Disciplina 2: Specialitate i didactica specilitii

Autor: Boca Alina

Argument:
Formarea limbajului verbal i a abilitilor de comunicare verbal constituie unul dintre obiectivele
fundamentale ale activitii educative i recuperatorii a copiilor cu deficiene de auz nc din etapa
interveniei timpurii. Structurarea limbajului este ns un proces complex, care se realizeaz n
cadrul activitilor organizate, necesitnd o serie de procedee i strategii specifice.
Procesul formrii abilitilor de comunicare la copiii cu deficiene de auz este condiionat de gradul
deficitului auditiv pe de o parte, de prezena eventualelor deficiene asociate, de momentul i
corectitudinea diagnosticrii i protezrii, precum i de calitatea programului de intervenie.
n ultimele dou decenii inovaiile tiinifice i tehnice n domeniul diagnosticrii, protezrii i
recuperrii copiilor cu deficiene de auz au dus la diversificarea dispozitivelor de amplificare
a sunetelor-proteze auditive digitale, sisteme FM, implant cohlear, aparate de antrenament
auditiv performante, precum i la apariia unor programe computerizate care permit perceperea
materialului verbal la diferite intensiti n funcie de gradul pierderii auditive a copilului. Astfel, n
cazul copiilor cu deficien de auz profund implantul cohlear reprezint calea de acces spre
sunetele verbale, iar pentru copiii cu hipoacuzie uoar i moderat utilizarea protezelor
retroauriculare digitale permit mbuntirea perceperii i pronuniei sunetelor verbale.
n vederea obinerii unor rezultate optime n procesul de recuperare a copilului care are deficien
de auz este important s se realizeze evaluarea, diagnosticarea precoce i stabilirea msurilor
recuperatorii complexe de ctre o echip multidisciplinar care include medicul pediatru, medicul
ORL, audiologul, audioprotezistul, psihopedagogul, profesorul-educator, cadrul didactic de la
grupa/clasa unde este integrat elevul n sistemul de nvmnt, familie.
n acest capitol vom prezenta metodele specifice de recuperare auditiv-verbal, precum i
metodele necesare dezvoltrii pre-achiziiilor i achiziiilor instrumentale la precolarii i colarii
mici.
Cuvinte cheie: dezvoltarea limbajului, comunicare, antrenament auditiv, ritmul vorbirii, reabilitarea
auditiv-verbal, implant cohlear, deprinderi de citit i scris
Obiective:
o Implementarea metodelor specifice n activiti didactice i de recuperare a copiilor i elevilor cu
deficiene de auz;
o Utilizarea metodelor de nvare necesare dezvoltrii pre-achiziiilor i achiziiilor instrumentale;
o Integrarea resurselor specifice n planificarea activitilor instructiv-educative.

2.1. Dezvoltarea limbajului i a comunicrii la copiii cu deficiene de
auz
Limb i limbaj
Limbajul este funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni. Este o funcie
complex care presupune conlucrarea celorlalte funcii, n special a celor intelectuale i motorii.
nelegerea cuvintelor impune o percepie clar, antrenez memoria semantic, imaginea i
gndirea, iar rostirea sau scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i
voluntar. Prezena strilor afective influeneaz vorbirea transmindu-se i celorlali (Cosmovici,
1996).
Omul folosete limba i se folosete de limbaj n funcie de potenialul nnscut, n funcie
de capacitatea de procesare cognitiv, de particularitile psihice individuale, de particularitile
mediului de via i n funcie de educaie. Toate aceste aspecte sunt uor de surprins observnd
modul de nsuire i folosire a limbajului de ctre copii. Dezvoltarea limbajului este foarte variabil
n funcie de copil, dar n jurul vrstei de 2 ani majoritatea copiilor reuesc s pronune primele
cuvinte i s foloseasc limbajul ca mijloc de comunicare cu o alt persoan. Datele unor observaii
arat c exist un tip de nelegere global a realitii care precede aciunea de a vorbi (Golu,
Verza & Zlate, 1992). Exist copii care nva limbajul foarte facil i rapid, sunt alii care abia la
patru ani nva s vorbeasc.
n procesul nsuirii limbajului o mare importan o au: componenta senzorio-motorie (la
nceput copilul se joac cu vocea aa cum se juca cu minile, treptat aciunea verbal se detaeaz
de aciunea material i devine aciune mental); componenta intelectual (cuvintele repetate de
ctre copil dup adult devin evocatoare); componenta afectiv (care se exprim n sentimentele de
dragoste ale mamei, ca factori de precipitare a nsuirii limbajului). Cercetrile au dovedit c
mediile caracterizate prin carene afective sunt rspunztoare de ntrzierile apariiei limbajului i
slaba sa dezvoltare (Golu, Verza & Zlate, 1992).
Pentru behavioriti, limbajul este achiziionat prin condiionare, asociind un rspuns
laringeal cu un obiect cu ajutorul ntririlor primite din partea adultului. Ali psihologi au insitat
asupra rolului imitaiei, care ar explica achiziia accentelor fonetice, cum ar fi accentul regional.
Accentul nu modific realitatea perceput, accentul este o caracteristic exterior a vorbirii ce nu
influeneaz funciile i funcionalitatea limbajului. Astfel, putem spune c limbajul este achiziionat
prin mecanisme generale de nvare, condiionarea sau imitaia, iar n cazul unui mediu
nestimulativ, capacitatea de reprezentare a realitii prin cuvnt este redus, neexistnd ntririle
din partea adultului. Realitatea este aceeai, dar, n lipsa dezvoltrii adecvate a limbajului,
perceperea i simbolizarea acesteia este deficitar.
Percepia auditiv i dezvoltarea limbajului
Fiina uman utilizeaz informaia auditiv pentru nelegerea limbajului. Copilul prezint la natere
predispoziii perceptive i strategii de nvare care l fac capabil de detectarea regularitilor n
cadrul pattern-urilor de sunete verbale care le vor oferi n final acces la structura lingvistic
(Costea-Brluiu, 2009).
Fernand (2004) arat c sistemul auditiv uman este dezvoltat din punct de vedere
anatomic i fiziologic la natere, nc din perioada intrauterin ftul putnd percepe sunetele.Ca i
adultul, copilul mic manifest sensibilitate crescut pentru sunetele cu frecvene ntre 500 i 4000
Hz, interval care include spectrul vorbirii. Spre deosebire de adult, copilul mic are un prag al
sensibilitii auditive mai crescut pe toate frecvenele. Acelai autor susine c, nc din pimul an de
via, copilul poate percepe intensitatea sunetelor, putnd contientiza modificri ale intensitii
sonore cu 4-6 dB.
Localizarea sursei sunetului este imprecis la nou-nscui, dar rezoluia spaial a
sistemului auditiv se mbuntete semnificativ n primul an de via. Dac la nceput acetia doar
i ntorc capul spre stnga sau spre dreapta, n funcie de direcia din care este produs sunetul, de
la vrsta de 4 luni sunt capabili s discrimineze modificarea locaiei sursei sonore cu aproximativ
22 de grade.
Bertoncini i Boysson-Bardies (2000) consider c abilitile perceptive contribuie la
dezvoltarea limbajului nc de la nceputul vieii, copilul fiind nzestrat de la natere cu predispoziia
universal, care i permite s-i organizeze percepia sunetelor limbajului verbal, indiferent de
limb, ulterior aceste mecanisme specializndu-se pentru aprehensiunea unei anumite limbi.
Mecanismele de procesare ale percepiei, funcionale de la natere, se organizeaz ntr-un sistem
modulat de proprieti tipice ale limbii: prozodice i fonologice. Prin urmare, nvarea cuvintelor se
bazeaz pe capacitile perceptive nnscute, care permit copilului s structureze semnalul acustic
al cuvintelor, s grupeze aceste semnale n uniti funcionale ale fiecrei limbi, respectiv s
segmenteze cuvintele.
Costea-Brluiu (2009) face o paralel ntre dezvoltarea auzului i comprehensiunii i
dezvoltarea limbajului pentu a ilustra legtura dintre percepia auditiv i dezvoltarea limbajului la
nou-nscui i la copiii mici.
Tabelul 1. Paralel ntre dezvoltarea auzului i a comprehensiunii i dezvoltarea
limbajului
Auzul i comprehensiunea Limbajul verbal
Vrsta Caracteristici Vrsta Caracteristici
0-3 luni -tresare la sunete
puternice;-zmbete cnd i
se vorbete;-crete sau
descrete ritmul suptului, ca
rspuns la sunet;-pare s
recunoasc vocea printelui
i tace cnd i se vorbete;
0-3 luni -emite sunete de plcere,
gngureli;-plnge diferit pentru
a semnala nevoi diferite;-
zmbete cnd vede o persoan
familiar;
4-6 luni -mic ochii n direcia
sunetului;-rspunde la
modificrile tonului vocii;-
observ jucriile/obiectele
care produc sunete;-este
atent la muzic;
4-6-luni -gnguritul include mai multe
sunete diferite (lalaiunea);-
vocalizeaz bucuria i
neplcerea;-emite sunete
cnd este lsat singur i cnd
se joac alturi de alt persoan;
7 luni-1
an
-i plac jocurile de tip cucu-
bau-se ntoarce i privete
n direcia sunetului, ascult
cnd i se vorbete;-
recunoate cuvinte care
desemneaz obiecte
familiare;- ncepe s
rspund la cerine;
7 luni-1
an
-lalaiunea include att grupuri
lungi, ct i scurte de sunete
(mama, papapapapapa)-
utilizeaz vorbirea i sunetele
pentu a atrage atenia, imit
diferite sunete verbale;-pronun
1-2 cuvinte: tata, mama,
tai, dei uneori nu sunt clare;
1-2 ani -indic imagini dintr-o
carte, cnd i sunt
denumite;-arat cteva
pri ale corpului cnd i se
cere;-urmeaz instruciuni
simple i nelege ntrebri
simple (D-mi.., Unde
este mama?)-ascult
cntece, povestiri simple;
1-2-ani -rostete din ce n ce mai multe
cuvinte;-formuleaz ntrebri
simple: Unde este mama? ,
Dai papa?-altur
dou cuvinte cu sens Nu-i
tata!, Mama tai-pronun
multe dintre consoane, dac
sunt la nceputul cuvntului;
2-3 ani -nelege diferene de
semnificaie: sus-jos,
mare-mic;-urmeaz dou
instruciuni simultane (Ia
cana i pune-o pe mas.
2-3 ani -are cuvnt corespunztor
orcrei aciuni sau obiect;-
formuleaz propoziii de 2-3
cuvinte pentru a se exprima,
pentru a cere lucruri;-vorbirea
este inteligibil pentru persoane
familiare n cea mai mare parte a
timpului;-adeseori cere sau
direcioneaz atenia spre
obiecte,denumindu-le.
Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu
implant cohlear
Rolul auzului n viaa i activitatea psihic a unei persoane este apreciat mai ales prin prisma
aportului su la dezvoltarea limbajului verbal. Din punct de vedere psihopedagogic, copilul cu
deficien de auz se gsete ntr-o situaie special deoarece imposibilitatea perceperii unei
anumite categorii de stimuli fizici determin o anumit srcie a experienei sale senzoriale despre
lumea obiectual. Deficiena de auz nu restrnge numai cmpul auditiv al copilului, ci, mai ales,
inter-relaionarea social timpurie care st la baza procesului de comunicare (Popa, 2001).
n ceea ce privete dezvoltarea limbajului la copiii mici, Lepot-Froment & Clerebaut (1996), citai
de Anca (2001), apreciaz c bebeluii care au deficiene de auz prezint o vocalizare mai srac,
dezvoltarea repertoriului consonantic de la 6-8 luni este mai puin extins dect la auzitori, acesta
stagneaz sau involueaz n loc s se dezvolte, intrarea n stadiul lalaiei canonice este tardiv (11-
25 luni) spre deosebire de auzitori (6-10 luni); la 11-14 luni auzitorii prezint cuvintele
candidate, pe cnd la copiii cu surditate produciile silabice sunt aproape nule la aceast vrst;
odat cu creterea n vrst la copiii auzitori se remarc creterea numrului de cuvinte tri- i poli-
silabice, pe cnd la cei cu deficiene de auz repertoriul descrete.
Observaiile realizate de Gregory i Mogford (1981) asupra modalitilor de interaciune dintre
mam i copilul deficient de auz au evideniat existena unor deficiene n stabilirea unei
interaciuni mamcopil att n faza de vocalizare ct i mai trziu. La copiii auzitori, comentariul,
intonaia, tonul vocii mamei, sunt adaptate dup experienele familiare, astfel nct, atunci cnd
atenia este ndreptat spre un obiect, se realizeaz i relaia dintre cuvnt i referentul su.
n cazul copilului cu deficien de auz, cnd acesta ntoarce capul spre obiectul din centrul
interesului, pierde verbalizarea corespunztoare. Astfel, triunghiul de referin este lipsit de
dimensiunea limbajului verbal.
n jurul vrstei de optsprezece luni, cnd copilul auzitor este prins n dialog cu prinii, acetia
interperteaz producia verbal a copilului clarificnd-o i dndu-i sens, folosind repetiii, cuvinte
cheie, sau extinznd i parafraznd ceea ce copilul inteniona s comunice, oferindu-i astfel un
model verbal pe care copilul s-l interiorizeze. n cazul copilului care are o deficien de auz,
aceast contingen n relaiile interpersonale cu adultul apare deformat sau absent.
Este important ca prinii s fie ajutai s rspund corespunztor vocalizrilor copiilor lor. Ei
trebuie s fie ndrumai s utilizeze la maxim resturile de auz ale copilului care s-i permit
utilizarea la nivel maxim i optim a feed-back-ului auditiv, ct mai devreme posibil, s-l ncurajeze
pe copil s comunice chiar utiliznd gesturi, semne.
S-a observat c adulilor li se pare dificil s aib un comportament expresiv verbal normal fa de
copiii cu deficiene de auz, s-i acompanieze activitile desfurate cu aceti copii, de
vocalizrile, gesturile sau expresiile pe care le folosesc ei n mod firesc. Prinii copiilor cu
deficiene de auz au tendina de a comanda i direciona jocurile i activitile singuri, privnd copiii
astfel de iniiativ i ncurajarea exprimrii. Copilul cu deficien de auz este nevoit s-i modeleze
comportamentul dup inteniile adultului.
Vocabularul. n ceea ce privete dezvoltarea vocabularului, majoritatea cercetrilor n domeniu
evideniaz existena succeselor limitate n achiziionarea limbajului verbal de ctre copiii care au
deficiene de auz. Numeroase studii au evideniat srcia vocabularului copiilor cu deficiene de
auz comparativ cu auzitorii.
Meadows (1980), pe baza cercetrilor americane, arat c un copil cu deficien de auz de 4-
5 ani, educat n mediu oralist, are un repertoriu de 200 cuvinte, corespunztor unui copil auzitor de
2 ani. Trebuie avut n vedere diferena dintre vocabularul receptiv i cel expresiv, diferen
marcant n favoarea vocabularului receptiv.
Verza (2003) precizeaz c, att la copiii cu deficien de auz sever i profund care
folosesc limbajul verbal, ct i la hipoacuzici, exist un decalaj ntre vorbirea expresiv i cea
impresiv, decalaj care se diminueaz pe msura nsuirii i dezvoltrii limbajului. Cu toate c
acest decalaj se reduce treptat, se menin multe din dificultile de exprimare i formulare verbal.
Dezvoltarea laturii fonologice. Verza (2003) susine c nsuirea cuvintelor de ctre copiii
deficieni de auz depinde de structura fonetic a cuvintelor, de frecvena utilizrii i de
accesibilitatea acestora. De asemenea, dezvoltarea laturii fonetice a vorbirii este influenat de
aptitudinea individual psiholingvistic, de gradul deficitului auditiv i de momentul n care a
survenit deficiena. Dac hipoacuzia s-a instalat timpuriu, posibilitatea nsuirii vorbirii este
imposibil n afara unor msuri de instruire special. Dac deficiena a aprut dup nsuirea
aproximativ a vorbirii, apar unele insuficiene pe linia dezvoltrii vocabularului i a posibilitilor
de pronunie corect a sunetelor i cuvintelor. La hipoacuzici se pot observa frecvente confuzii ntre
consoanele surde i sonore, ntre siflante i uiertoare, omisiuni ale primei sau ultimei silabe din
cuvnt, dificulti n articularea combinaiilor de consoane, accentuarea deficitar a cuvintelor, n
special prin ne-pronunarea terminaiilor.
Inteligibilitatea vorbirii. Deficiena de auz i pune amprenta asupra vorbirii copiilor n timpul i
dup perioada demutizrii. Borel-Maisonny (1969) arat c, la copiii cu deficiene de auz, intonaia,
ritmul, debitul, sunt deficitare, ceea ce influeneaz inteligibilitatea vorbirii.
n urma unor studii asupra caracteristicilor dezvoltrii limbajului verbal la diferite categorii de
persoane cu deficiene, Verza (2003) evidenaz faptul c, la cei cu deficiene de auz demutizai
sau n curs de demutizare, inteligibilitatea comunicrii este afectat de tulburrile de intonaie, de
ritmul i fluena vorbirii pe care i pune amprenta srcia vocabularului.
Copiii cu deficiene de auz prezint unele particulariti ale inteligibilitii vorbirii (Anca, 2001):
o articulaia defectuoas, mari dificulti n realizarea coarticulaiei;
o pattern-uri respiratorii defectuoase, coordonri incorecte sau dificile ale organelor fonoarticulatorii;
o aritmia sau disritmia (ncetinirea ritmului vorbirii, neregulariti ritmice, pauze inadecvate n
interiorul cuvintelor);
o pattern-uri intonatorii defectuoase (monotonie sau variaii brute de intonaie);
o nazalizare sau absena nazalizrii;
o frecvena ridicat a fundamentalei obinuite.
Au fost realizate studii referitoare la impactul implantului cohlear asupra inteligibilitii vorbirii, dar
rezultatele nu sunt omogene ntruct nu s-au remarcat diferene notabile n funcie de tipul
protezrii (implant cohlear, protez vibro-tactil, protez acustic) n ceea ce privete
inteligibilitatea. n schimb, copiii cu implant cohlear nregistreaz progrese n ceea ce privete
achiziiile fonologice, pe cnd la cei cu protez convenional se amelioreaz prozodia.
Comunicarea verbal. La persoanele auzitoare, comunicarea verbal este dominant n raport cu
alte forme de comunicare. La persoanele cu deficiene de auz se produc modificri semnificative
sub acest raport n funcie de forma i gravitatea deficienei, fapt care duce la noi ierarhizri de
echilibru n cadrul organizrii nsuirilor psihice i care influeneaz att limbajul expresiv, ct i
capacitatea de recepie. Deficiena de auz produce o perturbare la nivelul funciilor de recepie i
expresie, ceea ce influeneaz negativ relaiile interpersonale i comportamentul individului, mai
ales prin scderea valorilor instrumentale ale limbajului. Aspectele semantice ale comunicrii se
reduc n favoarea celor pragmatice.

Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu implant cohlear
Evoluia tehnicii a dus numeroase inovaii n ceea ce privete recuperarea copiilor cu deficiene de
auz, n prezent existnd numeroase dispozitive care amplific sunetele i care-i ajut pe copiii
diagnosticai cu deficien de auz profund s perceap sunetele: proteze auditive digitale, sisteme
FM, implant cohlear.
Implantul cohlear este un dispozitiv electronic ce permite copiilor cu pierdere de auz profund
s recepioneze zgomote i sunete; presupune o intervenie chirurgical pe parcursul creia se
plaseaz o spir cu mai muli electrozi de contact n cohlee. Electrozii vor stimula direct nervul
auditiv, prin cureni electrici slabi, n acest fel transmind informaia sonor codificat la exterior
de ctre procesorul de vorbire. Sunetele sunt captate de microfon, transmise la procesorul vocal
unde vor fi transformate n semnale electrice. Semnalul codificat ajunge la anten, iar apoi la
implantul propriu-zis.
Dup realizarea operaiei de implant cohlear, este necesar parcurgerea unui program de
reabilitare auditiv-verbal, drumul de la efectuarea interveniei i pn la obinerea rezultatelor
efective prin folosirea implantului fiind lung i doar acei pacieni care parcurg complet i riguros
fiecare etap a acestui proces de implantare ajung s beneficieze ntr-adevr de implant (Mru,
2006). Acest proces de recuperare post operatoriu presupune stimularea auditiv, stimularea
cognitiv, terapia limbajului formarea i dezvoltarea limbajului verbal, iar reuita acestui proces
impune colaborarea dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog sau logoped i, nu n
ultimul rnd, prini.
Conform lui De Filippis (2002), recuperarea post-implant se realizeaz difereniat n funcie de
patru parametri:
1. vrsta interveniei;
2. intervenia pre-implant: intervenia precoce, metoda terapeutic utilizat (predominat oral sau
gestual);
3. existena tulburrilor asociate;
4. vrsta la care se realizeaz implantul cohlear;
Reabilitarea auditiv a copiilor cu deficiene de auz cu implant cohlear presupune parcurgerea unor
etape care variaz prin: perioada de aplicaie, tipul i numrul exerciiilor corespunztore, precum
i n raport cu vrsta copilului i tipul i gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare
auditiv utilizat. Aceste etape sunt: detectarea, discriminarea, identificarea, recunoaterea,
nelegerea i speech tracking (De Filipps, 2002).
nsuirea limbajului este strns legat de educarea auzului (Popescu & tefnescu, 2009), stadiile
dezvoltrii auzului copilului cu implant cohlear fiind aceleai ca ale unui copil auzitor, cu specificaia
c un copil care are o deficien de auz are nevoie de mai mult timp pentru parcurgerea fiecrui
stadiu (Batliner, 2001).
nsuirea limbajului de ctre copilul implantat timpuriu parcurge, n general, aceleai
etape ca i n cazul copiilor auzitori, dar trebuie luate n considerare i problemele suplimentare ce
apar datorit pierderii auzului, legate de percepia auditiv (Batliner, 2001). Aceast idee este
susinut i de McCaffrey & co. (1999), conform crora copiii cu implant cohlear tind s
achiziioneze sunetele relativ n acelai mod ca i copiii auzitori.
n procesul de formare i dezvoltare a limbajului copilului cu implant cohlear apar diferite faze care
i dezamgesc pe prini: inteligibilitatea sczut a vorbirii datorit pronuniei defectuoase,
repetarea mecanic a unor cuvinte pe care le aude la adult, dar ale cror sensuri nu le nelege
(Popescu, 2009).
O Donough, Nikopoulus & Archbold (2000) consider c dezvoltarea vorbirii i limbajului copiilor cu
implant cohlear este strns legat de percepia vorbirii. Vrsta implantrii i modalitatea de
comunicare aleas n terapia recuperatorie este strns relaionat cu dezvoltarea vorbirii. Exist
diferene semnificative n ceea ce privete recunoaterea vorbirii de-a lungul perioadei achiziiei i
dezvoltrii limbajului ntre copiii care au fot implantai ntre 2 i 4 ani i cei care au fost implantai
mai trziu. De asemenea, limbajul se dezvolt treptat, n timp, ns la cei implantai mai trziu se
ajunge la un stadiu de platou dup un timp, n timp ce la copiii implantai timpuriu acest efect de
platou nu se manifest.
Dezvoltarea laturii fonologice. ntr-un studiu realizat asupra dezvoltrii laturii fonologice la
copiii cu implant cohlear, de Ertmer & co (2002) arat c 85% dintre copiii participani la studiu au
vocalizare pre-canonic n primul an dup implant, i doar 14% dup un an. Copiii cu implant
cohlear ncep lalalizarea canonic la 6-7 luni dup implant (Moore & Bass-Reingdall, 2002). Ertmer
et al. (2002) arat c n primul an dup realizarea implantului cohlear repertoriul vocalic al copiilor
include tot repertoriul de vocale, frecvena cea mai mare avnd-o vocala a, dar constat i
apariia ctorva diftongi. Repertoriul consonantic cuprinde consoanele bilabiale, dentale.
Dezvoltarea laturii fonologice se realizeaz treptat, achiziia sunetelor fiind aproximativ aceeai ca
i la copiii auzitori. n lipsa unor deficiene asociate, copiii cu implant cohlear achiziioneaz toate
sunetele vorbirii n primii 3-4 ani dup implantare.
Vocabularul. Dezvoltarea vocabularului relaioneaz semnificativ cu vrsta realizrii implantului
cohlear. Copiii implantai timpuriu i dezvolt vocabularul mai repede dect copiii implantai la
vrste de peste trei ani. La un an de la implant, copiii sunt capabili s reproduc cteva cuvinte, la
18 luni au n repertoriu aproxomativ 50 de cuvinte, reuec s fac combinaii de dou cuvinte
pentru a exprima o dorin (Nevins &Garber, 2005). Ulterior, vocabularul crete considerabil, n
prima etap vocabularul receptiv fiind mai bine dezvoltat dect cel expresiv. Dup doi ani de la
implantare copilul poate denumi obiecte, fenomene, aciuni familiare, poate utiliza propoziii simple
n comunicare.
Inteligibilitatea. Datele asupra inteligibilitii vorbirii copiilor cu implant cohlear relev o cretere
semnificativ a nivelului inteligibilitii n primii patru ani de intervenie recuperatorie (Allen,
Nikopoulos & co, 1998). n primii doi ani, rezultatele se situeaz la nivelul de cuvinte pre-
recognoscibile sau vorbire neinteligibil. Dup al treilea an vorbirea trece la un alt nivel
vorbire inteligibil dac interlocutorul se concentreaz sau utilizeaz i citirea labial. La 4 ani de
la implantare, 85% dintre copii prezint vorbire inteligibil pentru persoanele familiare, pentru ca
dup al cincilea an vorbirea s fie inteligibil i pentru persoanele care au experien limitat cu
persoanele cu deficiene de auz sau chiar s fie inteligibil pentru toi asculttorii.
Mru (2006), ntr-un studiu realizat pe copii cu implant cohlear, evideniaz c inteligibilitatea
vorbirii este influenat de apariia post-lingual a hipoacuziei: n cazul copiilor la care deficiena a
aprut dup nsuirea limbajului verbal inteligibilitatea era de 100% cu un IC, n timp ce pragurile
de audibilitate n cmp dechis erau cuprinse ntre 20-25 dB.
Dezvoltarea limbajului verbal la copiii cu deficiene de auz cu implant cohlear se realizeaz
parcurgnd aceleai etape ca i la copiii valizi, dac implantarea s-a realizat la vrst timpurie i
dac imediat dup operaie copilul particip la un program de recuperare auditiv-verbal.
Spre deosebire de copiii valizi, auzitori, copiilor cu implant cohlear le este necesar o
perioad mai ndelungat de timp pentru nsuirea limbajului i pentru a opera cu cuvintele. La
nceput, limbajul receptiv este superior nivelului limbajului expresiv, etapele produciilor verbale
fiind marcate de diferene individuale. Aceste diferene se datoreaz unor factori ca: intervenia
pre-implant (intervenia precoce), metoda terapeutic utilizat (predominat oral sau
gestual), vrsta la care se realizeaz implantul cohlear, debutul interveniei recuperatorii post-
implant i frecvena activitilor, metoda de comunicare utilizat, existena tulburrilor asociate.
Formarea abilitilor de comunicare la copiii cu deficiene de auz
Vorbirea copiilor nu apare spontan. Ea trece prin mai multe etape de dezvoltare i de exersare a
organelor fonoarticulatorii, aceste deprinderi necesare formrii i dezvoltrii limbajului i vorbirii
nsuindu-se treptat, nc din prima zi de via. Limbajul cunoate o dezvoltare intensiv n primii
2-3 ani ai vieii, cnd n vorbirea copilului apar toate sunetele limbii i cnd debuteaz vorbirea n
propoziii.
La copiii auzitori vorbirea se nsuete prin imitarea modelelor verbale (sonore). Acest proces
presupune mai multe etape:
a) perceperea i ntiprirea modelului verbal-acustic;
b) transferarea modelului acustic ntr-un model verbal-motric aproximativ;
c) reproducerea aproximativ a modelului motric pe baza modelului acustic;
d) compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat n memorie, care conduce la
asocierea corect a modelului verbal-motric cu modelul verbal acustic.
La copiii cu deficiene de auz procesul autoreglrii vorbirii pe aceast cale este exclus ntruct nu se
poate realiza transferul modelului acustic n model verbal-motric datorit lipsei modelului acustic.
Din acest motiv sunt necesare o serie de activiti specifice, de procedee i stategii pentru
nvarea limbajului verbal de ctre copilul cu deficien de auz. Astfel, la aceti copii, procesul
autoreglrii pronuniei presupune palparea organelor fonoarticulatorii i intuirea vizual a micrii
buzelor, cu ajutorul aparatelor tehnice compensatorii i aprecierea profesorului.
Dac la copiii auzitori nsuirea limbajului se realizeaz spontan, copiii care au deficiene de auz i
nsuesc i i perfecioneaz activitatea de receptare-emitere a limbii numai n practica vorbirii
special organizat (Stnic, 1983), fiind necesar crearea unor condiii care s stimuleze interesul
i plcerea de a comunica prin intermediul limbajului verbal.
Demutizarea este un proces complex de nsuire a limbajului verbal (oral i scris) pe baza
compensrii funcionale a auzului deficitar prin folosirea organelor de sim nealterate, n scopul
realizrii comunicrii att sub aspectul recepiei, ct i al emisiei.
n sens restrns, prin demutizare de nelege nsuirea sistemului fonetic al limbii romne, cu un
minim de vocabular i de modele de structuri gramaticale n vederea realizrii comunicrii verbal-
orale.
Metodele de demutizare utilizate n practica educaional au fost stabilite n raport cu concepiile
referitoare la limbaj ca instrument principal de comunicare. Cele mai importante metode de
demutizare sunt: metoda natural-britanic i metoda artificial-francez.
Metoda natural-britanic a fost iniiat n Anglia i const n predarea global a cuvintelor i
propoziiilor, neglijnd latura analitic a predrii fonemelor. Metoda este numit natural
deoarece se utilizeaz o metod identic cu cea pe care o folosete mama cnd i nva copilul
valid s rosteasc primele cuvinte, copilul fiind meninut ntr-o atmosfer oral continu. n
activitatea de predare a articulaiei se ncepe prin a preda global cuvinte i propoziii, legnd de la
nceput sensul cuvintelor de construcia lor sonor.
Adepii acestei metode consider c avantajul acestei metode este reprezentat de prezentarea
cuvintelor n fizionomia lor natural, profesorul utiliznd elemente fonetice de form, durat i
intensitate obinuit, iar copilul reuind s imite micrile specifice vorbirii fr a se utiliza dect
foarte rar procedee specifice de compensare.
Observnd neajunsurile acestei metode, copiii nu reueau s i nsueasc vorbirea ca
mijloc de comunicare bazndu-se doar pe ntrirea pronuniei corecte realizate spontan i global, -o
serie de specialiti au nceput s introduc o gradaie n ordinea de predare a cuvintelor, pornind de
la cuvinte simple (onomatopee), predate global, la structuri verbale mai complexe.
Metoda belgian se bazeaz pe principiul global de predare, dar acord o mai mare
importan dificultilor de vorbire pe care le ntmpin copiii n procesul demutizrii.
Procesul de predare, n cadrul acestei metode presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
a) exerciii de identificare a obiectelor reale i a imaginilor corespunztoare;
b) recunoaterea global de cuvinte i propoziii scrise asociate obiectelor reale sau imaginilor
corespunztoare (citirea de tip Decroly);
c) realizarea de exerciii ale organelor fonoarticulatorii care faciliteaz articulaia i citirea de pe
buze;
d) predarea vorbirii propriu-zise predarea global a cuvintelor corectate cu ajutorul palpatului
laringal.
n cadrul acestei metode se acord mai mult atenie procesului analitic al predrii sunetelor,
predarea izolat a sunetelor se realizeaz doar la nceput i numai n anumite cazuri. Predarea
articulaiei propriu-zise se bazeaz tot pe perceperea global.
Metoda Marlisch pornete de la premisa c nu este necesar s se ia sunetul n afara silabei sau a
cuvntului, deoarece cuvntul nu este exact suma sunetelor care l compun. Etapele predrii
vorbirii conform acestei metode sunt:
a) exerciii pregtitoare pentru nsuirea vorbirii
o jocuri pentru dezvoltarea ateniei copiilor i familiarizarea cu viaa colar;
o gesturi naturale (a bea, a mnca);
o exerciii de provocare a vocii.
b) predarea propriu-zis are ca scop realizarea unei vorbiri curgtoare. Predarea se face gradat i
se ncepe prin cuvinte i fraze, iar cnd citirea de pe buze este defectuoas, se face apel la palpatul
laringal.
Metoda artificial francez se bazeaz pe pronunarea izolat i n cadrul cuvintelor a fiecrui sunet,
n diverse combinaii articulatorii, fr ns a dezvolta limba ca mijloc de comunicare. Adepii
acestei metode puneau accentul pe aspectul analitic al predrii sunetelor, excluznd aspectul
sintetic. Se neglija explicarea sensurilor cuvintelor n favoarea exerciiilor fonetice, n detrimentul
comunicrii verbale.
n practica de specialitate din coala romneasc, n activitile frontale de dezvoltare a vorbirii,
accentul se pune pe realizarea comunicrii verbale, fr s se in seama prea mult de dificultile
articulatorii ale structurilor fonetice; n aceste activiti se resimte influena metodelor global-orale.
Pe de alt parte, la activitile individuale de terapia vorbirii se exerseaz n mod gradat i
sistematic pronunia sunetelor i a structurilor verbale specifice limbii romne, n aceste activiti
observndu-se mai mult influene ale metodei franceze de demutizare.
n cadrul activitilor corectiv-compensatorii, specialitii i aleg metodele i procedeele n funcie
de dou coordonate :
a) personalitatea copilului cu deficien de auz i gradul deficienei acestuia;
b) sistemul fonetic al limbii romne, ale crui elemente vor fi percepute i nsuite de ctre copil
pe baza legilor generale i speciale de compensare.
nsuirea articulaiei i comunicrii verbale la copilul care are deficien de auz se realizeaz prin
intermediul metodelor de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), a celor de tip activ
(exerciiul) i de tip verbal (explicaia, conversaia, metoda fonetic analitico-sintetic).
Un rol important n nsuirea articulaiei i formarea limbajului verbal l au metodele de tip intuitiv,
ntruct copilul cu deficien de auz trebuie nvat s imite modelele verbale ale profesorului, s
perceap senzaiile vibrotactile i verbomotrice care nsoesc articulaia.
Articularea fonemelor implic un mecanism complex care necesit o pregtire prealabil. Este
vorba despre dezvoltarea sensibilitii vizuale, tactil-vibratile precum i de pregtirea flexibilitii
organelor integratoare n mecanismul fono-articulator. Dup prima articulare a unui sunet, tehnica
pronuniei devine mai complex printr-o continu exersare i fixare a sunetului, prin introducerea
acestuia n diferite combinaii lexicale.
Etapele nsuirii articulaiei i a formrii limbajului verbal
nsuirea limbajului verbal la copilul cu deficien de auz se realizeaz, dup cum am artat
anterior, n cadrul activitilor organizate, utiliznd metode specifice.
Etapele nsuirii articulaiei i a formrii limbajului verbal sunt:
a) etapa pregtitoare pregtirea aparatului vorbirii pentru fonaie:
o exerciii de gimnastic respiratorie vizeaz dezvoltarea i corectarea motricitii respiratorii;
o exerciii de emitere a vocii sau de corectare a defectelor de voce;
o exerciii de gimnastic general i a aparatului fonoarticulator;
b) etapa nsuirii articulaiei:
o emiterea i corectarea vocalelor;
o emiterea i corectarea consoanelor;
o coarticulaia;
o corectarea tulburrilor de articulaie.
Perioada pregtitoare nvrii pronuniei debuteaz cu perioada de acomodare a copilului cu
cerinele mediului educaional i este perioada n care profesorul psihopedagog adun informaii
despre datele personale i familiale ale copilului, etiologia, evoluia, tipul i gradul deficienei de
auz, gradul de folosire a aparatelor auditive, modalitatea de comunicare a copilului (limbaj mimico-
gestual sau verbal), nivelul de dezvoltare a limbajului i comunicrii, prezena sau nu a unor
deficiene asociate. Este recomandat ca, n funcie de datele obinute, echipa multidisciplinar s
realizeze un plan individualizat de recuperare auditiv-verbal n care s fie specificate obiectivele,
sarcinile, activitile i resursele folosite pe termen scurt i lung pentru reabilitarea auzului i
vorbirii copilului.
n perioada de acomodare activitile specifice sunt cele de joc i de nvare a unor reguli de
comportament n grupa sau clasa de copii. n ceea ce privete pregtirea copiilor pentru vorbire n
aceast perioad se organizeaz exerciii-joc de gimnastic respiratorie; exerciii de emitere a vocii
sau de corectare a defectelor de voce; exerciii de gimnastic general i a aparatului
fonoarticulator.
Exerciiile de respiraie urmresc reglarea corect a inspiraiei i expiraiei n vorbire, absolut
necesar pentru o pronunie corect. O pronunie corect presupune o inspiraie scurt, dar
profund, i o expiraie lung, n timpul creia se realizeaz vorbirea. La copiii cu deficien de auz
raportul dintre inspiraie i expiraie nu se regleaz n mod reflex ci se formeaz prin exerciii
speciale de inspiraie i expiraie n timpul vorbirii.
Exerciiile de intuire a rolului pe care l au organele fonoarticulatorii n vorbire. Profesorul trebuie s
demonstreze copilului modul i gradul de participare al fiecrui organ la realizarea vorbirii, prezena
vibraiilor pectorale, vibraiilor laringiene, vibraiilor osoase craniene pentru fonemul vocalic i,
vibraiile piramidei nazale n articularea fonemelor m i n.
Exerciiile de gimnastic general i a aparatului fonoarticulator au menirea de pregti din punct de
vedere motric actul articulrii. Se ncepe cu exerciii simple de imitare a micrilor corpului,
nchiderea i deschiderea uii, a gurii, a ochilor i se continu, n faa oglinzii, cu exerciii speciale
de articulaie, n care copiii imit diferite micri ale organelor fonoarticulatorii.
Chiar dac unii copii deficieni de auz emit n mod spontan unele sunete i cuvinte, acetia trebuie
nvai modul de articulare al fonemelor n silabe i cuvinte.
n perioada premergtoare nvrii pronuniei, activitatea cea mai important este formarea i
corectarea vocii. Copiii cu deficiene de auz, cu unele excepii datorate afoniilor, emit voce, dar n
cele mai multe cazuri apar numeroase defecte. La majoritatea copiilor cu implant cohlear, pe
msura realizrii reglajelor, vocea apare i se formeaz ca la copiii auzitori, dar pot aprea i la
acetia diferite tulburri ale vocii.
De aceea, n perioada aceasta activitile trebuie orientate spre evaluarea calitilor i defectelor de
voce, emiterea vocii i corectarea eventualelor defecte de voce. Cea mai bun voce este cea emis
cu un minim de efort.
n faza pregtitoare se urmrete emiterea vocii n mod spontan prin jocuri specifice. De exemplu:
Jocul cu ppua Elevii leagn i adorm ppua i vor pronuna diferite vocale n ritmul
legnatului ppuii ( A-a-a!); Jocul de-a soldaii, Telefonul.
Mai multe exemple de jocuri pentru emiterea vocii gsii n lucrarea Mariei Anca, Logopedie,
2007, Presa Universitar Clujean.
Se poate folosi orice joc care conine onomatopee. Dac sunt elevi la care nu s-a reuit emiterea
vocii n timpul jocurilor, atunci se trece la emiterea pe cale artificial a vocii.
Emiterea vocii pe cale artificial se face prin intuirea i imitarea vibraiilor laringiene i pectorale
sau prin folosirea unor aparate vibratorii i de amplificare n cazul copiilor care au resturi de auz.
Se lucreaz cu fiecare copil individual, copilul va ine o mn n zona laringelui profesorului i
cealalt pe pieptul su i se vor emite diferite silabe. De asemenea, se folosesc aparate vibratorii:
copilul va simi vibraia membranei acestor aparate i va ncerca s imite aceste vibraii. Este
indicat s se foloseasc diferite aparate de amplificare pentru folosirea auzului n perceperea vocii
profesorului dar i pentru autocontrolul propriei voci.
Pentru emiterea unei voci normale ca intensitate, nlime, timbru i sonoritate, se folosesc exerciii
de vocalizare, exerciii de pronunie a silabelor formate din vocale precedate de consoan i invers
(pronunia s fie scurt, prelungit i apoi alternativ), exerciii pentru schimbarea intensitii vocii,
prin indicarea sunetelor i silabelor ce se pronun cu intensitate mrit. De asemenea, se pot
ncerca vocalizri i cntecele ritmate i adaptate care conin onomatopee. De exemplu doar
primele versuri din fiecare strof a cntecului Toamna, chiar dac copiii emit doar vocalele i
nsoesc versurile cu micri sau gesturi: A, a, a! Acum e toamn da! E, e, e ! Plcut vreme e! I,
i, i! Haidei copii la vii! O,o,o se duc cocori n zbor, sau cntecul Sus pe rmurele , Cip-cirip-
cirip! , Jos n codrul verde).
Nu este indicat s se foreze vocea deoarece forarea vocii poate avea efecte negative, mpiedicnd
formarea unui ritm normal al vorbirii i obosind copilul.
n perioada pregtitoare emiterea vocii merge n paralel cu emiterea i implementarea fonemelor n
cuvinte, dar educarea vocii trebuie s fie un obiectiv pe termen lung n activitile cu copiii cu
deficiene de auz, pentru c, n lipsa unui feed-back auditiv, emiterea vocii dureaz mult timp iar
pe de alt parte apar diferite defecte ale vocii.
La copiii cu deficiene de auz se manifest n general urmtoarele defecte n emiterea vocii: voce
slab, voce nazal, vocea de cap sau falsetul, vocea fluctuant, voce strident, voce rguit,
precum i lipsa vocii (afonia).
Vocea slab este determinat de nchiderea parial a coardelor vocale, ele lsnd o fant ngust
prin care aerul expirat produce un zgomot neperceptibil pentru auz. n acest caz se recomand n
special exerciii de respiraie dar i exerciii de vocalizare i jocuri cu onomatopee.
Vocea de cap (falsetul) este destul de frecvent la copiii cu deficiene de auz. Pentru corectarea
vocii de cap se va exersa emiterea vocii de piept prin intuirea vibraiilor laringopectorale. De
asemenea se va alterna emiterea vocii de piept cu vocea de cap pentru ca elevul s perceap
diferena. n cazul vocii de piept, vibraiile se produc i se intuiesc pe toat suprafaa sternului, iar
n cazul vocii de cap, vibraiile se produc i se intuiesc numai n partea superioar a sternului. La
vocea normal laringele vibreaz numai n partea sa inferioar, iar la vocea de cap, laringele
vibreaz n partea sa superioar.
Vocea nazal la copiii cu deficiene de auz este determinat de ineria vlului palatin. La nchiderea
cavitii bucale coborrea exagerat a vlului palatin determin expirarea aerului pe nas. Cea mai
uoar modalitate de corectare i normalizare a vocii nazale se realizeaz prin exerciii cu silabe
coninnd consoane explozive. n timpul pronunrii consoanelor ocluzive (p, t, c) vlul palatin
se ridic pentru c este nevoie de o anumit presiune a aerului. Dac dup aceste consoane
explozive se afl o vocal, vlul rmne ridicat i pentru aceasta.
Vocea fluctuant se caracterizeaz prin trecerea brusc de la vocea normal la vocea de cap.
Atribuii pentru profesorul psihopedagog de la terapii specifice i de compensare, profesorul
psihoped de la clas, educatoare i prini: chiar dac profesorul psihopedagog se ocup n mod
special de pregtirea articulrii fonemelor, emiterea vocii i corectarea eventualelor tulburri ale
vocii, este important ca fiecare dintre cadrele didactice care lucreaz cu copiii la grup sau la clas
chiar i prinii, s ofere permanent copiilor un feed-back, s-i atenioneze atunci cnd nu folosesc
vocea potrivit pentru ai contientiza pe copii de importana emiterii unei voci corecte dar i pentru
formarea i consolidarea emiterii corecte a vocii. Pentru a avea rezultate trebuie s se lucreze n
echip, iar cerinele s fie unitare chiar n activiti diferite i difereniate.
Referine: Pentru mai multe informaii despre emiterea i corectarea tulburrilor de pronunie i de
voce putei consulta lucrarea Logopedie, a Mariei Anca, 2007, Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Etapele formrii competenelor de comunicare
Formarea competenelor de comunicare presupune conform programei de nvmnt parcurgerea
urmtoarelor etape:
o Exprimarea cu ajutorul unui singur cuvnt, unor situaii de via:
1. Prezena/absena unor persoane sau obiecte din cmpul su vizual;
2. Exprimarea refuzului sau a aprobrii;
o Identificri i denumiri la nivelul cuvntului:
1. Denumiri de fiine;
2. Schema corporal;
3. Denumiri de obiecte;
4. Denumiri de aciuni;
5. Denumiri de nsuiri i stri;
o Exprimarea unor relaii semantice de doi termeni:
1. Rugminte, n condiiile solicitrii unui obiect;
2. Prezena/absena unui obiect sau a unei persoane;
3. Refuzul unui lucru sau a unei persoane;
4. Aciuni;
o Propoziii simple. Structuri gramaticale simple:
1. Propoziia simpl;
2. Pronumele personal;
3. Pronumele posesiv;
4. nsuiri;
5. nelegerea ntrebrilor i comenzilor confirmat prin reacii verbale adecvate.
Un model de program de de stimulare, corectare i formare a limbajului a fost propus de
Prof.univ.dr. Vasile Preda n 1999:
Formele
limbajulu
i
Etape Subetape Tipuri de exerciii i jocuri
Nivel I
Prelimbaj Dezvoltarea
ateniei
Focalizarea vi
zual
Se utilizeaz jucrii i
obiecte poziionate n diverse
locuri.Se cere copilului: Privete,
ppua! Privete, maina!
Privete, ursuleul!
Deprinderi de
a asculta i
discrimina
auditiv
Se utilizeaz instrumente muzicale: flaut,
muzicu, tob, fluier.Cerin: s discrimineze
sunetele corespunztoare instrumentelor.
Limbaj r
eceptiv
Etapa de
baz
Indicarea sch
emei corporale
Se utilizeaz o figurin, plan cu figura
uman.Cerin: indicarea schemei corporale.
Sortarea de
obiecte
identice, de
imagini
identice,
obiect-
imagine.
Se utilizeaz obiecte cunoscute copilului i
imagini (jucrii,
obiecte familiare).Cerine: sortarea de obiecte
identice, de imagini identice, obiect-imagine.
Limbaj r
eceptiv
Etapa 1
executarea
de aciuni
cu un
obiect+verb
(comand
verbal)
Schema corp
oral
Cerin: Spal ochii! terge
nasul! Ridic piciorul! Spal
minile!
Obiecte famili
are
Se utilizeaz obiecte igienico-
sanitare.Cerin: D-mi batista! Arat
piaptnul! Adu-mi prosopul!
nelegerea p
osesiei
Se utilizeaz obiecte aparinnd
copiilor.Se cere: indicarea obiectelor proprii.
nelegerea
ntrebrii
privind
localizarea
Se utilizeaz diferite obiecte din sala de
clas.Cerin: Arat-mi unde este
dulapul! Arat-mi unde
esteua! Arat-mi unde este soba!
Etapa a 2-
a:
relaionare
Relaionarea
copil-obiect
printr-un verb
Se utilizeaz diferite obiecte din sala de
activitate.Cerine: Du-te la perete! Du-
te lau! Du-te pe scaun! Du-te
la main!
Limbaj r
eceptiv
Etapa a 2-
a:
relaionare
Relaionarea
a dou obiecte
printr-un verb
Se utilizeaz diferite obiecte din sala de
clas.Cerina: Aeaz penarul pe
scaun! Pune creionul pe
mas! Du caietul pe banc!
Alturare
obiect-
imagine;
jucrie-
imagine;
imagine-
imagine;
Se utilizeaz: obiecte (creion, caiet, carte,
obiecte de mbrcminte, obiecte utilizate la
toalet i la servirea mesei), jucrii, imagini
reprezentnd obiectele i jucriile utilizate.
Etapa a 3-
a: sortare
De obiecte n
funcie de:
mrime,
culoare, forma
geometric
Se utilizeaz: obiecte de forme, culori, mrimi
diferite.Cerin: Pune aici toate caietele
mari!Pune aici toate penarele roii!Pune aici
toate jucriile rotunde!
Imagini cores
punztoare
obiectelor i
aciunilor
denumite
Se utilizeaz imagini.Se cere: d-mi
poza/imaginea unde este desenat un
pahar/spun/lingur/creion.D-mi poza unde
este desenat obiectul cu care scriem.
Etapa a 4-
a
Executarea d
e comenzi cu
prepoziii (pe,
lng, sub) i
cu adverbe de
loc (n fa,
n spate).
Se utilizeaz: obiecte, un scaun.Cerin: Pune
mingea pe scaun. Pune mingea sub
scaun. Pune mingea lng scaun. Pune
mingea n faa scaunului. Pune mingea n
spatele scaunului.
Limbaj r
eceptiv
Etapa a 4-
a
Aprecierea m
rimii,
cantitii,
Se utilizeaz figuri geometrice.Se cere: Care
cerc este mare? Care cerc este
formelor
geometrice
mic? Unde sunt mai multe
ptrate? Unde sunt puine ptrate?
Sortarea obie
ctelor dup
culoare,
mrime,
cantitate,
form
Se utilizeaz forme geometrice.Se cere: Pune
aici toate caietele roii. Pune aici toate
creioanele. D-mi caietele mari.
Limbaj e
xpresiv
Etapa de
baz
Consolidarea
sunetelor din
repertoriul
copilului
precum i
emiterea i
consolidarea
de sunete
noi.

Verbalizarea
situaiei de
prezen,
absen, refuz
al persoanelor,
obiectelor,
imaginilor.
Se utilizeaz obiecte, imagini.Se cere: Se
lucreaz cu toi copiii. Profesorul ntreab: este
aici?, Cine lipsete? Care copii sunt azi
prezeni?Vezi maina? Unde este fotografia ta?
Limbaj e
xpresiv
Etapa de
baz
Denumirea sc
hemei
corporale, a
obiectelor
familiare,
obiecte de
mobilier,
membrilor fa
miliei
Se utilizeaz: obiecte din camer,
fotografii.Se cere: Cum se numete
aceasta? Cine este aici? Ce este
aceasta?
Denumirea a
ciunilor
Cerine: Spune ce fac eu. F i tu lA
fel. Ce este aceasta?Se desfoar sub
form de joc. Ex: Profesorul imit o aciune, iar
subiectul o denumete.Subiectul spune: Tu
dormi. Ena spal. Ena doarme. Tu mnnci.
Etapa I Asociere de
dou cuvinte
pentru
exprimarea
solicitrii,
rugminii,
refuzului, abs
Se utilizeaz obiecte.Cerine: Copilului i se
prezint o serie de obiecte i i se cere s spun ce
dorete: Vreau penarul.Profesorul ia un obiect
i-i cere elevului s spun ce lipsete: Ex. Lipsete
creionul.
enei.
Rspuns la
ntrebri de
tipul: Cine?
Ce? Ce face?
Cum este?
Se utilizeaz obiecte, imagini.Se cere: Copilul
s rspund la: Cine este
aici? Ce face fata? Cum este
rochia (murdar sau curat)?
Limbaj e
xpresiv
Etapa a II-
a
Alctuirea de
propoziii
simple dup
imagini
Se utilizeaz imagini.Cerine: Spune ce face.
Ex. Fata se joac.Colegii mnnc.
Utilizarea pre
poziiilor
Se utilizeaz: obiecte, jucrii.Cerine: Spune
unde este.
Utilizarea pro
numelui
personal,
posesiv
Se utilizeaz: obiecte aparinnd
copiilor.Cerine: Spune: este al tu?
Utilizarea sub
stantivelor la
plural
Se utilizeaz: obiecte.Cerine: Cere s
denumeasc obiectele la singular plural.
Etapele formrii competenelor de
comunicare
Pronunia corect a sunetelor, combinarea lor n silabe, legarea silabelor n cuvinte, propoziii i
fraze, sunt aspecte de ordin material al vorbirii. Aceste aspecte sunt discriminate prin tact i auz,
dar pot fi observate chiar i cu ochiul liber. Elementele prozodice ale vorbirii: accentul, ritmul i
intonaia sunt importante deoarece ajut la stabilirea de raporturi logice ntre cuvinte, sintagme i
propoziii i redau o stare sufleteasc.
Prin ritmul vorbirii nelegem viteza de emitere a cuvintelor pe o unitate de timp. Ca i accentul,
ritmul este legat de tempoul n vorbire i mpreun exprim durata emisiei vocale.
Dac n perioada demutizrii, ritmul ncetinit al vorbirii este o condiie necesar nsuirii temeinice a
pronuniei, mai trziu, cnd sunetele au fost impostate i automatizate, meninerea ritmului lent
consolideaz o vorbire defectuoas, monoton i sacadat, uneori chiar pe silabe i sunete. De
aceea, la dezvoltarea vorbirii, pe linie fonetic, trebuie respectate anumite cerine: stabilirea unor
raporturi armonizate ntre fonaie i respiraie; executarea unor exerciii de desprire a cuvintelor
n silabe i de legare a silabelor de toate tipurile, aplicndu-se accentul logic i intensiv i
integrndu-se n pronunare fonemele coarticulatorii; realizarea unor exerciii de structurare a
cuvintelor n grupuri ritmice, n sintagme i propoziii, respectndu-se cursivitatea n exprimare i
pauza ntre ele.
Introducerea exerciiilor de ritm n nvarea limbajului verbal are ca obiective creterea
inteligibilitii vorbirii, dezvoltarea autocontrolului asupra corzilor vocale, formarea i consolidarea
unui limbaj expresiv, formarea deprinderilor corecte de pronunie i labiolecturare, meninerea
interesului pentru comunicare.
n nsuirea ritmului vorbirii parcurgem cteva etape:
1. Contientizarea posibilitii activizrii organelor fonoarticulatorii ntr-un interval de timp
impus. n aceast etap, copilul nva c orice activitate (micarea corpului, a organelor fonatoare)
are o durat i aceast durat poate fi msurat n timp (un timp mai lung sau mai scurt n funcie
de complexitatea aciunii). Astfel, copilul poate s-i organizeze aciunile n funcie de timpul pe
care-l are la dispoziie.
2. Sesizarea i aplicarea ritmului uniform, condiie de baz pentru nsuirea ritmului neuniform.
Ritmul uniform este ritmul de baz, etalonul la care se raporteaz orice alt ritm. Ritmul uniform
este un ritm natural, caracterizat prin uniformitatea i regularitatea cu care este executat.
Descoperind ritmul uniform al unui cuvnt, copilul i va da seama de locul silabelor care se
pronun legate.
3. nsuirea ritmului neuniform al structurilor verbale. Deoarece ritmul vorbirii este un ritm
neuniform, nsuirea acestuia este deosebit de important pentru calitatea vorbirii. n aceast
etap, copiii nva s deosebeasc i s combine durata lung i scurt de timp, s introduc sau
s elimine pauza dintre dou activiti, sunete, s diferenieze variaiile de intensitate, s
contientizeze c ritmul neuniform deriv din ritmul uniform (i astfel orice ritm neuniform poate fi
transformat n ritm uniform i invers).
4. Implementarea ritmului vorbirii n comunicare pentru creterea inteligibilitii acesteia. n
aceast etap copiii i formeaz i i consolideaz autocontrolul asupra organelor
fonatoare pentru:
- pronunia silabelor cu durat lung sau scurt;
- meninerea sau eliminarea pauzei dintre silabe, cuvinte, pri de vorbire;
- dozarea corect a intensitii vocii pentru redarea accentului.
Importana nsuirii ritmului n vorbire se evideniaz cnd n pronunie apar substituiri sau chiar
omisiuni. Dac ritmul este corect, atunci aceste greeli nu reduc inteligibilitatea vorbirii; unele
cuvinte chiar pronunate greit, dar cu un ritm corect, devin inteligibile.

Etapele educrii auzului
n formarea i dezvoltarea limbajului i a comunicrii la copiii cu deficiene de auz un rol important
l ocup educaia senzorial, care vizeaz formarea i dezvoltarea controlului i autocontrolului
vizual, vibrotactil, kinestezic i a auzului rezidual pe care se bazeaz procesul de articulare verbal.
Activitatea de educare a auzului se desfoar n cabinete izolate fonic i de audiologie
educaional, dar i n cadrul activitilor frontale cu ntreaga clas sau cu un grup de copii. n
perioada premergtoare activitilor de reabilitare auditiv-verbal se realizeaz:
- activiti de examinare a auzului;
- stabilirea diagnosticului (de ctre audiolog) i alegerea tipului de protez sau de aparat de
amplificare potrivit.
Evoluia tehnicii n domeniu a dus la numeroase inovaii n ceea ce privete recuperarea copiilor cu
deficiene de auz. Pe de o parte exist aparate i tehnici performante de examinare i evaluare a
funciei auditive: audiometria tonal, vocal, cu ntrire vizual, timpanometrie, PA, ABR, teste
screening neonatale care permit depistarea precoce a acestei deficiene. Pe de alt parte exist n
prezent numeroase dispozitive care amplific sunetele i care-i ajut pe copiii diagnosticai cu
deficien de auz profund s perceap sunetele: proteze auditive digitale, sisteme FM, implant
cohlear.
Activitatea de educare a auzului urmrete dezvoltarea capacitii copiilor de a-i folosi resturile de
auz cu cele dou componente: dezvoltarea capacitii de percepere a sunetelor neverbale i a
capacitii de percepere a sunetelor verbale.
Pollak i Down citai de Stnic (1983) au stabilit patru etape necesare n educarea auzului:
a) prima etap este cea n care copilul este nvat s asculte, acesta adaptndu-se la o
amplificare permanent;
b) etapa a doua este cea n care copilul nva s asculte, i se atrage atenia asupra tuturor
sunetelor care-l nconjoar i nva s reacioneze la acestea;
c) etapa a treia o reprezint localizarea sunetului;
d) etapa a patra este cea n care copilul nva s diferenieze sunetele.
Conform programei colare specifice copiilor cu deficiene de auz, activitile de educare a auzului
vizeaz:
a. Percepia auditiv a sunetelor neverbale:
1. Reflexul de orientare spre sursele sonore;
2. Reaciile la jucriile sonore;
3. Identificarea surselor sonore;
4. Identificarea i diferenierea progresiv a sunetelor neverbale;
5. Diferenierea calitilor auditive (timbrul, intensitatea, nlimea, direcia)
b. Percepia auditiv a sunetelor verbale
1. Perceperea vocii umane;
2. Perceperea auditiv a fonemelor i a structurilor verbale asociate cu labiolectura;
3. Perceperea structurilor verbale silabice numai pe cale auditiv, fr labiolectur;
4. Detectarea, discriminarea i identificarea stimulilor sonori;
5. nelegerea auditiv.
Dezvoltarea resturilor auditive este unul dintre obiectivele importante n educarea copiilor cu
deficiene de auz ntruct folosirea resturilor auditive n activitile de formare, corectare i
dezvoltare a vorbirii d rezultate satisfctoare.

Metode de training-auditiv
Metode de trainning auditiv (Anca,2000)

Aplicaie: Activitate de antrenament auditiv dup modelul Exersrii sarcinilor specifice
de tipul stimul-rspuns.
Data: 1 iunie 2011
Subiectul: B.A., vrsta 5 ani
Diagnostic: hipoacuzie neurosenzorial bilateral profund, purttoare de implant cohlear
Profesor terapii specifice i de compensare: profesor psihoped. Alina Boca
Coninutul terapiei: antrenament auditiv dup modelul Exersrii sarcinilor specifice de tipul
stimul-rspuns
Tipul terapiei: terapii specifice i de recuperare auditiv-verbal
Obiectiv de referin: Formarea i dezvoltarea deprinderii de a diferenia i identifica, pe cale
auditiv, stimuli sonori de natur verbal;
Obiective operaionale:
1. s identifice fr ecranare, cuvinte trisilabice;
2. s identifice pe cale auditiv cu ecranare, cuvinte trisilabice;
3. s formuleze propoziii corecte din punct de vedere gramatical folosind cuvintele date.
Resurse procedurale: conversaia, explicaia, demonstraia, jocul didactic;
Resurse materiale: plan cu mediul de safari, jetoane cu imagini, soft educaional ECHO,
paravan pentru ecranare, jucrii reprezentnd animalele slbatice din safari, desen cu trasee prin
safari.
1. Conversaie iniial:
Profesorul prezint copilului o imagine reprezentnd zona de jungl african i conduce o
conversaie despre mediul de via de acolo, ce plante i animale triesc n zona respectiv.

1. Prezentarea audio-vizual a setului de cinci cuvinte trisilabice i a
imaginilor corespunztoare;
Profesorul art copiilor un set de jetoane cu diferite animale slbatice, obiecte, alte animale care
nu triesc n zona de safari i cere elevilor s identifice animalele slbatice care triesc n safari:
elefant, crocodil, girafa, maimua, leopard.
Profesorul prezint jetoanele alese, fiecare animal este prezentat, identificat i denumit de ctre
profesor i elev .
3. Prezentarea pe cale auditiv a setului de cuvinte trisilabice n ordine aleatoare,
identificarea cuvintelor i nregistrarea rezultatelor;
1. Profesorul prezint cu ecranare cuvintele iar copilul trebuie s aeze jetoanele cu animale pe
plan;
b. Joc Ascult i ajut! Profesorul arat un desen cu un traseu prin pdure reprezentnd mai
multe trasee prin safari: de la un copac la o balt uscat, de la un copac la o main de teren, de
la o balt la un copac, de la un copac la alt copac.
Sarcina jocului: Profesorul prezint cuvintele cu ecranare, iar copilul trebuie s mute animalul din
nou atunci cnd aude cuvntul corespunztor animalului identificat.
4. Etapa fixrii
Se lucreaz n pereche cu un alt copil. Cei doi sunt de o parte i de alta a unei cortine de
mimi-teatru. Un copil are jucrii corespunztoare animalelor slbatice din safari, cellalt are plana
cu mediu de safari. Copilul care are plana de safari cere celuilalt copil s-i dea animalele pentru a
le aeza n mediul lor natural de via. Apoi rolurile se inverseaz.
5. Evaluare
Exerciii de identificare a cuvintelor trisilabice corespunztoare animalelor, folosind programul
ECHO sau alt soft educaional. Copilul are sarcina de a asocia cuvntul auzit cu imaginea
corespunztoare de pe calculator.

Etapele reabilitrii auditiv-verbale la copiii cu implant cohlear

Dup realizarea operaiei de implant cohlear, este necesar parcurgerea unui program de
reabilitare auditiv-verbal, drumul de la efectuarea interveniei i pn la obinerea rezultatelor
efective prin folosirea implantului fiind lung i doar acei pacieni care parcurg complet i riguros
fiecare etap a acestui proces de implantare ajung s beneficieze ntr-adevr de implant (Mru,
2006). Acest proces de recuperare post-operatoriu presupune stimularea auditiv, stimularea
cognitiv, terapia limbajului formarea i dezvoltarea limbajului verbal, iar reuita acestui proces
impune colaborarea dintre medicul ORL, audiolog, profesor psihopedagog sau logoped i, nu n
ultimul rnd, prini.
Conform lui De Filippis (2002), recuperarea postimplant se realizeaz difereniat n funcie de patru
parametri:1. vrsta interveniei;2. intervenia preimplant: intervenia precoce, metoda terapeutic
utilizat (predominat oral sau gestual);3. existena tulburrilor asociate;4. vrsta la care se
realizeaz implantul cohlear;
Terapia cognitiv i logopedic vizeaz:
o stimularea i dezvoltarea proceselor psihice indispensabile pentru o bun maturizare cognitiv;
o dezvoltarea vocabularului;
o stabilirea diferenelor i similitudinilor;
o clasificri, cunoaterea cmpurilor semantice;
o nsuirea prilor gramaticale i a structurii morfosintactice a frazei.
Reabilitarea auditiv a copiilor cu deficiene de auz cu implant cohlear presupune parcurgerea unor
etape care variaz prin: perioada de aplicaie, tipul i numrul exerciiilor corespunztore, precum
i n raport cu vrsta copilului i tipul i gradul deficitului auditiv, modalitatea de amplificare
auditiv utilizat. Aceste etape sunt: detectarea, discriminarea, identificarea, recunoaterea,
nelegerea i speech tracking (De Filipps, 2002).
Detectarea presupune focalizarea ateniei copilului asupra sunetului, obinerea unui rspuns, a
unei reacii la prezentarea sunetelor.
De exemplu:
a.) Jocul Ascult i construiete!
Obiectiv: formarea abilitilor de a reciona la stimuli auditiv neverbali;
Materiale necesare: instrumente sau jucrii muzicale, jocuri de construcie;
Sarcina jocului: Copilul ine la ureche un cub de construcie i ascult iar atunci cnd aude sunetul
produs de un instrument muzical trebuie s l aeze pentru a forma un turn.
b.) Joc Ascult i mut jucria!
Obiectiv: formarea abilitilor de a reaciona la stimuli auditivi verbali;
Materiale necesare: animale de jucrie, un desen reprezentnd traseul din pdure la o csu.
Sarcina jocului: Copilul ine animalul la ureche, de exemplu un ursule iar atunci cnd aude un
cuvnt trebuie s mute animalul.
Discriminarea implic, n general, capacitatea de analiz auditiv. Aceast etap a programului se
poate utiliza ncepnd de la 4 ani, vrst la care copilul poate nelege ntrebarea Este la fel sau
diferit?
a.) Joc Bate tare, bate ncet
Obiectiv: formarea abilitilor de discriminare a intensitii stimulilor auditivi neverbali;
Materiale necesare: cutia cu instrumente muzicale;
Sarcina jocului: Copilul primete un trianglu. Profesorul aezat n spatele copilului cnt la fluier
ncet i tare. La sunetul slab al clopoelului, copilul bate ncet n trianglu, la sunetul tare al
flueirului, copilul bate tare n trianglu. Apoi rolurile se inverseaz.
b) Joc Nu tiu ce este!
Obiectiv: formarea abilitilor de discriminare a duratei stimulilor auditivi neverbali;
Materiale necesare: cutia cu instrumente muzicale, o mainu;
Sarcina jocului: Copilul primete o mainu i trebuie s o plimbe pe un traseu atta timp ct
aude sunetul produs de unul din instrumentele muzicale, iar atunci cnd nu aude sunetul
instrumentului s stea.
Identificarea presupune alegerea de ctre copil a unui stimul dintre 3-5-10-itemi (n funcie de
vrst) dintr-o list nchis.
a.) Joc Strada
Obiectiv: formarea abilitilor de identificare a stimulilor auditivi nonverbali;
Materiale necesare: jucrii reprezentnd mijloace de transport;
Sarcina jocului: Copilul are n faa lui o mainu, o biciclet i o motociclet. Atunci cnd aude
zgomotul produs de una din aceste mijloace de transport copilul trebuie s identifice zgomotul i
s deplaseze obiectul corespunztor sunetului produs.
b.) Joc Ascult i ajut!
Obiective: identificarea cuvintelor monosilabice, bisilabice, trisilabice;
Materiale necesare: animale de jucrie (iepure, urs, broasc), un desen reprezentnd mai multe
trasee din pdure la o csu, de la o csu la o ciuperc, de la o ciuperc la un lac, list de
cuvinte.
Sarcina jocului: Profesorul citete cuvintele cu ecranare, iar copilul trebuie s mute animalul iar
atunci cnd aude cuvntul urs trebuie s mute animalul.
Recunoaterea presupune repetarea de ctre copil a ceea ce aude utiliznd doar calea auditiv.
Se poate utiliza: cu indiciu direct, cu indiciu indirect i fr indiciu
a.) Indiciu direct: se comunic copilului c vor fi pronunate propoziii cu un cuvnt cheie:
De exemplu: Cuvnt cheie FATA
FATA E NALT.
FATA E FRUMOAS.
FATA SE JOAC.
FATA SCRIE.
b.) Indiciu indirect: se comunic copilului c vor fi pronunate cuvinte i propoziii referitoare la un
subiect/tem anume
De exemplu: Familia: mama, tata, fata, biatul, sora, fratele, bunica, bunicul
MAMA CUMPR.
TATA REPAR SCAUNUL.
FATA SCRIE.
BIATUL DESENEAZ.
c.) Fr indiciu: i se cere copilului s repete ceea ce aude fr s i se ofere niciun indiciu. Se vor
folosi cuvinte bisilabice, cuvinte trisilabice, cuvinte monosilabice, propoziii simple, propoziii
interogative, exclamative, comenzi.
Se pot alege cuvinte i propoziii utilizate n etapa de identificare sau cuvinte, propoziii care conin
material verbal specific unei teme parcurse n programa colar.
nelegerea presupune rspunsul copilului la ntrebri percepute auditiv. nelegerea se afl n
strns legtur cu dezvoltarea cognitiv a copilului. Pentru a putea rspunde, copilul trebuie s
aud i s neleag comanda sau ntrebarea.
a.) Jocul Cine este? Unde este? Caut i numete!
Grupa de vrst: 2-3 ani
Obiective: dezvoltarea capacitii de nelegere a ntrebrilor simple;
Materiale necesare: animale de jucrie, cartonae cu animale;
Sarcinile jocului: Profesorul alege cteva (2-3) obiecte/jucrii alese pe o tem dat, de exemplu
animalele domestice: pui, vaca, oaia. Profesorul ia pe rnd fiecare dintre animale i le ascunde n
palm, ntrebndu-l pe copil unde este ascuns obiectul (Unde este?). Copilul trebuie s ghiceasc,
fie prin observaie vizual, fie prin palpare, n care palm se afl obiectul. Dac copilul nu gsete
obiectul/jucria atunci profesorul i arat palma goal i spune c nu este jucria, i l ntreab din
nou unde este (Nu este aici! Unde este?) . Dac copilul ghicete n care mn se afl jucria
atunci l ntreab pe copil ce este obiectul pe care l-a gsit (Ce este?). Dac copilul nu tie
rspunsul profesorul l ajut: Este pui-pui./ Este vaca.
n funcie de nivelul de dezvoltare al limbajului copilul poate identifica sau nu animalul, poate emite
sau nu dup modelul profesorului onomatopeele corespunztoare sau poate rspunde la mai multe
ntrebri legate de aceste animale, de exemplu: Ce mnnc calul? Ce culoare are puiul? Cte
picioare are vaca? Etc.
Profesorul ine n mn, asemeni crilor de joc-sau arat copiilor jetoanele reprezentnd animalele
(pentru cei nevztori sunt plane n relief cu conturul animalelor) i cere copiilor s gseasc
corespondena dintre obiect i imagine/plan (Care este la fel?). Copilului i se d s fac
corespondena la nceput ntre dou obiecte i o imagine, apoi dou obiecte i dou imagini, trei
obiecte i trei imagini.
Ca i ncheiere a activitii i se cere copilului s dea profesorului animalele cerute pentru a fi
aezate n cutia sau sculeul lor (D-mi calul!).
b.) Jocul La magazin
Grupa de vrst: 5-6 ani
Obiective:
- dezvoltarea abilitilor de nelegere a ntrebrilor ntr-un context dat;
- dezvoltarea abilitilor de relaionare prin utilizarea dialogului;
Materiale necesare: jucrii reprezentnd fructe, legume;
Sarcinile jocului:
Profesorul alege pe o msu cteva obiecte i jucrii: o cas de marcat, un co de cumprturi,
nite cartoane plastifiate reprezentnd banii, cteva fructe din plastic.
Mai nti profesorul este cumprtorul i se realizeaz o conversaie: Bun ziua! Ce doreti/vrei?
Vreau un mr i trei banane. Poftim! Ct cost? Trei lei. Hai s numrm banii! Unu, doi, trei!
Poftim banii, trei lei. Mulumesc! Paaa! La revedere!
Apoi rolurile se schimb i elevul devine cumprtor i profesorul vnztor.
La nceputul introducerii acestui joc n activitile copiilor, propoziiile sunt ct mai puine i ct mai
simple i presupune c se cunosc cuvintele care denumesc fructele iar copiii sunt familiarizai cu
obiectele i jucriile folosite n joc.
Speech tracking este o modalitate de stimulare a abilitii auditive fr interferene semantice.
Aceast metod presupune prezentarea de ctre profesor (vorbitor) a unui text pregtit n
prealabil, fraz cu fraz, ntr-o perioad de timp prestabilit i repetarea de ctre copil (receptor) a
ceea ce a auzit. Dac rspunsul elevului este incorect, profesorul va aplica una dintre strategiile de
corectare: repetarea cuvintelor, parafrazarea, utilizarea unor cuvinte cheie. Materialul utilizat poate
fi prezentat auditiv sau audio-vizual n funcie de abilitile copilului de receptare a mesajului verbal
(Plant, 2001).
La terminarea sesiunii se mparte numrul cuvintelor corecte la durata sesiunii i se determin
valoarea Tracking-ului (TR) exprimat n cuvinte/minut. TR include timpul necesar primitorului de a
repeta cuvintele, dar i timpul n care vorbitorul prezint segmentul de text sau cuvntul i face
repetri, corectri, modificri.
Valoarea normal a Tracking-ului este de 100-110 wpm (Plant, 2001), iar De Filippo, citat de Plant
(2001) consider c cel mai mare TR este de 100 wpm. La persoanele cu deficiene de auz aceast
valoare se modific n funcie de mai multe variabile: caracteristicile vorbitorului; caracteristicile
receptorului; caracteristicile textului; complexitatea textului.
1. Caracteristicile vorbitorului. Vorbitorul poate influena valoarea TR prin: stilul vorbirii, abilitatea
de a oferi scheme care s ajute la nvingerea blocajelor, raportul cu receptorul i nu n ultimul rnd
motivaia.
2. Caracteristicile primitorului (receptorului) care pot influena valoarea TR sunt: nivelul de
dezvoltare a limbajului, abilitile intelectuale, familiarizarea cu topica materialelor de Tracking,
ritmul vorbirii, motivaia.
3. Caracteristicile textului. Valoarea TR este influenat de vocabularul utilizat n textul prezentat,
de gradul de complexitate sintactic. De asemenea Murray i Tyler consider c pasajele narative
sunt mai uor de urmrit dect cele descriptive (Plant, 2001).
4. Complexitatea textului: valoarea TR variaz n funcie de tipul de texte utilizate. Dac textele
utilizate au un caracter abstract, un coninut mai greu accesibil, valoarea TR scade.
Aceast metod, introdus n practica recuperrii copiilor cu deficiene de auz n 1978 de ctre
Carol De Filippo i Brian Scott, este utilizat ca metod de evaluare a beneficiului protezrii, dar i
ca metod de antrenament auditiv i verbal.
a.) Utilizatea Tracking-ului pentru testri. Aceast metod este o metod subiectiv de testare,
Tye-Murray i Tyler, citai de Plant (2001) lund n considerare faptul c pentru a putea fi utilizat
pentru testare TR trebuie s ndeplineasc cteva condiii:
o Receptorul trebuie s repete tot materialul test cuvnt cu cuvnt;
o Textele folosite s aib vocabular i structur sintactic simple;
o Textele se pot modifica de la o sesiune la alta;
o Toate testele trebuie efectuate de acelai vorbitor;
o Emitorul i receptorul se pot antrena nainte de testare pentru familiarizarea cu proba;
o Emitorul va utiliza un numr limitat de strategii de corectare: De ex. se utilizeaz maxim 3
repetri ale cuvntului pe care nu l reproduce receptorul.
b.) Utilizarea Tracking-ului pentru antenamentul auditiv i verbal. Rolul TR este de a crete nivelul
nelegerii auditive pe de o parte, iar pe de alt parte de a crete ncrederea n capacitatea copiilor
cu deficiene de auz de a se face nelei.
Modalitatea de prezenatre a materialului se poate realiza audio-vizual, auditiv sau vizual n funcie
de gradul pierderii auditive, de tipul protezrii (cu proteze auditive sau cu implant cohlear) i de
capacitatea subiectului de percepere auditiv a limbajului verbal.
Plant (2001, 2006) recomand utilizarea modului de prezentare audio-vizual pentru prima edin
de Tracking i, n funcie de scorul obinut de subiect, alegerea uneia din modalitile menionate
mai sus pentru urmtoarele edine. n condiiile n care scorul obinut este foarte sczut se
utilizeaz strategii de corectare care au ca scop nlturarea dificultilor de nelegere a mesajului
verbal. Pot fi menionate ca i strategii de corectare: imagini care ilustreaz materialul utilizat,
textul scris (pentru cei care tiu s citeasc) sau se poate apela la context (se introduce cuvntul
ntr-un alt context accesibil subiectului).
Pentru antrenamentul vorbirii se inverseaz rolurile; elevul devine vorbitorul (emitorul) i
profesorul devine primitorul (receptorul). Se utilizeaz aceeai metod de calculare a valorii
traking-ului: numrul de cuvinte nelese i repetate corect de profesor ntr-o perioad de timp.
Plant (2001, 2006) utilizeaz pentru speech tracking povetile scrise de Hans Christian Andersen:
Cenureasa, Muzicanii Veseli, Prinul fermecat, precum i adaptri ale acestor poveti
pentru persoanele cu vocabular mai redus. n literatura de specialitate italian se recomand i
utilizarea unor seturi de cuvinte pentru Speech Tracking (De Filippis, 2006).
Trackingul se poate utiliza i ca metod de evaluare la sfritul unei teme pentru a observa nivelul
de nelegere a materialului verbal folosit n predarea temei. n cest caz se utilizeaz att liste de
cuvinte, ct i scurte povestioare al cror coninut au legtur cu tema predat i n care se gsesc
cuvintele predate.
Speech tracking-ul este o metod de antrenament eficient care permite exersarea recepionrii
vorbirii contribuind la mbuntirea perceperii auditive, precum i a exprimrii verbale a copiilor cu
deficien de auz.
Perceperea elementelor suprasegmentale la copiii cu implant cohlear
Elementele suprasegmentale ale vorbirii, cum ar fi intonaia, intensitatea, frecvena, durata, pauza,
ritmul, accentul, sunt eseniale n procesul comunicrii (Borden, Harris & Ralphed, 1994). Acestea
joac un rol important n procesul nelegerii vorbirii, ntruct ofer asculttorului informaii despre
inteniile de comunicare ale celui care vorbete, cum ar fi diferenierea dintre un enun afirmativ i
unul interogativ sau imperativ, diferenierea dintre dou pri de vorbire, cum ar fi cas i ca
s .
La copiii cu deficien de auz perceperea elementelor segmentale i suprasegmentale se realizeaz
cu dificultate, n funcie de gradul deficitului auditiv.
Copiii cu deficit auditiv lejer pot percepe vorbirea, dar ntmpin dificulti n recunoaterea
anumitor indici acustici, cu repercusiuni asupra inteligibilitii fonetice.
Copiii care prezint deficit auditiv mediu percep destul de slab vocea i frecvenele grave, dar
foarte multe elemente fonetice nu pot fi percepute. Prin urmare, este necesar protezarea i
ajutorul unui specialist pentru nvarea limbajului oral (Virole, 2000, dup Anca (2001).
Copiii cu deficit auditiv sever percep doar cuvintele pronunate la o intensitate foarte mare (peste
70 dB), pot auzi zgomote, vocea i unele vocale. Aceti copii pot percepe sunetele vorbirii i i pot
nsui limbajul verbal dac beneficiaz de o protezare adecvat.
n cazul deficitului auditiv profund, copilul nu poate percepe niciun sunet verbal, poate percepe
foarte slab zgomote de intensitate foarte mare. Virole (2000, dup Anca (2001) susine c lumea
senzaiilor auditive a acestor copii este una a zgomotelor haotice greu de suportat deoarece de
multe ori nu pot fi legate de o surs exterioar.
Muli copii cu deficien de auz sever i profund au resturi auditive doar n registrul
frecvenelor grave. Totui, cu protezare auditiv adecvat, unii dintre acetia pot detecta i
discrimina durata sunetelor, pot detecta i discrimina frecvena fundamental.
Unele cercetri relev succese n perceperea intonaiei (Most & Frank, 1991) i accentului (Most,
2000) cnd se utilizeaz sarcini concrete n care se ofer cu exactitate indicii auditive copilului.
Aceste opinii sunt contrazise de ali cercettori care susin c pentru copiii cu deficien de auz
neurosenzorial perceperea intonaiei este cea mai dificil de realizat deoarece se bazeaz mai ales
pe perceperea modificrilor frecvenei fundamentale care nu este accesibil multor copii (Borden &
co, 1994).
Most & Frank (1991) relev faptul c persoanele cu deficien de auz sever i profund prezint
dificulti mai mari n perceperea propoziiilor interogative care se bazeaz pe o intonaie
cresctoare dect n perceperea propoziiilor afirmative care se bazeaz pe o curb descendent.
n ultimele dou decenii inovaiile tiinifice i tehnice n domeniul diagnosticrii, protezrii i
recuperrii copiilor cu deficiene de auz au dus la diversificarea dispozitivelor de amplificare
a sunetelor proteze auditive digitale, sisteme FM, implant cohlear, aparate de antrenament
auditiv performante, precum i la apariia unor programe computerizate care permit perceperea
materialului verbal la diferite intensiti n funcie de gradul pierderii auditive a copilului. Astfel, n
cazul copiilor cu deficien de auz profund implantul cohlear reprezint calea de acces spre
sunetele verbale, iar pentru copiii cu hipoacuzie uoar i moderat utilizarea protezelor
retroauriculare digitale permit mbuntirea perceperii i pronuniei sunetelor verbale.
Apariia implantului cohlear a permis noi opiuni n reabilitarea auditiv-verbal a copiilor cu
deficien de auz sever i profund. Multe elemente ale vorbirii care nu erau accesibile copiilor cu
proteze auditive retroauriculare pot fi percepute de ctre copiii care beneficiaz de implant
cohlear.
Aplicaie

1. Gndii-v la dou exemple de exerciii pregtitoare formrii pronuniei;
2. Sugerai dou jocuri pe care le folosii n activitile de antrenament auditiv;
3. Imaginai-v o secven de comunicare cu un copil precolar n care avei la
dipoziie o singur jucrie la alegerea dumneavoastr. Stabilii noiunile pe care le
putei introduce prin acest joc.;

Reflectai la
o Alegerea unei metodei de comunicare cu copilul care are o deficien de auz;
o Sarcinile care revin echipei multidisciplinare n recuperarea i educarea copiilor cu deficien de auz
de vrst precolar i colar mic;
o Modaliti de stimulare a comunicrii verbale a copilului cu deficien de auz de vrst precolar i
colar mic;
o Rolul antrenamentului auditiv n formarea limbajului verbal la copiii cu deficiene de auz purttori
de implant cohlear sau proteze auditive;
o Adaptarea metodei Speech Tracking n activitatea pe care o desfurai.
2.2. Formarea deprinderilor de baz ale nvrii
Citit-scrisul, instrumente de baz ale nvrii
Citit-scrisul, instrumente de baz ale nvrii
nsuirea citit-scrisului, formarea deprinderilor de citire i scriere corect constituie o condiie de
baz a ntregii educaii. Citit-scrisul sunt considerate instrumente de baz ale muncii intelectuale,
instrumente de cunoatere prin intermediul crora i nvm pe copii cum s nvee.
Procesul familiarizrii elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de nvare, se realizeaz ntr-o
perioad de timp relativ lung, innd cont de particularitile individuale ale copiilor cu deficiene
de auz. A citi nu nseamn a te rezuma la simpla descifrare a unui text. A ti s citeti nseamn s
nelegi ce citeti. Simpla cunoatere a literelor i posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul
exterior nu sunt suficiente pentru a folosi citit-scrisul ca un instrument de cunoatere. nsuirea
citit scrisului nu constituie un scop n sine, ci nseamn cunoaterea unor tehnici de lucru care s
permit copilului s se orienteze n text, s neleag mesajul acelui text.
nsuirea citit-scrisului trebuie s se subordoneze sarcinii de a-i nva pe elevi cum s foloseasc
textul i cum s nvee prin intermediul crii.
Valoarea instrumental a deprinderilor de citire i scriere trebuie privit i prin prisma posibilitilor
de transfer asupra altor deprinderi, cu care se interfereaz. nsuirea cititului i scrisului contribuie
la activizarea operaiilor intelectuale, dezvolt capacitarea general de gndire. Trebuie s avem n
vedere faptul c, elevii cu deficiene de auz dezvolt o gndire concret-situativ pe baza
percepiilor i reprezentrilor vizuale, tactile, gustative i olfactive. Absena mijlocului de
comunicare prin cuvinte determin folosirea limbajului mimico-gestual, prin care se concretizeaz
gndirea n imagini i activitatea de cunoatere.
nsuirea citit-scrisului depinde de particularitile specifice alee deficienei, precum i
particularitilor individuale.
Nivelul de maturizare i de pregtire pentru nsuirea citit-scrisului pot fi investigate cu ajutorul
probei grafice de organizare perceptiv elaborat de Hilda Santuci i N.G. Grajon (dup testul
L.Bender), cu ajutorul probei Labirint, a testelor de desen Goodenough (omuleul), Fay sau
Proudhommeau.
nsuirea citit-scrisului de ctre elevii cu deficiene de auz depinde de individualizarea procesului de
nvmnt.
Pregtirea elevilor n vederea nceperii activitilor colare .
Deprinderile pe care majoritatea copiilor le au la intrarea n coal nu coincid cu cerinele
activitilor colare, fie c aceste deprinderi sunt insuficient formate, fie c aceti copii nu au urmat
grdinia.
a) n scopul pregtirii activitilor de citit-scris se recomand ca att n orele de limba romn, ct
i n timpul liber, s fie verificat i exersat mijlocul de comunicare verbal al elevilor.a) n cadrul
orelor de limba romn se reactualizeaz materialul verbal prevzut n programele colare pentru
grdiniele speciale i clasa pregtitoare. Este bine ca aceast etap de reactualizare s se
realizeze att n actvitile de la clas ct i n afara orelor prin jocuri n aer liber, n timpul vizitelor
de studiu, n activiti de observare direct sau n prezena obiectelor i fenomenelor pentru
dezvoltarea particularitilor gndirii concret-intuitive. Activitile specifice prin care copilul nva
cel mai uor limbajul i comunicarea verbal sunt activitile de joc.b) n cadrul orelor de terapii
specifice i de compensare se va face pe de o parte evaluarea pronuniei i pe de alt parte, n
funcie de particularitile individuale ale copiilor, se va realiza consolidarea deprinderilor dobndite
n ceea ce privete mprirea propoziiilor n cuvinte, a cuvintelor n silabe, activiti
premergtoare emiterii pronuniei: exersarea respiraiei, gimnastica aparatului fonoarticulator,
emiterea i corectarea vocii;
b) c) La labiolectur, n cursul perioadei preabecedare se consolideaz deprinderile de citire labial
a cuvintelor ncepnd cu cuvinte familiare cum ar fi numele colegilor, continund cu denumirea
obiectelor din clas i din mediul colar imediat, membrii familiei, denumirea activitilor pe care le
desfoar, etc. n aceast perioad se realizeaz trecerea de la citirea labial-global (ideo-
vizual), la citirea labial vizual-fonetic prin evidenierea componenei materiale a cuvintelor
(fonem-grafem).
Pregtirea copiilor n vederea nsuirii citirii
Reuita activitilor de nsuire a citirii depinde de un anumit nivel de dezvoltare psiho-motric care
de obicei se dobndete n perioada precolar:
a.) Copilul trebuie s aib format capacitatea de concetrare a ateniei de cel puin zece minute;
b.) Copilul trebuie s fie capabil s execute operaii de analiz i sintez n domeniul vizual,
motric, vebal i auditiv (n cazul n care este posibil);
c.) Copilul trebuie s aib un anumit nivel de abstractizare pentru a nelege c grafemele sunt
semne care pot fi vzute pe buze, se pronun i pot fi auzite, precum i un anumit nivel de
flexibilitate i reversibilitate a gndirii care s permit realizarea operaiilor de analiz i sintez n
cadrul metodei fonetice analitico-sintetice de nvare a citit-scrisului.
O sarcin important a perioadei preabecedare o constituie familiarizarea copiilor cu literele de
tipar mari i mici, ca mijloc de cunoatere a structurii fonetice a cuvintelor i propoziiilor citite
labial, percepute auditiv, sau vizual prin dactileme.
Exerciiile trebuie s aib un caracter activ i antrenant pentru copii pentru focalizarea ateniei i
ancorarea n sarcin. Aceste exerciii trebuie s aib un material verbal concret cunoscut de elevi i
folosit n comunicare, i este recomandat s fie nsoite de imagini reprezentative.
O alt sarcin important este familiarizarea copiilor cu noiunile de sunet, silab, cuvnt,
propoziie, activiti foarte dificile pentru copiii cu deficiene de auz datorit caracterului lor
abstract. Pentru facilitarea nelegerii acestora se pot folosi diferite simboluri pentru reprezentarea
grafic a propoziiilor, cuvintelor, silabelor.
Principalele sarcini n perioada preabecedar sunt:
a.) mprirea propoziiei n cuvinte i a cuvintelor n silabe (putem ncepe i de la nivelul
cuvntului dac nivelul de procesare al copilului nu permite analiza propoziiei). Analiza i sinteza
oral a materialului verbal se realizeaz cu ajutorul alfabetului decupat, cartonaelor cu silabe,
cuvinte, propoziii, a cuvintelor i silabelor decupate, a desenelor alfabetului labiovizual i a
dactilemelor;
b.) nelegerea sensului materialului verbal oral i scris folosit n comunicare;
c.) Verbalizarea ct mai corect a aciunilor executate dar i dublarea lor n limbaj mimico-
gestual.
n activitatea de analiz i sintez a materialelor verbale are loc un proces complex de difereniere
n care rolul principal i revine analizatorului verbal-motor n strns legtur cu cel vizual.
Asocierea labiolecturii cu chinesteziile verbale, cu imaginea scris a sunetelor i cu sensul
cuvintelor asigur realizarea corect a analizei i sintezei orale i grafice (Stnic, 1997).
Pregtirea copiilor n vederea nsuirii scrisului
nsuirea scrisului constituie o form complex de activitate nervoas superioar. La baza scrisului
st un mecanism reflex bazat pe interaciunea mai multor analizatori: vizual, kinestezic i auditiv.
Rolul analizatorului auditiv n nsuirea scrierii de ctre persoanele cu deficien de auz este
diminuat dar nu exclus. Deprinderea de a scrie se formeaz pe baza legturilor dintre circuitele
nervoase motorii, vizuale i auditive, care prin exerciii se ncadreaz ntr-un stereoptip dinamic
(Stnic, 1997).
nsuirea scrisului presupune ca elevul s posede anumite reprezentri spaiale de form, mrime,
direcie, vecintate, i s dispun de o anumit coordonare oculo-manual a micrilor prin care se
realizeaz semnele grafice.
Coninutul activitilor n perioda preabecedar este determinat de cerinele crora trebuie s le
fac fa elevii nainte de nceperea nvrii scrisului propriu-zis. Exerciiile pe care le efectueaz
copiii urmresc destinderea musculaturii, supleea braelor, a pumnului, a articulaiei minii i
degetelor (de exemplu modelri din plastilin, mpletituri din srm, nirarea mrgelelor pe
sfoar), exerciii pentru orientarea n spaiul grafic i pentru nsuirea reprezentrilor de form i
micare, i scrierea elementelor grafice ale literelor. Pregtirea copiilor pentru nsuirea scrierii
presupune i realizarea unor sarcini privind aezarea corect n banc, poziia corect a spatelui,
caietului, a degetelor pe creion.
n grdini au loc forme de activitate specifice, cu rolul de a pregti elevii pentru scriere. Astfel,
copiii precolari folosesc instrumentele de scris nc din grupa mic, trasnd contururi
asemntoare sau chiar identice cu elementele grafice ale literelor, iar realizarea lor prezint o
bun pregtire a copiilor pentru scrisul propriu-zis.
Scrisul ca micare grafic voluntar intenionat, este la baz o aciune contient iar
transformarea ei n aciune automatizat se realizeaz prin exerciii. nelegerea procesului de
nvare a deprinderii scrisului este asigurat de cunoaterea componentelor de baz ale
deprinderii scrisului i anume folosirea corect a instrumentului de scris, poziia corect a caietului
i coordonarea corect a micrilor minii n vederea nsuirii actului grafic. Scrisul presupune, de
asemenea, reprezentarea corect a formei literelor asociat cu sunetele respective, precum i
elemente grafice de legtur a acestora n cuvinte. Realizarea acestor sarcini impune respectarea
unor cerine precum: nclinarea constant a literelor, uniformitatea lor ca volum, distana i poziia
lor corespunztoare.
Observnd colarii mici n timpul scrisului, se constat c micrile diferitelor pri ale minii
degetele, palma, bra, antebra nu sunt bine coordonate. Ei i schimb des poziia corpului,
capului, a braelor, iar muchii sunt excesiv de ncordai, mai mult dect este necesar; de aceea
obosesc foarte repede. La toate acestea se adaug faptul c, n timpul exersrii copiii execut
multe micri n plus, micri care mresc consumul de energie i fac s apar prematur oboseala.
Ritmul de scriere este lent, iar scrisul nu are caracter constant.
Trecerea de la procesul acesta lent i nesigur, care angajeaz un mare efort din partea colarilor, la
formarea deprinderii scrisului reprezint o sarcin important pe ntreg parcursul ciclului primar.
Etapele nvrii scrisului. O prim etap, numit a elementelor, este tipic perioadei
abecedarului. n aceast etap, atenia elevului este ndreptat n special asupra realizrii corecte a
elementelor grafice ale literelor i a respectrii regulilor tehnice n timpul scrisului. Chiar dac n
aceast etap elevii execut att litere ct i combinaii de litere n diferite cuvinte, prioritar
rmne proecuparea lor pentru scrierea corect a elementelor grafice. Dup formarea gestului
grafic care asigur realizarea cu relativ uurin a contururilor elementelor grafice, accentul trece
pe executarea corect a literelor. De aceea, cea de-a doua etap a nsuirii scrisului este etapa
literelor. Grija pentru aplicarea regulilor de scriere a elementelor grafice ale literelor trece pe planul
al doilea, deoarece ncepe automatizarea procesului de aplicare a regulilor, elevii manifestnd o
oarecare siguran care le permite s-i deplaseze efortul spre realizarea integrat a literelor. n
etapa urmtoare, atenia este ndreptat asupra mbinrii literelor n cuvinte, precum i asupra
elementelor grafice de legtur a literelor. De aceea, etapa aceasta este denumit etapa scrisului
legat. n aceast etap elevii se concetreaz mai mult pe spaierea corect a literelor n rnd, pe
respectarea unor dimensiuni, nclinri i distane uniforme. Scrisul corect, sub aspectul su grafic,
este realizat concomitent cu preocuparea pentru
corectitudinea lui i din punct de vedere ortografic, precum i pentru nelegerea sensului
cuvintelor. Cele dou aspecte ale scrisului (grafic i ortografic), nu pot fi privite i realizate n mod
izolat, realizarea lor se face ntr-o strns interdependen i printr-o influenare reciproc.
Ultimul stadiu n nvarea scrisului l constituie cel al scrisului rapid. Este o etap superioar,
pregtit de cele anterioare. Nivelul la care a ajuns elevul n activitatea de scriere l face capabil s-
i poat deplasa atenia i efortul de gndire asupra sensului cuvintelor, propoziiilor i al textelor
respective. n aceast perioad problemele de natur tehnic, cele care se refer la aplicarea
regulilor tehnice i grafice ale scrisului sunt rezolvate fr efort prea mare, datorit automatizrii
aciunilor respective. Pe prim-plan se situeaz problemele legate de exprimarea corect a unor idei,
de nelegerea semnificaiei fiecrui cuvnt, a propoziiei i a ntregului text. Un asemenea nivel n
efectuarea scrisului presupune, n prealabil o munc intens de cunoatere i aplicare corect i
sistematic a regulilor grafice i tehnice de scriere, ceea ce constituie un proces de durat,
desfurat pe tot parcursul ciclului primar. Forarea deplasrii ateniei, a efortului intelectual spre
aspecte de coninut ale scrisului nainte ca elevii s dispun de un oarecare nivel de automatizare
n aplicarea regulilor de scriere, duce la deformarea scrisului. Procesul complex al nvrii scrisului
implic parcurgerea acestor etape, chiar dac ritmul n care se ajunge la automatizarea acestei
deprinderi este diferit de la un elev la altul.
nsuirea citirii literelor i cuvintelor. Formarea deprinderilor de citire a
propoziiilor i a unor texte.
Lecia de citit-scris parcurge n defurare mai multe etape:
1. Separarea propoziiei din vorbire se face prin intuirea unei imagini, prin dramatizarea unei
aciuni, prin observarea direct sau indirect a unor obiecte sau fenomene, prin joc, i este
recomandat ca aceste aciuni s aib un coninut relevant pentru preocuprile copilului i s
aparin sferei de interes a copilului.
Propoziiile care vor fi analizate trebuie s aib neles de sine stttor pentru a putea fi mai uor
mprite n prile ei componente, ct i s fie verificat nelegerea semnificaiei cuvintelor. n
perioada iniial predrii abecedarului se poate trece peste aceast etap prezentndu-se direct
cuvntul cu sunetul i respectiv cu litera nou. Materialul verbal trebuie selectat cu mare atenie
astfel nct prin form, coninut i semnificaie s se plieze pe particularitile specifice copilului
deficient de auz de vrst colar. Cuvintele alese ar trebui s fie ct mai simple, la nivelul de
nelegere al copiilor, iar sunetul s fie pus n situaii articulatorii care s-i faciliteze pronunia.
2. mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului care conine sunetul nou. Se reia
pronunarea rar a propoziiei i se accentueaz fiecare cuvnt. Se folosesc pauze mari ntre
cuvinte, iar pronunarea cuvintelor poate fi nsoit de anumite gesturi cum ar fi bti din palme
saunumrare pe degete. Acest procedeu i va ajuta pe elevi s disting numrul i ordinea
cuvintelor n propoziie. n funcie de nivelul de dezvoltare al limbajului gestual sau verbal se pun
ntrebri pentru recunoaterea numrului i ordinii cuvintelor n propoziia analizat. ntrebrile
trebuie s fie ct mai simple i nsoite de semne gestuale dup caz.
Apoi se verific dac semnificaia cuvntului este cunoscut. Cuvintele pot fi explicate cu ajutor
imaginilor sau semnelor. Cu ocazia explicrii cuvintelor acestea sunt pronunate de mai multe ori.
Pronunia poate fi nsoit de semne evocatoare care sugereaz poziia de articulare sau
caracteristicile sunetelor de exemplu prezena nazalizrii.
Avantajul este c noul cuvnt este nsuit ca o unitate articulatorie i semantic.
Pronunia global a cuvntului este mai corect i mai inteligibil n raport cu pronunia
fragmentar (pe sunete). n pronunia fragmentar, pe lng elementele parazitare, apare i
fenomenul de sacadare a silabelor, a sunetelor, a diferenierii de ritm i timbru.
3. mprirea n silabe a cuvntului care conine sunetul nou. De obicei, elevii cu deficiene
de auz ntmpin greuti n desprirea cuvintelor n silabe. n acest caz se folosete procedeul
imitrii, procedeul reprezentrii grafice. Profesorul pronun cuvntul pe silabe, iar apoi elevii l
pronun prin imitaie. Pentru a marca fiecare silab, pronunarea fiecrei silabe poate fi nsoit de
anumite semne cum ar fi bti din palme, ndoirea degetelor, reprezentarea grafic sub form de
liniue sau buline.
4. Descompunerea silabelor n sunete, separarea i pronunarea sunetului nou.
Procedeele de analiz a cuvntului pn la sunetul-liter sunt: procedeul imitrii, procedeul
completrii, procedeul sunetelor vii, procedeul prin numrtoare, procedeul grafic, procedeul mixt.
Partea de analiza a cuvntului trebuie urmat de sinteza cuvntului. Analiza i sinteza cuvntului pot
fi realizate grafic dup principiul metodei fonetice analitico-sintetice folosindu-ne de alfabetar:
CASA
CA-SA
C-A-S-A
CA-SA
CASA
Dup separarea sunetelor din silabe, se va insista asupra articulrii sunetului nou (de exemplu n
cuvntul casa fonemul consonantic s). Nu insistm pe pronunia separat a sunetului, ne
intereseaz asocierea acestuia cu litera i dactilemul corespunztor.
Chiar dac nu insistm asupra pronuniei este important s avem pretenia unei pronunii ct mai
apropiate de potenialul real al copiilor, iar prin munca la clas s consolidm deprinderile de
pronunie formate n orele de terapii specifice i de compesare. Unele greeli de pronunie nu
trebuie s fie un impediment n indeplinirea sarcinilor propuse n lecia de citit-scris.
Dup separarea sunetului nou se trece la introducerea lui n alte cuvinte (la nceput, la mijloc
i la sfritul cuvintelor), n propoziii diferite, exersndu-se totodat labiolectura i pronunia
corect.
Specific copiilor deficieni de auz din colile speciale este faptul c acetia nu i folosesc potenialul
de exprimare verbal la capacitile reale, prefernd comunicarea mai facil prin limbaj mimico-
gestual. n clasa nti activitile de terapii specifice i de compensare ar trebui s urmeze
programa de Limb i comunicare. Emiterea i consolidarea fonemelor trebuie s fie
corspunztoare nsuirii grafemelor din abecedar. De exemplu, dac la clas elevii nva litera M
mpreun cu dactilemul corespunztor, n activile de terapii specifice copilul va nva articularea
i emiterea fonemului consonantic M asociat cu semnul evocator, bineneles ntegrat n cuvinte.
Se pot folosi chiar aceleai cuvinte folosite la clas, dar este recomandabil ca tipul activitilor s
fie diversificat pentru a motiva copiii.
5. Prezentarea i studierea literei de tipar corespunztoare
Prezentarea literei mici i mari de tipar se asociaz cu corespondenele lor labiovizuale i
articulatorii. Dup prezentarea literei mici i mari de tipar, urmeaz intuirea ei. Elevilor li se cere s
scoat n eviden particularitile grafice ale literei, s descompun litera n prile ei componente
i apoi s o recompun, s compare, dac e posibil, litera nou nvat cu litere predate anterior.
n scopul consolidrii nsuirii literelor de tipar se folosesc urmtoarele procedee:
- intuirea unor litere de tipar n relief; formarea literelor de tipar din beioare, din plastilin, din
buci de srm moale n funcie de caracteristicile literelor;
- cutarea literei n alfabetul decupat, recunoaterea ei n cri, n texte din reviste, ziare;
Pentru stabilirea i consolidarea legturilor dintre liter (fonem) i imaginea labiovizual
corespunztoare se recomand exerciii de pronunie n oglind individual.
Insistarea excesiv asupra literei duce la deprinderea citirii pe litere, care denatureaz vorbirea,
prin introducerea elementelor parazitare. Procesul de sintez este ngreunat de dezvoltarea
deficitar a limbajului, de insuficiena i incorectitudinea articulaiei. Insistarea excesiv asupra
sintezei poate duce la nsiirea global a silabelor i cuvintelor. n cazul citirii globale pronunia este
mai corec, deoarece se ine seama de fenomenul coarticulaiei, de legturile existente ntre sunete
n pronunie, de pregtirea organelor fonatorii n vederea pronunrii unui sunet n timpul
pronuniei altui sunet. Exist ns posibilitatea ca n cazul citirii globale, copiilor s li se formeze
deprinderea de se orienta n citirea cuvintelor dup aspectul general ceea ce poate duce la o
analiz superficial, la denaturarea cuvntului sau la citirea mecanic a acestuia. Dezavantajul
articulrii globale a cuvntului const n faptul c acest fel de pronunie nu dezvolt capacitatea de
difereniere a elementelor componente ale cuvntului i aceasta influeneaz negativ procesul de
citire i scriere.
6. Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat.
Rolul acestei etape este de a facilita activitatea de citire din abecedar, att a coloanelor de cuvinte
ct i a textului, de aceea cuvintele care se compun vor fi, n primul rnd cele din abecedar i n
completare alte cuvinte. Compunerea fiecrui cuvnt urmeaz analizei fonetice prealabile realizat
frontal cu ntreaga clas i mai apoi individual.
Analiza verbo-kinestezic, labiovizual, motric i vizual dactil a structurii cuvntului faciliteaz
realizarea componenei lui grafice. Procesul de analiz fiind ntr-o strns legtur cu procesul se
sintez, analiz temeinic pe baza imaginilor labiovizuale i kinesteziilor verbale uureaz
realizarea sintezei orale i grafice a cuvintelor (Stnic, 1983).
Sinteza grafic ncepe cu compunerea, cu ajutorul alfabetului decupat, a silabei cu litera nou, a
cuvntului i mai apoi a propoziiei, i mai apoi citirea structurilor verbale.
Trebuie evitate greeli precum insistarea asupra formrii cuvintelor din litere izolate,
deoarece aceasta frneaz nu numai citirea corect (pronunia), ci i lrgirea cmpului vizual de
citire sau folosirea nepotrivit a procedeului compunerii cuvntului din silabe. n acest caz elevii nu
caut direct silabele pentru formarea cuvintelor ci caut mai nti literele din care s formeze
silabele i apoi cuvntul.
7. Citirea silabelor, cuvintelor, propoziiilor compuse cu ajutorul alfabetului
decupat se realizeaz att n timpul procesului de compunere ct i dup compunerea lor cu
ajutorul alfabetului decupat. Pentru formarea cmpului vizual de citire, trecerea la citirea pe silabe
i apoi la citirea cuvintelor i a propoziiilor constituie o etap asupra creia profesorul trebuie s
insiste. Se tie c silabele sunt structuri verbale fr sens, de aceea este important ca s se insiste
asupra citirii cuvintelor. Cuvintele citite trebuie nsoite ntotdeauna de imagini pentru facilitarea
nelegerii. Trebuie s insistm aupra pronuniei corecte, asupra influenei reciproce a sunetelor n
articulare i coarticulare, dar i asupra nelegerii sensului celor citite. n acest sens sunt utile
exerciiile de citire n faa oglinzii precum i exerciiile de citire cu toat clasa i individual folosind
i dactilemele, precum i explicarea cuvintelor prin semne sau pantomim.
8. Citirea din abecedar presupune parcurgerea urmtoarelor etape: recunoaterea i citirea
literei mici i mari de tipar; citirea cuvintelor de sub imagini, citirea coloanelor de cuvinte, citirea
propoziiilor izolate i citirea textului. Ponderea acestor etape este diferit. La nceputul predrii
literelor predomin intuirea imaginilor i denumirea acestora, citirea silabelor i a unor cuvinte
simple, iar pe msur ce se nva mai multe litere, cuvintele vor avea o pondere mai mare i vor fi
integrate n propoziii. Dup discuiile introductive se poate cere elevilor s citeasc independent
coloanele de cuvinte, apoi se citesc cu voce tare pe srite sau selectiv. Cuvintele trebuie asociate
cu imagini i semne pentru facilitarea nelegerii. Dac cuvintele sunt cunoscute atunci se cere
copiilor s fac corespondena cuvnt-imagine, cuvnt-semn. n cazul elevilor care au resturi de
auz i a celor purttori de implant cohlear care au abiliti de difereniere a cuvintelor este
recomandat s se realizeze exerciii de identificare auditiv a acestor cuvinte n verificarea
nelegerii autitiv-verbale.
Citirea literelor de tipar este facilitat de activitile anterioare de intuire i realizare a lor din
srm sau beioare, ct i de citirea literelor tiprite din anumite afie, plane, alegerea unor
cartonae loto cu literele respective i n mod normal ar trebui ca acest etap s fie accesibil
tuturor copiilor, dar n anumite cazuri dup nvarea a trei-patru litere, anumii elevii nu reuesc
s le identifice i atunci exerciiile trebuie adaptate i particularitilor acestor copii. Exerciii care
ne pot ajuta n aceste situaii sunt exerciiile de asociere a formei literei cu un obiect sau o
imagine, exerciii de scriere a literei de tipar cu degetul pe banc, asociarea literelor cu culori
diferite etc.
Citirea cuvintelor de sub imagini este facilitat de cunoaterea denumirii imaginilor din
jocurile loto cu desene i cuvinte decupate. n jocurile loto, elevilor li se cere s aeze cuvintele
decupate cu imaginile corespunztoare, sau s citeasc cuvntul scris incomplet sub desen i s
completeze literele sau silabele lips.
n citirea silabelor, a cuvintelor i a coloanelor de cuvinte din abecedar se recomand
folosirea unor resurse materiale i procedurale diferite. Cuvintele din coloane trebuie s
indeplineasc anumite condiii: s fie accesibile nelegerii copiilor, litera nou s fie inclus n
structuri care s faciliteze pronunia corect n coarticulare, litera nou s fie situat n poziii
diferite.
Pentru evitarea citirii mecanice a coloanelor de cuvinte i pentru a verifica nsuirea contient a
literelor nou predate, se poate folosi citirea selectiv. Citirea selectiv poate s fie folosit i pentru
verificarea nsuirii contiente a semsului cuvintelor cu ajutorul imaginilor, al dramatizrilor, al
aciunilor directe, etc.
Citirea propoziiilor i a textelor din abecedar se realizeaz n momentul n care elevii cunosc
un numr suficient de litere i cuvinte. La nceput elevii vor avea de citit propoziii simple formate
din subiect i predicat. n acest etap este important lrgirea cmpului vizual de citire de la
silab la cuvnt, dar i nelegerea semnificaiei propoziiilor i a textelor citite.
Lrgirea cmpului vizual de citire este n strns legtur cu posibilitile articulatorii ale copilului
cu deficien de auz, cu nsuirea pronuniei diferitelor structuri fonematice. Este posibil ca
mrimea cmpului vizual s devanseze posibilitile articulatorii i s ajute la nelegerea sensului
(Stnic).
Pentru pregtirea i consolidarea citirii propoziiilor din abecedar se pot face diferite tipuri de
exerciii:
- exerciii de citire a cuvintelor i propoziiilor formate cu ajutorul alfabetului decupat;
- exerciii de asociere a propoziiilor cu diferite afie sau tablouri;
- exerciii de aezare n ordine a unor cuvinte pentru a forma propoziii;
- exerciii de executare a unor comenzi scrise pe diferite cartonae;
Dup fiecare exerciiu de citire, propoziiile pot fi scrise n caiete i recitite.
In cazul copiilor cu resturi de auz i a celor purttori de implant se recomand ca aceste exerciii s
fie fcute i fr citire labial pentru antrenarea auzului funcional.
Citirea textelor este o activitate complex. Principalele dificulti pe care le ntmpin elevii
cu deficiene de auz sunt legate de tehnica deficitar n decodificarea structurilor verbale scrise dar
i de probleme legate de nelegerea sensului celor citite.
Astfel, elevii ntmpin dificulti n urmrirea literelor pe orizontal, schimbarea corect a
rndurilor, confuzii ntre litere, omisiuni i substituiri ale literelor. Unele din aceste greeli apar i la
elevii auzitori, dar n cazul deficienilor de auz aceste dificulti se menin pe termen lung.
Pentru depirea acestor dificulti, specialitii recomand ca textul s fie alctuit dintr-un
numr redus de propoziii scurte; citirea textului s fie pregtit prin scurte poveti, intuirea unor
tablouri; citirea textului s se fac dup exerciii de compunere a cuvintelor i propoziiilor mai nti
la tabl, frontal, i apoi individual.
Pentru nsuirea coninutului textului sunt recomandate mai multe tipuri de exerciii:
dramatizarea ideilor din text i dac este posibil verbalizarea acestora; ilustrarea prin desene a
coninutului, completarea cu cuvinte a unor spaii lacunare, folosirea structurilor verbale n
contexte naturale (de exemplu verbalizarea aciunilor desfurate cnd copilul se pregtete s ia
gustarea: Merg la baie. M spl pe mini cu spun. M terg pe mini.).
Citirea propriu-zis a textului se realizeaz dup exerciiile pregtitoare i de familiarizare a
elevilor cu structurile verbale ale textului. Textele sunt citite de profesor, rar, pentru ca citirea s
poat fi urmrit de elevi, att labial, ct i grafic. Citirea primelor lecii se realizeaz pe texte
mrite situate la un loc vizibil pentru ntreaga clas. Folositoare sunt editoarele de texte care
urmresc cu o pat de culoare cuvintele n ordinea citirii (pentru aceste lecii se pot folosi
laboratoarele AEL). Apoi se verific nelegerea coninutului textului i apoi se trece la citirea din
abecedar.
Pentru verificarea nelegerii textului se pot folosi diferite procedee, cum ar fi: citirea selectiv,
citirea pe roluri, dramatizarea coninutului, executarea anumitor sarcini legate de coninutul
textului, rspuns la ntrebri.
Aspecte ale formrii competenelor de lectur la elevii cu deficiene de
auz
Procesul formrii deprinderilor de citire este deosebit de complex. Bazele formrii acestor
deprinderi se pun n clasa I, dar acest proces este mult mai ndelungat, continund i n anii
urmtori, pn cnd cititul devine un mijloc de autoinstruire.
nsuirea deprinderii cititului pn la nivelul la care acesta s poat constitui o metod de
lucru care s-i fac pe elevi n stare s-i completeze singuri instruirea elementar pe care au
primit-o n coala presupune parcurgerea mai multor etape (Vrsma): descifrarea, citirea
textelor simple, automatizarea citirii, creterea vitezei de citire cu voce tare sau n gnd, citirea
curent i corect, citirea expresiv. Etapele necesare n formarea deprinderilor de citire sunt
relativ aceleai pentru toi copiii, ns timpul necesar parcurgerii fiecrei etape este diferit de la
copil la copil.
Copiii cudeficiene de auz ntmpin dificulti n formarea acestor deprinderi instrumentale,
problemele care apar fiind diferite n funcie de natura i gravitatea deficienei (Anca):
o Copiii cu pierderi de auz uoare pot avea dificulti n dobndirea sunetelor vorbirii, n discriminarea
lor, slabe achiziii n domeniul ortografiei i citirii;
o Copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale moderate prezint imaturitate a vorbirii, nedezvoltare a
vocabularului, sintaxei, conceptelor, utilizeaz n limbajul expresiv propoziii mai simple dect copiii
auzitori;
o Copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale severe ntmpin dificulti n dezvoltarea proceselor
instrumentale datorit lipsei unui limbaj interiorizat;
o Copiii cu deficiene de auz profunde ntmpin dificulti pe msur ce ncearc s foloseacs, s
neleag, s gndeasc n propoziii.
nsuirea citirii reprezint pentru copilul cu deficien de auz o nvare a unei noi limbi, un
proces de raionare i gndire pentru care el poate s nu fie pregtit (Anca). Acesta este unul
dintre motivele pentru care copilul cu deficien de auz trebuie obinuit s utilizeze limbajul verbal
nc de timpuriu. Dobndind nc de la vrsta precolar capacitatea de a comunica cu cei din jur,
copilul ii formeaz o baz pentru activitatea colar i pentru viaa social de mai trziu.
Familiarizarea copilului u deficien de auz cu crile trebuie s nceap de la aceast vrst pentru
ca rezultatele s fie satisfctoare la vrsta colar.
Se pune adeseori ntrebarea: vor fi copiii cu deficiene de auz care au un vocabular restrns
capabili s citeasc i s neleag o carte? Cu siguran c vor ajunge la acest nivel dac vor fi
ndrumai, dac vor primi sprijinul necesar pentru ca ei s neleag coninutul crii.
Cum am putea s trezim i s dezvoltm la copii bucuria de a citi? Cum alegem o carte pentru
copilul care are o deficien de auz?
Crile pe care le folosim cu copiii cu deficiene de auz trebuie alese cu grij pentru ca acestea s-i
ating scopul. Este foarte important s corespund vrstei copilului, nivelului de dezvoltare a
limbajului, nivelului de nelegere i preocuprilor/preferinelor copilului.
Fr a avea pretenia de a oferi o reet prezentm cteva tipuri de cri corespunztoare etapelor
formrii deprinderilor de lectur la copiii cu deficiene de auz:
o Prima carte va fi o carte cu imagini simple, clar ilustrat, pe fiecare pagin fiind reprezentat un
singur obiect. Este etapa n care copilul numete imaginile, i exerseaz pronunia, i dezvolt
vocabularul.
o Crile cu imagini din viaa zilnic au pe fiecare pagin reprezentat cte o scen din viaa
zilnic a copilului (de exemplu: trezirea, servirea mesei, jocul). Textul este simplu, alctuit din 1-2
propoziii scurte scrise sub fiecare imagine sau pot fi scrise mici rime care vor ajuta mai trziu n
educarea ritmului vorbirii.
ntr-o prim etap textul nu este important, ci se cere copilului s citeasc mprejurarea
reprezentat n imagine. Se citete textul scris sub imagine doar dup ce ne-am convins c copilul
a neles ceea ce este reprezentat n pagina crii. Apoi i se poate cere copilului s ilustreze o scen
din cele citite printr-un desen, o pictur, un modelaj. n acest fel, ceea ce a nvat se fixeaz, se
imprim n mintea lui.
Acum se folosesc doar imagini care reprezint lumea nconjurtoare a copilului.
Datorit vocabularului redus el va prelucra cu greu noiuni pe care nu le vede, nu le cunoate.
Trebuie mai nti s ajutm copilul s reueasc s denumeasc, s descrie, s compare noiunile
care i sunt familiare, n acest fel ntrindu-i sentimentul de siguran. Dac vom folosi n acest
moment al dezvoltrii copilului imagini aflate dincolo de orizontul lui de cunoatere, acestea vor
rmne doar nite insule cu care copilul nu va reui s opereze.
o Crile cu fotografii i jurnalele ilustrate fac trecerea spre reprezentarea i povestirea
continu. Se folosesc fotografii de-ale copiilor. Acestea se aranjeaz astfel nct s ajute la
nsuirea limbii, iar sub fotografii se scriu propoziii scurte, uoare.
Ex. Chipul Ioanei.
Acesta este chipul Ioanei.
Ioana are prul blond, ochii albatri, nasul mic i o gur ntotdeauna zmbitoare.
Dup citirea textului i dup ce s-a convins c a fost neles de ctre copil, profesorul i poate cere
s-i descrie propriul chip. Se folosete aceeai strucur a textului, se nlocuiesc doar cteva
cuvinte.
Ex. Chipul Mariei.
Acesta este chipul Mariei.
Ana are prul negru, ochii verzi, nasul mic i o gur mare.
Textul scris-n cazul copilului colar-poate fi apoi transformat la persoana I.
o Jurnalul ilustrat conine desene despre obiecte, evenimente, ntmplri ale unei zile. La nceput,
n acest jurnal se poate reprezenta grafic, cu cteva linii simple un obiect sau un eveniment sub
care se scrie un cuvnt sau o propoziie scurt. Mai trziu se vor reprezenta grafic aciuni continue.
La vrsta colar aceste jurnale pot fi realizate chiar de ctre copil. I se cere copilului s
reprezinte prin desene ce a fcut n weekend, ce a vzut n ora sau filmul vizionat. Apoi, sub
fiecare imagine, se scrie cuvntul corespunztor. Copilul este ajutat de profesor s scrie o
propoziie simpl. Cnd acest lucru poate fi realizat de copilul singur, este ndrumat s scrie 2-3
propoziii pn se ajunge la o descriere cu sens, la o compunere.
o Prima carte cu poveti. Dup ce a fost obinuit s denumeasc reprezentrile grafice, trecerea la
crile ilustrate cu poveti va fi destul de uoar.
La nceput se vor folosi cri cu multe imagini, al cror coninut se refer la ntmplri din viaa
copiilor. Dac textul este prea greu, se pot lipi propoziii simplificate i se pot schimba numele
personajelor cu nume familiare copiilor.
Dup citirea textului, copilului i se poate cere s reprezinte grafic povestea, apoi copilul va povesti
ceea ce a desenat. Dup ce fiecare copil i prezint desenul, se poate trece la dramatizarea
povetii. mportant este ca fiecare copil s spun 1-2 propoziii scurte despre personajul pe care l
reprezint (Ex. Eu sunt mama. Eu fac mncare/papa.) nainte s se realizeze dramatizarea propriu-
zis. Astfel, putem observa dac copilul a neles povestea i l stimulm s comunice verbal.
o Basmele. Dei atractive prin ilustraiile pe care le conin, aceste cri ajung s fie repede prsite
de copiii cu deficiene de auz ntruct coninutul nu le este accesibil, nu l neleg. De aceea este
necesar adaptarea textelor la nivelul de nelegere al copiilor.
n prelucrarea textelor se va lua n considerare nivelul de dezvoltare a vocabularului copiilor care
citesc basmul, dar i nivelul de dezvoltare al construciilor sintactice ale propoziiilor. Nu vom folosi
fraze lungi, complexe cu copiii de grdini, ci vom alctui propoziii simple, scurte pentru fiecare
imagine din carte. Aceste propoziii, scrise cu litere mari de tipar se lipesc sub imagine.
La copiii colari, n alegerea povetilor i basmelor vom avea grij ca fiecare noiune cu care
se opereaz s fie bine cunoscut i neleas de copil. Pentru explicarea cuvintelor necunoscute se
folosete: nlocuirea cu sinonime, explicarea cu ajutorul antonimelor, explicarea prin perifraz,
desenarea obiectului, dramatizarea. La limbajul mimico-gesticular este bine s se recurg doar
cnd nu se poate explica sensul cuvntului utiliznd mijloacele enumerate mai sus. Dei la prima
vedere este mai simplu s se explice un cuvnt prin semnul mimico-gesticular corespunztor, nu
trebuie s uitm c scopul nostru este s-l obinuim pe copil s opereze cu cuvintele, s
foloseasc limbajul verbal.
Dup explicarea cuvintelor necunoscute, se reia citirea povetii, a basmului. Reproducerea de ctre
copil a textului povetii nu este o dovad a nelegerii coninutului n ntregime. n scopul verificrii
nelegerii coninutului se pot folosi:
- Rspunsuri la ntrebri;
- Completarea propoziiilor lacunare;
- Aranjarea n ordine logic a cuvintelor n propoziie, a propoziiilor pentru a reconstrui textul;
- Reprezentarea prin desen;
- Dramatizarea;
- Povestirea oral sau n scris.
o Crile simple de tiin. Enciclopediile pentru copii. Aceste cri au importan pentru c le
dezvolt copiilor vocabularul, i ajut s neleag cum sunt realizate anumite lucruri, cum iau
natere i se dezvolt anumite fiine, fenomene. Este bine ca informaiile din aceste cri s fie
legate de ntmplri trite, de evenimente, obiecte, fapte cunoscute. Se poate utiliza tehnica CE
TIU?/ CE VREAU S TIU?/ CE AM NVAT DESPRE?, iar la sfrit copilul va fi ndrumat s scrie
o compunere despre subiectul discutat.
Copilul trebuie s aib zilnic o jumtate de or de lectur pentru a putea ajunge la lectura
independent. ntruct le lipsesc multe noiuni, prinilor i cadrelor didactice le revine sarcina de a
netezi drumul spre lectura independent.
Nu exist o reet unic pentru toi copiii (Ginsberg). Acest drum trebuie gsit pentru fiecare
copil n parte, iar acest tip de activitate este necesar s se desfoare sistematic. Nu ajut la nimic
lecturarea mecanic a unor texte pe care copilul nu le nelege sau care nu-i plac, nu-i trezesc
interesul. La nceput rezultatele, reuitele se vor lsa ateptate, dar, odat trezit interesul pentru
lectur i cu ndrumrile potrivite, copilul va ndrzni s se apuce singur de citit. Iar n acest
moment putem spune c scopul nostru a fost atins.
Aspecte metodice privind dezvoltarea vocabularului
Cuvntul este forma de exprimare a noiunii.
nsuirea i folosirea adecvat a cuvintelor depinde att de particularitile memoriei semantice,
stilul de nvare ct i de particularitile materialului verbal. Majoritatea studiilor arat c sunt
reinute mai uor structurile cu sens, cele care intr n aria de interes personal, modalitatea de
predare, nelegerea i atribuirea semnificaiei, reverberaiile afective pe care le trezete, contextul
situaional n care e plasat cuvntul.
n ceea ce urmeaz vom prezenta cteva procedee care faciliteaz nelegere noiunilor i
activizarea vocabularului:
1. Prezentarea obiectelor sau imaginilor cu denumirile lor i folosirea n propoziii reprezint cea
mai facil modalitate de familiarizare cu cuvinte noi i corespunde cracteristicilor
nvrii concret-intuitive. Practica colar confirm ca materialul intuitiv capteaz interesul
elevului, activeaz participarea i faciliteaz memorare. Varianta clasic a acestui procedeu
poate fi mbuntit prin folosirea tehnologiei informaiei, pornind de la simpla cutare a
unor imagini i filme sugestive pe internet, organizarea leciilor n sistem AEL cu folosirea
calculatoarelor n sistem i a tablei interactive.
a.) De exemplu n familiarizarea copiilor precolari cu mijloacele de transport se pot descrca de
pe internet imagini i scurte videoclipuri cu trenuleul care intr n gar, avionul care zboar.
Acestea sunt prezentate i denumite pe rnd de ctre cadrul didactic i copil, i prezint un bun
prilej de exprimare n propoziii. n completare, copilul are sarcina de a identifica i denumi jucriile
din grup corespunztoare imaginilor. n funcie de tipul activitii i de obiectivele leciei
prezentarea materialului verbal se poate face labio-vizual sau cu ecranare prin prezentare auditiv-
verbal. Imaginile cuvintelor pe care copilul poate s le pronune independent, pot fi salvate ntr-o
fi sau imprimate astfel nct s poat fi folosite ca motiv de verbalizare de ctre educatoare i
prini n consolidarea i automatizarea cuvintelor i propoziiilor noi.
b.) n predarea aceleiai teme la elevii de clasa a II-a lecia se poate organiza n sala de
calculatoare, sarcinile fiind diferite: copiii mprii pe grupe primesc un plic n care se afl cuvinte
decupate ce denumesc mijloacele de transport aerian, terestru i naval, sarcina fiind s caute pe
internet imagini reprezentative pentru cuvintele date; n continuare, lucrnd pe grupe, copiii
trebuie s prezinte la tabla interactiv rezultatele obinute i s alctuiasc propoziii pe baza
imaginilor.
Este important s prezentm numai obiectul sau imaginea a crui denumire se nva, spre a
concentra atenia elevului, s nu abuzm de folosirea materialelor intuitiv concrete, s le folosim n
contexte i tipuri de activiti diferite.
nvarea noiunilor este facilitat dac copiii acioneaz cu obiectele sau imaginile respective. De
exemplu, precolarii lipesc n caiete sau pe o plan tematic imaginile denumite, asociaz
obiectele cu imaginile sau desenele corespunztoare, aranjeaz masa sau patul ppuii; colarii
scot rechizitele din ghiozdan i le aeaz pe banc denumindu-le, deseneaz obiectele n caiete,
indic obiectele din clas din buctrie iar sub fiecare imagine scriu sau lipesc etichete cu
denumirea corespunztoare potrivit.
2. Demonstrarea aciunilor prin executarea micrilor corespunztoare i denumirea lor se folosete n
special la explicarea verbelor. Aciunile se pot realiza de ctre cadrul didactic sau de ctre elevi
i apoi se denumete aciunea. De exemplu scrie, mnnc, se aeaz, nchide ua, deschide
geamul. Elevul execut aciunea i spune ceea ce face: Eu scriu. Eu deschid ua. Apoi elevii trebuie
s denumeasc aciunile pe care le execut colegii: Mihai scrie. Andrei deschide ua. Ioana nchide
geamul.
Alturi de aciunile concrete, demonstrate de ctre nvtor i elevi, se pot folosi i aciuni
realizate cu ajutorul figurinelor pe tabla magnetic. De exemplu, se pot demonstra i denumi
aciuni ca: Pasrea zboar pe cas. Copilul urc pe scar. Mrul cade. Fata urc n autobuz. Aceste
procedee contribuie la stabilirea asocierilor directe ntre cuvinte i aciuni, ntre aciuni i forma
auditiv-verbal a cuvntului.
Pentru copiii precolari, dar i pentru colari, se poate folosi cu succes miniteatru de ppui. Astfel,
personajele din poveti pot fi folosite pentru a demonstra diferite aciuni: Prinesa (fata) culege
flori. Lupul fuge. Ursul mnnc miere.
3. Explicarea cuvintelor prin mimica feei sau prin gesturi este activitatea preferat de
majoritatea precolarilor i elevilor cu deficiene de auz pentru c este cea mai simpl i mai
covenabil modalitate de exprimare a copiilor, dar este folosit diferit n funcie de orientarea
programelor educaionale. n mediile oraliste de educaie se folosesc ct mai puin aceste
modaliti de exprimare, atenia concentrndu-se pe nvarea limbajului verbal, iar n mediile
de orientare manual se pune accept pe folosirea acestor modaliti de exprimare nc din primele
zile de via ale copilului. Se tie c expresivitatea mimicii i a micrilor corpului sunt un factor
de succes n activizarea i captarea ateniei copiilor precolari, dar folosirea lor trebuie fie
fcut ponderat. Folosirea mimicii poate fi folosit cu succes n nelegerea i exprimarea tririlor i
sentimentelor de plcere, dezgust, tristee, fericire,etc, dealtfel, noiuni abstracte pentru nivelul de
nelegere al copiilor precolari i colari mici, iar gesturile spontane, folosite chiar i de copiii
auzitori, faciliteaz nelegerea. Ponderea i modul de folosire a acestor modaliti de exprimare
se face n funcie de particularitile copiilor, de tipul protezei i de programul educaional pe care l
urmeaz.
4. Explicarea cu ajutorul sinonimelor se folosete mai puin n clasele primare, fr a se
introduce noiunea de sinonim. Elevii se refer la aceste cuvinte ca a fi cuvinte la
fel. Acest procedeu este folosit mai ales n explicarea unor cuvinte din textele pe poveti
prin gsirea unor cuvinte sinonime care sunt mai aproape de nivelul de nelegere al elevilor. De
exemplu n propoziia Ursul a fost paclit de vulpea cea ireat, putem
explica cuvntul pclit prin sinonimul minit, iar cuvntul ireat este la fel cu
cuvntul viclean cu indicarea semnului gestual.
5. Explicarea cu ajutorul antonimelor se folosete mai puin n clasele primare fr a se
introduce noiunea de antonim. Elevii se refer la aceste cuvinte ca a fi cuvinte opuse
sau care se opun. De exemplu bine-ru, mare-mic, alb-negru.
6. Exemplificarea, particularizarea noiunii generale este un procedeu des folosit n clasele primare i
se folosete atunci cnd copiii cunosc bine noiunile particulare i mai puin noiunile generale.
De exemplu cuvntul rechizite poate fi explicat prin exemplificare: caiet, penar, creioane,etc
7. Generalizarea noiunilor particulare nenelese se folosete atunci cnd elevii cunosc coninutul
noiunii generale (de exemplu cuvntul pasre), dar nu cunosc bine noiunea particular (de
exemplu stru).
8. Introducerea cuvntului ntr-o propoziie cu cuvinte cunoscute. De exemplu cuvntul
feroce poate fi inclus n propoziia: Leul este un animal feroce.
9. Descrierea obiectului sau fenomenului prin enumerarea caracteristicilor i importana lor. De
exemplu cuvntul furtun poate fi explicat prind enumerarea caracteristicilor: vnt puternic,
nori, fulgerele care se vd pe cer, mult ploaie.
10. Folosirea vocabularului ilustrat. nc din grdini cuvintele pot fi grupate pe teme sub forma unui
vocabular ilustrat, n care apare imaginea i cuvntul corespunztor imaginii. Aceste vocabulare pot
fi folosite att n leciile de consolidare ct i n leciile recapitulative i de evaluare.
11. Folosirea dicionarului ilustrat pentru elevii din clasele a III-a i a IV-a sunt foarte utile i
eficiente cu ct sunt mai simple i au ct mai puine explicaii. Un foarte bun dicionar ilustrat,
special creat pentru elevii cu deficiene de auz, a fost realizat de colegii de la Grupul colar
Pavelcu din Iai. Este important s-i familiarizm pe copii cu activitatea de folosire a
dicionarul nc din clasele primare pentru a facilita procesul de nvare n clasele gimnaziale.
12. Folosirea cuvintelor polisemantice
Stea de mare-stea de pe cer; Cal de mare- Calul de la ferm, Pisica de mare-Pisica din
curte. Aceste polisemii vor fi reinute chiar i de copiii precolari tocmai prin efectul de surpriz i
de contrazicere a ceea ce ei tiu deja.
12. Folosirea contextului situaional
Aceste procedee trebuie alese n funcie de particularitile structurilor verbale ntlnite, de
contextul n care sunt folosite, de particularitile individuale ale copiilor de folosire a limbajului
verbal sau mimico-gestual. Ele pot fi adaptate foarte bine att programelor educaionale oraliste
ct i celor de orientare manual prin folosirea gesturilor asociate cuvintelor date. Pornind de la
aceste exemple se pot realiza diferite exerciii de repetare i activizare a vocabularului precolarilor
i colarilor. Folosirea unor modaliti diferite de folosire i explicare a cuvintelor asigur att o
diversitate a activitilor educaionale ct i premisele unei citiri contiente.
Indiferent de procedeul folosit n lecie, cuvintele noi se vor introduce n vocabularul elevilor
nu n mod izolat ci n propoziii, n context, n vorbire dac este posibil.
n funcie de caracteristicile textului, nivelul de dificultate al cuvintelor, particularitilor de vrst
i individuale ale elevilor, cuvintele pot fi explicate nainte de citire, n timpul citirii sau dup citire.
nainte de citire n convorbirea i discuiile pregtitoare se explic cuvintele care pot mpiedica
nelegerea sensului propoziiilor. Acestea trebuie explicate fr a fi scoase din context. n timpul
citirii se explic acele cuvinte care nu-i mpiedic s neleag sensul dar sunt cuvinte care necesit
explicaii, iar dup citire, se explic expresiile i cuvintele plastice, se caut sinonime, antonime.
Este de preferat ca n timp, elevii s indice singuri cuvintele i expresiile al cror sens nu-l neleg.
Verificarea nelegerii cuvntului de ctre copil se face prin limbaj verbal. De exemplu dac
dorim s verificm sensul cuvntului acas nu vom apela doar la gesturi, ci vom pune ntrebri de
genul Cnd ai fost acas? .
Pentru fixarea cuvintelor nvate i operaionalizarea lor n exprimare sunt necesare exerciii
sistematic organizate. Prin intermediul acestor exerciii se stabilete legtura permanent a noilor
cuvinte cu cele nvate anterior. n acest scop, cadrul didactic (educator, profesor psihopedagog,
nvtor, educator), n cadrul pregtirii fiecrei lecii, va stabili un anumit numr de cuvinte ce se
vor exersa n vorbire, stabilind de asemenea i din ce punct de vedere necesit exersarea:
semantic, fonologic, morfologic.
Consolidarea i activizarea vocabularului se poate realiza prin procedee variate: formularea
de ctre copii a unor ntrebri cu anumite cuvinte date, folosirea cuvintelor n completarea unor
texte lacunare, explicarea cuvintelor prin enumerarea unor caracteristici, folosirea cuvintelor n
jocuri educative sau recreative, nlocuirea unor cuvinte n propoziii prin sinonime sau antonimele
lor, precizarea sensului unor cuvinte n contexte diferite, introducerea cuvintelor n rime simple
(Ga! Ga!Ga! Face gsca mea!; Calu fuge n galop Trop! Trop! Trop!), realizarea unor scurte
conversaii pe baza materialului intuitiv, obiecte reale, tablouri, scurte filme de desene animate.
Literatura metodic de specialitate i practica colar atest c vocabularul trebuie repetat i
activizat. Avnd n vedere c nsuirea structurilor verbale este un proces dificil pentru copilul cu
deficien de auz, cadrul didactic (educator, profesor psihopedagog, nvtor-educator) va
organiza repetarea materialului lexical n timp, asigurndu-i un caracter activ i inovator. Numai
repetarea vocabularului, organizat sistematic, prezint valoare practic ridicat. n acest sens
trebuie s lum n considerare urmtoarele aspecte metodice:
a.) Repetarea nu trebuie s se limiteze la reproducerea mecanic a cuvintelor n forma n care a
fost predat. Activitatea trebuie s urmreasc utilizarea vocabularului n situaii noi i n contexte
diferite.
b.) Resursele procedurale i materiale folosite s fie variate i atractive, s trezeasc interesul
copiilor, s-i activeze, s le menin captat atenia.
c.) Repetarea va urmri dezvoltarea tuturor proceselor de percepere i exprimare a limbajului:
ascultare i nelegere, labiolectur, exprimare oral, citire i scriere.
Repetarea va avea un caracter planificat i organizat i va implica att cadrele didactice ct i
familia copilului n cazul n care este posibil acest lucru.

Aplicaie

1. Gndii-v la dou exemple de exerciii de captare a ateniei n perioada
preabecedar;
2. Sugerai dou jocuri pe care le folosii n activitile de introducere a unor
cuvinte noi n vocabularul copiilor;
3. Imaginai-v un scenariu de lecie n care familiarizai copiii cu un basm sau un
text literar adaptat nivelului lor.

Bibliografie
Allen, M. Clare; Nikolopoulos, Thomas P.; ODonoghue, Gerard M., Speech Intelligibility in Children
After Cochlear Implanation , American Journal of Otology. 19(6):742-746, November 1998.
AllumMecklenburg, Dianne (1996) EARS Battery Tests
Anca, M., (1999) Modaliti de evaluare a copiilor cu disabiliti n comunicarea verbal, Casa de
editur Gloria, Cluj-Napoca
Anca, M., (2000) Examinarea i evaluarea funciei auditive, Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca
Anca, M., (2000) Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditiv-verbale, Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Anca, M., (2001) Psihologia deficienilor de auz, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Anca, M., (2007), Logopedie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Borel-Maisonny, S. (1969), Surdite et language, n Reeducation ortophonique, nr.42
Caraman, L, Caraman, A (1983) Demutizarea n contextul instruirii speciale a copiilor cu deficiene
de auz i limbaj, n Probleme de defectologie, vol XI ( coord. E. Verza),EDP, Bucureti
Corelli M.C., Mariani E., Pieretti M. (2005) . Logopedia in eta evolutiva: percorsi di valutazione ed
esperienze riabilitative. Del Cerro Ed. Tirrenia
De Filippis , A .(2002), Limpianto cocleare. Manuale operativo. Ed. Masson, Milano
Gingsberg,H (1976) Crile sunt o bucurie pentru copiii surzi
Gregory, S, Mogofard, K (1981) Early language development in deaf childrean, In Woll, B. Kyle,
Perspectives on British sign languager and deafness London, Crom-Helm
Mru,D.(2006) Implant cohlear pentru salvarea auzului-interviu,
nwww.evenimentul.ro/articol/implant-cohlear-pentru-salvarea-auzului
Nafliu-Nistor G. (1974) Metodica folosirii basmelor la colarii surzi, Lucrare de grad I din arhiva
Liceului pentru Deficieni de Auz, Cluj-Napoca
Nevins, ME and Garber, AS (2005) Vocabulary Development for the Cochlear Implant User.
Audiology Online archived session, HOPE Online Library.
Popa, M (2001), Comunicare i personalitate la deficientul de auz, Ed. HUMANITAS, Bucureti
Popescu,R. (2002),Particulariti ale comunicrii la deficienii de auz, n Studii i cercetri n
psihopedagogia special (coord. I.Druu), Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Sacerdoti, L, Mazzacurati Bonsembiante(2006) Anchio so leggere Edizioni OMEGA
Stnic, I., Popa, M. (1994), Elemente de psihopedagogia deficienilor de auz, INREIPH Bucureti
Stnic, I., Popa, M. (1997), Psihopedagogie Special, Editura PRO HUMANITATE, Bucureti
rdea V (1974), Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi,Editura Didactic i
pedagogic, Bucureti
Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, Ed. HUMANITAS, Bucureti
www.auz.ro, www.cohlear.com, www.med-el.com


LAS UN COMENTARIU
Trebuie s fii autentificat pentru a posta un comentariu.
MENIU
Autentificare
List cursuri
Beneficiar:
Universitatea Babe-Bolyai
Cluj-Napoca

Partener:
Learn & Vision


ANSR



Cu sustinerea:
ANIALMG



Contact: UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA Str. Mihail Koglniceanu nr. 4, 400048
Cluj-Napoca, Romnia
TEL (00) 40 264 432476 E-mail: proiect.lmg@gmail.com
FAX (00) 40 364 813964 Website: http://lmg.ttv.ubbcluj.ro
Acest site este cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013