UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

DIN CHIINU
Cu titlu de manuscris
CZU 37.0 (043.2)
FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC
PRIN MODULUL PEDAGOGIC UNIVERSITAR
13.00.01 Pedagogie general
Teza de doctor n pedagogie
Conductor tiinific: COJOCARU MAIA,
doctor n pedagogie, conf. univ.
Autor: SADOVEI LARISA
Chiinu 2008
2
STRUCTURA TEZEI
PRELIMINARII ...p.3
CAPITOLUL I. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE I PRAXIOLOGICE
ALE COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC
1.1. Definiri conceptuale ale comunicrii didactice i competenei de
comunicare didactic..............................................................................p. 9
1.2. Paradigme de interpretare a comunicrii didactice................................p. 23
1.3. Modelul competenei de comunicare didactic......................................p. 33
CAPITOLUL II. PARTICULARITILE FORMRII COMPETENEI DE
COMUNICARE DIDACTIC A STUDENILOR PEDAGOGI
2.1. Considerente privind impactul curriculumului pedagogic universitar n
formarea competenei de comunicare didactic .................................p. 49
2.2. Specificul comportamentului comunicativ al studenilor pedagogi.....p. 65
CAPITOLUL III. VALORI ALE COMPETENEI DE COMUNICARE
DIDACTIC FORMATE PRIN EXPERIMENT
3.1. Demersul curricular de formare a competenei de comunicare
didactic............................................................................................p. 88
3.2. Valori ale competenei de comunicare didactic la studenii
pedagogi..........................................................................................p. 108
Concluzii generale i recomandri....................................................p. 119
Adnotare.............................................................................................p. 122
...............................................................................................p. 123
Symmary............................................................................................p. 124
Termeni cheie (romn, englez, rus).............................................p. 125
Bibliografia.........................................................................................p.126
Anexe.................................................................................................p. 135
3
PRELIMINARII
Actualitatea cercetrii. Evoluia orientrilor conceptuale i mecanismelor de modernizare a
nvmntului superior naional a determinat un proces de reform a Curriculumului pedagogic
universitar din perspectiva paradigmelor promovate de viziunile/aciunile forurilor internaionale i
progreselor nregistrate de tiinele educaiei. Contextul pedagogic devine hotrtor n optimizarea
comportamentelor comunicative, concepute nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter
didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea profesional a educatorului. n acest
sens, formarea competenei de comunicare didactic studenilor pedagogi rspunde principiului
de abordare comunicativ a educaiei i completrii registrului competenelor de specialitate ale
profesorului.
Reflectat n curriculumul universitar la nivelul macrocompetenelor, competena de
comunicare i integrare social implic realizarea obiectivului general de formare a competenelor
necesare integrrii profesionale. Deoarece implementarea standardelor profesionale n
nvmntul universitar solicit proiectarea i formarea competenelor de profil prin derivarea
competenelor primare, considerm important a specifica n structura standardului de formare
pedagogic iniial competena de comunicare didactic (CCD), actuala formul, competena
de comunicare i inserie social, fiind identic pentru formarea profesional, n general i, cu att
mai mult, pentru nvmntul general. Curriculumul psihopedagogic universitar de baz enumer
competenele ce formeaz stratul prim al formrii personalului didactic: comunicativitatea,
valorizarea coninuturilor, cercetarea i inovarea experienelor educaionale, cunoaterea
elevului, empatia, creativitatea, managementul educaional. Asigurarea calitii n nvmnt este
determinat de abordarea competenelor-cheie orientate spre relaiile de colaborare dintre profesor
i elev, subliniaz Pslaru Vl., aceast dimensiune fiind apreciat drept subiect activ n concepia
noilor mutaii de comportament ale profesorului i ale elevului n contextul noului model didactic.
Competena de comunicare didactic este direct implicat n susinerea procesului educaional
conform unor legiti specifice i vizeaz miestria cadrului didactic de a elabora mesaje
educaionale n funcie de particularitile cmpului psihosocial, provocnd reacii formative
subiecilor, condiia esenial fiind compatibilizarea educaional. Dei la nivel naional i
internaional exist cercetri ce reflect competena de comunicare didactic, totui formarea
competenei vizate este insuficient sistematizat ntr-o concepie teoretic i metodologic de
dezvoltare n procesul de formare a cadrelor didactice. Definirea conceptului de comunicare n
practica educaional, n opinia Callo T., este fundamentat n baza etnografiei comunicrii
dependena comunicrii de anumite reguli sociale, sociologiei comunicrii atitudinea
partenerilor, tiinelor psihologice procesul de nvare, filosofiei comunicarea induce
4
obligatoriu un comportament, domeniului funcionalitii i interaciunii comunicative prin limb.
Precizarea conceptului comunicare didactic este reflectat de Nicola Gr., analiznd cu mai
mult pondere fenomenul persuasiunii n relaia nvtor-elev. Bolboceanu A. subliniaz ideea
prin care, tradiional, comunicarea este cercetat ca fond de stabilire i dezvoltare a relaiilor
interumane, ca modalitate de existen a acestora. Afirmaia autoarei despre rolul comunicrii
copilului cu adultul ca una dintre determinantele importante, permanente ale dezvoltrii
intelectuale constituie un argument pentru formarea competenei de comunicare didactic la
studenii pedagogi.
Formarea competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi devine posibil de
realizat prin predarea/nvarea/evaluarea disciplinelor modulului pedagogic i solicit pe de o
parte, formarea unor capaciti, deprinderi, abiliti, atitudini profesionale la nivelul discursului
didactic, iar pe de alt parte, dezvoltarea comportamentelor relaionale, facilitnd, astfel, integrarea
viitorilor profesori n coala modern. Din aceast perspectiv formarea competenei de
comunicare didactic a devenit un obiectiv al studiilor teoretice i praxiologice din Republica
Moldova, actualitatea cercetrii fiind confirmat de necesitatea precizrii componentelor i
elaborarea unui demers metodologic de formare a competenei de comunicare didactic. Direciile
principale abordate n cercetrile din domeniul comunicrii didactice n general, a competenelor
de comunicare la studeni n special, vizeaz formarea comportamentului comunicativ prin diverse
strategii de interaciune educaional. Aceast situaie genereaz problema cercetrii ce const n
identificarea componentelor competenei de comunicare didactic n contextul conceptului
educaional modern al reformei nvmntului universitar pedagogic i a reperelor teoretico-
experimentale de formare a competenei de comunicare didactic.
Gradul de cercetare a problemei. Considerat obiect a numeroase investigaii psihologice,
problematica privind comunicarea didactic este valorificat de tiinele educaiei n cercetrile
savanilor Pslaru V., Callo T., Mndcanu V., Cuzneov L., oitu L., Nicola Gr., Albulescu I. i
M., Ciobanu O., Iacob L., Suhomlinskii V., Amonavili ., Slastionin V.A., - ..,
.., .., Rogers K., Maslow A., .a. Problemele comunicrii
pedagogice la nivelul teoretico-metodologic au fost abordate i realizate de ctre Bolboceanu A.,
Cojocaru M., Gora-Postic V., Dumitriu Gh., Popescu-Neveanu P., Creu T., Kan-Kalic V.A.,
Ziaziun I., A. A..
n lucrrile de psihologie social s-au discutat formele comunicrii prin corelaia finaliti-
coninuturi-resurse (Neculau A., Moscovici S.), acestea determinnd abordarea comunicrii ca
modalitate de stabilire, dezvoltare i existen a relaiilor interumane (Abric J. C.; Scheflen A. E.;
Watzlavick P., . .; A. A.; A. A., M. . . a). n arealul
5
cercetrilor pedagogice s-au obinut rezultate practice semnificative despre esena culturii de
comunicare a profesorului i cilor de dezvoltare a acestora. Merit atenie abordarea problemei de
ctre cercettorii (Patracu D., Mndcanu V., Palii A., Guu V., Izbetskii I., Moskalenco A.N.,
Rahimov A.Z., Zeaziun I. .a.) care determin specificul dezvoltrii culturii de comunicare la
etapa debutului profesional.
Obiectul cercetrii l-a constituit procesul de formare a competenei de comunicare didactic a
studenilor pedagogi.
Scopul investigaiei: determinarea reperelor epistemologice i praxiologice pentru formarea
competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi prin modulul pedagogic universitar.
Ipoteza: Formarea competenei de comunicare didactic este un proces complex i strategic ce
va permite integrarea i adaptarea profesional eficient a studenilor pedagogi dac:
vor fi stabilite componentele structurale ale competenei de comunicare didactic;
vor fi identificate particularitile de formare a competenei de comunicare didactic;
se va aplica demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic;
vor fi identificate valorile competenei de comunicare didactic integrate n finalitile de
formare profesional prin modulul pedagogic universitar.
Obiective de cercetare:
determinarea reperelor teoretice ale conceptului competen de comunicare didactic;
elaborarea modelului competenei de comunicare didactic a studenilor pedagogi i
finalitilor de formare a competenei de comunicare didactic;
stabilirea particularitilor de formare a competenei de comunicare didactic studenilor
pedagogi;
elaborarea demersului curricular de formare a competenei de comunicare didactic prin
modulul pedagogic universitar;
stabilirea pe cale experimental a variabilelor competenei de comunicare didactic a
studenilor pedagogi;
generalizarea, sistematizarea datelor i elaborarea concluziilor tiinifice i recomandrilor
practice privind formarea competenei de comunicare didactic.
Epistemologia cercetrii s-a constituit din idei, concepte, teorii i modele din domeniile:
teoria educaiei (Cristea S., Cuco C., Macavei E., Clin M., Pidkasisti P., Podlasi I. etc.);
teoria i metodologia curriculumului universitar pedagogic din Moldova (Pslaru Vl., Papuc
L., Negur I.);
teoria psihopedagogic a personalitii cadrului didactic (Mndcanu V., Kan-Kalic V.,
Rdulescu-Motru C., Slastionin V., Videanu G. etc.);
6
conceptul de comunicare didactic (Clin M., Ciobanu O., Cuco C., Creu O., Cozma T.,
Iacob L., Nicola Gr., Perrenoud Ph., oitu L. etc.);
recomandrile ghidului metodologic privind proiectarea standardelor de formare iniial n
nvmntul universitar (Guu Vl., Muraru E., Dandara O.)
Metodologia cercetrii a cuprins urmtoarele tipuri de metode:
- pedagogice: documentarea tiinific, observarea, sondajul, analiza produselor activitii
studenilor (portofoliul), compararea, chestionarul, grilele de observare, grilele de control,
experimentul pedagogic (de constatare, de formare i de control);
- statistice: prelucrarea i interpretarea statistic a datelor din punct de vedere cantitativ (media
aritmetic, semnificaia procentului i verificarea ipotezei), calitativ, grafic.
Inovaia tiinific i valoarea teoretic a investigaiei este obiectivat n:
Modelul competenei de comunicare didactic structurat pe componentele discursiv n plan
cognitiv, retoric i relaional n plan conversaional, motivaional;
demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic;
valori comportamentale proiectate i obiectivate n competena de comunicare didactic.
Valoarea practic a cercetrii const n:
renovarea curriculumului la cursul opional "Comunicare didactic din perspectiva Modelului
competenei de comunicare didactic elaborat;
implementarea programului de ameliorare/dezvoltare a competenei de comuncare didactic
printr-un sistem de traininguri;
Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi,
validat prin experiment, este util pentru:
- renovarea curriculumului pedagogic universitar;
- elaborarea suporturilor de curs i ghidurilor metodologice pentru disciplinele pedagogice;
- activitatea de predare a cadrelor didactice universitare;
- formarea/autoformarea profesional a studenilor pedagogi.
Concluziile i recomandrile elaborate pot fi valorificate n stabilirea unor noi perspective de
abordare a problemelor privind formarea competenei de comunicare didactic pe parcursul vieii.
Tezele tiinifice propuse pentru susinere:
1. Competena de comunicare didactic este definitorie n dezvoltarea / integrarea / armonizarea
competenelor profesionale, asigurnd realizarea eficient a rolurilor cadrului didactic.
2. Componenta discursiv a CCD, reflectat n planurile cognitiv i retoric, i componenta
relaional, exprimat de planurile conversaional i motivaional, permit abordarea sistemic i
7
coerent a procesului de formare a competenei de comunicare didactic, constituind o premis
pentru reconceptualizarea modulului pedagogic universitar.
3. Particularitile de formare a competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi se
exprim n capacitatea de a elabora/ine discursul didactic (argumentare logic, explicaie
eficient, descriere consecutiv, definire accesibil, expresii verbale schematizate, comunicare
convergent, valorificare a limbajului para- i nonverbal, armonizare a mesajului verbal,
para- i nonverbal, transpunere didactic a coninuturilor) i capacitatea de a
dezvolta/ntreine relaii comunicative cu nalt nivel de feed-back (ascultarea activ,
asigurarea interaciunii, valorificarea limbajului nonverbal, transmiterea coninuturilor afectiv-
atitudinale, autoreglarea emoional, provocarea/meninerea/amplificarea continu a
interesului, prevenirea/soluionarea conflictelor pedagogice).
4. Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic orienteaz dezvoltarea
competenei pe dimensiunile:
epistemologic n baza teoriilor, legilor, paradigmelor specifice comunicrii didactice;
teleologic concretizat n obiective de formare a CCD pentru domeniile cunoatere,
aplicare, integrare;
coninutal vizeaz strategia fuzional prin discipline obligatorii i la liber alegere i
strategia disciplinar prin cursul opional;
metodologic prin activiti didactice universitare, practica pedagogic, traininguri i
autoformare;
evaluativ - prin asigurarea retroaciunii comunicrii didactice.
5. CCD se obiectiveaz n valorile comportamentale la nivel discursiv normativitate lingvistic,
discurs coerent i inteligibil, limbaj pedagogic, strategii discursive, persuadare raional,
fidelitate i pertinen tiinific, personalizare, convergena limbajelor; i la nivel relaional -
stil cooperant, persuadare afectiv, distributivitate a ateniei, flexibilitate comportamental,
conversaie empatic, echilibru emoional, expresivitate afectiv, retroaciune pozitiv.
Eantionul experimental al cercetrii a fost constituit din 150 de subieci, studeni din anii
II, III, IV, facultile de filologie, istorie, limbi strine i pedagogie.
Confirmarea rezultatelor s-a realizat la edinele Catedrei tiine ale Educaiei din cadrul
UPS I. Creang, Seminarului tiinific de Profil din cadrul IE. Ideile i tezele investigaiei au
fost valorificate prin modulul pedagogic universitar n cadrul proiectrii/realizrii/evalurii
activitilor didactice la disciplinele modulului pedagogic, prin practica pedagogic, n publicaiile
de domeniu, fiind materializate n renovarea curricula modulului pedagogic, n elaborarea
suporturilor de curs i ghidurilor metodologice la disciplinele universitare Teoria educaiei i
8
Teoria instruirii, n articole tiinifice. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i supuse
dezbaterilor n cadrul conferinelor tiinifice i a revistei de profil Univers Pedagogic.
Etapele cercetrii. Cercetarea s-a desfurat n trei etape:
Prima etap (2002 2003): documentarea bibliografic; cercetarea cadrului experienial;
examinarea documentelor; structurarea de coninut a tezei; elaborarea capitolelor teoretice.
Etapa a doua (2003 2004): desfurarea experimentului pedagogic de constatare, de formare
i de control.
Etapa a treia (2005 2006): interpretarea sintetic a rezultatelor experimentale i redactarea
textului tezei.
Structura tezei include preliminarii, trei capitole, sinteza rezultatelor, concluzii generale i
recomandri, adnotare i cuvinte-cheie n limbile romn, englez i rus, lista abrevierilor,
bibliografie, 8 anexe. Textul tezei conine 16 tabele, 15 figuri.
n tez sunt utilizate abrevierile:
CCD - competena de comunicare didactic;
MCCD Modelul competenei de comunicare didactic;
DCF CCD demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic;
ADU activiti didactice universitare;
E.E. eantion de baz;
E. M. eantion martor.
9
CAPITOLUL I. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE I PRAXIOLOGICE
ALE COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC
1.1. Definiri conceptuale ale comunicrii didactice i
competenei de comunicare didactic
Cercetrile din ultimii 50 de ani ai secolului nostru au pus la punct o structur bine
organizat a fundamentelor teoretice privind comunicarea, iar preocuprile n acest domeniu
continu s produc rezultate remarcabile, fiind departe de a se considera ncheiate. n cercetrile
curente, definirea comunicrii rmne a fi n continuare un cmp vast de cercetare i dezbateri
controversate pentru specialitii din diverse domenii, subliniaz Abric J. [1, p. 11], astfel
ndreptind, n opinia lui Bougnoux D., fundamentarea tiinific a sintagmei tiinele comunicrii
[22, p.9]. Comunicarea constituie obiectul unei tiine integrative, care-i particularizeaz diferena
specific prin studierea circuitelor profesionale i instituionale ale informaiei, fie c aceast
informaie este destinat publicului larg, fie c este destinat publicului specializat, menioneaz
Dafinoiu J. [49, p.177]. n concepia lui oitu L. comunicarea uman n general nseamn tiina
de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici) i abilitatea de a primi, descifra si
valorifica rspunsul (feed-back-ul), iar emiterea mesajului necesit voina i capacitatea de a
orienta mesajul spre cellalt cu nelegerea nevoii acestuia; cercetarea nelegerii i nevoia de a se
face neles [161, p.50]. Criteriile, valorile i credinele snt trei elemente diferite pentru fiecare
dintre parteneri pe interferena crora este ntemeiat comunicarea. Aceste trei sisteme - procesul
intern (cognitiv), statutul intern (credinele) i comportamentul extern vor interaciona permanent,
deoarece profesorul, comunicnd, poate stimula i motiva pozitivarea acestora n raport cu
exigenele sale. Promovarea acestei optici pedagogice ne oblig s operm cu termenul ce
desemneaz aceste aspecte inseparabil legate ale unui proces unic - educatorul: comunicnd, poate
stimula, motiva i forma pozitivarea competenelor elevilor n raport cu exigenele i valorile sale,
subliniaz oitu L. [161, p.132].
n ncercarea de a sintetiza mulimea variabilelor identificate n definiiile comunicrii ne-am
focalizat demersul asupra comunicrii cu funcie didactic, interesul central fiind atribuit
componentelor prin care sursa (cadrul didactic) transmite un mesaj receptorului
(elevului/studentului) cu intenia de a-i forma/dezvolta un comportament comunicativ utiliznd
doar acele elemente din aria comunicrii ce ofer un plus de claritate i concretizare specificului
acestui cmp de cercetare. Aceast perspectiv genereaz oportunitatea refleciei didactice n
legtur cu viziunea asupra actului de comunicare drept cadru structurat instrumental, comunicarea
10
referindu-se la aciunea de trimitere i receptare a mesajelor care au loc ntr-un context, presupune
anumite efecte, pot fi deformate de zgomote i furnizeaz oportuniti de feed-back.
Ciobanu O., referindu-se la comunicarea uman ca un proces activ de identificare, stabilire i
ntreinere de contacte sociale, consider, c n nvmnt se exprim ca form particular i
personalizat a instruirii, fiind numit comunicare didactic. n accepia autoarei comunicarea
didactic este o form particular a comunicrii umane indispensabil n vehicularea unor
coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat, ce presupune un
raport bilateral profesor elev i vizeaz o interaciune de tip feed-back privind att informaiile
explicite, ct i cele adiacente intenionate sau formate n cursul comunicrii. Printre
caracteristicile definitorii ale comunicrii didactice snt menionate:
1) caracterul pronunat explicativ (se acord mare importan nelegerii de ctre elevi a
mesajului);
2) structurarea conform logicii pedagogice a tiinei predate;
3) rolul activ al profesorului, ca emitor i receptor, n selectarea informaiilor;
accesibilizndu-le, organizndu-le i, mai ales, personalizndu-le n funcie de destinatar i
de cadrul n care se transmit; evident se ghideaz inclusiv dup program i manual;
4) dominrea comunicrii verbale iniiat i susinut de profesori (60-70%) precum i
tutelarea de ctre profesori a actului de comunicare;
5) funciile evaluativ i autoevaluativ, n egal msur pentru educat i educator, intind
atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor elevilor [37, p 18-19].
Cuco C. prezint comunicarea didactic drept un transfer complex, multifazial i prin mai
multe canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i
succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului
instructiv-educativ[48, p.177].
Iacob L. propune o posibil definire a comunicrii didactice debutnd cu ideea c aceasta este
o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. n
acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c nvarea este n egal msur
centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini etc.), de cadru instituional
(comunicare didactic poate exista i informal), sau cele privitoare la parteneri [80, p. 234]. ntr-
adevr, precizeaz autoarea, nu prezena personajelor profesor-elev/elevi imprim unei
comunicri specificul didactic, ci respectarea legitilor proprii unui act sistematic de nvare,
acestea fiind orientate spre optimizarea raporturilor dintre funciile i finalitile educaiei,
dintre obiectivele - coninuturile - metodologia - evaluarea activitii de educaie/instruire .
11
Specificul comunicrii la clas este determinat de cadrul instituional n care se efectueaz i
de logica specific a nvrii, ca modalitate fundamental de instruire i educare. n opinia
autoarei elementele ce confer specificitate comunicrii didactice sunt:
1. dimensiunea explicativ a discursului didactic, care vizeaz nelegerea celor transmise;
2. structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice, prin care este facilitat
nelegerea unui adevr, nu doar simpla enunare;
3. rolul activ al profesorului, care selecioneaz, organizeaz, personalizeaz coninuturile
literaturii de specialitate;
4. combinarea formelor verbale de comunicare la clas - oral/scris
5. accentuarea contient sau nu a unei dimensiuni ale comunicrii: informative, relaionale,
pragmatice etc. [80, p. 234-236].
Referinele autorilor privind realizarea nvrii ntr-un cadru instituional sugereaz mai
mult un aspect cantitativ al instruirii fr a elucida dimensiunea calitativ a relaiei n cauz. n
acest sens, Bolboceanu A. ntregete imaginea fenomenului prin extensia acestui cadru la nivelul
atitudinii adulilor n interaciunea cu copiii. Referindu-se la cadrele didactice antrenate n
educarea copiilor (n. a. - suflete instituionalizate) din colile internat subliniaz, c fiind absorbii
de obligaiunile funcionale, educatorii i amintesc rareori de existena unor sentimente a celor ce
snt n grija lor, nu intuiesc c micuii ar putea s viseze la ceva, c doresc s fie susinui s fie
importani pentru cineva i s li se recunoasc valoarea. Trebuinele psihologice, prin natura lor,
pot fi satisfcute ntr-o activitate specific comunicarea, care primeaz n viaa fiecrei fiine
umane, precizeaz autoarea, elementul-cheie a acestei activiti concentrndu-se n necesitatea de
deschidere ctre cellalt, care reflect dependena de autocunoatere i autoapreciere, de
cunoatere i apreciere a altora [19, p.51]. n acelai context, Bolboceanu A. calific drept
miestrie a cadrului didactic dac reuete s-l determine pe copil s vorbeasc, deoarece aceti
elevi snt mai rezervai fa de cel ce intr n sala de clas: nu se grbesc s se apropie, l privesc i
l ascult cu precauie. Observm importana formrii cadrului didactic pe coordonata stabilirii
relaiilor, valori comportamentale, n acest sens, devenind capaciti de declanare i meninere a
unei conversaii. Relevant circumstanelor menionate devine concepia lui Dospinescu V.,
potrivit creia comunicarea didactic presupune ntlnirea a doi actori, n care fiecare i-a asumat
un rol i pe care l interpreteaz ct poate de bine. Profesorul urmrete printr-o comunicare
participativ s transfere elevului un obiect de valoare, asumndu-i, n acest sens, diferite roluri:
animator, interpret al informaiei, evaluator, negociator; astfel, educatorul i educatul intr ntr-
un proces de tranzacie educativ [56, p. 57-61]. Mesajul educaional elaborat de subiectul
educaiei (profesor) trebuie s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (colar), fapt ce a
12
determinat evidenierea comunicrii pedagogice, n opinia lui Cristea S., drept principiu
axiomatic al activitii de educaie, ce presupune conexiune invers extern i intern. Acest
principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea acestora de:
1. a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular;
2. a elabora mesajul educaional innd cont de cmpul psihosocial, ambiana educaional i
colectivul de precolari;
3. a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev, innd cont de particularitile
intelectuale, socioafective i psihomotorii;
4. a asigura repertoriul comun;
5. a stimula perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea ciclurilor de
conexiune invers extern, concepute ca premis a autoinstruirii/autoeducaiei [45, p.42].
Autorul consider c prin specificul su comunicarea didactic este o form de
comunicare, ce reflect calitile programelor (pre)colare/universitare, dar i calitile statutare
ale emitorului (cadru didactic) i ale receptorului (precolar/elev/student).
Examinarea iniial a abordrii competenei de comunicare didactic a nregistrat n literatura
de domeniu utilizarea sintagmelor de tipul competen comunicativ, competen de comunicare,
competene comunicaionale. Din punct de vedere metodologic, considerm oportun i
evidenierea consecutiv a distinciei conceptuale dintre capacitatea de comunicare, aptitudine de
comunicare, competen de comunicare, ceea ce a necesitat investigarea mai multor surse pentru
elucidarea acestor concepte-cheie n cercetare.
Explicarea sintagmei capacitate de comunicare vizeaz dou componente: o component
nativ, caracterizat de totalitatea predispoziiilor de comunicare de natur fizic sau psihic, i o
component social, dezvoltat n urma unor procese formative i de nvare a regulilor de
comunicare i de instruire a interpretrilor teoretice privind procesul de comunicare. Asadar, a
doua component este competena de comunicare, care reprezint expresia i produsul
interpretrilor oferite de procesul de comunicare, precum i a capacitii de utilizare a capacitii
de comunicare specifice individului.
n opinia lui Minder M., capacitatea este considerat o activitate mental transdisciplinar
ce trebuie folosit pentru a mobiliza competena. Aceasta este unealta care permite achiziionarea
de cunotine, savoir-faire care determin nvrile luate n considerare, precizndu-le i
nivelurile de realizare [104, p. 24, 25].
Noiunea de competen vizeaz o nou categorie a caracteristicilor individuale, intind la o
analiz multidimensional n care se nscriu att imaginile competenelor proprii, ct i posibilitile
de identificare/dezvoltare urmrite la nivel instituional/organizaional. Competena de
13
comunicare este o rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor
i trsturilor temperamental-caracteriale cu care individul este nzestrat n vederea ndeplinirii
funciei sale sociale, fiind dobndit prin asimilarea informaiilor i formarea abilitilor de
comunicare. Diferenierea ntre capacitatea de comunicare i competena de comunicare este
evideniat de faptul c prima este determinat genetic, fiind ereditar, cea de-a doua dobndindu-
se prin educaie n cadrul societii, fiind produs al nvrii. n acelai timp, diferenieri rezult din
faptul c, n cazul capacitii de comunicare vorbim de o potenialitate, de ceva care exist sau care
poate fi cultivat i dezvoltat. n cazul competenei de comunicare trebuie formate abiliti,
priceperi, atitudini, care, pe un suport cognitiv adecvat, s valorifice, predispozitiile native.
Rezult, n concluzie, c distincia ntre capacitatea de comunicare i competena n comunicare
este similar raportului instituit ntre ceea ce denumim prin ereditar i dobndit.
n sursele recente de domeniu, Slama-Cazacu T. definete conceptul de competen
comunicativ prin capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de
comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de
nvmnt. n educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i elev n
vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare [155, p.42].
Referindu-ne la sintagmele competen comunicativ i competen de comunicare literatura
pedagogic ofer oportuniti de abordare. Cumularea ansamblului de abiliti personale a ti, a ti
s faci, a ti s devii definete competena de comunicare, n opinia Callo T., neexistnd un mod
ideal de comunicare. O comunicare se rezum de fiecare dat la satisfacia provocat i pstrat ori
amplificat de cele dou pri, trstura esenial fiind dimensiunea relaional, conchide autoarea,
prin aceasta indicnd la dimensiunea respectiv drept o component obligatorie a competenei de
comunicare [26, p.89]. Constatm anumite diferene privind competena de comunicare i
competena comunicativ determinate de extensia acestor concepte. Astfel, nu putem trece cu
vederea poziia savanilor ce evideniaz o dependen a acestei competene de aptitudini
(Popescu-Neveanu P., Mitrofan N., Macavei E.), prin care aceasta este considerat un
comportament individual, o trstur definitorie a fiinei umane ce exprim modul original i unic
al fiinei de a se manifesta, iar calitatea de a fi comunicativ este apreciat n funcie de
disponibilitatea sczut sau ridicat de relaionare i/sau cea de receptivitate la interaciune.
Astfel, pentru definirea comunicativitii este necesar de a recurge la parametrii prin care se
exprim sociabilitatea, disponibilitatea la interaciune i deschiderea fa de alii. Conceptul de
comunicativitate red, mai degrab, aspectul funcional al unei relaii de comunicare i exprim
manifestrile favorabile realizrii schimbului informaional i inerpersonal, prin chiar originea sa
(lat. comunis = a mprti) termenul sugereaz ideea participrii /implicrii n relaia de schimb
14
de semnificaii. Competena de comunicare definete, pe de alt parte, eficacitatea acestei
interaciuni, abilitatea de a folosi n mod deliberat anumite relaii i dependene pentru a spori
magnitudinea impactului i a schimbului interpersonal i pentru a converti respectivele
determinaii n aciuni bine orientate ntr-o direcie stabilit cu anticipaie. Competena de
comunicare se afirm n exerciiul curent al relaionrii ca demers interacional cu caracter
psihosocial marcat de performan care angajeaz, din aceast cauz, unele aciuni bine
contientizate, raionalizate, subliniaz Ezechil L. Autoarea citeaz punctul de vedere a lui
DeVito J.A. privind coninutul competenei de a comunica: cunotinele despre cele mai multe
dintre aspectele sociale ale comunicrii [61, p.100].
Considerm oportun n acest sens abordarea distinciei la nivelul conceptelor competen
comunicativ i competen lingvistic. Competena lingvistic se refer la nivelul abilitilor de
utilizare a cuvntului cu diverse semnificaii, de a crea limba i a produce /nelege enunuri, de a
manipula un limbaj n baza cunoaterii lingvistice, reflectat n formularea iniial a mesajului.
Prin competena comunicativ se are n vedere evidenierea caracteristicilor individuale ale
receptorului pentru facilitarea nelegerii mesajului. Stroe M. consider competena de comunicare
reflect mpletirea armonioas a capacitii lingvistice i a celei social comunicaionale [96,
pag. 103]. n funcie de criteriul disponibilitilor de comunicare a elevilor, L. Ezechil enumer
factorii determinani n dezvoltarea competenei de comunicare [61, p.94]:
rolul tatlui/mamei prin interesul/dezinteresul fa de dezvoltarea comportamentului
verbal-comunicativ al copilului;
structura familiei (de regul n familiile mai numeroase copiii sunt mai vorbrei, mai
comunicativi);
frecventarea sau nu a grdiniei pentru considerentul c, n acest context, contactele
sociale sunt mai intense i mai diversificate comparativ cu cele din familie;
particularitile lingvistice i educaionale ale mediului familial (dominana atmosferei
de taciturnitate sau, dimpotriv, de locvacitate);
grupurile sociale de apartenen;
starea de funcionalitate a aparatului verbo-motor (deficiene de genul: surditate,
hipoacuzie, afazie, blbial etc).
Cerghit I., avnd n vedere accentul instruirii colare pe dezvoltarea capacitii de
exprimare oral i scris la elevi, consider c formarea competenei comunicative la elevi
implic:
a. promovarea competenei ortografice;
b. formarea deprinderii i a tehnicii de a se exprima oral i de a asculta;
15
c. promovarea unei atitudini active n cursul receptrii mesajelor nct elevul s se poat
afirma ca productor de sens;
d. imprimarea dorinei de a nva n permanen s comunice cu alii, cu grupul.
Aceasta nu poate fi lsat numai n seama nvtorului sau a profesorului de limba romn,
subliniaz autorul, ci trebuie s fie o preocupare permanent a tuturor cadrelor didactice,
indiferent de specialitate.
n privina competenei de comunicare a cadrului didactic, Cerghit I. consider c aceasta
trebuie s includ:
abilitatea de a folosi cunotinele de limb n scopul de a afirma ceva, a explica, a clarifica,
a ntreba, a analiza, a interpreta, a cere etc;
abilitatea de a construi structuri gramaticale corecte i de a le utiliza n comunicarea
didactic, adic de a le da valoare funcional, de a le atribui sensuri i semnificaii;
abilitatea de a integra n contextul comunicrii factori cognitivi, afectivi, volitivi;
a avea cunotine despre derularea, construcia i funcionarea logic a comunicrii orale i
scrise de tip argumentativ;
a avea cunotine despre rolul gesticii, mimicii, al tcerii, oportunitatea zmbetului etc (al
comportamentului nonverbal);
priceperea de a expune oral i de a asculta, nelegerea ntrebrilor i oportunitilor: cnd?
unde? cu cine? despre ce? n ce mod? s utilizeze limbajul [35, p.72].
Componentele generative menionate de oitu L. (atitudine comunicativ, capacitate
comunicativ, pricepere de utilizare a arsenalului comunicativ, deprinderi de utilizare a arsenalului
comunicativ i cunotine concrete de comunicare) reprezint drept stimulator pentru dezvoltarea
competenei de comunicare. Evidenierea acestor componente a determinat autorul n utilizarea
termenului competene de comunicare ca fiind acea categorie special de caracteristici
individuale strns legate de valorile i cunotinele acumulate, delimitnd dou categorii de
competene: directe - competene lingvistice, discursive, situaionale, paraverbale i indirecte,
mediate - competene psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaionale [161, p.42].
n acest sens, autorul menioneaz anumite arii de competene universale de comunicare pentru
profesori: prezentare oral/scris, planificare/organizare/control, autoritate, negociere, spirit
analitic, creativitate, decizie, cunotine tehnice i profesionale, energie, deschidere, iniiativ,
adaptabilitate, rezisten, motivaie, persuasiune, sensibilitate, negociere, sociabilitate i toleran.
Totui, autorul definete competena de comunicare didactic drept capacitate: capacitatea de a
comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i
16
pentru nvarea unei anumite discipline de studiu, n particular[160, p.41]. Astfel, competena
depinde de un cadru organizaional concret, ce explic sensul restrns al acestei noiuni.
n acest context se nscrie i opinia autorului rus Ziaziun N.: formarea competenelor
profesionale nu este dependent de sporirea nivelului de cunotine profesionale, atribuind
profesorului ca premise individuale capacitile stimulatori ai creterii eficienei. I. A. Ziaziun
consider c la baza orientrii profesionale ale cadrului didactic sunt pasiunea fa de disciplin i
necesitatea de comunicare cu copiii. n evidenierea de ctre autor a capacitilor sintetizatoare i
directoare pentru formarea competenelor profesionale este menionat comunicabilitatea n
primul rnd, fiind constituit din deschiderea ctre oameni, bunvoin i capacitate comunicativ.
Original n acest sens este corelarea acestor capaciti prin ascensiunea capacitilor
generalizatoare una de alta. La formarea competenei de comunicare contribuie capacitatea
perceptiv (observarea i priceperea, agerimea, perspicacitatea profesional), caracterizat de
capacitatea de ascultare, motivaie i de capacitatea de prelucrare (decodare) a informaiei [183, p.
12].
Ezechil L. fundamenteaz conceptul competenei de comunicare didactic din dou
perspective relevante pentru contextul colar:
1) competena de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor instructiv-educative;
2) competena de comunicare ca o component esenial a aptitudinii pedagogice.
Abordarea problemei privind procesul de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor
instructiv-educative realizat n context colar, determin autoarea s constate urmtoarele:
- calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce
se stabilesc ntr-o sal de clas ntre educator i educat;
- procesele de comunicare nu pot fi transpuse n manifestri exclusiv observabile,
dimpotriv, angajeaz att aspecte observabile/aparente ct i aspecte inobservabile /inaparente,
att aspecte bine contientizate ct i aspecte puin sau deloc contientizate;
- rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci cnd cei doi interlocutori generici ai
relaiei educaionale (educator - educat) snt parteneri n adevratul sens al cuvntului, ei avnd
posibilitatea de a-i schimba rolurile (respectiv de emitor i receptor);
- clasa colar creeaz un autentic cmp psihologic, ceea ce are ca rezultat faptul c factorii,
relaiile i interdependenele care se stabilesc n acest context contribuie la efectele comunicative
globale i, implicit, la calitatea procesului didactic;
- pentru creterea efectelor comunicative i (prin acestea) creterea randamentului
activitilor colare este necesar ca relaiile de comunicare s fie cultivate n mod explicit [61,
p.104].
17
Pe de alt parte, ca urmare a dezvoltrii tiinelor socio-umane i, respectiv, a tiinelor
educaiei, autoarea observ relevarea dimensiunii psihologice i psihosociale a interaciunii
didactice ce dezvolt o concepie proprie despre particularitile relaiei didactice ca raport de tip
comunicativ. n opinia lui Mitrofan N. vizavi de acest aspect al cercetrii este oportun: n
sistemul de aptitudini specifice activitii didactice, capacitatea de a comunica este dimensiunea
central, integrativ, fr ca aceasta s fie confundat cu comunicativitatea legat de introversie i
extraversie [105, p.50], constituind un rspuns i la ntrebarea dac a fi comunicativ este aceeai
cu a comunica eficient. La unii profesori exist o adevrat dispoziie comunicativ exprimat
prin: vorbire expresiv, gestic, capacitate de demonstraie instructiv i logic, adecvare la
tempoul mediu al elevilor, expuneri semnificative i inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul
concentrndu-se pe activitatea mental a copilului. De aceea, aptitudinea pedagogic trebuie s fie
tratat ca o modalitate relaional, modalitate prin intermediul creia orice influen educativ
trebuie s devin realmente un bun circulant ntre educator i educat, subliniaz Neveanu
Popescu P. [143, p.57]
Macavei E., n legtur cu caracterul nativ al aptitudinilor de comunicare, este de prere c
nivelul nalt de competen comunicativ este condiionat de trsturile de voin i temperament,
caracteristici care favorizeaz formarea competenelor. Trebuinele biopsihice - nevoia de
informaii i nevoia de comunicare - creeaz un fundament motivaional pentru dezvoltarea la
niveluri maxime a capacitilor de comunicare, ntemeiat pe disponibilitatea biopsihic primar i
dobndit prin exerciiu [98, p.50]. Dei a comunica eficient reprezint un nivel performanial al
activitii didactice, specialitii nu preget de a-l asocia aptitudinii pedagogice. n acest sens,
distincia dintre nnscut i dobndit n aptitudinea de comunicare capt aspecte noi, subliniaz
Ducrot O. [58, p.103]; ereditatea stabilete doar limitele dezvoltrii aptitudinilor, realizarea
acestora fiind asigurat prin instruire i educaie Totodat, iniiativa n comunicare a
extravertiilor i receptivitatea, sensibilitatea introvertiilor sunt trsturi insuficiente pentru
evaluarea competenei de comunicare, iar schimbul continuu de mesaje realizeaz o relaie
interuman durabil care menine ori modific comportamentul individual sau de grup. Faptul ca
n unele definiii snt evideniate corelaii ntre competen capacitate aptitudini, presupune
abordarea competenei de comunicare didactic ca structur integratoare. Capacitatea este
condiionat de prezena unei aptitudini care poate fi dezvoltat prin experien i formare. Din
punct de vedere psihologic se face deosebirea ntre aptitudine i competen. Aptitudinea red un
potenial ( lat. aptus n stare s, capabil s.), pe cnd competena exprim aptitudinea
mplinit. Astfel, Clin M. ntrete afirmaia despre condiionarea competenelor profesionale de
aptitudinile pedagogice, doar c autorul subliniaz, n acest sens, i rolul culturii profesionale a
18
profesorului: nivelul superior de organizare i funcionare a proceselor psihice cognitive, afective
i psihomotorii ale acestuia, fiind adugat suportul axiologic n planul crerii unor modele de
predare-nvare-evaluare n funcie de rezultatele educative existente i n planul
relaionrii/contactului cu elevii. Autorul i orienteaz poziia spre dezvoltarea optimului
comunicaional, referindu-se la dezvoltarea competenei profesorului de a iniia i declana
comunicarea cu elevii. Combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a
mesajului informaiilor - calea verbal i nonverbal cu particularitile specifice de expresivitate -
i stpnirea de ctre profesor a anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face neles,
servete drept suport teoretic pentru abordarea de ctre autor a comunicrii din perspectiva
formrii competenelor cadrului didactic la nivelul emitorului [32, p. 184] Problema de fond este
eficiena comunicrii, consider autorul, referindu-se la concepia lui Habermas J.. Preteniile
exprimate de Habermas J. justific ntr-o oarecare msur comportamentul de comunicare
didactic a profesorului, privit ca interaciune ntre vorbitori :
inteligibilitatea exprimrii (precizia, simplitatea i ntemeierea cognitiv a cadrului
didactic);
adevrul coninutului propoziional (agenii comunicrii didactice s comunice stri ale
obiectelor sau evenimentelor pe care s le neleag i s fie credibile);
veracitatea subiecilor comunicrii (intenia de a se exprima n funcie de scopurile
asumate cu seriozitate);
justeea normei interaciunii cadrului didactic cu elevul/studentul (conformarea unor
standarde de comportament: s nu se ntrerup reciproc, s utilizeze diferite exemple de
articulatorii de tipul: a fi de alt prere, consider, mi se pare etc. [76, p. 184]
Competena de comunicare a profesorului se circumscrie disponibilitii intelectuale,
afective i volitive fa de adresani, ca parteneri ai relaiei pedagogice i ateptri de
comportament cultural; acestea concur la alegerea i la respectarea unor condiii i a unor
exigene ale stilurilor funcionale ale limbii, n spe ale limbajului profesorului.
n ierarhizarea competenelor specifice cadrului didactic Clin M. plaseaz argumentat n
prim plan competena comunicativ a profesorului, subliniind c n cazul relaiei pedagogice de
comunicare nu se pun doar probleme tehnice, de transmitere rapid, nedeformat a informaiei.
Problema de fond este eficiena comunicrii, aceasta referindu-se la competena de comunicare a
vorbitorilor ca ansamblu de abiliti personale n procesul comunicrii [32, p. 165]. Lund n
considerare faptul c profesorul este cel care iniiaz i dirijeaz procesul de comunicare, definirea
dimensiunilor profesionalismului cadrului didactic este relevat de gradul de stpnire a unui
19
cuantum de competene ce-i asigur dezvoltarea continu i eficiena profesional, subliniaz
Clin M. ntr-un alt context [32, p. 129].
Referitor la competen de comunicare didactic Stroe M. consider c aceasta are nelesul
de a satisface scopurile educaiei, competena profesorului n aciunea educativ desemnnd
abilitatea de a se comporta ntr-un anumit fel ntr-o situaie pedagogic, fiind condiionat de
performane i stilul de munc al profesorului [96, p.42]. Dei n literatura de domeniu distingerea
termenilor privind capacitatea de comunicare, competena de comunicare sau competena
comunicativ este mai putin abordat, avnd ca reper abordrile conceptuale expuse, precum i
teza prin care orice comunicare n general reprezint att operaionalitate ct i relaionare, vom
utiliza pe parcursul cercetrii sintagma competen de comunicare, avnd n vedere rezultatul
exprimat prin schimbului interpersonal.
n cheia promovrii noilor educaii Macavei E. propune un sistem de obiective pentru
formarea competenelor de comunicare n scopul eficientizrii procesului de integrare a elevilor:
stimularea disponibilitii i iniiativei de comunicare; descoperirea i soluionarea problemelor de
comunicare; formularea/reformularea opiniilor; adecvarea strategiilor comunicative; deschidere
spre cunoatere i autodepire; acceptarea noului; valorificarea complex a aptitudinilor pentru
comunicare. Autoarea justific necesitatea dezvoltrii competenelor comunicrii n dou direcii:
formarea emitorului i formarea receptorului. Elementele capacitii de emitere vizeaz:
coninutul mesajelor prin care snt transmise informaii, idei, opinii, ndemnuri, recomandri,
sfaturi, convingeri, motivaii; modul de exprimare a mesajelor este caracterizat de indicatori ca:
relevan, for, intensitate, specificul exprimrii verbale i nonverbale, putere de convingere,
capacitate de inducere a unei stri dorite; metodologia emiterii mesajelor este exprimat de
indicatorii eficienei metodelor: expunere, dezbatere euristic, problematizatoare; tactul
comunicrii solicit indicatori ca: limbaj adecvat, accesibil, pertinent, nuane expresive (ton,
pauze), captarea i meninerea ateniei, trezirea interesului, crearea atmosferei agreabile prin
farmecul personal (gesturi, mimic, pantomim).
Elementele capacitii de recepie au ca repere:
experiena de cunoatere: cultura general, nivelul informrii, calitatea ei, performane ale
activitii proprii, raportul teorie-practic;
capacitile intelectuale: concentrarea ateniei, disponibilitatea de a asculta, actualizarea
cunotinelor proprii, conexiunile;
trairea afectiv: dorina comunicrii, curiozitatea, disponibilitatea;
atitudinea: acceptarea comunicrii, deschiderea spre confruntarea opiniilor;
capacitile volitive: rbdarea, rezistena la efort, consecvena;
20
capacitatea de a percepe i de a asculta: activismul ascultrii, deprinderea ascultrii [98,
p.112].
Ideea autoarei privind disocierea a dou poziii de comunicare n relaiile interumane de
transmitor (rol activ) i cea de receptor, asculttor (rol pasiv/relativ pasiv) ne conduce la
concluzia, c gradul de formare a competenei comunicative depinde de calitatea prestaiei a celor
dou roluri, performana comunicativ fiind determinat de interaciunea lor.
n contextul noilor orientri ale tiinelor educaiei, analiza elementelor procesului de
comunicare din curriculum-ul colar a constatat prezena modelului comunicativ-funcional,
adecvat nu doar specificului disciplinelor, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a
competenei de comunicare. Acest model presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de
receptare i de exprimare oral (respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris).
Astfel, comunicarea nu este altceva dect funcionarea concret, n fuziune, a celor patru
deprinderi (receptarea mesajului oral, exprimarea oral, receptarea mesajului scris, altfel spus,
citirea/lectura i exprimarea scris), subliniaz autorii Curriculum-ului Limba i literatura
romn [124].
Definirea conceptului de comunicare n practica educaional, n opinia Callo T., este
fundamentat n baza etnografiei comunicrii dependena comunicrii de anumite reguli sociale,
sociologiei comunicrii atitudinea partenerilor, tiinelor psihologice procesul de nvare,
filosofiei comunicarea induce obligatoriu un comportament, domeniululi funcionalitii i
interaciunii comunicative prin limb [ 26, p.15].
Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi reflect competena de comunicare prin
componentele: competenele lingvistice; competena sociolingvistic; competenele pragmatice.
Abordarea pragmatic a comunicrii vizeaz utilizarea resurselor lingvistice (realizarea funciilor
comunicative, a actelor de vorbire) i, de asemenea, miestria discursului (identificarea tipurilor,
caracteristicilor i funcionarea, att dup modul de semnificare, ct i dup modul de utilizare) a
mesajului; de altfel, competena de comunicare didactic mai vizeaz cunoaterea de ctre
elev/student a principiilor conform crora mesajele sunt: organizate, structurate i adaptate prin
componenta discursiv [25, p.87].
Sintetizarea variabilelor identificate de definiiile comunicrii didactice prin care aceasta este
abordat ca:
- form particular i personalizat a instruirii (Ciobanu O.),
- comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare,
modalitate fundamental de instruire i educare (Iacob L.),
21
- transfer complex, multifazial al informaiei ntre dou entiti semnificnd coninuturi
dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ (Cuco C.),
- form de comunicare, ce reflect calitile programelor (pre)colare/universitare, dar i
calitile statutare ale emitorului (cadru didactic) i ale receptorului
(precolar/elev/student) Cristea S.
a focalizat demersul cercetrii asupra componentelor prin care sursa (cadrul didactic) transmite un
mesaj receptorului (elevului/studentului) cu intenia de a-i forma/dezvolta un comportament
comunicativ, nlesnind realizarea scopului investigaiei, fiind determinate reperele epistemologice
i praxiologice pentru formarea competenei de comunicare didactic (CCD) n procesul de
formare iniial a profesorilor.
Educaia, privit ca ansamblul de aciuni prin care se urmrete formarea/dezvoltarea
personalitii, se realizeaz practic prin ntregul comportament al profesorului fa de
elevi/studeni: de la mesajul informaional transmis i modul de prezentare pn la conduita fa de
cei educai. Rolul de baz n crearea circuitului comunicativ al triungiului pedagogic revine
coninuturilor didactice (component de baza a activitii didactice), acestea fiind dublu codificate
de ctre receptor: cognitiv i afectiv. n aceste condiii profesorului i revine, pe de o parte, sarcina
de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor didactice, pe de alt parte, sarcina de a favoriza un
alt circuit, definit de Ezechil L. circuitul coninuturilor afectiv-atitudinale, exprimate prin
acceptare, izolare, aprobare, conformare, renunare, protest, apreciere valoric etc. [61, p.50].
Astfel, transmiterea elementelor cognitive asigur schimbul informaional menit s faciliteze
integrarea cunotinelor, abilitilor, deprinderilor n structura personalitii, iar codificarea
mesajelor afective favorizeaz schimbul interpersonal ce caracterizeaz circulaia strilor afectiv-
emoionale i a atitudinilor (Fig.1).
Fig.1. Circuitul coninuturilor triunghiului pedagogic
Noile viziuni curriculare accentueaz faptul c mesajele cu rol educaional se refer nu doar
la ansamblul cunotinelor didactice explicite, ci vizeaz transmiterea i a altor coninuturi
(paternuri i experiene de nvare, criterii de valorizare i tipuri de atitudini), cu o semnificaie
didactic mai redus. Modelele comunicrii didactice iau n considerare circularitatea acestui
proces (alternana participanilor n rolurile de emitor/receptor i caracteristicile individuale n
Profesor Elev
Coninuturi
didactice
Coninuturi
afectiv-atitudinale
22
stapnirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor i al atitudinilor n procesul comunicrii,
importana contextului didactic) surprinznd, de altfel, trebuina subiectiv de relaie cu semenii.
Astfel, determinaiile comunicrii umane n general, valabile pentru orice relaionare
intercomunicativ, se reflect i n funcionalitatea interaciunii domeniului educaional la nivelul
acelor postulate formulate de reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J.,
Jackson D.):
1. Comunicarea didactic se desfoar pe dou dimensiuni: discursiv i relaional.
2. Comunicarea didactic este un proces sincronic i convergent (acioneaz pe mai
multe planuri: cognitiv, retoric, motivaional, conversaional).
3. Comunicarea didactic presupune tranzacii simetrice i complementare, formnd un
repertoriu comun dintre componentele discursiv i relaional.
Prin coninuturile stabilite, o anumit structur secvenial i un timp limitat de desfurare a
leciei profesorul devine responsabil de formarea armonioas a personalitii elevului i mijlocirea
integrrii sale n viaa social. n acest sens, Ezechil L. consider misiunea educatorului drept
formator de personaliti i de contiine, ceea ce presupune ca profesorul s se implice ntr-un
mod interacional, s-i includ n permanen pe elevi n circuitul complet al relaiilor
interpersonale [61, p. 76]. Din punctul de vedere al formrii CCD realizarea schimbului reciproc
de mesaje vizeaz transmiterea/receptarea informaiei ntr-un sistem de relaii cu caracter didactic,
condiia esenial fiind compatibilizarea educaional a agenilor educaiei. Aflai ntr-o relaie
pragmatic, comunicarea didactic se realizeaz prin interaciunea profesor/elev, distincia fiind
relativ, deoarece fiecare deine o dubl calitate. Schimbndu-i succesiv rolurile, fiecare transmite
coninuturi (mesaje) conform repertoriilor active i latente dezvoltate permanent. Capacitatea
interlocutorilor de a comunica favorizeaz lrgirea continu a repertoriului comun, determinat de
o serie de variabile sau caracteristici psihologice, sociale i cultural profesionale care i
difereniaz. Eficientizarea repertoriului profesorului n procesul de comunicare didactic depinde,
n opinia lui Cerghit I. de competena profesional-tiinific, competene psiho-pedagogice
(competena comunicativa: abilitatea de a folosi strategii de comunicare eficiente, de a fi clar,
accesibil, coerent, inteligibil i empatic), alte caracteristici care in de apartenena la o generaie, la
o anumit vrst, sex, ori care depind de factorii de personalitate: prestigiu (ine de personalitate
sau doar o influeneaz), inteligena, concepie, atitudini, sistem de valori, caliti umane,
temperament etc. Repertoriul elevului, n viziunea aceluiai savant, include: structuri mentale,
atitudinal-afective i lingvistice de implicare personal; mijloace verbale i nonverbale, experien
lingvistic etc.; aspecte ale caracteristicilor psihologice i fizice, de vrst i individuale, fiind
23
reprezentate de capacitatea de receptare, selectivitate, gradul de inteligen, capacitatea de
procesare a informaiei etc. [35, p.53].
n concluzia celor expuse, privind abordarea formrii competenei de comunicare, definim
competena de comunicare didactic drept ansamblu de comportamente comunicative de
elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic i de asigurare a unor reele
comunicaionale productive n context educaional.
1.2. Paradigme de interpretare a comunicrii didactice
Dezvoltarea viziunilor asupra problemei privind comunicarea didactic a fost complicat i
contradictorie, gsindu-i reflectare n diverse paradigme. n literatura de specialitate se identific
aa-numitele orientri paradigmatice, care explic procesele comunicrii, n general, oferind
totodat i un sprijin metodologic abordrilor concrete, acionale.
Relevana paradigmei se circumscrie pe noile cercetri n filozofia tiinei, paradigma CCD
fiind interpretat drept o schem conceptual iniial, modelul de stabilire i de rezolvare a
problemei, metodelor de cercetare, dominante pe parcursul unei perioade istorice sau un ansamblu
asociativ de elemente specifice unui domeniu. Prin paradigm pedagogic (din greac - model,
pild, nvtur) nelegem tabloul general al nvmntului, propus ca model pentru aciuni
pedagogice. n cercetrile pedagogice contemporane ideile fundamentale ale paradigmelor
deseori se ignoreaz, n cel mai bun caz se fac declaraii fr sintetizarea teoriilor fundamentale cu
scopul rezolvrii problemelor practice, constat Patracu Dm. [128, p.214]. Analiza acestor
direcii paradigmatice aduce un plus de claritate n cercetare la nivelul identificrii, contientizrii
i operaionalizrii componentelor competenei de comunicare didactic.
Paradigma sistemic (Carrrol B., Cristea S., Drgnescu M.,) permite relevarea
componentelor structurale ale obiectelor i fenomenelor, a relaiilor, interaciunilor ce explica un
proces sau fenomen, a reglajelor i interinfluenelor responsabile de ordonarea, coerena
elementelor. Abordarea din perspectiv sistemic a comunicrii didactice relev identificarea
elementelor procesului de comunicare didactic (scop, participani, emitor/receptor, mesaj,
canal, context, feed-back, surse de zgomot, dinamica procesului comunicaional) i regulile de
realizare a comunicrii didactice (ordinea actelor de comunicare, stabilirea cadrului de
interaciune, normele de interpretare a semnificaiilor). Din analiza componentelor, funciilor,
contextului specific rezult caracterul structural/sistemic al comunicrii didactice. Aceast
caracteristic distinctiv a comunicrii didactice se identific din structura aciunii educaionale,
potrivit creia toate componentele pot fi analizate ca entitate desinesttoare (agent, receptor,
24
dispozitiv, mesaje) ce i confer caracter sistemic numai prin relaiile ce se stabilesc ntre ele.
Astfel, fiecare element n parte al sistemului n relaie reciproc cu celelalte i cu sistemul n
ansamblu favorizeaz interaciunea, prin intermediul creia se regleaz i autoregleaz n continuu.
Dei paradigma sistemic explic dinamicele, cauzalitile i interdependenele, Ezechil L.
susine c n procesul comunicrii (nivelul practic) pot aprea ambiguiti la nivelul
transmisiei/receptrii mesajului, repercutndu-se la nivelul relaiilor interpersonale, care este la fel
un sistem ce evolueaz n acelai timp pe planul sistemului fizic/biologic i sistemului de semne
unde se formeaz mesajele. Aceasta poate reduce feed-back-ul, de aceea n procesul de formare a
competenelor de comunicare este necesar complementarizarea paradigmei sistemice cu alte
modele explicative [61, p.15]
Din punctul de vedere al paradigmei informaionale procesul de comunicare se reduce la
termenul de informaie la nivelul codrii, transmiterii i decodrii unui mesaj n abstracie de
problematica nelesului. Lucrrile din domeniul pedagogiei comunicrii pornesc de la schema
sistemului general de comunicare propus de Shannon C. i Weaver W. (1949), prin care sursa
informaiei devine mesaj; emitorul transform mesajul n semne, l codific; canalul, mijlocul
utilizat pentru transportul semnalelor; receptorul, care reconstruiete mesajul pornind de la
semnalele pe care le decodific; destinatarul, persoana creia i-a fost trimis mesajul trecut prin
toate perturbrile produse de zgomote. Schimbul informaional ce are loc ntre emitor i receptor
este posibil printr-un cod prin care informaia receptat poate fi neleas, iar neconcordana este
explicat de zgomotele intervenite la nivelul canalului de comunicare. Din punctul de vedere al
teoriei informaiei transmiterea vizeaz reducerea incertitudinii, motiv pentru relevarea limbajului
static n comunicare drept caracteristic definitorie n acest scop. Construind o analiz paralel
ntre funcionarea telegrafului i procesul de transmitere a informaiei de ctre profesor spre elev,
oitu L. menioneaz c n comunicarea didactic nu se pstreaz regula receptrii mesajului
indiferent de calitatea emiterii i canalului de transmitere, deoarece receptorul are propriile sisteme
de preluare, decodificare [161, p. 130]. Astfel, feed-back-ul permite cunoaterea efectului
determinat de mesajul trimis i face ca fiecare participant prezent la actul comunicrii s devin i
emitor i receptor, n acelai timp. Aprut n contextul ciberneticii modelul informaional al
comunicrii s-a bucurat de un real succes printre lingviti (Iakobson R, Saussure F., Slvstru
C.), avantajat pentru simplitatea procesului i direciei funcionalitii dimensiunilor procedurale
oferite. n acest sens, comunicarea este privit ca un proces linear (chiar dac retroaciunea
asigur nchiderea buclei sistemului) i secvenial, iar relaiile de tip comunicativ sunt relevate de
schimbul informaional, fr a fi evideniat bogia schimbului interpersonal, specific relaiilor
interumane prin schimbul emoiilor, strilor, atitudinilor. Cuco C. subliniaz acordul dintre
25
comportamentul comunicativ al participanilor, care are nu numai componente lingvistice, ci i
cognitive i interacionale [48, p.64), ceea ce permite completarea acestui aspect de alte modele.
Viziunea cibernetic prezint avantajul de a pune n eviden modul de funcionare al
procesului de comunicare, considerat un tip special de comand i control, de dirijare a activitii,
capabil de autoreglaj, autoorganizare chiar i de autoinstruire. O asemenea operaie poate fi
realizat printr-un mecanism de conexiune invers, care contribuie la autoreglarea continu a
procesului de comunicare n funcie de comportamentul de rspuns dirijat al interlocutorului. Prin
modelul Shannon C. i Weaver W. (1949 ), comunicarea poate fi definit ca transmitere a unui
mesaj dintr-un loc n altul, procesul de comunicare ntre profesor i elev find posibil de abordat
conform schemei elaborate [121, p. 130]:
Figura 2. Modelul procesului de comunicare (Shannon C. i Weaver W.)
Dou neajunsuri importante i pot fi reproate modelului descris. n primul rnd, acesta
ignor total faptul, c n comunicare sunt implicai indivizi (sau grupuri) care nu sunt altceva dect
operatori supui unei influene din partea factorilor psihologici, a sistemelor de norme i valori. n
al doilea rnd el privete comunicarea ca pe un proces linear. Analiza comunicrii didactice i
perfecionarea acesteia trebuie s se concentreze asupra problemelor de codare i de decodare a
mesajelor de ctre actorii comunicrii didactice i asupra reducerii zgomotelor succeptibile de a
induce perturbri n canalul de comunicare. Deosebirea fundamental de principiile modelului
informaional i cibernetic constituie caracteristica definitorie a comunicrii interumane de a
opera cu semnificaii.
n paradigma semiotic, procesul permanent de semnificare n emiterea/receptarea unui
mesaj este conferit nu doar de mijloacele de exprimare lingvistic ci i de mijloacele comunicrii
nonverbale i ale paralimbajului, nelesurile create de interlocutori fiind de natur denotativ
(obiective, descriptive de dicionar al termenilor) i conotativ (interaciunea mesajelor cu
gndurile, emoiile, atitudinile interlocutorilor). Condiia esenial pentru realizarea acestui
deziderat este ca partenerii angajai n relaie s dispun de un minim repertoriu comun, n cadrul
cruia nelesurile sunt negociate, prin care acesta se lrgete continuu. Intersectarea celor doua
repertorii face posibil nelegerea, care presupune, ca o condiie de baz, identitatea
Emitor Codare Mesaj Decodare Receptor
Perturbri, zgomote, i ali factori externi
Feed-back
26
semnificaiilor expresiilor pentru fiecare participant la comunicare. Repertoriul elevului poate fi
destul de srac n ceea ce privete conceptele specifice disciplinelor; pe de alt parte, nivelul
ridicat de abstractizare face dificil receptarea i nelegerea, ceea ce impune profesorului
adaptarea informaiilor i a modalitilor de interpretare la nivelul de dezvoltare a elevilor prin
utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil n explicarea sensului semnificaiilor. n felul acesta se
poate aprecia c semnificaia nu ine doar de enun, ci i de enunare, or, important este nu doar
ceea ce spune profesorul, ci i modul cum se exprim. Procesul de comunicare didactic n
ipostaza de practic semnificant reprezint semioza didactic, menioneaz Petru I. [135,
p.78] i poate fi realizat, n opinia lui Zlate M. prin mijloace lingvistice (exprimare vocal),
paralingvistice (tonul vocii i gesturi), extralingvistice (calitile vocale i nonvocale ce
furnizeaz informaii biologice, psihologice sau sociale despre locutor) [170], utilizarea codului
(comunicare verbal, paraverbal, nonverbal, mixt), menionat de Iacob L., Cucos C..
n semioza didactic mijloacele lingvistice dein o poziie dominant, cu accent pe
comunicarea verbal, motiv pentru care limbajul devine mijlocul principal de comunicare n
dauna altor forme de comunicare, dei este cunoscut puterea de semnificare a semnelor
paralingvistice de a susine, nuana, potena sau, dimpotriv de a reduce, distorsiona nelesurile.
Abilitatea profesorului de utilizare a acestor instrumente (mijloacele lingvistice i codul folosit)
exprim n totalitate personalitatea acestuia i genereaz influene asupra relaiilor
interpersonale. Amplificarea i obinerea reaciei comunicative din partea interlocutorului
definete calitatea competenei de comunicare i aceasta conduce spre ideea c printr-un demers
metodologic de formare a acestei competene, capacitatea de utilizare a mijloacelor poate fi
dezvoltat/perfecionat [56, p. 301].
Habermas J. a construit teoria comunicrii ca teorie a nelegerii prin intermediul unor acte
de vorbire ce ridic mereu pretenii de validitate. Una dintre acestea este pretenia cognitiv, alta
este lingvistic, iar celelalte se refer la autoprezentarea vorbitorului i la norma interaciunii sale
cu asculttorul. n funcie de preteniile de validitate, teoreticianul distinge dou forme ale
comunicrii: aciunea comunicativ (interaciunea), pe de o parte, discursul, pe de alt parte. n
discursuri cutm s restabilim, prin ntemeiere, un acord care a fost problematizat i care a existat
n aciunea comunicativ[76].
Premisa care justific necesitatea apelului cadrului didactic la modelul psihanalist este
aceea c, pentru atingerea scopului, receptorii trebuie atrai n interaciune ntr-un mod subtil fr
ca ei s contientizeze cum au ajuns s se implice n situaia educativ, nefiind manipulai.
Personalitatea se dezvolt n cursul vieii dintr-un substrat germinativ greu de desluit sau chiar
de nedesluit subliniaz Jung C. [91, p.17]. Reieind din aceste condiii efectul educativ este mai
27
greu de programat i de anticipat, de unde poate fi formulat premisa c abordarea relaiei de
comunicare angajeaz att studiul aspectelor contiente ct i a celor care scap de controlul
contient. Psihanalistul Adler A. apreciaz c a nelege nseamn s concepi un om, un eveniment
n felul n care ne ateptm ca fiecare s-l conceap. Totodat, dificultile de transmitere a unui
mesaj sunt explicate de faptul c, n context didactic, receptorul este reprezentat de grup, iar
mesajul profesorului trebuie s corespund ateptrilor fiecrui elev, succesul fiind condiionat de
dezvoltarea capacitii de nelegere a celorlali, ceea ce nseamn apropiere cu ceilali,
identificarea cu ei, s vezi cu ochii lor, s auzi cu urechile lor, s simi cu inima lor [2, p.21]
Paradigma psihosocial (Golu P., Slama-Cazacu T.) reflect procesele de comunicare din
perspectiva interaciunii. Este cert c, n contextul didactic prin interrelaionarea strilor
psihologice ale actorilor educaiei, este extins relaia de comunicare, calitatea climatului
psihosocial fiind determinat de anumite stri i atitudini. Comunicarea ca fapt social, aadar,
ndeplinete funcii adresative, prin care omul comunic nu doar cu semenii ci i cu sine nsui,
altfel spus, comunicarea intrpersonal ncepe intrapersonal. n acest caz, funcia adresativ
lipsete. Cu toate acestea, chiar i n aceast situaie, comunicarea este ncrcat de dimensiunea
social a limbajului pentru faptul c materialul verbal cu care se opereaz n plan interior este
rezultatul unor achiziii sociale.
Aceast paradigm susine c relaia de comunicare se manifest iniial aproape
instinctual ca s evolueze ctre trebuina de relaionare i integrare n grup. n contextul colar,
contactul interpsihologic mijlocete realizarea schimbului informaional. Respingerile, strile de
indiferen, atraciile influeneaz calitatea relaiilor de comunicare.
Paradigma psihologic (Bolboceanu A., Golu P., Marcus S., Mitrofan N., Neveanu P.P.) a
oferit cele mai multe modele pentru o comunicare eficient datorit abordrii trebuinelor
psihologice ale individului (integrare n mediu, nevoia de a fi apreciat, de a se autocunoate i de a
se face cunoscut altora, de adaptare la situaiile noi etc.). Atenia sporit a psihologiei fa de
studierea comunicrii se datoreaz faptului c acest fenomen este insepararabil de oricare latur a
evoluiei personalitii, a vieii i activitii lui.
Paradigma sociolingvistica (Bernstein B., De Ath), abordeaz problematica limbajului care
fiind achiziionat n context social, mijlocete procesul integrrii individului n societate. Limbajul
este tributar contextului cultural i/sau subcultural n care a fost asimilat (apartenena individului).
Analiza particularitilor repertoriului lingvistic utilizat n diferite medii sociale, sugereaz
cadrului didactic recurgerea la strategii comunicative mai flexibile i difereniate n funcie de
elev, exprimndu-i temerea pentru realizarea i reproducia diferenelor sociale. Focalizarea
28
demersului asupra comunicrii didactice cu funcie de interaciune social circumscrie modelul de
comunicare a cel puin doi sau mai muli interlocutori, subliniaz Dave R. [50, p.17].
Paradigma managerial (Baciu S., Cojocaru V., Cristea G., Jinga I., Patracu D., Iucu R.,
Joi E., Ulrich C.) abordeaz comunicarea nu doar din pespectiva transmiterii mesajelor, ci i din
perspectiva schimbrii mentalitii, atitudinilor, comportamentului managerului i subalterinilor,
pe direcia managemetului relaiilor de comunciare. Managementul relaiilor de comunciare se
refer la ansamblul activitilor de proiectare, planificare, organizare, conducere, coordonare i
control al calitii interaciunilor ce se produc ntre actorii colari. Calitatea actului managerial a
fost obiectul preocuprilor i criticilor beneficiarilor relaiilor de comunicare. n plan colar, iniial,
prin managemetul comunicrii, se avea n vedere influena profesorului n conducerea, organizarea
grupului de elevi. Astzi se pune accentul pe gestionarea relaiilor de ctre cel ce-i asum rolul de
conductor, prin care se urmrete eficientizarea procesului de schimb informaional i
interpersonal ntre partenerii educaionali. Asigurarea unui management al comunicrii didactice
eficiente, n concepia Joia E., vizeaz pregtirea i utilizarea raional de ctre profesor a unor
elemente specifice comunicrii:
- mesajul transmis sau receptat prin intermediul informaiei;
- coninutul i semnificaia mesajului;
- ncrctura informaional i psihosocial, claritatea i dozarea mesajului;
- modalitile de realizare a schimbului de mesaje (interaciunea;
- codul utilizat pentru emisie-recepie-nelegere;
- canalele i reelele utilizate;
- abaterile care apar i modul cum pot fi prevenite [90, p.116].
Prin modelul paradigmei manageriale a comunicrii se precizeaz c obiectivul prioritar
constituie alegerea interlocutorului (elev, grup, clas), urmeaz alegerea tipului/reelei de
comunicare, activarea interesului, motivaiei receptorului prin mesaj i constatarea prin
evaluare.
Paradigma axiologic a comunicrii abordeaz problematica argumentrii i prezentrii
discursului prin prisma valorilor i intereselor participanilor (Andrei I., Cuco C., Cuzneov L.,.
Pslaru Vl., Silistraru N.). n sens axiologic, a educa nseamn un comportament pentru a prefera,
pentru a alege, pentru a lua atitudine ori de cte ori exist o potrivire ntre viaa psihic i
proprietile unui obiect sau ale unei aciuni, ori de cte ori se constat o coresponden ntre
contiina care evalueaz i ceea ce evalum (proprieti ale unor obiecte, aciuni, relaii umane,
creaii sau rezultate ale activitii umane, situaii de via etc). Din aceasta perspectiv, snt
utilizate n aciunea educativ distinciile: proces de cunoatere a valorilor (pe care astzi le avem
29
n vedere n ariile curriculare ale nvmntului) i proces de explorare" a valorilor (la nivelul
structurilor psihice ale obiectului educaiei) prin transmiterea coninuturilor educaionale.
Argumentarea are i o dimensiune axiologic care poate viza toate tipurile de valori, cum ar fi
valorile de adevr (adevrat, fals), valorile morale (bine, ru, mai bun) sau preferinele unor
ageni), valori juridice ca legal, ilegal, valori deontice (obligatoriu, interzis, liber, coercitiv ), valori
economice exprimate n bani, valori estetice (frumos, urt, sublim etc.).
Paradigma pedagogic (G.de Landsheer, Mahmutov M., Pidcasisti P., Zeaziun N.,
Calo T., Mndcanu V., Pslaru Vl.) permite identificarea acelor teorii care pot influena
practicile comunicative realizate i realizabile n contextul colar i analiza componentelor
comunicrii didactice. n general, paradigma comunicrii pedagogice poate fi considerat un
domeniu complex, deoarece obiectivele pot fi elaborate doar n baza analizelor altor paradigme de
organizare a comunicrii, n deosebi sociolingvistic i psihologie social. Aceasta se explic prin
faptul, c n procesul de comunicare sunt puse n dependen direct performanele sociale ale
interlocutorilor, de aceea este necesar, nti de toate, analiza vorbirii sociale cu registrele i
formele ei. n Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi este subliniat ideea prin care
competena sociolingvistic trimite la cunotinele i deprinderile necesare pentru a valorifica
dimensiunea social a funcionrii limbii. Deoarece limba este un fenomen social i constituie
instrumentul activitii de comunicare sunt propuse elemente pentru formarea competenelor:
indicatorii relaiilor sociale; regulile de politee; expresiile nelepciunii populare; diferenele de
registru; dialectul i accentual [25, p. 101]. Aceste categorii, dei sunt propuse pentru persoanele
care studiaz o limb cu scopul dezvoltrii unui comportament comunicativ lingvistic, pot fi luate
n considerare n formarea competenelor de comunicare didactic la profesori, constituind o list
deschis, susceptibil s evolueze n baza competenelor formate. n acest sens, mesajul didactic
urmeaz s fie prelucrat n concordan cu particularitile repertoriului elevului, asigurndu-se, n
acest fel, un spaiu mai mare la intersecia celor dou repertorii, iar limbajul, constituind unul din
codurile interiorizate comune ale interlocutorilor, alturi de formele logice, nucleul valoric,
normele, strile afective etc.
Fiecare din aceste abordri semnaleaz factori, procese, relaii, dependene ale cror
manipulare strategic se subsumeaz conceptului de competen de comunicare didactic. n felul
acesta se relev c misiunea profesorului este de maxim complexitate prin operarea cu o gam
vast de cunotine i abiliti din diferite dimensiuni ale cunoaterii. Astfel, paradigma
pedagogic a comunicrii contureaz cteva direcii care pot fi valorificate n practica colar:
comunicarea se ntemeiaz pe o relaie intersubiectiv dintre profesor i elev;
30
interaciunea dintre profesor/elev se realizeaz i n funcie de personalitatea fiecruia (vrst,
experien, grad de cultur i instrucie, mentaliti,)
profesorul poate fi la fel de deficitar sub aspectul competenei de a comunica ca i elevul,
dac nu acord atenie special comportamentului su comunicativ;
relaia pedagogic este centrat pe asumarea de ctre profesor a rolului de emitent, iar elevul
a celui de receptor;
n mediul colar se opereaz n acelai timp cu semnificaii colare, dar i necolare (relaiile
P-E, E-E se transmit coninuturi informaionale (cunotine) i coninuturi interpersonale
(emoii, stri., atitudini). Modalitile de emisie/recepie sunt i ele diversificate: verbale i
nonverbale. Mesajele cu caracter interpersonal nsoesc, definesc i nuaneaz mesajele cu
caracter colar;
n stabilirea relaiilor de comunicare este necesar ca interaciunea s funcioneze dup
principiul feed-back. n raport cu sarcinile comunicrii, este necesar s asigure i conservarea
strii sistemului i refacerea echilibrului prin retroaciune. Prin acest concept se are n vedere
realizarea unei relaii de comunicare eficient n direcia formrii/dezvoltrii personalitii
prin proiectarea aciunilor educative din perspectiva satisfacerii trebuinelor de dezvoltare a
elevului;
profesorul este actorul principal n declanarea comunicrii, menine i controleaz
interdependenele, calitatea interveniilor sale, demonstrnd competene comunicative
Direciile exprimate de paradigma pedagogic reprezint un suport pentru afirmaiile lui
Cerghit I. prin care nvmntul devine un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile:
comunicarea ca parte constitutiv a nvmntului ce se implic activ i creator n
structurarea i depirea acestuia, acionnd ca surs de informaie destinat instruirii i
educaiei, ca i surs generatoare de nvare ce accentueaz interaciunile elev-cunoatere-
profesor prin comunicare;
predarea este un act de comunicare care se bazeaz pe competena profesorului n tratarea
materiei, pe capacitatea lui de a comunica (expune, explica, clarifica, interpreta), pe abilitatea
lui de a face materia accesibil, interesant, de a sprijini elevii n nelegerea i asimilarea
acesteia. Prin actul comunicrii profesorul i asum funcia cognitiv, dar o realizeaz prin
intermediul simulrii unei interaciuni. n ipostaza comunicrii, predarea leag elevii ntre ei,
i leag de un anume coninut, organizeaz interaciunile i nvarea n comun. Astfel,
predarea nu este totuna cu prezentarea materiei sub forma unui discurs didactic, ci presupune
i stabilirea unor relaii;
31
relaia educativ este o relaie de comunicare un schimb de semnificaie ce favorizeaz
exprimarea unui tip specific de limbaj limbajul didactic sau pedagogic, ceea ce nu
nseamn c nvmntul este reductibil la comunicare, ci se evideniaz ca i parte
constitutiv i vital a procesului educativ;
comunicarea didactic contribuie la formarea i cristalizarea comunicrii colare, fiind un
factor de stimulare i susinere a interactivitii, de intervenie, dirijare i control a nvrii,
de valorificare educativ a educaiei;
comunicarea n clas este complex, formal (planificat) i informal, uneori
explicit/implicit, direct, indirect. Comunicarea nu se reduce doar la un transfer semantic,
ci se adreseaz i unei sfere afective, n principiu, toate schimburile comunicative devin
purttoare de influene, vehiculeaz stri afective i reprezint un factor de modelare a
personalitii [35, p.51].
n tabelul 1 snt evideniate caracteristicile specifice paradgimelor de comunicare i reliefate
limitele comunicrii didactice la nivelul funcionalitii scopurilor, coninuturilor, nelesurilor,
circularitii informaiei i agenilor educaionali.
PARADIGMA Autori Caracteristici Limite
1. Paradigma
sistemic
Carrol B.
Cristea S.
Drgnescu M.
caracterul structural/sistemic
al comunicrii didactice
pot aprea ambiguiti la nivelul
transmisiei/receptrii mesajului,
repercutndu-se la nivelul
relaiilor interpersonale, ceea ce
poate reduce feed-back-ul
comunicaional
2. Paradigma
informaional
Iakobson R.
Saussure F.
Shannon C.
Slvstru C.
schimbul informaional are
loc prin cod,
comunicarea este privit ca
un proces linear
neconcordana este explicat de
zgomotele intervenite la nivelul
canalului,
limbajul static devine
caracteristic definitorie
3. Paradigma
cibernetic
Shannon C.
Weaver W.
caracter de comand i
control, dirijare, autoreglaj,
poate fi realizat printr-un
mecanism de conexiune
invers
privete comunicarea ca pe un
proces linear.
ignor implicarea indivizilor
(grupurilor) supui influenei din
partea factorilor psihologici,
sistemelor de norme i valori..
4. Paradigma
semiotic
Habermas J.
Cucos C.
Iacob L.
Petru I.
Zlate M.
procesul de comunicare
didactic reprezint semioza
didactic i se realizeaz
prin utilizarea codului:
mijloace lingvistice,
paralingvistice,
extralingvistice,
exprim personalitatea
cadruuli didactic i
genereaz influene asupra
relaiilor interpersonale.
limbajul devine mijlocul
principal de comunicare n
dauna altor forme de
comunicare
32
5. Paradigma
psihanalist
Adler A.
Jung C.
abordarea relaiei de
comunicare angajeaz att
studiul aspectelor contiente
ct i al celor incontiente
n context didactic receptorul
este reprezentat de grup, iar
mesajul profesorului trebuie s
corespund ateptrilor fiecrui elev
6. Paradigma
psihosocial
Passov E.
Dinu M.
Golu P.
Slama-Cazacu
T.
climatul psihosocial este
determinat de stri i atitudini
ale actorilor didactici ce
favorizeaz interrelaionarea,
relev accente relaionale
accent pe contactul
interpsihologic n realizarea
schimbului informaional;
respingerile, strile de
indiferen, atraciile
influeneaz calitatea relaiilor
de comunicare
7. Paradigma
psihologic
Bolboceanu A.
Golu P.
Stroe M.
Mitrofan N.,
Popescu -
Neveanu P.
Alhazavili A.
Eluhina N.
trebuinele psihologice ale
individului (integrare n
mediu, nevoia de a fi
apreciat, de a se autocunoate
i de a se face cunoscut
altora, de adaptare la
situaiile noi etc.)
elaborarea mesajului n funcie
de trebuinele psihologice ale
fiecrui individ din grup
8. Paradigma
sociolingvistica
Bernstein B.
Chomsky N.
Dave R.
De Ath
Torrington H.
limbajul achiziionat n
context social mijlocete
procesul integrrii individului
n societate, focalizarea
asupra comunicrii didactice
cu funcie de interaciune social
solicit din partea cadrului
didactic strategii comunicative
flexibile i difereniate n funcie
de elev,
exprim temeri pentru realizarea
i reproducia diferenelor sociale
9. Paradigma
managerial
Baciu S.
Cojocaru V.
Cristea G.
Jinga I.
Iucu R.
Joi E.
Patracu D.
Ulrich C.
schimbarea atitudinilor,
comportamentului
managerului colar pe
direcia organizrii relaiilor
de comunciare, calitii
interaciunilor ntre actorii
colar
obiectivul prioritar constituie
alegerea interlocutorului (elev,
grup, clas),
tipului/reelei de comunicare
10. Paradigma
axiologic
Kneller
Reboul Oliver
Andrei I.
Cuco C.
Cuzneov L.
Pslaru V.
Silistraru N.
abordeaz problematica
elaborrii i argumentrii
discursului prin prisma
valorilor i intereselor
participanilor
specificarea valorilor la nivelul
mesajelor pedagogice
11. Paradigma
pedagogic
Landsheer G.
Mahmutov M.
Pidkasisti N.
Zeaziun I.
Cuco C.
Iacob L., Radu I.
Ionescu I.
L. oitu
Calo T.
Mndcanu V.
Pslaru Vl.
dezvoltarea culturii
comunicative a agenilor
educaiei prin formare de:
atitudini i capaciti de
comunicare educaional;
abiliti de utililizare a
arsenalului comunicativ,
cunotine despre
comunicarea didactic.
inegalitatea partenerilor n
comunicare;
satisfacerea funciilor de feed-
back ale relaionrii nu este
suficient n raport cu sarcinile
comunicrii;
transmiterea/receptarea
predomunant verbal a
coninuturilor
Tabel 1. Paradigme ale comunicrii didactice
33
Analiza ntreprins n aceste delimitri paradigmatice au permis att identificarea i
sintetizarea variabilelor exprimate de definiiile acestei problematici ct i evidenierea unei reele
complexe a relaionrii componentelor competenei de comunicare didactic a profesorului.
Accentul asupra unui aspect sau componente face posibil conturarea modelului specific de
funcionare a elementelor competenei de comunicare didactic. Convini fiind de complexitatea
problemelor legate de comunicare, contextul pedagogic i social devine hotrtor n optimizarea
comportamentelor comunicative, concepute nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter
didactic, ci ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea personal a celor implicai n proces. n
acest sens, redimensionarea strategic a ntregului proces educativ determinat de reforma
curricular nainteaz noi cerine fa de profesor i accentueaz necesitatea promovrii
parteneriatului educaional prin prisma valorilor comunicrii didactice.
1.3. Modelul competenei de comunicare didactic
Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD), derivat din studiul literaturii, este o
construcie teoretic necesar pentru valorificarea componentelor determinate teleologic la nivelul
curriculumului universitar pedagogic, reliefnd o viziune sistemic i procesual-instrumental
asupra competenei de comunicare didactic a profesorului.
In ceea ce privete problema unor modele ale relaiei pedagogice de comunicare, se cunosc
tentative de conturare a acestora: comunicarea pedagogic profesor-elev/elevi unidirecional,
bidirecional sau multidirecional, comunicarea contextual. Ionescu M. i Radu I. precizeaz
reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce
presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru dezbaterea sau convorbirea etic,
pentru elaborarea manualului etc. [86, p.39]. Centrarea pe cuvnt pierde tot mai mult teren n faa
utilizrii diversitii codurilor (verbal, paraverbal, nonverbal, mixt) i acceptrii multicanalitii
(auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.). Stpnirea materialului paraverbal, nonverbal i verbal, ce
presupune un spor de claritate i economie de timp, favorizeaz randamentul comunicrii
didactice, dezvoltatrea competenei de a comunica devenind un obiectiv fundamental al colii
actuale, subliniaz Moise C., Cozma T. [106, p.118].
n opinia lui Zeaziun N., formarea competenei de comunicare este dependent de
capacitile perceptive dezvoltate, capacitatea de a povui, i convinge, de echilibrul emoional
(influenarea i autoinfluenarea), pronosticarea optimist bazat pe creativitate. Reieind din
aceste afirmaii, Zeaziun N. susine ideea autoformrii i autoeducaiei cadrului didactic orientat
pentru dezvoltarea capacitilor elevului: dezvoltarea voinei, ateniei i elaborarea scopului,
34
conturnd procesul de formare a competenei de comunicare pe dou dimensiuni: 1. formarea
studenilor pentru structurarea modelarea discursului pedagogic, demonstrnd aceast nevoie
imperativ prin sensibilitatea educailor pentru caracteristicile de vorbire ale profesorului
(calitatea vocii, respiraia verbal, diciei, ritmului, echilibrului emoional, corespondena dintre
verbal i nonverbal, calitatea ascultrii, expresivitate, originalitate) i 2. formarea culturii
comunicative [183, p. 12].
Kramuscenko L. consider necesar n procesul formrii psihopedagogice iniiale
contientizarea funciilor specifice ale aspectului exterior al profesorului, dezvoltarea capacitilor
de coordonare (organizare inteligent a aspectului exterior, ca mijloc de influen pedagogic),
expresivitatea estetic a profesorului (poziia corpului, mersul, inuta vestimentar) .
Callo T. prin implicaiile investigaionale asupra comunicrii verbale teoretizeaz modelul
formrii competenelor comunicative. Soliditatea tiinific n abordarea problemei comunicrii
verbale este fundamentat de cercetarea teoretico-practic a domeniului prin prizma structurilor
variative puse n circulaie de cercettori ai comunicrii (Alhazivili: operaii, aciuni, comunicare;
Modelul Zimneaia: formarea i formularea gndului; Modelul Bacher-Artiunov: comunicativ-
acional; Modelul Bim: sarcina comunicativ; Modelul Krachen: achiziionarea limbii; Modelul
inmplementarea comuinicrii; Modelul Davdova: comunicarea acional; Modelul Jefereson:
sistemul interveniilor verbale; Modelul ubin: T/R comunicator; Modelul Passov: interraporturile
comunicative; Modelul Popescu: analiza tranzacional; Modelul Slama-Cazacu: comunicarea
contextual-dinamic; Modelul Edmonson: integrarea enunurilor n micare; Modelul Bandler:
programarea neurolingvistic. n concluzie, propune ecuaia organizrii activitii educaionale:
AE (activitatea educaional) --- OV (operaiile verbale/limba) + AV (aciunile verbale/vorbirea) =
comunicare (nvarea latent prin crearea aa-zisei situaii naturale). Cu referire la formarea
competenelor de comunicare autoarea formeaz convingerea privind reuita instructiv, doar dac
la lecie predomin sarcinile comunicative, formularea crora se face prin contribuia paralel a
profesorului i elevului [26, p. 41-59].
n contextul cercetrii de fa, dimensiunea formrii competenei de comunicare didactic
dobndete noi valene la nivelul identificrii exacte a componentelor i a circuitelor acestora.
Diversitatea punctelor de vedere privind structura educaiei (Todoran D., Nicola I., Cristea S.,
Clin M.) este centrat asupra corelaiei subiect-obiect, elemente-piloni ce susin aceast
concordana pedagogic n sens prioritar formativ . n aceast perspectiv, modul cum informaia
este receptat, cum capt un referenial pentru cadrul didactic, responsabil de emitere, i cum o
transformat apoi n mesaj didactic depete viziunea simplist asupra funcionalitii
35
dimensiunilor procedurale ale procesului de comunicare. n structura MCCD, mesajul, canalul de
comunicare, cadrul psihosocial snt vzute ca subnelese, competena de comunicare didactic
reprezentnd codul de comunicare pedagogic ce genereaz schimbri explicite i implicite,
influene i interaciuni asupra elvului. Cadrul didactic, considerat iniiator al activitii de
educaie i emitor al mesajului pedagogic devine responsabil de realizarea funciei centrale a
educaiei - formarea/dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii psihosociale,
subliniaz Cristea S. [46, p.219]. Astfel, prin componenta subieci ambii parteneri (profesorul i
elevul) se afl ntr-o relaie pragmatic, n aa fel transmisia i recepia interacioneaz, fcnd
posibil comunicarea. Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil de care se
leag actele de codare i decodare, constituie competena de comunicare didactic.
Analiza paradigmelor comunicrii didactice, a concepiei Iacob L. privind comunicarea
complex, stpnirea materialului verbal/paraverbal/nonverbal deopotriv cu respectarea
regulilor de plasament contextual a unteraciunii mutuale i a principiului fundamental a colii de
comunicare de la Palo Alto esena comuncrii const n procesele relaionale a permis
identificarea a dou componente de baz ale competenei de comunicare didactic: discursiv i
relaional. Perspectiv educaional a MCCD privind valorificarea dimensiunilor CCD este
exprimat de funcionalitatea/sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta dscursiv i
planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional, reflectnd comportamentele
cogitive, aplicative i atitudinale rezultate din codarea i decodarea mesajului.
Cadrul didactic urmrete s transfere elevului cunotine prin capacitatea sa de a traduce
coninuturile de nvare n demersuri de instruire, fiind definit transpunere didactic.
Includerea dimensiunii respective n MCCD este determinat de abordarea acesteia, n opinia
Papuc L., drept cea mai important problem n plan epistemologic, dependent de calitatea
procesului de formare a formatorilor. Transpunerea didactic a realitilor tiinifice la nivelul de
receptare, nelegere i aplicaie devine un obiectiv concret pentru studenii care urmeaz s-i
desfoare activitatea ntr-un mediu de cerine i nevoi socioprefesionale din ce n ce mai mari, din
ce n ce mai performante, subliniaz autoarea studiului monografic Epistemologia i praxiologia
Curriculumului pedagogic universitar Papuc L. [118, p.118]. Pentru a putea realiza o transpunere
didactic eficace, trebuie stpnite fundamentele sau bazele epistemologice ale competenei de
comunicare didactic, plecnd de la un nucleu de concepte i metodologii fundamentale i
dezvoltate n strategii de abordare interdisciplinar.
Raporturile stabilite ntre profesor i elev n activitatea comunicativ de transpunere
didactic determin abordarea rolurilor profesor-elev dintr-un unghi de vedere exprimat de
Erov P., Zeaziun I., Dospinescu V. cu sens actoricesc. n acest sens, comunicarea didactic
36
poate fi comparat cu o scen pe care actorii interpreteaz (transpun) tiina prin strategiile
discursive, teatraliznd cunotinele prin intermediul codurilor semiotice exprimate de limbajul
verbal/paraverbal/nonverbal.
Retroaciunea comunicrii didactice sau feed-back-ul comunicaonal, ca aciune
circular n model, reprezint o modalitate activ i eficient de adaptare a demersurilor didactice
la multitudinea de situaii concrete, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte
despre exprimarea capacitilor comunicative individuale i la formarea convingerilor privind
calitatea capacitilor comunicative, n funcie de care partenerii i vor regla comportamentul
comunicativ, orientndu-se spre evaluarea/autoevaluarea competenei de comunicare didactic.
Feed-back-ul, are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza i a compatibiliza manifestrile
interlocutorilor (profesori i colari) astfel nct comunicarea pedagogic s fie fluent i eficient.
Din acest punct de vedere competena de comunicare didactic formeaz o relaie cu dubl
finalizare: una cognitiv (de nvare) de construire a sensului a ceea ce elevii ascult i citesc, i
alta educativ-formativ care conduce la dezvoltarea funciilor intelectuale ale elevului, dezvoltarea
emoional, stimularea motivaiei. Astfel, comunicarea didactic nglobeaz o conduit de reuit
sau nereuit colar, de succese sau eec posibil de diagnosticat prin retroaciune.
Valorificarea principiilor, tehnicilor de proiectare i implimentare a Modelului competenei
de comunicare didactic este dependent de miestria pedagogic a profesorului, considerat
treapt superioar de dezvoltare competenei pedagogice, desemnnd, n opinia lui Mndcanu V.,
un nalt nivel al competenei, atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a
unor realizri la nivel de expert [100, p. 228-234]. La acest nivel de performan profesorul este
capabil s autosesizeze n situaii concrete comportamentele solicitate pentru
structurarea/restructurarea mesajului didactic adecvat situaiei, acionnd printr-un mod inovativ n
soluionarea problemelor. n contextul caracteristicilor pedagogiei, asigurarea condiiilor aplicrii
CCD cu miestrie i tact, prin care s se mbine seriozitatea, voina, priceperea i competena
profesional cu vocaia, atractivitatea, interesul, frumuseea i satisfacia nvrii, reprezint o
art. Intuiia reglat metodic a cadrului didactic dezvolt tiina despre aciunea educaionala i se
realizeaz n arta de a forma oameni. Obiectivarea transpunerii didactice n miestriea de a
transmite coninuturile didactice i de a realiza relaii eficiente la nivelul cunotinelor,
capacitilor i atitudinilor, orienteaz elevii la activitate plin de iniiativ i creativitate,
mobilizndu-i, astfel, spre autoformare. Modelul competenei de comunicare didactic n baza
celor semnalate mai sus este ilustrat n Figura 3, iar interpretarea acestora n continuare va reflecta
abordarea predilect a varibilelor n structura MCCD.
37
Figura 3. Modelul competenei de comunicare didactic
discursiv relaional
TRANSPUNERE DIDACTIC
cognitiv retoric motivaional conversaional
Profesor
R
e
t
r
o
a
c

i
u
n
e
a

c
o
m
u
n
i
c

r
i
i

d
i
d
a
c
t
i
c
e
Elev
COMPETENA DE
COMUNICARE DIDACTIC
CAPACITI
CUNOTINE ATITUDINI
Definirea
conceptelor
Descrierea/
caracterizarea
Argumentarea
raional
Repetiia
Demonstraia
Exemplificarea
Reformularea
Parafrazarea
Ilustrarea
Expunerea
Selectarea
vocabularului
Respectarea
normelor
gramaticale,
ortoepice
Expresivitatea
stilistic
Diversificarea
lexical
Convergena
limbajelor
Ameliorarea
stilului
Inteligena
emoional
Culturalizarea
para- /nonverbal
Provocarea/
meninerea
interesului
Sensibilizarea
elevilor
Generarea
situaiilor
educative
Abordarea
empatic
Persuadarea
afectiv
Flexibilitatea
deontic
Stimulare/
declanarea
interaciunii
Ascultarea
activ
Disponibilizare
pentru dialog
Gestionarea
relaiilor
interpersonale
Prevenirea
conflictelor
Meninerea/
amplificarea
interaciunii
Dinamizarea
schimburilor
energetice
Transmiterea
coninuturilor
afective
R
e
t
r
o
a
c

i
u
n
e
a

c
o
m
u
n
i
c

r
i
i

d
i
d
a
c
t
i
c
e
Asigurarea repertoriului comun
Sincronizarea comportamentelor
afectiv i cognitiv
Armonizarea limbajelor
verbal/paraverbal/nonverbal
Prevenirea/eliminarea barierelor,
reducerea distanei
Amplificarea miestriei i tactului
pedagogic
Integrarea capacitilor de comunicare
didactic n macrocompetenele
profesionale
Exprimarea stilului individual

38
Componenta discursiv reflectat n MCCD vizeaz activitatea profesorului de transpunere a
mesajului educaional, asigurnd prin aceasta realizarea funciilor comunicrii didactice. n
contextul discursului pedagogic funciile principale ale nvmntului - predare, nvare i evaluare
- acioneaz ca procese coevolutive ntr-un tot unitar. Indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n
care trebuie nvat, predarea menine, de fapt, o balan ntre activitile specifice nvrii i
condiiile necesare pentru desfurarea evalurii. n acest sens, predarea eficient se realizeaz n
corelaie cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra i operaionaliza mesajul transmis de
ctre educator.
Modalitatea prin care profesorul combin enunurile, formele de raionare, tipurile de
argumente, modalitile de descripie si explicaie, procedurile stilistico-persuasive n secvene
discursive, astfel nct coninutul s fie cat mai bine receptat de elevi i realizate obiectivele este
definit de Slvstru D. strategie discursiv [150, p. 35]. Autoarea identific trei tipuri de strategii
discursive - descriere, explicare, argumentare, acestea fiind completate de proceduri discursive de
elucidare precum: definirea, ilustrarea, exemplificarea, explicaia, demonstraia. n acest sens,
Dospinescu V. subliniaz privind mecanismele discursive: expunerea, demonstraia, explicaia,
exemplificarea, reformularea, parafraza funcioneaz de fiecare dat dup o combinatorie diferit
[56, p.70]. Cele apte ntrebri specifice comunicrii - Cine? (profesorul); pred Ce? (coninutul
unei discipline sau al unui grup de discipline) Cui? (elevului); Unde?(n coli de diferite grade i
tipuri); Cnd? (pe durata activitii pedagogice); Cu ce efecte? (rezultate); Cum? (strategia
didactic) - pot servi catalizatori ai activitii de programare i reprogramare a discursului didactic,
activitate ce vizeaz optimizarea discursului n termeni de coninuturi i forme, cu respectarea unor
principii ca simplitatea, condiiile memorrii, elementarea (desincretizarea, depersonalizarea)
cronogeneza cunotinelor) pe fondul unui inevitabil raport specific cu timpul didactic.
Astfel, prin discursul didactic, n unul din sensurile sale, Dospinescu V. definete
mecanismul i actul prin care cadrul didactic i aproprie discursul, cu toate strategiile sale,
procedee i forme verbale/para-/nonverbale, de traducere n semne a cunotinelor, pentru a le
transmite, cu maxim eficien, unui destinatar mai mult sau mai puin (i, uneori, deloc) motivat s
le primeasc [56, p. 207]. Urmrind scopul de transmitere a cunotinelor, destinatarului i revine
rolul de a-i construi cunotinele proprii, act de producere a cunoaterii. Deseori ntre cunotinele
educatorului i ale elevului este o distan exprimat de experiena diferit a ambilor subieci, rolul
educaiei fiind de a reduce distana dintre acetea. n acest sens, interpretarea discursului didactic
presupune o activitate de traducere a obiectelor cunoaterii n semne (nvare), devenind o
activitate de reformulare a cunotinelor att din punctul de vedere a enuniatorului (transfer de
cunotine), ct i a enuniatarului (nvarea, asimilarea cunotinelor).
39
Competena discursiv a cadrului didactic este definit de statutul i modul de enunare a
coninuturilor. Aceast tranzacie educativ dintre profesor i elev este determinat de obiectul
actului de comunicare cunotinele tiinifice, valorile cognitive, ce urmeaz a fi transferate
elevului prin CCD. Prin referirea la Jean-Jacques Vincensini, Dospinescu C. explic funcionarea
discursului didactic determinat de trei condiii:
1. Transmiterea eficace a cunotinelor face ca discursul didactic s etaleze funcionalitatea
cognitiv exprimat de formarea n domeniu a cadrului didactic.
2. Cadrul didactic este chemat s asigure construirea, aderarea subiectului la valorile ce i se ofer.
3. Activitatea educativ este supradeterminat de obligaia social, n sensul c prestatorul -
nvtor, profesor, formator - are datoria (obligaiile de serviciu) de a oferi, de a da, de a
prezenta cunotine i priceperi.
Formarea discursului didactic este un proces continuu de transfer de sens (cunotine),
presupune operaii de traducere i de reformulare parafrastic angajnd, niveluri de formulare
succesive, mereu reconstruite pentru a fi n faz cu contextul ideologic i epistemologic al epocii,
subliniaz autorul [56, p.33-51]. n acest sens, Stanton N. se refer la planificarea mesajului,
enumernd patru trepte:
1. precizarea obiectivelor;
2. selectarea informaiei privind date relevante;
3. gruparea informaiilor prin stabilizarea legturilor adecvate;
4. ordonarea informaiei ntr-o consecutivitate logic.
Acestor patru trepte expuse, Cristea S. completeaz:
- evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de idei-ancor;
- elaborarea primei variante a mesajului; elaborarea variantei finale (44, p.42-43).
Considerm, componenta discursiv a Modelului competentei de comunicre didactica
reprezint o dimensiune explicativ cu un caracter complex (prin formele i canalele de realizare),
determinat de logica autoritii profesorului i obiectivat n rezultate instructiv-educative.
Componenta discursiv este o construcie permanent ce se structureaz de ctre educator, pe baza
logicii tiinei i a celei didactice, se conduce dup anumite obiective (caracter contient) n
transmiterea unui coninut, totodat implicnd i personalizarea comunicrii cadrului didactic n
funcie de participani i de situaia de comunicare. Deci, componenta discursiv ca element al
CCD implic un sistem de raporturi, moduri de enunare i un loc de enunare, cu scopul explicit de
transmitere eficient a cunotinelor, reprezentnd totodat gradul cel mai nalt de calificare a unei
relaii de comunicare, exprimate n context educaional.
40
Componenta discursiv a cadrului didactic poate fi reprezentat pe dou planuri: cognitiv i
retoric. Opiunea pentru evidenierea acestor planuri are ca fundament modelul construciei
competenei: ce va ti, ce va putea face i ce va putea s fie. Procesul de formare poate fi ghidat
dup etapele derulrii cunoaterii tiinifice i se realizeaz la mai multe niveluri.
n plan cognitiv, discursul didactic, ca act de vorbire convenional (acord ntre interlocutorii
procesului didactic), att prin formele pe care le poate mbrac, ct i prin coninuturile vehiculate
conform obiectivelor, presupune programarea unor strategii discursive cognitive: de descriere,
argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare, demonstraie. Prin aceasta, discursul
didactic vizeaz nu doar o expunere explicit i personalizat a coninutului, ci i transmiterea unor
valori existeniale. Enuniatorul-profesor, fiind constrns de caracterul programat al comunicrii
didactice, deine puterea de a oferi cuvntul sau lua, chiar dac aceast putere este limitat de
ipotezele pe care acesta este obligat s le formuleze n legtur cu interlocutorul su, elevul. Dei
profesorul, ca enuniator al discursului didactic, proiecteaz activitatea de predare prin raporturile
cunotine-durat, contradicie nou-vechi, profesorelev, exprimarea oral face posibil ajustri de
reprogramare, ofer posibiliti de intervenire n timpul producerii i ajunge la destinatar doar
printr-o modulare deosebit a discursului didactic, reflectat anterior prin conceptul de strategie
discursiv.
Finalitatea discursului didactic este transmiterea eficace a tiinei i culturii, remarc
Dospinescu V., iar investirile eficace ale elevului cu noi cunotine teoretice i abiliti practice l
va constitui ca subiect competent. Nevoia formrii la elevi a competenelor de cunoatere i
aplicare prefigureaz forma general a discursului didactic de comunicare, ca o suit programat de
performane, elaborat n mod specific i organizat, de ctre intervienentul educativ, program de
activiti cognitive, ce urmeaz a fi realizate de elev [62, p.33]. Discursul didactic reprezint prin
sine nsui un discurs argumentativ i performativ, fiind orientat spre atingerea anumitor finaliti.
Argumentarea ca strategie discursiv vizeaz modalitatea prin care profesorul combin enunurile,
formele de raionare, tipurile de argumente, modalitile de descripie si explicaie, aplicarea
procedeelor stilistico-persuasive n secvenele didactice, astfel nct coninutul s fie ct mai bine
receptat de elevi. Argumentarea devine astfel o component nemijlocit a comunicrii didactice,
deoarece prin aceasta strategie profesorul influeneaz atitudinea i comportamentul elevilor. Printr-
un discurs argumentativ profesorul urmrete s obin aderarea grupului de elevi la ideile expuse,
ceea ce implic procedura de convingere pe cale raional. n condiiile argumentrii didactice clasa
de elevi reprezint un tip special de auditoriu cu un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale, iar
profesorul trebuie s-i formeze o imagine despre auditoriul cruia urmeaz s-i predea, astfel nct
41
n construirea argumentului s aleag acele argumente care vor determina maxim de efect
(receptarea discursului). Condiiile construirii unei strategii argumentative de ctre profesor sunt:
- structurarea logic i inteligibil a mesajului, astfel nct s fie mai uor asumat i
operaionalizat de ctre elev;
- explicitarea semnificaiilor unor concepte (evitarea ambiguitii i obscuritii);
- argumentele aduse n faa clasei trebuie s fie raionale, ct i credibile cu ceea ce elevul tie
deja;
- acceptabilitatea mesajului de ctre clas;
- identificarea/aplicarea strategiilor inductive/deductive i de persuadare a prin argumente
afective.
n plan retoric, discursul didactic (instrument al cuvntului) vizeaz nu doar transmiterea
ideilor, ci i arta de vorbi unui auditoriu (arta oratoric, arta volubilitii), printr-o argumentare
bogat, riguroas, pus n valoare de un stil ales i un limbaj agreabil. Prin volubilitte, nelegem
uurin de a vorbi fluent, capacitatea de a-i forma o opinie adecvat fa de receptori, centrndu-se
pe trsturile pozitive ale profesorului. Un alt termen care explic planul retoric a componentei
discursive este elocvena sau elocina, avnd n vedere prin aceasta darul sau priceperea de a
exprima frumos i convingtor, fiind considerat un dar al naturii, cazuri rare, n timp ce retorica
este exprimat de un rezultat al studiului. Cu referin la calitatea discursului, autorul consider, c
doar luate mpreun ofer elegan, frumusee i for unei expuneri. Conform contextului
educaional, genul demonstrativ al discursului, explic modalitatea specific de pronunare asupra
unui adevr tiinific, utiliznd toat bogia i mreia artei oratorice . Disciplin mai mult dect
bilenar, retorica, considerat deopotriv tiin i art (una din cele apte arte liberale ale
nvmntului universitar medieval), i propunea s stabileasc principiile i regulile comunicrii
publice eficiente din perspectiva a ceea ce astzi teorerticienii numesc teoria intei. Teoria
acional, supranumit i a intei, absoluteaz rolul emitorului evideniind ideea, c succesul
comunicrii depinde exclusiv de abilitatea acestuia, receptorul deinnd rolul receptorului pasiv.
Oratorul, n cazul nostru cadrul didactic, este vzut ca un arca care, adugnd nzestrrii naturale
un antrenament corespunztor, va obine efectul dorit indiferent de trsturile de personalitate,
predispoziiile sau starea psihic a destinatarului. Vorbitorul se arat intrigat de efectul persuasiv al
discursului su considernd, c odat transmis mesajul, nu poate fi neneles, subliniaz Dinu M.
[54, p.86]. n acest sens, abilitatea profesorului didactic de a vorbi frumos, fluent i convingtor nu
minimalizeaz rolul elevului n interaciunea didactic, ci orienteaz spre motivarea i influenarea
acestuia pentru realizarea unei educaii axiologice. Recunoaterea rolului interlocutorului a dat
42
natere unei concepii despre comunicare, denumit astzi, convenional, teoria interacional sau
a ping-pong-ului.
n cazul acesta n centrul preocuprilor formrii CCD se afl personalitatea aceluia care
trebuie s cunoasc cuvntul n variate ipostaze verbal-comunicative, ca s nu s se simt srac n
a gsi acest cuvnt n caz de necesitate. Prin aceasta cuvntul evolutiv, de fapt, devine,
aerulcomunicrii ca atare. nelegerea semnificaiei lexicale a cuvntului, compararea lui cu alte
cuvinte, aflate n raporturi de dependen sensual, includerea unitilor lexicale ntr-un sistem de
asociaii semantice calificative influeneaz sfera de utilizare a lexicului i favorizeaz dezvoltarea
operaiilor logice, care, interiorizndu-se treptat, trec din forma exterioar n planul activitii
interne, reflectnd particularitile gndirii operaional-intuitive, logic verbale i imaginative.
Posibilitatea extinderii i perfecionrii lexicului este legat indisolubil de lrgirea nelegerii
semnificaiei cuvntului, sensului lui aplicat n situaia concret pe baza crora se realizeaz
cutarea, selectarea i activizarea cuvintelor n vorbire, subliniaz Morrescu M. [108, p.6].
Considerm important formarea CCD a studenilor pedagogi n plan retoric prin faptul
aceasta va valorifica pe de o parte abilitatea de vorbire corect (evitarea cacofoniilor, pleonasmelor,
tautologiilor i altor asociaii sau repetri neplcute de sunete n vorbire), pe de alt parte, abilitatea
de a se exprima fluent i convingtor n context didactic i social prin participarea la diverse
dezbateri, mese rotunde, prezentri orale.
Evideniind prin specificul su comunicarea didactic drept form de comunicare
predominant verbal, Cristea S. consider, c aceasta reflect calitile statutare ale cadrului
didactic concentrate la nivelul uurinei verbale de baz, exprimat prin claritate-acuratee;
empatie-sinceritate; relaxare-angajare. Pornind de la aceste caliti ale cadrului didactic n rol de
emitor, pentru formarea CCD acestea valorific mecanismele limbajului intern (nlimea,
intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i accentul) i mecanismele limbajului extern prin
stimularea cooperrii, crearea nevoii de noi informaii, ameliorarea relaiei cu grupul colar etc. [45,
p.6].
Astfel, depind capacitatea lingvistic, comunicarea este abordat de oitu L. un ansamblu de
aptitudini verbale, -para i -nonverbale, principii de politee, tact i ritualitate comunicaional, iar
nvarea comunicrii presupune motivaie i efort propriu [161, p.201]. mplinirea nevoii elevului
de a se exprima uor, gndit sau spontan, este considerat, n opinia autorului rezultatul calitii
CCD. ncurajat s vorbeasc, s se ncread n puterea de a-i comunica gndul, ideile, profesorul
declaneaz n elev trecerea de la starea de absen la cea de prezen n viaa grupului, a societii.
n concluzia celor expuse anterior, considerm indispensabil completarea MCCD prin
componenta relaional, din punctul nostru de vedere, definind ansamblul de variabile ce permit
43
cadrului didactic s-i organizeze propria activitate de comunicare ca form a interaciunii
didactice i sociale prin diverse categorii de reguli conversaionale, norme de politee, principii de
cooperare i interferen.
Activitatea comunicativ ca form a interaciunii sociale, dar i didactice, se centreaz pe
cooperarea actorilor n baza un mecanism complex de reciprocitate, deoarece actul transmisiei
colare nu se face n mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman ce conine i reproduce
toate datele relaionrii interpersonale, menioneaz Ezechel L. [61, p.42]. Relaia de schimb
informaional ce se produce ntre partenerii generici ai interaciunii didactice (profesor-elev)
mijlocete la nivel de contient i incontient influena comportamental, iar puterea impactului pe
care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii. Deci,
prin comunicarea didactic se mediaz cooperarea dintre P-E i E-E, dar i raportul dintre indivizi i
mediul sociocultural. Ca interaciune, activitatea de comunicare nu se reduce numai la transmiterea
de informaii, ci ncearc s provoace anumite reacii din partea profesorului sau s influeneze
starea de lucruri. Prin capacitatea relaional, profesorul urmrete eficientizarea procesului de
schimb informaional i interpersonal n grupul de elevi. Dei mult vreme s-a crezut c activitatea
profesorului privete doar modul de organizare a discursului, ca aciune definitorie pentru eficiena
interveniei sale, acum accentul se deplaseaz nspre modul n care partenerii se recepteaz
reciproc i semnific interaciunea la care sunt coparticipani. Interaciunile i raporturile ce se
produc ntre actorii relaiei pedagogice constituie o latur distinct a comunicrii didactice ce
vizeaz proiectarea, organizarea, coordonarea i gestionarea mesajului didactic astfel nct s
influeneze, motiveze i s persuadeze activitatea de nvare a elevilor, s provoace anumite reacii
din partea receptorului prin eficientizarea procesului de schimb informaional i interpersonal ntre
actorii colari. n acest sens, profesorul trebuie s se manifeste nu doar tehnician, ct i ca un actor
care opereaz n acelai timp cu coninuturi colare i interpersonale. Eficiena CCD este
determinat de formarea abilitii interpersonale, atingerea scopurilor comunicrii didactice, este,
prin urmare, n legtur intrinsec cu atingerea scopurilor cu caracter interpersonal. Pe de alt parte,
sistemul de interaciune este strns legat de gradul de influenare din partea profesorului, dar i din
influenarea reciproc ntre elevi. Astfel, captarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i
abilitatea educatorului de a-i chema interlocutorul la dialog, n mod real ntre parteneri se
interpun o mulime de bariere fizic, psihic, psihosocial, cultural, adic o multitudine de alte
condiionri, care dau specificitate oricrui raport interpersonal. Din acestea putem desprinde unele
direcii de aciune pe care s le exercite profesorul:
s tie i s se raporteze la elev, astfel nct s produc un interlocutor activ;
s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;
44
s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale;
s atenueze efectul surselor de zgomot intern i extern oridecteori este posibil.
Grija pentru calitatea interaciunii face, de altfel, obiectul permanent al educaiei colare,
chiar i atunci cnd acest obiectiv n mod explicit n documentele cu care se opereaz n sistemul de
nvmnt. Spre regret, n formarea iniial a cadrelor didactice se accentueaz preponderent
formarea competenelor discursive, avnd n vederea pregtirea pentru a diversifica activitatea de
instruire prin diverse metode i mai puin pe acele forme de manifestare definitorii pentru
competenele relaionale, fapt ce ar contribui la elaborarea unui stil comunicativ propriu.
Componenta relaional presupune ca fiind nsuit sau susceptibil de a fi ansamblul de
variabile ale CCD i permite structurarea pe dou planuri: motivaional i conversaiona.
n plan motivaional schimbul de mesaje dintre emitor i receptor se bazeaz pe mbinarea
eficient a argumentelor raionale cu elementele emoionale pozitive sau negative. Strile de
indiferen-repulsie, respingerile sau atraciile,n opinia lui Golu P., influneaz hotrtor calitatea
relaiilor interpersonale, manifestndu-se ca adevrate fore ce se deschid reciproc sau dimpotriv,
blocheaz circulaia liber a informaiilor [71, p.152]. n orice situaie, destinatarul este cel care
reflect feed-back-ul, de aceea pentru profesor devin relevante caracteristici ale comunicrii
didactice la nivel instrumental, dar i afectiv-motivaional. Comportamentul comunicativ al
profesorului poate aciona pe mai multe planuri celui educat: stimulent al activitii intelectuale,
catalizant n plan acional, amplificator i modelator a relaiilor afective. Sensibilizarea elevilor
pentru activitate, provocarea interesului devine o modalitate fundamental de meninere i orientare
a motivaiei pentru nvare pe parcurs. Dup cum nsi tririle afective ale celui educat, induse de
comportamentul educatorului acioneaz la rndul lor ca fundal stimulant sau, dimpotriv, redundant
pentru sine nsui i pentru alii. Esenial pentru carul diactic devine contientizarea segmentului
energetic al relaionrii, adaptnd o atitudine receptiv i flexibil, cu intenia de a motiva elevul. O
implicare generatoare de sens interacional poate fi expresia unei maturiti intelectuale i afective a
profesorului care-i permite att afirmarea imaginii i respectului fa de sine, ct i afirmarea
imaginii i respectului de cellalt. Astfel de manifestri susin afirmarea competenelor de ctre
ambii parteneri ai relaiei. n acest sens, devin prioritare n cadrul procesului de relaionare
formarea unei atitudini comunicative adecvate, dezvoltarea capacitii empatice a profesorului,
abilitatea de a motiva interlocutorul. Atitudinea comunicativ este cel mai adesea evideniat de
paralimbaj, dar este susinut de o serie ntreag de formule verbale care exprim disponibilitatea
ctre dialog. Semnele exterioare ale acestei atitudini se regsesc n:
- expresivitatea strii de atenie, a receptivitii i interesului;
- orientarea corporal i analizatorilor nspre interlocutor.
45
Nu de puine ori paralimabjului se adaug o anumit atitudine de limbaj (Slama-Cazacu T.),
adic o stare special care exprim i susine intenia de angajare n dialog de a fi dispus la vorbire
i/sau ascultare. Atitudinea comunicativ este o trstur distinct a stilului comunicativ. Abilitatea
de a motiva interlocutorul i de a genera situaii colare motivante solicit din partea profesorului o
pregtire special. Funcia comunicativ a tririlor afective exprimate prin paraverbal i nonverbal
se nva. Lectura expresiei emoionale ridic probleme asemntoare cu perceperea i nelegerea
unui limbaj verbal, deoarece profesorul prin funcia sa poate releva personalitatea, competena
profesional, autoritatea lui ca om i autoritatea profesional, vocaia, maniera sau stilul de a vorbi
i a expune coninuturile colare, micrile, gesturile, flexibiltatea vocal, entuziasmul, umorul
(ceea ce emite profesorul despre sine) n virtutea cruia ntregul su discurs este personalizat.
Astfel, prin componenta relaional nelegem i formarea acelor capaciti de ordin verbal,
paraverbal (ton, voce, intonaie, expresivitate, pauz, tcere etc.) i nonverbal (mimic, gestic,
distan etc.), care susin i/sau complementeaz discursul didactic al profesorului. n acest sens,
constatm: dei valoarea limbajului paraverbal i nonverbal este recunoscut n practica colar,
totui formarea pe aceast direcie este lsat doar la discreia cadrelor didactice, care acioneaz
deseori intuitiv, n special tinerii specialiti, i cumulativ la nivelul experienei didactice. Potrivit
opiniei lui Stanton N. o persoan comunicativ este caracterizat de urmtoarele constante:
claritate i acuratee n exprimare, corectitudine fa de faptele la care se refer (fr a declara
lucruri care pot fi contestate), poziia corpului, ncredere n sine i empatie [157, p.9].
Planul conversaional vizeaz formarea acelor capaciti, abiliti de a proiecta, gestiona,
organiza, iniia i realiza schimburi constructive interpersonale prin intermediul unui ansamblu de
reguli i norme pedagogice, crend prin acestea oportuniti permanente de feed-back, ce conduc
spre stabilirea unei relaii de comunicare didactic care funcioneaz dup principiile circularitii.
Alternarea replicilor, ce se prezint ca succesiuni stimul-rspuns, presupune inversarea necontenit
a rolurilor de emitor i receptor n comunicarea didactic, proces care amintete de schimbul de
mingi din partidele de tenis de mas, de unde i denumirea teoriei teoria ping-pong-ului
(acional). Comportamentul conversaional al participanilor depinde n fiecare moment de
rspunsul interlocutorului la replica precedent, feed-back-ul, total ignorat de teoria intei, devine
astfel unul dintre mecanismele comprehensiunii comunicrii. n acest sens, accentul se deplaseaz
de pe valorizarea cantitii de informaii intrat n circuitul comunicativ pe valorizarea calitii
schimburilor informaionale i interpersonale ntre parteneri.
Realizarea circularitii este dificil datorit primatului obiectivelor cognitive orientate spre
procesele de instruire, iar concentrarea prioritar pe coninutul colar poate reduce din calitatea
relaiilor interpersonale. De aceea, modul n care cadrul didactic i organizeaz activitile are o
46
deosebit importan, deoarece n acest fel este posibil dirijarea optim a nvrii. Evident, c n
acest parteneriat educaional se interpun o mulime de bariere de ordin fiziologic, psihic,
psihosocial, lingvistic, semantic, cultural. n acest sens, este important, ca profesorul, n calitate de
coordonator al procesului didactic, s contientizeze semnificaia acestui segment energetic al
relaionrii, declannd i stimulnd interaciunea printr-o atitudine receptiv i flexibil. Din
perspectiva profesorului, comportamentul comunicativ este un comportament gndit, nu doar intuit,
n primul rnd, prin atitudinile pe care le adopt fa de interlocutor (mai mult sau mai puin
explicit), dar i prin atitudinile sale fa de procesul relaionrii, fa de schimbul informaional i
interpersonal, exercitnd o influen hotrtoare asupra modelrii comportamentului comunicativ al
elevilor. Orict de mult nu s-ar ncerca schimbarea de paradigm a relaiei subiect-obiect n context
didactic, cel care da tonul acestei interaciuni este adultul/educatorul, de aceea calitatea actelor de
comunicare depinde esenial de gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativ pe care
o induce cadrul didactic. Or, o situaie conversaional presupune posibilitatea de a putea realiza
schimburi reciproce ntr-o manier suficient de profund prin evitarea n primul rnd a tuturor
stngciilor de limbaj, mpiedicnd exprimarea sentimentelor sau a prediciilor. Formarea pentru
practicile conversaionale se poate dezvolta pe urmtoarele direcii:
- antrenarea n sensul observrii i adaptrii mesajului la contextul conversaional;
- formarea capacitilor de ascultare activ i implicit de influenare a elevului prin
schimbul informaional (verbal, paraverbal, nonverbal) i transferul de competene,
- dezvoltarea capacitilor de a transmite i realiza schimburi constructive interpersonale,
prin intermediul unui ansamblu de reguli, norme pedagogice (cod deontologic al
cadrului didactic)
- implementarea unor strategii conversaionale de mediere/remediere, stimulare/
influenare, i de rezolvare a problemelor de relaie (conflict)
- controlul agresivitii n vorbire.
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor educative, Neacu I. afirm c
educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice
nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. [112, p. 12]. Grupul, considerat de
Allwright R. L. un component firesc al pedagogiei colare ce este caracterizat, n primul rnd, de
activitatea de vorbire, prin aceasta, n opinia lui Negur I. devine contextul de desfurare a
interaciunii [114, p. 132]. Adepii metodei verbale (Allwright R. L., Muller B., Malez A., Piaget J.,
Cerghit I., Oprea-Lcrmioara C.) subliniaz ideea, c valorificarea comunicrii ncepe n
momentul cnd este aplicat consecvent lucrul n grup. Astfel, Stanton N. susine, c n grup se
observ o mai mare productivitate, deoarece este vehiculat mai mult informaie, sunt emise mai
47
multe sugestii, se iau decizii riscante, astfel formndu-se o comunicare productiv [157, p. 70].
Referindu-se la avantajele i dezavantajele nvrii n grup i prin cooperare, I. Negur
demonstreaz superioritatea acesteia, n raport cu nvarea individual privind formarea
comportamentelor de nvare. Astfel, comunicarea de grup este declanat de dorina de informare
i contact, de legtur cu semenii i, ca mod de dezvoltare a personalitii, de recunoatere a
propriului statut. ntruct comunicarea verbal nu vizeaz doar realizarea obiectivelor discursive, ci
i stabilirea, meninerea, ameliorarea continu a relaiei dintre indivizi [114, p.132-136].
n acest context, parametrii identificai de oitu L. n comunicarea interpersonal, n
concepia autorului, pot asigura formarea componentei relaional prin:
a) Sincronizarea comportamental, adic armonizarea comportamental, realizat nonverbal
simetric/asimetric; complet/parial; direct/ncruciat i paraverbal, de care depinde reuita
pstrrii inteniei iniiale i efieientizarea comunicrii.
b) Sincronizarea limbajului realizat de utilizarea acelorai semnificaii de ambii interlocutori.
c) Sincronizarea sistemului de valori reprezentat de acceptarea reciproc a acelorai valori.
d) Acceptarea schimburilor constatat prin realizarea feed-backului n asigurarea nvrii.
e) Autocontrolul rspunsului oblig cunoaterea rapid a interlocutorului.
f) Gndirea efectelor (Efectul Pygmalion) exprimat de imaginea pozitiv a profesorului fa
de elev [161, p.50].
Concluzii:
1. Cercetarea implic evidenierea distinciei conceptelor aptitudine de comunicare, capacitate
de comunicare, competen comunicativ i competen de comunicare. n context
educaional capacitatea de comunicare mobilizeaz competena de comunicare, determinat
de totalitatea predispoziiilor comunicative native (aptitudinea), manifestri, favorabile
realizrii schimbului informaional/interpersonal (comunicativitatea) i de dimensiunea
social dezvoltat prin educaie.
2. Diversitatea unghiurilor de vedere abordate n cercetare privind caracteristicile i
paradigmele de interpretare ale comunicrii didactice a permis definirea competenei de
comunicare didactic drept ansamblu al comportamentelor comunicative de
elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic i de construire a unor reele
comunicaionale productive n context educaional.
3. Variabilele identificate n definiiile comunicrii contureaz dou dimensiuni reprezentative
ale competenei de comunicare didactic: discursiv i relaional i reeaua complex a
sincronizrii acestora.
48
4. Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD) reprezint o construcie teoretic de
valorificare a componentelor discursiv i relaional, a circuitelor acestora, determinate
teleologic la nivelul modulului pedagogic n cadrul curriculumului universitar, ce se exprim
prin funcionalitatea/sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta discursiv i
planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional. Transpunerea didactic
implic un nivel sporit al retroaciunii comunicrii determinat de calitatea cunotinelor,
capacitilor i atitudinilor CCD.
49
CAPITOLUL II. PARTICULARITILE FORMRII COMPETENEI DE
COMUNICARE DIDACTIC A STUDENILOR PEDAGOGI
2.1. Considerente privind impactul curriculumului pedagogic universitar n
formarea competenei de comunicare didactic
Cercetarea experimental s-a bazat pe datele investigaiei teoretice, urmrindu-se
particularitile formrii competenei de comunicare didactic la studenii pedagogi, i s-a realizat
pe parcursul a trei ani de studii (2003-2006).
Experimentul pedagogic a inclus trei etape:
I. Etapa de constatare a cercetrii s-a centrat pe dou planuri de analiz, care interacioneaz
reciproc n evaluarea procesului de formare a competenei de comunicare didactic:
A. Analiza curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de comunicare
didactic (contribuia modulului pedagogic n procesul de formare a competenei de
comunicare didactic la studeni);
B. Analiza formrii competenei de comunicare didactic n procesul de formare
pedagogic iniial a cadrelor didactice.
II. Experimentul de formare a inclus verificarea, validarea Modelului CCD prin Demersul
curricular de formare a competenei de comunicare didactic la studeni i a algoritmului de lucru
de dezvoltare a limbajului verbal/paraverbal i nonverbal. Aceste intervenii s-au realizat n grupele
experimentale.
III. Experimentul de control a avut ca obiectiv determinarea progreselor nregistrate n
dezvoltarea competenei de comunicare didactic, compararea i interpretarea rezultatelor
nregistrate de eantionul experimental (E.E) i de control (E.M.). Datele finale sunt raportate la
datele experimentului constatativ i de referin pentru a testa relevana diferenelor obinute,
urmrindu-se n paralel evoluia grupelor de control, fa de grupele experimentale. Pe parcursul
experimentului de control s-au realizat evaluri formative (pretest, posttest) cu scopul surpinderii
progresului, urmrind solitudinea i temeinicia achiziiilor nregistrate de eantionul de studeni.
Eantionul experimental a fost constituit din 150 de subieci din anii II III, IV, facultile de
filologie, istorie, limbi strine i pedagogie.
50
esantion
26
20
10
20 14
25
10
25
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 4. Structura eantionului reprezentat n diagram:
Facultatea de Istorie, a. III - 40 de studeni: 26 studeni - grupul experimental, 14 grupul
de control; Facultatea de Limbi strine i a.II, III, IV - 50 studeni: grupul experimental - 25
studeni; grupul de control - 25 studeni; Facultatea de Filologie, a.II, III, IV - 40 studeni; grupul
experimental - 20 studeni; grupul de control - 20 studeni; Facultatea de pedagogie a. II 20
studeni: 10 studeni - grupul experimental, 10 - grupul de control. Total: 150 subieci, din care 76
- grupul experimental 74 - grupul de control.
Scopul experimentului de constatare a fost diagnosticarea competenei de comunicare
didactic n procesul de formare iniial a cadrelor didactice la nivel de proiect, proces i produs.
Obiectivele cercetrii:
- analiza curriculumului din perspectiva asumrii obiectivelor de dezvoltare/formare a
competenelor de comunicare (obiectivele nvrii, aspiraiile, metodele de evaluare, bariere,
evaluarea cursurilor etc.);
- evaluarea/interpretarea calitii i gradului formrii/dezvoltrii competenei de comunicare
didactic la studeni;
- interpretarea modelului competenei de comunicare didactic n viziunea studenilor i a
universitarilor;
- identificarea blocajelor de formare a competenei de comunicare didactic n procesul de
nvmnt.
Tehnologia cercetrii experimentale a inclus: analiza programelor analitice la modulul
pedagogic/analiz de coninut, observaia/grile de observaie, focus-grup, chestionar, eseu,
portofoliu, proiecte didactice ale studenilor, observarea sistemic, rezolvare de probleme n grup,
fie de evaluare, teste de autoevaluare, activiti practice.
51
n cadrul acestei cercetri termenul de curriciculum va fi interpretat n sens restrns
integrnd ansamblul acelor documente de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele
eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care universitatea le ofer
studentului (obiectivele i coninuturile cursurilor i programelor de nvmnt).
Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de comunicare
didactic la studeni presupune urmtoarele ntrebri:
- n ce msur un curriculum este eficient pentru studeni n formarea competenelor de
comunicare didactic?
- Ce reprezint evaluarea componentei teleologice din perspectiva competenei de
comunicare didactica?
- Ce mbuntiri pot fi fcute unui curriculum din perspectiva formrii competenei de
comunicare didactic?
- Cum se poate dezvolta curriculumul din perspectiva competenei de comunicare?
Schimbrile produse n nvmntul superior din R. Moldova odat cu aderarea la Procesul
Bologna vizeaz formarea cadrelor didactice capabile s rspund cerinelor unei societi n
schimbare, avnd n vedere ca acesta solicit un nou tip de profesionalism precum i un alt tip de
integrare (prin competiie liber).
Evaluarea curriculumului pedagogic din perspectiva formrii competenei de comunicare
didactic s-a concentrat pe un program prevzut la nivelul documentelor curriculare: plan,
program, ghiduri, materiale auxiliare; la nivelul disciplinelor (cursurilor) pedagogice de studiu, i
pe ntreg programul instructiv-educativ desfurat la nivelul modulului pedagogic pentru ciclul I -
licen. Evaluarea s-a realizat pe parcursul programului de studiu i la sfritul unitii/semestrului
prin msurri i aprecieri n baza unor criterii de calitate. Evaluarea dinamic i sistematic a
condus la conceperea i utilizarea unor programe de nvare actualizate, relevante nevoilor n
schimbare ale cadrelor didactice.
Evaluarea curriculumului prin prisma formrii competenei de comunicare didactic la
studeni reprezint activitatea prin care snt nregistrate, analizate i interpretate datele cu privire
la produsele curriculumului, efectele implementrii unui curriculum, relaiile ntre elementele
constituente ale curriculumului, rezultatele nregistrate de studeni la competena de comunicare
didactic. Indiferent de teoria cruia i aparine, orice model de evaluare presupune:
- colectarea datelor supuse evalurii i analiza acestora metodologia evalurii;
- judecarea datelor i aprecierea acestora valorile de referin;
- delimitarea scopurilor pentru furnizarea informaiilor despre evaluare utilitatea evalurii.
52
Fiecare component a curriculumului presupune o anumita strategie de evaluare adaptat
produsului sau procesului supus evalurii i este determinat de dou modele de evaluare:
evaluarea prin produs i evaluarea prin proces.
Evaluarea curriculumului prin produs este prima form a evalurii curiculumului i privete
evaluarea diferitelor documente curriculare: programa, ghiduri, materiale auxiliare. Aceast
evaluare permite aprecierea i adecvarea produselor curriculare, influena acestora asupra
studenilor. Modelul R. Tyler (1976) este un punct de referin n cercetarea noastr i const n
determinarea atingerii scopurilor propuse de curriculum prin:
- specificarea obiectivelor instructive care vizeaz formarea competenei de comunicare
didactic;
- identificarea nivelului adaptrii interveniilor i a coninuturilor la studeni i la contextul
sociocultural privind formarea competenelor comunicative;
Evaluarea curriculumului prin produs (documente curriculare: programa, ghiduri, materiale
auxiliare) n baza urmtoarelor referine:
selecia i organizarea obiectivelor ce vizeaz competena de comunicare;
cursurile propuse pentru formarea competenei de comunicare didactic;
forme de evaluare a competenei de comunicare didactic.
Reforma curricular universitar odat cu aderarea la procesul Bologna (Berghen, 2005) a
impus elaborarea unor seturi de aciuni i documente ce vizeaz compatibilizarea i uniformizarea
formrii cadrelor didactice la nivel naional cu cel european. Astfel a fost elaborat un plan-cadru
naional (provizoriu) de formare a cadrelor didactice, racordat la Sistemul de Credite
Transferabile (ECTS).
Noul Plan-cadru propune o structur modular ce cuprinde: discipline fundamentale, de
formare a abilitilor i competenelor generale, de orientare socioumanistic, de orientare spre
specializarea de baz astfel nct s asigure integrarea tuturor tipurilor de competene care descriu
formarea iniial a cadrelor didactice. n cadrul modulelor snt preconizate discipline obligatorii,
opionale i la libera alegere, ultimele dou reprezentnd o gam vast de iniieri n specialitate, ce
creeaz studentului posibilitatea de a-i proiecta i corecta un traseu educaional propriu, alegnd din
oferta de discipline propuse n cadrul specialitii respective. n acest sens, snt elaborai aceeai
indicatori de calitate la toate instituiile de nvmnt superior ncepnd cu anul de studii 2005.
Noul plan - cadru pentru ciclul I. (studii superioare licen), aprobat la 1.07.05 cu
nr.202, propune patru coordonate metodologice considerate necesare pentru modulul de formare a
profesorilor:
53
- raportarea la domeniul general de studii 14: tiine ale Educaiei, ce cuprinde 180 credite
de studiu (3 ani de studiu), respectiv 240 credite, n cazul dublei specializri ( patru ani de studiu);
- propunerea unei forme de studiu intensiv, concentrat n 60 de credite de studiu (1 an de
studiu) pentru pregtirea pedagogic a profesorilor de la diferite specializri;
- fixarea n volum de 60 credite de studiu pentru modulul psihopedagogic de formare a
profesorilor;
- obiectivul terminal al modulului este acordarea calificativului de nvtor/profesor pentru
nvmntul preuniversitar;
- determinarea coninutului modulului de formare a profesorilor pentru ambele variante:
monospecializare (180 credite) i dubl specializare (240 credite): monospecialitate (A
1
), n cadrul
formelor de nvmnt cu frecven la zi sau/i cu frecven redus; specialiti duble, pentru
sepcialitile nrudite. Structura specialitii duble se formeaz dup cum urmeaz: specialitatea de
baz A
1
i specialitate nrudit B
2
(sau specialitatea secundar: Limba i literatura englez etc. B
2
n cadrul formelor de nvmnt cu frecven al zi). Spre deosebire de domeniul de formare
profesional, n cadrul calificrii duble se constituie dintr-un concept educaional specific
interdisciplinar.
Pe plan naional absolvenii cu dubl specialitate vor avea un atu n plus, ce ine de accesul la
o limb strin i/sau ce ine de specialitatea nrudit psihologie. Trunchiul comun de pregtire
pentru ambele specialiti i va permite studentului s-i formeze cunotine temeinice n domeniile
alese. Conform noului Plan cadru, coninutul modulului psihopedagogic are urmtoarea structur:
Componena modulului Denumirea disciplinei Nr.credite Forma de
evaluare
I. Pregtirea teoretic 30
1 Modulul psihologie 9
Psihologie 6 examen
Curs opional la psihologie 3 examen
2 Modulul pedagogie 9
Pedagogie 6 examen
Curs opional la pedagogie 3 examen
3 Didactica disciplinei 10
Didactica disciplinei 6 examen
Curs opional la didactica disciplinei 4 examen
Etica pedagogic 2 examen
II. Pregtirea practic 30
Stagii de practic Practica de iniiere 2
Practica pedagogic 28 examen
Tabel 2. Coninutul modulului psihopedagogic reflectat n Planul cadru
54
Concepia modulului, n sine, i propune s asigure un nucleu de specialitate
fundamental, de formare pedagogic a cadrelor didactice. n cazul dat, problema ine de calitatea
curriculumului elaborat i de evaluarea acestuia, n condiiile schimbrilor promovate n formarea
iniial a cadrelor didactice. Evaluarea calitii curriculumului ine de standardele de formare
profesional.
Analiza modulului psihopedagogic din perspectiva noului Plan cadru intereseaz cu
precdere aspectele privind formarea competenei de comunicare didactic la studeni:
- Msura n care modulul existent ajut la mbuntirea activitilor de nvare ale
studenilor, n sensul sprijinirii lor n realizarea obiectivelor educative prevzute.
- Necesitatea implementrii unor noi programe de nvare pe anumite competene
profesionale, care sa conduc la o mai buna realizare a finalitilor educative.
- Stabilirea domeniilor n care o unitate de nvmnt are nevoie de servicii de asisten i de
sprijin, n vederea proiectrii/ implementrii/ evalurii curriculumului.
Planul de nvmnt elaborat pentru ciclul I Licen cuprinde toate disciplinele minimale
prevzute pentru o specialitate, precum i alte cursuri menite s completeze pregtirea general sau
de specialitate a viitorilor specialiti n domeniul 141 Educaie i formarea profesorilor. Studenii
snt organizai astfel nct pregtirea teoretic i practic s fie mai eficient i adaptat cerinelor
pieii muncii. Obinerea competenelor profesionale se realizeaz pe dou coordonate: una
obligatorie, cu scopul de a asigura pregtirea teoretic de specialitate, i alta opional, determinat
de libera alegere a studenilor n funcie de interesele specifice.
Constatm, c n noul Plan cadru de formare a cadrelor didactice nu se propune un curs cu
statut obligatoriu de comunicare didactic, spre regret apare doar cu statut opional (la unele
specialiti), de ex. cursul de Comunicare educaional se pred n cadrul facultilor de Filologie,
Istorie/etnopedagogie i pedagogie, apare cu statut normativ doar la specialitatea istorie/educaie
moral-spiritual. Considerm, competena de comunicare se formeaz i trebuie s se dezvolte prin
toate cursurile predate n universitatea pedagogic, inclusiv prin modulul pedagogic.
Analiza modulului pedagogic a permis constatarea, c programul de formare profesional la
modulul pedagogic este un demers complex, proiectat ntr-o manier flexibil, adaptat dinamicii
nevoilor sociale i educaionale, pieei muncii i sistemului de credite academice de studii,
fundamentat pe baza unui plan de nvmnt, care cuprinde urmtoarele submodule:
Submodulul I prezint problematica specific tiinelor educaiei i rolul n formarea
cadrelor didactice, analiza conceptului de educaie: funcii generale, structura general;
coninuturile i formele generale; caracteristicile generale ale educaiei, statutul tiinelor
educaiei, normativitatea pedagogic, dimensiunile / coninuturile educaiei (educaia:
55
intelectual, moral, estetic, tehnologic, fizic; noile educaii definiie, evoluie, demersuri
de implementare)
Submodulul II sistemul educaiei (sistemul de educaie sistemul de nvmnt procesul
de nvmnt; proiectarea curricular; analiza structurii sistemului de nvmnt realizri i
tendine de evoluie n plan mondial; finalitile educaiei (concept, clasificare, analiz ideal,
scopuri, obiective), metodologia didactic, activitatea didactic, proiectarea instruirii,
evaluarea, comunicarea didactic, coninuturile i formele generale ale educaiei.
Submodulul III include abordarea curricular a coninuturilor un model de analiz
curricular, didactica disciplinei, metode de predare, proiectarea leciilor, curriculum
colar/disciplinar, etica pedagogic. Cursuri prevzute pentru parcurgerea submodulului
constituie disciplinele pedagogice dezvoltate pe baza unor metodologii de cercetare specifice
sau prin aplicaii la domenii specifice sau probleme pedagogice specifice (Teoria i
metodologia curriculumului, Didactica disciplinei, Etica pedagogic).
Parcurgerea submoduleleor I, II i III se ncadreaz n categoria tiinelor pedagogice
fundamentale, incluznd i urmtoarele disciplini de sintez Teoria general a educaiei i Teoria
general a instruirii.
Importana modulului de baz asigur studenilor creditul de baz, nu numai n plan formal (ca
obligaie universitar), ci, n primul rnd, pregtirea durabil, eficient pe tot parcursul procesului de
formare profesional, conceput ca sistem deschis.
Submodulul IV (opional) direcii principale de educaie (educaia permanent,
autoeducaia, etc.).
Cursurile opionale snt rezultatul unor dezvoltri intradisciplinare i situaionale legate de
grupul disciplinelor obligatorii.
Unitatea de instruire modulul pedagogic este construit epistemologic ca premis teoretic,
metodologic i praxiologic a procesului de formare iniial a cadrului didactic de diverse
specialiti i pentru diverse trepte colare. Este un model care iniiaz i motiveaz social i
psihologic studiul pedagogiei generale i cruia i se confer o dimensiune teoretic, dar pronunat
metodologic prin faptul c se scoate n relief legtura organic dintre activitatea profesional i
personalitatea profesorului. Produsul social proiectat, formarea calitativ a profesorului definete i
exprim competena profesional a pedagogului. Este un produs ca caracter special care nglobeaz
o multitudine de caliti i valene psihologice, avnd astfel un caracter deschis, mereu perfectibil,
concentrnd i anticipnd pregtirea i devenirea profesional a personalitii profesorului.
Acestea au n vedere formarea calitativ a cadrelor didactice prin articularea competenelor
pedagogice ce in de domeniul:
56
a) specialitii (raportat la un domeniu mai larg al tiinei sau la o dubl sau tripl specializare);
b) pedagogiei (raportat la problematica general a educaiei i a instruirii i a proiectrii educaiei
i instruirii) i psihologiei educaionale / nvrii (raportat la teoriile nvrii / instruirii,
aplicabile n sensul individualizrii educaiei prin cunoaterea i valorificarea deplin a
personalitii elevilor);
c) didacticii aplicate / metodicii predrii disciplinei / disciplinelor de specialitate (raportat la
problematica general a instruirii, la structura epistemologic a specialitii, la contextul fiecrei
discipline, trepte i vrste colare etc.);
d) practicii educaionale (extins la mai multe roluri ale profesorului, pe lng cel de transmitor
al cunotinelor: manager al procesului didactic, consilier, orientator, animator, ndrumtor etc.).
Evaluarea Ghidurilor pentru studeni de la facultile Universitii Pedagogice de Stat
Ion Creang (anii de studiu 2004-2006) din perspectiva formrii competenei de comunicare
didactic s-a realizat n baza unei grile propuse conform indicatorilor stabilii de Skager R,
Robinson K. G., Dave R. H.:
- selecia i organizarea obiectivelor;
- nivelul de generalitate al obiectivelor ce vizeaz competena de comunicare didactic;
- acoperirea particularitilor de formare/dezvoltare a competenei de comunicare i
comunicare didactic;
- coerena i articularea acestora cu experiena extracurricular a individului, coordonarea cu
profilul de competen a specialitii, comunitii (pregtirea pentru rolul de profesor
colar), societii (pregtirea pentru roluri sociale), cu lumea muncii (pregtirea pentru a
deveni profesionist);
- materii de studii ce acoper formarea competenei de comunicare didactic;
- evaluarea profilului de competen a tnrului specialist.
Standardele profesionale specificate n Ghiduri abordeaz formarea iniial a cadrelor
didactice determinat de urmtoarele direcii: dezvoltarea personal i social a individului,
dezvoltarea n planul educaiei i al formrii profesionale, dezvoltarea n planul carierei,
dezvoltarea competenelor sociale i de comunicare. Corespunztor fiecrei direcii, snt derivate
obiective conform modelului raional al proiectrii curriculumului. Obiectivele trebuie s aib n
vedere dezvoltarea de competene necesare integrrii socioprofesionale prin nvarea continu.
Ghidurile studenilor specific prioritatea formrii competenei de comunicare n procesul de
formarea iniial a cadrelor didactice, propunnd un standard de formare profesional la profil care
cuprinde urmtoarele competene: gnoseologic, prognostic, managerial, de comunicare i
inserie, de cercetare, de formare continu i un profil de competen la nivel de aplicare,
57
cunoatere, nelegere i integrare. n Ghidurile studenilor pentru facultile pedagogice
competena de comunicare didactic este inclus n competena comunicativ i de integrare
social.
Competena comunicativ i de integrare social preconizeaz i descrie comportamente
ce vizeaz componenta de comunicare precum: stabilirea contactului cu diferii factori implicai n
procesul de activitate profesional, rezolvarea situaiilor de conflict, soluionarea situaiilor de
problem, optimizarea procesului de activitate profesionala. Ghidul studentului la Facultatea de
Istorie i etnopedagogie [66, p.45] propune ca standard de formare profesional competena de
comunicare i inserie social prin:
- utilizarea diverselor forme de comunicare n organizarea/monitorizarea activitii
profesionale;
- adoptarea comportamentului la diversitatea situaiilor de comunicare cu coninut istoric;
- determinarea situaiilor de consens/colaborare cu coninut istoric;
- manifestarea abilitilor de a negocia n luarea deciziilor;
- demonstrarea abilitii/capacitii de exteriorizare/comunicare a cunotinelor teoretice.
Absolvenii facultii vizate obin titlul de Liceniat n tiinele educaiei, calificarea profesori de
istorie (A
1
) sau specialitatea B
2
- Domeniul general 141 tiine ale Educaiei.
Evaluarea competenelor profesionale se face prin evaluri curente i evaluarea final (examene
de licen), studenii susin examen de licen la specializarea de baz ( A
1
,B
2
) i examen la
modulul psihopedagogic (pedagogie, psihologie, metodic i metodica activitii educative).
Acoperirea posibilitilor de formare/dezvoltare a competenei de comunicare didactic se
realizeaz prin modul psihopedagogic obligatoriu (Pedagogie general, Teoria instruirii, Didactica
disciplinei, Etica profesional, Psihologia general, Psihologia vrstelor, Tehnologii educaionale
etc.), prin cursuri opionale, 3 stagii de practica pedagogic i prin modulul specialitii de baz. n
lista disciplinelor propuse la libera alegere i opionale nu este recomandat nici un curs ce vizeaz
direct formarea competenei de comunicare didactic.
Ghidul studentului la Facultatea de filologie [68, p.45] propune urmtoarea structur a
competenei de comunicare i inserie social care cuprinde:
- cunoaterea i aplicarea diverselor tehnici i registre de comunicare racordate la un context
cultural, social, de vrst etc.;
- identificarea, analiza i contribuia la soluionarea problemelor comunitare;
- manifestarea toleranei n raport cu alte persoane i comuniti, a tactului i a deontologiei
profesionale n cadrul comunicrii;
- utilizarea modalitilor eficiente de formare a contiinei i culturii filologice;
58
- abilitatea de a comunica n cel puin dou limbi.
Evaluarea competenelor profesionale se realizeaz similar facultrii de
Istorie/etnopedagogie. Studenii susin examen de licen la specializarea de baz ( A
1
,B
2
) i
examen la modulul psihopedagogic (Pedagogie, Psihologie, Metodic).
Planurile de studii la facultatea vizat propun o gam bogat i variat de cursuri opionale
i la liber alegere ce vizeaz direct i implicit formarea competenei de comuncare didactic printre
care: Tehnici de comunicare (4 credite ), Retorica i arta comunicrii, Etichet i comportament,
Cultura comunicrii, Psihologia comunicrii.
Ghidul studentului la Facultatea Psihologie i psihopedaogie special [65, p.48] propune
urmtoarea structur a competenei de comunicare i inserie social i cuprinde:
- utilizarea diverselor forme de comunicare n organizarea/monitorizarea activitii instructiv-
educative, psihologice;
- utilizarea n activitatea practic a diverselor limbaje de comunicare utile i a tehnologiilor
informaionale;
- determinarea i participarea activ la rezolvarea de situaii de problem prin
consens/colaborare n baza aplicrii cunotinelor psihologice i deprinderilor practice;
- realizarea principiului comunicrii eficiente n realizarea strategiilor, scopurilor,
obiectivelor, procesului instructiv-educativ;
- optimizarea abilitilor de comunicare n instituiile de nvmnt, organizaii prin
propagarea atitudinilor i comportamentului empatic.
Evaluarea competenelor profesionale se face prin evaluri curente i evaluarea final
(examene de licen), studenii susin examen de licen la specializarea de baz (A
1
,B
2
). Dei
absolvenii de la specialitatea Psihologie i Limb englez nu obin titlul de liceniat n tiinele
educaiei, ci n Psihologie, studenilor li se confer dreptul de a preda limba engleza n coal, ceea
ce implic necesitatea formrii competenei de comunicare didactic. Conform planului de studii la
specialitatea vizat snt proiectate urmtoarele cursuri, ce ar acoperi parial formarea competenei de
comunicare didactic: (Psihologia pedagogic, Pedagogie, Metodica predrii limbii engleze,
Analiza psihologic i corecia procesului instructiv i snt proiectate traininguri de dezvoltare a
competenei de comunicare: Training de comunicare, Training de negociere, Training de
parteneriat).
Ghidul studentului la Facultatea de Informatic i tehnologii informaionale n instruire
[70, p.43] propune urmtoarea structur a competena de comunicare i inserie social ce cuprinde:
- utilizarea diverselor forme de comunicare informaional n organizarea/monitorizarea
activitii didactice;
59
- utilizarea tehnologiilor moderne n studierea matematicii;
- adaptarea comunicrii la diverse situaii socio-culturale;
- determinarea situaiilor de consens/colaborare n cadrul procesului educaional;
- realizarea colaborrii dintre toi factorii educaionali prin comunicare eficient i programare
educaional;
- perfecionarea abilitilor tehnologice n dependen de nevoile comunicative;
- perfecionarea abilitilor comunicative n situaii comunicativ-spontane.
Absolvenii facultii vizate obin titlul de Liceniat n informatic, iar unele specialiti, de ex.
Informatic/Limba englez liceniat n tiinele Educaiei. Conform planurilor de studii la
facultate nu se prevd cursuri opionale sau la liber alegere care ar viza formarea competenei de
comunicare didactic.
Ghidul studentului la Facultatea de Limbi i literaturi strine [69, p. 45-46] propune
urmtoarea structur a competenei de comunicare i inserie social ce cuprinde:
- utilizarea diverselor forme de comunicare n organizarea/monitorizarea activitii educative;
- utilizarea tehnologiilor moderne ( i a computerului) n studierea limbii strine;
- adaptarea comunicrii la diverse situaii socio-culturale;
- determinarea situaiilor de consens/colaborare n cadrul procesului educaional;
- realizarea colaborrii dintre toi factorii educaionali prin comunicare eficient n limba
strin;
- decodarea eficient a mesajului lingvistic n limba strin;
- perfecionarea abilitilor lingvistice n dependen de nevoile comunicative;
- perfecionarea abilitilor comunicative n situaii comunicativ-spontane.
Specificul facultii ofer un cadru favorabil dezvoltrii competenei de comunicare
didactic. Evaluarea Planurilor de studiu a permis identificarea unei game variate de cursuri
opionale i la liber alegere, care vizeaz formarea competenei de comunicare didactic:
Tehnici de exprimare scris i oral, Bazele comunicrii, Tehnici de comunicare, Tehnici
eficiente ale scrisului, Noi metode n predarea-nvarea exprimrii scrise n limba strin,
Predarea dificultilor gramaticale n limba strin. Formarea competenei de comunicare
didactic se completeaz prin modulul psihopedagogic i practic pedagogic.
Ghidul studentului la Facultatea de pedagogie [67, p. 46] propune urmtoarea structur a
competenei de comunicare i inserie social care cuprinde:
- dezvoltarea competenelor de elocin pedagogic;
- competene de descriere, analiz, sintez i evaluare a experienei educaionale n discursuri
orale i scrise;
60
- formarea /dezvoltarea motivaiei praxiologice pentru activitatea educaional,
- contientizarea valorii umane a elevilor;
- contientizarea propriei valori umane, culturale, profesionale n desfurarea aciunilor
educaionale;
- elaborarea tacticii de comunicare n funcie de scopul urmrit i de particularitile individuale
ale partenerului, auditoriului, situaiei de comunicare;
- utilizarea limbilor moderne ca instrumente de cunoatere i comunicare.
- manifestarea toleranei multiculturale i a deontologiei profesionale.
La facultatea de pedagogie, snt proiectate o serie de cursuri obligatorii, opionale i la liber
alegere ce vizeaz direct formarea competenei de comunicare didactic de ex.: Cultura comunicrii
pedagogice, Teoria i metodologia vorbirii la precolari, prin didacticele particulare nvmntului
precolar primar, Tehnici de scriere artistic etc.
Constatm c Ghidurile analizate propun un profil de formare al absolventului de nvmnt
pedagogic ca expresie a unor ateptri-finaliti fundamentate pe cerinele sociale exprimate n
documentele de politic educaional i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Formarea
competenelor de comunicare snt vzute de conceptorii de curriculum, drept competene-cheie n
formarea cadrelor didactice, dar i ca reper important n proiectarea curriculumului universitar. n
cadrul profilului de formare al cadrului didactic exist trimiteri explicite la dezvoltarea capacitilor
de comunicare.
Rezultatele evalurii curriculumului pedagogic universitar la nivelul Ghidurilor studenilor
au demonstrat c formarea CCD nu constituie o component distinct n referenialul cadrului
didactic, ci decurge implicit din competena de comunicare i inserie social prin obiectivele
propuse. Constatm totodat faptul, c n formularea competenei de comunicare i inserie social
nu snt specificate comportamente specifice de elaborare a mesajului didactic, de transpunere a
coninutului i de formare a capacitii relaionale. n noul Plan cadru pentru formarea cadrelor
didactice nu se atest un curs de comunicare didactic cu statut obligatoriu, cu regret aceast
disciplin de studiu apare doar cu statut opional (la unele specialiti), de ex. cursul de Comunicare
educaional se pred n cadrul facultilor de Filologie, Istorie/etnopedagogie i pedagogie, apare
cu statut normativ doar la specialitatea istorie/educaie moral-spiritual. Considerm, competena de
comunicare didactic definitorie n exersarea profesiei cadrului didactic, trebuie s se dezvolte att
fuzional prin toate cursurile modulului pedagogic, ct i la nivel de disciplin aparte. Evaluarea
Ghidurilor pentru studeni de la facultile Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang (anii de
studiu 2004-2006) au permis constatarea privind intenia didactic de a asigura dezvoltarea CCD la
nivel funcional: receptarea i producerea mesajelor orale i scrise (facultatea Limbi i literaturi
61
strine, facultatea filologie), capacitatea de interaciune, ce vizeaz aplicarea contient i adecvat
a unor modaliti i tehnici de comunicare de situaii comunicative, capacitatea de inserie social i
profesional. Competena de comunicare nu mai este perceput de ctre conceptorii curricula
pedagogic doar ca o competen lingvistic, ci vizeaz preponderent cunoaterea tehnicilor de
comunicare i relaionare, manifestarea toleranei, strategii de negociere a conflictelor, dezvoltarea
tehnicilor de munc intelectual (tehnici de studiu individual ce permit valorificarea cunotinelor i
capacitilor asimilate n cadrul disciplinelor). In descifrarea competenei de comunicare i inserie
social nu apar comportamente asociate rolurilor didactice i sociale, valorilor comunicative
caracteristice domeniului public i privat concretizate n comportament prosocial, proactiv, n
implicarea n viaa colii i a comunitii, dezvoltarea creativitii personale i de grup etc.
Obiectivele vizate trebuie sa aib n vedere dezvoltarea de competene necesare integrrii
profesionale.
Analiza programelor universitare elaborate la catedra tiine ale educaiei i la alte catedre
ale Universitii UPS au n vedere dezvoltarea competenelor de comunicare i comunicare
didactic. n programele analitice analizate: Pedagogie general, Teoria instruirii, Teoria
educaiei, Teoria i metodologia curriculumului, Etica pedagogic, Tehnici de comunicare,
Psihologia comunicrii, Comunicarea educaiei etc. Competena de comunicare didactic este
reflectat la nivelul obiectivelor cadru i de referin precum i prin activiti de nvare propriu -
zise. Precizrile tematice propuse prin programele analitice propun o abordare teoretic i practic
direct i implicit a formrii competenei de comunicare didactic, ofer o arie larg de aplicaii,
dezvoltri practice, experiene i atitudini care trebuie nvate i exersate n practica colar.
Exist, totui unele discontinuiti la nivelul realizrii practice, ce in de nevoile individuale
ale studenilor, rezolvarea problemelor personale de comunicare ale studenilor, lucrul individual al
studentului (nu snt concretizate teme individuale ale studentului), nu snt precizate tipurile de
intervenie psihopedagogic ( de recuperare, corectare, optimizare a competenei de comunicare
didactic), autoevaluarea competenelor de comunicare.
Coninuturile programelor la modulul pedagogic (Comunicare educaional, Teoria
instruirii, Etica pedagogic, Metodica activitii educative a dirigintelui, Tehnici de comunicare
didactic) propun urmtoarele teme ce vizeaz formarea competenei de comunicare precum:
autocunoaterea, autoevaluarea profesional i formarea competenelor de comunicare, aspecte
psihopedagogice ale comunicrii didactice, tehnici de exprimare a comunicrii verbale, metode i
tehnici de munc intelectual, metode i tehnici de predare, procesul de predare ca a act de
comunicare, etc. Temele propuse n programele analitice prezint doar gradual formarea
62
competenei de comunicare didactice pe ani de studii, finalizndu-se cu practica pedagogic.
Unitile tematice se ncadreaz n general scopurilor propuse formrii cadrelor didactice eficiente.
Cursurile clasice de pedagogie snt redefinite n perspectiv modern i acoper decupaje
recente n tiinele educaiei. Snt astfel introduse: Teoria educaiei, Teoria i metodologia
instruirii, Teoria i metodologia curriculumului, Teoria i metodologia evalurii. In cadrul acestor
cursuri este evident c o perspectiv asupra comunicrii n coal precum i soluii pentru
dezvoltarea competenelor de comunicare la elevi snt abordri posibile i adecvate. S-a constatat o
evoluie marcant privind ncercarea de a integra o abordare mai larg a competenelor de
comunicare n cadrul curriculumului disciplinar. S-au propus activiti de nvare care pun accentul
pe exerciii autocunoatere i interevaluare, pe nvarea coninuturilor teoretice i pe simularea
situaiilor de comunicare didactic i a simulrii situaiilor de instruire. Strategiile de evaluare
propuse n programe se centreaz pe cunoatere, aplicare i integrare, pe autoevaluare,
autocunoatere, autodecizie, rolurile ndeplinite n viaa colar, pe modul de integare
socioprofesional. Din cele de mai sus rezult c programele ofer, cu unele excepii, un spaiu
suficient de larg pentru exersarea unor activiti care s duc la formarea unor competene de
comunicare.
Probleme apar ns n momentul n care se ofer indicaii metodologice care insist exclusiv
pe aspectul disciplinar. Chiar dac programa sugereaz activiti de grup sau n pereche, pentru
realizarea unor sarcini de nvare, nu se menioneaz interesul pe care trebuie s-l manifeste
profesorii pentru evaluarea comportamentului comunicativ al studenilor. Deseori se consider
suficient dobndirea unor competene lingvistice, terminologice, funcionale i nu se trece la
realizarea unor competene de comunicare didactic.
n concluzie, considerm c dezvoltarea competenei de comunicare didactic ca obiectiv al
programelor, n majoritatea cazurilor, se pstreaz la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind
suficient de numeroase. n puine situaii, pot fi identificate corelri ntre obiective-coninuturi-
activiti de nvare/sugestii metodologice, care s determine realizarea efectiv a unor activiti
care s susin dezvoltarea comunicrii didactice. De cele mai multe ori, competenele de
comunicare didactic se rezum la cunoaterea i utilizarea limbajului de specialitate. Competenele
care vizeaz comunicarea ca interaciune snt puin sau deloc menionate n programele analizate
(de ex.. competena de transfer didactic). Acest lucru determin o insuficient pregtire a studenilor
pentru comunicarea n coal.
Evaluarea curriculumului pedagogic universitar din perspectiva formrii competenei de
comunicare didactic a presupus o activitate de obinere a unor informaii efective privind nevoile
i direciile de schimbare ale curriculumului universitar astfel nct s rspund mai bine finalitilor
63
educative prioritare pentru formarea cadrelor didactice. Domeniile de competen-cheie la nivel
european includ competena de comunicare, ca fiind una dintre competenele de baz ale cadrului
didactic.
Abordarea procesului de formare a cadrelor didactice dintr-o perspectiv deopotriv
inovatoare i tradiional influeneaz conceptorii de curriculum universitar; astfel, ignorarea sau
abordarea indirect a CCD n nomenclatorul de competene profesionale ale cadrului didactic are ca
rezultat consecine directe asupra formrii competenei de comunicare didactic. Implicat tot mai
mult n asigurarea calitii nvmntului, CCD reprezint un factor important al proceselor
sistematice de predare al cadrelor didactice. Punctele de vedere exprimate n sensul eficientizrii
CCD demonstreaz necesitatea i utilitatea unui model interactiv al comunicrii n mediul academic
ce ar surprinde actul comunicativ din perspectiva unei relaii de schimb ntre parteneri care au, n
acelai timp, fiecare un dublu statut, de emitor i receptor. Totodat, eficiena CCD nu se rezum
la stpnirea coninuturilor verbale n mod exclusiv. Este evident importana dezvoltrii
capacitilor de utilizare a limbajului paraverbale i nonverbale n comunicarea didactic, fapt
constatat ca insuficient tratat n programele analitice i n planurile de studii. Astefel, constatm un
decalaj n procesul de formare a CCD.
Examinarea iniial a curriculumuluji pedagogic universitar conduce spre afirmaia, c dei la
nivel naional i internaional exist cercetri ce reflect competena de comunicare didactic,
totui formarea competenei vizate este insuficient sistematizat ntr-un model teoretic i
metodologic util ptegtirii iniiale a cdrelor didactice. Schimbarea esenial la nivelul proiectrii
curriculumului a determinat conceperea unor programe de studii (cursuri universitare) caracterizate
prin aspectul funcional ce vizeaz formarea unui set larg de competene disciplinare i
transdisciplinare. Conceptorii de curriculum universitar din R. Moldova au elaborat documente
educaionale de baz (Pslaru Vl., Gutu Vl., Papuc L., Negur I., etc.) privind competenele-cheie
ale cadrului didactic i criterii de proiectare a curricula universitar. Schimbrile aduse de reforma
curricular a nvmntului superior au contribuit la modernizarea coninuturilor, structurii,
metodologiilor de predare i evaluare, ns la nivelul formrii competenelor de comunicare snt
sesizate mai puine schimbri, iar cele structurale au fost graduale n ceea ce privete profilul de
competen de comunicare a cadrului didactic. Acest lucru se poate explica prin :
- lipsa standardelor profesionale de formare a cadrelor didactice naionale;
- multitudinea cursurilor de specialitate vizeaz doar implicit competena de comunicare
didactic astfel procedural sau transmis competene de specialitate i mai puin competene de
comunicare didactic,
64
- creterea numrului de studeni a condus la mrirea grupelor de studeni care implicit
afecteaz calitatea formrii competenei de comunicare didactic, prin faptul c aceasta necesit
modelarea capacitilor de comunicare la nivel individul i grup;
- diminuarea orelor de practic pedagogic i coordonarea inifecient a acesteia din cauza
suprasolicitii profesorului n dirijarea numrului prea mare de studeni ( circa 40 studeni);
- dei concepia cursului s-a modernizat, totui, se accentueaz mai puin practica i
experiena studentului ca elemente de modernizare a procesului de formare;
- dei s-au diversificat metodele de evaluare (metode moderne), totui aceasta nu conduce la o
observare sistematic a formrii studentului (predarea modulului pedagogic se realizeaz n
primii doi ani de facultate, iar examenul de licen are loc n anul IV, fapt pentru care
profesorul nu poate urmri sistemic evoluia formarea competenei de comunicare didactic la
studeni. Este necesar monitorizarea studenilor, consilierea pe tot parcursul studiilor prin
traininguri, programe de evaluare, perfecionare etc.
Evaluarea curriculumului universitar pedagogic din perspectiva formrii competenei de
comunicare didactic a presupus o activitate de obinere a unor informaii efective privind nevoile
i direciile de schimbare a curriculumului universitar astfel nct s rspund mai bine finalitilor
educative prioritare pentru formarea cadrelor didactice. Aciunea ntreprins a permis stabilirea unei
coresponedene privind formarea CCD la nivelul exprimrii obiectivelor n documentele curriculare
i la nivelul realizrii programului instructiv prin disciplinele (cursurile) pedagogice de studiu
(Tabelul 3 ):
Exprimarea CCD
la nivelul obiectivelor curriculare la nivelul disciplinelor (cursurilor)
pedagogice de studiu
Obiective:
- utilizarea diverselor forme de comunicare n
organizarea/monitorizarea activitii
profesionale;
- cunoaterea i aplicarea diverselor tehnici i
registre de comunicare racordate la un
context cultural, social, de vrst etc.
- identificarea, analiza i contribuia la
soluionarea problemelor comunitare;
- manifestarea toleranei n raport cu alte
persoane i comuniti, a tactului i a
deontologiei profesionale n cadrul
comunicrii;
- utilizarea modalitilor eficiente de formare a
contiinei i culturii filologice (Fac. L.str. i
filologie) ;
Obligatoriu
- Cultura comunicrii pedagogice
- Teoria i metodologia vorbirii la
precolari
- Tehnici de scriere artistic (fac.
Pedagogie)
- Tehnici de comunicare(Fac. Filologie)
-
Opional:
- Comunicare educaional
- Tehnici de exprimare scris i oral,
- Bazele comunicrii
- Tehnici de comunicare
65
- abilitatea de a comunica n cel puin dou
limbi (Fac. L.str. i filologie) ;
- decodarea eficient a mesajului lingvistic n
limba strin;
- perfecionarea abilitilor lingvistice n
dependen de nevoile comunicative
- manifestarea abilitilor de a negocia n
luarea deciziilor;
- demonstrarea abilitii/capacitii de
exteriorizare/comunicare a cunotinelor
teoretice
- perfecionarea abilitilor tehnologice n
dependen de nevoile comunicative;
- perfecionarea abilitilor comunicative n
situaii comunicativ-spontane (fac.
Tehnologii informaionale).
- Tehnici eficiente ale scrisului
- Noi metode n predarea-nvarea
exprimrii scrise n limba strin,
- Predarea dificultilor gramaticale n
limba strin.
Comunicarea didactic?
Tabel 3. Corespondena obiective curriculare - discipline de studiu
Corespondena realizat permite constatarea:
1. formarea competenei de comunicare didactic nu devine o component obligatorie, ci
decurge implicit din competena de comunicare (nu este specificat).
2. n cadrul profilului de formare al cadrului didactic exist trimiteri explicite la dezvoltarea
capacitilor de comunicare, dar se observ discrepan dintre obiectivele i disciplinele
propuse de faculti.
3. competena de comunicare vizeaz aspectul funcional privind formarea/dezvoltarea unor
componente de receptare i de producere a mesajelor orale i scrise (facultatea limbi i
literaturi strine, facultatea filologie),
4. formarea comportamentului comunicativ se realizeaz prin aplicarea metodelor interactive,
n special n cadrul seminarriilor ca form de organizare a activitilor universitare.
Consideraiile anterioare legitimeaz sublinierea repetat prin care considerm CCD
definitorie n formarea iniial a studenilor pedagogi.
2.2. Specificul comportamentului comunicativ al studenilor
n formarea competenei de comunicare didactic s-a pornit de la principiul potrivit cruia
orice intervenie corectiv ntr-un sistem poate fi fcut numai pe baza diagnosticrii strii reale a
sistemului, a aspectelor deficitare sau a punctelor critice. Astfel, la nivelul fiecrui obiectiv formulat
au fost ntreprinse evaluri constatative, n scopul de a decela repere ferme ale spaiului problematic
pentru etapa urmtoare, experimental-ameliorativ.
66
n literatura de specialitate se consider c evaluarea competenelor nu este posibil direct, ci
doar prin intermediul performanelor (realizarea n practic, utilizarea ntr-un context adecvat a
competenei). Rezultatul evalurii unei performane ofer o imagine general despre nivelul i
calitatea competenei (ansamblu structural de cunotine, capaciti, atitudini necesare exersrii
competenei). Relaia dintre competen performan este una constitutiv pentru evaluarea
competenei de comunicare didactic. n procesul de predare-nvare relaia dintre competen
performan este influenat de o serie de factori care influeneaz direct asupra performanei.
Aceti factori snt:
- percepia subiectului a crui performan este evaluat;
- gradul de participare la procesul de predare-nvare;
- cantitatea de instrucie oferit;
- orientarea studentului;
- calitatea instruciei;
- natura controlului i a evalurii cunotinelor n contextul grupului de studeni;
- comportamentul grupului;
- personalitatea subiectului evaluat etc.
Efectul acestor factori asupra nivelului de performan poate fi controlat ntr-o anumit
msur. Din perspectiva pedagogiei comunicrii, evaluarea nseamn aprecierea gradului de reuit
al unui tip de nvare n raport cu o norm prealabil fixat n obiective. Evaluarea este un demers
sau un tip de activitate care permite circumscrierea, obinerea i furnizarea de informaii pertinente
n scopul formulrii unei judeci asupra unei situaii date i a lurii unei decizii corecte. ntr-un
proces de predarenvare bazat pe principiile comunicrii elementul supus evalurii este
funcionalitatea comportamentului comunicativ al profesorului. De regul, n practica evaluativ
competena de comunicare didactic, dei nu reprezint un obiectiv permanent contientizat al
evalurilor dect la disciplinele din cadrul modulului filologic i pedagogic, totui, aceasta ajunge s
fie evaluat implicit, dat fiind faptul c este indisolubil corelat cu un ir divers de alte competene
cognitive i socio-relaionale.
Evaluarea competenei de comunicare didactic exprimat de cele dou componente -
discursiv i relaional - s-a axat pe dou coordonate:
- dup modul de semnificare (capacitatea de a oferi receptorului o descriere a obiectului sau a
situaiei instructive prin semne) personalizarea comunicrii;
- dup modul de utilizare (felul n care mesajul didactic este transmis i receptat) - logica
tiinei i didacticii n structurarea coninutului nvrii prin transpunerea didactic.
67
Elementele componentei discursive supuse diagnosticrii au fost propuse conform principiului
de personalizare a comunicrii n funcie de participani i de situaia de comunicare. Considerat
atribut principal al culturii vorbirii cadrului didactic, principiul respectiv reprezint coordonata
modului de semnificare prin care este evaluat capacitatea de a oferi receptorului o descriere a
obiectului sau a situaiei instructive prin semne: calitile exprimrii didactice: precizia n
exprimare, puritatea vocabularului, armonizarea limbajului verbal/paraverbal/nonverbal,
expresivitatea; claritatea nelesului i nlnuirea logic a ideilor; corectitudinea gramatical;
proiectarea discursului conform particularitilor grupului de elevi i a situaiilor de instruire etc.
Evaluarea componentei relaional a vizat activitatea comunicativ ca form a interaciunii
sociale i didactice, principiul de cooperare ntre P-E, fiind realizat pe baza unor grile de evaluare,
concepute pentru a observa comportamentul studenilor n activitile de laborator i de predare
efectiv la clasa de elevi (pe perioada desfurrii practicii pedagogice). Scopul grilelor de
observare este de a inventaria comportamentele pe care participanii le adopt i le contientizeaz
n cadrul activitilor didactice proiectate i predate. Cu ajutorul acestor grile pot fi examinate
prezentarea discursiv a coninuturilor leciei, natura interveniilor didactice, durata lor,
armonizarea limbajului verbal/paraverbal/nonverbal, tipurile de relaii prin combinare a
comunicrii verticale cu cea orizontal (ntre elevi, grupuri de elevi; profesor elev; elev profesor,
profesor grup de elevi). n acelai timp, evaluarea acestei componente trebuie s in seama de
obiectivele de predare-nvare instituional (de formare a cadrelor didactice) i de exigenele
interaciunii din viaa social, urmrind pe de o parte stabilirea gradului de nsuire a variabilelor
componentei relaionale i pe de alt parte gradul de integrare i de interaciune dintre diferitele
componente exprimate prin performanele atinse n timpul schimbului verbal.
Coordonata modullui de utilizare (felul n care mesajul didactic este transmis i receptat
conform logicii tiinei i didacticii n structurarea coninutului nvrii) este exprimat de
transpunerea didactic, urmrindu-se evaluarea aspectelor privind transmiterea-emiterea de mesaje
didactice, utilitatea mesajului transmis, locul de enunare, schimbarea de semne (coduri);
exprimarea prin reformulare, ntr-un alt cod semiotic; transformare n planul formei i/sau al
substanei coninutului, argumentarea, descrierea , explicaia). Procesele de transpunere didactic
constituie un moment important al actului de predare-nvare, prin intermediul crora profesorul
asigur accesibilizarea coninuturilor, pe de o parte, i, pe de alt parte, meninnd spiritul tiinei pe
care el o pred elevilor. Procesele de transpunere didactic asigur continuitatea formrii culturale a
fiecrei generaii i, pe aceast baz, sporul de progres pe care l aduce societii.
Stabilirea componentelor CCD discursiv i relaional n MCCD au stat la baza elaborrii
instrumentelor de evaluare a competenei vizate la studeni. Evaluarea competenei de comunicare
68
didactic s-a realizat pe fiecare component (evaluarea separat) fr a neglija c n activitatea
comunicativ real, componentele se exprim simultan i acioneaz una asupra celeilalte ntr-un
mod n care influeneaz reuita sau eecul comunicrii didactice. Evaluarea secvenial a fiecrei
componente n parte este urmat de evaluarea integrativ care apreciaz calitatea ansamblului celor
dou componente de baz.
Parametrii de evaluare a competenei de comunicare didactic:
nivelul cunotinelor;
barierele de comunicare didactic;
calitatea formrii emitorului (ascultarea activ);
capacitatea de a transmite un mesaj i interaciona cu clasa (sincronizarea
limbajelor), expresivitatea vorbirii;
opiniile exprimate de studeni cu referire la competena de comunicare didactic
comunciarea scris i oral
S-au utilizat urmtoarele metode de cercetare: observaia/grile de observaie, focus-grup,
chestionar, eseu, portofoliu, proiecte didactice ale studenilor, observarea sistemic, rezolvare de
probleme n grup, fie de evaluare, teste de autoevaluare, activiti practice cu elevii.
Aplicarea metodei focus grup, frecvent utilizat n toate domeniile de cercetare, a avut ca scop n
cercetarea de fa obinerea informaiilor mai puin concrete, dar utile sub aspectul modului n care
studenii exprim ce gndesc printr-un comportament comunicativ. Tendinele i comportamentele
comunicative ale subiecilor intervievai au constituit un preambul al cercetrii cantitative i au
servit ca suport argumentativ n identificarea componentelor competenei de comunicare a cadrului
didactic. Studenii au, n general, o mare capacitate de interrelationare, formndu-i opinii i
convingeri personale n urma audierii opiniilor colegilor sau prelund anumite idei, concepii ale
profesorilor universitari. Deoarece o regul important a discuiei de tip focus-grup este ca
persoanele invitate s nu s se cunoasc ntre ele, interviul s-a desfurat la Catedra tiine ale
Educaiei, unde au participat cte un student din fiecare grup a facultilor Filologie, Limbi i
Literaturi strine, Istorie i Pedagogie. Prin ntrebrile proiectate n funcie de cunoaterea
caracteristicilor studenilor i subiectul dezbtut (nu foarte multe) subiecii au fost pui n situaia
de a relata, povesti o experien, o opinie, a explica o atitudine, un comportament, privind subiectul
propus dezbaterii. Aprecierea calitativ a datelor obinute a fost trecut prin prisma principiilor
comunicrii didactice i au permis observarea urmtoarelor tendine n comportamentul
comunicativ al subiecilor intervievai:
69
- opiniile n raport cu fenomenele discutate snt exprimate fr a expune i argumentaiile
aflate n spatele acestor opiuni;
- identificarea limitelor conceptelor utilizate n vederea stabilirii exacte a termenilor, n acest
sens fiind observat refocalizarea discuiei;
- prezena cuvintelor tehnice sau a ambiguitii exprimrii;
- implicarea raionamentelor de suprafa;
- producerea rspunsurilor stereotipe;
- alternativele de rspuns adesea au provocat confuzie i a servit apariia conflictului, strilor
tensionale n timpul discuiei etc.
Deoarece metoda focus-grup pune accentul pe cerinele de interaciune au fost identificate:
- implicarea redus a unor persoane n discuie;
- aprecieri care afecteaz imaginea colegului i ncrederea n forele proprii;
- influenarea propriei concepii de impresiile colegilor;
- exprimarea frecvent a atitudinilor ntr-un registru destul de larg de forme:
verbale/nonverbale, explicite/implicite, directe/indirecte
- amplificarea distorsiunilor privind receptarea/interpretarea mesajului;
- reprezentri pozitive/negative ale coninutului pus n discuie etc.
Convorbirea i-a dovedit pe deplin utilitatea n cadrul desfurrii seminariilor de pedagogie,
folosind avantajele micropredrii prin desemnarea studenilor-profesori. Metodele de interaciune
educaional utilizate (Phillips 66, predarea reflexiv etc.) au demonstrat un plus de coeren n
relaia pedagogic, att profesor-student, ct i student-student, i ncercarea experienei de predare
formalizat, oferind perspectiv mai apropiat asupra rolurilor deinute de cadrul didactic,
armonizarea stilurilor de comunicare. n acest sens, prezentarea datelor ntr-o manier global nu
poate reflecta suficient dinamica raporturilor de comunicare i de intercomunicare, de cunoatere i
aciune prezentate n condiiile unei anume activiti. De asemenea nu se surprinde cum se
distribuie sarcinile i conduitele calitative de rspuns pe fiecare elev sau pe grup.
Sondajul de opinie realizat pe 150 de subieci a vizat identificarea barierelor de comunicare
didactic. Potrivit rezultatelor acestui sondaj s-au evideniat diverse tipuri de blocaje, precum:
Blocaje
sumarizarea ideilor principale 14%
timpul i spaiul n care se desfoar comunicarea didactic 22%
structurarea neadecvat a discursului 27.33%
suprancrcarea determinat de criza de timp i volumul de informaii 29.33 %
70
bariera acceptrii unor elevi 31.33%
armonizarea scopurilor i obiectivelor 32%
lipsa abilitilor de asculttor-receptor 42.66%
omisiunea, utilizeaz informaii incomplete 44.66%
consider profesorul vinovat n toate 48%
caracteristici personale ale emitorului/receptor 48.66%
stpnirea limitat a priceperii de a se exprima fluent, corect, convingtor 49.33%
ratarea nelesului datorit expunerii materiei (nu poate preda) 64.66%
lipsa de experien ( profesori tineri)/ 78%
susinerea neempatic a elevilor 80%
lipsa respectului reciproc 90%
necontrolarea strilor afective (sentimente, emoii), emotivitate ridicat i nu cunosc
strategii de rezolvare de autoeducare 90.66%
starea de oboseal 92%
cunoaterea insuficient a materiei de ctre elev 93.33%
sli necorespunztoare/fonice 100%
Tabel 4. Bariere de comunicare didactic
Comunicarea reprezint un sistem deschis, fiind influenat de diveri factori distorsionani ce
afecteaz calitatea procesului de comunicare didactic. Observm c printre blocajele menionate de
ctre respondeni snt cele ce in de personalitate profesorului i a elevilor i diferenele de percepie
n cadrul grupelor experimentale i de control. Propria percepie constituie o barier serioas n
calea interpretrii obiective a mesajelor. Observm, c printre aceste se enumer: nesusinerea
empatic a elevilor (80 %); lipsa respectului reciproc; bariera acceptrii unor elevi (31, 33%).
Modul n care noi privim lumea poate fi influenat de experienele trite. Studenii consider c
stereotipia profesorului (tendina de a-i categorisi pe elevi n categorii stereotipe: buni, ri, detepi,
incompeteni), simpatia lui fa de elevi i invers a elevilor fa de profesor crete sau scade n
msura snt sau nu descoperite trsturi, preferine, caracteristici comune, pot constitui bariere
serioase n realizarea unei comunicri didactice eficiente.
O alt categorie de bariere in diferenele de statut (lipsa de experien a profesorilor tineri),
diferene n stpnirea limbajelor, caracteristici personale ale emitorului/receptor, ratarea
nelesului datorit expunerii materiei (nu poate preda), afecteaz poziia statutar a E i P n
procesul comunicrii. Snt sesizate de ctre studenii chestionai n procesul comunicrii Probleme
ce in de structurarea mesajului didactic i aspectului relaional, fiind generate de dificultile n
71
exprimare (vocabularul slab/dezvoltat, direcionarea mesajului astfel nct s corespund intereselor
i nevoilor celui care primete mesajul), stri de oboseal, sli necorespunztoare. Observm c 48
% din studenii consider c profesorul este vinovat de toate; iar necunoaterea suficient a
materiei de ctre elevi afecteaz grav calitatea procesului de predare/nvare.
Componenta discursiv a CCD
Bariere Variabile CCD
- ratarea nelesului datorit expunerii materiei
(64,66%)
- structurarea neadecvat a discursului (27,33)
- utilizeaz informaii incomplete (44,26%)
- stpnirea limitat a priceperii de a se exprima
fluent, corect, convingtor (49,33%)
- sumarizarea ideilor principale (14%) ,
suprancrcarea determinat de criza de timp i
volumul de informaii (29%), armonizarea
scopurilor i obiectivelor (32%)
- conferirea de sens noiunilor prin operaii
de reformulare parafrastic;
-explicarea din perspectiv deductiv
monologic, cauzal i teleologic
- construirea logic i inteligibil a mesajului
didactic;
-programarea/reprogramarea discursului
didactic i asigurarea retroaciunii;
- asigurarea preciziei i claritii conceptelor
- influenarea comportamentului de nvare
a elevilor prin convingerea pe cale raional;
- exprimarea printr-un stil ales i un limbaj
agreabil
- explicarea din perspectiv deductiv
monologic, cauzal i teleologic
Componenta relaional a CCD
Bariere Variabile CCD
- nesusinerea empatic a elevilor (80 %)
- lipsa respectului reciproc; bariera acceptrii
unor elevi (31, 33%)
- lipsa abilitilor de asculttor-receptor (42%)
- necontrolarea strilor afective (sentimente,
emoii), emotivitate ridicat i nu cunosc
strategii de rezolvare de autoeducare (90 %)
- exprimarea codurilor afectiv-atitudinale;
- ncurajarea/stimularea activitii elevului
aproape de zona proxim, pentru a facilita
autoafirmarea
- declanarea/stimularea i ntreinerea
interaciunii
- adresarea ntrebrilor, receptarea i
interpretarea (ascultarea activ)
- reglarea/autoreglarea emoiilor
- controlarea limbajului elevilor prin reguli
de politee, sincronizarea gesturilor, mimicii,
vocii etc.
Tabelul 5. Corelaia bariere variabile CCD
72
Realizarea sondajului de opinie privind identificarea barierelor de comunicare didactic a
relevat date importante pentru determinarea variabilelor CCD n componentele discursiv i
relaional a MCCD (Tabelul 5)
Colectarea datelor cantitative a fost posibil de realizat pe baza aplicrii chestionarului.
Avantajele pentru care a fost utilizat chestionarul n cercetarea de fa snt:
datele nregistrate au furnizat o cantitate mare i variat de date pe baza opiniilor mai multor
studeni;
datorita gradului de structurare, concluziile obinute snt percepute ca tiintifice, obiective;
a oferit raspunsuri clare la problemele cercetate.
Scopul probei: determinarea nivelului de cunoatere, aplicare i integrare a CCD a studenilor
pedagogi (Anexa 1, Chestionar 1).
Am considerat oportun elaborarea itemilor chestionarului n baza taxonomiei ce indic
trei grade/niveluri de complexitate: cunoatere/comprehensiune-aplicare-integrare, deoarece
competenele profesionale reperezint un comportament complex, n procesul formrii crora se
includ diverse niveluri comportamentale. Evaluarea cunotinelor teoretice despre comunicarea
didactic a fost realizat pe baza itemilor 2, 8, asigurnd informaii privind evaluarea primului nivel
comportamental - formarea bazei conceptuale i stpnirea informaiei n domeniu (cunoaterea
formelor, principiilor de comuncare didactic). Al doilea nivel comportamental vizeaz capacitatea
de a aplica/utiliza cunotinele teoretice; formarea abilitilor eseniale necesare satisfacerii
obligaiunilor profesionale. n acest sens au fost selectai itemii 3, 4, 9, 10 prin care au fost evaluate
capacitile studenilor privind formularea ntrebrilor aplicrii adecvate ntr-o unitate de instruire
(3), argumentarea opiniei proprii n legtur cu un subiect (4) convingerea partenerului printr-un
mesaj narativ (10) i capacitatea de a ilustra i explica feed-back-ul optim (inclusiv consecinele
acestuia) pe exemplul unei activiti didactice (proiect didactic) item 9. Privind formarea unor
competene care stabilesc conexiunea cunotinelor teoretice i capacitilor de comunicare
didactic, respectiv i atitudinilor corespunztoare a fost propus evaluarea comportamentului de
integrare, acesta desemnnd un comportament complex, fiind exprimat de itemii 1,5,6,7.
Comportamentul integrator a fost posibil de diagnosticat n baza proiectrii anumitor mesaje,
operarnd cu vocabularul de specialitate (1), intervenirea prin ntrebri, sincronizarea limbajelor
(5), operarea cu coninuturi interpersonale (6) autoevaluare/autoperfecionarea competenei de
comunicare didactic (7).
Chestionarul a coninut un numr de 10 afirmaii cognitive i s-a realizat prin autocompletare,
solicitnd marcarea unui rspuns cu variabila ntre 1 - 5 puncte (5 - foarte bine; 4 bine; 3 mediu;
2 insuficient; 1 insuficient). Aplicat la nivelul eantionului ntreg (experimental - 76 studeni i
73
de control - 74 studeni) studenii au fost abordai n slile de curs i seminar. Afirmaiile cuprinse
n chestionar coreleaz cu obiectivele CCD propuse pentru realizare n procesul de formare iniial
a studenilor pedagogi i asigur evidenierea variabilelor n componentele discursiv i relaional
a MCCD. Analiza cantitativ a rezultatelor cunoaterii/aplicrii/integrrii comunicrii didactice a
studenilor pedagogi obinute prin aplicarea chestionarului este reflectat n Tabelul 5:
Media Grupe experimentale
1 2 3 4 5
Istorie 26 studeni 1,07 2,5 3,6 1,8 1.03
Limbi st., fil. 40 studeni 1.0 2,63 2,97 2,4 1.0
Pedagogie 10 studeni 1,1 1,6 2,6 2,9 1,8
Grupe de control
Istorie 14 studeni 0,92 2,6 3,4 2,2 0,8
Limbi st., fil 50 studeni 1,18 2,52 2,82 2,26 1,22
Pedagogie 10 studeni 0,9 1,6 2,5 3,2 1,8
Tabelul 6. Rezultatele cunoaterii/aplicrii/integrrii comunicrii didactice
a studenilor pedagogi
La etapa de diagnosticare a fost propus un alt chestionar aceluiasi eantion prin care s-a
urmrit pe de o parte nivelul de cunoatere a elementelor componente n realizarea procesului de
comunicare didactic, pe de alt parte, colectarea opiniilor privind nivelul de formare a competenei
vizate prin cursurile universitare predate (Anexa 1, Chestionar 2).
Analiza rspunsurilor a permis cumularea acestora n funcie de cinci direcii exprimate:
mesaj transmis de ctre profesor elevului
schimb de mesaje cu scopul atingerii obiectivelor pedagogice
transmiterea i asimilarea informaiei
feed-back profesor-elev
relaia profesor elev
Rezultatele chestionrii studenilor privind prima ntrebare snt reflectate n Figura 5.
Constatarea principal este c studenii abordeaz comunicarea didactic mai mult drept o
relaie, exprimndu-se pentru aceasta 97,5% din respondeni i 89% pentru realizarea feed-back-
ului. Indiscutabil, cmpul didactic se organizeaz pe raportul indisociabil dintre elev i profesor,
care funcioneaz pe baza normelor i principiilor specifice. Reforma curiicular confer acestei
relaii un coninut nou prin care ntre actorii didactici de stabilesc contacte formale i informale.
Prin comunicare didactic studenii neleg urmtoarele :
74
6
7
%
6
3
%
9
4
%
8
9
%
0
20
40
60
80
100
mesaj transmis de ctre
profesor clasei de elevi
schimb de mesaje cu
scopul atingerii
obiectivelor pedagogice
trasmiterea i asimilarea
informaiei
feedback profesor-elevi
relatia profesor/elev
Figura 5. Distribuia opiniilor studenilor privind competena de comunicare didactic.
Prin comunicarea didactic studenii revendic pentru profesor o expunere comunicativ a
coninuturilor la nivelul lor de nelegere, ceea ce nseamn o schimbare de paradigm de la un
raport de subordonare la unul de parteneriat. De menionat, c un numr de 94 % neleg prin
comunicarea didactic procesul de transmitere i asimilare a informaiei, avnd n vedere, probabil,
referirea la contextul unde se desfoar comunicarea i obiectivele acesteia (precizm c acest
aspect nu a fost menionat n rspunsuri). Cel mai mic rezultat procentual s-a nregistrat la
intrepretarea comunicrii didactice drept mesaj transmis de ctre profesor elevului -67% i schimb
de mesaje cu scopul atingerii obiectivelor pedagogice 63%, ceea ce sugereaz tendina unui
nvmnt reproductiv.
La ntrebrile Ce nelegei prin feed-back i dac ai aplicat feed-forward-ul n activitatea de
predare? studenii (85%) neleg i definesc corect feed-back-ul didactic. Au fost identificate
carene la nivelul cognitiv privind definirea unor concepte. Printre rspunsurile menionate de
studenii snt:
nu tiu ce e feed-forward 7,3%
nu cunosc strategii concrete de aplicare a feed-forward-ului -8%
am planificat feed-back n proiectul didactic (anticiparea aciunilor elevilor) 46,6%
aplic atunci cnd mi planific mesajul i anticipez reactiile interlocutorului- 37,7%
am studiat ce este feed-forward, dar nu am reinut importana i nu aplic -39,3%
am intervenit subiectv cu feed-forward anticipnd rspunsul insuficient urmrind drept
scop majorarea notei -8%
La ntrebarea Ce elemente ar trebui s includ competenta de comunicare didactic a
profesorului? n baza prelucrrii datelor s-au conturat opiniile exprimate de studeni n Tabelul 7:
75
Caracteristci: 150-subieci
(procente)
- stil particular de comuncare -25 STUDENI 16,7%
- care vorbete mult -30- 20%
- tie s conduc grupul de discuie/elevii -35 - 23,3%
- intr rapid n contact cu interlocutorul -45 - 30%
- se exprim liber n public 50- 33,3%
- este un lider -58 - 38,7%
- convingerea unei persoane 70- 46,7%
- persoan comunicativ ( persoan sociabil) 81 54%
- are muli prieteni - 86 - 57,3%
- influenarea persoanei -93 - 62%
- simul umorului stie s distind situaia i capteaz publicul -
101
67,3%
- exprimare coerent 119 79,3 %
- strategii de negociere care conduce la succes personal -128 - 85,3
- mbinarea formelor de comuncare reuit -134- 89,3%
- tie s interacioneze cu studenii -142 - 94,7%
- demonstreaz empatie cu studenii -150 - 100%
- cunoaterea limbajului (vocabular bogat) 150 STUDENI- 100%
Tabel 7. Distribuia opiniilor studenilor privind elementele competenei de comunicare
didactic
Tradiional, nvmntul universitar are funcia de a transmite cunotinele generale i
cunotinele profesionale, oferind prin acesta posibilitatea deinerii unei funcii corespunztoare n
diviziunea muncii; are funcia de a-l familiariza cu metodele tiinifice, utile n soluionarea
problemelor practice. Constatm, cu regret, c formarea iniial a cadrelor didactice pe diferite
specialiti a mprumutat tiparul academic de comunicare (P-emitor, S-receptor). Viitorul
profesor se formeaz urmrind traiectoria: cum de predat, ce de predat, fiind completat de stagiile
de practic, care este supervizat uneori. Dincolo de aceasta exist o mulime de cursuri de
specialitate, predate ntr-o manier academic tradiional. Dei facultile de profil pedagogic snt
racordate la cercetrile moderne de funcionalism continu perpetuarea modelelor de comunicare cu
studenii. Profesorul realizeaz prelegerea, iar studenii ascult i iau notie (adreseaz ntrebri
doar la sfrit sau deloc). n acest caz, studenii se formeaz n mod tradiional mai mult ca
cercettori dect profesori. Astfel, procedural, se transmit mai degrab deprinderi de cercetare dect
76
de predare. Meninerea unei abordri coninutale tradiionale, ce se bazeaz pe un model
enciclopedic de cunoatere, pentru care este mai important Ce i Ct tiu, dect Cum tiu i De ce
tiu conduc la formarea unor tipare de comunicare didactic tradiionale. Studenii chestionai
neleg avantajele conexiunii inverse, nu ntotdeauna, ns, procesul de comunicare didactic se
desfoar curgtor i ireproabil. n procesul de comunicare apar unele piedici cum snt :
informarea unilateral, bariere, obiective irealizate, relaii autoritare. Datele acumulate au contribuit
la identificarea i descrierea competenei de comunicare didactic, compararea rezultatelor obinute
la probele iniiale au permis realizarea unor observaii cu privire la oportunitatea introducerii
variabilelor la nivelul experimentului formativ.
Din aceast perspectiv cursurile/seminariile universitare i realizarea stagiilor de practic
pedagogic au constituit un domeniu valoros privind cunoaterea, predicia i calitatea formarii
competenei de comunicare didactic la studeni. Modalitate de colectare a datelor, procedur de
constatare i nregistrare a acestora a fost utilizat metoda observrii. Aceasta a avut un caracter
sistematic prin elaborarea grilei de observare, instrument de evaluare ce ofer indicatori cu un grad
mai mare de precizie. n acest sens, grila a descris i cuantificat comportamentele didactice, ceea
ce a permis o examinare riguroas a acestora, examinare ce s-a luat drept baz pentru formarea
competenei de comunicare didactic. Grila este o fi de aprecieri generale avnd un caracter
descriptiv i notate pe o scal de evaluare de la 1 la 5. Scala de estimare (pe 5 trepte) a permis
asocierea datelor observate la unii studeni ce corespund cu niveluri diferite ale caracteristicilor
avute n vedere. Grilele ne-au oferit modaliti obiective de analiz a diferitelor secvene,
posibilitatea de a descoperi raporturi funcionale, cauzale etc., iar datele acumulate ne-au servit la
identificarea i descrierea competenei de comunicare didactic. Scala de estimare s-a aplicat n
faza preexperimental de acumulare a datelor privind competena vizat i n fazele de msurare a
progresului nregistrat de subiect sub influena factorilor experimentali. Am folosit de asemenea i
scale descriptive pentru colectarea datelor n studierea unor probleme unde cuantificrile i
comparaiile snt greu de realizat.
Grila de observare aplicat n cadrul orelor demonstrative predate de studenii din anii III i IV
pe parcursul stagiului de practic pedagogic a urmrit disctribuia actelor de conduit verbal prin
discursul didactic. Rezultatele nregistrate pe parcursul a 20 de lecii asistate snt reprezentate n
Tabelul 8.
Categorii Numr de
intervenii
%
Autocorectare de ordin tiinific i lingvistic 8 0,6
Interpretare personal a datelor 8 0,6
77
Informaii metodologice cu scopul de a facilita transferul 8 0,7
ntrebri destinate aprofundrii sau a orientrii ntr-o nou problem 10 0,8
Informaii auxiliare de susinere a unei ipoteze prin aciune 13 1
Trimiteri la o referin a grupului 14 1,1
Rspunde la problemele simple 16 1,3
Implicare n jocul cutrilor de ordin factologic i lingvistic 34 2,7
Evaluarea progreselor elevilor prin aprecieri verbale:
pozitive
negative
57
49
4,6
4
Repetiii cu scopul de a relansa o discuie 60 4,9
Solicitare individual 63 5,1
Solicitare de explicaii suplimentare 78 6,3
Solicitare colectiv 90 7,3
Corectri ale elementelor de coninut 93 7,5
Corectri de natur lingvistic, (gramatical) 111 9
Reformulare cu scopul de clarificare a semnificaiei i a sensurilor 154 12,4
Repetiie de confirmare a unei corectri 180 14,5
Manifestri verbale de conduit disciplinat 194 15,6
TOTAL 1240 100
Tabelul 8. Distribuia actelor de conduit verbal a studenilor stagiari
Din datele tabelului se desprind, n primul rnd, valorile conduitei profesional-didactice, ce se
distribuie relativ difereniat dup conduita verbal i nonverbal n cadrul activitii didactice.
Conduita didactic a studenilor stagiari este determinat de nivelul de dezvoltare a competenei de
comunicare i de experiena didactic. Sesizm, diferenieri valorice semnificative la nivelul
raportului dintre comunicare i intercomunicare, dintre transmitere i feed-back. Examinarea
rezultatelor a permis evidenierea intereviilor accentuate de:
manifestri verbale de conduit disciplinat 15,6%,
repetiie de confirmare a unei corectri -14,5%,
reformulare cu scopul de clarificare a semnificaiei i a sensurilor- 12,4%
Observm c studenii n activitatea de predare ce centreaz mai mult pe explicare, corectri,
clarificri ale coninuturilor i disciplinarea clasei de elevi (transmiterea i corectarea informaiilor)
i mai puin pe autocorectarea tiinific i lingvistic -0,6%, doar 0,8 intervenii la itemul ntrebri
destinate aprofundrii sau a orientrii ntr-o nou problem, ceea ce ar conduce spre nvarea prin
78
descoperire. Totodat, s-a observat, n cadrul leciilor asistate studenii apeleaz mai puin la
interpretarea personal a datelor, doar 0, 6% din studeni realizeaz acest transfer. Constatm c n
activitatea de predare studenii evit s ofere un rspuns ntrebrilor simple adresate de elevi (doar
1,3 % din studeni realizeaz aceast sarcin) considerate mai puin importante, astfel dezvoltnd
implicit o stare de inhibiie a motovaiei, nu stimuleaz curiozitatea elevilor i nu nu-i ofer elevului
un feed-back explicit. n general, profesorul prefer s rspund personal la ntrebri fr a face
referin la rspunsul grupului -1,1%, se axeaz, totui, proporional pe solicitarea individual
5,1% i cea colectiv -7,3%, dar menine un model de predare tradiional. Procesul transpunerii
didactice se realizeaz prin intermediul strategiilor discursive. n acest caz, s-a observat c studenii
aplic incontient anumite strategii, fr apel la cunoaterea tiinific a acestora (repetiii cu scopul
de a relansa o discuie 4,9%, informaii auxiliare de susinere a unei ipoteze prin aciune 1%). n
evaluarea progresului elevilor, studenii ce centreaz mai mult pe evaluarea finala i mai puin pe
aprecierile (fie pozitive - 4,6%, fie negative - 4%) realizate pe parcursul predrii, ceea ce poate
conduce la diminuarea interesului, motivaiei elevului.
Un element esenial n asigurarea comunicri clare, corecte, nuanate (expresive) i cursive ale
cadrului didactic constituie utilizarea corect a lexicului, capacitatea de exprimare verbal fiind n
strict corelaie cu suma cuvintelor (expresiilor) nsuite i cu abilitatea de a realiza combinaii cu
aceste cuvinte n vederea formrii unei exprimri care s coincid cu intenia. Pentru acestea este
nevoie de exerciii permanente de mbogire, precizare, nuanare i activare a vocabularului.
Avnd drept punct de plecare aceste concluzii, poate fi creat imaginea procesului de
nvmnt ca un fenomen ce implic o transformare desfurat sub conducerea unui proces de
influen reciproc ntre interlocutori. Predarea nvarea este tot mai frecvent definit n termenii
unei interaciuni sociale ca o form specific de comunicare. Identificarea factorilor ce conduc la
creterea eficienei comunicrii sau la reducerea nenelegerilor i confuziei n receptarea mesajului
n procesul de predare-nvare, constituie o condiie a unui act pedagogic reuit i, n final, a unei
bune adaptri sociale a copilului. Considerat interaciune, comunicarea profesor elev utilizeaz o
mulime de canale, n acest sens, sincronizarea limbajelor verbale/paraverbale/nonverbale creaz un
climat afectiv i social propice unei comunicri eficiente. Modul cum snt pronunate sau rostite
cuvintele cu ncrctur emoional, ideile circumscrise de acestea transformnd dialogul obinuit
aparent banal n instane expresiv modelatoare definesc comunicarea paraverbal.
Un bun educator trebuie s fie i un excelent actor care s exploateze la maximum
semnificaiile cuvntului rostit, astfel ca, prin pronunare, ele s mite, s emoioneze i s capteze
ntreaga fiin a elevilor. Un rol important au figurile de stil care amplific puterea mesajului. Chiar
i nerostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (n anumite limite, poate chiar neexplicarea sau
79
nerspunsul la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru creterea gradului de
interes al elevilor. Nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n contexte pragmatice
nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, ntreinnd un autentic dialog. Toat activitatea de
comunicare oral const, de fapt, n formarea la copii a unei exprimri orale corecte. Abilitatea de
exprimare oral se realizeaz prin nsuirea capacitii de conversaie, de povestire i de consultare.
Pentru maturizarea progresiv a acestor abiliti se impune un exerciiu permanent de mbogire i
nuanare a vocabularului, de structurare a mesajelor, n discurs coerent, de promovare (i provocare)
a comunicrii orale pentru a nfrnge inhibiiile i a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea,
limpezimea i precizia enunurilor proprii sau a celor receptate. Comunicarea oral, prin elementele
ei suprasegmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil) are consecine de a implica afectiv att
emitenii educatori, ct i receptorii elevi.
Dimensiunea nonverbal a CCD este direct implicat n construirea condiiilor interaciunii,
structurrii interaciunii i n influenarea coninutului acesteia. Cunoaterea faptului c la copil
gesturile snt mai frecvente dect la adult poate s atrag atenia cadrului didactic asupra predileciei
copilului de a recepta i emite mesaje referitoare preponderent la atitudinile interpersonale dect la
coninutul comunicrii verbale. Cercetrile din domeniu demonstreaz, c dimensiunile CPV i
CNV nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare, fiind de patru ori i
jumtate mai rapid decodificate dect CV. Indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei
comunicri, coninuturile afectiv-atitudinale, se transmit, n proporii hotrtoare, prin CPV i CNV:
55% honverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal. Aplicarea unei grile de observare n cadrul
practicii pedagogice la 15 studeni (grupul de experiment) i 15 (grupul de control), privind
capacitatea cadrului didactic de realizare a comportamentului nonverbal pe parcursul a 15 lecii a
permis identificarea urmtoarelor comportamente nonverbale (Tabelul 9):
Privire Gesturi
d
i
r
e
c

i
a

p
r
i
v
i
r
i
i
:
d
u
r
a
t
a
,

i
n
t
e
n
s
i
t
a
t
e
a
g
o
l
i
t

d
e

e
x
p
r
e
s
i
e
,
p
r
i
v
i
r
e

o
s
t
e
n
t
a
t
i
v

,
s
p
o
n
t
a
n

,

n
a
t
u
r
a
l

,
s
i
m
p
l

C
c
r
i
s
p
a
r
e
a

i
r
i
g
i
d
i
t
a
t
e
a
M
i

r
i

s
t
e
r
e
o
t
i
p
e
s
a
u

s
t

n
g
a
c
e
G
e
s
t
i
c

a
d
a
p
t
a
t

n
t
o
a
r
c
e
r
e
a

c
a
p
u
l
u
i

(
d
e
l
a

i
n
t
e
r
l
o
c
u
t
o
r
)
P
o
z
i

i
a

e
z

n
d
M

i
n
i
l
e

o
l
d
u
r
i
,
b
o
m
b
a
r
e
a

p
i
e
p
t
u
l
u
i
D
i
s
t
a
n

a

u
n
g
h
i
u
l
a
r

Gr.control 4 2 3 3 4 4 2 1 1 2
Gr.experim. 5 3 5 3 5 4 3 1 1 3
Tabelul 9. Distribuia actelor de conduit nonverbal a studenilor stagiari
80
Analiznd datele obinute sntem n msur s precizm, privind evaluarea comportamentului
nonverbal al cadrului didactic pe dimensiunile evideniate n grila de observare, au fost observate
schimburi marcate de alternane ale centrrii i descentrrii privirii studentului - golit de expresie,
ostentativ, spontan, natural, simpl. Au fost observate schimburile marcate de alternane ale
centrrii i descentrrii privirii cadrului didactic (studentului) - golit de expresie, ostentativ,
spontan, natural, simpl. Elevul, ca receptor, recurge i el la semnale secundare comunicrii
verbale, n funcie de anumite condiii, dintre care o importan deosebit o are gestica partenerilor
pentru comunicare. Cooperarea, atracia, cutarea afilierii i aprobrii, completate de gesturi snt de
natur s intensifice i s susin disponibilitatea pentru centrarea vizual pe vorbitor. Micri ca:
ntoarcerea capului (de la elev), minile n olduri, bombarea pieptului, distana prea mare ntre P-
E dau o motivaie social redus pentru comunicare i, n consecin o focalizare a ateniei pe sursa
mesajului foarte sczut. Astfel, datele furnizate de grila de observare privind capacitatea cadrului
didactic de realizare a comportamentului nonverbal pot exprima direciile prioritare n formarea
competenei de comunicare didactic n condiiile n care la etapa actual studenii snt mai puin
pregtii pe aceast direcie.
Analiza orelor demonstrative desfurate de studeni pe parcursul practicii pedagogice (20
lecii) a contribuit la nregistrarea varibilelor CCD exprimate n timpul activitii de predare. In
cadrul chestionrii studenilor dup efectuarea stagiului de practic pedagogic efectiv de predare
s-a constatat c 80% din studeni ntmpin dificulti att la nivelul transmiterii mesajului, ct i n
stabilirea relaiilor de comunicare cu elevii prin coninuturile didactice. Problemele menionate de
studeni au vizat mai mult coordonata relaional: nu pot s-i modeleze timbrul vocii n funcie de
situaiile de comunicare ivite n cadrul leciei, nu tiu s-i adapteze stilul de comunicare conform
particularitilor de vrst; dei cunosc diverde metode/tehnici de comunicare, transpunerea
didactic a coninuturilor nu ntotdeauna infleneaz comportamentul afectiv; valorificare redus a
limbajului nonverbal; capacitate redus de provocare/meninere/amplificare continu a interesului,
de cooperare, de prevenire/soluionare a conflictelor pedagogice etc. Studenii pedagogi au
menionat dificulti consemnate n MCCD pe coordonata relaional: explicaie ineficient,
descriere redundant, definire automatizat, deficit de expresii verbale schematizate, comunicare
divergent.
Concluzia ce se desprinde din aceste constatri poziioneaz CCD n ansamblu de indicatori
ai factorului de eficacitate privind calitatea predrii. Constatm, chestionarul de evaluare a cursului
n nvmntul universitar, elaborat de Platon C. conine 15 indicatori cu privire la performanele
profesorului, dintre care ase itemi vizeaz capacitatea de expunere comunicativ a cursului de
ctre profesor: 1 - obiectivele cursului au fost definite clar, 2 - noiunile-cheie au fost explicate
81
suficient, 3 - profesorul a prezentat materia ntr-o manier interesant, 4 - profesorul a folosit un
limbaj accesibil i concis, 5 - expresia nonverbal a profesorului (mimica, gestica et.) a contribuit la
evidenierea punctelor eseniale ale expunerii, 6 - profesorul a fost disponibil s rspund la
ntrebrile studenilor [136, p.26]. n acest context mai general, ca urmare a unor preocupri
privind calitatea nvmntului superior, prin cercetarea de fa a fost posibil de ntrgistrat relevana
promovrii competenei de comunicare didactic drept dimensiune definitorie n formarea viitorului
profesor.
Diagnosticarea paricularitilor CCD a permis constatarea: n sporirea eficienei privind
armonizarea conduitei verbale/paraverbale/nonvebale este destul de important formarea capacitii
de a asculta. Ascultarea activ devine unul din elementele importante n exercitarea rolului de
profesor. Spre regret aceast capacitate este neglijat sau dezvoltat implicit n procesul de formare
a studenilor pedagogi.. Noile concepii ale comunicrii didactice insist asupra ascultrii active,
fiind definit capacitate operatorie a competenei comunicative. n ceea ce privete ascultarea
propriu-zis, este considerat un element personalizat, subiectiv, care aparine numai receptorului.
n viziunea pedagogiei comunicrii, termenul de ascultare activ este extins la ascultare interactiv,
care poate furniza perspective de dezvoltare a interaciunii. Concepia savanilor oitu L.,
Pinioar O., menionat n capitolul teoretic al lucrrii, prin care este promovat ideea despre
dezvoltarea competenei de comunicare pornind de la formarea asculttorului, a condus cercetarea
spre abordarea ascultrii drept capacitate operatorie n formarea competenei de comunicare
didactic a profesorului, iar extinderea semnificaiei termenului prin ascultare interactiv de ctre
Pinioar I. O. [121, p. 141], furnizeaz perspective spre dimensiunea relaional a comunicrii
didactice.
Aplicarea unei grile de observare i a sondajului n cadrul stagiului didactic de iniiere,
privind identificarea abilitilor de ascultare activ la studenii anului II (facultile filologie, limbi
strine, istorie i pedagogie, UPS I.Creang), a avut drept scop s evidenieze calitatea procesului
de formare a competenei de comunicare didactic. Potrivit rezultatelor grilei de observare i a
sondajului, 41,2 % din subiecii vizai au menionat, c este mai greu s asculi, dect s vorbeti,
43,3% susin, ns, c nu este greu s asculi, prin aceasta demonstrnd, c nu contientizeaz
necesitatea formrii capacitii de a asculta. Pentru 15, 5% din respondeni ascultarea este mai greu
de realizat i uneori se exprim nesistematic. Rezultatele au demonstrat, ca 16, 6 % din subieci
confund receptarea - aspectul fiziologic (a auzi) cu decodificarea si dezvoltarea informaiei
receptate (ascultare activa). Putini dintre studeni (7, 9%) consider ca pot asculta atent orice tip de
informaie, n timp ce 58,4 % subliniaz, c asculta atent discursul profesorului, n special, pentru a
fi apreciai. La ntrebarea dac ascultarea este capacitate ce se formeaz prin autoeducaie,
82
studenii rspund preponderent afirmativ (71 %), in timp ce 7 studeni (5,2 % ) au remarcat, c de
formarea acestei capacitai este responsabil cadrul didactic universitar. S-a constatat, c cele mai
mari probleme vizavi de formarea competenei comunicative a studenilor snt determinate de
anumite dificulti de ascultare: neascultare, ascultare selectiv a elevilor, ascultare evaluativ cu
prejudeci etc.
itemii Da Uneori Nu
Item 1 43.3 15,5 41,2
Item 2 16,6 0 84,4
Item 3 7,9 25,4 66,7
Item 4 58,4 19,3 22.3
Item 5 71 23.9 5,1
Item 6 53,7 29,9 16,4
Item 7 11,4 19,7 58,9
Item 8 7,9 28,7 63,4
Tabel 10. Nivelul de cunotine privind capacitatea de ascultare activ
Datele furnizate de acest sondaj conduc la ideea, c studenii, dei au avut pregtire
teoretic, exprim interes calitatea ascultrii (53,7 %), constatnd, ca nedezvoltarea acestei
capaciti constituie un impediment n formarea cadrului didactic. n acest sens, 29,9 % admit, c
poate deveni uneori un obstacol n ntreinerea unei comunicri eficiente i doar 6,4 snt siguri, c
dezvoltarea insuficient nu exprim un blocaj n formarea referenialului profesional al cadrului
didactic. n acest sens, considerm activitatea de predare universitar reprezint contextul
educaional propice formrii capacitaii de ascultare la studeni. Stilul de comunicare a cadrului
didactic universitar nu este ntotdeauna suficient de stimulativ pentru receptarea discursului
pedagogic au menionat 58,9 % din respondeni si, de aceea, studenii snt mai puin motivai sa
asculte activ. Totui, 63,4 % i-au exprimat dorina de dezvoltare a acestei capaciti.
Sintetiznd rezultatele sondajului i rezultatelor grilei de observare s-au conturat indicatorii
asculttorului activ ( a profesorului):
atenie spre interlocutor, contact vizual discret;
comportament nonverbal de tip oglind;
ncurajarea nonverbal;
exprimarea verbala a nelegerii;
evitarea distragerii;
83
notarea selectiv a subiectelor interesante;
evitarea ntreruperilor chiar cnd se simte nevoia de a solicita lmuriri (amnarea ntrebrilor
pn n momentul psihologic prielnic);
interpretarea coninutului, nu a persoanei;
tolerarea opiniei partenerului;
respectarea spaiului convenional n desfurarea dialogului (raportul ntrebare-rspuns);
stimularea la discuii;
aplicarea tipurilor de tceri;
utilizarea mijloacelor didactice.
Evaluarea curriculumului pedagogic universitar a permis constatarea potrivit creia att n
ansamblul de competene profesionale ale cadrului didactic, ct i n obiectivele competenei de
comunicare i inserie social nu este menionat formarea asculttorului activ, capacitate
importan ce poate inluena direct atingerea performanelor. Formarea capacitii de a asculta
activ presupunem sta la baza competenei de comunicare didactic a profesorului, fapt pentru care
am propus formarea acestei capaciti n programul de training.
O alt coordonat ce a contribuit semnificativ la diagnosticarea comportamentului
comunicativ al studenilor pedagogi a fost proiectat i realizat prin observarea sistematic n
cadrul cursurilor/seminariilor. Aceasta a permis evidenierea raporturilor funcionale i cauzale
privind formarea competenelor didactice la viitorii profesori. Datele acumulate la etapa
constatativ au contribuit la identificarea i descrierea competenei de comunicare didactic,
concordana sau neconcordana dintre obiective i coninuturile propuse i natura solicitrilor reale
n cadrul grupului de studeni. Compararea rezultatelor obinute la probele iniiale au permis i
realizarea unor observaii cu privire la oportunitatea ntroducerii msurilor experimentale
(experiment formativ). Scala de estimare s-a aplicat n faza preexperimental de acumulare a datelor
despre competena de comuniacre didactic, ct i n fazele de msurare a progresului nregistrat de
subiect sub influena factorilor experimentali. Datele furnizate de observaiile nregistrate n cadrul
unor activiti de seminar au contribuit la conturarea problemelor de comunicare didactic cu care
se confrunt studenii.
Analiza documentelor (s-au analizat proiecte de lecii elaborate de studeni, lecii
demonstrative, de prob i finale, portofoliu de practic a studentului, rapoarte, proiectele de
dezvoltare personal a studentului, analiza performanelor obinute de studeni la probele de
evaluare formativ, colocvii i examene) au relevat date importante privind analiza calitii
formrii competenei de comunicare didactic, s-a obinut date concrete referitoare la nivelul
84
dezvoltrii competenei de comunicare, date cu privire al raporturile funcionale de cauzalitate
privind formarea studenilor. Analiza de coninut a portofoliilor studenilor ne-a oferit date
relevante i material faptic privind formarea competenei de comunicare didactic; considerat carte
de vizit a studentului, a fost posibil de urmrit progresul n plan cognitiv, atitudinal i
comportamental. n acest sens, evaluarea multicriterial a portofoliilor a permis completarea
materialelor obligatorii privind coninuturile disciplinei audiate cu aspecte determinante formrii
CCD. Includerea sarcinilor n ghidul metodologic Teoria educaiei [120] de tipul:
1. Argumentai afirmaiile privind caracteristicile pedagogiei, identificate n literatura de
specialitate:
a. pedagogia este o tiin socio-uman, deoarece ...
b. pedagogia este o tiin cu caracter teoretic, deoarece...
c. pedagogia este o tiin cu caracter acional, praxiologic, deoarece...
d. pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv, deoarece..
e. pedagogia este o art, deoarece.
2. Definii pedagogia prin metoda hrii conceptuale.
3. Iniiai o discuie la subiectul Valorile democratice pentru cei implicai n procesul educaiei.
Meditai individual asupra conceptelor fundamentale ale democraiei colare n baza textului
din (Breviar 5).
4. Evaluai calitatea proiectului activitii educative a unui coleg-student, conform parametrilor
propui Breviar 20 A.
5. Elaborai n echip un proiect al orei educaive cu tem la alegere;
n ghidul metodologic Teoria instruirii [38]:
1. Analizai Capitolul II din Legea-cadru a nvmntului din Republica Moldova (Proiect) pentru
a explica corelaia funcional dintre nivelurile i tipurile instituiilor de nvmnt din perspectiva
actualei reforme.
2. Teme de reflecii i dezbatere:
Cum intervine profesorul prin atitudinile personale n transpunerea didactic
a coninuturilor din aria curricular pe care o abordeaz?
Dup ce criterii veti selectiona manualul scolar cel mai potrivit pentru
elevii dvs.?
Interpretai orarul activitilor dvs. didactice. Efectuai corectura necesar.
3. Enumerai expresii inhibitorii de tipul: gndete mai repede, spune
odat etc.
Realizai aceeai indicaie verbal cu ton de rugminte, ordin, sugestie.
85
Numii ticuri verbale i ticuri motorii nregistrate n comportamentul
comunicativ al profesorilor i elevilor;
au favorizat identificarea variabilelor competenei de comunicare didactic: construirea logic i
inteligibil a mesajului didactic, asigurarea preciziei i claritii conceptelor, exprimarea stilului
ales i limbajului agreabil, explicarea din perspectiv monologic, deductiv, cauzal;
declanarea/stimularea i meninerea interaciunii, capacitatea de a proiecta, gestiona, organiza,
iniia i realiza schimburi constructive interpersonale, de a controla limbajul prin reguli de
politee, gesturi, mimici, voce etc. Aceste varibile, la rndul lor, au constituit sursa de elaborare a
valorilor CCD.
Ca metod de evaluare a competenelor de comunicare didactic oral i scris a fost utilizat
eseul. O precizare metodologic n acest sens credem oprtun: preferenial pentru nvmntul
universitar este elaborarea lucrrilor de sinteza pe baza bibliografiei obligatorii i opionale cu
scopul orientrii studentului n tehnica susinerii unor proiecte sau lucrri tiinifice, numite
referate. Utilizarea acestei tehnici de evaluare permite testarea capacitii de sintez, generalizare,
interpretare a studentului. Procesul de orientare a studentului spre dezvoltarea/formarea
capacitilor de reflecie, individualitate, originalitate, universalitate, evidenierea personalitii
celui care gndete, testarea capacitii de a-i susine punctul de vedere, de a lua o atitudine printr-o
interpretare original i creativ a subiectului a determinat utilizarea termenului eseu. Posibilitile
de realizare a acestei metode a constituit seminarul universitar, fiind propuse sarcinile:
Pregtii un referat cu tem la alegere privind noile educaii.
1. Prezentai rezumatul referatului n 3 minute astfel ca s conin toate elementele
planului.
2. Pe parcursul seminarului completai sau adresai ntrebri colegilor la tema referatului.
3. Reieind din coninutul referatului pe care l-ai elaborat, alctuii 3 teme pentru orele
de diriginie n clasa a V, VII, X.
4. Evaluai calitatea referatului dvs. n baza cerinelor [120, p.9].
Pentru evaluarea eseului au fost elaborate dou grile de evaluare, acestea eferind criterii
relevante de evaluare a CCD pe coordonatele discursiv i relaional.
Analiza lucrrilor a scos n eviden capacitatea studenilor de a structura logic i coerent
coninutul. Studenii au demonstrat consecutivitatea ideilor n scris, dar au ntmpinat dificulti n
exprimarea liber oral, contactul vizual i adaptarea mesajului la context, deoarece analiza
complexa a aspectelor comunicrii orale implic i respectarea formelor gramaticale, sintaxei,
diversitate lexical. n cazul vorbirii snt supuse analizei fluiditatea vocabularului, cantitatea de
informaie, nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea la obiectul comunicrii, coerena,
86
emiterea i argumentarea de judeci i raionamente, totodat, se accentueaz plasticitatea i
expresivitatea termenilor. Un vocabular bogat i variat denot capacitate intelectual, posibilitatea
de a nelege i rezolva uor situaii problem. Cu ct vocabularul este constituit din termeni
comuni de larg utilizare, cu att cantitatea de informaie sporete. Calitatea vorbirii presupune o
serie de abiliti necesare profesorilor colari pentru a reui o comunicare didactica eficient. n
operaionalizarea comunicrii, studenii evaluai au exprimat dificulti n realizarea comunicrii n
grup: agresivitate verbal 52%, reacie la anumite gesturi, mimici ale colegilor, de exprimare a
nenelegerilor a provocat rspunsuri verbale neadecvate discursului tiinific, trecere rapid de la
limbajul academic la cel popular de pia din partea prezentatorului, ct i asculttorului (de ex.
Ce nu e clar, de ce nu neleg etc.); discontinuitatea discursului 51%. S-a observat incapacitatea
studentului de a-i continua discursul exprimat de pauze lipsite de semnificaii, teama de a-i
expune ideile n public, teama de a nu grei, conceptualizare defectuoas etc. La unii studeni (32%)
s-a remarcat cutarea ostentativ a simpatiei (de a-i face pe ceilali s accepte propriile judeci).
Atitudinea vizat este defectuoas pentru un cadru didactic.
Analiza eseurilor a evideniat faptul n proporie de 68% pe poziie dominant s-a situat
originalitatea expunerii, bazat pe mbinarea reuit a celor 3 forme verbal-paraverbal-nonverbal,
caracterizat de gestica adecvat, demonstrativitate n vorbire, atitudine pozitiv (empatic) etc. n
timpul prezentrii discursului. Controlul interaciunii dintre comunicarea paraverbal
(caracteristicile vocii, accentual n pronunie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia etc. i
nonverbal (gestic, mimic, exprimarea atitudinilor etc.) s-a conturat ca fiind una din dificultile
principale ale studenilor, datorit lipsei de exerciiu de vorbire n public, a minimalizrii utilizrii
metodelor interactive n procesul instructiv din universitate.
Comunicarea oral (prezentarea eseului) este caracterizat prin libertatea n exprimare, aceasta
fiind dependent de un context situaional, prin posibilitatea de rectificri i reluri, prin folosirea
codurilor nonverbale sau paraverbale, prin construcia spontan, prin subiectivismul evident al
discursului (marca emoional) i chiar prin abatere de la vorbirea corect. n educaia
universitar comunicarea scris ia forma rreferatelor, dirijate sau libere, fiind concepute pe baza
unui plan iniial, redactate corect gramatical, semantic i stilistic, organizat logic i coerent..
Comunicarea scris (eseul scris), spre deosebire de comunicarea oral, presupune mai mult
rigoare, reieit chiar din natura canalului de vehiculare a mesajului. S-a observat tendina,
studenilor de a fi interesai mai mult de exprimare ngrijit a celor scrise, dect calitatea
argumentrii, capacitatea de a gndii logic, realist i de a lua decizii n rezolvarea sarcinii date.
Studenii consider prioritate n aprecierea pozitiv a mesajului scris: acurateea, aspectul estetic
(ngrijit), forma scris coputerizat, etc. eseurilor, considerndu-le drept norm, sau standardele
87
minime pentru acordarea notelor, neglijnd tocmai criteriile principale de organizare a limbajului
scris. Aceast greeal a fost remarcat i n stagiul de practica pedagogic (sancionarea elevilor
prin normele impuse de studenii stagiari).
Pornind de la aceste rezultate am cutat s identificm particularitile comportamentului
comunicativ al studenilor pedagogi prin urmrirea unui evantai de dimensiuni ct mai complet,
astfel nct, s avem posibilitatea determinrii variabilelor implicate n formarea CCD a cadrului
didactic. In consecin, urmtoarele concluzii se deschid formrii cadrelor didactice pe direcia
formrii CCD:
1. Formarea iniial a profesorilor este dominat cantitativ de cursurile de specialitate, predate n
mare msur academic. Din acest motiv, modelul de comunicare perpetuat n actul didactic
rmne unul unilateral, deschis interaciunii absolut sporadic. Absolventul devenit cadru
didactic reproduce la clas modelul unei predri magistrale i a unor atitudini de comunicare
rigide, presrate pe alocuri cu stereotipii de limbaj.
2. Programul de formare a cadrelor didactice trebuie s-i propun, n mod necesar, dezvoltarea
competenelor de comuncare didactic la nivelul fiecrei componente completat de
indicatorii de performan.
3. Dezvoltarea competenelor de comunicare didactic, fundamental, este determinat de modul
n care att profesorul, ct i studentul definesc i operaionalizeaz conceptul de comunicare
didactic, contientiznd nevoia autoformrii acestei competene.
4. Formarea CCD se poate dezvolta pe dou direcii: cunoaterea componentelor CCD i
planurilor de realizare i, complementar, antrenarea n sensul dezvoltrii componentei
discursive i relaionale a CCD.
5. Competena de comunicare didactic a studentului este apreciat de ctre universitari n
funcie de statutul acestuia n grup, determinat de capacitatea sa de relaionare.
6. Dezvoltarea relaiilor de colaborare reale ntre cadrele didactice universitare, ce in cursurile
n cadrul profilului pedagogic, se va produce n cazul n care parteneriatul ar asigura:
coerena eforturilor de formare a competenei de comunicare la viitorii profesori i
facilitarea dezvoltrii acesteia la elevi;
promovarea strategiilor active i a metodelor complementare de evaluare a competenei de
comunicare n cadrul cursurilor modulului pedagogic, pentru a oferi un fundament n
vederea construirii situaiilor de comunicare;
renovarea cursurilor de specialitate din perspectiva abordrilor interactive pentru a stopa
perpetuarea practicilor excesiv verbalizate i magistrale n clasa de elevi de ctre viitorii
profesori.
88
CAPITOLUL III. VALORI ALE COMPETENEI DE COMUNICARE
DIDACTIC FORMATE PRIN EXPERIMENT
3.1. Demersul curricular de formare a competenei
de comunicare didactic
Rezultatele evalurii particularitilor de formare a CCD la studenii de la facultile
pedagogice argumenteaz necesitatea determinrii reperelor teoretice i praxiologice a principiilor
i condiiilor de formare a competenei vizate. Stabilirea componentelor MCCD a determinat
formarea competenei de comunicare didactic la nivelul discursului didactic, pe de o parte, i la
nivelul componentei relaionale, pe de alt parte, asigurnd sincronizarea planulilor de exprimare
pentru fiecare component. Experimentul formativ s-a implementat n grupele experimentale pe un
eantion de 76 de studeni, n grupele de control procesul de nvmnt s-a realizat n condiii
obinuite de predare/nvare/evaluare conform programului de studii. Experimentul formativ i
evaluativ s-a realizat pe parcursul anilor 2005-2006.
Implementarea experimentului de formare s-a axat pe urmtoarele repere teoretice i
praxiologice:
- teoriile pedagogice cu privire la nelegerea modelului comunicrii (Hall T., Bateson G.,
Leontiev A., Kan Kalic V., oitu L., Iacob L., Callo T.);
- rolul comunicrii n stabilirea relaiilor interpersonale (Creu C., Abric J. A., Neculau A.);
- teoria psihopedagogic privind personalitatea cadrului didactic (Slastionov V., KanKalic
V., Axionov I., Nicandrov P., Kramucenko A., Zeaziun N. (Rusia); Clin M., Videanu G.,
Brzea C. (Romnia); V. Mndcanu, Vl. Pslaru, (Republica Moldova);
- concepia curriculumului de baz (Crian Al., Guu Vl.);
- construcia i dezvoltarea curriculumul psihopedagogic universitar (Pslaru Vl., Papuc L.,
Negur I.);
n cercetare au fost luate n considerare valorile epistemologice ale documentelor conceptuale
i normative: Planul cadru, Concepia educaiei n Republica Moldova, Curriculum pedagogic
universitar de baz, Ghidul de proiectare a standardelor de formare profesional iniial n
nvmntul universitar, Ghiduri metodologice ale studenilor de la UPS I.Creang.
Principiile de baz care au stat la baza procesului de formare a competenei de
comunicare didactic snt exprimate de:
- profesionalizarea procesului de formare a CCD;
- convergena finalitilor la nivelul procesului de formare a CCD;
89
- diversificarea traseului de formare a CCD, deschiderea ctre programe complementare a
procesului de nvmnt ( programe de perfecionare);
- continuitatea i mobilitatea pe axa formare iniial - formare continu prin promovarea i
aplicarea traseului individual de studiu;
- progresivitatea pe baza aplicrii elementelor de intensificare a formrii CCD i de orientare
practic-aplicativ;
- flexibilitatea la baz prin opiunile de tip mono i pluridisciplinar;
- exploatarea noilor tehnologii educaionale privind procesul de formare a CCD n perioada
de formare iniial.
n acest scop a fost elaborat Demersul curricular de formare a competenei de
comunicare didactic (DCF CCD), fundamentat pe paradigma curriculumului ca model structural
pentagonal, implicnd respectarea postulatelor emise la nivelul Modelului teoretic al
competenei de comunicare didactic (MCCD):
1. Comunicarea didactic se desfoar pe dou dimensiuni: discursiv i relaional.
2. Comunicarea didactic este un proces sincronic i convergent (acioneaz pe mai multe
planuri: cognitiv, retoric, motivaional, conversaional).
3. Comunicarea didactic presupune tranzacii simetrice i complementare, formnd un
repertoriu comun dintre componentele discursiv i relaional.
Aceste postulate ofer posibilitatea de direcionare pe dimensiunile curriculare ale DCF CCD -
epistemologic, teleologic, coninutal, metodologic, evaluativ - calitatea interveniilor fiind
exprimat de planurile componentelor CCD, evaluat continuu de funciile feed-back i feed-
forward (Figura 6). n elaborarea DMF CCD s-a pornit de la abordarea curricular a nvmntului
la principii i norme specifice proiectrii curriculare i comunicrii didactice, realizarea formrii
difereniate, asigurarea concordanei obiective-coninuturi-metodologii, integrarea permanent a
retroaciunii ca strategie de evaluare permanent.
Implementarea DCF CCD a implicat respectarea condiiilor:
generale: obiectivele, programele (program de studii universitare, programele analitice,
norme pedagogice, misiunea universitii);
particulare: contextul cognitiv (natura disciplinei predate, nivelul cursului, climatul socio-
afectiv al grupului de studeni, natura raportului profesor-student);
specifice: interveniile profesorului motivat de scop, metode, reaciile studenilor rezultate
din statutul motivaiei lor cognitive i sociale.
90
P
R
A
C
T
I
C
A

P
E
D
A
G
O
G
I
C

VALORI ALE COMPETENEI DE COMUNI CARE DI DACTI C

Discipline
opionale
Comunicare
didactic
TELEOLOGIC CONINUTAL METODOLOGIC
obiective curriculare
de formare a CCD
C
U
N
O
A

T
E
R
E
A
P
L
I
C
A
R
E
I
N
T
E
G
R
A
R
E
fuzional disciplinar
A
U
T
O
F
O
R
M
A
R
E
Discipline la
libera alegere
Teoria i
metodologia
curriculumului
Teoria i
metodologia
cercetrii
Teoria i
metodologia
evalurii
Managementul
educaional etc.
Discipline
obligatorii
Teoria
general a
educaiei
Teoria
general a
instruirii
Etica
pedagogic

Asigura-
rea
retroaci-
unii CCD
FIGURA 6. DEMERSUL CURRICULAR DE FORMARE A COMPETENEI DE COMUNICARE DIDACTIC
T
R
A
I
N
I
N
G
U
R
I
concepte,
teorii,
principii,
axiome,
idei, legi,
norme
specifice
comunicr
ii didactice
EPISTEMOLOG
IC
EVALUARE
activiti de nvare
A
c
t
i
v
i
t

i

d
i
d
a
c
t
i
c
e

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
e
91
Dimensiunea epistemologic reprezint baza conceptual constituit din teorii, legi, concepte,
paradigme specifice comunicrii didactice, opiune fundamentat prin stabilirea acestei componente
n modelul structural al curriculumului de Pslaru Vl.. Epistemiologia reprezint un standard prin
definiie, fiind prescriptiv pentru celelalte componente, nsui esena educaiei moderne afirm
libertatea de opinii i varietatea de interpretri tiinifice, tehnologice i artistice... [122, p.164].
Dimensiunea teleologic implc obiectivele curriculare de formare a CCD transpuse din punct
de vedere pedagogic la nivelul obiectivelor de cunoatere/aplicare/integrare specifice comunicrii
didactice, astfel orientnd valoric elaborarea curricula pedagogic la nivelul programelor
universitare. Abordarea n cercetare a performanelor comunicrii didactice drept valori CCD este
determinat de accepiunea potrivit creia educaia este esenial centrat pe valori, scopul oricrei
aciuni educaionale reprezentnd o anumit valoare, educaia fiind un complex de aciuni continue
de formare, de valorizare a celui educat. Un alt aspect important constituie abordarea complex a
competenei profesionale, n procesul formrii creia se includ nivele comportamentale. Cu alte
cuvinte, teleologia educaiei (un sistem de obiective ordonate epistemologic i praxiologic)
reprezint un sistem de valori proiectate a fi formate celui educat: cunotine, capaciti, atitudini.
n acest sens, competena reprezint un sistem de valori in actu, care l raporteaz pe om la
propria activitate. Reformele educaionale ntreprinse au provocat schimbri att n mediile unde
activeaz/vor activa cei educai, dar i n capacitatea profesional i cadrul axiologic al subiecilor
primari ai educaiei prini, educatori, nvtori, profesori, subliniaz Pslaru Vl. [P.P,. p. 12].
Apreciat de Cristea S., curriculumul reprezint cea mai important valoare a educaiei prin
capacitatea de a realiza rolul de instrument principal general de proiectare, instruire i formare a
celor educai [45, p. 48]. La rndul su, n opinia lui Vl. Pslaru, curriculumul posed anumite valori
nscrise n fiecare component i subcomponent: teleologic (idealul, scopul, obiectivele,
standardele i finalitile educaiei), coninutal (materii de studiu i formare, instrumentarul de
studiu i formare), tehnologic (activiti i oportuniti de nvare, procedee, mijloace, metode,
tehnici, forme de predare-nvare-formare-evaluare), epistemologic (concepte, teorii, principii,
idei, legi, legiti, norme) acestea reprezentnd direcii concrete care au influenat proiectarea DCF
CCD. Abordat drept model flexibil de proiectare curricular cu reale posibiliti de opiune pentru
fiecare dimensiune, Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic exprim
norme unice pentru studenii pedagogi, strict determinat teoretic i, totodat, deschis unor posibiliti de
remaniere. Dimensiunea teleologic este exprimat n DCF CCD prin obiectivele curriculare de
formare a CCD, parametrii comportamentali fiind determinai de componentele discursiv i relaional.
92
40 %
integrar
- definirea comunicrii
didactice
- interpretarea
principiilor comunicrii
didactice
- descrierea codurilor de
comunicare
- recunoaterea
planurilor de exprimare a
componentelor CCD
- decodificarea mesajului
didactic
- explicarea fenomenelor
educaionale
- descrierea consecutiv
a informaiei
25 %
cunoatere
- ascultarea activ a
partenerului de comunicare
- stabilirea relaiilor
interpersonale
- aplicarea tehnicii de
convingere i persuasiune n
activitatea de predare
- exprimarea stilului diadctic
n conduita comuncativ
- organizarea schimburilor
interpersonale
- diagnosticarea calitii
comunicrii;
- structurarea mesajului
conform principiilor
didactice;
- elaborarea strategiilor de
transmitere i decodificare a
mesajului didactic
- meninerea/amplificarea
ateniei
- explicarea fenomenelor
educaionale utiliznd
limbajul de specialitate
35 %
aplicare
- elaborarea strategiilor CD n
funcie de scopul urmrit, situaia de
instruire i de particularitile
individuale ale elevilor
- construirea diverselor tipuri de
discursuri didactice orale
- personalizarea mesajului didactic
- valorificarea limbajului paraverbal
i nonverbal
- demonstrarea expresivitii
emoionale n transmiterea unui
coninut didactic;
- echilibrarea afectiv n comunicare
- crearea reelelor de comuniacre
cu/n cadrul grupului de elevi
- transpunerea informaiei prin
planurile componentelor CCD
- autoevaluarea nivelului de
dezvoltare a CCD
- recomandarea strategiilor specifice
dezvoltrii componentelor CCD
- adaptatarea stilului grupului de
elevi i situaiei educative;
- asigurarea retroaciunii n relaia
de comunicare didactic
40 %
integrare
D
I
S
C
U
R
S
I
V

R
E
L
A

I
O
N
A
L

Figura 7. Obiective curriculare de formare a CCD. Raport procentual.

Aceast coordonat, obligatorie n orice proiectare curricular, rmne deschis schimbrii prin
demersul experenial i teoretic operat permanent i continuu la nivelul aplicaiilor curriculumului
pedagogic universitar, implc obiectivele curriculare de formare transpuse din punct de vedere
pedagogic la nivelul obiectivelor specifice comunicrii didactice, astfel orientnd valoric elaborarea
curricula pedagogic la nivelul programelor universitare.
Punctul de plecare n elaborarea obiectivelor de formare a CCD a constituit Modelul
competenei de comunicare didactic (Figura 2) i a cuprins urmtoarele etape:
- analiza documentelor adoptate n cadrul procesului de la Bologna privind propuneri i
recomandri despre modul de structurare a planurilor de nvmnt pentru ciclul 1 i
competenele propuse;
- intervievarea studenilor (n situaie de reuit i n situaie de eec) din care a rezultat
imaginea general despre unitile de nvare propuse pentru formarea CCD;
- formarea unei viziuni de elaborare a obiectivelor de formare a CCD.
Am considerat oportun utilizarea taxonomiei conform Ghidului de proiectare a standardelor de
formare profesional iniial n nvmntul universitar, ce indica trei grade/niveluri de
complexitate a comportamentului: cunoastere/comprehensiune, aplicare, integrare, dat fiind c
obiectivul nu-i exprim formularea anticipat/proiectarea comportamentului rezultat [ 74, p.40]. n
acest sens, nivelul comportamental de cunoatere va permite acumularea cunotinelor teoretice,
formarea bazei conceptuale a CCD; al doilea nivel comportamental, la nivel de aplicare -
capacitatea de a utiliza cunotinele teoretice, formarea abilitilor eseniale necesare privind
aplicarea CCD n scopul satisfacerii obligaiunilor profesionale; al treilea nivel integrarea va
permite abordarea complex a CCD, prin aceasta urmrindu-se stabilirea conexiunilor cunotinelor
teoretice, abilitilor tipice activitilor i atitudinilor privind CCD. Accentuarea laturii de obiective
orientat spre formarea de atitudini, motivaii (45%) va asigura integrarea proiectelor de optimizare a
cominicrii didactice n scopul satisfacerii obligaiunilor profesionale.
Dimensiunea coninutal sau substanial reprezint o alt coordonat de formare a CCD n
DCF CCD. Realizarea acestei coordonate implic att produsele curriculare fundamentale (planul de
studii universitare, programe i manuale universitare) i auxiliare (ghiduri metodologice, softuri
educaionale), ct i materiile de predare-nvare-evaluare, provenite din tine, literatur, arte i
tehnologii, plus materiile privind activitatea didactic, declarate ca recomandate n documente
curriculare de un sistem riguros de principii, care reprezint tendina pentru stabilitate i
standartizare a nvmntului, subliniaz Papuc L. [118 , p.54]. Abordarea acestei dimensiuni n
cercetare privind formarea CCD a fost determinat de coninutul modulului pedagogic universitar
prevzut n Planul cadru naional de formare a cadrelor didactice, racordat la Sistemul de
Credite Transferabile (ECTS). Structura modular ce cuprinde discipline obligatorii, opionale i la
94
libera alegere a determinat formarea CCD pe aceast coordonat, reprezentnd o gam vast de
iniieri n specialitate, un spaiu deschis pentru fuizionarea coninuturilor CCD, oferta de discipline
pedagogice propuse n cadrul facultilor - crend studentului posibilitatea de proiectare i amliorare
a traseului de formare pedagogic. DCF CCD implic formarea competenei vizate prin fuzionarea
coninuturilor CCD la nivelul disciplinelor de studiu obligatorii i la libera alegere, cursul opional
fiind deschis i relevant pentru proiectarea standardului profesional la nivelul componentelor
discursiv i relaional i sincronizrii planurilor pentru fiecare component.
Astfel, realizarea activitilor didactice universitare (ADU), reflectate n DCF CCD pe
coordonata metodologic, permite fuzionarea coninuturilor specifice comunicrii didactice n
procesul de predare a disciplinelor modulului pedagogic universitar (coordonata coninutal),
demonstrnd prin aceasta abordarea componentelor curriculare individual i integrat.
n condiiile n care limitele tradiionale ale disciplinelor academice converg spre caracterul
interdisciplinar, organizarea modular a coninuturilor permite extensia acestora ca factori de
contientizare a opiunii pentru studiul anumitor direcii n formarea profesional. n acest sens,
ntroducerea n cadrul disciplinei Teoria instruirii a unitii tematice Comunicarea didactic.
Aspecte teoretice i metodologice prin modulul Teoria procesului de nvmnt [38, p. 49 -58]
constituie att alternativa de studiu n interiorul acestei discipline, ct i domeniul experienial
pentru formarea CCD la studenii pedagogi. Efectul favorabil a integrrii modulare a CCD este
demonstrat de creterea motivaiei individuale privind dezvoltarea acestei competene prin
posibilitatea acoperirii n acelai interval de timp coninuturilor monodisciplinare. n fond, aceasta a
permis stabilirea echilibrului dintre cunotinele generale i specifice formrii iniiale a studenilor
pedagogi, pe de parte, i dezvoltarea comportamentului comunicativ al cadrului didactic, pe de alt
parte.
Dimensiunea metodologic reflectat n DCF CCD organizeaz tehnologiile educaionale,
considerate un apanaj al cadrului didactic de realizare a coninuturilor, desfurate n conformitate
cu teorii ale cunoaterii, comunicrii, nvrii i ale obiectivelor. n acest sens, DCF CCD implic
realizarea acestei dimensiuni pe coordonata: activiti didactice universitare - practica pedagogic -
program de remediere/ ameliorare a CCD prin traininguri - autoformare. Formarea CCD se va
realiza, n principal, pornind de la componentele discursiv i relaional, metodologia educaional
modern oferind, pe de o parte, un cmp de libertate i creativitate, iar pe de alt parte selectarea,
dozarea i utilizarea componentelor n funcie de obiective, evitnd izolarea sau suprasituarea unui
element n dauna altuia.
Abordarea predrii integrate din perspectiva formrii CCD este derivat din comportamentele
didactice prin care profesorul accept, sprijin sentimentele studenilor, laud, ncurajeaz,
promoveaz participarea studenilor la luarea deciziilor i stimuleaz autoformarea/autoevaluarea
95
studenilor. Paradigma nvmntului formativ-productiv, caracterizat prin deplasarea accentului
de pe obiect pe subiectul educaiei, renunarea la modelele de predare verbaliste i informative,
utilizarea tehnologiilor interactive de predare/nvare/evaluare, stabilirea princiiilor de cooperare n
activitile de grup, formarea motivaiei pentru activitatea de nvare exprim dimensiuni luate n
considerare la proiectarea ADU n viziune integrat, orientat spre dezvoltarea componentelor
CCD. Diversitatea activitilor de curs, activitilor seminarii i a formelor complementare de
organizare a procesului de nvmnt universitar a oferit deschideri pertinente pentru elaborarea
strategiilor didactice fuzionrii coninuturilor CCD. Dat fiind, c, preponderent, cursul universitar
se realizeaz prin metoda expunerii, n formarea CCD a studenilor pedagogi s-a pornit de la
formarea asculttorului activ, fiind selectate acele strategii specifice ce vizeaz direct procesul de
dezvoltare a acestei variabile n competena vizat. Aplicarea diverselor metode i tehnici ce
promoveaz nvarea activ, nvarea prin experien (exerciii/aplicaii, scriere de eseuri,
prezentare de referate, studii de caz, joc de rol, micropredare etc.) a permis studenilor s-i
organizeze demersurile de cunoatere/nvare a CCD n situaii diverse. n acest sens, au fost
proiectate i implementate pentru grupul experimental activiti de nvare ce au favorizat
formarea CCD pe coordonata discursiv a MCCD.
Obiective Activiti de nvare
Identificarea barierelor de comunicare la
nivelul discursului didactic.
Analiza barierelor individuale (fiziologice,
psihologice, contextuale) de comunicare i a
strategiilor de remediere
Organizarea discursului didactic Strategii de proiectare a discursului didactic
adaptat tipurilor de comunicare i clasei de
elevi
Stabilirea corelaiei emitor/discurs didactic
receptor-ascultare activ
Strategii de evaluare/autoevaluare a
capacitilor de emitere i receptare.
Proiectarea strategiilor la nivelul planurilor de
realizare a componentei discursive de
Strategii de operaionalizare a planurilor
componentei discursive: argumentare,
persuadare, explicare, definire, modalizare etc.
Tabelul 11. Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei discursive
Organizarea ADU prin prisma creterii ponderii metodelor bazate pe aciunea studentului
i a noilor tehnologii de informare/comunicare, asigur, n educaia studenilor, un nivel nalt de
eficien n procesul de formare a competenelor profesionale. n acest context, componenta
relaional a CCD a cadrului didacic genereaz influen, aciune, modificare i evoluie att n
comportamentul de nvare a studentului/elevului, ct i n raportarea reciproc (P-E/S) . Dei
96
preponderent instrumental, comunicarea didactic se realizeaz pe fondul unui climat interuman
ce conine i reproduce toate datele relaionrii interpersonale, stabilirea conceptului de comunicare
relaional n practica educaional impune cu pregnan metodologic o alt direcie de aciune
pentru formarea CCD la viitoarele cadre didactice. Abordarea curricular a nvmntului a
solicitat relaiei profesor-elev noi valene din partea cadrului didactic: abilitatea de a crea o
atmosfer spiritual, un climat afectiv i social favorabil nvrii, mbinarea dimensiunii
psihologice a personalitii cu tactul pedagogic, vocaia i capacitatea de exprimare a autoritii prin
stilul democratic, conferirea titlului de moderator a leciei, etc. Formarea CCD pe aceast
coordonat se refer la activitile intenionate fuzionate planificat i sistemic n grupul studenilor
din eantionul experimental cu scopul dezvoltrii comportamentelor competenei vizate n planurile
motivaional i conversaional.
Obiective Activiti de nvare
Descrierea relaiei profesor-elev n contextul
paradigmei nvmntului formativ
Dezbatere privind structura relaiei profesor-
elev
Compararea factorilor stimulatori i inhibitori
n formarea CCD prin activiti n grup
Tabele de comparaie, diagrama Wenn,
diagrama T
Elaborarea strategiilor de captare a ateniei Micropredare
Anticiparea variabilelor componentei
relaionale a CCD necesare pentru realizarea
metodelor interactive
Proiecte, schie de proiect, discuii, dezbateri
Evaluarea/autoevaluarea CCD pe coordonata
componentei relaionale
Metode/tehnic de evaluare/autoevaluare a
planurilor motivaional i conversaional n
componenta relaional
Tabelul 12 . Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei relaionale
Unul din elementele prioritare n realizarea eficient a activitilor didactice este armonizarea
limbajului verbal/nonverbal i paraverbal (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre P-E,
atenie sporit la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze) al cadrului didactic. Datele experimentului
diagnostic i rezultatele practicii pedagogice au relevat unele dificulti ale studenilor privind
armonizarea limbajelor comunicrii n realizarea activitilor didactice. Dimensiunea nonverbal a
comunicrii didactice este critic n schimbarea de atitudini, stimularea motivaiei, asigurarea
procesului de nvare la elevi. Limbajul nonverbal i paralimbajul completeaz, sprijin, contrazic
sau substituie comunicarea verbal, este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o
importan mai mare de ctre receptori. Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de
inuta fizic, expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot provoca
reverberaii intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
97
semnificaia cuvintelor. Profesorul cu puin micare n timpul predrii diminueaz mult din fora
discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca si cel verbal, astfel, mesajul
nsoit de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul. Dei
literatura de specialitate menioneaz importana limbajului nonverbal i paraverbal n activitate de
predare/nvare, totui se constat insuficiena pregtirii cadrului didactic pe acest direcie.
Activitile proiectate/realizate n grupele experimentale s-a accentuat i dezvoltat comportamentul
nonverbal al CCD
Obiective Activiti de nvare
Autogestiunea/autoreglarea poziiilor corpului i
feei
Analiza posturii corpului, micrilor, gesturilor i
expresiilor faciale.
Construirea unui comportament nonverbal
adecvat contextului didactic
Imagini ce reflect diverse posturi ale corpului
Evalaurea i autevaluarea privirilor Perspective de influenare a comportamentului
prin pozitivarea privirii
Determinarea importanei limbajului corpului n
accesibilizarea transmiterii mesajului didactic
Limbajul trupului: primele 90 de secunde ale
ntlnirii cu elevii reprezint 90% din impresia
care o producei i motivarea ctre lecie.
Proiectarea variabilelor CCD prin utilizarea
limbajului nonverbal
Strategii de elaboarre a comportamentului
nonverbal al cadrului didactic
Tabelul 13. Strategii de dezvoltare a comportamentului comunicativ nonverbal
Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a
frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaional extrem de important in
cadrul comunicrii didactice. De exemplu, un ton grav, il poate face pe elev s considere c ideile
transmise in momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic insoit de afirmaia c
respectiva informaie este important, dimpotriv. Accentul este un alt element important, deoarece
in cadrul comunicrii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul
folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr intonaie, sau mormit, neingrijit,
neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna comunicrii didactice si interaciunii profesor-
elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut nedozate sau
neintenionate, reprezint un alt element de insucces comunicaional. n comunicarea paraverbal
informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i
vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu:
- caracteristicile vocii (comunic date primare despre locutori: brbat-femeie, tnr-btrn, alintat-
hort, energic-epuizat etc.)
98
- particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien: urban-rural, zon
geografic, despre gradul de instrucie etc.),
- intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tonul.
n mod logic, paraverbalul nu poate fiina, ca form, dect concomitent cu exprimarea
verbal, folosete canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea unui mesaj extrem de bogat
paraverbal i nonverbal s piard din coninut. C. Cuco subliniaz, orice cadru didactic trebuie s
tie paloarea comunicaionai a tcerii: exist tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-
aprobri, tceri laborioase (se gndete intens), tceri provocatoare, tceri indiferente, tceri-
obositoare, tceri stimulative, tceri condamnri, tceri zgomotoase, tceri-pedeaps, tceri obraznice
etc., exprimate att de copii, ct i de profeor. Dac, de regul, comunicarea verbal este purttoarea
dimensiunii refereniale a actului comunicrii, comunicarea paraverbal i nonverbal sunt implicate
mai ales n realizarea dimensiunilor operaional-metodologic i aitudinal. Formarea capacitilor de
comunicare paraverbal i nonverbal sunt extrem de importante pentru fiecare cadru didactic, prin
aceea, c paralel cu transmiterea cunotinelor, sunt transmise acele coninuturi afectiv-atitudinale,
decodificate de 4,5 ori mai repede dect verbale.
Prin setul de exerciii de antrenament studenii i vor forma n ordinea propus capaciti
de pronunie corect, caracterizate de trsturi: intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii,
timbrul, intonaia, pauz etc. Dac excludem lipsurile organice, ce in de dereglrile de la norma de
construcie a aparatului de vorbire, cauzele principale ale sunetului fals sunt determinate de
folosirea incorect a respiraiei, ncordrii excesive a muchilor aparatului de vorbire. Respiraia
determin intensitatea vocii, ntr-un anumit mod timbrul, expiraia constituind baza fiziologic n
dezvoltarea sonoritii vorbirii, cu ajutorul creia poate fi dirijat vocea. Toate elementele care
particip la fonaiune funcioneaz n concordan reciproc i independent. Astfel, n programul de
exerciii pentru formarea abilitilor de utilizarea a paraverbalului n comunicarea didactic a
profesorului vom include exerciii de antrenament a educaiei respiraiei i vocii. Respiraia este
baza fiziologic a formrii sunetului, unul din principalele elemente n arta vorbirii. De felul cum se
respir n actul vorbirii depinde frumuseea, tria, melodia vocii. Toate exerciiile de respiraie se
realizeaz n micare i cu un anumit scop, ntr-o form organizat i ritmic n dou etape: etapa
exerciiilor de respiraie calitativ i etapa exerciiilor de respiraie cantitativ. Astfel, etapizat se va
putea urmri contient mrirea capacitii respiratorii i a elasticitii diafragmei.
Capacitatea de a emite clar i corect sunetele este definit prin diciune. Se perfecioneaz
cu ajutorul unor exerciii tehnice speciale i prin aprofundarea relaiei dintre cuvnt i context.
Pornind de la cercetrile tiinifice asupra limbajului, asupra funciei sale de comunicare, scopurile
rezid n utilizarea limbajului propriu ca instrument de creaie, stpnirea tehnicii rostirii, ritmului
vorbirii, modulrii vocii. Astfel, diciunea educ i formeaz: pronunarea clar din punctul de
99
vedere al normelor fonetice i gramaticale; ritmurile variate de vorbire n funcie de strile
interioare, precum varietatea de nuane vocale i registre n debitarea comunicrii (textului);
supleea i expresivitatea rostirii.
Antrenarea elementelor comunicrii paraverbale va forma la cadru didactic tehnica
respiratorie i vocal-articulatorie specific artei sale de a vorbi. Profesionalitatea va fi exprimat de
transmiterea printr-o modalitate impecabil a coninuturilor didactice i afectiv atitudinale corelate
reciproc. n acest sens, au fost propuse fuzional activiti de nvare privind dimensiunea
paraverbal, totodat, perfecionarea pe aceast direcie fiind urmat de edinele trainingului.
Etapele de lucru privind formarea limbajului paraverbal au cuprins:
1. nsuirea tehnicii respirator-articulatorii (defectele de rostire declanate de emoii prea mari,
nencredere n sine, timiditate sau un decalaj dintre vorbire i gndire). Defectele funcionale ale
aparatului de vorbire se pot corecta cu ajutorul exerciiilor de articulare, avnd ca scop formarea i
stpnirea mijloacelor sale de expresie vocal pentru profesarea didactic (exerciii de rostire
corect a vocalelor, consoanelor i identificarea problemelor de ortoepie i orografie n limbajul de
specialitate etc.
2. Cunoatrerea regulilor logicii vorbirii, marcarea cadenelor verbale prin pauze exprimate
verbal n urma interpretrii semnelor de punctuaie a textului didactic.
3. Antrenarea tempoului i ritmului.
Formarea competenei de comunicare didactic la nivelul elementelor vorbirii orale va ajuta
profesorul s autodirijeze claritatea, precizia, repeziciunea, uurina n rostirea cuvintelor. n acest
sens programul de formare intervine prin antrenarea n alternarea vorbirii cu pauzele, disecarea
textului n fraze mici si mari, rostirea cuvintelor prin sunete. Citirea versurilor vor influena intr-un
fel diferit memoria emoional, sentimentele i tririle, favoriznd, prin aceasta formarea CCD n
plan relaional.
n acest sens, elaborarea strategiilor specifice de formare a competenei de comuncare
didactic pe direcia dezvoltrii limbajului paraberbal/nonverbal i verbal a favorizat achiziionarea
i probarea competenei vizate prin sitemul de training la studenii din grupele experimentale.
O component important a proiectrii ADU urmrete radiografierea a ceea ce s-a realizat n
planul formrii CCD, se analizeaz elementele importante n formarea competenei vizate,
dificultile, barierele etc. Aceasta analiz reprezint un pas necesar n proiectarea modulului
pedagogic, ceea ce presupune nelegerea/evaluarea/autoevaluarea experienelor individuale privind
formarea CCD, identificarea dificultilor i concretizarea minimumului obligatoriu n formarea
componentei discursive i relaionale n procesul de pregtire psihopedagogic iniial. Dezvoltarea
continu a CCD la studeni certific oportunitatea cercetrii orientat spre formarea acestei
competene prin programe de perfecionare/autodezvoltare.
100
ntroducerea coninuturilor CCD n procesul de predare a disciplinelor modulului pedagogic a
permis realizarea continuitii i imprimarea valorii aplicative a cunotinelor pe coordonata
pregtire teoretic - pregtire practic propus de Planul cadru pentru ciclul I (studii superioare
licen). Astfel, n cadrul modulului Proiectarea didactic (Teoria instruirii, a. I, sem. II) Fia de
observare/evaluare a leciei a cuprins direciii de observare/evaluare a CCD, acestea devenind
varibile de msurare a calitii predrii n timpul realizrii stagiului didactic de calificare
profesional:
Capacitatea de a suscita i menine interesul pe durata leciei;
Nivelul de argumenatre a noiunilor teoretice prin exemple i aplicaii;
Dorina cadrului didactic de a se asigura c este neles;
Msura n care snt explicate noiunile noi;
Gradul de evideniere i fixare a concluziilor fundamentale;
Gradul de sistematizare a informaiilor;
Capacitatea de ndrumare n vederea organizrii muncii individuale;
Capacitatea de stimulare a iniiativei pentru studiul suplimentar;
inuta moral a cadrului didactic.
Cantitatea informaiei puse la dispoziia elevilor;
Msura n care exist coeren i un plan logic al aciunilor;
Eficiena strategiilor elaborate.
Dimensiunea coninutal a DCF CCD a permis dezvoltarea CCD pe direcia proiectrii
cursului opional Comunicarea didactic. La aceast etap a fost renovat programa cursului
Comunicare educaional i implementat cursul opional Comuncarea didactic n grupele
experimentale. Concepia cursului a fost fundamentat pe principiile:
a) continuitate, reflectat n obiectivele si coninuturile stabilite, asigurndu-se att
integrarea pregtirii iniiale teoretice, ct i practice;
b) coeren, conferit de organizarea si articularea modular - tematic a obiectivelor,
ariilor de coninut si referinelor bibliografice, orientate spre a elimina repetiiile, interferenele si
contradiciile conceptual-metodologice ale disciplinelor obligatorii, respectnd ns legitimitatea
variatelor puncte de vedere;
c) adecvarea, asigurat prin corelarea si armonizarea obiectivelor, coninuturilor cu
direciile si programele de reform educaional;
d) dezvoltarea i inovarea, satisfcute prin ntroducerea unor noi teme destinate s iniieze
studenii n ceea ce semnific astzi achiziie modern, pozitiv, n domeniul de referint pedagogic,
s sensibilizeze cadrele didactice la problematica tendinelor de inovare a teoriei si practicii
educaionale pe plan naional si internaional.
101
Standardul de competen exprimat prin obiectivele cursului opional a vizat
performanele studenilor privind formarea CCD la nivel de:
- utilizare adecvat i argumentat a conceptelor, teoriilor, orientrilor i tendinelor stiinifice
specifice dezvoltrii CCD;
- stpnirea optim a capacitilor de programare, formare si evaluare a planurilor Modelului
competenei de comunicare didactic;
- exprimarea unei conduite comunicative n organizarea experienelor de instruire si nvare, al
interpretrii fenomenelor si proceselor educaionale, al soluionrii dificulttilor de transpunere
didactic a componentelor discursiv i relaional n practica scolar a teoriilor si modelelor de
referin n predarea disciplinelor;
- exprimarea atitudinilor si motivaiei pozitive fat de interpretarea/decodarea/transpunrea
didactic prin strategii de comunicare a coninuturilor didactice ale disciplinelor specifice;
Ponderea activitatilor teoretice/practice privind organizarea cursului opional este
exprimat de raportul: 70% - practic i exerciii; 30% - nsuirea noiunilor de baz, a conceptelor;
Noutatea curriculumului disciplinar opional este reprezentat printr-un corp de coninuturi
didactice orientate spre formarea competenei de comunicare didactic pe coordonata
componentelor discursiv i relaional n planurile cognitiv, retoric, pe de o parte i motivaional,
conversaional, pe de alt parte.
Dimensiunea Coninuturi a curiculumului opional este exprimat de clarificri
terminologice i metodologice a CCD, temele coninuturilor fiind deschise spre interiorizarea i
valorizarea conceptelor CCD i a vizat concret restructurarea unor elemente n coninutul temelor,
inclusiv introducerea unor concepte noi i ntroducerea de noi teme (formaea capacitilor de
transpunere didactic la nivelul limbajului pedagogic).
Forma de evaluare a acestui curs este determinat de realizarea funciei de diagnosticare a
competenei CCD i exprim corelaia formare academic - formare practic prin transferul n
practica colar. La sfritul semestrului studenii urmeaz s prezinte o comunicare oral privind
evaluarea CCD la nivelul componentelor i planurilor de exprimare a acestora i s demonstreze
proiectul detaliat a unei lecii din perspectiva respectrii planurilor CCD. Acesta se va centra pe
ntroducerea componentelor CCD n procesul de predare a leciei. In procesul de dezvoltare al
proiectului urmeaz s se ia n vedere:
- justificarea (va fi identificat aria de intervenie didactic, explicat necesitatea interveniilor
cadrului didactic la nivelul componentelor CCD, de exemplu: respectarea regulilor de ordin logico-
semiotic, asigurndu-i corectitudine sintactico-semantic; convingerea pe cale raional a aderrii
grupului de elevi la ideile sale; ncurajarea/stimularea activitii elevului aproape de zona proxim;
retragerea la momentul oportun din discuie, lsnd elevul pentru autoafirmare; controlul limbajului
102
elevilor prin reguli de politee, gesturi, mimic, voce etc. Aceast parte a proiectului rspunde la
intrebarea De ce am ales acest proiect?
- grupul int (va fi menionat grupul/ grupurile implicat/e n implementarea proiectului, de
exemplu, elevii clasei...); aceast parte a proiectului rspunde la intrebarea Cui se adreseaz
proiectul?
- obiectivele (vor fi selectate acele obiective de referin ale curriculumului disciplinar, care pot
fi supuse planurilor componentelor CCD n procesul nvrii elevilor i, prin urmare, n procesul
evalurii achiziiilor acestora; aceast parte a proiectului rspunde la intrebarea Ce vizeaz
proiectul?
- criteriile de evaluare (prin acest aspect se va avea n vedere msura n care obiectivele snt
realizate); aceast parte a proiectului rspunde la intrebarea In ce msur vor fi achiziionate de
elevi cunotinele disciplinare prin realizarea CCD?
Prezentarea unei bibliografii generale si tematice nerestrictive este de natur s dezvolte
coninuturile modulelor, fiind consultat corespunztor solicitrilor din subtematica prezentat.
Dimensiunea metodologic a DCF CCD a fost competat de formarea CCD pe coordonata
practica pedagogic. n nvmntul universitar aceasta constituie principala form de verficare i
testare a competenelor profesionale realizat la nivelul formei de mentorat. Coordonarea stagiului
didactic a studenilor inclui n experimentul de formare a permis ghidarea acestora pe traseul de
implimentare a CCD n activitate de predare la clas. n acest sens, s-a constatat c, dei teoretic
studenii probeaz achiziii importante pe parcursul prosesului de instruire, pn cnd acestea nu sunt
amendate la nivel practic i prin experin direct, nu poate fi dovedit funcionalitatea competenei
vizate.
n cadrul practicii pedagogice s-au realizat urmtoarele obiective din perspectiva formrii
CCD:
- recunoasterea influenei CCD asupra coninutului disciplinar, precum si adaptarea
comportamentului de comunicare didactic contextului;
- determinarea regulilor de elaborare a discursului didactic i a impactului dimensiunii
paraverbale/nonverbale n cadrul comunicrii didactice;
- construirea comportamentelor de relaionare cu elevii;
- evaluarea CCD prin activiti didactice de prob
Realizarea obiectivelor a implicat elaborarea portofoliului de practic pedagogic din
perspectiva formrii CCD, acesta reprezentnd un instrument de lucru funcional n observarea i
evaluarea activitatii didactice a profesorului colar la prima etap (de iniiere) i n proiectarea unor
activitati didactice tip lecie pentru realizarea stagiului didactic de calificare profesional la a doua
etap. Structura portofoliului propus studenilor stagiari la etapa iniial a cuprins 10 fie de
103
asisten, ce au permis evaluarea lecii asistate prin omiterea anumitor itemi i/sau adugarea altora,
respectiv prin focalizarea treptat pe componentele CCD. Forma de evaluare a studenilor la etapa
iniial de stagiere didactic s-a realizat n baza portofoliului de practic, specificitatea CCD fiind
evaluat prin Fia de evaluare a calitii predrii din perspectiva CCD (Anexa 2).
Modelele de structuri-cadru ale proiectelor de lecii oferite de coordonatorii practicii
pedagogice de la Catedra tiine ale educaiei au asigurat funcionalitate realizrii stagiului de
calificare profesional la anul IV. Aceste modele au cuprins jaloanele structurale necesare i o list
de variabile specifice CCD, adaptabile creator situatiilor didactice. Pe parcursul realizrii practicii
pedagogice studenii au lucrat n parteneriat cu coordonatorul, satisfcndu-se n acest fel nevoile
individuale de formare didactic iniial. Studenii au fost grupai ntr-un cluster, consultaiile i
asisten pedagogic a permis programului de formare o calificare corespunztoare. Activitile de
dezvoltare profesional pe direcia formrii CCD (orele de asisten, de prob i finale) i prin
observaie sistemic a comportamentului comunicativ al studentului au furnizat o gam larg de
informaii asupra performanelor privind inserarea/evaluarea componentelor CCD. Fiele de
autoevaluare incluse n portofoliul studentului stagiar au favorizat att discuii intercolegiale dup
asistenele la ore, ct i autoaprecierea propriilor lecii pe direcia CCD. Menionm, c accentul pe
dezvolatrea/evaluarea CCD a permis totodat formarea/evaluarea standardului de competene
profesionale didactice (comunicativ, competena informaional, decizional, evaluativ,
teleologic, instrumental), observnd corelaii directe a acestora cu CCD n parte.
n cadrul analizei leciilor asistate s-au determinat condiii pentru asigurarea eficienei n
realizarea discursului didactic prin sincronizarea planurilor specifice i stabilirea realiilor
interpersonale prin metodele interactiv-creative ntegrate. Astfel au fost menionate:
Aspecte de stil: claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului), abstractizarea bine dozat,
evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundanei (repetiiilor, sinonimelor), evitarea
generalizrilor negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a polarizrii
(viziunea alb/negru asupra lumii);
Aspecte de inut : nfisarea (inuta, vestimentaia), postura (corpului, mainilor), contactul
vizual, tonul vocii etc;
Aspecte de atitudine: empatia, sinceritatea, calmul, evitarea indiscreiilor;
Aspecte de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a receptrii, a
nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la dificultile si interesele receptorilor, ceea ce
presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare social prin inversarea rolurilor, funcia
socioafectiv care garanteaz cresterea confortului si siguranei comunicrii, motivaiei
interlocutorilor, acceptarea situaiei de comunicare.
Dei traseul de formare iniiial a cadrelor didactice finalizeaz cu formarea pe coordonata
104
realizrii practicii pedagogice, rezultatele exprimate de studeni prin Fia de autoevaluare a
calitii predrii n procesul de realizare a stagiului didactic de calificare profesional demonstreaz
contientizarea necesitii formrii competenelor profesionale la un nivel nalt (Anexa 3 ). Parte
integrant a procesului educaional, practica pedagogic reprezint un segment de interferen dintre
procesul de studii i activitatea profesional. Este o prim prob de adaptare / integrare n domeniul
profesional respectiv, o etap de evaluare / autoevaluare, consolidare, amplificare a competenelor
profesionale, a atitudinilor i a motivaiei pentru un domeniu concret de activitate.
n acest sens, n cadrul experimentului formativ s-a implementat un program de dezvoltare,
perfecionare, remediere a competenei de comuncare didactic prin metoda trainingului. Atestarea
interesului sporit n ultimul timp fa de utilizarea trainingului ca metod de nvare se explic prin
relaia de ghidare n formarea individual. Cadrul didactic mai mult dect pred i evalueaz
stimuleaz asimilarea de cunotine i/sau formarea de abilitai, de fapt, ghideaz adultul n
procesul de formare. Alegerea acestei metode n cercetarea de fa se bazeaz pe argumentele:
- este un proces de nvare ce permite simularea unor situaii reale din activitatea
profesional;
- permite observarea i evaluarea situaiilor reuite i nereuite;
- sunt antrenate strategii noi de predare-nvare-evaluare;
- permite autoevaluarea concepiilor i nivelului de formare i ofer posibilitatea de a verifica
adecvana autoaprecierii;
- amplific posibilitile de formare atitudinii pozitive fa de sine, este activizat potenialul
fiecrui participant;
- ofer o posibilitate real de comunicare ntr-un grup mai mic de aceeai orientare;
- se bazeaz pe o nou modalitate de a aborda procesul de formare a CCD.
Alegerea acestei metode a fost condiionat i de selectarea principiilor nvrii:
Principiul nvrii evolutive - coninutul CCD este structurat secvenial n timp i de la
simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, ultimul aspect reprezentnd nsuirea condiionat
a cunotinelor i implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii didactice, adic achiziionarea de
noi cunotine pe baza activrii unor cunotine pre-cerute.
Principiul cunoaterii rezultatelor - reprezint un factor de reglare, de progres n nvare.
Principiul operaionalizrii (proceduralizrii) - nvarea prin a face, prin transferarea
cunotinelor declarative n cunotine procedurale, formarea de deprinderi i achiziia CCD.
Principiul nvrii n context i a contextelor variate de nvare. Dei studenii
asimileaz destul de bine cunotine relevante pentru contextul didactic concret a leciei, reuesc
mai puin s aplice ntr-un alt context. Faptul c studenii posed cunotine relevante privind
aplicarea CCD, nu garanteaz c aceste cunotine vor fi activate i utilizate atunci cnd ei rezolv
105
probleme reale. Dimpotriv, se constat o disociere: cunotine accesibile ntr-un context rmn
inerte n altele.
Rezultatele trainin-ului snt exprimate de:
- contientizarea de ctre studeni a valorii formative a formrii CCD pe baza planurilor
derivate din componentele MCCD;
- facilitarea procesului de integrare a componentelor MCCD n prezentarea coninuturilor
didactice ale disciplinelor;
- crearea condiiilor de autoevaluare/perfecionare permanent a CCD.
Programul trainingului, fundamentat de concepiile teoretice, cercetrile empirice i
praxiologice ale training-ului psihosocial n literatura de specialitate ale D. I. Donskoi, C. Rogers,
s-a desfurat pe parcursul a 7 sesiuni. n acest sens, discontinuitile nregistrate prin evaluarea
practicii pedagogice au asigurat selectarea coninuturilor la nivelul capacitilor de ascultare, de
transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale, de modelare a vocii, de distribuire a ateniei, de
planificare a mesajului acestea, servind drept direcii de perfecionare i formare pe coordonata
training-ului pedagogic (Anexa 4).
Trainingul s-a desfurat dup un scenariu elaborat din timp, care reprezint, de fapt, mai mult
o strategie de aciune, dect respectarea unui coninut rigid, evaluarea realizat la fiecare edin a
permis completarea urmtoarei n dependen de comportamentul de nvare a participanilor. n
acest sens, n grupul de training au fost observate cum funcioneaz anumite mecanisme de
influen, precum: acumularea de informaie, dezvoltarea reflexiei, activitate de colaborare,
formarea deprinderilor de nvare i a comportamentelor sociale, susinerea emoional, feed-
back-ul, controlul i autocontrolul.
Scopurile generale ale comunicrii (informare, receptare, nelegere i provocare a reaciei),
menionate de N. Stanton [157, p. 3], extinse la nivelul comnicrii didactice (transmiterea a
valorilor tiinifice, modificare a comportamentului de nvare, formare a atitudinilor) a permis
dirijarea edinelor trainingului privind formarea CCD de la dezvoltarea capacitii de ascultare. L.
oitu, subliniaz importana formrii, n primul rnd, a asculttorului [161, p.173]. Conceput
mult timp drept un procedeu al mai tuturor metodelor n special al celor expozitive, n opinia lui
I.O. Pinioar, ascultarea este presupus tot mai adesea ca fiind un element de analiz i dezvoltare
n sine, individualizndu-se astfel ca component aparte [121, p. 142). Referirea autorului la Myers,
determin obserarea, c participarea activ, verbalizata n discuie produce mai multe schimbri n
atitudine dect ascultarea pasiv (...). Mintea oamenilor nu este o tabl nescris n care emitorul
poate s scrie ce vrea; ceea ce gndesc oamenii n rspunsul pe care l ofer mesajului este crucial.
Acest fenomen este pluri-influenat, n sensul c aciunea mai multor factori ca experiena n
ascultare, opinia despre emitor, mediul n care are loc ascultarea, tipul de interaciune etc. este
106
aceea care ofer cadrul concret de ascultare. Evident, c mesajul trebuie s fie n mod direct legat
de posibilitile de percepie ale elevului, deoarece opereaz grafic traseul mesajului n minte. n
acest mod, se pot evidenia mai multe tipuri de ascultare a mesajului practicat: ascultarea pentru
cunoatere de informaii; critic; reflexiv; selectiv; evaluativ, empatic, pentru divertisment;
pozitiv/negativ; asertiv etc. n mod curent, nu se identific un singur mod de ascultare la un
receptor, fiind vorba despre o mbinare, de multe ori dinamic, variabil dup mesaj, dup context,
dup surs etc.; ntre toate aceste tipuri, unul dintre aceste moduri de ascultare fiind predominant n
funcie de care profesorul trebuie s-i organizeze mesajul. Din acest punct de vedere este
important, n primul rnd, contientizarea i nlturarea barierelor care acioneaz la nivelul
receptorului, apoi a organizrii mesajului. Din acest punct de vedere programul de training a nceput
de la formarea asculttorului. Proiectele edinelor au fost dezvoltate i realizate integral conform
programului din Anexa 4, totodat, din considerente de spaiu n cercetare a fost anexat proiectul
edinei de dezvoltare a capacitilor de ascultare activ (Anexa 5).
Dezvoltarea CCD n cadrul edinelor formative ale trainingului a fost posibil prin exerciii
complexe, care s permit dobndirea capacitilor de aplicare n via a cunotinelor (dovada c
tie s fac) i dovada comportamentelor sociale (dovada c tie s fie). Demersul curricular de
formare a CCD a fost urmat pe coordonata autoformare n dimensiunea metodologic a DCF
CCD. n acest sens, dei autoinstruirea constituie mai mult un demers autonom, a fost proiectat
traseul de formare a CCD. Privind formarea pe aceast coordonat, studenii au avut libertatea
proiectrii strategiei personalizate, evaluarea trainingurilor realizate oferind direcii noi pentru
elaborarea traseului flexibil de autoformare privind eficientizarea competenei vizate.
Obiectivele traseului de autoformare a CCD
1. Identificarea cadrului de dezvoltare a culturii comunicrii i a problemelor de formare a
competenei de comunicare diadactic.
2. Evaluarea cunotinelor fundamentale ale CCD
3. Elaborarea demersului de autoformare a CCD.
4. Evaluarea/ autoevaluarea CCD n activitatea practic
5. Exprimarea unui mod de gndire creativ n structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru i
disponibilitatea de a evalua/ autoevalua CCD n activitatea practic
Traseul de formare a CCD pe aceast coordonat a urmat parcursul de formare a
competenei reflectat de manualul de autoinstruire pentru profesori, prin care competenele snt
valori sociale, rezultate din aplicarea acestora n rezolvarea problemelor de via reale - a ti s
faci bine ceea ce faci [41, p.34].
Conform Sistemului European de Credite Transferabile, pentru a acumula uniti de credit,
studentul trebuie s participe la activitile didactice programate i s efectueze activiti individuale
107
de pregtire. n privina organizrii, n programele de studii universitare avansate vor fi diversificate
i perfecionate activitile individuale, care s conduc la dezvoltarea cunoaterii n domeniu la
nivelul cerinelor i practicilor mondiale, s ofere soluii tehnice/tehnologice eficiente i economice
la cerinele potrivit exigenelor societii. Direcionarea eforturilor de autoinstruire spre utilizarea
CCD ca valoare social permite proiectarea obiectivelor i activitilor de formare a competenei n
viziune pragmatic: cadrul didactic va putea transpune prin exerciii de asimilare i aplicare
cunotinele n priceperi i priceperile n aciune, prin aceasta dovedind c poate s tie, s fie, s
devin.
Figura 8. Traseu de formare a competenei de comunicare didactic
(apud. D. Copilu,V. Copil)
Dimensiunea evaluare n cadrul Demersului curricular de formare a competenei de
comunicare didactic reprezint criteriile de verificare/apreciere a rezultatelor studenilor prin feed-
back i feed-forward. Realizarea obiectivelor comunicrii didactice devine cauz pentru reglarea
formrii CCD, acestea fiind concretizate n investigaie prin echilibrarea si eficientizarea structurii
CCD, dirijarea continu a formrii competenei de comunicare didactic, utilizarea tehnclor feed-
backului comunicaional (utilizarea ntrebrilor, ascultarea activ, parafraza etc), strategiile de
evaluare formativ i sumativ, respectiv, schimbri directe privind desfurarea i rezultatele
implementrii DCF CCD.
Utilizarea CCD n rezolvarea problemelor de
comunicare didactic
Capaciti, abiliti, deprinderi, comportamente
Competena de comunicare didactic
Aplicarea
Descrierea Demersului de formare a competenei de comunicare didactic
Comunicarea (mprtirea experienelor, a reaciilor)
Compararea ( observarea identificarea componentelor), analiz
Evaluarea cunotinelor fundamentale ale CCD
Cultura comunicrii
Exerciii Experimentare Evaluare
Exersare nregistrare Autoevaluare Reluare
108
3.2. Valori ale competenei de comunicare didactic
la studenii pedagogi
Metodologia de evaluare a rezultatelor experimentului formativ a vizat analiza progresului
nregistrat de eantionul de studeni selectat la etapa experimentului de constatare cu referire la
dezvoltarea competenei de comunicare didactic. Evaluarea rezultatelor, att pe parcursul
programului experimental (evaluarea formativ), ct i la finele acestuia (evaluarea sumativ) s-a
axat pe variabilele determinate teoretic de Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD)
i Demersul curricular de formare a CCD (DCF CCD). Experimentul de control (septembrie-
decembrie, 2006) a avut drept scop stabilirea valorilor CCD prin compararea rezultatelor
nregistrate de eantionul experimental de baz (E. E) i eantionul martor (E. M).
Obiectivul principal al experimentului de control vizeaz validarea CCD ca produs al
componentelor discursiv i relaional determinate de planurile de realizare - cognitiv i retoric
pentru componenta discursiv; converaional i motivaional pentru componenta relaional n
cadrul MCCD.
Tehnologia cercetrii experimentului de control a inclus urmtoarele instrumente de
evaluare: chestionarul, portofoliul practicii pedagogice, convorbirea, observarea, observaia co-
participativ, grila de evaluare, scara de clasificare, autoevaluarea.
Grila de evaluare a vizat progresele nregistrate de subieci privind CCD.
Scara de clasificare a presupus distribuirea valorilor CCD privind componentele
discursiv i relaional.
Autoevaluarea/evaluarea n grup s-a concentrat pe msurarea produsului final (valorile
CCD corelate cu variabilele MCCD).
Evaluarea CCD s-a axat pe coordonatele:
1. Observarea comportamentului comunicativ a studenilor n procesul de dezvoltare a
CCD prin DCF CCD (se constat amplificarea motivaiei pentru formarea CCD, rezultat din
efectele influenelor formative n procesul de aplicare DCF CCD).
2. Evaluarea sumativ (evaluarea produselor finale vizeaz valorile CCD formate n baza
obiectivelor curriculare ale competenei; coreleaz aprecierile profesorului realizate prin observarea
i valorizarea produselor finale cu reprezentrile studenilor privind progresul individual).
3. Autoevaluarea progreselor individuale a studenilor n dezvoltarea CCD (studenii
demonstreaz interes, i elaboreaz traseul individual de formare a competenei vizate, exprimnd
capaciti de lucru n grup).
Analiza i compararea datelor a condus la constatarea unei adecvri sau inadecvri fa de
calitatea formrii CCD. Nivelul performanelor CCD este msurabil n diverse situaii educative
raportat la capacitatea de prevenire a barierelor de comunicare didactic. Sondajul de opinie
109
realizat la etapa experimentului de constatare a vizat identificarea blocajelor n comunicarea
didactic, ceea ce a permis iniierea demersului de formare a CCD cu lichidarea acestora n vederea
realizrii eficiente. Coninutul sondajului repetat a fost direcionat spre relevarea barierelor
nregistrate n cadrul transpunerii didactice prin componenta discursiv i relaional. Avnd drept
punct de plecare rezultatele incluse n tabelele 4 (Bariere de comunicare didactic) i 5 (Corelaia
bariere variabile CCD) constatm diferene semnificative menionate de studenii pedagogi a
lotului experimental de control privind capacitatea de a suprima blocajele n comunicarea didactic.
Astfel, dac la etapa experimentului de diagnosticare variabilele planului cognitiv a componentei
discursiv (item 1 - explicaie ineficient, descriere redundant, definire automatizat) erau
influenate de bariere 27, 4%, aplicarea DCF CCD a asigurat diminuarea barierelor de comunicare
la 15, 4%; iar deficitul de expresii verbale (item 2) identificat a fost completat cu diverse exprimri
schematizate, barierele, n acest sens fiind reduse la 18,4. n plan retoric formarea pe direcia de a se
exprima fluent, corect, convingtor a determinat modificarea procentual de la 49,33% la 18,7%, ca
rezultat al antrenrii registrului de limbaje; decodificarea limitat a semnificaiei conceptelor
datorit expunerii incomplete a informaiilor fost orientat spre formarea pe dimensiunea
argumentare logic, nregistrnd, astfel, diferene semnificative (item 4).
27,4
27,4
44,6
49,3
15,4
18,4
12,5
18,7
0
10
20
30
40
50
item1 item 2 item 3 item 4
control
diagnosticare
Figura 9. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel discursiv)
Coordonata relaional exprimat de planurile motivaional i conversaional a nregistrat
blocajele: asigurarea interaciunii (item 1) 14,2% - capacitatea studenilor pedagogi de acceptare
a unor elevi cu atitudine indiferent la pregtirea temelor (situaii comunicative nregistrate n
cadrul practicii pedagogice); dezvoltarea capacitii de ascultare activ (item 2) exprim bariere
doar pentru 24,5% subieci; provocarea/meninerea continu a interesului (item 3) a amplificat
transmiterea pasiv a coninuturilor didactice prin proiectarea desfurat a momentelor de captare
a ateniei, simulrile de lecii, antrenamentele de lucru n grup, reducnd barierele de comunicare
didactic la 15,5%. Dimensiunea de reglare a emoiilor a vizat pregtirea pe coordonata de
110
transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale, implicnd limbajul nonverbal al corpului, gesturilor,
privirii, tcerii, acesta nregistrnd cea mai accentuat diferen - 37,2%.
31,33
42,66
48,66
90,66
14,2
24,5
15,5
21,3
0
20
40
60
80
100
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4
control
diagnosticare
Figura 10. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel relaional)
Lucrrile aplicative solicitate studenilor pedagogi din lotul expimental (E.E.) au fost
numeroase, urmrind, n mod explicit, sporirea i diversificarea contextelor de aplicare a
cunotinelor pe coordonata formrii CCD. Paralel datelor obinute din examinri, observri au fost
supuse aprecierii i cuantificrii datele colectate pe baza analizei produselor activitii (lucrri de
seminar, proiecte de lecii, lucrri practice, portofoliul practicii pedagogice).
Aplicarea la sfritul perioadei de formare a testului de evaluare a permis msurarea nivelului
de cunoatere/aplicare/integrare a variabilelor CCD. Distribuia itemilor potrivit corelaiei nivelelor
expuse a impus compararea rezultatelor privind cunoaterea principiilor comunicrii didactice,
formelor de comunicare, normelor de structurare a discursului didactic i capacitile studenilor
privind formularea/utilizarea ntrebrilor adecvate n comunicarea didactic, argumentarea opiniei
proprii n legtur cu un subiect, convingerea partenerului printr-un mesaj narativ i capacitatea de
a ilustra i explica feed-back-ul optim (inclusiv consecinele acestuia) pe exemplul unei activiti
didactice (proiect didactic). Comportamentul integrator a fost posibil de diagnosticat n baza
proiectrii anumitor mesaje didactice, opernd cu vocabularul de specialitate, intervenirea prin
ntrebri, sincronizarea limbajelor, operarea cu coninuturi interpersonale, autoevaluarea /
autoperfecionarea competenei de comunicare didactic. Dei condiiile de formare a CCD pentru
grupele de control au fost limitate n comparaie cu grupeleexperimentale, acestea au fost supuse
investigrii la toate etapele cu scopul nregistrrii modificrilor privind performanele competenei
prin aplicarea demersului curricular. Distribuia rezultatelor studenilor se concentreaz n jurul
punctajului maxim de 5 puncte (foarte bine), analiza statistic a semnificaiei acestor diferene
demonstrnd rezultate nalte pentru ntreg eantionul de subieci. n acest sens, datele comparative
111
reprezentate grafic n figura 5 au scos n eviden creterea nivelului cognitiv al CCD att a
studenilor din grupul experimental, supus formrii prin demersul curricular iniiat, ct i din
eantionul de control, demersul investigaonal nefiind unul provocat, studenii beneficiind de
formarea pe aceast direcie la etapa fuzionrii coninuturilor CCD n cadrul disciplinelor
fundamentale ale modulului pedagogic. Deoarece studenii grupului experimental au parcurs
ntregul program de formare se observ o cretere progresiv, nregistrnd rezultate foarte bune,
variabila deloc, sau uneori fiind neidentificat n rspunsuri sau evaluat cu reziltate pn la 1,0.
Eantion de control Eantion experimental
0.7
0.6
0.6
1.9
2.01
2
2.14
1.37
1.9
2.3
2.4
2.3
2.96
3.423.32
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
1 2 3 4 5
ist. control. fil.lb.str.control ped.control
0.1
0
0
0.5 0.4
0.5
1.8
1.9
1.8
3.7
3.6
3.6
3.9
4.1
4.1
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
1 2 3 4 5
ist. experim. fil.lb.str. experim. ped.experim.
Figura 11. Distribuirea comparat a rezultatelor experimentului de formare a CCD
(cunoatere/aplicare/integrare)
Similar au fost supuse comparrii rezultatele privind nivelul comportamental complex de
dezvoltare a CCD (cunoatere/aplicare/integrare) la etapele de constatare i control. Prin corelaiile
efectuate se atest eficiena demersului curricular aplicat, astfel, rezulatele formrii CCD devenind
valoroase pentru formarea iniial a studenilor pedagogi pe aceast coordonat.
Diferenele nregistrate prin compararea rezultatelor studenilor din eantionul experimental la
etapele de constatare i de control demonstreaz o cretere semnificativ a nivelului de dezvoltare a
CCD (cunoatere/aplicare/integrare), reducnd aproape total punctajul minim de 1 i 2.
112
Etapa de diagnosticare Etapa de control
1.07
1
1.1
2.5
2.63
1.6
3.1
2.97
2.6
2.3
2.4
2.9
1.03
1
1.8
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
1 2 3 4 5
ist. experim. fil.lb.str. experim. ped. experim.
0.1
0
0
0.5 0.4
0.5
1.8
1.9
1.8
3.7
3.6
3.6
3.9
4.1
4.1
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
1 2 3 4 5
ist.experim. fil.lb.str.experim. ped.experim.
Figura 12. Distribuirea comparat a rezultatelor formrii CCD
(cunoatere/aplicare/integrare) la studenii eantionului experimental
Elaborarea nomenclatorului de variabile pentru componentele discursiv i relaional n
cadrul Modelului CCD, raportarea la obiectivele competenei de comunicare i inserie social
menionate n Ghidul studentului facultilor pedagogice i ateptrile studenilor identificate prin
etapa experimental au permis proiectarea-evaluarea prin Demersul curricular de formare a CCD a
dimensiunilor valorice a competenei. Indicatorii de performan elaborai pentru fiecare plan n
parte precizeaz elementele competenei ce trebuie s apar n produsul-competen, n opinia lui
Boniol, acesta fiind segmentul intermediar n operaia de msurare a unei competene, i ofer o
baz real pentru acordarea calificativului. n acelai context precizarea autorului - indicatorul este
orice comportament care aduce o informaie asupra prezenei unei competene - permite abordarea
valorilor CCD drept nivel performanial al CCD; descriptorii performanei fiind reflectai de diverse
grade de apreciere: note; punctaj; calificative: bine, mai puin bine, foarte bine sau uneori, da, nu
etc. n acest sens, testarea de diagnosticare a nivelului de competen format pe coordonata
componentei discursive s-a realizat pe baza evalurii eseului argumentativ. Tehnic de prelucrare i
organizare a informaiilor, metod de evaluare a permis verificarea deprinderilor de munc
intelectual, nivelul de nelegere i analiz, posibilitile de definire, sintetizare, argumentare,
spiritul critic i creativ al studenilor privind exprimarea verbal n scris, prin aceasta fiind supus
evalurii planul cognitiv al competenei discursive. Selectarea vocabularului, diversificarea lexical,
respectarea formelor gramaticale i a sintaxei, elegana stilului, persuadarea afectiv au reprezintat
113
condiii importante n conceperea, redactarea i evaluarea competenei de comunicare didactic
privind planul retoric al componentei discursive n CCD. Prezentarea n plan comparativ a datelor
rezultate din cele dou testri de control demonstreaz o cretere incontestabil a indicatorilor de
performan pe coordonatele CCD, indicatorii de performan atestnd un spor evident de
competen privind demersurile discursive evaluate.
Dimensiunea discursiv
cognitiv
Dimensiunea discursiv
retoric
Demersuri
cognitive
Indicatori de
performan
d
i
a
g
n
o
s
t
i
c
c
o
n
t
r
o
l
Demersuri
retorice
Indicatori de
performan
d
i
a
g
n
o
s
t
i
c
c
o
n
t
r
o
l
Definirea
conceptelor
Descrierea
Argumentarea
Repetiie
Demonstraie
Exemplificare
Precizie/rigoare
Exactitate
Accesibilitate
Ordonarea logic
Validitate
Completitudine
Sistematizare
Coerena
Acceptabilitate
Persuadare
raional
Verosimilitudine
Conotaie
Intensitate
Calitate
Multidisciplinarit
ate
Flexibilitate
Comprehensiune
62%
51%
46%
62%
52%
44%
81%
73%
81%
78%
89%
75%
Selectarea
vocabularului
Diversificarea
lexical
Respectarea
formelor
gramaticale
Respectarea
sintaxei
Ameliorarea
stilului
Persuadare
afectiv
Fluiditate
Elevan
Nuanare
semantic
Corectitudine
semantic
Evitare de
cacofonii,
pleonasme,
tautologii, alte
asociaii/repetri
de sunete
Raportare la
reguli
gramaticale
(timp, mod,
numeral, etc.)
Construcie i
nlnuire a
frazelor
Exprimare
succint,
laconic
Sincronizare a
limbajelor
paraverbal/
nonverbal /
verbal
39%
39%
79%
64%
45%
34%
85%
82%
91%
84%
79%
91%
Tabelul 15. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea discursiv.
Derivarea planurilor motivaional i conversaional din componenta relaional a Modelului
CCD a permis pe parcursul experimentului identificarea indicatorilor specifici planurilor de
exprimare, evaluarea acestora dovedind argumente elocvente privind eficiena Demersului de
formare a competenei. Multitudinea strategiilor de formare-evaluare aplicate n timpul derulrii
investigaiei a contribuit la elucidarea rezultatelor finale abordate comparativ. Diagnosticarea
rezultatelor finale ale studenilor referitor la dezvoltarea competenei pe direcia planurilor
114
motivaional i conversaional a fost posibil prin evaluarea proiectului desfurat a unei metode
didactice interactive i prezentarea/aplicarea acesteia n cadrul seminariilor prin metoda simulrii.
Compararea reziltatelor iniiale i sumative snt cuprinse n tabelul
Dimensiunea relaional
motivaional
Dimensiunea relaional
conversaional
Demersuri
cognitive
Indicatori de
performan
d
i
a
g
n
o
s
t
i
c
c
o
n
t
r
o
l
Demersuri
retorice
Indicatori de
performan
d
i
a
g
n
o
s
t
i
c
c
o
n
t
r
o
l
Provocarea
interesului
Stimularea
activitii
intelectuale
Sensibilizarea
elevilor
Catalizarea
(orientarea/m
odificarea) n
plan acional
Modelarea
relaiilor
afective
Exprimarea
habitual
(atitudinal)
Strategia utilizat
Reacia la stimuli
(stimulant-
redundant)
Impresionare,
convingere
afectiv
Rapiditatea
acional
Ritmul de
acceptare a
sarcinii
Pesuadare
afectiv
Limbajele para-i
nonverbal
21%
40%
42%
39%
39%
34%
84%
78%
74%
75%
75%
91%
Declanarea
interacinii
Gestionarea
schimurilor
interpersonale
Adresarea
ntrebrilor
Alternarea
repliicilor
Colaborarea
(conlucrarea)
Cooperarea
Crearea
oportunitilor
permanente de
retroaciune
Influenarea
implicit i
explicit a
elevului
Strategia de
selectare i
debutare a
metodei
Reguli i
norme
pedagogice
Ponderea
tipurilor de
ntrebri
Stimul
rspuns
Interdependen
a pozitiv
(form de
relaii)
Participarea
activ
(nvarea
axat pe
sarcini)
Principiul
circularitii
Ascultarea
activ
42%
32%
24%
26%
35%
54%
35%
34%
28%
84%
79%
87%
85%
90%
78%
81%
91%
87%
Tabelul 16. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea relaional.
Elaborarea nomenclatorului de variabile pentru componentele discursiv i relaional n
cadrul Modelului CCD, raportarea la obiectivele competenei de comunicare i inserie social
menionate n Ghidul studentului facultilor pedagogice i ateptrile studenilor identificate prin
etapa experimental, dirijarea formrii CCD pe coordonatele Demersului curricular, sintetizarea
115
indicatorilor de performan pe coordonatele discursiv i relaional impune corelarea acestora i
identificarea valorilor CCD, ierarhizate n cadrul componentelor i derivate din simbioza planurilor:
Figura 13. Valori ale competenei de comunicare didactic
n contextul cercetrii de fa repere ale msurrii ce descriu i apreciaz n baza indicilor
concrei performanele comunicrii didactice au constituit valorile comportamentale stabilite la
nivelul produsului-competen. Evaluarea componentelor MCCD la etapa de control s-a realizat n
baza principiului prin care componentele se exprim simultan i se intercondiioneaz, influennd
reuita comunicrii didactice. n acest sens, fr a neglija valorile distinctive ale componentelor
CCD (evaluarea separat), au fost propuse evaluri generale prin care a fost observat
sincronizarea acestora.
n baza aplicrii instrumentelor de evaluare a componentei discursive s-au nregistrat
urmtoarele date (Figura 14):
70
40
50
68
67
72
68
65
20
35
46
43
39
53
24
6
8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8
gr.experimental gr. Control
Figura 14. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi
(componenta discursiv)
DIMENSIUNEA
RELAIONAL
1. stil cooperant
2. persuadare afectiv
3. distributivitate a ateniei
4. flexibilitate
comportamental
5. conversaie empatic
6. echilibru emoional
7. expresivitate afectiv
8. retroaciune pozitiv
DIMENSIUNEA
DISCURSIV
1. discurs coerent i
inteligibil
2. normativitate lingvistic
3. limbaj pedagogic
4. strategii discursive
5. persuadare raional
6. fidelitate i pertinen
tiinific
7. personalizare
8. convergena
limbajelor
116
Observm diferene semnificative a progresului nregistrat n grupele experimentale, progres
datorat eficienei programului experimental implementat n aceste grupe. n grupele de control se
nregistreaz o uoar progresie n comparaie cu rezultatele oinute la etapa constatativ. Studenii
eantionului experimental construiesc logic i inteligibil un mesaj didactic (70% - item 1), asigurnd
fidelitate i pertinen tiinific prin transpunerea didactic a coninuturilor (72% - item 6),
demonstreaz capaciti discursive (argumentare, demonstrare, descriere, explicare etc.) astfel nct
discursul didactic este receptat i neles de ctre elevi (68% - item 4). Rezultatele cercetrii
demonstreaz capacitatea studenilor pedagogi de sincronizare a limbajului verbal, nonverbal i
paraverbal n explicarea coninutului didactic. Deficienele nregistrate la etapa diagnostic
(agresivitate verbal, discontinuitatea discursului, pauze lipsite de semnificaie etc.) au fost
eliminate din discursul didactic al studenilor (65% - item 8). S-au nregistrat ameliorri la nivelul
calitilor vorbirii studenilor, deplasnd accentul pe plasticitatea i expresivitatea vorbirii n
transmiterea mesajului didactic. Studenii din grupele experimentale au demonstrat nivel sporit de
utilizare adecvat a termenilor pedagogici, i conceptelor predate; coerena emiterii, argumentrii
de judeci i raionamente au contribuit la eficientizarea orelor demonstrative ale studenilor
pedagogi (68% - item 5). Astfel, trainingurile i activitile realizate n grupele experimentale i-au
demonstrat eficiena n dezvoltarea competenei de comunicare didactic prin progresul nregistrat
la nivelul componentei discursive.
Evaluarea componentei relaionale s-a axat pe rezultatele formrii CCD prin planurile
motivaional i conversaional. Dimensiunile valorice stabilite prin operaionalizarea variabilelor
Modelului CCD, obiectivelor curriculare de formare i indicatorilor de performan identificai au
permis conturarea final a rezultatelor n Figura 15.
Prin prezentarea grafic a performanelor obinute de ctre studeni se observ o cretere
semnificativ a rezultatelor i o ameliorare a comportamentului relaional (deficiene semnalate la
etapa diagnostic).
79
83
91
83
85
89
85 84
40
35
46
53
34
54
47
4
8
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8
gr.experimental gr. control
Figura 15. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi (componenta relaional)
117
Considerm c programul experimental n baza datelor obinute a fost validat. Studenii din
grupele experimentale ale eantionului martor exprim capaciti de sicronizare eficient a conduitei
comuncative cu tipul de relaii didactice (79% - item 1). Elemente ale transmiterii coninuturilor
afectiv-atitudinale, relevate de armonizarea limbajelor verbal, para- i nonverbal au fost validate de
dimensiunea valoric - expresivitatea afectiv, nregistrnd nivelul de 85% pentru studenii care au
parcurs programul experimental de formare (item 7). Variabila de 54% a aceleiai valori ale CCD,
dei exprim o diferen semnificativ n comparaie cu datele nregistrate de nivelul studenilor din
grupul martor, exprim rezultatul dezvoltrii pariale a competenei, ceea ce este posibil de realizat
prin fuzionarea coninuturilor specifice CCD n disciplinele fundamentale ale modulului pedagogic.
Observm schimbri neeseniale nregistrate n grupele de control, unde procesul de formare s-a
realizat n mod obinuit pe direcia formrii ascultrii active (item 3 distributivitatea ateniei),
remarcnd, o progesie sporit la studenii antrenai n trainingurile de formare a CCD 91%.
Studenii au fost mai disponibili de a rspunde i recepta activ ntrebrile i rspunsurile, au
formulat corect ntrebrile, au reuit s evidenieze punctele eseniale ale mesajului transmis prin
adaptare n funcie de particularitile individuale ale elevilor, desemnnd , astfel, variabilele
indicatorilor pentru itemul 8 retroaciune pozitiv 84%. S-a constat c opiunile studentului n
realizarea demersului descriptiv privind explicarea unor coninuturi au vizat activizarea elevilor,
stimularea interesului i motivaiei pentru nvare, nregistrnd un nivel de 83% n grupul
experimental. Capacitatea de a identifica i aplica strategii conversaionale prin extinderea valoriii
de felxibilitate conversaional a permis sporirea variabilei procentuale pn la 83%, iar
capacitatea de reglare/autoreglare a emoiilor a determinat controlul agresivitii n vorbire,
declanarea/stimularea i meninerea interaciunii prin aplicarea codurilor comportamentale n
comunicarea verbal, para-, nonverbal, nregistrnd diferene la nivelul grupurilor eantionului
experimental 89% (item 6).
Studenii din grupele experimentale au demonstrat calitatea CCD, produsul comportamental
fiind confirmat de aplicarea ansamblului de reguli n comunicarea didactic:
- regula cantitii CCD cadrul didactic trebuie s ofere strict informaia necesar elevului;
- regula calitii CCD cadrul didactic trebuie s respecte logica tiinei i didacticii prin
transpunerea didactic a valorilor;
- regula relaiei cadrul didactic trebuie s adapteze mesajul pentru a crea relaii
interpersonale;
- regula semnificaiei cadrul didactic trebuie s atribuie sens informaiei potrivit contextului
didactic i valorificrii sociale;
- regula stilului cadrul didactic trebuie s demonstreze claritate, coeren, comprehensiune,
concizie;
118
Evaluarea studenilor din grupele experimentale au demonstrat c snt capabili s-i
construiasc atitudini corecte privind valorificarea CCD, demonstreaz capaciti de a indetifica
cile de mbuntire a comportamentului discursiv i relaional cu elevii. Studenii i-au asumat
responsabiliti morale, au contientizat rolul de model pe care-l exercit asupra elevilor. Putem
afirma c validarea rezultatelor demonstreaz c studenii i-au achiziionat ansamblul de
cunotine, au probat capaciti discursive i relaionale n cadrul practicii pedagogice, ceea ce
demonstreaz eficiena experimentului formativ.
Analiza comparativ a datelor obinute la etapa preexperimental, care susineau c 80%
din studeni ntmpin dificulti n stabilirea relaiilor cu elevii, dup experimentul formativ i a
unei asitene oferite studenilor n cadrul practicii pedaogogice situaia s-a ameliorat cobornd pn
la 20% care mai ntmpin dificulti semnalate anterior.
Analiza literaturii de specialitate i a randamentului nregistrat de studeni permite
aprecirea c modelul competenei de comunicare didactic, ce specific componentele sale i
standardele de formare, prezint o etap important i necesar formrii iniiale a cadrelor didactice.
Raionalizarea programului de formare i control a competenei de comunciare didactic (pe care le
asigur ntr-o msur programul elaborat i implementat prin experiemntul formativ) contribuie la
modernizarea procesului de formare iniial a cadrelor didactice i reconceptualizrii curriculumului
universitar.
Programul experimental (determinarea elementelor componente a competenei de
comunicare didactic, elaborarea obiectivelor i a strategiilor de formare a comportamentului
comunicativ prin sincronizarea paraverbalului i nonverbalului cu verbalul, implementarea
demersului curricular de formare i conceperea trainingurilor de dezvoltare/perfecionare a CCD)
pot fi utilizate complementar sau alternativ de ctre cadrele didactice universitare.
Concluzii:
1. Elaborarea obiectivelor competenei de comunicare didactic n baza Modelului competenei
de comunicare didactic a condus la concretizarea performanelor la nivelul componentelor
(discursiv i relaional) CCD, structurate pe dou categorii de valori comportamentale.
2. Etapele de formare a competenei de comunicare didactic s-au axat pe proiectarea/realizarea
activitilor teoretice/practice de formare a competenei de comunicare didactic; dezvoltarea
capacitii de asigurare a convergenei la nivel verbal, paraverbal i nonverbal n vederea
sincronizrii componentelor discursiv i relaional; formarea CCD pe dimensiunile
cognitiv, metodologic/operaional i autodezvoltare; validarea competenelor de
comunicare n cadrul practicii pedagogice; evaluarea CCD i elaborarea programului de
recuperare a CCD.
119
3. Demersul de formare a CCD prin modulul pedagogic universitar a vizat elaborarea
obiectivelor de formare a CCD, reieind din standardele de formare profesional, proiectarea
Modulului pedagogic din perspectiva formrii CCD prin fuzionarea coninuturilor/strategiilor
de dezvoltare a CCD la nivelul componentelor discursiv i relaional, renovarea
curriculumului cursului opional Comunicarea didactic orientat pe dezvoltarea
componentelor discursiv i relaional, dezvoltarea programei la practica pedagogic de
iniiere i de predare din perspectiva formrii CCD, elaborarea Programului de remediere/
ameliorare prin traininguri, asigurarea retroaciunii comunicrii n procesul de
formare/evaluare a competenei de CCD.
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI:
1. Competena de comunicare i integarare social va asigura realizarea funciilor prioritare ale
nvmntului universitar pedagogic n cazul n care va fi specificat n standardul de
formare profesional iniial prin formula competena de comunicare didactic.
2. Formarea iniial a cadrelor didactice este dominat cantitativ de cursurile de specialitate,
predate, n mare msur, academic. Din acest motiv, modelul de comunicare perpetuat n
actul didactic rmne unul unilateral, deschis interaciunii absolut sporadic. Absolventul
devenit cadru didactic reproduce la clas modelul unei predri magistrale cu intenii
nensemnate de relaionare i asigurare de feed-back.
3. Dezvoltarea competenei de comunicare didactic trebuie s devin o prioritate a formrii
iniiale a cadrelor didactice n condiiile n care aceasta (CCD) este definitorie n
dezvoltarea/integrarea/armonizarea competenelor profesionale, asigurnd realizarea
eficient a rolurilor cadrului didactic.
4. Specificul competenei de comunicare a studenilor, identificat n procesul de formare
psihopedagogic iniial, se exprim n capacitatea redus de a elabora/ine discursul
didactic (argumentare alogic, explicaie ineficient, descriere redundant, definire
automatizat, deficit de expresii verbale schematizate, comunicare divergent, valorificarea
redus a limbajului paraverbal i armonizarea mesajului verbal cu cel paraverbal i
nonverbal, dificulti de transpunere didactic) i capacitatea de a dezvolta/ntreine relaii
comunictive cu nalt nivel de feed-back (nedezvoltarea capacitii de ascultare activ,
probleme de asigurare a interaciunii, de valorificare redus a limbajului nonverbal,
carene de transmitere a coninuturilor afectiv-atitudinale, de
provocare/meninere/amplificare continu a interesului, de cooperare, de
prevenire/soluionare a conflictelor pedagogice).
120
5. Reeaua complex a sincronizrii elementelor competenei de comunicare didactic pot fi
generalizate n dou componente de baz: discursiv i relaional.
6. Modelul competenei de comunicare didactic (MCCD) reprezint o construcie teoretic de
valorificare a componentelor discursiv i relaional, a circuitelor acestora, determinate
teleologic la nivelul modulului pedagogic n cadrul curriculumului universitar, ce se exprim
prin funcionalitatea/sincronizarea planurilor cognitiv, retoric n componenta discursiv i
planurilor motivaional, conversaional n componenta relaional. Transpunerea didactic
implic un nivel sporit al retroaciunii comunicrii determinat de calitatea cunotinelor,
capacitilor i atitudinilor CCD.
7. Obiectivele de formare a CCD prin modulul pedagogic elaborate n baza Modelului
competenei de comunicare didactic a condus la identificarea valorilor la nivelul
componentelor discursiv i relaional: discurs coerent i inteligibil, limbaj pedagogic,
normativitate, strategii discursive, persuadare raional, fidelitate i pertinen tiinific,
personalizare, convergena limbajelor, stil cooperant, persuadare afectiv, distributivitate
ateniei, flexibilitate comportamental, conversaie empatic, echilibru emoional,
expresivitate afectiv, retroaciune pozitiv.
8. Demersul de formare a CCD prin modulul pedagogic universitar include elaborarea
obiectivelor de formare a CCD reieind din standardele de formare profesional iniial,
proiectarea Modulului pedagogic din perspectiva formrii CCD prin fuzionarea
coninuturilor/strategiilor de dezvoltare a CCD la nivelul limbajului pedagogic, renovarea
curriculumului cursului opional Comunicarea didactic orientat spre dezvoltarea
componentelor discursiv i relaional, dezvoltarea programei la practica pedagogic de
iniiere i de predare din perspectiva formrii CCD, elaborarea Programului de remediere/
ameliorare prin traininguri, asigurnd retroaciunea comunicrii n procesul de
formare/evaluare a CCD.
9. Dezvoltarea unor relaii de colaborare reale ntre cadrele didactice universitare, ce in
cursurile n cadrul modulului pedagogic, se va produce n cazul n care parteneriatul
academic va asigura sinergia influenelor formative ale cadrelor didactice universitare,
coerena eforturilor de autoformare a competenei de comunicare didactic la viitorii
profesori i facilitarea dezvoltrii competenei comunicative la elevi; promovarea strategiilor
active i a metodelor complementare de evaluare a competenei de comunicare; renovarea
cursurilor de specialitate din perspectiva dezvoltrii CCD pentru a stopa perpetuarea
modelelor i practicilor de comunicare excesiv verbalizate i magistrale n clasa de elevi.
121
10. Fundamentarea teoretico - experimental a Demersului curricular de formare a CCD prin modulul
pedagogic reprezint o oportunitate de asigurare a calitii procesului de pregtire iniial a
cadrului didactic, contribuind la sporirea nivelului de cultur profesional.
Recomandri practice:
Valorificarea achiziiilor la nivelul formrii competenei de comuncare didactic este util pentru
conceptorii de curriculum universitar, universitari i studeni prin:
reconcetualizarea cursurilor de specialitate din perspectiva abordrilor integrative de
formare a elementelor componente ale competenei de comunicare didactic;
promovarea strategiilor de formare a competenei de comuncare didactic la nivel
discursiv i relaional ca achiziii procedurale n cadrul modulului pedagogic
contribuie la promovarea valorilor CCD;
utilizarea trainingurilor de dezvoltare/perfecionare a CCD de ctre cadrele didactice,
ca strategie complementar/alternativ, poate fi propus pentru instruirea continu,
contribuind la ameliorarea/autoformarea competenei de comuncare didactic.
In acest context, cercetarea realizat deschide noi aspecte ale fenomenului comunicrii
didactice, sugereaz diverse probleme de cercetare ce propun, n mod imperativ, dezvoltarea
strategiilor de formare/perfecionare a competenei de comunicare didactic prin susinerea
masteratelor de comunicare ca punct de plecare pentru formarea continu a profesorilor.
122
ADNOTARE
la teza de doctor n pedagogie
Formarea competenei de comunicare didactic
prin modulul pedagogic universitar
autor Sadovei Larisa
Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general
Formarea competenei de comunicare didactic prin modulul pedagogic universitar rspunde
principiului de abordare comunicativ a educaiei i completrii registrului competenelor de
specialitate ale profesorului. n aceast consideraie, formarea competenei de comunicare didactic
la studenii pedagogi devine posibil de realizat prin predarea/nvarea/evaluarea disciplinelor
modulului pedagogic i solicit pe de o parte, formarea unor capaciti, deprinderi, abiliti,
atitudini profesionale la nivelul discursului didactic, iar pe de alt parte, dezvoltarea
comportamentelor relaionale, facilitnd, astfel, integrarea viitorilor profesori n coala modern.
Componentele stabilite n cadrul Modelului competenei de comunicare didactic -
discursiv, reflectat n planurile cognitiv i retoric, i relaional, exprimat de planurile
conversaional i motivaional - permit abordarea sistemic i coerent a procesului de formare a
competenei de comunicare didactic, constituind premis pentru reconceptualizarea modulului
pedagogic universitar.
Demersul curricular de formare a competenei de comunicare didactic orienteaz dezvoltarea
competenei pe dimensiunile:
epistemologic n baza teoriilor, legilor, paradigmelor specifice comunicrii didactice;
teleologic concretizat n obiective de formare a competenei de comunicare didactic
pentru domeniile cunoatere, aplicare, integrare;
coninutal vizeaz strategia fuzional prin discipline obligatorii i la liber alegere i
strategia disciplinar prin cursul opional;
metodologic prin activiti didactice universitare, practica pedagogic, traininguri i
autoformare;
evaluativ - prin asigurarea retroaciunii comunicrii didactice.
Recomandrile elaborate pot fi valorificate n stabilirea unor noi perspective de abordare a
problemelor de formare a CCD n procesul de pregtire pedagogic iniial i continu.
123
ANNOTATION
to the doctoral thesis in pedagogy
"Development didactic communicative competence
through the educational module",
author Sadovei Larisa
Speciality: 13.00.01 - General Pedagogy
Creation of didactic communicative competence throug the educational module meets
theprinciples of the communicative education and promotes the development of teacher's
professional skills. in such way, development of didcatic communicative competence for future
teachers requires, on the one hand, the creation of professional skills at the level of didactic
discourse; on the other hand, it requires the development of the relational competence. the is
component of discourse is reflected in cognitive and rhetorical aspects. the relational component is
expressed in conversational and motivational aspects. These componente permit us to examine the
process of development of didactic communicative competence systematically and in a logic(al)
way. tehe module of Curriculum promotes the development of competence in the following
directions:
- theoretical aspect, based an theories, laws, paradigms of didactic communication;
- aspects for special purpose, based on the objects for setting up the competence at the level of
knowledge, its application and integration;
- substantional aspect, based on the use utilization of didactic conversations through
compulsory selective and optional courses;
- methodological aspects, based an didactic activities pedagogical practice, trainings and self
education;
- assed - on the feed back.
Recommendations that are worked out can be submit for consideration of new perspectives
and problems on development of didactic communicative competence in the process of teacher's
trainings.
124

,
,


: 13.00.01


.
,
. ,
- , ,
, ,
. - ,
,
-
.
, :
1. , , ;
2. ,
;
3.
, , ;
4. , ,
, ;
5. - .


.
125
Termenii cheie
Competen de comunicare didactic, competen de comunicare i inserie social,
capaciti de comunicare, aptitudine comunicativ, comunicare educaional, comportament
comunicativ, componenta discursiv, componenta relaional, transpunere didactic, autoformare,
comunicare didactic, comunicare educaional, coninuturi didactice, autoformare.
The key words:
Didactic communicative competence, comunicational and social relational competence,
communicational capacites, communicative skills, educational communication, didactic
communication, didactic discourse, professional competence, didactic competence, educational
contents, educational curriculum, didactic tasks, self control.
:
, -
, , , ,
, , ,
, , ,
, .
126
BIBLIOGRAFIE
1.ABRIC, J. C. Psihologia comunicrii. Iai, Ed. Polirom, 2002, 208 p.
2.ADLER, A. Psihologia copilului greu educabil. Bucureti, 1995, 219 p.
3.ALBULESCU, I., ALBULESCU, M. Predarea i nvarea tiinelor socio-umane. Iai, Polirom,
2000, 280 p.
4.ALEXANDRESCU, I. Personalitate i vocaie: Dinamica integrrii personale. Iai, Ed. Polirom,
1981, 224 p.
5.ALLPORT, G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1991,
415 p.
6.ALKIN M. C. Curriculum Evaluation Models. In A. Lewy The International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, 1991, 130p.
7.ANGHEL, P. Stiluri i metode de comunicare. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 207 p.
8.ANTONESEI, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai, Editura Polirom, 1996, 124 p.
9. AVRAM, M. Cuvintele limbii romane ntre corect i incorect. Chiinu, Ed. Cartier, 2001, 304 p.
10. BACIU, S.. Proiect de standard naional de formare, elaborat n conformitate cu recomandrile
MET i conferinei internaionale. n nvmntul Pedagogic n contextul Procesului Bologna.
Centrul de Dezvoltare Curricular i Formare Pedagogic al ASEM, 2006.
11. BALON, MIGNOT, H. Comunicarea. Iai, Ed. Universitii Al. Ioan Cuza, 2000, 420 p.
12. BNCIL, G. ZAMFIR, Gh. Algoritmul succesului. Iai, Ed. Polirom, 1999, 168 p.
13. BRSNESCU, . Unitatea pedagogic ca tiin. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998,
380 p.
14. BRLIBA, M.C. Paradigmele comunicrii. Bucureti, Editura tiinific, 1987, p.
15. BRZEA, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1995, 218 p.
16. BIRKENBIHL,V. F. Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege. Bucureti, Ed. Gemma
pres, 1998. 28 p.
17. BOCO, M. Teoria i practica cercetrii pedagogice. Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 2003, 287
p.
18. BOLBOCEANU, A. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative. Chiinu:
Institutul de tiine ale Educaiei, 2003, 118 p.
19. BOLBOCEANU, A. Suflete instituionalizate. n: Didactica Pro..., Revist de teorie i practic
educaional, nr.2 (24), 2004, p.51-53.
20. BOLBOCEANU, A.. Experimentul demonstrativ n structura prelegerii universitare. n: Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale Calitatea formrii specialitilor n nvmntul superior:
strategii, forme, metode, Tipografia Universitii de Stat Alecu Russo din Bli, 2005, V.1, p.
145-148.
127
21. BONNIOL, J.- J. et VIAL, M.Les modeles de levaluation. De Boeck Universite, Paris Bruxelles,
1997, 168 p.
22. BOUGNOUX, D. ntroducere n tiinele comunicrii. Iai, Polirom, 2000, 160 p.
23. BOUILLERCE, Br. ROUSSEAU, Fr. Cum s ne motivm. Iai, Ed. Polirom, 2000, 152 p.
24. BUCUN, N. MUSTEA, S. GUU, VI. et. al, Bazele tiinifice ale dezvoltrii invmntului n
Moldova. Chiinu, Ed. Prometeu, 1997, 399p.
25. CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI: nvare, predare, evaluare.
Chiinu, Tipografia Central, 2003, 204 p.
26. CALLO, T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu, Ed. Litera, 2003, 148 p.
27. CALLO, T. Funciile instructiv formative ale situaiei de vorbire in procesul comunicrii
didactice. Tez de doctor in pedagogie. Chiinu, Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice,
1997, 159 p.
28. CALLO, T. Principiul politeii al interaciunii prin limbaj. In: Dimensiunea spiritual a
comportamentului civilizat, Chiinu, Ed. Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, 2002,
p.311-313.
29. CLIN, M. Filozofia educaiei. Bucureti, Ed. Aramis, 2000, 144 p.
30. CLIN, M. Limbajul teoriei educaiei ca limbaj epistemologic. In: Teoria educaiei. Fundamentarea
epistemic i metodologic a aciunii educative. Bucureti: Ed. All, 1996, p. 51-62.
31. CLIN, M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar analiz multireferenial. Bucureti,
Ed. Didactic i Pedagogic, R.A.,1995, 280 p.
32. CLIN, M.C. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 207 p.
33. CEMORTAN, S. Bazele psiho-pedagogice ale activitii verbal-artistice a copiilor de vrst
precolar: Autoreferatul tezei de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu: 1996.
34. CERGHIT, I. NEACU, I. NEGRE-DOBRIDOR, I. et. al, Prelegeri pedagogice. Iai, Ed.
Polirom, 2001, 230 p.
35. CERGHIT, I. NEACU, I. et. al, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri, strategii. Bucureti, Ed. Aramis, 2002, 312 p.
36. CHARLES, U. Persuasiunea. Receptare i responsabilitate. Iai, Ed. Polirom, 2003, 504 p.
37. CIOBANU, O. Comunicare didactica, A.S.E., Bucureti, 2003, 132 p.
38. COJOCARU, M., PAPUC, L., SADOVEI, L., Teoria i metodologia instruirii. Ghid metodologic.
Chiinu, UPS. I. Creang, 2006, 84 p.
39. COLWELL, P. Cheia succesului. Iai, Ed. Polirom, 2003, 176 p.
40. CONCEPIA Educaiei n Republica Moldova. Chiinu, Editura Lyceum, 2000, 36 p.
128
41. COPILU Dm., COPIL V., DRBNEANU I., Predarea-nvarea-evaluarea pe baz de obiective
curriculare de formare. Manual de autoinstruire pentru profesori. Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2002, 184 p.
42. COSMOVICI, A. Psihologie general. Iai, Ed. Polirom, 1996, 253 p.
43. COSMOVICI, A., IACOB, L. Psihologie colar. Iai, Ed. Polirom, 1998, 304 p.
44. CREU, C. Psihopedagogia succesului. Iai, Ed. Polirom, 1997, 270 p.
45. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti, Grupul Editorial Litera, 2000, 398 p.
46. CRISTEA, S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu, Grupul
Editorial Litera, 2003, 240 p.
47. CRIAN, Al., GUU, VL. Proiectarea curriculum-ului de baz. Ghid metodic.Chimilia,
TIPCHIM, 1996, 128 p.
48. CUCO, C. Pedagogie. Iai, Ed. Polirom, 2002. 462 p.
49. DAFINOIU, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iai, Ed. Polirom, 2002, 244 p.
50. DAVE, R. Fundamentele educaiei permanente. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1990,
348p.
51. DAVID, D. Limb i cultur. Timioara, Ed. Facla, 1980, 267 p.
52. DEVITT, M. STERELNY, K. Limbaj i realitate (O introducere in filozofia limbajului). Iai, Ed.
Polirom, 2000. 303 p.
53. DEWEY, J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1992.
376 p.
54. DINU, M. Comunicarea repere fundamentale. Bucureti, Ed. ALGOS, 1999, 363 p.
55. DOSPINESCU, V. Semiotic i discurs didactic. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 412
p.
56. DOSPINESCU, V. Semne i cunoatere n discursul didactic. Iai, Ed. Junimea, 1998, 240 p.
57. DRAGU, A. Structura personalitii profesorului. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1996, 285
p.
58. DUCROT, O. SCHAEFFER, J. M. Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului. Bucureti,
Ed. Babel, 1996, 530p.
59. DUMITRU, Gh . Comunicare i nvare. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 256 p.
60. DUU, M. Educaia i problemele lumii contemporane. Bucureti,Ed. ALBATROS, 1989,157 p.
61. EZECHIL, L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic,
2002, 184 p.
62. FILIPA E., Z. Retoric i semnificaie, Ed.Paideia, 1993, 292 p.
63. FRYER, M. Predarea i nvarea creativ. Chiinu, Editura Uniunii Scriitorilor, 2004, 148 p.
64. GAGNE, R., Condiiile nvrii, E.D.P. Bucureti, 1975.
129
65. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Psihologie i Psihopedagogie special, Ed. UPS I.
Creang, Chiinu 2004, 85 p.
66. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Istorie i Etnopedagogie, Ed. UPS I. Creang,
Chiinu, 2004, 54 p.
67. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Pedagogie, Ed. UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 58 p.
68. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Filologie, Ed. UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 86 p.
69. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Limbi i Literaturi strine, Ed. UPS I. Creang,
Chiinu, 2004, 94 p.
70. GHIDUL STUDENTULUI, Facultatea de Informatic i Tehnologii informaionale n instruire, Ed.
UPS I. Creang, Chiinu, 2004, 68 p.
71. GOLU, P. nvare i dezvoltare. Bucureti, Editura tiinific, 1989, 218 p.
72. GUU, Vl. (coord.), Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu, CEP USM, 2003,
234 p.
73. GUU, VI. Modelul universitar de formare iniial a cadrelor didactice: Repere conceptuale
diagnostice i prospective. In: Studentul viitor profesor fa-n fa cu coala. Chiinu, Centrul
Educaional Pro Didactica, 2003, p. 9-16.
74. GUU VL., MURARU E., DANDARA O., Proiectarea standardelor de formare profesional
iniial n nvmntul universitar, Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003, 86 p.
75. HABERMAS, J. Contiin moral i aciune comunicativ. Bucureti, Ed. All, 2000, 184 p.
76. HABERMAS, J. Cunoatere i comunicare. Bucureti, Ed. Politic, 1983, 316 p.
77. HAINAUT, L. D. Programe de invmnt i educaie permanent. Bucureti, Ed. Didactic i
Pedagogic, 1981, 302 p.
78. HILL, N. STONE, W.C. Succesul i atitudinea. Bucureti, Ed. Curtea Veche, 2002, 304 p.
79. HORKINS, D. AINSCOW, M.,WEST, M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Chiinu:
Ed. Prut Internaional, 1998, 256 p.
80. IACOB, L. Comunicare didactic. n: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Iai, Ed. Polirom, 1998, 318 p.
81. IACOB, L. Comunicarea in context educativ i didactic. n Revista Didactica Pro..., Chiinu:
2004, nr.2 (24), p.32-38.
82. IONEL, V. Pedagogia situaiilor educative. Iai, Editura Polirom, 2002, 180 p.
83. IONESCU, M. Didactica modern. Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1995, 228 p.
84. IONESCURUXNDOIU, L. Conversaia. Structuri i strategii: sugestii pentru o pragmatic a
romnei vorbite. Bucureti, A.L.L. Educaional, 1995, 99 p.
85. IONESCU-RUXNDOIU, L. Limbaj i comunicare. Bucureti, ALL Educaional, 2003, 109 p.
86. IONESCU, M., RADU, I. (coord.), Didactica modern, ed. A II-a, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001
130
87. IUCU, R. B., PINIOAR, I. O. Formarea personalului didactic. Bucureti, Ed. Ministerul
Educaiei Naionale, 2000, 15 p.
88. JINGA I., ISTRATE E. (Coord.) Manual de Pedagogie. Manual destinat studenilor de la DPPD din
cadrul MAN, Bucureti, Editura ALL Educaional S.A, 1998, 463 p.
89. JOIA, E. Eficiena instruirii: Fundamente pentru o didactic praxiologic. Bucureti, Ed. Didactic
i Pedagogic, 1998, 300 p.
90. JOIA, E. Pedagogia tiin integrativ a educaiei. Iai, Ed. Polirom, 1999, p.77-97.
91. JUNG C., Puterea sufletului, Ed. Anima, Bucureti, 1994.
92. LARRY, K. Secretele comunicrii. Bucureti, Ed. Amaltea, 1999, 160 p.
93. LOHISSE, J. Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune. Iai, Ed. Polirom, 2002,
200 p.
94. MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaiei .Bucureti, Ed. Aramis, 2001, 352 p.
95. MANUAL DE DEZBATERI ACADEMICE. Comunicare, reroric, oratorie. Iai, Ed. Polirom,
2002, 271 p.
96. MARCUS, S. GHERGHINESCU, R. Competena didactic. Bucureti: Ed. ALL, 1999.173 p.
97. MARIN V., Stilistica i cultivarea vorbirii, Ed. tiina, Chiinu, 1995, 178 p.
98. MACAVEI, El. Pedagogie. Teoria educaiei. Aramis, Bucureti, 2001, 268 p.
99. MATTELART, A. MATTELART, M. Istoria teoriilor comunicrii. Iai, Ed. Polirom, 2001, 176 p.
100. MNDCANU, V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu, Ed. Liceum, 199, 358
p.
101. MNDCANU ,V. Etica pedagogic. Chiinu, Ed. Liceum, 1998, 190 p.
102. MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai, Ed. Polirom, 2003, 344 p.
103. MIEGE, B. Societatea cucerit de comunicare. Iai, Ed. Polirom, 2000., 238 p.
104. MINDER, M., Didactica Funcional, obiective, strategii, evaluare, Chiinu, Cartier educaional,
2003, 340 p.
105. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogic, Bucureti, Ed. Academiei, 1988, 216 p.
106. MOISE, C. , COZMA, T. , Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai,1996
107. MONTEIL, J-M. Educaie i formare. Perspective psihosociale. Iai, Editura Polirom, 1997, 197
p.
108. MORRESCU M., Structurarea semantic a limbajului, Chiinu, 1999, 106 p.
109. MOSCOVICI S., Psihologia social a realiilor cu cellat, Ed. Polirom, Iai 1998, 245 p..
110. MURARU, E. DANDARA, O. Corelarea standardelor de formare iniial i continu a cadrelor
didactice. In: Politici educaionale n domeniul formrii continue a cadrelor didactice i manageriale
din nvmntul preuniversitar. Chiinu, Centrul Educaional Pro Didactica, 2003, p. 38-45.
131
111. MUREAN, V. Competena pedagogic in activitatea didactic i extradidactic. Timioara, Ed.
Mitron, 1997, 122 p.
112. NEACU, I. Instruire i dezvoltare. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 315 p.
113. NECULAU, A. Cultur i personalitate. Bucureti, Ed. Militar, 1991, 296 p.
114. NEGUR, I. Condiiile eficienei nvrii n grup, n: Cmpul social.(coord.) leahnichi M.,
Chiinu, tiina, 1996, 244 p .
115. NEGUR, I. PAPUC, L, PSLARU, VI. Curriculum psihopedagogic universitar de baz.
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang, Chiinu, 2000, 174 p.
116. NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 575 p.
117. NICOLA G., Comunicare didactic i creatologie, Sibiu, Psihomedia, 2004, 183 p.
118. PAPUC, L., Epistemologioa i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chiinu, F.E.P. Tipografia Central, 2005, 207 p.
119. PAPUC, L., COJOCARU, M., SADOVEI, L., RURAC, A. Teoria educaiei. Suport de curs,
Chiinu, Ed. Reclama, 2006, 150 p.
120. PAPUC, L., COJOCARU, M., SADOVEI, L., Teoria educaiei. Ghid metodologic. Chiinu, Ed.
Reclama, 2006, 60 p.
121. PINIOAR, I.-O. Comunicarea eficient. Iai, Ed. Polirom, 2004, 220p.
122. PSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu, Ed. Civitas, 2003, 320 p.
123. PSLARU, Vl. Reconceptualizarea formrii personalului din nvmntul preuniversitar. In:
Politici educaionale in domeniul formrii continue a cadrelor didactice i manageriale din
invmintul preuniversitar. Chiinu, Centrul Educaional Pro Didactica, 2003.
124. PSLARU, Vl., (coord.), et al., Limba i Literatura Romn, Curriculum pentru nvmntul
liceal (clasele a Xa a XII-a), Chiinu, 2006 , 52 p.
125. PSLARU, Vl., PAPUC, L., NEGUR, I., ZBRNEA, A., et al., Construcie i dezvoltare
curricular/Cadru teoretic. - Ch.: .S. F.E.-P. Tipografia Central, 2005, 176 p.
126. PSLARU, Vl., PAPUC, L., NEGUR, I., ZBRNEA, A., et al., Construcie i dezvoltarea
curricular / Ghid metodologic. - Ch.: .S. F.E.-P. Tipografia Central, 2005, 172 p.
127. PATRACU, D. Formarea paradigmelor pedagogice i asigurarea lor tehnic. In: Conferina
Internaional tefan Lupacu 2000. Chiinu,Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang,
2001, V.II, p. 214-218.
128. PATRACU, D., Tehnologii educaionale, Chiinu, Ed. Tipografia Central, 2005, 630 p.
129. PATRACU, D. PATRACU, L. MOCRAC, A. Metodologia cercetrii i creativitii
psihopedagogice. Chiinu, Ed. tiina, 2003, 252 p.
130. PATRACU, D. et. al., Manual pentru formarea profesorului. Chiinu, Tipografia central,
Forma editorial poligrafic, 107 p.
132
131. PEASE, Al. GARNER, Al. Limbajul vorbirii. Bucureti, Polimarc, 1994, 143 p.
132. PERETTI, A. Educaie n schimbare. Iai, Ed. Spiru Haret, 1996, 231 p.
133. PERETTI, A. LEGRAND, J. A. BONIFAIE, J. Tehnici de comunicare. Iai, Ed. Polirom, 2001,
392 p.
134. PETER, V. KAREN, V. Handshake, a course in communication. London: Oxford Universit
Press, 1996, 176 p.
135. PETRU I., Logic i educaie, Ed. Junimea, Iai, 1994, 191p.
136. PLATON, C. Elaborarea chestionarelor de evaluare a calitii n nvmntul universitar. n:
Didactica Pro..., nr.3 (19) 2003, p. 31-36.
137. POPESCU, D. Arta de a comunica. Bucureti, Ed. Economic, 1998, 287 p.
138. POPESCUNEVEANU, P., CREU, T., Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a
aptitudinilor didactice, n: Revista de psihologie, nr.9, Bucureti, 1982, p.36- 38.
139. POPESCU, V.V. Dimensiuni eseniale n tiinele educaiei. Bucureti, Ed. Printech, 2000, 182 p.
140. PRUTIANU, t. Antrenamentul abilitilor de comunicare, Iai, Polirom, 2004, 288 p.
141. PRUTIANU, t. Manual de comunicare i negociere n afaceri. Iai, Polirom, 2000, 328 p.
142. REBOUL, A. MOESCHLER, A. Pragmatica, azi. Cluj, Ed. Echinox, 2001, 214 p.
143. ROBERTS, K,., HUNT, D., New York, Organizational Behavior, PWS Kent Oublisching
Company, 1991.
144. ROVENTSA-FRUMUANI, D. Semiotica discursului tiinific. Bucureti, Ed. tiinific, 1995,
127 p.
145. SADOVEI L., Prelegerea form de expunere sau de comunicare a cunotinelor. n: Analele
tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Probleme actuale ale tiinelor umanitare, Vol. VI,
Chiinu 2006, p.59-66.
146. SAGOIAN E., Dezvoltarea culturii comunicative a profesorului n condiiile colii
contemporane, Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie , Chiinu, 2005, 24 p.
147. SALADE, D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 230 p.
148. SAVATER, F. Curajul de a educa. Chiinu: Ed. A RC, 1997, 216 p.
149. SLVSTRU, C. Logic i limbaj educaional. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1994,
312 p.
150. SLVSTRU, D. Psihologia educaiei. Iai, Polirom, 2004, 287 p.
151. SCHNADELBACH, H. MARTENS, E. Filozofie. Curs de baz. Bucureti, Ed. tiinific. 656 p.
152. SHAPIRO, D. Conflictele i comunicarea. Chiinu, Ed. ARC, 1998, 320 p .
153. SILISTRARU, N. Dinamica i funcionalitatea dimensiunilor educaiei. Chiinu, Universitatea
Pedagogic de Stat I. Creang, 2001, 226 p.
133
154. SILISTRARU, N. Utilizarea unui limbaj pedagogic. In: Bilanul activitii tiinifice a USM.
Chiinu, 2000, p. 216-217.
155. SLAMA-CAZACU, T. Psiholingvistica o tiin a comunicrii. Bucureti: Ed. ALL
Educaional, 1999, 825 p.
156. STANCU, . Relaii publice i comunicare. Bucureti, Ed. Teora, 2000, 144 p.
157. STANTON, N. Comunicarea. Bucureti, Ed. Societatea tiin, Tehnic S.A., 1995, 318 p.
158. SULLIVAN O, HARLEY T., SAUNDERS J. Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i
studiile culturale. Iai, Ed. Polirom, 2001. 392 p.
159. CHIOPU, U. Diciopnar de Psihologie. Bucureti: Ed. Babel, 1997, 740 p.
160. OITU, L. Comunicare i aciune. Iai, Ed. Institutul European, 1997, 174p.
161. OITU, L. Pedagogia comunicrii. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2001. 224 p.
162. OITU L., Retoric audio-vizual, Ed. Cronica, Iai, 1993, 240 p.
163. OITU, L. GRLEANU, D. et. al, Comunicare i educaie. Iai, Ed. Spiru Haret, 1996, 206 p.
164. TEFAN, M.. Teoria situaiilor educative. Bucureti, Ed. Aramis, 2003, 208 p.
165. VIDEANU, G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti, Editura Politic, 1988, 328 p.
166. VIDEANU, G. Pedagogie. Ghid pentru profesori. Vol.II. Iai, Ed. Universitii Al. I. Cuza,
1986, 385 p.
167. WALTHER, G. Influena limbajului pozitiv. Bucureti, Ed. Curtea Veche, 2003, 283 p.
168.
169. ZBRNEA, A., Teleologia curriculumului psihopedagogic universitar la modulul Profesor de
pedagogie. Autoreferat al tezei de doctor n pedagogie / Institutul de tiine ale Educaiei, 2002, 24
p.
170. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 1999. 523 p.
171. , . . : , 1988, 320 .
172. , .
. a: - , 1979, 281 ..
173. , . . : . . ,
1987, 190.
174. -, . . , . . . , ,
1990, 114 .
175. , . . - ., - , 2002, 218 .
176. , . . , , 1974, 318 .
177. , . , , . : , 1969, 214 .
178. , .. . : , 1962, 432 .
134
179. , . .
:. 1985, 208 .
180. , . . -: -
, 1997.
181. . .. //, , , /. . ,
. , - ., 1953.
182. , . . .: ., 1984, 254
183. ., ., ., ., . .,
, . , . 1989, 298 c.
184. , .. . , 1974, 428 .
135
ANEXA 1. Instrumentar de cercetare
Chestionar 1.
Itemi
Foarte b.
5
Bine
4
Sufici
ent 3
Puin
2
Deloc
1
1. Pot construi un mesaj didactic opernd cu
semnificaiile limbajului de specialitate
2. Pot s-mi exprim liber opinia n legtur cu un subiect
cunoscut la seminarul de pedagogie sau psihologie
3. Am capacitatea de asculta activ un interlocutor
4. Din conversatiile colegilor pot deduce ponderea
fiecrui tip de comunicare n argumentarea unui
subiect
5. Pot formula diverse tipuri de ntrebri adecvate unei
uniti de instruire
6. mi autoevaluez comportamentul comunicativ i sunt
motivat intrinsec pentru dezvoltarea competenelor de
comunicare
7. Pot caracteriza principiile comunicrii didactice
8. Stiu s adaptez continutul mesajului n funcie de
interlocutor
9. Pot ilustra i explica feed- back-ul optim (inclusiv
consecinele acestuia) prin exemplul unei activiti
didactice desfaurate n clas
10 Pot iniia un subiect de dezbatere cu colegii/elevii
innd cont de factorul timp.
136
Chestionar 2.
1. Ce nelegei prin comunicarea didactic?
2. Ce nelegei prin feed back?
3. Competenta de comunicare, dup prerea mea, trebue s includ urmtoarele componente
(elemente) :
4. Ai aplicat feed-forward-ul n activitatea de predare?
5. Considerai c practica pedagogic este sificient pentru dezvoltarea competenei de
comunicare didactic?
6. Prin practica pedagogic primii sprjin suficient pentru dezvoltarea competenei de
comunicare?
7. Numii cursurile prin care credei c se formeaz competena de comunicare.
8. Considerai cursurile predate sificiente pentru formarea comptenei de comunicare
didactic?
Chestionar 3.
1. Este mai greu s asculi dect s vorbeti?
2. A auzi este sinonimul cuvntului a asculta?
3. Putei asculta atent orice informaie?
4. A asculta i a auzi sunt cuvinte sinonime?
5. Barierele din procesul de ascultare constituie o problem pentru desfurarea
comunicrii eficiente?
6. Considerai ascultarea o capacitate ce poate fi dezvoltat ?
7. Credei c recepionarea coninutului didactic depinde n cea mai mare msur de
prezentarea informaiei de ctre cadrul didactic?
8. Dorii s participai la un curs ce va urmri cu precdere formarea ascultrii active?
137
Anexa 2 A. Criterii de realizare a CCD pe coordonata discursiv
Dimensiunea cognitiv Dimensiunea retoric
Grila de evaluare
(descriptori)
Grila de evaluare
(descriptori)
Demersuri
discursive
Indicatori de
Performan
N
i
v
e
l

n
a
l
t
3

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l

m
e
d
i
u
2

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l

s
c

z
u
t
1

p
u
n
c
t
Demersuri discursive Indicatori de
Performan
N
i
v
e
l

n
a
l
t
3

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l
m
e
d
i
u
2

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l
s
c

z
u
t
1

p
u
n
c
t
Definirea
conceptelor
Descrierea
Argumentarea
Repetiie
Demonstraie
Exemplificare
Precizie/rigoare
Exactitate
Accesibilitate
Ordonarea logic
Validitate
Completitudine
Sistematizare
Coerena
Acceptabilitate
Persuadare raional
Verosimilitudine
Conotaie
Intensitate
Calitate
Multidisciplinaritate
Flexibilitate
Comprehensiune
Selectarea vocabularului
Diversificarea lexical
Respectarea formelor
gramaticale
Respectarea sintaxei
Ameliorarea stilului
Persuadare afectiv
Fluiditate
Elevan
Nuanare semantic
Corectitudine
semantic
Evitare de cacofonii,
pleonasme, tautologii,
alte asociaii/repetri
neplcute de sunete
Raportare la reguli
gramaticale (timp,
mod, numeral, etc.)
Construcie i
nlnuire a frazelor
Exprimare succint,
laconic
Sincronizare a
limbajelor paraverbal/
nonverbal / verbal
138
Anexa 2 B. Criterii de realizare a CCD pe coordonata relaional
Dimensiunea motivaional Dimensiunea conversaional
Grila de evaluare
(descriptori)
Grila de evaluare
(descriptori)
Demersuri
relaionale
Indicatori de
performan
N
i
v
e
l

n
a
l
t
3

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l

m
e
d
i
u
2

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l

s
c

z
u
t
1

p
u
n
c
t
Demersuri relaionale Indicatori de
performan
N
i
v
e
l

n
a
l
t
3

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l
m
e
d
i
u
2

p
u
n
c
t
e
N
i
v
e
l
s
c

z
u
t
1

p
u
n
c
t
Provocarea
interesului
Stimularea
activitii
intelectuale
Sensibilizarea
elevilor
Catalizarea
(orientarea/modific
area) n plan
acional
Modelarea relaiilor
afective
Exprimarea
habitual
(atitudinal)
Strategia utilizat
Reacia la stimuli
(stimulant-redundant)
Impresionare, convingere
afectiv
Rapiditatea acional
Ritmul de acceptare a
sarcinii
Pesuadare afectiv
Limbajele para- i
nonverbal
Declanarea interacinii
Gestionarea schimurilor
interpersonale
Adresarea ntrebrilor
Alternarea repliicilor
Colaborarea (conlucrarea)
Cooperarea
Crearea oportunitilor
permanente de
retroaciune
Influenarea implicit i
explicit a elevului
Strategia de selectare
i debutare a metodei
Reguli i norme
pedagogice
Ponderea tipurilor de
ntrebri
Stimul rspuns
Interdependena
pozitiv
(form de relaii)
Participarea activ
(nvarea axat pe
sarcini)
Principiul
circularitii
Ascultarea activ
139
Anexa 3. Fia de evaluare a calitii predrii din perspectiva CCD (pentru studenii stagiari
la etapa iniial).
FIA DE EVALUARE
a calitii predrii din perspectiva CCD.
Profesor_______________________________Disciplina ___________________Data______
Chestionarul cuprinde afirmaii care descriu calitatea de predare a profesorului.
Pentru fiecare afirmaie marcai din scala de evaluare atributul care caracterizeaz cel mai bine
activitatea de predare.
Foarte
slab
Slab Bine Foarte
bine
Exel.
1 Efortul pentru sporirea accesibilitii predrii:
2 Claritatea exprimrii:
4 Abilitatea de a prezenta explicaii alternative:
5 Utilizarea exemplelor i ilustraiior:
6 Calitatea ntrebrilor adresate:
7 Armonizarea comunicrii vrbale/para-/nonverbale:
8 ncurajrile oferite pentru a se exprima liber:
9 Rspunsurile la ntrebrile elevilor:
10 Disponibilitatea de a oferi elevilor ajutor suplimentar:
11 Folosirea echilibrat a timpului n cadrul orei:
12 ncurajarea profesorului dac elevii au nvat:
13 Cantitatea de informaie oferit i fixat de elevi:
14 Utilizarea tehnicilor de evaluare i apreciere:
15
Coninuturile au fost adecvate ca dificultate:
16 Claritatea formulrii sarcililor de nvare:
17 Provocarea intelectual oferit:
18 Receptivitatea profesorului la opiniile elevilor:
19 Entuziasmul profesorului n predare:
20 Apriciai calitatea predrii profesorului:
140
Anexa 4. Fia de evaluare a calitii predrii din perspectiva CCD (pentru studenii stagiari
la etapa de calificare profesional).
..................................................................................................................................................
Numele de familie, prenumele facultatea
specializarea
1. Am utilizat metode
Tradiionale Moderne
2. Ponderea modului de instruire a elevilor n cadrul leciei a constituit ( %). Enumerai
activitile de nvare (metode sau sarcini) propuse pentru fiecare categorie:
Individual n grup Frontal
3. Accentul pe activitile ___________(indicai modul de instruire evaluat cu cel mai nalt
procent) a rezultat din considerentele:
-................
-.................. etc.
4. Activitatea mea de predare (explicaii, demonstraii, relatri i interpretri de evenimente)
a fost reflectat desfurat n scenariul proiectului didactic (%):
Da Uneori Nu
5. Predarea informaiei noi a implicat:
Metode ale nvrii prin descoperire
-...
- ...
Metode expozitive
6. n proiectarea etapei leciei prezentarea informaiei noi am inut cont de respectarea unor
variabile ale discursului didactic n msura:
Variabile ale discursului didactic %
S utilizez fraze ct mai scurte, n medie 18-20 de cuvinte
S folosesc cuvintele pe nelesul elevilor
S evit clieele verbale (aadar, deci, ... continuai irul)
S evit repetrile inutile de fraze sau cuvinte, precum: (exemple)
S utilizez preponderent expresii afirmative (exemple de transpunere a expresiei
negative n pozitiv: nu voi permite vom ncerca o alt abordare; nu vorbi la lecie -
fii atent la mesaj etc)
S respect o logic i continuitate a ideilor
S influenez atitudinile elevilor prin coninuturile textelor din manual
S valorific coninuturile curriculare prin strategii de argumentare
S reprogramez discursul n funcie de intervenii contextuale
S confer sens noiunilor prin limbajul de specialitate, utiliznd operaii de
reformulare parafrastic, fr a ngreuia nelesul (descriei o situaie cnd elevii n-au
neles din cauza limbajului suprasolicitat de termeni i explicaia sau interpretarea ce
a urmat)
141
7. Am realizat etapa proiectului didactic capatarea ateniei prin corelaia:
Subiectul leciei Modalitatea de captare a
ateniei
Comportamente urmrite i
rezultate
8. Descriei etapizat desfurarea unei metode interactiv-creative dup modelul:
Metoda RICP (rezumnd, ntrebnd, clarificnd, preciznd)
Nr. Activitatea
profesorului
Activitatea elevului Strategii didactice
(mijloace, procedee,
tehnici integrate n
metod)
Comportamente n
dezvoltare a elevilor
1. Enun obiectivul
activitii
Ascult
2.. Descrie metoda
- deseneaz varianta de
organizare a grupurilor
Ascult activ Tabla Ascultare activ
3. Organizeaz grupurile Se mpart i
formeaz grupuri
Numrare de la 1-4 Toleran
Motivaie
Comunicare prin
gesturi
4 Ofer fia cu descrierea
rolului
Citesc, se
familiarizeaz cu
funiile rolului
Fie individuale
(sau la grup)
Abiliti de lecturare
i nelegere
Etc.
9. Descriei o situaie cnd ai reuit s soluionai conflictul declanat la rezolvarea unei
sarcini n activitatea de grup a elevilor.
10. Atunci cnd dsicuille sau conversaiile proiectate au stagnat, am putut declana
interaciunea n grupul colar prin:
11. Strile de glgie, lips de motivare pentru lecii a elevilor, n opinia mea, snt provocate
sau rezultate de:
-.............
............. etc
12. Enumerai trsturile individuale (personale) ce au determinat calitatea predrii Dvs.
(carisma tactul pedagogic, vocaia, druirea, prestigiul).
Evaluarea calitii predrii n procesul de realizare a stagiului didactic de calificare
profesional mi-a permis s evideniez urmtoarele direcii n pregtirea iniial:
- (mai mult accent pe....)
-
142
Anexa 5. Programul de training Ameliorarea/perfecionarea CCD
edina 1 Scop: formarea competenei de ascultare activ
Obiective:
- recunoaterea tipurilor de ascultare activ
- exersarea tehnicilor de formare a ascultrii
active
- estimarea calitii ascultrii
- elaborarea tehnicilor de ascultare activ pentru
elevi
Ascultarea activ
- Forme ale falsei ascultri
- Cauze ale neascultrii
- Tehnici de formare a
asculttorului activ
- Evaluarea/autoevaluarea
ascultrii active.
edina 2 Scop: utilizarea limbajului paraverbal
Obiective:
- codificarea elementelor prozodice;
- antrenarea capacitilor de pronunie corect;
- educarea respiraiei i a vocii
- nsuirea tehnicii respirator-articulatorii
- Cunoatrerea regulilor logicii vorbirii;
- Marcarea cadenelor verbale prin pauze,
- Interpretarea semnelor de punctuaie a
textului didactic.
- Antrenarea tempoului i ritmului.
Comunicarea paraverbal
- Vocea: tonul, volumul,
ritmul vorbirii,
intensitatea, intonaia,
accentul
- Tcerile, pauza
- Respiraia
- Tehnici respirator-
articulatorii
edina 3 Scop: utilizarea limbajului nonverbal n
activitatea didactic
Obiective:
- stabilirea corelaiei comunicare nonverbal-
influen antipersonal;
- decodificarea limbajului nonverbal;
exersarea tehnicilor de formare a
comportamentului nonverbal;
Comunicarea nonverbal
- Gesturile
- Mimica
- Privirea
- Poziia corpului
- Atingerea
- Zmbetul
- Limbajul inutei
edina 4 Scop: facilitarea comunicrii empatice a cadrului
didactic
- Acceptarea necondiionat;
- Eliminarea empatic a erorilor n rspunsul
elevilor
- Redimensionarea accentului pe construcii
Empatia
- Rezonana expresiilor
empatice-nonempatice
- Comunicare nonviolent
- Coninuturi atitudinale
- Persuasiune
143
interpersonale
- Valorizarea personalitii elevului
- Convingere afectiv
edina 5 Scop: formarea capacitilor oratorice ale cadrului
didactic
- Integrarea limbajelor
paraverbal/nonverbal/verbal n realizarea
discursului didactic;
- Exprimarea corect
- Selectarea vocabularului
- Respectarea normelor gramaticale, ortoepice
- Expresivitatea stilistic
- Inteligena emoional
- Evitarea ambiguitilor, cacofoniilor,
cuvintelor-cliee
- Influenarea grupului prin vorbire
Comunicarea verbal oral
- Cuvinte-cheie
- Greeli de exprimare
- Norme gramaticale,
ortoepice, stilistice
- Ponderea limbajelor verbal,
para-, nonverbal
- Erori
- Redundana
edina 6 Scop: dezvoltarea limbajului de specialitate
Obiective:
- Proiectarea tehnicilor de definire a conceptelor
- Stabilirea registrului limbajului de specialitate
- Dozarea semantic a informaiei
emitor/receptor
- Planificarea/organizarea mesajului;
- Descrierea consecutiv a informaiei
Discursul didactic
- Bariere ale comunicrii
didactice
- Concepte pedagogice
- Registrul limbajului de
specialitate
- Harta mental
- Strategii discursive
edina 7 Scop:
- influenarea auditoriului prin raionamente;
- amplificarea discursului didactic
- stabilirea logicii de argumentare
- crearea imaginii adecvate despre auditoriu
privind selecia valorilor
- adaptarea la interlocutor
derivarea raionamentelor
Argumentarea
- Discursul argumentativ
- Persuasiune raional
- Mijloace de argumentare
- Credibilitatea i
atractivitatea
- Verosimilitudinea
argumentrii
- Demersuri argumentative
144
Anexa 6. Proiect al edinei de training Ascultarea activ
Motto: Nu tot ce spune profesorul, elevul aude, nu tot ce aude, - nelege, nu tot ce nelege - coincide cu intenia profesorului
Scop: formarea competenei de a dezvolta la elevi ascultarea activ
Obiective: - informarea asupra teoriei i metodologiei ascultrii active
- aplicarea tehnicilor de formare a capacitii de a asculta activ
Strategii didactice
Etape/timp Paii formatorului Activitatea participanilor
Metode Mijloace Forme de
organizare
Comporta
mente
I. EVOCARE
Spargerea
gheii
captarea
ateniei
Enunarea
obiectivelor
training-ului
II.
REALIZAREA
SENSULUI
Organizarea
jocului
-Explic desfurarea
jocului
- Dirijeaz transmiterea i
notarea foilor
- Analiza maximei Nu tot
ce spune profesorul, elevul
aude, nu tot ce aude, -
nelege, nu tot ce nelege -
coincide cu intenia
profesorului
- Deduce din maxima
propus problematica
training-ului i anun
obiectivele
- Ofer instruciuni;
- Formeaz grupurile
- Noteaz numele i
prenumele
- Noteaz o trstur de
personalitate specific
- Transmite foia colegului din
dreapta i noteaz o trstur
caracteristic colegului pe
fiecare foaie primit prin
rotaie
- Face cunotin cu
trsturile notate de colegi
pe foaia sa
- Mediteaz asupra maximei
- Comenteaz
Reflecteaz asupra scopului i
obiectivelor training-ului
- Interpreteaz rolurile de
elevi ce nu ascult (grupul
Jocul
Caracteristicile
prenumelui
Expunere
Joc de rol
Ascultare
0,5 foaie (A
4) pentru
fiecare
participant
Maxima
afiat pe tabl
Individual/fro
ntal
comunicare
rotativ
(forma scris)
Frontal / oral
3 grupuri
formate pe
145
- Iniiaz discuii asupra
cauzelor neascultrii la
lecie
Concluzioneaz a
comunica eficient cu elevii
nseamn, n primul rnd, a
asculta activ
A), elevi ce ascult atent
(grupul B)
- Grupul A nregistreaz n
Anexa 1, Anexa 1 A, 1B.
- caracteristicile elevilor ce
nu ascult i cauze ale
neascultrii
- Grupul B nregistreaz n
Anexa 2 caracteristicile
elevilor ce ascult i
analizeaz condiii ale
ascultrii active din Anexa 2
Grupul C prezint i
nregistreaz caracteristici ale
profesorului care nu ascult sau
ascult fals
activ
Discuie
Anexa 1
Anexa 1 A,
1B.
Anexa 2, 2 A.
Anexa 3, 3A
baz de
catedre
Lucru n grup
Lucru n grup
III. REFLECII
ASUPRA
SENSULUI
- Propune analiza
Strategiilor de formare
a asculttorului activ i
elaborarea strategiilor
specifice ariei
curriculare de formare a
elevului-asculttor
activ.
- Analizeaz strategiile
elaborate mpreun cu
participanii
- Propune
Anexa 8. Tehnici de
formare a asculttorului
activ
- Evaluarea training-ului
Elaboreaz strategii de formare
al elevului-asculttor activ
specific ariei curriculare.
Analizeaz strategiile elaborate
Adreseaz ntrebri
Discut
ndeplinesc fiele de evaluare
Conversaie
Discuii
Evaluare
Anexa 7
Strategii de
formare a
asculttorului
activ
Anexa 8.
Tehnici de
formare a
asculttorului
activ
Lucru n grup
146
Activiti de nvare
1. Caracteristicile elevilor ce nu ascult
Caracteristicile elevilor ce nu ascult Cauze ale neascultrii
Anexa 1 A. FORME ALE FALSEI ASCULTRI
Simularea imitarea ascultrii veritabile, lsndu-se impresia c toi sunt chiar foarte
ateni. Falsul asculttor i mascheaz gndurile care nu au nimic n comun cu subiectul prezentat.
Se las furat" de gndurile sale, fie pornind de la ceva care s-a spus anterior, fie de la nceput a
rmas surd" la ceea ce se rostete n preajma sa.
Statutul de vedet care nu-i ngduie s renune la ideile.Tot ce se spune, orice reacie
de dezaprobare, nu are importan. Ateapt doar momentul pentru a reintra n scen i a rmne
ct mai mult. Este un rol vnat i de elevi i de profesori.
Ascultarea selectiv exprim reacii numai la judecile care prezint interes. Am putea
spune c fiecare individ este un asculttor selectiv. Cu o ureche" mimeaz ascultarea pn ce
aude ceva interesant, cealalt fiind gata s se blocheze.
Ascultarea de protecie cnd interlocutorul nu vrea s tie nimic despre acest subiect
sau nu mai vrea s afle nimic n plus. Reacia de protecie poate fi generat de strile emotive pe
care le poate da reascultarea unei povestiri ori conexiunile care le sugereaz subiectul pentru
cineva, dar poate fi i o consecin a maximei saturaii. Urechile nu mai pot asculta conversaia
pe tema notelor proaste, bunoar. In cazul acesta, dirigintele vorbete, iar elevul de la nceput
refuz s-1 urmreasc, oferindu-i teme cu totul diferite i mai agreabile pentru sine.
Ascultarea defensiv asculttorul intr ns n aciune ndat ce a fost atacat imaginea
personal rspunznd cu agresiune verbal.
Ascultarea capcan menit s descopere, cu iretenie, cuvntul care favorizeaz atacul.
O asemenea ascultare confirm posibilitatea descris de proverbul c psrile se prind cu
laul, oamenii cu vorbele lor.
Ascultarea insensibil este proprie auditoriului care nu reine nimic din ceea ce se spune -
nici sub aspectul coninutului, nici al formei, nici tema, nici implicarea vorbitorului sau a celor
prezeni. Este prezent doar sub aspect fizic.
1 B. CAUZE ALE NEASCULTRII
Surplusul de informaii . Deoarece n mediu ascultm pe alii aproximativ 5 ore pe zi, este
aproape imposibil s poi urmri tot. Astfel, fiecare este nevoit s renune la ceva. Elevii care snt
ndemnai permanent s asculte se simt alarmai, deoarece snt nevoii s ignore unele informaii.
Preocuprile personale obligaia de a asculta este impus. Soluia ar fi : s ndemnm
asculttorul dac vrea s asculte si dac poate sa o fac.
Ritmul gndirii diferit de cel al rostirii. Psihologii spun c, n vreme ce suntem capabili
s urmrim pn la 600 de cuvinte pe minut de rostit nu pot fi dect 100150 (Wolvin, A. i
Coakley, C. G., 1988) ; datorit acestui decalaj interlocutorului i rmne timp la dispoziie pentru
evadare.
Presupoziiile - se ntmpl i cu o tem despre care presupunem c tim destul. Regula
vorbitorilor de a atrage atenia de la nceput asupra noutilor pe care le vor exprima, averizndu-
i publicul c ar fi greit s cread ntr-o repetiie.
Absena unui avantaj direct i imediat este direct proporional eficiena cu interesul.
Apropierea unui examen, bunoar, sporete nu numai prezena, ci i ascultarea interesat i
activ.
147
Lipsa deprinderii de a asculta exprimat prin incapacitatea de a asculta. A asculta
presupune exerciii, neputndu-se realiza automat. Nu este o funcie a organismului, ci o
rezultant. Aparent oricine poate asculta, n realitate puini o fac, pentru c rari sunt aceia care au
tiina i exerciiul care s creeze abilitile corespunztoare.
2. Caracteristicile elevilor ce ascult eficient
Caracteristicile elevilor ce ascult Condiii ale ascultrii
Anexa 2 A.
A comunica eficient nseamn:
- respectarea normelor de conduit comunivativ
- a respecta stima de sine a elevului
- a motiva elevul pentru comunicare
- cunoatere
- a adresa diferite tipuri de ntrebri
- a accepta i a te armoniza cu elevul, nu cu mesajul lui neaprat
- ntr-o situaie incert- nu spune nimic sau mai bine ntreab ceva pentru a preciza
- a fi echilibrat emoional i totodat expresiv
- A ASCULTA ACTIV
3. Caracteristici ale profesorului ce ascult fals
Caracteristicile ale profesorului ce ascult
fals
Cauze ale ascultrii false
3 A. FORME ALE FALSEI ASCULTRI
Simularea imitarea ascultrii veritabile, lsndu-se impresia c toi sunt chiar foarte
ateni. Falsul asculttor i mascheaz gndurile care nu au nimic n comun cu subiectul prezentat.
Se las furat" de gndurile sale, fie pornind de la ceva care s-a spus anterior, fie de la nceput a
rmas surd" la ceea ce se rostete n preajma sa.
Statutul de vedet care nu-i ngduie s renune la ideile.Tot ce se spune, orice reacie
de dezaprobare, nu are importan. Ateapt doar momentul pentru a reintra n scen i a rmne
ct mai mult. Este un rol vnat i de elevi i de profesori.
Ascultarea selectiv exprim reacii numai la judecile care prezint interes. Am putea
spune c fiecare individ este un asculttor selectiv. Cu o ureche" mimeaz ascultarea pn ce
aude ceva interesant, cealalt fiind gata s se blocheze.
Ascultarea de protecie cnd interlocutorul nu vrea s tie nimic despre acest subiect
sau nu mai vrea s afle nimic n plus. Reacia de protecie poate fi generat de strile emotive pe
care le poate da reascultarea unei povestiri ori conexiunile care le sugereaz subiectul pentru
cineva, dar poate fi i o consecin a maximei saturaii. Urechile nu mai pot asculta conversaia
pe tema notelor proaste, bunoar. In cazul acesta, dirigintele vorbete, iar elevul de la nceput
refuz s-1 urmreasc, oferindu-i teme cu totul diferite i mai agreabile pentru sine.
Ascultarea defensiv asculttorul intr ns n aciune ndat ce a fost atacat imaginea
personal rspunznd cu agresiune verbal.
Ascultarea capcan menit s descopere, cu iretenie, cuvntul care favorizeaz atacul.
O asemenea ascultare confirm posibilitatea descris de proverbul c psrile se prind cu
laul, oamenii cu vorbele lor.
148
Ascultarea insensibil este proprie auditoriului care nu reine nimic din ceea ce se spune -
nici sub aspectul coninutului, nici al formei, nici tema, nici implicarea vorbitorului sau a celor
prezeni. Este prezent doar sub aspect fizic.
4. Ascultarea activ
SFATURI PENTRU O BUN ASCULTARE
Fii pregtii s ascultai;
Pstrai-v mintea deschis;
Urmrii ideile principale;
Artai-v interesat;
Rezervai timp pentru a asculta,
dar i pentru a adresa ntrebri;
Ascultai cu atenie;
Luai notie;
Ascultai critic;
Interpretai corect pauzele/tcerea:
Nu ntrerupei vorbitorul;
Nu rspundei la telefon n timpul
comunicrii;
Obinei informaii i luai decizii
corecte;
Ajutai i ncurajai interlocutorul
5 . Test de autoevaluare a ascultrii active
Pentru a v aprecia capacitatea dvs. de a asculta, rspundei sincer la urmtoarele ntrebri
cu da sau nu.
1. ntr-o sal v plasai sigur astfel nct s fii sigur c vei auzi clar?
2. inei cont de modul cum arat un vorbitor?
3. Suntei atent la ideile pe care le prezint interlocutorul?
4. Privii ctre vorbitor i ascultai ce spune el?
5. Sntei atent permanent la tema discuiei i urmrii irul de idei care este prezentat?
6. ncercai s nelegei logica i raionamentele spuse de interlocutor?
7. V ntrerupei ascultarea cnd auzii o prere pe care dvs. o considerai greit?
8. n discuii, permitei interlocutorului s aib ultimul cuvnt?
9. Sntei sigur c luai n considerare i punctul de vedere a celeilalte persoane nainte de
a comunica, a rspunde sau a nu fi de acord?
10. Reuii s meninei contactul vizual cu interlocutorul pe parcursul discuiei?
Dac dorii s v dezvoltai capacitatea dvs. de asculttor, aceste ntrebri pot deveni ghidul dvs.
Dac abilitatea dvs. de ascultare va fi nalt, vei transforma interlocutorii n asculttori activi
6. Interpretarea testului
Interpretarea rezultatelor testului Suntei un bun asculttor:
a. Dac ai rspuns la toate ntrebrile cu da, nseamn ca nu ai fost sincer cu
dvs. V-ar place s fii aa, dar fii cinstit! pentru Dvs ascultarea este un lucru
dificil, mai ales c puini pot realiza aceasta la modul ideal.
b. Dac ai rspuns la jumtate din ntrebri cu da , gndii-v la care ntrebri i
de ce ai rspuns nu. V este greu s v concentrai? Avei rbdare s ascultai
doar cnd agreai pe cineva ? Persoanele dezagreabile v influeneaz capaciatea
de ascultare?
c. Dac scorul este de sub 5 puncte, atunci suntei fie prea cinstit sau suntei
interesat doar de propriile idei fr a asculta prerea celorlali. Nu avei
suficient voin s facei efortul de a asculta pe ceilali.
7. Strategii de formare a asculttorului activ
Eliminai factorii perturbani:
cu scop distractiv;
strile psihologice/fiziologice perturbante;
149
aplicai diversitatea tipurilor de tceri care exprim: nedumerire, aprobare, proteste,
vinovie, de gndire intens, provocatoare, indiferente, obositoare, stimulative, obrznicie
exprimate att de copii, ct i de profesori;
elaborai cu copiii un set de reguli /principii de participare n activitate:
- adresm ntrebri potrivite n context potrivit;
- s ne auzim unii pe alii;
- s ne tolerm reciproc etc.
provocai i meninei interesul prin expresii ncurajatoare:
- dac m asculi atent, m ajui s-mi expun gndurile;
- mi-ar place s vorbeti pe un ton potrivit;
- comunicm inteligent fr a nu ntrerupe,
- permite-mi s-mi nchei mesajul;
- mi place cnd sunt ascultat pn la sfrit etc.
vorbii puin exprimnd idei multe:
- cerei lmuriri;
- facei observaii scurte;
- solicitai argumente i precizri;
suscitai interesul prin nouti, curioziti;
exprimai grafic schematic concluziile, informaiile de baz
explicai coninuturile, utiliznd cel puin tabla ca mijloc didactic;
meninei permanent n cmpul de comunicare toi elevii;
distribuii atenie verbal/paraverbal/vizualfiecrui elev;
adresai ntrebri diverse, demonstrnd c ascultarea este activ chiar i n cazul tcerii din
partea elevului;
citii mimica elevului (suprare, frustrare, ngrijorare, team, interes, pasiune etc.)
mbinai eficient n comunicarea cu elevii formele comunicrii
- vervale: dicia, corectitudinea, claritatea, acurateea faptelor prezentate etc.;
- paraverbale: intonaia, ritmul, tempoul, melodia etc.;
- nonverbale: gestica, mimica, pantomimica, postura, privirea, poziia corpului,
distana etc.
8. Tehnici de formare a asculttorului activ
TEHNICA ASCULTAREA ACTIV
Mrimea grupului: 10 -30 participani
Timp: pn la 20 minute
Obiectiv: observarea asculttorului activ i asculttorului pasiv
Jocul poate fi realizat n form de dou jocuri pe roluri.
Varianta 1. Pentru primul joc pe roluri este nevoie de doi participani. Unul din ei va juca rolul
persoanei care trebuie s comunice despre ceva important: (chinezii emigreaz i n Moldova,
posibil c vom reveni la sistemul de notare de 5 puncte etc.). Al doilea participant nu trebuie sa
asculte. El poate folosi o mulime de metode care ar da de neles c nu este atent la cel care
vorbete (s nu priveasc la el, s-1 ntrerup, s schimbe tema discuiei, s se ocupe de altceva, s
spun lucruri ce ar arta lipsa de interes). Jocul continu timp de 2 minute.
Jocul pe roluri se repeta cu ali doi actori, dar acum al doilea participant, trebuie sa
demonstreze interes real fa de ceea ce-i va spune colegul.
Participanii descriu comportamentul i fac lista micrilor, a gesturilor care demonstreaz
c persoana ascult atent (privirea atent a interlocutorului, punerea ntrebrilor, ncurajarea
interlocutorului cu expresii de tipul "Interesant", "Continu" s.a.m.d.).
Varianta 2. Participanii sunt mprii n 3 grupuri i interpreteaz rolurile de emitor
(grupul A), asculttor (grupul B) i observator (grupul C). Dup urmrirea jocului pe roluri,
participanii descriu comportamentul i fac o list a micrilor si a gesturilor persoanei ce ascult
atent (privirea atent a interlocutorului, punerea ntrebrilor, ncurajarea interlocutorului cu
expresii de tipul "Interesant", "Continu" s.a.m.d.) sau nu este atent.
150
TEHNICA NOI ASCULTM FOARTE ATENT
Mrimea grupului: 10 -30 participani
Timp: pn la 10 - 15 minute
Obiectiv: formarea capacitii de ascultare activ
Sunt invitate 3 persoane pentru rolul de obseravtori. Participanii se separ in echipe i trebuie s
urmeze instruciunile cu exactitate. Vor primi puncte pentru fiecare nsrcinare pe care o vor
ndeplini. Persoanele care calculeaz punctele echipelor trebuie s noteze succesele echipelor n
tabelul:
Urechea mic 2p. Dou urechi - 1p- arpe 0 p.
Cnd toi sunt gata, animatorul atenioneaz participanii c va citi lista instruciunilor pe care
participanii vor trebui sa le realizeze pan la sfritul jocului.
Indicaii:
1. Fr a vorbi, formai o coloan de la cel mai nalt la cel mai scund (jos de statur).
2. Stnd unul in spatele celuilalt formai litera T.
3. Persoana a doua s pun minile pe genunchi.
4. Ultima persoana trebuie s stea cu spatele la celelalte.
5. A treia persoana trebuie s desfac minile n pri ca aripile.
6. Toi cei care stau la spate s pun piciorul drept n faa celui stng.
7. Primul din rnd va privi n sus.
8. Al treilea de la spate trebuie s priveasc n jos.
9. Toi participani strng pumnii.
10. Toi participanii nchid ambii ochi i ateapt evaluarea rezultatelor de ctre observatori.
Observatorii prezint rezultatele pentru fiecare echip
Fia de autoevaluare
A. Fiecare profesor rspunde n procente, de la 100% la 0%, la urmtoarele ntrebri:
1. Ct considerai c a fost pentru dvs. nou, actual i util n trening-ul parcurs? R..............%
2. Ct ai reinut din ce ai parcurs? R..............%
3. Ct eti sigur c vei aplica din ce ai reinut? R..............%
Adun cele trei procente, iar rezultatul mparte-1 la trei. Media este nota pe care i-ai pus-o singur
(transformarea mediei n not: 0% - 10% = 6; 11% 25% = 7; 26% - 45% = 8; 46% - 69%= 9;
70% - 100% = 10).
B. Care este nota pe care o acorzi activitii la care ai participat? Pentru a rspunde, indic
figurina care exprim cel mai bine opinia ta
151
Anexa 7. Formarea CCD pe dimensiunea coninutal. Curriculum disciplinar
Comunicarea didactic
Obiective de formare profesional:
la nivel de cunoatere:
s descrie specificul comunicrii didactice;
s determine planurile de formare a competenei de comunicare didactic;
s identifice parametri de evaluare a competenei comunicative;
s proiecteze, realizezee si evalueze planurile competenei de comunicare didactic;
la nivel de aplicare:
s elaboreze strategii discursive i relaionale de transmitere a mesajului;
s aplice tehnici de persuadare prin sincronizarea limbajului verbal, nonverbal i
paraverbal;
s asigure claritate i precizie conceptual;
s utilizeze adecvat concepte, teorii, orientri i tendine stiinifice specifice dezvoltrii
CCD;
s determine dificultile transpunerii didactice a teoriilor i modelelor de referin la
disciplina predat din perspectiva componentelor discursiv i relaional;
s valorifice potenialul semiotic al comunicrii mixte;
s asigure retroaciunea n comunicare;
la nivel de integrare:
s contientizeze valena competenei comunicative n aria competenelor profesionale;
s promoveze demersuri strategice active de dezvoltare a artei de comunicare didactic;
s elaboreze demersuri de autoevaluare a competenei de comunicare didactic;
s exprime deschidere pentru interpretarea /decodarea /transpunerea didactic.
Uniti de coninut:
1. Fundamente teoretice ale comunicrii didactice.
2. Competena de comunicare didactic a profesorului.
3. Componentele i planurile de concretizare a competenei de comunicare didactic.
4. Componenta discursiv a comunicrii didactice: planul cognitiv, planul argumentativ,
planul retoric.
5. Componenta relaional: planul conversaional i planul motivaional.
6. Transpunerea didactic.
7. Evaluarea competenei de comunicare didactic.
152
Evaluarea:
formativ - calitatea participrii la activitile care i solicit direct pe studeni: discuii,
dezbateri n cadrul seminariilor, studii de caz; rspunsuri orale; dou probe obligatorii: evaluarea
cunoaterii/aplicrii/integrrii componentelor i planurilor de exprimare a competenei de
comunicare didactic; elaborarea i susinerea proiectului de dezvoltare a competenei de
comunicare didactic.
final - examen.
Repartizarea activitilor didactice universitare (ADU)
nvmnt
cu frecven
la zi
nvmnt
cu frecven
redus
Nr Tematica ADU
C
u
r
s
S
e
m
i
n
a
r
C
u
r
s
S
e
m
i
n
a
r
1. Fundamente teoretice ale comunicrii didactice 4 2 2 2
2. Competena de comunicare didactic a profesorului 4 2
3. Componentele i planurile de concretizare a competenei de
comunicare didactic.
2 2 3 2
4. Componenta discursiv a comunicrii didactice
Planul cognitiv - exprimare a competenei de comunicare
didactic.
Planul argumentativ form operaional de ntemeiere a
cunotinelor (tezelor) prin transformarea coninuturilor n
sisteme operaionale.
Planul retoric arta vorbirii elegante.
8 2
5. Componenta relaional a competenei de comunicare
didactic.
Planul conversaional.
Planul motivaional.
6 4 2 3
6. Transpunerea didactic capacitatea de transformare a
informaiei tiinifice n informaie didactic.
2
7. Evaluarea competenei de comunicare didactic 4 3 2 2
Total 30 15 9 9
153
Coninutul disciplinei
1.Fundamente teoretice ale comunicrii pedagogice
Delimitri conceptuale i precizri terminologice. Funciile comunicrii pedagogice.
Situaii comunicative de valorificare a funciilor comunicrii.
Comunicarea didactic form specific actului de nvare. Definire, caracteristici.
Forme ale comunicrii. Implicaiile psihopedagogice i psihosociale ale diferitor tipuri de
comunicare n procesul educaional.
Paradigmele comunicrii.
Comunicarea profesor colar realizat ca proces i interaciune. Triunghiul didactic.
2. Competena de comunicare didactic a profesorului
Concepia teoretic i praxiologic a formrii competenei de comunicare didactic.
Modelul competenei de comunicare didactic - construcie teoretic pentru
identificarea/valorificarea componentelor i a circuitelor. Determinaii teleologice la nivelul
curriculumului universitar.
Viziunea sistemic i procesual-instrumental asupra competenei de comunicare didactic a
profesorului. Structurarea competenei de comunicare didactic.
Perspectiv educaional a Modelului competenei de comunicare didactic.
3. Componentele i planurile de concretizare a competenei de comunicare didactic
Structurarea competenei de comunicare didactic n componentele discursiv i
relaional.
Funcionalitatea planurilor componentelor: discursiv n plan cognitiv, argumentativ, retoric
i relaional n plan conversaional, motivaional.
Particularitile de formare a competenei de comunicare didactic.
Componenta discursiv a comunicrii didactice
Planul cognitiv.
Discursul didactic mijloc de exprimare a competenei de comunicare didactic.
Construirea demersului discursiv: restructurarea logic a discursului didactic. Alternarea
strategiilor inductive cu deductive n procesul de structurare a informaiei.
Strategii discursive cognitive aplicate n asigurarea receptrii coninutului didactic:
descrierea, definirea operaional, explicarea conceptelor prin elemente observabile sau seturi de
operaii.
Analiza greelilor frecvente n elaborarea discursului didactic (nivel nalt nivel sczut de
abstractizare).
154
Planul argumentativ form operaional de ntemeiere a cunotinelor (tezelor) prin
transformarea coninuturilor n sisteme operaionale.
Argumentarea strategie de influenare a grupului.
Condiiile argumentrii didactice eficiente: imaginea profesorului despre grup, credibilitatea
emitorului (fora argumentelor, organizarea mesajului, receptarea limbajului, precizarea
termenilor, acceptabilitatea, impresia de sinceritate). Pretenia de validitate n procedeul de
convingere raional.
Demersul discursiv argumentativ: mbinarea argumentelor prin inducie, deducie, analogie,
repetare, schematizare.
Planul retoric arta vorbirii elegante.
Persuadarea - form operaional de convingere prin registrul retoric (gama de expresii a
fondului afectiv).
Expresivitatea emoional prin sincronizarea limbajului verbal, para- i nonverbal.
Nuanarea discursului prin utilizarea suportului logistic.
4. Componenta relaional a competenei de comunicare didactic
Planul conversaional. Principiile interaciunii.
Conversaia form de interaciune. Declanarea conversaiei. Tipurile de ntrebri,
greeli n elaborarea ntrebrilor.
Ascultarea activ.
Planul motivaional - aspect determinant al climatului relaional.
Provocarea interesului mijloc de meninere i orientare a motivaiei grupului colar pentru
nvare pe parcurs.
Funciile energetic i reglatoare a relaiei de comunicare didactic.
Tipologia atitudinilor interpersonale: de interpretare, de evaluare, de consiliere, de nelegere,
de chestionare. Tehnici de exprimare/interpretare a atitudinilor prin mimic, gestic, voce,
cliee verbale.
Decodificarea codurilor afectiv-atitudinale.
Factori de eficientizare a componentei relaionale a CCD.
6.Transpunerea didactic capacitatea de transformare a informaiei tiinifice n
informaie didactic.
Interpretarea (transpunerea) informaiei n coninut didactic prin strategiile discursive.
Teatralizarea cunotinelor prin intermediul codurilor semiotice exprimate de limbajul verbal,
paraverbal i nonverbal.
Blocajele comunicrii didactice.
155
Formele retroaciunii n comunicare: feed-back-ul i feed-forward-ul.
7.Evaluarea competenei de comunicare didactic
Repere taxonomice ale evalurii competenei comunicative (criteriul evalurii i aprecierii).
Matricea competenei precomunicative. Parametrii de evaluare a CCD. Metodologia
evaluativ - stimulativ.
Elaborarea proiectului leciei n baza componentelor CCD. Prezentarea/evaluarea discursului
prin planurile de exprimare a CCD.
Arta comunicrii pedagogice a proiectului.
Perspective de autoformare a competenei comunicative.
Bibliografie de baz:
1. Callo, T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Ed. Litera, 2003. 148 p.
2. Ciobanu, O. Comunicare didactica, Iasi, 2003.
3. Ezechil, L. Comunicarea educaional in context colar. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic, 2002. 184 p.
4. Iacob, L. Comunicare didactic, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Iai: Ed. Polirom, 1998, p. 318
5. Pinioar, I.-O., Comunicarea eficient, Iai, Ed. Polirom, 2004, 220p.
6. Peretti, A. Legrand, J. A. Bonifaie, J. Tehnici de comunicare. Iai, Ed. Polirom, 2001. 392 p.
7. Slvstru, D. Psihologia educaiei. Iai: Ed. Polirom, 2004. 287 p.
8. oitu, L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2001. 224 p.
156
Anexa 8. A. TABELE
Tabelul 1. Paradigme ale comunicrii didactice..........................................................................p.32
Tabelul 2. Coninutul modulului psihopedagogic reflectat n Planul cadru.................................p.53
Tabelul 3. Corespondena obiective curriculare discipline de studiu........................................p.65
Tabelul 4. Bariere de comunicare didactic................................................................................p.70
Tabelul 5. Corelaia bariere variabile CCD...............................................................................p.71
Tabelul 6. Rezultatele cunoaterii/aplicrii/integrrii comunicrii didactice a studenilor pedagogi
................................................................................................................................p.73
Tabel 7. Distribuia opiniilor studenilor privind elementele competenei de comunicare
didactic..........................................................................................................................p.75
Tabel 8. Distribuia actelor de conduit verbal a studenilor stagiari .........................................p.77
Tabel 9. Distribuia actelor de conduit nonverbal a studenilor stagiari..................................p.79
Tabel 10. Nivelul de cunotine privind capacitatea de ascultare activ.....................................p.82
Tabelul 11. Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei discursive
....................................................................................................................................p.95
Tabelul 12. Proiectarea activitilor de nvare privind dezvoltarea componentei
relaionale....................................................................................................................p.96
Tabelul 13. Strategii de dezvoltare a comportamentului comunicativ nonverbal............................p.97
Tabelul 15. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea discursiv......................p.113
Tabelul 16. Distribuirea comparat a indicatorilor CCD pe dimensiunea relaional.....................p.114
157
Anexa 8. B. FIGURI
Figura 1. Circuitul coninuturilor triunghiului pedagogic ......................................................p. 21
Figura 2. Modelul procesului de comunicare (C. Shannon i W. Weaver)..............................p. 25
Figura 3. Modelul competenei de comunicare didactic.........................................................p. 37
Figura 4. Structura eantionului experimental.........................................................................p. 50
Figura 5. Distribuia opiniilor studenilor privind competena de comunicare didactic...
.................................................................................................................................................p. 74
Figura 6. Demersul curricular de formare a CCD (DCF CCD) ..............................................p.90
Figura 7. Obiectivele curriculare de formare a CCD ..............................................................p.92
Figura 8. Traseu de formare a competenei de comunicare didactic ....................................p.107
Figura 9. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel
discursiv).................................................................................................................................p. 109
Figura 10. Diferene valorice privind barierele n dezvoltarea CCD (la nivel relaional
.............................................................................................................................p.110
Figura 11. Distribuirea comparat a rezultatelor experimentului de formare a CCD
(cunoatere/aplicare/integrare) ............................................................................p.111
Figura 12. Distribuirea comparat a rezultatelor formrii CCD (cunoatere/aplicare/integrare) la
studenii eantionului experimental ....................................................................p.112
Figura 13. Valori ale competenei de comunicare didactic.....................................................p.114
Figura 14. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi (componenta discursiv)............p.115
Figura 15. Ilustrarea nivelului CCD a studenilor pedagogi (componenta relaional)
.............................................................................................................................p.116