Sunteți pe pagina 1din 4

Definirea conceptului de evaluare.

Evaluarea este actul didactic complex, integrat


ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i
valoarea (nivelul, performanele i eficiena) acestora la un moment dat, oferind soluii de
perfecionare a actului de predare-nvare.
Dintre multiplele aspecte ale evalurii, evaluarea colar repreint un ansamblu de activiti
n funcie de anumite intenii, care transpun datele imediate, raportndu-le la o serie de funcii i
scopuri bine determinate. !copul evalurii nu este de a obine anumite date, ci de a perfeciona
procesul educativ. "u este vorba numai de a stabili o #udecat asupra randamentului colar, ci de a
institui aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei
didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc. $lecnd de la
evaluare, ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia
educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensiune ale colii.
Evaluarea repreint un proces de obinere a informaiilor despre elev, profesor, program sau
sistem educaional n ansamblu, cu a#utorul unor instrumente de evaluare, n scopul elaborrii unor
#udeci de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informaii n vederea
elaborrii unor aprecieri pe baa crora se vor lua o serie de deciii (privind coninutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul etc.). $e scurt, prin procesul de evaluare ne pronunm asupra
strii unui fapt sau proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care le selectm cu
a#utorul unui instrument, ce ne permite s msurm n raport cu o anumit norm.
Mutri de accent privind redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative
constatate n ultimul timp
extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea reultatelor % obiectivul tradiional % la
evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii&
luarea n calcul nu numai a ac'iiiilor cognitive, dar i conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile etc.&
diversificarea te'nicilor de evaluare i mrirea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice
(extinderea folosirii testului docomologic, a lucrrilor cu caracter de sinte, punerea la punct a
unor metode de evaluare a ac'iiiilor practice)&
desc'iderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale,
comunicare profesor-elev, disponibilitile de integrare n mediul social)&
necesitatea ntririi i sancionrii reultatelor evalurii ct mai operativ& scurtarea feed-bac(-ului,
a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii
dispoiiilor psi'ice ale elevilor&
centrarea evalurii asupra reultatelor poitive i nesancionarea n permanen a celor negative&
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare,
interevaluare i evaluare controlat.
Componentele evalurii. Evaluarea implic trei componente interdependente) controlul,
aprecierea i notarea.
a) *ontrolul (verificarea) este componenta evalurii de constatare de ctre profesor sau de
calculator a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite de elev&
b) +precierea este componenta evalurii care asigur estimarea (evidenierea) valorii, a nivelului i
a performanelor cunotinelor dobndite de elev&
c) "otarea este componenta evalurii care realiea msurarea i validarea reultatelor pregtirii
elevului n urma controlului i aprecierii, care se obiectivea prin anumite semne (coduri i
simboluri) convenionale, denumite note.
Funciile evalurii. Evaluarea realiea urmtoarele funcii)
a) ,uncia educativ. Este funcia cea mai specific i mai important a
evalurii, care urmrete stimularea (dinamiarea) obinerii de performane n pregtirea elevilor, ca
urmare a influenelor psi'omotivaionale i sociale ale reultatelor ce le obin prin evaluare.
-ndeplinirea funciei educative necesit contientiarea reultatelor evalurii n situaiile succesului,
insuccesului i mediocritii colare& este cunoscut c succesul colar bucur, ofer satisfacie,
sporind reultatele la nvtur& de asemenea, insuccesul colar supr, determin insatisfacie, dar
dac este contientiat ca fiind corect i obiectiv i acesta poate dinamia nlturarea nereuitei la
nvtur.
b) ,uncia selectiv. +ceasta este funcia de competiie care asigur
ierar'iarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului studios.
,uncia selectiv asigur satisfacia i recompensarea elevilor prin obinerea prin concurs a unui loc
ntr-un nou profil sau grad superior de nvmnt, prin ctigarea prin concurs a unui loc de munc,
pe baa de competiie profesional.
c) ,unciile) diagnostic i pronostic. ,uncia diagnosic pe ba de testare, evidenia valoarea,
nivelul i performanele pregtirii elevului la un moment dat % trimestru (semestru), an colar,
terminarea unui ciclu de studii etc.
,uncia pronostic % pe baa analiei datelor oferite de diagno, n comparaie cu obiectivele i
cerinele documentelor colare (plan de nvmnt, program analitic, manual, predarea
profesorului etc.), prevede probabilistic, valoarea nivelul i performanele ce ar putea s le obin
elevul n etapa urmtoare de pregtire.
d) ,uncia cibernetic sau de feed-bac( (de regla# sau autoregla#). +nalind finalitile
nvmntului % reultatele pregtirii elevului, evideniate de apreciere i notare, deci a ieirilor,
din care se stabilete mrimea de corectare a intrrilor, se stipulea optimiarea procesului de
predare % nvare, aplicndu-se principiul feed-bac(-ului.
e) ,uncia social-economic. +ceast funcie se refer i evidenia eficiena nvmntului n
planul macro-socio-economic, care influenea 'otrrile factorilor de deciie privind
devoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de valoarea i calitatea .produsului/
colii % .omul pregtit prin studii, care asigur aearea .omului pregtit la locul potrivit/ pe
ba de concurs.
Tipuri de evaluare
0dentificarea tipurilor evalurii se face prin acordarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri)
*e trebiue evaluat 1
*ine trebuie evaluat 1
*nd trebuie s aib loc evaluarea 1
*um ar fi cel mai bine ca aceast evaluare s se pun n practic 1
,iind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe
tipuri de evaluare. *ele mai importante dintre acestea snt)
Dup domeniu)
- evaluarea n domeniul psi'omotor (capaciti, aptitudini, deprinderi)&
- evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini)&
- evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine).
Dup obiectul evalurii)
- evaluarea procesului de nvare (att a ac'iiiilor, ct i a procesului n sine)&
- evaluarea performanelor (realiate individual, n grup sau de ctre grup)&
- evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a ntmplat n afara colii.
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem)
- evaluarea de proces % se refer la performanele elevilor&
- evaluarea de sistem % accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul (participanii
la proces, instituii, organiarea sistemului).
Dup etapa n care se face evaluarea)
- evaluare iniial (realiat la nceputul procesului de predare-nvare)&
- evaluare continu (realiat n timpul acestui proces)&
- evaluarea final (realiat dup o secven de timp bine preciat (semestru, sfrit sau nceput
de ciclu colar etc.).
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat)
- evaluare sumativ % arat nivelul la care a a#uns un anumit elev la un moment dat. Este o
#udecat definitiv care certific sau sancionea calitatea celui evaluat, care se produce .la
termen/, fiind o evaluare final i se baea pe informaii obinute n urma unui test, examen
ori cumulnd datele obinute n timpul evalurii continue&
- evaluare formativ % nu certific o etap, ci permite ameliorarea reultatelor, revenirea asupra
celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap& este orientat spre un
a#utor imediat i ncearc s corelee caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu
caracteristicile coninuturilor de nvat. !e desfoar cu regularitate i este utiliat n luarea
deciiilor privind activitatea continu.
Dup cum se apelea la o norm sau la un criteriu)
- evaluarea normativ % apelea la o norm& furniea poiia individului fa de altul ntr-un
grup (de exemplu, ce poate s fac elevul x n comparaie cu elevul 2 n realiarea sarcinii
date 1)&
- evaluarea criterial % apelea la un criteriu& se face #udecnd performana unui individ n
funcie de gradul de realiare a criteriului stabilit n funcie de obiective (de exemplu ce a
realiat x sau 2 din sarcina dat, fa de .pragul de reuit/).
Dup perspectiva temporal din care se face)
- evaluare diagnostic (stabilete starea de fapt, identificndu-se cauele)&
- evaluare pronostic (identific potenialul subiectului raportat la viitor).
Dup caracterul standardiat al instrumentelor)
- evaluare formal % realiat prin instrumente standardiate asociate sau cu teste psi'ologice&
- evaluare informal % realiat prin instrumente nestandardiate, alternative, proiectate de ctre
profesor&
Dup caracteristicile te'nice ale probelor)
- evaluare convergent % probe care presupun rspunsuri multiple, nc'ise, la alegere&
- evaluare divergent % probe cu rspunsuri desc'ise, construite, fr limite fixe.
Dup modul n care reultatele pot fi sau nu msurate)
- evaluare cantitativ % la care reultatele sunt cuantificabile n funcie de un puncta#&
- evaluare calitativ % la care reultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.
Tipuri de evaluare
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat)
- evaluare sumativ % arat nivelul la care a a#uns un anumit elev la un moment dat. Este o
#udecat definitiv care certific sau sancionea calitatea celui evaluat, care se produce .la
termen/, fiind o evaluare final i se baea pe informaii obinute n urma unui test, examen
ori cumulnd datele obinute n timpul evalurii continue&
- evaluare formativ % nu certific o etap, ci permite ameliorarea reultatelor, revenirea asupra
celor nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap, este orientat spre un
a#utor imediat i ncearc s corelee caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu
caracteristicile coninuturilor de nvat. !e desfoar cu regularitate i este utiliat n luarea
deciiilor privind activitatea continu.
Dup cum se apelea la o norm sau la un criteriu)
- evaluarea normativ % apelea la o norm& furniea poiia individului fa de altul ntr-un
grup (de exemplu, ce poate s fac elevul x n comparaie cu elevul n realiarea sarcinii
date 1)&
- evaluarea criterial % apelea la un criteriu& se face #udecnd performana unui individ n
funcie de gradul de realiare a criteriului stabilit n funcie de obiective (de exemplu, ce a
realiat x sau 2 din sarcina dat, fa de .pragul de reuit/).
Dup modul n care reultatele pot fi sau nu msurate)
- evaluare cantitativ % la care reultatele sunt cuantificabile n funcie de un puncta#&
- evaluare calitativ % la care reultatele nu pot msurate prin cuantificare.
Evaluare sumativ i evaluarea formativ
*lasificarea clasic a evalurii n evaluarea sumativ i cea formativ pun n eviden
urmtoarele note i caracteristici ale celor dou mari strategii)
evaluarea sumativ se realiea cu verificri pariale, nc'eiate cu aprecieri de bilan asupra
reultatelor, pe cnd cea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe
secvene mai mici&
evaluarea sumativ operea prin verificri prin sonda# n rndul elevilor i n materie, pe cnd
evaluarea formativ are loc prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii, dat fiind faptul c
nu toi elevii nva deopotriv de bine un coninut&
prima strategie viea, n principal, evaluarea reultatelor, avnd ns efecte reduse asupra
mbuntirii procesului, pe cnd a doua strategie are drept scop ameliorarea lui, scurtnd
considerabil intervalul dintre evaluarea reultatelor i perfecionarea activitii&
n evaluarea sumativ se aprecia reultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar n evaluarea formativ se pleac de la obiectivele operaionale concrete&
evaluarea sumativ exercit, n principal, funcia de constatare a reultatelor i de clasificare a
elevilor, pe cnd evaluarea formativ are funcia prioritar de clasificare dar nu definitiv, prin
lsarea unui cmp desc'is sancionrilor apreciative viitoare&
primul tip de evaluare generea atitudini de nelinite i stres la elevi, cultivnd simultan
capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor&
sub aspectul folosirii timpului, prima form utiliea o parte considerabil din timpul instruirii, pe
cnd a doua form sporete timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evalurii.
3bservm c ambele strategii presupun att avanta#e, ct i deavant#e. +stfel, cele dou
moduri trebuie s fie utiliate prin mbinare i complementare. *eea ce se pierde, eventual, printr-o
strategie, se ctig prin cealalt.
Bibliografie
4. *. *uco, $edagogie, $olirom, 0ai, 4556.
7. !. *ristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i $edagogic, 8.+. - 9ucureti,
455:.