Sunteți pe pagina 1din 13

Cercetari ce sprijina nevoia si beneficiile educatiei pentru copii

supradotati

NAGC - Asociatia Nationala pentru Copii Supradotati, SUA


Sally M. Reis
Camera Legislativa, NAGC si Distins Profesor si membru al Comisiei Scolii pentru
Educatie, Neag School of Education, Universitatea Connecticut


Studii efectuate separat in decursul ultimelor cateva decade au demonstrat atat nevoia, cat
si beneficiile programelor educationale pentru copii supradotati. Eficienta acestui gen de
programe a fost documentata in scoli de nivele socio-economice diferite si pe modele de
organizare diferite ale programelor, iar eficacitatea programelor a fost documentata
longitudinal atat prin studii de caz de mica amploare cat si prin studii realizate pe o baza
mare de subiecti. De o importanta speciala sunt beneficiile documentate in cazurile in
care strategiile educationale si programele dezvoltate pentru copiii cu abilitati inalte sunt
extinse si altor grupe de studenti.

Aceaste cercetari cu privire la educatia si pedagogia pentru copii supradotati
sprijina urmatoarele:

1. Nevoile studentilor cu abilitati inalte nu sunt indeplinite in America in clasele
in care atentia este concentrata pe elevii care au dificultati de invatare si in
clasele unde cei mai multi profesori nu au avut educatia necesara cu privire
la nevoile studentilor supradotati (Archambault, et al, 1993; Moon, Tomlinson,
& Callahan, 1995; Reis, et al, 2004; Reis & Purcell, 1993; Westberg, et al, 1993).

2. Gruparea studentilor supradotati in clase dedicate creste realizarile acestora,
iar in unele cazuri chiar si realizarile studentilor cu capacitati medii si sub
medie (Gentry & Owen, 1999; Kulik, 1992; Rogers, 1991; Tieso, 2002).

3. Utilizarea accelerarii educatiei are ca rezulat realizari mai bune pentru copiii
supradotati si talentati (Kulik, 1992; Colangelo, Assouline & Gross, 2004;
Rogers, 1991).

4. Utilizarea unei programe si a unui curriculum mai bogat conduce la
rezultate mai bune pentru copiii supradotati si talentati, dar si pentru alti
studenti (Field, nd; Gavin, et al, 2007; Gentry & Owen, 1999; Kulik, 1992; Reis,
et al, 2007; Gubbins, et al, 2007; Rogers, 1991; Tieso, 2002),

5. Profesorii pot invata sa utilizeze curriculum-uri si metodologii diferite in
situatiile normale din clase si sa extinda strategiile de educatie si pedagogie
specifice pentru copii supradotati continutului diverselor materii (Baum,
1988; Colangelo, Assouline & Gross, 2004; Field, nd; Gavin, et al, 2007; Gentry
& Owen, 1999; Little, Feng, VanTassel-Baska, Rogers, Avery, 2007; Reis,
Gentry, & Maxfield, 1998; Reis, et al, 2007; Tieso, 2002; Reis, Westberg,
Kulikowich, & Purcell, 1998).

6. Programele si strategiile de educatie pentru copiii supradotati sunt eficiente
in sprijinirea studentilor cu capacitati inalte in contexte educationale variate,
indiferent de provenienta etnica sau socio-economica a studentilor.
Pedagogia pentru copii supradotati poate de asemenea sa imbunatateasca
rezultatele sub asteptari ale acestora. (Baum, 1988; Baum, Hbert, & Renzulli,
1999; Colangelo, Assouline & Gross, 2004; Gavin, et al, 2007; Hbert, & Reis,
1999; Little, Feng, VanTassel-Baska, Rogers, Avery, 2007; Reis, & Diaz, 1999;
Reis, et al, 2007).

7. Curriculum si pedagogia programelor pentru copiii supradotati poate fi
extinsa la o varietate mare de materii si subiecte conducand astfel la
rezultate superioare atat pentru copiii supradotati, dar si la cei cu capacitati
medii, iar unele programe de imbogatire pedagogica pot fi aplicate cu succes
si studentilor cu nevoi speciale daca sunt implementate intr-o varietate mare
de contexte. (Baum, 1988; Kulik, 1992; Field, G.B., nd; Gentry, 1999; Gavin, et
al, 2007; Reis, et al, 2003; Reis, et al, 2007; Little, Feng,, VanTassel-Baska,
Rogers, Avery, 2007; VanTassel-Baska,, Zuo, Avery, & Little, 2002).

8. Unii studenti supradotati cu probleme de invatare care nu sunt
identificati pot experimenta dificultati emotionale si cauta consiliere. Un
procent mare din studentii supradotati au rezultate sub asteptari, dar
aceste rezultate pot fi indreptate. Unii studenti supradotati abandoneaza
chiar scoala. (Baum, 1988; Baum, Hbert, & Renzulli, 1999; Hbert, & Reis,
1999; Reis, Neu, & McGuire, 1997; Renzulli & Park, 2000).

9. Studentii programelor si strategiilor pentru copii supradotati beneficiaza
de acestea in mod longitudinal, deoarece acestea ii ajuta sa isi creasca
aspiratiile pentru accederea la facultate sau la o cariera, influenteaza studiile
post universitare si planurile de cariera pe termen lung, dezvolta creativitatea
si motivatia care va fi aplicata mai tarziu in munca si poate conduce la
obtinerea de diplome si titluri inalte ulterior. (Colangelo, Assouline & Gross,
2004; Delcourt, 1993; Hbert, 1993; Taylor, 1992; Lubinski, et al, 2001).


Studiile la care se face referire in acest raport sprijina urmatoarele afirmatii:


1. Studentii supradotati si talentati si cei cu abilitati inalte au nevoie de programe de
educatie specifice pentru acest profil intelectual, programe bogate care sa le
stimuleze capacitatile in sesiunile de cursuri. De asemenea, au nevoie de
programe accelerate care sa le faciliteze acestora progresul continuu pe perioada
scolarizarii.

2. Lipsa programelor de educatie si dezvoltare profesionala a profesorilor in educatia
specifica copiilor supradotati va avea ca efect lipsa elementului provocator pentru
elevul supradotat, diferentiere nesemnificativa fata de restul elevilor din clasa si
rezultate modeste pentru copiii supradotati si talentati.

3. Cercetarile longitudinale demonstreaza eficienta programelor si a unui curriculum
specializat pentru copiii supradotati in cresterea rezultatelor acestora, precum si
in dezvoltarea intereselor, a creativitatii, a productivitatii si a unor aspiratii
profesionale inalte a elevilor cu abilitati inalte.

4. Un curriculum spefic pentru educatia copiilor supradotati, servicii si programe
oferite in spirjinul acestui gen de educatie, pot creste si nivelul altor copii si
faciliteaza identificarea altor sudenti cu abilitati inalte, incluzand studenti saraci,
din medii culturale diverse, sau cu nevoi speciale.
5. Profesorii pot invata sa diferentieze si sa inglobeze in curriculum provocari pentru
toti studentii daca au pregatirea necesara, timpul si suportul de a invata cum sa
implementeze aceste competente si strategii educationale speciale.
6. Studentii cu abilitati inalte pot avea rezultate mediocre si chiar renunta la scoala,
dar rezultatele pot fi schimbate si educatia poate deveni din nou atragatoare daca
educatia devine provocatoare prin oportunitati de imbogatire a cunostintelor in
ariile de interes ale acestor studenti.

Tabel 1.
Studii de cercetare

Autor si data Titlul studiului Esantion Cele mai importante
rezultate si constatari
Nevoile studentilor cu abilitati inalte nu sunt satisfacute in general in
scolile din America
Archambault, Westberg,
Brown, Hallmark,
Emmons, & Zhang (1993)

Chestionar cu privire la
practicile din clase

N=7300
selectati aleator
intre profesori
ce predau la
clasele a 3 a si a
4 a



61% din cei aproximativ 7300
profesori selectati aleator, care predau
la clasele a 3 a si a 4 a in scoli publice
si private din Statele Unite ale
Americii au declarat ca nu au avut
niciodata vreun training cu privire la
educatia specifica copiilor supradotati.
Cele mai importante constatari din
acest studiu sunt ca profesorii fac
modificari minore si intr-un mod
neregulat programei pentru a
satisface nevoile copiilor cu abilitati
inalte. Aceste rezultate s-au regasit in
mod consecvent la toate tipurile de
scoli din esantion, pentru clasele din
diferite parti ale tarii si pentru diferite
tipuri de comunitati.
Westberg, Archambault,
Dobyns, & Salvin (1993)

Practici la clasa
Studiu de observare

N=46 profesori
N=96 elevi
E
Observatii sistematice desfasurate in
46 de clase a 3a si a 4a cu doi
studenti: unul cu capacitati inalte si
unul cu abilitati medii, au condus la
concluzia ca exista foarte mici
diferente in practicile de instruire si
curriculare, incluzand aranjamente de
grupare si interactiune verbala pentru
copii cu capacitati inalte in clasele
organizate traditional. La toate
materiile, in 92 de zile de observare,
copiii cu abilitati inalte au obtinut
doar rar instructiuni in grupuri
omogene (doar in 21% din cazuri), iar
copiii cu abilitati inalte vizati nu au
beneficiat de diferentiere in
instructaj sau in continutul
curricular in 84% dintre activitatile
la care au participat.
Reis, & Purcell (1993)
Reis, Westberg,
Kulikowich & Purcell
O analiza a eliminarii
de continut si a
strategiilor utilizate de
profesori din clasele
N=46 profesori
la clasele a 3a- a
4a;
A fost analizata utilizarea unui
curriculum condensat cu scopul de a
modifica curriculum-ul curent
eliminand subiectele deja stapanite de
(1998) invatamantului primar
in procesul de
condensare curriculara

N=150 elevi;
sarcini diverse
E
copiii cu abilitati inalte.
In situatiile in care profesorii au
eliminat 40-50% din curriculum-ul
deja stapanit de catre copiii cu
abiliatati inalte, nu s-au vazut
diferente intre studentii al caror
curriculum a fost condensat si
studentii care au participat la
cursurile bazate pe curriculum-ul
clasic care cuprindea citire, calcule
matematice, studii sociale si
ortografie.
Aproape toti profesorii au invatat sa
foloseasca curriculum-ul condensat,
dar au avut nevoie de coaching su
ajutor pentru a suplini in mod
corespunzator optiunile provocatoare.
Reis, Gubbins, Briggs,
Schreber, Richards,
Jacobs, Eckert, &
Renzulli (2004)

Instructiuni in scris
pentru cititori talentati:
studiu de caz care
documenteaza cateva
oportunitati pentru
progres continuu


N=12 profesori;
N=350 elevi
E, M
Cercetarea a fost desfasurata in 12
clase a 3 a si a 7 a, in orele de lectura,
atat in mediul urban cat si in mediul
rural, pe o perioada de 9 luni.
Rezultatele indica faptul ca la orele de
lectura s-au oferit doar intr-o mica
masura instructiuni cu scopul de a
spori intelegerea pentru copiii
talentati. Carti peste nivelul clasei din
care faceau parte elevii erau
disponibile doar rar, iar acestia erau
incurajati, in cazul in care doreau sa
citeasca carti peste nivelul clasei, sa
apeleze la biblioteca. Cititorii talentati
intalneau la clasa doar rareori
materiale care sa fie provocatoare
pentru nivelul lor. In mediul urban s-
au pus la dispozitia elevilor chiar mai
putine instructiuni si materiale
provocatoare decat in mediul rural.
Moon, Tomlinson, &
Callahan (1995)

Diversitatea academica
in scolile gimnaziale:
rezultate ale unui
studiu nationale realizat
pe profesori de scoli
gimnaziale si directori
de astfel de scoli

N= 449
profesori (61 %
rata de raspuns);
N= 500
Directori (25 %
rata de raspuns)

Profesorii si directorii au
recunoscut ca populatia
diversificata academic primeste
foarte putina atentie, sau chiar
deloc, in scoli.
Profesorii au declarat ca se foloseste
diferentierea intr-o masura foarte mica
in scolile gimnaziale. Atat directorii
cat si profesorii au convingeri care pot
impiedica studentii sa progreseze in
astfel de scoli; marea lor majoritate
considera ca studentii sunt mai
degraba sociali decat academici.
Jumatate dintre directori si profesori
considera ca studentii din gimnaziu
sunt intr-o faza liniara de invatare, in
care se acumuleaza foarte putina
informatie noua o teorie care
sprijina idea conform careia educatia
pentru insusirea abilitatilor de baza,
gandirii de baza si temele si proiectele
usoare sunt mai potrivite pentru
educatia in gimnaziu.
Robinson (1991)

Invatarea prin
cooperare si studentii
talentati din punct de
vedere academic
talented students

Sinteza
cercetarii

Oportunitatile de invatare prin
cooperare nu reprezinta o
provocare pentru studentii talentati
si nu trebuiesc folosite ca substitutent
pentru programele si serviciile
specializate pentru acestia. Utlizarea
educatiei prin cooperare pentru copiii
talentati este o dovada a lipsei de
atentie in ceea ce priveste nevoile
studentilor talentati, acestia avand
nevoie de continut mai avansat si de
un ritm mai alert.
Hbert & Reis (1999)
Reis & Diaz (1999)
Studii de caz realizate
pe elevi talentati care
au rezultate peste
asteptari si pe studenti
care au rezultate sub
asteptari in licee din
mediul urban
N=35 elevi de
liceu
S
Jumatate din cei 35 de elevi care au
participat la acest studiu
longitudinal realizat in liceele din
mediul urban aveau rezultate sub
asteptari. O parte dintre elevii cu
rezultate peste asteptari treceau de
asemenea prin perioade in care aveau
rezultate sub asteptari. Studentii
talentati care aveau rezultate peste
asteptari erau constienti de imporanta
gruparii lor laolalta cu alti studenti de
acelasi nivel in clase speciale avansate
sau in clase cu alti studenti talentati
din punct de vedere academic.
Rezultatele slabe pentru copiii
talentati incepeau sa se manifeste inca
din scoala primara, unde acestia nu
beneficiasera de un nivel de provocare
adecvat si unde nu invatasera cum sa
lucreze pe nivelul lor.
Renzulli & Park (2000)

Elevi talentati care
renunta la scoala: cine
si de ce
N=12,625 elevi
de liceu
S
Studiu National
Longitudinal in
Educatie
(NELS: 1988)
Aproximativ 5 % dintr-un esantion
mare, reprezentativ la nivel
national, de elevi supradotati au
renuntat la liceu. Elevii supradotati
au renuntati la liceu deoarece aveau
rezultate foarte proaste, urau scoala,
si-au gasit de lucru sau erau fete care
au ramas insarcinate, insa existau
multe alte motive pe langa acestea.
Multi copii supradotati care au
renuntat la studii participau mai putin
la activitati extracurriculare. Multi
copii supradotati care au renuntat la
scoala faceau parte din familii cu o
situatie socioeconomica dificila, sau
din grupuri de minoritate rasiala sau
aveau parinti cu nivele scazute de
educatie.
Beneficiile programelor specializate pentru copii supradotati, pentru
copii care intampina dificultati de invatare sau copii cu nevoi speciale
Baum (1988)

Un program de
imbogatire a
cunostintelor pentru
copii supradotati cu
dificultati de invatare
N=7
E
Participantii, copii supradotati care
aveau dificulati de invatare, care au
avut ocazia sa participe la acest
program avansat, si-au imbunatatit
comportamentul, controlul si
increderea de sine
Baum, Hbert, & Renzulli
(1999)

Studenti cu rezultate
sub asteptari

N=17
E, M
Cand li s-au oferit optiuni de
programe speciale pentru copii
supradotati (studiu individual pentru
materii selectate de copii, cu un
mentor), 82% dintre copiii cu
rezultate sub asteptari si-au
imbunatatit semnificativ
calificativele si performantele
datorita oportinitatii de a fi parte din
aceste programe speciale pentru
profilul lor intelectual.
Reis, Schader, Milne, & Muzica si mintea: N=16 Utilizarea intereselor
Stephens (2003)

Utilizarea unei abordari
menita sa dezvolte
talentul pentru tinerii
adulti cu sindrom
Williams

S participantilor si oportunitatea de a
participa in cursuri avansate de
muzica au avut ca efect cresterea
rezultatelor la matematica, cresterea
intelegerii tuturor participantilor in
notiuni de matematica si astfel
oportunitati in a-si dezvolta mai
departe interesele si abilitatile, mai
ales potentialul muzical.
Beneficii longitudinale ale programelor destinate copiilor supradotati
Hbert (1993)

Relectii la absolvire:
impactul pe termen
lung a experientelor din
scoala elementara in
productivitate creativa
N=9
S
Programele pentru copii
supradotati au avut un efect pozitiv
asupra intereselor ulterioare are
studentilor in ceea ce priveste
planurile post-absolvire; implicarea
timpurie in proiecte avansate
reprezinta un training important
pentru productivitatea ulterioara;
caracteristicile non-intelectuale ale
studentilor raman constante in timp.
Lubinski, Webb,
Morelock, & Benbow
(2001)

Top 1 in 10,000:
Urmarirea dupa 10 ani
a elevilor cu abilitati
foarte inalte

N=320 students
PS
Studii realizate pe o baza de 320
studenti care fusesera identificati in
adolescenta ca fiind supradotati
arata ca acestia au urmat studii
doctorale in medie de 50 de ori mai
multi fata de rata aplicata la copii
cu nivel mediu. Aceasta rata de
comparatie este de 1%, adica 1 la
100 de elevi.
Westberg (1999)

Un studiu longitudinal
asupra elevilor care au
participat in programe
bazate pe modelul de
Educatie Triad in 1981-
1984
N=15
E, S
Studentii si-au mentinut interesul si
au fost in continuare implicati atat
in proiecte care sa le stimuleze
interesele, creativitatea si
productivitatea dupa ce au absolvit
facultatea sau liceul.
Delcourt (1993)

Productivitate creativa
in randul studentilor de
gimnaziu: combinand
energie, interes si
imaginatie
N=18
S
Beneficiile programelor pentru copii
supradotati releva ca studentii si-au
mentinut interesele treze de-a lungul
timpului si au fost implicati in munca
creativa si productiva. Elevii care au
participat in programe pentru copii
supradotati si-au mentinut
interesele si aspiratiile de cariera
chiar si in facultate. Inzestrarea si
talentul acestor copii au putut fi
prezise din comportamentul lor creativ
/ productiv din scoala elementara.
Taylor (1992)

Efectele Modelului de
Imbogatire
educationala Triad
asupra dezvoltarii
carierei si a dezvoltarii
vocational-tehnica a
elevilor de liceu
partocipanti
N=60
S
Implicarea studentilor in programe
pentru copii supradotati in liceu le-a
facilitat acestora explorarea intereselor
de cariera si i-a ajutat sa se puna in
rolul profesionistului practicant,
vizualizand astfel dintr-o alta
perspectiva a sinelui. Elevii
participanti au avut planuri
educationale post-liceu mult mai
elevate (plecand de la planul initial
de 2.6 ani pana la 4.0 ani de studiu
dupa liceu)
Moon, Feldhusen, &
Dillon (1994)

Efecte pe termen lung
ale Programului de
Dezvoltarea bazat pe
N=23 studenti
N=22 parinti
E
Acest studiu retrospectiv a investigat
efectele pe termen lung ale
programului pentru copii cu abilitati
Modelul in trei trepte
Purdue

inalte bazat pe Modelul in trei trepte
Purdue.
Elevii si familiile acestora au
declarat ca programul a avut un
efect pozitiv pe termen lung atat la
nivel cognitiv, afectiv, dar si de
dezvoltare sociala la cei mai multi
dintre studentii participanti.
Lubinski, Benbow,Webb,
& Bleske-Rechek (2006)

Urmarirea capitalului
uman exceptional de-a
lungul a doua decade

Participanti: 286
baieti, 94 fete

Participanti intr-o testare de
descoperire a talentelor care au avut
rezultate in Top 1% la scorul
abilitatilor cognitive inainte de varsta
de 13 ani au fost urmariti de-a lungul
a 20 de ani. Realizarile lor creative,
ocupationale si de viata au fost
comparatee cu acelea ale altor elevi
absolventi (299 baieti si 287 femei)
implicati in programe stiintifice de
matematica, inginerie si fizica in 1992
si urmariti de-a lungul a 10 ani. Pana
la varsta de 35 de ani, aceste
grupuri au obtinut succese
exceptionale si comparabile (cum ar
fi pozitii si posesiuni remarcabile) si
au inregistrat satisfactii de cariera
si de viata pe masura.
Park, Lubinski, &
Benbow (2007)

Modele intelectuale
contrastante prezic
creativitate in arta si
stiinta: urmarirea
tinerilor precoci de-a
lungul a 25 ani
N=2409
PS
Un esantion de 2,409 de adolescenti
talentati din punct de vedere
intelectual (in top 1% pe baza testului
SAT) au fost urmariti de-a lungul a 25
ani. Realizarile lor creative cu
precadere in domeniul literar si in
inovatia tehnico-stiintifica au fost
analizate si rezultatele au condus la
concluzia ca modele deosebite si
abilitati descoperite pana la varsta de
13 ani prevestesc forme de expresie
creativa la varsta adulta.
Realizarile elevilor cresc / Beneficii ale utilizarii unui Curriculum
special pentru educatia copiilor supradotati si / sau a strategiilor de
grupare
Reis, Westberg,
Kulikowich, & Purcell
(1998)

Condensarea
curriculum-ului si
rezultatele la teste: Ce
spune studiul?
N=336
E, M
Profesorii care folosesc curriculum
condensat pentru copii supradotati
pot elimina 40%-50% din
curriculum-ul clasic si avea
rezultate deosebite care sunt ori la fel
sau mai ridicate in matematica sau
stiinte comparativ cu un grup de
control, indiferent de ceea ce au facut
acestia in afara curriculum-ului
(studiu independent la o materie sau
alta)
Reis et al. (2007)

Modelul Schoolwide de
Dezvoltare in Lectura

N=1,500
E, M
Toti studentii, inclusiv cei supradotati,
au fost numiti in programe SEM-R
(Model de dezvoltare in lectura) sau
si-au continuat educatia in programele
educationale clasice de lectura ca grup
de control. Elevii care au participat
la programele SEM-R au avut
rezultate semnificativ mai bune in
fluenta cititului si atitudinea fata de
citit comparativ cu cei din grupul de
control. Studentii care au beneficiat
de programul SEM-R au avut scoruri
statistic reprezentative mai mari fata
de grupul de control atat in fluenta
orala in citit, cat si in intelegerea
textului, precum si in atitudinea fata
de citit.
Gentry & Owen (1999)

Promovarea
rezultatelor elevilor si
grupuri de practica
exemplara in grupuri
specifice: un studiu
asupra alternativei la
clasele eterogene
N=226
E
Studentii cu rezultate pe diferite
nivele (ridicat, mediu sau scazut) au
beneficiat de gruparea pe nivele si
de forme de instructaj si continut
specific grupei. Studentii care au
beneficiat de gruparea pe nivele au
avut rezultate superioare fata de cei
care nu au beneficiat de acest lucru.
De asemenea, au fost descoperiti si
alti studenti care aveau potential inalt
pe parcursul celor trei ani in care acest
sistem a functionat in scoala.
Kulik (1992)

O analiza a cercetarii
cu privire la gruparea
pe abilitati: perspective
istorice si
contemporane
Sinteza
cercetarii

Rezultatele devin mai bune cand
studentii supradotati sunt grupati
impreuna pentru invatare accelerata.
Gruparea pe baza de abilitati fara
accelerare curriculara sau imbogatire a
curriculei produce diferente
nesemnificative sau nici o diferenta in
realizarile studentilor.
Studentii sclipitori, medii sau cei
care fac eforturi deosebite
beneficiaza in mod egal de gruparea
pe baza de abilitati atunci cand
curricul-umul este ajustat pe nivele
de aptitudini in aceste grupe.
Atunci cand studentii cu abilitati inalte
sunt grupati si primesc programe de
invatare avansate si acccelerate
beneficiaza in mod special deoarece ei
performeaza peste nivelul grupului de
control cu cinci luni pana la un an
avans in teste.
Rogers (1991)

Relatia practicilor de
grupare in educatia
copiilor supradotati si
talentati
Sinteza
cercetarii

Gruparea elevilor supradotati si
talentati la cursuri creste rezultatele
acestora.
Gruparea copiilor la cursuri produce
beneficii substantiale pentru acesti
elevi. Gruparea in grupe de dezvoltare
produce beneficii academice in
rezultate in general, in gandirea critica
si in creativitate. Gruparea in
interioriorul clasei pentru materii
specifice produce rezultate doar daca
instructajul este diferentiat pentru
copiii cu abilitati inalte. Gruparea
intre clase de diferite grade produce
de asemenea beneficii academice.
Diverse forme de accelerare poate de
asemenea produce efecte academice.
Gruparea pe categorii produce de
asemenea efecte academice.
Field (2007)

Un studiu experimental
ce foloseste
metodologia de
invatare Renzulli
pentru investigarea
N=383
E, M
Dupa 16 saptamani studentii care
au participat la programe de
dezvoltare si programe diferentiate
folosind metodologia Renzulli de
invatare timp de 2-3 ore fiecare au
fluentei in lectura si
intelegere precum si a
realizarilor in studii
sociale.
demonstrat crestere in capacitatile
de citire si intelegere a textului
comparativ cu elevii din grupul de
control care nu a participat in
program.
Studentii care au participat in
programul de invatare Renzulli au
demonstrat crestere de performanta
mai semnificativa in fluenta orala la
citit si rezultate superioara la studiile
sociale in comparatie cu cei care nu au
participat in aceste programe.
Colangelo, Assouline, &
Gross (2004)

Beneficii ale diferitelor
forme de accelerare
Sinteza
cercetarii

Utilizarea diferitelor tipuri de
practici accelerate in rezultate
inalte la copiii supradotati si
talentati. Studentii care invata dupa
metodologii accelerate au tendinta de
a fi mai ambitiosi si trec examenele cu
rezultate mai bune decat alti studenti.
Intervievati cativa ani mai tarziu, o
majoritate coplesitoare a studentilor
care au invatat accelerat spun ca
educatia rapida a fost o experienta
excelenta pentru ei. Acestia se simt
stimulati din punct de vedere
academic si integrati din punct de
vedere social si nu cad prada plictiselii
asa cum o fac un numar mare de
studenti capabili care sunt nevoiti sa
urmeze curriculum laolalta cu colegii
din aceeasi grupa de varsta.
Gubbins, Housand,
Oliver, Schader, & De
Wet (2007)

Cresterea numarului de
iubitori ai matematicii
prin accesul la
intelegere algebrica
N=5 profesori
N=73 studenti
M
Elevi de scoala elementara identificati
pentru un program after-school de
algebra utilizand rezultate de clasa 8 a
si teste de aptitudini in algebra; Cele
30 de ore de inteventie a dus la
rezultate semnificative in rezolvarea
problemelor si in interpretarea datelor
(o crestere de 17 puncte), si in testele
de algebra.
Gavin et al. (2007)
Gavin et al (in
preparation)
Realizarile la
matematica au fost
investigate utilizand
curriculum Proiectului
M
3
: Mentoring pentru
Minti Matematice
pentru studenti cu
abilitati inalte la
matematica

N=41 profesori
N=800 studenti
E
Utilizarea unui curriculum
provocator la matematica a avut ca
rezultat beneficii in asimilarea
conceptelor matematice, a
calculelor, a capacitatii de
rezolvare a problemelor in fiecare
an, pe o perioada de 3 ani, pentru
copii talentati la matematica din
clasele 3,4 si 5.
Studentii care au studiat pe baza
acestui curriculum i-au depasit pe cei
din grupul de control sau cei cu
abilitati similare din aceeasi scoala.
Beneficii semnificative au fost gasite
si in provocarea studentilor prin
probleme cu final deschis adaptate din
evaluari nationale si internationale in
favoarea studentilor din proiectul m
3

comparativ cu studentii din grupul de
control. Studentii care au beneficiat de
studiu avansat in matematica au avut
beneficii semnificative in intelegerea
tuturor conceptelor matematice pe
parcursul celor 3 clase.
Tieso (2002)

Efectul practicilor
gruparii si curriculum-
ului speficic asupra
rezultatelor la
matematica a elevilor
de nivel mediu

N= 31 profesori
N=645 studenti
E, M
Rezultatele indica diferente
semnificative in realizarile la
matematica pentru elevii din grupul
supus practicilor gruparii si
curriculum-ului specific (acestia au
fost grupati pentru lectii de
matematica imbogatite fata de
curriculum clasic, si au fost expusi
la elemente mai avansate)
comparativ cu grupul de control.
Mai mult, rezultatele indica diferente
semnificative in favoarea grupului
care a primit un curriculum modificat
si diferentiat intr-o clasa grupata.
Reis et al. (1997)

Talenti in doua locuri:
un studiu de caz pe
studenti cu abilitati
foarte inalte

N=12 in prezent
studenti la
facultati sau
universitati
PS
Studentii talentati dar cu probleme de
invatare din acest studiu au facut fata
multor experiente negative in scoala,
de multe ori acestia nefiind descoperiti
ca fiind talentati sau cu abilitati inalte,
iar jumatate aveau probleme
psihologice care presupuneau
suportul unui terapeut si suport de-
a lungul anilor.
Little, Feng,VanTassel-
Baska, Rogers, & Avery
(2007)

Un studiu cu privire la
eficienta curriculum-
ului in studiile sociale

N=1,200
(Tratament - 941
Comparatie
251)
Un studiu qvasi-experimental a
examinat efectele asupra performantei
studentilor a curriculum-ului Javits,
realizat pentru a raspunde nevoilor
studentilor cu abilitati inalte in studiile
sociale din scoala primara si
gimnaziala. Rezultatele au
demonstrat diferente semnificative
intre grupul asupra caruia s-a
aplicat curriculum-ul si grupul de
control in ceea ce priveste
continutul, favorizand grupul de
tratament; nu s-au inregistrat insa
diferente semnificative in sub-
esantionul copiilor talentati.
VanTassel-Baska, Bass,
Ries, Poland, & Avery
(1998)

Un studiu pilot realizat
la nivel national cu
privire la eficienta
curriculum-ului in
stiinte pentru copiii cu
abilitati inalte.
N=1,471
E
Rezultatele indica beneficii mici,
insa semnificative in ceea ce priveste
procesarea si abilitatile studentilor
care au participat la lectii de stiinte
integrate comparativ cu cei care nu
au participat la aceste lectii.
VanTassel-Baska, Zuo,
Avery, & Little (2002)

Studenti cu abilitati
inalte care au utilizat
un Model de
Curriculum Integrat
(Icm): Impact si
perceptii asupra
utilizarii Curriculum-
ului William and Mary
pentru Limbaj, Arte si
Stiinte
N=2,189
E
Constatarile sugereaza
urmatoarele: capacitatile de
invatare ale studentilor cu abilitati
inalte din clasele 3 pana la 5 au fost
imbunatatite la un nivel inalt in
limbaj, arte, citit critic, scriere
convingatoare, cercetare stiintifica
si design, prin utilizarea acestui
curriculum pe tot parcursul anilor de
scoala.
Vaughn, Feldhusen, &
Asher (1991)

Meta-analiza si
recenzie a cercetarii
asupra Programelor de
grupare (clase speciale)
in Educatia pentru
copii cu abilitati inalte

Sinteza
cercetarii
Scopul aceste cercetari a fost sa
evalueze eficienta claselor speciale in
educatia pentru copii cu abilitati
inalte. Noua studii experimentale au
fost implementate, care presupuneau
clase speciale pentru copiii cu abilitati
inalte. Variabile precum conceptul de
sine, realizari, gandire critica si
creativitate au fost cuantificate prin
meta-analiza. Rezultatele au indicat
ca gruparea in clase speciale a avut
un efect pozitiv semnificativ pentru
variabilele: realizari, gandire critica
si creativitate.
*P=clase prescolare, K-2; E clase primare, 3-5; M=Gimnaziu, 6-8; S, H=Liceu 9-12. PS=Clase post
liceu

References
Archambault, F. X., Jr., Westberg, K. L., Brown, S., Hallmark, B. W., Emmons, C., &
Zhang, W. (1993). Regular classroom practices with gifted students: Results of a
national survey of classroom teachers (RM93102). Storrs, CT: The National
Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Baum, S. M. (1988). An enrichment program for gifted learning disabled students. Gifted
Child Quarterly, 32, 226-230.
Baum, S. M., Renzulli, J. S., & Hbert, T.P. (1999). Reversing underachievement:
Creative productivity as a systematic intervention. Gifted Child Quarterly, 39,
224-235.
Colangelo, N., Assouline, S., & Gross, M. (Eds). (2004). A nation deceived: How schools
hold back Americas brightest students. Iowa City, IA: The University of Iowa,
pp. 109-117.
Delcourt, M. A. B. (1993). Creative productivity among secondary school students:
Combining energy, interest, and imagination. Gifted Child Quarterly, 37, 23-31.
Feng, A., VanTassel-Baska, J., Quek, C., Bai, W., & O'Neill, B. (2005). A longitudinal
assessment of gifted students' learning using the integrated curriculum model
(ICM): Impacts and perceptions of the William and Mary language arts and
science curriculum. Roeper Review, 27, 78-83.
Field, G.B. (submitted). The effects of using Renzulli Learning on student achievement:
An investigation of internet technology on reading fluency, comprehension, and
social studies. The Reading Teacher.
Gavin, M. K., Casa, T. M., Adelson, J. L., Carroll, S. R., Sheffield, L. J., & Spinelli, A. M.
(2007). Project M
3
: Mentoring mathematical minds: Challenging curriculum for
talented elementary students. Journal of Advanced Academics, 18, 566-585.
Gavin, M. K., Casa, T. M., Carroll, S. R. (in preparation). An investigation of the
effectiveness of curriculum units on the achievement of mathematically promising
students.
Gentry, M.L., & Owen, S.V. (1999). An investigation of the effects of total school
flexible cluster grouping on identification, achievement, and classroom practices.
Gifted Child Quarterly, 43, 224 - 243.
Gubbins, E. J., Housand, B., Oliver, M., Schader, R., & De Wet, C. (2007). Unclogging
the mathematics pipeline through access to algebraic understanding: University of
Connecticut Site. Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and
Talented, University of Connecticut.
Hbert, T. P. (1993). Reflections at graduation: The long-term impact of elementary
school experiences in creative productivity. Roeper Review, 16, 22-28.
Hbert, T. H., & Reis, S. M. (1999). Culturally diverse high-achieving students in an
urban high school. Urban Education, 34, 428-457.
Kulik, J. A. (1992). An analysis of the research on ability grouping: Historical and
contemporary perspectives (RBDM 9204). Storrs, CT: The National Research
Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Kulik, C.L.C., & Kulik, J.A. (1982). Effects of ability grouping on secondary school
students: A meta-analysis of evaluation findings. American Educational Research
Journal, 19, 415-428.
Lubinski, D., Webb, R. M., Morelock, M. J., & Benbow, C. P. (2001). Top 1 in 10,000: A
10 year follow-up of the profoundly gifted. Journal of Applied Psychology, 4,
718-729.
Moon, T. R., Tomlinson, C. A., & Callahan, C. M. (1995). Academic diversity in the
middle school: Results of a national survey of middle school administrators and
teachers (Research Monograph 95124). Storrs, CT: The National Research Center
on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Moon, S. M., Feldhusen, J. F., & Dillon, D. R. (1994). Long-term effects of an
enrichment program based on the purdue three-stage model. Gifted Child
Quarterly, 38, 38-48.
Park, G., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2007) Contrasting intellectual patterns predict
creativity in the arts and sciences: tracking intellectually precocious youth over 25
years. Psychological Science, 18, 94895.
Reis, S. M., & Diaz, E. I. (1999). Economically disadvantaged urban female students who
achieve in school. The Urban Review, 31, 31-54.
Reis, S. M., Gentry, M., & Maxfield, L. R. (1998). The application of enrichment clusters
to teachers classroom practices. Journal for Education of the Gifted, 21, 310-324.
Reis, S. M., Gubbins, E. J., Briggs, C., Schreiber, F. R., Richards, S., & Jacobs, J. (2004).
Reading instruction for talented readers: Case studies documenting few
opportunities for continuous progress. Gifted Child Quarterly, 48, 309-338.
Reis, S. M., McCoach, D. B., Coyne, M., Schreiber, F. J., Eckert, R. D., & Gubbins, E. J.
(2007). Using planned enrichment strategies with direct instruction to improve
reading fluency, comprehension, and attitude toward reading: An evidence-based
study. The Elementary School Journal, 108, 3-24.
Reis, S. M., Neu, T. W., & McGuire, J. M. (1997). Case studies of high ability students
with learning disabilities who have achieved. Exceptional Children, 63(4), 1-12.
Reis, S. M., & Purcell, J. H. (1993). An analysis of content elimination and strategies
used by elementary classroom teachers in the curriculum compacting process. Journal for
the Education of the Gifted, 16(2), 147-170. 11
Reis, S. M., Schader, R., Milne, H., & Stephens, R. (2003). Music & minds: Using a
talent development approach for young adults with Williams syndrome.
Exceptional Children, 69, 293-314.
Reis, S. M., & Diaz, E. I. (1999). Economically disadvantaged urban female students who
achieve in school. The Urban Review, 31(1), 31-54.
Reis, S. M., McCoach, D. B., Coyne, M., Schreiber, F.J., Eckert, R.D., Gubbins, E.J.
(2007). Using planned enrichment strategies with direct instruction to improve
reading fluency, comprehension, and attitude toward reading: An evidence-based
study. The Elementary School Journal,108, 3-24.
Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J. M., & Purcell, J. H. (1998). Curriculum
compacting and achievement test scores: What does the research say? Gifted
Child Quarterly, 42, 123-129.
Renzulli, J. S., & Park, S. (2000). Gifted dropouts: The who and the why. Gifted Child
Quarterly, 44, 261-271.
Robinson, A. (1991). Cooperative learning and the academically talented students
(RBDM 9106). Storrs, CT: The National Research on the Gifted and Talented,
University of Connecticut.
Rogers, K. B. (1991). The relationship of grouping practices to the education of the gifted
and talented learner (RBDM 9102). Storrs, CT: The National Research Center on
the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Taylor, L. A. (1992). The effects of the Secondary Enrichment Triad Model and a career
counseling component on the career development of vocational-technical school
students.
Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University
of Connecticut.
Tieso, C. L. (2002). The effects of grouping and curricular practices on intermediate
students' math achievement (RM02154). Storrs, CT: The National Research
Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Vaughn, V. L., Feldhusen, J. F., & Asher, J. W. (1991). Meta-analyses and review of
research on pull-out programs in gifted education. Gifted Child Quarterly, 35, 92-
98.
VanTassel-Baska, J., Bass, G. M., Ries, R. R., Poland, D. L., & Avery, L. D. (1998). A
national pilot study of science curriculum effectiveness for high ability students.
Gifted Child Quarterly, 42,200-211.
VanTassel-Baska, J., Zuo, L., Avery, L.D., & Little, C.A. (2002). A curriculum study of
gifted student learning in the language arts. Gifted Child Quarterly, 46, 30-44.
Westberg, K. L. (1999, Summer). What happens to young, creative producers? NAGC:
Creativity and Curriculum Divisions Newsletter, pp. 3, 13-16.
Westberg, K. L., Archambault, F. X., Jr., Dobyns, S. M., & Salvin, T. J. (1993). An
observational study of instructional and curricular practices used with gifted and talented
students in regular classrooms. (RM93104). Storrs, CT: The National Research Center on
the Gifted and Talented: The University of Connecticut.