Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii

11








1. FUNDAMENTE CONCEPTUALE I
METODOLOGICE ALE CERCETRII


Ca activitate cognitiv complex, cu caracter intenionat, planificat i sistematic,
cercetarea educaional presupune folosirea anumitor metode i mijloace care faciliteaz
accesul cercettorului la structurile i procesele profunde, eseniale i semnificative ale
obiectului cercetrii, la ceea ce este stabil, tipic, repetabil sau tendenial n varietatea
spaio/temporal a fenomenelor educaionale. Relaia dintre subiectul cercettor i obiectul
cercetrii nu este una direct, ci una mijlocit de concepte, reguli, metode i instrumente care
amplific i adncesc potenele cognitive i acionale ale cercettorului, fac ca demersul su
s fie pe de o parte eficient, obiectiv i riguros, iar pe de alt parte, s fie transparent,
verificabil i generalizabil.
n centrul acestei relaii dintre subiect i obiect se afl metoda ca expresie dinamic a
teoriei, ca liant ntre structurile cristalizate ale tiinei i micarea real, divers, mereu
schimbtoare i imprevizibil a fenomenelor. Metoda n sens generic este nu numai o
component structural a oricrei tiine, ci i condiia de viabilitate, de perpetuare i
dezvoltare a tiinei i de convertire a ei n instrument de ameliorare a condiiei omului.
Metoda a devenit, de aceea, ea nsi un obiect predilect de studiu, centrarea pe metod fiind
una din cele mai caracteristice evoluii ale tiinei contemporane. Cunoaterea conceptelor i
problemelor legate de metod este astzi o cerin esenial a cercetrii tiinifice.

1.1. Metod, metodologie, metodic.
Delimitri conceptuale
ntr-o definiie sintetic, orice tiin este o unitate a teoriei i metodei. n cadrul acestei
uniti, metoda se ocup cu furnizarea informaiilor pe baza crora teoria i construiete
demersurile sale descriptive, sistematizatoare i explicative.
Desigur, relaia nu este att de simpl. Metoda nu este exterioar i independent de
teorie, ci se constituie mpreun cu teoria, orice metod fiind mai mult sau mai puin o teorie
n aciune. De aceea, metoda, ca parte a unei tiine, este de fapt o metodologie, implicnd
deci o teorie despre metod.
Pe de alt parte, teoria, la rndul ei, este dependent, sub raportul adevrului i validitii,
de calitatea metodelor folosite. Multe teorii poart direct amprenta metodei folosite, cum este,
de exemplu, cazul pedagogiei experimentale, care este o orientare pedagogic ntemeiat pe
abordarea metodei experimentale ca metodologie central aplicat n construcia teoretic.
Unitatea dintre teorie i metod este pus n eviden i de faptul c metoda apare, n
raport cu teoria, simultan ca o consecin i ca o premis.
Metoda este o consecin a teoriei, ntruct ia natere prin conversiunea domeniului
teoretic explicativ n domeniu teoretic normativ. Orice metod se fundamenteaz pe o anumit
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


12
teorie sau, cel puin, pe o ipotez teoretic. Metoda observaiei, de pild, se bazeaz pe teoria
(ipoteza) observabilitii, potrivit creia realitatea perceptibil conine n sine, dincolo de
varietatea aparent ntmpltoare a concretului, elementele semnificative, eseniale i necesare
ale realitii, aa nct observarea poate s devin, dac este bine condus, o cale de acces la
ceea ce este neobservabil, la structurile latente, ascunse sau nemateriale ale realitii.
Pe de alt parte, metoda este o premis a teoriei ntruct tocmai metoda este aceea care
produce informaii menite s verifice teoria, care ghideaz cercetarea ulterioar i care poate
genera noi teorii sau poate s le modifice pe cele existente.
Este de observat c n cadrul acestor prime consideraii, am folosit termenul de metod n
nelesul su cel mai general acela de metod a tiinei n cazul nostru, metod a tiinelor
educaiei. n limbajul tiinific se folosesc ns, cu referire la metod, cel puin trei termeni:
metoda, metodologia i metodica.

1.1.1. Termenul de metod
Etimologic, termenul de metod (gr. meta, cu sensul dup, spre i odos, cu sensul de
drum, cale i lat. methodus) are semnificaia de cale, drum, itinerar sau mijloc care
conduce ntr-o anumit direcie, spre un anumit scop. Prin extensiune, metoda a dobndit
semnificaia de mod de cunoatere i aciune, de ansamblu de principii, reguli, tehnici,
procedee i operaii care se constituie ca instrument al cunoaterii i aciunii umane, menit s
sporeasc eficiena activitii teoretice i practice a omului.
n pedagogie, tiin n care componentele explicative i normative se ntreptrund, iar
relaia dintre cunoaterea tiinific i aciunea practic este mult mai direct i mai necesar,
metoda are un dublu statut:
a) metod de cercetare, definit ca modalitate de abordare cognitiv a fenomenului
educaional, ca demers sistematic de investigare a realitii, ca ansamblu de tehnici,
procedee i instrumente de colectare, analiz, sistematizare i interpretare a datelor
despre fenomenele, procesele i structurile educaionale;
b) metod de educaie (de nvmnt, didactic), definit ca modalitate de realizare a
procesului de instruire i educare, ca ansamblu de principii, reguli, norme, procedee i
mijloace prin care se asigur conexiunea optim ntre activitatea de predare (a
profesorului) i activitatea de nvare (a elevului), conducerea cu eficien a actului
pedagogic spre realizarea obiectivelor urmrite.
ntre cele dou ipostaze ale metodei n pedagogie exist legturi foarte strnse. Pe de o
parte, metodele de cercetare ofer informaii despre cauzele, factorii, condiiile care determin
sau influeneaz procesul de nvmnt, precum i criterii de alegere a metodelor de
predare/nvare. Pe de alt parte, metodele de predare/nvare, privite n dinamica real a
utilizrii lor, constituie o surs inepuizabil a cercetrii, care verific, confirm sau infirm,
nuaneaz i dezvolt concluziile cercetrii, constituind totodat cadrul n care sunt dezvluite
noi probleme i noi direcii ale cercetrii.
Legtura strns dintre metodele de cercetare i metodele de educaie (de nvmnt) este
pus n eviden i de transferul de tehnici, de demersuri i strategii ntre cele dou categorii
de metode, precum i de faptul c deseori cercetarea i predarea/nvarea se ntreptrund.
Metode cum sunt observaia, convorbirea, experimentul .a. pot s apar simultan ca metode
de predare i nvare, iar tehnici cum sunt eantionarea i sondajul sunt frecvent preluate i
aplicate n procesul de nvmnt.
Att metoda de cercetare, ct i metoda de predare au un caracter instrumental, n sensul
c metoda extinde i adncete capacitile de cunoatere i aciune ale subiectului, acioneaz
ca un mijlocitor al relaiei subiect-obiect, amplificnd eficiena activitii teoretice sau
practice a acestuia.
Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii


13
Din aceast perspectiv, metoda este un program, o structur de operaii sau un algoritm
care regleaz aciunile intelectuale i practice ale cercettorului, menin n limite explicite i
determinabile intervenia sa subiectiv, asigur caracterul obiectiv, impersonal i verificabil
al informaiilor culese i al concluziilor formulate. Ca parte a sistemului tiinei, metoda
cristalizeaz stadiul teoriei n abordarea domeniului de studiu i realizeaz conexiunea ntre
ceea ce este cunoscut i ceea ce urmeaz a fi cunoscut, ntre explicaiile teoretice i micarea
real a fenomenelor, ntre conceptele pedagogice i realitatea educaiei.

1.1.2. Termenul de metodologie
Termenul de metodologie, n sensul su cel mai cuprinztor, desemneaz tiina sau
teoria despre metod. n aceast accepiune larg, metodologia este parte a filosofiei tiinei,
a epistemologiei generale i a epistemologiilor disciplinelor tiinifice. n pedagogie,
corespunztor celor dou sensuri ale termenului de metod, metodologia apare, la rndul ei,
sub dou ipostaze:
a) metodologia cercetrii tiinifice, care desemneaz teoria tiinific a metodelor de
colectare, prelucrare i interpretare a datelor, precum i ansamblul principiilor i
normelor dup care se conduce cunoaterea tiinific a fenomenului educaional;
b) metodologia procesului educaional (didactic), care desemneaz teoria tiinific a
metodelor de predare i nvare, ansamblul metodelor, tehnicilor i procedeelor prin
care se realizeaz, n plan practic, activitatea instructiv-educativ.
Privit ca metodologie a cercetrii tiinifice, metodologia este o component structural
a tiinelor educaiei, dar i un domeniu de studiu al unor discipline metatiinifice cum sunt
logica, epistemologia, scientica. Implicnd prin excelen o abordare interdisciplinar,
cercetarea pedagogic are att elemente specifice, ct i elemente comune cu metodologia
cercetrii din tiinele conexe: psihologia, sociologia, etnologia, economia.
Sintetiznd variatele accepiuni ce se acord termenului de metodologie a cercetrii
tiinifice, se pot distinge patru sensuri principale, sensuri care marcheaz totodat
principalele niveluri de generalitate la care metodologia este definit:
a) metodologia ca teorie sau tiin despre metod, despre valoarea i limitele
cunoatere, despre sursa i criteriile de validare ale cunoaterii;
b) metodologia ca sistem al metodelor de cercetare, implicnd deci criteriile de
clasificare, sistematizare a metodelor de cercetare, accepiune n care metodologia
apare drept component structural a tiinei (metodologia cercetrii pedagogice este o
component a pedagogiei ca tiin);
c) metodologia ca ansamblu de principii, norme i reguli privind proiectarea,
organizarea, etapele i demersurile cercetrii - accepiune n care metodologia
desemneaz nu numai sistemul de metode, dar i orientarea de ansamblu a cercetrii,
paradigmele care fundamenteaz actul cercetrii sau caracteristica dominant a
demersului cercetrii (sens n care o metodologie poate fi transversal sau
longitudinal, constatativ sau experimental, cantitativ sau calitativ etc.);
d) metodologia ca totalitate a metodelor i a demersurilor cognitive aplicate ntr-o
cercetare concret, pe o tem dat i stabilite n funcie de obiectivele urmrite. n
aceast accepiune, metodologia este, de fapt, mijlocul i suportul investigaiilor
concrete, este o component a raportului de cercetare.
n concluzie, metodologia nu este o simpl colecie de metode, ci un sistem integrativ
care i subordoneaz metodele, mijloacele i instrumentele ce o alctuiesc. Integrarea
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


14
metodelor ntr-o metodologie imprim un anumit sens acestora, le compenseaz limitele i le
sporete valoarea cognitiv i practic.

1.1.3. Termenul de metodic
Termenul de metodic are o semnificaie preponderent tehnic, aplicativ, apropiindu-se
de sensul restrns al noiunii de metodologie. Prin metodic se nelege modul concret de
lucru, tehnica utilizrii practice a unei metode, cu specificarea pn la detaliu a ceea ce
trebuie fcut i cum trebuie fcut. n cadrul metodicii, principiile i normele metodologice
generale sunt convertite n reguli de aciune, n comportamentele pe care persoana care aplic
o metod trebuie s le manifeste n procesul folosirii practice a metodei.
n sensul su cel mai restrns, metodica are caracterul unor instruciuni sau al unui
instructaj privind modul de aplicare a unei tehnici sau a unui instrument de cercetare. n
cadrul metodologiei cercetrii tiinifice se vorbete, n acest sens, de metodica observaiei,
metodica aplicrii unui test, metodica interviului etc.

1.2. Sistemul metodelor de cercetare
Ca teorie despre metod, metodologia pedagogic include, ca pe o parte central a ei.
definirea i construirea sistemului propriu de metode de cercetare. Elaborarea unui sistem
propriu de metode de cercetare are att importan teoretic, precum i practic.
Sub aspect teoretic, sistemul metodelor de cercetare face posibil legtura ntre
conceptele tiinifice i realitatea fenomenelor educaionale, asigurnd unitatea i
specificitatea perspectivei sub care pedagogia abordeaz obiectul su de studiu. Existena unui
sistem de metode ale cercetrii educaionale face ca orice metod, indiferent dac provine din
arsenalul general al metodologiei tiinifice (cum sunt, de pild, observaia i experimentul)
sau din tiinele conexe (cum este ancheta sociologic sau sociometria), s se subsumeze
concepiei i punctului de vedere pedagogic sub care este abordat realitatea educativ,
dobndind astfel statutul de metod a cercetrii educaionale.
Sub aspect practic, sistemul metodelor de cercetare ndeplinete rolul unui algoritm
necesar n selectarea i organizarea metodelor folosite ntr-o cercetare dat. Plasarea
metodelor ntr-un sistem permite relevarea valorii i limitelor fiecrei metode, a posibilitilor
de compensare existente ntre metodele complementare, precum i alegerea celor mai
potrivite metode n funcie de natura fenomenelor studiate, de obiectivele urmrite, de
momentul sau etapa cercetrii.
Problema central a construirii unui sistem de metode este aceea a criteriilor de clasificare
i organizare a metodelor ntr-o construcie coerent, complet i corect logic. In varietatea
criteriilor de clasificare utilizate n studiile de metodologie se pot desprinde dou criterii mai
frecvent folosite:
1. Criterii care au n vedere aciunile i secvenele (etapele) ce alctuiesc demersul
metodologic al cercetrii, n funcie de care metodele de cercetare sunt grupate n urmtoarele
categorii:
a) metode ce intervin n etapa preliminar de proiectare i pregtire a cercetrii,cum
sunt metodele de operaionalizare a conceptelor, tehnicile anchetelor-pilot, metodele
de cuantificare, tehnicile analizei bibliografice;
b) metode ce intervin n etapa cercetrii propriu-zise (a cercetrii concrete), de culegere
a informaiilor, fiind incluse aici toate metodele prin care cercettorul intr n relaie
Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii


15
direct sau indirect cu fenomenele studiate (observaia, analiza produselor activitii,
chestionarul, interviul, testul, experimentul etc.);
c) metode ce intervin n sistematizarea, prelucrarea i interpretarea datelor, din care fac
parte n principal metodele i tehnicile statistice i analizele calitative.
2. Criterii care au n vedere tipul relaiei ce se stabilete ntre subiectul cercettor i
obiectul/subiectul cercetrii sau poziia pe care cercettorul o are fa de fenomenele studiate.
Acest criteriu se aplic n principal pentru metodele din grupa a doua din clasificarea de mai
sus, rezultnd urmtoarele categorii de metode:
a) metode constatativ/observaionale, caracterizate prin non-intervenia cercettorului
asupra fenomenelor cercetate, acestea fiind studiate n condiii naturale i n fluxul
normal al desfurrii lor. Din aceast categorie fac parte: observaia, analiza
produselor activitii, analiza de coninut.
b) metode care presupun interaciunea dintre subiectul cercettor i obiectul (subiecii)
cercetrii, situaie n care cercettorul se manifest explicit ca subiect al cercetrii (nu
poate masca sau nu dorete s mascheze aceast ipostaz), ca persoan care
investigheaz, iar subiecii investigai cunosc, particip i resimt ntr-un anumit fel
poziia lor de obiect al cercetrii, de persoane investigate. Din aceast categorie
fac parte toate metodele care implic o relaie direct i explicit dintre cercettor i
cei cercetai, cea mai mare parte fiind metode bazate pe dialogul oral sau scris dintre
cercettor i persoanele cuprinse n cercetare: chestionarul (scris), interviul, anamneza,
autobiografia, tehnicile sociometrice .a.
c) metodele care presupun intervenia controlat a cercettorului asupra fenomenelor
studiate, prin modificare, producere, dirijare, n scopul identificrii i evalurii
efectelor i al stabilirii raporturilor de cauzalitate, condiionare sau influenare dintre
cauzele, factorii, condiiile manipulate i consecinele acestei manipulri. Din
aceast categoric fac parte experimentul (cu diferitele sale variante) i testele de
diferite tipuri.
Categoriile de metode ce rezult din aplicarea acestor criterii sun prezentate sintetic n
tabelul nr. 1.1.

Tabelul nr. 1.1 Sistemul metodelor de cercetare pedagogic
Categorii de metode Metode i tehnici
Criteriul 1 are n vedere secvenele (etapele) ce alctuiesc demersul metodologic al
cercetrii
1. Metode ce intervin n etapa
preliminar de proiectare i
pregtire a cercetrii.
a) metodele i tehnicile de operaionalizare a
conceptelor i de analiz a indicatorilor;
b) tehnicile anchetelor pilot;
c) metodele de cuantificare;
d) tehnicile documentrii i analizei bibliografice
2. Metode ce intervin n etapa
cercetrii concrete, de culegere a
informaiilor.
Din aceast categorie fac parte toate metodele
enumerate la criteriul 2
3. Metode ce intervin n prelucrarea
i interpretarea datelor.
a) metodele statistice de analiz i prelucrare a
datelor, inclusiv tehnicile statistice de estimare
i interpretare a semnificaiei datelor;
b) metodele de analiz calitativ a datelor.
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


16
4. Metode ce intervin dup
finalizarea cercetrii, n etapa de
valorificare.
a) metaanaliza
b) analiza secundar a datelor
Criteriul 2 are n vedere tipul relaiei ce se stabilete ntre subiectul cercettor i
obiectul/ subiectul cercetrii
1. Metode constatativ/
observaionale, caracterizate prin
non-intervenia cercettorului asupra
fenomenelor cercetate.
a) observaia (structurat i participativ);
b) analiza produselor activitii;
c) analiza documentelor colare;
d) analiza de coninut
e) experimentul invocat (pasiv sau post-facto).
2. Metode care presupun
interaciunea dintre subiectul
cercettor i obiectul (subiecii)
cercetrii (metode bazate n cea mai
mare parte pe dialogul oral sau scris
dintre cercettor i persoanele
cuprinse n cercetare)
a) chestionarul scris (ca tehnic a anchetei);
b) interviul structurat (cantitativ)
c) interviul semistructurat sau nestructurat
(calitativ);
d) autocaracterizarea;
e) autobiografia;
f) anamneza;
f) metoda sociometric
g) tehnicile de scalare
h) metoda focus grup
3. Metodele care presupun
intervenia controlat a
cercettorului asupra fenomenelor
studiate.
a) experimentele provocate (active sau proiectate),
naturale sau de laborator;
b) testele psihologice (de diferite tipuri);
c) probele de cunotine.

1.3. Tipuri fundamentale de cercetare
1.3.1. Cercetare fundamental i cercetare aplicativ
Distincia dintre fundamental i aplicativ are n vedere obiectivele cercetrii, tipul de
probleme i de soluii vizate i, ntr-o anumit msur, amplitudinea obiectului (temei)
cercetrii.
Cercetarea fundamental, numit uneori i teoretic urmrete elaborarea unor
explicaii generale, dezvluirea unor legi i a unor structuri stabile i repetabile ale
fenomenelor educaionale, definirea sau redefinirea unor concepte, construcia sau
reconstrucia unor teorii sau demersuri explicative sau interpretative privind educaia.
Cercetarea aplicativ are finaliti aplicative explicite i nemijlocite, fiind ndreptat
spre dezvluirea i soluionarea unor probleme practice ale organizrii, desfurrii i
evalurii proceselor educaionale..
Distincia dintre fundamental i aplicativ nu are sensul unei disocieri absolute. In practic,
cercetrile nu sunt exclusiv fundamentale sau exclusiv aplicative.. Atributul de fundamental
nu desemneaz lipsa aplicaiilor, dup cum cel de aplicativ nu semnific lipsa explicaiilor sau
a teoretizrii. Cele dou tipuri de cercetare sunt interdependente i acioneaz ca direcii
complementare att n dezvoltarea teoriei pedagogice, ct i n ameliorarea continu a
proceselor i structurilor educaionale.

Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii


17
1.3.2. Cercetare transversal i cercetare longitudinal
Distincia dintre transversal i longitudinal are n vedere orientarea dominant a cercetrii
pe axa structur-evolutie (sincronic-diacronic), n funcie de care cercetrile pot fi orientate
preponderent spre analiza strii de fapt sau spre analiza dinamicii fenomenelor.
Cercetarea transversal este acel mod de organizare a cercetrii, a metodelor i
demersului cognitiv orientat spre analiza structurii unui anumit fenomen sau proces,
cercetarea viznd radiografierea situaiei existente la un moment dat, dezvluirea elementelor
i relaiilor, a factorilor i condiiilor ce alctuiesc i explic realitatea educaional ntr-o
anumit etap a evoluiei ei.
Cercetarea longitudinal este acel mod de organizare a cercetrii orientat spre sesizarea,
descrierea i explicarea evoluiei n timp a fenomenelor educaionale, a factorilor i
mprejurrilor care determin sau influeneaz schimbarea, micarea n timp a fenomenelor.
Condiia esenial a cercetrilor longitudinale este ca unitile sau eantioanele de analiz s
fie aceleai pe ntreaga durat a cercetrii. Sub acest aspect, cercetrile longitudinale sunt de
fapt succesiuni de cercetri transversale efectuate pe aceleai uniti de analiz, pe aceleai
eantioane sau populaii. De pild, o cercetare longitudinal care studiaz evoluia
performanelor elevilor pe parcursul ciclului gimnazial se va realiza cu aceleai clase sau
grupuri de elevi pe toat durata gimnaziului, de la clasa a V-a pn la a VIII-a (o astfel de
cercetare va dura deci 4 ani). n sociologie, tipic pentru orientarea longitudinala este studiul
panel, adic un tip de cercetare longitudinal care const n investigarea repetat a acelorai
persoane, msurndu-se cel puin n dou momente evoluia acelorai variabile (opiniile,
atitudinile, valorile, cunotinele, interesele, comportamentele etc.) (Dicionar de sociologie,
1993, p. 419).
Cercetarea longitudinal prezint dificulti metodologice i practice sporite. Una dintre
cele mai dificile probleme este aceea a meninerii neschimbate a unitilor sau eantioanelor
de analiz, datorit faptului c acestea au propria lor evoluie, independent de voina
cercettorului. Subiecii (elevii, profesorii, prinii) nu rmn neschimbai, grupurile colare
nu rmn aceleai, au loc modificri n variate sensuri, aa nct condiia reprezentativitii
este greu de asigurat. O alt problem este aceea a stabilirii intervalelor optime la care se fac
nregistrrile de date. Intervalele prea mari pierd din vedere fenomenele care au un ciclu de
evoluie mai redus, apar i dispar, se schimb i se restabilesc n cadrul intervalului,
nemaifiind sesizate. Intervalele prea mici sunt costisitoare i inutile.

1.3.3. Cercetare constatativ i cercetare experimental
Distincia dintre constatativ i experimental are la baz criteriul poziiei pe care
cercettorul o are fa de fenomenele studiate, poziie care poate fi contemplativ, de
observare i consemnare a fenomenelor n derularea lor normal, sau activ, de schimbare,
producere, control i dirijare a fenomenelor studiate.
Cercetarea constatativ, numit uneori i observaional - ntruct observaia este
metoda central i totodat principiul metodologic al acestui tip de cercetare - studiaz
fenomenele educaionale n condiiile naturale i n fluxul normal al desfurrii lor, fr ca
subiectul cercettor s intervin n aceast desfurare. Scopul cercetrii constatative este de a
descrie, a analiza i a explica fenomenele educaionale aa cum sunt, prin dezvluirea
factorilor, contextului, interaciunilor ce acioneaz n cmpul educaional, n mod natural i
independent de cercettor.
Cercetarea experimental nu se mai limiteaz la a observa sau constata, ci urmrete n
mod explicit modificarea, producerea fenomenelor i evaluarea consecinelor. Nota
distinctiv a acestui tip de cercetare este intervenia intenionat i controlat a
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


18
cercettorului n desfurarea fenomenelor, metoda tipic de cercetare fiind experimentul. n
cazul cercetrilor experimentale, pe lng normele metodologice privind controlul
interveniei, apar i norme deontologice mult mai stricte, ntruct n domeniul educaional,
care implic oameni, nu se poate experimenta orice i n orice condiii, sensul pozitiv i
preponderena anselor de succes fiind obligatorii pentru a declana un experiment.

1.3.4. Cercetare cantitativ i cercetare calitativ
Cercetarea cantitativ se distinge prin preocuparea explicit de a asigura caracterul
obiectiv, neutru i impersonal al demersurilor de cercetare, prin gradul nalt de standardizare
a metodelor de investigare i a tehnicilor de analiz, prin controlul riguros al variabilelor,
prin utilizarea msurrii i a analizei statisticen culegerea i prelucrarea informaiilor i n
formularea concluziilor. Cercetarea cantitativ s-a dezvoltat n cadrul paradigmei pozitiviste,
de la care a preluat urmtoarele asumpii (Howard S. Becker, 1993, apud Septimiu Chelcea,
2007, pp. 82-83):
a) existena unei unice i tangibile realiti, care poate fi redus i divizat n pri
independente, fiecare dintre acestea putnd fi studiat independent de celelalte;
b) credina c fiecare aciune sau efect poate fi explicat prin cauzele care l preced;
c) cercetarea este liber de valori, iar cercettorul este capabil s fie obiectiv i s
menin distana fa de fenomenul studiat;
d) credina c cercetarea are ca scop dezvoltarea unui set de cunotine nomotetice,
generalizabile dincolo de spaiu, timp i populaii.

Cercetarea calitativ a aprut ca o reacie la excesele obiectiviste i cantitativiste de
origine pozitivist, dezvoltndu-se treptat, mai ales ncepnd din a doua jumtate a secolului
trecut, ca o coal metodologic i epistemologic poziionat n descendena paradigmelor
postpozitivist, umanist i constructivist. Susintorii ferveni ai calitativismului consider
c cercetarea calitativ se definete prin opoziie cu cercetarea cantitativ, fiind o orientare
metodologic ce se ntemeiaz pe o alt filosofie asupra relaiei subiect-obiect n cercetare.
Mai recent, tot mai muli autori consider c cercetarea calitativ este o abordare
complementar celei cantitative, fiind evident evoluia spre un tip de cercetare mixt, care
s preia avantajele i s diminueze dezavantajele pe care fiecare tip de cercetare, considerat
separat, le are.
O reprezentare sintetic a principalelor axe epistemologice ce marcheaz diferenele de
poziionare ntre cele dou tipuri de cercetare (cantitativ i calitativ) este redat n figura nr.
1.1. n aceast figur, forma sgeilor cu sensuri opuse, care cresc spre extreme, dar pstreaz
o zon median de legtur (de contact sau de circulaie stnga-dreapta), intenioneaz s
sugereze c opoziia dintre abordarea calitativ i cea cantitativ nu este att de tranant, c
n fapt este vorba despre o poziionare dominant i nu excluziv. De exemplu, cercetarea
calitativ este dominant inductiv, dar nu exclude orice fel de deducie, este comprehensiv
dar nu exclude orice fel de explicaie .a.m.d. Pe firul acestei logici, figura ncearc s
sugereze zona n care se poate poziiona cercetarea de tip mixt.






Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii


19



Cercetare
calitativ
Cercetare mixt





Constructivism
Comprehensiune
Idiografic
Subiectiv
Emic (din interior)
Inductiv

Extindere Profunzime

Natural
Etic (din exterior)
Explicai e
Nomotetic
Obiectiv
Deductiv

Neutralitate axiologic Asumare a valorilor

Detaa r e Participare
Cercetare
cantitativ
Pozitivism
Artificial (provocat)

Universalism Contextualism

Cifre (msurare) Cuvinte (descriere)

Figura nr. 1.1.


1.3.4.1. Definiii ale cercetrii calitative
Cercetarea calitativ este orice de tip de cercetare n msur s produc rezultate care nu
ajung la proceduri statistice sau la alte mijloace de cuantificare (M.Agabrian, 2004).
Cercetarea calitativ este concentrarea mai multor metode, implicnd o abordare
interpretativ, naturalist a subiectului studiat. Aceasta nseamn o studiere a lucrurilor n
mediul lor natural, ncercnd s se neleag sau s se interpreteze fenomenele n termenii
semnificaiilor pe care oamenii le investesc (N.K. Denzin i Y.S. Lincoln, 1994, apud S.
Chelcea, 2007).
Cercetarea calitativ este orice studiu empiric n tiinele umane i sociale care are
urmtoarele cinci caracteristici (P. Paill,2002, p.58) :
1) cercetarea este conceput n mare parte dintr-o perspectiv comprehensiv;
2) i abordeaz obiectul de studiu ntr-un mod deschis i amplu;
3) include o culegere de date efectuat cu ajutorul metodelor calitative, adic al metodelor
care nu implic, n momentul culegerii, nici o cuantificare, nici prelucrare chiar, cum ar fi, de
exemplu, interviul, observaia liber i culegerea de documente;
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


20
4) d prilejul unei analize calitative a datelor n care cuvintele sunt analizate direct prin
intermediul altor cuvinte, fr s fie trecute printr-o operaie numeric;
5) se termin cu o povestire sau o teorie (i nu cu o demonstraie).

1.3.4.2. Caracteristici ale cercetrii calitative
Cercetarea calitativ se ntemeiaz pe paradigma comprehensiv, opus paradigmei
pozitiviste. Potrivit acestei paradigme, fenomenele socioumane se deosebesc fundamental de
fenomenelor naturale (fizice, chimice, biologice etc.). Acestea din urm au o existen
obiectiv, neutr, independent i exterioar celui care le cunoate, n timp ce fenomenele
socioumane sunt purttoare de semnificaii, ele se construiesc prin participarea unor actori
(oameni, grupuri, comuniti) care le imprim un anumit sens, existena lor nefiind nici
independent i nici exterioar n raport cu cel care le cunoate. Dup cum remarc P.
Bourdieu (1979), n lumea uman nici obiectele nu sunt obiective .
Prin urmare, cercetarea calitativ nu va cuta explicarea prin determinisme exterioare de
genul cauzalitii i legilor obiective, ci nelegerea fenomenelor prin sondarea din interior a
motivaiilor, a semnificaiilor i simbolurilor, a credinelor i valorilor, a experienelor de
via aa cum acestea au fost i sunt trite i perceputede oameni.
Cercetarea calitativ presupune n prim plan o abordare idiografic i doar n plan secundar
i n mic msur o abordare nomotetic. Aceasta nseamn cu nu i propune s descopere
legi obiective i universal valabile, ci s sesizeze ceea ce particularizeaz i difereniaz
oamenii i contextele n care triesc.
Cercettorul calitativist are convingerea c nu numai fiecare om, ca individualitate, este
unic i irepetabil (aa cum susin i psihologii), ci i contextele i timpurile n care oamenii
triesc au aceste atribute. Prin urmare, generalizabilitatea datelor nu este pentru el o
preocupare rezonabil. Nivelul maxim la care aspir i pe care l crede rezonabil este cel al
transferabilitii analizelor i concluziilor la alte contexte dect cel n care a fcut cercetarea.
Cum ns diferite contexte pot fi cel mult similare, niciodat identice, rezultatele transferrii
sunt luate ca relative i incerte. Asumarea relativului i a incertitudinii este o caracteristic a
cercetrii calitative.
n legtur direct cu favorizarea idiograficului fa de nomotetic, cercetarea calitativ
favorizeaz contextualismul fa de universalism. Chiar dac, dup cum remarc n mod
inspirat P. Ilu (1997, p.29), ntre cele dou binomuri (nomotetic-idiografic i universalism-
contextualism) suprapunerile semantice merg pna la indistincii, sublinierea
contextualismului distinct de idiografic nu este superflu, avnd avantajul de a releva ntr-
un mod mai adecvat specificul idiograficului pe planul sociouman. Pe scurt, abordarea
calitativ respinge posibilitatea formulrii, prin cercetare empiric, a unor concluzii universal
valabile, oriunde i oricnd. Cercetarea calitativ se focalizeaz pe ceea ce este local, specific,
particular sau chiar singular, ntr-un anumit context i ntr-un anumit moment.
Cercetarea calitativ se situeaz n descendena direct a psihologiei umaniste. Dintre
principiile acestei abordri, dou sunt relevante pentru cercetarea calitativ:
- Persoana care triete i simte este de prim interes. Omul nu trebuie tratat doar ca
obiect de studiu, el trebuie s fie cunoscut i neles prin prisma propriilor idei i
sentimente despre propria persoan i despre lume.
- Importana semnificaiei subiective trebuie s precead obiectivitatea n selectarea
problemelor de cercetare. Este vorba despre renunarea la primatul metodei i trecerea
la primatul obiectului de studiu. Aceasta nseamn c temele de cercetare nu trebuie
alese n funcie de cerinele de obiectivitate i rigoare privind metodele de cercetare,
ceea ce ar putea conduce la teme simple i nerelevante, ci trebuie s se abordeze de la
nceput problemele umane i sociale importante, n complexitatea lor real, chiar dac
metodele vor fi mai puin obiective i riguroase.
Fundamente conceptuale i metodologice ale cercetrii


21
n locul unei atitudini neutre i obiective fa de realitatea studiat (specific
pozitivismului), cercetarea calitativ mizeaz pe subiectivitatea uman. Cercettorul
calitativist nu pretinde neutralitatea metodologiei i nici acuratee obiectiv n demersul su.
Dimpotriv, subiectivitatea cercettorului i a subiecilor studiai sunt parte a obiectului de
cercetare (M. Agabrian, 2004). n viziunea calitativ, obiectivitatea nu este privit ca
desubiectivizare, ci ca punere n valoare a subiectivitii, prin asumarea contient a acesteia.
Nu este vorba deci despre o dizolvare a subiectului n obiect (sau invers) n urma creia s nu
se mai tie cine este unul i cine este cellalt, ci de o atitudine a cercettorului prin care
ncearc s se poziioneze n raport cu obiectul cercetrii (oamenii, grupurile, culturile) i s
estompeze frontierele artificiale dintre cine studiaz i cine este studiat. Aceast atitudine se
manifest, n plan metodologic, pe dou ci: prin reflecie i prin participare.
Reflexivitatea este modalitatea prin care cercettorul calitativist contient de faptul c
nu se poate detaa pe deplin de experiena sa de via, de modul n care gndete i de valorile
pe care le mprtete, adic de sine nsui i asum subiectivitatea i o integreaz ca parte
a obiectului cercetrii. Aceasta presupune mai nti autoreflecie, ceea ce nseamn
introspecie, autoanaliz i, n cele din urm, rspunsul lucid la ntrebarea Cine sunt eu? Ideea
este c nu-i poi cunoate i nelege pe alii, dac nu te cunoti i nelegi mai nti pe tine.
Prin autoreflecie, imaginea despre sine a cercettorului se transfer n mod explicit asupra
viziunii despre cercetare a acestuia.
Autoreflecia nu epuizeaz gama reflexivitii. A rmne la introspecie ar nsemna ca
subiectivitatea cercettorului s se substituie oricrei realiti exterioare lui. Reflexivitatea
presupune i poziionarea explicit i asumat a cercettorului n raport cu ceilali, cu
participanii la cercetare sau/i cu beneficiarii (care au la rndul lor propriile subiectiviti,
experiene de via i valori). Este vorba despre o poziionare ce ar putea fi numit axiologic
sau ideologic i care implic o anumit detaare a cercettorului de sine nsui.
Acest gen de poziionare presupune o subiectivitate transparent, Aceasta nseamn c:
- n procesul colectrii datelor, atunci cnd metoda implic o relaie direct cu oamenii
(de exemplu, n cazul interviului), cercettorul se prezint cu onestitate i deschidere
i face cunoscut faptul c investigaia se bazeaz pe valori;
- n interpretarea datelor i elaborarea textului, cercettorul va face cunoscute
motivaia alegerii temei i a metodelor de cercetare, inteniile i scopurile sale,
punctele de vedere proprii, va face demarcaii ntre interpretrile personale i alte
interpretri posibile, oferind astfel cititorului posibilitatea de a distinge sensul n care
identitatea cercettorului a influenat cercetarea n diferitele ei momente i i-a pus
amprenta asupra textului final.
Demersurile cercetrii calitative urmeaz o logic inductiv (opus celei ipotetico-
deductive). Aceasta nseamn c nu se pornete de la teorii i modele preexistente, crora s li
se caute corespondene empirice, ci n direcie invers: de la datele empirice ctre elaborarea
de teorii i modele. Nu este vorba despre respectarea riguroas a conceptului logic de
inducie. Cercetarea calitativ este inductiv n sensul c urmeaz un parcurs al explorrii i
construciei cunoaterii, un parcurs iterativ n care datele colectate orienteaz analiza, iar
rezultatele tranzitorii ale analizei orienteaz colectarea noilor date. n viziune calitativist,
teoriile i ipotezele bazate pe ele sunt similare unor prejudeci care pot s ngusteze sau s
filtreze sensibilitatea cercettorului fa de ceea ce se afl n afara lor, fa de ceea ce este
imprevizibil, inedit, schimbtor. Prin urmare, soluia este suspendarea temporar a referinelor
la orice teorie preformulat.
Cercetarea calitativ este naturalist (sau naturalistic). Aceasta nseamn c
cercettorul studiaz oamenii n cadrele naturalen care ei triesc, interacioneaz, comunic
i i desfoar activitile cotidiene. Atunci cnd este posibil i cnd exigenele etice o
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE


22
permit, cercettorul se infiltreaz n mod natural n grupul de participani, fr ca ei s
sesizeze prezena unui intrus sau fr s tie c noul venit este un cercettor. Atunci cnd
prezena cercettorului nu poate fi mascat, preocuparea sa este de a nu distorsiona
desfurarea normal, obinuit a lucrurilor, de a nu induce la participani comportamente
artificiale (altele dect acelea pe care le-ar fi avut n absena sa). Aceeai preocupare exist i
n cazul n care metoda folosit implic un cadru mai mult sau mai puin artificial de
desfurare (de exemplul, focus grupul). n ambele situaii, naturalismul cercetrii calitative
se poate menine la un nivel acceptabil prin naturaleea atitudinii cercettorului fa de
participani.
Cercetarea calitativ este o cercetare de teren, care presupune un contact direct i de
lung durat cu oamenii i cu mediul (contextul) n care triesc. Cercettorul calitativist
merge n acelai loc (coal, sal de clas, birou, teren de sport, strad etc.) n care merg
participanii pe care i studiaz, el este deseori unul dintre ei.
Cercetarea calitativ este deschis i flexibil. Aceasta nseamn c att designul, ct i
demersurile de cercetare au un grad de structurare redus, situndu-se cel mult la nivelul de
semistructurat. Dup cum remarc P. Paill (2002, p.58), n cercetarea calitativ designul
metodologic nu este niciodat complet determinat nainte de startul cercetrii ca atare, ci
evolueaz n funcie de rezultatele obinute (), iar etapele de culegere i de analiz a datelor
nu sunt separate ntr-o manier tranant, uneori chiar se suprapun.
Cercettorul evit s formuleze ipoteze care i-ar putea direciona demersurile spre
confirmarea sau infirmarea unor relaii prestabilite, ceea ce i-ar limita din start cmpul
investigaiei. Locul ipotezelor este luat de ntrebrile de cercetare. Acestea au un caracter
deschis, exploratoriu, permind nu doar unul, ci mai multe rspunsuri plauzibile, fr a
favoriza de la nceput unul dintre ele.
n cercetarea calitativ, instrumentele de cercetare (fie, ghiduri) au un rol orientativ i nu
prescriu pas cu pas activitatea cercettorului. De exemplu, cercettorul se poate abate de la
ghidul de interviu dac persoana intervievat a adus n discuie aspecte pe care le consider
foarte importante, dar pe care cercettorul nu le-a intuit cnd a schiat ghidul de interviu. n
cercetarea calitativ, cel mai important instrument de cercetare este cercettorul nsui.
n cercetarea calitativ, cuvintele sunt analizate direct prin intermediul altor cuvinte, fr
s fie trecute printr-o operaie numeric (P. Paill,2002, p.58). Pentru cercettorul calitativist
cuvintele sunt materialul de baz al cercetrii, ele reprezint modul real n care exist i se
transmit semnificaiile ntre oameni. Demersul principal al investigaiei const n culegerea
direct sau/i construirea de texte. Dup cum remarc M. Agabrian (2004, p.10) n acest
proces, textul nlocuiete ceea ce este de studiat. De ndat ce cercettorul a colectat datele i
le-a asamblat n cadrul unui text, acesta se substituie realitii studiate, influennd etapele
ulterioare ale studiului (...) Textul astfel produs reprezint baza interpretrilor ulterioare i a
concluziilor derivate din acestea.