7.

EDUCABILITATEA
7.1. CONCEPT I PROCESUALITATE
Educabilitatea omului reprezint legea care fundamenteaz att construcia teoretic a
tiinei pedagogice ct i necesitatea, posibilitatea i eficiena social a nvmntului.
1. Delimitri conceptule
Educabilitatea semnific nsuirea, proprietatea fiinei umane de a fi formabil,
capacitatea individului de a beneficia de aciunea educativ, de a fi educat. Aa cum se
precizeaz n Dicionarul de pedagogie, educabilitatea este catogoria pedagogic fundamental
viznd ponderea educaiei n procesul dezvoltri omului cum se spune mai frecvent puterea
educaiei!. "e poate constata c#iar numai din aceste dou definiii c educabilitatea semnific n
acelai timp dou aspecte, e adevrat care se suprapun, i anume$ pe de o parte, proprietatea
fiinei umane de a putea fi format n sens psi#ologic prin educaie, iar pe de alt parte, faptul c
educaia dispune de fora, de puterea de a face acest lucru, bineneles , n interaciune cu ali
factori, aa cum vom vedea.
%si#icul i personalitatea ca finaliti ale educaiei se construiesc la confluena ntre
biologic i sociocultural, ceea ce ne oblig s e&plicitm i alte concepte, cu care vom opera
atunci cnd vom trata problemele de coninut ale educabilitii. Este vorba mai nti de cretere
ce semnific o anumit mrime a dimensiunilor cantitative, e&primat n cazul fiinei umane n
modificri de nlime 'longilitate(, greutate 'ponderale( i staturale ' de form a siluetei(.
Dezvoltarea se refer la transformrile ireversibile care duc la sc#imbri calitative de sens
ascendent. )a om dezvoltarea este un proces prin care se realizez noi structuri funcionale care
difereniaz comportamentul, ducnd la o mai bun adaptare la mediu. *orbim de dezvoltarea
limba+ului, gndirii, inteligenei, motivaiei, personalitii etc. n sensul trecerii lor dintrun stadiu
structuralfuncional n altul superior. ,n psi#ologie, considernd continua devenire a structurilor
psi#ocomportamentale, e&istena psi#icului ntrun perpetuum statunascendi, dezvoltarea a fost
formulat ca un principiu de baz.
-n alt concept cu evident zon de interferen cu cel de dezvoltare este nvarea.
,nvarea este o modificare de comportament condiionat de e&perien. ,nvm s mergem, s
vorbim, s rezolvm probleme, s respectm pe alii etc.
,nvarea este n esena ei o asimilare activ de informaie, retenie mnezic nsoit de
ac#iziionarea de noi operaii i deprinderi '%opescu.eveanu, %.(. Desigur c nvarea
produce! i dezvoltare sau, mai corect spus, este generatoare de condiii de dezvoltare, dup
cum i ea beneficiaz de condiiile oferite de dezvoltare.
Maturizarea marc#ez nivelul ma&im de dezvoltare 'relativ vorbind(, nc#eind! o stare de
evoluie. ,n maturizare, un rol important revine programrii native, care, n condiii normale de
ec#ilibru cu mediul, mi+locete creterea i organizarea funcional. /aturizarea nu poate fi
detaat de condiiile mediului i de activitatea de nvare i de educaie, care, la om, sunt
decisive.
Genotipul reprezint totalitatea genelor de care dispune individul la natere sau ceea ce
este cunoscut sub numele de zestre genetic. El condenseaz sub forma unui program genetic
potenialul devenirii fiinei umane. Fenotipul desemneaz ansamblul de nsuiri i caractere care
se manifest n mod vizibil la un individ provenite din interaciunea genotipului cu
circumstanele mediului.
0
Educabilitatea este un concept pedagogic fundamental care definete relaia de interaciune
e&istent ntre trei factori fundamentali$ ereditatea, mediul i educaia. Educabilitatea reprezint
o caracteristic fundamental a fiinei umane care desemneaz capacitatea acesteia de formare,
dezvoltare, modelare continu.
Educabilitatea se manifest n relaia educatoreducat. Educatorul vine n aceast relaie cu
competene general umane 'ec#ilibru biopsi#ic, nsuiri de personalitate, e&perien de
cunoatere i de via, disponibilitate de a relaiona( i cu competene profesionale 'cultur
general, cultur de specialitate( i didactice 'tact pedagogic, stil de predare(. Educatul vine n
relaie cu competene general umane 'ec#ilibru biopsi#ic, capaciti de cunoatere, de raportare
afectiv i volitiv(, cu o e&perien de cunoatere n curs de constituire, cu o receptivitate nativ
i dobndit pentru cunoatere, cu motivaii interne i e&terne, cu disponibilitate de a comunica
i de a rspunde solicitrilor, cu capacitatea de a recepiona, prelucra i integra e&periena
transmis, cu particulariti de sntate fizic i mental.
Educabilitatea este un ansamblu de anse de a fi eficient ca educator i de a profita de
relaia educaional cu cel educat, n sensul stimulrii dezvoltrii personalitii acestuia. 1 serie
de condiii ca$ acceptarea reciproc, compatibilitatea psi#ologic, tipul de autoritate pe care o
impune educatorul, capacitile individuale ale educatului favorizeaz succesul n educaie.
2aracteristic esenial a fiinei umane i categorie pedagogic distinct, educabilitatea sa
bucurat de atenia ma+oritii cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei, fiind defint drept $
3capacitatea omului de a fi receptiv la influene educative i de a realiza, pe aceast cale,
acumulri progresive concretizate n diferite structuri de personalitate.4
3ansamblul posibilitilor de a influena cu mi+loace educative formarea personalitii
fiecrui individ uman, n limitele psi#ogenetice ale speciei noastre i a particularitilor nnscute
care confer fiecruia individualitatea sa genetic.4
,n sensul cel mai larg apro&imm educabilitate ca desemnnd 3capacitatea 'uman 5 n.n.(
posibil de a educa i a fi educat. Ea este valorizat, evident, numai ntro relaie de tip
educaional, 5 relaie care implic aciunea con+ugat a mai multor categorii de elemente
subiective i obiective. ,n psi#opedagogie se asociaz termenului 3educabilitate i urmtoarea
conotaie$ 3potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali.
Apro&imativ acelai sens confer educabilitii E.%un susinnd c reprezint 3disponibilitatea
'sau capacitatea( omului de a fi receptiv la influenele educative 'organizate sau nu( i de a
realiza, pe aceast cale, acumulri progresive ce se vor concretiza n comportamentul su socio
individual. "e poate reine faptul c indiferent de multitudinea modalitilor de definire,
educabilitatea reprezint o nsuire specific fiinei umane. ,n acest sens 6ant susinea, c singur
omul este educabil, pentru c poart in el posibilitatea dea fi altul dect este. 1mul este
perfectibil i perfectibilitatea este condiia sine 7ua non a educaiei.
!. Tipuri "e e"uc#ilitte.
,n literatura de specialitate se face distincia ntre dou tipuri de educabilitate $
educabilitatea manifest i educabilitatea latent. Dei sunt strns legate ntre ele, cele dou
tipuri de educabilitate prezint unele particulariti specifice.
E"uc#ilitte mni$e%t se refer la ceea ce poate realiza efectiv individul n conte&tul
limitelor impuse de educaia instituionalizat prin intermediul e&amenelor de selecie. ,n
general, se consider c educabilitatea manifest a copilului este strns legat de educabilitatea
sa latent, de potenialul su de nvare i dezvoltare.
8
E"uc#ilitte ltent se refer la potenialul de nvare al individului, la capacitatea sa
de a nva cum s fac fa unor situaii concrete. Din aceast perspectiv ma+oritatea
psi#ologilor i pedagogilor resping ideea dup care ,, capacitatea manifest este un test real al
capacitii latente de nvare i nu mai consider c esena educaiei const n ac#iziionarea de
coninuturi!.
2onsidernd 5 fie i la nivel general deocamdat 5 ansamblul comple& de elemente de care
depinde educabilitatea fiinei umane, putem accepta ca fiind o eviden faptul c aceast
capacitate9disponibilitate de a fi educat sau a se 'auto(educa comport o variabilitate foarte mare:
din acest punct de vedere e&ist persoane educabile n diferite grade. %entru educatori, pentru
profesori este foarte important s cunoasc dac persoana 'de educat( se ncadreaz n categoria
semieducabililor 'cu deficiene recuperabile sau compensate parial( sau c#iar cea a
ineducabililor 'persoane caracterizate prin incapacitate psi#ofizic general, grav i definitiv( .
;r ndoial c factorii e&terni educatului sunt 5 n fond 5 la fel de importani. " reinem
deocamdat c n fond educabilitatea este 3un ansamblu de anse 5 de a fi eficient ca educator i
de a profita de relaia educaional ca educat .
&. Rel'i e"uc#ilitte (e"uc'ie.
Analiza relaiei educabilitate 5 educaie poate porni de la apro&imarea terminologic
formulat pentru 3educabilitate de ctre ". 2ristea. El o consider 3o caracteristic esenial a
personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv,
permanent continu.
%are evident implicaia $ educaia presupune educabilitatea 'nu ns invers(. Din aceast
generalitate se pot desprinde particularizri pentru relaiile graduale ale implicaiei. "pre
e&emplu$ cu ct educabilitatea este mai mare cu att ansele cresc 'cel puin teoretic(: cu ct
educabilitatea este mai problematic cu att comple&itatea 'i dificultatea( actelor educative 5 e
de presupus c 5 va fi mai mare. %e de alt parte, relaia educabilitate 5 educaie 'act educativ(
poate fi gndit i n termenii unei circulariti permanente$ prin educaie 'care presupune, cum
am artat 5 o potenial educabilitate( gradul de educabilitate ar trebui s creasc 'cel puin n
sensul desc#iderii spre educaie, lrgirii disponibilitii pentru educaie(.
,n psi#opedagogie se asociaz termenului 3educabilitate i urmtoarea conotaie$
3potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. Apro&imativ
acelai sens confer educabilitii E.%un 'dintro perspectiv sociopedagogic( susinnd c
reprezint 3disponibilitatea 'sau capacitatea( omului de a fi receptiv la influenele educative
'organizate sau nu( i de a realiza, pe aceast cale, acumulri progresive ce se vor concretiza n
comportamentul su socioindividual.
Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psi#ice, putnd fi definita
drept capacitate si disponibilitate a omului de a recepta influentele e&terne, sau ca potentare a
capacitatii omului de a fi receptiv la educatie
). Limitele e"uc#ilittii.
)a nivel individual, educabilitatea poate fi limitat biologic, social i pedagogic.
6<=E6E/A." A. consider c se poate vorbi de o limit inferioar a educabilitii i de o
limit superioar.
)imita inferioar se gsete acolo unde este imposibil de a trezi o via moral, orict de
elementar ar fi ea!.
>
)imita superioar ine de libertatea omului, care nu este e&clus s refuze s se educe. =n
acest caz, educatorul va gsi n libertatea elevului su limita activitii sale educative. "e poate
spune c limita superioar a educabilitii e determinat de libertatea celui care se formeaz.
)a ntrebarea dac, n asemenea cazuri, educaia poate atinge nucleul e&istenial! al
omului, autorul consider c acest lucru este posibil n anumite momente favorabile, mai ales
momentele de criz!, care suscit bunvoina celui care se educ si dorina lui de a transcede.
.u nseamn c trebuie s practicm intenionat o pedagogie a crizei!, cum sugereaz unii
pedagogi e&istenialiti. ?rebuie ateptate momentele favorabile, momentul fertil! sau e&plozia
copilului!'/1.?E""1<=(.
Limitarea social a educabilitii se produce atunci cnd mediul social n care se dezvolt
copilul nui ofer, de la vrsta cea mai fraged, cele mai favorabile condiii pentru dezvoltarea
propriilor sale resurse originale. De e&emplu, nivelul sczut de aspiraie spre studii superioare
din mediul familial se poate transmite copilului diminund disponibilitatea lui de a depune
eforturi colare ndelungate si valorificarea superioar a potentialului su nativ superior ntrun
anumit domeniu. Este acea limit superioar! a educaiei care ine de libertatea omului.
Limitarea pedagogic se produce atunci cnd copilul are neansa de ntlni educatori care
prin modul lor de aciune reuesc contraperformana de a distruge interesul copilului pentru un
domeniu al cunoaterii sau al creatiei. Este cazul, acelor elevi care declar, de e&emplu, c dup
attea suferinte ndurate pentru a promova un anumit obiect de studiu, atunci cnd vor termina
coala, nu vor mai pune niciodat mna pe o carte din domeniul acela. %oate fi un alt motiv al
apariiei limitei superioare! a educabilitii.
E"uc'i poate fi definit ca activitate specializat, specific uman, care mi+locete i
diversific raportul dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul
societii i a societii prin intermediul omului. Din aceast perspectiv, educaia este liantul
dintre potenialitatea de dezvoltare 'ereditar( a individului i oferta de oportuniti oferite de
mediu.
Evident dependent de ceilali factori i fr a avea puteri nelimitate 'pentru c nu poate
compensa o ereditate profund defavorabil i nici nu poate sc#imba condiiile unui mediu total
dizarmonic(, educaia acioneaz programat, contient, organizat n sensul dezvoltrii
individului.
,ncrederea n anse i n rezultatele educaiei se e&prim prin optimismul sau scepticismul
pedagogic, acestea manifestnduse la nivel de concepie, de atitudine, de stare de spirit. Dea
lungul timpului, diveri teoreticieni i practicieni ai educaiei sau situat pe poziiile
optimismului sau ale scepticismului pedagogic, n funcie de conte&tul social istoric n care au
trit i n funcie de nevoia de a stimula dezvoltarea sistemului educativ n atmosfera spiritual a
epocii respective.
Adepi ai optimi%mului pe"*o*ic, deci ncreztori n puterea nelimitat e educaiei, au
fost$
-manitii <enaterii$ *ittorino da ;eltre, ;rancois <abelais, /ic#el de /ontaigne,
Erasmus din <otterdam, potrivit crora idealul educaiei era 3uomo universale!:
"ocialitii utopici $ ?#omas /orus, ?ommaso 2ampanella, n viziunea crora educaia
trebuie s fie egal pentru toi, n conformitate cu natura iar instruirea sistematic, n toate
domeniile$ literelor, tiinelor, artelor:
@
Aan Amos 2omenius sublinia necesitatea educaiei pentru toi oamenii, educaia fiind
calea pentru bunstarea umanitii iar omul devenind 1m numai prin educaie 'erudiie,
moralitate, pietate(:
Ao#n )ocBe, care afirmase despre educaie c este cea care determin deosebirile dintre
oameni, nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt buni sau ri, utili sau inutili, datorit
educaiei pe care au primito:
Aean Aac7ues <ousseau, potrivit cruia omul este bun de la natur, dar societatea l
viciaz, de aceea copilul trebuie scos din societate, din mediul urban i educat la ar, n
conformitate cu natura:
Ao#ann Ceinric# %estalozzi afirma c educaia l pregtete pe om pentru o via plin de
demnitate, de dragoste pentru oameni, dragoste pentru mam n primul rnd.
Sceptici%mul+pe%imi%mul pe"*o*ic se e&plic parial din punct de vedere social i
istoric, datorit conflictelor sociale, rzboaielor, perioadelor de refacere de dup dezastre
naturale i sociale, care au generat stri puternice de tensiuni i dezamgiri, influennd i modul
de gndire asupra perspectivelor vieii, a speranelor omului i asupra educaiei lui.
Adepii acestor teorii au susinut$
%redestinarea biologic genetic a omului i imposibilitatea influenrii din e&terior a
formrii i dezvoltrii sale 'o parte din aceste teorii constituie baza modului de organizare i
desfurare a educaiei segregate a persoanelor cu dizabiliti, precum i a educaiei elitelor(:
.eotomitii susin c procesul cunoaterii se realizeaz prin raiune i revelaie, graia
divin fiind factorul de dezvoltare a fiinei umane, de aceea educaia are un rol e&trem de limitat:
%ersonalitii susin c omul are dreptul s triasc ntrun univers marcat de iubire i de
caritate, desc#is spre divinitate, acestea fiind cele mai importante elemente pentru devenirea
individului:
/artin Ceidegger susinea c fiina uman nu e&ist efectiv, ci devine ceea ce trebuie s
fie, iar educaia l pregtete pe om pentru o via inautentic, cotidian 'cu obligaii i gri+i( i
atunci omul are sentimentul aruncrii n lume, al absurdului, al neantului, triete frica de
moarte, disperarea c sa pierdut de sine:
Aean %aul "artre susine c esena omului este libertatea de a alege, omul este condamnat
s fie liber, i alege libertatea, esena, iar n aceasta const mreia, disperarea, nelinitea lui.
?oate aceste teorii i reproeaz educaiei nivelarea e&istenelor prin influene
uniformizante n societate, n coal, care duc la nstrinarea individului de sine.
D
7.!. ,ACTORII DE-.OLT/RII PERSONALIT/0II U1ANE 2EREDITATEA3
1EDIUL3 EDUCA0IA3 SINELE4
"istemul psi#ic uman i personalitatea se edific n zona de interaciune dintre biologic i
sociocultural, ele izvorsc dintro lume e&tern organismului , dar se elaboreaz n sistemul viu
al organismului, n spe, la nivelul activitii creierului!. 2a urmare a acestui fapt, devenirea
fiinei umane are loc sub aciunea unei multitudini de influene e&trem de variate dintre care
unele e&terne, altele interne, unele directe, altele indirecte, unele naturale, altele sociale, unele
permanente, altele episodice, unele cu aciune cauzal determinativ, altele cu rol de condiie sau
premis etc. 2ontientiznd factorii ce stau la baza acestor influene i selecionndui pe cei cu
aciune constant, profund i esenial, putem afirma c ereditatea, mediul i educaia reprezint
factorii fundamentali ai devenirii fiinei umane.
;actorii educabilitii sunt 5 ereditatea, mediul, educatia i omul insusi9sinele
1.Ere"itte
%edagogia contemporan accept c reditatea este un prim factor care intervine n
determinarea dezvoltrii psi#ologice. Ereditatea este un fenomen de natur biologic ce const n
transmiterea de la prini la urmai a unor nsuiri morfofuncionale, cu a+utorul codului genetic.
2odul genetic este un sistem de nregistrare n compoziia nucleului i citoplasmei din celulele
organismului a unor informaii privind caracteristicile ce urmeaz s fie transmise urmailor.
"istemul este identic pentru toate organismele: informaia genetic transmis este diferit n
funcie de specia, familia, prinii crora le aparine individul.
%e cale ereditar se transmit $
caracteristici ale speciei 'E&. constituirea anatomofiziologic specific, tipul de
metabolism etc.(
caracteristici ale familiei cruia i aparine subiectul 'pigmentaie, compoziie c#imic a
sngelui s.a.(:
caracteristici ale prinilor 'caracteristici funcionale ale analizatorilor, particulariti ale
motricittii, memoria brut, temperament, inteligen s.a.(.
E&ist $
0. ereditate general, a speciei, ce se transmite genetic 'de e&emplu$ bipedismul,
conformaia corporal, elemente generale legate de structura i funcionarea analizatorilor etc.(
8. ereditate special, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmailor.
?rebuie observat faptul ca mostenirea ereditar se refer mai degrab la un comple& de
predispozitii, dect la o transmitere a nsuirilor antecesorilor. De e&emplu, anumite caracteristici
funcionale ale analizatorului auditiv, nu reprezint condiia suficient pentru ca un copil sa se
afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziii i de o stimulare
educativ adecvat. Altfel, nedescoperit i needucat, motenirea ereditar rmne un potenial
nevalorificat. =n plus, aceleai predispoziii ereditare pot fi valorificate n mod diferit$ de
e&emplu o bun motricitate poate sta la baza obinerii unor performante deosebite n domeniul
sportului, dar la fel de bine conditioneaz reuita n arta coregrafic, sau n profesii care
presupun fine coordonri ale micrilor. .u e&ist particulariti psi#ice ale unei persoane despre
care s se poat afirma c ar fi n intregime determinate ereditar. De e&emplu, cercetrile pe
gemenii monozigotici, cu potenial ereditar prezumat identic, dar pe care viata ia separat de la
vrste foarte mici i iau fcut sa triasc n medii sociale diferite, au scos n eviden c la vrsta
E
maturitii, atunci cnd au fost supui unor teste de inteligen, au obinut scoruri care se situau
la nivele apropiate, dar nu identice. =n consecin nu se pune problema care dintre nsuirile
psi#ice ale unui om sunt n ntregime datorate ereditii i care sunt datorate influenelor
mediului si educaiei. Dezvoltarea psi#ic este determinat de mai muli factori i se pune doar
problema msurii n care intervin unii sau alii din aceti factori. ?rebuie precizat c fiina uman
poate depi limitele unei eventuale mosteniri ereditare mai puin favorabile pentru realizarea
performant a unei anumite activiti. %rin motivaie, voin, determinare o persoan poate s
compenseze, ntro anumit msur, absena unor calitti cu alte calitti, la fel cum este posibil
ca o alt persoan, cu o mostenire genetic favorabil, s obtin performane mai sczute ntrun
domeniu pentru care are nclinaii native, dar de care nu se simte atras, nu persevereaz, nu
e&erseaz etc. /otenirea ereditar nu poate fi aadar considerat o predeterminare biologic
fatal a dezvoltrii viitoare a unei persoane n planul psi#ologic. Ea face doar ca nvtarea s se
produc mai uor n anumite domenii, reuitele s fie obtinute cu mai puin efort, iar nivelul
performanelor posibil de atins n urma unei educaii adecvate s fie foarte nalt.
Ereditatea este esenial n orice proces formativ 'de instruire 5 educare a individului(.
Astfel $
capacitatea senzorioperceptiv depinde de particularitile anatomofiziologice ereditare
i nnscute ale analizatorilor:
memoria, depinde de nsuirile biofizice i bioc#imice ale celulei nervoase, de nsuirile
acizilor nucleici 'mai ales A<.( precum i alte elemente determinate de particularitile ".2:
inteligena 5 ca predispoziie 'n dimensiunea ei aptitudinal( e determinat genetic.
formula temperamental individual se bazeaz pe biotipul determinat de sistemul
cerebrospinal, cel neurovegetativ, cel endocrin i metabolism.
Binestezia ca i capacitate potenial, este dependent de particularitile biofizice ale
materiei osoase, ale fibrelor musculare i nervoase.
Dac n ceea ce privete particularitile analizatorilor i ale ".2, evidena condiionrii
genetice este indiscutabil iar implicaiile asupra educaiei sunt relevate, n raport cu sistemul
instinctual problemele sunt mai complicate. 2u toate acestea, sa dovedit c instinctele 5 dei
relativ rezistente la sc#imbare 5 nu au caracter fatal i invariabil la om: ele pot suferi
transformri calitative sub influena structurilor psi#ice superioare, a condiiilor e mediu 'n
sensul general al termenului( i a educaiei. Astfel instinctul de e&plorare, curiozitatea,
trebuinele de varietate i nou, nevoia interioar de satisfacie9plcere9bucurie sunt fundamentale
n formarea 5 dezvoltarea capacitii de creaie.
2teva aspecte privind condiionarea genetic a evoluiei personalitii$
fondul genetic limiteaz aciunea factorilor educaionali dar nu o anuleaz:
ereditatea induce predispoziii ale proceselor psi#ice structurate nu procesele i trsturile
psi#ice:
aceste predispoziii sunt polivalente iar 3polivalena acestor date ereditare constituite
premisa biologic a educaiei i educabilitii 'de aceea 5 n acest sens, dar numai n acest sens 5
se poate spune c educabilitatea este nnscut( :
n educaie e important c receptivitatea ma&im la influenele educative este programat
genetic pentru anumite perioade ale vieii.
F
Aceste observaii sunt premise teoretice de la care trebuie s porneasc orice act
educaional. Deci, prin ereditate 3se transmite ndeosebi capacitatea individului de a reaciona
plastic la influenele mediului.
!.1e"iul
,n sens general mediul include toi factorii naturali, artificiali i socioumani
'socioculturali( care pot influena individul: 3mediul i individul constituie dou entiti
corelative cu funcii complementare, prima oferind posibiliti nelimitate pentru aciunea
celeilalte, iar aceasta mbogind i diversificnd componentele celei dinti . Din punct de
vedere al teoriei educaiei intereseaz c acest mediu poate fi considerat 3mediu educaional 'n
sens larg(: el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include 3ansamblul factorilor naturali i
sociali, materiali i spirituali anga+ai n activitatea de formare 5 dezvoltare a personalitii
umane conform unor obiective stabilite n mod e&plicit i9sau implicit la nivelul comunitii
educative naionale, teritoriale, locale .
A delimita strict influenele acestui mediu asupra personalitii, pe dimensiunile fizic
'natural(, social, cultural etc. este destul de dificil. ,n mod real, interferenele, interinfluenele,
interaciunile sunt att de puternice, inerente, nct decelrile nui au adesea sensul. .uannd
ns putem sublinia cteva aspecte referitoare la ceea ce n literatura de specialitate se
desemneaz prin sintagma 3medii educaionale.
/ediul, ca factor al educabilitii, poate fi analizat din dou perspective $
determinrile provenite din partea mediului natural:
determinrile din partea mediului social.
1mul se afl sub influena acestor tipuri de mediu. /ediul natural i ecologic influeneaz
dezvoltarea i sntatea omului prin clim, relief, radiaii i poluare. /ediul sociocultural
permite umanizarea i socializarea individului prin asigurarea condiiilor materiale, de civilizaie
i cultur, prin relaiile interumane, instituii, ideologii, tradiii, concepii, stiluri de via etc.
Mediul natural 'fizic,mediul natural si ecologic( reprezint totalitatea condiiilor
bioclimatice 'relief, clim, faun, flor etc.( n care se nate si triete un subiect uman
influeneaz indirect dezvoltarea psi#ic a oamenilor, prin problemele adaptative pe care le
creeaz, prin ocupaiile pe care le favorizeaz i care i oblig ssi dezvolte anumite capaciti i
abiliti. =nfluenele acestui mediu devin din ce n ce mai puin observabile direct, dar ele e&ist.
Dac iniial mediul fizic a determinat diviziunea social a muncii i implicit, influenele
educaionale derivate, astzi problemele legate de degradarea ec#ilibrului ecologic conduc spre
3noile educaii 'educaia ecologic i pentru mediu, educaia nutriional etc.(. /ediul fizic
acioneaz corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea.
2ercetrile de pn acum nu au putut pune n eviden e&istena unor influene directe ale
mediului natural asupra dezvoltrii structurilor psi#ice individuale. %re+udeci, cum ar fi acelea
c, de e&emplu, o clim foarte cald determin o inteligen sczut, sunt fr nici un temei
stiinific. =n toate zonele climatice ale planetei e&ist oameni foarte inteligeni i mai puin
inteligeni. Doar atunci cnd un nalt grad de poluare a mediului natural produce mutaii genetice
la nivelul organismului, se poate vorbi de o influen direct a mediului natural asupra
dezvoltrii psi#ice a oamenilor.
G
Mediul social (mediul social-global i psihosocial). /ediul social include condiiile
sociale n care vieuiete individul 'elementele economice, politice, culturale, relaionale i
grupale, instituionale, organizaionale, ideologice etc.(. 2um caracteristic speciei umane este
faptul c ac#iziiile se fi&eaz nu doar n modificri organice ci i 'mai ales( n fenomenele
culturale, este evident importana influenelor educative sociale. "unt cercettori care susin c
acestea sunt preponderente ntruct ele umanizeaz. 3,n raport cu ereditatea, aciunea mediului
nu este transformatoare, ci mai degrab modelatoare 5 permisiv sau restrictiv 5 dar cu un rol
considerabil de stimulare i amplificare a dispoziiilor genetice. Acestea sunt 3desc#ise
influenei modelatoare a mediului sociocultural. /ediul social poate influena direct
dezvoltarea psi#ic a oamenilor. "e poate opera o distincie ntre mediul social restrns al unei
persoane 'familia, grupul de prieteni, colegi, vecini etc( i mediul sociocultural n sens larg,
caracteristic pentru societatea n care triete un subiect uman.
/ediul social restrns influeneaz evoluia psi#ologic a unei persoane prin tot ceea ce
subiectul preia de la prini i din familie cu privire la modalittile de comportare, aspiraii,
atitudini, valori. /ulte dintre gusturile, opiniile, atitudinile unei persoane sunt influenate de
grupurile de prieteni, de colegi pe care le frecventeaz.
/ediul sociocultural n sens larg influeneaz posibilitile de aciune transformatoare ale
subiectului uman prin instrumentaia social pe care io pot oferi cultura i civilizaia unei epoci$
limb, tiin, te#nologie, unelte, mi+loace te#nice etc. De e&emplu, posibilitile de aciune
transformatoare asupra mediului de care au dispus membrii unei societi primitive au fost mult
mai mici n comparaie cu cele de care dispune o persoan care a avut ansa s se nasc n
mi+locul unei societi cu un nalt grad de evoluie al tiinei si al civilizaiei ' prin uneltele,
cunotinele pe care le gsete de+a create el poate vindeca boli, sfredeli muni, nvinge gravitaia
etc(. ;aptul de a te nate ntro societate cu un nalt grad de cultur i civilizaie nu este, prin sine
nsui, de natur s confere superioritate posibilitilor de aciune transformatoare ale unui
subiect uman. De pild, n societti cu o civilizaie e&trem de avansat pot e&ista oameni care nu
au fcut prea mari eforturi de ai nsui instrumentaia social a epocii lor, motiv pentru care au
un nivel de cultur e&trem de sczut, n comparaie cu ceea ce lear putea oferi societatea n care
triesc. 1mul nu se poate elibera de servitui naturale i sociale dect printrun efort contient de
cunoatere a legilor obiective care guverneaz natura i societatea, prin intrarea n posesia unor
mi+loace de aciune care si permit emanciparea lui treptat de asemenea servitui. 2unotinele
i mi+loacele sale de aciune depind de bogia instrumentaiei sociale pe care io ofer societatea
n care triete. =nsuirea acestei instrumentaii sociale se realizeaz prin intermediul educaiei.
,n ceea ce priveste rolul mediului n dezvoltarea psihica a individului, subliniem
aspectele cele mai importante$
/ediul reprezinta factorul care transforma potentialul ereditar n componenta psi#ica
reala:
/ediul umanizeaza fiinta si functiile sale biologice:
/ediul nu actioneaza direct asupra dezvoltarii, ci ofera circumstantele si oportunitatile
pentru dezvoltare 'mpre+urarile si conditiile de viata, informatiile si modelele de conduita,
prile+urile de comunicare si sc#imburile afective cu ceilalti semeni(.
,n dezvoltarea psi#ica a individului, importanta nu este doar simpla prezenta sau absenta a
factorilor de mediu, ci, ndeosebi, masura, maniera si rezonanta interactiunii dintre acesti factori
si individ.
H
Actiunea factorilor de mediu poate fi simultana sau succesiva, astfel ca interactiunea lor
poate genera doua categorii de consecinte$ o dezvoltare fara probleme, daca actiunea acestor
medii este convergenta si pozitiva: bloca+e ma+ore n dezvoltare daca actiunea mediilor este
divergenta 'situatia conflictului valoric ntre mediul familial si cel scolar(.
/ediul trebuie considerat ca un bun inestimabil de patrimoniu al omului. El trebuie
conservat, prote+at, mbuntit n legtur cu tot ceea ce este favorabil vieii omului,
preveninduse sau nlturnduse tot ceea ce reprezint poluare a lui. Asigurarea puritii
mediului implic educaia, cea care instruiete i formeaz oameni, care s previn i la nevoie s
nlture orice situaie poluant, fie c este vorba de mediu natural, fie de cel social.
Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt necesare dar nu suficiente, n procesul
dezvoltarii depline a fiintei umane este determinanta contributia singurului mediu cu valente
e&clusiv pozitive 5 me"iul e"uctionl.
/ediul social acioneaz prin intermediul diferiilor factori educaionali 'familia, coala,
instituii i organizaii culturale 'i9sau educative(, mass media etc.(, neomogen 'influenele pot fi
spontane sau organizate( dar acioneaz fundamental.
%rin urmare, principalele medii educaionale sunt$ familia, coala, instituiile de ocrotire
social, instituiile e&tracolare culturale, mediul i comunitatea profesional, comunitatea
religioas, e&tracomunitatea, comunitatea naional i cea internaional. ,n msura n care aceste
medii circumscriu paliere instituionalizate, ele reprezint i factori educaionali.
&.E"ucti
=n raport cu natura originar 'dependent de ereditate(, educaia nseamn influenare
selectiv, care vizeaz dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului s
participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuine si realizarea acelor idealuri,
considerate dezirabile. De e&emplu, pornirile naturii umane care sunt n contradicie cu valorile
spre care se orienteaz la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaie.
%osibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici poteniale, n
nsuiri de personalitate sunt astfel diminuate.
?eza de larg circulaie potrivit creia educaia ndeplinete rolul de factor conductor n
dezvoltarea personalittii unui om, trebuie s fie interpretat n sensul c, n cazul omului,
aceast dezvoltare este influenat de propriile sale opiuni valorice. ;iina uman are capacitatea
de a aciona transformator nu numai asupra mediului natural ncon+urtor, cidac este nevoie5
c#iar asupra propriei sale fiine. =ntreg potenialul biologic 'ereditar( disponibil va fi activat
pentru ai dezvolta acele capacitti adaptative considerate necesare 'valoroase( de ctre
individul nsui. Din tot ceea ce i ofer cultura i civilizaia epocii n care triete 'mediul
social(, el va seleciona doar ceea ce consider c este n acord cu trebuinele i idealurile sale.
Acestea, la rndul lor, sunt puternic influenate de orientrile valorice e&istente n societatea din
care face parte.
Educaia const tocmai n influentarea deliberat a opiunilor valorice personale n acord
cu ceea ce se consider, ntro anumit societate, c este de dorit s fie adoptat ca ideal personal
de atins. Educatia depinde de ceilalti doi factori 'ereditatea si mediul( si nu poate avea puteri
nelimitate 'nu poate compensa n totalitate o ereditate afectata si nici un mediu total defavorabil(.
,ntro anumita masura educatia poate accelera dezvoltarea psi#ica prin varietatea e&perientelor
de nvatare caresi propun reducerea decala+ului ntre capacitatile prezente ale individului si un
nivel superior al acestora. 2opilul devine om social numai prin educaie. %rin intermediul
0I
educaiei omul i nsuete limba+ul social, cultura general i comportamentul moral
cetenesc, i formeaz concepia despre lume, i dezvolt potenialul creator i se pregtete
pentru integrarea socio profesional. =ndividul care triete ntro comunitate uman beneficiaz
att de o educaie spontan, care acioneaz #abitudinal asupra lui, ct i de educaia organizat,
realizat prin instituii specializate, dintre care cea mai important este coala. =at de ce este
foarte important pentru toi factorii educaionali s cunoasc temeinic personalitatea copilului,
gradul su de educabilitate i, pe aceast baz, s structureze ntregul proces educaional.
Ereditatea ofer sau nu potenialul de dezvoltare psi#ofiziologic, mediul ofer sau nu
anumite condiii, iar educaia diri+eaz, prin procesul nvrii, formarea armonioas i integral
a personalitii, fiind factorul determinant al acesteia. %rin intermediul educaiei, individul uman
i e&tinde e&istena dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. %ersonalitatea este
individualitatea confirmat de comunitatea social n interiorul creia triete pentru ai slu+i sau
mbogi valorile.
,n concluzie, dezvoltarea psi#ica este un proces plurideterminat, avnd urmatoarele
particularitati$
se spri+ina pe ereditate,
foloseste datele oferite de mediu
este diri+ata de educatie:
se desfasoara n conte&tul activitatii proprii de nvatare, fiind impulsionata de motivatie:
este deplina n conditiile interactiunii optime ntre cei trei factori, respectiv atunci cnd
e&ista o corespondenta n timp ntre desfasurarea programului ereditar si cantitatea si calitatea
influentelor e&terne:
are o traiectorie ascendenta din punct de vedere calitativ, nonlineara si imprevizibila:
este individuala n sensul ca prezinta numeroase aspecte de diferentiere, dincolo de legile
generalumane de dezvoltare:
este sistemica, n sensul ca orice sc#imbare produsa ntro anumita zona va avea efecte
asupra ntregii dezvoltari:
este stadiala, n sensul ca anumite perioade ale vietii se coreleaza cu sc#imbari cantitative
si calitative specifice.
"e vorbete adeseori despre limitele educaiei$ biologice, sociale, pedagogice. Aceasta
nseamn, pe de o parte, c posibilitile de aciune transformatoare ale unei persoane asupra
propriei persoane i asupra lumii e&terioare esena uman pot fi limitate, n dezvoltarea lor, de
potenialul biologic disponibil, de instrumentaia social pe care o gsete n cultura i civilizaia
mediului social cruia i aparine, dar i de ndrumarea propriului efort de modificare operativ a
capacittilor personale de aciune adaptativ. Aceast ndrumare e&prim rolul esenial el
educaiei $ orientarea valoric a efortului personal, recomandarea modalittilor de aciune cele
mai eficiente n raport cu scopurile urmrite i crearea unor condiii favorabile dezvoltrii
personalitii .
). Omul in%u%i+%inele
"intetiznd aciunea factorilor dezvoltrii personalitii, putem afirma c ereditatea
reprezint condiia biologic primar datorit predispoziiilor cu valoare polivalent, mediul
reprezint ansamblul condiiilor fizice i socioumane care favorizeaz sau defavorizeaz
evoluia personalitii, iar educaia este aciunea contient de stimulare i diri+are a procesului
de formare a personalitii.
00
"e consider c n cadrul acestor factori educaia deine rolul conductor, datorit
specificului aciunii sale ce se manifest nu numai direct, ci i indirect, prin intermediul celorlali
factori.
Educaia are rolul conductor ntruct$ activeaz i diri+eaz potenialul genetic, atenueaz
sau estompeaz efectele lui negative: creeaz i valorific un mediu propice pentru educaie i
autoeducaie, contracarnd influenele negative pe care le e&ercit uneori mediul.
Ereditatea, mediul i educaia nu sunt orice fel de factori ai devenirii fiinei umane, ci
factori fundamentali, de baz. 2#iar dac, din motive didactice, n cursul de fa, iam analizat
separat, n realitate ei alctuiesc un sistem, interaciunile lor fiind adesea mai semnificative dect
valoarea lor intrinsec. Ei, deci, nu sunt factori dis+unci i, cu att mai puin, opozani, nct
analiza i evaluarea lor nu trebuie fcut dup formula sau ereditate sau mediu sau educaie, ci i
ereditate i mediu i educaie, cu precizarea c acest 3i! presupune nu nsumarea, ci
interaciunea lor. Efectele interaciunii nu sunt cumulative, pentru c, atunci cnd se modific
una din variabile 5 ereditatea, mediul sau educaia este afectat nu numai variabila n cauz, ci
i cea sau cele cu care se afl n interaciune. De aceea, raporturile de varian unifactorial
trebuie ntregite prin luarea n seam a raporturilor de covarian.
;iecare dintre cei trei factori sunt, prin ei nii, o condiie necesar dar nu i suficient
pentru dezvoltarea psi#ic. Jestrea ereditar nu se transform de la sine n structur, respectiv,
psi#ic uman, n absena mediului i a educaiei. )a rndul su, mediul nu poate construi!
psi#icul uman n afara zestrei ereditare i a punerii lui n valoare prin educaie, mediul devenind
un condensator al virtualitilor ereditare i al punerii lui n valoare prin educaie. )a fel, educaia
nu poate fi conceput n afara mediului, ea devenind un organizator i un nlocuitor al mediului,
aciunea sa fiind n acelai timp inscriptibil parial n normele de reacie ale organismului,
norme condiionate genetic. 1bservm cum aceti trei factori se presupun i se condiioneaz
reciproc, intrnd ntrun fel de circuit!, dezvoltarea psi#ic ma&im rezultnd din optimul
interaciunii lor. Aceast viziune nu trebuie s ne conduc cu gndul la o tratare eclectic a
dezvoltrii. A spune c dezvoltarea psi#ic este determinat i de ereditate i de mediu i de
educaie nu nseamn a pune n acelai plan factorii implicai n dezvoltare, contopindui
eclectic 'mecanic( ntrun tot nedifereniat. Dimpotriv, pstrm n permanen distincia
specificitii fiecruia, i totodat, iera#izarea relevant a lor ca variabile implicate n dezvoltare,
a ponderii i a importanei lor pentru procesul dezvoltrii, a ordinii lor de intrare n scen! i a
relaiilor lor de supra i subordonare care se instituie ntre ei pe parcurs. ;r aceste diferenieri
nam fi putut a+unge la concluzia c ereditatea este mai mult premis a dezvoltrii psi#ice,
mediulcondiie, iar educaia 5 factor determinant al acestei dezvoltri.
-n concept cu o deosebit for e&plicativ impus de cercertrile contemporane asupra
dezvoltrii umane, care pune n lumin interaciunea ereditatemediu, este cel de ni6 "e
"e78oltre. Acest concept desemneaz totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la
o vrst dat.!'.eculau, A.(. "tructura niei de dezvoltare cuprinde$
a. obiectele i locurile accesibile copilului la diferite vrste:
b. rspunsurile i reaciile antura+ului fa de copil:
c. cerinele adultului viznd competenele ncura+ate, vrsta la care sunt solicitate i
nivelul de perorman acceptat:
d. activitile impuse! propuse sau ngduite copilului.
08
.ia de dezvoltare e&plic diferenele e&istente n dezvoltarea biopsi#osocial, deoarece
culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, c#iar pentru aceeai vrst. <edm mai +os un
e&emplu elocvent, pornind de la o analiz comparativ nia de dezvoltare de tip occidental i
unele culturi tradiionale '.eculau, A.($ !2opilul occidental are +ucrii, ca obiecte specifice i
locul su special amena+at n cas 'camer, pat, leagn(. De obicei, prezena lui este e&clus, sau
redus, pentru o parte dintre locurile i activitile adulilor 'camera de lucru, dormitorul
prinilor, activitile profesionale sau politice(. .u este implicat de timpuriu n sarcini casnice
sau e&trafamiliale de tip adult. ;a de aceast stare de fapt, n culturile tradiionale, obiectele de
+oac sunt mai ales obiectele casei. )ocul su special ca spaiu fizic distinct nu e&ist. El este, cel
mai ades, simbiotic prezent lng mam, ataat c#iar de trupul acesteia prin tradiionala earf.
Astfel, el este prezent, e&trem de timpuriu, la mai toate activitile i locurile comunitii
'munc, petreceri, ritualuri religioase sau rzboinice(!
=at cum acest concept ncearc s e&plice interaciunea comple& i nuanat de la
cultur la cultur a celor trei factori determinani ai devenirii fiinei umane.
,n cadrul acestor trei factori, educaia rmne factorul #otrtor al dezvoltrii i al formrii
personalitii, i aceasta pentru c ea declaneaz!, organizeaz, orienteaz i dimensioneaz
acest dezvoltare. Dei apare ca factor #otrtor, puterea! ei nu este nelimitat. 2ei care afirm
c educaia poate face orice din oricine, psi#ologic vorbind, fcnd total abstracie de ereditate i
mediu, greesc sigur, aa cum greesc i cei care reduc rolul determinant al educaiei la
mplinirea destinului genetic. ,n principiu, educaia este ntradevr atotputernic, dar concret
fora ei depinde de legturile sale cu ereditatea i mediul, concretizate n treceri i medieri
reciproce. Educaia deci devine atotputernic nu opunnduse sau acionnd n dezacord cu
mediul, ci, dimpotriv, atunci cnd cunoate, respect i valorific !fertilitatea! ereditar i
condiiile facilitante ale mediului, reuind s asocieze la propriul efort disponibilitile celorlali
factori. Deci, puterea educaiei rezult din gradele de libertate pe care le dobndete n
interaciunea optim cu ereditatea i cu mediul, ea nermnnd o simpl influen, precum
primele dou, ci devenind o activitate contient, sistematic, orientat de un anumit scop i, prin
aceasta, transformnd dezvoltarea psi#ic ntrun proces posibil de condus. Acest nelegere ne
ferete att de pesimismul referitor la educabilitatea omului, ct i de optimismul gen utopie.
1mul este ntradevr educabil, dar aceast educabilitate devine ma&im atunci cnd strategia
educaiei intr n rigurozitatea tiinific necesar, lund n calcul i valorificnd valenele zestrei
ereditare i ale mediului.
0>
7.&. EDUCA0IA CA AC0IUNE DE 1ODELARE A PERSONALIT/0II
Dezvoltarea psi#ic nu o pot realiza numai premisele ereditare, nici numai condiiile de
mediu considerate ca factori cu aciune separat i nici simpla convergen a acestora. %entru
relaionarea realitii biologice a organismului uman cu datele de construcie, materiale i
spirituale oferite de mediu, ca i pentru orientarea acestei deveniri, este necesar un fel de
4operator4 special, un organizator ! de proces, cu funcii de conductor al acestei dezvoltri.
<olul acestui operator i organizator l ndeplinete educaia. ,ntrun sens larg i puin difereniat
fa de mediu, educaia nseamn influena e&ercitat asupra individului. Deci, educaia se
include n mediu sau, altfel spus, mediul are aceast proprietate general de a e&ercita o anumit
influen asupra omului, influen care poate fi ns spontan sau intenionat, ocazional sau
permanent, pozitiv sau negativ etc. ,n sens restns, educaia are i o definiie proprie, viznd
nu orice fel de influen, ci doar pe cea intenionat cuprins ntro strategie optim ce cuprinde
un ansamblu de metode, procedee i msuri fundamentate tiinific i utilizate contient n
vederea construirii omului conform idealului societii i epocii respective. Educaia devine o
activitate care pune n relaie datumul ereditar cu elementele de coninut ale mediului natural i
social, asigurnd acea reea de raporturi ce va construi psi#ologic omul, orientnd, accelernd i
dimensionnd valoric aceast dezvoltare. Educaia, n aceast accepiune, dei se desfoar n
interiorul mediului, fiind ntrun anumit sens o component a acestuia, nu trebuie redus sau
confundat cu orice influen a mediului. Educaia nu mai este o simpl influen, ci devine o
activitate constructiv, specializat, realizat intenionat, planificat, cu personal specializat
'familial, colar etc.(, viznd ca finalitate reglarea! dezvoltrii psi#ice i formarea personalitii
copilului'omului(. Deci educaia este mai mult dect o influen i o activitate oarecare. Este un
proces diri+at spre scop, o activitate contient ce vizeaz o anumit finalitate, inspirat din
e&igenele impuse de societate, n raport cu ce trebuie s devin copilul 'omul( timpului i
societii respective. ,n forma de proces instructiveducativ pe care o mbrac, educaia opereaz
cu un anumit coninut, selectat dup criterii logice i psi#opedagogice utilizat i valorificat n
programe educative complete, prin metode i procedee adecvate i n forme organizate specifice.
Activitatea de elaborare a modelelor educaionale dobndete un specific multieta+at, impus de
etapele dezvoltrii ontogenetice ale omului i succesiunea mediilor educative de formare. "e
creeaz, n aceast succesiune de etape, medii de educaie i specialiti! care rspund de
aceast dezvoltare, sistemul produciei pedagogice ! ca o parte integrant a culturii sociale care
regleaz! dezvoltarea psi#ic i formarea personalitii. 'Kolu, %., 0HGD, p.G@(.
Dei opereaz n mediu i prin mediu, educaia nu preia n form brut datele acestuia i
nu acioneaz direct cu ele dect foarte rar. Educaia selecteaz unele sau altele din datele
mediului, se nelege pe cele ce vor corespunde cel mai bine obiectivelor urmrite. De asemenea,
elementele reinute sunt analizate, recombinate, potenate, nnobilate, ! altfel spus, prelucrate
pedagogic i, de asemenea, orientate! ctre copil, nct s se asigure o amplasare! optim a
aciunii n conte&tul dezvoltrii psi#ice. .umai n aceast ipostaz educaia se e&ercit asupra
copilului nu doar ca influen educativ, ci i ca aciune constructiv pe calea unor intervenii
dinainte proiectate i n lumina unor efecte anticipat scontate. Educaia este o desc#idere! i o
iluminare! n mediu ctre acele elemente ale acestuia care pot i trebuie s capteze atenia i s
devin coninutul activitii de dezvoltare a copilului. Altfel spus, educaia este o aciune de
structurare, organizare i valorizare a mediului, fcut n scopul declarat de a orienta i optimiza
dezvoltarea psi#ic i formarea personalitii copilului 'omului(.
0@
<evenind i aici la ntrebarea dac educaia este premis, condiie sau factor determinant
pentru dezvoltarea psi#ic i formarea personalitii, aspectele semnalate mai nainte ne
ndreptesc s o considerm drept factor determinant. Dac ereditatea este o desc#idere! a
dezvoltrii psi#ice, iar mediul o surs obiectiv din care se e&trage substana dezvoltrii, educaia
i propune deliberat s aleag i s precizeze perspectiva acestei dezvoltri i modalitatea
complet de utilizare a resurselor ereditii i mediului. /ai mult, educaia ncearc s
direcioneze, s regularizeze i s controleze sistematic cursul dezvoltrii, folosind n acest scop
un anumit program, o anumit strategie i o metodologie complet. %rins iniial n reeaua unor
dependene multiple, dezvoltarea psi#ic ncepe s se autonomizeze! treptat, pe msur ce
sporesc aporturile activitii prin educaie i autoeducaie. ;iind o elaborare uman, o
construcie a contiinei!, deci nu un dat obiectiv precum mediul, educaia nu se impune de la
sine ca factor determinant al dezvoltrii. Ea are ansa de a deveni i devine un adevrat factor
determinant al dezvoltrii numai dac este proiectat, asigurat i desfurat efectiv n consens
cu e&igenele semnalate. Determinant nu este deci orice educaie, ci doar educaia corect
construit, n interaciune cu datele ereditii i mediului. "unt nenumrate e&emplele care
dovedesc limitele de dezvoltare psi#ic nu doar n condiiile lipsei, insuficienei sau precaritii
educaiei, ci i n condiiile unei educaii abundente! dar incorecte, cnd se comit aanumitele
greeli de educaie. Educaia este o tiin n care important nu este doar intenia, ci, n primul
rnd, competena. Ea are regulile i legile ei, necunoaterea i nerespectarea crora o pot
transforma n contrariul su. Efectele educaiei sunt pozitive sau negative n raport cu calitatea i
valoarea sa . Aadar, este de dorit ca educaia, n calitatea sa de mediator ntre zestrea ereditar i
mediu, s scoat dezvoltarea psi#ic din zona contingentului i limitatului i s o nscrie n cea a
logicului i a optimului. Atunci cnd educaia se transform n autoeducaie, putem spune c
aceast dezvoltare intr tot mai mult n zona libertii i a demnitii umane, fiecare individ
devenind constructorul contient al propriei sale formri ca personalitate. %rin educaie se
urmresc dou mari scopuri$ 3%rimul e s dm copilului cunotine generale de care, bineneles,
va avea nevoie s se serveasc$ aceasta este instrucia. 2ellalt e s pregtim n copilul de azi pe
omul de mine i aceasta este educaia4 'Lerger, 0HF>, p. ED(. =ar scopul educaiei este atins
atunci cnd individul obine acea autonomie care0 determin s fie stpn pe propriul destin i
pe propria personalitate. %ersonalitatea nu este o stare despre care se poate spune c trebuie
conturat definitiv, static, prin educaia instituionalizat. 1 parte din trsturile personalitii
sunt formate direct prin educaie, dar o bun parte din calitile acesteia sunt opera propriei
formri care depinde, n ultim instan, tot de educaie. nct, vom fi de acord cu /aurice
Dubesse care afirm c 3educaia nu0 creeaz pe om: ea l a+ut s se creeze4.
,n ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul de 3metacogniie4 pentru a circumscrie o
nou competen a celui care este educat. Aptitudinea de a 3metacunoate4, de a gndi asupra
gndirii, adic de a avea 3o contiin global a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum
procesul gndirii, concentrarea memoriei etc.4 ';reedman(, care conduc la o mai bun
funcionare i producere a cunotinelor, devine o prioritate n vremurile noastre. 2el care nva
ia cunotin de propriile lui procese de gndire i de posibilitile lui de nvare, el poate nu
numai si sporeasc repertoriul strategiilor, dar cucerete astfel o miestrie spontan,
actualiznd, prin selecie i aplicaie, cele mai nimerite ac#iziii. .u ac#iziia n sine este
valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie. Educaia poate deveni astfel un
sistem 3autopoietic4 '%revost(, adic un resort autoregulator 'un fel de 3autofacere4, de fasonare
0D
pe cont propriu( pentru individ, care cultiv i faciliteaz autogenerarea unor sc#eme de gndire
sau de conduit care sau dovedit a fi eficiente i au condus la sporirea autonomiei persoanei.
2aracteristica definitorie a omului este aceea de a fi nu numai un produs al evoluiei
biologice naturale , ci 5 n primul rnd 5 al unei modelri sociale i culturale a personalitii .
,n afara culturii i mediului social , individul , c#iar dac ar supravieui fizic nu ar deveni
nc o fiin uman n sensul plenar al acestui termen , ci un 3#ominid! destul de puin adaptat n
lupta pentru e&isten . )imba+ul , gndirea si voina nu sunt caracteristici intrinseci biotipului ,
ci un rezultat al procesului de inserie social .
,n aceast direcie, este foarte instructiv e&periena celor D8 de copiilupi 'cazuri izolate
de fiine umane care , pierdute la o vrst infantil , au fost adoptate de animale i crescute la un
loc cu puii lor( descoperii la diferite vrste i grade de evoluie n mai multe ri ale lumii . Mi
anume , nici unul dintre acetia nu avea trsturi umane specifice $ mers biped , limba+ articulat ,
conduit logic , evoluie afectiv sau voliional . Este celebru cazul celor dou fetie , Amala i
6amala, descoperite ntro pdure tropical ntro stare complet animalic i crescute apoi ntrun
orfelinat. Amala nu a supravieuit mult timp, iar 6amala, dup F ani de eforturi, n vrst de 0F
ani nu stpnea nc mersul biped i folosea abia @I de cuvinte .
Avem, n acest fel, argumente indubitabile asupra rolului decisiv al nvrii i
socializrii n formarea personalitii umane .
,n acelai timp, nu trebuie uitat nici faptul c aciunea de socializare este posibil,
deoarece fiina uman este de la nceput structural educabil . -n psi#olog american , 6ellog ,
dorind s furnizeze un e&periment complementar asupra copiilor 5lupi , a crescut un pui de
cimpanzeu , Koa , mpreun cu fiul su Donald , n vrst de 0I luni . 2ele dou fiine au fost
tratate pe ct posibil identic timp de 0I luni . ,n ciuda acestui fapt , puiul de animal a devenit o
maimu semidresat , n timp ce Donald 5 un copil obinuit .
2a form particular a dezvoltrii, dezvoltarea psi#ic i fizic a individului cuprinde att
etape de evoluie pur cantitativ 5 creterea 5 ct i procesul calitativ al maturizrii , deci al
trecerii , de e&emplu , de la structura infantil la cea adult a personalitii.
/a+oritatea specialitilor nclin spre teza c personalitatea este o rezultant a interaciunii
dialectice dintre ereditate , mediu i educaie . Aceast 3natere! a personalitii se realizeaz n
procesul socializrii , care impune determinri specifice relaiei dintre componentele biopsi#ice
i cele sociale.
Ereditatea este o nsuire biologic general a organismelor vii ce se manifest prin
transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendeni la descendeni . E&ist o ereditate
general 'a speciei( i o ereditate special 'particular( care se manifest n transmiterea unor
caracteristici individualizatoare. 1rice om se nate cu un patrimoniu genetic denumit de regul ,
genotip .
/a+oritatea cercetrilor actuale conduce spre concluzia c potenialul genetic al omului
constituie premisa indispensabil a dezvoltrii i formrii personalitii .
"ub raportul semnificaiilor psi#opedagogice, elementele ereditare constituie un
ansamblu de predispoziii ce stau la baza dezvoltrii individului. Aceste predispoziii au un
caracter larg i polivalent. %olivalena nsuirilor ereditare este caracteristica lor cea mai
semnificativ sub raport educaional. "e poate formula teza c polivalena datelor ereditare
constituie premisa biologic a educaiei i a educabilitii. %olivalena ereditii const n faptul
0E
c acelai ansamblu de predispoziii ereditare poate evolua n sensuri diferite n condiii diferite
de mediu i educaie .
%rin ereditate 3se transmite!, ndeosebi capacitatea omului de a reaciona plastic i
variabil la influenele mediului i educaiei .
/ediul este constituit din ansamblul condiiilor materiale i sociale ce contureaz cadrul
de e&isten i de dezvoltare a omului . ,ntre factorii de mediu ce influeneaz procesul
dezvoltrii omului putem distinge influene ale mediului fizic 'natural sau primar( cele ale
mediului social i mai nou dup studii recente mediul nutriional 'dat fiind impactul su
considerabil nu numai n planul creterii i maturizrii fizice , ci i n cel al dezvoltrii diferitelor
procese i funcii ale vieii psi#ice( .
/ediul fizic este cadrul natural n care se desfoar viaa oamenilor .El influeneaz
anumite aspecte ale sc#imbului de substane dintre individ i mediu . =mpactul su asupra
dezvoltrii psi#ice a copilului este nesemnificativ ..u e&ist dovezi c particularitile mediului
fizic 'clim , faun , flor etc.( ar influena nemi+locit caracteristicile i coninuturile dezvoltrii
psi#ice a copilului .
=nfluena mediului fizic este mediat totdeauna de factorii sociali .2u toate acestea
anumite sc#imbri ce sau produs i se produs au efecte nocive ' poluare , degradarea ec#ilibrului
ecologic etc.(
=nfluena cea mai important o e&ercit ns mediul social . El este un ansamblu de
condiii , factori i relaii , instituii i grupuri sociale i ideologia subadiacent acestora . /ediul
social permite 3umanizarea! copilului , n afara acestuia el rmnnd la condiia biologic
iniial. 2eea ce atest c maturizarea psi#ic ce se deruleaz n cadrul trasat de programul
genetic al omului este condiionat de caracteristicile influenei mediului ambiant i a celui socio
5uman ndeosebi . /ediul social acioneaz n mod direct , prin modelele pe care le ofer noului
venit comportamentele celorlani membri ai societii creia i aparine i prin acea enciclopedie
rezumativ pe care o reprezint limba+ul n care sa cristalizat ntreaga e&perien trecut a
grupului : n mod direct , avnd n vedere c diverse persona+e 'de e&emplu prinii( care intervin
n istoria individului de la nceputul copilriei 5 faz crucial , care va marca ntreaga dezvoltare
ulterioar 5 sunt ele nsei influenate n personalitatea lor i n comportamentul lor fa de el de
ctre cultura respectiv .
/ediul social este neomogen , ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie
neomogen . Diversele structuri ale mediului 5 social 5economice , profesionale , culturale ,
educaionale etc. 5 influeneaz neuniform evoluia copilului i a personalitii sale . =nfluenele
se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor ci i prin gradul lor de organizare . Din acest
punct de vedere putem distinge ntre influene spontane 'informale( i organizate 'formale sau
instituionalizate(. 2omponentele mediului social cu cea mai important semnificaie
educaional sunt $ familia , coala , massmedia , instituiile i organizaiile socio5 culturale .
.u pot fi ignorate nici influenele e&ercitate 5 adesea n mod spontan 5 de ctre ambientul
relaional informal n care se afl copilul 'grupurile de +oac , de prieteni , 3civilizaia strzii!
etc.(
Educaia este factorul care mi+locete interaciunea dintre premisele ereditare i
condiiile de mediu , orientnd procesul formrii i dezvoltrii personalitii n perspectiva unor
finaliti formative e&plicite . Educaia este , n ultim instan , un proces sistematic i organizat
de socializare i umanizare , de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio
0F
culturale din mediul ambiant . %rin intermediul educaiei , copilul asimileaz i interiorizeaz 5
transferndule n comportamente 5 modele , norme , valori , atitudini , cunotine etc. ce asigur
trecerea de la realitatea pur biologic , la cea social ,uman . %e aceast baz 5 avnd ca premis
predispoziiile ereditare 5 se edific personalitatea copilului .
%remisa aciunii educative se afl n condiia natural a copilului care se nate
polivalent i nedeterminat , ceea ce impune o perioad relativ ndelungat de formare i
dezvoltare al crui coninut i a crei orientare sunt date de finalitile educaiei . 32opilul cu
polivalena i nedeterminarea sa , este prin e&celen un animal educandum , o fiin care c#eam
educaia 3 ')angeveld(
"e poate afirma c personalitatea copilului este rezultanta aciunii con+ugate a factorilor
ereditari , de mediu i de educaie , c ea nu se poate configura adecvat prin considerarea i
aciunea lor paralel . 32el mai important punct al acordului tiinific rezid n faptul c nici o
trstur sau calitate nu este e&clusiv ereditar i nici una nu este e&clusiv ambiental la origine!
5 subliniaz unul dintre cei mai remarcabili specialiti n problema personalitii .
2u toate acestea , trebuie spus c efectele formative ale aciunii con+ugate a factorilor
stau sub semnul rolului conductor i determinant al educaiei . Acest rol al educaiei se
manifest att n planul aciunii , ct i n cel al efectelor .
E&ist desigur , un consens ' bazat pe rezultatele investigaiilor tiinifice( asupra
interaciunii optime i 3ec#ilibrului! '%iaget( dintre factorii interni 'ereditari( i factorii e&terni
'ambientali( ai dezvoltrii individului , consens ce ne ferete de e&agerri intro direcie sau alta .
2u toate acestea , trebuie s admitem semnificaia ma+or , esenial a factorilor e&terni n
maturizarea i dezvoltarea psi#ic a individului. A. %iaget subliniaz c maturizarea sistemului
nervos 3desc#ide doar o serie de posibiliti 3 , fr ns ca ele 3s actulalizeze 3 relevant atta
timp ct condiiile mediului educaiei nu antreneaz aceast actualizare
Dac factorii interni sunt cei care regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psi#ice , cei
e&terni confer orientare , coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii 'i implicit ale progreselor
n ac#iziionarea cunotinelor i comportamentelor( .
?rebuie spus , de asemenea , c n vreme ce ponderea i semnificaia factorilor interni
este mai mare n ac#iziionarea sau dezvoltarea conduitelor elementare , factorii e&terni 5 i
ndeosebi educaia 5 au rol covritor n formarea comportamentelor 'intelectuale , afective
,morale etc.( comple&e .
2u ct aciunea factorilor e&terni este mai bine organizat i ordonat n perspectiva
unor finaliti clare , cu att influena lor modelatoare i stimulativ asupra individului este mai
mare . Acest nivel de 3optimalitate 3 este realizat prin educaie , care este o influen organizat
contient i finalist.
Aciunea ei formativ se afl sub incidena decisiv a idealului de om al societii, care
configureaz un anumit model de personalitate ce urmeaz a fi realizat n practic prin
intermediul educaiei .
%entru a atinge acest ideal , aciunea educativ este instituionalizat , coala fiind
instituia educativ cea mai important . Aceasta ntruct ea structureaz un mediu educaional
optim , a crui influen se realizeaz constant , durabil , sistematic , pe baza investigrii
tiinifice a caracteristicilor psi#oindividuale ale elevilor .
,n toate timpurile i ornduirile sociale a e&istat o atitudine favorabil de ncredere n
fora i rolul educaiei . Astfel Democrit afirmase c n fiecare individ educaia poate crea 3o a
0G
doua natur! .6ant susinuse c 3n educaie st marele secret al perfeciunii naturii omeneti! .
2omenius artase c 3nu se afl alt mi+loc mai puternic sub "oare pentru mbuntirea vieii
omeneti dect o bun educaie a tineretului! .
%rin educaie se urmrete formarea unei personaliti n concordan cu cerinele
obiective ale societi, dar i ale individului. 2a orice fenomen social, educaia are n mod
implicit i un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea, evolueaz i se sc#imb n funcie
de transformrile ce se produc n cadrul societii.
,n trecut, educaia se referea doar la o etapa din viaa omului, fapt datorat ritmului lent de
dezvoltare al societii. Dar, c#iar i n aceste condiii, marile personaliti ale omenirii, au
insistat pe ideea c educaia este necesar s se e&ercite asupra individului, pe tot parcursul vieii
sale. "eneca de e&emplu, considera c i 4btrnii trebuie s nvee4, 2omenius susine c
4pentru fiecare om viaa este o coala, de la leagn pn la mormnt4, iar .icolae lorga
precizeaz c 4nvat este omul care se nva necontenit pe dnsul i nva necontenit pe alii4.
Deci, educaia permanent devine o necesitate a societaii contemporane, reprezentnd un
principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific secolului nostru.
Asadar, educaia ca proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal, societate are
ca scop pregtirea educatului pentru educaie. Autoeducaia evidenieaz faptul c omul nu
reprezint un produs inert al unor fore e&terne sau interne. ;iina uman este, n mare msur,
rezultatul voinei proprii. %regtirea pentru educaie se realizeaz prin ntreg procesul
educaional. ,ncepnd cu primii ani de via, se pun bazele prin formarea n familie a unor
deprinderi de autoservire, igienicosanitare, de comportare civilizat i a celor legate de
activitile colare. "e poate spune c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia
devenirii sale, i formeaz deprinderile i priceperile indispensabile unui caracter independent i
i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntrun sens dublu$ ofer o 4baz de
lansare4, prin sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi se stimuleaz nevoia continu de
educaie, de perfecionare. /enirea colii, a activitii profesionale const n a provoca n
contiina educatului, nevoia de educaie. .umai o anga+are complet n ceea ce ntreprinde
personalitatea este capabil s devin fora motric care aduce progres de ordin cantitativ i
calitativ n procesul educaional. 1 astfel de activitate a avut n vedere academicianul *. %avelcu
spunnd c$ 4nu e&ist o surs mai bogat n satisfacii dect aceea de te simi opera propriei tale
personaliti i sculptor al propriei tale fiineNN.
7.9. TEORII ,UNDA1ENTALE 2EREDITARIS1UL3 A1BIENTALIS1UL3
EPI:ENETIS1UL PIA:ETIAN4
0H
,ntrebarea cu privire la devenirea omului ca om i ca personalitate i a factorilor care
determin aceast devenire a suscitat interes dintotdeauna i a generat rspunsuri diferite din
partea specialitilor, rspunsuri ce au mbrcat forma unor concepii sau teorii. Ele au oscilat
ntre dou e&treme, mergnd de la un pesimism total, prin negarea fr nici o rezerv a
educabilitii, a+ungnd la un optimism e&cesiv, prin considerarea omului educabil n afara
oricror restricii. )und drept criteriu factorul considerat decisiv pentru dezvoltarea psi#ic i
formarea personalitii, n raport de care omul este sau nu este educabil, aceste puncte de vedere
pot fi grupate n$ teoria ereditarist sau ineist, teoria ambientalist i teoria dublei determinri.
Teoria ereditarist sau ineist neag total educabilitatea, afirmnd c ntreaga dezvoltare
psi#ic i formarea personalitii ar fi determinate genetic, factorul ereditar fiind cel care
#otrte ce, ct i cum se va dezvolta fiecare individ. %otrivit concepiei care afirm rolul
#otrtor al ereditii, facultile psi#ice umane ar fi un dar al naturii, ca i oc#ii, dinii sau
degetele, ele transminduse urmailor att de specific, ct i ca nivel de dezvoltare prin
intermediul sngelui i al substanei genetice!'Kolu, %.(.
.ounscutul nu este altceva dect un adult n miniatur, timpul, viaa nefcnd altceva
dect s mplineasc ceea ce a #rzit naterea 'ereditatea(.
%unctul de vedere ereditarist a fost e&primat nc din Antic#itate i el este mprtit n
variante mai mult sau mai puin moderne! i n zilele noastre. Aa , de e&emplu, %laton, marele
filosof al antic#itii '@8F>@F .e.n.(, afirma c natura nu near fi fcut pe toi la fel, ci
deosebii ca aptitudini i potrivii pentru o funcie sau alta! 'Lonta, =., 0HG>, p.8@(, idee reluat
de urmaii si. ,n 0HGD, ;. Kalton public lucrarea Ereditatea i geniul!, care a devenit celebr
prin controversele pe care lea declanat n rndul specialitilor, lucrare n care susine ideea
rolului decisiv pe care l are ereditatea n formarea omului de geniu. El, ca i ali autori de
asemenea lucrri, au considerat ereditatea ca pe un factor determinant al dezvoltrii psi#ice,
baznduse ndeosebi pe studiul biografiilor unor oameni celebri din muzic, pictur, tiin etc,
ignornd ns nenumrate alte e&emple n care nsuirile unor persoane superior dotate nu sau
transmis urmailor.
,n aceeai categorie se ncadreaz i concepia lui O. "tern, care susine c dezvoltarea
psi#ic este ca o endogenie 'endodezvoltare(, ca o simpl i treptat e&teriorizare a unor structuri
date. .egli+nd factorii e&terni n formarea persoanei, el definete personalitatea ca un tot
funcional, structurat, orientat finalist, articulat ntrun sistem ierar#ic de persoane. Mi teoriile
biotipologice '*iola, "igaut, %ende, "#eldon, 6retsc#mer(, derivnd particularitile persoanei
din particularitile morfofuncionale de ordin somatic, embriologic, endocrin, neuropsi#ic,
preconizeaz un determinism endogen 'din interior( n baza structurilor primare transmise
ereditar.
De fapt, aceste teorii i multe altele au fost inspirate din pedologie tiina despre copil
aprut la nceputul secolului al PP lea, ca o prelungire n psi#ologie i n pedagogie a
curentului ereditii biologice, susinut de Oeissmen, /endel i /organ. ,n viziunea acestora,
dezvoltarea ar fi identic cu maturarea funciilor psi#ice. %otivit acestui principiu, apariia i
desfurarea nsuirilor psi#ice sar realiza n strict conformitate cu modelele sdite n copil de
natur. =nteligent sau mai puin inteligent, egoist sau altruist, ambiios sau lene, demn sau umil
etc., toate acestea ar fi nsuiri preluate dea gata de copil din patrimoniul ereditar al prinilor.
Este vizibil acest viziune fi&ist i fatalist, acest transfer forat, n sens de e&plicaie, din
biologie n psi#ologie, nlocuinduse esena social a omului cu o esen biologic invariabil.
8I
Acelai punct de vedere l adopt i psi#ologia facultilor, dup care fiecare proces psi#ic
ar fi o variabil independent, caracterizat printro cale proprie, specific i autonom de
evoluie, intrat sub guvernarea legii maturrii i neafectat de e&perien, e&erciiu i nvare.
Aa de e&emplu, funciile senzoriale sar matura n +urul vrstei de 8> ani, dup care ar
funciona nesc#imbate, inteligena sar cristaliza 'maturiza( ntre H00 ani, dup care nu sar mai
nregistra nici un fel de progres, trsturile de caracter sar definitiva ntre 8D>I de ani,
rmnnd identice cu ele nsele tot restul vieii i ntro manier similar sar petrece lucrurile cu
toate celelalte procese psi#ice, structuri i nsuiri ale personalitii.
%rogresele din biologie i genetic, dar i cele din psi#ologie au impus adepilor teoriei
ereditariste depirea manierei simpliste n e&plicarea dezvoltrii psi#icului, ceea ce nu a
nsemnat ns c ei au renunat la ideea potrivit creia ereditatea diri+eaz i controleaz aceast
dezvoltare. ,n form mai rafinat, aceast viziune ereditarist transpare, de e&emplu, n
pedagogia nondirectiv '2. <ogers, A. de %eretti, /. )obrot, K. )apassade(, care respinge ideea
de finalitate, norm, directiv i autoritate n educaie i, prin aceasta, educaia n sine. ,n
comunicarea de tip nondirectiv, pedagogul trebuie s lase interlocutorul 'copilul( si aleag
drumul su, direciile sale! pentru c sistemul de personalitate se nc#ide n sine, organizndu
se i se desc#ide spre lume, obiectivndui dimensiunile n valori '%opescu.eveanu, %., 0HFG,
p.D>@(. ,n 0HFE, un punct de vedere ereditarist mprtea i psi#ologul englez de origine
german, Cans Aurgen EQsencB, concluzionnd n lucrarea =negalitatea oamenilor!, n baza
msurtorilor fcute cu teste de inteligen asupra ascendenilor i descendenilor diferitelor
grupuri umane ' gemeni monozigoi i dizigoi, copii provenii din incest, copii adoptai etc.(, c
n dimensionarea inteligenei contribuia ereditii este de GDR. Este adevrat c acest procent a
fost contestat de specialiti, repronduise lui EQsencB, care anuna cu emfaz o revoluie! n
teoria msurrii inteligenei, c aceste valori sunt efectul unui calcul de corecie i nu un dat
e&perimental, ceea ce reduce puterea lor demonstrativ.
?eoria ereditarist, promovnd un determinism biologic rigid n e&plicarea psi#ogenezei
copilului 'omului(, nu rezist unei analize tiinifice riguroase. Ea a fost i este mult criticat att
pentru lipsa de argumentaie tiinific, intrnd n contradicie cu datele cercetrii geneticii, ct i
pentru efectele negative pe care lea generat i le genereaz n planul aciunii umane. "ub acest
ultim aspect, s ne gndim, n primul rnd la dezarmarea! pedagogiei i a educaiei sugernd
inutilitatea eforturilor de a crea condiii optime de dezvoltare a copilului, de a gsi i promova
idei ct mai eficiente de educaie, atta timp ct acestea nu pot atinge!, influena destinul
individual #otrt genetic. " ne gndim de asemenea asupra efectului pe care la avut aceast
teorie asupra literaturii, a artei n general, eticii, politicii, ideologiei. ,ntro form dea dreptul
primitiv, ea a servit cum a dovedito timpul, drept platforma celei mai aberante ideologii
antisemite, prin teoria rasismului. Lnuinduse c fiecare ras uman se distinge printro anumit
constelaie genetic, ;. Kalton a introdus conceptul de eugenie. %rin eugenie el nelege tiina
ameliorrii rasei!. Kalton era convins c rasele sunt inegale. .egrii, afirma el, sunt mult inferiori
albilor ' /a&imilian, 2., 0HGH, p.8DF(. 1 poziie analoag a fost adoptat i de 6arl %earson i
mai ales de <.A. ;isc#er. -ltimul, unul din fondatorii geneticii populaiilor, era aproape obsedat
de perspectiva degenerrii rasiale. /ai mult, deoarece rasele sunt inegale, rasa alb 'german(
trebuia s fie conservat! i s evite orice amestec cu populaiile inferioare '/a&imilian, 2.,
0HGH, p.8DF(. De ce tocmai rasa germanS .u e greu de neles cum pe terenul alunecos!al
teoriei ereditariste, 3creteau! orgolii naionaliste&pansioniste. Dei nu e&ist nici un criteriu
80
genetic de a diferenia rasele umane, de a diviza populaiile umane n rase, observm cu ct
nonalan se recurge la aa ceva, nlocuinduse conceptul de diversitate uman cu cel de
inegalitate. =ndivizii, popoarele, rasele sunt diverse, dar nu inegale. .u e&ist nici un fapt care s
sugereze c indivizii cu anumite personaliti sunt superiori celor care nu au aceleai caractere.
%e aceeai linie de gndire se nscrie Ale&is 2arrel care publica n 0H>D 1mul acest
necunoscut!, un elogiu nedisimulat al eugeniei, propunnd, ca soluii salvatoare, gazarea tututror
#andicapailor, pentru c pericliteaz viaa social.
?eoriile rasiste au avut nu numai ecouri ateptate, ci i consecine imprevizibile. ,nc din
0GHH a avut loc prima sterilizare eugenic. .umai n ".-.A., pn n 0H>D, au fost sacrificai pe
altarul demenei , aa cum precizeaz 2. /a&imilian, peste 80.D>D de bolnavi sc#izofrenici,
epileptici, oligofreni. )a rndul lor, Danemarca i Kermania au legiferat sterilizarea bolnavilor
psi#ic. De aici i pn la masacrele de la Ausc#Titz nu a mai fost dect un pas. Mi toate acestea
au fost fptuite de oameni. 2um s rmnem indifereni n faa unor asemenea masacre, care se
prevalau, c#ipurile, de o aa zis teorie genetic, ce n realitate nu era dect fantezia maladiv a
unor orgolii scpate de sub controlul unei contiine i etici elementareS
Dei genetica a demonstrat n timp c este o aberaie s susii c inegaliatatea dintre
indivizi, popoare, etnii este nscris n codul genetic, i n prezent ntlnim susintori ai
eugeniei. Aa de e&emplu, filosoful australian %eter "zingel, n numele unei aazise etici
practice, propovduiete e&tirparea #andicapailor. Dup el, fericirea comun 'a colectivitii(
este mai important dect cea individual. ;ericirea comun poate fi amplificat sau redus de
anumii indivizi. 1amenii care mpuineaz aceast fericire sunt cei #andicapai fizic sau psi#ic.
2oncluzia lui$ la fiecare #andicapat eliminat, suma de fericire de pe pmnt ar crete. 2e
nelege el prin #andicapai, cum i difereniaz de aaziii ne#andicapai i de ce #andicapaii i
numai ei reduc fericirea de pe pmnt este greu de e&plicat, dar i mai greu de e&plicat este cine
d dreptul s cear uciderea unor semeni ai siS
%entru a evita orice suspiciune ne+ustificat a cititorului, precizm c de fapt critica noastr
nu a vizat ereditatea ca realitate, problem pe care o vom relua n cursul de fa, i nici orice
teorie asupra ereditii. Dimpotriv, avem nevoie de clarificri genetice, pentru c n privina
ereditii sunt nc multe lucruri de spus. 2ritica noastr a vizat formele barbare ale teoriei
ereditariste, ca i pe cele care dizolv! ne+ustificat psi#ologicul n biologic sau, mai corect spus,
susin e&istena unei erediti psi#ologice imuabile ce determin n mod fatal destinul psi#ologic
al individului, negnd prin aceasta educabilitatea omului.
Teoria ambientalist
Este tot aa de reducionist ca i cea ereditarist, cu deosebirea c, n cazul acesteia,
izvorul dezvoltrii psi#ice este situat n afara copilului 'omului(, mediul, ambientul fiind
considerat singurul factor ce #otrte acest dezvoltare. Deci, n ceea ce privete educabilitatea
se trece n e&trema cealalt, afirmnduse c omul este total modificabil, rolul acesta revenindui
n e&clusivitate mediului. ,n viziunea acestei teorii, omul este considerat un produs pasiv al
mpre+urrilor e&terne, mediul fiind cel care modeleaz!, structureaz, orienteaz i
direcioneaz valoric dezvoltarea psi#ic a omului. Aici, factorul mediu este considerat n
accepiunea sa larg, cu toate elementele ce l compun i cu toate influenele spontane i
contiente 'mediul natural, mediul social, inclusiv educaia(. ,n susinerea acestei teorii sau adus
numeroase argumente, ncepnd cu cele ce in de cazurile de aaziii 3copii slbatici!, a cror
dezvoltare psi#ic specific uman a fost stopat sau ntrerupt n absena mediului social, i
88
a+ungnd la diferenele de dezvoltare psi#ic i de formare a personalitii copiilor 'oamenilor(
ce au trit ntrun mediu uman, n funcie de specificitatea i calitatea acestui mediu.
Diferenele individuale n sens de specificitate psi#ic i de personalitate, spun adepii
acestei teorii, nu sunt motenite ereditar, ci rezult din impactul individului cu mediul, mediu
care este specific fiecruia prin locul i timpul naterii i vieii sale i care l construiete! prin
aceast specificitate n form proprie. ?oate elementele mediului, ncepnd cu ce le de zon
geografic, clim, relief i trecnd la cele de mediu social 5 familial n care teai nscut i ai
crescut, specificitatea mediului urban sau rural, climatul culturalspiritual, a+ungnd la educaia
primit, toate acestea sculpteaz n sens de formare psi#icul i personalitatea fiecruia.
Este drept c aceast teorie sa impus mai mult n epoca iluminismului, cnd lupta se ducea
pentru emanciparea i asigurarea dreptului la educaie i cultur al tuturor oamenilor, negnduse
rolul ereditii i promovnduse ideea c oamenii sunt egali de la natur, sconduse mai mult
n eviden rolul educaiei. ;ilosoful i pedagogul englez Ao#n )ocBe, pornind de la teza
filosofic senzualist conform creia 3nimic nu este n intelect dac mai nti na fost n simuri!,
consider c mintea omului 'copilului( este la natere o tabula rasa!, ca o foaie imaculat,
curat, pe care nu sa scris nimic i pe care educaia urmeaz s nscrie totul. .ou zecimi din
oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, utili sau inutili, datorit educaiei pe
care au primito. Educaia este cea care determin marile deosebiri dintre oameni .! 'Lrsnescu,
Mt.,0HFI, p.HE(
Educat ntrun colegiu unde a cunoscut concepia filosofic a lui A. )ocBe, 2. A. Celvetius
va deveni unul dintre adepii acestuia $!?oate spiritele au fost iniial egale, dar au devenit distante
ntruct condiiile de via i de educaie leau distanat! 'Lrsnescu, Mt.,0HFI, p.0ID(. Celvetius
concepea educaia n sens larg, nu numai ca influen contient, organizat i de durat, ci ca o
sum a influenelor e&ercitate de mediu i de coal asupra individului, adugnd c omul este
elevul tuturor obiectelor care l ncon+oar i al tuturor situaiilor n carel pune ntmplarea.
Le#aviorismul, concepie psi#ologic elaborat iniial de americanul A. Oatson '0H0>( i
dezvoltat de ;. 2#. ?olman i 2. C. /ead, stipuleaz e&istena unei condiionri e&terne a
comportamentului, negli+nd total rolul personalitii i al contiinei. ,n opinia lui Oatson,
influenele e&terioare sunt cele care #otrsc destinul individual. "upraestimnd rolul
condiionrii e&terioare 'educaiei n mod deosebit(, el declara$ !Daimi o duzin de copii mici,
sntoi, cu o bun constituie i universul specific pe care l voi alege pentru ai crete, i v
garantez c lund pe oricare din ei la ntmplare, l voi forma astfel nct s devin tipul de
specialist pe care l voi dori medic, +urist, artist i c#iar, da, ceretor sau #o, oricare iar fi
talentele, nclinaiile, tendinele, aptitudinile, vocaiile i rasa strmilor si! ')armat, A., 0HFF,
p. 0E(
Aa cum afirma n 0H@D <alp# )inton, personalitatea i cultura se afl ntrun ec#ilibru
dinamic, n cutarea activ a unei adaptri reciproce, cultura transformnd personalitatea i
invers. <espingnd ideea determinrii biologice a tipurilor de personalitate, <.)inton e convins
c n ceea ce privete configuraia personalitii, membrii normali ai oricriei societi datoreaz
mult mai puin genelor 'ereditii(, dect doicilor, deci, instruciei primite n copilrie! ')inton,
<., 0HEG, p.8E(. ,n viziunea antropologiei culturale, cultura reprezint modelul de via a unei
societi i prin inculturaie se construiete personalitatea individului.
8>
,ntro manier i mai categoric, francezul )ucien "eve va afirma c deosebirile dintre
indivizi trebuie derivate din diviziunea muncii i nu din specificitatea genetic, relaiile omului
cu lumea n care triete construind personalitatea lui.
Esena personalitii este e&centrat n raport cu individul, se afl, deci, n afara sa i
anume n ansamblul relaiilor sociale. %entru ). "eve, ereditatea nu e&ist, relaiile omului cu
lumea construind totul n sine fr nici un fel de condiionare e&tern.
.ota comun a tuturor adepilor teoriei ambientaliste este aceast absolutizare a mediului,
considernduse c el i numai el construiete psi#icul i personalitatea. "esizm cum destinul
genetic din teoria ereditarist este nlocuit, n cazul teoriei ambientaliste, cu destinul #otrt de
mediu.
Teoria dublei determinri. ,n faa unor poziii att de tranante adoptate de adepii teoriei
ereditariste i, respectiv, de adepii teoriei ambientaliste, spri+inite pe argumente att de puin
riguroase, muli specialiti au fost tentai s adopte un punct de vedere mediu ntre aceste dou
poziii e&tremiste, a+ungnduse astfel la teza dublei determinri a ereditii i a mediului 'ce
include i educaia(
Este adevrat c n rndul susintorilor acestei teorii ntlnim puncte de vedere diferite,
unii considernd ereditatea i mediul ca factori relativ autonomi, cu aciune paralel, sau, cel
mult, vznd ntre ei o simpl relaie aditiv de nsumare mecanic pur cantitativ a efectelor lor,
alii a+ungnd s surprind interaciunea celor doi factori i relaia lor de complementaritate.
2onform concepiei susintorilor primului punct de vedere, fiecare copil se nate cu un
genotip determinat, care nu este dect un potenial. <ealizarea lui va depinde de ambientul n
care individul se nate i triete, mediu care poate fi mai mult sau mai puin favorabil. Aa, de
e&emplu, un copil care ntrun anumit mediu ar fi putut manifesta o inteligen superioar va
vegeta ntrun mediu prea srac din punct de vedere cultural, dup cum un copil mediocru cu
zestre genetic, beneficiind de condiii educative mai bune ntrun mediu cultural bogat i
stimulativ, i va atinge plafonul ca dezvoltare, putnd c#iar sl depeasc pe un altul la fel de
dotat sau mai bine dotat dect el, dar defavorizat de mediu.
1rict de verosimil ar putea s apar aceast concepie, aa cum afirm A. )armat, ea
trebuie demonstrat. '0HFF, p.0G(. ,ncercri n acest sens sau fcut i literatura de specialitate
consemneaz o serie de procedee i metode 'anc#ete familiale, studiul gemenilor, studiul copiilor
adoptai etc.( cu a+utorul crora sa ncercat o estimare a #eritabilitii. Ceritabilitatea reprezint
acea fraciune a variaiei fenotipice, proprie unei populaii care poate fi pus pe seama variaiei
genotipului. 2omentnd rezultatele obinute cu a+utorul acestor metode, A. )armat observ c la
fiecare set de fapte i argumente ce pledeaz n favoarea ereditii, sa gsit corespunztor, un set
la fel de numeros de contraargumente care pledeaz n favoarea mediului '0HFF, p.>EDD(. De
asemenea , metodele e&perimentale utilizate msoar nite performane individuale, n care este
greu de separat, n form pur, cota de contribuie a ereditii, i, respectiv, a mediului. /ediul
structureaz psi#icul pe virtuiile biologicului, iar psi#icul obiectivat n conduit i performane
conine rezultatul interaciunii acestor factori i nu rezultatul nsumrii efectelor lor separate.
?estul de inteligen, de e&emplu, nu poate msura separat inteligena aazis nativ de cea
dobndit, pentru c aceast aptitudine uman are la baz o anumit structur psi#ic ce sa
construit n interaciunea i nu n cumulul ereditii i mediului.
,n fine, prelucrarea statistic din ce n ce mai sofisticat a datelor obinute prin aceste
msurtori introduce un mare coeficient de arbitrar. Aa de e&emplu, geneticianul i
8@
matematicianul A. Aac7uerd a criticat coeficientul de inteligen 'U.=(, considernd c acest
parametru, prin modul n care se obine 'calculeaz(, este o proprietate a numerelor i nu a
lucrurilor '/a&imilian, 2., 0HGH, p.G8(. Dac se cuantific orice caracteristici e&trase din
indiferent ce domeniu i dac se fac mediile msurtorilor, repartiia final are forma unui clopot
'curba lui Kauss(. De fapt, acest adevr l conine formula lui )iapounov$ cnd o variabil
aleatorie este media unui mare numr de variabile independente, avnd o dispersie suficient de
omogen, acest variabil are necesar o repartiie gaussian.
/ai mult, potrivit e&igenelor metodei e&perimentale, nu putem lua n considerare din
capacitatea fizic msurat , atunci cnd vorbim de baza ei genetic, dect ceea ce ne furnizeaz
instrumentul ' testul( prin care am msurato. Dar capacitatea msurat! nu acoper integral
fondul potenialului psi#ic respectiv i, deci, pentru a evita distorsiunile trebuie s nu cdem n
greeala de a considera aspectul statistic 'cifric( al performanelor individului testat drept
e&presia autentic a posibilitilor lui psi#ice.
"impla nsumare cantitativ a influenelor celor doi factori ce stau la baza dezvoltrii
psi#icului se dovedete a fi o concepie la fel de reducionist ca i cea promovat de teoria
ereditarist i, respectiv, de teoria ambientalist. 2a urmare a unui asemenea punct de vedere,
educabilitatea rmne pentru o parte a adepilor teoriei dublei determinri o simpl problem de
mplinire! a fiinei umane n limitele coninute de genotip, cu perspectiva c mediul, n raport
de calitatea sa, este acela care dimensioneaz aceast dezvoltare ntre acel minim i ma&im
prefigurat genetic.
2ontientiznd netemeinicia teoretic i consecinele practice la care se poate a+unge,
punnd problema celor doi factori doar n relaia de pondere a fiecruia la dezvoltarea psi#ic i
a personalitii, tot mai muli adepi ai acestei teorii mprtesc cel deal doilea punct de vedere,
concentrndui e&plicaiile pe interaciunea ereditatemediu, considernd dezvoltarea psi#ic i
formarea personalitiii ca fiind n primul rnd o rezultant a interaciunii lor. 2um mediul social
i educaia, drept componenta sa cea mai valoroas, nu sunt factori naturali, ci sociali ce pot fi
controlai, dimensionai i valorizai, interaciunea lor cu ereditatea trebuie i poate s fie
programat, planificat.2ercetrile colii de psi#ologie genetic de la Keneva i nu mai puin a
colii psi#oeducaionale de la /oscova dovedesc posibilitatea optimizrii dezvoltrii psi#ice
prin corelarea eficient a factorilor devenirii fiinei umane. ,n acest caz, problema nu se mai pune
n termeni de sau ereditatea sau mediul sau educaia, ci i ereditatea i mediul i educaia, c#iar
dac distinciile ntre aceti factori se pstreaz, ereditatea fiind o premis natural, mediul o
condiie i educaia factorul #otrtor.
Epigenetismul piagetian. 1rientrile ereditariste si cele ambientaliste 5 aparent de
neconciliat 5 au fost totui, depite ncepnd cu secolul al P*===lea cnd naturalistul 2.;.Oolff
lanseaz 'n0HFD termenul de 3epigenez i ideea e&istenei asupra individului, 3dup genez.
Epigenetismul e valorificat abia astzi. ,n termeni contemporani e vorba despre un 3mecanism
structural 5 organic care regleaz procesele de cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor
dintre individ i mediu. El stabilete nu numai cile, ci i limitele dezvoltrii . "tudiile de
psi#ologie genetic, de psi#ologia nvrii 'A. %iaget, A. ". Lruner, %. =. Kalperin(, au demonstrat
c prin 3influene educative speciale se poate accelera dezvoltarea prin succesiunea mai rapid a
stadiilor psi#ogenetice.
,n literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalitii accept e&istena
a trei sau c#iar patru factori care influeneaz fundamental$ ereditatea, mediul, #omeor#esisul
8D
epigenetic i educaia . ,n ceea ce privete relaia ereditatemediu, interaciunile sunt evidente.
=ndividul posed un genotip, unul individual i un potenialde formare 'epigenetic( preponderent
psi#ic . "ubliniem faptul c n raport cu acest potenial epigenetic educaia, factorii de mediu pot
aciona cu mai mic sau mai mare libertate . %rin urmare ereditate favorabil asociat cu mediu
favorabil genereaz anse de formare9dezvoltare 5 cel puin teoretic 5 ridicate. 2nd unul dintre
termenii relaiei e deficitar, defavorizant, ansele scad n diferite grade, n funcie de conte&te
concrete.
=nteraciunea dintre ereditate i mediu genereaz fenotipul 'care red e&primarea
particular a genotipului i a potenialului epigenetic n condiii concrete de mediu( . Din 3+ocul
acestor factori se formeaz i dezvolt personaliti care se pot adapta social, se pot integra n
mediul su <elaia ereditateeducaie presupune o dubl implicaie$ deficienele ereditare implic
limitri n educaie inducnd, astfel, necesitatea unor influene pedagogice speciale 'att ct e
posibil, uneori(: potenialitile ereditare supramedii implic, de asemenea, necesitatea asistenei
educaionale speciale: n principiu 5 potenialul ereditar este stimulat printro educaie adecvat.
<espectarea stadialitii evoluiei umane9individuale este esenial.,n relaia educaie
mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanei9neconcordanei influenelor care
pot genera efecte la nivelul personalitii adesea greu controlabile sau c#iar necontrolabile.
"ituaia devine mai comple& dac vom considera c unele dintre ele sunt incontiente.
,ncercnd s reunim ntro singur ecuaie care, de fapt, simbolizeaz procesul real 5 vom
sublinia c interdependenele, interaciunile lor sunt e&trem de comple&e.
%entru educator este esenial c toate aceste condiii ale educaiei nu pot fi separate$ ele se
combin, se ntreptrund. .u putem concepe condiia intern fr cea e&tern care s o a+ute n
realizarea potenialilor ei$ ereditatea i manifest predispoziiile numai n condiii concrete,
e&terne ei. De la natere la maturitate copilul trece printrun proces de cretere i maturizare care
se realizeaz n etape succesive i coerente, n funcie de anumite legi ale devenirii umane$ legea
ontogenezei 'dezvoltarea organismului individual repet evoluia speciei umane(, legea
umanizrii 'copilul devine om dac este nvat s fie om, prin mecanismul transmiterii si
asimilrii valorilor culturii i civilizaiei(, legea interaciunii biopsi#ice 'dezvoltarea fiziologic
i psi#ic a copilului este o dezvoltare interdependent(, legea socializrii sau a adaptrii
'comportamentul uman se adapteaz la sc#imbrile de mediu astfel c nsuirile pe care adultul
le dobndete sunt transmise generaiilor viitoare(, legea autonomiei contiinei umane .a. ?oi
aceti factori biologici, psi#ologici, socioculturali sunt la fel de importani cci personalitatea
este rezultanta interaciunii lor. Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie s lum n
considerare urmatorii factori ai dezvoltrii i formrii umane att n teoria ct i n practica
educaiei $ ereditate: mediul: educatia: #omeor#esisul epigenetic.
;omeor<e%i%=ul epi*enetic este mecanismul structuralorganic care regleaz procesele de
cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor dintre individ i mediu. El stabilete nu numai
cile, ci i limitele dezvoltrii. 2aracteristicile de vrst i stadiile de dezvoltare intelectual
trebuie respectate cu strictee n procesul formrii. 1rice sfidare a normelor #omeor#etice este
prime+dioas i are drept consecin apariia unor efecte secundare nescontate care, de regul,
antreneaz maladii imposibil de tratat.
7.9. 1EDIILE EDUCA0IONALE
8E
,n sens general mediul include toi factorii naturali, artificiali i socioumani
'socioculturali( care pot influena individul: 3mediul i individul constituie dou entiti
corelative cu funcii complementare, prima oferind posibiliti nelimitate pentru aciunea
celeilalte, iar aceasta mbogind i diversificnd componentele celei dinti. Din punct de
vedere al teoriei educaiei intereseaz c acest mediu poate fi considerat 3mediu educaional 'n
sens larg(: el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include 3ansamblul factorilor naturali i
sociali, materiali i spirituali anga+ai n activitatea de formare 5 dezvoltare a personalitii
umane conform unor obiective stabilite n mod e&plicit i9sau implicit la nivelul comunitii
educative naionale, teritoriale, locale . Deoarece contributiile ereditatii si mediului sunt
necesare dar nu suficiente, n procesul dezvoltarii depline a fiintei umane este determinanta
contributia singurului mediu cu valente e&clusiv pozitive 5 mediul educational. /ediul social
acioneaz prin intermediul diferiilor factori educaionali 'familia, coala, instituii i organizaii
culturale 'i9sau educative(, mass media etc.(, neomogen 'influenele pot fi spontane sau
organizate( dar acioneaz fundamental. %rin urmare, principalele medii educaionale sunt $
familia
coala
instituiile de ocrotire social
instituiile e&tracolare culturale
mediul i comunitatea profesional
comunitatea religioas
e&tracomunitatea
comunitatea naional i cea internaional
,n msura n care aceste medii circumscriu paliere instituionalizate, ele reprezint i
factori educaionali. Acceptm astfel ideea c 3la nivel global, mediul este un factor modelator
care permite relevarea, stimularea i c#iar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni
instituionalizate formal 'coala( i nonformal 'activiti e&tradidactice, activiti e&tracolare(.
1. ,mili ( %u#%i%tem l %i%temului in%titu'ionl l e"uc'iei
;amilia a fost dintotdeauna 3prima coal a copilriei!. -rmrile educaiei primite n
familie rmn toat viaa. ,n familie, copiii i formeaz primele reprezentri i noiuni despre
mediul ncon+urtor, despre via, despre relaiile umane: tot aici i contureaz opinii morale,
estetice, intelectuale: aici i formeaz atitudini, dintre care cea mai important este atitudinea
fa de munc, i dezvolt triri emoionale, stri afective dintre cele mai nsemnate. 1
caracteristic special a 3primei copilrii! este tendina de a imita. =ar 3modelele! pe care le au la
ndemn i pe care le imit sunt membrii familiei. De aceea, membrii familiei trebuie s
constituie modele de comportament, demne de imitat de cei mici, ca i de cei mai mari. 2opiii
nva, cum se vede, 3pe baz de modele!. =ar familia trebuie s devin ceea ce este de+a $ celula
de baz a societii i, cum sa mai spus, 3prima coal a vieii!. 2opilul triete n familie i
dup 3cei apte ani de acas!. 2eea ce nseamn c familia trebuie si e&ercite menirea de
factor educaional, de influenarea creterii i dezvoltrii psi#osociale a copilului pe tot
parcursul anilor. 1 premis important cu largi resurse educative o constituie climatul familial,
concretizat prin afectivitate, prin folosirea unui limba+, a unui vocabular ales, c#iar n condiiile
folosirii graiului local. ;amilia devine astfel 3filtrul!, poarta desc#is a copilului spre viitor.
=mportant este ca prin acest filtru s treac tot cei ales, cei frumos, cei nobil, cei mre:
caliti care s intre n conduita copilului, a tnrului.
8F
;amilia ocupa un loc aparte in sisternul institutional al educatiei. Actiunea ei pe intreaga
perioada a dezvoltarii include si toate laturile formarii personalitatii. Ea reprezinta unul din
mediile de socializare si educare din cele mai complete datorita posibilitatilor ce le are de al
introduce pe copil in cele mai variabile situatii si de a actiona asupra lui prin cele mai comple&e
si firesti mi+loace. =nfluentele educative pe care familia le e&ercita asupra copiilor se pot
manifesta fie direct prin actiuni mai mult sau mai putin diri+ate, fie indirect prin modele de
conduita oferite de catre membrii familiei, precum si prin climatul psi#osocial e&istent in familie.
;amilia este cel mai important factor cu care coopereaz coala n procesul educaional.
2um coala deine atuul calitii actului educaional, prin nsui profilul dasclilor, ea are
obligaia s realizeze o corect i competent informare a prinilor cu privire la ceea ce acetia
au de fcut, n vederea realizrii unui front comun n procesul educaional.
Domenii ale procesului educaional care intr n coninutul acelui dorit front comun$
cunoaterea real 'neprtinitoare( de ctre prini a propriilor copii, evitnduse tendina
unora dintre acetia de a supraevalua calitile i posibilitile propriilor copii. E&ist i cazuri,
izolate, de subestimare de ctre prini a resurselor intelectuale ale propriilor copii. Este necesar
o iniiere a prinilor cu privire la te#nicile elementare de investigare a resurselor intelectuale, a
calitilor morale, a nivelului afectivitii i motivaiei n ceea ce reprezint ocupaia de cpti a
copiilor i tinerilor$ nvtura:
iniierea prinilor cu privire la modalitile prin care trebuie s 3studieze!
comportamentul copiilor din punct de vedere al trsturilor de caracter ale acestora, al
nclinaiilor lor, al capacitii de a evalua corect ceea ce e bun, frumos, corect, moral, n inuta
propriilor copii:
recomandri cu privire la a+utorul i controlul efecturii temelor, orale i scrise, pentru
ziua urmtoare de cursuri: s nu se ncerce efectuarea unor teme n locul copiilor. De obicei,
acetia nu accept o asemenea practic, fiind bucuroi si rezolve obligaiile colare prin
efortul propriu:
sugestii cu privire la regimul zilnic de via i de activitate al copiilor, care s aib n
vedere att obligaiile lor de colari, ct i integrarea ntrun program care s in seama att de
aceste obligaii, ct i de 3libertatea! de ai construi i din proprie iniiativ programe adecvate
regimului lor zilnic. Mi ceea ce e deosebit de stimulatoriu pentru copii e 3libertatea! care trebuie
s li se acorde de ai introduce n programul zilnic iniiative proprii. 2eea ce nu e&clude
controlul discret al prinilor.
Este necesar i o colaborare ntre familie i coal. 2adrul organizatoric al colaborrii este
dat de coal, conform principiului unitii de cerine i aciune ntre coal i familie. ,n acest
sens, o practic frecvent o poate constitui sondarea opiniei prinilor cu privire la modul n care
vd ei aceast colaborare, cunoaterea cerinelor i preferinelor lor. ,n practica de zi cu zi e&ist
o etapizare n programul acestei colaborri, care ar putea avea urmtoarele momente$
a( documentarea celor doi factori, n scopul cunoaterii reciproce a cerinelor colaborrii,
care sunt comune, a condiiilor specifice pe care le ofer att coala ct i familia:
b( pregtirea 3pedagogic! a prinilor '3educarea! lor( const ndeosebi n cunoaterea
modului, a 3metodologiei! specifice de supraveg#ere i spri+inire a copiilor n realizarea
obligaiilor ce revin acestora de a nva, a importanei pe care o are anga+area total a copiilor n
procesul nvrii. ,n propaganda pedagogic prinii devin colaboratori ai profesorilor:
c( etapa a treia e cea a 3colaborrii! efective, etap pregtit de aciunile precedente.
8G
2u privire la formele colaborrii colii cu familia, acestea se nscriu ntro practic
devenit tradiional. .e vom limita s le enunm, cu marcarea a ceea ce au ele specific din
punct de vedere al coninutului lor$
a( Adunrile cu prinii pe coal, conduse de directorul unitii, pe clase, organizate de
dirigini. Mi unele i altele se organizeaz, de obicei, la nceput sau sfrit de etape colare
'nceput, sfrit de an colar, de semestru( sau cnd intervin evenimente mai importante n viaa
colii, a clasei. De obicei, se dezbat probleme de interes general, n care se face eventual analiza
rezultatelor nregistrate la sfrit de etap sau se prezint obiectivele pentru perioada urmtoare.
)a asemenea aciuni nu e recomandabil s se fac individualizri pe elevi, profesori, prini.
Asemenea aciuni se nc#eie cu +alonarea ctorva linii directoare pentru etapa urmtoare:
b( Adunrile tematice pe coal sau pe clase, au rolul unei 3propagande pedagogice!, pe
teme la ordinea zilei, de interes general cum ar fi, particularitile vrstei elevilor respectivi,
regimul zilnic al colarilor, timpul liber, spri+inul acordat n pregtirea leciilor, autoritatea
prinilor, ci de cunoatere a propriilor copii .a.:
c( 2onsultaii cu prinii pot avea loc att din iniiativa profesorilor 'dirigini sau de diverse
specialiti(, ct i la solicitarea prinilor, pe teme propuse de acetia. 2onsultaiile pot avea loc
i n zile i la ore stabilite de comun acord ntre profesori i prini, afiate i cunoscute de ctre
toi ce interesai.
!. In%titu'iile 6colre
"coala este un mediu educaional deosebit de important. Educaia din coal se realizeaz
n forme diverse, predominant fiiind activitatea comun. 2oninuturile ce se transmit sistematic
i continuu sunt selectate dup criterii psi#opedagogice, iar n desfurarea activitilor educative
se respect principiile didactice. 2adrele didactice care conduc activitile didactice dein pe
lng pregtirea de specialitate i o pregtire psi#opedagogic. <olul acestora const, att n
informarea, ct i n formarea elevilor. ,n coal elevii asimileaz un volum de cunotine, i
formeaz priceperi i deprinderi, i dezvolt capacitile cognitive i metacognitive.
=nstituiile colare realizeaz o serie de funcii semnificative pentru sistemul social global$
Asigur obinerea unor rezultate de nvare specifice, printre care cel mai des evocate
sunt cunotinele, conceptele, capacitile i atitudinile:
Asigur, mpreun cu familia, transmiterea obiectivelor i valorilor caracteristice
conte&tului cultural n care acioneaz:
;uncioneaz ca paliere de selecie pentru mobilitatea sociala ascendent:
Acioneaz pentru compensarea unor deficite ma+ore de dezvoltare, care ar putea periclita
funcionarea eficient a elevilor n conte&t social. ;recvent, aceast funcie compensatorie se
realizeaz prin cooperare cu prinii, cu agenii specializate i cu e&peri de tipul psi#ologilor i
consilierilor:
ndeplinesc o serie de funcii noneducaionale, de e&emplul custodiale, de separare a
copiilor de piaa adult a forei de munca cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale.
&. Bi%eric >n %i%temul in%titu'ionl l e"uc'iei.
Liserica este instituia care se bucur de cea mai mare ncredere i simpatie din partea
cetenilor rii, a enoriailor si. Ea inspir tuturor credincioilor, i nu numai lor, optimism i
sperane n realizarea aspiraiilor de mai bine ale cetenilor, ale societii. ,n calitatea sa de
instituie religioas, biserica are o contribuie decisiv n realizarea educaiei religioase,
component ma+or a educaiei. Liserica propag dogmele unei anumite religii, care aaz n
8H
plan central problematica uman, din care se propag un umanism, ale crei valori sunt asimilate
de ctre persoanele i grupurile sociale care ader la una sau la alta din religii sau variante ale
acestora: valori care se regsesc la nivel comportamental. ,n nelesul cel mai uzual, mai
cunoscut, Liserica este cldirea 'construcia( destinat unui cult cretin, iar n sens mai larg este
instituia cretinismului n ansamblu, precum i o comunitate religioas aparinnd aceluiai cult.
%entru nelegerea deplin a semnificaiei conceptului de biseric este necesar i definirea
termenilor de religie i de credin. %otrivit definiiei date n Dicionarul E&plicativ al )imbii
<omne, 3<eligia reprezint un sistem de credine 'de dogme( i practici 'rituri( privind
sentimentul divinitii i care i unete n aceeai comunitate spiritual i moral pe toi cei care
ader la acest sistem!. 2a factor educaional, biserica promoveaz teza credinei, un concept care
reprezint 3c#eia de bolt! a religiilor. %entru religiile cretine, credina nseamn 3convingerea
despre e&istena lui Dumnezeu, mrturisire a acestei convingeri, prin respectarea prescripiilor
bisericeti!. *irtuile religioase, promovate prin biseric sunt generate de resorturi interne,
sufleteti de o deosebit profunzime: e vorba de sentimente, de triri care se transform n acte
comportamentale. =ar ceea ce d profunzimile acestor triri este faptul c n ele se contopete
credina n ceva ce nu se vede 'pe Dumnezeu al vedea nu este cu putin oamenilor V(, dar care
se simte, se triete cu o mare intensitate. =dealul promovat de biseric este fericirea n eternitate.
Dar i viaa pmntean ofer credincioilor, prin c#iar practicile religioase, legate ndeosebi de
momente importante ale vieii 'naterea, botezul, cstoria .a.(, satisfacii, triri de o mare
intensitate. /ulte din slu+bele practicate de biseric, specifice unor srbtori religioase '2rciun,
Anul .ou, Loboteaz, ;lorii, %ati, <usalii, "nziene .a.(, sunt ateptate cu deosebit interes i
aduc mari satisfacii participanilor la ele. Deseori, bisericile, lcaurile de cult devin
nencptoare pentru cei ce doresc s ia parte la asemenea manifestri. ?ema pe care biserica
'ndeosebi cea cretin( o promoveaz cel mai frecvent este aceea a dragostei. Asemenea
cugetri se afl nu doar n scrieri bisericeti, ci i n numeroase scrieri laice, n cuvinte spuse
direct.
). 1%%=me"i 6i 8lore lor e"uc'ionl.
2onceptul de massmedia e un neologism luat din limba englez$ media W mi+loc de
comunicare, derivat din latinescul 3medium!, cu sensul de mi+loc, legtur, factor. ,ntro ordine
aleatorie, ntmpltoare, mi+loacele de comunicare n mas sunt$ cinematograful, radioul,
televiziunea, discul, banda magnetic 'fono, foto etc.(, imprimatele de mare tira+ 'ziare, reviste,
ilustrate, cartea de popularizare(, reproducerile de art, afiul, fotografiile, nu n ultimul rnd
internetul etc. ,ncercnd o definiie, aceasta ar putea fi formulat astfel$ massmedia sunt
mi+loace de ve#iculare a informaiilor, ideilor, impresiilor etc. pentru un mare numr de oameni:
o verig de legtur prin care emitorul comunic mesa+ul su celor care l recepteaz. =nfluena
acestor medii asupra educaiei, n general asupra nvmntului este covritoare. "emnificaia
lor pedagogic i social pozitiv n dinamica nsuirii culturii generale este mai mult
dect evident. ,n zilele noastre, educaia privit n sensul ei larg nu mai poate fi conceput fr
aceast dimensiune important a dinamicii culturii contemporane. =ar coala nu se poate menine
izolat de micarea general a unei civilizaii n care cartea e tot mai mult concurat de mass
media, ndeosebi de sectorul audiovizual. ;ormarea copiilor, adolescenilor, tinerilor, a ntregii
populaii nu se mai poate realiza fr a se ine seama de intervenia te#nicilor moderne de
comunicare n mas. E&istena acestor te#nici nu e o simpl mod, un accident istoric, ci un
fenomen real, determinat de dezvoltarea impetuoas a tiinei i te#nicii contemporane, de vrf,
>I
ndeosebi n domeniul transmiterii i receptrii informaiilor. De aceea e necesar ca aceste te#nici
s fie puse n slu+ba educaiei. E un adevr de necontestat c ele au zdruncinat monopolul sau
privilegiul colii, al familiei i al altor factori binecunoscui, dea fi singurii n transmiterea
patrimoniului cultural al omenirii. Alturi de factorii cunoscui a aprut aceast mare for de
influenare i rspndire a culturii n mas, care a creat o adevrat 3coal paralel!.
1piniile cu privire la valoarea educativ a mass#mediei sunt diferite, pe alocuri c#iar
contradictorii. =at cteva opinii$
sunt comparate cu fora nuclear:
nu au dat o generaie mai bun: 3tnrul! veacului nostru este produsul e&clusiv al
acestor medii educaionale etcV
%este toate aceste opinii, crora li se pot aduga multe altele, un adevr este cert$ toate au o
e&isten indubitabil i, mai ales ireversibil. 1menirea nu se va ntoarce napoi. De aceea,
trebuie 3vzute! n primul rnd, marile lor resurse. =atle, n forma n care apar n studiile care
fac o clasificare, o grupare a 3funciilor! acestora, care, firete, este orientativ: ele se
ntreptrund$
,unc'i in$orm'ionl. /ediile audiovizuale nlesnesc informarea omului cu date din
diferite domenii 'tiin, te#nic, producie, art, sport( despre mari personaliti din diverse
domenii ale vieii i activitii umane: stimuleaz interesul pentru cunoatere:
,unc'ie %ocil. %rin aceste mi+loace, omul, indiferent de locul unde se afl nu mai e
singur: e n contact mereu cu societatea i cu fenomenele ei specifice. Ele favorizeaz sc#imbul
de idei pe plan internaional: faciliteaz apropierea ntre popoare: sunt adevrate 3modelatoare! a
opiniei publice: influeneaz direct contiina social:
,unc'i culturl. %un la ndemn marile valori culturalartistice naionale i ale
umanitii: introduc n intimitatea mediului familial spectacolul dramatic, muzical, folcloric,
sportiv, art etc.: cultiv gusturile.
,unc'i "i%trcti8=recreti8. "atisfac nevoia individului de a se odi#ni, de a evada din
cotidian: ele ofer momente de divertisment, de destindere: au, astfel, o funcie compensatoare,
de realizare a unui divertisment, de ncntare poetic, de reflecie, de introspecie.
Limitele mass#mediei $inluene negative%sunt $
restrng timpul afectat altor ocupaii utile, strict necesare, inclusiv timpul petrecut n aer
liber sau pentru efectuarea temelor:
rspndesc, uneori, informaii sau prezint situaii contraindicate pentru anumite vrste:
nu las timp pentru a discerne, a reflecta, a prelucra, a medita asupra unora din ofertele
mediilor recepionate:
pun tinerii n contact cu probleme proprii adulilor, prematurizndui i trecnd, nefiresc,
peste unele etape ale evoluiei lor:
aflu&ul mare de informaii poate ndemna la superficialitate. ?nrul sau mai puin
tnrul stoc#eaz informaii, dar nu discerne asupra lor, nu le prelucreaz, nu mediteaz asupra
lor. ,n general, capacitile intelectuale sunt insuficient anga+ate n timpul sau dup receptarea
datelor.
9. Armt >n %i%temul in%titu'ionl l e"uc'iei.
=ntegrarea armatei n sistemul instituional al educaiei este o dovad incontestabil a
recunoaterii rolului pe care la +ucat dintotdeauna armata nu doar n misiunea de mare
>0
rspundere de aprare a patriei, ci i n educarea tinerilor aflai 3sub arme!, att n timpul
pregtirii lor militare, ct i atunci cnd a fost nevoie, pe cmpul de lupt.
/isiunea aceasta a armatei implic eforturi i msuri de mare anvergur, de natur pur
educativ, cci o asemenea 3profesie!, cu implicaii n ceea ce are mai sfnt o naiune, aprarea
rii se nva. ;inalitile educaiei de tip militar se nfptuiesc n cadrul unui proces comple&,
prin mi+loace cu totul aparte, prin folosirea unor te#nologii n care i gsesc locul domenii de
mare rafinament ale cunoaterii.
Din perspectiva pregtirii celor aflai sub drapel, ntregul comple& de aciuni, care
realizeaz acest deziderat, constituie modele ce pot fi aplicate n mod specific, creator n
procesul educaional de tip colar, pe toate treptele sistemului de nvmnt, inclusiv din
perspectiva educaiei permanente.
2a factor educaional, armata ofer modele de conduit cu mari resurse pentru educaia de
tip colar. -n prim domeniu ce poate fi e&plorat l constituie disciplina militar care ofer un
cadru, pe fondul cruia se pot nfptui comportamente dezirabile n toate formele educaiei,
formale i nonformale.
?rebuie avute n vedere dimensiunile unei discipline de fier, care i gsesc loc n toate
componentele procesului didactic, de la finaliti pn la evaluarea final. "piritul de ordine,
legat intim de disciplina militar, reprezint o int permanent n procesul educaional de tip
colar, cu implicaii n toate etapele acestuia, fie c avem n vedere proiectarea demersului
didactic pe perioade de timp de perspectiv mai ndeprtat sau mai apropiat, fie c realizm
proiectarea pe uniti de nvare i pe lecii. Analiza periodic la intervale de timp rezonabile a
rezultatelor obinute, a cauzelor i msurilor care leau generat este o alt particularitate specific
a spiritului instruirii de tip militar. %e aceast baz se stabilesc msurile potrivite pentru
parcurgerea n continuare a traseului stabilit. Armata ofer i alte modele de conduit ce pot fi
aplicate n demersul educaional de tip colar. Dar oferta armatei ca instituie integrat n
sistemul educaional se rsfrnge inclusiv asupra celorlalte componente ale sistemului vieii
sociale, crora le servete modele de finaliti, de coninuturi, de metodologii i de evaluri de
mare randament.
?. Comunitte.
;amiliile i copiii ar trebui s se situeze n inima fiecrei comuniti. 2omunitile n care
are loc nvarea includ legturi puternice de spri+in i o infrastructur solid. ,n asemenea spaii,
locuitorii si se afl la intersecia a trei cercuri de spri&in. 2el mai apropiat familiei este cel al
relaiilor de ngri+ire familia e&tins, prietenii, vecinii i colegii de slu+b, toi acetia
reprezentnd prima lor surs de suport. ;amiliile se ndreapt ctre ei cnd au nevoie de un
mprumut pe termen scurt, de a+utor pentru ngri+irea copilului, de o recomandare pentru servici
sau doar de cineva care si asculte i care si manifeste interesul pentru problemele lor.
;amiliile nu sunt izolate: au relaii strnse cu cei care le pot furniza informaii si resurse pentru a
i a+uta si rezolve problemele.
Al doilea cerc e constituit din grupul de susinere al instituiilor de mare utilitate. Acesta
conine coli, biserici, organizaii ale comunitii, biblioteci, centre de recreare, colegii, centre de
sntate, spitale i agenii de voluntari. ,mpreun i a+ut pe toi tinerii i pe familiile acestora s
i dezvolte talentele i interesele, precum icapacitatea de a nva i de a aplica cunotinele.
%rin oferirea unei game e&tinse de servicii de prevenie i spri+in servicii de sntate pentru
>8
gravide, de ngri+ire a de consiliere, de instruire n profesie instituiile respective permit
mplinirea nevoilor familiilor.
-n al treilea cerc, mai ngust, conine servicii specializate de intervenie i tratament n
situaii de criz bunstarea copilului, susinerea venitului, +ustiia +uvenil, tratarea sntii
mintale, a celor ce iau droguri, precum i cele mpotriva abuzului domestic pentru ai a+uta pe
cei pentru care prevenia nu a fost suficient. ,n comunitile care valorizeaz nvarea, aceste
servicii sunt disponibile, uor de detectat. ;urnizorii stabilesc mpreun scopurile, pentru a se
asigura c familiile i copiii primesc servicii de calitate, ct de mult e necesar, pentru ai rezolva
problemele.
E&ist o mare fle&ibilitate ntre cercuri, astfel nct familiile se pot mica nainte i napoi,
precum si n fiecare cerc n parte, pentru a gsi a+utorul de care au nevoie. Ele conin un sistem
accesibil, integrat i creat pentru a ntri ncrederea de sine a fiecrei entiti familiale. Drept
rezultat, copiii nva i se desc#id ctre nou. Aceste cercuri interdependente sunt conectate la o
infrastructur de tip ramificat. 1 economie activ furnizeaz multe locuri de munc, care ofer
salariul unei familii, un salariu ce asigur un standard de via decent. "erviciile de poliie i
ntrire a legii lucreaz cu cetenii pentru a pstra linitea n comunitate. 1 pia imobiliar
convenabil face posibil pentru fiecare s se bucure de o locuin decent i acord ansa ca
muli s aib propriul cmin. -n sistem de transport eficient conecteaz toate sectoarele din
regiune i permite locuitorilor s a+ung la slu+b. "erviciile municipalitii, inclusiv cei ce
asigur curenia oraului i cei ce se ocup de ntreinere, ncura+eaz dezvoltarea unui spirit
civic. 2omitetele de politici i luare a deciziilor, cu participarea activ a cetenilor, colaboreaz
strns cu conducerea local, statal, pentru a transforma problemele copilului i ale familiei n
prioriti.
,n mod dramatic ns, muli copii nu locuiesc n comuniti din acestea, care valorizeaz
nvarea. "unt cei care cresc n zone n care slu+bele, locuinele decente, transportul, sigurana
strzilor i alte elemente de baz ale funcionrii comunitii sunt aspecte ntmpltoare.
;amiliile lor au resurse puine. %rima lor linie de aprare mpotriva problemelor zilnice i a
stresului pe termen lung spri+inul oferit de familia e&tins, prieteni, colegi de servici i vecini
este adesea limitat, nu datorit lipsei unor familii aflate n situaie de risc, asemenea celor n
cauz i de obicei se lupt i ei s supravieuiasc, neputndule oferi dect un a+utor e&trem de
limitat.
,n comunitile cu o infrastructur slbit, n care familiile au resurse puine, un sistem de
educaie profamilie este esenial. 1 combinaie ntre instituiile, ce aparin celor trei cercuri de
spri+in descrise mai sus ar putea s se prezinte ca un tampon! mpotriva riscurilor la care sunt
e&pui copiii, crora li se asociaz abandonul colar i problemele aferente dobndirea
prematur a statutului de printe biologic, oma+ul i pierderea oportunitilor oferite de
societate. Desigur c un asemenea sistem nu reprezint dect o parte a comunitilor n care este
valorizat nvarea. -n serviciu de educaie foarte bun nu este un substitut pentru o economie
puternic, strzi sigure, case decente, transport disponibil, servicii eficiente ale municipalitii i
o participare civic activ. Dac nu se mbuntete sistemul actual, atunci familiile i copiii vor
deveni din ce n ce mai vulnerabili la problemele asociate unei infrastructuri slbite.
7. Or*ni7'iile "e copii 6i tineret c me"ii e"uc'ionle non$ormle
>>
Aa cum precizeaz studiile de psi#osociologie, vrsta copilriei este deopotriv i vrsta
ma&imei 3desc#ideri! spre cellalt, vrsta nevoii de socializare. Astfel, orict de multe virtui
educative ar avea familia sau coala, ele nu pot s asigure acea 3mic societate! n care copilul s
se cunoasc mai bine din modul cum se reflect n alii, s +oace diferite roluri prin care si
descopere virtuile, dar i limitele, s intre n competiie cu cei de vrsta lui, s i se ncredineze
roluri i si asume responsabiliti, s participe la decizii etc. 2ea mai mare parte din aceste
trebuine sunt asigurate n cadrul organizaiilor de copii i tineret. Este adevrat c dup 0HGH,
odat cu desfiinarea organizaiilor de copii si tineret, gen oimii patriei, pionieri sau uteciti,
organizaii cu un pronunat caracter politic, i care nu aveau prea multe n comun cu nevoile
vrstei, sa cam uitat s se pun la dispoziia copiilor i tinerilor tipuri de organizaii pe msura
trebuinelor de formare la aceste vrste. Este un gol care trebuie completat.
ITE!"#$I%E" ME&II'(! E&%#"$I("'E
Alturi de evidente virtui e&ist i anumite limite ale mediilor educaionale.
2ontientizarea acestora nu este o form de pesimism pedagogic, ci una de raionalitate n
abordarea lor i, totodat, una de posibilitate de optimizare a lor. A sesiza c elevii cu cele mai
multe probleme de adaptare colar provin din medii familiale deficitare i ai pune problema ce
trebuie fcut n acest caz, mi se pare un lucru necesar i pozitiv. )a fel, a sesiza c massmedia,
ca semnificativ mediu educaional, nu produce n orice condiii efecte pozitive, de asemenea este
un lucru necesar, cu att mai mult dac reuim prin educaia colar s contracarm sau s
diminum aceste efecte.
/ai importante dect virtuile i limitele mediilor educaionale tratate separat sunt
interaciunile ce se stabilesc ntre acestea, n condiiile n care dezavanta+ele unora pot fi
compensate de avanta+ele celorlalte. Dincolo de interaciunile spontane dintre mediile
educaionale, avnd n vedere caracterul teleologic al educaiei, sunt necesare i interaciunile
3provocate! deliberat. Evoluia spre 3societatea educaional! este e&presia programrii
interaciunii mediilor educaionale cu sporirea ponderii unora dintre acestea n dezvoltarea
personalitii umane.
>@