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La rbrica: integradora del diseo y de la evaluacin de aprendizajes 3 ecca
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INDICE

Documento 1: En qu siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa .. 4

Documento 2: Competencias bsicas, qu debemos saber? ............................................ 12

Documento 3: La evaluacin autntica. Un sistema para la obtencin de evidencias
y vivencias de los aprendizajes.................................................................................... 24

Documento 4: La rbrica................................................................................................. 36

Documento 5: Rbrica general de Lengua castellana y Literatura 4 ESO.................... 45

Documento 6: Los procesos cognitivos ......................................................................... 46

Documento 7: Contextos.......................................................................................................... 47

Documento 8: Relacin de trminos para la evaluacin de competencias bsicas ...... 49

Documento 9: Calificacin por criterios de evaluacin..................................................... 55

Documento 10: Ejemplo de una tarea competencial de primaria .................................... 56

Documento 11: Ejemplo de una tarea competencial de secundaria................................. 60

Documento 12: Tipos de situaciones de aprendizaje ......................................................... 66

Documento 13: Modelos de enseanza......................................................................... 67

Documento 14: Principios instruccionales de Merril.................................................. 69

Documento 15: Cdigos de reas/materias........................................................................... 71

Documento 16: Tipos de agrupamientos ...................................................................... 72

Documento 17: La educacin inclusiva................................................................................. 73

Documento 18: Aplicacin web ProIDEAC......................................................................... 83

Bibliografa ................................................................................................................................ 86

Edicin: 04 / 2014
Depsito legal: GC 477 - 2014
ISBN: 978-84-697-061-4

4 La rbrica: integradora del diseo y de la evaluacin de aprendizajes
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DOCUMENTO 1: En qu siglo vive la escuela?
El reto de la nueva cultura educativa

La informacin se presenta inabarcable, incierta y con fecha de caducidad; se
relativizan los contenidos enseados, cada da ms heterogneos, y la escuela recibe el
ambicioso encargo de ensear a vivir. Ante este panorama, los autores se preguntan:
servirn los valores y competencias de siempre para enfrentarse a los problemas del siglo
XXI?
Carles Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio*

La frase anterior resume una paradoja que suele acompaarnos en nuestro
quehacer docente. Por una parte, especialmente en la enseanza no universitaria, se
imparten bastantes contenidos que resultan obsoletos y no responden a los avances de las
investigaciones que se desarrollan en cada disciplina. Por otra, estn o no actualizados sus
contenidos, cada vez est menos claro cul es la funcin de cada una de esas disciplinas en
la formacin de los futuros ciudadanos. Es realmente imprescindible estudiar filosofa
para tener una conciencia crtica, como casualmente sostienen los filsofos? O esa
conciencia puede lograrse hoy desde otros saberes, por ejemplo, a partir del estudio de las
ciencias cognitivas? Para que el alumnado conozca mejor su propia lengua y cultura,
pongamos el castellano o el cataln, debe conocer realmente la cultura clsica griega o
latina? No sera mejor que estudiaran otras lenguas y culturas contemporneas, hijas
tambin de aquella tradicin? El conocimiento social de los ciudadanos debe reducirse
solamente a la geografa y la historia? No necesitan tambin conocimientos econmicos,
antropolgicos o psicolgicos? As pues, ante este panorama cabe preguntarse: estamos
enseando a nuestros alumnos y alumnas los contenidos que les permitirn interpretar,
adaptarse y, en su caso, transformar el mundo en el que les tocar vivir?
Con su tradicional sarcasmo, Guy Claxton (1991, pgs. 60-61 de la trad. cast.) nos
recuerda cmo suele reaccionar la comunidad educativa -y muy especialmente la
acadmica, tan embebida en sus intereses corporativos y sus inercias institucionales- ante
cualquier situacin de cambio en relacin a los contenidos del currculo -como por
ejemplo la que hemos presentado en los prrafos precedentes-.
Una deliciosa stira de Harold Benjamin titulada El currculo de dientes de sable,
publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del currculo: formar a los
jvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con
fuego a los tigres de dientes de sable. La cuestin era: qu ocurrira con estas venerables
materias cuando alguien inventara la caa de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a
terrenos ms altos y fueran reemplazados por antlopes, ms veloces, y los tigres se
murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? No se debera jubilar o sustituir estas
materias por estudios ms pertinentes?
"A menudo la escuela ensea contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos
del siglo XXI."

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"No seas tonto", le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas ms
benvolas. "No enseamos a capturar peces con el fin de capturarlos realmente; lo
hacemos para desarrollar una agilidad general que nunca se podr obtener con una mera
instruccin. Tampoco enseamos a cazar caballos a garrotazos para capturarlos, slo para
desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan
prosaica y especializada como la caza de antlopes con red. Y no enseamos a asustar tigres
con ese fin, sino con el propsito de brindar al alumnado ese noble coraje que se aplica a
todos los niveles de la vida y que nunca podra originarse en una actividad tan bsica como
matar osos". Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta declaracin; todos salvo
el ms radical de ellos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que an hizo
una ltima protesta. "Pero, pero con todo", sugiri, "deberis admitir que los tiempos han
cambiado. No podrais dignaros a probar estas otras actividades ms modernas? Despus
de todo, quiz tengan algn valor educativo". Incluso los compaeros radicales de ese
hombre pensaron que haba ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados.
La sonrisa se esfum de sus semblantes. "Si t mismo tuvieras alguna educacin", le dijeron
gravemente, "sabras que la esencia de la verdadera enseanza es la intemporalidad. Es
algo que permanece a travs de las condiciones cambiantes, como una roca firmemente
plantada en medio de un tumultuoso torrente. Has de saber que hay verdades eternas y
que el currculo de dientes de sable es una de ellas!"

Servirn los mismos valores?

Por otro lado, no debemos olvidar que los profesores y profesoras que impartimos
estas materias nos formamos mayoritariamente en una escuela tradicional, transmisiva,
memorstica y con un talante autoritario en la que los valores eran universales, nicos e
indiscutibles, y el saber se igualaba a la acumulacin de datos sobre el mximo nmero de
temas posible. Pero, ante esta realidad, automticamente surge la duda: servirn esos
mismos valores y concepciones sobre el saber, la enseanza y el aprendizaje para hacer
frente a los problemas del siglo XXI?
Finalmente, cabe recordar que nuestros alumnos y alumnas se encuentran inmersos
en un contexto saturado de msica, videojuegos, moda, deportes, chats, telfonos
celulares... elementos todos ellos que apenas tienen cabida en las aulas. Por todo ello, la
disociacin entre la vida y la escuela parece ser, ms que nunca, un hecho insoslayable.
Ante este panorama, nos asalta una nueva preocupacin: estamos formando a nuestro
alumnado en las competencias que necesitarn para vivir (o quizs sobrevivir) en este
siglo?
Pero, obviamente, nuestra intencin en este artculo no es la de dar respuesta a
estos interrogantes, una misin que en los albores de una nueva era se nos antoja utpica;
nuestro propsito no va ms all de proponer algunas ideas especulativas, aunque, eso s,
basadas en las aportaciones que en los ltimos aos han ido realizando los filsofos y
socilogos de la educacin, los psiclogos educativos, los tericos de las nuevas tecnologas
y los responsables polticos, y que deseamos que contribuyan a la reflexin y al debate
prospectivos, caldo de cultivo de futuras innovaciones curriculares. Estos especialistas han
dibujado un panorama acotado por, al menos, seis grandes retos.

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La caducidad de la (in)formacin

En el siglo XXI la formacin que recibamos, como los yogures, tendr una fecha de
caducidad cada vez ms corta. Al parecer, aproximadamente cada diez aos el
conocimiento se renueva en su mayor parte; segn este dato, ms de la mitad de los
saberes que deber adquirir un nio que nazca en estos momentos an no se han
producido.
Quedan ya lejos las pocas en las que una generacin experimentaba una nica
"revolucin tecnolgica", fruto de la cual se desarrollaban un conjunto limitado de
herramientas que deban dominarse de por vida. Nuestra propia generacin ha asistido a
cambios convulsos que en pocos aos nos han obligado a pasar de la plumilla al bolgrafo,
la mquina de escribir elctrica, el ordenador... y despus al trabajo con redes telemticas
(Internet); y quin sabe lo que an nos deparar el futuro. Queramos o no, nos estamos
convirtiendo en "aprendices permanentes", condenados a estar actualizndonos
constantemente bajo la amenaza de que si no lo hacemos, quedaremos "descolgados", al
margen de los nuevos cambios.
Frente a estas transformaciones intensas, frecuentes y, en buena medida,
imprevisibles, los diseadores de las propuestas formativas, especialmente en los niveles
superiores de la enseanza, se vern obligados a revisar el nivel de presencia del alumnado
en los centros, a redimensionar los espacios y recursos necesarios, a redefinir la funcin
docente y la forma que debern adoptar los materiales y los mtodos didcticos y, sobre
todo, a repensar los currculos que se estn ofreciendo a los estudiantes.
Es evidente que no todos los saberes, valores y actitudes y no todas las destrezas y
estrategias son igualmente perecederos. Existen conocimientos y formas de interactuar con
ellos que ya fueron necesarios para que nuestros abuelos sobrevivieran en la sociedad que
les toc vivir y que, probablemente, tambin necesitarn nuestros nietos. Pero puede que
se relacionen con ellos de forma muy diferente. Tomemos como ejemplo los contenidos
ms clsicos que se convirtieron en el eje principal del esfuerzo alfabetizador realizado a lo
largo del siglo XX: los nios seguirn necesitando leer, escribir y calcular... pero lo harn
igual en el marco de las nuevas tecnologas? Ser tan importante el grafismo, el trazo de la
letra escrita en una sociedad en la que probablemente los ordenadores sern capaces de
reconocer nuestra voz y convertir nuestros pensamientos en voz alta en textos escritos?
Cmo afectar esto a las formas de leer, escribir, contar y calcular?
A modo de ejemplo, David Olson (1994) analiza en su libro El mundo sobre el papel
(Barcelona: Gedisa, 1998) cmo las formas de pensar en una sociedad se han ido
modificando histricamente con los diferentes usos del discurso escrito. Y no es slo que el
hecho de escribir cambie la forma de concebir la relacin con lo que se ha escrito; es que
las distintas maneras de leer generan tambin formas diferentes de pensar, mediante la
introduccin de cambios sutiles que Olson analiza. Saba el lector de este Tema del Mes
que hasta la Edad Media la lectura era pblica, en voz alta? O que la invencin de la
imprenta suscit recelos entre la gente cultivada - los lectores de manuscritos - similares a
los que ahora despierta entre esa misma gente - que lee en la actualidad textos impresos -
la aparicin de la cultura audiovisual? Qu diferencias podemos establecer en la memoria
colectiva entre las culturas orales y escritas? A partir de la obra de Olson podemos
especular sobre qu consecuencias tendrn las nuevas tecnologas en nuestra forma de leer
y escribir y, por tanto, podremos determinar cmo habr que ensear a partir de ahora
estas destrezas a los futuros estudiantes.

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En este laberinto de contenidos, probablemente ha llegado el momento de que la
vieja coletilla del "ensear a aprender" tome forma e impregne los programas escolares.

La inabarcabilidad e incertidumbre de la informacin

En el siglo que iniciamos el problema no ser poseer la informacin, sino ms bien
encontrarla, seleccionarla y ser capaz de utilizarla de manera apropiada. Baste decir que
diariamente aparecen miles de nuevos puntos de informacin en Internet. Pero el hecho
de que la informacin resulte del todo inabarcable y difcil de digerir para cualquier ser
humano no es el peor de los problemas con los que deberemos enfrentarnos; el verdadero
peligro estriba en la dificultad de establecer la verosimilitud y credibilidad de esa
informacin, frecuentemente parcial e incompleta, cuando no involuntaria o
voluntariamente errnea o falsa.
As las cosas, para poder formar a estudiantes que sepan buscar y utilizar
informacin relevante y con garantas de rigor se imponen algunas medidas que nos
ayuden a paliar esta situacin.

El riesgo de sustituir el conocimiento por la informacin

Otra presumible consecuencia del reinado de los medios de comunicacin en todos
los mbitos de nuestra vida ser la simplificacin de los mensajes que se intercambien en
pos de asegurar la rapidez, la economa y la inteligibilidad de las transmisiones; esta, a
priori, deseable simplificacin puede conducirnos fcilmente a la banalizacin de los
sucesos y a la superficialidad de las interacciones (la televisin es una inagotable muestra
de ello).
De facto, los modelos psicopedaggicos ms regresivos y reduccionistas estn
disfrutando de un nuevo renacimiento en el diseo de un gran nmero de programas
multimedia y de webs de naturaleza instruccional en los que se favorece la utilizacin de
procedimientos de copia, repeticin o ensayo y error prcticamente en exclusiva,
marginando otras formas de tratar la informacin que la literatura especializada ha
demostrado que resultan ms idneas para lograr una mayor significatividad en los
aprendizajes.
Tal vez recuerde el lector una historia sucedida hace unos meses aqu, en Espaa.
Una famosa televisiva, de las que estn todos los das "en el candelabro", como muy bien
deca otra famosa, fue descubierta in fraganti con ms de veinte pginas de su primera - y
supuestamente ltima - novela copiadas literalmente de obras de otras autoras. A la hora
de justificarse, la famosa y presunta autora, asumiendo que la mayora de la gente no sabe
cmo funciona un ordenador, tuvo el desparpajo suficiente para atribuir el desliz a un
supuesto error relacionado con los archivos informticos. El tal vez no tan famoso - pero
autntico escritor - Francisco Ayala dio una explicacin que, aunque irnica, resulta
bastante ms creble: "Se cometi el error de alfabetizar a todo el mundo, y ahora todo el
mundo se cree novelista". O sea, que no basta con saber leer y poder acceder a la
informacin - algo que ni siquiera requiere en realidad saber leer: basta con ver a

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semejantes "famosas" en la tele -; hay que aprender tambin a masticarla, digerirla,
metabolizarla en conocimiento.
En definitiva, asistimos a un preocupante nuevo giro del aprender, entendido como
un proceso de construccin de redes de significados, hacia el hecho de "prender",
equiparable a la recoleccin de datos no relacionados, frente al cual deberamos oponer
una slida resistencia basada en la formacin de estudiantes orientados hacia la
comprensin profunda de los fenmenos que les rodean.

Declogo para sobrevivir

La relatividad de los conocimientos enseados

Una de las claras consecuencias del pensamiento posmoderno y tambin del
constructivismo radical ha consistido en negar la existencia de cualquier "verdad" objetiva,
universal y a contextual que deba ser compartida por todos y, por tanto, enseada.
Tambin los medios de comunicacin han contribuido a consolidar este punto de vista, al
transmitir con frecuencia a la opinin pblica distintas versiones de un mismo suceso en
funcin de los intereses econmicos, polticos e ideolgicos que defienden los dueos de
ese medio.
La tecnologa digital que va a invadirnos durante este nuevo siglo dar otra vuelta
de tuerca a favor de esta visin relativista; la posibilidad que ofrecen los nuevos sistemas de
representacin digital de recrear "realidades virtuales" verosmiles, aunque basadas en
hechos inexistentes, puede suponer la ltima estocada a la objetividad.
1. Buscars la informacin de manera crtica y selectiva, para poder tomar las
decisiones ms adecuadas.
2. Leers siempre tratando de comprender, construyendo un contexto
significativo nacido de la confrontacin de tu texto (conocimiento previo)
con el texto escrito.
3. Escribirs de manera argumentada, tratando de convencer en todo momento
con razones.
4. Automatizars lo rutinario y dedicars la mayor parte de tus esfuerzos a
pensar en aquello que sea relevante.
5. Analizars los problemas de forma rigurosa y concienzuda para poder
expresar tus opiniones de manera razonada.
6. Escuchars con atencin, tratando de comprender lo que te dicen para lograr
conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices.
7. Hablars con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus
interlocutores asuman tus ideas y sentimientos.
8. Crears empata con los dems de forma que puedas compartir sentimientos,
fines y estrategias
9. Cooperars en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr
tambin el xito individual.
10. Te fijars metas razonables que te permitan superarte da a da

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De hecho, como el programa de televisin El gran hermano o, mejor an, la pelcula
El show de Truman nos han hecho ver, las fronteras entre la realidad y la ficcin se estn
volviendo tan frgiles que ya no se trata de convertir la ficcin en realidad, como siempre
ha ocurrido en las novelas y en el cine, sino que ahora la sociedad televisada convierte la
realidad en ficcin. Ha podido comprobar el lector la dificultad que tienen los nios para
diferenciar a veces lo ficticio de lo real ante una pantalla de televisin? No estarn de
hecho ms adaptados al medio que nosotros y se habrn percatado ya de que no existe en
realidad ninguna diferencia? Si Platn reviviera cambiara la metfora: el mundo que
conocemos no son sombras en las paredes de una caverna, sino reflejos digitales en la
pantalla de un televisor.
Sin negar nuestra condicin humana de "constructores" permanentes de la
realidad, hemos de admitir que, por una parte, esa construccin se refiere a algo que
existe, el mundo que nos rodea, que presenta ciertas regularidades y uniformidades que
posibilitan que actuemos sobre l; por otro lado, tambin deberamos aceptar que existen
puntos de vista ms pregnantes y sofisticados, en el sentido de que explican con mayor
profundidad un determinado fenmeno, y que reciben un mayor consenso de la
comunidad de referencia (cientficos, expertos, acadmicos, etc.).
Ante la creciente avanzadilla del "todo vale", el "hablar por hablar", la aceptacin
acrtica de cualquier juicio de valor, la persuasin por encima de la argumentacin y la
demagogia sobre la coherencia y el rigor del discurso, ser necesario anteponer el criterio
de los nuevos ciudadanos, formados en una actitud recelosa y crtica, capaz de contrastar
perspectivas dispares y de justificar racionalmente sus propios puntos de vista.

La heterogeneidad de las demandas educativas

Otro de los grandes desafos que plantea el siglo XXI a la educacin es la gradual e
imparable heterogeneidad de las necesidades educativas que debern cubrirse; tras el
acceso de la prctica totalidad de la poblacin infantil y juvenil al sistema educativo - lo que
incluye a un buen nmero de alumnos y alumnas que hasta hace muy poco eran excluidos
de l por presentar distintos tipos de hndicaps -, hay que aadir ahora la progresiva
incorporacin de ciudadanos de otros pases con culturas educativas muy diferentes. Este
fenmeno es fruto de la emigracin por motivos econmicos, pero tambin del creciente
deseo de movilidad de la poblacin, favorecida por la adopcin de medidas econmicas
liberalizadoras (abolicin de fronteras, mercado y moneda nica, el ingls como idioma
comn, reduccin de los costes del transporte, etc.).
As las cosas, la escuela deber no slo respetar o atender a la diversidad, como se
suele argumentar - y no siempre aceptar -, sino tambin fomentar el dilogo entre
diferentes culturas, valores y sistemas de conocimiento. A partir de ese dilogo, la
institucin escolar deber enriquecerse con esa diversidad y tendr que promover la
heterogeneidad, en lugar de buscar, como ha hecho casi siempre, en el marco de una
cultura escolar acreditativa y selectiva, la homogeneizacin u homologacin del alumnado.
Adems de las demandas de actualizacin continua ya comentadas, debe aadirse a
esta situacin el nmero cada vez mayor de ancianos que, al alargarse la esperanza de vida,
desearn seguir en contacto con aquellas instituciones educativas que puedan contribuir a
mejorar su calidad de vida.

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Este complejo panorama exige, tal como plantea nuestra Reforma educativa, el
desarrollo de una escuela inclusiva o comprensiva que sea capaz no slo de atender a la
diversidad de necesidades y competencias que coexisten en su seno, sino tambin de
favorecer esa diversidad; y ello nicamente ser factible sobre la base de una gran
flexibilidad y polivalencia de todos los agentes y elementos que forman el entramado
educativo: los equipos rectores, los profesionales de la enseanza y la intervencin
psicopedaggica, los materiales, los espacios, los horarios, etc.

La educacin para el ocio

Frente al empuje creciente en nuestra sociedad de la lgica economicista, la escuela
deber conservar entre sus metas formativas una visin amplia, humanista, segn la cual su
funcin no ser la de formar trabajadores, mano de obra, sino personas; y tendr que ser
consciente de que en el futuro esas personas tendrn cada vez ms horas de ocio, de
autoformacin, de tiempo dedicado a s mismas. As pues, en la escuela no debe primar la
idea de brindar conocimientos tiles para acceder al mercado de trabajo, sino para vivir.
En este sentido, resulta significativo y paradjico al mismo tiempo que la institucin que
recibe una mayor presin laboral sea la universidad, un espacio en el que supuestamente
el conocimiento debera constituirse en un fin en s mismo. La mejor apuesta - en la
escuela y en el mbito universitario - debera ser una vez ms el dotar a los alumnos y
alumnas de las competencias necesarias para acceder a las culturas simblicas (literarias,
artsticas, cientficas) que caracterizan a nuestra sociedad posindustrial, posmoderna, en la
que los bienes ms preciados - la riqueza cultural, pero tambin econmica - no estn
ligados a la produccin de bienes materiales, sino de smbolos y sistemas que permiten
manipularlos y transportarlos (por ejemplo, las famosas tecnologas de la informacin y la
comunicacin).
En este contexto, no se tratar ya slo de atender y promover la diversidad entre el
alumnado, sino tambin "dentro de cada alumno", haciendo que los espacios educativos
desarrollen en diverso grado competencias distintas entre los alumnos y alumnas,
hacindoles ms capaces no tanto ante el mercado laboral, sino y, sobre todo, ms plenos y
autnomos en su desarrollo personal, lo que sin duda facilitar tambin su xito
profesional.
De esta forma, los espacios de ocio o trabajo debern ser ms fluidos, del mismo
modo que suceder con la educacin formal e informal. Sin duda, en los prximos aos
vamos a contemplar una intensa redefinicin de la funcin de la escuela, de la necesidad
de presencialidad en los centros educativos, del tipo de interacciones (profesor-alumnado)
que es preciso potenciar, de la insercin en los espacios escolares de otras formas de
educacin que ahora se consideran extracurriculares (voluntariados, ONGs, actividades
extraescolares), de las caractersticas que debern tener los materiales que se van a utilizar,
de los instrumentos ms indicados para llevar a cabo una evaluacin que sea al mismo
tiempo rigurosa y ajustada a los diferentes colectivos, etc.
Frente a todos estos retos que acabamos de esbozar, caben al menos dos soluciones
curriculares que, en todo caso, nos parecen compatibles:

La necesidad de efectuar una seleccin mucho ms estricta y restrictiva de los
contenidos que deber aprender el alumnado. Se deber optar por aquellos que

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tengan una naturaleza ms inclusiva, interdisciplinar y, presumiblemente, ms
permanente e invariable. Algunos autores han mencionado en este sentido el
inters que supondra introducir una suerte de metaconceptos (por ejemplo,
"sistema", "interaccin", "representacin") que actuaran como ejes transversales
entre las distintas disciplinas.
La conveniencia de enfatizar aquellos contenidos que favorezcan el aprendizaje
continuado de nuevos conocimientos, es decir, que mejor respondan al viejo
desidertum de "aprender a aprender". Nos estamos refiriendo al conjunto de
habilidades, procedimientos y estrategias de aprendizaje que garanticen que el
hecho de aprender no se detenga; competencias que permitan a cualquier ser
humano adaptarse a situaciones cambiantes y sobrevivir en cualquier contexto
social.

Desde nuestro punto de vista, estas competencias podran agruparse en una serie de
bloques que aqu presentamos en forma de declogo para facilitar su tratamiento, y que
van a desarrollarse a lo largo de este monogrfico.
Se busca, en definitiva, un estudiante que responda al siguiente perfil: alguien
flexible, estratgico y emptico. Es se el tipo de persona que estamos formando en
nuestras escuelas?

* Carles Monereo Font y Juan Ignacio Pozo Municio son profesores de la Universitat
Autnoma de Barcelona y de la Universidad Autnoma de Madrid, respectivamente.

Fuente: Rev. Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo: En qu siglo vive la escuela? El reto de
la nueva cultura educativa. Cuadernos de Pedagoga, 2001, N 298, Pgs. 50-55

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DOCUMENTO 2: Competencias bsicas, qu
debemos saber?

1. Introduccin

Uno de los elementos innovadores que se han incorporado a la reforma introducida
por la LOE son las competencias. Los Decretos del currculo, emanados de la LOE, reco-
gen las ocho clases de competencias bsicas seleccionadas y aceptadas por toda la Unin
Europea.
Cada una de las reformas educativas llevadas a cabo en nuestro pas, no slo ha
introducido cambios en los contenidos sino que incorpora tambin nuevos trminos
pedaggicos. As, con la LOGSE (1990), aparecieron trminos como los tipos de contenidos
(procedimentales y de actitud, adems de los conceptuales) los temas transversales, los
objetivos generales de etapa y de rea, la formulacin de las capacidades en los objetivos,
la evaluacin formativa, los criterios de evaluacin Con la LOCE (2002), la cultura de
la exigencia o del esfuerzo, los itinerarios y el control y la centralizacin, como sinnimos
de calidad En el caso de la LOE (2006) se incorpora como uno de los trminos ms
novedosos el de competencias y competencias bsicas, que se relaciona con el resto de
los elementos curriculares.
El trmino no es nuevo, aparece en la investigacin e innovacin educativa ms
avanzada desde finales de los aos 90, el Programa Europeo DESECO (definicin y
seleccin de competencias) intenta, desde el ao 2000, enunciar una serie de competencias
bsicas comunes para toda la Unin Europea. El trmino competencia proviene y se empieza
utilizar en el mundo de la empresa desde entonces, se habla de competencias profesionales
y ya aparece y se utiliza en los Decretos de los currculos de la Formacin Profesional,
como la "competencia general y las unidades de competencia del ttulo" de cada uno de
los ciclos formativos. Tambin se ha utilizado en la educacin especial, para describir el
nivel competencial del alumnado con dificultades de aprendizaje.
Pero, qu se pretende con su incorporacin?
Segn el documento europeo de Eurydice (2003), las competencias clave o bsicas
son aquellas que favorecen que cualquier persona lleve una vida independiente, rica,
responsable y satisfactoria y que deben ser beneficiosas para la sociedad en su conjunto.
Segn el proyecto PISA (OCDE, 2001), se entiende por cultura cientfica: la capacidad
de usar los conocimientos cientficos, identificar preguntas y extraer conclusiones basadas
en hechos con el fin de promover y ayudar a tomar decisiones fundamentadas acerca de
la salud, el consumo, la vida cotidiana, el mundo natural y los cambios ocasionados por la
actividad humana.
Los nuevos Decretos del currculo, tanto del MEC (2007) como el de Canarias (2007)
incorporan las ocho competencias bsicas para poner el acento en aquellos aprendizajes,
que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicacin de los saberes aprendidos.
Las competencias constituyen un concepto estructurante, cuya inclusin obliga a
reorganizar el resto de los elementos curriculares con los que se relaciona. Al incluir la

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LOE las competencias en el Decreto de los currculos de las etapas, los objetivos pasan a
ser fundamentalmente la adquisicin o el desarrollo de las competencias bsicas. Dichas
competencias en cada rea se deben constituir en criterios para seleccionar los contenidos y
sobre ellos habrn de fijarse los criterios de evaluacin, de forma que las competencias
bsicas estructuran el desarrollo del currculo, lo reorganizan y lo orientan.
Es necesario intentar formular propuestas de enseanza basadas en competencias,
para ello es conveniente estructurar los contenidos del Decreto del currculo en torno a
problemas o grandes interrogantes, que puedan intentar despertar el inters de los
estudiantes y que permitan un tratamiento ms abierto y prximo a ellos.

La introduccin del trmino competencia en la educacin obligatoria es una consecuencia de
la necesidad de superar una enseanza que, en la mayora de los casos, se ha reducido al
aprendizaje memorstico del conocimiento, lo que lleva a la dificultad para que stos sean
aplicados en la vida real.
Una enseanza basada en competencias es una nueva y gran oportunidad para que la mejora
sostenida de la educacin sea patrimonio de la gran mayora del alumnado y puede representar
una aportacin esencial a la mejora general de la enseanza.

El uso de las competencias bsicas responde a la preocupacin por encontrar una
respuesta adecuada, desde el mbito educativo, al conjunto de problemas que generan
los cambios acelerados propios de las sociedades abiertas y a la bsqueda de una educacin
que prepare realmente para transferir los aprendizajes escolares en la vida cotidiana.
Incorporar las competencias bsicas a la educacin implica la bsqueda de aquello
que es esencial para ser aprendido. Se trata de seleccionar aquellas capacidades esenciales
que, de alguna manera, se consideren realmente indispensables para facilitar la plena
realizacin personal y social. A partir de esta nueva perspectiva puede valorarse el paso
adelante que lleva consigo la corriente de las competencias bsicas en el momento de
programar, de priorizar aprendizajes o de seleccionar experiencias integradoras y que preparen
para la vida.

2. Las competencias. Qu son las competencias?

Pero, qu son las competencias?
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola (RAE-2006) las competencias son
"la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado".
Segn el Diccionario de Psicologa Cientfica (Reber, 1995) "la competencia es la
potencialidad de ser eficiente en una tarea en diferentes contextos en los que se puede
aplicar, dadas ciertas condiciones".
Segn el programa europeo DESECO (Definicin y seleccin de competencias) de la
OCDE, una competencia "es la capacidad para aplicar conocimientos, habilidades y
actitudes en diferentes contextos, actuando de forma eficaz en la solucin de las tareas
asignadas".

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Una competencia es un conjunto de recursos potenciales (saberes, conocimientos,
capacidades, habilidades, experiencias y actitudes) que posee y es capaz de
integrar una persona para enfrentarse a diferentes tareas o problemas propios de
los variados contextos o escenarios sociales en los que se desenvuelve.
Adaptado de Monereo y Pozo, 2007

Una competencia es la capacidad, puesta en prctica, de integrar conocimientos,
habilidades y actitudes para resolver problemas y situaciones en contextos diversos. Es un
conocimiento en la accin, "qu s hacer con lo que s".
Una competencia es la capacidad
efectiva para llevar a cabo con xito una
tarea o actividad plenamente identifi-
cada. Son un conjunto de acciones o
decisiones que nos permiten actuar o
decidir sobre algo.
Una persona es competente en un
rea determinada, cuando sabe utilizar
sus conocimientos, habilidades y valores
para resolver situaciones problemticas
en dicha rea.
Las competencias suponen la
capacidad de usar funcionalmente los
conocimientos y habilidades en dife-
rentes contextos, actuando eficazmente.
Queda claro en todas las definiciones que el trmino competencia va unido a la accin.
La competencia aparece como la forma en que una persona utiliza sus recursos para actuar
adecuadamente en una situacin determinada.
Las competencias son aprendizajes complejos pues requieren no slo adquirir
diferentes saberes (conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes) sino integrarlos y
aplicarlos para resolver variadas tareas especficas o problemas en diferentes contextos
concretos (escenarios sociales), su adquisicin es necesaria para poder vivir de forma plena
en sociedad.
La introduccin de las competencias bsicas responde, desde la Unin Europea, a la
preocupacin de encontrar respuestas adecuadas, coordinadas y homogneas, desde el
mbito educativo a los problemas que genera la sociedad y la bsqueda de una educacin
que prepare para transferir los aprendizajes escolares a la vida cotidiana.

La LOE define el currculo (art.6, captulo III) como el "conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin
de cada una de las enseanzas".

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Dadas las intrnsecas relaciones entre sociedad y educacin, se atribuye a esta ltima la
funcin de capacitar a las nuevas generaciones para su integracin eficaz en ella. La
historia de la educacin nos muestra cmo, ante los grandes cambios en el orden cientfico,
artstico, econmico, social y cultural, se han promovido cambios paralelos en la educacin.
Este enfoque de enseanza y aprendizaje por competencias ha surgido del mundo
laboral, siendo un intento de lograr efectivamente la igualdad de oportunidades a travs
de la educacin al enfatizar el logro de unas competencias mnimas para la totalidad de
la poblacin, actualizando el viejo principio pedaggico formulado por Comenio, segn
el cual, la educacin debe ofrecer una capacitacin mnima-suficiente para el individuo y
"mnima-suficiente" para la humanidad. Se han producido grandes transformaciones
poltico-sociales, que explican el inters por las competencias bsicas, a saber:

El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento
que genera el foso separador entre quienes poseen las competencias necesarias
para ello y aqullos que carecen de las mismas, expuestos a la marginacin y
exclusin.
El incremento del nivel general de formacin, lo que no evita el que, contradic-
toriamente, de un 10% - 20 % aproximado de la poblacin se quede sin ninguna
titulacin reconocida.
La crisis permanente de los contenidos formativos, que pronto quedan obsoletos
ante el rpido avance del progreso cientfico-tcnico y las nuevas circunstancias
econmicas sociales que conlleva.
La bsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicacin en
una diversidad de contextos.
La calidad de los sistemas educativos depende no slo de los recursos, con toda su
importancia, sino de la evaluacin y control de los resultados.
El cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente, la escuela y los
contenidos, sino en el sujeto aprendiz, en el alumnado.
El xito del modelo de formacin en competencias logrado en la preparacin de
los recursos humanos en la empresa y en la formacin profesional.
La exigencia de evitar el alto fracaso escolar, garantizando un bagaje suficiente de
formacin para la totalidad de la poblacin escolar.
El conseguir y consensuar unos aprendizajes funcionales comunes en toda la
poblacin del entorno europeo.

Todo ello ha conducido a la necesidad de repensar el currculo suprimiendo lo
superfluo y buscando lo esencial, reestructurando su aprendizaje, aplicando metodologas
integradoras que vinculen el mundo de la educacin y su entorno, etc.

2. Las competencias bsicas. Qu son las competencias bsicas?

De acuerdo con las recomendaciones del parlamento europeo (PL 394/13) las com-
petencias clave, o bsicas son aquellas que todas las personas precisan para su realiza-
cin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el

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empleo.
Segn el programa DESECO, impulsado por la OCDE "las competencias clave o
bsicas son competencias individuales que contribuyen a una vida exitosa y al buen
funcionamiento de la sociedad son relevantes en las diferentes esferas de la vida y son
importantes para todos los individuos".

Segn el informe de la red Eurydice: "una competencia es clave, nuclear, esencial o
bsica, si es necesaria para todas las personas y para la sociedad en su conjunto".
Las competencias bsicas, por tanto, permitirn poner el acento en los aprendizajes
que se consideran imprescindibles y, sobre todo, en la aplicacin de esos saberes
adquiridos.

Las competencias bsicas requieren:
1. Estar al alcance de la gran mayora del alumnado.
2. Ser comunes a muchos mbitos de la vida.
3. Son tiles para seguir aprendiendo.
Las competencias bsicas son aprendizajes imprescindibles desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
Por ser imprescindibles deben estar al alcance de la gran mayora del alumnado
implicado, con las ayudas adecuadas para su consecucin.
Las competencias son un conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas,
psicolgicas y motrices que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una
actividad, un papel, una funcin, utilizando sus capacidades, los conocimientos, actitudes y
valores que posee. Bsicas quiere decir que deben estar al alcance de "todos", de la gran
mayora del alumnado implicado, en nuestro caso, el alumnado del nivel educativo de
nuestra especialidad y que es esencial para su desarrollo personal. Deben ayudar a cada
persona a resolver, en su campo de actuacin, situaciones o problemas relevantes, no
slo rutinarios o cotidianos, sino tambin inesperados o novedosos.

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Las ccbb (competencias bsicas) son el conjunto mnimo de habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales, que pueden y deben ser alcanzados por la gran mayora
del alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento
personal y social y la adecuacin a las necesidades del contexto vital y social, asociado al
ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos.

Su logro capacitar al alumnado para:

La realizacin personal
El ejercicio de la ciudadana activa.
La incorporacin satisfactoria y gradual a la vida adulta.
El desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

Las competencias bsicas son fundamentales en la LOE porque:

1. Regulan la promocin del alumnado (Art.20 LOE, 2006)
2. Determinan las evaluaciones diagnstico (Art.144. LOE, 2006)
3. Aseguran la formacin comn del alumnado (Prembulo RD 1631/2006)
por el que se establecen las Enseanzas Mnimas)
4. Garantizan la homologacin de ttulos. (Prembulo LOE)

Las competencias son el referente de los logros o metas prioritarias a conseguir en el
proceso de enseanza y aprendizaje.

Se asimilan con los aprendizajes bsicos a adquirir por la gran mayora del
alumnado.
Se recogen o formulan en los criterios de evaluacin.
Se debe intentar garantizar conseguir unas mnimas competencias bsicas para
todos.
Deben graduarse las competencias de ms bsicas a menos bsicas para intentar
que cada uno llegue al lmite de sus posibilidades.
Requieren una programacin multinivel, que permita dar una respuesta educativa a
la diversidad. Por ello las competencias bsicas deberan priorizarse, sealando las
ms imprescindibles a adquirir, trazando un verdadero plan de objetivos y
contenidos prioritarios.

3. Cules son las competencias bsicas?

Las ocho competencias bsicas que aparecen en los nuevos Decretos del 2007 pro-
puestos por la Unin Europea y la concrecin que los centros realicen en sus proyectos
educativos se orientarn a facilitar la adquisicin de las competencias bsicas que el
alumnado deber adquirir al final de la enseanza bsica, y que son las siguientes:

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1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal

Estas competencias bsicas no son independientes unas de otras, sino que estn
entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan
perspectivas complementarias. Adems, el desarrollo y la utilizacin de cada una de
ellas requiere a su vez de las dems. En algunos casos esta relacin es especialmente
intensa, as, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en
comunicacin lingstica, para aprender a aprender o del tratamiento de la informacin
y competencia digital, que estn estrechamente relacionadas entre s, forman la base para
el desarrollo y utilizacin del resto de las competencias.

El aprendizaje por competencias hace una apuesta decidida por acercar el aprendizaje
escolar a los problemas y exigencias de la vida contempornea al entender el conocimiento
disciplinar o interdisciplinar que se trabaja en la escuela no como un fin en s mismo sino
como un instrumento, el instrumento privilegiado, al servicio de las competencias
fundamentales que requieren los ciudadanos del mundo contemporneo, y al insistir en
el valor de uso del conocimiento acadmico para entender las caractersticas complejas
de la vida actual y para desarrollar en cada individuo las competencias que le permitan
conocerse a s mismo, relacionarse con los dems en contextos heterogneos y elaborar
los propios proyecto de vida personal, social y profesional.
Bien lejos de la clsica interpretacin conductista del concepto de competencias,

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enfrascada y encallada en la elaboracin de listados interminables de microconductas,
DESECO define las competencias como conjuntos complejos de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada
grupo pone en accin en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares
de cada situacin. Se consideran competencias fundamentales aquellas competencias
imprescindibles que necesitan todos los individuos para hacer frente a las exigencias de
los diferentes contextos de su vida como ciudadanos.

Descripcin y anlisis de las ocho competencias bsicas
Competencia
bsica

Descripcin o Explicacin

1. Competencia en
comunicacin
lingstica
Es la utilizacin del lenguaje para expresar e interpretar pensamientos,
sentimientos, necesidades y hechos de forma oral y escrita en mltiples
contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. Supone
el desarrollo de las dimensiones de hablar, escuchar, leer y escribir.

2. Competencia
matemtica
Son aquellas destrezas y actitudes que permiten aplicar los principios y
los procesos matemticos en situaciones cotidianas de la vida privada y
profesional. Supone utilizar medidas, nmeros, operaciones, diferentes
lenguajes, estrategias y las herramientas matemticas que conoce, para
afrontar situaciones problemticas en contextos diferentes.

3. Competencia en
el conocimiento y la
interaccin con el
mundo fsico

Supone el desarrollo y la aplicacin del pensamiento cientfico y
tecnolgico para interpretar la informacin que se recibe y para tomar
decisiones. As como la habilidad para interactuar con el mundo fsico,
tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin
humana, de tal modo que se posibilita la prediccin de consecuencias y
la actuacin dirigida a la conservacin y mejora del medio natural y la
consecucin de un futuro sostenible.

4. Tratamiento de
la informacin y
competencia
digital

Requiere saber usar los recursos tecnolgicos siendo eficaz, responsable
al seleccionar tratar y utilizar la informacin y sus fuentes. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta
su transmisin en diferentes soportes una vez tratada adecuadamente.

5. Competencia
social y ciudadana

Implica disponer de habilidades para construir, aceptar y practicar
normas de convivencia acordes con los valores democrticos. Incluye la
capacidad de mantener buenas relaciones con los dems, establecer
cooperacin y gestionar y resolver conflictos.

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6. Competencia
cultural y artstica

Es la Habilidad para apreciar el arte, la msica, la literatura, las artes
visuales y escnicas, considerndolas como parte del patrimonio de los
pueblos, as como la voluntad de cultivar la propia capacidad artstica,
cultural y creadora. Supone la utilizacin del pensamiento creativo e
imaginativo, para analizar y abordar soluciones.

7. Competencia
para aprender a
aprender

Supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo generando un sentimiento de compe-
tencia personal que promueve la confianza y el gusto por aprender.
Incluye la capacidad de concebir y de realizar proyectos de vida y pro-
yectos personales, defender y afirmar derechos, intereses y responsa-
bilidades.

8. Autonoma e
iniciativa
personal

Supone ser capaz de imaginar emprender, desarrollar y evaluar acciones o
proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza res-
ponsabilidad, perseverancia y sentido crtico. Implica la disponibilidad
de recursos para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de seguir
aprendiendo de manera cada ms eficaz y autnoma de acuerdo con
sus objetivos y necesidades. Es capaz de afrontar problemas y asumir
riesgos.

Las ocho competencias bsicas y sus dimensiones

Competencias

Dimensiones
(Orientaciones para formular y analizar competencias)

1.1 Hablar y escuchar
1.2 Leer
1. Competencia en
comunicacin
lingstica
1.3 Escribir
2.1 Nmeros y clculo
2.2. Resolucin de problemas
2.3 Medida
2.4 Geometra

2. Competencia
matemtica
2.5 Tratamiento de la informacin. Azar
3.1 Conocimiento de objetos cotidianos
3.2 Procesos tecnolgicos
3.3 Consumo
3.4 Medio ambiente

3. Conocimiento e
interaccin con el
mundo fsico
3.5 Salud

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4.1 Los sistemas informticos (Hardware, redes, software)
4.2 El sistema operativo
4.3 Uso de Internet
4.4 Uso de programas bsicos

4. Tratamiento de la
informacin y
competencia
digital
4.5 Actitudes necesarias con las TIC
5.1 Habilidades sociales y autonoma
5.2 Sociedad y ciudadana
5.3 Pensamiento social

5. Competencia
social y
ciudadana
5.4 Espacio y tiempo
6.1 Comprensin artstica
6.2 Expresin artstica
6. Competencia
cultural y
artstica
6.3 Actitud ante el hecho artstico
7.1 Elaborar planes para abordar situaciones problemticas 7. Competencia para
aprender a aprender
7.2 Desarrollar y evaluar acciones
8.1 Confianza y gusto por abordar solucin de problemas
8. Autonoma e
iniciativa personal
8.2 Asumir proyectos y responsabilidades tomando decisiones
fundamentadas

3. Priorizacin de competencias. Las competencias bsicas de-
seables y las competencias bsicas imprescindibles

No todos los aprendizajes importantes son bsicos o clave. Ni todos los aprendizajes
bsicos deseables son imprescindibles. Por tanto, no todo lo que es interesante aprender
y que merece la pena ser aprendido debe formar parte del currculo bsico u obligatorio.
Las competencias bsicas deben priorizarse en funcin del contexto y las caractersticas
psicolgicas de nuestro alumnado.
De acuerdo con Coll es conveniente distinguir, en la reflexin y el debate sobre el
currculum de la educacin bsica, entre lo bsico-deseable y lo bsico-imprescindible.
Lo bsico-deseable remite a los aprendizajes que, an siendo convenientes e inte-
resantes y contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado,
no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; adems, son
aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades en otro momento.
Tienen importancia e inters, pero no son los ms prioritarios, y slo pueden ser alcan-
zados por parte del alumnado.
Lo bsico-imprescindible hace referencia a aquellos aprendizajes esenciales que, en
caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal
y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitan en

ecca
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una situacin de claro riesgo de exclusin social. Pueden ser alcanzados por la gran
mayora del alumnado.
La adquisicin de competencias es una tarea compleja ya que requiere no slo adquirir
capacidades y saberes sino su aplicacin de forma contextualizada..
La entrada simultnea por competencias clave o competencias bsicas y por saberes
fundamentales asociados a las mismas en la identificacin y descripcin de lo que hay
que ensear y aprender, tanto en lo que concierne a lo bsico-imprescindible como a lo
bsico deseable.
Adquirir competencias es algo complejo que requiere esfuerzo y aplicacin reiterada
del conocimiento adquirido en diferentes situaciones. Para adquirir o desarrollar una
competencia hay que apropiarse una serie de capacidades y de saberes que pueden ser
de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, etc.) y adems aprender a movi-
lizarlos y aplicarlos en diferentes situaciones. Las competencias son funcionales, suponen
adaptacin al contexto.

Qu competencias son hoy prioritarias?
Hoy ya no basta con saber leer, escribir y calcular, para ser competente. Las pruebas
de ingreso a los 10 aos para poder entrar en los Institutos de bachillerato en los aos 60,
consistan esencialmente en un dictado, resumir un texto y de clculo dividir por dos
cifras con prueba. Invitamos a nuestro lector a que realice los siguientes clculos.
a) Realizar la divisin con la prueba de la misma:
13200

96
b) Realizar la raz cuadrada: 784

Un currculo basado en competencias requiere la formacin de unos aprendizajes
que tengan como caracterstica fundamental la capacidad de ser aplicados en contextos
concretos. Lo esencial de las competencias es su carcter funcional ante cualquier situacin
nueva o conocida.
Existe un acuerdo generalizado en compartir que las competencias bsicas objeto de
la educacin obligatoria deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos
los mbitos de la vida. Por ello las competencias escolares deben abarcar el mbito social,
interpersonal, personal y profesional.
Hoy las competencias prioritarias o esenciales se relacionan con los siguientes 4
mbitos:

1. Competencias relacionadas con la adquisicin de capacidades cognitivas y
metacognitivas, emocionales y relacionales.
Las competencias de este mbito nos permiten gestionar el conocimiento. Ser
capaces de aprender investigando. Incluye la alfabetizacin letrada, numrica
(matemtica) y cientfica. Son competencias ms generales de aplicacin en la vida
cotidiana.
2. Manejo de la informacin. Uso funcional de las TIC (tecnologas de la informacin y
la comunicacin), conocimiento del lenguaje audiovisual. Aprender a transformar la
informacin en conocimientos.

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3. Educacin bsica inicial los conocimientos que se incluyen durante la enseanza
obligatoria (EI, EP y ESO) de 3 a 16 aos, frente a la educacin bsica a lo largo
de toda la vida.
4. Competencias que se desarrollan esencialmente en el mbito o escenario educativo,
frente a las competencias de otros mbitos o escenarios (familia, medios de
comunicacin, etc.).

Fuente: RADIO ECCA: "La programacin didctica en el aula"

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DOCUMENTO 3: La evaluacin autntica. Un
sistema para la obtencin de evidencias y vivencias
de los aprendizajes

Resumen

El presente artculo procura desarrollar una concepcin alternativa para la
evaluacin de los aprendizajes, conocida como evaluacin autntica, y que supone una
nueva conceptualizacin y caracterizacin del proceso evaluativo. Hace especial hincapi
en el momento en que se intenta introducir este nuevo enfoque y en las barreras que se
opondran a su incorporacin. El autor seala qu principios evaluativos habra que
mantener a fin de facilitar a los profesores la realizacin de prcticas ms acordes con una
evaluacin autntica. Se resalta el hecho esta concepcin pretende recoger evidencias
concretas y vivencias durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes y que por
consiguiente se sustenta en una concepcin constructivista del aprender.

A modo de introduccin

En un sentido amplio, la evaluacin consiste en un proceso de delinear, obtener,
procesar y proveer informacin vlida, confiable y oportuna sobre el mrito y vala del
aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar
diversos tipo de decisiones (Ahumada, 2003). En un sentido ms especfico el enfoque
alternativo denominado evaluacin autntica intenta averiguar qu sabe el estudiante o
qu es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se
fundamenta en el hecho que existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que el
estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar
mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensa. Este espectro ms
amplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos
de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un
banco de preguntas.
Las bases tericas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo segn
Condemarn y Medina (2000) tienen sus races en la concepcin de Aprendizaje
significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la
Prctica reflexiva de Schn (1998).
Al referirnos a una Evaluacin alternativa se intenta mostrar una nueva visin de
la evaluacin cuya intencionalidad se manifiesta en la bsqueda de reales evidencias y
vivencias del estudiante con relacin a los aprendizajes de los diversos tipos de
conocimientos que las asignaturas plantean. Este nuevo enfoque evaluativo nace con una
base terica importante que mantiene un discurso slido y creciente pero an con una
prctica dbil e incipiente.
La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y
procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestros

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sistemas educativos. Se trata de una evaluacin centrada mayoritariamente en procesos
ms que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad
de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluacin como un medio que le permita
alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educacin
formal.

De sus inicios y caractersticas

Este movimiento se inicia a los fines de la dcada del 80 en las escuelas
norteamericanas, si bien es cierto que su extensin es rpida a otros continentes y se
podra decir que hoy no existe pas en que no se hable, discuta o se intente implementar
este enfoque evaluativo alternativo.
Collins (1995) seala que esta forma de evaluacin se concibe como un proceso
colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por
sus pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos (vase Collins, J.,
Brown L. y Neuman, A. Evaluacin autntica y multimedia, citado por Jan Herrington y
Anthony Herrington en Higher Education, Research and Delopment, Vol. 17, No 8,
1995).
Vale la pena detenerse en esta temprana concepcin ya que de alguna forma no
solo plantea lo que intenta ser sino que hace pblica sus estrategias de auto y coevaluacin
lo que inmediatamente hace diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El
carcter participativo de los estudiantes es uno de los aspectos importantes de esta
concepcin ya que lo responsabiliza de su propio aprendizaje y reconoce al profesor solo
un carcter de mediador entre los conocimientos previos y los nuevos.
Expresa que los procedimientos de evaluacin actuales no entregan evidencias con
relacin al rango completo de aprendizajes de los estudiantes, y solo se centran en aquellos
aspectos que a opinin del profesor constituyen lo importante de una disciplina. La
evaluacin de conocimientos especficos y en el mejor de los casos el alcance de destrezas
bsicas suele constituirse en el fin de la mayora de los procedimientos de prueba. Si bien
es cierto que existen intentos de que estos instrumentos involucren representaciones reales
de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos mltiples, o de
situaciones de la vida real, son esfuerzos muy limitados que no alcanzan a superar las
caractersticas negativas anteriormente sealadas de los procedimientos de examen
mediante pruebas. Por supuesto que no es posible descartar totalmente los tests y las
pruebas sino que habra que buscar una resignificacin y situacin al interior de una
amplia gama de procedimientos y tcnicas factibles de ser utilizadas en la recoleccin de
evidencias y vivencias de aprendizaje.
Como lo seala Condemarn y Medina (2000) la evaluacin autntica se basa en la
permanente integracin de aprendizaje y evaluacin por parte del propio alumno y sus
pares, constituyndose en un requisito indispensable del proceso de construccin y
comunicacin de significados.
La evaluacin autntica se constituye as en una instancia destinada a mejorar la
calidad y el nivel de los aprendizajes, de aqu entonces surge la funcin o propsito
principal de una evaluacin alternativa en el sentido de ser un medio que intenta
aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se
considera la evaluacin como un aspecto inseparable de la enseanza y del aprendizaje

ecca
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constituyndose en una accin destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los
estudiantes eleven sus niveles de comprensin asegurando su permanencia y posterior
aplicacin (Figura 1).

Figura 1. Condiciones y supuestos de una evaluacin autntica (original).

En un afn de destacar las diferencias de este enfoque evaluativo alternativo frente
al que mayoritariamente predomina en nuestros sistemas educativos latinoamericanos, se
presenta a continuacin un paralelo entre ambos sistemas evaluativos (Figura 2).

EVALUACIN
TRADICIONAL
EVALUACIN
AUTNTICA
1.FUNCIN PRINCIPAL Certificar o calificar a los
aprendizajes
Mejorar y orientar a los
estudiantes en el proceso
enseanza-aprendizaje
2.RELACIN CON EL
APRENDIZAJE
Paralela al proceso de
aprendizaje
Inherente o consustancial
al aprender
3.INFORMACIN
REQUERIDA
Evidencias concretas de
logro de un aprendizaje
Evidencias y vivencias
personales
4.TIPO DE PROCEDIMI-
ENTOS
Pruebas orales o escritas
Pautas de observacin
rgidas
Mltiples procedimientos
y tcnicas
5. MOMENTO EN QUE
SE REALIZA
Al finalizar un tema o una
Unidad (sumativa)
Asociada a las actividades
diarias de enseanza y
aprendizaje (formativa)
6.RESPONSABLE
PRINCIPAL
Procedimiento
unidireccional externo al
alumno
(heteroevaluacin)
Procedimiento
colaborativo y
multidireccional (auto y
coevaluacin)
7.ANLISIS DE LOS
ERRORES
Sancionan el error Reconocen el error y
estimulan su superacin
8.POSIBILIDADES DE
LOGRO
Permite evaluar la
adquisicin de
determinados
conocimientos
Permite evaluar
competencias y
desempeos
9.APRENDIZAJE
SITUADO
Por lo general, no le
preocupa o desconoce el
contexto de aprendizaje
Considera los contextos
en donde ocurren el
aprendizaje

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en que ocurre el
aprendizaje
10.EQUIDAD EN EL
TRATO
Distribuye a los alumnos
en estratos creando
jerarquas de excelencia
Procura que todos los
estudiantes aprendan a
partir de su diversidad
11.RECONOCIMIENTO
AL DOCENTE
Fuente principal de
conocimiento
Mediador entre los
conocimientos previos y
los nuevos

Figura 2. Paralelo entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque autntico (original)

De los principios de esta nueva propuesta evaluativa

Para llevar a cabo una propuesta evaluativo autntica o alternativa diferente a la
centrada en procedimientos de prueba, debemos partir considerando que gran parte de
los nuevos planteamientos que esta encierra hoy no se cumplen o son ignorados, porque
las normas administrativas (reglamentos) y condiciones laborales (horario y cantidad de
alumnos) que actualmente rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su
realizacin.
Por ejemplo, si nos preguntamos por qu no se evala la afectividad, base de todo
aprendizaje significativo, la respuesta, aunque discutible, es que pareciera que a los
sistemas educativos formales les interesar ms recoger informacin sobre otros tipos de
conocimientos, procurando ignorar que ambos tipos de contenidos confluyen
necesariamente en la significacin del aprendizaje. De igual forma, podramos agregar que
la utilizacin de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de
significacin que los estudiantes brindan a los aprendizajes, impidiendo utilizar una
diversidad de situaciones de evaluacin que ayuden a conocer los distintos niveles de logro
y el grado de dominio de los contenidos.
Otro principio que no se respeta es la integridad del proceso evaluativo, es decir,
que al momento de requerir evidencias de los aprendizajes alcanzados, los mandatos de los
profesores soliciten respuestas globales que involucren los diversos tipos de contenidos
aprendidos por los alumnos y que no impere solo el reconocimiento de conocimientos
parciales, obtenido mediante preguntas de respuesta guiada, que solo invitan a la
evocacin y al recuerdo de una informacin fragmentada e inconexa.
Podramos continuar poniendo ejemplos de lo que acontece en la prctica, pero el
inters del artculo es llamar a reflexionar sobre la forma de generar estrategias que
permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el slido discurso de parte de los
estudiosos de la problemtica evaluativa con la necesidad de los docentes de aula por
poner en prctica enfoques y procedimientos de evaluacin ms acordes con las nuevas
concepciones del ensear y del aprender.
Continuar caracterizando a la evaluacin como un proceso continuo, dinmico,
flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye idealizar este proceso, ya que
las condiciones en que se realiza actualmente no permiten cumplir con estas utpicas
propiedades, sin embargo, al ser expresadas tan reiteradamente en nuestros escritos y
comunicaciones parecieran propias de nuestra realidad educativa.
Las observaciones realizadas en numerosos y diversos establecimientos
educacionales y las encuestas aplicadas a profesores y alumnos llevan a concluir que la

ecca
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enseanza y, por tanto, la evaluacin siguen presentndose en forma uniforme y grupal, ya
que siempre est presente el comportamiento general del grupo-curso y en consecuencia
la preocupacin por una educacin diversificada que respete las diferencias individuales
de los estudiantes sigue siendo muy limitada y casi inexistente. La evaluacin no es
concebida como un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como un
proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realizacin.
Por otra parte, los organismos que rigen los sistemas formales de enseanza
imponen exigencias curriculares centradas en la adquisicin de determinados
conocimientos, cuyo logro debe ser demostrado por los estudiantes en pruebas locales o
nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo, es decir, se
parte del supuesto que tienen necesariamente que ser agentes de evaluacin externa los
que proporcionen evidencias vlidas de los aprendizajes de los estudiantes.
Esta panormica educativa nos lleva a coincidir con lo que seala Santos Guerra
(1996), en el sentido de que la evaluacin cumple con las exigencias puestas por el
sistema en cuanto est dirigida a superar los estndares fijados, permitiendo seleccionar a
quienes no superan las pruebas expulsndolos del sistema sin que exista una clara
demostracin de la relacin entre el xito acadmico y el xito laboral social (Vase
Miguel ngel Santos Guerra Evaluar es comprender).
Hemos sido testigos cmo se ha pretendido introducir en las instituciones
educativas cambios paradigmticos o modlicos con respecto a la Evaluacin, sin tener
presente que el cambio de una evaluacin centrada en el comportamiento relativo de los
estudiantes frente al aprendizaje (evaluacin referida a normas) a una evaluacin centrada
en criterios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los alumnos
(evaluacin referida a criterios), signific aproximadamente entre 20 y 30 aos para
alcanzar una aceptacin mayoritaria. Es precisamente en este momento en que profesores
y estudiantes se encontraban en pleno proceso de incorporacin de procedimientos que
fueran consecuentes con el modelo de criterios cuando surgen movimientos reformistas
con un discurso mayoritariamente constructivista que induce a la bsqueda de nuevas
formas para la evaluacin de aprendizajes significativos y con sentido de parte de nuestros
estudiantes.
El discurso esta vez apunta a la determinacin y activacin de conocimientos previos
de los alumnos y al uso de diferentes estrategias para llegar a enlazarlos con los nuevos
aprendizajes. Esto de una u otra forma significa brindar una nueva funcionalidad a los
aprendizajes mediante la potenciacin de la prctica y de los esquemas y estructuras
cognitivas de los estudiantes. Se trata, entonces, de una nueva forma de trabajar el proceso
enseanza-aprendizaje, en donde, para la certificacin de lo aprendido, se exiga la
presencia de procedimientos evaluativos renovados o, por lo menos, de algunos que solan
utilizarse excepcionalmente y se invita a abandonar aquellos que no aportaran el tipo de
informacin que el nuevo modelo didctico propugna.
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alumnado resulta a todas
luces perfectamente entendible, ya que recin haban comenzado a incorporar a sus
prcticas determinados principios y maneras de certificar los resultados del aprendizaje,
cuando tienen nuevamente que comenzar a estudiar nuevas formas de realizacin. Por
otra parte, asumir un determinado enfoque evaluativo e incorporarlo a las ya confundidas
prcticas provoca una gran resistencia, independiente si el nuevo enfoque pareciera
interesante y efectivo. Es la natural resistencia al cambio y a la innovacin.

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Frente a estas situaciones de conflicto, al profesor de aula le interesa conocer qu
principios evaluativos tienen vigencia y cules tendran necesariamente que erradicarse
por tratarse de situaciones contrarias al modelo propuesto.
De los principios evaluativos que habra que considerar.
Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro juicio, deberan
mantenerse, sin considerar las concepciones educativas que se quisieran incorporar, y
expresar al mismo tiempo posibles acciones que favoreceran el cumplimiento de dichos
principios.

1. De la continuidad y permanencia de la evaluacin

Hoy ms que nunca la evaluacin debe constituir un proceso ms que un suceso y,
por tanto, interesa obtener evidencias centradas en los procesos de aprender que en los
resultados o productos de esos aprendizajes. Esto no debera ser slo un decir, ya que se
han podido constatar prcticas evaluativas que tienden a magnificar determinados
momentos evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al proceso continuo del
aprender, tal es el caso del empleo de tcnicas como las interrogaciones orales o las
pruebas escritas sorpresivas, tan comunes en los diferentes niveles de los sistemas
educacionales latinoamericanos.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se suele dar a las evaluaciones
formales de carcter acumulativo, prcticamente transformadas en exmenes finales,
generan situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse
por su permanencia y continuidad.
Un proceso evaluativo que est fuertemente ligado a la naturaleza del aprender,
debera pasar inadvertido por el estudiante, ya que estara unido al desarrollo de las
distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

2. Del carcter retroalimentador del proceso evaluativo

El propsito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje, debe
apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado
conocimiento, tomando en consideracin su incorporacin significativa o su relacin con
los conocimientos previos que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga al
profesor a permanecer siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren
los diferentes procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de por ejemplo, lo discutible de
sus relaciones conceptuales o la inconveniencia en la utilizacin de un determinado
procedimiento, etc.
Lo anterior implica aceptar la presencia del error como una forma natural del
aprender y que no necesariamente debiera conducir a su sancin. Las posibles carencias o
deficiencias detectadas por el proceso evaluador solo deberan conducir a un
mejoramiento permanente del proceso de aprender a travs de la oportunidad de acceso
del estudiante a actividades de refuerzo o profundizacin.

3. De los roles de la evaluacin en el proceso de aprendizaje

El proceso evaluativo en una concepcin centrada en el logro de aprendizajes
significativos enfatiza los roles diagnstico y formativo, dndole una menor importancia a

ecca
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lo sumativo, entendido este ltimo slo como una certificacin de evidencias de logros o
resultados con sentido para el alumno.
Al respecto, habra que reconocer que no tienen ningn asidero las crticas que
apuntan a descalificar los roles de la evaluacin por considerar que stos obedecen a un
enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles est por encima de los
modelos y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el carcter continuo de la
evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, el reconocimiento de la evaluacin como un proceso legitimado
curricular y didcticamente, se garantiza con la presencia de los roles diagnstico,
formativo y sumativo.
En la figura expuesta a continuacin se resume los roles de la evaluacin como se
visualizan en este nuevo enfoque (Figura 3).

4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje

La evaluacin adquiere en esta nueva concepcin didctica un papel importante
como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de logro de sus aprendizajes
significativos. La autoevaluacin y coevaluacin permanentes resultan formas adecuadas de
obtencin de evidencias durante el proceso de aprender, que refuerzan la idea que dichas
evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observacin o reconocimiento de
indicadores de progreso fijados por parte del maestro.
El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los
aspectos que actuaran como freno o retroceso en la bsqueda de principios vlidos para
una evaluacin centrada en la construccin de conocimientos, por lo que en la medida
que ambos procesos, aprendizaje y evaluacin, permanezcan consustancialmente unidos se
estara realizando una labor sinrgica favorable a la reconstruccin de los contenidos
aprendidos.

CUADRO DE SNTESIS DE LOS ROLES DE LA EVALUACIN

ROL
EVALUACIN DE
INICIO
DIAGNSTICO
EVALUACIN EN EL
PROCESO
FORMATIVA
EVALUACIN AL
FINALIZAR
SUMATIVA
FUNCIN
PREFERENCIAL
Determinar los
conocimientos,
habilidades, destrezas,
creencias y/o
prejuicios que posee
el alumno
Detectar el nivel de
progreso de los
alumnos a fin de
realizar actividades
remediales o de
reforzamiento
Certificar el grado de
logro de un
aprendizaje con el
propsito de asignar
una calificacin
ASPECTOS
PREFERENCIALES
QUE SE INTENTAN
MEDIR
Conocimientos
declarativos y
procedimentales
Conocimientos
declarativos y
procedimentales
Conocimientos
declarativos y
procedimentales y
actitudinales
PROCEDIMIENTO
EVALUATIVO QUE
SE UTILIZA
Pruebas escritas
Entrevistas
Autoinformes
Mapas mentales y
conceptuales
UVE epistemolgica
Diagrama s de sntesis
Pruebas situacionales
o de desempeo
Sistema "portafolio"
OBTENCIN DE
SITUACIN DE
EVALUACIN
Demostracin de
Situaciones
representativas de
conocimientos,
Demostracin de
Situaciones
representativas que
evidencian el dominio
Demostracin de las
competencias en
situaciones de
desempeo real o

Documentos
habilidades y/o
destrezas previas
adquiridas
de los distintos tipos
de conocimientos,
simulado
MOMENTOS DE
REALIZACIN
Al inicio de una
unidad de aprendizaje
Durante el proceso de
desarrollo de una
Al finalizar una
PROCESOS QUE
ORIGINAN
Anlisis de
conocimientos
previos. Nivelacin
personal.
Anlisis de falencias o
carencias. Mtodos
alternativos de
aprendizaje
Anlisis de resultados
obtenidos.
Reforzamiento
personal
PRESENTACIN DE
LOS RESULTADOS
Perfil de
conocimientos,
habilidades y/o
destreza previas que se
manejan
Perfil de Aprendizajes
Significativos
alcanzados
Grado de dominio de
las competencias de
una Unidad u
garantas de
desempeo
CERTIFICACIN No debera originar
calificacin
Puede originar
calificaciones
modificables
Calificable
conceptualmente
ANLISIS DE
RESULTADOS
Dominio de
Conocimientos
previos favorables para
el aprendizaje de una
nueva Unidad
Conocimientos parcial
logrado expresado en
trminos de progreso
o avance
En trminos de
competencias que
garanticen un
dominio integral de
una Unidad de
aprendizaje

Figura 3. Caracterizacin de los roles de la evaluacin en un enfoque autntico.

5. De la utilizacin de nuevos procedimientos de evaluacin

El creciente uso de nuevos procedimientos evaluativos no ortodoxos que
complementen la informacin obtenida mediante pruebas escritas u orales, es otro de los
aspectos que habra que estimular como una forma de renovacin del proceso de evaluar.
Aceptar, por ejemplo, que cualquier instrumento o tcnica aporta informacin sobre el
aprendizaje de nuestros alumnos y que, en consecuencia, debiera ser considerado como
un procedimiento legtimo de evaluacin es uno de los aspectos sobre los que habra que
insistir en esta nueva mirada crtica a nuestras prcticas evaluativas.
La gama de instrumentos y tcnicas que hoy se estn empleando para recoger
evidencias de aprendizaje de los estudiantes resultan variadas: mapas semnticos y
conceptuales, la UVE de Gowin y los grficos de sntesis de prcticas como la elaboracin
de organigramas, ideogramas, flujogramas, etc. (Figura 4).

ecca
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Figura 4. Nuevos procedimientos evaluativos para una evaluacin autntica.

De las barreras que se oponen a la introduccin de una evaluacin
autntica

No podemos finalizar este artculo sin enfatizar que el conocer es una manera de
contemplar o de aproximarse a una realidad. Sabemos que los que la estudian, los que la
observan, suelen hacerlo siempre con ciertos intereses particulares, por consiguiente,
cuando se intenta resolver algn problema, la respuesta nace desde las propias categoras
existenciales y valricas, lgicamente mediatizadas por la cultura predominante en ese
momento. A lo largo del tiempo, el pensamiento cientfico ha caminado entre dos lneas:
una, la de las disciplinas, en que los conocimientos estaban organizados en funcin de un
determinado paradigma y, una segunda, no disciplinaria, que estaba destinada a la
solucin de los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva obliga a la autoridad
educativa a tomar una decisin curricular equilibrada, ya que resulta difcil compatibilizar
un curriculum centrado en las disciplinas con otro que utiliza como eje central los grandes
temas transversales que afectan a nuestra sociedad. Esta situacin afecta al proceso
evaluativo ya que no basta con cambiar el sistema curricular sin modificar las prcticas
evaluativas de los profesores que lo van a implementar. Es el caso actual en que una gran
cantidad de instituciones ha modificado sus planes curriculares a un sistema centrado en
Competencias, sin embargo, el profesorado que es el mismo y que no siempre ha sido
capacitado para realizar una evaluacin del desempeo, propia de un modelo centrado en
competencias, sigue evaluando en funcin de un enfoque centrado en objetivos.
Tambin, podramos sealar que siempre han existido dos movimientos culturales:
uno de ellos, vinculado a grupos que ostentan el poder a escala global y que difunden la
visin de la realidad desde sus particulares intereses y, un segundo, que emerge desde la
identidad propia de cada localidad y de cada grupo humano. En este contexto,
propiciamos una concepcin educativa de mxima amplitud, globalizadora y holstica,
pero tambin respetuosa de nuestras particularidades idiosincrsicas y que podra
constituir una respuesta acertada a la urgente necesidad de educar a los nios y jvenes
para un mundo que cada vez va adquiriendo una caracterstica sistmica y que se
encuentra sometido a un acelerado proceso de cambio.
Sin embargo, tenemos que reconocer que una gran parte de nuestras instituciones
educativas no se encuentran preparadas para asumir este importante y trascendental
Instrumentos y tcnicas
evaluativas nuevas
Pruebas situacionales y de libro abierto
Mapas (semnticos, conceptuales)
Diagramas de sntesis de resultados (grficos,
tablas, mandalas, etc.)
Mandatos precisos para realizar trabajos de
investigacin y de laboratorio
Disertaciones y ensayos
Pautas de observacin mviles
Portafolios, etc.

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desafo. Si aceptamos que el xito en nuestra sociedad se valora solamente por el dominio
de los conocimientos de las disciplinas, entonces resulta un hecho de que se ha llegado a
parcelar la realidad, limitando la perspectiva de los alumnos. La intencin de que los
estudiantes globalicen los diversos contenidos agregndole el necesario componente tico
y valrico resulta una de las orientaciones ms reiteradas de todos los procesos
reformadores de nuestros pases latinoamericanos. Sin embargo, de las intenciones a los
hechos hay un gran paso y de ah la preocupacin de los especialistas y profesores de
poder adecuar el trabajo educativo y especialmente el proceso evaluador hacia una
perspectiva ms holstica del aprender y que se muestre ms acorde con nuestra compleja
realidad social.
Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios han demostrado que
nuestros estudiantes, cada da rechazan las formas tradicionales de trabajo empleadas en el
aula, ya que les resultan tan contrarias a la cultura difundida a travs de los diversos medios
de comunicacin. Por ejemplo, la cultura ojo-mano, que domina hoy a nuestros alumnos
y les permite manejar con facilidad los medios informticos y de entretencin
(computadores, flippers, nintendos, Internet, etc.), tropieza con las metodologas de
traspaso de informacin va oral, empleadas por gran parte de nuestros profesores.
La dificultad para interrelacionar los distintos saberes es uno de los temas que los
tericos y especialistas educacionales an no logran congeniar y, por tanto, los intentos del
profesorado de cmo llegar a realizar la articulacin de los distintos aprendizajes a partir
de las disciplinas es slo un reflejo de la complejidad que presenta el problema de la
integracin curricular. Otra de las tantas dificultades que se nos van a presentar en este
nuevo intento curricular es llegar a vencer la tradicin imperante, tanto en los docentes
como en los estudiantes, de acumular saberes en torno a una determinada temtica con la
intencin de llegar a crear nuevos objetos de saber.
Mientras las demandas actuales a los procesos, tanto de enseanza como de
aprendizaje, apuntan a que estn impregnados de una perspectiva globalizadora los
sistemas siguen desgastndose en enfoques parciales que generan solo conocimientos
estancos. Para solucionar los problemas e interpretar las situaciones y acontecimientos
deberamos utilizar las disciplinas como medios, relacionndolas entre ellas en menor o
mayor grado, segn el nivel de comprensin y anlisis que se desee alcanzar.
Volviendo a la evaluacin autntica...
La evaluacin autntica se sustenta desde un punto de vista terico en una serie de
principios constructivistas del aprendizaje. Como por ejemplo, reconoce:

La necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unin a los nuevos
conocimientos a fin de que cada estudiante genere su propia significacin personal
de lo aprendido.
Acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de
poseer diferentes estilos, capacidades de razonamiento y memoria, rangos
atencionales, etc.
Promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las
metas a conseguir.
Valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la
crtica y la creatividad.

ecca
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Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predominante en la
evaluacin actual que se contradice de alguna manera con este nuevo planteamiento y que
ms que proponer una integracin y una salida a la problemtica evaluativa genera
discrepancias o disonancias fuertes que permiten constatar que existe una gran distancia
hoy entre el discurso terico y la prctica en las diferentes instituciones educativas.
Este enfoque est acorde con estructuras y mtodos que han configurado un estilo y
forma de trabajo que se caracteriza por:

Una enseanza grupal homognea.
Un nfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o reproductivo.

Estos dos aspectos han colaborado a que la evaluacin se reduzca bsicamente a
situaciones tales como:

Predominio de procedimientos de prueba.
Reglamentaciones que norman solo lo administrativo.

Por otra parte, no todo lo que realizan los profesores se hace en funcin de un
enfoque didctico determinado ya que al intentar introducir nuevos modelos generan
prcticas contradictorias que afectan lgicamente la manera de realizar el proceso
evaluativo a nivel de aula y que por sus incoherencias terminan afectando finalmente a los
estudiantes.
Lo anteriormente expresado significa que las innovaciones que se han pretendido
introducir en la educacin formal en relacin con el proceso de la evaluacin no han sido
an plenamente asumidas por los profesores, y han generado solo mejoramientos
puntuales y aislados que probablemente no han logrado configurar un proceso de
enseanza-aprendizaje renovado. No tomar en consideracin, por ejemplo, la estructura
de gestin de las instituciones universitarias, los procesos de incorporacin, formacin y
desarrollo profesional de los docentes o la complejidad propia de las diferentes disciplinas,
es anticipar un fracaso en cualquier intento innovador de las prcticas evaluativas de
nuestros docentes. Hoy en da los especialistas suelen dar una mayor relevancia a la
evaluacin de los procesos de aprendizaje por sobre los resultados, ya que consideran
como importante el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades de pensamiento y la
comprensin de los contenidos curriculares y su relacin con la vida real. Esta concepcin
educativa exige el desarrollo de una evaluacin mayormente individualizada y
multidimensional que se contrapone con la concepcin didctica vigente, centrada en una
enseanza grupal y estandarizada.
Mientras exista una evaluacin centrada exclusivamente en procedimientos
evaluativos del tipo pruebas en que se solicita al alumno responder a mandatos en
tiempos determinados por horario y las preguntas demuestren slo el ingenio y creatividad
del docente pero que resultan incongruentes con los aspectos enfatizados durante el
desarrollo lectivo de un curso, ser difcil que el modelo de autenticidad sea aceptado
tanto por los docentes como por los estudiantes. Esta evaluacin alternativa preconiza
formas diferentes de trato con relacin a la demostracin de los aprendizajes por parte del
alumno, como por ejemplo, instrucciones claras para responder criterios de aceptacin de
las respuestas formuladas a priori (rubrics), utilizacin de una diversidad de
procedimientos no ortodoxos de obtencin de informacin, etc. Debemos aceptar que

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an existen docentes que han hecho de la evaluacin un proceso difcil de vencer porque
sus exigencias resultan para los alumnos desmesuradas, o porque utilizan preguntas que
apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la complejidad de lo exigido en
aspectos determinados de la evaluacin, o porque se modifican los criterios de correccin
y calificacin propuestos, etc. Debemos reconocer que todo lo sealado pasa
fundamentalmente por una revisin a conciencia de las prcticas evaluativas con miras a
un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a determinadas formas de
actuacin docente y a un reconocimiento de la escasa autenticidad de las formas actuales
de evaluacin de los aprendizajes.

Fuente: Rev. Perspectiva Educacional, Instituto de Educacin PUCV, N 45, I Semestre
2005 - Pgs. 11-24

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DOCUMENTO 4: La rbrica

()

La necesidad de herramientas de concrecin curricular

El currculo es el referente para la prctica docente y, aunque contamos con los
criterios de evaluacin, la relacin con las competencias bsicas queda implcita o se
establece de una forma muy amplia, resultando poco operativos para desarrollar una
evaluacin colegiada con carcter formativo y regulador, como hemos apuntado ms
arriba. Esto hace necesario que dispongamos de documentos intermedios que faciliten la
conexin del currculo con la prctica de aula e integren la evaluacin como un
procedimiento transversal a la totalidad de los procesos de aprendizaje y de enseanza,
fomentando los primeros y regulando a la segunda.
Este planteamiento nos ha llevado a pensar que la mejor estrategia para conseguir
el referido objetivo de una evaluacin colegiada de las competencias bsicas, pasa por un
proceso de concrecin curricular que se desarrolle coordinadamente con la participacin
de los docentes implicados, a partir de una metodologa que lo sistematice [3]. Las
herramientas para lograr esta concrecin en lo sucesivo nos referiremos a ellas con el
nombre de rbricas aunque tambin se conocen como matrices de evaluacin [4] deben
resultar muy prcticas, tanto para el diseo de situaciones de aprendizaje como para la
evaluacin de los logros previstos. Por esta razn hemos considerado importante la
integracin del diseo y la evaluacin de aprendizajes, enfatizando el hecho de que han de
formar parte de un mismo proceso, y no aparecer como extensiones independientes, ya
que es precisamente esta desconexin lo que ha provocado el dficit de muchas
propuestas didcticas. Expresado de otra forma que nos permita profundizar algo ms: a
menudo, la evaluacin de los aprendizajes se ha tratado como un ltimo paso, sin
contemplarse desde el comienzo la relacin entre qu queremos que logre el alumnado y cmo lo
vamos a evaluar. En el peor de los casos se ha llegado a confundir la calificacin de los
contenidos donde adquirirlos equivale a reproducirlos con la de los aprendizajes
[5].
El giro que proponemos con el uso de estas herramientas para abordar la relacin
aprendizaje-evaluacin se puede expresar de la siguiente manera: lo que vamos a evaluar es
lo que pretendemos que logren nuestros alumnos y nuestras alumnas. Esos logros son los que estn
expresados, en trminos de comportamientos observables, en los criterios de evaluacin y
concretados en las rbricas.
Estas rbricas se han confeccionado bajo las premisas de 1) facilitar en gran medida la
prctica educativa, en tanto que posibilitan a los equipos docentes analizar la relacin

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sinrgica que se ha de alcanzar entre el proceso de enseanza y el de aprendizaje y
reflexionar sobre estos aspectos; 2) compartir un lenguaje para hacer buenos diagnsticos;
3) consensuar propuestas de mejora y tomar decisiones pedaggicas. Adems, las rbricas
tendrn una repercusin decisiva en 4) el tratamiento de la diversidad y la accin tutorial,
en la medida en que pueden tomarse como referencia para ofrecer un retroalimentacin
constructiva tanto al alumnado como a sus familias y, as, 5) invitarles a que sean agentes
activos y corresponsables en los procesos de aprendizaje.
En lo sucesivo continuaremos pormenorizando las caractersticas de las rbricas en cuanto
a su confeccin y se precisarn las ventajas pedaggicas que se siguen de su uso. Sin
embargo, es importante insistir en que se han construido para evaluar los aprendizajes o
los desempeos contemplados en los criterios de evaluacin, no para evaluar los
productos elaborados por el alumnado, proceder que distanciara a las rbricas de las
intenciones del currculo y de la evaluacin formativa, perdindose todas las ventajas
anteriormente reflejadas. Permtannos aclarar que los productos cumplen aqu la funcin
de instrumentos de evaluacin, es decir, son medios para obtener evidencias que reflejen
en qu medida el alumnado est alcanzando los aprendizajes planificados.

()

Los elementos de la rbrica y su funcionamiento
La rbrica como herramienta intermedia de concrecin curricular no solo respeta
todos los elementos del currculo que en su mayor parte se encuentran ya reflejados en
los criterios de evaluacin sino que, adems, los interrelaciona, de una manera ms
explcita, haciendo as ms operativo el currculo y, por tanto, ms visible el camino hacia
la enseanza competencial. Como tal, podemos observar que en la rbrica de cualquier
criterio de evaluacin aparecen:
Las operaciones mentales, expresadas con verbos.
Los contenidos, que pueden adoptar la forma de conceptos, procedimientos o
actitudes.
Los recursos que el alumnado ha de emplear para generar los aprendizajes.
Adems, para remarcar el enfoque por competencias que ha de conseguirse con la
enseanza y el aprendizaje, la rbrica evidencia otros aspectos que no siempre vienen
sealados o explcitos en todos los criterios, como son:
Los contextos, que representan dnde aprende el alumnado y dnde podra aplicar
los aprendizajes (no hay que confundirlos con los espacios, pues un aula puede
convertirse en un supermercado, por ejemplo). Conectan el aula con la realidad, al
servir de marco para el desarrollo de prcticas sociales. Adems, se ha querido que
estos aparezcan expresados de manera muy general, para que sean los equipos de
docentes los que los concreten en las situaciones de aprendizaje, teniendo en
cuenta las caractersticas del alumnado y las posibilidades de los centros.

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Las finalidades, ya que es muy importante evidenciar el por qu y el para qu del
desempeo previsto.
La conexin con la educacin en valores, remarcando la idea de una formacin
integral del alumnado que vincule los conocimientos de las disciplinas con la accin
del individuo y de los colectivos (saber, saber hacer o aplicar, saber ser y estar).
Los graduadores, que describen la calidad en la que los aprendizajes se van
adquiriendo. Estos pueden ser de ayuda/autonoma, frecuencia/eventualidad,
sencillez/complejidad, rutina/creatividad, automatismo/consciencia, etc. Tambin
se han utilizado los contextos y los recursos como elementos de graduacin de la
complejidad del aprendizaje en aquellos casos en los que ha sido oportuno.
A continuacin mostraremos una rbrica [7] para que se puedan identificar los
elementos nombrados de un modo ms grfico y para poder obtener una mejor
comprensin de la herramienta:

Operacin cognitiva: plantear (hiptesis), planificar (fases), seleccionar (fuentes),
extractar (distinto tipo de informacin), organizar (informacin), concluir,
comunicar, revisar.
Contenido: (plantear) hiptesis y predicciones sobre situaciones sencillas;
(planificar) fases de un trabajo; (extractar) tipos de informacin, etc.
Graduadores: lo hace con autonoma, a partir de pautas o modelos, siguiendo
diversos tipos de procedimiento, etc.
Recursos: distintas fuentes de consulta; o tambin en este caso la propia produccin
del alumno/a que integra aportaciones de terceros
Finalidad: saber elaborar informes de conclusiones

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Conexin con la educacin en valores: en este caso, si se les pidiera en el contexto
de una situacin de aprendizaje las conclusiones de un informe sobre algn
problema medioambiental o social, por ejemplo, podra contribuir a que el
alumnado regulara su conducta.

Como puede apreciarse, la rbrica es una matriz de triple entrada que establece una
relacin entre el criterio de evaluacin y las competencias bsicas a travs de unas
descripciones cualitativas de comportamientos del alumnado, que sealan diferente
calidad de adquisicin (insuficiente, suficiente-bien, notable y sobresaliente), a los que
denominamos criterios de calificacin, como nos propone el ROC (artculo 44). Esta
relacin explicitada por medio de estos criterios de calificacin no solo permite a los
docentes dirigir la observacin de forma ms precisa hacia el desempeo esperado, sino
tambin disear la prctica de aula en forma de situaciones de aprendizaje.
Las rbricas cumplen, por lo tanto, una doble funcin: a) nos facilitan la evaluacin de
las competencias bsicas, al fundamentarla en los propios criterios con una metodologa
definida y no en una suposicin intuitiva; b) nos orientan en el diseo de una prctica
dirigida a generar los aprendizajes que luego van a ser evaluados. As, la evaluacin no es la
ltima fase de un proceso, sino que lo fundamenta y le da sentido, pues lo lgico es evaluar
lo que se ha previsto ensear y se ha implementado. Las rbricas introducen, entonces, un giro
en el proceso de evaluacin de nuestro alumnado, de manera que esta se convierte en
formativa y reguladora para los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Para
demostrar esto, seguiremos pormenorizando algo ms.
El proceso de anlisis realizado para identificar los elementos del criterio de evaluacin
que ha dado lugar a los diferentes criterios de calificacin, nos ha permitido expresar, de
un modo ms preciso, la contribucin que cada uno de ellos aporta al desarrollo de las
competencias en coherencia con la recomendaciones que aparece en el currculo de cada
rea y materia. En este sentido, la evaluacin del grado de logro se sustenta sobre la
aportacin que globalmente hacen las distintas reas o materias, segn la distribucin que
el anlisis nos ha permitido, y que se harn posible a partir de su concrecin en situaciones
de aprendizaje competenciales.
A pesar de haber ganado en operatividad, debemos estar advertidos de que no
podemos establecer una relacin directa entre el calificador de la rbrica y el grado de de
adquisicin de las competencias bsicas, es decir, entre el calificador de suficiente-bien y
el grado de adecuado, por ejemplo. Como se mencion anteriormente, un criterio no
basta para completar la visin sobre la adquisicin de una o de varias competencias bsicas
recordemos tambin que, en las rbricas, la relacin es con varias; de hecho, ni
siquiera considerando todos los criterios de un rea o materia podemos conseguirlo.
Insistimos en que ser la observacin combinada de varios criterios de diferentes reas o
materias que se trabajen durante el curso en el marco de diferentes situaciones de
aprendizaje lo que nos permitir construir una evaluacin intersubjetiva, es decir, que
tenga una perspectiva polidrica desde los diferentes contextos de problematizacin que
se le plantean al alumnado en cada rea o materia.
A tenor de esto ltimo, ahora que contamos con todas las rbricas, se priorizar la tarea
de revisin del documento que permite sintetizar y sistematizar an ms la contribucin de
cada rea o materia a cada competencia bsica: Orientaciones para la descripcin del grado de

ecca
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desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas [8]. Este texto es la herramienta de apoyo
que nos permitir agilizar una evaluacin colegiada as como consensuar diagnsticos de
aprendizaje tambin colegiados. Para ello es imprescindible que los docentes y las
docentes, previamente, hayan implementado el currculo en el aula desde sus criterios de
evaluacin; facilitar an ms este propsito el que se hayan ayudado de las rbricas, y,
sobre todo, el que hayan concretado la programacin a travs de situaciones de
aprendizaje competenciales. Trabajando de esta manera podremos ponernos mucho ms
fcilmente de acuerdo sobre el grado en que el alumnado va adquiriendo las competencias
bsicas y, por consiguiente, alcanzar una evaluacin colegiada con coherencia y en
trminos cualitativos.

El proceso seguido para llegar a la rbrica

Hemos explicitado las estrategias metodolgicas y organizativas que posibilitaron el
proceso de elaboracin de las rbricas. A continuacin expondremos los pasos que
seguimos para llegar a nuestro modelo de rbrica. Para ello, retomemos la idea de que se
trata de una herramienta que establece una relacin entre el criterio de evaluacin y las
competencias bsicas a travs de criterios de calificacin, y que estos son propuestos
como cuatro posibles maneras de observar los aprendizajes del alumnado.
Cabe reiterar que el haber consensuado las reglas y los criterios de formacin que
sistematizaron el proceso de elaboracin, result una estrategia eficaz para la evaluacin
del producto que iba germinando: nos facilitaba la labor de comprobar la adecuacin de
las rbricas al currculo y la correccin de las posibles desviaciones. Adems, una vez
concluido el proceso, estos criterios y estas reglas siguen siendo de utilidad para la revisin
de la pertinencia de cada rbrica mientras se estn aplicando en el aula, contextualizadas
en situaciones de aprendizaje. En otros trminos, nos permitirn mejorar la efectividad
tanto en la orientacin de la prctica docente como en el diagnstico de los logros del
alumnado. Y es que como hemos mencionado anteriormente las rbricas, llevadas a la
prctica, no solo ayudarn a la mejora del desempeo docente y del aprendizaje del
alumnado, sino que, al mismo tiempo, estas se retroalimentan de la experiencia,
pudindose mejorar.
El trabajo de construccin de las rbricas se estructur en cuatro pasos, que
pasamos a detallar. La descripcin de cada uno de estas fases nos permitir asimismo ir
incidiendo en aspectos ya mencionados, relevantes para entender mejor la herramienta y
su aplicacin.

Paso 1. Anlisis del criterio de evaluacin

Comenzamos analizando uno a uno los criterios de evaluacin con la finalidad de
sealar los elementos comunes de los que se componan. Ya hemos mencionado que todos
los criterios de evaluacin constan de, al menos, unos procesos cognitivos u operaciones
mentales que se expresan con verbos de accin en la mayora de los casos y unos
contenidos que pueden ser de tipo conceptual, procedimental o actitudinal. Tambin

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incluyen los recursos, los contextos, las finalidades y otros elementos relacionados con la
educacin en valores. La importancia de estos ltimos aspectos radica en que le otorgan el
carcter competencial al desempeo que se persigue en el alumnado a travs del criterio.
Poner el nfasis en esto nos sita ante un tratamiento del currculo y de la evaluacin que
supera la visin ms tradicional, circunscrita al valor de los contenidos y a la calificacin de estos
segn la capacidad reproductiva del alumnado.
El anlisis de los criterios de evaluacin lleva al docente no solo a constatar su
riqueza sino tambin a sustentar un giro en su prctica de aula, sobre todo cuando
comprueba la imbricacin existente entre algunos criterios, cuyos contenidos, a pesar de
ser iguales, solicitan que el alumnado ponga en juego distintos procesos cognitivos que
extracte, organice, sintetice, aplique, transforme, cree, valore a partir de mltiples recursos; que
aplique lo aprendido en diferentes contextos o con distintas finalidades, y que conecte con
otros conocimientos y problemas prcticos en el sentido tico ms amplios que los que
ofrece el rea o la materia en cuestin. En definitiva, que proyecte y aplique un saber sobre
problemas de su entorno. Esta complejidad marca la diferencia entre el enfoque
competencial de la enseanza y del aprendizaje y el tradicional enfoque disciplinario: en el
primero, los contenidos son entendidos como medios para el aprendizaje y no como fines en
s mismos.
Este proceso de anlisis trajo consigo no solo la toma de consciencia de la riqueza del
currculo, tambin hizo que nos percatramos de que la prctica de aula que se inclina por
un enfoque del currculo centrado en el contenido de la disciplina, y no en el aprendizaje del
alumnado, promueve que se valoren predominantemente los procesos cognitivos de
reproduccin nombrar, definir, encontrar, mostrar, imitar, deletrear, listar, contar,
recordar, reconocer, localizar, reproducir, relatar o explicar, ilustrar, extractar, resumir,
completar, aplicar rutinas, seleccionar, escoger, en detrimento de los de conexin y
reflexin [9]. De esta observacin compartida con las comisiones de trabajo y necesitada,
por descontado, de un estudio ms objetivo se desprende que, incluso en el mejor de los
casos, cuando se tiende a evaluar procesos cognitivos superiores, la cultura y las creencias
docentes suelen identificar estas adquisiciones con el alumnado ms brillante. Darnos
cuenta de esto implica asimismo advertir una tendencia a la estigmatizacin y clasificacin del
alumnado: unos acaban siendo ms entrenados en los procesos cognitivos ms bsicos,
mientras que otros son reforzados en procesos cognitivos ms complejos, algo que supone
una ruptura total con los principios de la escuela inclusiva.
Por ltimo, haber profundizado en los criterios de evaluacin tambin nos ha
permitido encontrar conexiones entre las diferentes reas y materias en cuanto a
aprendizajes cercanos y complementarios. Nos ha facilitado trazar rutas para aproximarnos a
una implementacin integrada del currculo y, en consecuencia, a posibles escenarios ms
naturalizados para que el alumnado construya los aprendizajes, ya que las situaciones y
problemas no se les presentan parcelados en reas o materias. Esto nos ha posicionado
firmemente en la necesidad de tener que representar o recrear la realidad en forma de
problemas o situaciones de aprendizaje significativas con la intencin de que los alumnos y
las alumnas empleen los conocimientos que van sedimentando para resolverlos;
resultando, en la mayora de los casos, que generan e incorporan nuevos aprendizajes como
consecuencia de su resolucin.

ecca
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Paso 2. Redaccin de indicadores y conexin con las competencias bsicas

El paso 1 nos llev a una visin profunda del criterio de evaluacin y a la toma de
conciencia de sus matices, aunque integrndolos en una comprensin holstica que implica
que el alumnado debe demostrar un desempeo complejo.
En ese momento, nos planteamos cmo secuenciar ese desempeo descrito en el
criterio de una forma procesual y operativa para los docentes y para el propio alumnado,
lo que nos encamin a la formulacin de indicadores. Estos deban conducir el proceso de
aprendizaje del alumno o la alumna sin que se perdiera el sentido holstico que citbamos.
Para ello era necesario que la combinacin de indicadores permitiera una visin operativa
del criterio sin que se perdiera su complejidad; y, adems, evidenciar las relaciones con
otros aprendizajes ms globalizados: las competencias bsicas.
Solo nos pareca posible, entonces, formular indicadores que mantuvieran todos los
elementos del criterio de evaluacin sealados en el anlisis (paso 1), pero destacando los
recursos, los contextos, las finalidades y los valores a los que contribua cada uno. Este paso
de ninguna manera puede entenderse como un ejercicio retrico ya que fue precisamente
el que nos permiti concretar la aportacin que cada criterio hace a las competencias a las que, de
manera general, hace referencia la introduccin de cada currculo. Asimismo, los indicadores
tambin inspiran posibles observaciones, propias de situaciones de aprendizaje
competenciales que, como comprobaremos, cumplen una funcin crucial para el paso 4.

Paso 3. Relacin con el grado de adquisicin de las competencias bsicas

Una vez sealadas las competencias bsicas a las que contribua el criterio, se hizo
necesario encontrar las conexiones con el documento que hasta ahora nos haba
encauzado en la evaluacin colegiada de las competencias bsicas: Orientaciones para la
descripcin del grado de desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas. Era imprescindible
comprobar que los indicadores propuestos y las competencias asociadas guardaran
relacin con las descripciones que encontramos en este documento de carcter ms
general, pues tales descripciones se concibieron integrando aprendizajes de criterios de
diferentes reas o materias. En caso de no encontrar esta conexin de una forma evidente,
era necesario proponer una concrecin desde el apartado del currculo en el que se hace
referencia a la contribucin del rea o materia a esas competencias bsicas.
Esto refuerza el principio de que, desde diferentes criterios y sus respectivas
rbricas, queda determinada y concretada la contribucin a la visin general sobre el
grado de adquisicin de las competencias bsicas. Cruzar indicadores generados desde los
criterios con las orientaciones generales del currculo y el documento Orientaciones para la
descripcin del grado de desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas ha supuesto un paso
necesario para sealar por qu esas competencias y no otras, preparando el camino,
adems, para hacer ms operativa la evaluacin colegiada de estas.

Paso 4. Redaccin de los criterios de calificacin

Todo el proceso seguido nos haba posibilitado la redaccin del criterio de
calificacin en sus cuatro calidades para hacer operativa la valoracin de los aprendizajes en

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trminos competenciales, respetando, adems, el principio de atencin inclusiva de la
diversidad.
Observando el desempeo del alumnado, este poda responder a un insuficiente, a
un suficiente-bien, a un notable o a un sobresaliente. El hecho de que sean cuatro
rangos y no cinco o ms tiene que ver bsicamente con dos cuestiones:
Facilita y agiliza la observacin que los o las docentes pueden llegar a hacer sobre el
comportamiento del alumnado en trminos de aprendizajes ante una o varias
situaciones que este ha de resolver.
Manteniendo el principio de que el aprendizaje se entiende como algo complejo
difcil de atomizar en microconductas si hacemos una lectura holstica del criterio,
convena establecer el menor nmero de calidades en el momento de hacer
diagnsticos y evaluaciones.

Adems, no olvidemos que tambin hablamos de cuatro grados posibles de adquisicin de la
competencia por curso, aunque ya hemos advertido que no debemos establecer una
correspondencia directa entre grados de adquisicin de las competencias bsicas y calidades que
describen la calificacin de los aprendizajes de un criterio.
Una vez formulamos los indicadores (paso 2), reflejando todos los elementos
competenciales, nos quedaba un descriptor competencial del desempeo del alumno o la
alumna para el criterio en cuestin. Es decir, la imagen de un comportamiento complejo
esperable segn lo propuesto en el criterio de evaluacin, a la que haba que aadir
elementos para distinguir esas calidades, siempre bajo la mxima de que ese ncleo
competencial deba mantenerse. Y es que el criterio nos dice qu aprendizaje debe
demostrar el alumnado, pero no nos dice en qu grado, ni cmo lograrlo. Los criterios de
calificacin concretan estos aspectos con los graduadores. Estos elementos a los que nos
hemos referido anteriormente, nos permiten distinguir entre el insuficiente y el resto de
calidades, ya que no es lo mismo que un alumno o una alumna demuestre un logro con la
ayuda del docente o con la ayuda de documentos e indicaciones a que lo haga de
manera autnoma y tomando decisiones propias, por ejemplo.
Conforme se iban redactando los criterios de calificacin para cada rbrica, nos fuimos
percatando de que en algunos criterios era ms practicable una categora de
graduadores frente a otras (vase documento anexo), siempre partiendo de la base de
que la misma categora deba mantenerse en todos los calificadores (por ejemplo, si
utilizbamos la categora de frecuencia/eventualidad, esta categora se mantendra en
todas las calidades disminuyendo o aumentando: es decir con poca frecuencia en el caso del
insuficiente; en algunas ocasiones para el suficiente-bien o siempre para el notable-
sobresaliente).
Tambin consensuamos reglas del tipo: mantener la misma estructura y estilo de
redaccin (primero la operacin, luego los contenidos y seguidamente los recursos,
contextos, finalidades), o no superar los 600 caracteres. De esta manera hemos
conseguido una redaccin facilitadora de la observacin. Sin embargo, ms importante
an es que hemos alcanzado un tratamiento inclusivo de la diversidad en la evaluacin, ya
que nuestro objetivo ha sido que, a partir del suficiente, todos los alumnos y todas las
alumnas alcancen los aprendizajes, aunque lo consigan en calidades diferentes.

ecca
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Al mismo tiempo, la redaccin de los criterios de calificacin no solo nos ofrece un
diagnstico sobre el grado en que se adquieren los aprendizajes, sino que tambin nos
proporciona informacin sobre cmo pueden superarse las dificultades para avanzar hacia
una conducta ms exitosa, proponiendo, en lneas generales, el cmo, que el docente
concretar con el diseo e implementacin en el aula de las situaciones de aprendizaje.
La rbrica en su totalidad, por tanto, no solo es una herramienta para evaluar y
diagnosticar sino, lo ms importante, para ofrecer orientaciones sobre los aprendizajes
esperados y la interaccin del docente necesaria para que se produzcan.

_______________________________________________________________________________

3] Esta metodologa de trabajo nos permitir hacer revisiones que nos lleven al perfeccionamiento del producto.
Tenemos consciencia de que su puesta en prctica en el marco de una situacin de aprendizaje nos permitir un
desarrollo integrado del currculo.
[4] En el documento Relacin de trminos para la evaluacin de competencias bsicas hemos definido las
rbricas como una herramienta de evaluacin que describe el grado de dominio y calidad de adquisicin de los
aprendizajes competenciales. Tal como se ha concebido, para el proceso de evaluacin que se propone desde la
DGOIPE, es una tabla de triple entrada que establece una relacin entre criterios de evaluacin, criterios de
calificacin y competencias bsicas. En esa relacin, el criterio de calificacin tiene la funcin de describir y
orientar el comportamiento (desempeo) que se espera del alumno/a con un marcado carcter competencial. Ello
implica que esta herramienta tambin cumple con otras funciones, como hacer diagnsticos y permitir el diseo
de situaciones de aprendizaje, adems de la de evaluar Direccin General de ordenacin, Innovacin y
Promocin Educativa, (2012): Relacin de trminos para la evaluacin de competencias bsicas.
(http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/2012-13/course/view.php?id=1019). Aqu
insistiremos tambin en que la rbrica es una herramienta intermedia para la concrecin del currculo en el
aula.
[5] Esta cultura se consolid durante la LOGSE y puede que se deba, en parte, a una errnea comprensin de
la relacin entre conceptos, procedimientos y actitudes, que parecen haberse percibido como aprendizajes
independientes.
7] Perteneciente al rea de Conocimiento del medio social, natural y cultural de tercer ciclo de educacin
primaria.
[8] Disponible en la siguiente
URL: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/webdgoie/scripts/default.asp?IdSitio=12&Cont=1107
9] Segn la taxonoma de Bloom y sus sucesivas reformulaciones. Este primer paso del anlisis nos llev a
determinar la complejidad cognitiva que demanda el criterio al alumnado, muy importante para posteriormente
elaborar el criterio de calificacin.

()

Fuente: La evaluacin colegiada de las competencias bsicas en la Comunidad Autnoma
de Canarias. Hacia un modelo de escuela inclusiva y sostenible. Consejera de Educacin,
Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias | Serie Ediciones Educativas
Canarias, 2013

Documentos
DOCUMENTO 5: Rbrica general de Lengua
castellana y Literatura 4 ESO

Rbrica General LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 4 ESO

Fuente: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/2013-14/course/view.php?id=12

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DOCUMENTO 6: Los procesos cognitivos

Fuente: MARTNEZ NAVARRO, F.: "Programaciones didcticas y sus unidades didcticas a
partir de las competencias bsicas. Abril y mayo de 2010. Centro del Profesorado de
Lanzarote.

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DOCUMENTO 7: Contextos

ecca
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DOCUMENTO 8: Relacin de trminos para la
evaluacin de competencias bsicas

Prlogo

El glosario que se presenta a continuacin recoge los trminos que hemos
considerado ms significativos para acercar al profesorado el modelo pedaggico que se
est impulsando desde la Consejera de Educacin, Universidades y Sostenibilidad del
Gobierno de Canarias y fraguando en los centros educativos. En este sentido, persigue dos
objetivos primordiales: por un lado, permitir un lenguaje comn y mayor entendimiento
entre las personas involucradas en este proceso; por otro, facilitar la puesta en prctica del
enfoque competencial de la enseanza y del aprendizaje, as como la evaluacin colegiada
de las competencias bsicas.
Con el propsito de que el documento sea lo ms manejable posible, los trminos se
han redactado estableciendo conexiones entre ellos para conseguir una red consistente
entre ideas y principios.
Queremos dejar constancia de que este documento ha partido del trabajo realizado
por Vctor Abreu Granados, asesor del CEP de La Laguna, y que nosotros hemos
propuesto una actualizacin del mismo a la luz de los cambios que se han producido
durante el curso 2012 ante el nuevo modelo propuesto para abordar la evaluacin
colegiada de las competencias bsicas. En este sentido, queremos transmitir nuestra
gratitud por compartir esfuerzos, en particular a l, y, en general, a todos los equipos
pedaggicos de los Centros de Profesores y otros compaeros y compaeras que
generosamente han contribuido para que materiales como este llegue al resto de docentes
de nuestra comunidad autnoma.
Esperamos que sea til a todas las personas que estn poniendo el mximo empeo en
que se produzca el cambio hacia el enfoque competencial de la enseanza y el aprendizaje.

El equipo ProIDEAC
Octubre de 2012

Relacin de trminos para la evaluacin de CC.BB

Evaluacin
En el mbito educativo significa estimar los conocimientos, aptitudes y rendimientos
de los alumnos y las alumnas. No obstante, proponemos que la evaluacin se dirija a

ecca
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poner en valor los logros alcanzados, es decir, darle un enfoque constructivo, resultando
un proceso de mejora permanente.
Las valoraciones realizadas deben apoyarse en observaciones sobre los aprendizajes
y siempre teniendo como referencia los criterios de evaluacin y las rbricas generales de
cada rea o materia. La pertinencia de dicha informacin que se recaba y analiza viene
dada por la relacin que guarda con los objetivos previstos y las decisiones pedaggicas
tomadas, a las que pretende servir la evaluacin, incidiendo tanto en el proceso de
aprendizaje como en el de enseanza. As pues, nos manejamos con la idea de evaluacin
autntica que se define tal como aparece en el siguiente mapa:

Calificacin
La calificacin es el resultado que aparece en el boletn de calificaciones y
expediente del alumno o alumna con la convencin numrica y/o terminolgica que se
establece a travs de la evaluacin.
Las calificaciones o resultados de la evaluacin se expresarn en la Educacin
Primaria en los siguientes trminos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable
(NT) o Sobresaliente (SB), considerndose calificacin negativa el Insuficiente y positivas
las dems.
En la Educacin Secundaria Obligatoria, adems, irn acompaados de una
calificacin numrica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, aplicndose en
este caso las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 4; Suficiente: 5; Bien: 6;
Notable: 7 u 8; y Sobresaliente: 9 10.
Esta calificacin debe generarse de un proceso de enseanza y de aprendizaje que
responda al enfoque competencial.

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Evaluacin del aprendizaje
La evaluacin del aprendizaje es el proceso por el que se obtienen datos sobre qu y
cmo aprenden los alumnos y alumnas a travs de la propuesta didctica destinada a tal
efecto, la cual debe guardar una estrecha relacin con el currculo y especialmente con los
criterios de evaluacin. Tales datos se consiguen a travs de los diferentes instrumentos de
evaluacin y se analizan a travs de las rbricas generales, que nos permitirn determinar
los avances y/o dificultades.

Evaluacin de la enseanza

La evaluacin de la enseanza es el proceso que permite al docente reflexionar
sobre si el diseo y la prctica de aula son adecuadas para que el alumnado adquiera los
aprendizajes imprescindibles que establece el currculo. Esa reflexin ha de generar
decisiones oportunas para que el proceso acabe con la consecucin de los objetivos
previstos y que se prescriben en el currculo, ya sean esto ltimos de etapa o especficos de
cada rea/materia. Dicha reflexin y toma de decisiones se generan a partir del anlisis del
aprendizaje de los alumnos y alumnas tal como se van mostrando en trminos de logros.
Los aprendizajes se reflejan en los diferentes procesos y productos solicitados con la
situacin de aprendizaje, cumpliendo stos con la funcin de ser instrumentos de
evaluacin, mientras que las denominadas rbricas generales funcionan como
herramientas de evaluacin que permiten analizar el modo y grado en que se han
adquirido.

Evaluacin inicial
La evaluacin inicial siempre debe realizarse al principio de un proceso de
enseanza y aprendizaje. Su funcin consiste en recabar informacin sobre aprendizajes
competenciales previos del alumnado, con el fin de organizar y planificar la prctica
educativa. Esta evaluacin nos posibilita establecer un diagnstico previo de las ventajas o
dificultades y necesidades de partida que han de tenerse en cuenta. Del buen diagnstico
se seguir mayor o menor xito en el proceso de enseanza y de aprendizaje.

Evaluacin formativa o del proceso
Esta prctica se efecta con el objetivo de conocer los avances y las dificultades que
se estn produciendo. Es conveniente que esta informacin se traslade al alumnado para
que reflexione sobre si sus conductas y logros se ajustan o no a las expectativas iniciales y
tome consciencia. Esta nocin supone que la evaluacin ha de tener un carcter regulador
para ambas partes, es decir, para quien ensea y para quien aprende.

Evaluacin final
La evaluacin final se efecta al trmino del proceso de enseanza y de aprendizaje
que ha transcurrido durante el curso acadmico para valorar el nivel de consecucin de los

ecca
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objetivos de las distintas reas o materias de aprendizaje y el grado de adquisicin de las
competencias del alumnado.

Criterio de evaluacin
Son enunciados que establecen los aprendizajes imprescindibles propuestos para un
rea/materia concreta de un curso. Su funcin es la de orientar a los y las docentes en la
observacin y evaluacin. Guardan relacin con los objetivos de cada rea o materia y
contribuyen a los objetivos generales de etapa. Adems, son el referente fundamental para
valorar si hay desarrollo de las competencias bsicas.
Los criterios de evaluacin se componen de unas operaciones cognitivas
(expresadas en verbos), unos contenidos (que pueden hacer referencia a conceptos,
procedimientos y actitudes), y tambin suelen aparecer los recursos, contextos y
finalidades que intervienen, constituyendo todos estos elementos el aprendizaje
globalizado a lograr y evaluar.

Criterio de calificacin o calificador
Son enunciados que permiten describir el grado de adquisicin de los aprendizajes
imprescindibles a los que se refieren los criterios de evaluacin. Las descripciones se
asocian a una convencin numrica y terminolgica que se utiliza para su formalizacin en
los documentos oficiales y definir la calificacin en el expediente del alumno o la alumna,
segn se regula en la normativa de evaluacin.
El criterio de calificacin se ha elaborado a partir del criterio de evaluacin y se
compone de los siguientes elementos: las operaciones cognitivas, los contenidos, los
recursos, los contextos, las finalidades y, en algunos casos, se establece una conexin con la
educacin en valores, con el fin de concretar la conducta que se espera del alumno/a.
Cada criterio de calificacin se expresa en cuatro niveles de logro (Insuficiente: 1-4;
Suficiente: 5-6; Notable: 7-8 y Sobresaliente: 9-10) permitindole al docente establecer una
calificacin cualitativa del aprendizaje logrado y tambin expresarla en trminos
numricos, ofreciendo una informacin precisa y transparente.
Facilita al docente valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas
(asociadas a cada criterio de evaluacin) desde su propio rea/materia y poder compartir
esta informacin con el resto del equipo en un contexto de evaluacin colegiada. El uso
combinado de las rbricas de cada rea o materia que contienen estos criterios de
calificacin, con el documento Orientaciones para la descripcin del grado de logro de
las competencias bsicas", facilitan la evaluacin colegiada de las competencias bsicas.

Descriptores

Son enunciados que exponen los rasgos caractersticos de cada competencia.
Reflejan el dominio progresivo de una competencia bsica a lo largo de la educacin
obligatoria. Encontramos cuatro niveles de dominio comn que se repite en cada curso,
ciclo y etapa: Poco adecuado, Adecuado, Muy adecuado y Excelente. Estos
descriptores se encuentran en el documento Orientaciones para la descripcin del grado

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de logro de las competencias bsicas, y se proponen para realizar las evaluaciones
colegiadas.

Instrumentos de evaluacin
Llamamos instrumento de evaluacin al medio empleado para obtener datos
relacionados con el desempeo del alumno/a en una situacin de aprendizaje propuesta.
Ejemplos de ellos pueden ser: la exposicin oral, la prueba escrita, el mapa
conceptual, el cuaderno de clase o de campo, diagramas, grficos, tablas, informes, textos
escritos y orales de diferente tipologa etc. Todos ellos deben orientarse a que el alumnado
demuestre con su realizacin adquirir aprendizajes competenciales, funcionales.

Herramientas de evaluacin
Las herramientas de evaluacin nos permiten analizar los datos que hemos
recabado a partir de los instrumentos de evaluacin. Pueden ser de varios tipos: las
rbricas, el portafolio, listas de control, escalas de observacin, etc. En el modelo de
evaluacin que se est impulsando desde la CEUS se ha apostado por las rbricas como
una herramienta que permite la evaluacin de los aprendizajes y la evaluacin de la
enseanza.

Rbrica
La rbrica es una herramienta de evaluacin que describe el grado de dominio y
calidad de adquisicin de los aprendizajes competenciales. Tal como se ha concebido, para
el proceso de evaluacin que se propone desde la DGOIPE, es una tabla de doble entrada
que establece una relacin entre criterios de evaluacin, criterios de calificacin y
competencias bsicas. En esa relacin, el criterio de calificacin tiene la funcin de
describir y orientar la conducta que se espera del alumno con un marcado carcter
competencial. Ello implica que esta herramienta tambin cumple con otras funciones,
como hacer diagnsticos y permitir el diseo de situaciones de aprendizaje, adems de la
de evaluar.

Heteroevaluacin
La heteroevaluacin es la evaluacin que realiza el o la docente respecto de los
logros, procesos, conductas y rendimiento de los alumnos y las alumnas.
Es importante que se tengan en cuenta estos datos para evaluar tambin los
procesos de enseanza, posibilitando que este proceso vaya en dos direcciones y ofrezca
una visin ms amplia.

Coevaluacin
La coevaluacin consiste en evaluar el aprendizaje de un alumno o alumna a travs
de sus iguales, es decir, los propios/as compaeros/as de aula. Tiene como objetivo
involucrar en el proceso al individuo y al grupo desde la retroalimentacin que se genera
y, como consecuencia, contribuye a la mejora de la calidad del aprendizaje, la motivacin y

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clima escolar. El uso de la coevaluacin anima a que los estudiantes participen
activamente, que sean corresponsables y coprotagonistas de sus aprendizajes.

Autoevaluacin
La autoevaluacin es la valoracin que realiza el alumno o la alumna en concreto,
con orientaciones del docente y las herramientas que se le proporcionan (rbricas, listas
de control, etc.), sobre sus resultados en el proceso de aprendizaje, a fin de identificar sus
logros, fortalezas y limitaciones. Esta forma de participacin en la evaluacin promueve
que el alumnado desarrolle su capacidad de autocrtica y se autorregule.
(...)

Fuente: DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN, INNOVACIN Y PROMOCIN
EDUCATIVA, (2012). Relacin de trminos para la evaluacin de competencias bsicas:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201213/course/view.php?id
=1019

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DOCUMENTO 9: Calificacin por criterios de
evaluacin

PA: poco adecuado
AD: adecuado
MA: muy adecuado
EX: excelente

Fuente: Programa de la Formacin inicial bsica en evaluacin desde el enfoque competencial de
la enseanza y el aprendizaje (ProIDEAC). En
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201314/mod/page/view.ph
p?id=317&inpopup=1

IES SAN BORONDN Alumno/a:
_________________________________________________
2 ESO; LCL.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Competencias
Bsicas

Criterios de
evaluacin
Coloquio Acta
Borrador
Guin
Guin
Hoja
de
control
Grabacin Exposicin Calificacin
1 4 7
1
(Comprensin
textos orales)
NOT NOT NOT AD MA AD
2
(Comprensin
textos escritos)
NOT BIEN BIEN BIEN AD MA AD
3
(Exposicin
oral)
NOT BIEN BIEN AD AD AD
9
(conocimientos
lingsticos y
revisin de
textos)
SUF SUF SUF PA AD
Calificacin de LCL BIEN A MA A

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DOCUMENTO 10: Ejemplo de una tarea
competencial de primaria

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ecca
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Fuente: ProIDEAC

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DOCUMENTO 11: Ejemplo de una tarea
competencial de secundaria

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Fuente: ProIDEAC

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DOCUMENTO 12: Tipos de situaciones de
aprendizaje

Fuente:http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/proideac/funcionalida
d/situaciones-aprendizaje/crear-consultar-editar-situacion-de-aprendizaje/

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DOCUMENTO 13: Modelos de enseanza

ecca
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Fuente: ProIDEAC

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DOCUMENTO 14: Principios instruccionales de
Merril
(...)

M. David Merrill ha propuesto un conjunto de cinco principios instruccionales
prescriptivos (o principios fundamentales) que mejoran la calidad de la enseanza en
todas las situaciones (Merrill, 2007, 2009). Esos principios tienen que ver con la centralidad
de la tarea, la activacin, la demostracin, la aplicacin y la integracin.
Expuestos brevemente, los principios son los siguientes:

Principio de la Centralidad de la Tarea
La instruccin debe utilizar una estrategia de enseanza centrada en la tarea.
La instruccin debe realizarse mediante una progresin de tareas completas cada vez
ms complejas.

Principio de la Demostracin
La instruccin debe proporcionar una demostracin de la habilidad, y que esa
demostracin sea consistente con el tipo de la componente de la habilidad: de qu
clase es, cmo se hace y qu sucede en la ejecucin.
La instruccin debe proporcionar orientaciones que relacionen esa demostracin
(particular) con aspectos generales de la habilidad.
La instruccin debe involucrar a los estudiantes en la discusin y la demostracin, con
otros alumnos de iguales circunstancias de aprendizaje.
La instruccin debe permitir a los estudiantes observar la demostracin a travs de
los medios que sean apropiados segn el contenido.
La instruccin debe lograr que el alumno aplique lo aprendido en consonancia con
el tipo de componente de la habilidad: de qu clase es, cmo se hace y qu sucede
en la ejecucin.
La instruccin debe proporcionar retroalimentacin intrnseca o correctiva.
La instruccin debe proveer entrenamiento, el cual debe disminuirse gradualmente
para realzar la aplicacin.
La instruccin debe involucrar a los estudiantes en la colaboracin entre pares.

Principio de activacin
La instruccin debe activar en los alumnos estructuras cognitivas relevantes,
hacindoles recordar, describir o demostrar conocimientos o experiencias previas que
sean relevantes para l.
La instruccin debe lograr que los estudiantes compartan sus experiencias anteriores
entre ellos.
La instruccin debe hacer que los estudiantes recuerden o adquieran una estructura
para organizar los nuevos conocimientos.

Principio de integracin
La instruccin debe hacer que los estudiantes recuerden o adquieran una estructura
para organizar los nuevos conocimientos.

ecca
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La instruccin debe integrar los nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas
de los alumnos, hacindoles reflexionar, debatir o defender los nuevos
conocimientos o habilidades.
La instruccin debe involucrar a los estudiantes en la crtica entre iguales.
La instruccin debe lograr que los estudiantes creen, inventen, o exploren formas
personales de utilizar su nuevo conocimiento o habilidad.
La instruccin debe hacer que los estudiantes demuestren pblicamente su nuevo
conocimiento o habilidad.

(...)

Fuente: Teora instruccional y tecnologa para el nuevo paradigma de la educacin.
Charles M. Reigeluth. Pg.5 de 22 RED. Revista de Educacin a Distancia. Nmero 32. En
http://www.um.es/ead/red/32

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DOCUMENTO 15: Cdigos de reas/materias

Fuente: Orientaciones para la valoracin del diseo de una situacin de aprendizaje (SA).
En http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/WebCEP/docsUp/
35702341/Documentos/ORIENTACIONE%20PARA%20LAS%20SA.pdf

ecca
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DOCUMENTO 16: Tipos de agrupamientos

Fuente: Orientaciones para la valoracin del diseo de una situacin de aprendizaje (SA).
En http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/WebCEP/docsUp/

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DOCUMENTO 17: La educacin inclusiva

Definicin

La Educacin inclusiva implica que todos los jvenes y adultos de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de su origen, sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de
aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni
mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos
los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin. En la
escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseanza adaptada a sus
necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas especiales.
La Educacin Inclusiva se entiende como la educacin personalizada, diseada a la
medida de todos los nios en grupos homogneos de edad, con una diversidad de
necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el
apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como sta
precisa. Entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idnticos unos a otros y con ello
nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.

"La integracin se concibe como un proceso consistente en responder a la diversidad de
necesidades de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participacin en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, as como en reducir la exclusin dentro de la
educacin y a partir de ella (Booth, 1996). Supone cambios y modificaciones en el
contenido, los mtodos, las estructuras y las estrategias, con un enfoque comn que abarque
a todos los nios de la edad apropiada y la conviccin de que incumbe al sistema oficial
educar a todos los nios (UNESCO, 1994).
La educacin integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de
necesidades educativas en contextos pedaggicos escolares y extraescolares. Lejos de ser un
tema marginal sobre cmo se puede integrar a algunos alumnos en la corriente educativa
principal, es un mtodo en el que se reflexiona sobre cmo transformar los sistemas
educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos. Su propsito es
conseguir que los docentes y los alumnos asuman positivamente la diversidad y la
consideren un enriquecimiento en el contexto educativo, en lugar de un problema."
"UN DESAFO UNA VISIN", UNESCO, 2003

El concepto de Educacin Inclusiva
"La educacin inclusiva se asocia frecuentemente con la participacin de los nios con
discapacidad en la escuela comn y de otros alumnos etiquetados "con necesidades
educativas especiales". Sin embargo, esta acepcin estara ms relacionada, segn lo
expresado anteriormente, con el concepto de integracin educativa y no el de inclusin.

ecca
Documentos
El concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de integracin y parte de un
supuesto distinto, porque est relacionado con la naturaleza misma de la educacin regular
y de la escuela comn. La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni
mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin.
El proceso de integracin educativa ha tenido como preocupacin central reconvertir la
educacin especial para apoyar la educacin de los nios integrados a la escuela comn,
trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador, propio de la
educacin especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta perspectiva, se hacan
ajustes y adaptaciones slo para los alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros
alumnos de la escuela.
El enfoque de educacin inclusiva, por el contrario, implica modificar substancialmente la
estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica de las escuelas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias, de forma que todos tengan
xito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva
todos los alumnos se benefician de una enseanza adaptada a sus necesidades y no slo los
que presentan necesidades educativas especiales."
HACIA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS, UNICEF, UNESCO,
Fundacin Hineni

Fundamentos de la educacin inclusiva

La Educacin Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes
legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de
derechos humanos se han celebrado desde 1948. Dichos referentes se detallan a
continuacin:
En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende
que "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos".
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948. art.26) recoge que
"Toda persona tiene derecho a la educacin.... La educacin se dirigir al pleno
desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales..."
La Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) seala la
obligacin y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los nios y
nias con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el nio mental o
fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones
que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la
participacin activa del nio en la comunidad.

Documentos
Tambin en la Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989. art. 23.3), se
establece el compromiso y la obligacin de los Estados en la educacin. "En
atencin a las necesidades especiales del nio [...] estar destinada a asegurar que el
nio impedido tenga un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios
sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las
oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el nio
logre la integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y
espiritual, en la mxima medida posible".
En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educacin para todos
(Tailandia, 1990) se lee que "existe un compromiso internacional para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de todos los individuos. Y a universalizar el
acceso y promover la equidad".
La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales (Salamanca, 1994)
proclama que todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educacin, y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser
diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama
de esas diferentes caractersticas y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional
para universalizar el acceso a la educacin de todas las personas sin excepcin y
promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio,
capaz de satisfacer esas necesidades.
Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el
medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades
de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos;
adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios, mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
El Informe de la UNESCO sobre la Educacin para el siglo XXI (1996), en un afn
por democratizar la educacin propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las
mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. "La
Educacin Inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales
o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad" (UNICEF, UNESCO)
Foro Consultivo Internacional para la Educacin para Todos (2000), en Dakar
(Senegal). Tras un anlisis desalentador sobre el estado de la educacin en el
mundo y la repercusin que la economa tiene en el desarrollo de la misma, se
intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones que caracterizan las polticas
educativas en la prctica totalidad de los pases del mundo.
Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al pas y que sta
tiene lugar a travs de la educacin y el desarrollo humano. Y de que los avances en
materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperacin
internacional, se acuerda impulsar la educacin como generadora de estos

ecca
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progresos, y se la reconoce como un derecho bsico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condicin social.
Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender
la educacin bsica y as fortalecer la superior, as como la investigacin cientfica y
tecnolgica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autnomo a todos los pases.
"Comprendiendo que la educacin es capaz de ayudar a garantizar un mundo ms
seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y que simultneamente
contribuye al progreso social, econmico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperacin
internacional.
Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una
visin ampliada y un renovado compromiso con la educacin bsica para todos, que
expresen el grado y la complejidad del desafo."
Establecen un propsito comn: LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES
BSICAS DE APRENDIZAJE

Principios de la educacin inclusiva

Los siguientes principios son el resultado de la sntesis y elaboracin de todas las
premisas filosficas y polticas que recogemos en el apartado de fundamentacin legal
expuesto anteriormente.
Para esta condensada compilacin, hemos rescatado los trabajos y reflexiones que,
sobre el concepto de comunidad en su sentido ms amplio, tanto social como educativa,
nos presentan los autores Lickona, Flynn, Stainbac y Jackson.
Aceptacin de la comunidad
Como seala Flynn (Flynn, 1989: 4), necesitamos comprender de algn modo qu
es una comunidad, cul es su aspecto, cundo se produce, qu hemos visto o
experimentado cuando describimos una escuela como comunidad. Una "autntica
comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con
sinceridad, cuyas relaciones son mas profundas que sus apariencias y que han establecido
un compromiso significativo para 'divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y
hacer nuestras las situaciones de los dems"
"...es esencial tener una idea de lo que significa comunidad para poder fomentarlas
en las escuelas. Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la
comunidad se centran en el modo de organizarse de tal manera que todos se sientan
ligados, aceptados y apoyados y en las que cada uno apoye a sus compaeros y a los dems
miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas"
(Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 23).
"Una comunidad es un grupo de personas organizado de tal forma que todos se
sientan ligados, aceptados, apoyados, donde cada uno se siente respetado y se sabe cuidado
por los dems dentro de un sentido de pertenencia y de responsabilidad
compartida"(Lickona, 1988).
Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad
El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto y
reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la

Documentos
cultura y la pedagoga de la diversidad. El respeto y la atencin a la diversidad es la esencia
de la E.I, su razn de ser.
El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal
irrenunciable y como un derecho del individuo que ha de ser contemplado y alentado en
la escuela. Todo esto supone un salto cualitativo que supera modelos anteriores, en los que
todos los individuos deban ir homogeneizndose en pro de la buena marcha del grupo y
la uniformidad, generando conjuntos e individuos sin identidad.

Objetivos de la educacin inclusiva
Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiacin de
determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan
participar e integrarse en su medio sociocultural.
Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educacin
personalizada, fomentando la participacin, la solidaridad y cooperacin entre los
alumnos, mejorando la calidad de la enseanza y la eficacia del sistema educativo.
(Cynthia.D. 2000).
Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho "que todos los nios y
nias de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de
sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan
discapacidad" (UNICEF, UNESCO).
Buscar la coordinacin de los distintos agentes y entornos formativos (la familia, el
barrio, los medios de comunicacin, etc.), avanzando hacia la formacin de una
comunidad educadora.
Promover el dinamismo y la interaccin entre instituciones para que la inclusin sea
una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.
Concienciar, tanto a la Administracin Pblica como a Entidades Privadas, de la
necesidad de flexibilizar las estructuras educativas.
Potenciar la idea de la escuela como comunidad educativa ligada al sentido de
pertenencia y de responsabilidad compartida. ".es esencial tener una idea de lo que
significa comunidad para poder fomentarla en las escuelas. Muchas escuelas y clases
inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo
de organizarse, de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados, y
en las que cada uno apoye a sus compaeros y a los dems miembros de la
comunidad, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas" (Stainback,
Stainback y Jackson, 1999: 23).
Desarrollar las estrategias de intervencin y medidas de apoyo necesarias para
detectar y atender las necesidades y caractersticas personales del alumnado.
Aspectos claves
La educacin inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educacin es un
derecho humano bsico que est en la base de una sociedad ms justa.
Para lograr este derecho, el movimiento de Educacin para Todos est trabajando a fin
de que haya una educacin bsica de calidad para todos. La educacin inclusiva supone

ecca
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un impulso a la agenda de la Educacin para Todos, desarrollando formas de habilitar a
las escuelas para que atiendan a todos los nios y nias de su comunidad, como parte de
un sistema inclusivo.
La educacin inclusiva se centra en todos los alumnos, prestando especial atencin a
aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales
como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, nios pertenecientes a
minoras tnicas y lingsticas, y otros.
Temario abierto sobre Educacin Inclusiva UNESCO
(...)

Caractersticas de la Escuela Inclusiva
La filosofa y el principio rector es el "NOSOTROS", entendiendo por nosotros la
comunidad.
La construccin de una comunidad educativa es un referente clave desde los
modelos comunitarios y socioculturales, de acuerdo con Barton (1998).
Escuela flexible en su currculo, evaluacin, promocin y organizacin.
Atencin a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de
aprendizaje del alumno.
Metodolgicamente centrada en las caractersticas del alumno, no en los
contenidos, facilitando la diversificacin de la enseanza y personalizacin de las
experiencias de aprendizajes comunes.
Promulga los valores de:
Humanizacin: Favorece el mximo desarrollo de las capacidades de cada
individuo.
Libertad.
Criterio de normalizacin: A todos los alumnos y alumnas se les ofrece un
nico modelo y contexto. Considerado "normal" u ordinario por la mayora.
Democracia: Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea cual sea
su condicin social, econmica, cultural o sexual.
Justicia: A cada uno se le intenta dar lo que necesita.
Se da gran importancia a la participacin de los padres y de la comunidad en las
actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes y en el control
de los progresos de sus hijos.
Se insiste en la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa,
profesores, padres y alumnos, de TODOS los alumnos, as como en la participacin
de los miembros de la administracin y servicios de la escuela, sin exclusin. Una
participacin activa, que va ms all de su presencia.
Se parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos pueden
aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.
(...)

Documentos
De la escuela integradora a la escuela inclusiva

Este paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos
paradigmas el de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. Nosotros les invitamos a dar
ese paso.
El trmino inclusin es ms amplio, insiste en la defensa de una escuela formada
por toda la comunidad educativa. En la Escuela Integradora los alumnos y las
familias son los receptores de la accin de la escuela y su participacin se suele
limitar a eso, dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del
mismo.
La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela
Inclusiva por su parte lucha contra los mecanismos de exclusin, su papel es
generador de cambios sociales y estructurales en el sistema y la sociedad.
Por ello, en la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan
recibir un servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio
personal y social junto a sus familias y comunidad ms cercana. En la Escuela
Integradora, la comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos.
En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante,
discapacitado, etc., asuma los hbitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin
contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este
proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. Y, en ellas, ve
motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su comunidad,
participen en el proceso de enseanza-aprendizaje, cultivando sus culturas y
cualidades.
La Inclusin pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus miembros:
alumnos, familia, comunidad...
La Escuela Integradora parte de un criterio de "normalidad" irreal, al que trata de
llevar a alumnos, familias y profesionales, considerndoles, de partida, individuos
excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela
Inclusiva se encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusin del
que se considera excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situacin de
no entendimiento y distancia.

La integracin escolar
La integracin educativa de los alumnos con discapacidad se inici en diferentes pases en
los aos 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos,
especialmente de los ms desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integracin
tiene que ver con una cuestin de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los
alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura
integracin y participacin en la sociedad.
El derecho de todos los nios a la educacin se encuentra consagrado en la Declaracin de
los Derechos Humanos y reiterado en las polticas educativas de los pases; sin embargo

ecca
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todava existen millones de nios y personas que no tienen acceso a la educacin o reciben
una de menor calidad.
El colectivo de los nios y nias con discapacidad constituyen un grupo importante para
el cual este derecho tiene que ser ganado en trminos efectivos. El derecho a la igualdad de
oportunidades es tambin ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad
generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino
dar a cada uno lo que necesita en funcin de sus caractersticas y necesidades individuales.
El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que
presentan una discapacidad no tengan ningn tipo de restriccin o discriminacin en los
diferentes mbitos de la sociedad.
En lo que se refiere a la educacin no deberan existir restricciones para que estos nios
accedan a la educacin comn, ni deberan recibir una oferta educativa de menor calidad.
Una segunda razn por la que surge la integracin es el fracaso de las escuelas especiales.
Estas no siempre han logrado la meta que se proponan, formar adultos capaces de
desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lgico por la segregacin
que han vivido en la escuela.
Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de
existir stas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela
regular por una enseanza inadecuada fuera a parar a ellas.
En muchos casos se han llenado de nios que tenan dificultades por un "fracaso de la
escuela regular" y muchos nios con discapacidad, para los cuales se crearon, no han
podido acceder a la educacin.
Otros argumentos a favor de la integracin tienen que ver con la calidad de la educacin
misma. Segn Marchesi y Martn (1990) la integracin realizada en las debidas
condiciones y con los recursos necesarios es beneficiosa, no slo para los alumnos con
discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socializacin ms completa, sino
tambin para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodologa ms
individualizada, disponen de ms recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad,
respeto y colaboracin.
La integracin beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor
competencia profesional de los profesores y proyectos educativos ms amplios y diversificados
que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.
HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS**Rosa Blanco G.
OREALC/UNESCO Santiago

Documentos
De la integracin a la inclusin
Un nuevo trmino que encontramos en la literatura reciente es el de "inclusin".Como
suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo trmino, en seguida empieza a
utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas.
Esto es lo que est sucediendo con el trmino de inclusin, que se est empezando a utilizar
como sinnimo de integracin, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.
Como se ha visto anteriormente, la integracin est referida al grupo especfico de las
personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la Educacin Especial e
implica la transformacin de sta.
Obviamente, la integracin tambin implica modificar las condiciones y funcionamiento
de la escuela comn, pero el nfasis ha estado ms en lo primero que en lo segundo. Con
gran frecuencia, la integracin ha implicado trasladar el enfoque educativo
individualizado y rehabilitador, propio de la educacin especial, al contexto de la escuela
regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la prctica educativa de las
escuelas, y slo se ha ajustado la enseanza y prestado apoyo especfico a los nios
"etiquetados como de integracin".
El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto
distinto, porque est relacionada con la naturaleza misma de la educacin general y de la
escuela comn. La inclusin implica que todos los nios de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
Se trata de lograr una escuela en la que no existan "requisitos de entrada" ni mecanismos
de seleccin o discriminacin de ningn tipo; una escuela que modifique substancialmente
su estructura funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los nios y nias, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. Mientras que en la integracin el nfasis est en la adaptacin de la
enseanza en funcin de las necesidades especficas de los nios integrados, en la inclusin
el centro de atencin es la transformacin de la organizacin y respuesta educativa de la
escuela para que acoja a todos los nios y tengan xito en su aprendizaje.
La educacin inclusiva implica una visin diferente de la educacin comn basada en la
heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atencin a la diversidad es una
responsabilidad de la educacin comn porque las diferencias son inherentes al ser humano
y estn presentes en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, al igual que
ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el mbito educativo se han obviado, lo que ha
dado lugar a la creacin de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para
distintos colectivos de alumnos y alumnas (nios con discapacidad, nios indgenas, etc.).
La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educacin; un
ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los nios y nias de esa comunidad se
educan juntos. El desafo es avanzar hacia una mayor generalizacin, especialmente en las
zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de exclusin.

ecca
Documentos
Los modelos y propuestas educativas estn influidos por la percepcin y connotaciones de
valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se habla de diferencias sociales se
est hablando no slo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes
oportunidades (unos tienen ms que otros). Cuando se habla de diferencias culturales suele
considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e
influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una
tendencia a valorar ms a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo
intelectual.
La atencin educativa a la diversidad est condicionada asimismo por la concepcin que
se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como seala Ainscow (1998), existe una
tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en funcin de criterios normativos, de
tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como
normales o estndares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalas y en
consecuencia, han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son
excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas
capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal nica, es decir, la diversidad
est dentro de "normal". Desde esta concepcin el nfasis est en desarrollar una educacin
que valore y respete las diferencias, vindolas como una oportunidad para optimizar el
desarrollo personal y social y no como un obstculo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS** Rosa Blanco G.
OREALC/UNESCO Santiago

Fuente:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.1.htm

Documentos
DOCUMENTO 18: Aplicacin web ProIDEAC

Filosofa
ProIDEAC es una aplicacin informtica pensada para asistir al profesorado de la
Comunidad Autnoma de Canarias en:
el diseo y la implementacin de la enseanza
la evaluacin de aprendizajes competenciales recogidos en el currculo de cada rea
o materia
la evaluacin colegiada de las competencias bsicas.

Para qu utilizar la aplicacin web ProIDEAC?

La aplicacin nos permitir disear y gestionar una evaluacin educativa. Segn se
recoge en la normativa vigente la evaluacin ha de ser continua, formativa, reguladora y
fundamentada en el currculo, ms concretamente en los criterios de evaluacin [1].

Continua: en tanto que los equipos docentes han de dar cuenta de los logros del
alumnado a travs de las diferentes producciones que tienen lugar en diferentes
momentos del curso. Esta observacin permanente les va a permitir establecer
diagnsticos, que detecten problemas de aprendizaje.
Formativa y reguladora: la retroalimentacin que se le ofrece al alumnado le
permitir sealar sus dificultades para establecer propuestas de mejora,
consiguiendo que este se responsabilice de sus aprendizajes.
Fundamentada en el currculo o criterial: para diagnosticar logros o dificultades de
aprendizaje siempre se tendrn como punto de referencia los criterios de
evaluacin, ya que en estos se recogen los aprendizajes que se han de alcanzar en
cada curso y etapa.

[1] Para ampliar informacin sobre este aspecto puede consultar la publicacin La
evaluacin colegiada de las competencias bsicas en la Comunidad Autnoma de Canarias a la que
puede acceder desde el espacio Para saber ms de este mismo sitio.

ecca
Documentos
Qu nos facilita la aplicacin en estos momentos?
Disear las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta decisiones de carcter
metodolgico.
Evaluar colegiadamente las competencias bsicas a partir de los aprendizajes
contenidos en los criterios de evaluacin de cada rea o materia que han sido
operativizados con las rbricas.
Desarrollar un currculo integrado.
Intercambiar informacin sobre los aprendizajes de nuestro alumnado.
Establecer diagnsticos tempranos para abordar problemas de aprendizaje
individual y de grupo.
Construir un lenguaje pedaggico comn que nos facilite la coordinacin en el
momento de transmitir informacin a las familias y al alumnado.
Generar comunidades de prcticas.

Funcionalidades
La aplicacin web de ProIDEAC ofrece una serie de funcionalidades que permiten
el diseo, el seguimiento y la evaluacin de los aprendizajes de nuestro alumnado. Estn
disponibles a travs del men principal de navegacin de la aplicacin:

Documentos
Estas funcionalidades son:
la consulta de rbricas
el diseo de situaciones de aprendizaje
consulta y gestin del alumnado
calificar los aprendizajes
emitir informes

Para conocer detalladamente estos aspectos, navegue a travs de los submens de este
apartado en el orden que le proponemos.

Fuente: Programa de la Formacin inicial bsica en evaluacin desde el enfoque competencial de
la enseanza y el aprendizaje (ProIDEAC).
En:
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/campus/ceps/201314/mod/page/view.ph
p?id=317&inpopup=1

ecca
Documentos
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iones-aprendizaje/crear-consultar-editar-situacion-de-aprendizaje/

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http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/WebCEP/docsUp/35702

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