Sunteți pe pagina 1din 37

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI







PARADIGMA NVMNTULUI CENTRAT PE STUDENT.
ABORDAREA ETNOGRAFIC A UNEI COMUNITI
PROFESIONALE.
Rezumatul tezei de doctorat


CONDUCTOR TIINIFIC: DOCTORAND:
Prof. Univ. Dr. ROMI IUCU VIOLETA-MARIA CARAGEA
(cstorit ERBU)




BUCURETI
2011

2

PROBLEMA DE CERCETARE

Lucrarea de fa trateaz modul n care se produce schimbarea n educaie, crezul nostru
tiinific fiind acela c orice schimbare a unui sistem depinde de contextul cultural al indivizilor
vizai de acea schimbare.
Problema pe care am abordat-o n aceast lucrare se refer la transformrile sesizate la
nivelul nvmntului superior, la nivel global, n ceea ce privete modelul educaional folosit.
Am promovat, astfel, o paradigm emergent, dezvoltat recent asupra modelului educaional
pentru nvmntul superior, al crui nume atribuit este cel de Paradigma nvmntului
centrat pe student (vezi Anexa). Aceasta este analizat n raport cu teoriile psihologice ale
nvrii i cele sociologice asupra educaiei, dar i cu alte arii, precum politicile educaionale sau
cele privind modul de organizare ale unui model educaional.
n lucrarea de fa am ncercat s decriptm tendinele care se remarc n ceea ce privete
trecerea spre noi modele conceptuale asupra nvmntului superior, reflectate att n teoria
nvmntului superior, ct i n practicile relevante. Au fost, astfel, sintetizate i analizate
modele teoretice, dar i formule practice care le reflect Paradigma nvrii (Barr i Tagg,
1995), Universitatea pe care i-o construieti singur (Kamenetz, 2010), cazul Universitii Lyon
Zero, cazul Universitii Peer-to-Peer, precum i formularea proprie a Paradigmei
nvmntului centrat pe student i studiul cazului Universitatea Alternativ, mpreun cu
cercetarea etnografic a culturii comunitii iniiatoare a cazului din urm.


STRUCTURA LUCRRII

Lucrarea a fost structurat n trei pri mari, fiecare cuprinznd mai multe capitole.
n prima parte a lucrrii, intitulat Educaia superioar, am urmrit s discutm mai nti
despre ceea ce reprezint n prezent nvmntul superior n lume i implicaiile acestuia, privite
dup mai multe dimensiuni ale sale istoric, sociologic, educaional i privitoare la politicile
dezvoltate. Aceast prim parte a lucrrii s-a referit, astfel, la componenta clasic i tradiional
a nvmntului superior.
3

n partea a doua, intitulat Paradigma nvmntului centrat pe student. Noi modele de
nvmnt superior, am urmrit s identificm formele emergente ale nvmntului superior,
la nivel global. Astfel, am cutat acele modele teoretice i formule practice pe care le considerm
revoluionare n raport cu nvmntul superior clasic.
n ultima parte, ce poart numele de Modelul educaional Universitatea Alternativ, ne-am
concentrat asupra noii paradigme ce definete un astfel de model revoluionar la nivelul
modelului educaional al nvmntului superior i am studiat descriptiv un caz reprezentativ
pentru noua paradigm, precum am i analizat etnografic gradul n care aceast viziune
paradigmatic se regsete n cultura comunitii ce susine cazul prezentat (comunitatea
membrilor Centrului de Resurse pentru Organizaii Studeneti - CROS).
n continuare, expunem sintetic, cuprinsul fiecruia dintre cele nou capitole ale lucrrii,
incluse n una dintre cele trei pri menionate, precum i al celor dou capitole, de introducere,
respectiv, de concluzii finale:
n primul capitol, de introducere n problematica cercetat, am trecut n revist contextul de
unde a pornit interesul nostru pentru lucrare i problema de cercetare a tezei, am descris
principalele surse teoretice utilizate, modelul de cercetare adoptat, precum i structura lucrrii.
n capitolul al doilea am analizat evoluia istoric a nvmntului superior n lume. Istoria
luat n calcul pentru aceste instituii se ntinde pe parcursul a aproximativ un mileniu, plecnd
de la primele universiti medievale i pn azi. O serie de alte forme de educaie superioar
dezvoltate de alte civilizaii, precum cele premedievale asiatice, sunt de asemenea identificate n
rndul originilor i mai vechi ale acestui tip de instituii.
Capitolul trece n revist principalele etape care au transformat nvmntul superior de-a
lungul acestui mileniu de istorie, ncepnd cu epoca medieval, Renaterea, continund cu
Revoluia industrial i ajungnd la istoria recent, modern i postmodern a zilelor noastre.
n partea a doua a capitolului este schiat o succint istorie a naterii i evoluiei sistemului
romnesc de nvmnt superior, ncepnd cu primele dou universiti aprute la Iai i
Bucureti n anii 1860, respectiv 1864, continund cu perioada de pn n anii 1940
caracterizat de o rapid dezvoltare i o ampl diversificare i profesionalizare a nvmntului
superior, urmat de perioada comunist ce a integrat propaganda politic n univeristi, a redus
numrul de studeni i a restrns programele de studii punnd accent pe cele industriale i
ajungnd la reformele recente iniiate n Romnia dup Revoluia din 1989 ce au relansat
4

parteneriatele academice n plan internaional, au crescut vertiginos numrul de studeni i de
instituii, programe i forme de studii sau au plasat sistemul naional de nvmnt superior n
contextul politicilor internaionale (vezi aderarea la Procesul Bologna).
n ncheiere, am extras cteva modificri aduse de noua Lege a Educaiei Naionale, intrat n
vigoare la nceptul anului n curs (2011), printre care reformri ale sistemului universitar (trei
tipuri de instituii de nvmnt superior, finanarea dup performane a acestora, eliminarea
nivelului de catedr, nfiinarea unui registru matricol unic al universitilor romneti sau
introducerea formei de studiu post-doctoral).
n capitolul al treilea, am ncercat s oferim o perspectiv sociologic sumar asupra
educaiei superioare de la definirea cmpului disciplinar al sociologiei nvmntului
superior, pn la discutarea celor dou dimensiuni pe care sociologia le poate aborda asupra
educaiei superioare instituionalizarea nvmntului superior (abordarea macro n partea a
doua a capitolului), respectiv, fenomenele de cultur dezvoltate la nivelul grupurilor comunitare
ale Universitii (abordarea micro n partea final a capitolului).
Capitolul debuteaz cu o serie de consideraii asupra studiului sociologic al educaiei
superioare, care a nceput s fie mai consistent abia dup al Doilea Rzboi Mondial, odat cu
creterea interesului pentru extinderea nvmntului superior din rile dezvoltate i semi-
dezvoltate. n acest context, abordrile paradigmatice sunt privite ca punile de legtur cu
celelalte domenii de studiu, dar i cu evoluia societii, n ansamblu. Prin urmare, n continuare,
am vorbit despre principalele paradigme sociologice cu influen asupra perceperii educaiei, n
general, alocnd o parte din discuie i pentru analiza curentului cultural ce domin n prezent
sferele cunoaterii, respectiv, influena postmodernismului n educaie.
n partea a doua a capitolului s-a luat n discuie fenomenul de instituionalizare a
nvmntului superior, fiind analizate importante perspective critice ale sociologilor
contemporani asupra misiunii, privite evolutiv, a acestei instituii i a efectelor sale n societate.
Partea a treia a abordat subiectul comunitii academice, privite ca panaceu al nvmntului
superior. S-au trecut n revist aspecte precum: specificul culturii acestui tip de comunitate,
subculturile dezvoltate la nivelul profesorilor sau studenilor sau mecanismul dup care
funcioneaz rolurile i statutele n interiorul acestor comuniti, oferind i o perspectiv
evolutiv n acest sens, relativ la evoluia misiunii Universitii n societate.
5

n capitolul cu numrul 4 am trecut n revist principalele elemente pe care le cuprinde un
model educaional de educaie superioar. Astfel, mai nti, am definit acest concept, apoi am
discutat despre idealul i finalitile nvmntului superior, despre principalele teorii ale
nvrii ce influeneaz implicit i modul de concepere a nvmntului superior, urmnd ca n
ultima parte a capitolului s vorbim despre modalitile de organizare a unui astfel de model
educaional n sistemele de nvmnt superior contemporane.
n primul subcapitol, cel privind delimitarea conceptual a noiunii de model educaional, am
discutat i despre formele alternative de educaie dezvoltate de-a lungul ultimului secol i despre
trsturile comune sau tendinele care exist n acest sens. Astfel, am fcut referire la aspecte
privind diversitatea de idealuri i finaliti educaionale urmrite, teoriile nvrii care stau la
baza unui model sau a altuia, precum i modalitile specifice de organizare a nvrii i de
tratare a rezultatelor acesteia.
n partea a doua, am definit conceptul de ideal educaional, de la general la specific, oferind
totodat i o perspectiv evolutiv i global a acestuia, mpreun cu o serie de consideraii cu
privire la finalitile pe care nvmntul superior le poate urmri la nivel global, naional sau de
misiune instituional.
Partea a treia, printre cele mai consistente ale capitolului, a adus n discuie conceptul de
nvare i principalele orientri teoretice care s-au dezvoltat n psihologia nvrii, n ultimele
decenii de cercetri. Astfel, s-au trecut n revist teoriile comportamentiste, cognitiviste sau
constructiviste, dar i o teorie emergent, aa-numit a Erei Digitale, conectivismul. Ulterior, am
analizat specificul psihopedagogic al educaiei superioare i modul n care pedagogia
universitar a evoluat de-a lungul timpului. n final, am pus n lumin conceptul de autonomie n
nvare sau nvare auto-dirijat.
Partea a patra a capitolului a fost dedicat perspectivelor contemporane asupra modalitilor
de organizare a principalelor elemente ce contribuie la facilitarea nvrii: timpul pentru
nvare, spaiile, tehnologiile specifice, curriculumul sau natura rolurilor i a relaiilor de
nvare dezvoltate ntre principalii actori ai comunitii academice. S-au exemplificat n special
modalitile specifice regsite n sistemele europene de nvmnt superior, considerate
suficient de reprezentative i la nivel global.
6

n capitolul 5 am trecut n revist principalele politici cu valene educaionale care
influeneaz modul de concepere i implementare a unui model educaional pentru nvmntul
superior. Astfel, am vorbit de autonomia instituional i responsabilitatea public a
universitilor, despre politicile de acces la educaia superioar, cele privind cadrele didactice
universitare, finanarea nvmntului superior i de asigurare i evaluare a calitii educaiei
superioare.
n prima parte am ncercat s ilustrm modul n care autonomia instituional, de care
instituia Universitii se bucur de atta timp, este ameninat sau, din contr, sprijinit de
raportarea educaiei superioare ca la un bun public i, prin urmare, i se atribuie statutul de
responsabilitate public din partea factorilor guvernamentali.
n partea a doua, am analizat variate modele i politici n ceea ce privete accesul la
nvmntul superior, existente recent, la nivel global. Am privit relaia dintre tendinele sociale
curente i modificarea peisajului nvmntului superior, precum corelarea politicilor de lrgire
a accesului la educaie pentru diferite grupuri discriminate pn nu de mult (de exemplu,
femeile) cu fenomenul de extindere i masificare a nvmntului superior. De asemenea, am
pus n discuie modul n care este apreciat meritul de a fi educat la nivel superior, fiind mai
apoi enumerate cteva abordri practice, naionale sau instituionale, n acest sens.
n partea a treia, ne-am referit la politicile i practicile privind managementul resurselor
umane i al carierei didactice n nvmntul superior. Am pornit prin a discuta modul n care
au evoluat rolurile educaionale ale cadrelor didactice, apoi s-au trecut n revist cteva iniiative
regionale sau globale privind formarea cadrelor didactice, iar, n final, am discutat despre
diversele implicaii ale carierei de cadru didactic universitar, precum cele ce in de orientarea i
avansarea n carier, formarea i dezvoltarea continu sau mobilitatea profesional.
n partea a patra au fost luate n vizor politicile i practicile de finanare a nvmntului
superior n lume. S-au discutat principiile ce guverneaz practicile actuale, ct i o serie de date
concrete precum costul pe student, n perspectiv comparativ ntre mai multe ri, sursele de
finanare existente sau modul de proiectare a sustenabilitii financiare a instituiilor de
nvmnt superior.
n partea de final a capitolului, dup ce am clarificat puin accepiunile conceptului de
calitate existente n politicile educaionale referitoare la nvmntul superior, am discutat
despre aceste politici de asigurare i de evaluare a calitii educaiei n nvmntul superior,
7

oferind perspective pe mai multe niveluri global, regional, naional, instituional i chiar la
nivel de individ.
n capitolul 6 am dorit s analizm modelul teoretic propus de Robert Barr i John Tagg sub
denumirea de Paradigma nvrii. Astfel, am discutat puin despre originile i istoria acestui
model, apoi am preluat, prezentat i analizat elementele componente ale acestuia. n final, am
realizat o succint critic asupra modelului, att din perspectiva autorilor, ct i din cea
personal.
Prima parte a capitolului prezint motivele pentru care modelul teoretic propus de cei doi
autori se nscrie n rndul paradigmelor tiinifice care revoluioneaz nvmntul superior.
Apoi, sunt puse n discuie originile apariiei acestui model, cu referire special la situaia
nvmntului superior american. De asemenea, sunt oferite indicaii asupra specificitilor
acestui model.
Partea a doua, cea mai consistent a capitolului, prezint cele ase dimensiuni cheie ale
modelului teoretic propus de autori misiunea i scopurile Universitii, criteriile de succes
urmrite, modul de concepere a structurilor de predare-nvare, teoria nvrii, modelele de
productivitate i finanare, natura rolurilor i a relaiilor educaionale. Toate acestea sunt
prezentate n termeni comparativi cu modelul educaional existent, denumit de autori Paradigma
instruirii.
n partea a treia, am preluat i tradus integral tabelul sintetic de prezentare comparativ a
celor paradigme concurente cea a instruirii (cea tradiional, n vigoare) i cea a nvrii (cea
propus de autori, considerat ca dezirabil).
n ultima parte a capitolului am expus o serie de critici asupra modelului, ncepnd cu
prezentarea celor aduse chiar de autorii acestuia, referitoare n special la posibilitatea de tranziie
ctre aceast nou paradigm, i continund cu propriile critici aduse acestui model, cu referire
special la limitele i avantajele pe care le observm la acest model, precum i la posibilitatea
adoptrii acestuia n contextul sistemului romnesc de nvmnt superior.
Capitolul 7 reflect o munc de analiz i descriere a modului n care se manifest noua
paradigm de construire a modelului educaional pentru nvmnt superior. Astfel, n prima
parte am oferit o sintez a lucrrii Anyei Kamenetz despre curentul Universitatea pe care i-o
construieti singur. Apoi, am descris iniiativele a dou universiti alternative, pe care le
considerm ncadrabile n acest curent, ct i n modelul teoretic expus n capitolul anterior,
8

recunoscut sub numele de Paradigma nvrii. La final, am oferit o serie de critici asupra
acestui curent.
Primul subcapitol este mprit n dou pri - prima parte debuteaz cu o discuie despre
originile curentului Universitatea pe care i-o construieti singur, inspirat din cartea cu acelai
nume a autoarei Anya Kamenetz; n partea a doua, am sintetizat i analizat elementele
constituente ale acestui pseudo-model educaional adoptarea noilor tehnologii de informare i
comunicare n nvare, tipurile de cunoatere ce pot fi abordate prin studiul independent i
modul n care poi s i construieti singur o educaie de nivel superior.
n partea a doua a acestui capitol, am descris dou cazuri de comuniti auto-organizate
pentru educaie superioar, auto-intitulate universiti alternative, pe care le-am indentificat ca
ncadrndu-se n acest curent, precum i n modelul teortic prezentat n capitolul precendent -
Paradigma nvrii. Au fost expuse i analizate date privind istoricul nfiinri acestor
universiti, modelul lor educaional, precum i perspectivele de dezvoltare i principiile de lucru
i educaionale ce stau la baza funcionrii lor.
n subcapitolul final, am prezentat o serie de perspective pro sau contra acestui curent i a
iniiativelor integrate aici. Astfel, am adus n discuie att criticile aduse la adresa crii ce
promoveaz curentul Universitatea pe care i-o construieti singur, ct i cele aduse celor dou
iniiative de educaie alternativ Universitatea Peer2Peer i Universitatea Lyon Zro.
Capitolul 8, restrns ca ntindere, este mai degrab o ncercare de definire a paradigmei pe
care o explorm n aceast lucrare. Astfel, capitolul este mprit n dou pri una delimiteaz
conceptual termenii utilizai (centralitatea n educaie, centrarea pe cel care nva i centrarea
pe procesul de nvare), trecnd n revist cele mai reprezentative teorii specifice
nvmntului superior, pentru aceast tematic; cea de-a doua parte ofer clarificri ale
sensurilor pe care le vom utiliza, precum i justificri ale acestor opiuni terminologice.
n primul subcapitol, mai nti, am plasat n context filosofic noiunea de centralitate n
educaie, apoi, am trecut n revist principalele orientri teoretice privind acest aspect centrarea
pe unul dintre cei doi actori fundamentali ai educaiei (educat i educator), respectiv, pe unul
dintre procesele specific (nvare i predare). Prin urmare, am delimitat conceptele de centrare
pe cel care nva, respectiv, centrare pe nvare. Cele dou concepte au fost susinute prin
teorii reprezentative, precum principiile centrrii pe cel care nva formulate de Asociaia
9

Psihologilor Americani sau argumentele teoriei nvrii transformative expuse de profesorul Lee
Harvey, cu referire la nvmntul superior.
n partea a doua a capitolului, doar am definit nominal Paradigma nvmntului centrat pe
student, raportndu-ne la modelul Paradigma nvrii, propus de Barr i Tagg n 1995, precum
i la principiile centrrii pe cel care nva, analizate n prima parte a capitolului.
Capitolul cu numrul 9 a expus studiul de caz al modelului educaional Universitatea
Alternativ, n starea sa incipient. Astfel, capitolul a fost construit din dou pri principale
metolodogia cercetrii i descrierea cazului.
n primul subcapitol, am trecut n revist: problema de cercetare, metodologia aleas cu
elementele sale specifice scop i obiective, ntrebri de cercetare, proceduri de colectare,
analiz i interpretare a datelor, precum i o serie de concluzii ale cercetrii.
n partea a doua a capitolului, am ncercat s construim o prezentare a cazului, atingnd,
astfel, ambele obiective majore ale studiului de a descrie procesul de construcie i de a
prezenta modelul educaional construit, n faza sa incipient. Au fost, astfel, trecute n revist
aspecte precum: principalele etape n evoluia modelului, filosofia educaiei i teoriile relevante,
misiunea i viziunea universitii, structura i modul de funcionare a modelului de nvare,
principii i modaliti de recunoatere a experienelor de nvare, aspecte ce in de modul de
gestionare i de facilitare a construirii acestui model, precum i perspectivele viitoare sau cele
critice asupra modelului.
Capitolul 10 a urmrit s descrie i s exploreze modalitile practice n care Paradigma
nvmntului centrat pe student poate fi regsit la nivelul unei comuniti profesionale, a
membrilor CROS, cu toii pasionai i preocupai de domeniul educaiei. Capitolul a fost mprit
n trei pri metodologia cercetrii, rezultatele obinute i concluziile la care s-a ajuns.
n partea de descriere a metodologiei de cercetare, s-au delimitat mai nti conceptele de
cercetare educaional, cercetare a nvmntului superior i, apoi, cea de tip etnografic. Dup
aceste clarificri, s-a trecut mai departe la prezentarea opiunilor epistemologice i metodologice.
n cadrul acesteia, a fost prezentat problema de cercetare, aparatul metodologic, precum i
obiectivele specifice ale investigaiei. A urmat operaionalizarea modelului teoretic de referin -
Paradigma nvmntului centrat pe student, iar, apoi, am descris comunitatea cercetat i
principalele surse de date. Am prezentat n continuare metodele de colectare, analiz i
interpretare folosite n cercetare, precum i criteriile de rigoare i de etic a cercetrii.
10

n partea a doua, am prezentat rezultatele cercetrii, grupate n dou pri distincte:
elementele culturale de baz specifice comunitii studiate (Centrul de Resurse pentru
Organizaii Studeneti) i, apoi, corelarea elementelor operaionalizate ale Paradigmei
nvmntului centrat pe student cu elementele culturale identificate la nivelul comunitii
fondatoare a modelului educaional Universitatea Alternativ.
n partea de final a capitolului, concluziile cercetrii, am corelat obiectivele iniiale de
cercetare cu rezultatele oinute n urma demersului etnografic i am constatat gradul de atingere
al acestora, precum i alte aspecte ce pot fi desprinse n urma acestei corelaii. De asemenea, am
discutat succint limitele i avantajele cercetrii ntreprinse.
n ultimul capitol, cel de concluzii finale, am trecut n revist contribuia lucrrii aduse la
dezvoltarea teoriei i a practicii n domeniul educaiei superioare; am formulat consideraii
asupra limitelor cercetrii, precum am i oferit o serie de perspective de continuitate a cercetrii.


MODELUL DE CERCETARE

Am ales cu predilecie o abordare calitativ a cercetrii acestei problematici, deoarece
considerm c o viziune cantitativist nu poate fi aplicat n acest moment asupra problemei
cercetate, fiind vorba de o paradigm emergent, care mai nti trebuie explorat, definit i, abia
ulterior, confirmat de date statistice relevante.
Urmnd indicaiile metodologice oferite de consacratul sociolog al nvmtului supeiror,
Burton Clark, n privina cercetrii nvmntului superior bazate pe un stil calitativ de
analiz i pe studii de caz instituionale, am ales o cercetare bazat pe raionalizare mai
degrab inductiv, pornind de la observaii din practic, dect de la una mai degrab deductiv,
bazat pe teoretizri anterioare care predefinesc realitatea (Clark, 2008, p. 1).
Prin urmare, componenta de cercetare a lucrrii noastre este compus din dou pri
complementare:
- Studiul de caz al procesului de construire a modelului educaional Universitatea
Alternativ i
11

- Etnografierea culturii comunitii membrilor CROS, cu scopul decriptrii Paradigmei
nvmntului centrat pe student, la nivelul acesteia, n calitate de fondatoare a modelului
Universitatea Alternativ.
n aceste condiii, cercetrile ntreprinse n aceast lucrare se doresc a fi exploratorii i
descriptive, n care ncercm s analizm i descriem evoluia unui model educaional impregnat
de o paradigm revoluionar pentru nvmntul superior contemporan, dar i
comportamentele umane ale membrilor comunitii ce construiesc acest model, aflai n
interaciune n cadrul lor natural de desfurare. Urmnd indicaiile metodologice specifice,
investigaia propriu-zis a presupus participarea la viaa comunitii studiate.

Studiul de caz. Studiul de caz este o metod tot mai utilizat n cercetarea educaional
(Antonesei, coord., p. 52), iar ilustrul cercettor Burton Clark (2006) l recomand cu ntietate
pentru cercetarea nvmntului superior, fapt ce ne-a determinat s ncepem cercetarea acestei
lucrri cu aceast metodologie, pentru a delimita mai bine contextul cercetrii pentru studiul
etnografic ntreprins ulterior.
Am ales studiul de caz de tip descriptiv ca cea mai potrivit tehnic pentru a aborda acest
subiect descrierea modului n care s-a dezvoltat modelul educaional menit a sta la baza
nfiinrii unei universiti alternative, urmrind a rspunde la ntrebrile cum i de ce,
asupra unui fenomen contemporan vzut ntr-un context de via real. (Yin, 1984/2005, p. 17)
Avantajele urmrite ale acestei metode au inut de posibilitatea de a investiga n mod detaliat
un caz complex; facilitarea explorrii unei probleme de studiu i chiar pregtirea unei cercetri
experiementale; prezentarea perspectivei unei minoriti, sau de faptul c validitatea i fidelitatea
pot fi asigurate prin multiplicarea surselor de date sau a tehnicilor de culegere a informaiilor.
Limitele luate n calcul au inut de faptul c raportarea la un singur caz duce la lipsa
transferabilitii datelor, la o validitate i o fidelitate ndoielnice sau la o subiectivitate ridicat,
ce pot afecta credibilitatea rezultatelor investigaiei.
n protocolul specific unui asemenea studiu de caz au fost incluse:
- Descrierea problemei de cercetare;
- ntrebrile i ipotezele de cercetare;
- Modalitile de colectare a datelor;
- Modalitatea de redactare a raportului de cercetare i modelul de analiz a datelor.
12

Iniial, a fost delimitat problema de cercetare, pornind de la general la specific. Astfel, nti
a fost descris contextul, global i naional, n care s-a dezvoltat iniiativa CROS de a nfiina o
universitate alternativ.
Scopul principal al studiului de caz de tip descriptiv a fost acela de a descrie modelul
educaional UA n sine, dar, mai degrab, de a expune povestea construirii acestuia.
Studiul a vizat, totodat, dou obiective majore:
1. Prezentarea ct mai apropiat de realitate a procesul de construire a modelul educaional
dezvoltat de CROS i
2. Formularea unei reprezentri ct mai fidele a modelului educaional dezvoltat de
organizaia CROS.
Obiectivele specificeale investigaiei au vizat:
a) s identifice principalele momente ale procesului de construire a modelului;
b) s descrie modul n care s-a dezvoltat i se dezvolt modelul (procese i factori);
c) s identifice i analizeze actorii care au influenat acest proces;
d) s descrie contextul iniierii acestui proces de construcie;
e) s identifice perspectivele de dezvoltare ale modelului;
f) s identifice filosofia i teoriile care stau la baza modelului;
g) s identifice principalele elemente constituente ale acestui model i modul n care acestea se
interconecteaz;
h) s identifice modul de percepere a rezultatelor modelului, de ctre actorii co-interesai;
i) s analizeze gradul de ncredere pe care acest model l genereaz n rndul diverilor actori
co-interesai.
naintea demersurilor de colectare, analiz i interpretare a datelor au fost emise i o serie de
presupoziii asupra cazului studiat:
a) este un model incomplet, n faz de construcie;
b) este un model emergent, se dezvolt n mod organic, de la o experien la alta;
c) este atractiv genereaz interes, entuziasm i ncredere, n rndul actorilor co-interesai.
ntrebrile de cercetare au fost formulate pe baza obiectivelor specifice ale investigaiei,
genernd un tabel care a cuprins aproximativ 23 de ntrebri, grupate dup cinci aspecte vizate de
studiu temporal, teoretic, procesual, structural i perceptiv, precum i asociate unor surse de
date ce au urmat a fi accesate n vederea completrii descrierilor propuse.
13

Plecnd de la aceste ntrebri, ulterior, au fost construite instrumente de colectare a datelor:
ghid de interviu (de tip semistructurat, cu iniiatorii modelului), grile pentru observare
(participativ, de tip semistructurat i nestructurat, a unor secvene din experienele cheie ale
modelului educaional), respectiv, de analiz a documentelor (a acelor documente scrise,
relevante pentru ntrebrile de cercetare ale studiului de caz).
Pentru o colectare i stocare optim a datelor, am ntreprins urmtoarele:
- Pentru asigurarea unei validiti de construct am apelat la triangularea metodelor de
colectare, dar i a surselor de date.
- Am construit o baz de date electronic, online, unde am stocat toate datele culese, ele
fiind codificate corespunztor, pentru o mai facil prelucrare i analiz.
- Am inut cont de realizarea unei succesiuni logice de dovezi, ncepnd colectarea de date
cu interviurile adresate iniiatorilor care au recomandat, la rndul lor, cele mai relevante surse de
date pentru descrierea modelului.
Pentru analizarea datelor am recurs la strategia denumit de Yin (1984/2005) dezvoltarea
descrierii de caz, pornind de la elementele identificate iniial pentru cazul studiat. De asemenea,
conform recomandrilor aceluiai autor, am mpletit dou tehnici de analiz, respectiv, cea de
comparare a modelelor, prin completarea tabloului de date colectate pe structura prefigurat n
mod teoretic iniial i, parial, analiza seriilor de timp, care a presupus cutarea de rspunsuri la
ntrebrile cum i de ce, puse asupra relaiiilor i schimbrilor petrecute n timp asupra cazului
(avnd n vedere c procesul de colectare a datelor a fost proiectat pe o perioad de 10 luni).
n urma codificrii datelor i, ulterior, a codificrii fiecrei ntrebri de cercetare, fiecare
informaie selectat (extras din afirmaiile intervievailor, din notiele observrilor sau datele
regsite n documentele analizate) a putut fi asociat cu una sau mai multe ntrebri. Acest proces a
dus, totodat, la revizuirea categoriilor descriptive stabilite initial, n sensul completrii acestora cu
noi categorii.
Pasul urmtor a fost construirea unui tabel cu dou coloane, pentru fiecare dintre variabile una
cu datele brute relevante (dovezile, n cazul de fa, sub form de citate extrase din interviurile
realizate, din notiele observrilor sau din analiza documentelor) i pe cea de-a doua coloan,
concluziile sau interpretrile acelor seturi de dovezi, astfel centralizate.
n privina modului de prezentare a datelor, s-a luat n calcul faptul c, pe termen scurt,
principala audien va fi comisia de evaluare a tezei, urmnd a se realiza un raport special conceput
14

pentru o audien mai larg, a actorilor interesai de nvmntul superior. nainte de publicarea
rezultatelor cercetrii s-a luat n calcul i posibilitatea de revizuire a raportului de ctre subiecii
investigaiei. n final, s-a optat pentru o variant de structur compoziional de tip liniar-analitic,
incluznd totodat i perspectiva cronologic.
Studiul etnografic. Privit ca o abordare pentru a nva despre viaa social i cultural a
comunitilor, instituiilor sau a altor contexte (Le Compte i Schensul, 1999), acest tip de
investigaie presupune: cercetare n cadrul natural; interaciune intim, fa-n-fa cu
participanii; o reflectare corect asupra perspectivelor participanilor; utilizarea unor multiple
surse calitative de date, colectate pe ci inductive, interactive i recursive; strategii analitice de
construire a teoriilor culturale aplicabile la nivel local; ncadrarea comportamentelor i a
aciunilor n contextul socio-politic i istoric; i tilizarea conceptului de cultur ca pe o lentil
prin care se pot interpreta rezultatele de cercetare.
Am conchis asupra necesitii apelrii la o metodologie de cercetare de tip etnografic,
considernd astfel cum o abordare de tip sondaj de opinie nu poate suprinde toate variaiile
comportamentale i aspectele culturale necesare a fi investigate la nivelul comunitii studiate.
n cadrul tezei noastre, prezentarea metodologiei de cercetarea inclus:
- Delimitri conceptuale ale problemei de cercetare;
- Opiuni de metodologie a cercetrii;
- Obiective de cercetare;
- Operaionalizarea modelului teoretic de referin (Paradigma nvmntului centrat pe
student Anexa 2);
- Descrierea comunitii cercetate, a informatorilor cheie i a altor surse de date;
- Descrierea metodelor i a instrumentelor de cercetare (de culegere, analiz i interpretare
a datelor);
- Criterii de rigoare i etic a cercetrii.
Ne vom rezuma n continuare la a trece n revist doar datele generale ale investigaiei
etnografice ntreprinse, aa cum ne recomand Le Compte i Schensul (1999), oferind un
rspuns succint fiecreia dintre ntrebrile de mai jos:
15

(1) Ce cercetm? Principala atenie a studiului a fost aceea de a identifica nivelul de
compatibilitate ntre aspectele culturale ale comunitii iniiatoare a modelului UA i principiile
Paradigmei nvmntului centrat pe student.
Obiectivele specifice de cercetare ale demersului investigativ de tip etnografic au fost:
O1: S identificm n ce msur aspectele culturale ale comunitii iniiatoare a modelului UA
relev principii ale Paradigmei nvmntului centrat pe student;
O2: S identificm asemnri sau deosebiri ntre modul n care este conceput modelul UA de
ctre fondatorii si i Paradigma nvmntului centrat pe student;
O3: S identificm gradul de uniformitate a viziunii paradigmatice a nvmntului centrat pe
student n rndul membrilor comunitii de fondatori i a altor actori direct implicai n
dezvoltarea acestui model;
O4: S formulm moduri de descriere a manifestrii n practic a Paradigmei nvmntului
centrat pe student.
Prin urmare, n primul rnd, am cutat s identificm elementele culturale i trsturile
culturii dezvoltate n rndul grupului de membri ai organizaiei CROS. Pentru acest lucru, ne-am
folosit de teoria culturii organizaionale expus de Edgar Schein (2010), apoi, pe baza
variabilelor identificate n urma operaionalizrii Paradigmei nvmntului centrat pe student
(regsit n Anexa 2), am realizat analiza culturii descrise, cu scopul de a identifica principiile
paradigmatice descrise plus o serie de alte principii specifice ce definesc i descriu modelul
educaional Univeristatea Alternativ.
n acest context investigativ, am avut n vedere dou rnduri de ntrebri de cercetare:
- Cele primare, care au urmrit descrierea culturii comunitii CROS i
- Cele secundare, ce au urmit msura n care n aceast cultur se regsesc principiile
Paradigmei nvmntului centrat pe student.
Dat fiind specificul acestei cercetri, aceast seciune presupune i descrierea comunitii
CROS, cu specificul ei cultural, identificarea informatorilor cheie i a celorlalte tipuri de surse de
date relevante pentru obiectivele studiului.
(2) De ce cercetm aceste aspecte? Prin acest demers etnografic ne-am propus s identificm
o serie de specificiti ale comparrii ntre modelul UA i Paradigma nvmntului centrat pe
student, precum: n ce msur se ncadreaz acest model n principiile paradigmei menionate,
care este nivelul de uniformitate a viziunii paradigmatice n rndul grupului de iniiativ al
16

modelului UA sau cum putem formula moduri de descriere a manifestrii n practic a
Paradigmei nvmntului centrat pe student. Acest din urm motiv este legat de obiectivul pe
termen mai lung al lucrrii, acela de a dezvolta teoria i practica n domeniul educaiei
superioare. Nu n ultimul rnd, este important s reiterm premisa c o paradigm poate fi cel
mai bine descifrat doar n urma unei atente analize a culturii unei comuniti (vezi figura 1).





















Figura 1. Reprezentarea grafic a elementelor conceptuale ale problemei de cercetare
paradigma educaional aplicat nvmntului superior

(3) Unde desfurm propriu-zis cercetarea? Comunitatea studiat i desfoar activitile
n cea mai mare parte n Bucureti, astfel c sediul organizaiei, locaiile n care i desfoar
PARADIGMA sau Modelul
educaional utilizat pentru
nvmntntul superior
CULTURA VZUT sau Normele,
standardele, regulamentele etc. oficiale,
comunicate n exterior i acceptate de
comunitatea actorilor implicai n
dezvoltarea unui model educaional de
nvmnt superior
CULTURA NEVZUT sau
Principiile, ipotezele i judecile de
valoare etc. ale comunitii actorilor
direct implicai n dezvoltarea unui
model educaional de nvmnt
superior
COMUNITATEA actorilor implicai
n mod direct n dezvoltarea unui
model educaional de nvmnt
superior
17

activitile specifice, precum i mediul virtual pe care l administreaz CROS, au fost
principalele localizri ale datelor colectate.
(4) Cu cine? Studiul de fa nu a necesitat un alt parteneriat, n afar de sprijinul acordat de
organizaia cercetat.
(5) Cnd? Colectarea, analiza i interpretarea datelor a avut loc n perioada iulie 2010 mai
2011, respectiv, de-a lungul a aproximativ 10 luni.
(6) Cum? Cercetarea de fa s-a dorit a fi una exploratoriei descriptiv, n care am ncercat
s analizm i s descriem comportamentele umane ale membrilor comunitii studiate, aflai n
interaciune n cadrul lor natural de desfurare. Urmnd indicaiile metodologice specifice,
investigaia propriu-zis a presupus participarea la viaa comunitii studiate.
Plecnd de la cele 11 variabile ale unei culturi organizaionale i cele 4 trsturi ale unei
culturi organizaionale, indentificate de Schein (2010) i descrise n lucrare, au fost identificate
metodele cele mai potrivite i construite instrumente de colectare a datelor: ghiduri de interviu,
grile de observare, respectiv, de analiz a documentelor i artefactelor.
De asemenea, fiecare criteriu decelat prin operaionalizarea Paradigma nvmntului
centrat pe student a fost considerat o variabil a cercetrii, investigat n contextul cultural al
comunitii studiate, att explicit, ct i implicit, prin aceleai metode menionate mai sus. Pentru
descrierea fiecrei variabile ne-am asigurat de traingularea metodelor de colectare a datelor.
Aparatul metodologic, specific etnografiei, a fost construit din metode calitative de colectare
a datelor: n mod special observaia participativ i interviurile de profunzime, aplicate
membrilor comunitii investigate. n total, s-a recurs la 4 metode de colectare a datelor:
- Observaia participativ,
- Interviul de tip etnografic,
- Analiza de coninut a documentelor i artefactelor,
- Jurnalul de teren.
Ct privete metodele i tehnicile de analiz integrat a datelor, am recurs iniial la o analiz
primar, la nivel de element constituent, considerat relevant pentru problematica cercetrii.
Ulterior, aceste elemente relevante au fost corelate cu elemente din aceeai categorie, regsite n
alt form (colectate sub alt form sau prin alt metod de colectare). Dup ce am filtrat acele
elemente care s-au confirmat a fi consistente din punct de vedere al identificrii lor multiple (prin
triangulare), le-am ncadrat pe acestea, pe rnd, n una dintre cele dou structuri conceptuale
18

luate ca referin cea a elementelor unei culturi organizaionale, expus de Edgar Schein
(2010) i cea a principiilor Paradigmei nvmntului centrat pe student, formulat de noi n
capitolul opt.
(7) Cine? Pentru fiecare tip de activitate de colectare a datelor a fost cerut permisiunea
membrilor organizaiei CROS (n mod special, pentru interviuri i observri). De asemenea,
acetia au oferit suport pentru a accesa diverse documente sau artefacte ale organizaiei, cu
relevan pentru studiu.
La final, prezentm cteva date privitoare la criteriile urmrite pentru a asigura rigoare i
etic cercetrii ntreprinse.
Etica cercetrii a fost urmrit prin solicitarea acordului participanilor la studiu (pentru
interviuri i observri), precum i prin punerea de acord cu restul membrilor comunitii studiate
asupra datelor ce vor fi publicate pe parcurs sau la finalizarea studiului.
Referitor la rigoarea cercetrii, am luat n calcul patru criterii principale, specifice acestui tip
de cercetare - credibilitate, aplicabilitate, consisten i neutralitate. Triangularea metodelor i a
surselor de date, precum i consistena investigaiei participative sunt doar cteva dintre
argumentele ce susin rigoarea cercetrii.
Prin urmare, ntre limitele acestei cercetri, considerm profunzimea relativ a anumitor
elemente culturale studiate la nivelul comunitii CROS, datorit istoriei nu foarte ndelungate a
organizaiei (aproximativ 4 ani). Avantajele acestui studiu rmn, ns, cele specifice unei
cercetri etnografice imersarea cercettorului n mediul comunitii studiate, bogia de date
culese i analizate i triangularea metodelor i a surselor de date.


PRINCIPALELE REZULTATE DE CERCETARE OBINUTE

Privite n ansamblu, cele dou demersuri investigative studiul de caz i analiza etnografic,
sunt complementare, mpreun ajutnd la explorarea i descrierea transformrilor ce au loc la
nivelul teoriei i practicii nvmntului superior.
nainte de a prezenta o sintez a principalelor rezultate obinute, putem formula o serie de
posibile aspecte ce pot fi transferate n comunitatea de cercettori i practicieni ai
nvmntului superior:
19

- aspecte pozitive ale modelului educaional studiat, ce pot fi preluate de modelele
existente, pentru ameliorare;
- previziuni asupra modului de evoluie a acestui model i a iniiativei care l
fundamenteaz;
- modaliti practice de descriere a manifestrii n practic a Paradigmei nvmntului
centrat pe student.

Studiul de caz. Pentru a prezenta principalele rezultate ale studiul de caz Construirea
modelului educaional Universitatea Alternativ, ne vom folosi de corelarea conculziilor la care
s-a ajuns n urma investigaiei cu cele nou obiective specifice de cercetare, stabilite iniial:
Identificarea principalelor momente ale procesului de construire a modelului
Conform informaiilor oferite de iniiatori, procesul de construire a modelului educaional a
nceput n mod declarat n urm cu aproximativ 4 ani (2007-2011), originile sale aflndu-se, ns,
n experiena iniiatorilor de a reflecta asupra sistemului romnesc de nvmnt superior i de a
construi i implementa proiecte educaionale n acest sens, ncepnd cu anul 2003.
n ultimii patru ani au fost parcuri o serie de pai i pot fi descrise o serie de stadii de
dezvoltare ale modelului, precum construirea comunitii de practici HRemotion, lansarea celei
de-a doua comuniti (NewMediaSchool) i completarea programelor educaionale din anul
universitar 2009-201 sau desvrirea structurii modelului n anul universitar 2010-2011 i
planificarea lansrii oficiale a UA pentru toamna lui 2012.
Descrierea modului n care s-a dezvoltat i se dezvolt modelul (procese i factori)
Procesele i factorii care au contribuit la dezvoltarea modelului educaional UA au fost
identificai, n primul rnd, n urma analizei interviurilor luate iniiatorilor, dar i pe baza
observrilor participative.
Printre acetia am identificat mecanisme precum: momentele frecvente de reflecie a
membrilor, abordarea investigativ a oricrei iniiative, consultarea constant ntre iniiatori, ct
i cu ali parteneri, ntlniri de evaluare i planificare strategic sau testarea n practic a noilor
elemente introduse n model.
Filosofia dup care se organizeaz i sunt conduse organizaiile studeneti a influenat
construirea organizaiei CROS i influeneaz, mai departe, managementul Universitii
Alternative. Astfel, activitile celor dou comuniti de practici sunt coordonate de o echip de
20

aproximativ 10 persoane, membri ai CROS, fiecare comunitate avnd propria echip de
organizare, ns fiind ncurajat colaborarea att ntre ehipe, ct i ntre cele dou comuniti.
n CROS, toate deciziile se iau prin consens, vorbind de un management bazat pe roluri
dinamice. n filosofia de management a resurselor umane din CROS se promoveaz iniiativa,
autonomia individual i responsabilitatea membrilor, susinut de spiritul colaborativ i
susinerea reciproc a acestora.
Identificarea i analiza actorilor care au influenat aceste procese
n privina acestui aspect, am apelat la ntrebri puse iniiatorilor n cadrul interviurilor
referitoare la construirea modelului educaional CROS/UA. Am constatat, astfel, c sunt mai
multe categorii de actori care contribuie la evoluia modelului i c, de asemenea, exist mai
multe niveluri i aspecte la care contribuie fiecare dintre acetia. Exist cei patru iniiatori care au
un impact mai mare asupra deciziilor strategice, dar i membrii mai nou intrai n echipele de
organizare a comunitilor, care influeneaz modelul mai mult la nivel operaional.
Ulterior colectrii de date prin interviuri, am realizat i o serie de observri participative pe
parcursul crora am putut identifica gradul de implicare al fiecrui membru CROS sau al altui
actor direct implicat n activitatea organizaiei, n dezvoltarea modelului educaional UA. Astfel,
am observat c gradul de influenare depinde n mare msur de vechimea n organizaie,
membrii mai vechi din CROS fcnd, totui, eforturi de a implica ct mai rapid i mai eficient pe
noii intrai n procesele decizionale strategice.
Indirect, n dezvoltarea modelului sunt implicate, cele 21 de organizaii studeneti din care
provin membrii comunitilor de practici, o serie de companii multinaionale, asociaii
profesionale, dou companii prestigioase de educaie pentru afaceri, alte organizaii
neguvernamentale, finanatori publici i privai, precum i experii independeni cooptai.
Descrierea contextului iniierii acestui proces de construcie
n descrierea problemei de cercetare am ncercat s delimitm acest context, privit n general.
n urma colectrii datelor din studiul de caz, am descris contextul organizaional i profilul
membrilor CROS care au fondat acest model educaional, oferind astfel o serie de ipoteze cu
privire la modul n care s-a nscut aceast iniiativ.
Printre premisele identificate, menionm: presiunile de transformare puse asupra
nvmntului superior, la nivel global; dezvoltarea nvmntului superior romnesc dup
Revoluia din 1989; dezvoltarea organizaiilor studeneti din ultimele dou decenii i a rolului
21

acestora de a oferi o educaie superioar complementar studenilor nscrii n nvmntul
tradiional; naterea unui grup de iniiativ format din foti membri ai acestor organizaii,
pasionai de educaie i cu o viziune pe termen lung n privina acesteia; construirea unei
organizaii bazate pe valori; testarea unei noi forme educaionale de educaie superioar.
Identificarea perspectivelor de dezvoltare ale modelului
O mare parte din datele colectate pentru a atinge acest obiectiv au fost cele provenite de pe
urma intervievrii iniiatorilor, cu privire la acest subiect. Ulterior, a fost folosit i observarea la
ntlnirile strategice ale organizaiei fondatoare, precum i analiza de coninut a documentelor
produse n urma acestor ntruniri.
n prezent, modelul este n faz de pilotare i construire continu, existnd o serie de planuri
concrete de dezvoltare, precum: finalizarea pilotrii programelor educaionale incluse pn la
sfritul anului universitar 2010-2011, atingerea numrului de 150 de participani din toate cele
trei niveluri de dezvoltare n anul universitar 2011-2012 sau lansarea celei de-a treia comuniti
de practici, n domeniul managementului, n anul universitar 2012-2013.
Dei UA va fi relativ nesemnificativ prin dimensiune, va fi semnificativ prin faptul c
va stabili un standard n ceea cea ce privete: centrarea pe student, autonomia, flexibilitatea i
personalizarea; experiena practic i conexiunea cu mediul socio-economic; integrarea
dezvoltrii personale i a celei profesionale. (CROS, 2011)
O serie de alte perspective evolutive au fost formulate de fondatori, precum: creterea
proceselor de atragere i management al resurselor necesare; extinderea parteneriatelor pentru
nvare sau stabilizarea imaginii n sensul identificrii cu o universitate alternativ credibil.
Identificarea filosofiei i a teoriilor care stau la baza modelului
Pentru aceasta, ne-am folosit n mod special de discuiile cu membrii CROS, precum i de
analiza descrierilor regsite n documentele publicate ale organizaiei.
n afara idealului corespunztor unei viziuni liberale, a misiunii i viziunii Universitii
Alternative, am mai regsit i o serie de principii educaionale, ncadrabile n teoriile
constructiviste ale nvrii. De asemenea, am identificat o serie de autori contemporani la care
membrii CROS fac deseori referire, att n conversaiile purtate la nivel intern, ct i n
documentele publicate de organizaiei. Aceti autori se situeaz, n general, n literatura de
specialitate cu privire la educaie i dezvoltare durabil, abordnd cu predilecie teme precum
viitorul educaiei, rolul motivaiei pentru nvare sau modul cum se produce efectiv nvarea.
22

Identificarea principalelor elemente ce alctuiesc acest model i a modului n care acestea
se leag ntre ele i se completeaz
Corobornd datele colectate prin toate cele trei modaliti de colectare utilizate, am reuit s
realizm un tablou ct de ct complet al structurii modelului educaional UA, rednd att modul
n care se leag fiecare element ntr-un tot unitar, ct i descrierea fiecrui element n parte.
O mare parte din datele colectate au provenit din documentele de prezentare folosite de
organizaie, aducnd completri pe baza observrilor sau a interviurilor purtate cu membrii.
n descrierea cazului am analizat, astfel, cele dou spaii de nvare gndite de fondatori
spaiul de susinere individual i spaiul social, precum i mediile de nvare la care acest
model apeleaz (organizaiile de practic, comunitile de practic i experienele individuale de
nvare), dar i fiecare program educaional inclus n model (de exemplu, consilierea pentru
dezvoltarea autonomiei n nvare sau ntlnirile de schimb de experien).
Modul de organizare a nvrii ia n calcul, n mod integrat: subiectele nvrii, experienele
de nvare, interesele individuale i stilurile personale de nvare. De asemenea, n descrierea
modelului educaional au fost identificate i elemente concrete, de tipul spaiilor fizice i virtuale
de lucru, dotrilor tehnice sau a resurselor financiare pe care acesta le angreneaz n atingerea
misiunii asumate.
Identificarea modului n care sunt percepute rezultatele ce se obin n urma implementrii
acestui model
Pentru a atinge acest obiectiv de cercetare, am apelat la interviurile cu iniiatorii i cu ceilali
membrii CROS, dar i la o serie de observri participative a diverselor evenimente ce au
presupus construirea sau implementarea modelului.
Am constatat, astfel, c acest aspect este unul n construcie i c exist o preocupare activ
asupra subiectului din partea fondatorilor. O serie de practici de identificare, evaluare i
recunoatere a rezultatelor nvrii sunt elaborate, testate sau n faz de proiectare, precum
portofoliul profesional sau recunoaterea competenelor dobndite, de ctre asociaiile
profesionale relevante pentru cele dou comuniti de practici incluse n model.
Printre principalele rezultate scontate, identificate de iniiatorii intervievai, se numr:
cazurile de succes; o mai bun auto-cunoatere a studenilor; dezvoltarea competenei de a nva
s nvei; mai mult ncredere n forele proprii i auto-determinare; autonomie n nvare; un
portofoliu profesional relevant; o serie de competene profesionale, dar i transversale; o reea
23

de contacte profesionale; deprinderea de atitudini constructive i valori pozitive. Se pare c, n
general, aceste rezultate sunt dificil de dovedit, deoarece nvarea, n acest caz, se produce ntr-
un complex de situaii integrate, dificil de segregat.
Analiza gradului de ncredere pe care acest model l genereaz n rndul diverilor actori
co-interesai
Acest aspect a fost mai dificil de realizat, datorit filtrului subiectiv pe care membrii
intervievai l pot avea cnd trateaz o astfel de tem. Cu toate acestea, am cerut dovezi pentru
fiecare afirmaie a respondenilor pe acest subiect. Am apelat, de asemenea, la analiza de
coninut a comentariilor nregistrate pe conturile reelelor sociale ale organizaiei i am observat
comportamentele invitailor la evenimentele CROS sau ale participanilor din comunitile de
practici.
Printre atitudinile membrilor CROS fa de model i fa de procesul de construcie a
acestuia, putem desprinde: iniiativ, proactivitate; curiozitate epistemic; grij, dedicare; atenie
(la detalii); deschidere spre cooperare; curaj, afirmare, ambiie; rbdare, abordare sistematic,
pas cu pas; entuziasm. n ceea ce privete gradul de ncredere al iniiatorilor fa de modelul
construit, putem constata: o ncredere foarte ridicat i optimism; dileme constructive n privina
modului de evoluie a acestuia; concepia c este un model care necesit mult competen i
dedicare; c este privit ca un model nu foarte robust, care nc nu i-a dovedit nc viabilitatea
n viaa real; c modelul se bazeaz pe o echip de oameni cu capacitate i motivai i c
oricum va evolua, merge ntr-o direcie bun.
n general, gradul de ncredere se manifest, n primul rnd, printr-un entuziasm crescut din
partea majoritii actorilor, maniestat printr-o reacie de tipul uite c se poate! i, poate, mai
degrab a unei sperane investite, dect neaprat a unei ncrederi c modelul alternativ chiar va
reui s devin puternic i s reziste pe termen lung. Totui, exist i multe opinii colectate care
afirm ncrederea c echipa fondatorilor este capabil de a pune n practic toate planurile, ct i
de a valorifica lucrurile deja ncepute.
Un aspect interesant al acestei problematici este acela c ncrederea acordat de un actor
genereaz la rndul su ncredere n rndul altor actori, membrii CROS vorbind chiar de
conceptul de ambasadori ai modelului n acest sens.
n afara atingerii acestor obiective punctuale, o serie de alte date relevante, dar pentru care
nu fuseser prefigurate categorii descriptive, au fost identificate n urma analizei datelor
24

colectate. De exemplu, n urma discuiilor purtate, am identificat care sunt actorii care trebuie
sensibilizai pe viitor n privina modelului educaional pentru a asigura dezvoltarea optim a
acestuia sau care este modelul de afacere necesar asigurrii unei sustenabiliti a modelul
educaional descris.
Prin urmare, concluzionnd asupra presupoziiilor iniiale, afirmm c modelul CROS este:
- un model complex, aflat nc n faz de pilotare i lefuire continu;
- este, astfel, un model emergent, care se dezvolt organic, de la o experien la alta,
dezvoltarea sa depinznd considerabil de creterea comunitii care a iniiat acest demers (n
acest sens, n cercetarea etnografic am cutat o fundamentare a acestui model pornind de la
contextul cultural n care se dezvolt);
- este un model care genereaz interes, entuziasm i ncredere n rndul actorilor relevani,
putndu-l defini chiar ca unul atractiv, lund n calcul mecanismul ncrederii despre care am mai
amintit mai sus.

Studiul etnografic. n ceea ce privete principalele rezultate obinute n urma investigaiei
de tip etnografic, vom ncerca, de asemenea, s le raportm la cele dou tipuri de obiective de
cercetare vizate cele privind specificul cultural al organizaiei CROS, respectiv, cele privind
regsirea la nivelul acestor elemente culturale a unor principii paradigmatice ce caracterizeaz
concepia tiinific asupra modelului educaional de nvmnt superior.
Astfel, reinem doar cteva dintre aspectele specifice culturii organizaiei CROS:
- Comunitatea membrilor CROS este caracterizat de prietenie, informalitate, relaii calde,
atenie la nevoile celuilalt, comunicare constant.
- Membrii au dezvoltat o serie de ritualuri, precum Seara fetelor sau celebrarea ntr-un
mod special a zilelor de natere sau alte ritualuri n relaie cu partenerii organizaiei (de exemplu,
cutia CROS Camp).
- Printre normele de grup se numr nvarea continu, abordarea flexibil, dezbaterea n
vederea consensului, atenia pentru detalii sau solicitarea i acordarea de feedback de la ceilali.
- CROS este o organizaie bazat pe valori.
- Filosofia formal CROS este ndreptat ctre o lume mai bun, cu oameni mai fericii.
- Alte principii dup care se ghideaz sunt cel al calitii sau al colaborrii.
25

- Se remarc o viziune liberal pe care membrii o mprtesc asupra educaiei, spiritul
deschis, sincer i dezinteresat n relaia cu ceilali, orientarea ctre autonomia individual,
exprimarea liber a ideilor, nevoilor i inteniilor personale.
- Climatul organizaiei este unul prietenos, informal, bazat pe ncredere reciproc,
respect, acordare de atenie i orientare ctre nevoile fiecrui individ.
- Membrul CROS este definit ca o persoan autonom, un om creativ, care respect
principiul lucrului bine fcut, este un bun coechipier i utilizeaz intens tehnologia. Are o
identitate personal afirmat (n special prin reelele sociale) i manifest grij fa de reputaia
sa n cadrul reelelor profesionale pe care le gestioneaz atent.
- n rndul atitudinilor, printre primele locuri se situeaz optimismul i buna dispoziie.
- Stilul de via sntos este un deziderat al membrilor grupului.
- Este valorizat gndirea deschis, fr prejudeci, pentru a nu bloca spiritul creator.
- Conflictele de idei sunt abordate n mod constructiv, de exemplu, se recapituleaz ce s-a
stabilit anterior i se trece mai departe conform ordinii prestabilite; n cazuri limit, se apeleaz
la consultarea tuturor participanilor la discuie, pentru a ajunge la o decizie comun.
- Se recurge deseori la conceptualizarea experienelor practice sau a celor necesare a fi
proiectate.
- Identitatea vizual este un aspect foarte important pentru membrii CROS.
- Membrii CROS sunt orientai spre a celebra fiecare mic succes al unui membru sau al
organziaiei.
- Perspectiva apartenenei la grup este una pe termen lung i flexibil. n acest sens,
membrii folosesc chiar expresia angajament pe via sau se auto-definesc ca o comunitate de
oameni care nva s triasc excelent mpreun.
Elementele culturale descrise mai sus se aplic n mod special membrilor mai vechi i mai
implicai n activitile organziaiei (cel puin jumtate dintre cei 19) i mai puin la cei situai la
periferia organizaiei.
Cu toate aceste variaii, considerm c aceast cultur este una puternic, prezentnd o
oarecare uurin n transmitere i preluare.
Membrii CROS contientizeaz destul de bine elementele culturale care i definesc ca grup,
astfel de procese i fenomene fiind o preocupare curent a acestora. Acest lucru confer
profunzime culturii specifice.
26

Fiind o organizaie bazat pe valori, implic regsirea elementelor valorice, culturale, la
toate nivelurile de aciune din cadrul organizaiei.
CROS construiete un model organizaional atipic, revoluionar din punct de vedere al
teoriilor manageriale i, prin urmare, i un tipar cultural aparte. Interesante n acest sens sunt:
practicile de lucru dezvoltate, modul de comunicare folosit sau sistemul de management
organizaional dezvoltat i implementat.
Analiznd msura n care aspectele culturale ale comunitii iniiatoare a modelului UA
relev principii ale Paradigmei nvmntului centrat pe student, am constata c cele mai
puternice corelaii ntre aceste dou tipuri de variabile se regsesc n:
- Promovarea autonomiei individuale;
- Comportamentul responsabil;
- Reflexivitatea;
- nvarea i mbuntirea continue;
- Valorificarea potenialului individual;
- Concepia c motivaia autentic determin succesul unei activiti de nvare sau lucru;
- Legarea teoriei cu practica i concepia c cel mai bine nvei fcnd;
- Valorificarea experienelor anterioare i a abilitilor dobndite;
- nvarea auto-dirijat;
- Flexibilitatea cunoaterii i abordarea holist;
- Concepia c nvarea este n mare parte social i c succesul depinde de echip;
- Concepia c nvndu-i pe alii nvei i tu mai bine (filosofia comunitilor de practici);
- nvarea este privit ca o instrumentare i nu ca o acumulare de cunotine uneori
cum este mai important dect cinesau ce;
- Tratarea individual a fiecrui om, tolerant i flexibil, cu nevoile i stilul su;
- Flexibilitatea spaiilor de lucru i accesibilitatea acestora;
- Bogia resurselor i a formelor;
- Orientarea ctre contextele reale din via;
- Acordarea de importan atractivitii experienelor i mediilor de lucru i de nvare (s
stimuleze curiozitatea i plcerea de a nva);
- Sunt urmrite fora i eficacitatea i apoi eficiena;
- Este valorizat i stimulat diversitatea;
27

- Este stimulat transdisciplinaritatea i interaciunea ntre oameni i domenii diverse;
- Se caut soluii personalizate;
- Se urmrete mputernicirea indivizilor;
- Sunt ncurajate auto-evalurile i feedbackul continuu;
- Se urmrete mbinarea armonioas dintre sprijinirea individual i lucrul i nvarea
n echip;
- Sunt atrase constant resurse din afar, fiind valorizat parteneriatul pentru succesul
reciproc i cel comun;
- Relaiile i parteneriatele se construiesc natural, organic;
- nvarea este central oricrui proces de lucru;
- Totul este mprtit (sloganul CROS chiar promoveaz atitudinea de mprtire);
- Relaiile de orice tip sunt de parteneriat, ca ntre egali;
- Nu exist o evaluare de tip instan suprem, fiecare decide ct vrea s performeze i
acioneaz n consecin;
- Este valorizat i promovat transparena;
- Calitatea organizaiei st n calitatea oamenilor cu care lucreaz i a relaiei cu acetia.
ntre elementele ce au corelat mai slab, reinem:
- Promovrea gndirii critice;
- Construirea cunoaterii pe baza cunotinelor i a deprinderilor avute;
- Independena absolut asupra coninutului i a contextului de lucru sau de nvare;
- nvarea n contextul facilitrii de evenimente de nvare pentru alii;
- Flexibilitatea cu care este tratat timpul pentru lucru i pentru nvare;
- Reconstruirea contextelor reale din via n spaiile de nvare sau de lucru;
- Evaluarea constant a performanelor atinse;
- Regsirea relaiei antrenor juctori n echipele de nvare sau de lucru;
- Colaborarea trans-disciplinar i trans-departamental;
- Feedbackul ntre toi actorii implicai;
- Alocarea resurselor n raport cu rezultatele obinute;
- Lipsa condiiilor de acces i valorizarea doar a ieirilor din sistem.
Totodat, au fost identificate i o serie de alte elemente paradigmatice distincte la nivelul
culturii comunitii CROS, precum:
28

- Idealul uman al omului fericit, mplinit personal i profesional, n mod armonios;
- Dezvoltarea armonioas, ncurajarea unui stil de via sntos;
- Miestria ca finalitate a educaiei;
- Elaborarea unei misiuni a vieii i stabilirea unui scop nalt;
- Rolul socializrii autentice (chiar al prieteniei) pentru succesul nvrii;
- mbriarea teoriei conectiviste a nvrii;
- Importana construirii unei identiti (branding personal) i a administrrii n mod
contient i deliberat a unei reele de contacte profesionale;
- Strategia de finanare i repartizare a costurilor echitabil, transparent, flexibil;
- Certificarea rezultatelor nvrii ntr-o manier informal, bazat pe un sistem de
ncredere.
Ct privete concluziile studiului etnografic, considerm c aceste elemente mai degrab
completeaz Paradigma nvmntului centrat pe student, dect s o contrazic. De asemenea,
modalitile practice de implementare ale modelului UA de ctre CROS relev n mare msur
principiile Paradigmei nvmntului centrat pe student, ntre acestea dou existnd n mod
covritor asemnri i doar foarte puine deosebiri.
Mai constatm c exist o serie de diferene asupra viziunii paradigmatice, ntre membrii
iniiatori i cei cu vechime mai mic n organizaia CROS, pe cnd ceilali actori implicai n
activitile derulate n jurul UA, mai degrab simto parte dintre aceste principii, ns nu le pot
formula n mod explicit.
Descrierea modelului Universitatea Alternativ, a procesului de construire al acestuia,
cultura comunitii care l dezvolt i viziunea asupra educaiei superioare pe care aceasta o
transmite i celorlali actori implicai direct sau doar co-interesai de nvmntul superior,
reflect modaliti practice autentice de descriere a manifestrii n practic a Paradigmei
nvmntului centrat pe student.


CONCLUZII GENERALE

Paradigma nvmntului centrat pe student prefigureaz o serie de transformri asupra
modelului educaional adoptat n mod tradiional de universiti. Dup cum am putut observa din
29

descrierea curentului Universitatea pe care i-o construieti singur, efectele sunt din cele mai
diverse de la integrarea autentic a tehnologiei n procesele educaionale gestionate de
instituiile de nvmnt superior i pn la o dezinstituionalizare masiv a educaiei superioare.
Considerm c tendinele descrise i exemplificate prin cazurile studiate sunt nc neclare i
n faz de cristalizare, ns nu sunt deloc de neglijat pentru cercettorii, practicienii sau creatorii
de politici educaionale din domeniul nvmntului superior.
Iniiativa Universitatea Alternativ, dezvoltat de Centrul de Resurse pentru Organizaii
Studeneti, este doar unul dintre exemplarele manifestrii paradigmei pe care am formulat-o i
de evoluia acesteia depinde credibilitatea analizei noastre.
n acest sens, demersurile noastre viitoare vor presupune diseminarea rezultatelor obinute la
nivel mai larg, al comunitilor relevante. n acest sens, am construit un site Web colaborativ
intitulat Alternative Higher Education, deschis tuturor celor interesai, unde am pus informaii
culese despre iniiative de a construi alternative la modelul tradiional de nvmnt superior,
dezvoltate la nivel global, n ultimii civa ani. De asemenea, voi continua s documentez
Paradigma nvmntului centrat pe student, prin articole tiinifice i cercetri viitoare, dar i
prin cercetarea-aciune pe care o voi derula n cadrul dezvoltrii modelului Universitii
Alternative iniiat de CROS.


BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Babbie, Earl R. [1975](1992). The Practice of Social Research (ediia a VI-a). Belmont:
Wadsworth Company.
2. Barr, R. B. i Tagg, J. n From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate
education. (1995, November/December) n revista Change, 27, 12-25. (accesat online la
http://ilte.ius.edu/pdf/barrtagg.pdf, n data de 5 mai 2009).
3. Chelcea, Septimiu. [2001](2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode calitative
i cantitative. Bucureti: Ed. Economic.
4. Clark, R. Burton. (2008). On Higher Education. Selected Writings, 1956-2006.
Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
5. Compayr, Gabriel. [1902](2002). Abelard and the Origin and Early History of
30

Universities. Honolulu: University Press of the Pacific. (varianta scanat, preluat de la
books.google.com).
6. Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. [1994](2005). Handbook of qualitative research. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications. (varianta scanat, accesibil online la books.google.com).
7. Estermann, Thomas; Nokkala, Terhi. (2009). University Autonomy in Europe I.
Exploratory Study. Bruxelles: European University Association asbl. (accesat online la
http://www.eua.be/Libraries/Publications/University_Autonomy_in_Europe.sflb.ashx, n data de
13 aprilie 2011).
8. Garfinkel, Harold. (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall. (varianta scanat, preluat de la books.google.com).
9. Hammersley, de Martyn; Atkinson, Paul. [1983](2007). Ethnography: principles in
practice. (ediia a treia). Taylor & Francis e-Library. (varianta scanat, preluat de la
books.google.com).
10. Harvey, Lee. (2010). Student-centred learning. Prezentare susinut n cadrul
evenimentului T4SCL, organizat de European Student Union, n data de 20 mai, la Bucureti.
11. Ion, Georgeta. (2008). Cultura organizaional universitar. O abordare etnografic.
Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
12. Iucu, Romi. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.
13. Johnstone, Bruce; Marcucci, Pamela. (2010). Financing Higher Education Worldwide:
Who Pays? Hwo Should Pay? Baltimore: The Johns Hopkins University Press. (varianta scanat,
preluat de la books.google.com)
14. Kamenetz, Anya. (2009). DIY U: Edupunks, Edupreneurs and the Coming
Transformation of Higher Education. Vermont: Chelsea Green Publishing.
15. Kerr, Clark. [1963](2001). The Uses of the University (ediia a cincea). Harvard
University Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com).
16. Knowles, Malcolm Shepherd. (1975). Self-directed learning: a guide for learners and
teachers. New York: Association Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com).
17. Kuhn, Thomas S. [1962](2008). Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Ed.
Humanitas.
18. Le Compte, Margaret D.; Schensul, Jean J. (1999). Designing and Conducting
31

Ethnographic Research. Lanham: Altamira Press. (varianta scanat, preluat de la
books.google.com).
19. Martin, Robin Ann. (2002). An Exploration of Learner-Centered, Progressive, and
Holistic Education. Alternative Education Resource Organization (accesat online la
http://www.educationrevolution.org/exploration.html, n data de 3 martie 2011).
20. McNay, Ian (ed.). (2000). Higher Education and its Communities. Philadelphia: The
Society for Research into Higher Education & Open University Press.
21. Messick, Samuel J. (ed.). (1999). Assessment in Higher Education: Issues of Access,
Quality, Student Development and Public Policy. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
(varianta scanat, preluat de la books.google.com).
22. Meyer, W. John; Ramirez, O. Francisco; Frank, David John; Schofer, Evan. (2006).
Higher Education as an Institution. n CCDRL Working Papers, nr. 56, mai 2006. Stanford:
Center on Democracy, Development, and The Rule of Law. (accesat online la http://iis-
db.stanford.edu/pubs/21108/Meyer_No_57.pdf la 15 aprilie 2011).
23. Michael, Steve O.; Kretovics, Mark A. (eds.). (2005). Financing higher education in a
global market. Algora Publishing. (varianta scanat, preluat de la books.google.com).
24. Moscovici, S.; Buschini, F. (coord.). [2003](2007). Metodologia tiinelor socioumane.
Iai: Polirom.
25. Neculau, A. (1997). Cmpul universitar i actorii si. Iai: Editura Polirom.
26. Noveanu, E., Potolea, D. (eds.). (2008). tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic, (vol.
I-II), Bucureti: Ed. Sigma.
27. Pun, E. (2009). Paradigme n sociologia educaiei (note de curs nepublicate), Facultatea
de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti.
28. Pnzaru, Ioan. (2005). Asigurarea calitii n nvmntul superior din rile uniunii
europene. Document de lucru elaborat n cadrul proiectului CALISRO (accesat online la
www.calisro.ro/files/ipAsigCalitateTariUE.doc, n data de 25 ianuarie 2006).
29. Perkin, Harold. (2006)[2007]. History of Universities. cap. n International Handbook on
Higher Education. pp. 159 206. Dordrecht: Springer Publishing. (varianta scanat, preluat de
la books.google.com).
30. Pring, Richard. [2000](2004). Philosophy of Educational Research. (ediia a doua).
Londra: Continuum. (varianta scanat, preluat de la books.google.com).
32

31. Raywid, Anne Mary. (1990). Alternative Education: The Definition Problem. n
Changing Schools, septembrie 1990, pp. 25-33. (accesat online la
http://www.maslowtoffler.com/TheProblemofDefinitions.pdf, n data de 3 martie 2011).
32. Ridder-Symoens de, Hilde. (ed.). (1992). A History of the University in Europe: Volume
1, Universities in the Middle Ages. Cambridge: Cambridge University Press. (varianta scanat,
preluat de la books.google.com).
33. Robinson, Sir Ken. (2009). The Element - How finding your passion changes everything.
New York: Penguin Publishing.
34. Salkind, Neil J. (ed.). (2008). Encyclopedia of Educational Psychology. vol. 1-2.
Thousand Oaks: Sage Publications.
35. Schein, Edgar. (2010). Organizational Culture and Leadership. (ediia a patra). San
Francisco: Jonh Wiley & Sons Inc. (varianta scanat, preluat de la books.google.com).
36. Schensul, Jean J. (2005). Introduction to Ethnographic Research. Institute for
Community Research. (accesat online la
http://cira.med.yale.edu/events/mbseminars/mbs070705.pdf, n data de 4 aprilie 2009).
37. Schuyler, Gwyer. (1997). A Paradigm Shift from Instruction to Learning. ERIC Digest.
ERIC Clearinghouse for Community Colleges Los Angeles CA. (accesat online la
http://www.ericdigests.org/1998-2/shift.htm, n data de 20 mai 2009).
38. Schwarz, Stefanie; Teichler, Ulrich (eds.). (2000). The Institutional Basis for Higher
Education Research. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. (varianta scanat, preluat de la
books.google.com).
39. Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Accesat
online la http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm, n data de 29 ianuarie 2010).
40. Silverman, David. [1993](2004). Interpretarea datelor calitative. Metode de analiz a
comunicrii, textului i interaciunii. Iai: Polirom.
41. Stan, Emil. (2004). Pedagogie postmodern, Bucureti: Editura Institutului European
Romn.
42. Stnciulescu, Elisabeta. (1996). Teorii sociologice ale educaiei. Iai: ed.Polirom.
43. Tapper, Ted; Palfreyman, David (eds.). (2005). Understanding Mass Higher Education.
Comparative aspects on access. Abingdon: Routledge Falmer. (varianta scanat, preluat de la
books.google.com).
33

44. Ulrich, Cttlina. (2007). Postmodernism i educaie. Bucureti: E.D.P.
45. Vinanu, Nicolae. (2001). Educaia universitar. Bucureti: Editura Aramis.
46. Vlsceanu, Lazr. (2007). Sociologie i modernitate. Tranziii spre modernitatea
reflexiv. Iai: Editura Polirom.
47. Weber, Luc; Bergan, Sjur. (2006). The public responsibility for higher education and
research. Strasbourg: Council of Europe Publishing. (varianta scanat, preluat de la
books.google.com).
48. Wenger, Etienne. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. New
York: Cambridge University Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com).
49. Wenger, Etienne; McDermott, Richard; Snyder, William. (2002). Cultivating
communities of practice. A guide to managing knowledge. Harvard Business School Press.
(varianta scanat, preluat de la books.google.com).
50. Westerheijden, Don F. et al. (2010). The first decade of working on the European Higher
Education Area The Bologna Process Independent Assessment. (vol. 1). Detailed assessment
report. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS); International Center for Higher
Education Research Kassel (INCHER); ECOTEC. (accesat online la
http://ec.europa.eu/education/higher-
education/doc/bologna_process/independent_assessment_1_detailed_rept.pdf, n data de 23
noiembrie 2010).
51. Yin, Robert K. [1984](2005). Studiul de caz. Designul, colectarea i analiza datelor. Iai:
Editura Polirom.
52. ***. (1993)[1997]. Learner-Centred Psychological Principles: A Framework for School
Redesign and Reform. American Psychological Association (accesat online la
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf, n data de 31 martie 2009).
53. ***. (2003). Universitatea. Publicaie periodic de sintez. Dialogul culturilor tiinele
omului Literatur universal. Editat de Uniunea Scriitorilor din Romnia i Fundaia Cultural
Secolul 21.
54. ***. (2007). Romnia educaiei, Romnia cercetrii. Raportul Comisiei Prezideniale
pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniile educaiei i cercetrii. Bucureti, 06 iulie
2007. (accesat online la http://edu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf, n data de 10 octombrie
2007).
34

55. ***. (2011). Universitatea Alternativ. Model educaional pilot. Centrul de Resurse
pentru Organizaii Studeneti. (document accesat online la
https://sites.google.com/site/croshq/comunicare-si-parteneri/materiale-de-
comunicare/PrezentareUAfinal.pdf?attredirects=0, n data de 12 aprilie 2010).
Referine Web:
1. http://dictionary.cambridge.org
2. http://entep.unibuc.eu/
3. http://lyonzero.fr/
4. http://p2pu.org/
5. http://sdlearning.pbworks.com
6. www.cros.ro
7. www.edu.ro
8. www.educationrevolution.org/
9. www.eurydice.org/
10. www.oecd-ilibrary.org
11. www.springerlink.com/
ANEX - Gril de ncadrare a unui model educaional de nvmnt superior n raport cu
Paradigma nvmntului centrat pe student
1. Definirea idealului educaional i a finalitilor educaiei superioare
a. Autonomie n nvare (Studeni capabili s-i descopere i s-i construiasc cunoaterea)
b. Responsabilitate (pentru propriul proces de nvare)
c. Gndire critic (transformarea i nu reproducerea cunoaterii)
d. Reflexivitate (capacitatea de mbuntire continu a proceselor de nvare i nu numai)
e. Capacitatea de a nva pe tot parcursul vieii
f. Valorificarea potenialului fiecrui student (faciliteaz succesul pentru studeni diveri)
2. Teoriile i principiile adoptate cu privire la modul de producere a nvrii
35

a. Motivaia intrinsec asigur succesul nvrii
b. Succesul dobndirii cunoaterii depinde de cutarea activ a sensului
c. Cunoaterea se produce n urma experienei directe, a participrii active a studenilor la
construirea propriei cunoateri
d. Studenii i construiesc cunoaterea pe baza cunotinelor i deprinderilor avute
e. nvarea este mai eficace cnd studenii decid coninutul i contextul nvrii
f. Cunoaterea se dobndete mai eficace cnd este accesat n mod holist, integrat realitii
g. Reflectivitatea n nvare, sau auto-evaluarea progresului n nvare, duce la dezvoltarea
gndirii critice i a celei creative
h. Este nevoie de o tratare individualizat a studenilor pentru facilitarea eficace a nvrii
acestora
i. nvarea este influenat de interaciunile sociale, relaiile interpersonale i comunicarea
cu ceilali.
j. Este recunoscut c exist stiluri de nvare i acestea sunt respectate pentru a obine
rezultate eficace de nvare
k. nvarea este i mai eficient atunci cnd studentul genereaz i faciliteaz evenimente de
nvare pentru alii
l. Tehnologiile i mediile de nvare sunt privite ca fiind mai importante pentru eficacitatea
procesului de nvare dect nsei coninuturile nvrii
m. Stabilirea individual a obiectivelor i standardelor de nvare, auto-evalurea i feedbackul
continuu determin succesul nvrii studenilor
3. Modaliti de organizare a principalelor variabile ce determin procesele de nvare
3.1 Timpul pentru nvare
a. nvarea rmne constant, doar timpul variaz (respectarea flexibilitii traseului de
nvare al fiecrui student)
b. Respectarea ritmului propriu de nvare (mediul se adapteaz n funcie de cnd studenii se
simt pregtii)
c. Programul de studiu este echivalent cu abilitile i cunoaterea demonstrate i nu cu orele
de studiu acumulate
36

3.2 Spaiile pentru nvare
a. Sunt astfel construite pentru a facilita nvarea colaborativ
b. Sunt flexibile, pot fi uor adaptate situaiei de nvare i permit personalizarea lor de ctre
studeni
c. Ofer accesul la o bogie de resurse de nvare i permit reconstruirea contextelor reale
din via
d. Sunt mai atractive i mai comode (stimuleaz curiozitate i plcerea de a nva, conform
motivaiilor intrinseci)
3.3 Tehnologiile i coninuturile de nvare
a. Studenii sunt provocai s descopere i s-i construiasc cunoaterea
b. Este facilitat construirea de medii puternice i experiene eficace de nvare
c. Se urmrete mbuntirea continu a calitii proceselor de nvare
d. Este facilitat interaciunea ntre studeni diveri
e. Coninuturile nvrii sunt decise de student, conform motivaiei i interesului su
f. Coninuturile de nvare sunt abordate n mod holist, ntregul fiind cel care primeaz
prilor
g. Se stimuleaz transdisciplinaritatea
3.4 Natura rolurilor i a relaiilor de nvare
a. nvarea este centrat pe i controlat de student; studentul determin curriculumul
b. Studenii i monitorizeaz propriul demers de nvare pentru a nelege cum se construiete
cunoaterea i pentru a-i dezvolta strategii de nvare
c. Studentul determin modalitatea de evaluare i i judec singur performanele atinse
d. Este solicitat prezena activ a persoanei care nva, dar nu i prezena fizic a
profesorilor
e. Profesorii sunt n primul rnd cei care proiecteaz metode i medii de nvare
f. Profesorii au ca principal rol educaional acela de a dezvolta competenele i talentele
fiecrui student
g. Profesorii i ajut pe studeni s depeasc dificultile, fomulnd ntrebri pentru a-i
orienta spre soluia corect
h. Profesorul este privit ca un antrenor, iar studenii ca juctorii care nva lucrnd n echipe
37

i. Profesorii i studenii lucreaz n echipe mpreun i cu ali specialiti
j. Studenii decid asupra componenei grupului i a modului de lucru
k. ntreg personalul reprezint educatori care determin nvarea i succesul studenilor
l. Administrarea este bazat pe o conducere mprtit i pe lucru n echip
m. Relaiile pentru nvare sunt cooperative, colaborative i suportive
n. Este stimulat colaborarea trans-disciplinar i trans-departamental
3.5 Modul de raportare la rezultatele nvrii
a. Rezultatele nvrii sunt, n primul rnd, msurate i judecate de student.
b. Feedbackul este continuu i ntre toi actorii implicai n procesele de nvare
c. Evalurile sunt externe, publice i deschise
d. Calitatea rezultatelor de nvare ale studenilor i a proceselor de nvare denot succesul
instituional
e. Rezultatele nvrii reprezint o modalitate de msurare a productivitii i de finanare
f. Calitatea studenilor care absolvesc este important, nu a celor care intr