EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS O

MATRICES DE APRENDIZAJE).
Ana Quiroga, publicado el da 06/10/2002

Psicologa Social. Ficha 2 Ana Quiroga, publicado el da 06/10/2002

Pichon Riviere, siendo residente del hospital Borda y a cargo de una sala de
internacin, le toca afrontar una huelga de enfermeros, y para garantizar la
supervivencia de la sala, decide afrontar la situacin mediante reuniones
masivas, tipo asamblea, a partir de las cuales se organizaban las tareas
cotidianas: distribuir la alimentacin, los medicamentos, los cuidados de los ms
enfermos, etc. Esta dedicacin a la tarea del grupo, produce un resultado
inesperado: muchos pacientes mejoran poderosamente su estado de salud.
Esto deja la semilla en Pichn para el desarrollo de sus ideas sobre el Grupo
operativo, o grupo de tarea. Pero partiendo de las ideas del conocido Psiquiatra
argentino, ha logrado sus propios desarrollos tericos, de los cuales tomamos
estas fichas, que nos hablan del aprendizaje, y de la interaccin humana como
proceso motivado. Pichn Riviere, que nos ha hecho conocido en el mundo con
sus ideas, no fue una persona que documentara sus ideas por si mismo.
La mayora de sus obras las conocemos a travs de los apuntes que tomaron sus
discpulos, sus alumnos. As tambin, Jos Bleger, del cual tomamos los captulos
sobre la conducta, del libro "Psicologa de la conducta", fue su alumno, que
continuo su propia trayectoria como profesor de Psicologa General en la UBA. EL
SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS O MATRICES
DE APRENDIZAJE).
La Psicologa Social planteada por Enrique Pichn-Riviere implica y se
fundamenta en una concepcin del sujeto, el que es entendido como ser
esencialmente social. Es-decir, emergente, configurado en una complejsima
trama a de vnculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichn-Riviere el hombre
se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relacin
dialctica mutuamente modificante con l mundo. Relacin destinada a satisfacer
sus necesidades.
E1 carcter fundante de esta relacin de transformacin reciproca define al
sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sita en primer
plano el anlisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados por
Enrique Pichn-Riviere como apropiacin instrumental de la realidad para
transformarla", y son identifica dos -en tanto forma de la relacin sujeto-mundocon la salud mental. Si el aprendizaje es funcin esencial, constitutiva de nuestra
subjetividad podemos afirmar que no slo somos en cada aqu y ahora, e1 punto
de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social.
Somos tambin el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes.
Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de

encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido "aprendiendo a aprender". En

tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades v
discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relacin, no lineal sino dialctica,
entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a
jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la historia, etctera.
Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto
de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando,
afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un
estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana d
relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en
un contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a
multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese
aprendizaje deja ma huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando
una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para
nosotros. Esto es un aprendizaje implcito, profundo, estructurante. Un "aprender
a aprender" como forma de constituimos en sujetos de conocimiento.
Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos sealando que
aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones,
emociones, pensamientos Construimos as hbitos de aprendizaje, maneras de
percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabn de una
cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de
aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de
pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y un acto de
aprender.
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estmulos, como una
secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto
introduce una organizacin en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se
orienta en ella de determinada manera. Con esto afirmamos. que conocimiento
estructurado en el sujeto una determinada organizacin. La representacin del
mundo, el prisma cognitivo es una estructuracin elaborada e incorporada
implcitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su
condicin de posibilidad. Ese modelo interno es una organizacin personal y
social. De l resulta que los. hechos de la realidad, mltiples y heterogneos,
sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de
determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de
aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo
de su experiencia, su universo de conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una
infraestructura biolgica. Esta socialmente determinada e incluye no slo
aspectos conceptuales, sino tambin emocionales, afectivos y esquemas de
accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza
en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstculos. Estas
matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una

estructura en movimiento, susceptible de modificacin, a excepcin de los ms

extremos grados de patologa. Sin embargo, esa matriz subyacente segn la cual
organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste slo en una forma
de la relacin sujeto-mundo, sino que incluye tambin un sistema de
representaciones que interpreta ese encuentro, una hiptesis acerca, de quienes
somos nosotros aprendiendo, que lugar y qu tarea nos cabe en esa relacin de
conocimiento.
Qu es lo permitido, qu es trasgresin. Esta interpretacin implica una
concepcin del conocimiento, una concepcin del sujeto, una concepcin del
poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es, en si inabordable, incognoscible o
inmodificable, es una forma posible de interpretar la relacin sujeto mundo, el
acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con
alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como
un movimiento de transformacin recproca entre sujeto y objeto es otra
interpretacin. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto
reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un
aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una funcin activa,
protagnica.
Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad
y lo hace acriticamente negando su propia experiencia, mas an significndola
como desconocimiento, est poniendo en juego una modalidad de aprender.
Cul es nuestra relacin con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al
acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a 1a conciencia. Por eso
insistimos en su carcter implcito. De all que casi siempre los actuemos sin
problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz Por qu? Porque
podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro
encuentro con lo real, "naturalizndolas". Es decir, sin interrogar nos hasta donde
nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas
favorecen o por el contrario, limitan la Apropiacin de lo real,
En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes, no se
suele incluir como parte del proceso formativo la problematizacin de los
modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de
relaciones sociales, como "la nica" forma vlida de aprender, Cundo se
introduce la ruptura, la problematizacin? Cuando una situacin de crisis
personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de
esa estructura, moviliza la forma hasta all vigente de la relacin sujeto-mundo y
la pone y nos pone en cuestin.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de
aprendizaje y vinculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras
matrices de aprendizaje. El aprender y la relacin con el otro se transforman as
en objeto de interrogante, inaugurndose desde una reflexin crtica la
posibilidad de nuevas furnias de "aprender a aprender" de constituimos en
sujetos del conocimiento.
Como se configuran esos modelos de relacin con la realidad que nos contiene,

estas estructuras miomas tan intensamente ligadas a nuestra identidad en tanto

condensan nuestra experiencia y nuestra historia? Estas matrices surgen por la
interaccin de varios favores, por lo que decimos que estn multideterminadas.
Se constituyen en los distintos mbitos en los que sea desarrolla nuestra
experiencia del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que
esas experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tienen como horizonte las relaciones sociales, en las
que destacamos el lugar fundante que ocupan las relaciones productivas, en
tanto sostn de la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones
las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que
las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones Sociales,
reproducindose con modalidades especficas en cada una de ellas. De all que la
experiencia de los sujetos en e mbito escolar, familiar, laboral, en su
cotidianidad toda est ligada a las formas de las relaciones productivas y
determinada en ltima instancia por ellas.
Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los Sujetos que lo
integran. Y esto por qu? Porque todo sistema de relaciona sociales necesita,
para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para
sostener esas relaciones y realizarlas, Sujetos cuyas actitudes visin del mundo,
formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y mtodo de pensamiento sean
funcionales a ese sistema social. En esta configuracin ocupa un lugar fundante
el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto socializador.
En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la mayor plasticidad y riqueza de
esos modelos internos que se tiendan ajustar socialmente en cada sujeto, as
como su mayor rigidez y estereotipia, estn determinados por las formas de las
relaciones sociales, por la concepcin del hombre y el mundo y del conocimiento
para que estas relaciones se sostengan y legitimen, por las formas de conciencia
social que en ese sistema han desarrollado y por nos interesa hegemnicos en
esa estructura. Nos hemos preguntado por los distintos mbitos en los que se
estructuran y determinan nuestros modelos internos o matrices de aprendizaje.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que
comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda el mbito determinante de
nuestros primeros y ms significativos aprendizaje de nuestro aprender a
aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el
sujeto de la representacin, del lenguaje, de las normas, de la idelogo En el
interior de grupo familiar y por efecto de la funcin materna, funcin yoica, o de
sostn del ser del bebe, ste alcanza, en un dilogo piel a piel, mirada a mirada,
cuerpo a cuerpo la integracin de su yo y la discriminacin del mundo, los
procesos de simbolizacin y pensamiento.
En ese mbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el
aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del beb y la satisface,
proporcionndole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese proceso
interaccional se da, con caractersticas que dependen de cada sujeto y de cada
contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonoma, de la

indiferenciacin a la identidad. Las necesidades del sujeto son el fundamento de

un proceso de exploracin de lo real en busca de la fuente -de gratificacin. Ese
proceso es el aprendizaje. Podemos hablar entonces de la operacin, desde la
primera infancia, de un "impulso de saber" o "impulso epistmico" que tiene por
instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro extendindose
luego al mundo circundante.
En el ejercicio de esa funcin integradora y de sostn, como portadores de un
orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecern a ese impulso las
respuestas socialmente disponibles. Esto es, reconocern o desconocern las
necesidades del nio, legalizarn unas y descalificarn otras significando as su
experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se fijarn as matrices o modelos
internos mas permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o ms
represivos y empobrecedores de esta relacin.
Se fijarn as matrices o modelos internos mas permisivos y favorecedores del
encuentro sujeto-realidad, o ms represivos y empobrecedores de esta relacin.
Profundizar en el anlisis de las matrices de aprendizaje emergentes en la
familia, implicara una muy larga exposicin, por la vastedad del tema. Por
razones que hacen a la pertinencia de este seminario me centrar, en forma
necesariamente sinttica en la reflexin acerca de las formas del aprender que se
proponen en el sistema educativo, en una formacin social concreta: la de la
Argentina, pas dependiente y que desarrolla su economa bajo un modo de
produccin capitalista. Este anlisis, apunta a una revisin crtica de la
organizacin social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese
mbito y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarle en
experiencias.
El hilo conductor que seguir ser la indagacin del destino social, institucional y
vincular de las necesidades de los sujetos en el mbito escolar. Es decir que,
necesidades son reconocidas en la Escuela qu metas y caminos se ofrecen a
esas necesidades desde el orden social. Cules son desconocidas, descalificadas
o castigadas como trasgresin?. El ingreso a la institucin escolar implica para el
nio una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los
desarrollados en el mbito familiar.
La matriz de aprendizaje y vnculo que ha construido, en el que el cuerpo y el
movimiento -aun cuando hayan sido objeto de represin- se constituan como
instrumento de conocimiento y comunicacin, asiento de una experiencia que
permitir pensar fantasear, preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente
cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la enseanza sobre el
aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un
indicador de la incompatibilidad crucial que ese sistema educativo tiene con el
nio como sujeto de la necesidad. del deseo y desde all, de la imaginacin, la
creatividad.
Se le exigir all que se someta dcilmente a la accin didctica, a la palabra
sacralizada del macero. En ese aprender a aprender se realiza un proceso de
enajenacin all de cualquier contenido se aprende a desconocerse en la propia

necesidad. El sujeto entra as en un engranaje que lo Prepara para el hacer del

sistema productivo hacer desliga do de las propias necesidades y objetivos. La
cultura escolar muestra un mundo artificial y asptico, sin conflictos y cuando
ellos inevitablemente emergen, son intentados en forma de dilema. Todo es
bueno o malo, santo o villano, sin matrices ni fisuras.
Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento
dialctico, a la vez analtico e integrador, que descubra y analice las
contradicciones. E1 vaciamiento de experiencia, como lo seala Paulo Freire
transforma la realidad en narracin. Lo real se hace abstracto, se desvanece en
palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en
un cmulo de elementos estticos y aislados entre s. Se configura as un
pensamiento metafsico, una visin rigidizante del mundo que no percibe a la
realidad un su movimiento e interconexiones.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente de modo tal
que esto significar para el alumno impotencia y sometimiento. El vnculo
educativo soporta y reproduce una relacin social de dominacin, autoritaria y
jerrquica. El modelo de aprendizaje que se construye est destinado as a la
acotacin de, lo instituido como un orden natural y auto evidente. Matriz acrtica
en la que todo cuestionamiento es significado como trasgresin. En este sistema,
por las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a
aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en trminos de
dominador dominado, disocindose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teora
y prctica, trabajo manual e intelectual, tarea y prctica.
En ese mundo jerrquico se pretende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la
pasividad, la dependencia. Esta visin del sistema educativo seria unilateral si
desgajramos la experiencia del alumno de aquella que vive el docente en dicho
sistema Plantearamos un falso dilema docente-alumno si nuestra caracterizacin
del problema lo redujera a una relacin entre los actores del proceso educativo,
relacin que; turna la forma de un antagonismo entre victima y victimario. El aula
es el lugar de poder de! docente, quien porta sobre el alumno una relacin de
dominacin, Pero esto, cmo y desde dnde esta determinado?.Cul es el lugar
del docente en el sistema educativo? Este esta organizado en forma jerrquica y
rgidamente le autoritaria, consagrando tu metodologa educativa como valor
absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines;
La "sacralizacin" del mtodo define todo intento innovado como transgresin y
subversin, inhibindose as la capacidad participativa y creativa del maestro, el
que queda confinado a una funcin de mera transmisin y repeticin. Situado a
su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y 1a estructura
del sistema lo conducen a reeditar esa relacin. El docente es formado para
mostrar, lo que sabe y exigir al alumno que ste a su vez muestre
especularmente lo que aprendi.
Se cesta as una matriz en la que el saber es interpretado como repeticin de la
palabra autorizada, con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento
autnomo. Sometido a una estructura jerrquica que lo excluye de la elaboracin

de los planes educativos, es obligado a aceptar-como vlido solo lo que coincide

con esos contenidos y su propia exposicin repetitiva. Todo el sistema educativo
es recorrido por la R identificacin del criterio de verdad con el de autoridad. l
maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad creativa,
negado como persona pensante a la vez que paradjicamente definido como
depositante de un saber que no le pertenece. La divisin tajante entre el que
detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros
niveles del sistema.
El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es
todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apstol
que da sacrificadamente, Mensaje ste destinado a que el docente se
desconozca en su necesidad, no se reconozca como trabajador, no reflexione
crticamente, sobre el sistema educativo interiorizndose sobre verdaderas
posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos. plantendose nuevas
formas de tarea. Esta organizacin social-material de la experiencia, de
aprendizaje responde a los fines ltimos del sistema educativo en tanto
instrumento socializador de una sociedad de clases fundada en relaciones de
explotacin, que necesita de sus integrantes consenso prctico e ideolgico.
Hemos dicho que los modelos de aprendizaje estn multideterminados. Esto
implica que no slo surgen de la articulacin de diversos factores, sino que
tambin son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de
aprendizaje. El sistema social que en ltima instancia las determina est
recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideolgica en la
familia, en la escuela, etctera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por
eso nuestros modelos internos no son homogneos, no incluyen solo los rasgos
queden en ellos determina la ideologa dominante. Desde una praxis
desarrollamos nuestra condicin de sujetos cognoscente, capaces de interrogar
lo real, de un pensamiento innovador.
Por eso puede surgir un Paulo Freire un Enrique Pichn-Rivire, y por eso sobre
todo surgen los miles de hombres y mujeres que se preguntan que es educar,
para qu y para quin, que se cuestionan los modelos de aprendizaje y vinculo
vigentes en nuestra sociedad. Hemos intentado mostrar la existencia y operacin
de modelos internos de aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que,
construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro
con la realidad.
La propuesta de Enrique Pichn-Rivire de aprender a aprender significa
esencialmente una revisin de esos modelos. un proceso de progresivo
esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento, grupal,
porque slo en un proceso interaccional estos modelos pueden ser confrontados
con otros y as acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad,
su revisin provocar una intensa movilizacin emocional que tiene en el grupo
como mbito y en la tcnica de grupo operativo como instrumento de
comprensin e intervencin psicolgica, una posibilidad de contencin y
elaboracin.

Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condicin de

sujetos del conocimiento.
Bibliografa
E. Pichn-Rivire, El Proceso Grupal Ed. Nueva Visin.
G. Bateson, Pasos hacia una ecologa de la mente Ed. CarIos Lohle.
P. Freire, Por una pedagoga de pregunta, Sao Paulo, 1985. P, Freire, Pedagogia
del oprimido, Ed, Siglo XXI. lDIE, El autoritarismo en la educacin Ficha Ediciones
Cinco, 1985.
J. C. Tedesco, "Ideloga y Educacin", Revista Los. Libros. 1972.
Ana P, de Quiroga, Matrices dr Aprendizaje. Ficha Ediciones Cinco, 1985.
A. Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Ed. Cientfica Mdica, Barcelona, 1980.
B. Cousinet, Pedagoga del Aprendizaje, Ed. Miracle. Notas para el seminario
"Proceso educativo en .Paulo Freire y E. Pichn.-Riviere", .a cargo de Paulo Freir
y Ana P- de Quiroga, realizado en San Pablo, Brasil, el 21. y 22 de septiembre de
1985.