TEMA I - SISTEMUL DE

INVATAMANT
S.I - ppalul subsistem al sist. de
educatie (se refera la organizarea
institutionala a I)
- reuneste institutiile specializate
implicate in procesul de educatie,
cercetare si cultura (responsabile de
realizarea in mod organizat,
planificat si metodic a dezideratelor
educatie)
- in sens LARG: - ansamblul
institutiilor care participa la realizarea
ar!itecturii scolare "la derularea
generala a studiilor pe cicluri,
orientari, filiere)
#$ din ac.
perspecti%a S.I are un caracter desc!is
si include:
institutii scolare &
uni%ersitare cu caracter formal
institutii specializate in
instruire nonformala ' centre de
pregatire profesionala
' cluburi
' tabere scolare
' programe radio ( )*
scolare & uni%ersitare
' diferiti agenti sociali
cu care scoala stabileste relatii de tip (
$ contractual ( scoli militare
- scoli profesionale
- biserica
-$consensuale ( familia
-
comunitatea locala
- in sens R+S)RA,S ( cuprinde
institutiile scolare (sc. primara,
gimnaziul, liceul, in%. profesional si
superior) organizate pe trepte, cicluri
si ani de studii.
#$ din ac.
perspecti%a e definit ca sistem scolar
specializat in realizarea functiilor
pedagogice ale sistemului de educatie
la ni%elul procesului de instruire , in
cadrul concret al acti%itatilor didactice
si educati%e.
S)R-.)-RA SIS)+/-L-I 0+
I,*A)A/A,)
- e structurat pe urmatoarele
ni%eluri:
a! ni%elul in%atamantului
primar ( treapta in%atamantului
prescolar
-
treapta in%atamantului primar (cls I-
I*)
b) ni%elul in%atamantului secundar: -
treapta in%. sec. inferior & gimnazial
(cls *-I1)
- treapta in%. sec. superior (
liceal (cls 1-1II)
- profesional ( scoli
profesionale de 2-3 ani (profesii
simple)
- scoli profesionale de 3-4 ani
( profesii comple5e)
c) ni%elul in%atamantului superior (
treapta in%. sup. de scurta durata (3-4
ani)
- treapta in%.
sup. de lunga durata (6-7 ani)
- treapta in%.
sup. post-uni%ersitar (studii
aprofundate : master, doct)
S8+.I9I.-L di%erselor ni%eluri de
organizare:
ni%. in%. primar -$ a5at pe
dobandirea culturii generale de
factura instrumentala (dobandirea
deprinderilor de scriere, citire, de
calcul, initierea in limba:e specifice)
ni%. in%. secundar inferior
-$ dobandirea culturii generale de
"aza (cunostinte fundamentale din
ppalele domenii ale cunoasterii)
ni%. in%. secundar
superior#liceal -$ orientarea
culturii generale spre anumite
domenii de cunoastere( stiinta,
socio-uman, te!nologie, economie) ,
cu desc!idere spre cultura optionala
de specialitate
ni%. in$ profesional -$
orientarea inspre dobandirea culturii
de specialitate necesare practicarii
unei anumite profesii)
ni%. in%.
superior#uniersitar -$ a5at pe
aprofundarea teoretico-practica
specializata a unui anumit
domeniu de cunoastere
ni%. in%$ postuniersitar -$
asigura continuarea#adancirea
specializarii dobandite in cadrul
in%atamantului uni%ersitar
L+GISLA)I+
- in%. primar ; in%. gimnazial #
INVATAMANT %ENE&AL
'(LI%AT'&IU
- durata studiilor in in%.
obligatoriu difera de la o tara la alta:
de regula )-*) ani (continutul
instruirii nu e acelasi si e5ista mai
multe cai)
- '(IE+TIV dominant al in%.
obligatoriu ( do"andirea unui
cuantum de instruire necesar
integrarii in iata sociala
R+)+A-A S.<LARA
- ca parte a sist. de educatie, S$I$
cuprinde reteaua organizatiilor
scolare
- &ETEAUA S+'LA&A -
ppalul factor ce tine de
organizarea S$I care are o
influenta !otaratoare asupra
formarii si distri"uirii cererii de
studii pe institutii de inatamant
- se constituie in , planuri-
*$ reteaua in profil teritorial-$
determina cererea de studii prin
gradul de accesi"ilitate teritoriala a
inst$ de in$
- pt. multe inst. de in%.
plasarea in teritoriu e esentiala pt nr.&
calitatea ele%ilor pe care-i poate
atrage=
- este importanta distribuirea
in teritoriu #$ reducerea costurilor
de scolarizare
( apropierea de domiciliu e factor
determinant al optiunii pt. o anumita
inst. de in%atamant).
3. reteaua pe trepte .nieluri! de
inatamant : in mod normal reteaua
unit. de in%. care scolarizeaza pe
diferite ni%eluri trebuie sa fie coerenta
, reciproc compati"ila:

' nr ele%ilor scolarizati pe o anumita
treapta sa corespunda capacitatii
retelei scolare care scolarizeaza pe
treapta imediat superioara

' in sens in%ers, capacitatea de
cuprindere a unitatilor scolare de pe o
anumita treapta ar trebui sa
corespunda nr. de ele%i scolarizati pe
treptele inferioare de in%atamant.
- orice diferenta duce la (
incapacitatea sist. de in%. de a asigura
continuarea scolarizarii pt un nr. de
absol%enti pe care el insusi i-a produs
-
neutilizarea totala & partiala a
capacitatii de scolarizare
- cele 3 retele se intersecteaza intre
ele sau cu factori
demografici#economici #$ multe
scoli generale, putine primare sau
in%ers, multe uni%ersitati, putine licee
sau in%ers
> studierea retelei scolare e o
conditie necesara pt prognoza corecta
a cererii de studii potentiale pt toate
inst. de in%. care scolarizeaza
absol%enti ai unor trepte de in%.
anterioare
4. reteaua scolara pe profile si
specializari -$ determina cererea de
studii in specializari
- se constituie la ni%elul in%.
postobligatoriu si mai putin in in%.
gimnazial
- reteaua sc. profesionale&de
ucenici ( organizata de /+.) prin
consultarea institutiilor interesate de
pregatirea fortei de munca si
cuprinde diferite domenii( formare
in peste 4?? de meserii)
S$I include astfel ansam"lul
instit$ specializate (reteaua
organizatiilor scolare) in
proiectarea si realizarea (prin
intermediul unor continuturi si
metodologii adec%ate) a functiilor
definitorii ale educatiei
- +LASI/I+A&EA inst. in raport
cu tipul de educatie practicat:
2. inst$ specializate in educatia
formala (gradinite, sc. generale, sc.
profesionale, licee, colegii
uni%ersitare, facultati si unitati de
instruire permanenta, de
reciclare&perfectionare)
3. inst$ specializate in educatia
non-formala (cercuri stiintifice,
cluburi ale ele%ilor&studentilor,
tabere, centre de formare
profesionala)
4. organisme institutionale ale
comunitatii educatie locale
(familia si comunitatea parintilor,
agenti economici, culturali)
R+LA)IA S.<ALA (
.</-,I)A)+
- intre scoala si familie e necesare
unitatea de actiune si concordanta
intre mi:loacele specifice de
influentare folosite ( pt ca urmaresc
acelasi scop-formarea copiilor)
S.<ALA ( interesata sa
colaboreze cu familia (aliat) a.i
actiunea educati%a #$profunda&de
durata si in %ederea informarii
reciproce cu pri%ire la dez%oltarea &
comportamentul copilului
8R<9+S<R-L (in con%orbire)
mult tact
atitudinea unui prieten, nu sef
care da ordine
apropiat
argumente potri%ite& temeinice
pt a con%inge parintele de utilitatea&
temeinicia lor
se intereseaza de modul cum e
respectat regimul de zi al copilului,
cum e a:utat, conditiile de pregatire
teme, cum se comporta cu altii&altii cu
el, influente poziti%e&negati%e
e5ercitate asupra lui, timpul liber,
prieteni, odi!na, !rana, sanatate,
interese, etc
%a informa parintii ( aspecte
poziti%e&negati%e (intai cele poziti%e,
succese sau sc!imbari laudabile apoi
obiectele problema, greseli de
comportament, analizand cauzele)
-
posibilitati de dez%oltare ale copilului ,
aptitudini&interese in munca
scolara&e5trascolara si e%entual despre
scoli&profesiuni indicate
&contraindicate
- se %or
discuta apoi masuri
necesare(scoala&parinti) pt a se
dez%olta&corecta
8ARI,)II: - sa tina legatura cu
scoala (rezultate&comportament)
(carnet, relatarile copilului, de la
cadrele didactice)
#$ e%olutia societatii #$ noi
necesitati #$ forme de organizare
(institutionalizata) a educatiei
parintilor si a colaborarii scoala-
familie
-asoc. ale parintilor
(ale profesorilor)
- scoli ale
parintilor & scoli ale mamelor
- .A scolara
(;parinti)
- comitete de
parinti pe clase & scoli
- re%iste &
programe radio-)* (alte tari)
<@S)A.<L+ in relatia scoala-
familie
> obst. de ordin comportamental
2 obst. de ordin material
#$ idei di%ergente (
responsabilitatea statului&familiei in
educatie
- libertatea de
alegere a scolii de catre parinti
- impactul
mediului familial asupra rezultatelor
- randamentul
pedagogic & datoria parentala
- participarea
parintilor la gestionarea&procesul
decizional din inst. scolara
-reprosuri parinti: apatie, lipsa de
responsabilitate, timiditate, preocupari
e5cesi%e pt. randament scolar,
contacte limitate cu scoala,
conser%atorism
- reprosuri profesori: aceleasi ;
dificultati in a stabili relatii cu adultii,
lipsa pregatirii pri%ind relatia scoala-
familie
/AS-RI:
- informarea&formarea parintilor
care trebuie sa cunoasca
( obligatii legale pri%ind educatia
copilului
- drepturile a%ute pt. educatia
copilului
- import. atitudinii lui pt
reusita scolara
- metode de colaborare cu
scoala
-participare democratica la gestiunea
scolii (instituirea prin lege a .A
scolara in care parintii sunt
reprezentati corespunzator si au nu
numai rol informati%&consultati% dar si
rol decizional si de control)
- infiintarea de asociatii de parinti
( ca grup de sustinere a scolii&de
cooperare cu scoala&de aparare
- obiecti%e:
' sensibilizarea parintilor (
drepturi&indatoriri, influenta
comportamentului lor asupra copilului
' informarea lor: publicatii, radio-)*
' formarea parintilor prin cursuri
' reprezentarea parintilor
-in tarile .om. +uropene ( noua
etapa ( accent pe un anga:ament
mutual clar stabilit intre parinti &
profesori, pe un contract parentalA
pri%ind copilul indi%idual= contractul
scoala-familie nu mai e drept optional
ci sistem de obligatii reciproce in
cooperarea parinti-profesori
T 0 - +ALITATEA IN EDU+ATIE
TE&MENI#+'N+E1TE
+ALITATEA: (cf. .,.8) #
nielul de satisfactie pe care-l ofera
eficacitatea ofertei educationale din
domeniul in%atamantului&formarii
profesionale , ni%el stabilit prin
atingerea unor standarde cerute si a
unor rezultate e5celente solicitate si la
care contribuie participantii la
procesul de in%atare si ceilalti factori
interesati.
+'NT&'LUL +ALITATII
include actiitatile operationale
desfasurate pt$ indeplinirea
cerintelor de calitate prin
reglementarea performantelor= e un
proces de mentinere a standardelor,
nu de creare a acestora
ASI%U&A&EA +ALITATII
- include procesele planificate si
sistematice necesare asigurarii unui
grad adecat de incredere ca oferta
educationala %a satisface cerintele de
calitate necesare
- sunt actiitati de asigurare a
calitatii, nu controleaza in mod direct
calitatea -$ implica de obicei
AUT'EVALUA&EA organizatiei pe
"aza unor standarde presta"ilite
- prin urmare, aceste acti%itati
sta"ilesc capacitatea organizatiei de
a furniza calificari profesionale la
un anumit standard
.alitatea e legata de %alorile si
asteptarile a , grupuri ppale de
utilizatori:
*$ participantii la procesul de
inatare
0$ anga2atorii
,$ societatea in general
ASI%U&A&EA +ALITATII
EDU+ATIEI
e realizata printr-o serie de
actiuni de dezoltare a capacitatii
institutionale de ela"orare #
planificare # implementare de
programe de studiu prin care se
formeaza increderea "eneficiarilor
ca organizatia furnizoare de
educatie satisface standardele de
calitate
e3prima capacitatea unei
org$ furnizoare de a oferi
programe de educatie in
conformitate cu standardele
cerute
MET'D'L'%IA
ASI%U&A&II +ALITATII IN
EDU+ATIE
- se bazeaza pe relatiile ce se
stabilesc intre urmatoarele
+'M1'NENTE-
*. criterii
0$standarde si standarde de
referinta
,$indicatori de performanta
4$ calificari
1&'+ESE prin care e asigurata
calitatea in educatie:
a$ planificarea si realizarea
efecti%a a rezultatelor asteptate
ale in%atarii
"$ monitorizarea rezultatelor
c$ ealuarea interna a
rezultatelor
d$ ealuarea e3terna a
rezultatelor
e$ im"unatatirea continua a
rezultatelor in educatie
.omponentele si procesele de
asigurare a calitatii precum si relatiile
dintre ele se diferentiaza in functie
de:
*$ nielul de in%atamant, si,
dupa caz al calificarii
*$ tipul organizatiei
furnizoare de educatie
0$ tipul de program de studii
MANA%EMENTUL +ALITATII
- asigura calitatea programelor de
in%atare si promoeaza
im"unatatirea continua
&esponsa"ilitatile
managementului
2. eficacitate in ceea ce pri%este
calitatea & dez%oltarea
curriculumului in%atarii
3.spri2ina acti%& se implica
direct in dez%oltarea si asigurarea
calitatii programelor de in%atare
4. cunoaste neoile si
asteptarile facorilor interesati
interni&e5terni
6.dez%olta si mentine
parteneriate eficiente cu factori
e5terni interesati
Managementul resurselor
.fizice#umane!
2. org. ofera ele%ilor un mediu
sigur&armonios
3. spatii de in%atare ec!ipate
adec%at ce raspund ne%oilor
indi%iduale&colecti%e
4. resurse#metode de predare ce
permit accesul&participarea acti%a a
tuturor ele%ilor
6. personal anga:at dupa criterii
clare de recrutare si selectie
B. programe de initiere&formare
continua
1roiecte si dezoltare-
2. org. e receptia la ne%oile
indi%izilor, agentilor economici si
comunitatii (factori interesati e5terni)
dar si la ne%oile ele%ilor (factori
interesati interni)
3. preocupata de proiectarea si
dezoltarea unor programe de
studiu care sa raspunda ne%oilor
factorilor interesati, programe cu
caracter de includere sociala,
asigurand accesul si egalitatea sanselor
pt. ele%i
ME+ANISME DE
ASI%U&A&E A +ALITATII
LA NIVELUL S+'LII
I. la ni%elul fiecarei organizatii (
+omisia pt ealuarea si asigurarea
calitatii # 4-" membri , condusa de
conducatorul org. sau de un
coordonator desemnat de el
- componenta:nr relati% egal: a.
repr. ai corpului profesoral
b. repr.
ai parintilor
(presc,sc,gimn)
&eleilor(prof,lic,postlic)
c. repr.
ai +onsiliului Local
(org. elaboreaza&adopta strategia si
regulamentul de functionare a
.omisiei)
- conducatorul organizatiei este
direct responsabil de calitatea
educatiei furnizate
II. +adrul National de Asigurare a
+alitatii .+NA+! ( in cf. cu .adrul
.omun de Asigurare a .alitatii in
+98
III.A&A+I1 ( institutie publica in
subordinea /+.) realizeaza:
a$ ealuarea e3terna a calitatii
educatiei oferite de inst. de in%.
preuni%ersitar si de alte organizatii
furnizoare de educatie
a$ autorizarea , acreditarea si
ealuarea periodica a unitatilor de
in%. preuni%ersitar
A+TIVITATI A&A+I1-
*$ ealuare#acreditare a
furnizorilor de educatie din in%.
preuni%ersitar
*$ efectueaza (pe baze contractuale)
la solicitarea ministrului, ealuarea
calitatii educatiei din in%.
preuni%ersitar
0$ realizeaza(cu ISC-urile si
directiile de resort din /+.))
actiitati de monitorizare #control a
calitatii
,$ efectueaza(cel putin 2 data la 4
ani) ealuarea org. furnizoare de
educatie acreditate
4$ propune ME+T
infiintarea#acreditarea (prin ordin) a
inst. de in%. preuni%. pt fiecare niel
de inatamant,program de studii si
calificare profesionala(dupa caz)
5$ ela"oreaza- a. standardele,
standardele de referinta si indicatorii
de performanta
b. metodologia de
e%aluare&acreditare
c. manuale de e%aluare interna
a calitatii
d. g!iduri de bune practici
e. raport anual(propria
acti%itate)
f. analize de sistem asupra
calitatii in%. preuni%. in Romania
g. recomandari de imbunatatire
a calitatii
!. codul de etica profesionala a
e5pertilor in e%aluare&acreditare
I*. Autoealuarea ( rol central in
procesul de asigurare a calitatii ofertei
de +98 si are multiple beneficii pt
ele%i, anga:atori, autoritati publice cat
si pt furnizorii +98
8t ele%i:
standarde ridicate pt
in%atarea indi%iduala
capacitate de ocupare a
unui loc de munca
egalitatea sanselor
buna informare pri%ind
oferta educationala
implicare acti%a in
procesul de in%atare
responsabilizare
pri%ind propria e%olutie
satisfactie cu pri%ire la
rezultate
8t. anga:atori:
nr. mare de anga:ati cu
competente solide
creste ni%elul de
competenta al anga:atilor
aport la profitabilitatea
organizatiei
incredere in calitatea
in%atamantului
8t. autoritati:
abilitati
sporite&cresterea sanselor de
anga:are
competente de baza
mai bune
ni%el ridicat al
abilitatilor pt atragerea
in%estitiilor interne
incredere in calitatea
in%atamantului
8t. furnizorii +98
informatii pri%ind bune
practici si e5periente de
succes
comparatia cu alti
furnizori +98
incredere in propria
oferta si capacitate
contributie la
dez%oltarea comunitatii
locale si la dez%oltarea
regionala
legitimitate si
recunoastere sporita
T , - STATUTUL
E1ISTEMI'L'%I+ AL
EDU+ATIEI
+0-.A)IA ( 9orme:
In functie de gradul de organizare si
oficializare al formelor educatiei ( e5.
4 mari categorii:
2. ed. formala (oficiala)
3. ed. non(formala
(e5trascolara)
4. ed. informala (spontana)
+5. si o clasificare a formelor
educatiei potri%it a doua categorii
de criterii %alorice:
A. criteriul proiectarii #$ 2. ed.
institutionalizata (ed. formala si non-
formala ) # au in %edere realizarea
unor finalitati specifice intr-un cadru
institutionalizat
3. ed.
neinstitutionalizata (ed. informala ) #
realizata implicit, fara obiecti%e
specifice instiututionalizate)
@. criteriul organizarii #$ 2.
educatia realizata pe baza unor actiuni
e5plicite si influente implicite (ed.
formala si ed. non-formala)
3. ed.
realizata doar pe baza unor influente
implicite (ed. informala)
EDU+ATIA /'&MALA
D lat. formalisA # organizat,
oficial
0ef: +d. formala cuprinde
totalitatea acti%itatilor si actiunilor
pedagogice desfasurate si proiectate
institutional (-,0+E) (in
gradinite,scoli,licee,uni%ersitati,centre
de perfectionare),in cadrul sistemului
de in%atamant, (.-/E) in mod
planificat si organizat pe ni%eluri si ani
de studii, (0+ .+E)a%and finalitati
educati%e bine determinate
<biecti%e:
2. asimilarea sistematica si
organizata a cunostintelor din
diferite domenii
3. folosirea acestora in %ederea
dez%oltarii personale si a insertiei
optime in %iata acti%a a societatii
(prin formarea&stimularea
capacitatilor intelectuale si
aptitudinale, a
priceperilor&deprinderilor, a
atitudinilor&con%ingerilor)
4. inzestrarea indi%idului cu
metode si te!nici de munca
intelectuala
6. dez%oltarea pe cat posibil a
inteligentei sociale si emotionale
)rasaturi:
2. este institutionalizata
realizandu-se in mod constient,
sistematica si organizat in cadrul
sist. de in%.
3. obiecti%ele si continutul ei
sunt pre%azute in documente
scolare= ele sunt elaborate pe
cicluri, ni%eluri si ani de studii,
proiectate pedagogic prin planuri
de in%atamant, programe si
manuale scolare, cursuri
uni%ersitare, g!iduri
4. scopurile si obiecti%ele
pedagogice sunt realizate in cadrul
procesului de in%atamant sub
indrumarea unui corp profesoral
specializat
6. ea conduce la atingerea
dezideratelor educati%e
preconizate intr-un conte5t
metodologic organizat dez%oltat in
concordanta cu cerintele idealului
educational
B. este intotdeauna e%aluata
social
A%anta:e & Importanta
2. are rol decisi% in formarea
personalitatii umane (faciliteaza
accesul la %alorile
culturii,stiintei,artei,literaturii,te!nicii)
3. este un instrument al integrarii
sociale ( omul isi dez%olta capacitati
si aptitudini
Limite & .ririci:
2. centrarea pe performantele
inscrise in programe #$ mai putin
timp liber impre%izibilului si studierii
aspectelor cotidiene cu care se
confrunta ele%ii
3. tendinta de transmitere-
asimilare a cunostintelor in defa%oarea
dez%oltarii capacitatilor intelectuale & a
abilitatilor practice
4. monotonie
6. orientarea predominanta spre
informare si e%aluare cumulati%a
B. lipsa initiati%ei ele%ilor si slaba
participare a parintilor in acti%itatile
scolare #$ comunicare defectuoasa
7. dotarea materiala&te!nica
insuficienta a salilor de clasa
&laboratoarelor ce nu mai satisfac
cerintele ele%ilor
0ez%oltarea domeniului : Solutii:
2. decongestionarea materiei si
crearea m. multor ocazii de afirmare a
talentelor si intereselor tinerilor (prin
cresterea si di%ersificarea ofertei de
optionale si alternati%e educationale)
3. sanse reale pt fiecare unit. de
in%. de a-si determina propriul
curricului (prin .0S)
4. posibilitatea utilizarii fle5ibile a
segmentului neobligatoriu din
programe in fct. de ne%oile locale de
educatie si formare
6. asigurarea sinergiei dintre
in%atarea formala, nonformala,
informala
B. integrarea rapida a noilor
te!nologii comunicationale in procesul
de in%atamant
EDU+ATIA N'N-/'&MALA
D lat nonformalisA # in afara
unor forme special&oficial organizate
pt un anume gen de acti%itateA
0ef: +d. non-formala cuprinde
ansamblul acti%itatilor si al actiunilor
care se desfasoara intr-un cadru
institutionalizat, in mod organizat, dar
in afara sist. de in%. constituindu-se ca
o punte intre cunostintele asimilate la
lectii si informatiile acumulate
informal
<biecti%e:
2.sa largeasca si sa completeze
orizontul de cultura , imbogatind
cunostintele din anumite domenii
3. sa creeze conditii pt.
desa%arsirea profesionala sau
initierea intr-o noua acti%itate
4. sa spri:ine alfabetizarea
grupurilor sociale defa%orizate
6. sa contribuie la recreerea si la
destinderea participantilor precum
si la petrecerea organizata a
timpului liber
B. sa asigure cadrul de e5ersare si
de culti%are a diferitelor inclinatii,
aptitudini si capacitati, de
manifestare a talentelor
)rasaturi:
2. se desf. intr-un cadru
institutionalizat , in afara sist.
scolar, cuprinzand
'acti%itati e5trascolare (cercuri pe
discipline, interdisciplinare sau
tematice, ansambluri artistice,
concursuri scolare, olimpiade,
competitii)
' acti%itati parascolare (acti%. de
perfectionare si de reciclare, de
formare ci%ica sau profesionala)
' acti%itati periscolare ( acti%. de
autoeducatie si petrecere organizata
a timpului liber in cadrul
uni%ersitatilor populare, al
cluburilor, la teatru, muzee ,
biblioteci, e5cursii etc)
3. continuturile si obiecti%ele
urmarite ( in documente special
elaborate (au o mare fle5ibilitate
diferentiindu-se in fct de %arsta, se5,
categorii socio-profesionale, interesul
participantilor, aptitudinile si
inclinatiile lor)
4. caracterul optional al acti%.
e5trascolare, desfasurate intr-o
ambianta rela5ata, calma, placuta cu
mi:loace ce atrag, metodologie
atracti%a
6. e%aluarea ( facultati%a, fara
note&calificati%e oficiale
Importanta &A%anta:e:
2. centrata pe cel ce in%ata, pe
procesul de in%atare nu pe cel de
predare
3. curriculum la alegere ,
fle5ibil, %ariat ( acti%itati di%erse si
atracti%e
4. contribuie la largirea si
imbogatirea cult. generale si de
specialitate ( acti% de reciclare
profesionala, de completare a studiilor,
de e5ersare a capacitatii celor
superdotati
6. creeaza ocazii de petrecere
organizata a timpului liber in mod
placut
B. foloseste noi te!nologii
comunicationale
7. este nestresanta ( acti%. placute
scutite de e%aluari riguroase
F. raspunde cerintelor si
necesitatilor educ. permanente
.ritici&Limite
2. promo%area unui acti%ism de
suprafata, dependent doar de
indeplinirea obiecti%elor concrete
3. a%ansarea unui proiect
dependent doar de mi:loacele te!nice
disponibile
EDU+ATIA IN/'&MALA
,lat. informis&informalisA #
spontan, neasteptat
0ef: +d. informala include
ansamblul influentelor cotidiene,
spontane, incidentale care nu-si
propun in mod deliberat atingerea
unor teluri pedagogice, dar au efecte
educati%e, ocupand cea mai mare
pondere de timp din %iata indi%idului
(ac. influente nu sunt selectate,
prelucrate, organizate d.p.d.%
pedagogic)
<biecti%e: - nu apar in mod
e5plicit pt ca acest tip de educatie nu-
si propune atingerea unor obiecti%e
pedagogice ( ofera indi%idului ocazia
de a adopta anumite atitudini , de a se
comporta intr-un anume fel
)rasaturi:- sunt determinate de
multitudinea influentelor din micro-
mediul social de %iata(familie,
prieteni, colecti%ul de munca, c!iar
cartierul&strada)
e5: copilul care in%ata sa
%orbeasca, e corectat
parintele&educatorul
analizeaza e5periente zilnice cu
copilul
- e%aluarea se
realizeaza la ni%elul opiniilor si
reusitelor
Limite&0eza%anta:e:
2. are functie formati%a
redusa (pt. ca nu e organizata,
institutionalizata)
3. de multe ori indi%idul are
acces la informatii in contradictie cu
scopurile educ. formale&non-formale
D'MENII EDU+ATI'NALE
2. +duc. intelectuala (
dez%oltarea capacitatilor cogniti%e
- formarea si
dez%oltarea priceperilor si
deprinderilor de munca intelectuala
3. +duc. morala (
formarea si dez%oltarea constiintei si a
conduitei morale
/etode de educ. morala: a.
e5emplul
b. e5ercitiul
c.
supra%eg!erea
d.
sanctiunea
e. pedeapsa
f.
recompensa
4. +duc. estetica si
artistica ( formarea ccapacitatii de a
percepe, insusi si folosi adec%at
%alorile estetice
- dez%oltarea capacitatilor de a crea
noi %alori estetice, culti%area
aptitudinilor estetice creatoare
/etode: comune cu cele folosite
in intregul proces educati%
; e5ercitiul, e5plicatii si
demonstratii
6. +duc. fizica si
sporti%a ( intarirea sanatatii si calirea
organismului
- formarea si dez%oltarea
deprinderilor motrice de baza si a
calitatilor fizice ale miscarilor (forta,
rezistenta, %iteza) necesare
- formarea si dez%oltarea
principalelor calitati morale de %ointa
si de caracter
-- unui comportament igienic
/odalitati de realizare: ' educ.
fizica din scoala (educ. a miscarii)
' educ. psi!omotorie
realizata prin programul scolar (ed.
prin miscare)
' acti%. educati%e care
implica coordonatele motorii si
psi!omotorii( cercuri de gimnastica,
inot, drumetii, e5cursii)
B. +d. te!nologica &
profesionala # notiunile, principiile,
legile si teoriile stiintifice
fundamentale ordonate dpd% al
aplicabilitatii lor & cuprinde initierea in
profesie cat si perfectionarea ( se
realizeaza atat in scoala cat si in soc.
comerciale si intreprinderi)
N'ILE EDU+ATII
2. +d. relati%a la mediu
3. +d. pentru pace
4. +d. pt participare si democratie
6. +d. economica si casnica
moderna
ALTE&NATIVE
EDU+ATI'NALE
Repr. %ariante de organizare
scolara care propun modificari ale
anumitor aspecte legate de formele
oficiale de organizare a acti%itatii
instructi%-educati%e
2. S)+8-@G-S)+8
- promo%eaza modele educationale
centrate pe ele% , educatia indi%iduala
( tot ce se intampla in %iata e
interdependent)
- accent pe colaborarea cu familia,
pe implicarea parintilor in conceperea
si organizarea acti%. din scoala
- acti%. didactice bazate pe munca in
grupuri ( copiii sa in%ete sa-si dez%olte
simtul identitatii si pretuirii de sine, sa
coopereze, sa se respecte, sa se
integreze)
- metodologia utilizata -$ abordarea
indi%idualizata a ele%ilor tinand cont
de ni%elul de dez%oltare al fiecaruia
( e5. org. centrelor de acti%itate ce
reflecta interesele si ne%oile copiilor :
c. de alfabetizare , de lectura, de mate,
arte, teatru si :ocuri)
- acti%. ele%ilor ( bazate pe cercetare
(in%ata prin asociere (ce stiu&cele noi)
- ele%ii sunt e%aluati prin modalitati
specifice: scaunul e%aluarii, mapa de
lucrari, caietul de e%aluare
- atmosfera poziti%a , de incredere
3. /<,)+SS<RI
- isi propune sa in%ete copilul sa
gandeasca&actioneze independent si
responsabil
- automoti%area -$ c!eia in%atarii
complete #$ copilul si in%atarea sunt
pe 2-ul loc, iar predarea si programa
de educatie pe locul al 3-lea
- mediul de instruire e bazat pe
obiecte mici, usor de manipulat si
detaliate dpd% %izual
- metoda de educatie ( bazata pe
obser%area directa a copilului , pe
pregatirea mediului de instruire pe
baza obs. realizate si pe conceperea
programei functie de ne%oile
copilului
4. HAL0<R9
- urmareste dez%. personalitatii
copilului , isi orienteaza oferta
functie de particularitatile diferitelor
trepte de %arsta si cerinte
- un loc important in curriculum:
artele, lucrul manual, artizanatul,
alte acti%. de baza (tors, tesut),
limba:ul, istorie, geografie, mate, lb.
straine
- clasa: ele%i aceeasi %arsta, nu-si
modifica componenta
- esenta: relatia ele%-profesor
- prof. tine legatura cu parintii
(intalniri cel putin 2 data&luna)
- prof. preda in cu%inte proprii
fara carti, iar ele%ii confectioneaza
propriile carti
- e%aluarea nu se bazeaza pe
probe, teste, e5temporale,teze sau
e5amene ci are in %edere toti
factorii : scrisul, dedicatia, fantezia,
logica si fle5ibilitatea gandirii,
stilul, ortografia, cunostintele reale
- e%aluarea - caracterizare
calitati%a (ceea ce e poziti%, critica
negati%ul in leg. cu ceea ce ar putea
realiza)
T 4 - EDU+A(ILITATEA
.<,.+8)
I dpd% teoretic # o categorie
pedagogica fundamentala care
e5prima puterea sau ponderea
educatiei in dez%. personalitatii
I sub raport functional-educati% #
capacitatea specifica a psi!icului uman
de a se modela structural si
informational sub influenta agentilor
educationali si sociali ( sub influenta
lor omul se transforma treptat in fiinta
umana, cu personalitate, care se
caracterizeaza prin limba: articulat,
gandire logica, intentionalitate,
afecti%itate superioara, %ointa)
9A.)<RI
In determinarea dez%. psi!ofizice a
copilului, rolul principal apartine
interactiunii dintre :
2. ereditate
3. mediu
4. educatie
2. +R+0I)A)+A # insusire
biologica pe baza careia se conser%a si
se transmit caracterele unei specii
de la ascendenti
la descendenti
genereaza un anumit tip de
conduita ce are o mare importanta
in procesul de structurare a
personalitatii dar acest fapt nu se
poate e5plica independent de
actiunea factorilor de mediu si de
influentele educatiei
ereditatea isi face simtita
prezenta in formarea personalitatii
in masura in care ceilalti 3 factori o
permit ./ediu de %iata fa%orabil,
actiune educati%a de calitate #$
posibilele influente negati%e ale
ereditatii sunt f. putin simtite in
personalitatea acestuia (e5. copii
care nu sunt f. bine dotati intelectual
dar reusesc sa faca fata stimulati si
diri:ati de parinti&profesori= e5. si
situatii contrare)
posibilitatile innascute ale
copilului trebuie descoperite,
stimulate si edz%oltate pt a se putea
transforma in aptitudini si apoi in
talente= in caz contrar raman latente
si se pierd
.oncl: +reditatea # premisa
naturala in dez%oltarea psi!ica
constituind un ec!ipament primar pt
dez%oltarea ulterioara a
personalitatii
3. /+0I-L # totalitatea
elementelor si conditiilor de %iata cu
care indi%idul interactioneaza
(direct&indirect) pe parcursul
dez%oltarii sale
3 componente principale: I m.
geografic natural ( influenteaza
dez%oltarea&sanatatea prin: campul
geomagnetic, clima, relief, radiatii,
poluare
I m.
socio-cultural ( permite umanizarea si
socializarea indi%idului prin: '
asigurarea conditiilor materiale, de
ci%ilizatie si cultura
' e5ercita influenta prin relatii
inter-umane, institutii, ideologii,
grupuri sociale, traditii, conceptii,
stiluri de %iata
'constituie cadrul dez%oltarii
prin influentele sale organizate &
neorganizate a%and rol deosebit in
formarea omului ca personalitate
' in cadrul lui, o influenta
decisi%a o are familia
.oncl: daca ereditatea ofera o
serie de premise naturale, mediul ofera
conditii si da continut personalitatii #$
cadrul socio-cultural al dez%.
psi!oindi%iduale
4. +0-.A)IA # factorul
determinant al dez%oltarii
psi!oindi%iduale
umanizarea & personalitatea
copilului sunt !otarate de conditiile de
mediu socio-cultural -$ din cadrul
acestuia educ. are un rol determinant
copilul de%ine om social numai
prin educatie cu a:utorul careia
' isi insuseste lb:.
social, cultura generala si
comportamentul moral-cetatenesc
' isi formeaza conceptia
despre lume
' isi dez%olta
potentialul creator
' se pregateste pt.
integrarea socio-profesionala
de aceea e important ca toti
factorii educationali (parinti, cadre
didactice, oarganizatii de tineret sau
institutii de cultura) sa cunoasca
bine personalitatea copilului, gradul
sau de educabilitate si, pe aceasta
baza, sa structureze intregul proiect
de te!nologie a educatiei
educatia in scoala e cel mai
imp. factor(scoala formeaza nu doar
specialisti, ci oameni)
.<,.L-JI+: +reditatea ofera sau
nu potentialul de dez%oltare psi!o-
fiziologica, mediul ofera sau nu
anumite conditii, educatia diri:eaza,
prin procesul in%atarii, formarea
armonioasa& integrala a personalitatii,
fiind factorul determinant al acesteia.
TE'&II /UNDAMENTALE
2. ). +R+0I)ARIS)A ( sustine
rolul determinant al ereditatii in
e%olutia fiintei umane
3. ). A/@I+,)ALIS)A ( rolul
determinant al mediului(indeosebi cel
socio-cultural) in dez%oltarea
personalitatii
4. +8IG+,+)IS/-L
8IAG+)IA, ( nici ereditatea, nici
mediul nu au rol elential ci un al 4-lea
factor care intra in actiune dupa
geneza - %is esentialis& nisus
formati%us # un mecanism de
autoreglare a cresterii care asigura
autoreglarea functionala a
organismului.Acest mecanism are un
corespondent in planul dez%oltarii
psi!ice ce impune o succesiune de
stadii de dez%oltare ce nu pot fi
escaladate prin presiuni de mediu sau
educati%e
T5 - ST&U+TU&A SI
DINAMI+A 1E&S'NALITATII
8+RS<,ALI)A)+A: organizarea
dinamica in cadrul indi%idului a acelor
sisteme psi!ofizice care determina
gandirea si comportamentul sau
caracteristic (Allport ( la fiecare
persoana e5ista 3-4 trasaturi
dominante, 2?-2B secundare si f. multe
mai putin manifestate)
S)R-.)-RA 8.
A. )+/8+RA/+,)-L- constituie
latura dinamico-energetica a 8.
(dinamica -$ furnizeaza informatii cu
pri%ire la cat de iute-lenta, mobila-
rigida e conduita indi%idului =
energetica -$ arata care e cantitatea de
energie de care dispune un indi%id si
mai ales modul cum este consumata
aceasta)
- se e5prima cel mai pregnant in
conduita si comportament
.LASI9I.AR+:
2. .<L+RI.-L
neec!ilibrat,
oscileaza(entuziasm
e5agerat&abandonarea initiati%ei,
urmata uneori de
depresie,an5ietate,neincredere in
forte proprii)
agitati, impulsi%i,nestapaniti,
iritabili, incapatanati,
agresi%i(tendinte de
dominare&opozitie)
daca nu sunt temperate prin
educatie aceste treseturi pot
degenera in
obraznicie,agresi%itate,indisciplina,
neintegrare
se plictisesc repede -$ e
necesara crearea unor moti%atii
puternice pt in%atatura care sa-i
mobilizeze, sa le stimuleze
initiati%a, sa le canalizeze energia
(e5: con%ins de necesitatea
disciplinei, numit sa raspunda de ea
#$ rezultate poziti%e caci se
autoeduca)
trasaturi poziti%e: %ioiciune,
reacti%itate crescuta, bogatie
afecti%a, placerea de a in%inge
greutati etc.
parintii&profesorii -$ gri:a pt.
organizarea acti%itatii lor datorita
instabilitatii emotiilor,sentimentelor
si a intensitatii cu care se desfasoara
acestea
3. SA,G*I,I.-L
puternic, ec!ilibrat, optimist,
cura:os, desc!is, impresionabil,
sensibil, energic si mobil, bine
dispus, rezistent si stapanit, rapid
in miscari&%orbire
in%ata usor&uita la fel de
repede
se plictiseste repede-
$tendinta spre superficialitate
trece repede de la o
acti%itate la alta, se adapteaza
usor, se anga:eaza in rezol%area
sarcinilor fara entuziasm e5agerat
nu le place sa riste
nu se descura:eaza
sociabili, usor e5uberanti
instabili in stari afecti%e
influentabili, superficiali, nu
se pot concentra de fiecare data
cu randament
desi s-a spus ca e temp.
ideal, e necesara educatia pt. a
intampina formarea trasaturilor
negati%e de caracter si a se
dez%olta tras. poziti%e
3. 9L+G/A)I.-L
ec!ilibrat, calm, linistit,
calculat, stabil in actiuni, ordonat,
rabdator, meticulos, perse%erent
I,SA lipsit de initiati%a, entuziasm
depune m. multe eforturi in
in%atare dar cunostintele sunt mai
durabile
se adapteaza greu la situatii
noi
tip inc!is, rece, putin
sociabil insa prin educatie de%ine
destul de producti%
4. /+LA,.<LI.-L
tip slab, rezistent la eforturi
interiorizat, trist, timid,
an5ios, ne!otarat, retras, nesigur
cu sentimentul inferioritatii,
neincrezator in forte proprii
serios, constiincios, e5igent
cu sine, supus, sarguincios
prin educarea increderii in
forte proprii si antrenare
progresi%a in rezol%area unor
sarcini copiii de%in capabili de
eforturi intense si rezultate bune
lipsa educatiei #$ pesimisti,
nesociabili, cu comple5e de
inferioritate, se consuma datorita
esecurilor
+oncluzie: )emperamentul ( alia:
de insusiri innascute si dobandite
-
constituie fondul dinamico-energetic
al persoanei pe care o influenteaza
discret in toate manifestarile sale
comportamentale
' nu e5ista tipuri pure de ). = fiecare
are si trasaturi ce apartin unui )
in%ecinat
' tras. de ). se pot ameliora prin
educatie si nu au legatura cu
aptitudinile
/+)<0+ de diagnosticare a ):
' obs. modului cum
in%ata&comporta ele%ii, cum
%orbesc&se misca
' studierea
emoti%itatii&e5presi%itatii, a capacitatii
de munca&rezistenta
' modul cum se integreaza
in clasa& se acomodeaza la situatii noi
/ICL<A.+ de in%estigare a ) : I
metoda biografica
I
c!estionare
I
teste de personalitate
A1TITUDINILE
A8)I)-0I,IL+ # insusiri
psi!ofiziologice ce faciliteaza
asimilarea de cunostinte si abilitati cu
a:utorul carora e5ecutam acti%itati cu
mai multa rapiditate si cu grad ridicat
de eficienta
.LASI9I.AR+:
A. A. simple
a. apt. senzoriale: I acuitate
%izuala & auditi%a
I rapiditatea
perceptiilor
I simtul ritmului
I reprezentare
spatiala
b. apt. psi!omotorii : I rapiditatea
& supletea miscarilor
I coordonarea si
precizia acestora
I mobilitatea
corpului
I de5teritatea
manuala
c. fluenta %erbala (intelegerea
rapida afrazelor) si e5presi%a
(usurinta e5primarii)
d. fluenta ideilor si fluenta
asociati%a
e. fle5ibilitatea gandirii
f. apt. numerica
g. apt. generale: intelogenta, apt.
scolara, imaginatia, memoria
@. A. comple5e (profesionale)
- apt. literare, artistice, te!nice,
organizatorice, sporti%e, matematice,
stiintifice etc.
- au in componenta lor: ' apt. simple
' factori de
personalitate (moti%atie, perse%erenta,
atit. creati%a)
' componente
specifice unor profesiuni ca de e5:
I apt. matematica: inteligenta
generala peste mediu, imag. creatoare,
apt. numerica, capac de generalizare
&abstractizare&rezol%a probleme
I apt. te!nice : intelig. te!nica
dez%oltata, perceptie, reprezentare si
rationament spatial, de5teritate
manuala, imag. constructi%a
I apt. stiintifica: intelig. generala
peste mediu, imag. creatoare, spirit de
obs. dez%oltat, fle5ibilitatea gandirii,
capacitatea de a gandi abstract& a
generaliza
I apt. pt muzica : intelig. generala,
imaginatie artistica, acuitate auditi%a,
simtul umorului&armoniei, capacitati
%ocale
Apt. sunt rezultatul interactiunii
unor factori e5terni&interni
9actorii e5terni se refera la procesul
insusirii logice&creati%e a
cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor in cadrul caruia se
dez%olta aptitudinile, care, la randul
lor, faciliteaza asimilarea informatiilor
9actorii interni ( dispozitiile
ereditare
- interese, moti%atii,
aspiratii, ideal, atitudini, inteligenta
Inteligenta # aptitudine generala
- tipuri: concreta,
empirica, abstracta, descripti%a,
e5plicati%a, teoretica, matematica,
te!nica, literara, artistica etc.
.ARA.)+R-L
- alta componenta a personalitatii (
considerat nucleul personalitatii
# ansamblu de atitudini si trasaturi
ce determina modul de orientare si
raportare a subiectului la cei din :ur, la
sine, la acti%itatea desfasurata, la
societate
- e5ista 4 grupe fundamentale de
atitudini:
2. atit. fata de sine insusi ( modestie,
orgoliu, demnitate, egoism, sentim. de
inferioritate, culpabilitate etc)
3. atit. fata de ceilalti ( altruism,
umanism, patriotism, atit. poziti%a etc)
4. atit. fata de munca ( !arnicie,
punctualitate, seriozitate, si opusul
acestora)
T ) - /INALITATILE
EDU+ATIEI
.LASI9I.AR+
+ducatia (dupa cum
demonstreaza inclusi% etimologia ac.
concept (lat educe,educere ( a duce,
a conduceA) nu este o acti%itate
desfasurata in sine si pentru sine ci
una care urmareste atingerea anumitor
finalitati$
/inalitatilie educatiei (
orientarile asumate la ni%el de politica
a educatiei in %ederea realizarii
acti%itatii de formare-dez%oltare a
personalitatii umane conform
anumitor %alori anga:ate in proiectarea
sistemului si a procesului de
in%atamant
Sensul finalist al educatiei se
refera la faptul ca , in fiecare moment
al desfasurarii sale, educatia este
orientata si diri:ata in functie de
finalitatile (rezultatele) pe care aceasta
le urmareste. ( aceste finalitati sunt
determinate preponderent de conte5tul
social-istoric in care se desfasoara
actiunea educationala si mai putin de
dorinele proprii ale ele%ului sau ale
celui care organizeaza, declanseaza si
conduce actuinea educati%a).
Educatia repr$ un sistem de
actiuni informati-formatie ,
desfasurate in mod constient si
sistematic asupra su"iectului uman
in ederea transformarii acestuia in
conformitate cu finalitatile
educationale urmarite$
9inalitatile educatiei se
structureaza pe 4 ni%eluri ierar!ice:
ideal educational
scopuri educationale
obiecti%e educationale
Idealul educational
e5prima cerintele si aspiratiile
unei societati intr-o anumita etapa
istorica sub forma unui model
dezirabil de personalitate umana
are un ni%el ridicat de generalitate si
se atinge pe termen lung, la realizarea
sa contribuind sistemul educati% in
ansamblul sau
reprezinta legatura dintre ceea ce este
si ceea ce trebuie sa de%ina omul in
procesul educatiei
oricare ar fi societatea in care
functioneaza idealul educational,
acesta urmareste asadar sa atinga
aspectele definitorii pentru conte5tul
istoric si socio-economic in care
acesta urmeaza a se realiza.Astfel,
acesta are %aloare orientati%a si
prezinta generalitate descripti%a pt tot
ceea ce se intreprinde in directia
formarii si educarii omului.
Scopurile educationale
repr. finalitati educationale cu
ni%el mediu de generalitate care se
realizeaza in inter%ale medii de timp
sunt anticipari mentale ale
di%erselor actiuni de formare a
personalitatii umane si se refera la
rezultatele ce urmeaza sa se obtina in
cadrul unui sir de actiuni educationale
detaliaza practic idealul
educational la ni%elul di%erselor
situatii instructi%-educati%e= astfel,
daca idealul educ este unul singur,
scopurile educationale %izeaza
finalitati educationale particulare,
specifice di%erselor laturi ale
educatiei, diferitelor ni%ele si profile
de in%atamant si diferitelor tipuri de
scoli
Geissler- 6 perec!i de scopuri
(contradictorii dar complementare)
2. sc$ materiale (centrate pe
asimilarea de informatii) si sc$
formale (urm. modelarea aptitudinilor
si culti%area personalitatii)=
3. sc. de continut (centrate pe
ac!zitionarea de cunostinte punctuale)
si sc. comportamentale (formarea si
interiorizarea unor actiuni sau
deprinderi)
4. sc. utilitare (a5ate pe formarea
deprinderilor si competentelor
cerute de acti%itatea practica) si
sc. nepragmatice (%izeaza
formarea unor conduite fara
finalitate practica imediata)
6. sc. specifice disciplinelor
(caracteristice fiecarei materii) si
sc. supradisciplinare (dez%.
inteligentei, moti%atiei etc.)
prin continutul lor, sc.
educationale poseda o anumita
autonomie in raport cu idealul
educational si subordoneaza mai multe
obiecti%e particulare
<biecti%ele educationale
finalitati educationale cu ni%el
redus de generalitate ce se realizeaza
in inter%ale scurte de timp, referindu-
se la lectii sau sec%ente de lectii
sunt enunturi cu
caracter anticipati% care
descriu in termeni e5acti
rezultatele asteptate a fi
obtinute la finele unei
sec%ente de instruire
.lasificare:
*$ In functie de domeniile ietii
psi6ice:
a. ob. cognitive : %izeaza
insusirea de cunostinte, deprinderi si
capacitati intelectuale
b. ob. afective : se refera la
formarea de sentimente, interese,
atitudini
c. ob. psiho-motorii : %izeaza
comportamente de ordin fizic
0$ In fct. de gradul de
generalitate-
a. ob. generale : pot fi
identificate
Ila ni%elul intregului sist. de in%.
(dand e5presie directa idealului
educational)=
I in fct. de tipul si profilul scolii=
I in fct. de ciclul de in%.(ob. ale in%.
primar, gimnazial)=
I in fct. de dimensiunile formarii
personalitatii( formarea pers. morale,
estetice, religioase)=
I pe discipline de in%. (ob. ale
predarii&in%atarii matematicii, muzicii
etc)=
Ila ni%elul unor sisteme de lectii =
I la ni%elul unei lectii (ob.
fundamental sau scopul lectiei)
,$ ob. concrete ce pot fi
e5primate operational # e5presia
anticiparii de catre prof. a unor
comportamente ale ele%ului
obser%abile si masurabile intr-un
timp scurt(timpul unei lectii)
.oncl: Idealul %izeaza finalitatea
acti%. educati%e in ansamblu, la ni%elul
intregii societati , in timp ce scopurile
si obiecti%ele orienteaza desfasurarea
unor acti%itati educati%e determinante
si concrete
8R<.+0-RI 0+
<8+RA)I<,ALIJAR+
<biecti%ele sunt finalitati
educationale care au un ni%el redus de
generalitate si se realizeaza in
inter%ale scurte de timp, referindu-se
la lectii sau sec%ente de lectii
A operationaliza un obiecti%
inseamna a-l transpune in termeni de
comportament concret, direct
obser%abil si masurabil.
<perationalizarea unui obiecti%
educational presupune realizarea unei
suite de precizari: precizarea
performantei, precizarea autorului
performantei, precizarea conditiilor
concrete in care %a a%ea loc realizarea
performantei si stabilirea unui ni%el
minimal acceptat de reusita
8roceduri :
mai intai transpunerea
o"iectiului in termeni de actiuni,
acte, operatii, manifestari direct
obser%abile
enuntarea obiecti%ului sub forma
comportamentelor obser%abile si
masurabileA, cu a:utorul %b. de
actiuneA
se precizeaza ceea ce a face
eleul, performanta de care %a fi
capabil dupa anumite sec%ente ale
procesului de predare-in%atare
se precizeaza situatiile de
inatare, respecti% conditiile care
determina modificariule educati%e
preconizate
orice obiecti% sa se refere la
actiitatea de inatare a eleului, nu
la acti%itatea profesorului
trebuie formulat in cat mai
putine cuinte si in termeni
comportamentali e3pliciti, care sa
%izeze o operatie, o actiune singulara
criteriul de ealuare (%izeaza
ni%elul reusitei sub ung!i
calitati%&cantitati%)indicand cat de
eficient trebuie sa fie comportamentul
ele%ilor, la ce ni%el trebuie sa se
situeze cunostintele acestora
0+9: <perationalizarea #
acti%itatea de transpunere a
scopurilor procesului de
in%atamant in obiecti%e specifice
si a acestora in obiecti%e
concrete, prin precizarea unor
comportamente obser%abile si
masurabile
-
presupune transformarea unui
obiecti% in operatii , manifestari
direct obser%abile, ceea ce
pretinde delimitare si sec%entiere
analitica a obiecti%elor si
concretizarea lor
.riterii de operationalizare a
obiecti%elor:
.ezar @arzea: 2. un ob. operational
precizeaza o modificare calitati%a a
capacitatii ele%ilor
3. e necesar ca pt.
fiecare ob. operational sa se precizeze
situatiile de in%atare sau conditiile
care determina modificarile proiectate
si asteptate
4. ni%elul realizarii
0upa stabilirea unui obiecti%
general, sunt necesari urmatorii pasi:
I precizarea unor comportamente
esentiale care duc la obiecti%ul general
I formularea unor obiecti%e
particulare prin %erbe care e5prima o
actiune obser%abila
I selectionarea obiecti%elor specifice
, importante pentru atingerea ob.
general
I descrierea conditiilor in care e pus
ele%ul cand trebuie sa demonstreze ca
a atins obiecti%ul
I specificarea criteriului de e%aluare,
respecti% specificarea performantei
minime acceptabile
Alte criterii de operationalizare:
a. concretizarea pretinde ca orice
ob. sa se refere la acti%itatea
ele%ului, nu la cea a
profesorului
b. operationalizarea presupune si
precizarea conditiilor
didactice&psi!ologice in care
ele%ii %or do%edi sc!imbarea
calitati%a&cantitati%a dorita
d. e%aluarea, criteriile, tipurile si
modalitatile de apreciere a
rezultatelor
.oncret, ob. operationalizat trebuie
sa raspunde la urm. intrebari:
K .I,+E (ele%ul, grupul de ele%i,
clasa)
K .+ SA 9A.AE (%a da e5emple,
%a indica formele, %a rezol%a, %a
propune, %a e5plica)
K I, .+ .<,0I)IIE -,0+E
.A,0E (la sfarsitul
acti%itatii&temei&capitolului toti ele%ii
%or putea sa..., %a cauta singur
informatii
K .A) 0+ @I,+E I, .+
.A,)I)A)+E (%a rezol%a corect 4
e5ercitii din 6 , dupa cate%a ore)
A*A,)AC+ SI LI/I)+ AL+
<8+RA)I<,ALIJARII
*aloarea operationalizarii
obiecti%elor reiese din functiile
pe care obiecti%ele le indeplinesc
in conte5tul general al instruirii
sau in conte5tul unei acti%itati:
2. functia anticipati%a : ob. este
anticiparea unui rezultat dezirabil si
realizabil intr-un conte5t pedagogic
3. f. e%aluati%a: ob. este un reper &
spri:in pentru e%aluare= raportarea
rezultatelor obtinute la obiecti%e da
masura eficientei acti%itatii
desfasurate
4. f. a5iologica : ob. sunt e5presia
unor %alori educationale si orienteaza
ele%ii catre aceste %alori
6. f. de organizare si reglare a
intregului proces pedagogic : ob. subnt
ade%arate criterii de referinta ce
orienteaza proiectarea, desfasurarea si
e%aluarea tuturor acti%itatilor
educati%e si permit , in consecinta,
controlul si (auto)reglarea proceselor
pedagogice
<perationalizarea prezinta o serie
de a%anta:e pt profesor:
I faciliteaza comunicarea
pedagogica
Iconstituie garantia repetarii
finalitatilor educatiei
I permite o mai buna diagnoza a
dificultatilor de in%atare
I furnizeaza elaborarea
instrumentelor de e%aluare
I sporesc responsabilitatile cadrului
didactic prin introducerea unor criterii
mai ferme in e%aluare
Greseli ce insotesc acti%itatea de
operationalizare:
I confundarea ob. cu programa sau
cu temele de insusit
I confundarea obiecti%elor cu
intentiile profesorului
I formularea ob. in termeni de
proces (ce treb. sa faca ele%ul pt a
a:unge la rezultat ) in loc de produs
(adica ceea ce treb. sa demonstreze
pentru a arata ca stie ceea ce are de
facut)
I incuderea a mai mult de un ob. in
formularea unei etape de in%atare
I e5primarea unui ob. printr-un
comportament compozit, greu de
e%aluat, in loc de o operatie singulara
8rof. nu trebuie sa e5agereze in
operationalizarea ob. uitand de
finalitatile ample, cuprinztoare ale
procesului didactic. <b. trebuie
ordonate pe a5a simplitate-
comple5itate.)rebuie sa obser%e
reactiile spontane, neasteptate ale
ele%ilor(pot fi semnificati%e). In fct de
disciplina, %a stabili ob. operationale
cele mai semnificati%e dpd% didactic.
T 7 - TE'&IA SI
MET'D'L'%IA +U&&I+ULUM-
ULUI
In acceptiune )RA0I)I<,ALA
conceptul de .. reprezinta un set de
documente scolare&uni%ersitare care
planificau continuturile instruirii , un
istrument de eficientizare sociala a
acti%itatii scolare&uni%ersitare , un
program de in%atare oficial, organizat
institutional
In acceptiune /<0+R,A ..
%izeaza sistemul de e5periente de
in%atare , directe si indirecte, ale
ele%ilor&studentilor
)eoria moderna a .. are in %edere
urmatoarele aspecte:
' obiecti%ele educationale pe care
trebuie sa le urmareasca scoala=
' e5perientele educati%e care ar
putea permite atingerea obiecti%elor
' modalitatea de realizare a acestor
e5periente educati%e
' modalitatea de stabilire a gradului
in care au fost atinse aceste obiecti%e
.. se refera la programul de
acti%itati educationale , la ansamblul
proceselor educati%e, la acti%itatile de
in%atare, la e%enimentele care se
petrec in clasa si pune accent pe
articularea componentelor procesului
de in%atamant: obiecti%e, continuturi,
metode de in%atare, metode si te!nici
de e%aluare. .. cuprinde insusi
continutul procesului de in%atamant ,
care se concretizeaza in planuri de
in%atamant, programe, manuale,
g!iduri si indrumari metodice,
materiale suport.
+urriculum-ul National (de%enit
operational in anul sc. 2""L-2""") e
alcatuit din 3 segmente:
c$ nucleu si c$ la decizia scolii
+$ nucleu reprez$ trunc6iul
comun (nr. minim de ore de la fiecare
disciplina obligatorie pre%azuta in
planul de in%atamant.
- unicul sistem de
referinta pt. di%ersele tipuri de
ealuari si de e5aminari e5terne din
sistem si pentru ela"orarea
standardelor curriculare de
performanta
+DS ( acopera diferenta de ore
dintre c$ si nr minim#ma3im de ore
pe saptamana , pe disciplina, pe ani de
studiu, pre%azute in planurile- cadru
de in%atamant.
In completarea c. nucleu, care e
obligatoriu, scoala poate opta pt una
din %ariantele urmatoare
a. c. nucleu aprofundat
a. c. e5tins
b. c. elaborat de scoala
c. c. formal
d. c. local
e. c. ascuns
Aria curriculara # grupa: de
discipline scolare care au in comun
anumite obiecti%e& metodologii
.., e structurat pe F arii curriculare
desemnate pe baza importantei
diferitelor domenii , precum si pe
cone5iunile dintre acestea: limba si
comunicare, matematica si stiinte ale
naturii om si societate, arte ,
educatie fizica si sport, te!nologii
consiliere si orientare
Aria curriculara trebuie sa
ramana aceeasi pe toata durata
in%atamantului obligatoriu, dar
ponderea pe cicluri si clase este
%ariabila
+icluri curriculare #
periodizari ale scolaritatii ce au in
comun obiecti%e specifice=
grupeaza mai multi ani de studiu
- ciclul
prescolar
ciclul
primar
ciclul
secundar inferior (gimnazial)
ciclul
secundar superior (liceu)
ciclul
in%atamantului uni%ersitar
TI1U&I DE
+U&&I+ULUM
In literatura de specialitate
e5ista o tipologie a .. din 3
perspecti%e : a cercetarii
fundamentale si a cercetarii
aplicati%e
I. 0in persp.
cercetarii fundamentale:
2. .. general - are ca obiecti%
oferirea unei baze de cunostinte pt. toti
cursantii pe parcursul diferitelor etape
de pregatire.
cuprinde trunc!iul comun
de materii obligatorii pentru toti
ele%ii, pana la L?M din totalul
disciplinelor
3. .. specializat sau de profil ( repr.
seturile de discipline care tind sa
formeze cunostinte si %alori specifice,
abilitati si competente pe domenii
particulare de studiu (te!nic, artistic,
teoretic, sporti%)
4. .. subliminal sau ascuns - repr.
totalitatea %alorilor si e5perientelor de
in%atare pe care inst. de in%. le
transmite fara ca acestea sa fie
pre%azute in programul educati%
(reguli, principii, con%eniente,
proceduri)
- in acest
conte5t scoala formeaza o serie de
conduite si atitudini: a sti sa petreci
timpul liber, a te apara, a te face
placut, a in%ata sa ai succes, a-ti
afirma opiniile, a alege, a fi autonom
etc.
6. .. informal ( se refera la
oportunitatile si e5perientele de
in%atare oferite de inst. din afara sist.
de in%atamant(mass-media, muzee,
alte ins. culturale si religioase,
comunitati locale, familia) care
transmit %alori, formeaza atitudini si
competente intr-o maniera
complementara scolii
I. 0in pers.
cercetarii aplicati%e:
2. .. formal ( ansamblul
documentelor scolare de tip reglator ,
in cadrul carora se consemneaza datele
initiale pri%ind procesele educati%e si
e5perientele de in%atare pe care inst.
de in%atamant le ofera cursantilor in
functie de etapa de pregatire
2. .. recomandat ( oferta pusa la
dispozitie de catre e5perti si specialisti
, din care deri%a o serie si %alori ce se
propun utilizatorilor
3. .. scris ( acea ipostaza a ..
e5plicitat in diferite documente
scolara, care reprezinta produsele
curriculare (planuri de in%atamant,
programe scolare)
4. .. e5clus ( acele ipostaze ale ..
care nu au fost introduse in materia de
predare din anumite ratiuni
6. .. predat ( totalitatea
cunostintelor , deprinderilor,
atitudinilor incluse efecti% in predare
de catre toti actorii implicati in
procesul educati%(profesori si ele%i)
B. .. suport ( toate materialele
curriculare aditionale (culegeri, caiete
didactice, g!iduri, mi:l. multimedia)
7. .. in%atat sau realizat (
totalitatea ac!izitiilor acti%e sau
interiorizate de catre ele%i in proc. de
predare-in%atare
F. .. testat ( e5perienta de in%atare
transpozitionata in teste, probe de
e5aminare si alte instrumente de
apreciere a progresului scolar, etalata
prin totalitatea instrumentelor de
e%aluare
L. .. local sau zonal ( oferta
educationala de care beneficiaza doar
cursantii dintr-un spatiu geografic
determinat, deoarece se considera ca
anumite %alori sau cunostinte prezinta
un interes special (cele etnografice,
folclor, geografice, ling%istice)
". .. nucleu ( e5presia curriculara
a trunc!iului comun, care cuprinde
acel set de elemente esentiale pt.
orientarea in%atarii la o anumita
disciplina
2?. .. 0. S. ( ansamblul
proceselor educati%e si al
e5perientelor de in%atare pe care
fiecare scoala le propune in mod direct
ele%ilor sai in cadrul ofertei
curriculare proprii.
- are 4 %ariante: I
curriculum nucleu aprofundat
I
curriculum e5tins
I
curriculum elaborat in scoala
.. nucleu aprofundat ( acea
forma de .0S care urmareste
aprofundarea obiecti%elor de
referinta ale .. nucleu , in nr.
ma5im de ore pre%azut in pla:a
orara a unei discipline
.. e5tins ( forma de .0S ce
urmareste e5tinderea obiecti%elor si
continuturilor din .. nucleu prin
noi ob. de ref. si noi continuturi, in
nr. ma5im de ore pre%azut de pla:a
orara a unei discipline
.. elaborat in scoala ( forma de
.0S prin care scoala poate concepe
si propune o disciplina noua , cu
programa, ob. si continuturi noi,
diferite de cele e5istente in planul
cadru si trunc!iul comun
La ni%elul in%. liceal .0S se
poate realiza prin mai multe tipuri
de discipline optionale:
o. de aprofundare
o. de e5tindere
o. preluat
o. ca disciplina noua
o. integrat
0<.-/+,)+ .-RRI.-LAR+
.ontinutul procesului educati% se
organizeaza si planifica prin
documente scolare sau
documente(produse) curriculare.
+5ista mai multe tipuri de produse
curriculare, dupa importanta lor:
2. obiecti%ari primare ( planul de
in%atamant
- programele
scolare
3. obiecti%ari secundare ( manuale
-
metodicile speciale
4. obiecti%ari tertiare ( orare
- planificari
calendaristice
- proiecte
pedagogice
I. 1lanul cadru de inatamant
# document oficial in care se
structureaza continutul
in%atamantului pe ni%eluri si
profiluri de scoli.
- in el se
stabileste nr. de ore (ma5i&minim)
pe diferite discipline&arii curriculare
-este o
baza de pornire ( in locul unui
cardu unic pt. toate scolile de
acelasi tip, prin planul cadru se
fi5eaza un trunc!i comun de
discipline obligatorii(FB-L?M din
totalul disciplinelor) , inst. scolare
a%and posibilitatea de a decide
asupra restului de discipline din
programul educati%
II$ 1rograma scolara ( acel
document care configureaza continutul
procesului instructi% educati% la o
disciplina
- instrumentul
de la care se porneste proiectarea
didactica
- elemente
.</8<,+,)+ :
Not de prezentare # o
prezentare a disciplinei care oferN o
imagine de ansamblu asupra
programei, oferN denumirile
disiplinelor studiate Oi repartizarea lor
pe clase, cu specificarea numNrului de
ore pe sNptNmPnN, elementele care au
stat la baza elaborNrii programei,
descrie parcursul disciplinelor,
argumenteazN structura didacticN
adoptatN, sintetizeazN recomandNri
semnificati%e, prezintN dominantele
curriculum-ului.
Obiectivele cadru 8i de referin
- cu care se opereazN Qn programele
Ocolare proprii Qn%NRNmPntului
obligatoriu, respecti% pPnN Qn clasa a
*III-a (inclusi% Qn aceastN clasN) sau
competenele generale Oi cele
specifice (cu care se opereazN Qn
programele Ocolare pentru clasele a
I1-a - a 1II-a).
Obiectivele cadru sunt obiecti%e cu
grad ridicat de generalitate Oi de
comple5itate - se referN la formarea
unor competenRe Oi atitudini specifice
disciplinei Oi sunt urmNrite de-a lungul
mai multor ani de studii. +le se
stabilesc Qn mod unic, la ni%el naRional
Oi sunt cuprinse Qn programele Ocolare.
.u ele se opereazN Qn programele
Ocolare proprii Qn%NRNmPntului
obligatoriu, respecti% pPnN Qn clasa a
*III-a (inclusi% Qn aceastN clasN).
0in obiecti%ele cadru deri%N
obiectivele de referin, care se
stabilesc Qn mod unic, la ni%el
naRional- cuprind rezultate aOteptate
ale Qn%NRNrii pentru fiecare an de
studiu.
Competenele generale i
competenele specifice
Competenele reprezintN
ansambluri integrate de cunoOtinRe,
capacitNRi Oi abilitNRi de aplicare,
operare Oi transfer al ac!iziRiilor, care
permit desfNOurarea cu succes a unei
acti%itNRi, rezol%area eficientN a unei
probleme sau a unei clase de
probleme& situaRii= competenRele au
componente cogniti%e& intelectuale,
afecti%-atitudinale Oi psi!omotorii.
Competenele specifice deri%a din
cele generale, pentru un an de studiu Oi
lor le sunt asociate unitNRi de conRinut,
%alori Oi atitudini, care ar putea fi
construite Qn interdependenRN cu
formarea competenRelor educaRionale
generale, precum Oi sugestii
metodologice generale. .orelaRia
propusN Qntre competenRele specifice Oi
unitNRile de conRinut are Qn %edere
posibilitatea ca orice competenRN
specificN sN poatN fi atinsN prin diferite
unitNRi de conRinut, nee5istPnd o
corespondenRN biuni%ocN Qntre acestea.
8e baza competenRelor specifice, se
formuleazN competenele derivate,
care %or fi %izate Qn cadrul acti%itNRii
educaRionale.
Valori i atitudini - in%entare&
seturi de finalitNRi de ordin general,
care nu pot fi e5primate Qn termeni de
acRiuni sau comportamente
obser%abile Oi uOor e%aluabile, la a
cNror dez%oltare contribuie
disciplinele studiate.
Sugestii metodologice - oferite ca
spri:in pentru realizarea demersurilor
didactice, referitoare la: desfNOurarea
proceselor formati%e de predare,
Qn%NRare Oi e%aluare= organizarea
acti%itNRilor de Qn%NRare Oi a situaRiilor
de Qn%NRare= construirea Oi utilizarea
strategiilor de instruire Oi Qn%NRare=
alegerea Oi utilizarea metodelor de
Qn%NRNmPnt= necesitatea asigurNrii
cone5iunilor conceptuale Oi
metodologice= asigurarea potenRialului
educati% al disciplinei= asigurarea unei
comunicNri didactice eficiente,
asigurarea unui mediu de Qn%NRare
stimulati%, care sN promo%eze
Qn%NRarea acti%N, atitudinea poziti%N Oi
responsabilN= selectarea Oi
%alorificarea resurselor materiale
necesare= manifestarea fle5ibilitNRii Qn
gPndire Oi a creati%itNRii cadrului
didactic.
Standardele curriculare de
performan - reprezintN un sistem de
referinRN comun Oi ec!i%alent la
sfPrOitul unei trepte de Ocolaritate, care
permite e%idenRierea progresului
realizat de ele%i de la o treaptN de
Ocolaritate la alta (sunt standarde
naRionale) +le sunt criterii de e%aluare
a calitNRii procesului de Qn%NRare,
specificNri de performanRN care indicN
gradul Qn care sunt atinse obiecti%ele
curriculare, sunt QnsuOite cunoOtinRele,
sunt formate capacitNRile Oi
comportamentele stabilite prin
curriculum.
Exemple de activiti de
nvare, care propun posibile
modalitNRi concrete Oi di%erse de
organizare a acti%itNRii educaRionale Qn
clasN. +le sunt construite astfel QncPt
sN %alorifice e5perienRa cogniti%N a
ele%ilor, sN Qi spri:ine constructi% Qn
acti%itatea de cunoaOtere Oi sN permitN
%alorificarea unor strategii didactice Qn
conte5te %ariate de Qn%NRare.
Coninuturile care pot fi
%alorificate pentru atingerea
obiecti%elor cadru Oi de referinRN Oi a
competenRelor generale Oi specifice
solicitate prin curriculum=
conRinuturile sunt structurate Oi
organizate Qn :urul unor teme.
.omponenta generala a programei
include asadar:
prezantarea succinta a scopurilor
tuturor programelor ariilor curriculare
prezentarea ob. generale ale sist.
de in%. national
precizarea ob. instructi%-
educati%e ale ni%elului&profilului de
in%. pt care au fost concepute
programele
planul de in%. insotit de precizari
referitoare la aspectele particulare ale
rolului ariei curriculare respecti%e si
relatiile ei cu celelalte arii apropiate
principiile didactice
fundamentale, corelate cu ob. urmarite
prin programa respecti%a
.omponenta particularizata la o
arie curriculara cuprinde urm.
elemente:
prezentare a disciplinei&ariei
respecti%e
ob. generale
ob. de referinta pe ani de
studiu
teme sugerate spre studiere
sugerarea unor acti%. de
in%atare
sugerarea unor metodologii
de predare
sugestii pri%ind e%aluarea
rezultatelor ele%ilor
precizarea standardelor nationale
ale ele%ilor(ni%el
minim&mediu&ma5im)
III$ Manualul scolar ( instr. de
lucru cel mai important (pt ele%i&pt.
profesor)
- concretizeaza programele scolare
in diferite unitati didactice sau
e5periente de in%atare
- continuturile in%atarii sunt
sistematizate pe capitole,
subcapitole,lectii,teme
- are urm. functii pedagogice:
a) f. de informare realizata prin
mi:loace didactice si grafice specifice
b) f. de formare a cunostintelor &
capacitatilor %izate de ob. instructi%-
educati%e
c) f. de antrenare a capacitatilor
cogniti%e, afecti%e, psi!o-motrice sau
a aptitudinilor
d) f. de autoinstruire
IV$ Alte suporturi curriculare (
materiale didactice sau documente
destinate ele%ilor & prof.
T 9 - 1&'+ESUL DE
INVATAMANT
8rocesul de in%atamant ( ppalul
subsistem al sist. de in%atamat in
cadrul caruia se realizeaza instruirea
si in%atarea ele%ilor si studentilor prin
intermediul acti%itatilor proiectate,
organizate si diri:ate de catre
profesori, in conformitate cu anumite
norme si principii dicatice, intr-un
conte5t metodic adec%at, apeland la
resurse materiale si didactice potri%ite,
in %ederea atingerii dezideratelor
educati%e.
- reprez. dimensiunea dinamica a
sist. de in%. (deoarece in cardul lui are
loc acti%. de in%atare iar ele%ii si
studentii sunt indrumati de catre
profesori cum sa in%ete).
- functiile generale ale sist. de
in%atamant sunt realizate in cadrul
procesului de in%atamant prin
intermediul programelor de instruire
formala (dar si nonformala) structurate
si ierar!izate pe cicluri si ani de studii.
- dpd% structural si functional
proc. de in%. este subordonat sist. de
in%atamant
- pe de alta parte, dimensiunea
operationala a proc. de in%. ,
dependenta de decizia profesorului, ii
confera acestuia un anumit grad de
libertate in proiectarea , realizarea si
dez%oltarea instruirii
8rocesul de in%atamant este
asadar un ansamblu de acti%itati
organizate si diri:ate care se desfasoara
etapizat, in cadrul unor institutii
specializate, sub indrumarea unor
persoane pregatite in acest scop, in
%ederea indeplinirii anumitor obiecti%e
instructi%-educati%e
- in cadrul proc. de in%. se
desfasoara urmatoarele tipuri de
acti%itati:
a. de predare, in%atare si
e%aluare
b. manageriale
c. economico-financiare
d. administrati%-gospodaresti
e. in afara clasei si a scolii
- fiecare dintre ele are un anumit
specificin fct. de natura acti%itatii,
de tipul de scoala si de treapta de
scolarizare
a. act. de predare, in%atare si
e%aluare ( esenta proc. de
in%atamant (cu frec%enta cea mai
mare), ei fiindu-i subordonate
celelalte tipuri de acti%itati
b. act. manageriala ( actiuni de
planificare si programare, de
organizare si coordonare , control
si indrumare, atat la ni%elul
institutiei de in%atamant cat si la
ni%elul formatiunilor de studiu
c. act. ec-financiara (
gestionarea fondurilor banesti
alocate prin buget ( cea mai mare
parte din buget ( salarii si
intretinere)
d. act, adm ( gospodareasca (
are scop mentinerea
functionalitatii spatiilor de
in%atamant si a mediului
ambiental, cu respectarea
normelor igienico-sanitare
e. act. din afara clasei&scolii (
consultatii si meditatii, act.
cultural-artistica si sporti%a, in
cercuri pe obiecte de studii,
e5cursii si %izite, acti%. cu
parintii, act. de orientare scolara
si profesionala
.u alte cu%inte, proc. de in%atamant
poate fi definit si ca un ansamblu de
elemente (obiecti%e, continuturi,
resurse umaneDpersonal didactic, de
conducere, au5iliar si administrati%,
ele%i$, resurse materiale Dspatii de
in%atamant, materiale didactice,
terenuri&baze sporti%e$, strategii de
instruire, te!nici de e%aluare), care
interactioneaza in cadrul unei acti%itati
comple5e , desfasurate in mod
organizat si sistematic, pt realizarea
unor finalitati dinainte stabilite

A@<R0ARI SIS)+/I.+,
9-,.)I<,AL+ SI
<8+RA)I<,AL+ AL+ 8R<.. 0+
I,*.
< descriere sistemica a proc. de
in%. se poate realiza din 4 pd%:
2. functional
3. structural
4. operational
2. Sub aspect /UN+TI'NAL ,
trebuie sa stim care sunt o"iectiele
sistemului , ce tinteste sa faca si ce
obtine.
- o"iectiele pedagogice e5prima
finalitatile la care trebuie sa se a:unga
in procesul de predare-in%atare in
functie de anumite prioritati.Acestea
stabilesc: I ce sa cunoasca ele%ul din
cadrul unui obiect de studiu

I ce deprinderi, capacitati intelectuale,
con%ingeri, sentimente si atitudini sa-
si formeze
- de precizarea corecta si completa a
obiecti%elor pedagogice %or depinde:
stabilirea continutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare si
e%aluarea performantelor.
3. dpd% ST&U+TU&AL ,
functionarea sistemului are la baza
resurse (umane, materiale si
financiare), continuturi, forme de
oragizare a actiitatilor, strategii
didactice etc.
a. &esursele umane ( profesorul (
proiecteaza, planifica, organizeaza,
indruma, controleaza procesul de
in%atamant (presupune competenta ,
tact pedagogic, stil modern de predare)
- ele%ul ( a 3-a
resursa ( participa la proc. de in%. atat
ca obiect, dar mai ales ca subiect al
educatiei
&esurse materiale ( cuprind
mi:loacele de in%atamant si pe cele
financiare(bugetul in%atamantului)
a. +ontinuturile inatamantului (
%alorile stiintifice, te!nice si umaniste,
structurate in programele si manualele
scolare pe baza unor criterii
- stabilit in concordanta
cu obiecti%ele pedagogice, orienteaza
intregul proces de predare-in%atare si
e%aluare
b. /ormele de organizare a acti%.
didactice asigura aplicarea si
realizarea obiecti%elor& continuturilor
prin lectii desfasurate in clase,
laboratoare, ateliere scolare, terenuri,
%izite, e5cursii didactice
- aceste acti%. se desfasoara
intr-o unitate de timp (ora de curs,
semestru, an scolar) intr-un spatiu
scolar dotat cu mi:loace si materiale
necesare
c. Strategiile didactice (
instrumentele de realizare a
obiecti%elor pedagogice si a
continuturilor
- sunt dependente de obiecti%e
si continuturi cat si de ni%elul ele%ilor,
de conostintele lor anterioare
- pot fi: I e5plicati%-
demonstrati%e
I
algoritmice
I
euristice
I
inducti%e
I
deducti%e
I
combinate
- dimensiunea structurala a
procesului de in%atamant anga:eaza si
raporturile contractuale stabilite de
scoala cu comunitatea teritoriala si
locala ( agenti sociali, consiliile
parintilor) ( pot fi atrase noi resurse
(materiale, umane financiare,
informationale)
4. Sub aspect '1E&ATI'NAL
urmarim actiitatea concreta de
predare-inatare-ealuare realizata
de cadrul didactic cu ele%ii & studentii,
metodele si strategiile didactice
folosite
- proc. de in%atamant este o
acti%itate la care participa simultan
cadrele didactice (acti%. de predare) si
ele%ii (de in%atare)
- asadar, proc. de in%atamant include
ca elemente componente predarea si
in%atarea , aflate in stransa legatura.
Actiunea realizata de cadrul didactic
include urm. 6 operatii:
f. definirea o"$ pedagogice
operationale ale acti%. didactice
g. sta"ilirea continutului acti%itatii
didactice
!. aplicarea metodologiei necesare
pentru reusita acti%itatii didactice
i. asigurarea ealuarii
rezultatelor acti%itatii didactice
8t. ca procesul de predare sa-si
atinga obiecti%ele, prof. trebuie sa aiba
in %edere urm. aspecte:
Kdesignul predarii sa fie conceput
a. i. sa asigure timp si spatiu pt.
acti%itati de in%atare indi%iduala
( e%itarea tendintelor de segregare sau
izolare in clasa)
K sa se asigure metode specifice si
suporturi de inatare pt$ eleii cu
dificultati si pt cei cu cerinte
speciale , precum si profesori
specializati in munca cu aceste
categorii de scolari
K programele educationale sa fie
insotite de asistenta complementara,
pt fiecare caz in parte (de e5. in
domeniul sanatatii mintale, asistentei
sociale)
K crearea unui mediu de inatare
eficient( prin satisfacerea optiunilor
ele%ilor pt anumite teme de in%atare,
tipuri de proiecte sau modalitati de
munca) pt toti precum si a unui climat
de respect si acceptare a diferentelor
K utilizarea unor modalitati
fle3i"ile de grupare a ele%ilor pt
acti%itatile didactice, pe baza ne%oilor
de in%atare
Referitor la procesul de inatare ,
trebuie a%ute in %edere urmatoarele:
' implicarea actia a eleilor in
proc. de in%atare, in ritm si la ni%ele
de dificultate accesibile, utilizand
interactiuni in perec!i si grupuri mici
' relearea cunostintelor ancora
in predarea noilor continuturi
' utilizarea stimularii, studiilor de
caz si a pro"lematizarii in %ederea
sustinerii curiozitatii, a reflectiei si
e%aluarii situatiilor #$ stimularea
gandirii
' includerea in sec%enta de predare a
feed-"ac:-ului
' sporirea aplicatiilor practice , e
e3ercitiilor si diersificarea
pro"lemelor supuse spre rezol%are
' tratarea egala a tuturor ele%ilor
' crearea unei atmosfere de
cola"orare , lucru in ec!ipa in locul
uneia de concurenta&ri%alitate
' sarcini de lucru autentice, cu
releanta in %iata reala
' empatia
In ceea ce pri%este ealuarea, ac.
trebuie sa aiba in %edere urmatoarele:
S sa fie sistematica si continua,
integrata in actul predarii curente,
autentica in continut si in
performantele proiectate
S sa fie utilizata in ppal ealuarea
de progres (ac!izitiile indi%iduale) in
locul celei normati%e (ac!izitiile sunt
comparate cu norma de grup)
- progresia in%atarii sa
fie bine tradusa in standarde si
descriptori de performanta
.<,.L-JI+: +omponentele
de "aza ale sist$ de inatamant:
o"iectiele
in%atamantului
agentii actiunii
(profesori, ele%i)
campul relational
(prof-ele%i & ele%-ele%)
principiile proc. de
in%atamant
continutul
in%atamantului
metode de in%atamant
mi2loace de in%atamant
forme de organizare si
proiectare didactica
ealuarea in proc. de
in%atamant
TEMA ; - INVATA&EA
.<,.+8):
In%atarea # munca intelectuala si
fizica desfasurata in mod sistematic de
catre ele%i, in %ederea
insusirii continutului ideatic
si formarii abilitatilor
necesare dez%oltarii
continue a personalitatii
poate fi definita ca act de
elaborare de operatii si de
strategii mintale&cogniti%e
Aspecte ale inatarii-
Aspectul procesual al in%atarii -
cuprinde momente sau procesele care
compun o sec%enta de in%atare .In
acti%itatea procesuala se disting
urmatoarele etape:
perceperea materialului
intelegerea acestuia
insusirea cunostintelor
fi5area in memorie
aplicarea cunostintelor
actualizarea cunostintelor
transferul cunostintelor
Aspectul moti%ational al in%atarii (
se refera la gradul de implicare a
ele%ului in actul in%atarii si in
realizarea sarcinilor de instruire.
/oti%atia in%atarii reprezinta
ansamblul mobilurilor care
declanseaza , sustin energetic si
directioneaza acti%itatea de in%atare.
In concluzie putem defini in%atarea
scolara ca procesul de ac!izitie
mnezica, de asimilare acti%a de
informatii, de formare de operatii
inielectuale, de priceperi si deprinderi
intelectuale&motorii si de atitudini.
.<,0I)II AL+ I,*A)ARII
A. .. interne
A. .. e5terne
A$ +onditii interne
In procesul in%atarii sunt implicate
a. pe de o parte ma:oritatea
proceselor cognitie, olitie,
afectie, apoi atentia, lim"a2ul,
motiatiile, aptitudinile, interesele,
fiecare a%and un rol bine definit.
b.pe de alta parte sunt implicati si
factori "iologici si psi6ologici ce
determina eficienta sau ineficienta
acesteia.
2. 8erceptiile I rol important in
in%atare deoarece ofera materialul
necesar reprezentarilor, memoriei si
gandirii, diferentiaza un obiect de altul
prin reflectarea structurii si a
semnificatiei
Astfel in procesul in%atarii
profesorul trebuie sa aiba in %edere
dez%oltarea la ele%i a diferitelor tipuri
de perceptie, mai ales a celei %izuale
(apro5. "?M din informatii ne %in pe
aceasta cale)
I pe baza perceptiei se
dez%olta si spiritul de obser%are
Astfel perceperea acti%a a obiectelor
si fenomenelor %a fi insotita de
e5plicatiile %erbale ale profesorului,
pt. a completa prin informatii
suplimentare imaginile ele%ilor asupra
acestora.
3. Reprezentarile I ofera materialul
necesar gandirii pentru generalizari
sub forma de notiuni, legi, reguli,
principii, precum si memoriei, pt. a fi
folosit mai tarziu prin actualizare
4. Gandirea I rol esential in procesul
in%atarii
I proces de formare a
conceptelor si structurilor operationale
, de intelegere a realitatii si adaptare
prin rezol%are de probleme
6. /emoria I constituie baza
acti%itatii de in%atare
Iproces psi!ic de
intiparire si stocare a informatiei, de
reactualizare, prin recunoastere sau
reproducere a acesteia intr-o forma
selecti%a.
8t. a creste eficienta in%atarii ( cand
materialul de in%atat este redus ca
%olum si usor de inteles -$ repetari
concentrate & reproduceri prin
mecanismul asociatiilor
- cand materialul
este %oluminos -$ fragmentarea lui,
esalonarea repetarilor
8rofesorul 'trebuie sa foloseasca
e5ercitii de repetare logica si creati%a,
sa aiba in %edere dez%oltarea la ele%i a
memoriei %oluntare, a rapiditatii, a
%olumului, promptitudinii si fidelitatii
acesteia.
' %a cauta sa e%ite oboseala
ele%ilor prin crearea de moti%atii ,
caracterul inteligibil al continutului
transmis si intelegerea acestuia
folosind materialul didactic si
metodele participati%e
Asadar conditiile unei memorari
eficiente sunt:
cunoasterea de catre ele%i a
scopului memorarii (moti%atia)
intelegerea cunostintelor
repetarea perse%erenta a
materialului pentru fi5area temeinica
cunoasterea rezultatelor si
autoreglarea
B. Imaginatia I proces de constructie
a unor imagini sau idei noi, prin
combinarea e5perientei anterioare
I are rol deosebit in
elaborarea de produse noi, originale
.rearea de imagini noi are loc cu
a:utorul unor procedee cum sunt:
reorganizarea cunostintelor,
combinarea si recombinarea lor,
disocierea si fuzionarea in forme noi,
metaforizarea, sc!ematizarea etc.
7. Atentia I prin intermediul ei se
realizeaza orientarea selecti%a si
concentrarea proceselor psi!ice in
scopul cunoasterii materialului de
in%atat, care este selectat si filtrat in
functie de interese si moti%atii
I eficienta in%atarii
depinde in mare masura de
concentrarea si stabilitatea atentiei, de
distributi%itatea si fle5ibilitatea ei.
+le%ii nu pot a%ea o atentia
concentrata mai mult de 2B-3? de
minute. 0e aceea trebuie e%itata
supraincarcarea cu material de in%atat
iar la unele lectii mai grele sunt
necesare sarcini concrete de lucru,
metode %ariate, materiale didactice si
forme distracti%e.
b. 9actori biologici : %arsta, starea
sanatatii organismului, potentialul
genetic, somnul, bioritmul intelectual
etc.
9actori psi!ici : ni%elul de
inteligenta, aptitudinea scolara,
aptitudini speciale, spiritul de
obser%are etc.
($ +onditii e3terne
Includ a. factori socio-
organizationali
b. factori temporali
c. factori psi6oergonomici
0e asemenea statusul profesorului
este f. important.
8rofesorul trebuie sa fie pregatit
pentru acti%itatile didactice. Aceasta
pregatire incepe cu alcatuirea
planificarii materiei de predat (%a
preciza la fiecare capitol nr. de lectii,
scopul, obiecti%ele operationale,
strategiile didactice si instrumentele de
e%aluare a cunostintelor sau
deprinderilor). 8e baza planificarii %a
elibera proiectele didactice tinand
seama de pre%ederile programei
scolare, de manual, de ni%elul de
cunostinte al ele%ilor
0upa fiecare lectie profesorul
trebuie sa se autoanalizeze (cat a reusit
sa transmita, daca ele%ii au inteles,
cum ar trebui sa procedeze la lectiile
urmatoare)
0upa fiecare capitol este bine sa
testeze ele%ii pentru a se con%inge sa
si-au insusit cunostintele pentru a trece
la capitolul urmator
<rganizarea acti%itatii de in%atare
trebuie sa inceapa o data cu fiecare
lectie. In acest scop, dupa ce a realizat
predarea unui obiecti% operational,
profesorul %a face fi5area
cunostintelor (c!estionare orala,
aplicatii practice, rezol%ari de e5ercitii
sau probleme) apoi %a trece la
obiecti%ul urmator, iar in final %a face
o fi5are generala, dupa care %a urma
tema pentru acasa.La anumite lectii %a
elabora fise de lucru, %a organiza
in%atarea in grup, acti%itati
independente
a. 9actorii socio-organizationali
se refera la modalitatile de organizare
a procesului in%atarii de catre scola,
profesor, familie, mass-media
Scoala-
functionalitatea spatiilor scolare
si di%ersificarea lor in functie de
situatiile de in%atare, sc!imbarea
locurilor de in%atare (cabinete,
laboratoare, Sali de clasa)
atmosfera de munca din scoala
si din clasa de ele%i
orarul scolii
materialul didactic, te!nicile
audio%izuale
dotarea laboratoarelor si
mobilierul
1rofesorul-
trebuie sa organizeze in%atarea a.
i. sa-i creeze fiecarui ele% conditii sa
in%ete, in raport cu posibilitatile lui, cu
ritmul sau de munca intelectuala
materialul prezentat trebuie sa fie
accesibil, adec%at ni%elului de gandire
si de cunostinte al ele%ului, sa fie
structurat logic si prezentat in mod
gradat: de la simplu la comple5, de la
usor la greu, de la cunoscut la
necunoscut
precizarea obiecti%elor la fiecare
lectie si cunoasterea lor de catre ele%i
rele%area ideilor de %iata
integrarea noilor cunostinte in
cele anterioare
crearea unei moti%atii optime a
in%atarii
folosirea metodelor acti%-
participati%e, a unor intrebari-
problema , a dezbaterilor, confruntari
de idei
aplicarea si transferul
cunostintelor
informarea ele%ilor asupra
rezultatelor in%atarii
"$ /actorii temporali
in%atarea esalonata in timp e mai
eficienta decat in%atarea comasata
pauzele lungi sunt fa%orabile
in%atarii unui material dificil ( se
recomanda la inceput pauze
scurte&apoi din ce in ce mai lungi)
dupa o in%atare intensa e
recomandata o stare de inacti%itate ,
odi!na acti%a sau somn
c. /actorii psi6oergonomici (
decurg din relatia om-masina , intrucat
scoala moderna utilizeaza pe scara tot
mai larga te!nici audio-%izuale,
calculatoare, masini de instruire si
e%aluare a rezultatelor, aparate,
instrumente si utila:e
ofera un potential de informare ,
moti%are si formare a ele%ilor,
spri:inindu-i.
8e langa acesti factori mai
e5ista o serie de factori:
- factori stresanti
- factori fizici (zgomote
puternice, aer poluat)
- factori fiziologici (starea
sanatatii, subnutritia)
- factori psi6osociali
(supraincarcarea, relatii
tensionale)
care scad eficienta in%atarii si
randamentul scolar
TI1U&I .STILU&I! DE
INVATA&E
+le%ii prefer< s< =ne>e =n diferite
moduri: unora le place sN studieze
singuri, sN acRioneze Qn grup, altora s<
stea lini8ti>i deoparte 8i s<-i o"sere
pe alRii. AlRii preferN sN facN cPte puRin
din fiecare. /ulRi oameni Qn%aRN Qn
moduri diferite faRN de ceilalRi Qn
funcRie de clasN socialN, educaRie,
%PrstN, naRionalitate, rasN,culturN,
religie.
Stilul de =n<>are se referN la
?simpla preferin>< pentru metoda
prin care =n<><m 8i ne aducem
aminte ceea ce am =n<>at@= se refera
la faptul cN indiizii proceseaz<
informa>iile =n diferite moduri, care
implicN latura cogniti%N, elemente
afecti%-emoRionale, psi!omotorii Oi
anumite caracteristici ale situaRiilor de
Qn%NRare.
9iecare dintre noi are o capacitate de
a Qn%NRa Qn diferite moduri. 8entru a
determina ce stil de Qn%NRare a%em,
trebuie obser%am modul in care
in%NRNm ce%a nou.
SpecialiOtii subliniazN rolul deose"it
pe care =l 2oac< cadrele didactice,
contribuRia acestora TQn meseria de a-i
Qn%NRa pe ele%i cum sN Qn%eReA adaptatN
ne%oilor, intereselor, calitNRilor
personale, aspiraRiilor, stilului de
Qn%NRare identificat.
In%atarea OcolarN este marcatN de
diferente indi%iduale, de stiluri diferite
Qn care ele%ii in%atN. +5istN o mare
%arietate de astfel de stiluri. +le%i
diferiti in%atN Qn moduri diferite.
9iecare are modul lui preferat de a
in%Nta= fiecare parcurge o situatie de
in%Ntare Qn maniera sa personalN=
fiecare reactioneazN Qn felul lui Qn fata
unei sarcini de in%Ntare= fiecare se
anga:eazN in c!ip personal Qn
solutionarea problemei= fiecare are
sensibilitatea lui la anumite lucruri Oi
ritmul propriu de in%Ntare= fiecare QOi
elaboreazN un stil de a gPndi, de a
memoriza etc. +le%i diferiti se folosesc
de stiluri diferite. In acti%itatea lor de
in%Ntare independentN, ca Oi Qn
acti%itatea din clasN, ei folosesc pe
cont propriu asemenea stiluri. 0e
e5emplu, unii ele%i in%atN mai bine un
continut e5trem de structurat, de
sec%ential, altii, dimpotri%N, principii
generale= unii pot in%Nta cantitNti mari
de detalii, c!iar de mare finete, in timp
ce altii - aspectele globale, de sintezN
etc.
Recunoasterea si inRelegerea acestor
diferente Qn stilurile de in%Ntare
personale necesita, acceptarea si
utilizarea unei mari %arietati de
metode, procedee, materiale didactice
de prezentare a continuturilor noi.
+5istN mai multe stiluri de
Qn%NRare
Dup< analizatorul implicat sunt 4
stiluri de Qn%NRare de bazN:
2.%izual - puncte tari:
UOi amintesc ceea ce scriu Oi citesc
Le plac prezentNrile Oi proiectele
%izuale
UOi pot aminti foarte bine
diagrame, titluri de capitole Oi !NrRi
UnReleg cel mai bine informaRiile
atunci cPnd le %Nd
3.auditi%: punctele tari:
UOi amintesc ceea ce aud Oi
ceea ce se spune
Le plac discuRiile din clasN Oi
cele Qn grupuri mici
UOi pot aminti foarte bine
instrucRiunile, sarcinile %erbale&orale
UnReleg cel mai bine
informaRiile cPnd le aud
4. tactil-Vinestezic: punctele tari:
UOi amintesc ceea ce fac Oi
e5perienRele personale la care au
participat cu mPinile Oi Qntreg corpul
(miOcNri Oi atingeri)
Le place folosirea instrumentelor
sau preferN lecRiile Qn care sunt
implicaRi acti%i&participarea la
acti%itNRi practice
UOi pot aminti foarte bine lucrurile
pe care le-au fNcut o datN, le-au e5ersat
Oi le-au aplicat Qn practicN (memorie
motricN)
Au o bunN coordonare motorie
Dup< eficien, Qn%NRarea poate fi:
2.recepti%-reproducti%N
3.inteligibilN
4.creati%N
Dup< modul de organizare a
materialului de in<>at, distingem:
2. Qn%NRare programatN
2. euristicN,
3. algoritmicN,
4. prin modelare
6. rezol%are de probleme,
B. prin descoperire inducti%N,
deducti%N analogicN Oi pe sec%enRe
operaRionale
Dup< operaiile i mecanismele
gndirii implicate =n =n<>are,
deosebim:
2. Qn%NRare prin obser%are,
3. imitare,
4. prin condiRionare refle5N,
6. condiRionare operantN,
B. prin descriminare,
7. asociere %erbalN,
F. prin identificare
An func>ie de coninutul nvrii,
adicN de ceea ce se Qn%aRN, deosebim:
2. Qn%NRarea senzorio-motorie
(Qn%NRarea deprinderilor),
3. Qn%NRarea cogniti%N (Qn%NRarea
noRiunilor),
4. Qn%NRarea afecti%N (Qn%NRarea
con%ingerilor, sentimentelor,
atitudinilor)
6. Qn%NRarea conduitei moral-
ci%ice.
/orme de in<>are
2.An<>area spontan<
3.Inatarea neorganizat<
din cadrul familiei sau al profesiunilor
4. In<>area scolar< - are un
caracter sistematic, organizat
- este
diri:atN de cNtre profesor
- se
realizeazN cu a:utorul unor metode Oi
te!nici eficiente de Qn%NRare respectPnd
principiile didactice
- este
supusN feed-bacV-ului, pe baza
%erificNrii Oi e%aluNrii permanente a
rezultatelor obRinute de ele%i, fiind
amelioratN prin corectarea greOelilor.
6.An<>area social< constN Qn
insuOirea e5perienRei social-istorice de
cNtre tPnNra generaRie, Qn scopul
formNrii comportamentului social.
+5istN de fapt, douN forme mari de
Qn%NRare Qn care se QncadreazN toate
tipurile analizate mai sus: spontanN Oi
sistematicN.
In concluzie, nu se fac aprecieri daca
un stil de in%atare este mai bun decat
altul. 8rincipalul este ca fiecare ele%
tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil
propriu de in%atare, si pe care,
practicPndu-2 sistematic, se %a gasi
intr-o situatie confortabila.
8rofesorul trebuie sa e%alueze corect
diferite stiluri de in%atare si sa
elaboreze lectii care sa se adreseze
acestor stiluri= sa permita fiecarui
copil sa in%ete folosind stilul sau
specific.
TEMA *B C 1&EDA&EA
+'N+E1T
8rin predare se intelege transmitere
de cunostinte si formare de te6nici
de Dmunca@$
8redarea reprezinta actiunea
comple3a a cadrului didactic, care
presupune:
prezentarea unui material
concret si&sau %erbal: date,
informatii,e%enimente, modele
materiale, modele ideale etc.=
organizarea si conducerea unor
actiitati in care sa se %alorifice
materialul concret si %erbal oferit=
acordarea de spri2in ele%ilor
pentru a putea o"sera, analiza,
compara, aplica, sintetiza,
a"stractiza si reflectaE
e3tragerea esentialului
(impreuna cu ele%ii) si fi5area lui in
notiuni, concepte= :udecati,
rationamente=
operationalizarea cunostintelor
ele%ilor, prin conceperea si
rezolarea de e5ercitii si probleme, de
sarcini si instruire teoretice si practice,
prin organizarea actiitatilor de
munca independenta$
8redarea ( actiitate de
organizare si conducere a
situatiilor de inatare, realizandu-
se prin:
I precizarea obiecti%elor-
cadru
I precizarea obiecti%elor de
referinta
I precizarea continuturilor
Iprecizarea strategiilor
I precizarea metodelor de
in%atare
8rocesul de predare se bazeaza pe
comunicarea didactic<. 8rin
comunicarea didacticN se realizeazN
interac>iunea profesor-ele, precum
Oi anumite tipuri de rela>ii care
influenReazN procesul de predare:
'relatii de sc!imb informaRii
' relatii de influenRare reciprocN
'relaRii de cooperare
'relaRii de preferinRN sau respingere
a emiRNtorului de mesa: didactic.
.a formN de comunicare didacticN,
predarea const< =ntr-un sistem de
opera>ii de selectare, ordonare 8i
adecare la nielul de gFndire al
eleilor, a unui con>inut
informa>ional 8i de transmitere a
lui, folosind anumite strategii
didactice, =n scopul realiz<rii cu
eficien>< ma3im< a o"iectielor
pedagogice$
Un scoala contemporanN, centratN pe
ele%, predarea este Qn strPnsN
interacRiune cu Qn%NRarea Oi e%aluarea,
constituind un proces unitar.
Scopul predNrii este obRinerea de
rezultate, de sc!imbNri
comportamentale, care se realizeazN
prin in%NRare, rezultatele depinzPnd Oi
de modul cum s-a desfNOurat
e%aluarea. 8rin diferitele tipuri de
feed-bacV are loc reglarea Oi
autoreglarea procesului de predare.
STILU&I DE 1&EDA&E
Stilul de predare se refera la :
- originalitatea in acti%itatea
didactica
- la felul in care sunt alese si
utilizate strategiile de catre profesor
- capacitatea de a imbogati practica
scolara introducand %ariatie, acti%itati
mai %ii, mai nuantate in clasa
- capacitatea de a induce
comportamente %ariate de in%atare
c%ontribuind la modelarea stilurilor de
munca
Stilul de predare de%ine o necesitate
Qn susRinerea unei prestaRii didactice de
calitate Oi eficienta. +ste de fapt
abilitatea profesorului de a se
comporta utilizPnd diferite stiluri
educationale Qn %ederea atingerii
obiecti%elor.
Se disting un numNr de 2? stiluri
didactice :
*$ Stilul de comand< sau directi
- bazat pe autoritatea
profesorului - comanda succesiunea
acti%itNtilor
- sau acti%itNtile sunt
impuse, Qn totalitate, prin intermediul
programNrii (a programelor-nucleu)
0$ Stilul practic - bazat pe o
e5plicatie precisN, apoi pe o e5ecutie
prin imitatie din partea subiectului
,$ Stilul de reciprocitate - bazat pe
e%aluarea reciproca, dupN criterii
pregNtite de profesor (ca Qn cazul
acti%itNtii Qn ec!ipN, a in%atNrii Qn
perec!i)
4$ Stilul de autocontrol - cu accent
pe autonomia subiectului Oi
capacitNtile sale de autoe%aluare
5$ Stilul de incluziune - de
includere a ele%ului Qn Qndeplinirea
unor sarcini de ni%eluri diferite, el
fiind acela care decide la ce ni%el se
poate implica
)$ Stilul centrat pe descoperirea
diri2at<
7$ Stilul centrat pe descoperirea
conergent< - menit sN conduca la
descoperirea solutiei unei probleme, la
formularea unei concluzii prin
rationament si gPndire criticN
9$ Stilul centrat pe actiitate
diergent< - ce conduce gPndirea pe
traiectorii necunoscute, neobiOnuite,
spre solutii inedite, spre creati%itate
;$ Stilul "azat pe proiectarea
programului indiidual (personal)
*B$ Stilul initiat de cel care
inat< - acesta a%Pnd posibilitatea sa
initieze e5perienRe proprii, sa le
proiecteze, sN le e5ceute Oi sN le
e%alueze
TEMA ** C ST&ATE%II
DIDA+TI+E
Strategia didactica # sistem
comple3 si coerent de mi2loace,
metode, materiale si alte resurse
educationale
care izeaza atingerea unor
o"iectie$
- ocupa un loc
central Qn cadrul acti%itatii didactice,
deoarece proiectarea si organizarea
lectiei se realizeaza Qn functie de
decizia strategica a profesorului.
- este conceputa
ca un scenariu didactic comple5, Qn
care sunt implicati actorii predarii -
=natarii, conditiile realizarii,
o"iectiele si metodele izate$
- prefigureaza
traseul metodic cel mai potri%it, cel
mai logic si mai eficient pentru
abordarea unei situatii concrete de
predare si Qn%atare( astfel se pot
pre%eni erorile, riscurile si
e%enimentele nedorite din acti%itatea
didactica).
+omponente ale strategiei
didactice:
sistemul formelor de organizare
si desfasurare a acti%itatii
educationale,
sistemul metodologic respecti%
sistemul metodelor si procedeelor
didactice,
sistemul mi:loacelor de
Qn%atamPnt, respecti% a resurselor
utilizate,
sistemul obiecti%elor
operationale.
+aracteristici ale strategiei
didactice:
implica pe cel care Qn%ata Qn
situatii specifice de Qn%atare=
rationalizeaza si aduce continutul
instruirii la ni%elul&dupa
particularitatile psi!oindi%iduale
creeaza premise pentru
manifestarea optima a interactiunilor
dintre celelalte componente ale
procesului de instruire
presupune combinarea
conte5tuala, originala, unica, uneori, a
elementelor procesului instructi%-
educati%.
Tipuri de strategii didactice:
1. strategii inductive, al caror
demers didactic este de la particular
la general=
2. strategii deductive( in%ers
faRN de cele inducti%e) : general -$
particular,legi sau
principii-$ concretizarea lor Qn
e5emple=
3. strategii analogice -
predarea Oi Qn%NRarea se desfNOoarN
cu a:utorul modelelor=
4. strategii transductive cum
sunt e5plicaRiile prin metafore=
. strategii mixte:
inducti%-deducti%e Oi deducti%-
inducti%e=
!. strategii algoritmice:
e5plicati%-demonstrati%e, intuiti%e,
e5poziti%e, imitati%e, programate Oi
algoritmice propriu-zise=
". strategii euristice - de
elaborare a cunoOtinRelor prin efort
propriu de gPndire, folosind
problematizarea, descoperirea,
modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, e5perimentul de
in%estigare, asaltul de idei, a%Pnd ca
efect stimularea creati%itNRii.
Strategiile didactice sunt realizate
cu a2utorul metodelor de predare 8i
=n<>are( informati%e Oi acti%-
participati%e, de studiu indi%idual, de
%erificare si e%aluare). Strategia nu se
confunda cu metoda sau cu
metodologia didactica. Metoda
%izeaza o actiitate de predare-
=natare-ealuare. Strategia %izeaza
procesul de instruire =n ansam"lu si
nu o secenta de instruire.
MET'DE DE INVATAMANT
G acele cai prin care eleii a2ung,
in procesul de in%atamant, sub
coordonarea educatorilor, la
do"andirea de cunostinte,
deprinderi, la dezoltarea
capacitatilor intelectuale si la
alorificarea aptitudinilor specifice$
Metoda - un plan de actiune, o
succesiune de operatii realizate in
%ederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru
in acti%itatea de cunoastere si de
formare a abilitatilor
- este o te6nica de care
profesorul si ele%ii se folosesc pentru
efectuarea actiunii de predare-
in%atare= ea asigura realizarea in
practica a unei actiitati proiectate
mintal, conform unei strategii
didactice.
/unctii ale metodelor de
in%atamant:
cognitia - de diri:are a
cunoasterii in scopul insusirii unor
cunostinte=
normatia - aspecte
metodologice, respecti%, modul cum
sa predea profesorul si cum sa in%ete
ele%ul=
motiationala - de
stimulare a interesului cogniti%, de
sustinere a procesului de in%atare=
formati-educati-
compensatorie- de e5ersare,
antrenare si dez%oltare a proceselor
psi!ice.
+aracteristici ale metodelor
didactice:
2. sunt demersuri teoretico-actionale
e5ecuti%e de predare- Qn%atare care
asigura derularea si finalizarea
eficienta a procesului instructi%-
educati%
3. sunt in acelasi timp demersuri
in%estigati%e (de cunoastere
stiintifica), de documentare si
e5perimental-aplicati%e contribuind la
dez%oltarea teoriei si practicii
pedagogice
4. cuprind si dinamizeaza elemente
pedagogice teoretice
6. se elaboreaza si implementeaza
corelat cu:
Igradul si
profilul Qn%atamPntului
I cu
specificul disciplinei de Qn%atamPnt
I cu natura si
specificul acti%itatilor didactice
Icu ni%elul de
pregatire al celor care Qn%ata
B. se elaboreaza si se aplica Qn
strPnsa legatura cu celelalte
componente ale procesului de
Qn%atamPnt
7. se elaboreaza si se aplica Qn
functie de particularitatile de %Prsta si
indi%iduale ale agentilor actului
pedagogic=
F. contribuie la realizarea
obiecti%elor didactice
L. au caracter dinamic (elimina
Wuzurile moraleW si adopta noul, sunt
desc!ise perfectionarilor)
". contribuie la realizarea eficienta a
predarii-Qn%atarii(unele ser%esc Qn mai
mare masura muncii profesorului , Qn
predare= altele ser%esc mai ales
ele%ului, Qn%atarii)
2?. sunt eficiente daca profesorul le
combina si foloseste adec%at si creator.
+lasificari ale metodelor de
in%atamant:
2. din punct de %edere istoric-
a) met. clasice sau traditionale -
e5punerea
-
con%ersatia
-
e5ercitiul
-
demonstratia
b) met. de data mai recenta sau
moderne - problematizarea

- e5punerea insotita de mi:loace
te!nice

- modelarea

- algoritmizarea

- instruirea programata
3. in functie de modalitatea
principala de prezenlare a
cunostintelor:
a) met. %erbale - bazate pe cu%antul
scris sau rostit=
b) met. intuiti%e - bazate pe
obser%area directa, concret-senzoriala
a obiectelor si fenomenelor realitatii
sau a substitutelor acestora=
sau:
a) met. de comunicarc orala:
- metode e5poziti%e -
po%estirea
-
e5punerea
-
prelegerea
-
e5plicatia
-
descrierea
- metode interogati%e -
con%ersatia euristica=
- metode care presupun
discutii si dezbateri ( problematizarea

- brainstorming-ul=
b) met. bazate pe contactul cu
realitatea- demonstratia, modelarea,
e5perimentul
4. dupa gradul de anga2are a
eleilor la lectie:
a) met. e5poziti%e sau pasi%e-pun
accent pe memoria reproducti%a si
ascultarea pasi%a=
b) met. acti%-participati%e -
fa%orizeaza acti%itatea de e5plorare
personala si interactiunea cu ceilalti
colegi
6. dupa forma de organizare a
muncii:
a) met. indi%iduale - adresate
fiecarui ele% in parte =
b) met. de predare-in%atare in
grupuri de ele%i (omogene sau
eterogene)=
c) met. frontale - aplicate in
acti%itatile cu intregul efecti% al clasei=
d) metode combinate -
alternari&imbinari intre %ariantele de
mai sus
B. dupa functia didactica
principala:
a) metode de predare si comunicare=
b) metode de fi5are si consolidare=
c) metode de %erificare si apreciere a
rezultatelor acti%itatii scolare
7. in functie de a3a inatare -$ prin
receptare (in%atare mecanica) ( prin
in%atare prin descoperire (in%atare
constienta):
a) metode bazate pe in%atarea prin
receptare ( e5punerea

- demonstratia cu caracter e5poziti%
b) metode care apartin preponderent
descoperirii diri:ate:
- con%ersatia euristica
- obser%atia diri:ata
- instruirea programata
- studiul de caz etc.
c) metode de descoperire propriu-
zisa - obser%area independenta

- e5ercitiul euristic

- rezol%area de probleme

- brainstorming-ul etc.
1rincipalele metode de
inatamant-
2. +5punerea didactica
3. .on%ersatia didactica
3.2. .on%ersatia euristica
3.3. .on%ersatia e5aminatoare
(cate!etica)
3.4. .on%ersatia in actualitate
4. /etoda demonstratiei
4.2. 0emonstratia cu obiecte
4.3. 0emonstratia cu actiuni
4.4. 0emonstratia cu substitute
4.6. 0emonstratia combinata
4.B. 0emonstratia cu mi:loace
te!nice
6. /etoda obser%arii
B. Lucrul cu manualul
7. /etoda e5ercitiului
F. Algoritmizarea
L. /odelarea didactica
". 8roblematizarea
2?. Instruirea programata
22. Studiul de caz
23. /etodele de simulare
24. In%atarea prin descoperire
*$E3punerea didactica
Iconsta din prezentarea er"ala
monologata a unui olum de
informatie, de catre educator catre
educati, in concordanta cu
preederile programei si cu
cerintele didactice ale comunicarii
Imetoda de predare traditionala,
%erbala, e5poziti%a
Ipoate imbraca mai multe
ariante(in functie de %arsta ele%ilor
si de e5perienta lor de %iata):
-po%estirea -
prezentarea informatiei sub forma
descripti%a sau narati%a, respectand
ordonarea in timp sau in spatiu a
obiectelor, fenomenelor,
e%enimentelor.
-e5plicatia - forma de
e5punere in care predomina
argumentarea rationala, facandu-si loc
de:a problemele de lamurit, teoremele,
regulile, legile stiintifice.
-prelegerea scolara -
forma de e5punere in cadrul careia
informatia este prezentata ca o
succesiune de idei, teorii, interpretari
de fapte separate, in scopul unificarii
lor intr-un tot.
Iare un rol important deoarece pe de
o parte, scurteaza timpul insusirii de
catre ele%i a culturii multimilenare a
omenirii, ceea ce prin metode bazate
pe descoperire ar fi mult mai dificil=
pe de alta parte, ea constituie o ocazie
permanenta pentru educator de a oferi
educatului un model de ordonare,
inc!egare, argumentare, sistematizare
a informatiei din di%erse domenii.
Itrebuie sa respecte un minimum de
cerinte-
- continuturile prezentate
- autentice si con%ingatoare, ceea ce
implica pregatirea anticipata temeinica
a e5punerii.
- sa fie respectate limitele
si obiecti%ele programei: nici
prezentarea simplista a continuturilor,
nici incarcarea e5cesi%a cu elemente
care nu au legatura cu lectia, nu sunt
procedee normale.
- %olumul de informatie
sa fie rezonabil, in raport cu %arsta si
cu e5perienta de in%atare a copiilor.
- stringenta logica si
succesiune logica : e5punerea sa aiba
o idee centrala, din care decurg cate%a
idei principale= la randul lor, acestea
trebuie sa fie e5plicate si sustinute prin
idei de amanunt si e5emple, respecti%
ideile sa decurga unele din altele.
- e5emplele ilustrati%e sa
fie doar in cantitate suficienta
- in cazul po%estirii,o
cerinta aparte - caracterul plastic,
emotional, sugesti% al e5punerii,
aceasta fiind spri:inita c!iar pe
elemente dramatice, mimica, gestica.
- e5primarea : limba: si
stilul adec%at ni%elului auditoriului =
claritate logica si corectitudine
gramaticala.
- mentinerea unui ritm
optim (apro5imati% 7?-F? cu%inte pe
minut)
0$ +onersatia didactica
Iconsta in %alorificarea didactica a
intrebarilor si raspunsurilor (metoda
%erbala, ca si e5punerea, dar mai
acti%a decat aceasta)
A$ +onersafia euristica
Iconceputa astfel incat sa conduca la
descoperireaW a ce%a nou pentru ele%.
Iconsta in serii legate de intrebari si
raspunsuri, la finele carora sa rezulte,
ca o concluzie, ade%arul sau noutatea
pentru ele%ul antrenat in procesul
in%atarii.
Iintrebarile si raspunsurile se
inc!eaga in serii compacte, fiecare
noua intrebare a%andu-si germenele
sau punctul de plecare in raspunsul
anterior
Iconditionata de e5perienta de
cunoastere de pana atunci a ele%ului,
care sa-i permita sa dea raspuns la
intrebarile ce i se pun
($ +onersatia e3aminatoare
.cate6etica!
Iare ca functie principala
constatarea ni%elului la care se afla
cunostintele ele%ului la un moment
dat.
Ise deosebeste de cea euristica - nu
mai este obligatorie constituirea in
sisteme sau serii ale intrebarilor si
raspunsurilor(fiecare intrebare
impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc
un microuni%ers de sine-statator in
raport cu celelalte intrebari si
raspunsuri).
Itrebuie sa tina cont de cate%a
cerinte pri%ind calitatile intrebarilor,
pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe
de alta.
.alitatile ale intrebarilor:
a) sa fie formulate corect, atat sub
aspect gramatical, cat si logic=
b) sa fie precise=
c) intrebarea sa aiba concizie
con%enabila si sa se refere la un
continut limitat.
d) intrebarile sa fie de o %arietate
suficienta: 'intrebari care pretind date,
nume, definitii=

' intrebari care pretind e5plicatii=

'intrebari care e5prima situatii
problematice
e) intrebarea sa fie asociata de
fiecare data cu timpul de gandire pe
care il necesita, in functie de
dificultatea ei.
f) pe timpul formularii raspunsului,
nu se inter%ine decat in cazul cand
ele%ul comite ,,din startW confuzii
grosolane.
g) nu sunt profitabile si nici indicate
intrebarile care cer raspunsuri mono-
silabice si nici cele care cuprind
sugerarea raspunsului
!) mai intai se formuleaza
intrebarea si se adreseaza intregii
clase, iar numai dupa e5pirarea
timpului apro5imati% de gandire este
numit cel care trebuie sa raspunda.
i) nu sunt indicate intrebarile %oit
eronate
.alitatile raspunsului:
a) sa aiba intotdeauna
corectitudinea gramaticala si logica
necesara, indiferent de materia scolara
in cadrul careia se formuleaza.
b) raspunsul sa acopere intreaga
sfera a intrebarii.
c) raspunsul sa %izeze cu precizie
continutul esential al intrebarii, a%and
in acelasi timp concizia cea mai
con%enabila.
d) pentru clasele mici - raspunsul sa
fie prezentat intr-o propozitie sau fraza
inc!eiata.
e) ele%ul sa fie indrumat sa e%ite
formularile fragmentare, sacadate,
e%entual insotite de elemente care
paraziteazaW si uratesc %orbirea
+$ +onersatia in actualitate
Icerinte pt. ele%i: pot fi antrenati in
dezbatere numai cand dispun:
(a) de informatia implicata in
problema
(b) de metoda necesara in%estigarii
in sfera dezbaterii
(c) de capacitatea de a intelege
punctele de %edere ale celorlalti.
Icerinte pt. profesori :
(a) sa fi creat climatul socio-afecti%
necesar, bazat cu prioritate pe
coeziunea grupului=
(b) sa organizeze grupul de
dezbatere in numar rezonabil (2B-3?),
pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si
e5prime parerea=
(c) sa se ingri:easca de cea mai buna
dispunere in spatiu a grupului=
(d) sa e%ite pe cat posibil sa-si
impuna propria parere, asumandu-si
doar rolul de moderator=
(e) sa se ingri:easca de o repartizare
apro5imati%a a timpului, pentru
tratarea fiecarei probleme cuprinse in
dezbatere.
,$ Metoda demonstratiei
I metoda de predare - inatare, in
cadrul careia mesa2ul de transmis
catre ele se cuprinde intr-un o"iect
concret, o actiune concrete sau
su"stitutele lor$
I forme de demonstratie (in functie
de mi:locul pe care se bazeaza
fiecare):
(a) demonstratia cu
obiecte in stare naturala=
(b) demonstratia cu
actiuni=
(c) demonstratia cu
substitutele obiectelor, fenomenelor,
actiunilor=
(d) demonstratia de tip
combinat=
(e) demonstratia cu
mi:loace te!nice.
a$ Demonstratia cu o"iecte
-sursa principala a informatiei
ele%ului consta dintr-un obiect natural
(roci, seminte, plante, substante
c!imice) pe cat este posibil incadrate
in conte5tul lor de e5istenta (de pilda,
plantele sau unele animale de
laborator).
-a%anta: -$ imprima in%atarii o nota
deosebit de con%ingatoare
"$ Demonstratia cu actiuni
- sursa cunoasterii pentru ele% este o
actiune pe care educatorul i-o arata, iar
tinta de realizat este transformarea
actiunii respecti%e intr-o deprindere
- cerintele didactice de respectat:
- asezarea, gruparea,
instruirea prealabila a ele%ilor
- o e5ersare prealabila
suficienta a actiunii de catre instructor
- demonstratia sa fie
infaptuita efecti%, sa constea din
actiune reala, iar nu din mimareW sau
simpla %erbalizare.
- sa se impleteasca in
cat mai scurt timp cu e5ercitiul, adica
actiunea sa fie preluata de catre ele%
- sa fie spri:inita pe
e5plicatiile instructorului.
c$ Demonstratia cu su"stitute
Iare o e5tensie deosebit de mare
(substitutele sau materialele
confectionate sau preparate mai usor
la indemana educatorului)
2 planse
2 !arti din diferite
domenii
3 fotografii si tablouri
4 materiale
tridimensionale
Ia%anta:ele utilizarii acestei
metode:
2. distanta in timp si spatiu nu
permite, in multe cazuri,apelul direct
la obiectele sau fenomenele concrete=
3. alcatuirea prea complicata a
obiectelor si fenomenelor din realitate
- prin intermediul substitutelor, se
poate simplifica, fie prin %izualizare,
fie prin sc!ematizare=
4. imposibilitatea recurgerii la
e5istente naturale
6. substitutele pot sta la dispozitia
in%atamantului timp nelimitat
B. efort financiar mai mic, in raport
cu originalele
d$ Demonstratia com"inata -
demonstratia prin e5periente
-
demonstratia prin desen didactic
0emonstratia prin e5periente -
combinatia dintre demonstratia
cu obiecte si cea cu actiuni.
0emonatratia prin desen didactic -
efectuarea desenului de catre educator
in fata ele%ilor, acestia din urma
desenand in paralel cu
el( demonstratie ce combina actiunea
cu substitutul)
e. Demonstratia cu mi2loace
te6nice
I se spri:ina pe mi:loacele te!nice:
mi:loace audio= mi:loace %ideo=
mi:loace audio-%izuale.
I a%anta:e:
2. redau cu mare fidelitate, atat in
plan sonor, cat si %izual=
3. pot surprinde aspecte care pe alta
cale ar fi imposibil sau cel putin foarte
greu de redat=
4. gratie diferitelor te!nici de truca:,
pot separa, descompune si reda
fenomene insesizabile pe alta cale=
6. permit reluarea rapida, ori de cate
ori este ne%oie, asadar e%ita consumul
stan:enitor de timp=
B. datorita ineditului pe care il contin
si c!iar aspectul lui estetic pe care il
implica, ele sunt mai atracti%e pentru
ele%i si mai producti%e.
I cerinte: - organizarea speciala a
spatiului in care se fac demonstratiile
de acest fel (perdele opace, pupitre
etc.)=
- alegerea :udicioasa a
momentului utilizarii demonstratiilor
de acest fel, pentru a nu ,,bruiaW
acti%itatea ele%ului=
- pregatirea speciala a
educatorului pentru utilizarea si pentru
intretinerea in stare functionala a
dispoziti%elor, materialelor, aparaturii
cuprinse in acest demers.
4$ Metoda o"serarii
I consta in urmarirea sistematica
de catre ele a o"iectelor si
fenomenelor ce constituie continutul
inatarii, in scopul surprinderii
insusirilor semnificatie ale
acestora$
I metoda de in%atare prin cercetare
si descoperire
I functie formati%a
I presupune parcurgerea cator%a
etape:-organizarea obser%arii

-obser%area propriu-zisa

- prelucrarea datelor culese

- %alorificarea obser%arii
5$ Lucrul cu manualul
I metoda de in%atamant "azata pe
citirea din manual si e3plicarea, in
clasa, su" indrumarea stricta a
educatorului$
I are o desfasurare specifica,
pornind de la lectura integrala,
continuand cu analiza pe parti sau
aspecte si inc!eind cu incercarea de
redare a intregului si aplicatiile
aferente.
)$ Metoda e3ercitiului
I consta in e3ecutarea repetata si
constienta a unei actiuni in ederea
insusirii practice a unui model dat
de actiune sau a im"unatatini unei
performante
I nu se limiteaza doar la formarea
deprinderilor, %izeaza in acelasi timp
consolidarea unor cunostinte
I este compatibila cu orice continut
de in%atamant
I e5ercitiile pot fi grupate in functie
de cel putin doua criterii:
a. dupa forma - e5ercitii
orale
- e5ercitii scrise
- e5ercitii
practice
b. dupa scopul si comple5itatea lor -
e5ercitii de introducere intr-un model
dat sau e5ercitii introducti%e -$ele%ilor
li se e5plica pentru prima oara o
acti%itate, pe care ei o aplica in paralel
cu e5plicatiile profesorului

- e5ercitii de insusire sau consolidare a
modelului dat, denumite si e5ercitii de
baza -$ ele%ul reia in intregime si in
c!ip repetat, actiunea ce i s-a e5plicat

- e5ercitii de legare a cunostintelor si
deprinderilor mai %ec!i cu cele noi,
numite si e5ercitii paralele, a%and
scopul de a integra deprinderile in
sisteme din ce in ce mai largi

- e5ercitii de creatie sau euristice
I cerinte :
a. +le%ul sa fie constient de scopul
e5ercitiului si sa inteleaga bine
modelul actiunii de in%atat.
b. +5ercitiile sa aiba %arietate
suficienta, altfel riscand sa formam
numai partial deprinderea propusa ca
scop.
c. +5ercitiile sa respecte o anumita
gradatie de dificultate in aplicarea lor.
0eprinderile mai complicate se
formeaza prin integrarea succesi%a a
unor deprinderi mai simple .
d. +5ercitiile sa aiba, continuitate in
timp, altfel putand sa apara lacune,
care impiedica ele%ul sa-si formeze in
mod normal deprinderile %izate.
e. +5ercitiile sa aiba ritm optim si
durata optima.
f. +5ersarea sa fie permanenta
insotita de corectura si de
autocorectura
7$ Algoritmizarea
I metoda de predare-in%atare
constand din utilizarea si %alorificarea
algoritmilor.
I algoritmizarea inseamna gasirea
de catre profesor a inlantuirii necesare
a operatiilor fiecarei acti%itati de
in%atat
I ele%ul isi insuseste, pe calea
algoritmizarii, cunostintele sau
te!nicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei cai de:a stabilite, pe
cand in cadrul in%atarii de tip euristic
insusirea are loc pe baza propriilor
cautari.
9$ Modelarea didactica
I metodei de predare-in%atare in
cadrul careia mesa:ul ce urmeaza
transmis este cuprins intr-un
model(modelul reprezinta o
reproducere simplificata a unui
original, in asa fel incat sa fie pus in
e%identa elementul care intereseaza)
I poate fi realizata prin mai multe
procedee:
marire sau reducere la scara a
unor reproduceri similare (mac!ete,
mula:e)
concretizare (redarea figurati%a a
unor cifre sau grupuri de cifre)
a"stractizare (redarea prin
anumite formule numerice sau literale
a unor serii intregi de obiecte, procese,
actiuni)
analogie (imaginarea unui obiect
nou sau aparat, a caror functionare sa
fie conceputa prin comparatie cu
structura sau utilizarea altui obiect sau
aparat e5istent, asemanator).
I utilizarea modelului implica
acti%izarea ele%ului
;$ 1ro"lematizarea
I denumita si predare prin rezol%are
de probleme sau, mai precis, predare
prin rezol%are producti%a de probleme.
I o metoda didactica ce consta din
punerea in fata eleului a unor
dificultati create in mod deli"erat in
depasirea carora, prin efort propriu$
eleul inata cea nou$
I tipuri de situatii problematice :
a) cand e5ista un dezacord intre
%ec!ile cunostinte ale ele%ului si
cerintele impuse de rezol%area unei
noi situatii=
b) cand ele%ul trebuie sa aleaga
dintr-un lant sau sistem de cunostinte,
c!iar incomplete, numai pe cele
necesare in rezol%area unei situatii
date, urmand sa completeze datele
necunoscute=
c) cand ele%ul este pus in fata unei
contradictii intre modul de rezol%are
posibil din punct de %edere teoretic si
dificultatea de aplicare a lui in
practica=
d) cand ele%ul este solicitat sa
sesizeze dinamica miscarii c!iar intr-o
sc!ema aparent statica
e) cand ele%ului i se cere sa aplice,
in conditii noi, cunostintele anterior
asimilate.
I fa%orizeaza aspectul formati% al
in%atamantului (ele%ul participa
efecti% si sustinut si isi dez%olta
interesele de cunoastere)
I cerinte :
e5istenta unui fond
apercepti% suficient al ele%ului =
dozarea dificultatilor intr-o
anumita gradatie=
alegerea celui mai potri%it
moment de plasare a problemei in
lectie=
e5istenta unui interes real
pentru rezol%area problemei=
asigurarea unei relati%e
omogenitati a clasei, la ni%elul
superior=
un efecti% nu prea mare in
fiecare clasa de ele%i=
e%itarea supraincarcarii
programelor scolare.
*B$ Instruirea programata
I este o metoda multifunctionala,
cuprinzand o inlantuire de algoritmi,
dar si de pro"leme de rezolat,
prezentate preponderent in forma
er"ala, dar si cu includerea unor
aspecte intuitie$
I 1rincipiile instruirii programate:
2.8rincipiul pasilor mici -
materia se imparte in fragmente,
pana la ni%elul de intelegere al
copiilor.
(marimea acestor pasi poate sa
difere in functie de ni%elul la care s-ar
afla cei care in%ata).
3. 8rincipiul raspunsului efecti% -
potri%it lui, pentru a se putea merge
mai departe, nu sunt ingaduite golurile
de raspuns sau ,,sariturileW.(de regula
fiecare raspuns se spri:ina pe
rezol%area altora anterioare lui)
4. 8rincipiul confirmarii imediate -
dupa fiecare raspuns formulat, ele%ul
sa-l confrunte cu lista sau Wc!eiaW
raspunsurilor e5acte. (Aceasta
confirmare informeaza ele%ul daca
poate sau nu sa continue cu sec%enta
urmatoare)
6. 8rincipiul ritmului indi%idual -
fiecarui ele% i se poate pune la
dispozitie programul de in%atat, pe
care il parcurge in functie de
posibilitatile sale.
I tipuri : -programarea ramificata
- programarea combinata
I mi:loacele utilizate in instruirea
programata : fisele programate

-manualele programate

- masinile de in%atat (calculatoarele-
pe langa afisarea programelor pe
ecran, realizeaza si conducerea
in%atarii)
Ia%anta:e:
posibilitatea sporita de intelegere,
prin di%izare, a materiei
inlaturarea incon%ententelor de
ritm al in%atarii, data fiind
indi%idualizarea
capatarea treptata a independentei
de catre ele%, de unde atenuarea macar
partiala a efectului lipsei de cadre
didactice, sau lipsei asistentei
didactice in familia ele%ului
economia de timp.
**$ Studiul de caz
I metoda ce consta din
confruntarea eleului cu o situatie
reala de iata, prin a carei
o"serare, intelegere, interpretare,
urmeaza sa realizeze un progres in
cunoastere
I etape ale studiului de caz:
a) alegerea cazului si conturarea
principalelor elemente semnificati%e=
b) lansarea cazului, care poate a%ea
loc in mai multe forme, intre care
lansarea ca o situatie problematica=
c) procurarea informatiei in legatura
cu cazul=
d) sistematizarea materialului, prin
recurgerea la di%erse metode, intre
care cele statistice=
e) dezbatere asupra informatiei
culese, care poate a%ea loc prin
di%erse metode
f) stabilirea concluziilor si
%alorificarea proprie: un referat, o
comunicare, o suita de ipoteze de
%erificat in %iitor, o !otarare de luat.
I a%anta:e :
a) situarea ele%ului c!iar in mi:locul
realitatii concrete#$ intelegerea
esentei ade%arurilor si retinerea lor
durabila, precum si aplicarea in
conte5te reale=
b) caracterul prin e5celenta acti% al
metodei - toti ele%ii se pot anga:a in
rezol%area cazului=
c) culti%a spiritul de responsabilitate
in grup si capacitatea de initiati%a=
d) fa%orizeaza socializarea ele%ului
si capacitatea de colaborare.
*0$ Metodele de simulare .2ocul de
rol!
I metoda 2ocurilor este prezentata
pe doua categorii: de o parte cea a
:ocurilor didactice sau educati%e,pe de
alta parte categoria :ocurilor
simulati%e
I 2ocurile educatie au, intr-o
masura si intr-o perioada, caracter
imitati% empiric(sunt proprii %arstei si
educatiei prescolare).
I 2ocurile simulatie - au alt
registru si alta semnificatie, ele fiind
%eritabile ocazii de antrenament,
pentru indeplinirea unor roluri reale in
%iata (la %arste scolare mai mari si se
prezinta mai ales sub forma :ocurilor
de rol).
I inatarea pe simulatoare -tot o
metoda compozita - imbina mai multe
dintre metodele anterior citate si
prezentate
I Hocul de rol - o metoda acti%a de
predare-in%atare, bazata pe simularea
unor functii, relatii, acti%itati,
fenomene, sisteme etc
- urmareste formarea
comportamentului uman pornind de la
simularea unei situatii reale
- a%anta:e:
- acti%izeaza ele%ii din punct de
%edere cogniti%, afecti%, actional,
punadu-i in situatia de a interactiona=
- prin dramatizare, asigura
problematizarea, sporind gradul de
intelegere si participare acti%a a
cursantilor=
- interactiunea participantilor asigura
un autocontrol eficient al conduitelor
si ac!izitiilor=
- pune in e%identa modul corect sau
incorect de comportare in anumite
situatii=
- este una din metodele eficiente de
formare rapida si corecta a
con%ingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
- deza%anta:e sau
dificultati legate de utilizarea metodei:
- este o metoda greu de aplicat
(presupune nu numai aptitudini
pedagogice, ci si aptitudini regizorale
si actoricesti la conducatorul :ocului)
- desi acti%itatea bazata pe :ocul de
rol dureaza relati% putin -apro5imati%
o ora - proiectarea si pregatirea sa cer
timp si efort din partea cadrului
didactic
- e5ista riscul de%alorizarii :ocului
de rol, ca rezultat al considerarii lui ca
ce%a pueril, facil de catre ele%i=
- este posibila aparitia bloca:elor
emotionale in preluarea si
interpretarea rolurilor de catre unii
ele%i.
I Etapele pregatirii si folosirii
2ocului de rol
a. Identificarea situatiei
interumane care se preteaza la
simulare prin :ocul de rol - este foarte
important ca situatia ce urmeaza a fi
simulata sa fie rele%anta obiecti%ului,
comportamentelor de insusit de catre
ele%i in urma interpretarii rolurilor.
b. Modelarea situatiei si
proiectarea scenariului - situatia de
simulat este supusa analizei sub
aspectul statusurilor si categoriilor de
interactiuni implicate. 0in situatia
reala sunt retinute pentru scenariu
numai aspectele esentiale: status-urile
si rolurile cele mai importante care
ser%esc la constituirea unui model
interactional. -rmeaza apoi sa se
elaboreze scenariul propriu-zis,
respecti% noua structura de status-uri
si roluri, care, fireste este mult
simplificata fata de situatia reala.
c. Alegerea partenerilor si
instruirea lor relati% la specificul si
e5igentele :ocului de rol - este %orba
de distribuirea rolurilor si
familiarizarea participantilor cu
sarcinile de realizat. Status-urile si
rolurile sunt descrise amanuntit pentru
fiecare participant in parte pe o fisa=
distribuirea poate fi la alegere sau
prestabilita de catre conducatorul
acti%itati.
d. Inatarea indiiduala a
rolului de catre fiecare participant
prin studierea fisei - este necesar ca
participantii sa fie lasati 2B-3? de
minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si
conceapa modul propriu de
interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dez"aterea cu toti
participantii a modului de
interpretare si reluarea secentelor
in care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate. La
dezbatere participa si obser%atorii.
+ste necesar ca interpretilor sa li se
dea prioritate pentru a comunica ceea
ce au simtit .
I Tipuri de :ocuri de rol:
a. Cocuri de rol cu un caracter mai
general : - :ocul de reprezentare a
structurilor (de e5: organizarea unei
intreprinderi sau institutii poate fi
reprodusa intr-o sala de dans, prin
distributie spatiala corespunzatoare a
mobilierului, a status-urilor si rolurilor
de indeplinit)
- :ocul de decizie (ele%ilor
li se distribuie status-uri si roluri
menite a simula structura unui
organism de decizie, confruntarea cu o
situatie decizionala importanta-ele%ii
insisi sunt pusi in situatia de a lua
decizii)
- :ocul de arbitra: - usureaza
intelegerea si dez%oltarea capacitatilor
de solutionare a problemelor
conflictuale ce apar intre doua
persoane, doua grupuri, doua unitati
economice etc.
- :ocul de competitie (de
obtinere a performantelor). 8rin acest
tip de :oc se urmareste simularea
obtinerii unor performante de
in%ingere a unui ad%ersar, real sau
imaginat
b. Cocuri de rol cu caracter mai
specific: :ocul de-a g!idul si %izitatorii

:ocul de negociere
*,$ Inatarea prin descoperire
I se refera la o situatie in care
materialul de inatat nu este
prezentat intr-o forma finala celui
ce inata (asa cum se petrece in
in%atarea prin receptare), ci reclama o
anumita actiitate mentala
anterioara rezultatului final in
structura cognitia$
MIHL'A+E DE INVATAMANT
!i"loace de invatamant #
ansamblul de obiecte, instrumente,
produse, aparate, ec!ipamente si
sisteme te!nice care sustin si
faciliteaza transmiterea unor
cunostinte, formarea unor deprinderi,
e%aluarea unor ac!izitii si realizarea
unor aplicatii in cadrul procesului
instructi%-educati%.
!i"loacele te#nice de instruire # ca
ansamblu al mi:loacelor de in%atamant
cu suport te!nic si care pretind
respectarea unor norme te!nice de
utilizare speciale, respecti%
ec!ipamentele te!nice-aparatele
dispoziti%ele, masinile, utila:ele,
instalatiile utilizate in procesul
didactic.
+lasificarea mi2loacelor te6nice de
instruire (in functie de analizatorul
solicitat precum si de caracterul
sistemic sau dinamic al celor
prezentate)
- mi:loacele te!nice %izuale :
retroproiectorul, !arti, fise de lucru
- mi:loacele te!nice auditi%e :
radioul, casetofonul, etc
- mi:loacele te!nice audio-%izuale :
%ideo-plaXer, t%, calculatorul
Scopuri didactice (pt folosirea
acestor mi:oace)
- sensibilizarea ele%ilor in %ederea
desfasurarii acti%itatii didactice
- spri:inirea perceperii noului de
catre ele%i
- comunicarea, transmiterea,
demonstrarea&ilustrarea noului
- intelegerea noului de catre ele%i
- aplicarea si e5ersarea noilor
cunostinte teoretice si practice
- fi5area si consolidarea noilor
cunostinte si competente
- %erificarea si e%aluarea
cunostintelor si abilitatilor ele%ilor.
+aracteristici ale mi2loacelor
te6nice de instruire
a. fle5ibilitatea sau adaptabilitatea -
se refera la posibilitatile de adaptare a
acestora la necesitatile de moment
b. generalitatea (reprezinta o
proprietate asociata fle5ibilitatii) - se
refera la posibilitatea de a codifica in
diferite forme, informatiile mesa:elor
transmise spre receptorul uman
c. paralelismul - se refera la
posibilitatea utilizarii simultane a
aceluiasi mi:loc in mai multe scopuri
sau de catre mai multi utilizatori, in
aceeasi unitate de timp.
d. accesibilitatea - o proprietate a
mi:loacelor te!nice determinata de
comple5itatea lor si de usurinta cu
care ele pot fi utilizate (cu cat un
mi:loc te!nic este mai comple5, cu
atat accesul utilizatorilor depinde in
mai mare masura de programe
speciale de instruire pentru
cunoasterea si manuirea aparatelor).
e. Siguranta si functionarea - este o
caracteristica aflata in corelatie cu
fiabilitatea si intretinerea si se refera la
respectarea anumitor reguli si operatii
la punerea in functiune, la utilizarca si
la oprirea aparatelor.
/unctiile pedagogice ale
mi2loacelor de inatamant
a. 9unctia de instruire
b. 9unctia de moti%are a
in%atarii si de orientareYa intereselor
profesionale ale ele%ilor
c. 9unctia demonstrati%e
d. 9unctia formati%a si
estetica
e. 9unctia de scolarizare
substituti%a sau de realizare a
in%atamantului la&de la distanta
f. 9unctia de e%aluare a
randamentului ele%ilor
Mi2loacele de inatamant pot fi
grupate in doua mari categorii-
a) mi:loace de in%atamant care
cuprind mesa:ul didactic:
- obiecte naturale, originale -
animale %ii sau conser%ate, ierbare,
insectare, diorame, ac%arii, materiale
- suporturi figurati%e si grafice -
!arti, planse, albume, panouri=
- mi:loace simbolic-rationale - tabele
cu formule sau simboluri, planse cu
litere, cu%inte, sc!eme structurale sau
functionale=
- mi:loace te!nice audio%izuale -
diapoziti%e, filme, suporturi audio
si&sau %ideo=
b) mi:loace de in%atamant care
faciliteaza transmiterea mesa:elor
didactice :
- instrumente, aparate si instalatii de
laborator=
- ec!ipamente te!nice pentru
ateliere=
- instrumente muzicale si aparate
sporti%e=
- masini de instruit, calculatoare si
ec!ipamente computerizate=
- :ocuri didactice obiectuale,
electrote!nice sau electronice=
- simulatoare didactice, ec!ipamente
pentru laboratoare fonice=
/'&ME DE '&%ANIIA&E A
1&'+ESULUI DE INVATAMANT
/oduri de organizare a acti%itatii
didactice (Qn functie de maniera de
desfasurare)
a$ actiitati frontale
a$ actiitati de grup
"$ actiitati indiiduale.
a$ Actiitatile frontale cuprind:
lectia, seminarul, laboratorul,
acti%itatile Qn cabinetele pe specialitati,
%izita, e5cursia, spectacolul etc.
8redarea frontala - se bazeaza pe
principiul tratarii nediferentiate, al
muncii egale cu toti ele%ii din aceeasi
clasa.
- profesorul are rolul
principal, organizeazN, conduce Oi
diri:eazN acti%itatea ele%ilor, este
denumit magistral.
- predominanta este
acti%itatea profesorului - bazatN
e5clusi% pe e5punere, pe transmitere
de cunoOtinRe unei clase Qntregi de
ele%i #$ reduce in%NRarea la
ac!iziRionarea pasi%N de cunoOtinRe Oi
limiteazN foarte mult acti%itatea
colecti%N propriu-zisa.
- ele%ii e5ecutN Qn acelaOi
timp Oi Qn acelaOi sistem, aceleaOi
sarcini, dar fiecare lucreaza strict
indi%idual, fNrN a se stabili legaturi de
interdependentN Qntre ei. #$
comunicarea Qntre colegi Oi posibila
in%aRare prin cooperare sunt reduse la
ma5imum, ele a%Pnd loc numai Qn
afara predNrii, Qn pauze Oi Qn timpul
liber
- este totusi de preferat atunci
cPnd se intenRioneaza e5punerea unor
noRiuni fundamentale, sintetizarea unei
informaRii mai cuprinzNtoare,
efectuarea unor demonstraRii,
sensibilizarea Oi cPOtigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci cPnd se cautN
modelarea unor opinii Oi atitudini prin
abordarea unor teme profund caracter
emoRional-educati%.
"$ Actiitatile de grup diri:ate
cuprind: consultatii, meditatii, e5ercitii
independente, %izita Qn grupuri mici,
cercul de ele%i, QntPlniri cu specialisti
(oameni de stiinta, scriitori),
concursuri si dezbateri scolare,
sesiuni de comunicari si referate,
re%iste scolare.
0e tip tradiRional rNmPne Oi
predarea =n grup, pe clase
con%enRionale, cu un efecti% de
apro5imati% 4? de ele%i. 0e asemenea
poate fi folosita si organizarea pe
grupe a acti%itNRii ele%ilor #$
profesorul QndrumN Oi conduce
acti%itatea unor
subdi%iziuni&microcolecti%itNRi
(denumite grupe) alcNtuite din ele%ii
unei clase Oi care urmaresc anumite
obiecti%e educaRionale, identice sau
diferite de la o grupN la alta.Aceste
grupe (4-L ele%i) pot fi omogene
-microcolecti%itNRi formale, respecti%
alcNtuite dupN criterii bine stabilite Qn
prealabil Oi cu o structurN precisN (de
e5emplu, ele%i cu acelaOi ni%el de
pregatire la disciplina respecti%N, cu
aceleaOi ne%oi educaRionale, cu
aceleaOi interese sau moti%aRii) sau
neomogene& eterogene (
microcolecti%itNRi informale, respecti%
constituite prin iniRiati%e spontane,
indi%iduale, dupN prerinRele ele%ilor Oi
care au un coordonator
'rganizarea =n "inom (perec!i)
alcNtuite fie de profesor, fie de ele%i Qn
mod aleatoriu, dupN anumite preferinRe
sau dupN criterii bine precizare.
'rganizarea com"inat< a
acti%itNRii ele%ilor se referN la
Qmbinarea celor prezentate mai sus, in
funcRie de obiecti%ele operaRionale
urmNrite Oi curacteristicile concrete ale
conte5telor educaRionale
c$ Actiitatile indiiduale cuprind
studiul indi%idual, efectuarea temelor
pentru acasa, studiul Qn biblioteci,
lectura suplimentara si de completare,
Qntocmirea de proiecte, referate,
desene, sc!eme, alte lucrari scrise,
comunicari stiintifice, alte proiecte
practice.
- pun accentul pe munca
independentN, farN supra%eg!ere
directN Oi consultantN din partea
profesorului
- e5istN mai multe %ariante de
organizare indi%idualN a acti%itNRii
ale%ilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti ele%ii, cu teme
diferenRiate pe grupe de ni%el, cu teme
diferite pentru fiecare ele%. In acest
ultim caz, acti%itatea se numeOte
indi%idualizata sau personalizatN,
pentru cN Rine cont de particularitNRile
fizice Oi psi!ice ale fiecNrui ele%, de
ni%elul pregNtirii sale, aptitudinile lui,
de ne%oile lui educaRionale.
- profesorul %a organiza acti%itatile
didactice astfel QncPt sa sporeasca
sansele de reusita a atingerii
obiecti%elor propuse, adoptPnd o
%arietate de acti%itati la specificul si
potentialul ele%ilor sai.
INTE&A+TIUNEA '(IE+TIVE-
+'NTINUTU&I-ST&ATE%II IN
INST&UI&EA S+'LA&A
Strategia este legata de obiecti%ele
operationale si continuturile scolare si
are implicatii directe pri%ind
performanta scolara, deoarece
rezultatele scolare sunt dependente de
modul de aplicare si diri:are de catre
profesor a interactiunilor dintre
strategiile didactice si obiecti%ele
didactice.
< strategie didactica prescrie modul
Qn care ele%ul este pus Qn
contact cu continutul de Qn%atare,
adica traiectoria pe care urmeaza sa-i
fie condus efortul de Qn%atare. +a
confera solutii de ordin structural
procedural cu pri%ire la proiectarea si
combinarea diferitelor metode,
mi:loace, forme si resurse de predare-
Qn%atare, pentru ca ele%ii sa a:unga la
ac!izitiile dorite, iar obiecti%ele
educationale sa fie atinse.
RelaRie o"iectie-continuturi-
strategii in instruirea scolara
e5primN algoritmul ce trebuie
urmat Qn elaborarea proiectNrii
didactice:
Z se stabilesc la Qnceput o"iectiele-
cadru (generale), apoi cele de
referinRN Oi operaRionale, precizPndu-se
acti%itNRile de Qn%NRare=
Z urmeazN analiza resurselor umane
(clasa de ele%i), RinPnd seama de
ni%elul de inteligenRN al ele%ilor, de
moti%aRia Qn%NRNrii Oi de aptitudinile
lor. Se %or a%ea Qn %edere golurile din
cunoOtinRe, ni%elul de cunoOtinRe al
ele%ilor, deprinderile Oi modul de
Qn%NRare=
Z con>inuturile procesului de
predare - Qn%NRare se stabilesc Qn
funcRie de obiecti%e, de resursele
umane Oi materiale e5istente=
Z strategiile didactice 8i metodele
de predare - =n<>are - ealuare se
stabilesc Qn raport de obiecti%ele
educaRionale Oi de conRinuturi=
Z Qn funcRie de obiecti%e, conRinuturi
Oi strategii se precizeazN formele de
organizare a acti%itNRilor didactice,
adicN tipurile de lecRii Oi alte acti%itNRi
educaRionale=
Z toate acestea se realizeazN de cNtre
profesor prin comportamentul sNu
didactic.
TEMA *0 - +'MUNI+A&EA
DIDA+TI+A
.omunicarea a fost definita ca o
formN particularN a relaRiei de sc!imb
Qntre douN sau mai multe persoane,
douN sau mai multe grupuri.
+senRiale pentru actul comunicNrii
sunt:
2) relaRia dintre indi%izi sau dintre
grupuri,
3) sc!imbul, transmiterea Oi
receptarea de semnificaRii,
4) modificarea %oitN sau nu a
comportamentului celor anga:ati.
+lementele comunicNrii didactice
sunt:
Z emiterea mesa:ului didactic de
cNtre profesor sau de o altN sursN de
informaRie, de la o anumitN distanRN=
Z canalul prin care se transmite
mesa:ul=
Z receptarea mesa:ului de cNtre
ele%i=
Z stocarea Oi prelucrarea lui Qn
scopul luNrii deciziilor (formularea
rNspunsurilor de cNtre ele%, a
corectNrilor sau a completNrilor de
cNtre profesor).
TI1U&I DE +'MUNI+A&E -
0upa nivelul interactiunii:
intraindi%iduala
interpersonala
de grup
de masa
publica sau mediatica.
0upa tipul de cod utili#at
%erbala (orala si scrisa)
para%erbala
non%erbala.
0upa canalul utili#at
directa (nemi:locita)
mediata (cPnd se folosesc canale
intermediare cum ar fi cartile,
tele%iziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de
filmat etc. ).
+omunicare noner"al<= se
realizeazN prin intermediul mi:loacelor
non%erbale( corpul uman, spaRiul sau
teritoriul, imaginea)
+omunicarea er"al< .lim"a2ul!.
Limba:ul este unul dintre mi:loacele
cele mai specific umane, cel mai
frec%ent folosit Qn comunicarea
interumana. Limba:ul, constituie
e5presia Oi realizarea conduitelor
%erbale.
In cadrul comunicarii %erbale
distingem:
- comunicarea orala
- comunicarea scrisa
+5presi%itatea comunicarii didactice
este influentata de tinuta fizica,
e5presi%itatea fetei, gesturi, stralucirea
pri%irii, contactul %izual. +lementele
limba:ului non%erbal prelungesc
semnificatia cu%intelor. 0e e5emplu,
un profesor care intra Qn clasa si se
aseaza la catedra sau se lipeste de
tabla si ramPne acolo toata ora, Qsi
diminueaza mult din forta discursului.
Limba:ul non%erbal are semnificatii la
fel de profunde ca si cel %erbal.
Scopul comunicarii didactice este
acela de a forma con%ingeri prin
organizarea acti%itatii didactice si
alegerea acelor procedee fa%orabile
formarii con%ingerilor pri%ind toate
domeniile cognitiei si practicii umane.
Atunci cPnd formarea de con%ingeri
nu este posibila, se apeleaza la
persuadare, prin care Qntelegem
influentarea persoanei mai mult decPt
prin formare de con%ingeri, prin
argumentare, dar si prin %izarea
afecti%itatii, de e5emplu atunci cPt
apelam la flatare pentru a con%inge
mai usor. 8ersuasiunea Qnsoteste
con%ingerea atingPnd atPt ratiunea cPt
si sentimentele.
1A&TI+ULA&ITATI
.omunicarea didacticN are mai multe
caracteristici, care o deosebesc de alte
forme ale comunicNrii interumane:
Z se desfNOoarN Qntre doi sau mai
mulRi agenRi: profesor Oi ele%i, a%Pnd
ca scop comun instruirea acestora,
folosind comunicarea %erbalN, scrisN,
non-%erbalV, para%erbalN Oi %izualN,
dar mai ales forma combinatN=
Z mesa:ul didactic este conceput,
selecRionat, organizat Oi structurat
logic de cNtre profesor, pe baza unor
obiecti%e didactice precise, pre%Nzute
Qn programele Ocolare=
Z stilul didactic al comunicNrii
este determinat de concepRia didacticN
a profesorului Oi de structura lui
psi!icN=
Z mesa:ul didactic (repertoriul)
are o dimensiune e5plicati%-
demonstrati%N Oi este transmis ele%ilor
folosind strategii didactice adec%ate
dez%oltNrii intelectuale a acestora Oi
ni%elului de cunoOtinRe pentni a fi
QnReles de ele%i=
- comunicarea se regleazN Oi
autoregleazN cu a:utonil unor
retroac[Riuni (feed-bacV Oi feed-
far\ard), Qnlocuind bloca:ele care pot
apare pe parcurs.
In cadrul interactiunii profesor-ele%,
comunicarea psi!opedagogica
indeplineste mai multe /UN+TII:
Z funcRia informati%N, de
transmitere a mesa:ului didactic Oi
educati%=
Z funcRia formati%N, de stimulare a
gPndirii Oi a imaginaRiei la ele%i=
Z funcRia educati%N, de transmitere
a influenRelor educaRionale, de
coeziune Oi afirmare a grupurilor
Ocolare=
Z funcRia de e%aluare Oi reglare a
procesului de predare - Qn%NRare=
Z funcRia de rezol%are a
problemelor educaRionale Oi a
conflictelor Ocolare.
&E%ULILE comunicarii didactice
eficiente sunt:
- sa asculti, adica sa tii cont de
parerea si interesele celorlalti=
- sa obser%i adica sa te intereseze
ceea ce se QntPmpla Qn cadrul situatiei
de comunicare si sa Qntelegi starea
receptorilor=
- sa analizezi si sa cunosti situatia
receptorilor=
- sa te e5primi adica sa-ti e5pui
punctele de %edere si sentimentele %is-
a-%is de obiectul comunicarii=
- sa controlezi adica sa urmaresti
calitatea si eficienta comunicarii.
.ompetenta comunicationala pentru
profesor presupune ac!izitii de
cunostinte si abilitati din mai multe
domenii:
- cunoasterea influentei conte5tului
comunicational asupra continutului si
formei comunicarii, precum si
adaptarea comportamentului de
comunicare la acesta=
- cunoasterea regulilor
comunicationale si a impactului
comunicarii para%erbale si non%erbale
Qn cadrul comunicarii didactice=
- cunoasterea psi!ologiei umane si
scolare, abilitate de relationare cu
ele%ii=
- cunoasterea culturii
interlocutorilor, deoarece limba:ul
non%erbal difera de la o cultura la alta,
iar ceea ce este considerat eficient Qn
comunicare pentru o cultura poate fi
ineficient pentru o alta.
8entru a fi eficace, comunicarii
didactice i se cer anumite
+A&A+TE&ISTI+I-
2. Ale profesorului:
- claritatea mesa:elor
- precizia acestora
- utilizarea unui limba: adec%at si
accesibil ele%ilor
- utilizarea unui limba: adec%at
( corect din p.d.% stiintific)
- structurarea logicN a mesa:elor
transmise=
- prezentarea interesantN a
conRinutului instruirii=
- asigurarea unui climat adec%at
comunicNrii
3. Ale ele%ilor:
- sN aibN capacitate de concentrare
(pentru a putea recepta Oi inRelege
mesa:ul profesorului)=
- sN posede cunoOtinRele anterioare
necesare Qn%NRNrii ce urmeazN=
- sN fie moti%aRi pentru a Qn%NRa ( in
general Oi la un anumit obiect
studiu, Qn particular)=
- sN cunoascN limba:ele utilizate (de
profesor sau de calculator, cazul
instruirii asistate de acesta
Un comunicarea didactica profesorul
trebuie sa-i faca pe ele%i sa simta ca
are o %ocatie Qn aceasta directie, ca
este un partener de Qncredere, care
doreste un dialog autentic.
.ompetenta de comunicare se %a
manifesta si prin capacitatea de
ascultare a ele%ilor. .ei mai apreciati
profesori sunt cei care permit
libertatea de e5primare a ele%ilor, care
nu-i fac nici sa se simt a :udecati, nici
manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le
ofera sentimentul de siguranta si
libertatea comunicarii.
(A&IE&E IN +'MUNI+A&EA
DIDA+TI+A
.omunicarea poate fi
'(ST&U+TI'NATA sau doar
perturbata de o serie de /A+T'&I
care se interpun Qntre semnificatia
intentionata si cea perceputa putPnd
fi legati de oricare dintre
componentele comunicarii (emitator,
mesa:, canal, receptor), sau de
interactiunea lor.
0intre acestia cei mai importanti
sunt :
2. +fectele de statut ( uneori statutul
prea Qnalt al emitatorului Qn raport cu
receptorul pot cauza rastalmaciri ale
mesa:ului de catre acesta din urma.
3. 8robleme semantice (
specialistii au tendinta sa foloseasca
un :argon profesional, crezPnd ca si
ceilalti Ql pot Qntelege= persoanele cu
statut mai ridicat au tendinta de a se
e5prima Qntr-un mod mai sofisticat,
greu de Qnteles pentru persoane cu un
ni%el de scolarizare scazut.
4. 0istorsiuni percepti%e ( cPnd
receptorul are o imagine despre sine
nerealista si este lipsit de desc!idere Qn
comunicare, neputPndu-i Qntelege pe
ceilalti Qn mod adec%at.
6. 0iferente culturale ( persoane
pro%enite din medii culturale, cu
%alori, obiceiuri si simboluri diferite.
B. Alegerea gresita a canalelor sau a
momentelor ( trebuie alese canalele
corecte pentru fiecare informatie si de
asemenea si momentul trebuie sa fie
bine ales ( o situatie urgenta nu are
sorti sa fie Qndeplinita daca este ceruta
la sfPritul orelor de program sau la
sfPrsitul saptamPnii.
7. Lungimea e5cesi%a a canalelor ( o
retea organizationala complicata duce
la o comunicare lenta.
/A+T'&I /III+I
1E&TU&(AT'&I ( iluminatul
necorespunzator, zgomote parazite,
temperaturi e5cesi% de
coborPte&ridicate, ticuri, elemente ce
distrag atentia ( telefon, cafea, ceai
etc.
(A&IE&E UMANE in cadrul unei
comunicari eficiente sunt :
- fizice: deficiente %erbale, acustice,
amplasament, lumina, temperatura, ora
din zi, durata intQlnirii, etc.
- semantice: %ocabular, gramatica,
sinta5a, conotatii emotionale ale unor
cu%inte.
- determinate de factori interni:
implicare poziti%a (e5: Imi place Ion,
deci il ascult)= implicare negati%a (e5:
/irela m-a bQrfit acum 2 an, deci
interpretez tot ce spune ca fiind
Qmpotri%a mea).
- frica
- diferentele de perceptie
- concluzii grabite
- lipsa de cunoastere
- lipsa de interes (una din cele mai
mari bariere ce trebuiesc depasite este
lipsa de interes a interlocutorului fata
de mesa:ul emitatorului).
- emotii (emotia puternica este
raspunzatoare de blocarea aproape
completa a comunicarii).
- bloca:ul psi!ic
- tracul
$loca%ele de comunicare& sau
distorsiunea informaiei se pot
produce atunci cPnd:
Z emiRNtorul (profesorul) nu
stNpPneOte conRinutul mesa:ului
didactic transmis=
Z acesta nu este e5pus clar,
inteligibil Oi sistematizat=
Z emiRNtorul %orbeOte prea Qncet,
prea tare sau prea repede=
Z nu prezintN la Qnceput scopul
mesa:ului Oi nu creeazN moti%aRii
pentru a trezi interesul pentru
comunicare=
Z emiRNtorul nu sincronizeazN
diferitele tipuri de comunicare
(%erbalN, para%erbalN, non%erbalN,
%izualN etc.)=
Z mesa:ul transmis nu corespunde
cu interesele ele%ilor sau cu
problemele ce le au de rezol%at=
Z mesa:ul didactic este prea
cunoscut sau prea abstract Oi nu
trezeOte interes, producPnd plictisealN=
Z comunicarea este numai
unidirecRionalN, producPnd pasi%itate=
Z ele%ii nu sunt anga:aRi Qn
comunicare prin dialog sau prin
QntrebNri retorice=
Z eficienRa comunicNrii este
blocatN si de fondul stresant creat de
emiRNtor (plictisealN, obosealN,
nerNbdare, teama de a nu greOi Qn
e5punere etc.)=
Z ele%ii nu au cunoOtinRele
necesare pentru a inRelege mesa:ul
didactic sau acestea nu au fost fi5ate
temeinic Oi ca urmare se produc
interferenRe.
Intre o"stacolele ce apar mai
frecent =n comunicarea didactic<,
menRionNm:
( supraQncNrcarea (determinatN de
criza de timp, dar Oi de dorinRa unor
profesori de a nu omite lucruri
importante)=
( utilizarea unui limba: Qncifrat,
inaccesibil (sau greu accesibil)
ele%ilor= ( dozarea neuniformN, Qn
timp, a materialului de predat=
( starea de obosealN a ele%ilor
&studenRilor sau indispoziRia
profesorului= ( climatul tensionat sau
zgomotos.
8entru perfectionarea comunic<rii
didactice, este necesarN cunoaOterea
respectarea unor reguli de cNtre
profesori, Qntre care menRionNm:
( %orbirea corectN, desc!isN Oi
directN (care pre%ine sau reduce
distorsiunea mesa:elor)=
( Qncura:area feedbacV-ului din
partea ele%ilor (pentru a cunoaOte Qn ce
mNsurN mesa:ele transmise au fost
corect recepRionate Oi QnRelese)=
( ascultarea atentN, rNbdNtoare Oi
Qncura:atoare a mesa:elor primite din
partea ele%ilor, concomitent cu efortul
de a QnRelege e5act sensul acestor
mesa:e=
( folosirea mai multor forme de
comunicare didacticN pentru acelaOi tip
de mesa:e (de regulN, oralN Oi %izualN,
concomitent)=
( repetarea mesa:elor mai comple5e
TEMA *, C EVALUA&EA
S+'LA&A
+%aluarea scolara - actul prin care -
referitor la o prestatie orala, scrisa sau
practica - se formuleaza o :udecata
prin prisma unor criterii. +%aluarea si
notarea scolara alcatuiesc o modalitate
de codare numerica - insotita de
aprecieri calitati%e - a rezultatelor
obtinute de ele%i, ser%indu-se de scara
de la 2 la 2?.
8rin e%aluare se intelege masurarea
si aprecierea cantitati%a a efectelor
in%atarii scolare.
+%aluarea este aplicabila in doua
planuri:
2. cu referire la efectele in%atarii -
%izeaza relatia profesor-ele%: ni%elul
de pregatire a ele%ilor si e%olutia
acestuia in timp, in functie de
posibilitatile lor reale de in%atare prin
raportare a performantelor obtinute de
scoala la cele asteptate de societate.
3. cu referire la insusi procesul
instructi%-educati% - %izeaza
autoestimarea profesorului, factorii de
indrumare si control ai in%atamantului
in %ederea asigurarii unei %erificari
sistematice si integrale a
performantelor ele%ilor, a conceperii si
realizarii unui proces instructi%-
educati% capabil sa culti%e interesul
ptr studiu al ele%ilor.
ETA1E
8rocesul de e%aluarii
presupune mai multe etape:
Z definirea obiecti%elor procesului de
in%atamant.
Z crearea situatiilor de in%atare care
sa permita ele%ilor ac!izitionarea
comportamentelor preconizate prin
obiecti%e.
Z selectarea metodelor si
instrumentelor de e%aluare necesare.
Z desfasurarea procesului de
masurare a cunostintelor ac!izitionate.
Z e%aluarea si interpretarea datelor
obtinute.
Z concluzii si aprecieri diagnostice si
prognostice
AcRiunea de e%aluare didacticN
include trei operaRii : /AS-RAR+A,
A8R+.I+R+A Oi 0+.IJIA.
M<surarea presupune aplicarea
unor te!nici specifice pentru a
cunoaOte efectele acRiunii instructi%-
educati%e Oi a obRine date Qn
perspecti%a unui scop determinat.
+5actitatea mNsurii este condiRionatN
de calitatea instrumentelor de mNsurN
folosite Oi de modul cum sunt acestea
aplicate.
- presupune o determinare
obiecti%N prin surprinderea riguroasN a
unor ac!iziRii Oi nu implicN emiterea
unor :udecNRi de %aloare.
Aprecierea sau ealuarea propriu-
zis< constituie procesul de :udecatN de
%aloare a rezultatelor constatate, prin
compararea acestora cu scopurile
urmNrite .
- presupune Oi
semnificaRia unui rezultat obser%abil
sau mNsurabil Qntr-un cadru de
referinRN a5iologic.
Decizia reprezintN operaRia de
e%aluare care asigurN prelungirea
aprecierii Qntr-o notN OcolarN,
caracterizare, !otNrPre,
recomandare,etc. cu %aloare de
prognozN pedagogicN.
- se realizeazN Qn raport cu
anumite criterii pedagogice, spre
e5emplu :
a) potenRialul ele%ului, %alorificat la
ma5imum =
b) creOterea calitati%N a acti%itNRii
didactice =
c) prin anticiparea corect-
poziti%N, prin metamorfoza diagnozei
Qn prognozN =
d) Qndrumarea e%aluatului
prin termeni manageriali.
/UN+TII ALE EVALUA&II
In cadrul sist. de in%atamant
e%aluarea are urm. functii:
2. /$ de constatare si diagnosticare
a performantelor obtinute de ele%i,
e5plicate prin factorii si conditiile care
au dus la succesul sau insuccesul
scolar (factori psi!ologici, de natura
pedagogica, sociala, factori stresanti)
3$ /$ de regalre si perfectionare
continua a metodologiei instruirii pe
baza informatiilor obtinute din
e5plicarea factorilor si a conditiilor ce
au determinat rezultatele la
in%atatura.Aceasta functie se
realizeaza prin feed-bacV
4. /$ de informare a parintilor
ele%ilor si a societatii cu pri%ire la
rezultatele si e%olutia pregatirii
ele%ilor in scoala pt integrarea lor
socio-profesionala
6. /$ motiationala , de stimulare a
interesului pentru in%atatura,
autocunoastere si autoapreciere
corecta, in raport cu obiecti%ele
in%atarii scolare
B. /$ de predictie .prognostica! si
de decizie pri%ind desfasurarea in
%iitor a acti%itatii instructi%-educati%e
in scopul ameliorarii ei pe baza
cunoasterii cauzelor ineficientei
7$ /$ de selectionare si clasificare a
ele%ilor in raport cu rezultatele scolare
obtinute
F. /$ formati Ceducatia , de
ameliorare a metodelor de in%atare
folosite de ele%i , de stimulare si
optimizare a in%atarii si de consolidare
a competentelor scolare
L. /$ de perfectionare si inoare a
intregului sistem scolar
/'&ME DE EVALUA&E
0upa modul de integrare a %erificarii
si e%aluarii in procesul de in%atamant:
2. 'valuarea initiala ( probe initiale
de e%aluare, orale sau practice sunt
elemente pe baza carora se alcatuieste
programul de instruire de catre
profesor(se stabileste ni%elul de
pregatire al ele%ului la inceputul unei
perioade sau etape de lucru, la
inceputul unei teme mari, capitol,
precum si conditiile in care acesta se
poate integra in programul de
instruire)
3. 'valuarea sumativa& cumulativa
sau de bilant, se realizeaza la finele
unei etape de instruire, la finele
studierii unei teme, al unui capitol si,
periodic, la sfarsitul semestrelor, al
anului scolar, al ciclului de scolarizare
prin conceperea unor subiecte
cuprinzatoare care sa acopere intreaga
arie tematica abordata.
4. 'valuarea continua (formativa),
presupune %erificarea permanenta a
rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei
operandu-se pe sec%ente mici.
)recerea la sec%enta urmatoare se
realizeaza numai dupa ce se cunoaste
modul de desfasurare si eficienta
educationala a sec%entei e%aluate,
rezultatele obtinute de ele%i, prin
adoptarea de masuri de ameliorare
pri%ind procesul de in%atare si
performantele unor ele%i.
ST&ATE%II DE EVALUA&E
# modalitNRile sau tipurile specifice
de integrare a operaRiilor de mNsurare-
apreciere-decizie Qn acti%itatea
didacticN&educati%N, integrare
realizabilN la diferite inter%ale de timp
scurt, mediu Oi lung Oi Qn sensul
Qndeplinirii unor funcRii pedagogice
specifice.
2. 0in punct de %edere al situatiilor
de e%aluare, putem identifica doua
strategii :
] evaluare reali#ata *n circumstante
obisnuite, bazata pe obser%area
acti%itatii ele%ilor=
] evaluare specifica& reali#ata *n
conditii special create ce
presupune elaborarea si aplicarea
unor probe, partenerii anga:ati Qn
proces fiind constienti de importanta
demersurilor de %erificare si apreciere
Qntreprinse=
3. 0upa accentul pus pe proces sau
pe sistem:
+ evaluarea de proces ( se refera la
performantele ele%ilor=
] evaluarea de sistem ( accentul se
pune pe sistemul Qn care se desfasoara
procesul de Qn%atamPnt
4. 0upa functia dominanta
Qndeplinita, putem identifica doua
strategii:
- evaluare diagnostica (se
realizeaza o diagnoza descripti%a ce
consta Qn localizarea lacunelor si
erorilor Qn cunostinte si abilitati dar si
a punctelor forteA si o diagnoza
etiologica care rele%a cauzele care
au generat nea:unsurile constatate)=
- evaluare predictiva prin care se
urmareste prognozarea gradului Qn
care ele%ii %or putea sa raspunda pe
%iitor unui program de instruire=
6. 0upa modul Qn care se integreaza
Qn desfasurarea procesului didactic,
putem identifica trei strategii:
- evaluare initiala, realizata la
Qnceputul demersurilor instructi%-
educati%e, pentru a stabili ni%elul la
care se situeaza ele%ii=
- evaluare formativa, care Qnsotete
Qntregul parcurs didactic, organizPnd
%erificari sistematice Qn rPndul tuturor
ele%ilor din toata materia=
- evaluarea sumativa, care se
realizeaza de obicei, la sfPritul unei
perioade mai lungi de instruire=
B. 0upa autorul care efectueaza
e%aluarea, putem identifica trei
strategii:
- evaluare interna, Qntreprinsa de
aceeasi persoana&institutie care este
direct implicata si a condus acti%itatea
de Qn%atare (de e5emplu, Qn%atatorul
sau profesorul clasei)=
- evaluarea e,terna, realizata de o
alta persoana&institutie, alta decPt cea
care a asigurat derularea predarii si
Qn%atarii=
- autoevaluare, efectuata de
subiectul Qnsusi asupra propriului
progres=
7. ,u este mai putin importanta nici
departa:area ce se face Qntre:
- evaluarea preponderent
pedagogica, %izPnd Qn esenta ceea ce
subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa
faca si ce capacitati si trasaturi si-au
format=
- evaluarea preponderent
psihologica, pri%ind functiile psi!ice
implicate Qn acti%itatea de Qn%atare.
+%aluarile psi!ologice %izeaza
aptitudinea subiectului de a Qn%ata,
adica ceea ce poate sa faca=
F. 0upa obiectul e%aluarii:
- e%aluarea procesului de *nvatare
(atPt a ac!izitiilor cPt si a procesului
Qn sine)=
- e%aluarea performantelor (realizate
indi%idual, Qn grup sau de catre grup)=
- e%aluarea a ceea ce s-a Qn%atat *n
scoala sau a ceea ce s-a Qn%atat *n
afara scolii=
L. 0upa domeniu:
] e%aluarea Qn domeniul psihomotor
(capacitati, aptitudini, deprinderi)=
] e%aluarea Qn domeniul socio-
afectiv ( atitudini)=
] e%aluarea Qn domeniul cognitiv
(cunostinte)=
". 0upa modul Qn care pot sau nu pot
fi cuantificate rezultatele:
] e%aluare cantitativa ( rezulatele
sunt cuanti-ficabile Qn functie de un
puncta:=
] e%aluare calitativa ( la care
rezultatele nu pot fi masurate prin
cuantificare=
Evaluarea iniial .predictia!
- se efectueazN la Qnceputul unui
program de instruire.
- permite sN se pre%adN Oansele de
succes ale programului.
- profesorul poate sN %erifice
punctele forte Oi punctele slabe ale
ele%ilor ( poate apoi alege modul cel
mai adec%at de predare a noului
conRinut, dar Oi de a gPndi modalitNRi
de instruire diferenRiatN.
- poate fi desfNOuratN nu numai la
Qnceputul anului, ci Oi la mi:locul sau
sfPrOitul lui, atPt Qnaintea unei teme,
cPt Oi Qn orice moment al ei
- utilN pentru refacerea sau
remedierea unei stNri de fapt, pentru
aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noRiunilor
fundamentale ce %or fi implicate Qn
susRinerea Qn%NRNrii urmNtoare, pentru
a omogeniza, Qntr-un fel, fondul de
cunoOtinRe Oi abilitNRi indispensabile
unui nou proces.
Evaluarea continu$ formativ sau
de progres%
- pe tot parcursul desfNOurNrii
procesului de Qn%NRNmPnt.
- probe sau teste de diagnozN,
formati%e Oi de progres, adec%ate,
administrate la sfPrOitul fiecNrei unitNRi
parcurse -$ se poate determina dacN
fiecare ele% a a:uns sN-Oi QnsuOeascN
materia corespunzNtoare
- furnizeaza profesorului Oi ele%ului
un feed-bacV despre gradul de
stNpPnire a materiei Oi despre
dificultNRile QntPmpinate sau cu alte
cu%inte, unde se situeazN rezultatele
parRiale faRN de cele finale proiectate (
poate duce la reluarea e5plicaRiei, la
modificarea unor elemente ale
demersului didactic sau la organizarea
unor programe de recuperare
- funcRie de diagnosticare Oi
ameliorare a procesului instructi%-
educati% (se constituie astfel Qntr-un
mi:loc de pre%enire a situaRiilor de
eOec Ocolar)
- nu %izeazN sancRionarea rezultatelor
slabe ale ele%ilor, ci e%idenRierea
rezultatelor bune, oricPt de mici ar fi
progresele Qnregistrate
- este o e%aluare centratN pe procese,
destinatN rectificNrii, rea:ustNrii Oi
adaptNrii acestora, ameliorNrii Oi
optimizNrii, reglNrii Oi autoreglNrii
Qn%NRNrii Oi predNrii.
Evaluarea sumativ $ periodic sau
final%
- o e%aluare de bilanR al instruirii(la
sfPrOitul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de Qn%NRare ce constituie un tot
unitar, corespunzNtor, de e5emplu unei
programe, unei pNrRi mai mari din
programN) sau indicN rezultatele
obRinute la sfPrOitul unei perioade de
Qn%NRare- semestru, an Ocolar, ciclu de
studii, stadiu de ucenicie.
- e%idenRiazN finalul, efectul terminal
rezultat de pe urma Qn%NRNrii parcurse
Oi nu cum s-a a:uns la acest produs
- funcRie de constatare a rezultatelor
Oi de clasificare a ele%ilor- nu mai
oferN ameliorarea Qn timp a
rezultatelor Ocolare ale ele%ului
- se desfasoara intr-o perioadN
compactN de trei sNptNmPni la sfPrOitul
fiecNrui semestru - se %or realiza
recapitulNri, sistemmatizNri ale
materiei, care %or permite ele%ului sN
se concentreze asupra aspectelor
esenRiale ale conRinuturilor parcurse,
asupra conceptelor-c!eie Oi a
e5erciRiilor obligatorii, pregNtindu-se
astfel pentru probele de e%aluare
sumati%N care urmeazN recapitulNrii
- este utilizatN pentru a furniza
informaRii de tip bilanR, Qn %ederea:
Z diagnosticNrii Qntr-o formN globalN,
a realizNrii obiecti%elor generale (sau
terminale) ale unei programe (sau pNrRi
ale programei), a rezultatelor
Qnregistrate de ele%i la sfPrOitul unei
perioade de Qn%NRare Qn raport cu
aOteptNrile sau obiecti%ele fi5ate iniRial
Z certificNrii sau recunoaOterii
atingerii unui ni%el de pregNtire,
Qndeplinirii unei Qn%NRNri pNnN la
sfPrOit, dobPndirii unor competenRe
Z adoptNrii unei decizii legate de
promo%area&nepromo%area,
acceptarea&respingerea, acordarea unei
diplome, etc.
Z stabilirii unei diferenRieri sau
ierar!izNri (clasificNri) intre ele%i
Z confirmNrii infirmNrii eficienRei
prestaRiei profesorilor, a unor strategii
utilizate, a %alorii unor programe,
manuale Ocolare Oi suporturi didactice
- se Qnc!eie cu atribuirea unei note
sau a unui calificati%, ori a unui
certificat, diplome.
MET'DE DE EVALUA&E
# cale prin care profesorul oferN
ele%ilor posibilitatea de a demonstra
ni%elul de stNpPnire a cunoOtinRelor, de
formare a diferitelor capacitNRi testate
prin utilizarea unei di%ersitNRi de
instrumente adec%ate obiecti%ului de
e%aluare propus.
1. -etodele tradiionale
Z 8robele orale
Z 8robele scrise
Z 8robele practice
2. -etode complementare
Z obser%area sistematicN a acti%itNRii
Oi a comportamentului ele%ilor
Z referatul
Z in%estigaRia
Z proiectul
Z portofoliul
Z autoe%aluarea.
!etodele tradiionale
.erificarea orala /
con%ersatie(indi%iduala, frontala sau
combinata) prin care profesorul
urmareste identificarea cantitatii si
calitatii instructiei.
- a%anta:e - comunicare deplina intre
profesor si clasa de ele%i
- feed-bacV-ul este mult
mai rapid
- fa%orizeaza dez%oltarea
capacitatilor de e5primare ale ele%ilor
- deza%anta:e - obiecti%itatea
ascultarii orale poate fi periclitata de
inter%entiile unor %ariabile: starea de
moment a educatorului, gradul diferit
de dificultate a intrebarilor puse, starea
psi!ica a e%aluatilor etc.
- nu toti ele%ii pot fi
%erificati, ascultarea fiind realizata
prin sonda:.
.erificarea scrisa - apeleaza la
anumite suporturi scrise, concretizate
in lucrari de control sau teze.
- ele%ii isi prezinta ac!izitiile
educatiei fara inter%entia profesorului
- posibilitatea %erificarii unui numar
relati% mare de ele%i intr-un inter%al
de timp
- raportarea rezultatelor la un criteriu
unic de %alidare
- a%anta:area unor ele%i timizi sau
care se e5prima defectuos pe cale
orala
- implica feed-bacV mai slab, in
sensul ca unele erori sau neimpliniri
nu pot fi eliminate operati%, prin
inter%entia profesorului
0robele practice - presupun
aplicarea cunostintelor teoretice
insusite precum si deprinderilor si
priceperilor anterior formate.
!etode complementare .moderne
de ealuare!
<bser%area sistematicN a
comportamentului ele%ilor Qn timpul
acti%itNRii didactice furnizeazN
profesorului o serie de informaRii utile,
di%erse Oi complete, greu de obRinut
astfel prin intermediul metodelor de
e%aluare tradiRionale.
- prof. foloseste: - fiOa de e%aluare
(calitati%N)
- scara de
clasificare
- lista de
control&%erificare
1ia de evaluare - date factuale
despre e%enimentele cele mai
importante pe care profesorul le
identificN Qn comportamentul sau Qn
modul de acRinue al ele%ilor sNi (fapte
remarcabile, probleme
comportamentale, e%idenRierea unor
aptitudini deosebite Qntr-un domeniu
sau altul)
- interpretNrile
profesorului asupra celor QntPmplate,
permiRPndu-i acestuia sN surprindN
modelul comportamental al ele%ilor
sNi.
2cara de clasificare - QnsumeazN un
set de caracteristici (comportamente)
ce trebuie supuse e%aluNrii, QnsoRit de
un anumit tip de scarN, de obicei scara
LiVert
- ele%ului Qi
sunt prezentate un numNr de enunRuri
Qn raport de care aceasta trebuie sN
manifeste acordul sau dezacordul,
discriminPnd Qntre B trepte :
- puternic acord
- acord
- indecis (neutru)
- dezacord
- puternic dezacord
3ista de control4 verificare - prin
intermediul ei doar se constatN
prezenRa sau absenRa unei
caracteristici, comportamente etc. fNrN
a emite o :udecatN de %aloare oricPt de
simplN.
- in
listele de control se recomandN :
I completarea informaRiilor asupra
comportamentului ele%ului Qn timpul
acti%itNRilor didactice
I aplicarea lor numind cazul copiilor
cu dificultNRi de Qn%NRare
Referatul - permite o apreciere
nunanRatN a Qn%NRNrii Oi identificarea
unor elemente de performanRN
indi%idualN a ele%ului, care QOi au
originea Qn moti%aRia lui pentru
acti%itatea desfNOuratN.
- douN tipuri de referate :
a. referat de in%estigaRie OtiinRificN,
bazatN pe descrierea demersului unei
acti%itNRi desfNOurate Qn clasN Oi pe
analiza rezultatelor obRinute
b. referat bibliografic, bazat pe
informarea documentarN,
bibliograficN.
In%estigaRia oferN posibilitatea
ele%ului de a aplica Qn mod creati%
cunoOtinRele QnsuOite Qn situaRii noi Oi
%ariate, pe parcursul unei ore sau a
unei succesiuni de ore de curs.
- presupune definirea unei sarcini de
lucru cu instrucRiuni precise,
QnRelegerea acesteia de cNtre ele%i
Qnainte de a trece la rezol%area
propriu-zisN, prin care ele%ul
demonstreazN Oi e5erseazN totodatN, o
gamN largN de cunoOtinRe Oi capacitNRi
Qn conte5te %ariate.
- se poate formula Oi sub forma unor
teme pentru acasN, dar definiti%area se
%a face Qn clasN, prin comentarea
concluziilor.
- presupune parcurgerea cel puRin a
urmNtorilor paOi :
enunRarea sarcinii de lucru
(de cNtre profesor)
identificarea modalitNRilor
prin care se pot obRine
datele&informaRiile necesare (de cNtre
ele%, dar Oi cu Qndrumarea
profesorului)
strPngerea
datelor&informaRiilor (de cNtre ele%)
stabilirea strategiei de
utilizare a datelor&informaRiilor ( de
cNtre ele% cu Qndrumarea profesorului)
scrierea unui raport pri%ind
rezultatele in%estigaRiei (de cNtre ele%)
- pune Qn %aloare : Z creati%itatea Oi
iniRiati%a
Z cooperarea Oi
participarea la lucru Qn ec!ipN
Z constanRa Oi
concentrarea atenRiei
Z perse%erenRa
Z fle5ibilitatea
gPndirii Oi desc!iderea cNtre noi idei
- trebuie adaptatN %Prstei ele%ului Oi
e5perienRei lor intelectuale
8roiectul - metodN comple5N de
e%aluare indi%idualN sau de grup,
recomandatN pentru e%aluarea
sumati%N.
-subiectul este stabilit de cNtre
profesor, dar dupN ce se obiOnuiesc cu
acest tip de acti%itate, ele%ii QnsiOi %or
putea propune subiectele.
- presupune parcurgerea cel puRin a
urmNtorilor paOi :
enunRarea sarcinii de lucru
repartizarea
responsabilitNRilor Qn cadrul grupului
colectrea datelor, a
materialelor
realizarea produsului
prezentarea
- e%alueazN : - capacitatea de a
obser%a Oi de a alege metodele de
lucru
- capacitatea de a
masura Oi de a compara produsele
(rezultatele)
- capacitatea de a utiliza
corespunzNtor bibliografia
- capacitatea de a
mane%ra informaRia Oi de a utiliza
cunoOtinRe
- capacitatea de a raRiona
Oi de a utiliza proceduri simple
- capacitatea de a
sintetiza Oi de a organiza materialul
- capacitatea de a realiza
un produs.
- se poate derula Qntr-o perioadN mai
mare de timp, pe sec%enRe determinate
dinainte sau structurate circumstanRial.
- criterii de e%aluare: - %aliditate
- elaborare Oi
structurare
- creati%itate
- calitatea
materialului utilizat
- raportare la
tema proiectului
- documentare
- lucru Qn
ec!ipN (distribuirea Oi asumarea
adec%atN a sarcinilor)
- calitatea
rezultatelor (%alorificarea Qn practicN,
aplicabilitate)
8ortofoliul - o metodN de e%aluare
comple5N, longitudinalN, proiectatN
Qntr-o sec%enRN mai lungN de timp, care
oferN posibilitatea de a se emite o
:udecatN de %aloare, bazatN pe un
ansamblu de rezultate.
- poate contine:
- lucrNri scrise
- teste
- c!estionare
- compuneri
- fiOe
- proiecte
- informaRii despre
acti%itNRile e5traOcolare la care ele%ul a
participat
Autoe%aluarea presupune:
Z prezentarea sarcinii de lucru, a
obiecti%elor curriculare Oi de e%aluare
pe care trebuie sN le atingN ele%ii
Z Qncura:area ele%ilor pentru a-Oi
pune QntrebNri legate de modul de
rezol%are a unei sarcini de lucru
Z Qncura:area e%aluNrii Qn cadrul
grupului sau al clasei
Z completarea la sfPrOitul unei sarcini
de lucru importante a unui c!estionar
- are efect numai dacN este folositN Qn
mod constant
ELA('&A&EA 1&'(EI DE
EVALUA&E$
)estul de e%aluare didactica se
constituie ca o proba comple5a
formulata dintr-un ansamblu de itemi,
care in urma aplicarii ofera informatii
pertinente referitoare la modul de
realizare a obiecti%elor didactice, la
progresul scolar etc.
0enumirea de test docimologic, se
atribuie testelor care indeplinesc o
functie docimologica, adica de
e5aminare si notare.
)estul docimologic prezinta
urmatoarele aanta2e:
- are un grad mare de obiecti%itate=
- prezinta regurozitate in masurarea
didactica si in aprecierea modului de
rezol%are a problemelor continute=
- permit obtinerea de rezultate
multiple
- se pot construi relati% usor
- dez% capacitatea de autoe%aluare la
ele%i
)estul docimologic are urmatoarele
componente-
- obiecti%ele didactice stabilite in
corelatie cu continuturile de
in%atamant
- continuturile itemilor
- rezol%arile itemilor si modul de
acordare a puncta:elor
- performanta ma5ima specifica, care
reprezinta ni%elul comportamental
ma5im ce poate fi atins de ele%=
- performanta minima admisa
Elementele din care se compune
un instrument de ealuare, enunRuri,
QntrebNri simple sau structurate,
probleme, e5erciRii de orice tip poartN
numele de itemi$
+lasificarea itemilor: in funcRie de
gradul de obiecti%itate oferit de
corectare :
- itemi o"iectii
- itemi semio"iectii
- itemi su"iectii (cu rNspuns
desc!is)
I Itemi o"iectii, caracterizaRi prin :
- asigrarea obiecti%itNRii Qn e%aluare
Oi notare
- fidelitate ridicatN
- permit un feed-bacV rapid
- capacitatea de a testa un numNr
mare de elemente de conRinut
&' (temi cu alegere dual - alegerea
rNspunsului corect din douN %ariante
posibile, de tipul : ade%Nrat-fals,
corect-incorect, da-nu, fapt-opinie,
cauzN-efect etc.
Aanta2e -
- obiecti%itate
- eficienRN (pot acoperi un numNr
mare de obiecti%e Oi de conRinuturi
Qntr-un timp relati% scurt de testare)
- uOurinRN Qn notare
Limite -
- nu pot e%alua creati%itatea Oi nici
capacitatea de sintezN
- pot fi rezol%aRi relati% uOor prin
,,g!icirea,, rNspunsului (Oansa de B?M)
- utilizarea frec%entN poate produce
un efect negati% asupra Qn%NRNrii
)' (temi cu alegere multipl - acest
item este format dintr-un enunR
(premisN) urmat de un numNr de
opRiuni din care ele%ul trebuie sN
aleagN soluRia corectN .
A%anta:e :
- obiecti%itate Oi fidelitate mare
- eficienRN
- uOurinRN de notare
- posibilitate redusN de ,,g!icire,, a
rNspunsului
Limite :
- nu pot e%alua creati%itatea Oi
capacitatea de sintezN
*' (temii de asociere -acest item,
presupune stabilirea unor
corespondenRe, asocieri Qntre
elementele distribuite pe douN
coloane : pe una, premisele, iar pe
cealaltN soluRiile.
Aanta2e -
- obiecti%itate Oi fidelitate mare
- eficienRN
- uOurinRN Qn notare
Limite -
- nu pot mNsura rezultate ale Qn%NRNrii
situate la ni%eluri cogniti%e superioare
precum analiza Oi sinteza
- utilizarea frec%entN poate produce
un efect negati% asupra Qn%NRNrii
Un realizarea itemilor de asociere tip
perec!e, pentru a e%ita g!icirea
soluRiilor prin eliminare, numNrul
acestora trebuie sN fie mai mare decPt
al premiselor.
II$ Itemii semio"iectii,
caracterizaRi prin:
- pot testa o gamN largN de capacitNRi
intelectuale
- plaseazN ele%ul Qntr-o situaRie
cogniti%N cu un grad de comple5itate
ridicat
- permit utilizarea unor materiale
au5iliare
&' (temii cu rspuns scurt+de
completare - acest tip de item solicitN
ele%ul sN formuleze un rNspuns scurt ,
sN completeze o afirmaRie Qn aOa fel
QncPt aceasta sN dobPndeascN sens Oi
%aloare de ade%Nr.
Aanta2e-
- %aliditate Oi aplicati%itate mare
- e%alueazN atPt capacitNRile
cogniti%e inferioare, precum
cunoaOterea Oi QnRelegerea, cPt Oi
medii, precum aplicarea
- pot acoperi o arie amplN de
conRinuturi cu a:utorul unui numNr
relati% de itemi
Limite-
- elaborarea rNspunsului nu solicitN
dez%oltarea unor capacitNRi cogniti%e
comple5e precum analiza, sinteza Oi
rezol%area de probleme
Un realizarea itemilor cu rNspuns
scurt, rNspunsurile solicitate trebuie sN
fie rele%ante pentru e%aluarea unei
abilitNRi.
)' (temii de completare - sunt de fapt
o %ariantN mai ,, pretenRioasN,, a
itemilor cu rNspuns scurt. +i solicitN
producerea unui rNspuns al cNrui rol
este sN QntregeascN un enunR lacunar
sau incomplet.
Aanta2e-
- %aliditate Oi aplicabilitate mare,
e%alueazN atPt capacitNRile cogniti%e
inferioare (cunoaOtere Oi QnRelegerea)
cPt Oi medii precum aplicarea
- pot acoperi o arie amplN de
conRinuturi
Limite-
- elaborarea rNspunsului nu solicitN
dez%oltarea unor capacitNRi cogniti%e
comple5e precum analiza, sinteza,
rezol%area de probleme.
Un realizarea itemilor de completare,
formulNrile prea ample ale cerinRelor
sunt de e%itat.
*' ,ntrebri structurate - sunt itemi
care conRin mai multe sarcini de lucru
Oi care fac trecerea de la itemii
obiecti%i la itemii subiecti%i.
+ste %orba de un anumit numNr
de aplicaRii a%Pnd ca punct de plecare
acelaOi material-suport (un te5t, o
!artN, o ilustraRie).
Aanta2e-
- permit utilizarea unor materiale
suport stimilati%e
- oferN posibilitatea testNrii unei
game largi de abilitNRi
- se pot realiza cerinRe %ariate ca Oi
grad de dificultate
Limite-
- este dificil de apreciat gradul de
dificultate al cerinRelor
- sc!ema de notare este mai dificil de
realizat, deoarece ea trebuie sN aibN Qn
%edere o %arietate de modalitNRi de
e5primare a soluRiilor
Un realizarea QntrebNrilor structurate,
materialul-suport trebuie sN fie adec%at
ni%elului de QnRelegere al ele%ului .
III$ Itemii su"iectii -caracteristici
generale:
- permit e%aluarea unor rezultate
comple5e ale Qn%NRNrii, abilitNRi de tip
analizN, argumentare, sintezN
- corectarea Oi notarea nu prezintN un
grad mare de obiecti%itate
- sunt proiectaRi Oi utilizaRi pentru
obiecti%e Oi situaRii de e%aluare Qn care
intereseazN Qn mod deosebit demersul
subiectului Qn producerea unui
rNspuns, nu Qntotdeauna unul singur
posibil Oi corect.
&' Eseul structurat este o compunere
ce trateazN o anumitN temN, indicatN Qn
cerinRN. )ema la rPndul ei presupune
un numNr %ariabil de cerinRe, ce %or fi
dez%oltate Qn cuprinsul eseului.
<rdinea integrNrii cerinRelor nu este
obligatorie, eseul structural %izPnd atPt
cunoOtinRele punctuale ale ele%ului, cPt
Oi creati%itatea Oi originalitatea.
Aanta2e-
- proiectarea necesitN un timp relati%
redus
- nu necesitN au5iliare
Limite-
- acoperN o arie micN de conRinuturi,
deOi timpul necesar pentru elaborarea
rNspunsului este Qn general mare
- sc!ema de notare este greu de
realizat
Sc!ema de notare trebuie realizatN Qn
relaRie cu instrucRiunile pri%ind
rezol%area.
)' Eseul liber este o compunere Qn
care se indicN tema ce %a fi tratatN,
ele%ul fiind cel ce decide asupra
parcursului, aOadar asupra aspectelor
pe care este necesar sN insiste, precum
Oi asupra ordinii Qn care acestea %or fi
integrate Qn cuprinsul te5tului.
Aanta2e-
- proiectarea necesitN un timp redus
- nu necesitN materiale au5uiliare
Limite-
- acoperN o arie micN de conRinuturi
- necesitN mult timp pentru e%aluare
- fidelitatea este scNzutN
-tilizarea lui Qncura:eazN acti%itNRile
creatoare Oi critice, precum
argumentarea unor opinii, analiza
situaRiilor comple5e. Un realizarea
eseului liber, alegerea temei trebuie
realizatN Qn funcRie de obiecti%ul de
e%aluare Oi Qn paralel cu sc!ema de
notare.
*' -ezolvarea de probeleme acest tip
de item se referN la o situaRie-
problemN, sarcinN de lucru Qn care
ele%ul se confruntN, Qn general, cu un
caz pentru care nu e5istN o soluRie
Qn%NRatN anterior, o unicN soluRie.
Scopul este de a pune ele%ul sN-Oi
foloseascN cunoOtinRele Oi deprinderile
QnsuOite la obiectul respecti%, dar nu
numai, pentru a formula o posibilN
soluRie a problemei.
Aanta2e-
- poate fi utilizatN Qn cadrul oricNrei
discipline
- permite folosirea de materiale-
suport
- oferN posibilitatea testNrii unei
game largi de abilitNRi
- stimuleazN gPndirea criticN
Limite-
- sc!ema de notare este mai dificil de
realizat, deoarece e5istN o %arietate de
modalitNRi de e5primare a soluRiilor
- necesitN mult timp pentru e%aluare
Un realizarea rezol%Nrilor de
probleme , situaRia-problemN trebuie
sN fie Qn concordanRN cu %Prsta Oi
ni%elul de pregNtire al ele%ului, iar
formularea cerinRelor sN fie adec%atN
obiecti%ului de e%aluare.
/A+T'&I
1E&TU&(AT'&I#E&'&I DE
EVALUA&E S+'LA&A
Un aprecierea si notare e3ista o serie
de distorsiuni datorita unor efecte
pertur"atoare sau factorilor de
personalitate care tin atPt de profesor
cPt si de ele%. +%aluarea defectuoasa
poate cunoaste mai multe ipostaze:
- notarea strategica ( practicata la
Qnceputul acti%itatii pentru a tine ele%ii
sub control, sub amenintarea notelor
slabe sau a nepromo%arii=
- notarea sanctiune ( care nu are
nimic de-a face cu ac!izitiile sau
performantele ele%ilor ci cu anumite
atitudini considerate neacceptabile=
- notarea etic#eta ( prin notarea pe
termen lung dupa aceleasi pareri
fa%orabi- le&nefa%orabile, sau Qn
concordanta cu celelalte note ale
ele%ului.
.ei mai multi factori pertur"atori
pri%esc acti%itatea profesorului.
Situatiile cel mai frec%ent QntPlnite
sunt:
- Efectul ./alo0 1 profesorul
realizeaza aprecierea ele%ilor prin
prisma unei e%aluari initiale si prin
generalizarea notarii la toate
disciplinele. Un %irtutea :udecatii
anticipati%e profesorul nu mai remarca
progresele sau partile poziti%e ale
ele%ului slab, dupa cum nici
minusurile celui bun. < alta forma a
efectului !alo este eroarea de
generozitate care se rasfrPnge asupra
unui colecti% atunci cPnd nu se doreste
patarea onorii clasei, sau scolii si
profesorii manifesta o indulgenta
ne:ustificata. < alta forma este efectul
de blPndete asupra persoanelor
cunoscute si de se%eritate asupra
noilor %eniti. 8entru a corecta aceste
tendinte scoala poate recurge la
anonimatul probelor scrise sau la
recurgerea la corectori de la alte
scoli.
- Efectul de ancorare -
suprae%aluarea unor rezultate deoarece
pun Qn lumina elemente neasteptate,
mai putin frec%ente, care %or constitui
baza unor noi grile de corectare a
raspunsurilor.
- Efectul 23gmalion - anticipatiile
sau predictiile profesorului asupra
performantelor ele%ilor sfPrsesc prin a
se produce&ade%eri, datorita
influentarii constiente sau inconstiente
a comportamentului ele%ilor.
Uncrederea Qn posibilitatile ele%ilor si
Qncrederea Qn reusita lor constituie un
puternic factor moti%ational, care
sfPrseste prin cresterea performantelor
acestora.
- Stilul personal al evaluatorului -
fiecare profesor are propria sa grila de
apreciere, fie bazata pe reproducere
cantitati%a, fie pe originalitate. Altii
noteaza mai generos, altii mai e5igent,
altii prefera notele de mi:loc. -nii
considera nota o modalitate de
Qncura:are, altii de constrPngere. <
consecinta neplacuta a efectului apare
atunci cPnd ele%ii aflati Qn competitie
sunt e%aluati cu grade de e5igenta
diferita.
- Efectul tendintei centrale -apare
mai ales Qn cazul profesorilor
Qncepatori care din dorinta de a nu
gresi sau subaprecia ele%ii acorda note
Qn :urul %alorilor medii.
- Efectul de similaritate - apare
atunci cPnd profesorul se ia drept reper
pe el Qnsusi. 0e e5emplu, profesorii
care au e5perienta de fosti TpremiantiA
sau au copii cu rezultate e5celente, %or
a%ea tendinta de a fi mai se%eri si
in%ers.
1 Efectul de contrast -apare atunci
cPnd un ele% primeste o nota mai buna
sau mai slaba datorita comparatiei cu
rezultatul anterior. 0upa o nota slaba
un rezultat bun %a parea si mai bun,
sau dupa un candidat foarte bun,
urmatorul care este mediocru %a parea
mult mai slab.
- Efectul de ordine -se refera la
inertia aprecierii (notarea
concomitenta cu aceeasi nota) desi
Qntre raspunsuri e5ista diferente
calitati%e. Se datoreaza mai ales
factorilor ca oboseala, indispozitia,
lipsa de interes etc.
- Eroarea logica -se refera la
Qnlocuirea parametrilor de performanta
urmariti cu alte consideratii, care Qn
realitate sunt elemente secundare, cum
ar fi efortul depus pentru a a:unge la
rezultat, constiinciozitatea, acuratetea
stilul sau sistematicitatea e5punerii
etc. de si uneori acest efect se
:ustifica, el nu trebuie sa de%in a o
regula, deoarece creste riscul de
subiecti%itate Qn notare.
Simpla constientizare a acestor
efecte si dorinta de crestere a
obiecti%itatii notarii sunt Qn masura sa
diminueze efectele perturbatoare
asupra notarii, sa creasca Qncrederea
ele%ilor Qn obiecti%itatea si buna
credinta a e%aluatorului, sa creasca
prestigiul profesorului si institutiei
scolare.
< alta contro%ersa este legata de
Tpedagogia curbei lui GaussA sau de
stilurile de notare#apreciere a
rezultatelor pe care le promo%eaza
profesorii. Acestea pot fi grupate Qn
trei categorii5 stilul sever& stilul
generos si stilul moderat.
a! Stilul sever apare atunci cPnd
profesorul pune mai mult de :umatate
din note sub nota de trecere sau la
limita acesteia.
Un general, pedagogii considera ca
se%eritatea e5cesi%a demoti%eaza
ele%ii fapt care este de natura sa
reduca performanta scolara Qn loc sa
o creasca. 0e aceea, acest stil de
notare trebuie e%itat.
"! Stilul generos este situatia in%ers
a celei de mai sus. .onform acestui
model ma:oritatea notelor (7?M si
peste) sunt situate peste nota de
trecere.
Acest tip de e%aluare are o functie
preponderent moti%ationala, punPnd
accent pe toate posibilitatile
intelectuale ale scolarului si bazPndu-
se si pe spri:inul parintilor pentru a
obtine cele mai bune rezultate de la
toti ele%ii.
c! Stilul moderat sau pedagogia
.curbei lui 4auss@, reprezinta un
curent bazat pe rezultate statistice,
pedagogia practica dar si pe teoria
TQn%atarii deplineA, potri%it caruia
L?M din populatia scolara sunt
capabili sa- si Qnsuseasca materia din
programe daca dispun de timpul
necesar iar distributia notelor se
Qnscrie apro5imati% Qn modelul
gaussian 7?. 8otri%it acestui model,
factorul moti%ational este asigurat prin
diferentierea notarii, iar reusita
scolara obtinuta printr-un cumul de
factori. 8ractica didactica nu reuseste
totdeauna sa diferentieze ele%ii Qn mod
obiecti%, de aceea Qn%atamPntul frontal
trebuie completat cu cel diferentiat.
.!iar daca distributia initiala a
aptitudinilor ele%ilor poate fi reflectata
Qn curba lui Gauss, e%olutia lor pPna la
finalul procesului de instruire ramPne
o necunoscut a asupra careia profesorii
trebuie sa se aplece fara pre:udecati
sau modele prestabilite, Qn ultima
instanta de maiestria si dedicatia lor
depinzPnd performantele scolare.
8ractica docimologicN scoate Qn
e%idenRN numeroase disfunc>ii 8i
dificult<>i =n ealuarea corect< 8i
o"iecti< a rezultatelor 8colare.
0intre cauzele care genereazN
distorsiuni subiecti%e Qn e%aluare,
amintim:
- alegerea defectuoasN a metodelor Oi
strategiilor de e%aluare Qn raport cu
obiectul e%aluNrii (ceea ce se
e%alueazN) sau cu obiecti%ele e%aluNrii
(ce se doreOte sN se realizeze)
- unele particularitNRi ale relaRiei
dintre profesor Oi ele%i, cu
componentele ei afecti%-titudinale
- influenRe datorate conte5tului
pedagogic Qn care se efectueazN
e%aluarea (ni%elul general al clasei,
politica Ocolii Qn materie de e%aluare,
sal%gardarea ,,imaginiiA Ocolii, etc.)
SoluRia ar consta nu dintr-o
desubiecti%izare a e%aluNrii (ceea ce
nu este nici posibil, nici de dorit), ci
dintr-o ancorare responsabilN Qn actul
e%aluati%, realizPnd optimizare Qntre
obiecti%itate Oi subiecti%itate (a
profesorului, dar Oi a ele%ului),
eliminPnd ceea ce QndeobOte este
eroare, de%iere grosolanN de la
normele deontologice.
0istorsiunile Qn
notare apar Oi prin implicarea
factorilor de personalitate, atPt cei care
Rin de profesor, cPt Oi cei care Rin de
ele%i. Starea de moment, oboseala Oi
factorii accidentali pot fa%oriza, de
asemenea, apariRia unor erori Qn
e%aluare. ,u mai puRin prezent este
stilul didactic deficitar (din
nepricepere, necunoaOtere, lipsN de
e5perienRN, rea-%oinRN) care Ql poate
caracteriza pe profesor.
Tema *4 - 1&'IE+TA&EA
A+TIVITATIIL'& DIDA+TI+E
0roiectarea didactica este o actiune
continua, permanenta, care precede
demersurile instructi%-educati%e,
indiferent de dimensiunea,
comple5itatea sau durata
acestor(presupune de fapt stabilirea
sistemului de relatii si dependente
e5istente intre continutul stiintific
%e!iculat, obiecti%ele operationale si
strategiile de predare, in%atare si
e%aluare).
In proiectarea didactica se porneste
de la un continut fi5at prin programele
scolare, care cuprind obiecti%ele
generale ale in%atamantului,
obiecti%ele-cadru si obiecti%ele de
referinta care sunt unice la ni%el
national. Se finalizeaza cu elaborarea
unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic: planului tematic si a
proiectelor de acti%itate
didactica&lectie, pana la sec%enta
elementara de instruire.
Etapele principale ale acti%itatii de
proiectare a acti%itatilor didactice sunt:
2. incadrarea lectiei sau a
acti%itatii didactice in sistemul de
lectii sau in planul tematic
3. stabilirea obiecti%elor
operationale
4. prelucrarea si structurarea
continutului stiintific
6. elaborarea strategiei didactice
B. stabilirea structurii procesuale
a lectiei&acti%itatii didactice
7. cunoasterea si e%aluarea
randamentului scolar:
a.
stabilirea modalitatilor de control si
e%aluare folosite de profesor
b. stabilirea
modalitatilor de autocontrol si
autoe%aluare folosite de ele%i
NIVELU&I
In functie de orizontul de timp luat
ca referinta - 3 tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
&' proiectarea globala - are drept
referinta o perioada mai mare din
timpul de instruire: de la un ciclu
scolar la un an de studiu
- se
concretizeaza in elaborarea planurilor
de in%atamant si a programelor scolare
)' proiectarea esalonata - are ca
referinta perioade mai mici de timp, de
la anul scolar pana la timpul consacrat
unei singure acti%itati didactice
-se
concretizeaza in:
a. proiectarea acti%itatii anuale, pe
baza planului de in%atamant si a
programei scolare. 8resupune:
Iidentificarea obiecti%elor generale
urmarite in predarea disciplinei=
I analiza continutului, identificarea
unitatilor mari de continut (capitole,
teme) si a succesiunii lor=
Iesalonarea in timp (precizarea
numarului de ore pentru fiecare unitate
si precizarea datei sau a saptamanii din
structura anului scolar)=
Idistributia timpului pe tipuri de
acti%itati: predare, fi5are si
sistematizare, e%aluare.
!odel orientativ al proiectarii
anuale-
An de studiu:
0isciplina:
.lasa:
<biecti%e generale:
@ibliografia:
<
biec
ti%el
.onti
nutul
discipli
Repa
rtizare
a in
)ipuri
de
b. proiectarea acti%itatii trimestriale
este o continuare a proiectarii anuale si
poate include, pe langa elementele
specifice unei proiectari anuale, o
prima anticipare a strategiilor
didactice si a posibilitatilor de
e%aluare, in functie de obiecti%ele
urmarite si de continutul detaliat.
!odel orientativ al proiectarii
trimestriale
An de studiu:
0isciplina:
.lasa:
<biecti%e generale:
@ibliografia:
<
biec
ti%e
.onti
nutul
discipl
Re
parti
zare
)e!
nolog
ia
+%a
luare
/et /i:l
c. proiectarea unei acti%itati
didactice, care inseamna, cel mai
adesea, proiectarea lectiei, datorita
ponderii mari pe care o ocupa lectia in
ansamblul formelor de organizare si
desfasurare a acti%itatii didactice.
8roiectarea lectiei presupune un
demers anticipati%, pe baza unui
algoritm procedural ce coreleaza
urmatoarele patru intrebari:
Z +e %oi faceE
Z +u ce %oi face E
J +um oi face E
Z +um oi sti daca am realizat ceea
ce mi-am propus E
Aceste patru intrebari sunt e5presia
celor patru etape fundamentale in
proiectarea lectiei:
Etapa I- (dentificarea obiectivelor
lectiei
<biecti%ul ne arata ce se urmareste
in fiecare sec%enta a procesului
educational si cum se e%alueaza
performantele obtinuteW.
Etapa a ((1a5 6naliza resurselor
0upa identificarea obiecti%elor,
profesorul trebuie sa realizeze o
analiza detaliata a principalelor
categorii de resurse implicate in
desfasurarea acti%itatii:
Z resurse umane: ele%ul (trasaturi de
personalitate, interese, trebuinte de
in%atare)= profesorul (pregatire
stiintifica si psi!opedagogica,
competenta comunicati%a)=
Z resurse de continut didactic:
ansamblul %alorilor educationale
(cunostinte, priceperi, deprinderi,
capacitati, atitudini) ce fac obiectul
procesului de predare& in%atare=
selectia continuturilor didactice se face
in functie de obiecti%ele identificate
(abordare curriculara), pe baza
planului de in%atamant, a programei
scolare, a manualului scolar si a altor
materiale informati%e cu caracter
didactic=
Z resurse de ordin material: materiale
didactice si mi:loace te!nice care pot
contribui la eficientizarea acti%itatii=
Z locul desfasurarii activitatii (clasa,
laborator, atelier, biblioteca)=
Z timpul disponibil pentru o
acti%itate didactica.
Etapa a (((1a5 Elaborarea
strategiilor didactice optime
+ficienta acti%itatii didactice depinde
in mare masura de calitatea
demersului de selectare si corelare a
celor mai potri%ite metode, mi:loace si
materiale didactice= aceasta etapa mai
e cunoscuta si ca etapa selectarii si
corelarii celor trei /W (/etode,
/ateriale, /i:loace). .ercetarile
e5perimentale si e5perienta educati%a
do%edesc, deopotri%a, ca esecul multor
acti%itati didactice isi are cauzele la
acest ni%el al proiectarii pedagogice.
.onturarea strategiei didactice permite
de:a profesorului sa-si imagineze
scenariul apro5imati% al acti%itatii
sale.
8rincipalii factori care contribuie la
selectarea si imbinarea celor trei /W
intr-o strategie didactica sunt:
Z specificul acti%itatii
(comunicare&insusire de cunostinte,
e%aluare)=
Z obiecti%ele operationale
identificate=
Z conte5tul psi!opedagogic al
instruirii (ni%elul pregatirii lor)=
Z conte5tul material al instruirii
(materiale si mi:loace didactice
disponibile)=
Z stilul si personalitatea
profesorului.
Etapa a V1a5 Elaborarea
instrumentelor de evaluare
Am identificat, intre functiile
obiecti%elor educatiei, o functie
e%aluati%a= precizarea corecta a
obiecti%elor si posibilitatilor de
operationalizare a acestora ofera un
spri:in serios in procesul de e%aluare a
rezultatelor ele%ilor si a acti%itatii
profesorului, sugerand alegerea unor
instrumente de e%aluare adec%ate
obiecti%elor propuse, utilizarea lor in
anumite momente ale desfasurarii
acti%itatii, precum si interpretarea si
utilizarea rezultatelor in sensul
optimizarii acti%itatii si, implicit, al
pregatirii ele%ilor.
EKI%ENTE
0roiectul de lectie este un instrument
de lucru si un g!id pentru profesor, el
oferind o perspecti%a de ansamblu,
globala si comple5a asupra lectiei.
In %iziune moderna, proiectul de
lectie are caracter orientati%, a%and o
structura fle5ibila si elastica.
.erinte (e5igente)
a$ +laritatea scopului urmarit$
Lectia duce la bune rezultate
instructi%e si educati%e, daca
profesorul stabileste cu claritate si
precizie scopul pe care-si propune sa-l
realizeze cu a:utorul ei. Acest scop
constituie pi%otul in :urul caruia se
a5eaza intreaga lectie. Alegerea
metodelor si procedeelor, alegerea
continutului lectiei si reliefarea unor
parti din acest continut, structura
lectiei si imbinarea modului de munca
indi%iduala cu cel colecti% depind de
scopul urmarit prin lectie.
Scopul unei lectii e5prima esenta
instructi%-educati%a a acesteia. Intr-o
lectie se urmaresc de obicei mai multe
scopuri, dar unul este dominant.
.elelalte sint subordonate lui.
<rice lectie, din orice disciplina de
in%atamint, urmareste in primul rind
realizarea unui scop apropiat,
particular, care decurge din tema
acelei lectii. < anumita lectie concreta
de matematica, literatura, istorie,
desen, trebuie sa dez%olte
personalitatea ele%ului sub anumite
aspecte, sa-2 a:ute sa progreseze in
anumite directii. Acesta este scopul
principal al acelei lectii. .ind se
fi5eaza acest scop apropiat al lectiei,
se tine seama ca prin realizarea lui se
contribuie si la realizarea alter scopuri
mai indepartate, mai cuprinzatoare,
cum ar fi : scopul urmarit de predarea
acelui obiect de in%atamint la clasa
respecti%a si in scoala respecti%a,
scopul urmarit de gradul de in%atamint
respecti%, pregatirea pentru a face fata
unor sarcini actuale si de perspecti%a
ale societatii, contributia la
dez%oltarea unor aspecte intelectuale,
morale, estetice ale ele%ului si, in
sfirsit, contributia acestei lectii la
dez%oltarea multilaterala a
personalitatii ele%ului. Intre aceste
scopuri e5ista o legatura indisolubila.
Scopurile mai indepartate a:uta la
precizarea scopulul apropiat al lectiei =
iar realizarea scopului apropiat
constituie un pas spre realizarea
scopurilor mai indepartate. 0e aceea
este deosebit de importanta fi5area cu
claritate si precizie a scopului lectiei.
Spre a fi5a in mod corect scopul unei
lectii, profesorul trebuie sa tina seama
de trei elemente: continutul temei pe
care o %a preda, ni%elul actual de
dez%oltare a ele%ilor si sarcinile mai
apropiate si mai indepartate in directia
carora trebuie dez%oltata
personalitatea ele%ilor. )inind seama
de aceste elemente profesorul poate
stabili cu precizie ce cunostinte si
deprinderi pot fi formate sau
consolidate cu a:utorul continutului
temei, in functie de %irsta si de
pregatirea anterioara a ele%ilor, care
%or fi aspectele educati%e realizabile
in mod neformal prin acest continut.
8rin continutui temei, posibilitatile
actuale ale ele%ilor sint a:utate si
stimulate sa se dez%olte in directia
unor cerinte mai inalte, sociale si
indi%iduale.
0eci, intr-o lectie, profesorul isi
propune sa dez%olte personalitatea
ele%ului, atat cit permit continutul de
informatii pe care le da si ni%elul
actual de dez%oltare a ele%ului. Intr-o
lectie buna, concomitent cu realizarea
sarcinilor instructi%e se realizeaza si
sarcinile ei educati%e, sarcinile
informati%e se impletesc cu cele
formati%e. )ransmitind ele%ilor
cunostinte stiintifice, formandu-le
priceperi si deprinderi se realizeaza si
dez%oltarea gindirii si a spiritului de
obser%atie, memoria si imaginatia,
sentimentele si %ointa lor. In orice
lectie buna ele%ii se obisnuiesc sa fie
disciplinati si atenti, sa fie perse%erenti
si constiinciosi in munca.
.ind fi5eaza scopul unei lectii,
profesorul are in %edere contributia
specifica, particulara pe care acea
lectie o are la instruirea si educarea
ele%ilor. Scopul lectiei sintetizeaza
esentialul acestei contributii.
"$ Alegerea 2udicioasa a
continutului lectiei' Spre a realiza o
lectie buna profesorul trebuie sa
aleaga pentru fiecare parte a lectiei
materialul cel mai potri%it, care sa
asigure atingerea scopului urmarit. 0e
e5emplu, daca urmareste sa formeze la
ele%i o notiune noua, le %a prezenta
e5emple tipice si caracteristice in acest
sens = daca urmareste ca ele%ii sa
a:unga la o concluzie corecta pe baza
unor comparatii, el selecteaza
obiectele care %or fi comparate si
precizeaza criteriul de comparatie =
daca urmareste sa formeze anumite
priceperi, alege e5ercitii adec%ate
acestui scop.
.u pri%ire la cantitatea de material
care sa fie insusit de ele%i in decursul
lectiei, e bine sa se e%ite e5agerarile:
sa nu se dea nici prea mult material,
nici prea putin. 8rogramele scolare
precizeaza %olumul de informatii
pentru o lectie. 0aca se da prea mult
material, ele%ii nu %or retine decit o
parte din el si nu este sigur ca %or
retine tocmai ceea ce este esential.
0aca ele%ii sint prea putin solicitati,
daca li se ofera prea putin material,
lectia nu are randament.
La alegerea materiei de in%atamant
se tine seama si de locul pe care il
ocupa acea lectie in sistemul de lectii
din care face parte. <rice lectie trebuie
pri%ita ca o %eriga dintr-un lant : ea
continua si imbogateste pregatirea
anterioara a ele%ilor, dar totodata
pregateste pe ele%i spre a intelege mai
temeinic cunostintele care %or fi
predate in lectiile urmatoare.
8rofesorul care are clara perspecti%a
pregatirii %iitoare a ele%ilor sai stie
asupra caror cunostinte din lectia de zi
sa insiste, spre a asigura succesul
ele%ilor in %iitor.
c$ Alegerea metodelor si
procedeelor potriite pentru
realizarea sarcinilor urmarite in
fiecare parte a lectiei. Alegerea
:udicioasa a metodelor si procedeelor
didactice a:uta la reusita lectiei. In
decursul unei lectii se folosesc de
obicei mai multe metode potri%it
sarcinilor didactice urmarite. 9iecare
sarcina didactica se realizeaza mai
bine prin utilizarea anumitor metode.
Spre a realiza o lectie buna, profesorul
alege din fiecare grupa de metode pe
cea sau pe cele care sint in
concordanta cu scopul urmarit, cu
%irsta si pregatirea anterioara a
ele%ilor. -tilizarea :udicioasa a
fiecarei metode, la locul si timpul cel
mai potri%it, in conditii %ariate de la o
clasa la alta, de la o tema la alta,
contribute la sporirea eficientei lectiei.
d$ 'rganizarea metodica a lectiei.
Intr-o lectie buna nimic nu se face la
intimplare, ci dupa un plan bine gindit.
0iferitele acti%itati care alcatuiesc
lectia sint desfasurate intr-o
succesiune logica, spre a asigura
realizarea scopului ei. 9iecarei
acti%itati i se acorda o durata care
contribuie la obtinerea unui ma5imum
de randament. ,ici un minut din lectie
nu trebuie irosit si nici o sec%enta din
lectie nu trebuie tratata superficial.
8ractica instructi%-educati%a pune la
indemina multe cazuri negati%e:
efectuarea unor acti%itati formale,
necerute de lectia respecti%e,
con%ersatii introducti%e prea lungi,
insistenta asupra unor cunostinte pe
care ele%ii le poseda de:a, prezentarea
unui material didactic prea bogat etc.
@una organizare a lectiei depinde de
respectarea principiilor didactice, in
conditiile concrete de acti%itate cu
clasia respecti%a.
< lectie bine organizata antreneaza
la acti%itate pe toti ele%ii.
8articularitatile indi%iduale fac insa ca
acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa
nu obtina aceleasi rezultate. 8rofesorul
pre%ede aceste situatii si pregateste
mi:loacele potri%ite spre a obtine de la
fiecare ele% randamentul ma5im, fie
altenand munca indrumata cu cea
independenta, cand poate %eni in
spri:inul ele%ilor mai slabi, fie
imbinand lectia clasica cu forme de
instruire programata, care asigura
desfasurarea acti%itatii fiecarui ele% in
ritmul sau propriu.
< lectie este metodic organizata cind
toate acti%itatile desfasurate constituie
un tot unitar, ser%esc atingerea
scopului urmarit.
8regatirea unei acti%itati didactice nu
inseamna aplicarea unui tiparW, a unei
sc!eme prestabilite la un continut
anume= proiectarea acti%itatii didactice
inseamna anticipare, deci reflectie
prealabila asupra a ceea ce ar fi de
dorit sa se intample, imaginarea unui
scenariu al acti%itatii
AVANTAHE SI LIMITE
Lectiile asigura o informare ampla si
sistematica a ele%ilor in diferite
domenii, si ii a:uta la formarea
personalitatii lor. +le contribuie la
dez%oltarea gindirii si imaginatiei
ele%ilor, la formarea sentimentelor
superioare, la fortificarea %ointei, la
obisnuirea ele%ilor cu munca
organizata si cu disciplina, le culti%a
progresti% aptitudinile si talentele, ii
a:uta sa-si insuseasca te!nica muncii
independente. Aceste a%anta:e pe care
le ofera au %alidat lectia ca forma
principala, forma de baza in
organizarea procesului de in%atamint.
0intre avanta%ele lecRiei, le amintim
pe urmNtoarele:
- AsigurN un cadru organizatoric
adec%at pentru derularea procesulai
instructi%-educati%, promo%eazN un
sistem de relaRii didactice profesor-
ele%i Oi acti%itNRi didactice menite sN
anga:eze ele%ii, sN Qi acti%izeze Oi sa
QmbunNtNReascN performanRele
Qn%NRNrii.
- 9aciliteazN QnsuOirea sistematicN
%alorilor care constituie conRinutul
Qn%NRNmPntului, a bazelor OtiinRelor, a
sistemului de cunoOtinRe Oi abilitati
fundamentale ale acestora, prin
intermediul studierii obiectelor de
Qn%NRNmPnt corespunzNtoare.
- .ontribuie la formarea Oi
modelarea capacitNRii de aplicare in
practicN a cunoOtinRelor teoretice
QnsuOite de ele%i, introducPndu-i Qn
procesul cunoaOterii sistematice Oi
OtiinRifice (nemi:locite sau mi:locite) a
realitNRii.
- Acti%itNRile desfNOurate de ele%i Qn
timpul lecRiei spri:inN insusirea noilor
informaRii, formarea noRiunilor,
deducerea definiRiilor, a regulilor,
formarea Oi dez%oltarea abilitNRilor
intelectuale Oi practice, sesizarea
relaRiilor dintre obiecte Oi fenomene,
e5plicarea lor, deci formarea unei
atitudini poziti%e faRN de Qn%NRare.
- Anga:area ele%ilor Qn lecRie, Qn
eforturi intelectuale Oi motrice de
duratN, are influenRe formati%e
benefice: le dez%oltN spiritul critic,
spiritul de obser%aRie, atenRia
%oluntarN, curiozitatea epistemicN,
operaRiile gPndirii, memoria logicN Oi
contribuie la dez%oltarea forRelor lor
cogniti%e, imaginati%e Oi de creaRie.
)otodatN, le oferN oportunitatea de a-Oi
e5ersa capacitNRile intelectuale,
motrice Oi afecti%e, de a-Oi forma Oi
consolida sentimente, con%ingeri,
atitudini, trNsNturi poziti%e de caracter,
forme adec%ate de comportament.
3imitele lectiei ar fi urmatoarele:
- caracterul preponderent magistro-
centrist al predNrii (Qn defa%oarea
Qn%NRNrii), reducerea acti%itNRii la
mesa:ul profesorului (e5punere,
demonstrare, e5plicaRie) Oi la
Qnregistrarea pasi%N a noului de cNtre
ele%i
- adesea, lecRiile se bazeazN pe
intuiRie, negli:Pndu-se acti%itNRile
indi%iduale ale ele%ilor, e5erciRiile
practice, cele aplicati%e etc.
- diri:area accentuatN, uneori
e5cesi%N a acti%itNRii de Qn%NRare a
ele%ilor
- recurgerea e5cesi%N la acti%itNRi
frontale, promo%area predNrii la un
singur ni%el (cel mi:lociu) Oi Qntr-un
singur ritm, pot duce la apariRia
tendinRei de ni%elare Oi uniformizare a
demersurilor didactice
- instruirea diferenRiatN in funcRie de
particularitNRile indi%iduale Oi de grup
ale ele%ilor se realizeazN, de cele mai
multe ori, ane%oios Oi stPngaci
- nu se promo%eaza autoinstruirea si
autoe%aluarea
VA&IANTE DE &EDA+TA&E A
1&'IE+TEL'& DIDA+TI+E
*ariabilele procesului de instruire
determinN %ariante ale tipului de bazN
pentru fiecare categorie&tip de lectie.
8rincipalele categorii&tipuri de lectie
sunt :
- Lec>ia mi3t< E
- Lec>ia de comunicare#=nsu8ire de
noi cuno8tin>e E
- Lectia de formare de priceperi 8i
deprinderi E
- Lectia de fi3are 8i sistematizare E
- Lec>ia de erificare 8i apreciere
ale rezultatelor 8colare$
&' 7ecia mixt
Lectia mi5tN %izeazN realizarea, Qn
mNsurN apro5imati% egalN, a mai
multor scopuri sau sarcini didactice :
comunicare, sistematizare, fi5are,
%erificare. +ste tipul de lectie cel mai
frec%ent QntPlnit Qn practica educati%N,
Qndeosebi la clasele mici, datoritN
di%ersitNRii acti%itNRilor implicate Oi
sarcinilor multiple pe care le :oacN.
Structura relati%N a lectiei mi5te :
2. moment organizatoric =
3. %erificarea conRinuturilor insuOite
%erificarea temei = %erificarea
cunoOtinRelor, deprinderilor,
priceperilor dobPndite de ele% =
4. pregNtirea ele%ilor pentru
receptarea noilor cunoOtinRe (se
realizeazN, de obicei, printr-o
con%ersatie introducti%N, Qn care sunt
actualizate cunoOtinRe dobPndite
anterior de ele%i, rele%ante pentru
noua temN, prin prezentarea unor
situatii-problemN, pentru depNOirea
cNrora sunt necesare cunoOtinRe noi
etc.) =
6. precizarea titlului Oi a
obiecti%elor : profesorul trebuie sN
comunice ele%ilor, Qntr-o formN
accesibilN, ce aOteaptN de la ei la
sfPrOitul acti%itNRii =
B. comunicarea&QnsuOirea noilor
cunoOtinRe, printr-o strategie metodicN
adaptatN obiecti%elor, continutului
temei Oi ele%ilor Oi prin utilizarea
acelor mi:loace de in%NRNmPnt care pot
facilita Oi eficientiza realizarea acestei
sarcini didactice =
7. fi5area Oi sistematizarea
conRinuturilor predate prin repetare Oi
e5erciRii aplicati%e =
F.e5plicaRii pentru continuarea
in%NRNrii acasN Oi pentru realizarea
temei.
)' 7ectia de comunicare+insusire de
noi cunostinte
Acest tip de lectie are un obiecti%
didactic fundamental : insusirea de
cunostinte (si, pe baza acestora,
dez%oltarea unor capaciteati si
atitudini intelectuale), dar prezinta o
structura mi5tei, indeosebi la clasele
mici. .and obiecti%ul didactic
fundamental al lectiei il constituie
insusirea unor cunostinte noi, celelalte
etape corespunzatoare tipului sunt
prezente, dar au o pondere mult mai
mica = ponderea celorlalte etape este
deter minata, in principal, de %^rsta
ele%ilor : la clasele mari, lectia de
comunicare tinde c!iar catre o
structura monostadiala.
*ariantele lectiei de
comunicare&insusire de noi cunostinte
se contureaza pe baza unor %ariabile,
precum :
- locul temei intr-un ansamblu mai
larg al continutului =
- strategia didactica elaborata de
profesor in functie de particularitatile
de %arsta si ni%elul pregatirii ele%ilor
etc.
.ele mai cunoscute ariante ale
acestui tip de lectie sunt :
- lectia introductia : are rolul de a
oferi o imagine de ansamblu asupra
unei discipline sau a unui capitol si de
a-i sensibiliza pe ele%i in scopul
eficientizarii receptarii noilor
continuturi =
- lectia prelegere, practicabila doar
la clasele liceale terminale, c^nd
continutul de predat e %ast, iar puterea
de receptare a ele%ilor e foarte mare =
- lectia seminar : presupune
dezbaterea unui subiect in timpul orei
pe baza studiului prealabil de catre
ele%i a unor materiale informati%e = se
realizeaza, de asemenea, clase mai
mari, cand ni%elul de pregatire si
interesul ele%ilor pentru disciplina sunt
ridicate =
- lectia programata, conceputa pe
baza manualului sau te5tului
programat sau pe baza unor programe
de in%_tare computerizate etc.
*' 7ectia de formare de priceperi si
deprinderi, specifice unor domenii de
acti%itate di%erse : desen, muzica,
lucru manual, educatie fizica,
gramatica, literatura, te!nica etc.
Structura orientati%a a acestui tip de
lectie
2. moment organizatoric =
3.precizarea temei si a obiecti%elor
acti%itatii =
4.actualizarea sau insusirea unor
cunostinte necesare desf_surarii
acti%itatii =
6. demonstratia sau e5ecutia-model,
realizata, de obicei, de profesor =
B. antrenarea ele%ilor in realizarea
acti%itati (lucrarii, e5ercitiului) cu
a:utorul profesorului=
7. realizarea independenta a lucrarii,
e5ercitiului de catre fiecare ele% =
F. aprecierea performantelor ele%ilor
si precizari pri%ind modul de
continuare a acti%itatii desfasurate in
timpul orei.
Variantele lectiei de formare de
priceperi si deprinderi pot fi
identificate, in principal, in functie de
specificul domeniului de acti%itate si
de locul desfasurarii acti%itatii:
- lectia de formare de deprinderi
de actiitate intelectuala : analiza
gramaticala, analiza literara, analiza
unui te5t filosofic, analiza unui
document istoric, realizarea unui eseu
literar sau filosofic, rezol%are de
e5ercitii si probleme =
- lectia de formare a unor
deprinderi motrice, specifice
disciplinei educatie fizica =
- lectia de formare a unor
deprinderi te6nice : operare pe
computer, utilizarea unor instrumente
te!nice =
- lectia cu caracter practic
(aplicati%), realizabila, de obicei, in
afara clasei (de e5emplu, in atelierul
scolar) =
- lectia de la"orator, %izand
desfasurarea unor e5periente in
domenii di%erse ale cunoasterii :
c!imie, fizica, biologie =
- lectia-e3cursie, destinata formarii
priceperii de a obser%a obiecte sau
fenomene, de a selecta si prelucra
obser%atiile.
8' 7ectia de fixare si sistematizare
Lectia de fi5are si sistematizare
%izeaza, in principal, consolidarea
cunostintelor insusite, dar si
aprofundarea lor si completarea unor
lacune. Se realizeaza prin
recapitulare = .onditia de baza a
eficientizarii acestui tip de lectie o
constituie redimensionarea
continuturilor in :urul unor idei cu
%aloare cogniti%e rele%antei, astfel
incat ele%ii sa fie capabili de cone5iuni
care s_ permita e5plicatii din ce in ce
mai complete si de aplicatii optime si
operati%e in conte5te din ce in ce mai
largi ale cunoasterii.
Structura orientati%a a acestui tip de
lectie :
2. precizarea continutului, a
obiecti%elor si a unui plan de
recapitulare = este de dorit ca aceasta
etapa sa se realizeze in doi timpi :
inaintea desfasurarii propriu-zise a
orei, apoi la inceputul orei sau orelor
de recapitulare =
3. recapitularea continutului pe baza
planului stabilit : aceast_ etapa e
destinat` clarificarii si eliminarii
confuziilor constatate de profesor,
stabilirii unor cone5iuni prin largirea
conte5tului cunoasterii si
di%ersificarea perspecti%elor de
abordare a continutului parcurs si
realizarii unor sc!eme sau sinteze care
sa-l pund in relatie tot ceea ce
reprezinta esentialul la ni%elul
continutului analizat =
4. realizarea de catre ele%i a unor
lucr^ri pe baza cunostintelor
recapitulate= in cazul lectiilor de
consolidare de deprinderi, aceast`
etapa ocupa ponderea cea mai mare in
structura lectiei si se concretizeaza, in
functie de specificul disciplinei, prin :
rezol%are de e5ercitii si probleme,
analize gramaticale, analize literare,
realizarea unor lucrari a%and caracter
te!nic =
6. aprecierea acti%itatii ele%ilor =
B. precizarea si e5plicarea temei.
In functie de intinderea continutului
supus recapitularii (o tema, un capitol)
propunem cate%a dintre ariantele
posibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui
plan dat sau alcatuit de profesor
impreuna cu ele%ii : se realizeaza la
sfarsitul unor capitole sau teme mari
din programa =
- lectia de sinteza: se realizeaza la
sfarsitul unor unitati mari de continut :
capitole mari, trimestru sau an scolar=
8ornind de la metodele sau
mi:loacele utilizate Qn desfNOurarea
lectiei %ariantele mentionate pot
conduce la noi %ariante : lectie de
recapitulare sau de sintezN pe bazN de
e5erciRii aplicati%e (atunci cPnd se
urmNreOte consolidarea unor
deprinderi), lectia de recapitulare cu
a:utorul te5tului programat sau al unor
programe recapitulati%e
computerizate= lectia recapitulati%N pe
bazN de fise (concepute Qn functie de
ni%elul dez%. intelectuale Oi al
pregNtirii Oi de ritmul de lucru al
fiecNrui ele%) etc.
9' 7ecia de verificare i apreciere a
rezultatelor colare
Aceasta urmNreOte, Qn principal,
constatarea ni%elului de pregNtire a
ele%ilor, dar Oi actualizarea Oi
Qncadrarea cunoOtintelor Qn noi cadre
de referintN Oi semnificare, cu
consecinte importante asupra
%iitoarelor trasee de in%atare.
Structura relati%N a acestui tip de
lectie :
2. precizarea conRinutului ce urmeazN
a fi %erificat =
3. %erificarea conRinutului (Qn cazul
unei %erificNri orale, aceastN etapN
poate constitui
un bun prile: pentru sistematizarea
cunoOtintelor, corectarea unor confuzii
etc.) =
4. aprecierea rezultatelor (dacN Qn
cazul %erificNrii orale sau practice
aprecierea se face la sfPrOitul orei, Qn
cazul %erificNrii scrise acest moment
se %a consuma Qn urmNtoarea QntPlnire
a prof. cu ele%ii) =
6. precizNri pri%ind modalitNtile de
completare a lacunelor Oi de corectare
a greOelilor Oi sugestii Qn legNturN cu
%alorificarea continuturilor actualizate
Qn acti%itatea %iitoare.
Variantele lectiei de %erificare Oi
apreciere se stabilesc, Qn principal, Qn
functie de metoda sau modul de
realizare a e%aluNrii :
- lec>ia de ealuare oral<E
- lec>ia de ealuare prin lucr<ri
scriseE
- lec>ia de ealuare prin lucr<ri
practiceE
- lec>ia de ealuare cu a2utorul
programelor computerizate.
.um este firesc, tipologia lectiei
rNmPne desc!isN Oi permisi%N la noi
ipostaze Oi asocieri. .lasificarea, ca Oi
specificitatea fiecNrui tip de lectie nu
constituie un Oablon, o retetN imuabilN,
datN o datN pentru totdeauna. 8ractica
educati%N QnsNOi poate sugera sau
induce noi modalitNti dc structurare a
e%enimentelor, de prefigurare a
prioritNtilor unei lectii.
A8LI.A)II
1roiectul de lectie - model
orientati
0ata:
.lasa:
0isciplina:
)ema:
)ipul lectiei:
<biecti%ul fundamental:
<biecti%e speciale si modalitati de
operationalizare:
/etode si procedee didactice
/i:loace de in%atamant:
0esfasurarea lectiei
Tema *5 - SU++ESUL SI
INSU++ESUL S+'LA&
Succesul, ca Oi opusul sNu,
insuccesul, depind de numeroOi
factori :
- factori social-obiecti%i
- factori ce Rin de
structura indi%idului(factori interni)
Succesul scolar
/actori social-o"iectii
2. !ediul social1cultural - creeazN
oportunitNRi ale realizNrii umane prin
OcoalN
3. !ediul familial - pregNteOte Oi
intreRine spiritul de respect pentru
OcoalN, pregateste Oi Qntretine efortul
de in%NRare.
4. 4rupul extrafamilial, de prieteni,
cu aspiraRii prosociale, proOcolare -
influenReazN aspiratiile Ocolare Oi
profesionale.
/actori interni
2. Starea general de sanatate -
condiRioneazN biologic reuOita Qn
in%NRare
3.Capacitile intelectuale
(percepti%e, de memorie, gPndire Oi
imaginaRie) Oi abilitatile(deprinderi,
aptitudini) - determinN in cea mai
mare mNsurN Qnalta performanRN
OcolarN.
Insuccesul scolar (esec scolar ( f.
cea mai gra%a)
-se reflectN in randamentul deficitar
al in%NRNrii, sub ni%elul cerinRelor Oi
obiecti%elor Oi, uneori sub ni%elul
propriilor capacitNRi.
- se manifestN sub douN aspecte:
rNmPnerea Qn urmN la
Qn%NRNturN sau retardul Ocolar
eOecul Ocolar sub douN
forme: abandon Oi repetenRie.
-mnerea in urm la invtur
sau retardul scolar
- se manifestN prin incapacitatea
temporarN de a face faRN acti%itatilor
Ocolare
incapacitatea sau
refuzul de a in%NRa de a nu a%ea
rezultate in concordanRN cu
capacitNRile.
(ele%ul nu poate a%ea rezultatele pe
care le-ar dori sau care i se cer, sau
aparent, ele%ul poate sN in%eRe, dar
refuza, ii lipseOte moti%aRia)
- poate fi : I de scurt< durat<,
e5plicat prin dificultNRi temporare -
obosealN, stare de boalN, dupN %acanRN,
e%enimente stresante din %iaRa intima
sau de familie -$ sunt Oanse mari de
redresare.
I de lung< durat<, cu
Oanse reduse de redresare, cu eforturi
mari din partea ele%ului Oi a celor ce
%or sN-l a:ute (se apropie de o forma a
eOecului).
Eecul colar
- forma se%erN a insuccesului Ocolar
- se manifestN prin abandon Oi prin
repetenRie( aceasta este o sancRiune a
neindeplinirii obligaRiilor scolare)
Insuccesul 8colar, cu toate formele
lui de manifestare, reprezint<
ansam"lul pierderilor 8colare ale
c<ror efecte se repercuteaz< negati
asupra integr<rii sociale 8i
profesionale 8i asupra rela>iilor de
conie>uire cu semenii$
/actori social-o"iectii ce
influenteaza insuccesul scolar :
2. !ediul social1cultural deteriorat
- cauzele generate de
organizarea colar, programe
ncrcate, orare incorect intoc-
mite, lipsa de pregtire i
experien a profesorilor, lipsa
lor de tact, rutina, dezinteresul,
defectele caracteriale i
temperamentale, erorile de
evaluare. Deruteaz n
activitatea de nvare neinele-
gerile dintre profesori,
conducerea incompetent a
clasei i a colii.

- deficienRele acti%itNRii de predare

- erorile de e%aluare
(nedreptNRirea frec%entN prin notare
Oi e5cesele de se%eritate )
3. !ediul familial - condiiile
precare de via
- atitudinea indiferent,
neglijent sau ostil a
prinilor fa de coal
- atmosfera incordat
de neinelegeri i confict
- poziia defavorabil
ntre frai .
- e%enimentele stresante
in %iata de familie (boalN, di%orR,
conflicte)
4. 4rupul extrafamilial - mediul
prietenilor ostili Ocolii influenReazN
negati% atitudinile faRN de obligaRiile
Ocolare.
/actori interni
2. Starea general de sanatate -
bolile acute Oi, cronice, perioadele de
con%alescenRN, intrerup ritmul in%NRNrii
(lacunele instalate Qmpiedica
recuperarea retardului).
-
deficienRele intelectuale, aptitudinale,
influenteaza insuccesul si esecul scolar
In fenomenul complex al
insuccesului colar cauzele
devin efecte si efectele devin
cauze. Tulburrile de
comportament i personalitate
sunt cauz i efecte a
inacceptrii realitii colare, a
inacceptrii obligatiilor colare.
Terapia preventiv i curativ
au ca punct de plecare
depistarea cauzelor, eliminarea
sau diminuarea aciunii lor.
In ceea ce pri%este esecul scolar (
fenomen frec%ent si permanentizat
uneori in institutiile de in%atamant
ceea ce ne determina sa-l pri%im cu
toata responsabilitatea. -n esec scolar
cronicizat este periculos, deoarece el
determina efecte negati%e atat in plan
psi!ologic indi%idual - o alterare a
imaginii de sine a ele%ului in cauza,
care-si %a pierde tot mai mult
increderea in propriile posibilitati si %a
a:unge sa dez%olte o teama de esec, cat
si in plan social - marginalizarea
sociala a ele%ului in cauza
K e5ista doua tipuri de esec scolar :
a) un esec scolar de tip
cogniti - se refera la nerealizarea de
catre ele%ii in cauza a obiecti%elor
pedagogice #$ ni%eluri scazute de
competenta la ele%ii respecti%i #$
rezultate slabe la e5amene si
concursuri scolare, respecti%
corigente, repetentie.
Aceste ni%eluri scazute de
competenta se e5plica in diferite
moduri.cauze! :
- prin intarzieri in dez%oltarea
intelectuala
- un ni%el foarte scazut de aspiratii si
de e5pectante in raport cu acti%itatea
scolara si cu propriul eu
- disponibiliti %oluntare reduse -
necesare formularii obiecti%elor de
in%atare si depasirii obstacolelor
(dificultatilor) care apar in mod
inerent pe parcursul acti%itatii de
in%atare=
- absenta unor deprinderi de munca
sistematica si a obisnuintei ele%ului de
a-si autoe%alua rezultatele scolare din
perspecti%a unor criterii obiecti%e,
promo%ate de scoala
- insuficiente la ni%elul operatiilor
logic-abstracte ale gandirii :
incompetenta de limba:, incapacitatea
de a relationa informatiile, absenta
spiritului critic in gandire etc.
b) un esec scolar de tip
necogniti - se refera la inadaptarea
ele%ului la e5igentele ambiantei
scolare
- %izeaza, mai precis,
inadaptarea la rigorile %ietii de ele%, la
e5igente de tip normati% pe care le
presupune functionarea
corespunzatoare a fiecarei scoli sau a
oricarei colecti%itati scolare.
- ele%ul in adaptat recurge - la
abandonul scolar
- la parasirea precoce a
scolii, in fa%oarea unui mediu mai
putin coerciti%( de regula cel al strazii
sau al grupurilor de tineri necontrolati)
-cauzele aceste inadaptari scolare -
probleme indi%iduale de natura
afecti%a (de e5emplu, teama sau
repulsia fata de scoala, aparute in
urma unor pedepse se%ere sau a unor
conflicte repetate cu parintii,
profesorii)
- determinari psi!o-ner%oase
de natura congenitala (de e5emplu -
!ipere5citabilitate, dezec!ilibru
emotional, autism, impulsi%itate
e5cesi%a).
K poate a%ea un caracter episodic
sau poate lua aspectul unui fenomen
de durata
K poate a%ea grade diferite de
amplitudine: - o amplitudine redusa (
insuccesul se manifesta doar in raport
cu anumite materii sau sarcini de
in%atamant, ca e5presie a lipsei de
interes si de inclinatii (aptitudini)
pentru respecti%ele materii sau ca
urmare a unui mod neinteresant in care
sunt predate aceste materii) - daca nu
este contracarat la timp, poate duce la
situatii de corigenta a ele%ilor in cauza
sau la e5amene restante.
- are un caracter
generalizat - cand %izeaza toate
materiile de in%atamant, toate
aspectele acti%itatii scolare
+5ista in realitatea scolara si
numeroase situatii de false esecuri
- timizii autentici, indecisii,
resemnatii - apreciaza, de obicei, in
mod e5agerat dificultatea sarcinilor
scolare de moment, considerandu-le
c!iar de netrecut, deoarece nu au
incredere in propriile posibilitati de
actiune. .el mai mic esec inregistrat ii
determina pe acesti ele%i sa se
de%alorizeze si mai mult si sa dez%olte
o teama de esec, pe care-l %or pri%i ca
pe o fatalitate.
Acelasi rezultat obtinut de doi ele%i
poate fi considerat de catre unui din
acestia ca un succes, iar de celalalt ca
un esec - acest lucru depinde de
ni%elul de aspiratii al fiecaruia: astfel,
pentru un ele% mai putin ambitios si
care este constient de faptul ca dispune
de capacitati intelectuale mai modeste,
nota F este apreciata ca fiind foarte
buna, in timp ce pentru un ele%
orgolios, supramoti%at, aceasta nota
reprezinta un regres (o deceptie) #$
esecul scolar este in mare masura un
fenomen subiecti%
ST&ATE%II DE A('&DA&E
1SIL'1EDA%'%I+A A
DI/I+ULTATIL'& IN
INVATA&EA S+'LA&A$
Insuccesul Ocolar poate fi
pre%enit :
-prin organizarea procesului de
in%NRNmPnt pe criterii OtiinRifice,
psi!ologice Oi pedagogice.
- prin distribuirea corectN a ele%ilor
pe clase
- asigurarea cu manuale Oi rec!izite
- orar :udicios
-climatul stenic, stimulati% din clasN
- prin acRiunea plina de tact a
profesorilor, a dirigintelui, prin
acRiunea lor unitara.
- acti%itatea didacticN propriu-zisN sa
ofere suportul anga:Nrii ele%ilor in
efortul in%NRNrii.
- diferenRierea Oi indi%idualizarea
in%NRNrii, asigurandu-se Oanse de
reuOitN (succes) tuturor ele%ilor
- e%aluarea rezultatelor in%NRNrii
trebuie se facN sistematic, cu
ma5imum de obiecti%itate
- solicitNrile Ocolare sN fie ec!ilibrate
(sa se pre%inN suprasolicitarea Oi
subsolicitarea)
-colaborarea sistematicN Oi cu tact cu
familia prin con%orbiri Oi lectorate
pentru pNrinRi pre%ine atitudinile de
rezistenRN faRa de obligaRiile Ocolare
- supra%eg!erea stNrii de sNnNtate Oi a
modului cum se implineOte
maturizarea la %arstele pubertNRii Oi
adolescenRei pre%in instalarea
inapetenRei pentru in%NRare.
- daca fenomenul insuccesului se
instaleazN
sa se stabileasca planuri de
inter%enRie terapeuticN
sN se corecteze deficienRele
procesului de in%NRNmPnt
sa se inter%inN in familie,
familia sN de%inN o aliatN a Ocolii
pentru corectarea !andicapului Ocolar
recurgerea la practica
meditaRiilor Oi a consultaRiilor
incura:area ele%ului prin
antrenarea in acti%itNRi, care-l
intereseazN Oi prin care se poate
%alorifica
diferenRierea in%NRNrii prin
programe cu grade treptate de
dificultate Oi prin procedee didactice
adec%ate
folosirea fiOelor de muncN
independentN
munca in ec!ipe fa%orizeazN
colaborarea si utilizarea de sine a
fiecNrui membru dupN capacitNRile lui.
acti%itatea psi!opedagogicN
de orientare OcolarN Oi profesionalN
pentru e5aminarea corectN a opRiunilor
indi%idualizarea presupune
doua tendinte complementare:
- asigurarea unei
independente mai mari a ele%ului in
acti%itatea de in%atare
- elaborarea si
administrarea unor sarcini diferentiate,
in functie de ritmul si posibilitatile de
asimilare ale celui care in%ata
datorita %ariatiilor mari de ritm
intelectual si de stil de lucru, de
rezistenta la efortul de durata, de
abilitati comunicationale si ne%oi
cogniti%e care e5ista intre ele%i e
ne%oie de actiuni de organizare
diferentiata a procesului de predare-
in%atare, pe grupuri de ele%i, in care sa
primeze insa sarcinile indi%iduale de
in%atare (de lucru).
- -n rol important in obtinerea
succesului scolar il are sistemul de
recompense .intariri! si de pedepse
1&'%&AME DE INTE&VENTIE
1E&S'NALIIATA$
# ansam"lul masurilor sau
actiunilor necesare care tre"uiesc
luate in ederea depasirii sau
rezolarii situatiei de criza sau
dificultate in care persoana se afla
sau s-a aflat la un moment dat$
Etapele formul<rii planului de
interen>ie sunt:
a) formularea obiecti%ului de
lungN duratN a e5emple: formarea
unei stime de sine poziti%e,
dez%oltarea abilitNRilor de management
al stresului, dez%oltarea abilitNRilor
sociale, profesionale etc.=
b) formularea obiecti%elor
specifice se realizeazN Qn funcRie de
natura problemei Oi obiecti%ul de
lungN duratN= obiecti%ele specifice
trebuie formulate Qn funcRie de
componentele comporta-mentale,
cogniti%e sau emoRionale ale descrierii
problemei=
c) strategiile de inter%enRie sunt
formulate pentru fiecare obiecti%
specific Qn parte Oi sunt realizate prin
mai multe acti%itNRi specifice.
d) e%aluarea inter%enRiei %izeazN
modificarea cunoOtinRelor, atitudinilor
Oi abilitNRilor. Se realizeazN prin:
c!estionare de atitudini si abilitati =
grile de obser%are comportamentala,
grila de autoe%aluare comportamentala
,etc.
+'NSILIE&E SI '&IENTA&E
1E&S'NALA, S'+IALA SI
1&'/ESI'NALA
- orientarea OcolarN si profesionalN
trebuie sN se facN in funcRie de indi%id
si de cerinRele societNRii.
- pregNtirea tineretului pentru
opRiunea profesionalN tre"uie s< ai"<
in edere urmNtoarele :
K domeniul acti%itNRii de
pregNtire a tineretului pentru opRiunea
scolarN&profesionalN aparRine educaRiei
si se implica in toate compartimentele
Oi la toate ni%elurile Qn%NRNmPntului=
K caracterul interdisciplinar al
acti%itNRilor de orientare OcolarN si
profesionala=
K rolul personalului didactic in
procesul orientNrii scolare Oi
profesionale, accelerarea maturizNrii
profesionale a tPnNrului=
K un cadru institutional, un personal
specializat Oi o anume organizare Oi a
scolilor, care sN corespundN
obiecti%elor propuse.
&olul orientarii scolare si
profesionale consta Qn:
- a acorda celor aflati Qn situatii de
indecizie cu pri%ire la %iitorul lor
scolar si profesional informatii
credibile, e5acte si direct utilizabile,
suport moral si emotional=
- a-i a:ute pe tineri sa se adapteze cu
mai mare usurinta la dinamica
prezenta sociala si economica (pentru
ca acestia sa nu fie obligati sa opteze
pentru munca la negruA, acti%itati
economice gospodaresti, sa emigreze
sau sa presteze acti%itati comunitare
sezoniere)=
- a reduce presiunea emotionala a
statutului de somer, deplasPnd atentia
spre aflarea de solutii si alternati%e=
- a pleda sau a face educatie
antreprenoriala=
- a-i a:uta pe tineri sa se
autodescopere Qn planul resurselor
lor intelectuale, abilitatilor,
deprinderilor, capacitatilor,
aptitudinilor, talentelor etc. ignorate,
latente sau nee5ersate (de e5emplu:
simtul limbii, capacitatea de Qn%atare,
de relationare sociala, de lucru Qn
ec!ipa, perse%erenta, curiozitate
intelectuala interna etc.)=
- a-i spri:ini pe toti solicitantii Qn
demersul ameliorarii imaginii de sine
(deteriorata Qn urma unor esecuri de
integrare Qn piata muncii), pentru ca
acestia sa nu accepte cu usurinta
statutul de somer, sa nu simta %ino%ati
de aceasta, frustrati sau nefericiti=
- a acorda o atentie si un spri:in
special grupurilor de riscA:
persoanelor cu anumite forme sau
grade de !andicap, copiilor strazii,
grupurilor minoritare religios sau
etnic, fetelor, celor cu ni%eluri reduse
de educatie sau formare profesionala
etc.=
- a nu le da celor care apeleaza la
ser%iciile consilierilor false sperante si
asteptari, realismul si caracterul
practic al consilierii trebuie sa fie
pre%alente=
- a combate stereotipurile social
%e!iculate cu pri%ire la profesii (curate
- murdare, banoase - prost platite, de
Qnalt statut social - degradante,
rezer%ate anumitor clase sociale sau
origini familiale etc)=
- a oferi persoanelor informatii Qn
strPnsa legatura cu interesele,
aspiratiile, %alorile si aptitudinile
posibil a fi dez%oltate,
- a-i Qn%ata pe tineri ce si cum sa
aleaga, a-i face liberi Qn alegerilor lor
(pentru ca sunt Qn cunostinta de
cauza)=
- a reduce distanta dintre lumea
scolii si cea a muncii, a scoate
institutia educati%a dintr-o izolare
relati%a fata de lumea profesiilor,
practica relatiilor interumane si %iata
sociala, Qn general.
.onsilierea profesionala este centrata
pe alegerea optima a profesiunii, pe
%alorificarea ma5imala a capacitatii
persoanei prin calificare si
profesionalizare si se realizeaza de
obicei la liceu, facultate, locul de
munca.
- a fost determinat_ la ni%elul
societatii de tendintele de mecanizare,
automatizare, cibernetizare ale
economiei care au dus la necesitatea
ridicarii, calificarii si specializarii
profesionale.
- pentru a fi eficient_ consilierea
profesionala trebuie s_ indeplineasca
urmatoarele conditii:
K profesiunea trebuie inteleasa si
tratata ca un mod de %iata si un rol
social, nu numai o ocupatie
economica=
K modelul carierei trebuie pri%it din
punct de %edere al psi!ologiei
dez%otarii, si nu al psi!ologiei
diferentiale. Aceasta inseamna ca in
e%olutia subiectului educational,
formarea si dez%oltarea sa este
obiecti%ul principal, si nu selectia
acestuia pentru o anumita profesiune=
K asumarea conceptului de cariera
ca fiind nu ascensiunea pe plan social,
ci imbinarea mai multor ocupatii
apropiate si integrarea lor unei cariere
unice=
K principiul creati%itatii trebuie sa
fie principiul coordonator superior al
in%atamintului=
8entru ca acti%itatea de consiliere
scolara si profesionala sa-si
indeplineasca obiecti%ele, este ne%oie
de organizarea si programarea
acesteia, de unitate intre componentele
sale: consiliere scolara si consiliere
profesionala.
Tema *) - MANA%EMENTUL
+LASEI DE ELEVI
-anagementul clasei de elevi se
referN la un ansamblu de acti%itNRi Oi
comportamente ale profesorului, care
urmNresc sN QntreRinN o atmosferN de
cooperare Oi de implicare a ele%ilor Qn
realizarea sarcinilor de Qn%NRare care le
re%in.
-este o componentN importantN a
comportamentului de predare, cNci un
bun management al grupului de
instruire se asociazN cu o bunN
acti%itate de Qn%NRare a ele%ilor Oi cu o
mai bunN QnsuOire a cunoOtinRelor.
-un grup de instruire bine condus
este unul Qn care ele%ii sunt permanent
anga:aRi Qn acti%itNRile Oi sarcinile de
Qn%NRare pe care profesorul le-a
pregNtit pentru ei Oi Qn care prea puRine
alte preocupNri intrN Qn interferenRN cu
aceste sarcini Oi acti%itNRi.
/anagementul clasei cuprinde trei
componente esenRiale: managementul
conRinutului, managementul
problemelor disciplinare, Oi
managementul relaRiilor interpersonale
A$ Managementul continuturilor -
& 2lanificarea activitilor care se
vor desfura n sala de clas
AOa cum QOi planificN toate
acti%itNRile de Qn%NRare pe care le %a
propune ele%ilor, un profesor %a trebui
sN se gPndeascN Qn acelaOi timp la
modalitNRile specifice Qn care Qi %a
menRine concentraRi asupra sarcinilor
de lucru primite. 8rintre altele, %a
trebui sN se gPndeascN la modalitNRile
Qn care se %a reuOi:
Z Rinerea ele%ilor tot timpul ocupaRi=
Z alegerea sarcinilor cu un ni%el de
dificultate adec%at=
Z formularea cu claritate a sarcinilor
de lucru Oi a modului Qn care trebuie
sN fie abordate=
Z planificarea modalitNRii de a se
trece rapid de la o acti%itate la alta.
a) 6legerea unor sarcini de lucru cu
un nivel adecvat de dificultate
+1: o strategie este aceea de a
*ncepe anul Ocolar cu sarcini de lucru
relati% uOoare, Qn special cu sarcini de
lucru cu care ele%ii sunt de:a
familiarizaRi, le realizeazN cu plNcere Oi
pot sN le realizeze cu succes# $ climat
stimulati%
b) 2tructurarea sarcinilor de lucru
date elevilor
+1: profesorul da ele%ilor sarcini de
lucru cu un anume grad de structurare=
e5plicN scopul acti%itNRilor propuse Oi
natura rezultatelor aOteptate= oferN
QndrumNri clare cu pri%ire la cum
trebuie procedat pentru abordarea cu
succes a sarcinii respecti%e Oi are gri:N
sN ofere Qntotdeauna feedbacV-ul
necesar despre cum trebuia sN se
rNspundN corect. ,u
este %orba de o structurare a
sarcinilor de lucru pPnN Qn punctul Qn
care ele%ii nu sunt lNsaRi niciodatN sN
ia propriile lor decizii cu pri%ire la
procedeele prin care %or rezol%a
sarcinile primite, Oi nici pPnN acolo
QncPt sN nu se solicite decPt eforturi
minime de gPndire.
c) .erificarea gradului de ocupare
a elevilor
Strategii pe care le putem utiliza
pentru a-i Rine ocupaRi:
b sa a%em pregNtit ce%a de dat
ele%ilor sN facN pentru fiecare zi, c!iar
Oi pentru prima zi a cursurilor=
b sN a%em de:a organizate toate
materialele Oi ec!ipamentele pregNtite
Qnainte de a Qncepe lecRiile=
b sN concepem acti%itNRi care sN
asigure implicarea Oi participarea la
lecRii a tuturor ele%ilor=
b sN menRinem un ritm de lucru %ioi
pe tot parcursul lecRiei (totuOi nu atPt
de rapid QncPt ele%ii sN nu Ql poatN
menRine)=
b sN ne asigurNm ca discuRiile
ele%ilor sN fie rele%ante Oi folositoare,
dar sN nu se QntindN prea mult=
b sN ne rezer%Nm atPta timp pentru a
lucra indi%idual cu anumiRi ele%i Qn
timpul lecRiei, cPt au ne%oie alRi ele%i
mai buni sN QOi ducN la bun sfPrOit Qn
mod independent sarcinile primite=
b sN punem la punct un sistem, prin
care cei care terminN Qnaintea colegilor
lor o sarcinN primitN sN aibN ce%a de
fNcut pPnN cPnd terminN ceilalRi.
d) Conceperea modalitilor de
trecere de la o activitate la alta
) (mplementarea proiectului de
management al clasei
b sN amena:eze mediul fizic al
clasei, astfel QncPt acest lucru sN
QnlesneascN interacRiunile profesor-
ele%i Oi sN reducN la minimum apariRia
unor factori de distragere a atenRiei
(aspectul ergonomic)=
b sN creeze un climat Qn care ele%ii
sN aibN sentimentul cN toRi aparRin unui
grup unit ca o familie Oi sN manifeste o
moti%aRie intrinsecN a Qn%NRNrii
(aspectul psi!ologic)=
b sN introducN anumite limite
rezonabile ale comportamentului Qn
timpul lecRiilor=
b sN planifice acti%itNRile care se %or
desfNOura Qn clasN, astfel QncPt sN
Qncura:eze comportamentele de
anga:are Qn sarcinile primite=
b sN sesizeze continuu ceea ce fac
toRi ele%ii Qn timpul orei=
b sN modifice strategia de instruire
ori de cPte ori este necesar pentru a
menRine comportamentul de
concentrare a ele%ilor asupra sarcinilor
primite.
a) 6mena%area clasei
- are ca scop
b sN se reducN la minimum orice
element de distragere a atenRiei=
b sN QnlesneascN interacRiunea
profesorului cu oricare dintre ele%i=
b sN permitN supra%eg!erea cu
uOurinRN a Qntregului grup Oi luarea
unor mNsuri la timp.
b) 2tabilirea cu elevii a regulilor
iniiale
Z SN stabileascN cu ele%ii cPte%a
reguli de comportare Oi proceduri de
desfNOurare a acti%itNRilor, QncN de la
Qnceputul acti%itNRilor.
Z SN prezinte aceste reguli Oi
proceduri mai degrabN Qn manierN
informalN decPt formal-imperati%N.
Z SN re%izuiascN periodic utilitatea
menRinerii unor reguli sau proceduri.
Z SN identifice care sunt sentimentele
ele%ilor cu pri%ire la cerinRele de
comportare stabilite.
+1. de reguli :
b SN QOi aducN toate materialele de
care %or a%ea ne%oie=
b SN fie Qn bNnci Oi pregNtiRi sN
QnceapN acti%itatea la ora fi5atN=
b SN fie respectuoOi Oi politicoOi cu
toate persoanele=
b SN asculte cu atenRie atunci cPnd
%orbeOte profesorul sau un coleg, sN se
comporte adec%at faRN de cei care Ql
Qnlocuiesc, e%entual, pe profesor, sN se
abRinN de la orice insultN, :ignire,
agresi%itate sau alte comportamente
lipsite de respect ori ostile=
b SN respecte proprietatea altor
persoane. SN pNstreze clasa curatN Oi
Qngri:itN, sN nu deterioreze bunurile
Ocolii, sN cearN permisiunea pentru a
Qmprumuta bunurile altei persoane Oi
sN le Qnapoieze la timp.
b SN respecte toate regulile Ocolii Oi
ale colecti%ului clasei O.a.
c) 7mplicarea elevilor *n activitile
de *nvare din sala de clas
8rofesorul trebuie sN se preocupe de
mediul psihologic sau climatul din
sala de clasN, Qn care ele%ii sNi QOi %or
desfNOura acti%itatea. La modul ideal,
QOi %a dori un climat Qn care toRi
acord cea mai *nalt prioritate
propriei lor activiti de *nvare. 0e
asemenea, %a dori un climat Qn care
ele%ii sN aibN sentimentul c dispun de
libertatea de a-i asuma riscuri Oi de a
face greOeli, ceea ce este foarte
important pentru progresul lor pe
termen lung. +5istN mai multe lucruri
pe care un profesor trebuie sN le facN
pentru a crea un asemenea climat,
dintre care cele mai importante ar fi
urmNtoarele:
b SN le creeze ele%ilor
sentimentul cN profesorul este
QnRelegNtor, omenos Oi apropiat,
certitudinea cN el Qi acceptN aOa cum
sunt, Qi respectN, le acordN Qntreaga
atenRie Oi Qi trateazN ca fiinRe umane.
b SN stabileascN o atmosferN de
ordine, QnsN neameninRNtoare.
b SN le dea ele%ilor sentimentul
cN deRin controlul asupra acti%itNRilor
pe care urmeazN sN le desfNOoare Qn
sala de clasN.
b SN le creeze ele%ilor un sentiment
de apartenenRN la grupul de instruire.
d) -onitori#area activitii elevilor
0e e5. atunci cPnd trebuie sN lucreze
cu un grup mic, Qn timp ce celelalte
grupuri lucreazN independent,
profesorul se plaseazN astfel QncPt sN
poatN urmNri permanent ce fac cei de
care nu se ocupN personal Qn momentul
respecti%. 0in cPnd Qn cPnd, trimit cPte
un semn discret (cum ar fi, o e5presie
de Qncruntare, un deget la
gurN, ori pronunRarea numelui cui%a)
acelora care dau semne cN nu-Oi %Nd de
treabN. Atunci cPnd ( mai ales la
Qnceputul acti%itNRilor ( profesorul
demonstreazN ele%ilor sNi cN este
foarte %igilent, aceOtia se obiOnuiesc sN
QOi %adN de sarcinile lor de lucru Oi (
fapt firesc ( Qn%aRN mai bine.
e) -odificarea strategiilor de
instruire ( atunci c8nd este nevoie
($ Managementul pro"lemelor
disciplinare
- se referN la te!nicile necesare
rezol%Nrii problemelor de disciplinN a
clasei.
2. Aprecierea simRului de rNspundere
8rofesorii pot monitoriza
comportamentul ele%ilor, pot %edea
dacN acesta corespunde aOteptNrilor Oi
dacN ele%ii do%edesc simR de
rNspundere. 8rofesorul trebuie sN
pNstreze contactul %izual cu clasa (s-o
TscrutezeA frec%ent), sN se miOte prin
clasN Qn timpul lucrului independent,
apreciind efortul susRinut al ele%ilor
sau comportamentul deosebit al
acestora.
8rofesorul poate aprecia
comportamenul adec%at prin zPmbet,
Qnclinarea aprobati%N a capului, laude,
remarci compatibile cu %Prsta ele%ilor,
Qn mod frec%ent. .omportamentul
responsabil al acestora poate fi
consemnat Qn scris, prin notificNri
adresate direct ele%ului sau
pNrinRilor&supra%eg!etorilor, incluzPnd
certificate de merit. 0e asemenea,
profesorul poate sN arate aprecierea
dPnd ele%ului sarcini suplimentare Oi
lNudPndu-l pentru eforturile lui zilnice.
+5emple: Tce%in, ai simR de
rNspundere. *Nd cN eOti atent Oi
interesat.A TCarod, inter%enRia ta ne-a
a:utat sN QnRelegem mai bine
problemaA.
3. .orectarea comportamentului
iresponsabil sau neadec%at
8rofesorul aduce la cunoOtinRN
ele%ilor un numNr de acte
comportamentale neadec%ate
(obser%abile de cNtre aceOtia) care pot
inter%eni pe parcursul unei zile.
8rofesorul trebuie sN determine dacN
aceste comportamente pot fi controlate
prin ignorare, mNsuri ulterioare de
corecRie etc. /Nsurile potri%ite trebuie
aplicate cu calm, fermitate Oi
obiecti%itate. +le%ii trebuie QnOtiinRaRi
de la Qnceput care sunt mNsurile cNrora
%or fi supuOi Qn cazul
comportamentului neadec%at (Qn
spaRiul Ocolii mNsurile includ
ignorarea, controlul pro5emic,
admonestarea %erbalN blPndN, aluzii Oi
a%ertismente, e5emplele poziti%e,
te!nica Ttimpului datoratA,
eliminarea). 8rofesorul trebuie sN se
asigure cN mNsura corecti%N este
adec%atN comportamentului care a
cauzat-o.
4. Ignorarea
8rofesorul trebuie sN ignore un
ele% care poate reacRiona negati% la
admonestarea %erbalN blPndN sau al
cNrui comportament neadec%at nu
lezeazN desfNOurarea orei. 8rofesorul
trebuie sN gNseascN ocazii pentru a da
e5emple de comportamente
responsabile Oi iresponsabile, sN
interacRioneze poziti% cu ele%ul Oi sN
ignore constant limba:ul %erbal sau
corporal neadec%at.
6. .ontrolul pro5emic
8rofesorul se deplaseazN Qn
spaRiul ele%ului pentru a-i supra%eg!ea
comportamentul.
B. Admonestarea %erbalN blPndN
AceastN metodN se aplicN atunci
cPnd ele%ul nu realizeazN cN are un
comportament neadec%at. 8rofesorul
se %a adresa indi%idual ele%ului Qn
cauzN, QnsoRind admonestarea blPndN
cu e5emple de comportament poziti%
alternati%. +5.: TAndreea, trebuie sN
%izionezi acest film. AminteOte-Ri care
e regula noastrN ( 1ii gata s *nveiA
7. AmPnarea
AmPnarea inter%ine cPnd un ele%
QncearcN Qn mod insistent sN atragN
atenRia asupra propriei persoane. +5.:
TSonia, dacN ai o plPngere, o discutNm
la momentul potri%itA. T/onica, ai
Qnceput sN %orbeOti fNrN rost. ,oteazN-
Ri ce ai de spus Oi aOteaptN pPnN %ei
primi rNspunsul la timpul cu%enitA
F. AOezarea diferenRiatN a ele%ilor Qn
clasN
8rofesorul trebuie sN aOeze mai
aproape de catedrN&tablN pe cei care au
probleme de acuitate %izualN&auditi%N
sau pe cei care necesitN mai multN
asistenRN. 0e asemenea, aran:amentul
trebuie sN RinN seama Oi de aptitudinile
ele%ilor.
L. )e!nica T)impului datoratA
Aceasta te!nicN se aplicN Qn cazul
Qn care timpul irosit Qn clasN din cauza
comportamentului neadec%at al
ele%ului trebuie recuperat de acesta Qn
timpul lui liber. Se fi5eazN inter%ale
mici de timp pentru fiecare abatere.
8rofesorul trebuie sN decidN care %a fi
acti%itatea ele%ului Qn inter%alul de
Ttimp datoratA. +5.: T*anesa, trebuie
sN asculRi cPnd altcine%a %orbeOteA.
0acN ele%ul continuN sN %orbeascN,
profesorul Qi comunicN: T*anesa, ne
eOti datoare douN minuteA

". +liminarea
+liminarea Qn spaRiul clasei, Qntr-
un loc special desemnat. 8rofesorul
stabileOte dinainte durata eliminNrii,
astfel ca aceasta sN fie compatibilN cu
%Prsta&ni%elul ele%ului= se foloseOte un
cronometru pentru a urmNri
respectarea inter%alului de cNtre ele%=
ele%ii de %PrstN micN trebuie QnsoRiRi
pPnN la locul respecti%= dacN ele%ul are
acelaOi comportament dupN ce re%ine
la loc, %a fi trimis Qnapoi= profesorul
trebuie sN pregNteascN un formular
care %a trebui completat de ele%, cu
scopul ca acesta sN reflecteze asupra
propriului comportament= de
asemenea, %a purta o discuRie coerentN
cu ele%ul.

2?. UnOtiinRarea
pNrinRilor&supra%eg!etorilor
8NrinRii&supra%eg!etorii %or fi
QnOtiinRaRi cu pri%ire la
comportamentul ele%ului Oi li se %a
sugera sN inducN acestuia un
comportament responsabil. Un orice
caz, metoda nu poate fi aplicatN Qn
cazurile de comportament neadec%at
TcronicA.
22. Anga:amentul scris
Anga:amentul scris reprezintN o
soluRie cooperantN pentru rezol%area
problemelor disciplinare Qn cazul Qn
care mNsurile de mai sus nu sunt
eficiente= anga:amentul include
aOteptNrile profesorului (clar
formulate), consecinRele negati%e ce
decurg din comportamentul ele%ului,
precum Oi inter%alul de timp Qn care se
aOteaptN remedierea. 8rofesorul trebuie
sN-i Qn%eRe pe ele%i cum se alcNtuiesc
aceste anga:amente Oi sN-i a:ute sN
aleagN Oi sN administreze singuri
posibilele consecinRe Oi mNsuri.
23. Stabilirea regulilor de
comportament Qn afara clasei
0acN ele%ii sunt puOi sN
supra%eg!eze acti%itNRile din pauzN, se
%or mPndri cN sunt trataRi ca niOte
adulRi. .ei care QncalcN regulile trebuie
sN suporte consecinRele. 8rofesorul
stabileOte o listN de tipuri de
comportament Qn spaRiul respecti%
(acceptabil Oi neacceptabil) Oi o listN
de mNsuri Qn cazul nerespectNrii
regulilor. 8rofesorul trebuie sN
identifice modalitNRi de
permanentizare a supra%eg!erii pe
!oluri Oi sN ofere un feedbacV poziti%
ele%ilor cPnd comportamentul acestora
s-a QmbunNtNRit.
24. /Nsurile coerciti%e.
Acestea trebuie utilizate cu gri:N,
deoarece sunt considerate inter%enRii
radicale. )rebuie aplicate pe termen
scurt Oi planificate Qn raport cu tipul de
comportament rezistent la alte soluRii
mai simple.
+ $ Managementul rela>iilor
interpersonale
- are ca obiect aptitudinile
manageriale Qn domeniul relaRiilor
interpersonale pe care
profesorul&conducNtorul de grup le
e5ercitN Qn raport cu ele%ii percepuRi ca
grup
/unc>iile managementului
functia de pre%edere
funcRia de planificare-organizare
functia de coordonare
funcRia de orientare-indrumare
metodologicN
funcRia de reglare-autoreglare a
sistemului, procesului de in%atamant
- pre%ederea e%alueazN %iitorul,
surprinde tendinRele probabile de
e%oluRie. +a poate fi pe termen lung
(prognoza), pe termen mediu
(planificarea) Oi pe termen scurt
(programarea)=
- decizia constN Qn alegerea unei
modalitNRi de acRiune din mai multe
posibile.
etape: identificarea
problemei, obRinerea informaRiilor
necesare, prelucrarea Oi organizarea
lor, elaborarea de %ariante de acRiune,
alcNtuirea unor proiecte de rezol%are,
adoptarea deciziei prin alegerea
%ariantei optime, comunicarea
deciziei, e5plicarea Oi argumentarea ei,
organizarea practicii, controlul Oi
reglarea acRiunii=
- organizarea cuprinde sistemul de
acti%itNRi necesare indeplinirii
sarcinilor, componentele acestora
(resurse, operaRii, sarcini, relaRii,
ordonare, responsabilitNRi, ierar!ii)=
- coordonarea asigurN cooperarea,
armonizarea acRiunilor,
economicitatea, dozarea, stimularea,
antrenarea=
- controlul constN Qn %erificarea,
monitorizarea, aprecierea, analiza
acRiunilor, etapelor, factorilor Qn relaRie
cu obiecti%ele, cu standardele stabilite.
ST&ATE%II DE INTE&VENTIE
2. strategia de dominare
3. negocierea
4. fraternizarea
6. strategia bazat pe
ritual i rutin
B. terapia ocupaional
7. strategia de susinere
moral.
2. Strategia de dominare
pedeapsa
3. Negocierea - imbraca doua
forme : e5plicita (consensuala,
desc!isa) si implicita (ascunsa, cu
ele%i care %or incerca sa e5ploreze si
sa e5ploateze limitele de toleranta ale
culturii normati%e e5plicite,
determinandu-2 pe profesor sa accepte
anumite lucruri care depasesc structura
normati%a a clasei).
4. /raternizarea are in %edere
neputinta de dominare a cadrului
didactic, con%ertita intr-o forma de
Talint pedagogicA = obser%andu-si
neputinta de inter%entie, cadrul
didactic se aliaza cu ele%ii, dand
nastere unui uni%ers interactional
foarte ciudat.
6. Strategia "azata pe ritual si
rutina creeaza asa-numitul Tprofesor
predictibilA, care-si fundamenteza
inter%entiile pe standardizare si
uniformizare.
B. Terapia ocupationala sporeste
dinamica clasei cu precadere la ni%el
fizic, culti%and miscarea ca forme
supreme de tratament si inter%entie in
situatii de abatere liniare, dar si gra%e.
7.Strategia de sustinere morala
pune pe prim plan functia
moralizatoare a discutiei directe,
asociind reusita scolara a ele%ului cu
reusita sa sociala.
8rincipalele modalitati (strategii) de
pre%enire si de rezol%are a situtiilor
critice in scoala sunt:
- strategii preventive
- strategii de modificare
comportamentala
- crearea si aplicarea programului
de modificare comportamentala
Strategii preventive
2. Stabilirea de reguli
- comunicarea clarN a regulilor
comportamentului social Oi academic
la Qnceputul anului Ocolar
- regulile ii a:utN pe ele%i sN-Oi
controleze comportamentul impulsi%,
comunicPndu-le e5pectanRele
profesorilor pentru anumite
comportamente. -nele reguli sunt
stabilite de concerea Ocolii, altele se
stabilesc QmpreunN cu ele%ii, raportate
la situaRia specificN a clasei
- stabilirea regulilor: identificarea
celor mai frec%ente probleme din
OcoalN=
- dacN regula este elaboratN, ea
trebuie respectatN, determinPnd Oi
presiunea grupului pentru respectarea
ei.
Criterii de stabilirea a regulilor:
stabilirea regulilor la Qnceputul anului
Ocolar= sN fie precizat simplu= lista de
reguli sN fie scurtN= sN se focalizeze pe
comportamente specifice= regulile sN
fie discutate Oi e5plicate= sN fie
precizate consecinRele Oi
recompensele= regulile %izeazN
QmbunNtNRirea WcondiRiilor de %iaRNW Qn
clasN etc.
3. 8ersonalizarea clasei prin:
aran:area mobilierului= utilizarea
elementelor decorati%e= culoare=
blazon, imn.
4. .unoasterea ele%ilor
Respectul faRN de ele%i este
demonstrat prin atenRia acordatN lor.
6. -tilizarea metodelor acti%e de
implicare a ele%ilor Qn acti%itatea de
Qn%Ntare
Studiile aratN ca L?M dintre
problemele de disciplinN sunt datorate
utilizNrii unor metode ineficiente Qn
acti%itatea de in%Ntare. <rdinea Qn
clasN se menRine datoritN anga:Nrii
acti%e a ele%ilor Qn acti%itate, nu
datoritN inter%enRiilor profesorilor.
8entru a determina o mobilizare a
atenRiei ele%ilor se poate recurge la
artificii strategice precum: controlul
%ocii - di%erse tonalitNRi= control
%izual= organizarea timpului Qn sarcinN
de in%atare.
B. Rezol%area problemelor apNrute
imediat prin:
- comunicare aserti%N - de maniera
Wmi-ar plNcea sN...W, W%reau ca tu sN... ,
Wtu ar trebui sN Otii ca...
- recurgerea la regula
- controlul pro5imitNRii
7. Recompensa meritatN
F..rearea unui cadru de interactiune
poziti%N prin respectarea orarului
prestabilit.
Strategii de interventie
1.strategia de dominare
2. negocierea
3.fraternizarea
4. strategia bazat
pe ritual i rutin
5. terapia ocupaional
7. strategia de susinere
moral.
1.Strategia de dominare
pedeapsa
3. Negocierea - imbraca doua
forme : e5plicita (consensuala,
desc!isa) si implicita (ascunsa, cu
ele%i care %or incerca sa e5ploreze si
sa e5ploateze limitele de toleranta ale
culturii normati%e e5plicite,
determinandu-2 pe profesor sa accepte
anumite lucruri care depasesc structura
normati%a a clasei).
4. /raternizarea are in %edere
neputinta de dominare a cadrului
didactic, con%ertita intr-o forma de
Talint pedagogicA = obser%andu-si
neputinta de inter%entie, cadrul
didactic se aliaza cu ele%ii, dand
nastere unui uni%ers interactional
foarte ciudat.
6. Strategia "azata pe ritual si
rutina creeaza asa-numitul Tprofesor
predictibilA, care-si fundamenteza
inter%entiile pe standardizare si
uniformizare.
B. Terapia ocupationala sporeste
dinamica clasei cu precadere la ni%el
fizic, culti%and miscarea ca forme
supreme de tratament si inter%entie in
situatii de abatere liniare, dar si gra%e.
7.Strategia de sustinere morala
pune pe prim plan functia
moralizatoare a discutiei directe,
asociind reusita scolara a ele%ului cu
reusita sa sociala.
Crearea si aplicarea programului
de modificare comportamentala
+lementele programului de
modificare comportamentalN au in
%edere urmatoarele aspecte:
2. Intaririle ( presupun orice stimul
care determina creOterea frec%entei de
aparitie a unui comportament, fiind
definite prin efectul lor asupra
comportamentului.
Intaririle se clasifica in: obiectuale
(:ucNrii, cadouri)= simbolice (obiecte
cu semnificaRii ( la clasele primare)=
acti%itNRi (timp liber, cinema)= sociale -
lauda, aprecierile, zambetul=
punctaje.
Reguli de aplicare a intNririi poziti%e:
aplicare imediatN= precizarea
moti%ului= consec%enRa aplicNrii.
)ipuri de programe de intNrire:
a) intNrirea pe bazN de ratN de
comportament se face dupN e5ecutarea
unui numNr de comportamente
prestabilite: ratN fi5N dupN trei
rNspunsuri: 2 bulinN si ratN %ariabilN -
pentru primele 4 raspunsuri 2 punct,
pentru urmNtoarele 3 puncte=
b) intNrirea pe bazN de inter%ale (se
aplicN la un anumit inter%al de timp -
fi5 sau %ariabil).
3. 8edepsele ( reduc frec%enRa de
apariRie a unui comportament
Reguli de aplicare a pedepselor:
trebuiesc aplicate imediat= se aplica in
particular= aplicate cu calm= sN nu fie
criticatN persoana, ci comportamentul=
orice pedeapsN sN fie precedatN de un
a%ertisment= nu se acceptN pedepse
corporale.
4. /odelarea - care poate fi realN
sau simbolicN
6. .ontractul de contingentN -
inRelegere scrisN intre profesori,
pNrinte, consilier Oi ele%.
B. 8romptingul reprezinta utilizarea
unui stimul inainte Oi dupN efectuarea
unui comportament Qn %ederea
facilizNrii in%NtNrii acestuia.
7. G!ida:ul ( poate fi de mai multe
tipuri: g!ida: fizic (se scrie cu mPna
copilului)= g!ida: %erbal= intrebNri -
acti%eazN comportamente.
MET'DE SI TELNI+I DE
+UN'ASTE&E SI
+A&A+TE&IIA&E
1SIL'1EDA%'%I+A A
ELEVIL'&
.unoaOterea psi!ologicN, de cNtre
profesor a ele%ilor este comple5N Oi
dificilN, dar, este Oi e5trem de
profitabilN pentru ele%ul Qn cauzN,
pentru acti%itatea lui, sau pentru
colecti%itatea Qn care trNieOte. Un
%ederea realizNrii ei cPt mai adec%ate,
psi!ologia pune la dispoziRia
profesorului un ansamblu de metode.
/etode Oi procedeele utilizate Qn
cunoasterea si caracterizarea
psi!opedagogiaca a ele%ilor sunt:
2) Observaia psihosocial a
presupune un contact direct cu
realitatea colecti%ului asigurPnd
obRinerea unor date reale, care %or fi
prelucrate Oi interpretate.
A%anta:ul pe care il prezintN aceastN
metodN Ql constituie faptul cN
dirigintele este o persoanN ce deRine
cunoOtinRe psi!opedagogice fiind
pregNtitN pentru a face astfel de
obser%aRii Oi, mai mult decPt atPt, el
este coparticipant la %iaRa colecti%ului,
e5ercitPndu-Oi calitatea de obser%ator
din interior, fNrN ca fenomenele Oi
manifestNrile supuse obser%aRiei sN fie
deturnate.
2) 9ehnicile sociometrice sunt
destinate QnregistrNrii Oi mNsurNrii
configuraRiei Oi intensitNRii relaRiilor
interpersonale din interiorul unui grup
social.
In ansamblul te!nicilor sociometrice
sunt incluse testul sociometric,
matricea sociometricN, indici
sociometrici sociograme, cadranele
sociometrice.
4) -etoda chestionarului a se
bazeazN pe formularea unor QntrebNri
la care ele%ii urmeazN sN rNspundN
%erbal sau scris.
9ormularea QntrebNrilor este predatN
de stabilirea de cNtre diriginte a
obiecti%elor pe care le urmNreOte, ce
intenRioneazN sN obRinN Qn urma
prelucrNrii rNspunsurilor. /odul Qn
care sunt formulate Oi organizate
QntrebNrile au rolul de a determina
obRinerea unor rNspunsuri fidele,
sincere, complete.
Aria de fenomene pe care le are Qn
%edere c!estionarul poate fi delimitatN
pe baza constatNrilor ce au rezultat Qn
urma aplicNrii celorlalte metode.
4) -etoda scrilor de opinii i
atitudini (scrile de apreciere)
- se caracterizeazN prin, posibilitatea
ele%ilor de a e5prima opiniile sau
pNrerile Qn legNturN cu fenomenele
supuse cunoaOterii diferenRiat sub
aspectul intensitNRii. RNspunsurile sunt
ordonate sub formN ascendentN sau
descendentN Qn funcRie de intensitatea,
fermitatea sau numNrului de subiect
incluOi care ar corespunde opiniei sau
aprecierii celui ce rNspunde.
) -etoda aprecierii obiective a
personalitii a urmNreOte aprecierea
fNcutN de ele%i asupra diferitelor
componente ale personalitNRii
propriilor colegi (atitudini, inteligenRN,
caracter, temperament, calitNRi
indi%iduale ale proceselor psi!ice).
+ste un instrument util pentru
cunoaOterea modului Qn care normele
morale sunt asimilate Oi integrate Qn
%iaRa internN a colecti%ului, :alonPnd
acti%itatea Oi comportamentul ele%ilor,
contribuind la educarea simRului
responsabilitNRii Qn formularea unor
:udecNRi de %aloare cu pri%ire la
calitNRile moral-%oliti%e ale colegilor
(atitudinea faRN de Qn%NRNturN, cinstea,
sinceritatea, spiritul organizatoric,
colegialitatea, disciplina, ambiRia,
respectul).
0e asemenea ele%ii pot fi solicitaRi sN
se autoaprecieze cPt mai obiecti%
astfel putPndu-se face o comparaRie
Qntre rezultatele aprecierii de cNtre
colegi, aprecierii de cNtre diriginte a
fiecNrui ele% Oi ale autoaprecierii,
dirigintele a%Pnd posibilitatea de a
confrunta propria sa apreciere cu cea a
colecti%ului Oi cu aprecierea ele%ului.
/etoda aprecierii obiecti%e este
eficientN pentru cN a:utN dirigintele Qn
surprinderea atmosferei morale ce
e5istN Qn colecti%ul respecti%, Qn
cunoaOterea locului pe care ele%ul Ql
ocupN Qn ierar!ia moralN a colecti%ului
pentru fiecare QnsuOire Qn parte, a
fluctuaRiilor de la o QnsuOire la alta Qn
ansamblul celorlalte Oi pentru cN
stimuleazN procesul cunoaOterii
reciproce Qntre ele%i.
!) -etoda e,perimentului acional-
ameliorativ a presupune introducerea
unor modificNri care sN determine un
alt mod de desfNOurare ulterioarN a
fenomenelor. /odificNrile introduse
decurg Qn mod riguros din ceea ce s-a
QntPmplat pPnN Qn acel moment Qn
colecti%. Aceste modificNri conduse Oi
controlate acRioneazN QmpreunN cu
celelalte influenRe mai puRin
determinate. .aracteristica
e5perimentului acRional-ameliorati%
este aceea cN presupune o dublN
determinare-retroacti%N Oi proacti%N,
asigurPnd interdependenRa dintre toate
cele trei componente, cunoaOtere-
acRiune-rezultat.
STUDIUL &ELATIIL'&
INTE&1E&S'NALE DIN +LASA
DE ELEVI
)ipuri de relatii interpersonale in
clasa de ele%i:
Z relatii de intercunoastere=
Z relatii de intercomunicare=
Z relatii socio-afecti%e (afecti%-
simpatetice)
Z relatii de influentare.
Z relatii de cooperare: bazate pe
coordonarea eforturilor in %ederea
realizarii unui obiecti% comun=
Z relatii de competitie: bazate pe
ri%alitatea partenerilor, in atingerea
unei tinte indi%iduale=
Z relatii de conflict: bazate pe
opozitia mutuala a partenerilor,
raportata la un scop indi%izibil.
MANA%EMENTUL
MI+&'%&U1U&IL'&
EDU+ATI'NALE
La ni%elul fiecNrui grup, alNturi de
normele Oi reglementNrile
instituRionale, funcRioneazN un set de
norme Oi reguli elaborate implicit de
cNtre membrii grupului, norme a cNror
respectare condiRioneazN Qn mare
mNsurN poziRia indi%idului Qn cadrul
grupului. Un situaRia Qn care aceste
reguli implicite sunt Qn contradicRie cu
cele instituRionale, e5istN riscul ca
ele%ul, Qn dorinRa sa de a obRine
aprecierea fa%orabilN a grupului de
apartenenRN, sN ignore regulile
instituRionale comiRPnd abateri
disciplinare de di%erse ni%eluri
gra%itate.
La ni%elul clasei de ele%i distingem
urmNtoarele tipuri de relaRii Oi
interacRiuni educaRionale:
relaRii de intercunoaOtere
(interacRiuni ce %izeazN formarea unor
imagini cPt mai adec%ate despre
colegii din cadrul grupului Oi implicit
cu pri%ire la propria persoanN)=
relaRii de intercomunicare
(sc!imburi reciproce de informaRii
Qntre indi%izii ce compun grupul-
clasN)=
relaRii socio-afecti%e
preferenRiale (relaRii de
simpatie&antipatie, de
atracRie&respingere)=
relaRii de influenRare
(determinate de normele Oi regulile
e5plicite sau implicite ce
reglementeazN acti%itatea grupului)=
influenRarea poate fi rezultatul
intr%enRiei profesorului, a ele%ului
numit&ales responsabil al clasei (lider
formal), a unui ele% ce QntruneOte
reuneOte multiple relaRii de
preferenRialitate (lider informal) sau a
unui subgrup capabil sN-Oi impunN
punctul de %edere (subgrup dominant)=
/anagementul clasei de ele%i
presupune luarea Qn considerare a mai
multor paliere&dimensiuni acRionale:
Z dimensiunea ergonomicN
-modul de dispunere a mobilierului
Qn clasN
- asigurarea unor condiRii de
%izibilitate, iluminat, %entilaRie,
posturN etc. optime desfNOurNrii
procesului instructi%-formati%)=
Z dimensiunea psi!ologicN
- luarea Qn calcul Oi %alorificarea
optimalN a potenRialitNRilor indi%iduale
ale ele%ilor
Z dimensiunea socialN
-asigurarea funcRionalitNRii interne a
grupului-clasN
- potenRarea unor relaRii
interpersonale de comunicare, socio-
afecti%e Oi de influenRare adec%ate
derulNrii Qn condiRii optime a
procesului instructi%-formati%
Z dimensiunea normati%N
-armonizarea normelor
implicite&ascunse ale grupului-clasN cu
normele e5plicite, cunoscute Oi clar
formulate de facturN instituRionalN
-
- dimensiunea operaRionalN
-punerea Qn :oc de cNtre profesor a
unui ansamblu de strategii Oi proceduri
acRionale menite sN reuneascN
armonios, Qntr-un tot unitar,
dimensiunile anterior menRionate
Z dimensiunea ino%atoare
-capacitatea profesorului de promo%a
sc!imbNri optimizatoare ca urmare a
conOtientizNrii e5istenRei anumitor
disfuncRionalitNRi la ni%elul clasei de
ele%i
Un condiRiile Qn%NRNmPntului
contemporan, managementul clasei de
ele%i se impune tot mai mult ca una
dintre condiRiile esenRiale ale
desfNOurNrii cu succes a acti%itNRilor
instructi%-formati%e la ni%elul Ocolii.
.ondiRia de bazN a realizNrii unui
management eficient al clasei de ele%i
este QnsN buna cunoaOtere a acesteia.
La dispoziRia cadrului didactic se aflN
Qn acest sens o serie de metode cum
sunt:
obser%aRia psi!osocialN
testul sociometric
matricea sociometricN
metoda interaprecierii obiecti%e
sociograma indi%idualN etc.
Tema *7 - EDU+ATIA
ELEVIL'& +U NEV'I
S1E+IALE
Educatia speciala are in %edere un
anumit tip de educatie adaptata si
destinata copiilor care nu reusesc sa
atinga in cadrul in%atamantului
obisnuit ni%ele educati%e si sociale
corespunzatoare %arstei.
Acesti copii sunt copii cu
cerinte#neoi educatie speciale
Cerinte4nevoi educative speciale
: C'2- cerintele in plan educati% ale
unor categorii de persoane, ca urmare
a unor disfunctii sau deficiente de
natura intelectuala, senzoriala,
psi!omotrice, fiziologica sau ca
urmare a unor conditii psi!oafecti%e,
socioeconomice sau de alta natura.
Aceste cerintele educati%e speciale
solicita abordarea actului educational
de pe pozitia capacitatii ele%ului
deficient sau aflat in dificultate de a
intelege si %alorifica continutul
in%atarii, si nu de pe pozitia
profesorului sau educatorului care
desfasoara acti%itatea instructi%-
educati%a in conditiile unei clase
omogene sau pseudo-omogene de
ele%i.
Normalizarea - asigurarea unor
conditii de %iata, corespunzatoare
pentru persoanele cu cerinte speciale,
acceptarea acestora in cadrul societatii
sau comunitatii din care fac parte,
fiindu-le asigurate aceleasi drepturi,
responsabilitati si posibilitati de acces
la ser%iciile comunitare ca si celorlalti
membrii ai societatii, in scopul
dez%oltarii si %alorificarii optime a
potentialului de care aceste persoane
dispun. Altfel spus, normalizarea se
refera la spri:inul oferit persoanelor cu
cerinte speciale de catre componentele
sistemului social pentru a permite
acestora un mod de %iata similar sau
apropiat cu al celorlalti membrii ai
societatii= consecintele practice ale
normalizarii sunt programele si
actiunile bazate pe incluziune si
integrare.
- presupune de fapt integrarea
copiilor cu dizabilitati (ne%oi speciale)
in scoala publica.
Educatia integrata 1 presupune ca
relatiile dintre indi%izi sa se bazaze pe
o recunoastere a integritatii lor, a
%alorilor si drepturilor comune pe care
le poseda.
- are drept o"iectie,
urmatoarele:
- a educa acei copii cu cerinte
speciale in scoli obisnuite alaturi de
ceilalti copii normali=
- a asigura ser%icii de specialitate
(recuperare, terapie educationala,
consiliere scolara, asistenta medicala
si sociala) in scoala respecti%a=
- a acorda spri:in personalului
didactic a2 managerilor scolii in
procesul de proiectare si aplicare a
programelor de integrare =
- a permite accesul efecti% al copiilor
cu cerinte speciale la programul si
resursele scolii obisnuite (sali de clasa,
cabinete, laboratoare, biblioteca,
terenuri de sport etc.)=
- a incura:a rel. de prietenie si
comunicarea intre toti copii din
clasa&scoala=
- a educa si a:uta toti copiii pentru
intelegerea si acceptarea dif dintre ei=
- a tine cont de probl si opiniile
parintilor, incura:andu-i sa se implice
in %iata scolii=
- a asigura programe de spri:in
indi%idalizate pentru copiii cu cerinte
speciale=
- a accepta sc!imbari radicale in
organizarea si dez%oltarea acti%itatilor
instructi%-educati%e din scoala.
:ormele integrarii copiilor cu CES
existente in scoala romaneasca se
bazeaza pe urmatoarele modele:
a.-odelul cooperarii scolii obisnuite
cu scoala speciala - in acest caz,
scoala obisnuita coordoneaza procesul
integrarii si stabileste un parteneriat
acti% intre cadrele didactice din cele
doua scoli care %or e5perimenta si
sustine un nou mod de desfasurare a
acti%itatilor didactice, pregatind
impreuna continutul acti%itatilor
scolare, adaptand materialele si
mi:loacele de in%atare folosite in
timpul orelor si oferind un cadru
confortabil tuturor ele%ilor din clasa
- e5ista alternati%a infiintarii unor
centre de zi sau centre de recuperare
pentru copiii deficienti (prin
reorganizarea scolilor speciale actuale)
care sa includa un numar mic de copii
si in care programul de acti%itate sa fie
destinat acti%itatilor recuperatorii,
compensatorii si de consolidare a
cunostintelor primite la scoala, iar
regimul de %iata sa fie unul cat mai
aproape de normalitate.
"$ -odelul ba#at pe organi#area
unei clase speciale in scoala obisnuita
- acest model presupune integrarea
copiilor deficienti in scoli de masa
unde sa intre in relatie cu ele%ii
normali, facilitandu-se, cu spri:inul
cadrelor didactice si specialistilor din
scoala, o mai buna intercunoastere si
relationare intre cele doua categorii de
copii.
- modelul este criticat de unii
specialisti care nu considera o
integrare reala constituirea unei clase
speciale intr-o scoala obisnuita,
practica demonstrand dificultatea
aplicarii unui program de integrare
dupa acest model= discrepanta dintre
clasele obisnuite si clasa speciala se
accentueaza, timpul efecti% in care
ele%ii normali si cei cu cerinte speciale
relationeaza direct este destul de redus
(in cele mai multe cazuri acest timp se
reduce la durata pauzelor dintre
acti%itatile scolare), iar in conditiile
unui colecti% scolar de acest tip se
constituie cu usurinta grupuri de ele%i
intre care apar conflicte sau atitudini
ce pot accentua discriminarea fata de
ele%ii deficienti din clasa speciala
(adica efectul opus integrarii).
c$ -odelul ba#at pe amena%area in
scoala obisnuita a unui spatiu sau a
unei sali de instruire si resurse pentru
copiii deficienti& integrati individual
in clase obisnuite din scoala
respectiva - in acest caz, profesorul
care se ocupa cu ele%ii deficienti este
si profesorul de spri:in care desfasoara
acti%itati cu acesti copii, atat in spatiul
special amena:at in scoala, cat si la
orele de clasa, atunci cand conditiile
solicita&permit acest lucru, colaborand
direct cu educatorii din clasele unde
sunt integrati copiii.
d. -odelul itinerant- acest model
fa%orizeaza integrarea intr-o scoala de
masa a unui numar mic de copii cu
cerinte speciale, domiciliati la mica
distanta de scoala (se e%ita astfel
deza%anta:ul deplasarilor pe distante
mari ale copilului) si spri:initi de un
profesor itinerant (specializat in
munca la domiciliul copiilor cu un
anumit tip de deficienta)= ei pot astfel
participa la acti%itatile scolii
respecti%e.
e.-odelul comun - este relati%
asemanator cu modelul precedent, cu
deosebirea ca in acest caz profesorul
itinerant este responsabil de toti copiii
cu deficiente dintr-un anumit areal si
ofera ser%icii de spri:inire a copilului
si familiei, a:uta parintii la alcatuirea
programelor de in%atare, urmareste
e%olutia scolara a copilului,
colaboreaza cu profesorii scolii
obisnuite in care este integrat copilul
si inter%ine atunci cand apar probleme
de in%atare sau de adaptare a copiilor
la anumite cerinte scolare.
0rocesul de integrare a copiilor in
dificultate presupune din partea
profesionistilor antrenati nu doar
interes, cunostinte si competente ( ci
si o capacitate reala de a lucra in
ec!ipa. < ec!ipa constituita atat in
cadrul scolii, dar si o ec!ipa la ni%el
interinstitutional, care sa-i includa pe
toti profesionistii care raspund de
copil: educator sau asistent maternal,
asistent social, profesor diriginte,
director de scoala si altii.
Scoala publica de%enita scoala
incluzi%a %a dispune de:
Z dotari te!nico-materiale: sali
specializate (de Vinetoterapie,
logopedie), aparate pentru diferite
tipuri de deficiente, mi:loace de
in%atamant adaptate=
Z asigurarea cu resurse umane
corespunzatoare (specialisti in
domeniu psi!opedagogic si cadre
didactice itinerante)=
Z adaptari functionale la ni%elul
cladirilor (modificari ale cladirilor,
rampe de acces, scari rulante)
1rofesorul din scoala integrati%a %a
a%ea o serie de obiecti%e de
perfectionare si autoperfectionare
profesionala, cum ar fi :
SN fie capabil sa remarce punctele
forte si interesele fiecNrui copil Oi sN le
utilizeze pentru moti%area interioarN in
procesul de educatie.
SN stie sN stabileascN obiecti%e
ambiRioase dar diferenRiate, adec%ate
ele%ului respecti%, ceea ce impune
e%aluare diferenRiatN.
SN formuleze aOteptNri adec%ate
pentru 9I+.AR+ ele%, oricare ar fi
capacitNRile acestuia. AceastN abilitate
a cadrului didactic permite tuturor
ele%ilor sN de%inN membri ai clasei Oi
ai Ocolii.
SN stie sa utilizeze un stil de predare
bazat mai mult pe acti%itNRi decPt pe
inter%enRia de la catedrN.
SN stie sa ofere zilnic condiRii pentru
ca fiecare ele% sa aiba un succes
.ompetentele utile profesorului din
scoala integrati%a sunt:
SN realizeze cN rNspunde de fiecare
copil din clasN.
SN cunoascN diferite strategii de
instruire Oi sN Otie sN le foloseascN
eficient.
SN lucreze Qn ec!ipN cu pNrinRii Oi cu
alti profesionisti care se ocupa de copil
SN perceapN lucrul cu fiecare
membru al clasei ca pe o oportunitate
de perfecRionare profesionalN Oi nu ca
problemN pe care el sau alRii o au de
rezol%at.
SN fie fle5ibil Oi sN demonstreze un
grad ridicat de toleranRN.
Strategii de integrare-
Z strategii indi%iduale
Z strategii colecti%e
Z strategii totale
Strategii indiiduale$ Aceasta
categorie pri%este mai mult
posibilitatile pe care indi%idul, luat ca
entitate, le utilizeaza sa se integreze.
<rice sistem educational trebuie sa
aiba in %edere sa inzestreze indi%idul
cu o gama de strategii indi%iduale pe
care acesta sa le poata folosi in
impre:urarile diferite ale %ietii sale.
)oate abilitatile, incepand cu abilitatile
intelectuale si terminand cu abilitatile
sociale comportamentale, fac parte din
strategiile indi%iduale. 0ar nu trebuie
negli:at faptul ca strategiile
indi%iduale sunt rezultatul unor
strategii colecti%e de integrare la care
indi%idul este supus in permanent.
.eea ce este important, este ca aceste
strategii indi%iduale nu constituie
mecanismele de eludare, ci forma de
fluenta si creati%itate cu care indi%idul
este inarmat.
Strategii colectie$ Aceasta strategie
incepe de la microgrupul familial,
microgrupul de strada, strategiile
socioprofesionale, deci scolare si
culturale
Strategii totale$ Societatea ca atare
cunoaste si ea o gama %ariata de
strategii prin care faciliteaza integrarea
indi%idului in societate si a %alorilor in
constiinta indi%idului. Gandirea social-
culturala, modelul personalitatii,
sistemul de circulate a %alorilor,
institutiile sociale etc. sunt tot atatea
strategii care deser%esc procesul de
integrare.
+ducaRia integratN, pornind de la
inter%enRia timpurie, urmNreOte, deci,
sN a:ute familia Oi copilul cu ne%oi
speciale Qn %edere %alorizNrii tuturor
potenRialitNRilor latente Oi manifeste,
pentru a trNi din plin, cu posibilitNRile
pe care le are Oi le dez%oltN, Qntr-o
ambianRN constructi%N, ec!ilibratN.
+ducaRia integratN Qi %a permite
copilului cu .+S sN trNiascN alNturi de
ceilalRi copii %alizi, sN desfNOoare
acti%itNRi comune, dobPndind abilitNRi
indispensabile pentru o %iaRN cPt mai
apropiatN de cea a %alizilor, pentru o
adec%atN inserRie socialN
+&EATIVITATE, IN'VAMIE NI
EDU+AMIE 1ENT&U
EK+ELENMO A +'1IIL'&#
ELEVIL'& # TINE&IL'& +U
1'TENMIAL A1TITUDINAL
&IDI+AT
Un functie de predominanta unor
aptitudini, se poate a%ansa o tipologie
a copiilor supradotati. Se %or distinge,
astfel, urmNtoarele tipuri de indiizi :
a. copii cu Taptitudini academiceW
sau Ocolare, caracterizati prin succesul
Qn acti%itatea de in%Ntare, prin uOurinta
operNrii cu notiunile abstracte Oi a
formulNrii generalizNrilor, prin
rapiditatea QnsuOirii cunoOtintelor, Qn
special teoretice.
b.copii cu Taptitudini creatoareW,
caracterizati prin capacitatea de a
produce ce%a nou fatN de stadiul lor de
cunoOtinte.
c.copii cu Taptitudini OtiintificeW,
caracterizati prin capacitatea de
obser%are, prin rationament logic Oi
prin uOurinta cu care folosesc calculele
Oi simbolurile, prin ingeniozitatea
asocierii cunoOtintelor.
d.copii cu Taptitudini artisticeW,
caracterizati prin capacitatea creatoare
de a imagina Oi organiza simboluri,
forme, modele, culori Oi sunete, de a
crea prin aceste mi:loace o impresie
esteticN.
e.copii cu Taptitudini te!niceW,
caracterizati prin capacitatea deosebitN
de folosire Oi de in%entie a unor
obiecte te!nice= prin aptitudinea de a
intelege mecanica la un ni%el teoretic,
nu numai practic, de a rezol%a
probleme te!nice, de a sesiza relatiile
spatiale.
f.copii cu Taptitudini de conducereW,
caracterizati prin capacitatea de a-i
cNlNuzi Oi Qndruma pe altii, de a-i
con%inge Oi antrena, prin QnsuOiri de
personalitate precum tactul, cura:ul,
puterea de abstractie, ca Oi printr-o
e%identN inteligentN combinati%N.
g.copii cu Taptitudini socialeW (altele
decPt cele de conducere), caracterizati
prin capacitatea de formare a relatiilor
umane, prin competentN socialN, prin
facilitate psi!omotorie.
In perspecti%a educatiei copiilor
supradotati se poate recurge la mai
multe strategii si metode-
Accelerarea - se bazeazN pe
parcurgerea conRinuturilor Qntr-un timp
mai scurt.
Accelerarea Qn%NtNrii a condus la
sc!imbNri de ordin legislati% ale
sistemelor de instruire. .ele mai multe
dintre aceste precizNri normati%e
pri%esc :
a) saltul peste o clasN =
b) parcurgerea a douN clase Qntr-un
an =
c) admiterea timpurie la
OcoalN, liceu sau facultate
d) acti%itNRi suplimentare de
tip e5traOcolar =
e) progresul diferenRiat la
unele materii =
f) cursuri e5tracurriculare
Accelerarea parcursurilor genereazN
Oi unele consecinRe negati%e :
instabilitatea Qn timp a performanRelor
Ocolare, neadaptarea emoRionalN Oi
neintegrarea socialN.
Am"og<>irea -se referN la e5tinderea
sau aprofundarea studiilor prin diferite
strategii didactice -$introducerea
unor e5periente educaRionale mai
bogate, %ariate sau suplimentare la
curriculumul clasic, e5perienRe care
pot %iza conRinutul sau strategiile de
predare ale profesorului.
ImbogNRirea poate fi orientatN spre
proces (a%Pnd ca scop dez%oltarea
proceselor mintale, a creati%itNRii),
spre con>inut (centrat cNtre anumite
materii ce se predau Qn sens
aprofundat) Oi spre produs (a%Pndu-se
Qn %edere anumite tipuri de rezultate -
directe sau indirecte - ale instruirii.
%ruparea - presupune reunirea
ele%ilor Qn mai multe forme, pentru a
genera o in%NRare eficientN. In acest
sens, e5istN mai multe posibilitNRi:
Z Sistemul de grupare pe abilitNRi
omogene (performanRe scNzute,
performanRe medii, performanRe Qnalte)
=
Z Regruparea ele%ilor Qn funcRie
de abilitNRile la anumite materii, Qn rest
instruirea fNcPndu-se la un loc =
Z Gruparea interclase, care
selecRioneazN ele%ii cu performanRe
Qnalte din clase diferite, care au
parcurs aceeaOi programN OcolarN la
mai multe discipline =
Z Gruparea intraclasN, cPnd
profesorul decide formarea unor
grupuri mici Qn interiorul unei clase, Qn
raport cu performanRele la o anumitN
disciplinN =
Z Separarea ele%ilor dotaRi Qn
clase distincte ce urmeazN programe
specifice =
Z Gruparea Qn TmNnunc!iW, prin
formarea unor grupe de cinci-Oase
ele%i ce sunt repartizate unor profesori
special pregNtiRi pentru instruirea
supradotaRilor.
Strategii 8colare - presupune
iniRierea Oi statornicirea unor
aOezNminte Ocolare alocate cu
prioritate subiecRilor cu aptitudini
Qnalte.
Acest mod de organizare este asociat
Oi cu ser%icii specializate %ariate :
studii indi%idualizate, tutoriat,
mentorat, admitere timpurie, salt peste
o clasN etc.
Strategii e3tra8colare -se referN la o
reRea de ser%icii Oi un cadru de
stimulare pe care societatea le poate
promo%a la un moment dat.
S-a infiinRat recent .+).8 ( .entrul
de +5celenta pt )inerii .apabili de
8erformanta, ca o structurN
responsabilN de crearea Oi asigurarea
condiRiilor optime de dez%oltare a
acestora pe durata OcolarizNrii, Qn
perspecti%a %alorificNrii integrale a
potenRialului creator al acestor
categorii de ele%i.
EDU+ATIA 1ENT&U
DIVE&SITATE
+ducatia pentru toti a fost definit_ ca
acces la educatie si la calitatea acesteia
pentru toti copiii, fiind identificate
doua obiecti%e generale:
- asigurarea posibilitatilor participarii
la educatie a tuturor copiilor,
indiferent de cat de diferiti sunt ei si
cat se abat, prin modelul personal de
dez%oltare, de la ceea ce societatea a
denumit normal. 8articiparea
presupune in primul rand accesul si
apoi identificarea modalitatilor prin
care fiecare sa fie integrat. Accesul are
in %edere posibilitatea copiilor de a
a:unge fizic la influentele educati%e
ale unei societati (familie, scoal_,
comunitate), de a se integra in scoala
si de a raspunde fa%orabil solicitarilor
acesteia =
- calitatea educatiei se refer_ atat la
identificarea acelor dimensiuni ale
procesului didactic, ale continuturilor
in%_tarii, cat si la calit_ti ale agentilor
educationali, care sa spri:ine in%_tarea
tuturor categoriilor de ele%i, s_ asigure
succesul, sa fac_ sistemul desc!is,
fle5ibil, eficient si efecti%.
9iecare scoal_ care doreste sa fie
desc!is_ si fle5ibila, prin aplicarea
principiilor incluziunii, trebuie sa
demonstreze, prin managementul pe
care il propune, urm_toarele :
- intetegerea real_ si recunoasterea
incluziunii ca o parte a politicilor de
egalizare a sanselor persoanelor cu
cerinte speciale, si nu ca o simpla
plasare a copiilor impreun_ =
- recunoasterea leg_turilor dintre
educatia incluzi%_ si %alorizarea
di%ersit_tii umane prin promo%area
unui etos scolar care %alorizeaz_ toti
copiii si familiile lor =
- fa%orizarea unui climat de spri:in
fle5ibil oferirea unor r_spunsuri
adec%ate cerintelor indi%iduate prin
oferta educational_ a scolii =
- sustinerea implicarii comunitatii
locale in dez%oltarea programelor si a
ofertelor educationale pentru toate
categoriile de ele%i din scoal_ =
- fa%orizarea accesului personalului
didactic la ocazii de dez%oltare
profesional care sa sustina&spri:ine
dez%oltarea practicilor incluzi%e.
Scoala incluzi%a pune in centrul
atentiei sale persoana uman_ ca fiint_
originala, unic_ si irepetabila,
accentuand ideea ca in fiecare
societate e5ista personalitati, grupuri
diferite, moti%atii, ratiuni si puncte de
%edere diferite.
In opinia mai multor autori,
promo%area educatiei
incluzi%e&integrate in scolile din
sistemul de in%_t`mant trebuie s_ aiba
la baza urmatoarele principii-cadru :
- toti ele%ii au dreptul sa participe la
toate acti%itatile incluse in programa
scolilor obisnuite =
- in timpul programului scolar,
personalul didactic si de specialitate se
%a implica direct in sustinerea pe toate
caile a integrarii ma5imale a ele%ilor
cu cerinte educationale speciale =
- scoala %a trebui, printr-o serie de
sc!imb_ri radicale in domeniul
curricu-lumului, sa %ina in
intampinarea tuturor cerintelor
educationale ale ele%ilor, fara a leza
demnitatea si personalitatea acestora =
In conditiile educatiei incluzi%e,
clasele&grupele de ele%i %or include
copii apropiati ca %arsta si ni%el de
e5perienta sociocultural_.
Aplicarea acestor principii in
practica scolii pentru di%ersitate
presupune, din partea personalului
didactic si de specialitate, o serie de
calit_ti, cum ar fi :
- sa aib_ responsabilitatea
recunoasterii ni%elului de competenta
profesional_ si dorinta de
perfectionare a capacitatilor de lucru
in conditiile educatiei integrate si ale
scolii incluzi%e=
- s_ manifeste o atitudine critica si
constructi%_, prin propuneri concrete
si realiste, in spri:inul includerii
copiilor cu cerinte educati%e speciale
in clasele unde isi desf_soara
acti%itatea =
- s_ demonstreze o implicare totala
in procesul didactic, astfel incat sa
satisfaca intr-o masura cat mai mare
cerintele educationale ale ele%ilor din
clasa =
- sa trateze ele%ii cu demnitate si
respect si s_ dea do%ada de
consideratie fata de situatia particular_
in care se afla copiii cu cerinte
educati%e speciale =
- sa aiba con%ingerea ca educatia
integrata si scoala incluzi%a presupun
cu necesitate acti%itatea in ec!ipe de
specialisti (profesori, educatori,
profesori de spri:in, consilieri scolari,
asistenti sociali, psi!opedagogi
specializati in acti%itati cu diferite
categorii de copii cu cerinte speciale).
Tema *9 - 1E&S'NALITATEA
+AD&ULUI DIDA+TI+
8ersonalitatea profesorului
presupune Oi o serie QntreagN de
calitNti, determinate de specificul Oi
comple5itatea muncii pe care o
desfNOoarN.
2..alitNtile atitudinale:
a. umanismul, Qn general, Oi
dragostea de copii, Qn special
b. calitati atitudinale de naturN
caracterial-moralN: corectitudinea,
modestia, fermitatea, rNbdarea,
optimismul, stNpNnirea de sine
c.conOtiinRa responsabilitNRii si a
misiunii sale : in mPinile sale se aflN,
Qntr-un fel, nu numai %iitorul copilului,
ci Oi al naRiunii al cNrei membru este
3. Aptitudini pedagogice
a. Aptitudini didactice- referitoare la
acti%itatea de instruire
b. Aptitudini educati%e- pri%itoare la
acti%itatea de modelare a personalitatii
umane
9iecare din aceste categorii include
apoi aptitudini legate de realizarea
unei sarcini concrete :
- aptitudini metodice =
- aptitudini de
e%aluare =
- aptitudini educati%e in
domeniul educatiei morale, estetice, de
mediu, de sanatate.
Categorii de aptitudini pedagogice :
- 6ptitudini ce asigura calitatea
gandirii ( capacitatea de analiza si
sinteza, fle5ibilitatea, originalitatea =
- 6ptitudini ce asigura calitatea
limba%ului- capacitatea de a folosi in
mod adec%at acest instrument de
comunicare este prezenta in toate
aptitudinile
pedagogice :inteligibilitatea, claritatea,
plasticitatea, e5presi%itatea, fluenta =
- 6ptitudini ce garantea#a calitatea
atentiei-concentrarea& intensitatea&
distributivitatea& comutativitatea ;
- 6ptitudini ce determina calitatea
memoriei- rapiditatea memoriei,
trainicia pastrarii si promtitudinea
recunoasterii si reproducerii.
- Aptitudinea de a cunoaste si
intelege psi!icul celui supus actiunii
educati%e-capacitatea intuiti%a,
patrunderea si sesizarea rapida a
particularitatilor psi!ice
indi%iduale..ontactul permanent cu
ele%ii, compensat cu o pregatire
continua, dez%olta si perfectioneaza
aceasta aptitudine =
- 6ptitudinea empatica- ii ofera
profesorului posibilitatea de a pri%i
toate influentele prin prisma celor
carora li se adreseaza si de a pre%edea,
nu numai e%entualele dificultati, dar si
posibilile rezultate =
- 6ptitudini organi#atorice- se
manifesta in intrega acti%itate
desfasurata de profesor : planificarea
propriei munci, pregatirea si
desfasurarea lectiilor, indrumarea
acti%itatii colecti%ului de ele%i =
- 2piritul de observatie- capacitatea
ce permite sesizarea celor mai fine
nuante si manifestari ale actiunii
educati%e..u a:utorul ei profesorul
poate surprinde si intui,, starea de
spirit si intentiile ele%ilor, dupa
e5presia fetei si anumite miscari
- -iestria psihopedagogic
reprezintN capacitatea comple5N
personalN Oi specificN a profesorului de
a concepe, organiza, proiecta Oi
conduce cu competenRN Oi prestigiu,
spirit creati% Oi eficienRN sporitN
procesul de Qn%NRNmPnt, procesul de
educare Oi de instruire a ele%ilor.
/Niestria psi!opedagogicN este
rezultat atPt al pregNtirii cPt Oi al
e5perienRei didactice Qndelungate,
bazatN pe interacRiunea tututor
calitNRilor personalitNRii profesorului Oi,
Qntr-o mNsurN importantN, pregNtirea
psi!opedagogicN.
-9actul pedagogic- capacitatea de a
gasi, la momentul oportun, forma cea
mai adec%ata de atitudine si tratare a
ele%ilor = se poate aprecia ca tactul
este capacitatea profesorului de a-si
mentine si consolida starile psi!ice
poziti%e si de a le domina si in!iba pe
cele negati%e, oferind astfel raspunsuri
si solutii promte tuturor solicitarilor
procesului instructi%-educati%.
Componente ale aptitudinilor
pedagogice 5
- competenta stiintifica - implica o
buna pregatire de specialitate
- competenta psi!opedagogica -
ansamblul de capacitati necesare
pentru construirea diferitelor
componente ale personalitati ele%ilor
- competenta psi!osociala-
ansamblul de capacitati necesare
optimizarii relatiilor interumane
4. .alitatea memoriei
Se cautN sN se determine Qn ce
mNsurN personalitatea profesorului
este o aria"il< cauzal<,
responsa"il< de reu8ita sau
nereu8ita in<t<rii$
Un aceastN pri%intN, se estimeazN cN,
dincolo de unele caracteristici
biologice inerente, ca cele de %PrstN Oi
se5, profesorul ar putea sN influenteze,
Qn mod satisfacNtor, in%NRarea Oi
rezultatele ei, atitudinile Oi interesele,
aspiratiile Oi orientNrile profesionale
ale celor care in%atN prin
comportamentele si atitudinile sale,
prin empatia si relatiile sale cu aceOtia.
6fectivitatea ar constitui una dintre
acele atribute ale personalitNRii care
poate fi pusN Qn corelatie strPnsN cu
randamentul in%NtNrii la ele%i. AOa se
e5plicN de ce, remarcN aceiaOi
cercetNtori, Tprofesorii cu personalitNRi
afectuoase tind sN fie apreciaRi mai
fa%orabil de catre inspectori, directori
Ocolari Oi de cNtre alti obser%atoriW.
2piritul de ordine ce caracterizeazN
profesorii ordonati, sistematici,
metodici Oi cu responsabilitate
faciliteazN, Qntr-o mare masurN,
in%NRarea.
S tructurile motivationale (frustratiile
Oi satisfacRfile predNrii) ce
caracterizeazN profesorii Oi rezultatele
induse la ele%i.
STATUT
Statutul e5prima:
- persoana ca membra a
societatii=
- indatoririle, drepturile si
obligatiile persoanei
&'LU&I
- 8rofesorul, ca e3pert al actului de
predare-in<lare: el poate lua decizii
pri%itoare la tot ceea ce se intPmplN Qn
procesul de Qn%NRNmPnt.
- 8rofesorul, ca agent motiator
declanOeazN Oi QntreRine interesul
curiozitatea Oi dorinRa lor pentru
acti%itatea de Qn%NRare.
- 8rofesorul, ca lider: conduce un
grup de ele%i, e5ercitPndu-Oi puterea
asupra principalelor fenomene ce se
produc aici. +ste un prieten Oi
confident al ele%ilor, un substitut al
pNrinRilor, obiect de afecRiune, spri:in
Qn ameliorarea stNrilor de an5ietate.
- 8rofesorul Qn ipostaza de consilier:
este un obser%ator sensibil
comportamentului ele%ilor, un
QndrumNtor persuasi% Oi un sfNtuitor al
acestora.
- 8rofesorul, ca model: prin Qntreaga
sa personalitate, prin acRiunile
comportamentul sNu este un e5emplu
poziti% pentru ele%i.
- 8rofesorul, ca profesionist
refle3i: se strNduieOte tot timpul sN
inReleaga, Oi sN reflecteze asupra
QntPmplNrilor inedite din clasN, sN
studieze Oi analizeze fenomenele
psi!opedagogice cu care se confruntN.
- 8rofesorul, ca manager:
supra%eg!eazN Qntreaga acti%itate din
clasa, asigurN consensul cu ceilalRi
profesori, cu pNrinRii Oi cu ceilalRi
factori.
)ipuri de relaRii intre profesori Oi
ele%i:
a.RelaRii autoritariste,
b.RelaRii democratice,
c.RelaRii libere.
+'M1ETENME
- sunt condiRionate de aptitudinile
pedagogice ale profesorului Oi de
ni%elul culturii profesionale
a..omunicati%e (relaRia profesor -
ele% din prisma relaRiilor de
transmitere Oi decodificare a mesa:ului
informaRiilor).
b. InformaRionalN (cPmpul de
cunoOtinRe, actualitatea Oi actualizarea
acestora).
c. )eleologicN (capacitatea de a
concepe rezultatele educaRiei din
punctul de %edere al unor scopuri
plurale nuanRate, raRional gPndite Oi
operaRionalizate).
d. InstrumentalN ( de creare a unor
performanRe comportamentale ale
ele%ilor adec%ate scopurilor urmNrite
printr-un ansamblu de metode Oi
mi:loace pedagogice).
e. 0ecizionalN ( alegerea Qntre cel
puRin douN %ariante de acRiune a
%ariantei care este mai optimN, mai
%aloroasN sau mai utilN).
f. Apreciati%N (e%aluare Oi
autoe%aluare corectN).
8rofesiunea didacticN reclamN din
partea persoanei implicatN Qn acti%itNRi
de tip instructi%-formati% patru
categorii de competenRe:
1. competen tiinific
abilitNRi cogniti%e necesare pentru
procesarea informaRiilor=
informaRii OtiinRifice selectate,
actualizate, e5acte=
capacitNRi de %e!iculare a
cunoOtinRelor=
e5perienRN didacticN fle5ibilN=
capacitatea de recurs la strategii
rezoluti%e %ariate=
aptitudini necesare pentru
cercetare Oi e5perimentare=
strategii creati%e=
operaRii mentale fle5ibile Oi
dinamice=
capacitate de transfer Oi aplicare a
cunoOtinRelor=
2. competen psihosocial
capacitatea de a stabili fNrN
dificultate relaRii interpersonale
adec%ate cu ele%ii=
capacitatea de adaptare la
roluri di%erse=
capacitatea de comunicare
eficientN atPt cu grupul cPt Oi cu ele%ii,
separat=
abilitNRi de adec%are a
forRei&autoritNRii la situaRiile
educaRionale concrete (%arierea
raportului libertate-autoritate,
indulgenRN-e5igenRN Qn funcRie de
specificul situaRiilor apNrute)=
disponibilitNRi de adaptare la
%ariate stiluri educaRionale=
entuziasm, QnRelegere,
prietenie=
3. competen managerial
capacitate de influenRare a
clasei Oi a fiecNrui ele% Qn parte=
abilitNRi de planificare Oi
proiectare=
capacitate decizionalN=
capacitatea de a organiza,
monitoriza Oi coordona acti%itatea
clasei&ele%ului=
administrarea corectN a
sancRiunilor Oi recompenselor=
ec!ilibru autoritate-putere-
responsabilitate
rezistenRN la situaRiile de stres
4. competen psihopedagogic
capacitate de determinare a
gradului de dificultate a unui conRinut=
capacitate de a face accesibilN
informaRia transmisN=
empatie, capacitate de
QnRelegere a disponibilitNRilor interne
ale ele%ilor=
creati%itate Qn acti%itatea
instructi%-formati%N=
atitudine stimulati%N, energicN,
creati%N=
tact pedagogic (organizarea
conOtientN, controlatN, a propriului
demers pedagogic Oi capacitatea de
restructurare din mersA a acestuia, Qn
funcRie de %ariabilele nou sur%enite pe
parcursul derulNrii procesului
instructi%-formati%)=
spirit metodic Oi clar%iziune Qn
acti%itate=
/'&MA&E INITIALA SI
+'NTINUA, EVALUA&E SI
AUT'EVALUA&E
9ormarea iniRialN a personalului
didactic, indiferent de legislaRia Qn
%igoare, trebuie sN cuprindN:
- < pregNtire psi!ologicN prin care sN
se creeze condiRiile cunoaOterii Oi
autocunoaOterii autentice, sN se creeze
QnRelegerea locului Oi rolului
personalitNRii In lume=
- < pregNtire pedagogicN Qn baza
cNreia cel care doreOte sN imbrNRiOeze
cariera didacticN sN fie Qn mNsurN sN
cunoascN, sN inReleagN Oi sN aplice
filozofia educaRiei, sN-Oi formeze un
baga: de cunoOtinRe, priceperi Oi
deprinderi pentru a aplica teoriile
curriculare, teoriile e%aluNrii, teoriile
instruirii, metodologia didacticN pentru
a-Oi forma o competenRN
psi!opedagogicN=
1erfectionarea prin definitiare 8i
grade diclactice. 0upN o %ec!ime de
doi ani Oi Qn baza unor inspecRii de
specialitate, fiecare dascNl este obligat
sN susRinN e5amenul de definiti%are Qn
in%NtNmNnt. Acest e5amen se poate
susRine de ma5imum trei ori Qntr-o
perioadN de 3-B ani %e!ime. +5amenul
de definiti%at constN Qn:
- o probN scrisN la specialitate Oi
metodica predNrii ei=
- o probN oralN de specialitate Oi
metodicN=
- o probN scrisN de 8edagogie.
0upN patru ani de %ec!ime de la
definiti%are orice dascNl poate sN
susRinN e5amenul pentru obRinerea
gradului didactic II. Acest e5amen, la
care are dreptul sN se prezinte Qn baza
concluziilor unor inspecRii de
specialitate, constN din:
- o probN scrisN la specialitate Oi la
metodica predNrii ei=
- o probN oralN la 8edagogie Oi
elementele de psi!ologie (programa
analiticN mai comple5N decat cea
pentru definiti%at).
0upN alRi patru ani %ec!ime dupN
gradul II, orice dascNl poate participa
la e5amenele pentru obRinerea gradului
didactic I. 8entru gradul I, dupN trei
ani %ec!ime Oi Qn baza unor concluzii
ale inspecRiilor de specialitate,
dascNlul participN la un coloc%iu de
admitere la gradul I. Acest coloc%iu
constN dintr-un inter%iu din:
specialitate, metodicN, psi!o-
pedagogie Oi mai ales din metodologia
cercetNrii OtiinRifice.
/ormarea contiun< a personalului
didactic implicN:
9ormarea continuN odatN la cinci ani,
acRiune pe care fiecare dascNl trebuie
s-o urmeze pPnN la pensionare.
AceastN acti%itate se realizeazN prin
parcurgerea mai multor programe
oferite mai ales prin departamentele
specializate ale uni%ersitNRilor.
+5plozia informaRionalN deosebitN,
ca urmare a progresului OtiinRific,
te!nic, cultural, urmatN de sc!imbNri
continue, c!iar de mutaRii Qn cadrul
disciplinelor predate, Qn profesiuni, Qn
acti%itNRile sociale utile, Qn condiRiile
economice, necesitN o preocupare Oi o
capacitate deosebitN de a asigura o
perfecRionare continuN a pregNtirii
profesionale, de specialitate Oi
psi!opedagogice, Qn primul rPnd, dar
Oi o perfecRionare Qn planurile cultural,
etic, :uridic Oi cetNRenesc, deoarece
toate domeniile %ieRii sociale sunt Qn
dez%oltare, atPt sub aspect cantitati%,
cPt mai ales sub aspect calitati%.
8erfecRionarea profesionalN a
profesorului este necesarN, ca Qn toate
profesiile, datoritN potenRialelor
pierderi cogniti%e. ,umai printr-o
reactualizare Oi perfecRionare
sistematicN Oi constantN a pregNtirii
profesionale la un ni%el Qnalt de
performanRN, printr-o formare continuN
se poate e%ita ceea ce se numeOte
plafonare profesionalN, rutinN,
pregNtire slabN sau mediocrN.
8erfecRionarea profesionalN se
realizeazN prin forme organizate care
au un caracter formal sau informal: de
e5emplu prin cursuri de perfecRionare
de o anumitN duratN= cursuri
postuni%ersitare, studii aprofundate,
doctorate, sau acti%itNRi Qn comisii
metodice Oi ale diriginRilor, cercuri
pedagogice, simpozioane OtiinRifice,
QntPlniri pedagogice, reuniuni.
9ormarea continuN este coordonatN
de /inisterul +ducaRiei ,aRionale Oi se
realizeazN prin unitNRi de Qn%NRNmPnt,
case ale corpului didactic, centre,
instituRii Oi alte forme instituRionalizate
pentru pregNtirea Oi perfecRionarea
personalului de conducere, Qndrumare
Oi control.
Aceste instituRii se pot asocia cu alte
instituRii similare din RarN Oi din
strNinNtate, conform reglementNrilor
legale.
Untreaga acti%itate de formare
continuN a cadrelor didactice
urmNreOte realizarea obiecti%elor
fundamentale ale educaRiei Oi
Qn%NRNmPntului:
Z dez%oltarea identitNRii naRionale, Qn
conte5tul integrNrii europene Oi
mondiale=
Z dez%oltarea culturalN, OtiinRificN,
te!nicN Oi profesionalN=
Z dez%oltarea capacitNRii de anticipare
Oi de adaptare la sc!imbare, pentru
progres psi!osocial Oi integrare=
Z formarea Oi dez%oltarea
personalitNRii umane integrale,
armonioase, creatoare, independente Oi
interdependente=
Z dez%oltarea caracterului prospecti%
Oi permanent al educaRiei=
Z democratizarea educaRiei Oi a
Qn%NRNmPntului, asigurarea condiRiilor
de egalizare relati%N Oi gradatN a
Oanselor de acces Oi parcurgere, pentru
dez%oltarea ma5imN a potenRialului
psi!ofizic al fiecNrui indi%id, pentru
realizarea caracterului desc!is al
Qn%NRNmPntului=
Z formarea capacitNRilor cogniti%e,
afecti%-moti%aRionale, %oliti%-
acRionale, atitudinale Oi aptitudinale, a
stilului acti%itNRii intelectuale, a
conOtiinRei de sine Oi a celei sociale, a
concepRiei despre om Oi societate=
Z dez%oltarea personalitNRii capabile
de cooperare, comunicare, decizie,
ino%are Oi de adaptare creatoare la
mediu Oi a mediului la condiRia umanN=
Z educarea in spiritul %alorilor
democratice, moral-ci%ice Oi
patriotice, estetice Oi culturale ale
societNRii contemporane=
Z realizarea unei noi armonii Qntre
cultura generalN, de specialitate Oi cea
profesionalN, la ni%elul e5igenRelor
formati%e ale societNRii postindustriale
informatizate, Qn funcRie de profilul de
formare determinat=
Z formarea tinerei generaRii pentru
integrare culturalN Oi socioprofesionalN
eficientN, pentru dez%oltarea culturii Oi
ci%ilizaRiei.
Un scopul realizNrii acestor obiecti%e,
acti%itatea de formare continuN %a fi
a5atN pe obiecti%e specifice dez%oltNrii
competenRelor psi!opedagogice Oi
metodice Qn specialitate Oi
psi!orelaRionale, teoretico-
metodologice, practic-acRionale Oi
constructi%-creatoare.
Un acest conte5t, restructurarea
formNrii continue a cadrelor didactice
constituie obiecti%ul prioritar al
asigurNrii calitNRii Qn%NRNmPntului,
Oansa reformei Qn%NRNmPntului.