica" (prefiero decir las
conceptualizaciones de la Pedagoga) y la enseanza de los
saberes especficos.
Hacer esto, es trazar el espacio de las articulaciones tanto
de la Pedagoga con los saberes especficos, como de la Peda-
goga con los saberes que contribuyen al anlisis de la ense-
anza, desde diferentes ngulos, para explicar o plantear su
compleja constitucin; es tambin, y fundamentalmente,
mostrar si existe y cul es el espacio discursivo (conceptos,
nociones, modelos, mtodos) qiie ha permitido al saber peda-
ggico realizar reconceptualizaciones en sus propios domi-
nios de saber, considerado en su individualidad y no como
un agregado de partes provenientes de otras disciplinas. Al
decir que hay saberes especficos que contribuyen al anlisis
de la enseanza, de ningn modo se quiere significar que la
Pedagoga es una suma de conocimientos.
La Pedagoga posee un dominio discursivo (horizonte con-
ceptual) para redefinir, especificar y reordenar conceptos,
modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que
provienen de otros campos del conocimiento o que se elabo-
ran en el interior de su saber: en suma, la Pedagoga posee
un dominio capaz de reconceptualizar.
Entiendo por dominio de reconceptualizacin la regin
discursiva, los conceptos, el campo prctico o los mtodos de
una disciplina o de un saber que se requieren para tomar
posesin de conceptos, modelos o mtodos de otra disciplina
o prctica. Este proceso se puede dar de la Pedagoga hacia
afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prcticas
hacia la Pedagoga.
20
Si la Pedagoga no tuviera un campo prctico que es la
enseanza, si ensear y aprender no fuesen los dos concep-
tos que sirven de base al mtodo de enseanza, la escuela
nueva, por ejemplo, no hubiera conservado para la didctica
el lugar de los procedimientos de enseanza
7
.
Todo conocimiento que quiera llegar hasta la Pedagoga
tiene que pasar su prueba ante la didctica
8
, es decir, debe
ser capaz de plantear conceptos con eficacia prctica, aun-
que esto no quiere decir que ella slo tolera conceptos prcti-
cos. Herbart le confiri el valor de teora de la instruccin
9
, y
aunque no se plantee la vuelta a los conceptos de Herbart
para aplicarlos hoy, s hay que reivindicar que para l la
didctica no es un simple procedimiento, sino que ella se
inserta en los conceptos de la Pedagoga.
La reconceptualizacin puede realizarse desde diferentes
enfoques, pero no desde cualquier enfoque, pues esta tiene
sus lmites tal como se acaba de sealar. As Aracelli de Te-
zanos plantea que a travs del concepto de trabajo es posible
"generar una teora (acerca) de la educacin que atraviesa
tambin una lectura critica de la tradicin pedaggica con
referencia a este concepto y a las diferencias entre trabajo
manual e intelectual"
10
. La recuperacin del concepto de tra-
bajo conlleva la reconsideracin de la didcca, "[ ...] ella
puede resurgir en los procesos de interpretacin de la reali-
dad escolar, cuando abandonemos la concepcin metodolo-
gicista y/o taxonmica de objetivos, y repensemos el queha-
cer de la escuela desde el trabajo, sus condiciones, formas y
contenidos, y desde all podemos re-conceptualizar la rela-
cin entre el ensear y el aprender..."
11
.
De otro lado, la Pedagoga alemana presenta una recon-
ceptualizacin antropolg ica. As, en 1964 J. Derbolav, a la
pregunta acerca de qu progreso ha hecho la Pedagoga en
los ltimos decenios, contesta, entre otras cosas, aunque
7 Vase E. Cl aparde, Psicologa del nio y pedagoga experimental.
8 Cuando I l ans Aebl i aplica la psi col og a de Jean Piaget a la di dct i ca empi eza
por pregunt arse "Qu es, en realidad, l a di dct i ca? Es una ci enci a auxiliar
de l a pedagog a en l a que sta delega, para su realizacin en detalle, tareas
educat i vas ms generales". Hans Aebl i , Una didctica Jimdada en la psicologa
de Jean Piaget, p. 7.
9 Vase Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagoga.
10 Aracel l i de Tezanos, "Maestros, Pedagog a, Cultura", en: Educacin, Pedagoga
y Cultura, Foro Naci onal por Col ombi a, 1984, p. 27.
11 7bi<, p. 28.
con toda cautela, que: 'la Pedagoga ha comenzado a meditar
sobre sus fundamentos antropolgicos...' por el hecho de
buscar un contrapeso al peligro interno y externo que para la
Pedagoga significaban las interpretaciones biolgico-psicol-
gicas de la existencia humana..."
12
.
En todo este trajinar por la historicidad de la Pedagoga
hasta aqu esbozado, encontraramos un beneficio inmenso,
y es el de superar la historia de la Pedagoga como historia
de los autores, pues ni una historia del saber pedaggico, ni
una historia de la Pedagoga como disciplina, podrn tomar
como fundamento, en detrimento de la historia de los con-
ceptos, el anlisis de los "aportes" de las figuras sobresalien-
tes en la historia de la Pedagoga. La historia propuesta posi-
bilitara el anlisis, a nivel micro, de su condicin de discipli-
na y el conocimiento de las condiciones de su posibilidad
como saber. En esos anlisis deben ser reubicados los auto-
res. En suma, utilizar la recurrencia, no para hacer el re-
cuento de lo que dijeron los autores, sino para historiar los
conceptos, modelos, nociones, obstculos, reordenamientos
discursivos presentes en los procesos de formacin de la Pe-
dagoga como saber y como disciplina.
Comprender los procesos de formacin del saber pedag-
gico, analizar los procesos de su formacin como disciplina,
comprender cul es la naturaleza de la Pedagoga como dis-
ciplina y superar la historia de los autores y de las ideas
pedaggicas, son trabajos que necesitamos emprender en los
prximos aos. Una de sus principales consecuencias para
el maestro ser convertir en objeto de anlisis su prctica
(docencia), gracias a la aprehensin de la naturaleza concep-
tual, aplicada y experimental de la Pedagoga y gracias al
conocimiento de la historicidad de la Pedagoga. De qu ser-
vira a un maestro, dados los retos que en la actualidad se le
plantean a la Pedagoga, a sus intelectuales y a sus institu-
ciones, conocer un mtodo de enseanza, un saber especfi-
co para ensear (con sus caractersticas epistemolgicas) y
unas teoras sobre el aprender?
13
Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y abrir
paso a la Pedagoga, es la tarea ms urgente para generar la
12 Karl Dienelt, Antropologa pedaggica, p. 12.
13 Uso del i beradament e, en vez del t rmi no aprendizaj e, el t rmi no aprender
acuado en el saber pedaggi co.
22
especificidad, la diferencia y la articulacin entre los sabe-
res especficos, las teoras del aprender y la Pedagoga. No
hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se
conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la
enseanza, Y la lectura, por as decirlo, de ese acontecimien-
to, la debe hacer la Pedagoga. A este punto debemos llegar,
pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instru-
mentacin de los saberes en el aula mediante procedimien-
tos de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo pare-
ce explicarlo cuando invocamos el universal y desptico tr-
mino educacin.
Y no es que se pretenda sustituir o borrar el trmino edu-
cacin del campo del saber pedaggico, lo que se plantea es
la necesidad de reubicarlo, pues en nuestra sociedad se ha
convertido en principio de exclusin del saber pedaggico y
en legitimador de la concepcin instrumental de la ensean-
za. Es tambin una antigua bisagra que une lo que las Cien-
cias Humanas pueden decir hoy a propsito de la sociedad y
la escuela, mas no a propsito de la enseanza como objeto
del saber pedaggico.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la
importancia de los diferentes anlisis histricos de la Peda-
goga, la investigacin en los prximos aos debe abordar
conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos)
como posibles campos de investigacin que requieren el con-
curso, no de una nica teora, ni de un nico modelo de la
llamada "investigacin cientfica" en nuestro medio, sino que
la heterogeneidad metodolgica y de enfoque son condiciones
necesarias, pero que siempre deben fundamentarse en la
historicidad de la Pedagoga.
La orientacin de la investigacin para lograr la articula-
cin entre conceptualizacin pedaggica y prctica de la en-
seanza, debera orientarse a la definicin de problemas
acordes con los interrogantes por trabajar acerca de la natu-
raleza de la Pedagoga como disciplina y como saber. Es de-
cir, de la naturaleza tanto del saber pedaggico como de la
Pedagoga y de la enseanza, se debe derivar la naturaleza
de los objetos de investigacin con el fin de colocar la formu-
lacin de objetos de investigacin, en el trabajo terico de-
mandado, tanto por sus formas de existencia en la prctica
pedaggica, como por el tipo de anlisis que pueden soportar
tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos
23
problemas se insertan en los interrogantes que he enunciado
y comprender que la formulacin de problemas de investiga-
cin no es un trabajo operativo, sino un trabajo conceptual
que debe inscribirse en el horizonte conceptual de la Pedago-
ga asumida como disciplina y como saber. Para que el tra-
bajo de investigacin supere la hermenutica que brindan
los marcos tericos, externos, a la naturaleza conceptual de
los objetos.
Entiendo por naturaleza conceptual de los objetos, aque-
llas condiciones que debe reunir un objeto de investigacin
para inscribirse en un marco de posibilidades, a la vez inter-
nas y a la vez relacinales, circunscritas al espacio ms
abierto de un conocimiento (discurso) que es su espacio de
saber. Corresponder posteriormente analizar, en otra di-
mensin de la investigacin, si esas investigaciones se pue-
den inscribir en las bsquedas de ese saber como disciplina,
de acuerdo con las preguntas que trabaje la recurrencia a
partir de problematizar la actualidad del saber pedaggico.
As, la investigacin histrica que demanda la recupera-
cin de la prcca pedaggica, en los prximos aos, acoge-
ra la historicidad de la Pedagoga, como norma fundamental
para sus elaboraciones.
Esa norma debera ser representativa de la comunidad
intelectual, "de la cual debe hacer parte el maestro", que
invesga en cualquiera de los campos internos y relacinales
de la enseanza.
En conclusin, el trabajo de los prximos aos, no debe
emprenderse con la elaboracin de marcos tericos explica-
tivos; deber abordarse desde conceptualizaciones y nocio-
nes pedaggicas ancladas en la historicidad de la Pedago-
ga, conceptualizaciones y nociones que lejos de despreciar
lo concreto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una funcin de
construccin y de reconceptualizacin en el horizonte de la Pe-
dagoga.
24
EL SABER PEDAGGICO Y SU ARCHIVO
En toda sociedad el discurso se produce mediante la inte-
raccin de unas reglas que configuran una prctica discursi-
va como regularidad ajena a las determinaciones del sujeto
parlante. Dichas reglas no son dadas a la conciencia de los
hombres, as como tampoco "su historia, su economa, sus
prccas sociales, la lengua que hablan, la mitologa de sus
antepasados, hasta las fbulas que les contaban en su in-
fancia, obedecen a unas reglas que no han sido dadas todas
ellas a su conciencia..."
1
.
El discurso como prctica reglada y no como realizacin
de los sujetos, constituye el saber en la sociedad. "Los cono-
cimientos, las ideas filosficas, las ideas cotidianas, as como
las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las
costumbres, todo se refiere a un saber implcito propio de
esta sociedad"
2
.
El saber
3
se encuentra disperso en los diferentes registros
1 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, p. 354.
2 Mi chel Foucaul t , en: Raymond Bellour, El libro de los otros, p. 9.
3 "No es necesari o subrayar la i mport anci a ant ropol gi ca de este saber impl ci-
to, i mport anci a que no es exagerado suponer que excede en mucho a l a de l a
mi sma ciencia, ya que es, tal como l o caracteriza Foucault, una de sus condi -
ci ones de posibilidad, y t ambi n, aunque Foucaul t no lo dest aque, el punt o de
r et omo por el que la ciencia (o las ext rapol aci ones de teor as cient ficas) irra-
dia y embebe el cuerpo social: su forma habitable", Mi guel Mor ey, Lectura de
Foucault, p. 20.
25
que su prctica genera y "es diferente de los conocimientos
que se pueden encontrar en los libros cientficos, las teoras
filosficas, las justificaciones religiosas, pero es el que hace
posible, en un momento dado, la aparicin de una teora, de
una opinin o de una prctica"
4
. Al analizar la prctica de un
saber debe este asumirse "como condicin de la posibilidad
de conocimientos, de instituciones y de prcticas"
5
.
EL SABER PEDAGGICO
Para hacer historia del saber pedaggico es necesario rea-
lizar un anlisis enunciativo de los discursos objeto de estu-
dio. Decimos saber pedaggico porque hemos asumido la Pe-
dagoga como saber. El saber es el espacio ms amplio y
abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden
localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que
apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas
para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todava no obe-
dece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite ex-
plorar desde las relaciones de la prctica pedaggica hasta
las relaciones de la Pedagoga, as: primero de la prctica
pedaggica con la educacin, la vida cotidiana de la escuela
y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las rela-
ciones con la prctica poltica. Segundo de la Pedagoga con
la Didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con
los saberes enseados; con las Ciencias de la Educacin;
con la historia de la educacin y de la Pedagoga que los
historiadores de las ideas toman como historia de su "pro-
greso"; y con las teoras que le han servido de modelo o de
apoyo para su conformacin.
Con la adopcin del trmino saber para la Pedagoga, se
busca destacar la movilidad que brinda al investigador para
desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los
espacios ms abiertos que estn en permanente intercambio
con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas.
Dados los diferentes niveles de los discursos que se en-
cuentran en un saber y de acuerdo con el estado de los
4 Mi chel Foucault, en: Raymond Bcllour, op. ci t . p. 9.
5 Ibd.
26
conocimientos en diversos perodos, se localiza gran variedad
de documentos tales como: manuales, ensayos, teoras, re-
glamentos, informes. As en una historia del saber pedaggi-
co se pueden incluir, y no por capricho sino por razones
del mtodo histrico, el Manual del sistema de enseanza
mutua de Lancaster, compuesto de un cmulo de prescrip-
ciones, el Bosquejo para un curso de Pedagoga de Herbart
que busc la sistematicidad, un reglamento de una escuela
Normal elaborado por una entidad administrativa y un ma-
nual de enseanza de lectura. El archivo contiene los discur-
sos de los registros a que da lugar el ejercicio de un saber.
Con esos registros se efectuar un anlisis enunciativo siem-
pre y cuando sea posible determinar para las actuaciones
verbales sus condiciones de existencia.
ENUNCI ADO Y FUNCIN ENUNCIATIVA
Toda vez que el anlisis enunciativo es el soporte de la his-
toria del discurso, en la Arqueologa del saber Foucault se ocu-
pa de delimitar la nocin propia de enunciado para la arqueo-
loga, al diferenciarlo de otros anlisis prximos pero desplaza-
dos, por el nuevo estatuto que le asigna como acontecimiento
de discurso. La proposicin que reconocen los lgicos, la frase
que aceptan los gramticos y el speech act que definen los
analistas anglosajones, no aportan directrices para identificar
los enunciados. "Para el anlisis lgico es lo que 'queda cuan-
do se ha extrado y definido la estructura de la proposicin;
para el anlisis gramatical, es la serie de elementos lingsti-
cos en la que se puede reconocer o no la forma de una frase;
para el anlisis de los actos del lenguaje aparecen como el
cuerpo visible en que estos se manifiestan"
6
.
No es nuestro objetivo seguir el hilo de la exposicin de
Foucault sobre las diferencias del enunciado con la frase, la
proposicin y el speech act Buscamos conformar un marco
de vocabulario que nos aclare las nociones de saber y de
archivo. Por encontrarse el enunciado involucrado en frases
y en proposiciones, debemos preguntarnos: no siendo una
unidad reducible a la frase o a la proposicin, de qu mane-
ra est presente en ellas?
6 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, p. 140.
27
"Si se acepta llamar actuacin verbal a todo conjunto de
signos producidos a partir de una lengua natural (o artificial)
se podr llamar formulacin al acto individual (o en rigor,
colectivo) que hace aparecer sobre una materia cualquiera y
de acuerdo con una forma detemiinada ese grupo de sig-
nos"
7
. Para comprender qu es un enunciado debemos ob-
servar que el discurso de los registros est construido a par-
tir de un conjunto de signos. "Se llamar frase o proposicin
las unidades que la gramtica o la lgica pueden reconocer
en un conjunto de signos [...] Se llamar enunciado a la mo-
dalidad de existencia propia de este conjunto de signos"
8
.
Los discursos producidos y acumulados por una sociedad
conforman un archivo de enunciados que es diferente a la
suma de frases o proposiciones contenidas en los registros y
que est conformado por grupos de enunciados que son ante
todo portadores de una funcin enunciativa. El enunciado es
el "tomo del discurso"
9
y como portador de una funcin se
apoya en frases y proposiciones a las cuales confiere conte-
nidos concretos en el tiempo y en el espacio
10
.
El enunciado est siempre involucrado en frases y propo-
siciones "o incluso en secuencias de signos que no obede-
cen a sus leyes (y que pueden ser listas, series al azar, cua-
dros)"
11
. Una lista de enseres para la escuela, los cuadros
estadsticos de estudiantes por regin, no estn construidos
por normas gramaticales y sin embargo son enunciados. El
estar involucrado en frases o proposiciones no quiere decir
que el enunciado cobre identidad a partir de las reglas de
construccin que la gramtica y la lgica prescriben. El
enunciado es una funcin que se ejerce verticalmente con
relacin a tales unidades; "ms que un elemento entre otros
[...] se trata ms bien de una funcin [...] que permite decir,
a propsito de una serie de signos, si estn presentes en
ella o no"
12
.
7 Ibid.
P-
179.
8 Ibid.
P-
180.
9 Ibid.
P-
133.
10 Ibid. P. 145.
11 Ibid. P. 187.
12 Ibid.
P-
144.
28
REGLAS DE FORMACIN
Se habr realizado un anlisis enunciativo del saber pe-
daggico si se describen las condiciones histricas de for-
macin del discurso que cruza los registros del Archivo Pe-
daggico. Pero el archivo no se compone del amontonamien-
to de los enunciados en toda su extensin. Aunque se clasi-
ficaran los registros por pocas o por materia, no podramos
decir por ello que tenemos un criterio histrico de agrupa-
cin de los discursos superando as la idea del amontona-
miento. El archivo, ms all de la masa de textos que con-
tiene, se forma mediante reglas que permiten ubicar en l,
no un discurso general, sino grupos de discurso diferentes y
a la vez articulables. Para un trabajo arqueolgico se dispo-
ne de "cuatro criterios que permiten reconocer unidades
discursivas que no son las unidades tradicionales (ya sea el
'texto', la 'obra', la 'ciencia'...). Estos cuatro criterios no slo
no son incompatibles, sino que se requieren unos a otros: el
primero define la unidad de un discurso por la regla de for-
macin de todos sus objetos"
13
, el segundo por las reglas de
formacin de las enunciaciones, el tercero por las reglas
de formacin de los conceptos, el cuarto por las reglas de
formacin de las elecciones temticas. Tales reglas son "las
condiciones a que estn sometidos [...] los objetos, las enun-
ciaciones, los conceptos y las elecciones temticas"
14
. Sobre
estos cuatro criterios se tratar en los subttulos que siguen
al presente.
Las reglas de formacin "son condiciones de existencia
(pero tambin de coexistencia, de conservacin, de modifica-
cin y de desaparicin)"
15
. Si se elabora una arqueologa de
la Pedagoga Experimental de la Escuela Nueva, la encon-
traremos ligada a las historias de la Psicologa del nio, de
la Biologa y de la Medicina, pero tambin a las condiciones
de la infancia despus de la Primera Guerra Mundial. La
Pedagoga Experimental desplaz el discurso de las faculta-
des como centro de la enseanza, conserv la Didctica en-
tre las disciplinas de la educacin y mantuvo los elementos
13 Mi chel Foucault, "Respuest a al c rculo de epistemolog a", en: P. Burgel i n y
otros, Anlisis de Michel Foucault, pp. 252-253.
14 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, pp. 62-63.
15 Ibid., p. 63.
29
del campo prctico de la Pedagoga: el maestro, el nio, la
escuela, el conocimiento enseado y los procedimientos; a
la vez, en este mismo campo introdujo modificaciones; por
ejemplo, en la relacin del maestro y del nio con los cono-
cimientos.
Si se pueden establecer conjuntos de discurso es porque
las reglas de formacin constituyen los instrumentos para his-
toriarlos de tal manera que permiten relacionarlos con histori-
cidades diversas de discurso y de prcticas. Las agrupaciones
del archivo no dependen de criterios encontrados en los mis-
mos textos; por el contrario, las reglas de formacin, al cruzar
los textos, los vuelven susceptibles de pertenecer a un conjun-
to de discurso.
LA FORMACIN DE LOS OBJETOS
La unidad que un objeto confiere a un discurso, no indivi-
dualiza, paradjicamente, un objeto nico, sino que describe
una dispersin de objetos. Aunque los enunciados se refie-
ran a un mismo objeto, en los diferentes conjuntos de dis-
cursos o de prcticas que lo nombran, lo utilizan, lo definen
o lo excluyen, no se trata de un mismo objeto. As, la unidad
de un discurso es "el espacio comn en que diversos objetos
se perfilan y transforman continuamente"
16
. Pero ese espacio
comn es mltiple: est compuesto por prcticas, discursos
e instituciones en los cuales el objeto emerge en superficies
heterogneas hasta recibir un estatuto que lo haga nomina-
ble y descriptible; recibe delimitacin desde diferentes instan-
cias; recibe especificacin en su pluralidad mediante diferen-
tes prcticas y discursos que le imprimen diferencias, rela-
ciones o exclusiones entre s.
La unidad de los discursos sobre la locura fue analizada
(en su dispersin) en la historia de la locura por Foucault.
Tal unidad no se establece sobre la "existencia" del objeto
locura, "sera el juego de las reglas que hacen posible duran-
te un perodo determinado la aparicin de objetos, objetos
recortados por medidas de discriminacin y de represin, ob-
jetos que se diferencian en la prctica cotidiana, en la juris-
prudencia, en la casustica religiosa, en el diagnstico de los
16 Mi chel Foucault. "Respuest a al c rculo de epistemolog a", en: op. cit, p. 242.
30
mdicos, objetos que se manifiestan en descripciones patol-
gicas, objetos que estn como cercados por cdigos o recetas
de medicacin, de tratamiento, de cuidados"
17
.
En la historia de la locura escrita por Foucault la disper-
sin mayor se present en los objetos. En primer lugar, los
enunciados que se refieren a la locura no presentan "todos el
mismo nivel formal (estn lejos de responder a los criterios
requeridos para un enunciado cientfico)"
18
. En segundo lu-
gar, los campos semnticos en que se inscriben son diferen-
tes, "unos dependen de la semntica mdica, otros de la se-
mntica jurdica o administrativa; otros utilizan un lxico
literario"
19
. Pero todos designan, aunque de diferente mane-
ra, la locura.
LA FORMACIN DE LAS MODALIDADES ENUNCIATIVAS
Esta vez la agrupacin de un discurso no presenta una
modalidad nica de enunciacin; enunciados dispersos y
heterogneos coexisten, sin obedecer a un encadenamiento
nico y lineal. Tenemos, entonces, una dispersin de for-
mas de enunciacin que hacen entrar en relacin elementos
diferentes: unos se refieren al estatuto de los sujetos que
enuncian y usan el discurso, otros se refieren a las condi-
ciones tcnicas e institucionales de su aplicacin y de su
verificacin, otros se refieren a las posiciones que un sujeto
puede tomar en relacin con los objetos. Las reglas de for-
macin darn cuenta de los nexos del sujeto con el discurso
que enuncia desde reglas que l no determina y a las cuales
"est subordinado todo sujeto desde que toma parte en el
discurso"
20
.
Acerca de la enunciacin en la historia de la clnica, Fou-
cault anota: "En realidad la unidad del discurso clnico no es
una forma determinada de enunciados, sino el conjunto de
las reglas que hicieron simultnea o sucesivamente posibles
descripciones puramente perceptivas, pero tambin observa-
ciones mediatizadas por instrumentos, protocolos de expe-
17 Mi chel Foucaul t . La arqueologa del saber, p. 53.
18 "Respuest a al c rculo de epistemolog a", en: op. cft, p. 240.
19 bid.
20 Anni e Guedez, Lo racional y lo irracional. Introduccin al pensamiento de Mi-
chel Foucault, p. 70.
31
riendas de laboratorio, clculos estadsticos, comprobacio-
nes epidemiolgicas o demogrficas, reglamentos institucio-
nales y decisiones polticas"
21
.
LA FORMACIN DE LOS CONCEPTOS
Existe en una formacin discursiva un grupo de concep-
tos dispares cuyas relaciones conforman una "red terica", la
cual no debe entenderse como "un grupo de conceptos fun-
damentales que reagruparan a todos los dems y permiti-
ran reubicarlos en la unidad de una arquitectura deductiva,
sino ms bien la ley general de su dispersin, de su hetero-
geneidad, de su incompatibilidad (ya sea simultnea o suce-
siva): la regla de su insuperable pluralidad"
22
. Esta vez, las
reglas permitiran "describir la organizacin del campo de
enunciados en el que aparecen y circulan"
23
los conceptos.
Tal organizacin se da en un nivel "preconceptual" que no se
pregunta por las estructuras ideales ni por la coherencia de
los conceptos; tal organizacin se plantea al nivel del discur-
so mismo como "lugar de emergencia de los conceptos"
24
.
LA FORMACIN DE LAS ESTRATEGIAS
A partir de ciertos grupos de objetos, de ciertas organiza-
ciones conceptuales y de ciertos tipos de enunciacin, un
discurso especfico puede dar lugar a temas o teoras que
convencionalmente Foucault llam "estrategias". Al interior
de un saber existen posibilidades, es decir, opciones de dis-
curso que se presentan en el espacio de la misma formacin
discursiva, en sus nexos con otras formaciones discursivas y
en relaciones con las prcticas no discursivas. As, en el an-
lisis de las riquezas se encuentran dos opciones diferentes
para explicar la formacin del valor: la una a partir del inter-
cambio, la otra a partir de la retribucin de la jornada de
trabajo. Pero estas dos opciones, la de los fisicratas y la
21 Mi chel Foucault, "Respuest a al c rculo de epistemolog a", p. 245.
22 Ibid., p. 249.
23 Mi chel Foucaul t . La arqueologa del saber, p. 92.
24 Ibid., p. 101.
32
inversa formulada por los utilitaristas, parten de un mismo
juego de conceptos no muy amplio y aceptado por las posi-
ciones en conflicto: se defina la moneda como un signo (re-
presentacin del valor), se explicaba el precio por el mecanis-
mo del trueque y por la cantidad de trabajo necesaria para la
obtencin de la mercanca, se fijaba el precio del trabajo por
el costo del mantenimiento de un obrero y su familia durante
el tiempo de la obra
25
. Es ste el caso de opciones tericas
dentro de un mismo discurso.
En cuanto a la relacin del anlisis de las riquezas con las
prcticas no discursivas, Foucault anota que desempe "un
papel, no slo en las decisiones polticas y econmicas de los
gobiernos, sino en las prcticas cotidianas, apenas concep-
tualizadas, apenas teorizadas, del capitalismo naciente, y en
las luchas sociales y polticas que caracterizaron la poca
clsica"
26
.
DI SCURSO Y FORMACIN DISCURSIVA
Siendo el saber el espacio ms abierto y amplio de un
conocimiento, los discursos producidos no son estrictamente
cientficos, por lo tanto no tienen un objeto nico alrededor
del cual se construyen proposiciones, ni tienen un orden de-
ductivo sus conceptos. En el discurso de los saberes encon-
tramos pluralidad de objetos y heterogeneidad de conceptos.
Se trata entonces de dispersiones que se localizan en regis-
tros muy diversos.
Cuando el anlisis enunciativo describe las condiciones
de existencia de una dispersin, el conjunto logrado se deno-
mina formacin discursiva, la cual es, en sentido estricto, un
grupo de enunciados
27
. Debemos ahora disponer de la defi-
nicin de discurso: "conjunto de enunciados que dependen
de un mismo sistema de formacin"
28
. Es decir, el discurso
"es un conjunto de enunciados en tanto que dependan de la
misma formacin discursiva"
29
.
En la historia de los saberes las unidades que se individua-
25 Mi chel Foucault, "Respuest a al c rculo de epistemolog a", p. 251.
26 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, p. 111.
27 Ibid.. pp. 194-195.
28 Ibid.. p. 181.
29 bd. , p. 198.
33
lizan se llaman formaciones discursivas, "evitando as palabras
demasiado preadas de condiciones y de consecuencias, in-
adecuadas por lo dems para designar semejante dispersin
como 'ciencia, o 'teora', o 'dominio de objetividad' "
30
. A prop-
sito del saber pedaggico, las historias que realicemos darn
lugar a descripciones de formaciones discursivas. As, el archi-
vo pedaggico est escondido por las formaciones discursivas
que en l sea posible particularizar.
Los elementos de las dispersiones que recogen las forma-
ciones discursivas son: los objetos, las enunciaciones, los
conceptos y las elecciones temticas. "Este sistema de cuatro
niveles que rige una formacin discursiva y debe dar cuenta,
no de sus elementos comunes sino del juego de sus separa-
ciones, de sus intersticios, de sus distancias en cierto
modo de sus blancos, ms que de sus superficies cubier-
tas, esto es lo que se llama su positividad"
31
.
Si el concepto de formacin discursiva indica la unidad de
una dispersin y si las reglas de formacin constituyen las
herramientas para describirlas, cmo estn ligados entre s
los registros del archivo? "Las obras diferentes, los libros dis-
persos, toda esa masa de textos que pertenecen a una mis-
ma formacin discursiva [...] todas esas figuras y esas indivi-
dualidades diversas no comunican nicamente por el enca-
denamiento lgico de las proposiciones que aventuran, ni
por la recurrencia de los temas, ni por la terquedad de una
significacin transmitida, olvidada, redescubierta; comuni-
can por la forma de positividad de su discurso"
32
.
La positividad define para un discurso un espacio limita-
do de comunicacin puesto que su sistema fija el campo de
accin de la prctica discursiva. Por esto, analizar positivi-
dades es establecer de acuerdo con qu reglas una prctica
discursiva puede dar lugar a grupos de objetos, conjuntos
de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones
tericas.
30 Ibid., p. 62.
31 Mi chel Foucaul t . "Respuest a al circulo de epistemolog a", en: op. cit. p. 253.
32 Mi chel Foucaul t , La arqueologa del saber, p. 215.
34
PRCTI CA DISCURSIVA
El concepto de funcin enunciativa nos sirve de puente
para comprender el concepto de prctica discursiva, y con
ello se demuestra que la funcin enunciativa no es una for-
ma ideal que viniera a moldear los discursos; ella est gober-
nada por una prcca: la prctica discursiva, nocin que se
define como el "conjunto de reglas annimas, histricas,
siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han defi-
nido en una poca dada, y para un rea social econmica,
geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de
la funcin enunciativa"
33
.
Ahora bien, el conjunto de discursos formado a partir del
sistema de positividad que acta a travs de la prctica dis-
cursiva, y manifestado en la unidad de una formacin discur-
siva es un saber. Una formacin discursiva se analiza como
un saber cuando se consideran los objetos, las formas de
enunciacin, los conceptos y las elecciones tericas, "tales
como estn Investidos en una ciencia, en una receta tcnica,
en una institucin, en un relato novelesco, en una prctica ju-
rdica o poltica, etctera"
34
.
ARCHI VO
El discurso no es una produccin a voluntad del sujeto
parlante, ni es una expresin de las ideas; es una prctica y
en tanto que prctica lo aprehendemos en el archivo porque
ste "hace aparecer las reglas de una prctica que permite a
la vez a los enunciados subsistir y modificarse regularmen-
te"
35
. El Archivo "es el sistema general de la formacin y de la
transformacin de los enunciados"
36
.
De la trama del archivo, la historia de las cosas dichas se
reescribe con herramientas de la arqueologa. Esta estrategia
de anlisis, "designa el tema general de una descripcin que
interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la funcin
enunciativa que se ejerce en l, de la formacin discursiva a
33 Ibid., p. 198.
34 Mi chel Foucaul t . "Respuest a al c rculo de epistemolog a", en: op. cit, p. 258.
35 Mi chel Foucaul t . La arqueologa del saber, p. 221.
36 Ibid.
35
que pertenece, del sistema general de archivo de que depen-
de. La arqueologa describe los discursos como prcticas es-
pecificadas en el elemento del archivo"
37
.
Porque el archivo no puede ser una masa inerte que guar-
de la memoria de lo dicho, tan pronto como se interroga saca
a luz las reglas de las prcticas discursivas. Es "la ley de lo
que puede ser dicho"
38
.
As concebido, el archivo no contiene lo dicho superpuesto
a los documentos
39
, ya sabemos que el discurso lo encontra-
mos en los registros pero lo reconocemos segn criterios que
no aparecen en los textos y que son a la vez reglas de pro-
duccin del discurso y de individualizacin del mismo en las
formaciones discursivas.
Ahora bien, una vez reconstruida, una formacin discur-
siva no copa la extensin del archivo. Los elementos de
aquella (objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones te-
mticas) pueden encontrarse en otros discursos y ser posi-
bles de reunir en otra formacin discursiva.
Las formaciones discursivas que se describan no son tota-
lizaciones del archivo, ni totalizaciones de discursos. En un
mismo saber se pueden encontrar varias formaciones dis-
cursivas, seguramente algunas de ellas articulables entre s
o con formaciones discursivas de otros saberes. As, en la
enseanza objetiva (Colombia, segunda mitad del siglo XLX)
basada en la relacin entre las palabras y los objetos como
medio de preparar la clase y de ordenar la exposicin del
maestro, una vez descrita su formacin discursiva, segura-
mente encontraremos que es articulable a la formacin dis-
cursiva de la gramtica general: el proceso que va del ense-
ar al aprender copia el proceso que va del nombre a la
proposicin. Asimismo no es difcil vislumbrar que el discur-
so sobre la instruccin pblica y la articulacin de ste a la
prctica polca tendra tambin su articulacin al discurso
sobre la escuela y a la concepcin del hombre que se plan-
teaba en la enseanza objetiva.
Tenemos entonces para la segunda mitad del siglo XLX una
prctica discursiva que da lugar a varias formaciones discursi-
37 Ibid., p. 223.
38 Ibid.. p. 219.
39 "Lo di cho" est i ncorporado a l os registros, pero no es aprehensi bl e si no a
partir de las reglas que rigen la formaci n del discurso.
36
vas; una que se aprehende en su relacin con el discurso de la
enseanza objetiva y la gramtica, y otra que se capta en su
nexo con la prctica poltica. Esto porque las prcticas discur-
sivas no son ajenas a la prctica polca y a la prctica econ-
mica. As, la arqueologa describe con relacin al discurso no
slo configuraciones interdiscursivas, sino tambin las corre-
laciones del discurso con "un campo institucional, un conjun-
to de acontecimientos, de prcticas, de decisiones polticas, un
encadenamiento de procesos econmicos..."
40
.
EL SABER PEDAGGICO Y SU ARCHIVO
El archivo del saber pedaggico est conformado por los
diferentes discursos a propsito de la enseanza entendida
en sentido prctico o conceptual. Rene los temas referentes
a la educacin, la instruccin, la Pedagoga y la enseanza.
En el archivo del saber pedaggico se distinguen dos re-
giones, cada una compuesta por mltiples sistemas de rela-
ciones. Una regin est constituida por los diferentes obje-
tos, conceptos y elecciones temticas producidos a propsito
de la enseanza; y con el fin de ordenar, proponer o sistema-
tizar conocimientos, se denomina en general regin concep-
tual. La otra regin consta de los objetos, conceptos, formas
de enunciacin y elecciones estratgicas, producidos o deli-
mitados a propsito de la institucionalizacin del saber, se
denomina en general regin estratgica.
La regin conceptual y la regin estratgica interactan, a
travs de las prcticas discursivas, dando lugar a saberes
histricamente determinables en el tiempo y en el espacio.
Las formaciones discursivas que se pueden localizar en el
saber pedaggico y que son asequibles a la descripcin, son
mltiples, es decir, no existe una nica formacin discursiva
descriptible porque la historia del discurso no reconstruye
totalizaciones ni sistemas de relaciones vlidos para todas
las culturas.
La caracterizacin del saber pedaggico en una sociedad
dada, se efecta a partir del conjunto de relaciones
41
asequi-
bles a la descripcin histrica.
40 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, p. 263.
41 Las prcticas discursivas estn regi das por "un haz compl ej o de relaciones
37
Cuando se demarca el saber pedaggico en una sociedad
especfica, a partir de la prctica pedaggica, el saber y la
prctica se comprometen en los procesos de institucionali-
zacin
42
.
La institucin, el sujeto y el discurso son las instancias
metodolgicas
43
que pueden aprehender, en la prctica pe-
daggica, los procesos de institucionalizacin del saber peda-
ggico.
El saber de la Pedagoga como prctica pedaggica en
nuestra formacin social est regido por el conjunto de re-
glas de la prctica discursiva que involucra la institucin, el
sujeto y el discurso de la Pedagoga. As, la Normal, el maes-
tro y la enseanza mutua en sus nexos con la prctica polti-
ca, la moral y la religin fueron objeto de una prctica dis-
cursiva asequible a la descripcin histrica
44
.
La prctica pedaggica como prcca discursiva est cru-
zada por relaciones interdiscursivas y polticas que imprimen
al discurso pedaggico y a su ejercicio en las instituciones
una forma especfica de vincularse como saber a las prcti-
cas sociales.
La produccin y el ejercicio del saber pedaggico estn
involucrados en los registros que conservan los archivos y
bibliotecas histricas sobre los estudios, la instruccin, la
enseanza, la educacin y la Pedagoga. El saber pedaggico
tambin atraviesa otros textos: literarios, filosficos, religio-
sos, polticos, etc., de manera directa o indirecta.
El archivo pedaggico en nuestra formacin social est
que funci onan como regla", al cual l l am Foucaul t "sistema de formacin",
ibid., p. 122.
42 Se reconoce l a institucin como uno de los espaci os de l a existencia social del
di scurso. Pero t ambi n las instituciones invisten de poderes al di scurso y a la
vez ej ercen poderes sobre l. "El deseo dice: no querr a tener que entrar [ ...]
en este orden azaroso del discurso | . . , | Y la institucin responde: no hay por
qu tener mi edo de empezar; t odos est amos aqu para most rart e que el dis-
curso est en el orden de las leyes, que desde hace mucho t i empo se vel a por
su aparicin; que se le ha preparado un l ugar que le honra pero que le
desarma, y que, si consi gue al gn poder, es de nosot ros y ni cament e de
nosot ros de qui en lo obtiene", Mi chel Foucault, El orden del discurso, p. 10.
43 En el proyect o interuniversitario Hacia una historia de la prctica pedaggica
en Colombia estas instancias, conj unt ament e con la noci n de prctica peda-
ggica, han del i mi t ado el obj eto de anlisis histrico. En el proyect o "La prc-
tica pedaggi ca del siglo XI X en Col ombi a", han permi t i do capt ar las relacio-
nes (internas y ext ernas a la prcca pedaggi ca) entre la Nor mal y la Escuel a
Primaria, el maest ro como sujeto de saber y el saber pedaggi co.
44 Vase Ol ga Luci a Zul uaga, El maestro y el saber pedaggico en Colombia,
1821-1848.
38
constituido por el conjunto de registros en los cuales toma
cuerpo la prctica discursiva que rige el saber pedaggico y
los procesos de institucionalizacin a los cuales es sometido.
Los registros del archivo son agrupables segn conjuntos
de relaciones que involucran la produccin, la apropiacin y
el ejercicio del saber pedaggico. Las reglas que rigen estos
procesos permiten reordenar el discurso de los textos a pesar
de la multiplicidad de las enunciaciones.
Siendo los registros del archivo, producto del ejercicio del
saber pedaggico, no se establecen diferencias o jerarquas
de valor entre los documentos que hacen parte del archivo;
lo grandioso y lo marginal, lo original y lo trivial, lo popular
45
y lo aristocrtico, lo autorizado y lo ilegal no son nociones
diferenciadoras para trabajar los registros. Este principio po-
sibilita hacer entrar en el anlisis documentos pertenecien-
tes a la regin conceptual y a la regin estratgica del archi-
vo. En la metodologa, tal principio significa que el documen-
to, para la historia del discurso, no existe gracias al autor o a
la verdad que porta o al acto legislativo que lo materializa, su
existencia procede del conjunto de reglas de formacin que
atraviesan tanto unos textos tericos como aquellos que re-
glamentan, difunden, comentan, o aplican el saber.
El discurso del saber pedaggico se encuentra disperso en
registros que recogen:
a) Los conceptos propios de la historicidad de la Pedago-
ga y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento
pero que hacen parte de su discursividad. Estn presentes
en fuentes primarias de la Pedagoga, las obras de Rousseau,
Pestalozzi, Comenio y Herbart, por ejemplo.
b) La difusin llevada a cabo por los organismos del Esta-
do (la direccin de instruccin pblica en el siglo XIX repro-
duca en la prensa ciertos autores y no otros); las sociedades
de discurso (la sociedad didasclica cuyo fin era vigilar y
difundir las primeras letras, en la primera mitad del siglo
XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros
45 El di scurso popul ar tiene lugar en una prctica discursiva y est l i gado a un
saber. En el est udi o que hi zo Foucaul t del parricidio comet i do por Pierre
Rivire, en el siglo XI X, anot a que el di scurso de Rivirc sobre su propi o
cri men se encont raba "profundament e compr omet i do con las reglas del saber
popular". Vase la t raducci n de Lui s Al fonso Pal au de Moi, Pierre Riuirc,
Par s. Gal l i mard/ Jul l i ard, pp. 265-275, s.p.i.
39
son autores de hojas volantes donde fijaron sus posiciones
frente a planes de enseanza).
c) La adecuacin social a que es sometido el discurso
para efectos del poder poltico o econmico (sabido es que la
alianza entre el Estado y la Iglesia en la poca de la Regene-
racin acentu la adopcin de discursos sobre la moral y la
religin en los manuales de Pedagoga).
d) La produccin de saber por los sujetos de saber que
delimita para las instituciones de la prctica pedaggica el
proceso de institucionalizacin. (En 1845, Jos Mara Triana
fue designado para reformar el manual del sistema de ense-
anza mutua, adoptado en 1826; el resultado de esta refor-
ma fue la curiosa inclusin en el manual de enseanza mu-
tua, del mtodo de Pestalozzi para ensear aritmtica y gra-
mtica.)
e) Las adecuaciones que producen en el saber pedaggico
otros saberes hegemnicos, a nivel de sus objetos, conceptos,
formas de enunciacin o elecciones estratgicas. (Como efecto
del benthamismo, durante la vigencia del Plan Santander, el
maestro deba "formar" ciudadanos que obedecieran en primer
lugar al Estado y en segundo lugar a la Iglesia.)
f) Los registros propios de las instituciones donde se reali-
zan prcticas pedaggicas con base en las anotaciones que
requiere la utilizacin de una o varias opciones de enseanza.
g) Las normas que provienen del propio saber (procedi-
mientos de enseanza y de disciplina escolar) y las que le
son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disci-
plina, requisitos). Un manual de Pedagoga en el siglo XIX y
un reglamento contienen, respectivamente, las normas indi-
cadas.
h) Las posiciones de sujeto de saber que puede asumir
un maestro en nuestra formacin social. (Con respecto a la
forma de aprender del alumno, a la enunciacin del conoci-
miento, al reconocimiento del aprendizaje, a la manera de
"educar" a los alumnos, en fin, lo que debe hacer el maestro
como sujeto que opera mediante un saber.)
Historiar el discurso de la Pedagoga requiere el anlisis
de las actuaciones verbales, efectivamente producidas para
establecer sus condiciones de existencia entre discursos,
prcticas e instituciones. Esta labor demanda una descrip-
cin de "lo dicho" en tanto que ha sido dicho, en un aconte-
40
cer histrico. Acontecer que inscribe lo dicho en los dominios
de la prctica discursiva y que lo sita en el saber al cual
est ligado.
La historia de lo dicho no interpreta el pasado a la luz de
un pensamiento cientfico actual. Las prcticas discursivas y
los saberes que stas forman enen su propia contempora-
neidad; es ah donde se aprehenden los discursos como
prctica regulada por unas reglas. Asumir en este sentido
una historia del saber pedaggico implica un trabajo crco
que consiste en "renovar desde nuestro presente provisional
de saber, una relacin con el pasado que d a tal pasado su
propia configuracin"
46
.
Concierne a la prctica discursiva que rige el saber peda-
ggico, abordado a travs de la prctica pedaggica, formar o
reubicar: los objetos que designa el discurso producido o
apropiado; las posiciones de los sujetos de saber que lo utili-
zan en las instituciones de enseanza; las relaciones que
mantiene con otros saberes y las regiones de discurso que se
incorporan a las prcticas de saber; las estrategias de poder
en las cuales se le inscribe mediante el proceso de institucio-
nalizacin.
La descripcin de la Pedagoga (su anlisis enunciativo) en
la prctica discursiva que la regula en nuestra sociedad, im-
plica una reescritura segn una transformacin metdica de
"lo dicho" de lo que se ha producido, se ha adecuado, de lo
que se ha apropiado en nuestra prctica pedaggica. Como
"lo dicho" requiere la intervencin de un sujeto (autor) que el
anlisis enunciativo no acoge como principio de produccin
del discurso
47
, la vinculacin del sujeto al discurso pedaggi-
46 Lui s Al fonso Palau, "Caldas: aut or de un peq ueo tratado pascal i ano de an-
tropo-geografia", en: Revista de Extensin Cultural (Uni versi dad Naci onal de
Col ombi a) , No. 16-17, pp. 27-37.
47 A propsi t o de la arqueol og a y su posi ci n frente al sujeto, Foucaul t plantea:
"Si he suspendi do las referencias al sujeto parl ant e no ha sido para descubri r
unas leyes de const rucci n o unas formas que fueran apl i cadas de la mi sma
maner a por t odos los suj etos parlantes, no ha sido para hacer habl ar el gran
discurso universal que fuese comn a t odos los hombr es de una poca. Se
trataba, por el contrario, de most rar en qu consist an las diferencias, cmo
era posi bl e que unos hombres, en el interior de una mi sma prctica discursi-
va, habl en de obj etos diferentes, t engan opi ni ones opuest as, hagan el ecci ones
contradictorias; se trataba t ambi n de most rar en qu se distingu an las unas
de las otras prcticas discursivas; en suma, he queri do no excluir el pr obl ema
del sujeto, he queri do definir las posi ci ones y las funciones que el suj eto pod a
ocupar en la di versi dad de los discursos", Mi chel Foucault, La arqueologa del
saber, pp. 335-336.
41
co se asume como una subordinacin de los sujetos a las
reglas que rigen su decir en la institucin educativa. Todos
los sujetos de saber que tomen parte en el discurso estn
inscritos en las mismas reglas. Desaparece, entonces, el au-
tor como principio de anlisis y es la institucin en su rgi-
men de produccin, utilizacin y adecuacin del discurso pe-
daggico lo que constituye el objeto de anlisis. Es as como
se aprehende el saber y su prctica pedaggica.
El anlisis enunciativo no reescribe "lo dicho" en agrupa-
ciones discursivas totalizadoras o ajenas al paso de la histo-
ria. El anlisis establece, entre discursos y prcticas, siste-
mas de relaciones que han articulado el campo del discurso
de la Pedagoga y que han estado sujetos a modificaciones en
algunos de sus elementos o en el rgimen regeneral que re-
gula la prctica pedaggica.
En el Archivo Pedaggico se pueden individualizar siste-
mas de relaciones entre los discursos que lo constituyen,
sistemas y no totalizaciones. Pero tambin sus propios siste-
mas o redes, en algunos de sus elementos, son articulables a
sistemas que pertenecen a otros campos de discurso
48
. As,
la relacinPedagoga, gramtica, moral que en la segunda
mitad del siglo XIX circul por nuestra prctica pedaggica,
sera en otro anlisis, articulable a las relaciones moral-pol-
tica-gramtica que por esa misma poca se debata en diver-
sas corrientes polticas. En algunos de sus puntos un siste-
ma se cruzara con otro. Sabido es que la forma de conocer
del hombre y los mecanismos pedaggicos basados en ella,
se discutan en la prctica poltica e implicaban estrategias
de saber comprometidas con planteamientos morales sobre
la formacin del hombre.
Una formacin discursiva no representa un sistema vlido
para todas las relaciones que implica una prctica discursi-
va. As, la prctica pedaggica que estamos abordando en la
investigacin actual no agota todas las posibilidades de an-
lisis en el juego de las relaciones entre institucin, sujeto y
48 "El nmer o de estas redes no est, pues, det ermi nado de ant emano; sl o l a
prueba del anlisis puede demost rar si existen, y cules exi st en (es deci r
cules son susceptibles de ser descritas). Adems, cada formaci n di scursi va
no pert enece (en t odo caso, no pert enece necesari ament e) a uno sol o de esos
sistemas, sino que entra si mul t neament e en vari os campos de rel aci ones en
los que no ocupa el mi smo l ugar ni ejerce l a mi sma funcin", Mi chel Fou-
cault, La arqueologa del saber, p. 267.
42
discurso. Existen en la prctica discursiva que regula la
prcca pedaggica otras relaciones aprehensibles. La histo-
ria del maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-
1848, no representa una totalidad que d cuenta de todos
los acontecimientos pedaggicos y de los que entraron en
relacin con ellos. La institucin (normal), el sujeto (maestro)
y el discurso (la enseanza mutua y el mtodo de Pestalozzi)
tienen su nexo con otros discursos y prcticas. Por ejemplo
el anlisis de la instruccin pblica
49
puso al descubierto los
enfrentamientos entre el Estado, la Iglesia y sectores de inte-
lectuales que planteaban sus diferentes concepciones del
hombre en relacin con la moral y los saberes. Tales discur-
sos y las estrategias de poder a que pertenecan se articulan
a las funciones asignadas al maestro en torno a la religin y
a la moral, y se materializan en la insercin de la sociedad
civil, a travs de las juntas curadoras, en los mecanismos de
vigilancia del Estado para la instruccin primaria.
49 Vase Jess Al bert o Echeverry S., Proceso de constitucin de la Instruccin
Pblica, 819-1835.
43
PEDAGOGA, PRACTICA PEDAGGICA
Y SUJETOS DE LA ENSEANZA*
Debemos diferenciar entre Pedagoga y prctica pedaggica
o prctica de la enseanza para formular preguntas epistemo-
lgicas a la historicidad del saber pedaggico. As mismo para
pensar un modelo pedaggico, es decir, la enseanza en las
instituciones, necesitamos conceptos y problematizaciones ex-
trados tanto de la Pedagoga como de la prctica pedaggica.
El espacio que convoca la relacin de la Pedagoga y de la
prctica pedaggica es un espacio de saber en el cual unas
regiones de conceptos de una disciplina o teora tienen una
forma de existencia social en las instituciones. Pero el saber
apropiado por las instituciones no se puede reconstruir u
organizar en corpus de conceptos que representen una disci-
plina, por lo cual es necesario tomar un campo de conceptos
ms amplio que el apropiado.
La apropiacin recorta, selecciona, adeca, excluye y hace
efectivos los saberes. Antes de que los sujetos, que represen-
tan un saber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo
hablen, la institucin ha delimitado el espacio del saber y las
Parte de este document o fue publ i cado en la revista de la Asoci aci n de Profe-
sionales de la Educaci n APE, No. 19 ( segundo semest re de 1983), baj o el
titulo "Not as para una reflexin epi st emol gi ca sobre l a enseanza". En el
curso del trabajo met odol gi co se le han hecho precisiones, sust i t uci ones y
acot aci ones.
44
prcticas que tales sujetos pueden y deben efectuar median-
te ese saber.
As entonces, para el anlisis con orientacin epistemol-
gica es necesario recurrir a los discursos que representan las
regiones de conocimiento de mayor fecundidad. Se trata de
aquellas regiones donde se observan inicialmente cambios
en uno o varios de los siguientes elementos: conceptos, m-
todos, modelos de aplicacin, formas de aprehensin de los
problemas, y objetos de saber.
Igualmente, ya que la apropiacin comporta las limitacio-
nes sealadas, la historia de un saber apropiado no puede
prescindir de una regin de conceptos ms amplia que la
puesta en circulacin por las instituciones.
Las discusiones actuales sobre la enseanza demandan,
no tanto una reflexin sobre los problemas prcticos y espe-
cializados de la enseanza, cuanto un trabajo epistemolgico
acerca de la Pedagoga que acoja su historicidad, es decir,
una vuelta a las fuentes. Plantear los modelos pedaggicos
como el espacio de la discusin es plantear una salida falsa.
La Pedagoga nombra una disciplina que enfrenta en la
actualidad un reto decisivo para reconceptualizar reas de la
Didctica, de tal manera que pueda llegar a plantear mto-
dos y no un mtodo para la enseanza. Para ello recurre a la
utilizacin de modelos y conceptos de otras disciplinas. En
ese sentido se habl de "disciplina en formacin"; pero para
evitar ambigedades, en adelante prescindiremos de tal ex-
presin y simplemente hablaremos de las reconceptualiza-
ciones que en ella tengan lugar.
Aunque el soporte de la Pedagoga como saber concreto es
el mtodo, ste no debe pensarse como un simple procedi-
miento, pues est sustentado, y las fuentes de la Pedagoga
dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refie-
ren a la formacin del hombre, al conocimiento, al lenguaje,
a la seleccin del saber, a la escuela y su funcin social, a la
concepcin del maestro.
Si la didctica en la actualidad acoge la discusin que cues-
tiona un mtodo nico de enseanza y se orienta hacia la
diferenciacin de mtodos para los saberes particulares, es
porque ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside, a
nuestro juicio, su potencia: en la permanencia, a travs de la
historia, de la enseanza como problema del saber pedaggi-
co. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las
45
soluciones al problema han generado transformaciones en los
conceptos, mtodos y objetos de saber. Pero urge una adver-
tencia, una cosa es la potencia de la Didctica y otra la capaci-
dad de decisin de las Facultades de Educacin para respon-
der a las investigaciones que demandan las actuales discusio-
nes sobre la Didctica. Nos hemos convencido de que el pro-
blema ya rebas las "reformas" curriculares como medio para
responder a los problemas de la Didctica.
La prctica pedaggica nombra los procesos de institucio-
nalizacin del saber Pedaggico, es decir, su funcionamiento
en las instituciones educativas. Pero tambin comprende las
formas de enunciacin y de circulacin de los saberes ensea-
dos en tales instuciones. Los procesos de institucionalizacin
normalizan tanto a la Pedagoga como a cualquier otro saber.
En estos procesos la Pedagoga se ejerce en los niveles de sa-
ber enseados en las Facultades de Educacin, pero existen
otros niveles en los cuales no incide la Pedagoga de manera
directa sino las formas de enunciacin que acogen los sujetos
que representan esos saberes, a veces siguiendo el eco de nor-
mas pedaggicas, a veces pedagogizando otros saberes que les
sirven de gua para la enseanza. Debemos hacer esta ltima
distincin para evitar dos errores:
1. Confundir Pedagoga con algo tan amplio como todas
las prcticas de enseanza, es decir, confundir docencia con
Pedagoga. Profundizar la distincin entre estos dos trmi-
nos, nos permitir entender que la Pedagoga va ms all de
la manera de ensear; quienes piensan lo contrario, cometen
un nuevo error que consiste en atribuir a la Pedagoga todos
los males de la enseanza. Como consecuencia de lo ante-
rior, algunos lectores de Bachelard, en nuestros crculos uni-
versitarios, piensan que la reconceptualizacin de la Pedago-
ga es imposible porque su funcin nica, segn ellos, es la
produccin de "obstculos epistemolgicos". Para afirmar
esto se valen de la relacin que plantea Bachelard entre los
obstculos epistemolgicos y la prctica de la enseanza
1
y
por esto confan el porvenir de la enseanza a la epistemolo-
ga. As las cosas, desconocen que los obstculos epistemo-
1 "La noci n de obst cul o epi st emol gi co puede ser est udi ada en el desarrollo
histrico y en la prctica de la educacin. . . ". G. Bachel ard, La formacin del
espritu cientfico, p. 19.
46
lgicos, son el producto de diversos factores que involucran,
entre otros, las formas de difusin de la cultura cientfica
2
,
los mtodos de enunciacin y adecuacin de los saberes y la
prctica de la enseanza. Es necesario tener en cuenta que
algunos vicios propios de la cultura cientfica pueden ser in-
corporados a un mtodo de enseanza. Por eso, cuando Ba-
chelard relaciona los obstculos epistemolgicos con la prc-
tica de la enseanza, no slo queda en el banquillo la ense-
anza, sino tambin las formas de enunciacin que la cultu-
ra cientfica alcanza cuando se adentra en la vida cotidiana,
es decir, cuando se inserta en el saber cotidiano.
2. Confundir la prctica cientfica con la prctica de la en-
seanza. Naturalmente que esto tiene relacin con la difusin
de la cultura cientfica, pero es necesario pensar que ambas
prcticas tienen por una parte finalidades sociales diferentes, y
por otra que el estatuto de su discurso es muy diferente. A un
estudiante es necesario a veces hablarle mediante metforas o
comparaciones para buscar que los conceptos se prendan, por
as decirlo, a significados de niveles ms sencillos; en cambio,
entre cientficos, ese mismo concepto puede ser hablado en su
sentido ms estricto. Otro ejemplo, un cientfico, cuando em-
prende una investigacin acerca de un tema, debe estar al tan-
to del estado actual de las investigaciones sobre el tema en
cuestin; en cambio un profesor, usualmente, est enterado de
la salida cientfica que en la actualidad parece ms segura y
eficaz para garantizar el ingreso, a la prctica social, de un
concepto o de un mtodo, en general del conocimiento. Puede
decirse que la prctica de la enseanza se nutre de la prctica
cientfica y no a la inversa, y que la prctica de la enseanza es
lenta para transformar sus contenidos y las formas de ensear-
los en relacin con los avances de la prctica cientfica.
Estas alusiones anteriores se hacen para indicar breve-
mente unas diferencias entre esas dos prcticas, diferencias
generadas por los procesos de institucionalizacin de los sa-
beres, pero sobre todo para indicar la diferenciacin de por lo
menos tres discursos (el de la Pedagoga, el de la prctica de
2 "el adol escent e llega al curso de fsica con conoci mi ent os emp ri cos ya consti-
tuidos; no se trata, pues, de adqui ri r una cultura experi ment al , si no de cam-
biar una cultura experi ment al , de derribar los obst cul os amont onados por l a
vi da cotidiana", ibid., p. 21.
47
la enseanza y el de la prctica cientfica), como el lugar de
la discusin que debe dar luces a replanteamientos no slo
para la prctica de la enseanza sino tambin para la Peda-
goga. Volveremos a este punto al hablar de Juan Amos Co-
mento y del horizonte conceptual que abri a la Pedagoga
con su gran obra Didctica magna.
Cualquier tipo de discusin sobre la Pedagoga que la con-
funda con la docencia y desconozca su historicidad, es una
discusin estril; se tiene la costumbre de aplicar en un campo
de saber para resolver problemas concretos, modelos tericos
de otros campos del saber, sin recurrir a la trama conceptual e
histrica del saber al que corresponde tal problema concreto;
pero cuando se trata de resolver un problema tan complejo
como el de la enseanza de las diferentes ciencias, problema
que involucra a la Pedagoga y que incumbe tanto a los maes-
tros como a los profesores, no queda otra salida que volver a la
Pedagoga, asumindola en su historicidad, de lo contrario las
preguntas y soluciones careceran de territorialidad. Para los
maestros se trata del saber que les confiere identidad intelec-
tual, para los profesores se trata de la Pedagoga como una
disciplina auxiliar en la enseanza de una ciencia o disciplina.
Entre los intelectuales dedicados a la docencia se conoce la
Pedagoga de manera limitada y confusa; se confunde la Peda-
goga con la docencia sin tener en cuenta que desde 1632, con
la Didctica magna de Comento, se individualiz por primera
vez un saber, acerca de la enseanza, que se llama Didctica.
Posteriormente a esta elaboracin de Comento se han dado ela-
boraciones que han buscado diferentes alternativas para la en-
seanza. Si no se sitan los interrogantes aqu mencionados,
en la historicidad de la Pedagoga se terminara por aplicar, a
los problemas que actualmente afronta la enseanza en nues-
tra sociedad, algn modelo terico de mayor eficacia crtica que
epistemolgica, quedndonos con los ojos cerrados frente al
acontecimiento ms importante que vivimos en esta poca, y es
que los maestros reivindican para ellos, y estn reclamando a
las Facultades de Educacin, un saber que defina su identidad
intelectual para relacionarse con los saberes enseados. En-
tonces, es una necesidad con una doble fundamentacin:
1. Intentar resolver esas discusiones como problemas prc-
ticos que no necesitan acoger la historicidad de la Pedagoga es
situarse en un terreno muy movedizo para la discusin.
48
2. La demanda cultural que estn haciendo los maestros
de Colombia por rescatar un saber que les confiera identidad
intelectual para relacionarse con la ciencia y con los intelec-
tuales de otros saberes.
Debemos, tambin, hacer una distincin entre los sujetos
de la enseanza. Existen dos sujetos de la enseanza. Por
una parte aquel que se relaciona con las ciencias o con los
saberes a partir de un mtodo, es decir, el maestro, porque el
ejercicio de su saber est completamente fetichizado desde
una concepcin instrumental del mtodo de enseanza. So-
cialmente se reconoce como maestro a quien se supone muy
claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene
como herramienta fundamental el mtodo. Mientras ms de-
sarraigado del saber est el maestro en una formacin social,
y mientras mayor sea su desarraigo cultural, ms se enfatiza
en su oficio metodolgico; de esto ltimo tenemos una mues-
tra muy clara en la forma como existe la Pedagoga, hoy da,
en las Facultades de Educacin.
Pero existe por otra parte otro sujeto que tambin ensea y
al que se llama docente. Este sujeto de la enseanza es reco-
nocido como tal, no a partir del mtodo de enseanza, sino del
saber que transmite; l puede ser profesor de matemticas,
profesor de fsica, profesor de filosofa, profesor de sociologa,
es decir, su estatuto como docente, en la sociedad se le reco-
noce desde otro saber que no es la Pedagoga. Sin embargo,
los dos sujetos ensean, pero la diferencia entre esos dos suje-
tos es una resultante de la forma de institucionalizacin y de
la adecuacin social de los saberes, mas no es una distincin
que se derive de la naturaleza de la Pedagoga.
Qued precisado en los anlisis precedentes que la dife-
rencia entre Pedagoga y prctica de la enseanza nombra
tambin una relacin entre ellas porque la prctica pedag-
gica se sustenta en el saber pedaggico. Asimismo, la distin-
cin entre el sujeto del saber pedaggico (maestro) y los otros
sujetos de la enseanza (profesores), recin establecida, pasa
por delimitaciones efectuadas desde el saber pedaggico y
desde la apropiacin de los saberes. Pero la localizacin de
una prctica de saber (prctica pedaggica) y de la existencia
de un sujeto de saber no son suficientes para reconstruir un
saber, trtese de una historia de un proceso de instituciona-
lizacin o de una historia arqueolgica con orientacin epis-
49
temolgica. En el primer caso se acude a un campo de con-
ceptos ms amplio que el de los conceptos apropiados para
no caer en posiciones ahistricas. En el segundo caso, se
requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de funda-
mentar los interrogantes epistemolgicos y de localizar los
perodos histricos que ofrecen mayores relaciones e hipte-
sis para el trabajo arqueolgico.
Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesi-
dad de trabajar con base en la historicidad de la Pedagoga,
preguntmonos cul es el punto de partida que hemos explora-
do para iniciar la reflexin epistemolgica sobre la enseanza.
Cuando Comenio escribi su Didctica magna plante los
siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela
de letras o escuela comn, la escuela latina y la academia
3
.
Para estos niveles habla de un mtodo de enseanza diferen-
ciado en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos,
exceptuando este criterio para la enseanza en la academia;
el porqu lo veremos ms adelante.
Antes de continuar es preciso hacer una aclaracin: esta
alusin a Comenio es una alusin epistemolgica, no se pre-
tende indicar que las posiciones de Comenio frente a la ense-
anza sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata
de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que
debe ser retomado en la historia arqueolgica de la Pedagoga.
Por horizonte conceptual enendo en su acepcin ms
amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pe-
daggico, cuando ste alcanza un estatuto de saber as deli-
mitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus
elaboraciones ya tericas, ya prcticas, alcancen o no un
estatuto de "cientificidad"; las diversas formas de enuncia-
cin por parte de los sujetos que entran en relacin con s-
tos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones
que tambin circulan por otros dominios de saberes pero
que se agrupan o reagrupan a propsito de aquellos objetos
y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuacin y
apropiacin social para su existencia y control institucional y
para la seleccin de sujetos reconocidos socialmente como
sujetos portadores de ese saber
4
.
3 Comeni o. Didctica magna, p. 159.
4 Ol ga Luc a Zul uaga. El maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-
1848, p. 15.
50
Dilthey afirma que de Comenio a Herbart (siglo XVII - siglo
XIX) se produjo el progreso de una didctica cientfica a una
Pedagoga cientfica
5
. Este anlisis de Dilthey queremos reto-
marlo para nuestro trabajo pero en un territorio diferente al
de la cientificidad. Proponemos reubicarlo en el campo del
saber, y entonces asumir el lapso entre Comenio y Herbart
como el perodo de conformacin del horizonte conceptual de
la Pedagoga.
Volvamos al punto de partida propuesto
6
: existen en el
discurso de Comenio sobre la enseanza, formulaciones que
todava no han sido resueltas por la Pedagoga para afrontar
los problemas didcticos ya nombrados que la definen como
tal y cuya solucin apoyara su bsqueda de sistematicidad.
Comenio plantea varios mtodos: mtodo para las diferen-
tes ciencias, mtodo para la enseanza de las costumbres,
mtodo para la enseanza de las lenguas. Pero advierte que
el mtodo de enseanza no llega hasta la Academia, la cual
estara conformada por los sabios que conocen profunda-
mente un saber, y porque lo conocen pueden hablar de l.
Pero a ese conjunto de sabios les llama una sociedad didcti-
ca que debera entrar en una profunda relacin con los otros
maestros, llamados por l, maestros y preceptores que ense-
aban en los otros niveles (la escuela materna, la escuela de
letras y la escuela latina)
7
.
Hay en esta advertencia de Comenio algo muy importante
que debe ser reconceptualizado con base en la historicidad
de la Pedagoga para que al elaborar nuevas formulaciones,
se haya logrado un juicio epistemolgico que permita dirigir
la reconceptualizacin, no slo a los conceptos y mtodos
5 Wi l hel m Dilthey, Fundamentos de un sistenut de Pedagoga, pp. 15-16.
6 Comeni o escribi su Didctica Magna para dar sol uci n a un pr obl ema de la
enseanza. Exist a como prctica t odo un trabajo sobre l a erudi ci n. En esta
poca se est udi aban y se repet an los autores, porque se les consi deraba
como el recept cul o del saber. Para ensear a los ni os exist an los precept o-
res pri vados y al gunas escuelas donde los maest ros enseaban a grupos de
ni os, sin tener la posibilidad de ensear si mul t neament e a t odos debi do a
l a carenci a de un mt odo que permi t i era uni formar l a enseanza. Dec a Co-
meni o que ms o menos hac a ci en aos se est aba buscando una sol uci n
para ese probl ema. Present ent onces como sol uci n su didctica, que es un
tratado met di co para ensear y aprender,
7 Di ce Comeni o: "No llega, en verdad, nuest ro mt odo hast a este punt o; pero se
nos ha de permitir que expongamos aqu nuest ra opi ni n respect o a las mat e-
ri as que en l se cont i enen. Ya di j i mos ant es que deb a reservarse a las Aca-
demi as el ms el evado conoci mi ent o y desarrollo de t odas las ciencias y t odas
las superi ores enseanzas", Didctica magna p. 178.
51
directamente implicados, sino tambin hacia aquellos de na-
turaleza antropolgica y social que puedan ser afectados.
Lo que insina Comenio sin formularlo directamente, es
que cada saber tendra en la Academia su mtodo propio de
enseanza y esto sera didctica, aunque en ese nivel de la
Academia, la didctica por l propuesta no ofreca un mto-
do. Pero atencin, la sociedad de sabios para la enseanza
en la Academia es una sociedad didctica que deba estable-
cer relaciones con los otros sujetos de la enseanza. Estos
problemas de la relacin entre el mtodo de enseanza y las
diferentes ciencias, y del alcance del mtodo de enseanza,
basado en normas para aprender, no se han cerrado todava
en las elaboraciones de la Pedagoga. Esos problemas forman
parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la
actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras
disciplinas y conceptos, en la direccin de diversificar la di-
dctica, en orden a las ciencias y no en orden al aprendizaje.
Con todas las diferencias que de una opcin pedaggica a
otra se hayan formulado, puede observarse que hasta co-
mienzos de este siglo en lo concerniente al mtodo de ense-
anza, la Pedagoga era una bsqueda de un lenguaje y de
un mtodo
8
, adecuados para la enseanza
9
, ya dirigido a las
diferentes edades hasta llegar a la adolescencia
10
, ya en es-
pecial al nio como es el caso de la Escuela Nueva
11
.
La Tecnologa Educativa es el primer intento de unlversa-
lizar un mtodo para todos los diferentes tipos de saberes, es
decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Come-
nio desde 1632 y que la Pedagoga apenas haba abarcado
8 "Me he det eni do largo rato sobre el lenguaj e consi derado como medi o de
esclarecer gradual ment e nuest ras ideas. Pero t ambi n es el pri mero de esos
medi os. Mi mt odo de enseanza se distingue part i cul arment e en que hace
del lenguaj e un uso mayor que el que hast a aqu se ha hecho como medi o
para elevar al ni o de las instituciones oscuras a las noci ones claras...", J. E.
Pestalozzi, Cmo ensea Gertrudis a sus hijos, p. 172.
9 "Sea como fuere, mi mt odo es i ndependi ent e de mi s ej empl os; se funda en la
medi da de las facultades del hombr e en sus distintas edades y en la el ecci n
de las ocupaci ones que convi enen a estas facultades", J.J. Rousseau, Emilio o
la educacin, p. 280.
10 "Di vi di mos est os aos de creci mi ent o en cuatro distintos peri odos: Infancia,
Puericia, Adol escenci a y Juvent ud, Aj ando en seis aos la duraci n de cada
peri odo, y asi gnndol e una escuel a peculiar...", J. A. Comeni o, Didctica mag-
na, p. 159.
11 "Que l a Pedagog a debe reposar sobre el estudio del ni o | . . . ] es una verdad
que parece elemental", E. Cl aparde, Psicologa del nio y pedagoga experi-
mental, p. 11.
52
hasta la adolescencia con elaboraciones que adecuaban el
lenguaje de las ciencias a un lenguaje ms sencillo, segn el
estado del desarrollo mental y del lenguaje de los nios y de
los adolescentes. La Tecnologa Educativa tiene una respues-
ta desde un mtodo que se aplica indiscriminadamente a
cualquier tipo de saber y a cualquier tipo de discurso; lo
esencial en la enseanza, segn esta alternativa, est defini-
do desde el aprendizaje.
Hay otra salida que se presenta en esta pregunta sobre el
mtodo. Es la que busc John Dewey y consiste en llevar
el mtodo cientfico del modelo positivista, a la enseanza
para convertir sus postulados en formas cotidianas de vida
(mtodo de observacin, experimentacin y razonamiento
matemtico), enseando minuciosamente al nio a observar,
a hacer hiptesis, a sacar conclusiones y a tener una actitud
de medicin para emprender el anlisis de todos los proble-
mas que se le presenten en el conocimiento.
Una de las crticas de Dewey a la forma de ensear la cien-
cia en lo que l llam la educacin tradicional, es el descuido
del mtodo de observacin controlada y de comprobacin; as
la enseanza de la ciencia "se convierte en un cuerpo de ver-
dades confeccionadas sobre hechos y principios [...] y se divor-
cia de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y
a las que vuelve"
12
. Segn Dewey, las materias cientficas ex-
presaban en la escuela tradicional "los hbitos de una era
precientfica"
13
, su propuesta es que todas las materias escola-
res deben estar impregnadas por "la ciencia como mtodo"
14
.
Entonces tenemos tres salidas que se ha planteado la Pe-
dagoga para la enseanza: una elaboracin que cubre las
edades y que adeca los discursos segn la edad y la forma
de conocer del hombre; la salida de John Dewey que busca
trasladar el mtodo cientfico como una metfora operativa
dentro de la enseanza; y la salida de la Tecnologa Educati-
va que busca hacer un diseo universal para cualquier tipo
de saber. Ah estn las tres opciones, pero hay una cuarta
que ya no se plantea directamente en el discurso de la Peda-
goga sino que resulta de la adecuacin que tiene lugar en
un saber al ser institucionalizado.
12 J ohn Dewey. La ciencia de la educacin, p. 100.
13 Ibid., p. 101.
14 Ibid.
53
En ese proceso pueden resultar pedagogizados mtodos o
planteamientos que no son directamente elaboraciones de la
Pedagoga. Tales adecuaciones circulan como un mtodo de
enseanza; es lo que sucede en las formas de docencia de los
profesores. Esta situacin es an inadvertida. Volver a la
Didctica magna y a los problemas que plantea, permitir
pensar si nos dirigimos hacia un replanteamiento de la ense-
anza como algo circunscrito a cada saber en particular, o si
estamos realizando pedagogizaciones y por ende confundien-
do docencia con Pedagoga.
Observemos un caso de pedagogizacin en el siglo XLX.
En 1870, durante la Reforma Instruccionista en Colombia,
fue difundido ampliamente Pestalozzi, al lado de los ideales
de una educacin laica y gratuita por la cual lucharon los
liberales radicales.
En esa poca se encuentran en universidades, colegios y
escuelas normales, grupos de conceptos referentes a la rela-
cin entre objetos, palabras y proposiciones que circulan de
manera diferenciada:
a) En la universidad se localizan dichos enunciados con
un estatuto terico, en posesin de la intelectualidad ms
destacada de la poca con toda movilidad para las discusio-
nes tericas y polticas y con capacidad de utilizarlos en de-
cisiones polticas y administratvas.
b) En los colegios existen como una sntesis de conoci-
miento, y all los catedrticos los enuncian como un ideal
segn el cual debe pensar el hombre; no aparecen en ma-
nuales propiamente de Pedagoga, sino en textos que tienen
un estatuto un poco ms terico, como es el caso de los
compendios. Estos ltimos tienen algunos preceptos en co-
mn con los manuales de Pedagoga.
c) En la escuela normal y en la escuela primaria el maestro
no tiene acceso a la discusin terica ni a la discusin poltica.
Slo le es dado usar estos enunciados como mtodo de ense-
anza y relacionarse con ellos de manera instrumental.
As pues, un mismo conjunto de enunciados de acuerdo
con su circulacin en diferentes superficies del saber, recibe
delimitaciones para su estatuto (terico-prcco, poltico) y
para los sujetos que pueden enunciarlo y utilizarlo.
54
HISTORIA EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA
O HISTORIA DEL SABER PEDAGGICO?
La pregunta historia epistemolgica o historia arqueol-
gica?, presenta la posibilidad de eleccin de un ttulo para
este anlisis; pero una reflexin detenida permite replantear
el interrogante as: historia epistemolgica o historia del sa-
ber? Sabemos que para formular preguntas epistemolgicas
a la Pedagoga se requiere la elaboracin de un anlisis his-
trico con herramientas tomadas de la historia de las cien-
cias. Sin embargo, las preguntas epistemolgicas no necesa-
riamente deben responderse con una historia epistemolgi-
ca, ya que no es sta la nica modalidad de historia de las
ciencias. Y para el caso de la Pedagoga, la historia epistemo-
lgica sera una herramienta inadecuada, puesto que el upo
de historia se elige de acuerdo con el nivel alcanzado por un
discurso. Ahora bien, la sustitucin del trmino arqueologa
por el trmino saber indica que el saber configura un domi-
nio que se puede historiar con herramientas tanto de la ar-
queologa como de la genealoga, tal como fueron planteadas
por Michel Foucault.
Sin embargo, la historia epistemolgica
1
nos alerta acerca
de la importancia y de la necesidad del presente de una cien-
cia para realizar la recurrencia. Aunque no trabajamos con
1 Pl ant eada por Georgcs Cangui l hem.
55
el supuesto de que la Pedagoga es una ciencia, sino una
disciplina, se puede tomar la norma de la historia epistemo-
lgica para la recurrencia
2
y problematizar el presente de la
Pedagoga (su estatuto epistemolgico, las crticas que le han
sido formuladas y las limitaciones y obstculos que le impo-
ne la escisin entre la teora y la prctica) para formular
preguntas que se podrn elaborar en la propia historicidad
de la Pedagoga, acudiendo a regiones del pasado. La historia
arqueolgica nos alerta a reconocer la contemporaneidad de
los saberes pero sin olvidar, como el propio Foucault lo ano-
ta, que existen regiones en el pasado de un saber cuyo anli-
sis puede dar origen a nuevos conocimientos, "reasumida,
colocada e interpretada en una nueva constelacin, una for-
macin discursiva determinada puede hacer que aparezcan
posibilidades nuevas [...] se trata de una modificacin en el
principio de exclusin y de posibilidad de elecciones; modifi-
cacin debida a la insercin de una nueva constelacin dis-
cursiva"
3
.
La modalidad de historia escogida est sujeta, pues, a las
apreciaciones hechas en el punto de partida sobre el estatu-
to del saber en cuestin. Se efectuar el anlisis en una
ciencia o en una disciplina? Un punto esclarecedor para ha-
ber seleccionado el anlisis del saber es la consideracin
acerca de la imposibilidad actual en el discurso pedaggico
de un objeto y de un mtodo para la construccin de un
discurso cientfico.
2 Convi ene advertir que el presente slo lo ut i l i zamos para probl emat i zar la
Pedagog a y no para extraer un principio de j uzgami ent o del pasado a la luz
del present e tal como l o hace l a recurrenci a epi st emol gi ca. La probl emat i za-
ci n del present e nos abre l a posibilidad de reconocer en regi ones del pasado
y no en un pasado lineal, el pl ant eo de noci ones que nos sirvan para formul ar
las probl emat i zaci ones usando el di scurso propi o de la Pedagog a o qui zs
para reconocer el ement os que permaneci eron invariables a lo largo de vari as
formaci ones discursivas y que pueden indicar la existencia de un probl ema;
part i cul arment e debe i nt eresamos el hecho de que el sujeto de saber que
t oma posesi n de l a prctica de l a enseanza, se del i mi t a por i nst anci as de
saber y de poder que no le confieren a su prctica ni nguna pal abra ni posibi-
lidad de saber. Est o hace que l a escuel a ya no sea un l ugar de el aboraci n de
l a Pedagog a. Es como si l a escuel a mi sma se encargara de borrar de genera-
ci n en generaci n l a historicidad de l a Pedagog a.
3 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, p. 111.
56
IMPOSIBILIDAD DE UNA HISTORIA EPISTEMOLGICA
Sabemos que el objeto de una ciencia no es dado sino
construido mediante un mtodo, y que en la definicin de
una ciencia, objeto y mtodo son dos instancias insepara-
bles. La realidad por s misma no se constituye en objeto
cientfico, para ello media un proceso de conceptualizacin
que construye un discurso con pretensin de cientificidad.
"Es la ciencia la que constituye su objeto a partir del mo-
mento en que ella inventa un mtodo para formar, con pro-
posiciones capaces de ser compuestas ntegramente, una
teora controlada por la preocupacin de tomarla errnea-
mente"
4
. Con base en este principio de la Epistemologa de
Georges Canguilhem podemos analizar la conveniencia o no
de una historia epistemolgica para la Pedagoga que las
Ciencias de la Eckicacin incorporan al conjunto de las dife-
rentes ciencias que las conforman.
Por qu no elegir las "Ciencias de la Educacin"?
Las corrientes que defienden las Ciencias de la Educacin
presentan el "hecho educativo" inscrito en un "contexto" lla-
mado "situacin educativa"
5
, como el objeto de estudio de las
Ciencias de la Educacin
6
. Pero si los hechos y las situacio-
nes edLicativas son un objeto cientfico, tales ciencias deben
presentar un mtodo para la construccin de su discurso.
"Si la educacin constituyera propiamente hablando un 'ob-
jeto' de ciencia ella deber pues remitir a un mtodo determi-
nado que le corresponde. Adems si ella tratara de constituir
un objeto nico, este mtodo debera ser nico y la plurali-
dad no se justificara; habra una ciencia de la edticacin y
no varias"
7
.
4 Georges Cangui l hem, El objeto de la listona de las ciencias, p. 11.
5 Gast n Mialaret, Ciencias de la educacin, pp. 30-31.
6 " [ . . . ] un estudio compl et o del f enmeno social educaci n' debe recurrir a to-
das las disciplinas susceptibles de captar este fenmeno en t odas sus di men-
siones y baj o t odos sus aspectos. Es, pues, en relacin con su obj etivo que las
ciencias de l a educaci n encuent ran su principio de rcagrupaci n en una
familia Gast n Mialaret, op. cit, p. 78.
7 Ni col c Mosconi , "Les scicnces de t educat i on du poi nt de vue de l eur objet, de
leur unit et de leurs rapports la pratique", p. 79.
57
Anota N. Mosconi que la pluralidad de hechos (sociolgi-
cos, sicolgicos, culturales, histricos) que acogen las Cien-
cias de la Educacin ha sido una justificacin para requerir
un conjunto de "ciencias" que a partir de mtodos diferentes
conceptualicen, cada una en particular sobre tales hechos.
Se constituyen as, una pluralidad de objetos para esas dife-
rentes ciencias: economa, psicologa, sociologa, antropolo-
ga. Ante diferentes objetos y diferentes mtodos, la unidad
de las Ciencias de la Educacin queda puesta en tela de
juicio.
Se podra argumentar, dice N. Mosconi, que en el interior
de cada una de esas ciencias se producen transformaciones
tericas y metodolgicas por la construccin "de un nuevo
objeto recortado en el campo de la educacin [...] pero es en
su cuadro donde se efectuar esta evolucin"
8
. Y ninguna de
esas disciplinas podra dar cuenta de la totalidad de los fen-
menos que comprende la educacin, de suerte que ninguna
de ellas, a pesar de que se constituyan por la confluencia de
hechos comunes con la educacin, podra "representar la
disciplina capaz de constituir esta ciencia autnoma que se-
ra la ciencia de la educacin"
9
.
Para el caso de la Pedagoga que las Ciencias de la Educa-
cin han incorporado como parte de ellas, planteamos que
presentara el mismo problema respecto a la definicin de su
objeto. As, Mialaret habla de ciencias pedaggicas "para
abordar los problemas concretos de la educacin-proceso", y
entre ellas coloca: la psicologa de la educacin, la fisiologa
de la educacin, la sicosociologa de los grupos reducidos, la
ciencia de la comunicacin, las Didcticas, la teora de los
programas, las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pe-
daggicas y las ciencias de la evaluacin
10
. Sera muy difcil
encontrar la unidad de ciencias tan diferentes en torno a un
solo objeto. Como en el caso de las "Ciencias de la Educa-
cin", habra pluralidad de objetos y de mtodos, ya se con-
sidere la Pedagoga en el subconjunto educacin-proceso,
ya se tome en relacin con la totalidad de las Ciencias de la
Educacin.
Carecemos, entonces, de un discurso cientfico que nos
8 Ibid., p. 81.
9 Ibid.
10 Gast n Mialaret. Ciencias de la educacin, p. 56.
58
permita aplicar el mtodo de la historia epistemolgica tal
como lo plantea Georges Canguilhem: la recurrencia enten-
dida como "jurisdiccin crtica sobre el pretrito de un pre-
sente cientfico"
11
.
En efecto, este tipo de historia toma como norma la cien-
cia constituida, ya que busca dar cuenta de los obstculos,
de las rectificaciones, de lo cientfico y lo no-cientfico a pro-
psito de los conceptos. En la Epistemologa practicada por
Canguilhem el anlisis no se practica haciendo "teora sobre
las teoras lo cual slo equivaldra a inventariar cierto nme-
ro de resultados sino que se proceder a una conceptualiza-
cin sobre los conceptos"
12
.
Bajo esta perspectiva, es de la actualidad de una ciencia
de donde se extrae para un concepto la normatividad que
requiere la recurrencia, as es como un concepto "encierra
una norma operativa o judicatoria, que no puede variar en
su extensin sin rectificacin de su comprensin"
13
.
Si para las "Ciencias de la Educacin" argumentramos
que es en cada una de las ciencias que las conforman en
donde encontraramos la normatividad, esta respuesta no
sera precisa, ya que sera en su propia interioridad donde
cada ciencia construye su propia verdad; se tratara enton-
ces de un principio de juzgamiento extrado de otro campo
de conocimiento que no permitira por tanto dar cuenta del
progreso de los conceptos propios de la Educacin. No exis-
ten criterios universales o exteriores a una ciencia para juz-
gar su verdad.
Ahora bien, sabemos que los conceptos se relacionan en-
tre s tanto en una misma teora como entre una teora y
otra. Si la historia epistemolgica concede preeminencia al
concepto, ello "no significa que se limite en el interior de
determinada ciencia. Los conceptos no conocen fronteras
epistemolgicas. Se pueden situar en diferentes ciencias [...]
El concepto de regulacin es situado por el anlisis de Can-
guilhem, primero, como un concepto de mecnica, en segui-
11 Georgcs Cangui l hem, "El papel de la epi st emol og a en la historiograf a cientfi-
ca cont empornea", en: E CO (Bogot ), No. 247 ( mayo 1982), p. 12.
12 Pierre Macherey, "La filosofa de las ciencias de Georges Cangui l hem", en:
E CO ( Bogot ) . No. 106 (febrero 1969), p. 403.
13 Georges Cangui l hem, "El obj eto de la historia de las ciencias", en: Sociologa.
Revista de la Facultad de Sociologa de UNAULA (Medel l n), No. 1 (oct ubre
1978), p. 8.
59
da, como un concepto de Biologa, tornndose finalmente en
concepto ciberntico. El concepto de normal es analizado en
el campo de la fisiologa, de la patologa, pero tambin en la
clnica y en la sociologa"
14
.
Por eso cuando anotamos que no existe un discurso cien-
tfico unitario del cual podramos tomar la normatividad, no
queremos indicar que las ciencias o teoras no se relacionen
entre s a travs de sus conceptos; queremos anotar que en
la Epistemologa, sin contar con el estado actual de una
ciencia, no podemos realizar la recurrencia.
Una teora est conformada por un conjunto coherente de
conceptos, "una ciencia es un discurso normado por su rec-
tificacin crtica"
15
. Para el caso de las Ciencias de la Educa-
cin o de la Pedagoga que stas definen ser posible sea-
lar cul es el ltimo lenguaje normado
16
que muestre los
criterios de cientificidad que posibilitan la recurrencia? Ten-
drn stas un cuerpo conceptual cuya verdad se haya esta-
blecido a travs de la formacin, deformacin y rectificacin
de sus conceptos? La respuesta seguir siendo negativa
mientras no exista una primera condicin: la formacin de
un discurso cientfico unitario en torno a un objeto.
Pero es cierto que las "Ciencias de la Educacin" y la Pe-
dagoga, han estado en contacto con la cientificidad de diver-
sas maneras: ellas han utilizado modelos, conceptos y mto-
dos de otras "ciencias" para tender hacia la sistemacidad,
por tanto es posible, a propsito de su devenir, realizar histo-
ria de las ciencias. Nos parece que los anlisis por empren-
der sern ms fecundos si nos alejamos, en un principio, del
bloque de las "Ciencias de la Educacin"; cualquier pregunta
se atomiza y se puede volver estril ante esa pluralidad de
ciencias.
14 Robert o Machado, Ciencia e saber, p. 26.
15 Georges Cangui l hem, "El papel de la epi st emol og a en la historiograf a con-
tempornea", p. 11.
16 "Pero he aqu una diferencia evidente: para el pensami ent o cient fico el pro-
greso est demost rado, es demost rabl e, su demost raci n es i ncl uso un ele-
ment o pedaggi co i ndi spensabl e para el desarrollo de l a cultura cientfica.
Di cho de otro modo, el progreso es l a di nmi ca mi sma de l a cul t ura cientfi-
ca, y es esta di nmi ca la que la historia de las ciencias debe describir. Debe
describirla j uzgando, val ori zando, qui t ando t oda posibilidad de un regreso a
noci ones errneas", Gast n Bachel ard, La actividad racionalista de la fsica
contempornea, p. 33.
Por qu elegir la Pedagoga?
La Pedagoga como saber ser nuestro frente de trabajo
porque, si suprimiramos una a una las otras ciencias de la
Educacin y dejramos la Pedagoga y la Didcca podra-
mos de todas maneras pensar la enseanza. La Didcca se
conform como un discurso para ensear: "Comencemos [...]
a investigar sobre qu, a modo de roca inmvil, podemos
establecer el mtodo de ensear y aprender"
17
. Y a travs de
la historia, la didctica no ha cesado de abrir su discurso a
conceptos y mtodos sobre la enseanza.
Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo la enseanza y el
aprendizaje a travs del mtodo, planteando como finalidad
de la enseanza la educacin. As relata sus experiencias:
"Busqu largo tiempo un principio psicolgico comn a todos
esos procedimientos [...] de enseanza, convencido de que
era el nico medio de descubrir la forma de perfeccionamien-
to asignada al hombre por su propia naturaleza"
18
. Cuando
Herbart intent sistematizar la Pedagoga incluy en ella la
Didctica. La Pedagoga general comprende "los tres concep-
tos capitales del gobierno, la instruccin y la disciplina [...] la
teora de la instruccin" es "la llamada Didctica"
19
. Poste-
riormente, cuando se fue conformando un discurso sobre las
"Ciencias de la Educacin", la Pedagoga permaneci en el
seno de la enseanza.
Para Claparde la Pedagoga es una "ciencia aplicada que
reposa sobre el conocimiento del nio"
20
. La ciencia del nio
comprende para l la paidologa o "ciencia pura", y la paido-
tecnia, "ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta l-
tima coloca la Pedagoga cientfica y la define como "el cono-
cimiento o la investigacin de las circunstancias favorables
al desarrollo del nio y de los medios de educarle y de ins-
truirle en vista de un fin determinado"
21
. A pesar de asignar
a la Pedagoga un estatuto prctico, reserv para la Didctica
el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseanza:
"Entre los problemas psicotcnicos, existe una categora que
desde el punto de vista de la prctica pedaggica tiene una
17 Comeni o, Didctica magna, p. 52.
18 J. E. Pestalozzi, Cmo ensea Gertrudis a sus lujos, p. 132.
19 J. F. Herbart, Bosquejo para un curso de Pedagoga, pp. 35-36.
20 E. Cl aparde, Psicologa del nio i; pedagoga experimental, p. 103.
21 Jbd., p. 100.
61
importancia especial: aquellos que conciernen a los procedi-
mientos de enseanza y que se han agrupado bajo el nombre
de Didctica"
22
.
Sean estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y
Claparde unos indicadores significativos acerca de la per-
manencia de la enseanza como campo conceptual u opera-
tivo donde se concretan los conceptos prcticos del saber
pedaggico. Planteamos entonces que la Pedagoga est ms
cerca de la enseanza que cualquiera otra de las llamadas
"Ciencias de la Educacin".
HI STORI A DEL SABER PEDAGGICO
Proponemos el anlisis de la Pedagoga como saber dadas
las dificultades, ya anotadas, para disponer de un discurso
cientfico en torno a un objeto de ciencia, abordado por un
mtodo propio para la construccin de proposiciones cohe-
rentes que presenten la actualidad de las Ciencias de la
Educacin o de la Pedagoga como ciencia.
Nos situaremos, entonces, en el discurso de la Pedagoga,
advirtiendo como ya se anot en el captulo sobre el saber
pedaggico y su archivo, que un discurso est regido por la
regularidad de una prctica discursiva. El discurso "es una
prctica compleja y diferenciada que obedece a unas reglas y
a unas transformaciones analizables"
23
. El hecho de situar-
nos en la prctica discursiva nos ubica de entrada en el te-
rritorio del saber.
El saber y las prcticas sociales
El anlisis de un saber
24
permite reconocer regiones de
saber que se han fonnado ya en el interior de las prcticas
sociales, ya dentro de las prcticas discursivas. "Las prcti-
22 Ibid., p. 107.
23 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, p. 355.
24 La noci n de saber nos permi t e situarnos en el interior y en el ext eri or de la
verdad. "[ . . . ] hay dos tipos de historia de la verdad. La pri mera es una especi e
de historia interna de l a verdad, que se corrige part i endo de sus propi os
principios de regulacin: es la historia de la verdad tal como se hace en o a
partir de la historia de las ciencias. Por otra parte, creo que en la soci edad, o
al menos en nuest ras sociedades, hay otros sitios en los que se forma l a
62
cas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber
que [...] hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y
tcnicas"
25
. Para el caso del saber pedaggico es de especial
importancia, por ejemplo, el anlisis de las controversias que
suscit durante el siglo XVIII la diferencia entre educacin e
instruccin referidas, primero a la formacin del hombre, y
luego a la formacin del ciudadano mediante la instruccin
pblica. El siglo XIX se caracteriz por dos intensas luchas a
propsito de la instruccin pblica; primero, la de "los parti-
dos polticos, conservadores y progresivos, reaccionarios y
liberales por apoderarse de la educacin y de la escuela para
sus fines"
26
. Segundo, la que tuvo lugar entre la Iglesia y el
Estado que concluye con el dominio del Estado sobre la edu-
cacin y la consiguiente constitucin en cada pas de la ins-
truccin pblica nacional.
En el orden del saber, estas luchas imprimieron particula-
ridades, en el seno del saber pedaggico, a ciertos objetos de
discurso, como el de instruccin que alcanz connotaciones
suficientes para oponerse al de educacin, as: educar signi-
ficaba formar; instruir significaba impartir conocimientos.
Antes de posarse sobre la placidez de una opcin pedaggi-
ca, el concepto de instruccin recibi ciertas delimitaciones
en la prctica poltica.
Con anterioridad a su asentamiento en una prctica cien-
tfica, un objeto, un concepto o un mtodo pueden haberse
formado en dominios del poder y despus figurar "decanta-
dos en el interior de dominios epistemolgicos definidos"
27
.
Esta posibilidad de anlisis del saber, en relacin con el po-
der, puede arrojar conocimientos epistemolgicos a propsito
de las disciplinas.
En Vigilar y castigar, Foucault analiza el proceso de for-
macin del examen como forma de saber apoyada en el pa-
nopsmo. Tambin demuestra la incidencia epistemolgi-
ca del examen en la Medicina, la Pedagoga, la Psiquiatra y
la Psicologa. Para el caso de la Medicina fue condicin esen-
verdad, alli donde se definen un cierto nmer o de reformas de subj etividad,
domi ni os de objeto, tipos de saber y, por consiguiente, podemos hacer a partir
de ello una historia ext ema, exterior, de la verdad", Mi chel Foucault, La ver-
dad y (as formas jurdicas, p. 17.
25 Jbd., p. 14.
26 Lorenzo Luzuri aga, Historia de la educacin y de la pedagoga, p. 181.
27 Ci t ado por Mi guel Mor cy en: Lectura de Foucault, p. 247.
63
cial para su "desbloqueo epistemolgico" hacia finales del si-
glo XVIII, "la organizacin del hospital como aparato de 'exa-
minar' "
2 8
. La visita del mdico al hospital se torn ms regu-
lar y rigurosa, los reglamentos incrementaron el tiempo de
duracin de su visita y la inspeccin que antes era eventual
y rpida se convirti en situacin constante de examen. Este
proceso acarre dos consecuencias: por una parte el mdico
adquiri mayor importancia sobre el personal religioso y le
fue confiado un papel especfico aunque subordinado en la
tcnica del examen; por otra parte el hospital, antes de ca-
rcter asistencial, se convierte
29
en "lugar de formacin y de
confrontacin de conocimientos [...] El hospital bien 'discipli-
nado' constituir el lugar adecuado de la 'disciplina' mdica;
sta podr perder su carcter textual, y tomar sus referen-
cias menos en la tradicin de los autores decisivos que en un
dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen"
30
.
Otro tanto ocurre en la Pedagoga del siglo XVIII con la
aplicacin de las tcnicas del examen, cambia el papel del
maestro: "el examen permite al maestro, a la par que trans-
mite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un cam-
po de conocimientos"
31
. En cambio en la tradicin corporati-
va, el maestro reconoca una aptitud adquirida en la "obra
maestra" que corroboraba una transmisin de saber ya reali-
zada
32
. "Y as como el procedimiento del examen hospitalario
ha permitido el desbloqueo epistemolgico de la medicina, la
poca de la escuela 'examinatoria' ha marcado el comienzo
de una Pedagoga que funciona como ciencia"
33
.
No quiere decir esto que el examen haya sido la prctica
que sigui definiendo la Pedagoga; sin duda fue decisivo
para transformar la funcin del maestro en la produccin de
un saber sobre los alumnos. Pero es igualmente importante
el papel que jug el mtodo de enseanza en la aplicacin de
la psicologa a la Pedagoga. En busca del conocimiento de
las leyes que guiaban el desarrollo del hombre para orientar
la enseanza, Pestalozzi acudi a la psicologa, con el prop-
sito de "establecer la educacin del pueblo sobre fundamen-
28 Mi chel Foucault, Vigilar y castigar, p. 190.
29 Ibid.
30 Ibid., p. 191.
31 Ibid.
32 Ibid.
33 Ibid.
64
tos sicolgicos"
34
. Para la historia de la Pedagoga como sa-
ber, debemos considerar tanto los factores externos como las
relaciones entre diferentes conocimientos en sus procesos de
formacin.
Aunque la historia recurrencial debe fundamentarse en la
actualidad de una ciencia, el anlisis histrico se practica,
tambin, tomando en cuenta las prcticas sociales. "La his-
toria que Canguilhem defiende, la historia epistemolgica
que temaza las relaciones conceptuales, no se limita al in-
terior de una ciencia, pero tampoco se agota siguiendo las
filiaciones conceptuales en ciencias diferentes o explicitando
sus relaciones con saberes no cientficos: debe relacionar los
conceptos con las prcticas sociales y polticas"
35
. Cangui-
lhem ilustra la relacin de la ciencia con la prctica social en
el anlisis de las condiciones para que la estatura humana y
las aptitudes intelectuales se convirtieran en objeto de estu-
dio de Quetelet y de Binet, respectivamente. "La estatura hu-
mana supone el establecimiento de los ejrcitos nacionales,
del reclutamiento y el inters por las reformas. Las aptitudes
intelectuales [...] suponen la institucin de la escolaridad pri-
maria obligatoria y el inters por el problema del retraso. Por
consiguiente, la historia de las ciencias [...] no tiene sola-
mente relacin con un grupo de ciencia sin cohesin intrn-
seca sino tambin con la no-ciencia, con la ideologa, con la
prctica polca y social"
36
.
Como al analizar un saber no solamente encontramos su
formacin vinculada a las prcticas sociales, sino tambin
como habamos dicho, a las prcticas discursivas, ocupmo-
nos ahora de analizar el saber en sus dominios ms internos
pero de ninguna manera desligados de la exterioridad social.
El saber y la historia de las ciencias
En los anlisis precedentes qued indicado que ni las Cien-
cias de la Educacin ni la Pedagoga que stas definen ser
nuestro objeto de estudio. Se escoge entonces el saber pedag-
gico como el espacio, ahora, de nuestras aproximaciones his-
34 J. E. Pestalozzi. Cmo ensea Gertrudis a sus hijos, p. 33.
35 Robert o Machado. Ciencia e saber, pp. 28-29.
36 Georges Cangui l hem, "El obj eto de la historia de las ciencias", p. 11.
65
toncas y metodolgicas a la enseanza; despus, como el es-
pacio de un campo de investigaciones por emprender.
Si en el campo del saber es posible efectuar historia de las
ciencias, es porque a partir de las prcticas discursivas se
despliega una modalidad de historia cuyo cometido no es el
anlisis de las ciencias. Y no porque el saber amontone los
conocimientos que casi llegaron a ser ciencia, "procedentes
de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos hetero-
gneos, y unidos solamente por la identidad del sujeto que
los guarda"
37
. El saber est formado por la regularidad de
una prctica susceptible de historiar.
Sobre un fondo de saber aparecen los discursos, tanto
aquellos que alcanzan las normas de la cientificidad o su
paso a la formalizacin, como aquellos cuya organizacin
conceptual comporta niveles heterogneos o cuyo objeto de
saber an est disperso en pluralidad de objetos. Sin embar-
go, no todos estos discursos son analizados por la historia
del saber, como veremos luego.
Una prctica discursiva forma saberes que pueden o no
estar desuados a generar ciencias pero que son necesarios
para su constitucin. Un saber acoge una prctica discursi-
va especificada por sus objetos, sus formas de enunciacin,
sus conceptos y sus elecciones estratgicas. "Existen saberes
que son independientes de las ciencias (que no son ni su
esbozo histrico ni su reverso vivido), pero no existe saber
sin una prctica discursiva y toda prctica discursiva puede
definirse por el saber que forma"
38
.
En la interioridad del saber las formaciones discursivas
emergen, se transforman y se modifican. Pero el discurso
que ellas alojan no es un germen de una verdad creciente
que finalmente se materializa en una ciencia
39
o en una dis-
ciplina. Haya dado o no lugar a una ciencia o a una discipli-
37 Mi chel Foucault, IJX arqueologa del saber, p. 305.
38 Ibid., p. 307.
39 "Si no se reconoce en la ciencia ms que la acumul aci n lineal de verdades o
la ort ognesi s de la razn, si no se reconoce en ella una prctica di scursi va
que tiene sus niveles, sus umbral es, sus rupt uras diversas, no se puede
describir ms que una sol a divisin histrica cuyo model o se reconduce sin
cesar a lo largo de los t i empos, y para cual qui er forma de saber: la divisin
entre lo que no es t odav a cientfico y lo que lo es definitivamente. Todo el es-
pesor de los desgaj ami cnt os, t oda la di spersi n de las rupturas, t odo el desfa-
se de sus efectos y el j uego de su i nt erdependenci a se encuent ran reduci dos
al act o mont ono de una fundacin que es preciso repetir const ant ement e",
ibid., pp. 316-317.
66
na el saber es tambin objeto de la historia de las ciencias.
La historia arqueolgica se ocupa de los procesos de forma-
cin de los saberes.
Es entonces el saber el territorio propio de la arqueologa,
en el sentido de que la ciencia no es su objeto propio de
estudio. El centro de atencin de la arqueologa son las for-
maciones discursivas en la medida en que en ellas a travs
del sistema de positividad se particulariza el saber. Las for-
maciones discursivas no son "ni ciencias actuales en va de
gestacin, ni ciencias antes reconocidas como tales y luego
obsoletas y abandonadas [...] Son unidades de una naturale-
za y de un nivel diferentes de lo que hoy se llama (o de lo que
pudo llamarse) una ciencia. Para caracterizarlas no es perti-
nente la distincin entre lo cientfico y lo no cientfico, son
epistemolgicamente neutrales"
40
. El sistema de relaciones
entre los elementos que conforman un saber es "menos es-
tricto"
41
que el de las ciencias pero en todo caso obedecen a
una prctica regulada como condicin de posibilidad de los
discursos, as estos sean o pretendan llegar a ser cientficos.
En cambio en una ciencia el sistema que la rige es bien
definido, "para que haya ciencia es necesario que los discursos
obedezcan a detemiinadas leyes de construccin de las propo-
siciones, reglas que dan a los discursos el carcter distintivo
de ciencia. La cuestin de la cientificidad del conocimiento
cientfico es la propia razn de ser de la Epistemologa"
42
.
Al no ser la ciencia el objeto de estudio de la arqueologa,
podra pensarse que son las disciplinas su campo ms propi-
cio, toda vez que estas an no han alcanzado la cienficidad.
A este supuesto es preciso responder negativamente. Pero
dado el inters que representa la relacin entre disciplinas y
formaciones discursivas para la historia del saber pedaggi-
co, observemos qu es una disciplina y cul es su situacin
en la historia arqueolgica.
Las disciplinas son discursos "que copian su organizacin
de unos modelos cientficos que tienden a la coherencia y a
la demostravidad, que son admitidos, institucionalizados,
transmitidos y a veces enseados como unas ciencias"
43
. En
40 Mi chel Foucaul t . Respuesta al crculo de Epistcnwlogia, p. 257.
41 Mi chel Foucault, La arqueologa del saber, p. 305.
42 Robert o Machado, Ciencia e saber, p. 172.
43 Mi chel Foucaul t . La arqueologa del saber, p. 299.
67
vez de disponer de un objeto nico con su correspondiente
mtodo, una disciplina "se define por un mbito de objetos,
un conjunto de mtodos, un corpus de proposiciones consi-
deradas como verdaderas, un juego de reglas y de definicio-
nes, de tcnicas y de instrumentos"
44
.
No es difcil distinguir, a propsito de las Ciencias de la
Educacin y de la Pedagoga, la pluralidad de objetos y de
mtodos para conceptualizar. La educacin
45
es para unos el
objeto de la Pedagoga
46
; en cambio para otros la educacin
como fenmeno social complejo es el objeto de las Ciencias
de la Educacin
47
; el aprendizaje es la razn de ser de la
enseanza
48
para no pocas corrientes pedaggicas, y para
otras lo es el conocimiento. Pero en todo caso entre ensear
y aprender o ensear y conocer giran las definiciones.
En un contexto ms amplio y en la perspectiva de una
futura historia de la enseanza, habr que aprehender a
enseanza como objeto de saber y dar cuenta, a travs de las
prcticas discursivas que el anlisis pueda ubicar, de sus
dispersiones, de sus transformaciones, de sus enrarecimien-
tos, de sus rupturas. Un anlisis previo indica como gua
para un punto de partida las siguientes superficies de dis-
curso en las cuales aparece: como un objeto de un discurso
(la Didctica magna de Comenio), como mtodo de ensean-
za (Pestalozzi), como un mecanismo disciplinario (la ense-
anza mutua de Bell y Lancaster), como estrategia de educa-
cin (Rousseau), como una teora de la instruccin (Herbart),
como una prctica (la prctica pedaggica en Claparde). El
anlisis histrico sacara a la luz las relaciones, las distan-
cias, las exclusiones, las continuidades entre esos diferentes
objetos de discurso que, con el derecho al riesgo que conce-
den las hiptesis, conforman un objeto de saber.
44 Mi chel Foucault, 1 orden del discurso, p. 27.
45 "El saber tcnico sobre la educaci n es la ' Didctica' , la ' organi zaci n escolar'
y la Tecnol og a Educativa; el saber cientfico es la ' Pedagog a' o ' Ci enci a de la
educacin' ", Paci ano Fcrmoso, Teora de la Educacin, p. 22.
46 "El obj eto de la Pedagog a es la Educacin". mi l c Planchare!, Orientaciones
actuales de la Pedagoga, p. 12.
47 Todas estas disciplinas, que a menudo no son ms que una part e de una
disciplina ms genera] (historia de l a educaci n, psi col og a de. . . , planificacin
de. . . ) , tienen en comn un obj etivo muy preci so: el estudio de las si t uaci ones
y de los hechos educativos", Gast n Mialaret, Ciencias de la Educacin, p. 76.
48 "Ensear es di sponer de cierto modo las condi ci ones o cont i ngenci as de refor-
zami ent o en que los estudiantes aprenden", B. J. Skinner, Tecnologa de l a
enseanza, p. 78.
68
En cuanto a los mtodos, es tambin amplio el conjunto
de disciplinas en que se apoyan las Ciencias de la Educacin
y la Pedagoga; entre las ms utilizadas por las diversas co-
rrientes estn la psicologa, la sociologa, la biologa, la antro-
pologa, la estadstica, la lingstica, la ciberntica. La plura-
lidad de objetos es tan amplia o el objeto definido es tan
vasto, que en cada articulacin de la Pedagoga o de las
Ciencias de la Educacin con otra disciplina, aflora un objeto
al cual se le aplica un mtodo diseado en tal disciplina para
llevar a cabo conceptualizaciones y aplicaciones. Ser preci-
so, ms adelante, cuando la historia del saber pedaggico
avance, recoger bajo el trmino de saberlos discursos acerca
de aquellos objetos y mtodos, con las implicaciones metodo-
lgicas de tal nocin, as: la pluralidad y la heterogeneidad
de los discursos hacen parte de su campo de anlisis. Por
ahora consideremos la relacin de las disciplinas con las po-
sitividades en el campo del saber.
Pero si en un saber no emerge una disciplina, entonces
de qu hacer historia? A esta pregunta hay que responder en
dos sentidos: primero, de todos modos en una prctica dis-
cursiva se encuentran positividades y formaciones discursi-
vas accesibles a la descripcin; segundo, en una formacin
discursiva y en las transformaciones de su positividad puede
emerger una disciplina.
Una positividad no es un amontonamiento de conoci-
mientos de segunda clase que la evolucin de las ideas ha
ido depositando a su paso. No, una positividad posee una
regularidad para sus objetos, conceptos, enunciaciones y
elecciones temticas. Si una formacin discursiva no provie-
ne de un saber cuya positividad haya generado una discipli-
na, proviene de un saber cuya positividad se aloja en una
formacin discursiva.
Los comienzos de una prctica discursiva constituyen
una positividad y se aprehenden en la formacin de sus ob-
jetos, fundamentalmente
49
. Pero una positividad no desapa-
rece cuando sufre una transformacin. Siempre que haya
saber existe positividad, y esta se individualiza, a pesar de
su dispersin, en una formacin discursiva.
Se presentan varios casos en las positividades: en primer
lugar si existe positividad no necesariamente existe discipli-
49 Mi chel Foucaul a La arqueologa del saber, p. 79.
69
na. As, en el discurso que precedi en los siglos XVII y XVIII
a la formacin de la disciplina psiquitrica, no exista otra
disciplina previa. Sin embargo, exista una prctica discursi-
va que actuaba en los objetos, conceptos, formas de enun-
ciacin y estrategias tericas a propsito de la locura. "En la
poca clsica se tiene, pues, una formacin discursiva y una
positividad absolutamente accesible a la descripcin, a las
cuales no corresponde ninguna disciplina definida que se
pueda comparar a la psiquiatra"
50
. No siempre que se tiene
una positividad se tiene tambin una disciplina.
En segundo lugar, en una formacin discursiva y en las
transformaciones de su positividad puede emerger una disci-
plina. La prctica discursiva, en estos casos, no acta sola-
mente en la disciplina, sino tambin "en textos jurdicos, en
expresiones literarias, en reflexiones filosficas, en decisiones
de orden poltico, en frases cotidianas, en opiniones"
51
. As,
la formacin discursiva en la cual se localiza la disciplina
psiquitrica que apareci a principios del siglo XIX, es ms
amplia que el discurso de la psiquiatra, lo desborda y lo
rodea por todas partes.
En este punto del trabajo ya es hora de preguntarnos: si la
arqueologa no describe disciplinas sino saberes, y si las posi-
tividades son ms amplias que las disciplinas, cmo se abor-
dara el estudio de la Pedagoga como disciplina? Se trata en
esta pregunta de los procesos de formacin de la Pedagoga
como disciplina. A lo cual es necesario responder: esta historia
arqueolgica deber llevarse a cabo mediante el anlisis de la
prctica discursiva en la cual se supone que ha emergido una
formacin discursiva en la cual se localiza la Pedagoga cuan-
do ella alcanza un estatuto de disciplina. La descripcin cubri-
r, entonces, la reescritura metdica de la positividad que alo-
ja dicha disciplina. Todo indica, pues, que el punto de partida
se debe situar cronolgicamente all donde se vislumbra que
hubo una positividad acerca de la enseanza, una modifica-
cin tal que permiti la emergencia de la Pedagoga como un
discurso con pretensin de sistematicidad.
Ahora bien, en los territorios del saber y en la interioridad
de las formaciones discursivas emergen discursos cuyo esta-
tuto es diferente de acuerdo con el nivel alcanzado por sus
50 Ibid., p. 301.
51 Ibid., p. 300.
70
conceptualizaciones. Pero cmo reconocer el nivel alcanza-
do? A partir de identificar diferentes pos de emergencias a
propsito de las formaciones discursivas. Esas emergencias
marcan diversos umbrales, as: cuando una formacin dis-
cursiva surge en una prctica discursiva y alcanza indivi-
dualidad y autonoma, opera en consecuencia un nico sis-
tema de formacin de los enunciados. Este momento o el de
transformacin de tal sistema recibe el nombre de umbral de
positividad. "Cuando en el juego de una formacin discursiva
un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer
(incluso sin lograrlo) unas normas de verificacin y de cohe-
rencia y ejerce, con respecto al saber, una funcin dominan-
te (de modelo, de crtica o de verificacin), se dir que la
formacin discursiva franquea un umbral de epistemologiza-
cin"
52
; en este umbral se ejerce la historia arqueolgica,
para la cual, "la cientificidad no sirve de norma, lo que se
intenta dejar al desnudo son las prcticas discursivas en la
medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma
el estatuto y el papel de ciencia [...] Se trata [...] de perfilar la
historia de las ciencias a partir de una descripcin de las
prcticas discursivas"
53
. El umbral de epistemologizacin se
ubica en el punto que estrafica las formaciones discursivas,
diferenciando las que se definen por su positividad de las
que alcanzaron estatuto de figuras epistemolgicas, "que no
todas son forzosamente ciencias (y que, por lo dems, jams
llegarn quiz a serlo)"
54
.
Los otros umbrales que se pueden localizar en las forma-
ciones discursivas no son objeto de la historia arqueolgica y
corresponden a discursos que han alcanzado la cientificidad.
Cuando la figura epistemolgica que haba logrado un um-
bral de epistemologizacin, "obedece a cierto nmero de cri-
terios formales, cuando sus enunciados no responden sola-
mente a reglas arqueolgicas de formacin, sino adems a
ciertas leyes de construccin de las proposiciones, se dir
que ha franqueado un umbral de cientificidad'
55
. En este
umbral se practica la historia epistemolgica, la cual, como
habamos dicho antes, toma como norma la ciencia cons-
52 Ibid.. p. 314.
53 Ibid., p. 321.
54 Ibid.
55 Ibid.. p. 314.
71
tuida para juzgar, a partir de su actual verdad, el pasado; la
historia a este nivel, distingue la verdad y el error, el obst-
culo y el progreso, lo cientfico y lo no cientfico; pero este
anlisis no necesita situarse en el interior de la misma cien-
cia para desplegar el anlisis. "Se trata, por lo tanto, de se-
guir la historia desde fuera de la ciencia misma, lo cual es
una forma de expresar que esta historia es de hecho un paso
de vin 'no se sabe' a un 'se sabe'. Debe decirse adems que
es el esfuerzo de pensar la ciencia en su cuerpo real, el con-
cepto"
56
. De esta historia han dado los modelos Gastn Ba-
chelard y Georges Canguilhem.
Distinto es el umbral de formalizacin, franqueado por un
discurso cientfico, cuando este "pueda definir los axiomas que
le son necesarios, los elementos que utilizan, las estructuras
preposicionales que son para l legtimas y las transformacio-
nes que acepta, cuando pueda as desplegar, a partir de s
mismo, el edificio formal que constituye"
57
. Corresponde a este
umbral del discurso el anlisis recurrencial que no puede rea-
lizarse sino en el interior de la ciencia constituida.
Ahora bien, para los diferentes tipos de discursos (positi-
vidades, figuras epistemolgicas y ciencias), el saber es su
condicin de posibilidad, pero solamente el umbral de episte-
mologizacin es objeto de la historia arqueolgica, a la locali-
zacin de este umbral y a su descripcin histrica debe diri-
girse la investigacin acerca del saber pedaggico. A ttulo de
hiptesis (y sin renunciar al derecho de modificaciones even-
tuales), se propone la realizacin de trabajos (tal vez dos o
tres historias y varios trabajos monogrficos) que permitan
por comparacin entre varias positividades describir el proce-
so de epistemologizacin que corresponde a la formacin de
la Pedagoga como disciplina. Se podra llamar a este trabajo
una historia del saber pedaggico centrada en la enseanza.
A propsito de la localizacin del umbral de positividad
que servir de punto de comparacin, podran servir de gua
las siguientes proposiciones:
a) La emergencia de una positividad acerca de la ense-
anza es el momento de mayor dispersin de sus objetos y
conceptos que se encuentran muy diseminados entre discur-
so Pierre Machcrey. "La filosofa de las ciencias de Georges Cangui l hem", p. 414.
57 Mi chel Foucaul t . La arqueologa del saber, p. 314.
72
sos y prcticas heterogneas. Debe servirnos como una se-
al* el momento en que la instruccin elemental se va perfi-
lando como una prcca que ya no hace parte del sistema de
estudios superiores, en el siglo XVI.
b) La transformacin de la posividad acerca de la ense-
anza, sera el momento en que se localizan objetos que por
su nuevo nivel de elaboracin pueden llamarse objetos de
saber. Debe servirnos aqu como seal la aparicin de un
discurso positivo sobre la Didcca en el siglo XVII. Sin duda
es el momento ms sistemtico de la positividad; las trans-
formaciones que han tenido lugar permiten ya ubicar un su-
jeto de saber, una institucin de enseanza que opera con
ese saber y una prctica en torno al mismo que le otorga
mayor complejidad discursiva. A este estado del discurso so-
bre la enseanza propongo llamarlo saber pedaggico. Las
prcticas, los discursos y los puntos de comparacin entre la
emergencia de una positividad acerca de la enseanza y su
transfonnacin en saber pedaggico, se presentan en el
aparte denominado "Dominios de investigacin histrica".
Ms de una razn existe para denominar a tal transfor-
macin saber pedaggico. Saber pedaggico es la nocin me-
todolgica que ms discursos heterogneos puede agrupar
en torno a la enseanza. Cuando aparece la didctica, la
dispersin acerca de la enseanza adquiere un discurso me-
tdico, y la enseanza como objeto de saber es el centro de la
didctica. En los discursos acerca de la educacin de Rous-
seau y Pestalozzi, la enseanza es una estrategia para edu-
car. La Pedagoga planteada por Herbart agrupa los discur-
sos acerca de la educacin, la instruccin (didctica) y la
enseanza. Y considerada entre las Ciencias de la Educa-
cin, la Pedagoga se encuentra en el grupo de ciencias que
tratan conceptual u operativamente la enseanza. En suma,
entre Pedagoga y enseanza existen unos nexos histricos,
a nivel de la prctica y de los discursos, que nos autorizan
a formular el saber pedaggico, en sentido metodolgico**
como el saber que ha tenido por "referencial" la enseanza.
Esta definicin no sugiere de ninguna manera una continui-
dad progresiva; por el contrario, delimita una dispersin
Seal pero no clcllnicin.
No como mt odo de enseanza sino como gu a de trabajo.
73
acerca de la enseanza como objeto de investigacin en el
cual deben ser localizadas las prcticas discursivas que den
cuenta de sus modificaciones, enrarecimientos, desniveles o
rupturas. Pero tampoco sugiere una historia totalizadora de
lo que fue dicho acerca de la enseanza a lo largo de los
siglos; saber pedaggico es una estrategia de anlisis que
nos posibilita historiar las prcticas discursivas que han de-
limitado como sujeto de saber al maestro.
Dominios de investigacin histrica
Se trata de esbozar un dominio para historiar la ensean-
za. Un sondeo previo de las fuentes delimita como campo de
anlisis la enseanza en el siglo XVI, a partir del proceso por
el cual ella se refiere a la enseanza de la lectura, la escritu-
ra y la religin. Esto es, el proceso mediante el cual la ins-
truccin elemental ya no es "Considerada nicamente como
preparacin para los estudios superiores, sino como fin en
s"
58
. Encontraremos que esta prctica est precedida y
acompaada de prcticas de enseanza heterogneas: la en-
seanza impartida por los sacristanes, en el seno de la igle-
sia
59
; la enseanza de los artesanos cuando el maestro era a
la vez un trabajador manual; la enseanza particular de los
maestros que iban de casa en casa. Asimismo, en ese punto
de partida debemos incluir los textos metdicos a propsito
de la enseanza.
El punto de comparacin lo situaramos en el siglo XVII
en el cual emerge, por una parte, una crtica al desorden que
reinaba en la enseanza, deca Ratke
60
: "cada uno hace lo
58 Ernest o Codi gnol a, Historia de la Educacin y de la Pedagoga, p. 141.
59 La ordenanza escol ar de 1580 dice: ' Todos los cust odes o sacristanes rurales
deben dar escuel a y cui dar de ella di ari ament e con t oda aplicacin, y en el l a
ensear a los nios a leer, escribir y los cant os cristianos que en la iglesia
deben usarse, a lo cual el prroco debe dirigir su celosa atencin, y amones-
lar al puebl o con seriedad sobre ello", citado por W. Dilthcy, en: Historia de l a
Pedagoga, p. 166.
60 Wol f gang Rattich (Ratichius o Rat ke) ( 1571-1655) . Cont empor neo de Come-
ni o. Las principales ideas en las cuales se apoyaba su mt odo eran: " 1. g u e el
mt odo ha de segui r a la naturaleza, yendo de lo si mpl e y sencillo a lo com-
pl i cado y superior, y de lo fcil a lo difcil. 2. No debe aprenderse ms que
una cosa a la vez y no pasar a otra hast a haberl a comprendi do por compl et o.
3. Debe repetirse l o aprendi do. 4. Todo debe ensearse pri mero en l a l engua
mat erna, y despus pasar a las l enguas extranj eras. 5. Deben aprenderse
gust osament e sin coacci n por el maest ro. 6. No deben i mponerse regl as y
74
que quiere en sus estudios, sin orden definido"
61
. Por otra
parte, emerge un discurso metdico en la Didctica: "Co-
mencemos [...] a investigar sobre qu, a modo de roca inm-
vil, podemos establecer el mtodo de ensear y aprender
52
.
No es difcil observar que durante ese lapso, la enseanza
no tena en sus comienzos un lugar definido, ni un sujeto
(maestro) que se dedicase a ensear para ser reconocido como
tal, ni un discurso unificado de definiciones y procedimientos
de enseanza. Seguramente en cada una de esas prcticas, la
enseanza es nombrada de manera diferente; no es igual la
justificacin para impartirla como parte de la educacin de las
lites o como instruccin para los "pobres". Asimismo, "el es-
cribir y contar, en los siglos XVI y XVII, no fueron por regla
general, cuando menos en el campo, asignaturas obligato-
rias"
63
; en cambio, la enseanza de la religin era la norma
general, a tal punto que el libro ms usado era el catecismo.
En el sistema de enseanza protestante-humanista segn
la ordenanza escolar para Sajonia, en 1528, "la materia a
ensear en las escuelas latinas deba consistir nicamente
en leer y escribir la lengua latina (ninguna ms), y doctrina
cristiana"
64
. Por el contrario, en la segunda mitad del siglo
XVII, los "hermanos" de la orden fundada por Juan Bautista
de la Salle, "no necesitaban saber latn porque se consagra-
ron exclusivamente a la enseanza gratuita del pueblo"
65
.
Sabido es que del siglo XVI al siglo XVII el latn va siendo
desplazado hasta llegar a preferirse la lengua materna en la
enseanza.
Desde una prctica dispersa, la enseanza se modific
hasta convertirse en un discurso metdico que deba contar
con un maestro, procedimientos especficos, un lugar delimi-
tado (la escuela), unos contenidos uniformes y una caracteri-
zacin de la forma de aprender.
menos aprenderl as de memori a, sino obt enerl as por s mi smos o de buenos
autores. 7. Pri mero l a cosa mi sma, despus los nombr es de las cosas. 8. Todo
debe aprenderse por experi enci a e i nducci n. 9. El maest ro debe slo instruir;
la disciplina escol ar y la domstica", en: Lorenzo Luzuri aga, Historia de la
educacin y de la Pedagoga, p. 141.
61 Ratichius, Introduction l'art d'cnscigner, citado por M. Dcbesse y G. Mi al aret
en: Historia de la Pedagoga, II, p. 59.
62 Comeni o, Didctica magna, p. 52.
63 I l er mann Wei mar , Historia de la Pedagoga, p. 72. t
64 Ibid., p. 57.
65 Ibid.. p. 73.
75
Discursos diferentes tendramos que considerar: como
sermones, ordenanzas, catecismos, ensayos, libros metdi-
cos. Autores como Lutero, Calvino, Melanchton, Erasmo, Vi-
ves, Montaigne, Ratke, Comenio, y seguramente otros, ven-
dran a ocupar un lugar en la prctica discursiva que da
cuenta de los mencionados procesos de enseanza.
En la prctica discursiva donde localizamos el saber me-
tdico de la didctica encontramos estos autores que segura-
mente hablaron de objetos diferentes y a travs de conceptos
de niveles heterogneos. En todo caso es difcil establecer de
antemano cmo se agruparan tales autores; pero tendremos
que observar cuidadosamente los escritos de Vives, Bacon,
Montaigne y Ratke, sealados con insistencia por la histo-
ria de la Pedagoga como hitos fundamentales en la emer-
gencia de la didcca. Asimismo acontecimientos polcos y
religiosos como la reforma protestante, la contrarreforma, la
estrategia de los estados para la educacin popular, la for-
macin de las naciones, tuvieron su nexo particular con la
prctica de la enseanza y debern ser considerados.
Habra que aplicar las reglas de formacin para hacer
aflorar los diversos objetos que se referan a la enseanza (a
travs de las prcticas de doctrina religiosa, de los artesanos,
de los preceptores privados y del maestro). Localizaramos
una dispersin de conceptos sobre la educacin de la noble-
za, la educacin de los pobres, el cultivo de las facultades, la
disciplina como estrategia de educacin, el entendimiento y
su relacin con el aprender, los mtodos para lograr la erudi-
cin, y la Didctica como un discurso reglado para ensear y
aprender. Asimismo veramos una dispersin de "posiciones
de sujeto" de parte de los diferentes maestros que enseaban
y de acuerdo con la estrategia de educacin y de instruccin
en que ellos se encontraban inscritos: o la disciplina como
fundamento de la educacin y la virtud, o el mtodo para
alcanzar la virtud, el conocimiento y la utilidad.
Qu importancia tendra esta historia? Primero que todo,
localizar y describir la positividad acerca de la enseanza y
su transformacin a partir de la didctica, es decir, ensa-
yar la hiptesis de que el discurso de la Didctica, en el si-
glo XVII, es la regularidad que agrupa la dispersin de la en-
seanza y define un sujeto de saber (el maestro), que hasta
nuestros das, y a pesar de la Pedagoga y de las Ciencias de
la Educacin, sigue teniendo una misma forma de relacin
76
con los conocimientos que ensea: el mtodo, los procedi-
mientos, llmense estos enseanza objetiva, centros de inte-
rs, tecnologa o instruccin. Creemos que para hacer una
crtica a la Pedagoga y a la Didctica debemos trabajar la
historia de la enseanza. No slo en la prctica discursiva
que acabamos de anotar, sino tambin en otras que nos pro-
porcionaran valiosos temas de discusin y de investigacin.
igualmente interesante y complejo es el sistema de rela-
ciones que debemos comparar con la positividad en la cual
emerge el saber pedaggico. Encontraremos en tal sistema,
como hitos fundamentales, los discursos de Rousseau, Pes-
talozzi y Herbart. La pregunta por la enseanza contina en
el centro de esta investigacin.
Pero esta vez la dispersin que est investida encuentra
un sistema institucional ms definido. Entre los siglos XVIII
y XIX se desarrolla la educacin estatal llegando a ser la
instruccin pblica, objeto del saber y del poder. Se inicia el
laicismo en la enseanza; la instruccin pblica se plantea
como unidad orgnica desde la escuela primaria a la univer-
sidad; la instruccin del pueblo se convierte en un asunto
poltico. Igualmente la preparacin del maestro, que en el
siglo XVII fue objeto de la iniciava religiosa (Ch. Dmia,
1624; J.B. de la Salle, 1685), desde el siglo XVIII se incorpo-
ra al mbito estatal con la creacin de las Escuelas Normales
para la formacin de maestros.
En el siglo XIX se crean los sistemas nacionales de educa-
cin y se promulgan destacadas leyes sobre instruccin p-
blica
06
. Pases como Francia, Inglaterra, Alemania, Espaa,
Estados Unidos y las repblicas hispanoamericanas (una vez
consolidada su independencia, y en la segunda mitad del
siglo XIX), difundieron en su territorio la enseanza primaria
y buscaron hacerla universal, gratuita y obligatoria; "se pue-
de decir que la educacin pblica, en su grado elemental,
queda firmemente establecida durante este siglo, con la adi-
66 "La Ley 6 de agosto de 1821, autoriz al Poder Ejecutivo para establecer Escuelas
Normal es de Enseanza Mut uas en las principales ciudades de Col ombi a. El
Decreto 20 de enero de 1822 las sita en las ciudades de ' Bogot. Caracas y
gi l o luego que se halle libre' y las reglamenta para que en ellas ' un j oven u otra
persona de talento que bajo las rdenes del intendente de la capital, y enseanza
del maestro, se instruya en el mt odo lancastcriano' . As nace la escuela normal
como una institucin para difundir el ' mtodo de enseanza mut ua, el cual
aplicaran los maestros en las escuelas de primeras letras", Ol ga Luc a Zuluaga,
El maestro y el saixr pedaggico en Colombia, 1821-1848, p. 76.
77
cin de dos nuevos elementos: las escuelas de prvulos para
la primera infancia y las escuelas normales para la prepara-
cin del magisterio"
67
.
En el saber pedaggico encontraramos temas amplia-
mente tratados, tales como la educacin del nio
68
, la educa-
cin del pueblo
69
, la instruccin, el mtodo de enseanza, las
formas de conocer (mediante las facultades y las representa-
ciones), la relacin entre moral y poltica
70
, y la relacin entre
disciplina y educacin
71
. Temas que atravesaron los discur-
sos de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y otros pedagogos, pero
que tambin estuvieron presentes, y algunos de ellos emer-
gieron, en la prctica poltica.
En la positividad que rige los discursos que seran objeto
de nuestro estudio, encontraremos que la forma de conocer y
la forma de aprender se corresponden en el saber pedaggi-
co, y que desde los enunciados acerca de las facultades has-
ta la representacin, se derivan procedimientos de ensean-
za y concepciones sobre la educacin. As, Rousseau anota
que "el desenvolvimiento interno de nuestros rganos y de
nuestras facultades es la educacin de la naturaleza; el uso
que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarro-
llo por medio de sus enseanzas, es la educacin humana y
la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos
que nos afectan, es la educacin de las cosas"
72
, pero la bue-
na educacin es la que armoniza estas tres clases de educa-
cin. Para Pestalozzi, "el hombre puede imprimir a la evo-
lucin de sus facultades la direccin ms precisa y ms ge-
neral y la marcha ms rpida, porque la naturaleza sola-
mente le ha dado para su desarrollo facultades y medios
mas no le ha trazado ninguna direccin"
73
. En cambio en
67 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educacin y de la Pedagoga, p. 181.
68 "La humani dad tiene su puest o en el orden de las cosas; la infancia posee
t ambi n el suyo en el orden de la vi da humana; es indispensable consi derar
al hombr e en el hombre, y al ni o en el nio", J.J. Rousseau, Emilio o l a
educacin, p. 123.
69 Pestalozzi trat de "establecer la educaci n del puebl o sobre fundament os
psicolgicos", J. E. Pestalozzi, Cmo ensea Gertrudis a sus hijos, p. 33.
70 "Hay que estudiar la soci edad por los hombr es y los hombr es por la sociedad;
los que qui eran tratar por separado la pol tica y la moral no ent endern
pal abra ni de una ni de otra", J.J. Rousseau, Emilio o l a educacin, p. 338.
71 "La i nst rucci n tiene con l a disciplina de comn que ambas laboran por l a
educacin", I Icrbart, Bosquejo para un curso de Pedagoga, p. 47.
72 J.J. Rousseau, Emilio o la educacin, p. 68.
73 J. E. Pestalozzi, Cmo ensea Gertrudis a sus hijos, p. 152.
78
Herbart hay ya un distanciamiento de las facultades; la edu-
cabilidad, dice, "no depende de una relacin entre varias fa-
cultades del alma originariamente diferentes; sino de una
relacin de las masas de representaciones ya adquiridas (en
parte entre s mismas, en parte con la organizacin corporal.
Todo alumno ha de ser observado en este doble aspecto)"
74
.
Interesa considerablemente el anlisis de los conceptos
ensear y aprender, con el fin de distinguir en ellos la pre-
sencia de discursos provenientes, ya del saber pedaggico,
ya de otros saberes; Pestalozzi, por ejemplo, trat de basar
en principios psicolgicos la enseanza, y sabido es que Her-
bart busc fundamentarla en la psicologa y en la filosofa.
Los conceptos que en cada uno de ellos propician la articula-
cin entre enseanza y psicologa, y los procedimientos que
de stos se derivaron como aplicaciones para la prctica de
la enseanza, deben ser distinguidos cuidadosamente en el
anlisis, con el fin, en primer lugar, de ir caracterizando el
campo de reconceptualizacin de la Pedagoga, y en segundo
lugar, para describir en su positividad la relacin educacin
e instruccin, relacin que suscit mtodos de enseanza,
prcticas disciplinarias, opciones de formacin, y polticas de
difusin de las ciencias. Para estudios posteriores sobre la
aparicin de las Ciencias de la Educacin, los conocimien-
tos que arrojara el anlisis de la relacin entre educacin e
instruccin posibilitaran comprender por qu la historia de
la educacin es, entre otras cosas, una historia poltica de la
enseanza de las ciencias, si se reconoce en ella una prcti-
ca discursiva.
Otro tema clave, que est presente en la prctica discursi-
va que trataramos de describir, son las delimitaciones que
recibe el maestro como sujeto de saber pedaggico, delimita-
ciones que provienen de la prctica social a travs de las
polticas para la difusin de los saberes y para la disciplina
escolar, pero que tambin se derivan de la normatividad del
propio saber pedaggico.
El sujeto de saber que perfil tal prctica discursiva se
modific desde su identidad con base en el mtodo de ense-
anza, o en la estrategia de educacin hasta su redefinicin
por la posesin, ya no tanto de un mtodo como de una
ciencia para l y una ciencia para ensear. As, Pestalozzi
74 J. F. 1 lerbart. Bosquejo para, un curso de Pedagoga, p. 26.
79
consideraba que en la "educacin del pueblo" no sera posi-
ble avanzar sin encontrar previamente las "formas de ense-
anza" que hiciesen del maestro, "por lo menos hasta la con-
clusin de los estudios elementales, el simple instrumento
mecnico de un mtodo cuyos resultados deben hacer por la
naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo
practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea
bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maes-
tro sin instruccin como por un maestro instruido"
75
. En
cambio, para Herbart el maestro debe contar con una ciencia
para la enseanza y la ciencia para ensear, "la Pedagoga es
la ciencia que necesita el educador para s mismo. Pero tam-
bin debe poseer la ciencia para comunicarla. Y debo confe-
sarlo aqu, yo no puedo concebir la educacin sin la instruc-
cin, e, inversamente, no reconozco [...] instruccin alguna
que no eduque"
76
.
Sea el caso de la enseanza mutua a comienzos del siglo
XIX. Al hacer el anlisis de sus condiciones histricas de
existencia, encontraramos que no fue simplemente una mo-
dalidad de enseanza donde los nios ms avanzados ense-
an a los menos avanzados, ni tampoco fue una manera de
favorecer a las clases pobres. Seguramente el saber a que da
lugar esta prctica discursiva, mostrara la presencia de dis-
cursos sobre las clases pobres, sobre el trabajo y sobre la
moral; discursos y prcticas sobre la disciplina, la vigilancia
y las facultades. Todos esos discursos y todas esas prcticas
tomaron cuerpo en los procedimientos de enseanza (vigi-
lancia, repeticin, imitacin, control y castigo), procedimien-
tos que se repartan entre el maestro y los nios.
Lancaster y Bell, la revolucin industrial y la situacin de
las clases pobres, prcticas de vigilancia y de casgo ajenas
a la escuela, y ciertas prcticas religiosas, fueron objeto de la
prctica discursiva que produjo el saber sobre la enseanza
mutua. Esa prctica discursiva, sin duda, estuvo articulada
con el surgimiento de la sociedad disciplinada.
En lo referente a la sociedad disciplinaria nos apoyara-
mos en las elaboraciones de M. Foucault, presentes en La
verdad y las formas jurdicas y en Vigilar y castigar. La "so-
ciedad disciplinaria" inici su formacin en el siglo XVIII y se
75 J. E. Pestalozzi, Cmo ensea Gertrudis a sus hijos, pp. 64-65.
76 J. F. Herbart, Pedagoga general derivada del fin de la educacin, pp. 60-61.
80
convirti en una forma de relacin poltica interna de la so-
ciedad del siglo XIX; todava vivimos en ella. Est basada en
el panopsmo que "ha sido una invencin tecnolgica, en el
orden del poder, como la mquina de vapor en el orden de la
produccin. Esta invencin tiene esto de particular: que ha
sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas,
cuarteles, hospitales. En ellos se ha hecho la experimenta-
cin de la vigilancia integral. Se ha aprendido a confeccionar
historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones, a ha-
cer la contabilidad integral de estos datos individuales"
77
.
Tal vez sea necesario localizar hacia atrs discursos y
prcticas disciplinarias en la enseanza, para aprehender la
trayectoria de la disciplina hasta llegar a ser un concepto
que forma parte de la Pedagoga de Herbart.
He ah tres dominios de investigacin que se relacionan
entre s, y no por la continuidad de un germen de verdad que
poco a poco se va perfeccionando, sino a travs de sus ele-
mentos (objetos, conceptos, enunciaciones y estrategias); s-
tos se modifican cuando sus reglas de formacin se modifi-
can. Pero a partir de "esas nuevas reglas, se pueden descri-
bir y analizar unos fenmenos de continuidad, de retorno y
de repeticin"
78
. Puede suceder que alguno o varios de estos
elementos puedan permanecer idnticos pero en fonnaciones
discursivas diferentes; unos elementos que aparecen y se
modifican en una formacin discursiva, se estabilizan al fin
en otra; unos elementos que se forman tardamente ocupan
un primer lugar en una formacin discursiva posterior; unos
elementos reaparecen despus de haber sido abandonados,
invalidados o criticados; y finalmente, elementos interroga-
dos desde la actualidad pueden generar nuevas posibilida-
des de conocimiento.
Esos dominios de investigacin deben ser apoyados con
trabajos monogrficos que vayan estableciendo por compa-
racin identidades y diferencias entre los elementos presen-
tes en discursos regionales (por autores o por temas) que al
final sern incorporados al saber pedaggico como figura
compleja de relaciones interdiscursivas, y entre discursos y
prcticas. Esta labor slo puede llevarse a cabo a largo plazo
y requiere de mucha paciencia porque se cuenta con pocas
77 Preguntas a Michel Foucault sobre la geografa, en: Microfisica del poder, p. 118.
78 Mi chel Foucaul t . La arqueologa del saber, p. 291.
81
fuentes secundarias elaboradas con la orientacin propues-
ta, y porque la obra directa de los pedagogos no existe sino
parcialmente en nuestras bibliotecas, o hace muchos aos
que no se editan y es preciso localizarlas en bibliotecas de
pases extranjeros.
El estudio de la formacin de la Pedagoga como disciplina
necesita de todos esos trabajos. Quizs en Herbart hallare-
mos el punto crucial para una nueva pregunta o el territorio
donde empieza la respuesta.
Ante la impaciencia con que la academia demanda res-
puestas acabadas, debemos asumir una actitud filosfica
para permanecer en el mbito del pensamiento. "Poder pre-
guntar significa poder esperar aunque fuese la vida entera
[...] pero una poca para la cual slo es real lo que pasa
rpidamente y se puede asir con ambas manos, estimar
que el preguntar es ajeno a la realidad, y no lo tendr en
cuenta. Mas lo esencial no es el nmero, sino el tiempo jus-
to, es decir, el justo instante y la justa duracin"
79
.
79 Mart i n Il ci degger, citado por Gui l l ermo Cabrera Infante en: Arcadia todas las
noches, p. 155.
82
PRCTICAS Y DISCURSOS
La pregunta por las formas de existencia del saber en una
sociedad implica la pregunta por las condiciones de existen-
cia del discurso en las instituciones y en otras prcticas que
de una u otra manera delimitan su produccin y su uso.
La produccin del discurso con base en reglas que definen
las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa para
los sujetos posibles, y la utilizacin del discurso como estra-
tegia de poder, hacen que la historia del saber no conciba en
una institucin o en una prctica nicas, el movimiento y la
produccin del discurso, en una palabra, su materialidad.
Existe un juego complejo entre instituciones, prcticas y es-
trategias que hacen del discurso una prctica entre prcticas
que sitan el discurso en superficies de saber y de poder.
En un trabajo concreto de investigacin sobre la prctica
de un saber, para la aprehensin de las relaciones entre ins-
tuciones, prcticas y estrategias, se parte del discurso de la
prctica objeto de anlisis, es decir, del discurso ms interno
producido a propsito del objeto de investigacin. Esta ha
sido la experiencia del trabajo en el proyecto "Hacia una his-
toria de la prctica pedaggica en Colombia", para realizar
un seguimiento en los registros discursivos de las relaciones
entre prccas y discursos.
Reconocemos que con base en un discurso especfico (cer-
cado hipotticamente, mediante un objeto de investigacin), se
83
realizan prcticas en las instituciones de saber, es decir, pro-
cedimientos por parte de los sujetos que un saber implica. A
estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cmo
lo usa), es a lo que llamamos prcticas de discurso, y por la
razn anotada es la regin ms prescriptiva de un saber.
Una lectura metodolgica de las relaciones entre prcticas
y discursos, en algunos pasajes de la obra de Michel Fou-
cault, y el anlisis metodolgico de la experiencia investigati-
va acerca de la prctica pedaggica, en funcin de la mencio-
nada relacin y de sus implicaciones para el trabajo docu-
mental, han suscitado las notas siguientes que pueden ser-
vir para allanar el camino de futuros investigadores interesa-
dos en hacer historia de la prctica de un saber.
LOS DISCURSOS TRADUCEN LAS PRCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS
No es posible concebir, desde un punto de vista arqueol-
gico o genealgico, el discurso por una parte, y las prcticas
por otra. No es posible situarse por fuera del discurso para
analizar las prcticas.
A travs de los discursos se conocen las prccas, es de-
cir, se hacen accesibles. Las estrategias a las cuales se en-
cuentra vinculado un discurso, se localizan reconociendo
otras prcticas en sus correspondientes registros discursi-
vos, prcticas que estn en relacin con la prctica objeto del
anlisis histrico pero que son de naturaleza diferente. Por
ejemplo, la prctica pedaggica del siglo XIX, en lo que se
refiere al mtodo de enseanza y a la concepcin del hombre
que deba fonnar la escuela, se defini siempre en la prctica
polca a partir de una toma de posicin frente a la religin,
la moral y la forma de conocer del hombre; en estos aspectos
las Normales no tenan posibilidad de decisin.
Para ilustrar la relacin entre discurso y prctica, Fou-
cault plantea en La verdad y las formas jurdicas que sera
necesario vrselas con el discurso, si se quiere hacer una
historia del establecimiento y los efectos de la explotacin
capitalista. Y anota que si bien la explotacin se ejerci "so-
bre la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de
trabajo, su vida y su muerte"
1
, la explotacin capitalista se
1 Mi chel Foucault, La verdad y as formas jurdicas, p. 163.
84
encuentra traducida en los discursos. Y no porque el discur-
so sea el nico elemento analizable. "Un ejemplo muy simple
es que la explotacin capitalista se realiz sin que su teora
hubiese sido jams formulada directamente en un discurso.
En efecto, esta teora se revel posteriormente por un discur-
so analtico, discurso histrico o econmico"
2
.
Del anlisis de Foucault, acerca de la relacin entre prc-
ticas y discursos para posibles estudios de la explotacin
capitalista, se pueden desprender conclusiones importantsi-
mas para localizar los registros a propsito de un discurso
cuyo anlisis se emprende a partir de prcticas. Una prcti-
ca se encuentra traducida en tres tipos de discursos:
a) En sentido amplio. Se encuentra en los registros ms
alejados del centro de la prctica: decisiones, reglamentos,
informes, relatos, discusiones, etc.;
b) En sentido estricto. En los registros localizados en el
centro de la prctica, en los cuales o se aplica la normativi-
dad que viene del exterior a la prctica, o se realizan los
procedimientos propios de una prctica, o se encuentra con-
signado un discurso de tipo analtico;
c) En sentido estratgico. En los registros localizados en
otras prccas, cuyo nexo con la prctica objeto del anlisis
es estratgico.
Con estos tipos de discurso nos referimos a trabajos simi-
lares al que realiza el proyecto "Hacia una historia de la
prctica pedaggica en Colombia", donde las prcticas se lo-
calizan en relacin con una institucin de saber y con las
prcticas sociales. Esta localizacin es vlida para los pro-
yectos sobre el siglo XIX y el siglo XX que analizan las Nor-
males y las Facultades de Educacin como instituciones del
saber pedaggico. Durante la Colonia, en la que todava no
han emergido las Escuelas Normales, el proyecto toma la
prctica de la enseanza de las primeras leas como punto
de referencia. No es, pues, necesario que en rigor exista una
institucin, basta la existencia de una prcca delimitada.
Pero tambin, esos pos de discurso indican que el dis-
curso no est localizado en un solo punto. Tenemos enton-
ces dispersiones de discurso en prccas heterogneas. No
2 Ibid., pp. 162-163.
hay un discurso nico, l est disperso en los registros. Es
necesario tener en cuenta que los discursos no son una me-
moria de los hechos, ellos son efectivamente acontecimientos
y su materialidad toma cuerpo en diferentes tipos de regis-
tros que se localizan en las instituciones y prcticas donde
se usa, produce y circula el discurso.
Cuando se trate de localizar los registros en los cuales se
encuentra disperso un discurso, es preciso distinguir los dis-
cursos que se localizan en instituciones y los que se localizan
en prccas. Obviamente, el discurso en una institucin es
una prcca, pero aqu la distincin opera para pensar las
superficies de los registros.
1. En una institucin dedicada a la prctica de un saber,
las prcticas especficas que genera ese saber, no estn aleja-
das del discurso "positivo" que las nutre. Por ejemplo, en las
Normales el mtodo de enseanza no est alejado del discurso
positivo que lo nutre, en este caso el saber pedaggico.
2. Pero existen otras prcticas a propsito de un saber
alejadas del discurso positivo, en la medida en que no son
instituciones del saber, pero entran en relacin con el saber,
a travs de otras prcticas. Es el caso, en el proyecto Hacia
una historia de la prctica pedaggica en Colombia, de los
documentos legislavos (leyes, decretos, circulares, acuer-
dos). El discurso de estas prcticas no tiene estatuto terico,
son discursos normativos. Puesto que excluyen enunciados
tericos, es necesario como principio metodolgico ir del dis-
curso de la prctica legislativa al discurso de la institucin, y
del discurso de la institucin al discurso con estatuto teri-
co. As, el anlisis permanece en el nivel del saber.
Los registros normativos en torno a un saber aprehenden
el discurso en los dominios de la ley, transformndolos en
enunciados para el uso: prohibiciones, procedimientos, san-
ciones, contenidos seleccionados. Se puede entonces decir
que la ley es una superficie de produccin y registro de las
prcticas discursivas.
3. Existen, adems, otras prcticas que no enen un foco
de discurso terico propio, ni cerca de ellas ni distante de
ellas. Estas prcticas no se posan en un discurso elaborado
sobre ellas; su discurso est en el mayor grado de dispersin
y slo con el tiempo se ampla. Es posible que no se llegue a
producir en esa prctica un discurso analtico.
86
Canguilhem plantea que los conceptos pueden nacer en
otros territorios tericos, diferentes de aquel en el que final-
mente se alojan haciendo parte de un sistema. En forma
similar, Foucault analiza prcticas que nacen en prccas o
en discursos diferentes de aquellas prccas o discursos en
los que finalmente se inscriben como elementos de una dis-
cursividad.
Los saberes pueden llegar o no a alcanzar un nivel analti-
co para sus discursos. Los primeros objetos de saber en una
sociedad dada se pueden localizar en registros legislativos;
tal hecho es un modo de ser de la prctica discursiva, es
decir, hace parte de las condiciones de existencia de ese sa-
ber. El trabajo histrico del investigador Alberto Martnez B.
acerca de la enseanza de las primeras letras durante la
Colonia intenta reconstruir un saber cuyas superficies de
registro son, en amplia medida, legislativas.
Ahora bien, la relacin teora y prctica debe ser, tambin,
pensada en orden a su relacin en el tiempo, con el fin de no
caer en el error de concluir que donde se encuentra una
prctica se origina una teora. Precisamente, la nocin de
saber "permite evitar todo problema de anterioridad de la
teora en relacin con la prctica y viceversa. De hecho, trato
en un mismo plano y siguiendo los mismos isomorfismos,
las prccas, las instituciones y las teoras, y busco el saber
comn que las ha hecho posibles, la base del saber constitu-
tivo e histrico"
3
.
A propsito de la prisin, Foucault anota que en el siglo
XIX aparece la idea de una penalidad cuya funcin es preve-
nir la peligrosidad potencial de los individuos, corregir su
comportamiento, vigilar sus actitudes y sus disposiciones; la
funcin de responder a una infraccin ya no est en su mira.
A las virtualidades del individuo se dirige esta nueva forma
de penalidad, que procura la correccin por medio de la re-
clusin y la internacin; esta penalidad "no pertenece en rea-
lidad al universo del Derecho, no nace de la teora jurdica del
crimen ni se deriva de los grandes reformadores como Bec-
caria. La idea de una penalidad que intenta corregir metien-
do en prisin a la gente es una idea policial, nacida paralela-
mente a la justicia, Juera de ella, en una prctica de los con-
3 Mi chel Foucault, entrevista, en: Raymond Dcllour, El libro de los otros, p. 10.
87
troles sociales o en un sistema de intercambio entre la de-
manda del grupo y el ejercicio del poder"
4
.
La prisin se origina en la prctica parajudicial de la let-
tre-de-cachet que no era una ley ni un decreto, sino una
orden del rey cuya funcin principal era el castigo consisten-
te en el arresto. Si bien era utilizada arbitrariamente por el
rey, tambin la utilizaba la comunidad como instrumento de
control para sancionar lo que ella estimaba como falta contra
la moralidad y la religin. "La lettre-de-cachet era por consi-
guiente una forma de reglamentar la moralidad cotidiana de
la vida social, una manera que tenan los grupos familia-
res, religiosos, parroquiales, regionales, locales de asegurar
su propio mecanismo poltico y su propio orden"
5
. A finales
del siglo XVIII, los controles sociales creados por el Estado, la
clase industrial y propietaria, se apoderaron de los controles
de origen popular (entre ellos la lettre-de-cachet) y los ade-
cuaron para el poder estatal.
De la anterior elaboracin de Foucault, puede despren-
derse la siguiente precaucin para el anlisis de la relacin
entre teora y prctica, en la historia del saber.
Una prctica que en un momento histrico deterniinado se
corresponde con una teora, pudo haber nacido por fuera de
tal teora, existir paralelamente a ella, y, por un efecto externo
a la propia prctica, ms adelante inscribirse en la teora. As,
la prctica de la prisin no nace en el siglo XIX, de la teora
jurdica sobre el crimen; nace de la prctica de los controles
sociales en los siglos XVII y XVIII, y es el poder poltico el que
se apropia de la prisin como forma de castigo.
El origen de un discurso no es el mismo de una prctica
que coexista con l en un determinado momento; la existen-
cia simultnea de ambos no implica que la misma prctica
sea una superficie de proveniencia de la teora, ni tampoco la
certeza de volver al pasado de tal prctica para establecer los
antecedentes de tal teora.
Por el hecho de que en un saber estn presentes institu-
ciones, prcticas y teoras, no todo est sincronizado en un
origen comn.
Cuando decimos en el proyecto Hacia una historia de la
4 Mi chel Foucaul t . La verdad y las formas jurdicas, p. 111 (los subrayados son
m os) .
5 Ibid., p. 109.
88
prctica pedaggica en Colombia que la ley es una superficie
de emergencia
6
, esto no quiere decir que la ley sea causa de
los discursos que normatiza; puede ser una superficie de
proveniencia o de apropiacin y adecuacin.
La precaucin anotada es de consecuencias epistemolgi-
cas muy importantes: al hacer historia de la prctica de un
saber o de su formacin con miras a localizar si se conform
en l una disciplina, no se debe ser inmediatista para forzar,
como proveniente de una prctica, el surgimiento de una
teora o de un saber. En amplia medida, las historias de la
educacin y de la Pedagoga (aun las que tienen una orienta-
cin epistemolgica), se inician desde la educacin en Gre-
cia; ellas parten del supuesto de que all donde se localiza
prcca se localiza teora.
Los griegos pensaron la educacin, ante todo, como una
polca de la formacin. Slo al precio de homogeneizar edu-
cacin y Pedagoga se puede plantear que una historia de la
Pedagoga tiene sus "antecedentes" en la filosofa griega. Las
mismas palabras no son las mismas cosas, ha dicho Can-
guilhem.
Se pueden proponer unas observaciones iniciales para dife-
rentes historias, hasta ahora hatadas de manera indiferencia-
da en la historia adicional de la educacin y la Pedagoga.
Aunque en varios puntos se podran articular, es posible plan-
tear historias diferenciales de la educacin, de la enseanza,
de la Pedagoga, y de la didcca. Seguramente, la historia de
la didcca sera subsumida por la historia de la Pedagoga, y
a la vez, como se ha dicho en otra parte, la enseanza de las
primeras letas podra servir de punto de comparacin para el
anlisis de las condiciones de emergencia de la didcca para
ensear y aprender, en el siglo XVII. Pero una historia de
la enseanza es la que puede soportar la mayor dispersin
de objetos (educacin, Pedagoga, didcca). Y si el objeto de
estudio es la educacin, es muy probable que sea necesario ir
hasta los griegos. El punto de partida se sita en orden al
objeto de invesgacin que en la historia del saber se ata de
un "referencial" constuido por diferentes objetos de saber en
tanto que estn ligados por las mismas reglas de existencia.
No existe, pues, una historia global que d cuenta de todos los
objetos, cada una de las histerias aqu mencionadas ene su
6 Emergenci a en sentido de adoraci n pero no de naci mi ent o.
89
especificidad y sus relaciones con las prcticas y los discursos
en los cuales se encuentran inmersos los otros objetos.
INSTITUCIONES, DISCURSOS Y ESTRATEGIAS
La historia del saber demanda el establecimiento de un
campo relacional de prcticas y discursos. Lo mismo requie-
ren los estudios monogrficos sobre instituciones.
Una de las dificultades para realizar historia del saber en
nuestra sociedad es la escasez de estudios monogrficos que
liguen discursos, prcticas y estrategias. Por esta razn con-
sideramos importante recoger algunas observaciones de
Foucault a propsito de las monografas. Si el proyecto "Ha-
cia una historia de la prctica pedaggica en Colombia" hu-
biese contado con estudios monogrficos, su campo relacio-
nal hubiese sido mayor. Por ejemplo, fue notorio para el pro-
yecto "La prctica pedaggica del siglo XIX en Colombia", la
carencia de estudios particulares sobre las oposiciones de
las provincias al Plan Santander.
Sobre la prisin, dice Foucault, existen discursos pronun-
ciados sobre ella y discursos que salen de la prisin misma,
decisiones, reglamentos; pero tambin existe el funciona-
miento de la prisin "que tiene sus estrategias, sus discursos
no fonmilados, sus ardides que no son finalmente los de
nadie, pero que sin embargo, son vividos, aseguran el funcio-
namiento y la permanencia de la institucin. Todo eso es lo
que hay que recoger y hacer aparecer. Y el trabajo, en mi
opinin, consiste ms en evidenciar esos discursos en sus
conexiones estratgicas, ms bien que constituirlos con ex-
clusin de los dems discursos"
7
. Para el anlisis de la pri-
sin, vista en este complejo de relaciones, el campo docu-
mental no deba limitarse a los discursos sobre la prisin.
De estas afirmaciones pueden derivarse algunas observa-
ciones metodolgicas para orientar el anlisis del discurso en
las instituciones:
a) Existen discursos formulados sobre un objeto o prcti-
ca, y discursos no formulados a propsito de ese objeto o de
7 Mi chel Foucault, "Los j uegos del poder", entrevista en: Domi ni q ue Gri soni .
Polticas de laFilosofia, pp. 177-178.
90
esa prctica. Ambos pueden ser objeto de estudios monogr-
ficos con orientacin arqueolgica y genealgica.
b) Los discursos no formulados hacen parte de las estra-
tegias institucionales de funcionamiento, que a su vez hacen
parte de un dispositivo de poder-saber, no presente en los
registros institucionales sino ms all de la institucin, y es
necesario hacer emerger esos discursos que, como lo plantea
Foucault en la arqueologa, estn en otra parte (no subyacen-
tes), pero se han incorporado al funcionamiento.
c) A propsito de una institucin y para hacer un estudio
monogrfico sobre ella, es necesario tener en cuenta: los dis-
cursos (documentos) que existen acerca del objeto en torno
al cual la sociedad ha instituido una prctica; los discursos
que produce la prctica en torno a ese objeto en una institu-
cin; las estrategias de funcionamiento de la institucin, que
son discursos no formulados pero que se encuentran aleja-
dos del foco de su uso, y formulados en otros discursos, pero
como efecto de la capilaridad institucional pueden encon-
trarse en otra institucin y a propsito de otros objetos; por
eso es necesario hacerlos emerger para evidenciar esos dis-
cursos en sus conexiones estratgicas. Se entiende que se
trata de los disctirsos en la institucin.
d) Abandonar la idea de constitucin de un discurso to-
tal, exhaustivo
8
, al analizar una institucin, pero tener siem-
pre presente en la seleccin del archivo (documentos repre-
sentativos) los documentos sobre el objeto, los documentos
producidos en la prctica, los documentos que evidencian la
estrategia. En una palabra, trabajar manteniendo la unidad
entre discurso y estrategia. Foucault plantea, refirindose a
la historia monogrfica de los hospitales, que se debe sacar el
archivo de esas instituciones "en el movimiento mismo de su
formacin, como un discurso en curso de constitucin y
mezclndose al movimiento mismo del hospital, a las institu-
ciones, influyendo en ellas, reformndolas. Lo que se trata de
reconstruir sera el enmaraamiento del discurso en el pro-
ceso, en la historia"
9
.
e) Observar y asumir que la historia monogrfica acoge el
8 Nunca se lograr constituir el conj unto de los di scursos pronunci ados acerca
de un (obj eto), aun l i mi t ndose a una poca dada y en un pa s dado, pl ant ea
Foucault.
9 Mi chel Foucault, "Los j uegos del poder", op. cft, p. 177.
91
discurso en las instituciones como un discurso "en curso de
constitucin", es decir, que existe y se mueve entramado al
movimiento de la institucin. Se deben considerar en el mis-
mo objeto de estudio discurso y proceso de institucionaliza-
cin. Foucault insiste en la "materialidad del discurso", en su
carcter tctico, para combatir la idea de que el discurso es
una memoria. Que se reescriba el discurso, en el curso de su
constitucin, quiere decir el proceso del discurso, la trama
de acontecimientos de la cual l hace parte.
PRCTICAS, OBJETOS HISTRICOS Y OBJETOS DE INVESTIGACIN
En el proyecto "Hacia una historia de la prcca pedaggica
en Colombia", se estudian la prcca y el discurso del saber
pedaggico en nuesa sociedad, a tavs de un objeto de in-
vesgacin denominado prcca pedaggica. La amplia cober-
tura del abajo, que abarca desde la Colonia hasta el siglo XX,
hace que el objeto de investigacin sea un objeto macro.
Pero, tambin, en cada perodo histrico encontramos ob-
jeto macro, es decir, dispersin de objetos puestos en juego
por un discurso; se trata de un referencial localizado me-
diante el objeto de invesgacin. Se puede decir que el pro-
yecto "La prcca pedaggica durante la Colonia" localiz, a
propsito de la prcca pedaggica, dos objetos macro: los
estudios y la enseanza, y que a propsito de esos objetos
localiz dos prccas positivas a nivel histrico: la prctica
de los estudios y la prctica de la enseanza. Anoto primero
los objetos, y luego sus prccas, para indicar que "prcca"
se usa como un concepto general que indica un campo de
produccin de discurso a propsito de un objeto, y en tal
sendo es como podemos hablar de prctica; por ejemplo, de
prctica jurdica, y localizar en ella el examen y el interroga-
torio. Por ejemplo, de la prctica de la enseanza, y localizar
en ella el examen, el castigo, la repeticin.
As, entonces, un objeto macro puede designar una prc-
tica que por ser mlple y heterognea sea, tambin, macro;
lo importante para la metodologa es la conveniencia de
nombrar una prcca macro por el objeto macro
10
, con el fin
10 Este obj eto macro es histrico pero no es el ni co que se localiza en la forma-
ci n discursiva.
9 2
de delimitar "objetos de descripcin" particulares en perodos
ms o menos establecidos.
Los objetos de descripcin se sitan mediante las nocio-
nes metodolgicas. Ene los objetos positivos formulados
efectivamente, existen unos que enen mayor capacidad de
relacionar elementos que ha ubicado inicialmente un objeto
de investigacin. Distinguimos las nociones metodolgicas
por su capacidad relacional; tales nociones son las que per-
miten establecer los objetos descriptibles, los cuales son ya
particularizaciones del objeto de investigacin y, a la vez, ob-
jetos especficos de una trama histrica individualizable, en
una formacin discursiva.
Obviamente, los objetos particulares pueden permanecer
en obro sistema descripble o permanecer en otias "relacio-
nes menores", y en el interior del mismo sistema descrip-
ble, a partir de una transformacin o de una modificacin
11
.
Una prcca particular, en el interior de una macroprcti-
ca, en una fomiacin discursiva, se puede convertir en una
prctica macro, derivada de un objeto macro, si su especifici-
dad llega a recorrer amplios dominios. Por ejemplo, examen
lo nombramos en singular cuando l se da como objeto de
una macroprctica: el examen en la prctica de los estudios.
Pero examen se puede volver una macroprctica en la medi-
da en que el objeto examen se convirtiese en una prctica
comn, localizada en varios campos de discurso. As, la prc-
tica del examen: en el discurso jurdico, en el discurso sobre
la enseanza, en el discurso sobre los ejercicios espirituales.
En este caso, se tratar de una formacin discursiva que
involucra un sistema de relaciones, diferente de aquel, en el
cual localizamos el examen en la prctica de la enseanza.
En consecuencia con lo anotado, slo conviene llamar
prctica a la correspondiente al objeto de invesgacin, y la
que designa un objeto macro de carcter posivo e histrico.
As, prcca pedaggica es objeto de investigacin en la Co-
lonia, y prcca de la enseanza corresponde al objeto ma-
cro-enseanza localizado en una posividad especfica.
Debemos observar que prctica se usa en dos sentidos; el
uno se refiere a la forma de abordar el saber y sus elementos
internos; el obro remite a las prcticas situadas por fuera de
la institucin del saber. Observemos:
11 Debe observarse la diferencia entre t ransformaci n y modi fi caci n.
93
El primero, indica la modalidad de aprehensin de un sa-
ber y los elementos internos reconocidos mediante las ins-
tancias metodolgicas. As, en el proyecto Hacia una historia
de la prctica pedaggica en Colombia, se trata de una histo-
ria de la prcca pedaggica, y no de la Pedagoga, que asu-
me el proceso de institucionalizacin del saber pedaggico en
nuestra sociedad. Los elementos internos que individualizan
la prctica del saber son la institucin, el sujeto y el discur-
so, todos ellos, del saber pedaggico. Esta modalidad se re-
fiere al objeto de investigacin y a la forma de aprehensin
del mismo. Una gua para esta delimitacin fue en primer
lugar la eleccin de la Pedagoga como objeto principal que
de todas maneras tiene su nexo con otros objetos (educa-
cin, instruccin, enseanza), que a travs de la historia co-
braran diferentes posiciones en sus correspondientes prcti-
cas discursivas. En segundo lugar, la eleccin de la manera
de historiar la Pedagoga en nuestra sociedad por la prctica
de su saber.
El segundo, indica una red de acontecimientos que confi-
guran una prctica en tanto que ella discurre a propsito de
objetos y sujetos de saber inmersos en prccas no discursi-
vas, y en tanto que existen unas instancias metodolgicas
para cercar el espacio de anlisis (instucin, sujeto y dis-
curso). La enseanza, por ejemplo, podra localizarse en una
historia de los conoles sociales de la Colonia, no ya como
prctica correspondiente a un macro objeto (como sucede en
el proyecto "Hacia una historia de la prcca pedaggica en
Colombia"), sino como una prcca especfica de otro gran
conjunto histrico.
Ahora bien, se ha hecho la distincin entie objeto de
investigacin (por ejemplo, prctica pedaggica) y objeto de
descripcin histrica (por ejemplo, prctica de la ensean-
za), pero el objeto de invesgacin nombra las complejas
relaciones de una prctica que se describe. Sin embargo, al
avanzar el trabajo histrico, y por tanto, aparecer o visuali-
zar la red de relaciones descriptibles, se deben combinar,
para la descripcin, el uso de los dos trminos: el corres-
pondiente al objeto de invesgacin, y el correspondiente al
objeto de descripcin. El primero porque es el espacio y la
estrategia del anlisis, y el segundo porque es en sendo
histrico el objeto de descripcin. Un objeto de investiga-
94
cin nos permite, en una descripcin histrica, indicar el
espacio del anlisis construido, como lugar estratgico que
involucra un conjunto de relaciones, escogido este conjun-
to, de una red muy amplia en la cual se sitan los aconteci-
mientos.
Cuando se localiza hipotticamente una red descripble,
puede suceder que el objeto de invesgacin y el objeto de
descripcin estn ms o menos ubicados. Pero el anlisis
debe individualizar objetos de descripcin que aparentemen-
te estaban unidos al comenzar la invesgacin. As, en el
proyecto nos preguntamos si la prcca de la enseanza o la
prcca de los estudios enen articulaciones tales, que per-
mitan establecer un solo conjunto descripble, o si esos dos
macro objetos, cada uno, forman un sistema descripble;
definir esto ene numerosas consecuencias; por una parte,
para la integracin de resultados histricos (que debe enten-
derse como trabajo histrico y como tiabajo metodolgico); y
por oa, para un estudio epistemolgico de la Pedagoga:
dnde se sita el lugar primero de discurso del objeto ense-
anza?
La delimitacin de la nocin "prctica pedaggica" como
un objeto de investigacin es a la vez positiva, esatgica y
metodolgica. Positiva en tanto nombra un objeto de discur-
so a propsito de una prcca discursiva, por ejemplo, Peda-
goga; estratgica, porque involucra una toma de posicin, de
parte del invesgador, acerca de por qu ese objeto y no otro,
y tambin, porque involucra una visualizacin de las conse-
cuencias del anlisis histrico, en relacin con un discurso y
sus instuciones; metodolgica, porque ya en la definicin
del objeto, a nivel metodolgico, se trazan las direcciones del
anlisis (qu niveles se combinarn): objeto, conceptos, mo-
dalidades enunciativas y esategias, en un proceso de insti-
tucionalizacin.
Al formular como "objeto metodolgico" prctica pedaggi-
ca, el hecho de delimitarlo como "prctica!' nos indica que el
anlisis se situar en los procesos de institucionalizacin. La
segunda delimitacin coloca ese objeto metodolgico en la
Pedagoga y no, por ejemplo, en la educacin o en la ense-
anza. En suma, la definicin de prctica pedaggica cerc
los niveles del anlisis.
Hay que entender que los objetos metodolgicos no son
"objetos histricos de discurso" durante un tiempo largo y
95
continuo
12
; por ejemplo, a propsito de la prctica pedaggi-
ca, se localizan en la Colonia, en nuestra sociedad, dos "obje-
tos histricos de discurso": el de los estudios y el de la ense-
anza; pero en la segunda mitad del siglo XIX se localizan la
Pedagoga y la instruccin, tambin, como objetos histricos
posivos. Los objetos metodolgicos posibilitan la localiza-
cin de objetos histricos de discurso.
Una historia del saber no se propone cambiar los nom-
bres posivos de los objetos de discurso; en ningn momen-
to Alberto Martnez ha hablado de la Pedagoga de los planes
de escuelas, ni ha dicho que la enseanza de las primeras
letras es la Pedagoga de las primeras letras. Tampoco Stella
Resepo ha nombrado la Rao Studiorum como la Pedago-
ga de los estudios. Asimismo, en el proyecto del siglo XIX,
no se ha llamado Pedagoga de la enseanza mutua al siste-
ma de enseanza lancasteriano.
Es de consecuencias decisivas para la historia del discur-
so, conservar la posividad de los objetos, no para hacer
inventario de ellos, sino porque en la historia del saber se
tata de conocer cundo una misma palabra, usada en lap-
sos diferentes, es un mismo objeto; o cundo diferentes pala-
bras hablan o designan lo mismo.
12 Pero pueden llegar a serlo en un l apso de la red de relaciones.
96
SABERES Y ESTRATEGIAS*
CONCEPTOS METODOLGICOS
A lo largo de este tabajo han quedado consignadas con-
ceptualizaciones acerca de la enseanza, sobre las cuales es
preciso volver, para colocarlas como premisas de la reflexin
que nos ocupa sobre el saber pedaggico y las estrategias de
instruccin:
a) El saber pedaggico es la nocin metodolgica que ms
discursos heterogneos puede agrupar en torno a la ense-
anza, aunque en sentido estricto, Pedagoga como ideal de
una "teora", slo se da a partir de Herbart en el siglo XIX.
b) Se denomina saber pedaggico al conjunto de conoci-
mientos sobre la enseanza que de una u otra manera reco-
gi, reubic o desplaz la Didcca en el siglo XVII. La Di-
dcca y los discursos sobre la educacin y la instruccin
que tuvieron lugar en el siglo XVIII, fueron retomados por la
Pedagoga en el siglo XLX, en un proceso que conoce despla-
zamientos, redefiniciones, olvidos, ansformaciones y ruptu-
Este cap tulo tiene por obj etivo el anlisis met odol gi co de los trabaj os reali-
zados por los i nvest i gadores Al bert o Mart nez B. y Jess Al bert o Echeverry S..
durant e la ej ecucin del proyect o interuniversitario lacia una historia de la
prctica pedaggica en Colombia. Tal es trabajos se encuent ran citados en las
siguientes pgi nas.
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