UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII DIDACTICE
C U P R I N S
MODULUL I. AUTOEVALUAREA I EVALUAREA DIDACTIC
I.1. Precizri conceptuale
I.1.1. Delimitri terminologice
I.1.2. Repere conceptuale n autoevaluarea didactic
I.2. Locul i importana autoevalurii n procesul de nvmnt
I.2.1. Limitele aordrii tradiionale a procesului de nvmnt
I.2.2. !odelul interacional al procesului de nvmnt
I.". Dimensiuni normative i #ormative n autoevaluare i evaluare
I.".1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice
I.".2. Dimensiunea #ormativ a autoevalurii i evalurii didactice
I.$. %riterii de clasi#icare a strategiilor autoevaluative i evaluative
I.$.1. %riteriul volumului in#ormaional
I.$.2. %riteriul secvenierii temporale
I.$.". %riteriul sistemului de re#erin utilizat
MODULUL II. RELAIA AUTOEVALUARE-EVALUARE I DINAMICA EI
II.1. Repere psi&opedagogice n studierea relaiei autoevaluare'evaluare
II.1.1. (incronic i diacronic n relaia autoevaluare'evaluare
II.1.2. )ariailitatea per#ormanelor colare ale elevilor
II.2. %ongruena relaiei autoevaluare'evaluare
II.2.1. %ongruen i incongruen n relaia autoevaluare'evaluare
II.2.2. Premise generale ale congruenei relaiei autoevaluare'evaluare
II.". Dimensiuni ale dinamicii relaiei autoevaluare'evaluare
II.".1. Dimensiunea predictiv
II.".2. Dimensiunea per#ormanial
II.".". Dimensiunea argumentativ
II.$. Implicaii ale relaiei autoevaluare'evaluare asupra imaginii de sine a elevului
II.$.1. Implicaii de ordin cognitiv
II.$.2. Implicaii de ordin a#ectiv'motivaional
II.$.". Implicaii de ordin relaional
MODULUL III. OBIECTIV I SUBIECTIV N AUTOEVALUARE I EVALUARE
III.1. Prolematica oiectivitii autoevalurii i evalurii didactice
III.1.1. )aliditate* #idelitate i relevan docimologic
III.1.2. )aloarea i limitele oiectivitii evalurii i autoevalurii didactice
III.2. +actori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic
III.2.1. ,rori procedurale
III.2.2. ,#ecte parazite
III.". Divergena relaiei autoevaluare'evaluare
III.".1. Relaia autoevaluare'evaluare de tip supraapreciativ
III.".2. Relaia autoevaluare'evaluare de tip suapreciativ
III.$. (trategii speci#ice situaiilor de discordan evaluativ
1
III.$.1. (trategii de#ensive autocentrate
III.$.2. (trategii de#ensive &eterocentrate
MODULUL IV. PERSPECTIVE I ORIENTRI N DOCIMOLOGIA DIDACTIC
I).1. %lasic i modern n docimologia didactic
I).1.1. +undamentarea docimologic a procesului didactic
I).1.2. ,mpiric i tiini#ic n docomologia didactic
I).2. Principii docimologice contemporane
I).2.1. Principiul caracterului oiectiv al autoevalurii i evalurii didactice
I).2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice
I).2.". Principiul conte-tualizrii per#ormanelor colare ale elevilor
I).". Direcii actuale de aciune n docimologia didactic
I).".1. .ccentuarea dimensiunii #ormative a autoevalurii i evalurii didactice
I).".2. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor
I).".". Proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative
2
Modulul I
AUTOEVALUAREA I EVALUAREA DIDACTIC
Obie!i"e#
U!i$i%&'e& ('e!) & !e'*e+i$(' ,-ei.ii /(i*($(0iei /i/&!ie
I/e+!i.i&'e& (*-(+e+!e$(' *(/e$1$1i i+!e'&2i(+&$ &$ -'(e,1$1i /e 3+")2)*4+!
E"i/e+2ie'e& i*-('!&+2ei /i*e+,i1+i$(' 5i 'i!e'ii$(' /e $&,i.i&'e & -'(e,e$('
e"&$1&!i"e 5i &1!(e"&$1&!i"e
,ste puin proail proiectarea unei mai une realiti educaionale n condiiile asenei unui
demers teoretic adecvat* centrat pe prolematica studierii de o manier integrativ a autoevalurii i
evalurii didactice.
%ercetrile n domeniu realizate pn n prezent pctuiesc #ie prin tratarea n e-clusivitate
doar a evalurii didactice #ie prin aordarea autoevalurii didactice ca #iind un simplu e#ect* un
moment secund al demersului evaluativ ntreprins de pro#esor. Pe parcursul paginilor care urmeaz ne
propunem s o#erim o perspectiv teoretic sistemic asupra autoevalurii i evalurii didactice*
suliniind att comple-itatea #enomenului autoevaluativ ct i importana pe care relaia autoevaluare'
evaluare o deine n cadrul procesului de nvmnt.
/n aceast ordine de idei considerm n primul rnd ca #iind necesar realizarea unor precizri*
clari#icri i delimitri terminologice att la nivelul docimologiei didactice n general ct i la cel al
autoevalurii n special.
0n alt aspect vizat n acest prim capitol l constituie reconsiderarea locului i rolului ocupat de
autoevaluarea didactic n cadrul procesului de nvmnt. /n acest sens dorim s prezentm limitele
teoretice i acionale ale aordrii tradiionale a componentelor procesului de nvmnt* o#erind
alternativa unui model interacional al structurii procesului de nvmnt.
De o atenie deoseit se ucur n cadrul acestui capitol i prolema dimensiunilor normative
i #ormative ale autoevalurii didactice. .st#el* dac #unciile evalurii didactice au ene#iciat de o
tratare ampl n spaiul literaturii de specialitate* valenele demersului autoevaluativ au reprezentat
prea puin oiectul de studiu al cercettorilor din domeniu* motiv pentru care considerm necesar
realizarea unei analize comparative n acest sens.
+inalul acestei pri a lucrrii este dedicat tratrii n paralel a prolematicii strategiilor
didactice autoevaluative i evaluative utilizate de ctre elevi i pro#esori n conte-tul spaiului
educaional.
6767 P'ei%)'i (+e-!1&$e
"
De#inirea i operaionalizarea prealail a elementelor teoretice i a conceptelor #undamentale
implicate ntr'o cercetare condiioneaz n mare msur reuita acesteia.
1ecesitatea unui asemenea demers este ast#el impus att de utilizarea unei largi varieti
terminologice n cuprinsul studiilor dedicate autoevalurii i evalurii didactice ct i de cerinele de
#actur metodologic pe care le reclam demararea oricrui demers investigativ.
Realizarea unor clari#icri i delimitri conceptuale n s#era docimologiei didactice este un
e#ort cu att mai 2usti#icat cu ct* n opinia noastr* diversitatea conceptual anterior amintit nu este
neaparat un viciu terminologic al pedagogiei ci mai degra e-presia comple-itii reale a proceselor
autoevaluative i evaluative.
676767 De$i*i!)'i !e'*i+($(0ie
.utoevaluarea i evaluarea nu sunt aciuni speci#ice doar #enomenului educaional. .ctivitile
umane n general* indi#erent de caracterul lor* comport de regul i o component evaluativ respectiv
autoevaluativ.
.st#el* la #el dup cum comunicarea uman primete n cadrul procesului de nvmnt
conotaii speci#ice* devenind comunicare educaional* autoevaluarea i evaluarea ene#iciaz la
rndul lor de atriutele domeniului particular de oiectivare. /n acest conte-t* la nivelul procesului
educaional* a aprut necesitatea e-istenei unei noi ramuri a pedagogiei ca tiin i anume
docimologia didactic.
Docimologia este tiina ce are ca oiect studiul sistematic al e-amenelor* n special a
sistemelor de notare i a comportamentului e-aminatorilor i a celor e-aminai. Docimastica este
te&nica e-amenelor. Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l 2oac evaluarea n cadrul
educaiei colare3 4Lands&eere* 5. 16789.
(intetiznd* la nivelul activitii instructiv'educative* n #uncie de zona sa de aplicailitate*
evaluarea este conceput su #orma urmtoarelor ipostaze: evaluarea randamentului colar al elevilor*
evaluarea activitii didactice a pro#esorilor* evaluarea programelor educaionale* evaluarea instituiilor
de nvmnt i evaluarea sistemului de nvmnt.
,valuarea didactic este* n linii generale* un procedeu psi&opedagogic comple- de stailire a
valorii unor procese* comportamente* per#ormane* prin raportarea acestora la un set de criterii
prestailite* cu valoare de ;etalon3.
.a dup cum arat Daniel L. (tu##leeam 416<=9* n literatura de specialitate sunt acceptate
trei perspective principale de de#inire a evalurii* n #uncie de trei ec&ivalene posiile 4%uco* %.
166>9 :
1. evaluare = msurare
2. evaluare = congruen
3. evaluare = judecare
.naliznd modalitile de de#inire a evalurii anterior enunate constatm ns #aptul c
#iecare dintre acestea se azeaz n #apt pe e-ploatarea unilateral a cte unei #uncii speci#ice
evalurii didactice.
.st#el prima ec&ivalen* evaluare = msurare* este centrat asupra msurrii. 1oiunea de
msurare este esenial pentru orice demers investigativ de #actur tiini#ic.
0na dintre cele mai #recvente de#iniii ale msurrii se re#er la atribuirea de numere !n
con"ormitate cu anumite reguli unor obiecte sau evenimente. .ceast manier de de#inire a
msurrii* n ciuda aparentei sale corectitudini* a ridicat ns o serie de oiecii* avnd la az
urmtoarele precizri:
a. entitile supuse msurrii n cadrul tiinelor socio'umane sunt uneori prea astracte pentru
a putea #i considerate oiecte sau evenimente?
. cuanti#icarea prin atriuire de numere nu este universal operant* uneori #iind necesar
e-primarea rezultatelor msurrii prin cali#icative?
.vnd n vedere cele precizate anterior considerm ca #iind mai adecvat un alt mod de de#inire
a msurrii i anume ca #rocedeu de #unere !n cores#onden #e ba$a anumitor #rinci#ii %i reguli
a unor conce#te abstracte cu anumii indicatori em#irici 4@eller* R...* %armines* ,.5.* 16<=9.
.naliznd ec&ivalena evaluare A msurare constatm ns* indi#erent de de#iniia acceptat
pentru conceptul de msurare* e-istena a dou nea2unsuri: pe de o parte perspectiva strict
$
instrumental de concepere a evalurii didactice i mai ales e-istena unei simpli#icri ne2usti#icate ce
reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive i anume la msurare.
%el de al doilea tip de ec&ivalen conceptual este evaluare = congruen. De#inim
congruena ca #iind nivelul estimat de concordan !ntre evenimente simultane sau succesive #e
ba$a unor regulariti naturale sau convenionale 4Ric&elle* !. 16619. .cest mod de de#inire a
evalurii didactice* cu toate c elimin mult din ;instrumentalismul3 primei ec&ivalene* implic o
perspectiv oarecum strict constatativ i #inalist* n sensul c evaluarea devine o simpl component
terminal a procesului de nvmnt.
.l treilea tip de ec&ivalen terminologic ve&iculat n literatura de specialitate este evaluare
= judecare. Budecarea implic emiterea de ctre un observator a unor #ro#o$iii de "actur
valori$atoare cu #rivire la #er"ormanele %i conduitele unui subiect sau gru# de subieci.
/n acest conte-t treuie s precizm ns #aptul c n asena unor msurtori oiective*
propoziiile valorizatoare ale oservatorului rmn la stadiul de simple preri sau impresii. .st#el* dei
acest mod de concepere a evalurii didactice ene#iciaz n raport cu primele dou tipuri de ec&ivalare
de o e-tindere a orizontului acional* el devine vulnerail din punctul de vedere al validitii*
relevanei i #idelitii. %a urmare a contientizrii carenelor metodologice a de#inirii evalurii din
perspectiva ec&ivalrii acesteia cu msurarea* congruena sau 2udecarea ma2oritatea autorilor propun
un model al evalurii didactice structurat pe dou niveluri 4vezi #igura I.1.9.
Fi01'& I767 Structura clasc! a "r#c$sulu $%aluat%
Ideea pe care se #undamenteaz structura anterior prezentat a demersului evaluativ este aceea
de a pune n coresponden dou dimensiuni #undamentale ale acestuia: msurarea ca dimensiune
oiectiv i oarecum impersonal i a#recierea ca emitere a unor 2udeci de valoare personale sau
personalizate ntr'o anumit msur. .vnd n vedere comple-itatea procesului evaluativ* considerm
ns structura mai sus prezentat ca #iind incomplet i insu#icient speci#ic* motiv pentru care
propunem* n #igura I.2* o alt perspectiv asupra structurii procesului de evaluare didactic.
8
A-'eie'e
M),1'&'e
E"&$1&'e
Me!(/e /e
"e'i.i&'e
I+,!'1*e+!e
/e "e'i.i&'e
C&$i.i&!i"e
N(!e
Ve'i.i&'e
Se*+i.i&'e
M),1'&'e
Pe'.('*&+2e
5($&'e
S!&+/&'/e
/(i*($(0ie
E"&$1&'e
/i/&!i)
J1,!i.i&'e
.('*&!i")
J1,!i.i&'e
+('*&!i")
A'01*e+!&'e
Fi01'& I787 C#&"#'$'t$l$ c#'sttut%$ al$ "r#c$sulu $%aluat%
+a de modul tradiional de concepere a structurii procesului de evaluare didactic* modelul
secvenial propus n #igura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate: veri#icare*
msurare* semni#icare i argumentare.
&7 Momentul veri"icrii se re"er la ansamblul modalitilor e"ective de culegere a
in"ormaiilor #rivitoare la nivelul re$ultatelor %colare de ordin #er"ormanial ale elevilor. Distingem
ast#el dou sucomponente: metode de veri#icare i instrumente de veri#icare.
Me!(/e$e /e "e'i.i&'e sunt structurate #ie n #uncie de modalitile concrete de oiectivare a
per#ormanelor colare ale elevilor 4orale* scrise* analiza produselor activitii9 #ie n raport cu gradul
de speci#icitate al direcionrii sarcinii 4veri#icare nedi#ereniat* veri#icare individualizat9.
I+,!'1*e+!e$e /e "e'i.i&'e se re#er la ansamlul te&nicilor i procedeelor concrete de
recoltare a in#ormaiilor re#eritoare la nivelul per#ormanelor colare ale elevilor i se prezint su
#orma veri#icrilor curente* re#eratelor* testelor docimologice* e-amenelor etc.
b7 %ea de a doua secven a procesului de evaluare didactic este msurarea de"init a%a
du# cum #reci$am anterior ca #rocedeu de #unere !n cores#onden #e ba$a anumitor reguli a
unor conce#te abstracte cu anumii indicatori em#irici. .lt#el spus* msurarea* ca i component a
demersului evaluativ* implic raportarea per#ormanelor colare ale elevilor la anumite standarde
docimologice.
Pe'.('*&+2& 5($&') se de#inete ca #iind gradul de e#icien al comportamentului colar ntr'
o anumit situaie educaional* e#icien ce rezult din moilizarea resurselor cognitive i a#ectiv'
motivaionale ale elevului n situaia con#runtrii cu un anume tip de sarcin colar. Per#ormana
colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de capacitatea acestuia de a le moiliza 4adaptare
dup Durand* !. 16619. (uliniem n acest conte-t #aptul c per#ormana colar include n
componena sa trei sudomenii: volumul de in#ormaie* gradul de nelegere al respectivei in#ormaii i
capacitatea de aplicare practic a acesteia.
S!&+/&'/e$e /(i*($(0ie se re#er la sistemul de re#erin* respectiv la seturile criteriale
avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. (tandardele docimologice prezint* dup ma2oritatea
specialitilor* trei #orme principale de oiectivare precum i numeroase modaliti particulare de
cominare a acestora. .ceste #orme principale sunt: cerinele prevzute de programa colar i de
manual* nivelul grupului educaional din care #ace parte elevul i nivelul per#ormanelor anterioare ale
elevului.
7 . treia component principal a procesului de evaluare este ,e*+i.i&'e&. De#inim
semni#icarea ca #roces com#lex de #unere !n cores#onden sau asociere a unor semni"icaii cu
anumite "enomene evenimente sau re$ultate. /n cazul particular al evalurii didactice semni#icarea se
re#er la atriuirea de conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre per#ormanele colare ale
elevilor i standardele docimologice a#erente acestora* nivel de congruen stailit anterior prin
intermediul operaiei de msurare.
(emni#icarea* ca i component a demersului evaluativ* mrac la rndul su dou #orme
principale: nota colar i cali#icativul.
N(!& 5($&') este o modalitate de codare a nivelului per#ormanei colare su #orm ci#ric* n
con#ormitate cu reguli anterior precizate i constante n timp. 1otarea presupune aadar cutarea la
>
nivelul per#ormanei colare a unor caracteristici corespunznd unui model de re#erin ideal al
respectivei per#ormane* i utilizarea n acest sens a unei scale de msur riguros construite respectiv
scala de intervale. (peci#ic scalei de intervale este #aptul c originea scalei este una convenional*
nee-istnd un punct = impus de natura #enomenului msurat aa dup cum i nivelul ma-im al scalei
respective este tot unul convenional. .ceasta nseamn* n #apt* c nu putem a#irma c un elev de nota
8 este de dou ori mai sla dect un elev care are nota 1=.
C&$i.i&!i"1$* la #el ca i nota colar* e-prim su #orm convenional nivelul de congruen
dintre per#ormana colar i standardele docimologice* cu deoseirea c n acest caz modalitatea de
codare nu este una ci#ric* ci una azat pe #ormulri lingvistice de genul ;#oarte ine3* ;satis#ctor3
etc. Dorim s precizm #aptul c i n cazul semni#icrii prin acordarea de cali#icative evaluatorul
recurge la o scal de msur* care de aceast dat nu mai este una de intervale* ca n cazul notei* ci una
ordinal.
De remarcat n acest conte-t sunt trei aspecte:
1. nota real* la #el ca i cali#icativul real* care ar re#lecta oiectiv valoarea per#ormanei
colare* este o entitate ipotetic de care nota sau cali#icativul atriuit se apropie cu o mar2
de eroare de o amploare variail 4De Lands&eere* 5. 16789?
2. e-tinderea numrului de categorii al scalei nu aduce neaparat dup sine creterea gradului
de precizie al notei sau cali#icativului? o scal cu mai mult de 6 C 1= categorii este* n plus*
di#icil de utilizat att de ctre pro#esor ct i de ctre elev 4(c&orer* L. 16789?
". Din punctul de vedere al #recvenei* importana cea mai mare revine notelor* care se
distriuie pe o scal de intervale alctuind spaii liniare ordonate* de la o e-trem a
ne#avorailitii la o alta a #avorailitii 4@am#ir* %.* )lsceanu* L.* 166"9.
/7 .rgumentarea reprezint cea de a patra component a demersului evaluativ. /n acest
conte-t putem de#ini &'01*e+!&'e& ca #iind un demers de "actur ex#licativ&justi"icativ av'nd
rolul de "acilita !nelegerea la nivelul subiectului evaluat a motivelor care au stat la ba$a acordrii
unei anumite note sau cali"icativ.
De remarcat n acest sens este i #aptul c &'01*e+!&'e& se deoseete att de (+/i2i(+&'e
4prin aceea c necesit acordul i participarea activ a elevilor9 ct i de -'(b&'e* care prin modul su
de construcie are un caracter de necesitate* ceea ce #ace ca n acest caz argumentarea s #ie de prisos
45rize* B.D.* 16669.
.a dup cum se oserv n #igura I.2.* cu toate c argumentarea este secvena care ar treui
s #ac evaluarea mai inteligiil pentru elevi* de multe ori ns aceasta lipsete sau este prea puin
prezent n repertoriul aciunilor cu caracter docimologic* #apt ce se rs#rnge negativ asupra
procesului de nvmnt n ansamlul su.
.rgumentarea realizat de ctre pro#esor se poate mani#esta su dou #orme: argumentarea
normativ i argumentarea #ormativ.
A'01*e+!&'e& +('*&!i") este centrat* aproape n e-clusivitate* pe domeniul 2usti#icativ*
#iind din acest punct de vedere apropiat de proare. ,#ortul pro#esorului este ast#el orientat cu
precdere asupra enunrii cu ma-im claritate a normelor i criteriilor ce au stat la aza acordrii unei
note sau cali#icativ* argumentarea mrcnd #orma unei e-puneri mai mult sau mai puin detaliate de
motiveE2usti#icri.
.rgumentarea de tip normativ are n acelai timp rolul de a #acilita* la nivelul pro#esorului*
dezvoltarea capacitii de operaionalizare a unor secvene ale demersului evaluativ.
A'01*e+!&'e& .('*&!i") are drept scop nu doar simpla oinere a acordului elevului cu
privire la corectitudinea notei sau cali#icativului atriuit per#ormanelor sale colare* ci aceasta
urmrete asigurarea moilizrii elevului n direcia depirii permanente a nivelului de per#orman
atins de ctre acesta la un moment dat.
.cest #apt se realizeaz prin intermediul modului de e-punere a argumentelor* prin
preocuparea de a a2uta elevul n contientizarea progreselor nregistrate i de a prezenta nota sau
cali#icativul acordat ca pe o premis a oinerii ulterioare a unor per#ormane de nivel superior.
676787 Re-e'e (+e-!1&$e 3+ &1!(e"&$1&'e& /i/&!i)
,valuarea i autoevaluarea reprezint procese aparinnd unor domenii ontologic distincte*
primul realizndu'se la nivelul unor cadre didactice ailitate i special pregtite pentru acest lucru iar
cellalt avnd loc la nivelul elevilor* dar a#late ntr'o permanent relaie de interdeterminare.
7
/n termeni generici putem de#ini autoevaluarea ca #iind ca#acitatea elevului de a elabora %i
emite a#recieri valori$atoare re"eritoare la com#etenele %i #er"ormanele %colare #ro#rii la
#ro#ria sa #ersoan !n general.
/n situaia orizontului didactic autoevaluarea este aadar strns legat att de competena ct
i de per#ormana colar i se traduce ntr'un set de opinii mai mult sau mai puin staile emise de
ctre elev cu privire la statusul colar personal.
%onsiderm ca #iind necesar n acest conte-t aordarea i e-plicitarea a dou proleme
ma2ore:
a. prolema rolului autoevalurii didactice n cadrul relaiei competen'per#orman
colar?
. prolema dinamicii procesului autoevaluativ?
&7 R($1$ &1!(e"&$1)'ii /i/&!ie 3+ &/'1$ 'e$&2iei (*-e!e+2)--e'.('*&+2) 5($&')
.a dup cum se tie* (*-e!e+2& 5($&') se re#er la ca#acitatea elevului de a !nde#lini de o
manier satis"ctoare sarcinile %colare %i de a #roduce o conduit %colar de$irabil din
#unctul de vedere al standardelor acce#tate la nivelul sistemului de !nvm'nt.
Prolema competenei colare a cunoscut n timp aordri i interpretri multiple. De
actualitate este ns conceptul de competen colar minimal. C(*-e!e+2& 5($&') *i+i*&$)
corespunde nivelului in"erior al cuno%tinelor %i abilitilor de ordin %colar ale elevului nivel
a#reciat !n "uncie de criterii anterior stabilite la nivel local sau naional.
.a dup cum au remarcat specialitii care s'au preocupat de studierea competenei colare
minimale* este e-trem de di#icil sau c&iar discutail stailirea cu e-actitate a liniei de demarcaie
dintre competen i incompeten i cu att mai mult oiectivarea acesteia prin intermediul notelor
sau cali#icativelor. /n aceste condiii nivelul competenei colare minimale ar rmne la stadiul unui
simplu concept #apt ce a determinat necesitatea cominrii evalurii e-terne a nivelului de competen
minimal cu autoevaluarea realizat de ctre elev.
Pe'.('*&+2& 5($&') se re#er* aa dup cum precizam anterior* la gradul de e"icien al
com#ortamentului %colar situaional e"icien ce re$ult din mobili$area resurselor cognitive %i
a"ectiv&motivaionale ale elevului !n situaia con"runtrii cu o anumit sarcin %colar. Relaia
competen'per#orman colar nu este ns una liniar* n sensul c nu e-ist o corelaie direct i
imediat ntre competena colar i nivelul unei anumite per#ormane colare situaionale. .st#el*
per#ormana colar nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci i de capacitatea acestuia de a'
i moiliza optimal resursele cognitive i a#ectiv'motivaionale n raport cu o anumit sarcin.
.lt#el spus* com#etena %colar nu #oate "i tradus !ntotdeauna clar %i com#let !n
#er"orman "ie datorit aciunii unor "actori #erturbatori externi (circumstane de"avorabile
ex#rimrii com#etenei) sau interni (ca#acitate de mobili$are energetic momentan redus) "ie
datorit "a#tului c metodele noastre de evaluare se dovedesc #rea #uin #recise #entru a sur#rinde
cu su"icient exactitate randamentul de conversie al com#etenei !n #er"orman.
La nivelul evalurii didactice pro#esorul rmne prizonierul perspectivei personale asupra
particularitilor conte-tului n care se oiectiveaz per#ormana colar a elevilor i dispune de
mi2loace e-trem de limitate pentru a estima nivelul e#ectiv de moilizare al #iecrui elev n raport cu
sarcina colar. Devine evident n aceste condiii #aptul c singura instan n msur s aprecieze din
interior gradul n care competena colar se convertete n per#orman este elevul nsui. .vnd n
vedere cele precizate anterior considerm c demersul evaluativ al pro#esorului* care implic o
perspectiv e-tern asupra relaiei competen'per#orman colar* poate ctiga n consisten i
e-actitate prin intermediul spri2inirii ntr'o mai mare msur pe autoevaluarea elevilor* care o#er o
perspectiv din interior asupra acestei relaii.
b7 Di+&*i& -'(e,1$1i &1!(e"&$1&!i"
%ontrar aparenelor* autoevaluarea didactic nu se realizeaz i nu primete #orm #init dintr'
o dat. .utoevaluarea realizat de ctre elev are un caracter procesual* des#urndu'se secvenial i
incluznd numeroase momente de restructurare* determinate n special de multitudinea #actorilor n
raport cu care aceasta inter#ereaz. .naliza autoevalurii didactice ne'a condus la decelarea* din acest
punct de vedere* a dou categorii de #actori determinani: #actori interni i #actori e-terni.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul #actorilor interni* aa dup cum se poate
<
oserva n #igura I.".* dou categorii de componente* a#late ntr'o permanent relaie de
interdependen: (*-(+e+!& &.e!i"-*(!i"&2i(+&$) 4nivelul de aspiraie i nivelul e-pectanei
imediate9 i (*-(+e+!& e,!i*&!i") 4estimarea potenialului propriu i estimarea gradului de
di#icultate al sarcinii colare9.
A1!(e"&$1&'e
/i/&!i)
Ni"e$1$
/e &,-i'&2ie
Ni"e$1$
e9-e!&+2ei i*e/i&!e
E,!i*&'e&
/i.i1$!)2ii ,&'i+ii
E,!i*&'e&
-(!e+2i&$1$1i -'(-'i1
Fi01'& I7:7 D$t$r&'a'( 't$r' a aut#$%alu!r ))actc$
Ni"e$1$ /e &,-i'&2ie se re#er la ansamlul standardelor i scopurilor pe care suiectul le
propune pentru sine spre atingere pe termen mediu i lung. %ercetrile n domeniu au demonstrat
#aptul c sentimentul eecului sau reuitei nu este n raport cu sarcina colar n sine ci cu nivelul de
aspiraie al individului. 1ivelul de aspiraie al suiectului este puin susceptiil de a cunoate variaii
ma2ore n intervale scurte de timp.
Ni"e$1$ e9-e!&+2ei i*e/i&!e este stailit corelativ cu nivelul de aspiraie i vizeaz
ateptrile de moment ale elevului* respectiv oiectivele pe care acesta i propune s le ating pe
termen scurt* de regul n raport cu o anume sarcin. 1ivelul e-pectanei imediate poate #i superior sau
in#erior nivelului de aspiraie i este mai #luctuant dect acesta din urm* depinznd att de estimarea
propriilor potenialiti ct i de gradul de di#icultate estimat al sarcinii colare.
E,!i*&'e& -(!e+2i&$1$1i -'(-'i1 sau competena colar perceput este o construcie de
natur cognitiv corespunztoare opiniei pe care suiectul o are despre propria sa valoare n plan
acional. .ceast reprezentare cognitiv* #luctuant la elev i relativ stail la adult* este n mare
msur consecina e-perienelor anterioare ale individului i are un rol reglator n motivaie i n
modul de anga2are a sarcinii 4Durand* !.* 16669.
E,!i*&'e& /i.i1$!)2ii ,&'i+ii reprezint* alturi de nivelul e-pectanei imediate* componenta
care nregistreaz cele mai mari variaii i se re#er la e#ortul ntreprins de elev n vederea stailirii
gradului de comple-itate al situaiei cu care acesta se con#runt. ,stimarea corect a gradului de
di#icultate al sarcinii 2oac un rol decisiv n moilizarea optimal a potenialitilor de care elevul
dispune.
(intetiznd constatrile #cute cu privire la determinanii interni ai procesului autoevaluativ
putem #ace urmtoarele constatri:
a. nivelul de aspiraie* dei cunoate n timp o anumit stailizare* este relativ #luctuant n
cazul elevilor* motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ s o#ere acestora un
suport permanent ?
. adecvarea nivelului de aspiraie la capacitile reale ale elevului este mediat att de
structura personalitii acestuia i de posiilitile sale de autocunoatere ct i de normele
grupului cruia acesta i aparine 4LevF'LeoFer* %.* 16669?
c. ntre nivelul de aspiraie i nivelul e-pectanei imediate pot e-ista incongruene* acesta din
urm variind att n #uncie de gradul estimat de di#icultate a sarcinii colare ct i n
raport cu nivelul asumat de competen?
d. la rndul su* nivelul de di#icultate al sarcinii este apreciat n raport cu estimarea propriilor
potenialiti i condiioneaz intensitatea anga2rii elevului #a de sarcina colar*
6
cunoscut #iind #aptul c sarcinile considerate prea uoare nu conduc la o motivaie mai
mare dect cele estimate ca #iind di#icile?
e. autoevaluarea didactic cunoate o determinare intern multi#actorial* variaiile survenite
la nivelul uneia dintre cele patru sucomponente determinnd variaii de magnitudini
di#erite la nivelul celorlalte ?
Gratarea izolat a autoevalurii didactice sau reducerea acesteia la un simplu demers
autodelierativ intern i n totalitate autonom conduce la de#ormri ma2ore n nelegerea i e-plicarea
acestui proces. Declanarea* des#urarea i inclusiv e#ectele autoevalurii didactice sunt inerent
conte-tualizate aa dup cum anga2area elevului n rezolvarea sarcinii colare este* la rndul su* una
de natur conte-tual. .st#el* considerm necesar aordarea demersului autoevaluativ al elevului nu
doar din perspectiva procesualitii sale interne* ci i prin prisma dinamicii sale e-terne.
Demersul autoevaluativ al elevilor nu se des#oar aadar doar su auspiciile determinanilor
interni* menionai anterior* ci aa dup se arat n #igura I.$.* i n condiiile aciunii unor #actori
conte-tuali e-terni cum sunt: evaluarea realizat de ctre pro#esor* opiniile valorizatoare ale colegilor
i aprecierile prinilor.
Fi01'& I7;7 D$t$r&'a'( $*t$r' a aut#$%alu!r ))actc$
E"&$1&'e& /i/&!i)* prin intermediul aseriunilor valorizatoare ale pro#esorului 4note*
cali#icative* aprecieri verale etc.9 reprezint pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul
re#erenial a-iologic e-tern.
!odul n care elevul se autoevalueaz cunoate o permanent relaionare cu evaluarea
didactic realizat de ctre pro#esor care devine* de regul* principala surs de validare a aprecierilor
proprii. Prin intermediul evalurii didactice elevul primete con#irmarea e-tern o#icial a
per#ormanelor sale i implicit a modului su de autovalorizare.
,valuarea didactic* realizat de ctre pro#esor creeaz la nivelul elevului* n urma unui
proces de interiorizare* premisele autoevalurii. .cest #enomen nu este ns unul spontan* #iind
necesar* ntr'o etap preliminar* prezentarea de o manier e-plicit a demersului evaluativ de ctre
pro#esor. .st#el* capacitatea de autoevaluare a elevului se construiete n timp i presupune aciunea
evaluativ cu caracter #ormativ realizat de ctre pro#esor* care va a2uta elevul s ia cunotin de
distana care separ autoevaluarea de evaluare* pregtindu'l ast#el s'i asume responsailitatea
autoevalurii i concomitent s reduc aceast distan 4(c&Hartz* D.* 16789.
S!&!1,1$ 5($&' al elevului se de#inete ca #iind poziia ocupat* sau recunoscut ca #iind
ocupat de acesta* n structura relaiilor sociale ale clasei de elevi* respectiv ansamlul
comportamentelor la care elevul se poate atepta n mod legitim din partea pro#esorilor i colegilor si
n con#ormitate cu aceast poziie 4Doise* I.* 166>9.
%lasa de elevi constituie prin nsi structura sa spaiul de comparaie n interiorul cruia se
contureaz i capt consisten statusul colar al elevului. )alorizrile colegilor n raport cu nivelul
per#ormanei elevului constituie la rndul lor un important reper de apreciere i validare pentru
1=
A1!(e"&$1&'e
/i/&!i)
S!&!1,1$
5($&'
De*e',1$ e"&$1&!i"
&$ -'(.e,('1$1i
S!&!1,1$
.i$i&$
demersul autoevaluativ. ,ste ast#el cunoscut #aptul c att nivelul de aspiraie ct i imaginea de sine
se construiesc prin permanent raportare la cellalt* amele 2alonnd n permanen e#ortul de
autoevaluare al elevului.
Interaciunea de tip elev'elev e-istent n cadrul grupului educaional este elierat de
#ormalismul ce caracterizeaz uneori interaciunea de tip pro#esor'elev* motiv pentru care
comunicarea i sc&imul de opinii la acest nivel cunosc o dinamic i o consisten crescut* #apt ce
nu rmne #r urmri n planul modului de autoevaluare al elevului. Raportndu'se la colegii si i
ene#iciind de opiniile acestora cu privire la propria persoan* elevul se cunoate i se autoevalueaz
mai ine pe sine.
S!&!1,1$ .i$i&$ se re#er la tipul de relaie instituit ntre elev i prinii si* respectiv la
creditarea pozitiv sau negativ a acestuia din punctul de vedere al potenialitilor sale
per#ormaniale. 1e re#erim n acest sens la setul de opinii al prinilor cu privire la posiilitile i
randamentul colar al elevului.
%onsiderm necesar n acest conte-t e-punerea att a distinciei dintre relaia de satelizare i
cea de non'satelizare 4termeni utilizai de .usuel* D.P.* Roinson* +.5.* 16<19 ct i a e#ectelor pe
care cele dou tipuri de relaii le au asupra demersului autoevaluativ al elevului.
Re$&2i& /e ,&!e$i%&'e se caracterizeaz prin aceea c elevul nu depune e#orturi pentru a
dondi prin el nsui o poziie social independent* el ene#iciind de o valorizare intrinsec i
mulumindu'se cu poziia oinut prin derivare de la poziia social cert a prinilor si. ,levul
caracterizat de e-istena unui status #ilial de tip ;satelit3 dondete prin identi#icarea cu statusul
social al prinilor si credina #erm n propria sa valoare* sentiment ce amortizeaz eecurile colare
ce nu sunt considerate ast#el niciodat ca #iind catastro#ale. Pentru elevul de tip ;satelit3 notele sunt
un simplu mi2loc de satis#acere a ateptrilor prinilor iar randamentul colar nu este considerat ca
az a poziiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoan.
Re$&2i& /e +(+-,&!e$i%&'e caracterizeaz elevul care nu ene#iciaz de o poziie social
derivat din poziia social a prinilor si i care privete dependena #a de acetia ca #iind una
con2unctural. /n aceast situaie elevul este valorizat e-trinsec de ctre prinii si* pentru care notele
elevului sunt un mi2loc de consolidare a propriului statut social. .cest tip de status #ilial olig elevul
s aspire la o poziie social dondit prin intermediul propriilor realizri. /n cazul elevului ;non'
satelit3 nivelul de aspiraie este mai ridicat iar rezultatele sale colare sunt componente azale ale
valorii sale personale. 0neori aspiraiile acestui tip de elev sunt ns nerealiste n raport cu
posiilitile proprii i e-trem de rezistente la sc&imare prin prisma evenimentelor e-terne care le
contrazic. .cest #apt #ace ca elevul de tip ;non'satelit3 s #ie uneori mai puin adaptail i mai
vulnerail n situaii de eec colar.
Rezumnd cele spuse anterior* considerm ca #iind necesar precizarea c #actorii
determinani de natur e-tern enumerai anterior acioneaz asupra demersului autoevaluativ al
elevului intercorelat i n acelai timp mediat* prin intermediul ansamlului interpretativ al
determinanilor interni.
6787 L(1$ 5i i*-('!&+2& &1!(e"&$1)'ii 3+ -'(e,1$ /e 3+")2)*4+!
Demersurile de #actur evaluativ nu sunt speci#ice doar activitii instructiv'educative ci
activitii umane n general. Indi#erent de natura activitii sale omul are nevoie de e-istena unei
componente evaluative relative la aceast activitate pentru a constata msura n care rezultatele
oinute se ridic la nivelul e-pectanelor ce au stat la aza declanrii respectivei activiti.
Prin analogie* relativ trziu ns* a #ost luat n calcul i la nivelul activitii instructiv'
educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da seama de e#iciena acestei
activitii i de nivelul rezultatelor nregistrate.
!ult vreme structura procesului de nvmnt a #ost conceput ca avnd doar dou
componente principale: predarea* realizat de ctre pro#esor i nvarea* des#urat la nivelul
elevului* evaluarea didactic #iind privit ca e-tern i ulterioar derulrii interaciunii predare'
nvare. /n prezent evaluarea didactic este gndit ca parte integrant a procesului de nvmnt ns
nu acelai lucru se poate spune i despre autoevaluarea didactic* motiv pentru care considerm
necesar tratarea n cadrul lucrrii i a acestui aspect.
678767 Li*i!e$e &b('/)'ii !'&/i2i(+&$e & -'(e,1$1i /i/&!i
11
%ercetrile ntreprinse n domeniul tiinelor educaiei au demonstrat #aptul c evaluarea
didactic nu treuie considerat ca o etap separat* independent n structura procesului de
nvmnt* ea #iind n realitate o activitate cu care att predarea ct i evaluarea se a#l ntr'un
permanent raport interacional.
.st#el s'a optat pentru includerea evalurii didactice alturi de componentele consacrate ale
procesului de nvmnt: predarea i nvarea. Prezentm n #igura I.8. modelul clasic al procesului
de nvmnt.
P'e/&'e <+")2&'e E"&$1&'e
Fi01'& I7=7 M#)$lul clasc al "r#c$sulu )$ +'%!(!&,'t
.a dup cum se poate oserva n #igura mai sus prezentat* procesul de nvmnt n
concepia sa clasic include ca i componente interacionale #undamentale trei elemente: predarea*
nvarea i evaluarea.
%u toate c acest model reprezint cu certitudine un mare pas nainte #a de modelele
anterioare ce aveau n componen doar predarea i nvarea el pctuiete totui prin asena
componentei autoevaluative.
%on#orm principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu oiect al educaiei ci suiect
contient al acesteia* implicat pro#und n procesul de proprie trans#ormare evolutiv prin intermediul
pregtirii colare.
Jarecum n contradicie cu principiul anterior enunat* modelul clasic al structurii procesului
de nvmnt* prin asena componentei autoevaluative* rezerv elevului un loc secundar i pasiv ntr'
o anumit msur* n cadrul activitii instructiv'educative.
(tructura clasic a sistemului de nvmnt este centrat preponderent pe aciuni e-terne
elevului cruia i se con#er o poziie caracterizat de pasivitate n raport cu activismul pro#esorului :
elevului i se pred* elevul este evaluat* acestuia revenindu'i doar sarcina de nva ceea ce i se pred i
de a se con#orma evalurii didactice realizate de ctre pro#esor.
,levul este interesat ns* uneori poate c&iar mai mult dect pro#esorul* de evoluia sa colar
motiv pentru care el recurge relativ #recvent la autoevaluarea didactic ce devine* n numeroase cazuri*
un re#erenial important al nvrii.
Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului risc s trans#orme evaluarea didactic ntr'un
conglomerat apreciativ incapail de a inter#era cu interioritatea elevului. .cest #apt ne olig la
regndirea structurii procesului de nvmnt de o manier care s includ n componena sa i
autoevaluarea didactic realizat la nivelul elevului.
678787 M(/e$1$ i+!e'&2i(+&$ &$ -'(e,1$1i /e 3+")2)*4+!
%onstatrile enunate anterior #ac necesar regndirea structurii procesului de nvmnt i
conceperea sa dintr'o alt perspectiv ast#el nct locul i rolul autoevalurii didactice n acest cadru
s #ie clar i e-plicit reprezentate.
/n prelungirea acestei idei propunem* n #igura I.>.* un model interacional al structurii
procesului de nvmnt* capail s o#ere att posiilitatea unei recuperri* 2usti#icate n opinia
noastr* a demersului autoevaluativ al elevului ct i oportunitatea a redimensionrii e#ective a
strategiilor didactice ale pro#esorului.
12
Fi01'& I7>7 M#)$lul 't$rac(#'al al "r#c$sulu )$ +'%!(!&,'t
.a dup cum se oserv n #igura I.>.* la nivelul procesului de nvmnt distingem dou
s#ere principale de activitate* cea a pro#esorului i cea a elevului* avnd ca punct de in#le-iune
per#ormanele oiectivate ale celui care se educ. +acem n acest conte-t di#erena ntre per#ormanele
oiectivate ale elevului 4transpuse e#ectiv n practic9 i per#ormanele sale poteniale 4de nivel latent9*
ntre cele dou tipuri per#ormaniale putnd e-ista uneori discrepane.
Punctul de ma-im concentraie in#ormaional pentru des#urarea activitii celor doi actori
ai inomului educaional* pro#esorul i elevul* este reprezentat de zona per#ormanelor oiectivate sau
e#ective. Relevana deoseit a acestui sector este suliniat i pus n eviden de urmtoarele
constatri:
&7 pro#esorul pred n virtutea atingerii unor #inaliti educaionale i evalueaz msura n
care acestea au #ost atinse pe aza per#ormanelor oiectivate ale elevului?
b7 elevul des#oar o activitate de nvare ce se concretizeaz* n ultim instan* la nivelul
per#ormanelor de care el este capail* per#ormane pe care acesta le supune propriului
demers autoevaluativ?
7 n #uncie de nivelul per#ormanelor oiectivate* nivel constatat n urma aciunii de
evaluare didactic* pro#esorul i restructureaz sau i menine modul de predare*
monitoriznd n permanen prestaia e#ectiv a elevilor?
/7 nivelul per#ormanelor oiectivate este monitorizat* prin intermediul autoevalurii
didactice* i de ctre elev care* n #uncie de constatrile nregistrate* aduce modi#icri mai
mult sau mai puin consistente activitii sale de nvare?
e7 zona per#ormanelor oiectivate* transpuse e#ectiv n practic* #ace ca predarea s
cunoasc in#luene nu doar de o manier direct* n temeiul aciunii evaluative* ci i
mediat* prin aceea c la aza per#ormanelor e#ective ale elevului st mai ales nvarea*
determinat nu doar de predare ci i de stilul de nvare ce cunoate la rndul su a2ustri
succesive n urma demersului autoevaluativ?
.7 autoevaluarea didactic se des#oar att n condiiile in#luenelor e-terne ale evalurii
realizate de ctre pro#esor ct i su imperiul aciunii autodelierative a elevului cu privire
la nivelul per#ormanelor sale oiectivate?
07 demersul autoevaluativ al elevului* spre deoseire de evaluarea didactic* este g&idat de
cele mai multe ori nu numai de nivelul per#ormanelor oiectivate ci i de cel al
per#ormanelor sale poteniale?
(intetiznd cele precizate anterior putem a#irma c includerea e-plicit a autoevalurii
didactice n cadrul componentelor procesului de nvmnt se dovedete nu numai util ci i necesar.
%unoaterea i valori#icarea potenialului didactic susumat demersului autoevaluativ al elevului poate
contriui* n opinia noastr* la optimizarea i e#icientizarea de nivel superior a procesului instructiv'
educativ.
67:7 Di*e+,i1+i +('*&!i"e 5i .('*&!i"e 3+ e"&$1&'e& 5i &1!(e"&$1&'e& /i/&!i)
1"
P'(.e,(' E$e"
P'e/&'e <+"&!&'e
A1!(e"&$ 1&'e
Pe'.('*&+2e
(bie!i"&!e
E"&$1&'e
Prolematicii #unciilor evalurii didactice i'au #ost consacrate spaii ample n literatura de
specialitate dar mai puin tratat ns a #ost tema valenelor autoevalurii. %onsiderm ast#el necesar
realizarea unei aordri comparative din aceast perspectiv a evalurii i autoevalurii didactice.
Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiv'educativ au #ost
grupate n #uncie de aria lor preponderent de mani#estare* din considerente de ordin metodologic* n
dou categorii distincte: categoria normativ i categoria #ormativ. Dorim s suliniem n acest
conte-t #aptul c ntre cele dou categorii anterior menionate e-ist relaii de interdependen i
potenare reciproc.
Precizm deasemenea i #aptul c n tratarea acestui suiect am utilizat termenul ;dimensiune3
n i nu cel de ;#uncie3 deoarece am considerat c primul concept e-prim mai ine caracterul
multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea i autoevaluarea didactic* pe cnd cel de
#uncie #ace re#erire strict la aspecte ine determinate din cadrul acestor dimensiuni.
67:767 Di*e+,i1+e& +('*&!i") & &1!(e"&$1)'ii 5i e"&$1)'ii /i/&!ie
Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se re#er la ansamlul
in#luenelor directe i imediate pe care acestea le au asupra predrii i nvrii* asupra procesului de
nvmnt n ansamlul su. !ani#estarea e#ectiv a dimensiunii normative a proceselor anterior
menionate se concretizeaz aadar n modi#icri oservaile i uneori c&iar msuraile produse att la
nivelul structurii i coninutului activitii de predare a pro#esorului ct i la nivelul stilului i e#ortului
depus pentru nvare de ctre elev.
Prezentm n taelul I.1 principalele #uncii susumate dimensiunii normative a autoevalurii
i evalurii didactice.
F1+2ie
S-ei.i)
C(+(!&2ii 3+ -$&+
A1!(e"&$1&!i"
C(+(!&2ii 3+ -$&+
E"&$1&!i"
*onstatativ
&#)altat$ )$ sur"r')$r$ a '%$lulu
)$ "r$-!tr$ at's . )$ ra"#rtar$ a
ac$stua at,t la $*"$cta'($l$ "r#"r
c,t . la c$l$ al$ "r#/$s#rulu0
I')cat#r )$ 1a2! al -ra)ulu )$
#"t&altat$ . $/c$'(! cu "r%r$ at,t
la )$s/!.urar$a "r#c$sulu )$ "r$)ar$
c,t . la )$rular$a c$lu )$ +'%!(ar$0
Diagnostic
ra)#-ra/$r$ a ca"act!(l#r
"$r/#r&a'(al$ su1$%aluat$ sau
su"ra$%aluat$ . 't$r"r$tar$ a
)scr$"a'($l#r c#'statat$0
E%)$'($r$ . 't$r"r$tar$ a lacu'$l#r
$*st$'t$ +' "la'ul "r$-!tr $l$%l#r .
a cau2$l#r ac$st#ra0
+rognostic
r$c#'s)$rar$ a stlulu "r#"ru )$
&u'c! . a &#)ulu )$ )#2ar$ a
$/#rtulu )$ +'%!(ar$0
I)$'t/car$ a &#)alt!(l#r )$
r$structurar$ a strat$-l#r ))actc$ +'
%$)$r$a #"t&2!r l#r0
T&be$1$ I767 3u'c( s"$c/c$ )&$'su' '#r&at%$ a aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$
F1+2i& (+,!&!&!i") cunoate* aa dup cum se poate oserva n taelul I.1.* #orme de
mani#estare speci#ice i intercorelate att la nivelul evalurii didactice ct i la cel al demersului
autoevaluativ al elevului.
.st#el* dac prin intermediul #unciei constatative a evalurii didactice pro#esorul are
posiilitatea de a'i #orma o imagine asupra e#icienei actului de predare i a modului de articulare al
secvenelor de predare i nvare* elevul* la rndul su* contientizeaz pe aza demersului su
autoevaluativ* corelat cu cel al pro#esorului* nivelul per#ormanelor sale colare e#ective. %oncomitent*
elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregtire atins att la standardele proprii ct i la cele
ale pro#esorului.
F1+2i& /i&0+(,!i) se mani#est pe #undalul #unciei constatative i urmrete n linii
generale* att n ceea ce privete pro#esorul* dar i la nivelul elevului* gsirea unor e-plicaii cauzale
relative la situaia educaional constatat.
+uncia diagnostic are deci rolul* att n planul demersului autoevaluativ ct i n acela al
evalurii* de a pune n eviden carenele procesului instructiv'educativ i de a identi#ica sursele
acestor dis#uncionaliti. /n acest sens pro#esorul inventariaz posiilele nea2unsuri survenite n
1$
predarea cunotinelor* iar elevul caut modaliti e-plicative pertinente pentru acele capaciti
per#ormaniale pe care i le'a suevaluat sau supraevaluat.
F1+2i& -'(0+(,!i) a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea
diagnostic i este caracterizat n esena sa de e#ortul de identi#icare a strategiilor optime de
restructurare i optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a predrii. La nivelul pro#esorului aceast
#uncie a evalurii se concretizeaz n precizarea cu o mai mare claritate a oiectivelor urmrite i prin
recurgerea la metode de predare alternative n raport cu cele utilizate n mod curent. La rndul su
elevul* analiznd e#iciena stilului de nvare practicat pn la momentul respectiv* i revizuiete prin
intermediul demersului autoevaluativ strategiile de nvare i modul de dozare al e#ortului depus n
acest sens. Dorim s reamintim n acest conte-t* aa dup cum menionam i anterior* #aptul c ntre
#uncia constatativ* diagnostic i prognostic e-ist o #oarte strns intercondiionare de nivel
normativ* dis#uncionalitile survenite la nivelul oricreia dintre ele alternd n mod semni#icativ
e#iciena celorlalte #uncii.
67:787 Di*e+,i1+e& .('*&!i") & &1!(e"&$1)'ii 5i e"&$1)'ii /i/&!ie
Dimensiunea #ormativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea e#ectelor i
consecinelor acestora care se mani#est indirect i mediat n s#era derulrii procesului instructiv'
educativ. 1e re#erim n acest sens la acea categorie de in#luene ale autoevalurii i evalurii didactice
care nu impun prin ele nsele i n mod direct modi#icri n planul acional al elevului sau pro#esorului
ci care se mani#est drept #undal al activitii acestora. Prezentm n taelul I.2. principalele tipuri de
#uncii susumate dimensiunii #ormative.
F1+2ie
S-ei.i)
C(+(!&2ii 3+ -$&+
A1!(e"&$1&!i"
C(+(!&2ii 3+ -$&+
E"&$1&!i"
!otivaional
$/$ctul &#t%a(#'al $st$ &$)at )$
structura )$ "$rs#'altat$ a $l$%ulu .
)$ r$la(a $*st$'t! +'tr$ aut#$%aluar$
. $%aluar$0
Sa'c(u'$ sau r$c#&"$'s! ac#r)at!
$l$%l#r +' /u'c($ )$ -ra)ul )$
a"r#"$r$ al ac$st#ra +' ra"#rt cu
crt$rl$ )$ $%aluar$0
Decizional
r$"$r "$'tru a"r$c$r$a )$ s'$ .
"$'tru r$la(#'ar$a s#cal! +' ca)rul
-ru"ulu )$ a"art$'$'(!0
Su"#rt "$'tru "lasar$a a)$c%at! a
$l$%l#r +' $rar4a clas$ sau +'
ra"#rt cu sta')ar)$l$ )#c&#l#-c$0
In#ormaional
$l$&$'t c$'tral "$'tru &$)at2ar$a
"r$)c(l#r "r%') $%#lu(a .c#lar!
ult$r#ar!0
M5l#c )$ '/#r&ar$ a $l$%l#r6
"!r'(l#r . s#c$t!( cu "r%r$ la
ra')a&$'tul .c#lar r$al2at0
T&be$1$ I787 3u'c( s"$c/c$ )&$'su' /#r&at%$ a aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$
F1+2i& *(!i"&2i(+&$) 2oac un rol deoseit de important n ceea ce privete s#era evalurii i
autoevalurii didactice* constituind practic resortul energetic i orientativ al des#urrii procesului
instructiv'educativ.
La nivelul pro#esorului evaluarea devine modalitatea principal prin intermediul creia este
recompensat sau sancionat comportamentul colar al elevului. Budecile valorizatoare ale
pro#esorului cu privire la nivelul per#ormanial al elevului contriuie de o manier esenial la
impulsionarea i progresul colar al acestuia i se re#lect ntotdeauna* e-plicit sau implicit* #avorail
sau ne#avorail* n per#ormanele ulterioare ale elevului.
La nivelul elevului #uncia motivaional a autoevalurii didactice primete #orme concrete de
mani#estare cu precdere n #uncie de gradul de congruen al autoevalurii cu evaluarea realizat de
ctre pro#esor. /n msura n care relaia autoevaluare'evaluare este una de tip convergent sau
divergent* progresul colar al elevului este in#luenat #ie n sens ascendent #ie n sens descendent.
/n ceea ce privete elevul i demersul su autoevaluativ nu treuie s uitm deasemenea #aptul
c reacia acestuia la evaluarea realizat de pro#esor este mereu mediat prin prisma structurii sale de
personalitate* a temperamentului n mod special.
.st#el* elevul cu un temperament coleric* con#runtat cu situaia de eec colar* se n#urie ns
aceast #urie este de regul &eterocentrat i poate #i relativ uor convertit n energie pentru nvare*
n dorina de a demonstra contrariul celor constatate de ctre pro#esor. 1u acelai lucru se ntmpl
18
ns cu elevul avnd un temperament melancolic a crui #urie n situaii de eec colar este de cele mai
multe ori autocentrat* #urie care se trans#orm adeseori n autolamare i determin ast#el* datorit
scderii motivaiei pentru nvare* creterea proailitii de producere a unui nou eec colar.
Dezvoltarea motivaiei ca #uncie de relaie a comportamentului colar presupune urmtoarele
categorii de aciuni:
a. canalizarea treuinelor de autorealizare 4nvarea i cultivarea acestora9?
b. elaorarea cognitiv 4construirea de scopuri i proiecte9?
c. motivaia instrumental 4identi#icarea oiectivelor i a mi2loacelor de realizare9?
d. personalizarea 4dondirea autonomiei #uncionale n atingerea acestor oiective9.
7a)a"tar$ )u"! Pr$%#st6 C.6 8998:
F1+2i& /ei%i(+&$) deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce privete demersul
autoevaluativ al elevului ct i re#eritor la nivelul evalurii didactice realizate de ctre pro#esor.
.st#el* prin intermediul autoevalurii didactice* elevul construiete un re#erenial a-iologic
intern* re#erenial n #uncie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n raport cu care decide
asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaiilor sociale din cadrul grupului
educaional din care el #ace parte. %oncomitent cu construirea aprecierii de sine i n corelaie cu
constatrile oinute pe cale autodelierativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale propriului
nivel de e-pectan i aspiraie.
Pro#esorul* graie evalurii didactice* este ntr'o mai mare msur ailitat s plaseze de o
manier e-act elevul #ie n structura ierar&ic a clasei #ie n raport cu standardele per#ormaniale
anterior stailite. .ceste decizii ale pro#esorului* n msura n care sunt comunicate e-plicit elevului i
interiorizate de ctre acesta* in#lueneaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la propria
poziionare social i la nivelul su de aspiraie.
F1+2i& i+.('*&2i(+&$) a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere mediatizarea
oservaiilor cu privire la randamentul colar al elevului* mediatizare ce poate mrca #orme de
mani#estare di#erite* n #uncie de originea constatrilor pe care aceasta se azeaz: constatri de
#actur evaluativ sau constatri de sorginte autoevaluativ.
Di#erenele ma2ore ntre mediatizarea rezultatelor colare azat pe autoevaluarea didactic i
cea avnd ca suport demersul evaluativ al pro#esorului se concretizeaz n dou planuri principale:
&7 planul modului de prezentare a in#ormaiilor re#eritoare la randamentul colar? din aceast
perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul elevului conotaii
2usti#icativ'e-plicative pe cnd pro#esorul in#ormeaz de o manier neutral elevii* prinii
i societatea* cu privire la randamentul colar nregistrat?
b7 planul orizontului de timp la care #ace preponderent re#erin mediatizarea rezultatelor
colare? n acest conte-t avem n vedere #aptul c elevul* n temeiul demersului su
autodelierativ* con#er de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv*
discursul su #iind centrat pe estimarea evoluiei sale colare ulterioare 4promisiuni*
anga2amente9 pe cnd pro#esorul in#ormeaz asupra strii de #apt e-istente i se limiteaz
la aseriuni privind randamentul colar la momentul de timp respectiv.
(pre deoseire de #unciile susumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii
didactice 4constatativ* diagnostic* prognostic9* #unciile motivaional* decizional i
in#ormaional* cu toate c la rndul lor inter#ereaz i ele* nu sunt caracterizate de o intercondiionare
la #el de strns ca n primul caz enunat* acestea ene#iciind de o mai mare autonomie #uncional.
+unciile susumate dimensiunii normative i dimensiunii #ormative a autoevalurii i
evalurii didactice prezentate anterior necesit* datorit comple-itii lor individuale i diversitii
planurilor n care acestea acioneaz* o aordare i o ;utilizare3 di#ereniat att la nivelul pro#esorului
ct i la cel al elevilor n #uncie de oiectivele urmrite i de particularitile concrete ale situaiei
educaionale.
67;7 C'i!e'ii /e $&,i.i&'e & ,!'&!e0ii$(' &1!(e"&$1&!i"e 5i e"&$1&!i"e
Per#ormanele colare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de
strategii autoevaluative i evaluative. Radiogra#ierea relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic
necesit surprinderea modalitilor concrete prin care elevul i pro#esorul iau act de nivelul
per#ormanelor colare.
1>
Pe parcursul acestui sucapitol dorim s realizm o trecere n revist a principalelor strategii
autoevaluative i evaluative* relie#nd n cazul #iecreia particularitile sale de#initorii i modul
concret de mani#estare.
.naliza comparativ a strategiilor anterior menionate se va realiza din perspectiva a trei
criterii principale:
&7 volumul de in#ormaie supus veri#icrii?
b7 momentul de timp al realizrii autoevalurii respectiv evalurii didactice?
7 sistemul de re#erin utilizat n emiterea 2udecilor de valoare?
Dorim s #acem precizarea c tipologia strategiilor autoevaluative i evaluative* prezentat n
continuare* are drept scop simpla evideniere a varietii modurilor de raportare ale elevului i
pro#esorului la per#ormana colar e#ectiv* la nivelul realitii educaionale e-istnd numeroase
nesincronizri iar strategiile autoevaluative neurmnd un paralelism strict riguros n raport cu cele
evaluative. De asemenea* suliniem #aptul c la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot
#i cominate diverse criterii i moduri particulare de realizare.
67;767 C'i!e'i1$ "($1*1$1i i+.('*&2i(+&$
J prim clasi#icare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate #i realizat din perspectiva
volumului de in#ormaii la care acestea se re#er. .tt elevul ct i pro#esorul se raporteaz* n #uncie
de oiectivele urmrite i de momentul de timp al realizrii veri#icrii* #ie la ntreaga materie parcurs
ntr'o etap mai mare de instruire* situaie n care discutm despre "($1* /e i+.('*&2ie i+!e0'&$* #ie
la lecii sau pri de lecie ale respectivului oiect de studiu* caz n care avem n vedere un "($1* /e
i+.('*&2ii -&'2i&$. +acem de la nceput precizarea c att strategiile autoevaluative ct i cele
evaluative cunosc pe parcursul derulrii procesului instructiv'educativ o permanent interrelaionare.
Prezentm tipologia realizat din aceast perspectiv n taelul I.".
V($1*
/e i+.('*&2ie
S!'&!e0ie &1!(e"&$1&!i") S!'&!e0ie
e"&$1&!i")
P&'2i&$ A+&$i!i) P&'e$&')
I+!e0'&$ Si+!e!i) G$(b&$)
T&be$1$ I7:7 3#r&$l$ aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$ +' /u'c($ )$ %#lu&ul '/#r&a(#'al
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") &+&$i!i) pune elevul n situaia de a ntreprinde un demers
autodelierativ centrat cu e-actitate asupra unora dintre aspectele oiectului respectiv de studiu*
volumul relativ redus de in#ormaie permind acestuia o analiz comparativ de detaliu asupra
msurii n care anumite concepte sau operaii sunt temeinic nsuite. Pe aza acestei analize elevul i
orienteaz e#ortul de nvare cu precdere asupra acelor ac&iziii care sunt considerate ca #iind
insu#icient stpnite i lacunare.
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") ,i+!e!i)* datorit volumului mare de ac&iziii a cror grad de
nsuire treuie estimat* olig elevul la un e#ort de sintez* demersul analitic #iind* n aceast situaie*
prea puin productiv. /n acest conte-t elevul procedeaz la estimarea nivelului de pregtire prin sonda2
i adeseori caut i utilizeaz ca puncte de spri2in pentru demersul su autoevaluativ nivelul
per#ormanelor sale anterioare la materia respectiv sau c&iar la alte oiecte studiu. +a de strategia
autoevaluativ analitic* autoevaluarea sintetic este mai cuprinztoare dar* de cele mai multe ori* mai
puin riguroas i e-act.
S!'&!e0i& e"&$1&!i") -&'e$&') se azeaz pe veri#icarea secvenial de ctre pro#esor a unor
elemente de natur cognitiv sau comportamental presupuse a #i #ost nsuite de ctre elev. ,valuarea
parcelar are rolul de a o#eri pro#esorului in#ormaii situaionale imediate re#eritoare la e#iciena
predrii i respectiv a nvrii i permite acestuia optimizarea permanent a procesului instructiv'
educativ. Principalele #orme de oiectivare ale acestui tip de strategie evaluativ sunt e-temporalele*
ascultarea curent etc.
S!'&!e0i& e"&$1&!i") 0$(b&$) are drept scop stailirea nivelului general de pregtire al
elevului la unul sau mai multe oiecte de studiu i se realizeaz lund n considerare un volum mare de
cunotine i deprinderi. (uccesul evalurii gloale depinde n mare msur att de rigurozitatea
alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmeaz s #ie supuse evalurii ct i de
17
reprezentativitatea acestora. ,valuarea gloal mrac de cele mai multe ori #orma tezelor* lucrrilor
de sintez* e-amenelor i concursurilor.
67;787 C'i!e'i1$ ,e"e+2ie'ii !e*-('&$e
J alt clasi#icare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate #i realizat din perspectiva
momentului n#ptuirii acestora. +acem precizarea c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic
reprezint constante ale activitii elevului i pro#esorului* ele nsoind permanent procesele de predare
i nvare* clasi#icarea #cut #iind dictat de considerente de ordin metodologic.
!enionm n acest conte-t i #aptul c strategiile autoevaluative i evaluative ce urmeaz a #i
prezentate n continuare se caracterizeaz prin e-istena unor raporturi interacionale speci#ice*
prezentarea lor separat avnd la az dorina autorului de a o#eri o tipolgie clar a acestora.
.naliznd des#urarea temporal a procesului instructiv'educativ distingem la nivelul
acestuia trei momente semni#icative: nceputul unei etape de instruire* derularea secvenelor de
instruire i #inalul unui stadiu de instruire. %orespunztor acestor momente de timp att autoevaluarea
ct i evaluarea didactic primesc la rndul lor #orme de mani#estare i caracteristici speci#ice.
Prezentm n taelul I.$ tipologia autoevalurii i evalurii didactice* realizat din perspectiva
ancorrii temporale a acestora.
M(*e+!
/e !i*-
S!'&!e0ie &1!(e"&$1&!i") S!'&!e0ie
e"&$1&!i")
L& 3+e-1!1$ 1+ei e!&-e
/e i+,!'1i'e
P'(,-e!i") I+i2i&$)
Pe -&'1',1$ ,e"e+2e$('
/e i+,!'1i'e
F&!1&$) C(+!i+1)
L& ,.4'5i!1$ 1+1i ,!&/i1
/e i+,!'1i'e
Re!'(,-e!i") Fi+&$)
T&be$1$ I7;7 3#r&$l$ aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$ +' /u'c($ )$ &#&$'tul r$al2!r ac$st#ra
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") -'(,-e!i") este utilizat de ctre elev la nceputul parcursului unei
etape de instruire i vizeaz estimarea msurii n care propriile aptitudini i capaciti per#ormaniale
dondite anterior i permit s se anga2eze cu succes n aordarea sarcinilor ulterioare. .cest tip de
strategie autoevaluativ servete elevului la plani#icarea pe viitor a e#ortului su colar.
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") .&!1&$) se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i este
centrat asupra sarcinii colare e#ective* de moment i se re#er la surprinderea i eventual
cuanti#icarea proalitii de a #ace #a la un nivel superior respectivei sarcini. /n aceast situaie
elevul pune n alan gradul estimat de di#icultate al sarcinii i nivelul de stpnire al competenelor
colare pe care aceasta le reclam.
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") 'e!'(,-e!i")* pus n 2oc la #inalul unui stadiu de instruire se
caracterizeaz prin aceea c pune elevul n situaia de a realiza un ilan re#eritor la nivelul
competenelor i per#ormanele sale colare speci#ice unui oiect de studiu sau unui grup de discipline.
(trategia autoevaluativ retrospectiv deine deasemenea un rol important att n constituirea imaginii
de sine a elevului ct i n ceea ce privete orientarea sa colar i pro#esional.
S!'&!e0i& e"&$1&!i") i+i2i&$)* care permite pro#esorului stailirea cu su#icient e-actitate* la
nceputul unei etape de instruire* a nivelului de pregtire al elevilor* i dovedete utilitatea din dou
puncte de vedere: n primul rnd o#er prile2ul identi#icrii din start a lacunelor e-istente n pregtirea
elevilor i a msurilor ce permit eliminarea acestora i n al doilea rnd se constituie ca punct de reper
esenial pentru asigurarea oiectivitii i pertinenei aciunilor evaluative ulterioare.
S!'&!e0i& e"&$1&!i") (+!i+11) se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i are drept
oiectiv pe de o parte monitorizarea sistematic a progresului colar al elevilor iar pe de alt parte
reperarea n timp util a eventualelor dis#uncionaliti survenite #ie la nivelul activitii de predare #ie
la cel al nvrii. .cest tip de strategie cunoate cea mai mare #recven n repertoriul aciunilor
evaluative utilizate de ctre pro#esor i are in#luene ma2ore asupra demersului autoevaluativ al
elevului.
1<
S!'&!e0i& e"&$1&!i") .i+&$) este pus n 2oc la s#ritul unui stadiu de instruire i urmrete
constatarea e#icienei aciunii instructiv'educative ntreprinse n acest interval de timp n ansamlul
su. Dorim s suliniem n acest conte-t #aptul c evaluarea #inal nu este oinut prin simpla
nsumarea a rezultatelor oservate pe parcursul evalurii continue ci aceasta reprezint o sintez a
acestor rezultate* sintez care este cominat cu datele oinute pe aza evalurii #inale ca aciune
distinct.
67;7:7 C'i!e'i1$ ,i,!e*1$1i /e 'e.e'i+2) 1!i$i%&!
Jrice demers autoevaluativ sau evaluativ de #actur didactic presupune prin nsi natura i
esena sa raportarea per#ormanelor colare la anumite standarde sau sisteme de re#erin care primesc
ast#el valoare de etalon. Identi#icarea corect a sistemelor de re#erin ce mi2locesc realizarea e#ectiv
a aciunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezint o condiie esenial pentru
radiogra#ierea relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic.
.naliznd structura i derularea proceselor evaluative i autoevaluative devine posiil
decelarea a trei sisteme de re#erin: cerinele prevzute de programa colar i de manual*
per#ormanele grupului de apartenen al elevului* respectiv clasa de elevi i nivelul per#ormanelor
anterioare ale elevului.
La #el ca i n cazul tipologiilor prezentate anterior menionm #aptul c n derularea e#ectiv a
procesului instructiv'educativ aceste sisteme de re#erin inter#ereaz n msuri di#erite* strategiile
docimologice la care vom #ace re#erire n continuare nee-istnd n stare pur la nivelul activitii
didactice cotidiene dect ocazional sau n situaii special proiectate cum sunt e-amenele i
concursurile.
Prezentm n taelul I.8. tipurile de strategii autoevaluative i evaluative care se contureaz
din perspectiva sistemelor de re#erin la care acestea #ac trimitere.
Si,!e*
/e 'e.e'i+2) 1!i$i%&!
S!'&!e0ie
A1!(e"&$1&!i")
S!'&!e0ie
e"&$1&!i")
Ce'i+2e$e -'e")%1!e
/e *&+1&$
?-'(0'&*& 5($&')@
Di,!&$) F('*&!i")
Pe'.('*&+2e$e 0'1-1$1i
/e &-&'!e+e+2)
?$&,&@
P'(9i*&$) C$&,i.i&!('ie
Ni"e$1$ -'(-'ii$('
-e'.('*&+2e &+!e'i(&'e
?e$e"1$@
A1!(e+!'i) De -'(0'e,
T&be$1$ I7=7 3#r&$l$ aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$ +' /u'c($ )$ sst$&ul )$ r$/$r'(! utl2at
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") /i,!&$) se re#er la acel tip de demers autodelierativ n care elevul
consider cerinele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului per#ormanelor
sale poteniale sau e#ective. (uccesul utilizrii acestui tip de strategie autoevaluativ depinde n mare
parte att de msura n care pro#esorul comunic elevului de o manier e-plicit i inteligiil
competenele pe care programa colar le prevede pentru di#eritele oiecte de studiu ct i de
corectitudinea modului de interiorizare a acestora de ctre elev.
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") -'(9i*&$) include ansamlul raportrilor valorizatoare pe care
elevul le elaoreaz pe aza comparaiei per#ormanelor colare proprii cu cele constatate i apreciate
ca #iind reale i 2usti#icate la nivelul colegilor si. .cest procedeu autoevaluativ se construiete
pornind de la statusul colar pe care elevul l deine n structura ierar&ic a clasei i se caracterizeaz
de regul* datorit ineriei percepiei sociale* printr'o rezisten crescut la sc&imare.
S!'&!e0i& &1!(e"&$1&!i") &1!(e+!'i) se caracterizeaz prin relaionarea i valorizarea
personal de ctre elev a per#ormanelor colare constatate la momentul prezent n raport cu
per#ormanele anterioare. .ceast strategie* cu toate c are o important #uncie #ormativ* este mai
di#icil i mai puin #recvent la nivelul elevilor din dou motive: primul se re#er la #aptul c asena
unei validri e-terne permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o
16
anumit stare de con#uzie sau nesiguran iar cel de al doilea ine de a2utorul insu#icient pe care
pro#esorii l acord elevilor n contientizarea progreselor colare nregistrate.
S!'&!e0i& e"&$1&!i") .('*&!i") o#er pro#esorului* prin intermediul raportrii per#ormanelor
colare ale elevilor la un sistem de re#erin e-tern* constituit din cerinele programei colare i a
manualului* posiilitatea de a staili e-act i precis att distana care separ nivelul de pregtire al
elevilor de standardele educaionale e-plicit precizate ct i msura n care procesul de predare este
adecvat atingerii scopurilor i oiectivelor didactice preconizate. /n acest conte-t devine posiil
evaluarea nu doar a randamentului colar al elevilor ci i a programelor i instituiilor de nvmnt.
S!'&!e0i& e"&$1&!i") $&,i.i&!('ie are ca punct de pornire compararea per#ormanelor
elevilor dintr'o clas sau dintr'o coal n vederea stailirii* att a unei ierar&izri a acestora din
punctul de vedere al per#ormanelor i randamentului lor colar ct i a unor standarde docimologice
conte-tuale n temeiul crora urmeaz a #i realizat demersul evaluativ. .ceast strategie evaluativ are
o important #uncie motivaional* dar pctuiete uneori printr'o relativizare nepermis a nivelului
per#ormanial al elevilor.
S!'&!e0i& e"&$1&!i") /e -'(0'e, presupune raportarea per#ormanelor de moment ale
elevului la nivelul per#ormanelor sale anterioare. ,#iciena acestei strategii depinde n mare msur de
e-istena unei comunicri docimologice autentice ntre evaluat i evaluator* pro#esorul #iind oligat la
o monitorizare atent a randamentului colar al elevului i la permanente rea2ustri ale demersului
evaluativ. 0tilizarea strategiei evaluative de progres este #recvent cu deoseire n situaia e-istenei
unui proces instructiv'educativ di#ereniat.
Modulul II
RELAIA AUTOEVALUARE-EVALUARE I DINAMICA EI
Obie!i"e#
I/e+!i.i&'e& -'e*i,e$(' (+0'1e+2ei 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
I/e+!i.i&'e& /i*e+,i1+i$(' /i+&*iii 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
S1'-'i+/e'e& i*-$i&2ii$(' 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e &,1-'& i*&0i+ii /e ,i+e &
e$e"1$1i
Demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre pro#esor constituie*
la nivelul procesului de nvmnt* elemente a#late ntr'o comple- relaie de interdeterminare.
.ordarea lor izolat sau ignorarea uneia dintre aceste dou componente poate induce erori
interpretative ma2ore. Din acest motiv considerm asolut necesar surprinderea pe parcursul acestui
capitol nu doar a procesualitii interne a autoevalurii i evalurii didactice ci i a interdependenei
dintre ele i a implicaiilor pe care aceast interaciune le are n planul activitii instructiv'educative.
1e re#erim n acest sens la #aptul c dei aceste dou procese se deruleaz la nivelul unor
individualiti distincte* elevul i respectiv pro#esorul* ele au un re#erenial comun i anume
per#ormanele colare. !ai mult* att autoevaluarea ct i evaluarea didactic* indi#erent de #orma
speci#ic de mani#estare i de intenionalitatea asociat* au ca scop #inal* e-plicit sau implicit*
optimizarea des#urrii actului didactic* considerent ce #ace necesar aordarea autoevalurii i
evalurii didactice din perspectiva relaiei care se instituie ntre aceste dou procese i a dinamicii ce
caracterizeaz aceast relaie.
Pe parcursul prezentului capitol dorim s prezentm n primul rnd aspectele psi&opedagogice
ce carcaterizeaz dinamica relaiei autoevaluare'evaluare* att din perspectiv diacronic ct i din
perspectiv sincronic* preocupndu'ne n acest conte-t i de variailitatea nivelului per#ormanelor
colare ale elevilor ca element principal de legtur ntre demersul autoevaluativ al elevilor i
evaluarea didactic. J atenie deoseit este acordat deasemenea condiiilor care #aciliteaz
convergena relaiei autoevaluare'evaluare* respectiv congruenei sau incongruenei acestei relaii* una
2=
dintre presupoziiile noastre #iind #aptul c reuita demersului instructiv'educativ este n mare msur
dependent de e-istena acestei convergene.
/n continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce caracterizeaz dinamica relaiei dintre
demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea realizat de ctre pro#esor* suliniind n acest conte-t
caracterul procesual i interacional al acestor dou secvene.
Partea #inal a acestui capitol este consacrat surprinderii diverselor implicaii pe care relaia
dintre autoevaluare i evaluarea didactic le are asupra imaginii de sine a elevului i implicit asupra
procesului de nvmnt n ansamlul su.
8767 Re-e'e -,iA(-e/&0(0ie 3+ ,!1/ie'e& 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
Punctul de pornire n tratarea acestei teme este #aptul c* pe parcursul colarizrii sale* elevul
nu se con#runt cu succese sau eecuri colare izolate* disparate i e-terioare unul #a de cellalt.
Realitatea educaional presupune o anumit dinamic a derulrii* succesiunii i interiorizrii acestora*
elemente ce constituie un tot unitar att la nivelul elevului ct i la cel al pro#esorului.
.vnd n vedere aceste constatri considerm necesar aordarea psi&opedagogic a relaiei
autoevaluare'evaluare dintr'o dul perspectiv: -e',-e!i"& ,i+'(+i) sau transversal* centrat pe
a-a simultaneitii i preocupat de tipurile de raporturi ce leag autoevaluarea de evaluarea didactic
i -e',-e!i"& /i&'(+i) sau longitudinal* ce ia n considerare parametrul temporal i se preocup
de evoluia i derularea n timp a relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic.
0n alt aspect asupra cruia de asemenea dorim s ne concentrm atenia* avnd n vedere rolul
de ;plac turnant3 pe care l 2oac n cadrul relaiei autoevaluare'evaluare este variailitatea n timp a
nivelului per#ormanelor colare ale elevilor.
876767 Si+'(+i 5i /i&'(+i 3+ 'e$&2i& &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
.ordarea din perspectiv sincronic presupune surprinderea principalelor structuri
interacionale pe care relaia autoevaluare'evaluare le proiecteaz la nivelul activitii pro#esorului i
elevului n orizontul spaiului educaional.
,-istena unor raporturi de #actur interacional ntre autoevaluarea i evaluarea didactic are
ca premis nu doar re#erenialul comun* reprezentat de per#ormanele colare e#ective ale elevului* ci i
#aptul c relaia dintre pro#esor i elev include prin nsi natura aciunii educaionale i o component
docimologic.
.utoevaluarea i evaluarea nu sunt procese a cror des#urare este una de #actur
independent* aceste dou secvene delierative ne#iind total e-terioare una n raport cu cealalt ci
a#lndu'se ntr'o reciproc i perpetu interaciune. .st#el* demersul autoevaluativ al elevului se
deruleaz n conte-tul mai larg att al permanentei sale con#runtri cu sarcinile de tip colar ct i n
cel al evalurii e-terne realizate de ctre pro#esor.
/n acest sens putem staili la nivelul autoevalurii i evalurii didactice e-istena unei dule
interdeterminri a acestora:
a. interdeterminare conte-tual 4sincronic9?
. interdeterminare procesual 4diacronic9?
&7 I+!e'/e!e'*i+&'e& (+!e9!1&$) se re#er la #aptul c att autoevaluarea ct i evaluarea
didactic se deruleaz* n ultim instan* n interiorul unuia i aceluiai spaiu educaional i n
consecin amele procese sunt supuse unor in#luene e-terioare practic identice.
%onte-tul educaional* prin intermediul elementelor sale constitutive 4coninutul evaluat*
oiectivele educaionale urmrite* strategiile de predare etc.9* i pune amprenta n mod invariail att
asupra autoevalurii ct i asupra evalurii didactice. .st#el* su#erind aceleai in#luene e-terne i
evolund n paralel n interiorul aceluiai orizont* aceste dou procese sunt legate invariail prin
conte-tul educaional care le o#er consisten i utilitate.
(paiul educaional se construiete* aa dup cum se arat n #igura II.1.* n 2urul a dou a-e
principale: a-a predare'nvare i a-a autoevaluare'evaluare.
21
Fi01'& II767 I't$r)$t$r&'ar$a c#'t$*tual! a aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$
(intetiznd cele e-puse n #igura de mai sus constatm #aptul c actorii inomului educaional*
respectiv elevul i pro#esorul* se nscriu n orizontul spaiului educaional prin intermediul a dou
cupluri procesuale #undamentale: cuplul predare'nvare i cuplul autoevaluare'evaluare.
Per#ormanele colare* rezultat direct al #uncionalitii cuplului procesual predare'nvare*
sunt n permanen supuse att demersului autoevaluativ al elevului ct i celui evaluativ al
pro#esorului.
.st#el* n conte-tul spaiului educaional* aa dup cum se oserv n #igura II.1.* autoevalurii
i evalurii didactice le corespund la nivelul elevului i pro#esorului urmtoarele modaliti de
valori#icare: in#ormare* #ormare* validare i restructurare.
,valuarea reprezint n acest sens pentru pro#esor un mi2loc de in#ormare a elevului cu privire
la nivelul per#ormanelor sale e#ective. /n acelai timp elevul vede n demersul evaluativ al
pro#esorului o modalitate de validare a propriului nivel de pregtire.
.utoevaluarea didactic poate #i utilizat de ctre pro#esor n sensul #ormrii i dezvoltrii
capacitii de autoapreciere i autocunoatere a elevului* iar pentru acesta din urm demersul
autoevaluativ se constituie n unul dintre principalii #actori ai restructurrii imaginii de sine.
b7 I+!e'/e!e'*i+&'e& -'(e,1&$) are n vedere #aptul c* n ultim instan* autoevaluarea i
evaluarea didactic su#er intercondiionri reciproce din perspectiva secvenelor pe care #iecare dintre
acestea le susumeaz. Perspectiva sincronic asupra relaiei autoevaluare'evaluare* e-pus anterior*
nu este su#icient pentru a surprinde i e-plica devenirea i permanenta restructurare a acestei relaii.
Datorit acestui #apt considerm necesar luarea n considerare i a perspectivei diacronice asupra
acestei prolematici. La nceputul colarizrii* evaluarea realizat de ctre pro#esor precede n mod
constant autoevaluarea elevului care* la respectivul moment* #iind insu#icient structurat i conturat*
este prea puin prezent printre preocuprile acestuia. .daptarea treptat a elevului la cerinele
conte-tului colar* cominat cu impactul repetat al evalurii didactice asupra devenirii sale colare*
aduce cu sine dezvoltarea capacitii autoevaluative a elevului* capacitate care odat #ormat l va
nsoi pe tot parcursul activitii sale didactice. .utoevaluarea i evaluarea sunt ast#el legate nu numai
din punctul de vedere al co'e-istenei i des#urrii lor n interiorul aceluiai conte-t reprezentat de
spaiul educaional ci* aa dup cum se arat n #igura II.2.* i din acela al dinamicii lor interne
22
.utoevaluare
,lev
Pro#esor
In#ormare
)alidare Restructurare
,valuare
Per#orman
colar
+ormare
deoarece la acest nivel se stailesc raporturi similare celor dintre procesualitatea predrii i cea
nvrii.
A1!(e"&$1&'e
/i/&!i)
Ve'i.i&'e
Se*+i.i&'e
M),1'&'e
E"&$1&'e
/i/&!i)
A'01*e+!&'e
Fi01'& II787 I't$r)$t$r&'ar$a "r#c$sual! a aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$
Procesualitatea intern a demersului autoevaluativ al elevului este* aa dup cum se vede n
#igura II.2* nu doar similar cu cea a evalurii didactice din punctul de vedere al structurii ci i
condiionat de ctre aceasta din urm.
%onstatm ast#el #aptul c autoevaluarea didactic se racordeaz* mrcnd #orme de
mani#estare speci#ice* la nivelul tuturor secvenelor procesului evaluativ 4veri#icare* msurare*
semni#icare* interpretare9. .naliznd modul de raportare al autoevalurii la secvenele anterior
menionate ale procesului evaluativ* se oserv #aptul c dac la nivelul veri#icrii suprapunerea este
aproape per#ect* pe msur ce naintm nspre msurare* semni#icare i interpretare di#erenele ntre
cele dou procese se accentueaz.
(pre e-emplu* semni#icarea realizat de ctre pro#esor la nivelul demersului su evaluativ este
n esena sa* de regul* preponderent semantic 4se construiete deductiv* prin comparaii succesive*
pornind de la un nivel general al per#ormanei colare de ordin superior din care sunt desprinse
descresctor niveluri per#ormaniale ierar&ice9.
(pre deoseire de semni#icarea semantic a pro#esorului* semni#icarea pe care o realizeaz
elevul care este* de regul* preponderent de natur semiotic 4se realizeaz inductiv* pornind de la
evaluarea unor uniti per#ormaniale elementare ce prin sintez dau valoarea per#ormanei colare ca
ntreg9. !odalitile di#erite de realizare a semni#icrii pot genera incongruene la nivelul relaiei
autoevaluare'evaluare.
876787 V&'i&bi$i!&!e& -e'.('*&+2e$(' 5($&'e &$e e$e"i$('
.a dup cum precizam anterior* principalul punct de intersecie al autoevalurii i evalurii
didactice l reprezint nivelul per#ormanelor colare e#ective ale elevului. 1ivelul per#ormanelor
colare reprezint att pentru elev ct i pentru pro#esor sistemul principal de re#erin pentru
demersurile lor apreciative. %onsistena autoevalurii i implicit a evalurii didactice depinde aadar n
mare parte de e-actitatea msurii n care per#ormanele ale elevilor re#lect real i nedistorsionat
competenele colare ale acestora.
.naliznd #actorii care in#lueneaz i determin nivelul per#ormanelor ale elevilor dincolo de
competenele poteniale ale acestora* constatm #aptul c acetia se oiectiveaz la dou niveluri
distincte: #ie la nivelul coninutului sau modului de interaciune a componentelor procesului de
nvmnt #ie la nivelul interioritii suiective a elevilor.
2"
Distingem ast#el* avnd n vedere cele dou niveluri anterior amintite* ntre variailitatea de
#actur e-tern a per#ormanelor colare* corespunztoare primei situaii e-puse* i variailitatea
intern a acestora* n cazul celei de a doua situaii.
V&'i&bi$i!&!e& e9!e'+) a per#ormanelor colare se re#er aadar la ansamlul #actorilor
derivai nu att din modul de organizare i interaciune a predrii i nvrii ct i din acela al
evalurii didactice.
Per#ormanele colare ale elevilor variaz desigur att n #uncie de e#icacitatea actului predrii
i de msura adecvrii sale la oiectivele urmrite ct i de stilul de nvare asumat de ctre elev i de
constana e#orturilor pe care acesta le depune n acest sens.
1ivelul per#ormanelor e#ective ale elevilor nu este ns determinat doar de competenele
colare ale acestora i de e#iciena actului predrii sau a procesului de nvare ci i de evaluarea
realizat de ctre pro#esor.
.cest #apt este e-trem de clar demonstrat de un e-periment realizat de ctre ,. D. KurlocL
4vezi #igura II.".9. .cest e-periment a urmrit modul n care per#ormanele colare ale elevilor variaz
n #uncie de tipul demersului evaluativ al pro#esorului: demers evaluativ aproativ* demers evaluativ
critic* demers evaluativ ine-istent. ,-perimentul s'a des#urat asupra a trei loturi de elevi a cror
per#ormane* indi#erent de nivelul real al acestora* au #ost #ie constant apreciate* #ie constant criticate*
#ie total ignorate.
1=
11
12
1"
1$
18
1>
17
1<
16
2=
a III'a zi a I)'a zi a )'a zi I zi a II'a
zi
per#ormane ignorate
per#ormane criticate
per#ormane apreciate
Fi01'& II7:7 E/$ctul lau)$6 )#5a'$ . -'#r!r asu"ra "$r/#r&a'($ .c#lar$ a $l$%l#r
4adaptare dup ,.D. KurlocL* 16<89
Pe aza analizei i interpretrii gra#icului anterior prezentat dorim s #acem urmtoarele
constatri:
a. nivelul per#ormanelor elevilor care au #ost n mod constant ludai cunoate n timp o
cretere progresiv?
. nivelul per#ormanelor elevilor criticai sistematic* dup o perioad incipient de cretere*
intr n regres pentru ca apoi s revin la nivelul stadiului iniial?
c. nivelul per#ormanelor elevilor ignorai din punct de vedere evaluativ cunoate* #r
momente de revenire* un declin constant i marcat?
V&'i&bi$i!&!e& i+!e'+) a per#ormanelor colare ale elevilor are n vedere acea categorie de
#actori care nu aparin modului e#ectiv de des#urare a predrii* nvrii sau evalurii i care se
situeaz la nivelul interioritii suiective a elevului* 2ucnd rolul de mediatori ai #actorilor aparinnd
variailitii e-terne a per#ormanelor colare.
Per#ormanele colare ale elevilor cunosc ast#el n timp* datorit unor #actori care de cele mai
multe ori sunt independeni de voina acestora i puin susceptiili de a #i contientizai* oscilaii de
diverse amplitudini. .cest #enomen are implicaii directe sustaniale asupra demersului autoevaluativ
2$
al elevilor* pentru moment incapaili s gestioneze discrepanele survenite ntre nivelul asumat al
propriei competene colare i nivelul constatat al per#ormanelor e#ective.
Prezentm n acest sens un alt e-periment* care apro#undeaz studiul prezentat anterior i care
dovedete #aptul c* spre e-emplu* in#luenele demersului evaluativ al pro#esorului asupra
per#ormanelor colare ale elevilor nu sunt n nici un caz directe i imediate. (e demonstreaz ast#el n
e-emplul pe care l ilustrm n cele ce urmeaz #aptul c nivelul per#ormanelor colare e#ective ale
elevilor #luctueaz nu n relaie de dependen direct cu caracterul laudativ sau critic al evalurii
didactice n sine ci mediat* n cazul nostru n #uncie de orientarea predominant a elevilor spre lumea
intern sau spre cea e-tern* respectiv cu tipurile introvert i e-travert.
Fi01'& II7;7 I'/lu$'($ al$ lau)$ . &ustr!r asu"ra "$r/#r&a'($l#r .c#lar$ al$ $l$%l#r
'tr#%$rt( . $*tra%$rt( 7a)a"tar$ )u"! D.P. Ausu1$l . 3.G. R#1's#'6 89;8:
.a dup cum se poate constata pe aza analizei gra#icului de mai sus* dac ntr'o prim #az
a e-perimentului se nregistreaz o cretere constant a nivelului per#ormanelor colare* indi#erent de
tipul introvertit sau e-travertit al elevilor* n #azele urmtoare ale e-perimentului constatm o evoluie
di#ereniat acestor per#ormane n sensul c:
a. aprecierile pozitive conduc la creteri ale nivelului per#ormanial al elevilor* att a celor
introvertii ct i a celor e-travertii?
. n ceea ce privete elevii introvertii mai stimulativ este evaluarea de tip apreciativ iar n
cazul elevilor e-travertii mai ene#ic se dovedete a #i mustrarea?
c. indi#erent de tipul stimulrii 4pozitiv sau negativ9* n timp per#ormanele colare ale
elevilor tind s se stailizeze?
Relevana epistemic pentru prolematica relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic a
celor dou e-perimente prezentate anterior const n #aptul c nivelul per#ormanelor colare e#ective
ale elevilor* care n #apt constituie principalul re#erenial al demersului autoevaluativ al acestora* nu
poate #i asolutizat deoarece este relativ vulnerail la aciunea unor #actori perturatori e-terni 4spre
e-emplu* evaluarea disproporionat9 i dependent de mediatori interni 4spre e-emplu* structura de
personalitate a elevului9.
8787 C(+0'1e+2& 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
(tudierea relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic pune n eviden #aptul c* n #uncie
de gradul de concordan al rezultatelor demersului autoevaluativ al elevului cu cele ale evalurii
realizate de ctre pro#esor* aceasta poate #i de tip congruent* n situaia e-istenei unor rezultate
concordante* sau de tip incongruent* dac rezultatele celor dou procese delierative sunt discordante.
28
,-travertii
mustrai
Introvertii
mustrai
,-travertii
ludai
Introvertii
ludai
1e propunem n acest conte-t studierea a dou aspecte principale: modul de mani#estare al
congruenei i respectiv incongruenei la nivelul relaiei autoevaluare'evaluare i prolema premiselor
congruenei relaiei autoevaluare'evaluare.
878767 C(+0'1e+2) 5i i+(+0'1e+2) 3+ 'e$&2i& &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
Prin relaie autoevaluare'evaluare de tip congruent desemnm acel tip de raport ntre demersul
autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre pro#esor caracterizat de e-istena unui
nivel ridicat de concordan ntre att ntre concluziile celor dou demersuri delierative cu privire la
nivelul per#ormanei colare ct i n ceea ce privete interpretarea de #actur valorizatoare a acestui
nivel per#ormanial.
1e re#erim n acest sens la #aptul c* din considerente de ordin didactic* este de dorit ca elevul
i pro#esorul* prin intermediul demersurilor lor speci#ice* s a2ung la aceleai rezultate i interpretri
n urma analizei delierative a nivelului per#ormanelor colare.
(ituaia de congruen docimologic la nivelul relaiei autoevaluare'evaluare reprezint* n
opinia noastr* premisa principal a optimizrii procesului instructiv'educativ din cel puin dou
puncte de vedere: n primul rnd deoarece pe aceast cale devine posiil con2ugarea e#ectiv a
e#ortului elevului i al pro#esorului n direcia creterii randamentului colar i n al doilea rnd
deoarece congruena relaiei autoevaluare'evaluare trans#orm elevul n suiect cu drepturi depline al
aciunii educaionale* suiect care este ast#el realmente motivat pentru anga2area n e#ortul de
permanent autodepire.
Relaia de incongruen n ceea ce privete relaia autoevaluare'evaluare implic pentru elev i
pro#esor divergene care se oiectiveaz la cel puin unul din urmtoarele dou niveluri:
a. nivelul msurrii iEsau semni#icrii per#ormanelor colare?
. nivelul interpretrii per#ormanelor colare?
.vem ast#el n vedere pentru prima situaie #ie #aptul c elevul i pro#esorul au criterii i
respectiv strategii di#erite de raportare a per#ormanelor colare 4spre e-emplu elevul recurge la
autoevaluarea pro-imal iar pro#esorul la evaluarea normativ9 #ie situaia de semni#icare di#erit 4prin
note sau cali#icative9 de ctre acetia a per#ormanelor colare e#ective* datorat de regul #aptului c
autoevaluarea elevului include alturi de per#ormanele colare e#ective i criteriile de raportare a
acestora i nivelul autoestimat al per#ormanei sale poteniale .
. doua situaie se re#er la #aptul c* spre e-emplu* una i aceiai not poate cunoate la
nivelul elevului i respectiv cel al pro#esorului* interpretri i valorizri di#erite* datorate de regul
includerii de ctre elev n ecuaia acestei secvene alturi de nivelul e-pectanei imediate i a nivelului
su de aspiraie.
(intetiznd cele e-puse anterior putem spune c de cele mai multe ori incongruena la nivelul
relaiei autoevaluare'evaluare se datoreaz #aptului c la nivelul demersului autoevaluativ al elevului
intervin* #a de evaluarea realizat de pro#esor* variaile'mediator suplimentare de regul neluate n
calcul i de ctre acesta din urm. Distingem ast#el urmtoarele surse principale de incongruen
docimologic:
1. dac pentru pro#esor msurarea i semni#icarea au ca puncte de spri2in dou elemente
4per#ormana colar e#ectiv a elevului i criteriile de raportare a acesteia9 la nivelul
elevului* pe lng per#ormana colar e#ectiv i criteriile sale de apreciere intervine i
variaila per#ormanei colare poteniale?
2. #a de interpretarea rezultatelor nregistrate realizat de ctre pro#esor prin intermediul
siturii acestor rezultate n cadrul strict al propriului sistem de re#erin* interpretarea
ene#iciaz la nivelul elevului de luarea n calcul de ctre acesta* pe lng nivelul
e-pectanei colare imediate i a nivelului de aspiraie.
Prezentm n #igura II.8. tipologia principalelor moduri de relaionare a autoevalurii
i evalurii didactice din perspectiva gradului lor de congruen.
2>
Fi01'& II7=7 T"#l#-a r$la($ aut#$%aluar$-$%aluar$
Jservm n #igura de mai sus #aptul c* n #uncie de oiectivitatea autoevalurii respectiv
evalurii didactice* distingem la nivelul realitii educaionale urmtoarele tipuri de relaii: relaie de
incongruen docimologic supraordonat* relaie de incongruen docimologic suordonat* relaie
de congruen docimologic real i relaie de congruen docimologic iluzorie.
Dorim s precizm ns de la nceput #aptul c aceast tipologie se re#er* n ansamlul su* la
situaii ipotetice ideale. ,ste ast#el aproape unanim recunoscut de ctre specialitii n domeniu
constatarea c n realitate att autoevaluarea ct i evaluarea didactic nu sunt #ie asolut oiective #ie
asolut suiective* ci ele se apropie de oiectivitate n anumite grade i sunt la rndul lor suiective n
anumite proporii.
Prezentm n continuare o succint analiz a celor patru situaii e-puse prin intermediul #igurii
II.8.
,elaia de incongruen docimologic su#raordonat se mani#est n situaia n care
autoevaluarea realizat de ctre elev este pertinent i oiectiv pe cnd evaluarea didactic a
pro#esorului este* din motivele anterior prezentate* distorsionat i suiectiv.
.cest tip de relaie pe de o parte priveaz pro#esorul de e-istena unui #eed'acL e#icient i
real iar pe de alt parte poate determina inducerea n eroare a elevului cu privire la nivelul e#ectiv al
per#ormanelor sale colare.
,elaia de incongruen docimologic subordonat se ntemeiaz pe incapacitatea elevului*
spre deoseire de pro#esor* de a estima corect i oiectiv nivelul per#ormanelor colare* poteniale sau
e#ective.
.cest #apt se datoreaz* de regul* #ie capacitii de autocunoatere reduse a elevului #ie
insu#icientelor precizri ale pro#esorului re#eritoare la tipul per#ormanei colare evaluate i la criteriile
de raportare a acestora. /n aceast situaie e-ist posiilitatea mani#estrii e-plicite sau implicite a
unor controverse de #actur docimologic ntre elev i pro#esor* controverse ce pot atrage dup sine* la
#el ca i n situaia precedent* ndeprtarea elevului de respectivul oiect de studiu.
,elaia de congruen docimologic real* prea puin prezent din pcate la nivelul realitii
educaionale* presupune e-istena att a unei autoevaluri ct i a unei evaluri pertinente i oiective.
/n interiorul acestui tip de relaie elevul i pro#esorul ene#iciaz reciproc de un #eed'acL
in#ormaional real i e#icient* devenind posiil ast#el att cooperarea didactic e#ectiv ntre actorii
27
,valuare
suiectiv
.utoevaluare
suiectiv
.utoevaluare
oiectiv
,valuare
oiectiv
C(+0'1e+2)
/(i*($(0i) 'e&$)
C(+0'1e+2)
/(i*($(0i) i$1%('ie
I+(+0'1e+2)
/(i*($(0i) ,1-'&('/(+&!)
I+(+0'1e+2)
/(i*($(0i) ,1b('/(+&!)
inomului educaional ct i permanenta impulsionare a elevului nspre realizarea unor progrese
colare i autodepiri evidente.
,elaia de congruen docimologic ilu$orie sau de incongruen docimologic parial se
de#inete prin prezena concomitent a suiectivitii att la nivelul autoevalurii didactice a elevului
ct i la cel al evalurii realizate de ctre pro#esor.
/n #apt este vora despre o situaie ipotetic* proailitatea ca elevul i pro#esorul s #ie n
acelai timp i su acelai raport* suiectivi n totalitate #iind n #apt e-trem de redus. J asemenea
situaie ar conduce* din motive lesne de neles* la perturri ma2ore ale procesului instructiv'educativ
n ansamlul su.
878787 P'e*i,e 0e+e'&$e &$e (+0'1e+2ei 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
Instituirea unei relaii autoevaluare'evaluare de tip congruent presupune e-istena la nivelul
demersului autoevaluativ i evaluativ a unei relative identiti structurale i #uncionale. Identitatea
structural a acestor dou procese delierative se re#er la includerea n cadrul acestora a acelorai
elemente constitutive* respectiv veri#icare* msurare* semni#icare* interpretare* iar identitatea
#uncional are n vedere e-istena* pentru #iecare dintre aceste secvene* a unor puncte de re#erin
comune. .vem ast#el n vedere #aptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic treuie s se
apropie sau c&iar s se suprapun att din punctul de vedere al componentelor constitutive ct i din
cel al realitii educaionale la care ele #ac re#erire.
Reunind de o manier sintetic dimensiunile identitii structurale i a celei #uncionale a
autoevalurii i evalurii didactice prezentm prin intermediul #igurii II.> ansamlul premiselor
generale care condiioneaz congruena dintre aceste dou procese.
Fi01'& II7>7 Pr$&s$ -$'$ral$ al$ c#'-ru$'($ r$la($ aut#$%aluar$-$%aluar$
.a dup cum se vede n #igura de mai sus* msura congruenei relaiei dintre autoevaluarea i
evaluarea didactic este dat la nivelul realitii educaionale de msura gradului particular de
congruen dintre repertoriul docimologic al elevului i repertoriul docimologic al pro#esorului.
2<
Re-e'!('i1$
/(i*($(0i
&$ e$e"1$1i
S!'&!e0ii
&1!(e"&$1&!i"e
C'i!e'ii
&1!(e"&$1&!i"e
P&'&/i0*&
&1!(e"&$1&!i"&
& e$e"1$1i
C'i!e'ii
e"&$1&!i"e
S!'&!e0ii
e"&$1&!i"e
P&'&/i0*&
e"&$1&!i"&
& -'(.e,('1$1i
Re-e'!('i1$
/(i*($(0i
&$ -'(.e,('1$1i
Pe'.('*&+!e
&1!(e"&$1&!e
Pe'.('*&+!e
e"&$1&!e
Prin repertoriu docimologic desemnm att ansamlul integrativ al tipurilor de per#orman
colar supuse concomitent autoevalurii respectiv evalurii didactice ct i criteriile la care acestea
urmeaz s #ie raportate* strategiile delierative puse n 2oc de actorii inomului educaional n
aprecierea per#ormanelor colare i paradigmele'cadru n interiorul crora aceste procese se
des#oar.
/n prelungirea acestei idei putem a#irma c premisele generale al congruenei relaiei
autoevaluare'evaluare n actul didactic sunt:
a. identitatea comun a tipului de per#orman colar e#ectiv autoevaluat i evaluat
4volum de in#ormaii* grad de nelegere* capacitate de trans#er* capacitate de aplicailitate
practic9?
. identitatea comun a setului de criterii n aza crora se realizeaz msurarea i
semni#icarea la nivelul autoevalurii i evalurii didactice 4cerinele programei i
manualului* nivelul grupului educaional din care #ace parte elevul sau per#ormanele sale
anterioare9?
c. corelarea i coordonarea n timp* pe aza celor precizate anterior* a strategiilor
autoevaluative ale elevului 4analitic* sintetic* prospectiv* per#ormanial* retrospectiv9
cu cele evaluative ale pro#esorului 4parcelar* gloal* iniial* continu* #inal9?
d. suprapunerea ntr'o ct mai mare msur a paradigmei autoevaluative a elevului cu
paradigma evaluativ a pro#esorului? ne re#erim n acest conte-t att la ansamlul
scopurilor i oiectivelor urmrite de ctre acetia prin intermediul demersului
autoevaluativ* respectiv evaluativ ct i la congruena lima2ului docimologic pe care
acetia l utilizeaz 4codarea per#ormanei colare n not sau cali#icativ de ctre pro#esor
s #ie 2u-tapus ntr'o ct mai mare msur decodrii realizate n aceast perspectiv la
nivelul elevului9?
87:7 Di*e+,i1+i &$e /i+&*iii 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
Posiilitatea surprinderii e-acte a dinamicii relaiei autoevaluare'evaluare depinde n mare
msur de posiilitatea radiogra#ierii dinamicii individuale ce caracterizeaz des#urarea n timp a
#iecruia dintre cele dou procese delierative anterior enunate.
.naliza acestei prolematici pune n eviden #aptul* aa dup cum se poate oserva n #igura
II.7.* c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic cunosc o structurare intern realizat pe trei
dimensiuni:
a9 dimensiunea predictiv* anterioar situaiei docimologice e#ective?
9 dimensiunea per#ormanial* concomitent cu situaia docimologic e#ectiv?
c9 dimensiunea argumentativ* ulterioar situaiei docimologice e#ective?
Fi01'& II7B7 D&$'su' al$ )'a&c r$la($ aut#$%aluar$-$%aluar$ +' actul ))actc
%onstatm pe aza #igurii de mai sus #aptul c dei att autoevaluarea ct i evaluarea includ
aceleai trei dimensiuni #undamentale: predictiv* per#ormanial i argumentativ* singurul tip de
raport direct ntre demersurile docimologice ale elevului i pro#esorului se instituie la nivelul
dimensiunii per#ormaniale. .ceast dimensiune deine un rol central n structurarea dimensiunilor
26
E"&$1&'e
-'e/i!i")
E"&$1&'e
&'01*e+!&!i")
E"&$1&'e
-e'.('*&+2i&$
A1!(e"&$1&'e
-'e/i!i")
A1!(e"&$1&'e
&'01*e+!&!i")
A1!(e"&$1&'e
-e'.('*&+2i&$
predictiv i orientativ a autoevalurii i evalurii didactice dar nu este independent #a de acestea*
su#erind la rndul su din aceast perspectiv numeroase modi#icri i restructurri.
87:767 Di*e+,i1+e& -'e/i!i")
Dimensiunea predictiv a autoevalurii i evalurii didactice este* aa dup cum spuneam*
anterioar situaiei docimologice e#ective i se re#er la ansamlul demersurilor de #actur anticipativ
pe care elevul i pro#esorul le ntreprind anterior situaiei docimologice e#ective. Desigur c
dimensiunea predictiv mrac #orme di#erite la nivelul autoevalurii #a de cel al evalurii realizate
de ctre pro#esor* motiv pentru care vom trata separat aceste dou aspecte.
La nivelul elevului* dimensiunea predictiv a autoevalurii didactice se concretizeaz ntr'un
set de demersuri cu caracter anticipativ* demersuri ntreprinse anterior con#runtrii e#ective a acestuia
cu sarcina colar. .ceste demersuri urmresc dou oiective principale:
1. intuirea nivelului proail de di#icultate al viitoarei sarcini colare i dozarea pe aceast
az a e#ortului de nvare n vederea unei con#runtri iminente cu aceasta?
2. conturarea unei opinii personale* pe aza competenei colare i a per#ormanelor
anterioare* cu privire la proailitatea de a #ace #a cu succes unei sarcini colare*
neprecizat pentru moment?
Importante n acest conte-t sunt deasemenea nivelul e-pectanei imediate i ansamlul
opiniilor elevului cu privire la severitatea i gradul de suiectivitate al pro#esorului e-aminator.
,ste ast#el o constatare de ordinul evidenei #aptul c de msura n care cele dou oiective
anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul per#ormanei colare e#ective a elevului. .st#el
intuirea cu su#icient precizie a gradului de di#icultate a sarcinilor colare cu care elevul urmeaz s se
con#runte i nivelul contientizat al per#ormanelor poteniale ale acestuia condiioneaz n mod clar
intensitatea e#ortului depus pentru nvare i reuita colar a acestuia.
La nivelul pro#esorului dimensiunea predictiv se re#er cu precdere la elaorarea tipului i
nivelului de di#icultate al sarcinii colare prin intermediul creia acesta va veri#ica nivelul de pregtire
al elevilor. %aracterul predictiv al evalurii didactice se mani#est aadar n sensul unor repere
anticipative privind potenialitile clasei* repere n #uncie de care pro#esorul va construi i elaora
instrumente de veri#icare adecvate nivelului estimat de pregtire al elevilor. Dorim s precizm n
acest conte-t #aptul c adecvarea gradului de di#icultate al sarcinii colare se #ace de cele mai multe
ori avndu'se n vedere nivelul mediu al per#ormanelor colare ale elevilor n general i nu al unui
elev anume.
87:787 Di*e+,i1+e& -e'.('*&+2i&$)
Dimensiunea per#ormanial a autoevalurii i evalurii se re#er la speci#icul demersurilor de
#actur delierativ ntreprinse de ctre elev i respectiv pro#esor n raport cu o sarcin colar anume.
.st#el* #a de dimensiunea predictiv* care era anterioar con#runtrii e#ective a suiecilor actului
educaional cu situaia docimologic real* dimensiunea per#ormanial este centrat prin e-celen
asupra per#ormanei colare e#ective.
(pre deoseire de situaia autoevalurii predictive* autoevaluarea per#ormanial este mult
mai ine ancorat n realitate* elevul ene#iciind n acest caz de incomparail mai multe date i indicii
att cu privire la gradul de di#icultate al sarcinii ct i re#eritor la nivelul per#ormanei sale colare
e#ective.
%on#runtat cu o sarcin colar de aceast dat real i nu ipotetic elevul ntreprinde un
demers autodelierativ construit cu precdere pe aza urmtoarelor aspecte:
1. nivelul de di#icultate al sarcinii colare?
2. posiilitile de actualizare pe moment a propriilor competene colare?
Jservm c n cazul autoevalurii per#ormaniale* spre deoseire de autoevaluarea
predictiv* aspecte ca nivelul e-pectanei imediate sau opiniile privind suiectivitatea pro#esorului
evaluator sunt mai puin prezente.
.cest #apt se e-plic prin gradul ridicat sustanialitate conte-tual al acestui tip de demers
autoevaluativ* presupoziiile de #actur speculativ #iind ast#el ntr'o mare msur eliminate. La rndul
su* evaluarea per#ormanial este concentrat asupra surprinderii msurii n care per#ormanele
colare ale elevilor se apropie de standardele docimologice avute n vedere de ctre pro#esor. Dac
evaluarea didactic predictiv avea un rol ma2or n conceperea i proiectarea situaiei evaluative*
"=
avnd deci o #uncie preponderent prospectiv* evaluarea didactic per#ormanial are un caracter prin
e-celen constatativ. (uliniem n acest conte-t #aptul c acest caracter constatativ este dulat de
ctre e-ercitarea #unciei diagnostice* amele avnd implicaii sustaniale asupra optimizrii
des#urrii procesului instructiv'educativ.
87:7:7 Di*e+,i1+e& &'01*e+!&!i")
(pre deoseire de dimensiunea predictiv* anterioar situaiei docimologice propriu'zise* i de
cea per#ormanial* care este concomitent cu situaia evaluativ e#ectiv* dimensiunea argumentativ
este ulterioar n timp att con#runtrii elevilor cu sarcina colar ct i validrii sau invalidrii
demersului autoevaluativ per#ormanial al acestora prin intermediul unei evaluri didactice de aceeai
#actur* realizate de ctre pro#esor./n legtur cu dimensiunea argumentativ a autoevalurii i
evalurii didactice dorim s #acem urmtoarele precizri:
1. aa dup cum succesul autoevalurii i evalurii per#ormaniale depinde n mare msur
de consitena i rigurozitatea des#urrii acestora n planul dimensiunii anticipative*
dimensiunea argumentativ se origineaz i construiete la rndul su n temeiul
coninutului docimologic al dimensiunii per#ormaniale?
2. dei sunt aparent superpozaile* dimensiunea predictiv se di#ereniaz n raport cu cea
argumentativ din perspectiva modului lor de relaionare temporal cu dimensiunea
per#ormanial n sensul c dac prima se construiete de o manier anticipativ n raport
cu per#ormana colar e#ectiv cea de a doua se re#er la aceasta de o manier 2usti#icativ'
e-plicativ?
.a dup cum precizam anterior* autoevaluarea didactic argumentativ este ulterioar
stailirii n #apt a gradului de congruen a relaiei dintre autoevaluarea i evaluarea per#ormanial i
include totalitatea valorizrilor* interpretrilor i concluziilor elevului cu privire la aceast relaie. Prin
intermediul autoevalurii argumentative elevul procedeaz* n #uncie de cele constatate cu privire la
validitatea demersului su autoevaluativ* la restructurarea att a imaginii de sine i a nivelului
e-pectanei imediate sau c&iar a celui de aspiraie ct i a stilului propriu de nvare i a e#ortului
depus n acest sens. (ecvena autoevalurii de tip argumentativ se azeaz aadar pe dimensiunea
per#ormanial i in#lueneaz circuitul demersurilor autoevaluative prin implicaiile pe care le are la
rndul su asupra secvenei predictive. ,valuarea argumentativ* la #el ca i autoevaluarea de acest
tip* are ca punct de pornire nivelul constatat al per#ormanelor colare ale elevilor i se des#oar n
direcia evidenierii modalitilor concrete de cretere a acestui nivel. .st#el* spre deoseire de elev
care i construiete sistemul argumentativ pornind n principiu de la relaia autoevaluare
per#ormanial'evaluare per#ormanial* pro#esorul ia ca termen de comparaie pentru demersul
evaluativ argumentativ relaia evaluare predictiv'evaluare per#ormanial* relaie n #uncie de care
acord 2usti#icri i elaoreaz e-plicaii privind nivelul de pregtire al elevilor.
87;7 I*-$i&2ii &$e 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e &,1-'& i*&0i+ii /e ,i+e & e$e"i$('
,valuarea realizat de ctre pro#esor su#er la nivelul elevului* n temeiul demersului su
autoevaluativ* o permanent rea2ustare din interior* rea2ustare ce condiioneaz n mare msur
evoluia acestuia n s#era realitii educaionale. Putem spune n acest sens c evaluarea didactic se
constituie ca #iind una dintre cele mai importante prg&ii n ceea ce privete #ormarea personalitii* a
stilului de gndire i aciune al elevului. )om decela ast#el principalele domenii ale eu'lui n i prin
care se mani#est i se oiectiveaz la nivelul elevului in#luenele relaiei dintre autoevaluarea i
evaluarea didactic. .a dup cum se poate oserva n #igura II.<.* distingem trei dimensiuni ale eu'
lui: conceptul de sine* aprecierea de sine i prezentarea de sine* dimensiuni ce sunt reunite i re#lectate
sintetic su #orma imaginii de sine7
"1

C(+e-!1$ /e ,i+e
/i*e+,i1+e
(0+i!i") & e1-$1i
&.e!i") & e1-$1i

/i*e+,i1+e
(*-('!&*e+!&$)
& e1-$1i
IMAGINEA DE
SINE
-igura II... El$&$'t$l$ c#&"#'$'t$ al$ &a-' )$ s'$ 7)u"! S. Br$4&6 S. M. <ass'6 89;9:
In#luenele relaiei autoevaluare'evaluare didactic se mani#est aadar la nivelul imaginii de
sine a elevului ntr'un triplu plan:
a. planul dimensiunii cognitive* ce contriuie n mod sustanial att la contientizarea nivelului
de pregtire atins ct i a propriilor competene colare?
. planul dimensiunii a#ectiv'motivaionale* prin intermediul tririi nemi2locite i e#ective att a
succesului ct i a eecului colar?
c. planul dimensiunii comportamentale* oiectivat la nivelul elevului n conduite e-terne de
di#erite comple-iti?
1e propunem ast#el n continuare tratarea i analiza separat a implicaiilor pe care relaia
autoevaluare'evaluare le presupune n plan cognitiv* a#ectiv'motivaional i comportamental la nivelul
elevului.
Dorim s menionm ns n acest conte-t #aptul c ntre componentele anterior precizate
e-ist o relaie de permanent potenare reciproc* aordarea separat a acestora realizndu'se n
e-clusivitate din considerente de ordin metodologic.
87;767 I*-$i&2ii /e ('/i+ (0+i!i"
Implicaiile de #actur cognitiv pe care relaia autoevaluare'evaluare didactic le are asupra
devenirii colare a elevului se oiectiveaz cu precdere la nivelul conceptului de sine al acestuia.
/n termeni generici putem de#ini conceptul de sine ca #iind suma constatrilor individuale ale
unui suiect uman re#eritoare la atriutele i calitile sale personale.
%onceptul de sine este componenta cognitiv a eu'lui i se constituie ca #iind o structur
cognitiv avnd rolul de a procesa i interpreta in#ormaiile care provin #ie din mediul social al
individului #ie de la nivelul propriului su comportament.
Particulariznd de#iniia prezentat anterior putem spune c n cazul concret al elevului
aceast structur cognitiv se re#er la procesarea i interpretarea unor in#ormaii avnd ca surs de
origine att mediul educaional ct i propriul comportament colar neles ca sintez speci#ic a
competenelor i per#ormanelor colare e#ective.
%onceptul de sine servete concomitent organizrii in#ormaiilor noi i restructurrii
in#ormaiilor anterioare privitoare la sine i presupune reguli de in#eren* de 2udecare* interpretare i
de encodare a acestora n direcia #acilitrii prediciei i plani#icrii comportamentelor colare
viitoare.
Relativ la mecanismele care conduc la producerea de sc&imri n structura conceptului de
sine suntem de acord cu teoria con#orm creia aprecierile e-terne nu determin nemi2locit modi#icri
ale acestuia ci mediat* prin introspecie 4.ndersen* D.* 16<>9.
Desigur* conceptul de sine nu construiete pornind n e-clusivitate de la rezultatele
introspeciei. /n procesul comple- de elaorare a conceptului de sine un rol important revine i
autooservaiei. ,levul se vede pe sine trind i acionnd aa cum i vede i pe alii.
Putem spune c e-ist o generare simultan i interdependent a imaginii de sine i a
imaginii de altul* n cunoaterea de sine elevul utiliznd acelai tip de in#ormaie 4acte de conduit*
gnduri* sentimente* prestaii personale9 ca i n cunoaterea de altul 4Radu* I.* 166$9.
1e re#erim n acest sens la #aptul raportarea permanent a concluziilor demersului
"2
A-'eie'e& /e ,i+e
/i*e+,i1+e
P'e%e+!&'e& /e ,i+e
autoevaluativ al elevului la rezultatele evalurii didactice realizate de ctre pro#esor i interpretarea de
o manier personal a acestei interaciuni reprezint una din principalele surse de in#ormaii pentru
restructurarea conceptului de sine.
+elul n care elevul se gndete pe sine depinde ast#el nu doar de opiniile personale cu privire
la propria valoare n planul realitii colare ci i de valorizarea e-tern oiectivat n evaluarea
didactic realizat de ctre pro#esor.
%onceptul de sine al elevului este triutar ntr'o #oarte mare msur att modului n care
acesta racordeaz concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea pro#esorului ct i
capacitii sale de a armoniza* atunci cnd situaia educaional o impune* cele dou seturi apreciative
anterior amintite.
0n termen necesar pentru nelegerea conceptului de sine i a in#luenei e-ercitate asupra
acestuia de ctre relaia autoevaluare'evaluare l reprezint cel de autosc&em 4Kazel !arLus* 16<79.
.utosc&emele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de sine* ele
#iind cele care g&ideaz modul de procesare al in#ormaiilor autorelevante. /n ceea ce privete
conceptul de sine orice atriut 4#le-iil'in#le-iil* dependent'independent* etc9 sau per#orman colar
poate #i relevant dar numai unele dintre acestea sunt considerate ca atare.
De cele mai multe ori* in#ormaiile considerate de ctre elev ca #iind incongruente cu
autosc&ema cognitiv construit de acesta pe parcursul e-perienei sale colare n temeiul raportrii
demersului autoevaluativ la evaluarea didactic* sunt #ie respinse* #ie considerate ca irelevante.
87;787 I*-$i&2ii /e ('/i+ &.e!i"-*(!i"&2i(+&$
Pe aza relaiei dintre autoevaluare i evaluarea realizat de ctre pro#esor aprecierea de sine a
elevului primete la rndul su conotaii i #orme speci#ice de mani#estare n conte-tul realitii
educaionale.
.a dup cum precizam la nceputul acestui capitol aprecierea de sine este componenta
a#ectiv a eu'lui i treuie neleas ca reprezentnd o situare a propriei persoane n cadrele unei
ierar&ii a valorilor i semni#icaiilor.
/n general aceast situare se re#er la cotarea pozitiv sau negativ pe care individul i'o aplic
siei n raport cu anumite standarde asumate ca repere a-iologice. La nivelul elevului aprecierea de
sine a acestuia se pune n termenii locului pe care acesta l deine sau crede c l deine n structura
iera&ic a clasei sau n raport cu standardele docimologice impuse de ctre pro#esor sau asumate de
ctre el nsui.
Dorim s precizm n acest conte-t #aptul c* la rndul su* aprecierea de sine a elevului se
ntemeiaz n egal msur att pe evaluarea didactic e-tern ct i pe propriul demers autoevaluativ
i pe modul de relaionare a acestuia cu componenta evaluativ.
!ai mult* evaluarea didactic nu este dulat la nivelul elevului doar de propriul demers
autoevaluativ ci i de opinia clasei cu privire la nivelul competenelor sale colare. Introducem ast#el
n ecuaia relaiei autoevaluare'evaluare un alt termen important i anume imaginea social de sine a
elevului.
Imaginea social de sine a elevului se construiete prin mi2locirea perceperii opiniei grupului
de apartenen* respectiv a clasei* cu privire la valoarea propriei persoane.
Imaginea social de sine cunoate la nivelul elevului un proces de interiorizare progresiv*
devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia. Integrarea imaginii sociale de sine n
cadrele aprecierii de sine nu este ns nici total i nici de#initiv.
(esizarea imaginii de sine n viziunea celorlali i receptarea ei poart numele de
metapercepie 4D. MennF* DePaulo* 166"9. !etapercepia* avnd n vedere #aptul c suiectul uman
#ace parte* simultan sau consecutiv* din mai multe grupuri* determin o multiplicitate a imaginii
sociale de sine creia i se opune unitatea de principiu a imaginii de sine a2ungndu'se ast#el la nivelul
elevului n situaia e-istenei unei dualiti aparent ireconciliaile.
Rezolvarea acestei potenialti con#lictuale i omogenizarea celor dou perspective amintite
anterior se realizeaz n ultim instan la nivelul relaiei autoevaluare'evaluare prin intermediul unor
demersuri implicnd decantri* cristalizri i apro-imri succesive n preluarea imaginii sociale de
sine i suprapunerea 2udicioas a acesteia peste aceea a imaginii de sine. 4Radu* I.* 166$9.
.st#el variaiile evalurii didactice realizate de ctre pro#esor i sc&imrile de opinie ale
clasei relative la nivelul per#ormanelor colare ale elevului nu acioneaz direct asupra imaginii de
""
sine a elevului ci mediat* prin intermediul demersului autoevaluativ al acestuia.
%onsiderm necesar acordarea unei atenii speciale rolului pe care relaia autoevaluare'
evaluare l 2oac n constituirea aprecierii de sine a elevului din cel puin dou puncte de vedere:
a. este constatat e-istena unei corelaii pozitive la nivelul elevului ntre aprecierea de sine
ridicat i capacitatea acestuia de adaptare crescut la situaiile de stres pe care realitatea
colar adeseori le implic?
. sunt recunoscute e#ectele in&iitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii de sine a
elevului asupra per#ormanelor colare ale acestuia: ast#el* o apreciere de sine negativ
implic o e-pectaie negativ* #apt ce va determina reducerea e#ortului pentru nvare i
creterea strii de an-ietate* toate acestea avnd ca rezultat eecul colar* auto'lamarea i n
consecin accentuarea aprecierii negative de sine.
87;7:7 I*-$i&2ii /e ('/i+ 'e$&2i(+&$
0n alt plan n care in#luenele relaiei autoevaluare'evaluare i #ac simit prezena la nivelul
imaginii de sine a elevului este cel al prezentrii de sine sau* aa cum este el numit de ali specialiti* al
autoprezentrii.
.utoprezentarea reprezint dimensiunea comportamental eu'lui i se re#er la procesul prin
intermediul cruia suiectul ncerc s se n#ieze pe sine n planul relaiilor sale interpersonale #ie
n con#ormitate cu opinia pe care acesta consider c o au ceilali despre el #ie aa cum crede acesta c
ar treui s #ie.
.utoprezentarea este n general suordonat unor oiective strategice. 1e re#erim n acest
conte-t la #aptul c e#ortul de autoprezentare este determinat n general de dorina de a place sau de a
oine o anumit recunoatere social.
)orim n aceast situaie despre un demers intern speci#ic* numit automonitorizare.
.utomonitorizarea este conceput ca tendin de sc&imare delierat i #recvent a comportamentului
n #uncie de conte-t i de cerinele acestuia. Din aceast perspectiv putem distinge ntre o
automontorizare ridicat i o automonitorizare redus.
.utomonitorizarea ridicat implic modi#icri repetate ale comportamentului i conduitei n
raport cu cerinele conte-tului pe cnd automonitorizarea redus presupune o anumit consecven i
constan n autoprezentare* independent de variaiile conte-tuale.
.utoprezentarea poate avea la origine nu doar intenia suiectului de a se con#orma din punct
de vedere al conduitei unor cerine situaionale ci i autoveri#icarea* sau mai e-act spus* simpla dorin
a individului de a'i ;testa3 capacitatea de a o#eri o nou perspectiv asupra propriei persoane.
Reuita sau nereuita acestei testri deine importante conotaii de #actur motivaional i
condiioneaz ntr'o anumit msur inclusiv disponiilitatea elevului de a aspira la un status colar de
nivel superior
La #el ca i conceptul de sine* prezentarea de sine se a#l ntr'o relaie de interdeterminare cu
aprecierea de sine. /n vederea relie#rii acestei relaii vom #ace re#erire la teoria aciunii identi#icatoare
4Danel Iegner* 16<79* con#orm creia la aza constituirii aprecierii de sine st interpretarea pe care
indivizii o asociaz propriilor mani#estri comportamentale.
.st#el* caracterizarea n termeni elogioi sau denigrativi pe care o ntreprinde elevul asupra
propriilor per#ormane colare* determin speci#icitatea trsturilor caracteristice ale aprecierii de sine.
!ai mult* cnd strile suiective sunt greu de interpretat* cu deoseire n situaia unei relaii
autoevaluare'evaluare de tip incongruent* elevii #ac in#erene asupra lor nii prin oservarea att a
propriilor comportamente iEsau per#ormane colare ct i a celor ale colegilor* recursul la
introspecie realizndu'se doar n condiiile i su raportul n care o situaie educaional pare a #i
;insu#icient3 pentru a reprezenta cauza comportamentului respectiv i a'l e-plica adecvat 4D. Dem*
16729.
J interaciune similar celei dintre prezentarea de sine i aprecierea de sine se mani#est la
nivelul elevului i n ceea ce privete raporturile dintre conceptul de sine i prezentarea de sine.
/n acest caz putem #ace constatarea c suiectul uman nu poate e-ista n asena unei
coerene i consistene interne a dimensiunilor cognitive i acionale* #iind necesar mani#estarea unei
permanente congruene ntre imaginea de sine a elevului i modulEmaniera de prezentare la care
aceasta #ace apel n conte-tul intragrupal n care se a#l.
.st#el* aa dup cum precizam anterior* in#luenele demersului autoevaluativ al elevului i
"$
relaionarea acestuia cu evaluarea didactic realizat de ctre pro#esor reprezint principalul suport al
constituirii i variailitii celor trei dimensiuni #undamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului:
conceptul de sine* aprecierea de sine i prezentarea de sine. %onsistena intern a acestor trei elemente
care compun imaginea de sine a elevului depinde ntr'o #oarte mare msur de relaia de tip congruent
e-istent ntre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre pro#esor.
(intetiznd* putem a#irma c relaia autoevaluare'evaluare deine un rol deoseit de important
n construirea i permanenta restructurare a imaginii de sine a elevului* imagine de sine care la rndul
su* prin intermediul celor trei componente ale sale* comport in#luene e-plicite sau implicite asupra
nivelului per#ormanelor colare ale elevilor.

Modulul III
OBIECTIV I SUBIECTIV <N AUTOEVALUAREA I
EVALUAREA DIDACTIC
Obie!i"e#
"8
E"i/e+2ie'e& .&!('i$(' /e /i,!(',i1+e -'e%e+2i 3+ &1!(e"&$1&'e& 5i e"&$1&'e&
/i/&!i) 5i & *(/&$i!)2i$(' /e -'e"e+i'e & &e,!('&
I/e+!i.i&'e& ,!'&!e0ii$(' ,-ei.ie -1,e 3+ C( /e e$e" 3+ ,i!1&2ii /e /i,('/&+2)
e"&$1&!i")
.tt autoevaluarea ct i evaluarea didactic se des#oar su semnul unei permanente
pendulri ntre oiectivitate i suiectivitate. 1e propunem ca pe parcursul acestui capitol s aordm*
de o manier comparativ* prolema oiectivitii demersului docimologic ntreprins att la nivelul
elevului ct i la cel al pro#esorului* cunoscut #iind #aptul c relaia autoevaluare'evaluare primete
consisten i #uncionalitate doar n condiiile n care cele dou componente ale sale se apropie
simultan de cerina oiectivitii.
/n aceast ordine de idei vom ncepe prin a #ace unele precizri de natur conceptual cu
privire la validitatea* #idelitatea i relevana docimologic* decelnd principalele conotaii ale acestora
la nivelul autoevalurii i evalurii didactice.
0n loc important n economia de ansamlu a prezentului capitol revine* n mod #iresc* valorii
oiectivitii autoevalurii i evalurii ca procese didactice de natur delierativ* #r a negli2a ns n
acest conte-t limitele pe care le implic centrarea e-clusiv a e#orturilor suiecilor aciunii
educaionale asupra acestui aspect.
Gema pe care dorim s o tratm n continuare este aceea a #actorilor cu aciune distorsionant
asupra autoevalurii i evalurii didactice* #actori pe care* n #uncie de geneza i speci#icul
mani#estrii lor n plan docimologic* i vom grupa n dou categorii distincte: erori i e#ecte
distorsionante.
J alt prolematic asupra creia ne vom opri pe parcursul prezentului capitol este cea a
divergenei relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic. /n acest conte-t vor #i supuse analizei cele
dou #orme principale de mani#estare a divergenei anterior menionate: relaia autoevaluare'evaluare
de tip supraapreciativ i relaia autoevaluare'evaluare de tip suapreciativ.
%on#runtat cu situaia unei relaii autoevaluare'evaluare de tip divergent elevul pune n 2oc
adeseori o serie de strategii cu caracter autode#ensiv* menite s contriuie la reducerea* c&iar i
aparent* a discordanei dintre evaluarea didactic i propriul demers autoevaluativ. Din aceast
perspectiv ne propunem ca n continuarea temelor enumerate anterior s realizm o scurt trecere n
revist a acestor procedee acionale care* n #uncie de natura lor* vor #i grupate n strategii
autode#ensive autocentrate i strategii autode#ensive &eterocentrate.
Prezentarea unor orientri actuale cu privire la prolematica oiectivitii autoevalurii i
evalurii didactice* la ansamlul de #actori interni i condiii interne ce contriuie la creterea nivelului
de oiectivitate al celor dou demersuri evaluative amintite anterior va #i realizat* de asemenea* pe
parcursul capitolului urmtor.
3.1. +roblema obiectivitii autoevalurii %i evalurii didactice
Literatura de specialitate a consacrat spaii ample prolemei oiectivitii evalurii didactice i
implicaiilor pe care aceasta le are asupra derulrii procesului instructiv'educativ n ansamlul su. De
o atenie mult mai redus s'au ucurat ns aspectele care vizeaz oiectivitatea demersului
autoevaluativ al elevului.
Pornind de la aceste considerente ne propunem aordarea n continuare a oiectivitii i
suiectivitii nu doar n conte-tul particular al evalurii didactice ci i la nivelul autoevalurii
didactice realizate de ctre elev. %onsiderm n acest sens c doar tratarea de o manier gloal i
integrativ a acestei prolematici este n msur s conduc la relevarea unor soluii concrete att n
ceea ce privete creterea gradului de oiectivitate al demersurilor apreciative anterior precizate ct i
re#eritor la optimizarea a procesului de nvmnt.
3.1.1. /aliditate "idelitate %i relevan docimologic
Punctul de start n aordarea prolematicii oiectivitii autoevalurii i evalurii didactice l
constituie #aptul c amele sunt procese delierative ce vizeaz* n ultim instan* semni#icarea i
interpretarea per#ormanelor colare.
.ceste dou componente nu se pot oiectiva ns n asena secvenei de msurare* respectiv a
raportrii per#ormanei colare la anumite criterii. .cest #apt ce ne determin s considerm aceast
">
ultim component drept element #undamental n asigurarea caracterului oiectiv al autoevalurii i
evalurii didactice.
/n prelungirea acestei idei* #r a cdea n capcana unui reducionism #acil* vom porni de la
ideea c* n ultim instan* att autoevaluarea ct i evaluarea didactic vizeaz msurarea gradului de
apropiere a per#ormanei colare n raport cu anumite standarde* secvenele semni#icrii i interpretrii
#iind evident ulterioare acestui moment.
.st#el* prolema oiectivitii demersurilor apreciative* indi#erent dac acestea sunt realizate
la nivelul pro#esorului sau la cel al elevului* treuie pus cu precdere din perspectiva msurrii* #apt
ce releveaz necesitatea reunirii n acelai timp i su acelai raport a trei premise principale:
a. validitatea docimologic?
. #idelitatea docimologic?
c. relevana docimologic?
&7 V&$i/i!&!e& /(i*($(0i). )aliditatea oricrui instrument de msur se stailete* n
termeni generali* n #uncie de gradul n care acesta msoar ine ceea ce i propune s msoare sau
pretinde c msoar.
Pornind de la aceast constatare putem a#irma c validitatea docimologic a autoevalurii i
evalurii didactice este n #apt e-presia concordanei dintre rezultatele oinute ca urmare a utilizrii
acestor demersuri i nivelul real al per#ormanelor colare ale elevilor.
)aliditatea docimologic presupune* att la nivelul autoevalurii ct i la cel al evalurii
didactice mani#estarea corelat a urmtoarelor trei tipuri distincte de validitate docimologic:
validitate de coninut* validitate criterial i validitate conceptual 4adaptare dup !.D. (c&Heitzer*
16619.
)aliditatea de coninut are n vedere #aptul c un demers apreciativ* indi#erent de natura sa*
treuie s se azeze pe te&nici de veri#icare ce acoper ntregul registru al competenelor i
per#ormanelor colare 4per#ormane de ordin cognitiv* a#ectiv'motivaional i comportamental9.
)aliditatea criterial se re#er la necesitatea de a corela dimensiunile per#ormaniale constatate
la nivelul elevului* dimensiuni relevate prin intermediul autoevalurii sau evalurii didactice la nivelul
situaiei docimologice propriu zise* cu calitatea mani#estrii acestora n situaii e-terioare con#runtrii*
n condiii de e-aminare* cu sarcina colar.
/n acest sens att alegerea de criterii variate i multiple ct i intercorelarea acestora este
esenial pentru asigurarea consistenei interne i e-terne a oricrui demers evaluativ sau
autoevaluativ.
)aliditatea conceptual vizeaz posiilitatea construirii* pe aza constatrii autoevaluative sau
evaluative a per#ormanelor colare ale elevilor i a relaiilor dintre ele* a unui discurs teoretic ce
evolueaz de la descrierea per#ormanelor la e-plicarea proceselor ce stau la aza acestora 4L.B.
%ronac&* 16<$9.
b7 Fi/e$i!&!e& /(i*($(0i)7 Germenul de #idelitate desemneaz n genere acordul sau
stailitatea ateptat a unor msurri analoage i presupune n mod curent compararea repetat a unor
seturi de rezultate 4I. Radu* 166"9.
+idelitatea docimologic se re#er la mrimea varianei survenite n cazul unor autoevaluri
sau evaluri didactice repetate. %onsiderm necesar n acest conte-t distincia dintre #idelitatea
docimologic e-tern i #idelitatea docimologic intern.
+idelitatea docimologic e-tern are n vedere varianele individuale nregistrate la nivelul
separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al evalurii didactice* realizate de ctre
pro#esor. 1e re#erim n acest sens la di#erenele survenite n timp n interiorul unuia i aceluiai tip de
demers evaluativ sau autoevaluativ.
+idelitatea docimologic e-tern vizeaz nu variaiile temporale individuale ale autoevalurii
i evalurii didactice* ci variana e-tern* mani#estat la nivelul cuplului relaional autoevaluare'
evaluare didactic.
"7
.i/e$i!&!e e9!e'+)
E" D e"&$1&'e /i/&!i)
Ae" D &1!(e"&$1&'e /i/&!i)
Ti*-
E"
6
E"
:
E"
8
Ae"
6
Ae"
:
Ae"
8
.i/e$i!&!e i+!e'+)
Fi01'& III767 3)$ltat$a )#c&#l#-c! 't$r'! . $*t$r'! a aut#$%alu!r . $%alu!r
))actc$
(intetiznd cele spuse anterior* #idelitatea docimologic intern e-prim variaiile particulare
survenite n ceea ce privete modul de evaluare sau autoevaluare al elevului ntre dou momente
succesive de timp* pe cnd #idelitatea docimologic e-tern se re#er la evoluia n timp a corelaiei
e-istente la nivelul cuplului autoevaluare'evaluare didactic.
.a dup cum se poate oserva n #igura III.1.* #idelitatea intern i cea e-tern cunosc #iecare
o des#urare temporal particular. )ariaiile nregistrate la nivelul #idelitii interne de nivel
evaluativ re#lect* dup caz* progrsesul sau regresul colar nregistrat de ctre elev la o anumit
materie i sunt asolut normale.
Important din punctul de vedere al consistenei relaiei autoevaluare'evaluare este ca* pe de o
parte* aceste variaii s se conserve i la nivelul #idelitii interne de nivel autoevaluativ iar pe de alt
parte #idelitatea e-tern s cunoasc pe ct posiil variaii minimale.
7 Re$e"&+2& /(i*($(0i)7 Relevana docimologic se re#er la relaia dintre oiectul
evaluriiEautoevalurii i strategiile implicate n acest sens* respectiv la msura n care autoevaluarea i
evaluarea didactic* prin coninutul i modul lor de realizare* sunt capaile s o#ere elevului i
pro#esorului un plus in#ormaional non'redundant cu privire la nivelul i posiilitile de optimizare a
procesului instructiv'educativ.
Relevana docimologic presupune aciunea convergent a dou categorii de condiii: interne
i e-terne. %ondiiile e-terne se re#er la dulul aspect al validitii i #idelitii docimologice iar
condiiile interne presupun e-istena la nivelul elevului i la cel al pro#esorului a unei anumite ailiti
interpretative cu privire la rezultatele oinute n urma demersului autoevaluativ i a celui evaluativ.
Dorim s precizm n acest conte-t #aptul c autoevaluarea didactic* c&iar i atunci cnd este
nerealist* poate aduce in#ormaii deoseit de utile pentru un oservator e-tern avizat i pregtit n
acest sens.
:76787 V&$(&'e& 5i $i*i!e$e (bie!i"i!)2ii e"&$1)'ii 5i &1!(e"&$1)'ii /i/&!ie
.ordarea prolemei oiectivitii autoevalurii i evalurii didactice ridic n #aa
cercettorului o serie de proleme* att conceptuale ct i de #actur metodologic. Punctul de start n
tratarea acestei teme este constituit de precizarea i delimitarea conceptual a termenului de
;oiectivitate3.
!a2oritatea specialitilor n domeniu sunt de acord cu #aptul c o apreciere* indi#erent de
natura sa* este oiectiv n msura n care re#lect nedistorsionat oiectul su i este independent n
raport cu opiniile* prerile personale sau dispoziiile de moment ale suiecilor implicai n realizarea
ei.
Premisa de la care pornim n aordarea raportului oiectiv'suiectiv n relaia autoevaluare'
evaluare este #aptul c o autoevaluare sau o evaluare didactic asolut oiectiv i totalmente
impersonal i neutr este o utopie. 1e azm n aceast a#irmaie pe #aptul c att elevul ct i
pro#esorul sunt suieci umani ce se anga2eaz n activitatea autoevaluativ* respectiv evaluativ*
mpreun cu sistemul lor atitudinal i motivaional* cu ntreaga lor personalitate.
.st#el* o autoevaluare sau o evaluare desuiectivizat este nu doar imposiil* deoarece ar
implica n #apt e-cluderea autorilor acestora* ci i mai puin semni#icativ i relevant dect un demers
autoevaluativ sau evaluativ care anga2eaz de o manier e-plicit suiectivitatea* valorile i atitudinile
celor care evalueaz sau se autoevalueaz 4)oiculescu* ,.!.* 16669.
"<
Granslatnd prolema oiectivitii la nivelul autoevalurii i evalurii didactice considerm
ca #iind necesare urmtoarele precizri:
a. autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt activiti cu valoare n sine* importana
acestora rezidnd n e#ectele pe care ele le induc asupra devenirii personalitii elevilor*
asupra progresului lor colar i e#icienei procesului de nvmnt?
. oiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice* avnd n vedere #aptul c att
evaluatorul ct i evaluatul sunt suieci umani* este ntotdeauna una relativ i nu
asolut?
c. suiectivitatea* neleas ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ* nu este
neaparat un aspect de #actur negativ* valoarea psi&opedagogic a acestor dou activiti
constnd inclusiv n valori#icarea valenelor cognitive i atitudinale ale autorilor acestora?
d. atriutele de ;oiectiv3 i ;suiectiv3 se identi#ic de cele mai multe ori cu e-ternalitatea
i internalitatea n raport cu per#ormana colar evaluat #iind ast#el concepte nu doar
relative ci i n mare msur dependente de perspectiva din care acestea sunt privite?
ast#el* spre e-emplu* elevul consider evaluarea ca #iind oiectiv n virtutea #aptului c
aceasta pur i simplu se deruleaz e-tern i independent de voina sa?
e. atriutul de ;oiectiv3 desemneaz nu doar o realitate e-terioar i independent n raport
cu elevul* autor al per#ormanei colare e#ective sau cu pro#esorul ca evaluator al acesteia*
ci se re#er inclusiv la modul n care aceast realitate este perceput i interiorizat corect*
detaat i ec&idistant de ctre acetia?
#. la nivelul relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic ntre oiectivitate i suiectivitate
se stailesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales relaii de complementaritate*
oiectivitatea nsemnnd n #apt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale
suiectivitii iar suiectivitatea constituindu'se ca modalitate de interiorizare a unor date
de #actur oiectiv?
Relaia autoevaluare'evaluare este o component inseparail a interaciunii pedagogice dintre
elev i pro#esor i re#lect* ntr'o msur mai mare sau mai mic* suiectivitatea acestora. Din acest
motiv oiectivitatea asolut a acestei relaii nu numai c nu este posiil dar o relaie pro#esor'elev
total desuiectivizat nici nu este de dorit.
.#irmaia noastr se azeaz pe #aptul c* pe de o parte* o serie de aspecte inerente
per#ormanei colare* cum sunt spre e-emplu cele atitudinal'motivaionale* nu sunt cuanti#icaile* iar
pe de alt parte pe constatarea de ordinul evidenei c procesul instructiv'educativ este prin e-celen
o relaie ntre suiectiviti.
La nivelul relaiei autoevaluare'evaluare n actul didactic se mani#est aadar inclusiv o
dinamic a oiectivitii i suiectivitii* cercetrile ndreptate asupra acestui aspect urmrind nu
disocierea i opunerea #actorilor oiectivi i suiectivi ci decelarea contriuiei speci#ice a #iecruia
dintre acetia.
.cest #apt conduce la concluzia c e#orturile de ameliorare a autoevalurii i evalurii
didactice nu treuie orientate att n sensul asigurrii unor demersuri asolut oiective i impersonale
ct n direcia creterii posiilitii de control i autocontrol suiectiv al #actorilor cu aciune
distorsionant asupra demersului autoevaluativ al elevului i a evalurii didactice realizate de ctre
pro#esor.
J alt distincie a crei realizare o considerm necesar n acest conte-t este aceea dintre
suiectivitate i suiectivism. Dac suiectivitatea este un corelat intrinsec al relaiei autoevaluare'
evaluare ca relaie interuman* cu conotaii nu neaparat negative* suiectivismul este reprezentat* n
opinia noastr* de totalitatea consecinelor i mani#estrilor cu e#ecte n totalitate distorsionante asupra
autoevalurii i evalurii didactice.
.ceste distorsiuni* n #uncie de msura n care ele sunt sau nu delierate pot #i: distorsiuni
neintenionate i distorsiuni intenionate. Dorim s #acem n acest conte-t dou precizri:categoria
distorsiunilor neintenionate cunoate cea mai mare #recven* att la nivelul pro#esorului ct i la cel
al elevului* iar distorsiunile intenionate aparin de regul pro#esorului.
Distorsiunile neintenionate includ aspecte ca: volumul precar de in#ormaii n aza crora se
realizeaz evaluarea sau autoevaluarea* incongruena repertoriului docimologic al elevului i
pro#esorului* insu#icienta adecvare a strategiilor i criteriilor la oiectul autoevalurii sau evalurii*
"6
in#luene indirecte de ordin psi&osocial 4statusul colar al elevului sau statusul social al #amiliei
acestuia9.
Distorsiunile intenionate se grupeaz n 2urul a dou principale categorii de #actori: dorina
pro#esorului de a utiliza evaluarea didactic n sensul motivrii elevului pentru nvare sau intenia
acestuia de a #avoriza sau de#avoriza* pe considerente e-terioare celor pedagogice* un elev sau o
anumit categorie de elevi.
Pornind de la aceste considerente considerm c optimizarea relaiei autoevaluare'evaluare n
actul didactic poate #i realizat concomitent din dou perspective:
1. perspectiva asigurrii oiectivitii relaiei autoevaluare'evaluare* evitndu'se ns
trans#ormarea evalurii sau autoevalurii didactice ntr'un conglomerat de aprecieri pur
contaile* statistice?
2. perspectiva controlului i autocontrolului aciunii #actorilor suiectivi atunci cnd acetia
se mani#est nu ca aport n planul semni#icaiei i relevanei docimologice ci ca denaturare
i distorsionare a corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.
:787 F&!('i /e /i,!(',i1+e 3+ &1!(e"&$1&'e& 5i e"&$1&'e& /i/&!i) 5i -'e"e+i'e& $('
Prolematica surselor de distorsiune n evaluarea didactic a #ost tratat pe larg n literatura de
specialitate dar mai puin aordat ns a #ost prolema #actorilor distorsionani ai autoevalurii.
Prezentul sucapitol este dedicat att prezentrii i analizei comparative a principalilor #actori
cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii i implicit asupra relaiei dintre aceste dou
demersuri ct i e-punerii modalitilor de comatere a acestora.
/n #uncie de natura i speci#icul aciunii lor* #actorii distorsionani ai autoevalurii i evalurii
didactice au #ost grupai n dou categorii distincte:
a9 erori procedurale 4eroarea instrumental* eroarea ncadrrii gloale* eroarea succesiunii9?
9 e#ecte parazite 4e#ectul de anticipare* e#ectul de oinuin* e#ectul constantei personale9?
:78767 E'('i -'(e/1'&$e 3+ &1!(e"&$1&'e& 5i e"&$1&'e& /i/&!i)
,rorile de natur procedural se re#er n esen la acea categorie de #actori distorsionani care
in pe de o parte de condiiile te&nice i procedurile e#ective de realizare a autoevalurii i evalurii
didactice* iar pe de alt parte de conte-tul educaional concret n care are loc derularea acestor procese.
.naliznd aceast categorie de #actori distingem* aa dup cum precizam anterior* e-istena a
trei tipuri #undamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumental?
. eroarea ncadrrii gloale?
c. eroarea succesiunii?
.nterior prezentrii acestor tipuri de erori dorim s precizm #aptul c aciunea acestora la
nivelul realitii educaionale este una con2ugat* relaia autoevaluare'evaluare su#erind distorsiuni
originate att la nivelul condiiilor te&nice de realizare a autoevalurii i evalurii didactice ct i la cel
al conte-tului educaional n care acestea se des#oar.
&7 E'(&'e& i+,!'1*e+!&$)7 ,roarea instrumental se re#er la aspectele distorsionante ale relaiei
autoevaluare'evaluare care se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n organizarea i
des#urarea celor dou procese amintite anterior.
.vem n vedere n acest conte-t dou surse de eroare* amele determinate de #enomenul
sustituirii temporale: oiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp cu oiective de ordin
secundar iar criteriile secundare #ie pot lua locul celor principale #ie sunt inadecvat mi-ate cu acestea.
.st#el* spre e-emplu* att elevul ct i pro#esorul pot a2unge* din motive mai mult sau mai
puin 2usti#icate* n situaia de a sustitui oiectivele sau criteriile importante ale autoevalurii sau
evalurii cu oiective sau criterii elaorate ad'&oc* inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative
iniiale.
Pro#esorul poate #i tentat s se g&ideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte de ordin
secundar sau doar corelative oiectivelor principale ale evalurii* cum sunt acurateea* sistematicitatea
sau #luena rspunsului elevului* iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu
#undamental e#ortul depus pentru pregtirea leciei respective 4%uco* %.* 166>9.
Dorim s precizm n acest conte-t #aptul c luarea n considerare n autoevaluarea sau
evaluarea didactic a unora dintre aspectele menionate anterior nu constituie erori n sine dect n
$=
msura n care acestea sunt insu#icient corelate cu oiectivele i criteriile stailite apriori ca #iind
eseniale pentru derularea celor dou demersuri.
b7 E'(&'e& 3+&/')'ii 0$(b&$e7 ,roarea ncadrrii gloale* cunoscut n literatura de
specialitate i su numele de ;e#ectul &alo3 se re#er la aprecierea i semni#icarea per#ormanei colare
e#ective prin e-trapolarea i corelarea acesteia cu per#ormanele colare gloale ale elevului. .st#el
att elevul ct i pro#esorul mani#est tendina de a #ace 2udeci valorice lund n calcul* pe lng
nivelul per#ormanei colare e#ective* o serie de #actori* de regul aparinnd realitii spaiului
educaional.
1e re#erim n acest sens la #aptul c* spre e-emplu* notele anterioare ale elevului la materia
respectiv sau la alte oiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere att pentru
demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea didactic realizat de ctre pro#esor.
+enomenul ncadrrii gloale* dei n esen acelai att pentru elev ct i pentru pro#esor* cunoate la
nivelul suiecilor aciunii educaionale #orme de mani#estare relativ di#erite.
,levul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind aproape #r e-cepie de la imaginea
sa de sine iar autoevaluarea unei anumite per#ormane colare se #ace pe acest #undal al imaginii de
sine 4;eu* care sunt un elev un* consider c N..39.
Pro#esorul* la rndul su* mani#est tendina de a'i armoniza modul de apreciere a
per#ormanelor colare ale elevului n raport cu notele pe care acesta le'a acordat anterior sau n raport
cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
,roarea ncadrrii gloale risc s arunce elevul n interiorul unui cerc vicios* imaginea de
sine a acestuia #iind n mare msur dependent de evaluarea realizat de ctre pro#esor* evaluare care
la rndul su este condiionat de evalurile anterioare* ast#el nct re#lectarea nivelului per#ormanei
colare a elevului n note sau cali#icative devine ast#el prea puin susceptiil de e-prima adecvat
progresul sau regresul colar al acestuia.
7 E'(&'e& ,1e,i1+ii7 ,roarea succesiunii sau eroarea de contrast* cum mai este ea numit*
se mani#est ca urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou per#ormane colare de niveluri di#erite.
.lt#el spus* un rspuns #oarte un #ace ca un rspuns ulterior sla s apar ca #iind mai sla dect este
n realitate* aa dup cum un rspuns un care urmeaz unuia sla pare mai un dect este de #apt.
,roarea succesiunii se mani#est ca tendin la nivelul pro#esorului* de cele mai multe ori
involuntar* de a trans#orma comparaia per#ormanelor colare consecutive din suport pentru o
evaluare ct mai oiectiv i mai adecvat realitii educaionale n #actor ponderator* adesea
distorsionant* al aprecierii per#ormanelor colare.
Gipul de raionament la care pro#esorul recurge n acest caz este unul de #actur in#erenial*
#apt ce conduce la distorsionarea evalurii didactice #ie n sens proactiv #ie n sens compensatoriu:
distorsionarea proactiv se datoreaz #aptului c* spre e-emplu* aa dup spuneam anterior* o un
rspuns sla care urmeaz unuia #oarte un pare pentru pro#esor mai sla dect n realitate?
distorsionarea compensatorie se produce n condiiile n care pro#esorul constat pe aza
per#ormanei colare de moment a unui elev ine-actitatea evalurii per#ormanei colare a elevului
care a rspuns nainte ns* nemaiputnd aduce corecturi acesteia va distorsiona* pe motivul
pstrrii proporiilor* i per#ormana colar evaluat curent?
Dorim s suliniem n acest conte-t #aptul c eroarea succesiunii se mani#est n cazul
pro#esorului att n situaia rspunsurilor orale ct i a celor scrise* pe cnd elevul este e-pus acestei
erori doar n cazul rspunsurilor orale.
,levul este la rndul su in#luenat n ceea ce privete demersul su autoevaluativ de nivelul
constatat al prestaiei colare a colegului care a rspuns naintea sa ns aceast distorsiune se
mani#est doar proactiv i doar n situaia rspunsurilor orale. Dac eroarea ncadrrii gloale se
mani#est cu predilecie n cazul elevilor #oarte slai sau #oarte uni* eroarea succesiunii se mani#est
cu precdere n cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparaie #ie elevii #oarte slai*
#ie elevii #oarte uni.
:78787 E.e!e -&'&%i!e 3+ &1!(e"&$1&'e& 5i e"&$1&'e& /i/&!i)
Distorsionarea autoevalurii i evalurii didactice nu se datoreaz doar categoriilor de erori de
#actur procedural prezentate anterior* ci i aciunii unor e#ecte parazite* cu aciune latent* care prin
speci#icul lor altereaz calitatea acestor dou procese.
$1
Principalele e#ecte parazite ce se mani#est negativ asupra autoevalurii i evalurii didactice
sunt:
a. e#ectul de oinuin?
. e#ectul de anticipare?
c. e#ectul constantei personale?
&7 E.e!1$ /e (bi5+1i+2)7 ,#ectul de oinuin se re#er la #aptul c att elevul ct i
pro#esorul mani#est o anumit inerie n autoevaluarea i evaluarea per#ormanei colare e#ective*
inerie concretizat n #aptul c att demersul autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al
pro#esorului se origineaz mai degra n ateptrile personale ale acestora cu privire la nivelul
respectivei per#ormane dect n situaia colar real.
.st#el* per#ormana colar e#ectiv a2unge s #ie analizat i tratat oarecum super#icial de
ctre elev i pro#esor* demersurile apreciative ale acestora #iind g&idate ntr'o #oarte mare msur de
modul de realizare al autoevalurilor i evalurilor anterioare i nu de cele constatate n planul
realitii colare imediate.
,#ectul de oinuin presupune din partea elevului i a pro#esorului un anumit con#ormism
apreciativ* con#ormism dictat n esen de ideea c nivelul per#ormanei colare e#ective nu poate
cunoate pe termen scurt salturi spectaculoase.
Dorim s remarcm n acest conte-t #aptul c e#ectul de oinuin genereaz tendina
conservrii n timp a unei anume aprecieri colare 4cali#icativ sau not9* mai ales n sensul limitrii
aaterilor n direcie ascendent ale acestora* aciunea limitatoare n direcia descendent #iind mai
puin evident.
%u alte cuvinte* elevul i pro#esorul i ;con#ormeaz3 aprecierile unui anumit nivel al
per#ormanei colare* acceptat ca relevant i corect* aaterile n sens pozitiv #iind considerate
accidentale sau etic&etate apriori ca erori de apreciere. .aterile n sens negativ sunt ns mult mai
uor acceptate* att de ctre elev ct i de ctre pro#esor i sunt puse de cele mai multe ori pe seama
unor carene n pregtirea colar.
b7 E.e!1$ /e &+!ii-&'e7 ,#ectul de anticipare acioneaz asupra autoevalurii i evalurii
didactice de o manier similar cu e#ectul de oinuin. !ult vreme aceste dou e#ecte au #ost
identi#icate i suprapuse su numele generic de e#ectul oedipian al prezicerii. .naliznd ns modul de
mani#estare al acestui e#ect am constatat e-istena n #apt a dou e#ecte aparent asemntoare dar
distincte: e#ectul de oinuin* tratat anterior* i e#ectul de anticipare.
Di#erena ma2or ntre cele dou e#ecte const n #aptul c dac e#ectul de oinuin se
origineaz n eludarea per#ormanei colare e#ective sau tratarea acesteia cu super#icialitate n virtutea
#enomenului de inerie apreciativ* e#ectul de anticipare are drept principal cauz tendina elevului i
a pro#esorului de a #ace predicii cu privire la nivelul acestor per#ormane.
Prolema ma2or n acest caz nu const n demersul anticipativ n sine ci n #aptul c actorii
actului educaional mani#est tendina* mai mult sau mai puin contientizat* de a'i autovalida
anticiprile.
.st#el* un elev care anticipeaz c nivelul per#ormanei sale colare e#ective se va situa la un
anumit nivel va mani#esta tendina involuntar nu numai de a'i armoniza prestaia colar cu aceast
anticipare* 2usti#icnd n acest #el teoria pro#eiei care se autondeplinete ci i de a acorda n
e-clusivitate crediilitate propriilor predicii.
.aterile constatate n raport cu prediciile #cute nu sunt dect rareori acceptate ca #iind
rezultatul unei insu#iciente cunoateri de sine* ele #iind de regul atriuite unor circumstane e-terne*
reunite su numele generic de ans* n cazul unei aateri n sens pozitiv de la predicie* sau neans n
situaia unor aateri n sens negativ.
,#ectul de anticipare cunoate un mod de mani#estare oarecum similar i n cazul pro#esorului.
%apacitatea de a #ace predicii valide este n #apt este considerat de ctre pro#esor drept msur a
capacitii sale de a cunoate elevii* aaterile de natur anticipativ #iind de multe ori considerate ca
eecuri pro#esionale.
.st#el n cazul unei predicii de genul ;O este un elev un i rspunsul su va #i pe msur3
pro#esorul va ncerca involuntar s'i autocon#irme prezicerea* #iind e-trem de receptiv la rspunsurile
corecte i trecnd cu vederea eventualele omisiuni sau inadvertene. +enomenul se mani#est identic i
n situaia unei predicii de genul ;O este un elev sla* deci i rspunsul su va #i de acest nivel3* caz n
$2
care receptivitatea pro#esorului se va concentra asupra greelilor elevului* aspectele pozitive #iind
considerate oarecum colaterale i accidentale.
7 E.e!1$ (+,!&+!ei -e',(+&$e7 ,#ectul constantei personale sau ;ecuaia personal3 cum
mai este numit acest e#ect* nsoete n permanen att demersul autoevaluativ al elevului ct i cel
evaluativ al pro#esorului* #iind practic #undalul pe care se mani#est i capt consisten speci#ic
toate celelalte tipuri de erori i e#ecte parazite. ,#ectul constantei personale are ast#el o in#luen de
#actur rezidual asupra autoevalurii i evalurii didactice* genernd pe parcursul timpului aateri
apreciative constante n raport cu nivelul real al per#ormanei colare e#ective.
,#ectul constantei personale se re#er la #aptul c att elevul ct i pro#esorul sunt* prin #irea i
natura lor* nclinai #ie spre e-igen i severitate #ie spre le2eritate apreciativ i indulgen.
.st#el e-igena se concretizeaz n tendina suiecilor aciunii educaionale de a lua ca punct
de re#erin nivelul ma-im al per#ormanei poteniale* accentul #iind pus pe distana care l separ pe
elev de acest nivel* pe cnd indulgena are ca mod de mani#estare predispoziia de a lua n calcul nu
distana care l desparte pe elev de acest ma-im per#ormanial ci e#ortul depus de ctre acesta pentru a
a2unge la o anumit per#orman.
Indulgena autoevaluativ se identi#ic de regul cu tendina elevului de a'i #ace siei
concesii* de a considera eventualele eecuri colare ca #iind accidentale i irelevante n raport cu
valoarea sa real. /n acest caz elevul ia preponderent ca puncte de re#erin pentru demersul su
autoevaluativ reuitele* eecurile #iind omise sau marginalizate. ,#ortul de nvare este orientat asupra
asigurrii succesului colar.
,-igena autoevaluativ se concretizeaz n predispoziia elevului de a acorda eecurilor
colare o importan sporit n raport cu reuitele. ,ecurile colare constituie pentru aceast categorie
de elevi principalele cadre de re#erin ale demersului autoevaluativ* e#ortul de nvare #iind n acest
caz* spre deoseire de situaia precedent* centrat preponderent asupra eliminrii situaiilor de eec
colar.
5enerozitatea apreciativ se oiectiveaz la nivelul pro#esorului n centrarea pe note sau
cali#icative de nivel superior nivelului per#ormanei colare e#ective. .cest #apt este determinat de
regul de presupoziia pro#esorului c o ast#el de atitudine este de natur s ncura2eze i s
impulsioneze elevul n e#ortul su de nvare.
/n opoziie cu generozitatea apreciativ e-igena pro#esorului este concretizat n predispoziia
acestuia de a acorda note sau cali#icative in#erioare nivelului per#ormanei e#ective a elevului i are la
az presupoziia c notele mici sunt cele care motiveaz sau constrng elevul s depun un e#ort
colar sporit.
.a dup cum precizam anterior* aciunea #actorilor distorsionani ai autoevalurii i evalurii
didactice* indi#erent dac sunt erori procedurale sau e#ecte parazite* este una con2ugat. .cestor #actori
distorsionani li se adaug anumite discordane determinate de variaile accidentale cum ar #i spre
e-emplu dispoziia de moment sau starea de ooseal a elevului sau pro#esorului.
:7:7 Di"e'0e+2& 'e$&2iei &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
+actorii cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii didactice amintii anterior
conduc la de#ormarea relaiei autoevaluare'evaluare n dou sensuri: n sens supraapreciativ i n sens
suapreciativ. Pe parcursul acestui sucapitol ne propunem tratarea i analiza celor dou tipuri de
relaii* relaia autoevaluare'evaluare de tip supraapreciativ i relaia autoevaluare de tip suapreciativ.
Dorim s #acem n acest conte-t precizarea c* pe de o parte* analizarea celor dou tipuri de
relaii va #i realizat preponderent din perspectiva elevului iar pe de alt parte s suliniem #aptul c
ntre relaia autoevaluare'evaluare de tip supraapreciativ i cea de tip suapreciativ e-ist o
permanent dinamic i interaciune. Prezentm n #igura III.2. tipologia situaiilor divergente ntlnite
n relaia autoevaluare'evaluare.
$"
Re$&2ie
&1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e
/i"e'0e+!)
Di"e'0e+2)
,1b&-'ei&!i")
Di"e'0e+2)
,1-'&&-'ei&!i")
S1-'&&-'eie'e
,1-'&('/(+&!)
S1-'&&-'eie'e
,1b('/(+&!)
S1b&-'eie'e
,1-'&('/(+&!)
S1b&-'eie'e
,1b('/(+&!)
Fi01'& III787 T"#l#-a )%$r-$'($ r$la($ aut#$%aluar$-$%aluar$
:7:767 Re$&2i& &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e /e !i- ,1-'&&-'ei&!i"
.a dup cum precizam anterior* analiza tipologiei relaiei autoevaluare'evaluare n actul
didactic va #i realizat preponderent din perspectiva elevului. .ceasta nseamn c distorsiunile
survenite la nivelul relaiei autoevaluare'evaluare vor avea ca punct principal de re#erin elevul i
modul n care acesta se raporteaz la evaluarea realizat de ctre pro#esor.
Relaia autoevaluare'evaluare de tip supraapreciativ se re#er la acea categorie de situaii n
care per#ormana colar e#ectiv a elevului este* din diverse motive* supraapreciat de ctre cel puin
unul dintre actorii aciunii educaionale.
Dorim s #acem de asemenea precizarea c n situaia supraaprecierii per#ormanei colare
e#ective a elevului de ctre pro#esor* avnd n vedere predispoziia suiectului uman de a #i mai
receptiv i mai puin dispus la a pune su semnul ntrerii laudele* relaia autoevaluare'evaluare nu
este perceput de ctre elev ca #iind divergent.
Distingem n caz dou situaii distincte:
a. situaia n care per#ormana colar e#ectiv a elevului este supraapreciat de ctre
pro#esor i apreciat corect sau suapreciat de ctre elev* situaie pe care o
numim supraapreciere supraordonat?
. situaia n care per#ormana colar e#ectiv a elevului este supraapreciat de ctre
elev i apreciat oiectiv sau suprapreciat de ctre pro#esor* situaie pe care o
numim supraapreciere suordonat?
&7 S1-'&&-'eie'e& ,1-'&('/(+&!)7 (upraaprecierea supraordonat are n vedere* aa dup
cum precizam anterior* acea categorie de situaii n care per#ormana colar e#ectiv a elevului este
supraestimat de ctre pro#esor.
(upraaprecierea per#ormanei colare nu este perceput ca atare de ctre elev* acesta
mani#estnd tendina de a acorda crediilitate total aprecierilor cu caracter #avorail ale pro#esorului.
%auzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonat sunt #ie aciunea
perturatoare a #actorilor distorsionani prezentai anterior #ie dorina pro#esorului de a motiva pozitiv
elevul pentru nvare. /n amele situaii* aa dup cum apreciam anterior* elevul se va g&ida n
activitatea sa dup aprecierea pro#esorului* punnd eventual ntre paranteze rezultatele propriului su
demers autoevaluativ.
Perpetuarea pe termen lung a acestei situaii* dei puin proail* conduce la &ipertro#ierea
imaginii de sine a elevului* la autosu#icien i la reducerea e#ortului pentru nvare a acestuia.
%on#runtat cu situaia evalurii e-terne* respectiv cu e-amene i concursuri unde corectarea i
notarea sunt realizate de ctre ali pro#esori* elevul a crui per#orman colar a #ost supraapreciat de
ctre cadrul didactic risc s suporte dezamgiri colare pro#unde* greu de surmontat ulterior.
b7 S1-'&&-'eie'e& ,1b('/(+&!)7 (upraaprecierea suordonat* spre deoseire de cazul
precedent* are n vedere situaia n care demersul autoevaluativ al elevului este supradimensionat n
$$
raport cu situaia colar real pe cnd evaluarea didactic realizat de ctre pro#esor se pstreaz ntre
limitele oiectivitii.
%on#runtat cu aceast situaie elevul va ncerca s armonizeze opinia proprie cu privire la
nivelul per#ormanei colare e#ective cu concluziile pro#esorului re#eritoare la acest aspect doar n
condiiile n care supraestimarea nu se aate #oarte mult n raport cu evaluarea didactic oiectiv
realizat de ctre pro#esor.
Dac discrepanele dintre autoevaluarea supraestimat a elevului i evaluarea didactic
oiectiv realizat de ctre pro#esor nu sunt #oarte mari* atunci elevul este n msur s realizeze un
;compromis apreciativ3.
.rmonizarea n discuie este cu att mai uor de realizat cu ct pro#esorul l a2ut pe elev s
neleag i s interiorizeze modul n care s'a realizat evaluarea didactic i criteriile care au stat la
aza acesteia.
:7:787 Re$&2i& &1!(e"&$1&'e-e"&$1&'e /e !i- ,1b&-'ei&!i"
Relaia autoevaluare'evaluare de tip suapreciativ are n vedere acea categorie de situaii n
care per#ormana colar e#ectiv a elevului este suapreciat de ctre elev sau* mai ales* de ctre
pro#esor.
Riscul apariiei unor divergene apreciative pro#unde ntre pro#esor i elev la nivelul relaiei
autoevaluare este mult mai mare n aceast situaie dect n cazul celei de supraapreciere deoarece* n
mod natural* eecurile comport un e#ort de adaptare sporit n raport c&iar i cu reuitele nesperate.
Distingem n acest caz* la #el ca i n cel precedent* dou situaii distincte:
a. situaia n care per#ormana colar e#ectiv a elevului este suapreciat de ctre
pro#esor i apreciat corect sau suapreciat de ctre elev* situaie pe care o
numim suapreciere supraordonat?
. situaia n care per#ormana colar e#ectiv a elevului este suapreciat de ctre
elev i apreciat oiectiv de ctre pro#esor* situaie pe care o numim
supraapreciere suordonat?
&7 S1b&-'eie'e& ,1-'&('/(+&!)7 (uaprecierea supraordonat se origineaz* aa dup cum
artam i anterior* n e-istena unor distorsiuni la nivelul demersului evaluativ al pro#esorului i se
mani#est prin suestimarea nivelului per#ormanei colare e#ective a elevului.
0neori aceast suestimare se azeaz pe opinia pro#esorului con#orm creia aceast
procedur constituie o modalitate e#icient de a stimula e#ortul de nvare al elevului. Dorim s #acem
n legtur cu acest aspect precizarea c* pe termen lung* o ast#el de strategie poate induce la nivelul
elevului un sentiment acut de nencredere n #orele proprii* #apt ce se va re#lecta negativ asupra
per#ormanelor colare ale acestuia.
%onsecinele suaprecierii supraordonate a per#ormanelor colare ale elevului sunt
dependente n mare parte de msura n care acesta reuete s contientizeze #aptul c propriul su
nivel de pregtire este suestimat de ctre pro#esor.
/n aceast situaie* pornind de la demersul su autoevaluativ* demonstrat ca #iind oiectiv
eventual prin raportare la per#ormanele similare ale colegilor* elevul va aciona n continuare* aa
dup cum se oserv n #igura III."* preponderent n #uncie de e-pectanele sale cu privire la
posiilitatea de a elimina aceast incongruen e-istent ntre evaluarea realizat de ctre pro#esor i
autoevaluarea proprie.
%a urmare a interaciunii celor dou demersuri apreciative 4demersul evaluativ i cel
autoevaluativ9 i a contientizrii i interpretrii eventualelor discrepane* elevul dispune* n #uncie de
rezultatele actului interpretativ* de dou variante principale de aciune: varianta opiunii pentru un e#ort
de nvare mai susinut* orientat nspre alinierea per#ormanei la nivelul standardelor proprii*
superioare celor constatate de ctre pro#esor* i varianta recurgerii la strategii autode#ensive n vederea
#acilitrii acomodrii la realitatea colar de #apt.
$8
E9-e!&+2e 'i/i&!e
-'i"i+/ 'e/1e'e&
i+(+0'1e+2ei
C(+5!ie+!i%&'e& 5i
i+!e'-'e!&'e&
/i,'e-&+2e$('
E"&$1&'e e9!e'+)
& -e'.('*&+2ei
De*e',
&1!(e"&$1&!i"
C(+.'1+!&'e& 1
,&'i+& 5($&')
E9-e!&+2e ,)%1!e
-'i"i+/ 'e/1e'e&
i+(+0'1e+2ei
S!'&!e0ii
&1!(/e.e+,i"e
E.('! /e &$i+ie'e &
-e'.('*&+2ei $&
,!&+/e'/e$e -'(-'ii
Fi01'& III7:7 M#)alt!( ac(#'al$ +' stua(a )$ su1a"r$c$r$ su"ra#r)#'at!
.a dup cum se poate oserva n #igura III.".* punctul principal de pornire* att pentru
demersul autoevaluativ al elevului ct i pentru cel evaluativ al pro#esorului* l constituie con#runtarea
cu realitatea colar.
Prima strategie acional este pus n 2oc de ctre elev n situaia e-istenei unor e-pectane
ridicate cu privire posiilitatea de reducere a incongruenei dintre demersul autoevaluativ i evaluarea
didactic realizat de ctre pro#esor. ,ecurile repetate n aceast tentativ de armonizare a relaiei
dintre autoevaluarea i evaluarea didactic* eecuri dulate de indi#erena pro#esorului #a de
strdania elevului* s#resc prin a conduce elevul nspre cea de a doua variant acional i anume cea
a strategiilor autode#ensive.
. doua strategie acional* cea a strategiilor autode#ensive* este pus n aplicare de regul n
situaia e-istenei unor e-pectane reduse cu privire la posiilitatea de a surmonta decala2ul dintre
propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic a pro#esorului i orienteaz de cele mai multe ori
elevul nspre retragerea din #aa sarcinilor colare. Prolematica strategiilor autodede#ensive ale
elevului va #i tratat mai pe larg pe parcursul sucapitolului urmtor.
b7 S1b&-'eie'e& ,1b('/(+&!)7 (uaprecierea suordonat se re#er* aa dup cum precizam
anterior* la situaia n care autoevaluarea didactic realizat de ctre elev este sudimensionat n
raport cu nivelul real al per#ormanei colare e#ective.
Principalele motive care conduc la aceast stare de #apt sunt #ie nencrederea n propriile #ore*
nencredere determinat n special de ctre insu#icienta cunoatere i valori#icare de ctre elev a
potenialitilor sale cognitive i a#ectiv'motivaionale* #ie aprecierea eronat a gradului de di#icultate
al sarcinii colare.
Indi#erent de cauzele care determin suaprecierea suordonat* aceasta din urm se
oiectiveaz* aa dup cum se poate oserva n #igura III.$.* n ultim instan n e-istena unui nivel
redus al aprecierii de sine* #apt care se va rs#rnge negativ asupra per#ormanelor colare ulterioare
ale elevului.
$>
0utoblamare
1ivel redus al
a#recierii de sine
2x#ectane
negative
2%ec %colar
2"ort redus
0nxietate
Fi01'& III7;7 E/$ct$ al$ a"r$c$r '$-at%$ )$ s'$
.a dup cum se poate oserva n #igura de mai sus* suaprecierea de tip suordonat are ca
punct de plecare* dar i ca i consecin* nivelul redus al aprecierii de sine. 1ivelul redus al aprecierii
de sine este cel care* de regul* conduce la e-pectane negative privind nivelul per#ormanei colare
e#ective* #apt ce determin la rndul su o anga2are necorespunztoare a elevului n raport cu sarcina
colar.
.st#el e-pectanele negative ale elevului cu privire la posiilitile sale de reuit colar
determin la nivelul acestuia o stare de team sau c&iar an-ietate* situaie care conduce la reducerea
sustanial a e#ortului pentru nvare* #apt ce va antrena cu sine producerea inevitail a eecului
colar. ,ecul colar repetat conduce elevul nspre sentimentul de autolamare i nencredere n
capacitile sale de a #ace #a cu succes sarcinilor colare* stare care determin la rndul su un nivel
redus al aprecierii de sine i ntregul ir de consecine negative pe care aceasta le implic asupra
randamentului colar al elevului.
Jservm ast#el #aptul c suaprecierea repetat a per#ormanelor colare genereaz un
adevrat cerc vicios* cu consecine ne#aste asupra evoluiei colare a elevului* situaie din care acesta
arareori poate iei singur* #r un suport e-tern adecvat din partea pro#esorului* #amiliei* sau grupului
educaional de apartenen.
:7;7 S!'&!e0ii ,-ei.ie ,i!1&2ii$(' /e /i,('/&+2) e"&$1&!i")
Pe parcursul colarizrii sale* elevul nu se con#runt cu succese sau eecuri colare
disparate i e-terioare unul n raport cu celelalte ci cu o reea dinamic a acestora. Pe aza acestei
reele dinamice se constituie nivelul de aspiraie al elevului* nivel n #uncie de care acesta #i-eaz un
prag per#ormanial anticipativ pentru sarcina colar urmtoare* de regul egal sau superior celui
anterior.
Relaia prag per#ormanial anticipativ ' per#orman colar e#ectiv se nscrie n una dintre
urmtoarele situaii poteniale:
a9 succes nesperat 4depirea pragului per#ormanial anticipat9?
9 succes scontat 4atingerea pragului per#ormanial anticipat9?
c9 eec parial 4nivelul per#ormanei colare e#ective este in#erior pragului per#ormanial anticipat
dar superior totui nivelului per#ormanei anterioare9?
d9 eec total 4per#ormana colar e#ectiv este in#erioar att pragului per#ormanial anticipat ct
i nivelului per#ormanei anterioare9?
$7
(ituarea elevului n cadrul eecului parial sau total* situare coroorat cu e-pectanele reduse
ale acestuia cu privire la posiilitile sale de reducere a discrepanele dintre propriul su demers
autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre pro#esor conduc la punerea n 2oc* pe termen
mediu sau c&iar lung* a unor mecanisme autode#ensive. !ecanismele de autoaprare sunt strategii
autoprotectoare care #ac parte din repertoriul aciunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale
4.llport* 5.I.* 16<19.
!ecanismele autode#ensive puse n 2oc de ctre elev n situaia e-istenei unei divergene
suapreciative marcate ntre propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre
pro#esor au n esen menirea de a conserva imaginea de sine a elevului* de a asigura realizarea i
meninerea unei amiane propice autodepirii* de a #acilita oinerea acordului cu sine i implicit a
respectului de sine.
(tudierea mecanismelor de autoaprare puse n 2oc de ctre elevi necesit luarea n
considerare a #aptului c acestea acioneaz n conte-tul comple- al unor situaii de incertitudine unde
suiectul nu reacioneaz doar la eecul de moment ct la ateptrile sale privind evoluia
per#ormanelor proprii. .ceste ateptri* azate pe e-periena personal anterioar* sunt n mare
msur dependente de situaiile colare precedente cu care elevul s'a con#runtat i de modul n care
acesta le'a #cut #a.
Din acest punct de vedere mecanismele de autoaprare ale elevului i procesele delierative asupra
propriilor posiiliti pe care acestea le implic converg n e#ortul de meninere nealterat a imaginii
de sine.
/n #uncie de nivelul intern sau e-tern la care acioneaz preponderent aceste mecanisme de
autoaprare distingem ntre strategii acionale autocentrate 4raionalizarea* intelectualizarea*
reprimarea* autosaotarea* memoria autoiogra#ic9 i strategii acionale &eterocentrate 4atriuirea*
comparaia depreciativ* evitarea9.
:7;767 S!'&!e0ii /e.e+,i"e &1!(e+!'&!e
%onsecinele eecului colar se rs#rng i se mani#est n ceea ce'l privete pe elev ntr'un
triplu plan: cel al dimensiunii cognitive* care contriuie n mod sustanial la contientizarea nivelului
de pregtire atins i a propriilor capaciti de ordin colar* cel al dimensiunii emoional'volitive* la
nivelul creia are loc interiorizarea i trirea negativ nemi2locit a eecului colar i planul
dimensiunii comportamentale* oiectivat n conduite e-terne de diverse comple-iti.
%on#runtarea repetat sau c&iar ocazional cu eecul colar determin la nivelul elevului
ample procese de restructurare. (c&imrile produse la nivelul dimensiunilor eu'lui* enumerate
anterior* sunt realizate att pe aza introspeciei 4.ndersen* D.* 16<>9 ct i n temeiul raportrii la
grupul educaional de apartenen* cunoscut #iind #aptul c n cunoaterea de sine elevul utilizeaz
acelai tip de in#ormaie ca i n cunoaterea de altul 4Radu* I.* 166$9.
(trategiile de#ensive autocentrate* care presupun restructurri 2usti#icative la nivelul imaginii
de sine a elevului* sunt:
a. intelectualizarea?
. raionalizarea?
c. reprimarea?
d. autosaotarea?
e. memoria autoiogra#ic?
a. Intelectuali$area. Intelectualizarea este un proces auto2usticativ de tip ante'#actum* n
sensul c este pus n 2oc anterior producerii eecului colar e#ectiv. .st#el* contient de riscurile pe care
le implic anga2area sa n aciune i stpnit de teama de eec* elevul va transpune i proiecta sarcina
colar ntr'un conte-t n care aceasta va prea derizorie* nesemni#icativ ca importan i irelevant n
economia de ansamlu a evoluiei sale colare.
Principala #orm de oiectivare a intelectualizrii ca strategie autode#ensiv este considerarea
sarcinii colare cu care elevul urmeaz s se con#runte ca #iind prea puin important i secundar i
inutil n plan instructiv'educativ pentru a 2usti#ica un e#ort de pregtire special* eventualitatea
eecului #iind ast#el admis i acceptat din start.
b. ,aionali$area7 Raionalizarea* ca strategie autode#ensiv utilizat de elev n situaii de eec
colar* se re#er la ncercarea acestuia de e-plica i 2usti#ica* pe aze raionale i cu argumente logice
i pe ct posiile non'contradictorii* nereuita colar. Raionalizarea* spre deoseire de
$<
intelectualizare* este un mecanism autode#ensiv care implic o 2usti#icare de tip post'#actum* n sensul
c este pus n aciune ulterior constatrii eecului colar.
(pre e-emplu un eec colar de2a produs poate #i e-plicat prin invocarea unor argumente ca
insu#iciena e#ortului de nvare depus sau prin e-istena unor #actori adiaceni cu aciune
perturatoare 4starea de ooseal n momentul con#runtrii cu sarcina colar* suestimarea gradului
de di#icultate al sarcinii colare* neatenia etc.9.
c. ,e#rimarea. Reprimarea se re#er la acea categorie de mecanisme autode#ensive care se
concretizeaz n e#ortul elevului de a plasa ntr'un aa numit con de umr cognitiv propriile eecuri
colare. .st#el* situaiile de eec colar categoric sunt omise delierat din ilanul realizat de ctre elev
n vederea structurrii imaginii sale de sine. Reprimarea* dei puin #recvent n planul realitii
educaionale* poate oscila ntre uitarea parial i tergerea total din memoria activ a nereuitelor
colare cu caracter traumatizant.
Reprimarea se constituie aadar ca strategie prin intermediul creia elevul respinge sau
plaseaz n s#era incontientului in#ormaiile re#eritoare la eecurile colare marcante. Principala
#uncie a reprimrii const n meninerea n a#ara contiinei imediate a eecurilor colare n vederea
conservrii unei imagini de sine pozitive.
!ecanismul reprimrii este #acilitat de e-istena unor reuite colare alternative* care permit
elevului utilizarea acestora de o manier compensatorie* n sensul c cu ct numrul reuitelor colare
este mai mare cu att reprimarea eecurilor este mai uoar.
d. 0utosabotarea. .utosaotarea este un mecanism de autoaprare corelativ intelectualizrii
care este pus n #unciune n situaia contientizrii eventualitii iminente a producerii unui eec colar
4Molditz* G...* .rLin* R.!.* 16<29.
.utosaotarea se re#er la #aptul c n conte-tul anticiprii unui eec colar iminent* elevul
poate decide s recurg la saotarea per#ormanei virtuale cu scopul de a oine cu anticipare o scuz
sau o 2usti#icare acceptail pentru nereuita colar preconizat.
.utosaotarea mrac de cele mai multe #orma reducerii delierate a e#ortului pentru nvare
sau a tratrii cu super#icialitate a oiectului de studiu susceptiil de a solda cu eec colar n ideea
#urnizrii a initio a unor motive ce pot #i invocate ulterior ca 2usti#icri pentru nereuita colar.
/n general acest mecanism este pus n aplicare numai n situaiile n care posiilul eec colar
urmeaz a se produce n #aa unui pulic constatator* elevul avnd gri2 s mediatizeze att
e-pectanele sale negative cu privire la per#ormana colar viitoare ct i motivele care vor determina
eecul colar anticipat.
e. Memoria autobiogra"ic. !emoria autoiogra#ic are o aciune complementar celei a
reprimrii i se re#er la reamintirea pre#erenial a secvenelor evenimeniale pozitive care au
marcatEin#luenat evoluia colar a elevului 4Ruin* D.%.* 16<>9. !emoria autoiogra#ic se instituie
su auspiciile aciunii convergente a trei sucomponente eseniale: e#ectul de autore#erin* orientarea
spre anticipare i tendina spre egocentrism.
,#ectul de autore#erin se re#er la #aptul c cu ct o in#ormaie are mai mult relevan
pozitiv i este mai #avorail aprecierii ridicate de sine a elevului cu att aceasta este mai uor
reactualizat.
+enomenul orientrii spre anticipare se concretizeaz n tendina elevului ca odat cu
producerea unui eveniment 4reuit sau nereuit colar9* acesta s'i supraestimeze retroactiv
ailitatea de a'l #i anticipat i prevzut.
Gendina spre egocentrism are n vedere #aptul c elevul mani#est la nivelul reactualizrii din
memorie predispoziia de a'i atriui un rol principal n derularea evenimentelor trecute* cu precdere
a acelora soldate cu consecine pozitive.
!emoria autoiogra#ic acioneaz ast#el n sensul de#ormrii de o manier #avorail a
trecutului de ctre elev n vederea construirii pe aceast cale a unei secvenialiti evenimeniale
ascendente a evoluiei colare a acestuia* secvenialitate acceptail din punct de vedere logic.
:7;787 S!'&!e0ii /e.e+,i"e Ae!e'(e+!'&!e
(uportul pentru strategiile de#ensive autocentrate este reprezentat la nivelul elevului de
permanenta dulare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilali. ,levul se constituie ast#el
ntr'un oservator att al propriilor per#ormane colare ct i al per#ormanelor colare ale celorlali.
$6
/n situaia particular a autoevalurii didactice oservatorul se suprapune cu actorul a crui
per#ormane colare sunt supuse evalurii* #apt ce necesit luarea n considerare a dou perspective:
perspectiva perceptual i perspectiva in#ormaional.
Perspectiva perceptual se re#er la #aptul c elevul se percepe pe sine drept constant ntr'un
mediu colar variail i adeseori impreviziil pe cnd pro#esorul l percepe pe elev ca pe o entitate
variail ntr'un mediu colar relativ constant
Perspectiva in#ormaional are drept punct de pornire #aptul c in#ormaiile de care dispun
elevul i pro#esorul sunt di#erite. .st#el elevul dispune i utilizeaz in#ormaii despre trecutul i
per#ormanele sale colare sintetizate de regul de o manier ascendent* e-istnd o anumit #luiditate*
cursivitate i consisten intern impus acestora din perspectiva nivelului su de aspiraie. ,levul
coreleaz ntr'un mod personal convenail per#ormanele sale actuale att cu cele trecute ct i cu cele
anticipate pe aza nivelului su de aspiraie 4nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat de
ctre pro#esor9* creionnd ast#el sensul devenirii sale colare 4%eauu* ).* 16<89.
Pro#esorul procedeaz la demersul su evaluativ pornind de la in#ormaii segmentare* adeseori
lipsite de consisten intern* ns dei aceste in#ormaii sunt mai srace ele nu sunt de regul triutare
unor triri a#ective prtinitoare* #apt ce #ace ca acestea s ene#icieze de cele mai multe ori de un grad
de oiectivitate mai ridicat.
,levul care se con#runt cu situaia de eec colar* dei contientizeaz perspectivele
perceptuale i in#ormaionale di#erite pe care se azeaz autoevaluarea i respectiv evaluarea didactic*
nu poate #ace astracie n totalitate de opiniile ne#avoraile ale pro#esorului sau ale colegilor si cu
privire la nivelul per#ormanelor sale colare e#ective* situaie care determin elevul s duleze setul
strategiilor de#ensive autocentrate* strategii prezentate anterior* cu strategii de#ensive de tip
&eterocentrat.
Principalele strategii de#ensive &eterocentrate sunt:
a. atriuirea?
. comparaia depreciativ?
c. autorealizarea proiectiv?
d. evitarea?
a. 0tribuirea. .triuirea se re#er* n linii generale* la maniera de asumare a succeselor i
respectiv de imputare a eecurilor. .st#el este constat tendina suiectului uman de a considera
succesul ca #iind rezultatul direct al e#ortului i calitii prestaiilor sale* situaie n care vorim despre
atriuire intern pozitiv* i de a pune eecurile nregistrate pe seama altora* a conte-tului con#runtrii
cu sarcina* caz n care ne re#erim la atriuirea e-tern negativ.
%ercetrile n domeniu au demonstrat #aptul c sunt mai uor de suportat eecurile considerate
ca #iind rezultatul aciunii perturatoare a unor #actori e-teriori suiectului cum sunt programa colar
suprancrcat* timpul insu#icient acordat pregtirii* suiectivitatea sau c&iar suiectivismul
pro#esorului* dect eecurile acceptate ca #iind cauzate de ctre slaa dotare cognitiv a elevului n
discuie.
.vnd n vedere #aptul c eecurile colare acceptate ca #iind originate la nivelul propriilor
capaciti per#ormaniale deterioreaz ntr'o mai mare msur imaginea de sine a elevului dect
insuccesele determinate de #actori e-teriori acestuia* elevii pre#er* n marea lor ma2oritate* s recurg
la mecanismul atriuirii e-terne negative.
b. *om#araia de#reciativ. %omparaia depreciativ sau comparaia orientat negativ cum
mai este ea numit n literatura de specialitate* are ca punct de pornire #aptul c elevul #ace parte*
simultan sau consecutiv* din mai multe grupuri* ceea ce determin o multiplicitate a imaginii de sine a
acestuia i implicit posiilitatea acestuia de a modi#ica* n #uncie de necesitile momentului*
identitatea grupului su de re#erin.
.st#el* n situaia de eec colar elevul mani#est tendina preponderent de lua cu predilecie
ca punct de re#erin n constituirea imaginii sale de sine per#ormanele colare ale colegilor ce au
oinut rezultate mai slae dect cele ale sale* evitnd pe aceast cale comparaia cu per#ormanele
colare ale colegilor mai uni la nvtur 4MennF* De Paulo* 166"9.
%omparaia depreciativ* prin intermediul acestei predilecii a elevului de a se raporta cu
precdere la colegii care au oinut rezultate colare in#erioare propriilor rezultate* reprezint o
modalitate #recvent de meninere nealterat a imaginii de sine n situaii de eec colar.
8=
c. 0utoreali$area #roiectiv. .utorealizarea proiectiv are n vedere #aptul c n situaii de
eec colar elevul se distaneaz de per#ormanele in#erioare oiectivate n note sau cali#icative*
per#ormane colare care nu sunt acceptate ca #iind msura autentic a propriilor potenialiti.
.ceast distanare se realizeaz prin intermediul plasrii la timpul viitor* su #orma promisiunilor i
idealurilor* a con#irmrii capacitilor sale reale.
.utorealizarea proiectiv se azeaz pe teoria autodiscrepanei* teorie care se re#er la
percepia discrepanei dintre imaginea de sine actual a elevului i di#eritele standarde impuse de
coal sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraie 4Kiggins* ,.* 16<69.
.st#el este posiil apariia unor multiple discrepane ntre imaginea de sine actual a elevului*
pe de o parte* i imaginea de sine autoimpus 4cum vrea elevul s #ie9* imaginea de sine impus e-tern
4cum vor alii s #ie elevul9* idealul autoimpus 4ce vrea elevul s realizeze9 i idealul impus e-tern 4ce
vor alii ca elevul s realizeze9. Redm de o manier sintetic* prin intermediul taelului III.1.
posiilele consecine ale acestor discrepane n planul aprecierii de sine a elevului.
Ti-1$ /i,'e-&+2ei S!&'e e*(2i(+&$) ,-ei.i) Di,-(%i2ie 0e+e'&$)
Imagine de sine actual 3
imagine de sine autoim#us
-rustrare autocriticism
cul#abilitate4
0nxietate
Imagine de sine actual 3
imagine de sine im#us din
exterior
0gitaie "ric
ru%ine4
0nxietate
Imagine de sine actual 3ideal
autoim#us
Discon"ort cau$at de absena
autoreali$rii
De#rimare
Imagine de sine actual 3ideal
im#us din exterior
Discon"ort cau$at de antici#area
#ierderii a"eciunii5recunoa%terii
sociale
De#rimare
T&be$1$ III767 St!r $&#(#'al$ a/$r$'t$ c#'.t$'t2!r )scr$"a'($l#r 7a)a"tar$ )u"! E. =--'s6
89;9:
%ontientizarea acestor discrepane determin* aa dup cum se poate oserva n taelul de
mai sus* stri emoionale i dispoziii generale di#erite* toate n msur s conduc la a#ectarea
negativ a progresului colar al elevului. .utorealizarea proiectiv* ca strategie de#ensiv autocentrat*
o#er elevului posiililtatea de a depi discrepanele anterior enumerate prin plasarea imaginativ a
momentului demonstrrii capacitilor sale colare reale ntr'un segment de timp viitor. .ceast
trans#erare per#ormanial temporal* de genul revanei* o#er adeseori elevului un suport motivaional
important n depirea situaiilor de eec colar.
d. 2vitarea. ,vitarea ca strategie de#ensiv autocentrat se re#er la amnarea nede#init sau
c&iar suspendarea e-plicit a aciunilor i con#runtrii cu sarcinile de tip colar n cazul crora s'au
nregistrat eecuri repetate.
%u toate c evitarea este o strategie autode#ensiv de nivel e-trem* ea este destul de prezent
n repertoriul mecanismelor de autoaprare a elevilor n situaii de eec colar. ,vitarea se mani#est cu
deoseire n situaiile n care insuccesele de #actur colar au #ost dulate de critici sau reacii intens
negative din partea pro#esorilor* colegilor sau a prinilor.
,vitarea poate mrca #orme multiple* mergnd de la esc&ivarea con2unctural n #aa
sarcinilor colare presupuse a #i generatoare de eec colar pn la situaia e-trem a asenteismului
de lung durat.
%unoaterea i nelegerea att de ctre pro#esori ct i de ctre elevi a mecanismelor i
strategiilor autode#ensive a#erente situaiilor de eec colar este n msur s contriuie sustanial la
optimizarea relaiei autoevaluare'evaluare i a procesului de nvmnt n ansamlul su.
M(/1$1$ IV
+2,6+2*7I/2 8I 9,I217:,I 0*7;0<2 =1
D9*IM9<9>I0 DID0*7I*:
81
Obie!i"e#
I/e+!i.i&'e& -'i+i-ii$(' &'e ,!&1 $& b&%& /(i*($(0iei /i/&!ie (+!e*-('&+e
E"i/e+2ie'e& e$(' *&i i*-('!&+!e !e+/i+2e /e 'e,!'1!1'&'e & /(i*($(0iei /i/&!ie
Prezentul capitol este dedicat* aa dup cum se sugereaz prin titlu* prezentrii principalelor
perspective i orientri ce caracterizeaz evoluia docimologiei didactice contemporane. Premisa care
a stat la aza includerii n economia de ansamlu a tezei de doctorat a acestei prolematici este #aptul
c proiectarea unei realiti educaionale e#iciente i adecvat scopurilor sale #undamentale este puin
proail n asena unor preocupri sistematice n direcia modernizrii relaiei autoevaluare'evaluare
didactic.
(tructura acestui capitol include n componena sa trei elemente #undamentale: prolematica
raportului dintre clasic i modern n s#era docimologiei didactice* e-punerea principiilor #undamentale
pe care se ntemeiaz actuala restructurare docimologic i prezentarea direciilor principale de aciune
ce deriv din aceste principii i care caracterizeaz e#ortul general de modernizare a strategiilor i
te&nicilor evaluative i autoevaluative.
Primul aspect aordat se re#er* aa dup cum precizam anterior* la prolema raportului dintre
clasic i modern n docimologia didactic. %onsiderm necesar tratarea n acest conte-t a
urmtoarelor dou aspecte: tema #undamentelor docimologice ale educaiei i prolematica raportului
dintre empiric i tiini#ic n docimologia didactic respectiv dintre metodele standardizate de
veri#icare a cunotinelor i cele nestandardizate.
%ea de a doua coordonat pe care se nscrie prezentul capitol este reprezentat de trecerea n
revist a principalelor principii metodologice ce orienteaz modernizarea i e#icientizarea
autoevalurii i evalurii didactice. (unt cuprinse i e-plicitate n acest conte-t principii ca principiul
asigurrii caracterului oiectiv al autoevalurii i evalurii didactice* principiul caracterului interactiv
al autoevalurii i evalurii didactice i principiul conte-tualizrii per#ormanelor colare ale elevilor.
. treia component avut n vedere n acest conte-t este aceea a direciilor de aciune actuale
ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate. .ceste direcii sunt: accentuarea
dimensiunii #ormative a autoevalurii i evalurii didactice* dezvoltarea capacitii de autoevaluare a
elevilor i proiectarea unor noi strategii evaluative.
;767 C$&,i 5i *(/e'+ 3+ /(i*($(0i& /i/&!i)
!odernizarea i n multe cazuri c&iar re#ormarea sistemelor educaionale contemporane ridic
cu tot mai mult trie prolema restructurrii docimologiei didactice* att n lumina celor mai recente
descoperiri din domeniul psi&o'pedagogic ct i a dezideratelor care constituie suportul micrii de
nnoire a colii contemporane.
La #el ca i n cazul multor altor ramuri contemporane ale tiinei* docimologia didactic se
a#l n prezent* avnd n vedere preteniile tot mai mari pe care individul i societatea le au de la
instituiile colare* la un moment de ilan i rscruce metodologic.
1e re#erim n acest conte-t la #aptul c docimologia didactic* n calitatea ei de tiin n
competena creia intr* n ultim instan* responsailitatea asigurrii unei aprecieri corecte a msurii
n care diversele #inaliti educaionale de nivel macro i micropedagogic au #ost atinse* treuie la
rndul su s #ie supus unei modernizri de sustan pentru a rspunde adecvat acestui
comandament.
!odernizarea sau c&iar restructurarea docimologiei didactice ridic ns* ca prim prolem*
necesitatea unei analize primare a coninutului su n virtutea decelrii elementelor viaile de cele
depite din punct de vedere tiini#ic. .lt#el spus este necesar realizarea unui e#ort analitic sistematic
i a unor clari#icri conceptuale i acionale n msur s o#ere posiilitatea unei reconstrucii
docimologice autentice.
.ordarea raportului dintre clasic i modern n docimologia didactic va #i ast#el realizat
dintr'o dul perspectiv: din perspectiva #undamentelor docimologice ale educaiei i din perspectiva
raportului dintre empiric i tiini#ic n docimologia didactic.
;76767 F1+/&*e+!&'e& /(i*($(0i) & -'(e,1$1i /i/&!i
+ormula care surprinde cel mai ine esena micrii #ireti de revenire a prolematicii
autoevalurii i evalurii didactice n cmpul cercetrii didactice este aceea de #undamentare i
82
reconstrucie pe aze docimologice a #enomenului educaional. .ordarea acestei prolematici
necesit* n opinia noastr* invocarea unor argumente ce aparin n primul rnd de istoricul aprecierii
per#ormanelor suiectului uman.
,valuarea per#ormanelor individuale are o vec&ime de cel puin dou milenii* cunoscut #iind
#aptul c n %&ina .ntic e-ista practica e-aminrii capacitii personalitilor pulice n vederea
relie#rii aptitudinilor de conducere a acestora. /n toat perioada de timp urmtoare* evaluarea
capacitilor i per#ormanelor a 2ucat* mai mult sau mai puin e-plicit* un rol constant n cele mai
diverse s#ere ale activitii umane. Dorim s #acem n acest conte-t precizarea c dei evaluarea i
desigur autoevaluarea au constituit demersuri apreciative ce au nsoit ntregul parcurs al evoluiei
#enomenului educaional i al umanitii n general* re#lecia tiini#ic asupra acestei prolematici o
regsim aia la nceputul acestui secol. .nii 16>='167= reprezint perioada de copilrie a
docimologiei didactice* perioad urmat de o scurt adolescen* iar etapa ulterioar anului 16<= este
considerat de autorii n domeniu ca #iind deutul trecerii docimologiei de la adolescen la maturitate
tiini#ic 4%onner* .ltman* BacLson* 16<$9.
!aturitatea tiini#ic amintit anterior se concretizeaz* ntr'o prim #az* n reconsiderarea
locului i rolului pe care evaluarea didactic l deine n cadrul procesului instructiv'educativ. .st#el
evaluarea didactic ncepe s #ie privit ca i component cu drepturi depline a procesului de
nvmnt* alturi de predare i nvare. (pecialitii n domeniu relie#au n conte-tul respectiv
legtura indisoluil ntre predare'nvare'evaluare* #unciile evalurii didactice i rolul su ma2or n
e#icientizarea actului didactic. !a2oritatea e#orturilor de ordin pedagogic au #ost ast#el concentrate att
asupra modernizrii te&nicilor i strategiilor evaluative ct i asupra elaorrii la nivel naional a unor
politici evaluative consistente.
Reconstrucia pe aze docimologice a #enomenului educaional acoper n prezent o arie
tematic e-trem de ntins* de la nivel macro pn la nivel micropedagogic* de la nivelul re#ormelor
educaionale* al adecvrii structurilor de instruire i al curriculei colare la comandamentele i valorile
sociale pn la cel al e#icienei activitii e#ective de predare i nvare n clas 4%&ancerel* B.L.*
16669.
+undamentarea docimologic a actului didactic pe care noi o avem n vedere are ca punct de
plecare* aa dup cum precizam n unul dintre capitolele anterioare* #aptul c dac* n con#ormitate cu
preceptele didacticii moderne* elevul este suiect al educaiei atunci preocuprile privind evaluarea
didactic treuie s #ie dulate de studierea i luarea n considerare att a demersului autoevaluativ al
elevului ct i a relaiei acestuia cu evaluarea didactic.
0rmarea #ireasc n condiiile acceptrii i recunoaterii importanei n cadrul procesului de
nvmnt att a evalurii didactice* ntr'o prim #az* ct i a autoevalurii realizate de ctre elev
ntr'o etap ulterioar i relativ recent* este aadar reconstrucia pe aze docimologice a actului
didactic. Reconstrucia docimologic a actului didactic se concretizeaz n opinia noastr* n esen* n
luarea n considerare a #aptului c procesul instructiv'educativ se des#oar concomitent pe dou a-e
sau coordonate: a-a predare'nvare i a-a evaluare'autoevaluare.
!otivele care stau la aza regndirii actului didactic n termenii celor dou coordonate
amintite anterior i nu doar prin prisma unei relaii predare'nvare'evaluare de tip liniar sunt
urmtoarele:
a. caracterul permanent al des#urrii autoevalurii i evalurii didactice?
. #aptul c dinamica per#ormanelor colare e#ective* dinamic monitorizat prin
intermediul att al evalurii ct i al autoevalurii didactice* constituie suportul i
#actorul de g&idare al predrii i respectiv al nvrii?
a. *aracterul #ermanent al autoevalurii %i evalurii didactice. Prolema caracterului
permanent al evalurii i autoevalurii didactice presupune realizarea cu su#icient precizie a
distinciei dintre dou dimensiuni de#initorii pentru modul de des#urare a celor dou demersuri
amintite anterior: dimensiunea #ormal i cea in#ormal 4Iort&en* R.D.* (anders* R.B.* 16<<9. /n
#uncie de caracterul organizat i sistematic al autoevalurii i evalurii didactice* aa dup cum se
oserv n taelul I).1.* distingem ntre autoevaluare #ormal* autoevaluare in#ormal* evaluare
#ormal i evaluare in#ormal.
C&'&!e' ('0&+i%&!E ,i,!e*&!iE e9-$ii! C&'&!e' +e('0&+i%&!E ,-(+!&+E i*-$ii!
8"
A1!(e"&$1&'e A1!(e"&$1&'e .('*&$) A1!(e"&$1&'e i+.('*&$)
E"&$1&'e E"&$1&'e .('*&$) E"&$1&'e i+.('*&$)
T&be$1$ IV76. T"#l#-a aut#$%alu!r . $%alu!r ))actc$
Jservm n taelul prezentat mai sus #aptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic
nu se reduc n planul realitii colare la #orma sistematic i organizat* mani#estat e-plicit i
delierat n aseriuni valorizatoare* acestea implicnd n #apt i e-istena unei dimensiuni in#ormale.
Dimensiunea #ormal a autoevalurii i evalurii didactice se re#er aadar la caracterul delierat*
organizat i sistematic al acestor dou demersuri n perspectiva #inalizrii lor prin emiterea de aprecieri
cu caracter valorizator* aprecieri concretizate n note sau cali#icative.
.utoevaluarea #ormal se re#er la acel tip de demers autoapreciativ pe care elevul l pune n
2oc n situaia con#runtrii iminente cu o sarcin colar. .utoevaluarea #ormal este ast#el elaorat de
o manier pe ct posiil riguroas i presupune raportarea unei anumite per#ormane colare la un set
de criterii* de cele mai multe ori elaorate ast#el nct s prezinte un grad de similitudine ct mai mare
n raport cu cele ale pro#esorului. .utoevaluarea #ormal se oiectiveaz* aa dup cum precizam
anterior* n emiterea unor 2udeci valorizatoare cu privire la nivelul respectivei per#ormane colare
e#ective* 2udeci ce urmeaz a #i con#runtate cu concluziile demersului evaluativ al pro#esorului.
,valuarea #ormal presupune raportarea de ctre pro#esor a per#ormanelor colare e#ective ale
elevului la un set de oiective i criterii riguros de#inite i #ormulate n perspectiva oinerii unor
in#ormaii cu grad ridicat de acuratee n ceea ce privete att randamentul colar al acestuia ct i
e#iciena actului didactic. ,valuarea #ormal este ntotdeauna centrat asupra unei anumite sarcini
colare o#erite spre realizare elevului i este realizat cu scopul e-plicit de a se #inaliza prin emiterea
unor aprecieri su #orma notelor sau cali#icativelor.
Dimensiunea in#ormal a autoevalurii i evalurii didactice este legat de caracterul
neorganizat* nesistematic i spontan al acestor dou procese* #apt ce* n contrast cu dimensiunea
#ormal* le con#er un grad ridicat de suiectivitate perceptual* suiectivitate permis de contiina
#aptului c nu e-ist cerina i perspectiva #inalizrii lor e-plicite n note sau cali#icative admise o#icial
ca rezultate colare.
(pre deoseire de autoevaluarea #ormal* autoevaluarea in#ormal e-prim un demers
autoevaluativ nesistematic i spontan. .cest tip de autoevaluare nu este declanat ca n cazul precedent
de iminena con#runtrii cu o sarcin colar anume ci acesta apare ca o constant permanent a
activitii elevului. .utoevaluarea in#ormal nu se azeaz ast#el pe criterii riguros stailite i nu se
#inalizeaz neaparat n aseriuni valorizatoare e-plicite* reducndu'se de cele mai multe ori la un set de
aprecieri personale* impresii i opinii cu privire la capacitatea colar proprie. +aptul c autoevaluarea
in#ormal are un caracter spontan i neorganizat nu o #ace mai puin important deoarece pe aza sa se
constituie acel sistem de atitudini i opinii ce #ormeaz imaginea de sine a elevului* respectiv #undalul
pe care se deruleaz autoevaluarea #ormal.
,valuarea in#ormal realizat de ctre pro#esor* la #el ca i autoevaluarea in#ormal*
ene#iciaz de liertatea procedural i interpretativ con#erit de #aptul c nu e-ist oligativitatea
#inalizrii acesteia prin #ormularea e-plicit de note sau cali#icative ce urmeaz a #i comunicate
elevului i trecute n documentele colare. ,valuarea in#ormal include ast#el un set de opinii
personale generale* mai mult sau mai puin 2usti#icate din punctul de vedere al normativelor
docimologice* cu privire la nivelul de pregtire al elevilor* opinii ce in#lueneaz ns n mare msur
demersul evaluativ de #actur #ormal. Rezumnd cele e-puse anterior* dorim s #acem urmtoarele
dou precizri:
caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice este con#erit de
dimensiunea in#ormal a acestora?
caracterul nesistematic* implicit i adesea neintenionat al autoevalurii i evalurii
in#ormale nu #ace ca aceste procese delierative s #ie mai puin importante* datele
psi&ologiei cognitive relevnd n mod clar #aptul c o procesare a in#ormaiei
neintenionat* dar de adncime* este mai e#icient dect o procesare intenionat* dar
de supra#a 4!iclea* !* 166<9?
8$
c. Dinamica #er"ormanele %colare e"ective. Procesul de predare realizat de ctre pro#esori
nvarea produs la nivelul elevul elevului au ca punct comun de intersecie i re#erenialitate nivelul
i dinamica per#ormanelor colare e#ective. Dinamica per#ormanelor colare e#ective cunoate o
permanent i dul monitorizare: de ctre pro#esor prin intermediul evalurii didactice* i de ctre
elev* graie demersului su autoevaluativ i relaionrii acestuia cu evaluarea realizat de ctre
pro#esor.
.st#el* dinamica per#ormanelor colare e#ective* prin intermediul dulei monitorizri anterior
precizate* constituie n #apt principalul mecanism reglator al proceselor de predare i nvare* #apt ce
2usti#ic* alturi de caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice* reconstrucia pe aze
docimologice a actului didactic. ,ste cunoscut #aptul c nivelul per#ormanelor colare e#ective ale
elevului nu este determinat doar de calitatea i e#iciena predrii ci i de ctre e#ortul de nvare depus
de ctre acesta n sensul pregtirii sale i de ansamlul aptitudinilor sale colare* ansamlu ce reunete
att #actori intelectivi 4memorie* gndire* imaginaie etc.9* ci i de #actori de natur non'intelectiv
4a#ectivitate* motivaie* structur de personalitate etc9.
%ercetrile n domeniu au demonstrat* aa dup cum se poate oserva n #igura I).1.* #aptul c
distriuia aptitudinilor colare ale elevilor este una gaussian.
A-!i!1/i+i
5($&'e *e/ii
A-!i!1/i+i
5($&'e 'i/i&!e
A-!i!1/i+i
5($&'e 'e/1,e
Fi01'& IV767 Dstr1u(a a"ttu)'l#r .c#lar$ al$ $l$%l#r
4adaptare dup De Lands&eere* 5.* 16<89
.naliza distriuiei aptitudinilor colare ale elevilor demonstreaz #aptul c ma2oritatea
elevilor* apro-imativ 7= P* posed aptitudini colare de nivel mediu* 1" P dein aptitudini colare
mediocre* 1" P sunt caracterizai de e-istena unor aptitudini colare une n timp ce 2 P au
aptitudini colare #oarte slae* iar 2 P dispun de aptitudini colare e-celente.
Interpretarea super#icial a acestor constatri poate conduce pro#esorul* dar i elevul* la
presupoziia c nivelul per#ormanelor colare e#ective va re#lecta oligatoriu* n mod natural i #iresc*
aa dup cum se poate oserva n #igura I).2. aceast distriuie a aptitudinilor colare.
88
Pe'.('*&+2e
5($&'e *e/ii
Pe'.('*&+2e
5($&'e 'i/i&!e
Pe'.('*&+2e
5($&'e 'e/1,e
Fi01'& IV787 Distriuia per#ormanelor colare ale elevilor
%onsiderarea corespondenei #acile dintre distriuia aptitudinile colare ale elevilor i
distriuia per#ormanelor colare ale acestora ca suport i adeseori c&iar 2usti#icare a e#icienei actului
didactic implic distorsiuni i denaturri grave la nivelul procesului instructiv'educativ* #apt ce'l
determina pe 5ilert De Lands&eere s voreasc n acest sens despre periculosul mit al curei lui
5auss.
Reconstrucia pe aze docimologice a actului educaional presupune n acest sens luarea n
considerare a #aptului c instrucia i educaia treuie s se a-eze nu doar pe registrul transmiterii de
in#ormaii i #ormrii de deprinderi ci i pe acela al dezvoltrii aptitudinilor colare ale elevilor.
.ceast strategie conduce* aa dup cum se poate oserva n #igura I).".* la regndirea i
redimensionarea dinamicii per#ormanelor colare.
Ni"e$ -e'.('*&+2) 5($&') Ni"e$ -e'.('*&+2) 5($&') Ni"e$ -e'.('*&+2) 5($&')
E!&-& (+.'1+!)'ii
i+i2i&$e 1 ,&'i+& 5($&')
E!&-& &(*(/)'ii
$& ,&'i+& 5($&')
E!&-& ,&$!1$1i
-e'.('*&+2i&$
Fi01'& IV7:7 D'a&ca "$r/#r&a'($l#r .c#lar$ al$ $l$%l#r
.st#el dac n #aza iniial a con#runtrii cu sarcina colar ma2oritatea elevilor sunt
caracterizai de un nivel per#ormanial redus* acomodarea cu sarcina respectiv conduce la o distriuie
de tip gaussian a per#ormanelor colare* nivel ce se cere a #i ns depit prin asigurarea saltului
per#ormanial* situaie n care marea ma2oritate a elevilor nregistreaz rezultate colare de nivel mediu
i superior.
Dinamica mai sus prezentat a evoluiei per#ormanelor colare ale elevilor arat #aptul c
printre oiectivele urmrite de ctre pro#esor treuie s se numere i asigurarea saltului per#ormanial
pentru un numr ct mai mare de elevi. !onitorizarea permanent a acestei dinamici a per#ormanelor
colare ale elevilor prin intermediul evalurii i autoevalurii didactice reprezint* att pentru pro#esor
ct i pentru elev* suportul principal n reconstrucia i e#icientizarea actului didactic.
;76787 E*-i'i 5i 5!ii+2i.i 3+ /(i*($(0i& /i/&!i)
Docimologia didactic s'a nscut ca tiin din necesitatea de a asigura un caracter tiini#ic
consistent evalurii didactice. .#lat n prezent* datorit creterii importanei sale n economia de
8>
ansamlu a disciplinelor de #actur pedagogic* la un moment de rscruce epistemologic docimologia
didactic se vede nevoit la reconsiderarea raporturilor dintre dimensiunile sale empirice i tiini#ice.
%onceptul de empiric se re#er n acest sens la #aptul c att evaluarea ct i autoevaluarea
didactic se azeaz pe datele e-perienei* pe #aptele culese prin oservaie nemi2locit din planul
realitii colare. .cest aspect reprezint dimensiunea cert pozitiv a caracterului empiric al proceselor
menionate anterior. ,-ist ns i o dimensiune empiric avnd conotaii discutaile din punct de
vedere epistemic i anume #aptul c autoevaluarea i uneori c&iar i evaluarea didactic decurg din
tatonri practice nesuordonate unor scopuri precis #ormulate sau neg&idate de un cadru teoretic
adecvat 4Ric&elle* !.* 16669.
Prolematica e-pus anterior #ace necesar ntreprinderea unor e#orturi susinute de ctre
specialitii n domeniu n vederea dulrii caracterului inerent empiric al docimologiei didactice cu un
suport tiini#ic n msur s garanteze rigurozitatea i pertinena epistemologic att a evalurii
didactice realizate de ctre pro#esor ct i* ca orientare recent* a demersului autoevaluativ al elevului.
.naliza evoluiei contemporane a docimologiei didactice pune n eviden e-istena unei
tendine constante n ceea ce privete e#ortul de modernizare i e#icientizare a te&nicilor evaluative i
autoevaluative i anume tendina de a reconsidera raporturile dintre metodele empirice i tiini#ice de
evaluare i implicit de autoevaluare.
(trategiile concrete prin intermediul crora sunt evaluate per#ormanele respectiv
competenele elevilor n conte-tul realitii educaionale pot #i* n general* clasi#icate n dou categorii
principale:
a. strategii standardizate 4elaorate la nivel central de ctre colective de specialiti pe aza
unor seturi de norme i reguli viznd asigurarea validitii i #idelitii testelor de
cunotine9
. strategii nestandardizate 4elaorate de ctre pro#esorii nii* pe aza e-perienei proprii i
a necesitilor constate la nivelul clasei9.
a. 6trategiile standardi$ate. (trategiile standardizate* elaorate aa dup cum spuneam
anterior la nivel central de colective de specialiti n con#ormitate cu prescripii docimologice clare*
pot #i teste cu o singur alternativ de rspuns 4itemi de completare sau ntreri scurte* de genul
de#iniiilor9 sau teste de selecionare 4cu alternative de rspuns inare sau multiple9. (trategiile
evaluative standardizate asigur uni#ormitatea condiiilor e-perimentale i au avanta2ul de a #i uor de
aplicat i interpretat. ,le sunt accesiile tuturor disciplinelor sau oiectivelor* se aplic rapid* permit
comparaii riguroase ntre eantioane o#erind validitate statistic* consisten intern i o constan
ridicat a e-aminrilor.
%u toate acestea strategiile evaluative standardizate prezint anumite inconveniente cum ar #i
rigiditatea instruciunilor de aplicare* prelucrarea statistic pretenioas a rezultatelor oinute sau
caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste la di#erite situaii concrete* particulare. .st#el*
condiiile impuse de evaluarea standardizat presupun e-istena unor stimuli clari i precii la care
elevul s reacioneze* ns dezavanta2ul acestei strategii evaluative este #aptul c acest gen de situaie
este prea puin prezent n viaa real a individului.
b. 6trategiile nestandardi$ate. (trategiile evaluative nestandardizate* elaorate de ctre #iecare
pro#esor practician n parte* au un caracter preponderent empiric* nu se aplic n condiii uni#orme iar
rezultatele oinute depind ntr'o mare msur de #luctuaia condiiilor e-perimentale. ,le se remarc
prin #aptul c asigur e-aminarea unor aspecte non'msuraile prin intermediul testelor standardizate
i au ca principal avanta2 #aptul c permit oservarea i nregistrarea condiiilor i variailelor
conte-tuale n care are loc mani#estarea competeneiEper#ormanei elevilor* #apt ce permite
completarea cu in#ormaii utile a rezultatelor nregistrate pe aza testelor standardizate.
Raportul dintre empiric i tiini#ic n docimologia didactic se suprapune ast#el cu raportul
dintre standardizare i nestandardizare. .sistm n acest sens la un proces de pendulare* aparent
parado-al* a actului didactic evaluativ i respectiv autoevaluativ ntre* sau mai e-act spus* dinspre
tiini#ic nspre empiric. Renunarea la e-clusivitatea relativ recentei paradigme educative a evalurii
standardizate* paradigm instituit n ideea c utilizareaEaplicarea valenelor aparatului statistico'
matematic va legitima mai ine statutul de tiin al multor discipline socio'umane* este dulat n
acelai timp de acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoaterea importanei mi2loacelor de
evaluare nestandardizate* #apt ce reprezint o orientare ma2or n restructurarea strategiilor de evaluare
didactic modern.
87
.ceast micare de recul a standardizrii n ceea ce privete evaluarea i implicit
autoevaluarea didactic este* n opinia noastr* o micare asolut necesar pentru asigurarea
autenticitii acestor demersuri. ,#ortul de optimizare a raportului empiric'tiini#ic* respectiv dintre
standardizare i nestandardizare n actul didactic* este reprezentat n prezent de proiectarea i utilizarea
pe o scar tot mai larg a testelor intermediare. Gestele intermediare sunt proe a cror principal
caracteristic o constituie #aptul c acestea reunesc* de o manier sintetic* elemente aparinnd att
testelor standardizate 4validitate i #idelitate statistic* constan a e-aminrilor* etc.9 ct i testelor
nestandardizate 4posiilitatea adaptrii la di#erite situaii de lucru i valori#icarea caracteristicilor
conte-tului n care are loc prestaia elevului9. ,laorarea testelor intermediare o#er ast#el posiilitatea
e-aminrii competenelor i per#ormanelor reale ale elevilor* #apt ce permite constituirea unei imagini
mai e-acte inclusiv asupra procesului de nvmnt n ansamlul su i optimizarea e#ectiv a
acestuia.
.spectele precizate anterior nu e-clud ns #aptul c evaluarea i autoevaluarea didactic
implic ns prin e-celen e-istena unei perspective normative* perspectiv concretizat n e-istena
unor criterii i repere de apreciere la care s #ie raportate rezultatele activitii colare a elevilor. .lt#el
spus* evaluarea i autoevaluarea didactic presupun e-istena unei secvene interpretative consistente
i relevante din punct de vedere epistemic* secven n interiorul creia datelor i in#ormaiilor
colectate li se con#er sens i semni#icaie. .ceast atriuire de semni#icaii este realizat n ultim
instan prin e#ectuarea unor comparaii n temeiul raportrii nivelului per#ormanelor colare e#ective
la anumite criterii. Pornind de la aceste considerente* restructurarea gloal a te&nicilor i strategiilor
de evaluare i autoevaluare didactic include introducerea pe scar larg a standardelor naionale de
evaluare. Principalele motive care stau la aza acestei decizii sunt reprezentate de:
1. necesitatea de a asigura e#icientizarea procesului de nvmnt la nivel naional?
2. imperativul de a o#eri re#ormei educaionale un caracter omogen i unitar?
1. (tandardele naionale de evaluare e-prim ntr'o #orm concis i clar nivelul la care
treuie s se situeze ailitile cognitive i comportamentale ale elevilor n vederea atingerii unor
scopuri i oiective educaionale precis determinate. .lt#el spus* standardele naionale au accepiune
normativ i reprezint etaloane n raport cu care pro#esorii pot staili cu e-actitate nivelul de
pregtire atins de ctre elevi* avnd posiilitatea de a #ormula* pe aceast az* 2udeci de valoare i
comparaii oiective relativ la prestaia colar acestora.
+iind o rezultant a anumitor e-pectane* standardele naionale de evaluare sunt stailite pe
aza i n termenii unui set de oiective educaionale a#late n coresponden att cu orientarea
general a procesului de nvmnt din ara respectiv ct i cu o metodologie de predare relativ
unitar i determinat. ,ste o constatare de ordinul evidenei #aptul c pentru a se putea constitui n
criterii #a de care s #ie apreciate per#ormanele colare ale elevilor aceste oiective treuie s #ie clar
speci#icate* ast#el nct e#orturile specialitilor n domeniu se concentreaz cu precdere n acest sens.
0tilizarea standardelor naionale de evaluare presupune* n primul rnd* elaorarea unei
politici gloale de evaluare. 1e re#erim n acest sens la #aptul c este necesar constituirea unei
comisii #ormate din e-peri n domeniu care* n colaorare cu pro#esorii practicieni* s ntreprind o
analiz riguroas a curriculumului i a oiectivelor concrete a cror realizare acesta o implic. %omisia
anterior menionat va avea ca sarcini principale: s elaoreze linii directoare i instruciuni detaliate
relativ la standardele naionale de evaluare preconizate i la modul e#ectiv de utilizare a acestora i* n
acelai timp* s asigure di#uzarea n teritoriu a rezultatelor nregistrate.
(tandardele naionale de evaluare didactic treuie proiectate ast#el nct s #ie caracterizate*
dincolo de posiilitatea realizrii unor comparaii valide ntre per#ormanele nregistrate ale elevilor
din di#erite coli i de un grad ridicat de #le-iilitate. 1e re#erim n acest conte-t la #aptul c
standardele naionale de evaluare vor putea #i trans#erate i utilizate pentru realizarea de analize i
aprecieri #ie la nivelul micro* al clasei sau colii* #ie la nivelul ntregului sistem de nvmnt.
%ondiiile elaorrii unor standarde naionale con#er evalurii posiilitatea de a staili un
status colar individual pentru #iecare elev. (e mani#est n acest sens tendina general de a converti
notele i cali#icativele tradiionale n nivele de per#orman ealonate ierar&ic n #uncie de gradul n
care elevii se apropie de atingerea oiectivelor propuse prin standardele naionale de evaluare.
,ste necesar n acest conte-t precizarea c evaluarea normativ* realizat n temeiul raportrii
competenelor i per#ormanelor elevilor la standardele naionale nu se va sustitui i nu va elimina
evaluarea azat pe comparaii interindividuale. %orelarea evalurii normative cu cea #ormativ
8<
reprezint o condiie imperios necesar atingerii scopurilor pe care introducerea standardelor naionale
le implic i presupune.
Di#erena speci#ic n raport cu strategiile tradiionale de evaluare rezid n #aptul c utilizarea
comparaiilor interindividuale se va #ace ntre elevii de acelai nivel iar rezultatele oinute vor servi
drept puncte de spri2in i reper n optimizarea ulterioar a actului predrii. (e va realiza pe aceast cale
o di#ereniere a sarcinilor i modului de predare n #uncie de nivelul per#ormanial atins de ctre elevi*
di#ereniere n msur s conduc la creterea gradului de e#icien a procesului de nvmnt n
ansamlul su.
.st#el (,.% 4(c&ool ,-aminations and .ssessement %ouncil9 concluziona c introducerea
standardelor naionale este n msur s conduc la realizarea evalurii didactice prin sc&eme
comple-e i #le-iile* capaile de a suporta multiple adaptri la diversele cerine pe care procesul
instructiv le reclam. /n acest sens standardele naionale de evaluare treuie s permit conturarea
precis a cel puin unui tip de 2udecat de valoare i n acelai timp s e-iste i posiilitatea revizuirii
acestor standarde n #uncie de de#icienele constatate pe aza rezultatelor nregistrate n urma utilizrii
lor e#ective 4!orrison* K. 16689.
2. Introducerea standardelor naionale de evaluare este 2usti#icat* aa dup cum precizam
anterior* nu doar prin prisma strict a e#icientizrii strategiilor didactice evaluative i autoevaluative i
a armonizrii acestora* ci i din perspectiva #aptului c aceste standarde* prin natura* coninutul i
modul lor de elaorare i utilizare* o#er un important suport re#ormei educaionale n ansamlul su.
1e re#erim n acest sens la constatarea c standardele naionale de evaluare reprezint un
#actor dinamizator nu doar pentru evaluarea sau autoevaluarea didactic* ci i pentru ntreaga practic
instrucional. (tandardele naionale de evaluare contriuie la conducerea re#ormei nvmntului de
o manier coerent i unitar* servind att ca posiil punct de plecare ct i ca scop al acesteia.
.vem n vedere n acest conte-t #aptul c orice re#orm educaional va ncepe cu consensul
asupra a ceea ce elevii urmeaz s nvee i* pe aceast az* asupra tuturor componentelor procesului
instructiv'educativ* componente care treuie s conlucreze n direcia sporirii calitii i e#icienei
procesului instructiv'educativ n ansamlul su.
Din perspectiva necesitii asigurrii unei #uncionaliti i interaciuni optime ntre predare*
nvare* evaluare i autoevaluare* elaorarea standardelor naionale de evaluare este un e-erciiu
valoros i util* n msur s conduc la modernizarea sistemului de nvmnt n ansamlul su
4 Ravitc&* D. 166"9.
%oncluzionnd* se cuvin #cute urmtoarele precizri:
impunerea standardelor naionale de evaluare nu implic n nici un #el centralizarea procesului de
nvmnt deoarece ele sunt elaorate de ctre colective de specialiti n domeniu n strns
colaorare cu reprezentani ai cadrelor didactice din teritoriu iar utilizarea lor se caracterizeaz
printr'un grad ridicat de #le-iilitate?
standardele naionale de evaluare vor #i dinamice i nu statice* stailite la nivel naional dar nu
controlate de autoritatea central?
standardele naionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea unei elite* ci ele se
adreseaz ntregii colectiviti de elevi?
standardele naionale de evaluare permit o conturare mai precis a sarcinilor colare* att pentru
elevi ct i pentru pro#esori* asigurnd ast#el o mai un #ocalizare a ateniei acestora asupra
cunotinelor i ailitilor ce urmeaz a #i dondite?
;787 P'i+i-ii /(i*($(0ie (+!e*-('&+e
Principiile docimologice* la #el ca i principiile didactice* sunt teze #undamentale* norme
generale cu caracter descriptiv i normativ care stau la aza proiectrii* organizrii i des#urrii
evalurii i implicit a autoevalurii didactice n vederea asigurrii consitenei tiini#ice i e#icienei
acionale a acestora 4Ionescu* !.* 16689.
Principalele principii docimologice ce g&ideaz derularea evalurii didactice a pro#esorului i
a demersului autoevaluativ al elevului sunt:
a. principiul caracterului oiectiv al autoevalurii i evalurii didactice?
. principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice?
86
c. principiul conte-tualizrii per#ormanelor colare ale elevilor?
Dorim s #acem n acest conte-t precizarea c aceste principii nu acioneaz izolat* ele avnd
un caracter sistemic* interacionist* #apt ce determin luarea n considerare att a e#ectului con2ugat al
acestora n planul autoevalurii i evalurii didactice ct i a constatrii c nerespectarea unuia dintre
aceste principii poate induce consecine negative la nivelul concret al mani#estrii celorlalte. (istemul
principiilor docimologice are de asemenea un caracter dinamic* #iind receptiv i desc&is la
descoperirile recente din s#era pedagogiei i psi&ologiei.
;78767 P'i+i-i1$ &'&!e'1$1i (bie!i" &$ &1!(e"&$1)'ii 5i e"&$1)'ii /i/&!ie
Prolema raportului dintre oiectiv i suiectiv reprezint una dintre preocuprile centrale ale
docimologiei didactice. .cest #apt #ace ca ma2oritatea direciilor contemporane de cercetare i aciune
n docimologie s #ie centrate* mai mult sau mai puin e-plicit* asupra asigurrii caracterului oiectiv
al autoevalurii i evalurii didactice.
!otivele care stau la aza preocuprilor sistematice de asigurare a oiectivitii celor dou
demersuri amintite anterior sunt* pe de o parte* constatarea c oiectivitatea autoevalurii i evalurii
didactice reprezint condiia primordial pentru mani#estarea adecvat a #unciilor speci#ice acestor
procese i pe de alt parte #aptul c aceast oiectivitate constituie premisa de principiu n realizarea
congruenei ntre evaluarea didactic a pro#esorului i demersul autoevaluativ al elevului.
Principiul caracterului oiectiv se re#er la structurarea i organizarea autoevalurii i evalurii
didactice de o manier care s permit re#lectarea adecvat* real i relevant a nivelului
per#ormanelor colare e#ective ale elevilor* limitnd ntr'o ct mai mare msur in#luenarea acestor
procese de #actori distorsionani interni sau e-terni.
Dorim s #acem n acest conte-t precizarea c o autoevaluare sau o evaluare oiectiv nu
nseamn c acestea sunt independente de suiectul care le realizeaz sau e-terioare conte-tului
educaional n care are loc producerea per#ormanei colare e#ective ci oiectivitatea se re#er la #aptul
c aceste tipuri de in#luene nu treuie s de#ormeze datele oiective pe care aceste dou procese
delierative se ntemeiaz.
%aracterul oiectiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune* pe de o parte* detaarea
delierat i contient a autorilor acestora att de propriile idei preconcepute 4e#ectul de &alo* e#ectul
oedipian al prezicerii9 ct i de variailele conte-tuale perturatoare cum ar #i* spre e-emplu* e#ectul
de ordine.
Important de suliniat n aceast ordine de idei este ns #aptul c o autoevaluare sau o
evaluare oiectiv nu presupune eliminarea gndirii i interpretrii n termeni gloali* integratori* a
per#ormanelor colare e#ective ale elevului aa dup cum caracterul con2unctural* situaional al
realizrii oricrei per#ormane treuie s #ie luat n calcul n sensul unei aciuni ponderatoare cu
caracter corectiv.
Jiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice presupune e-istena i concomitena n s#era
realitii educaionale a urmtoarelor condiii:
a. validitatea docimologic ca e-presie a concordanei dintre rezultatele oinute ca urmare a
utilizrii acestor demersuri i nivelul real al per#ormanelor colare ale elevilor?
. #idelitatea docimologic reprezentat de reducerea mrimii variaiei survenite n cazul
unor autoevaluri sau evaluri didactice repetate?
c. relevana docimologic* oiectivat n msura n care autoevaluarea i evaluarea didactic*
sunt capaile s o#ere elevului i pro#esorului un plus in#ormaional non'redundant cu
privire la nivelul i posiilitile de optimizare a procesului instructiv'educativ?
(tudiile de docimologie e-perimental demonstreaz c #enomenul divergenei aprecierii
per#ormanelor colare e#ective este unul real* cu consecine negative n cele mai diverse planuri ale
procesului instructiv'educativ.
(pre e-emplu* un set de 2= de veri#icri scrise au #ost apreciate i notate de ctre 1> pro#esori
de specialitate i notate #iecare n parte. !edia notelor acordate a prezentat #luctuaii de pn la 8
puncte de la un pro#esor la altul* #apt ce e-prim e-istena unor distorsiuni i erori semni#icative n
ceea ce privete aprecierea nivelului per#ormanelor colare e#ective ale elevilor 4Radu* I.* 166<9.
(tarea de #apt e-istent n planul realitii colare impune docimologiei didactice sarcini
speci#ice. Prezentm n continuare principalele direcii de aciune pe care docimologia didactic
actual le avanseaz n direcia asigurrii caracterului oiectiv att al autoevalurii ct i al evalurii
>=
didactice:
1. precizarea clar i riguroas a oiectivelor didactice urmrite prin intermediul veri#icrilor
colare* a nivelului per#ormanei minime admise precum i e-plicitarea criteriilor pe care
se va #undamenta notarea per#ormanelor colare e#ective ale elevilor?
2. cominarea mai multor te&nici de evaluare 4scrise* orale* proe practice9 n aprecierea
msurii n care unul i acelai oiectiv didactic a #ost atins* aciune ce treuie dulat de
mediatizarea la nivelul elevilor a de#icienelor nregistrate dup #iecare dintre aceste
veri#icri?
". utilizarea n cadrul aceleiai strategii apreciative att a notrii pozitive 4realizat prin
nsumare ncepnd cu nivelul per#ormanei minimale admise9 ct i a notrii negative
4prin scdere de la nivelul per#ormanei ma-ime posiile9?
$. cominarea evalurii interne 4realizate de pro#esorul care pred la clasa respectiv9 cu
evaluarea e-tern a unor pro#esori de specialitate care nu des#oar activiti didactice cu
aceast clas i prezentarea e-plicitativ* n #aa elevilor* a rezultatelor nregistrate?
8. metoda aprecierii comparative grupate* metod ce presupune ca dup o prim corectare a
lucrrilor acestea s #ie grupate pe intervale de notare 4lucrri de 8'>* de >'7 etc9* urmnd
ca lucrrile de acelai nivel s #ie comparate att ntre ele ct i cu cele situate n
pro-imitatea intervalului de notare respectiv?
>. te&nica n2umtirii ce const n mprirea proeiEtestului n dou pri egale din punctul
de vedere al relevanei i di#icultii urmnd ca #iecare parte s #ie evaluat separat pentru
ca n #inal s se realizeze cominarea i corespondena dintre cele dou aprecieri
independente?
7. e-plicitarea i utilizarea aremelor de notare nelese ca #iind grile evaluative unitare
azate pe descompunerea sarcinii colare n suteme clare ce urmeaz a #i punctate
con#orm unei convenii prealail stailite ntre pro#esor i elevi?
<. utilizarea testelor docimologice* constnd ntr'un set de ntreri sau teme elaorate ast#el
nct pe de o parte s acopere de o manier relevant ntreaga arie a capacitii
per#ormaniale vizate* iar pe de alt parte s permit construcia i #olosirea unui arem de
notare?
6. elaorarea pentru #iecare oiect de studiu att a re#erenialurilor de evaluare 4sisteme de
re#erin generale din care deriv i la care se raporteaz criteriile9 ct i a descriptorilor
de per#orman 4indicatori operaionali direct oservaili n comportamentul per#ormanial
al elevilor i la nivelul rezultatelor i produselor activitii concrete a acestora9?
1=. in#ormarea i educarea docimologic a pro#esorilor i elevilor n sensul #amiliarizrii
acestora att cu principalele direcii de aciune n msur s asigurre caracterul oiectiv
al evalurii i autoevalurii didactice ct i relativ la condiiile de apariie i mani#estare a
#actorilor cu aciune distorsionant n acest plan?
Dorim s suliniem n acest conte-t #aptul c o autoevaluare sau o evaluare didactic asolut
oiectiv i totalmente impersonal i neutr este o utopie. .ceast a#irmaie se azeaz pe #aptul c
att elevul ct i pro#esorul sunt suieci umani care se anga2eaz n activitatea autoevaluativ*
respectiv evaluativ* mpreun cu sistemul lor atitudinal i motivaional* cu ntreaga lor personalitate.
%oncluzionnd putem spune c atriutul de ;oiectiv3 desemneaz nu doar o realitate
e-terioar i independent n raport cu suiectul* autor al per#ormanei colare e#ective sau evaluator al
acesteia* ci se re#er inclusiv la modul n care aceast realitate este perceput i interiorizat corect*
detaat i ec&idistant de ctre elev i pro#esor.
;78787 P'i+i-i1$ &'&!e'1$1i i+!e'&!i" &$ &1!(e"&$1)'ii 5i e"&$1)'ii /i/&!ie
Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice* la #el ca i principiul
oiectivitii* principiu docimologic e-pus anterior* are ca ultim #inalitate armonizarea relaiei
autoevaluare'evaluare n actul didactic i e#icientizarea pe aceast cale a demersului instructiv'
educativ n ansamlul su.
Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice se re#er la #aptul c
aceste dou demersuri apreciative nu treuie elaorate i puse n aplicare separat nici n raport cu
procesele de predare i nvare ca i componente ale procesului de nvmnt dar nici su aspectul
relaionrii lor reciproce.
.cest principiu postuleaz necesitatea permanentei interaciuni* interne i e-terne* a
>1
autoevalurii i evalurii didactice. /n virtutea #aptului c autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt
independente i e-terioare nici una n raport cu cealalt i nici mpreun relativ la celelalte
componente ale procesului de nvmnt* se impune necesitatea asigurrii la nivelul actului didactic a
unei dule structuri interacionale:
interaciunea de #actur e-tern a evalurii i autoevalurii didactice n raport cu
procesul predrii i al nvrii?
interaciunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic n calitatea lor de
procese delierative avnd ca re#erenial comun per#ormana colar e#ectiv a
elevului?
Interaciunea de tip e-tern* menionat anterior* presupune i implic depirea concepiei
clasice* tradiionale* asupra autoevalurii i evalurii didactice* concepie ce presupune delimitri
#ormale i rigide n ceea ce privete locul i rolul acestor procese n structura de ansamlu a procesului
instructiv'educativ.
(e cuvine s precizm ast#el #aptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu se insereaz ca
elemente strine n procesul de nvmnt ci #ac parte integrant din acesta. ,ste o constatare de
ordinul evidenei #aptul c e-ist o dinamic real i comple- a des#urrii i succesiunii di#eritelor
#aze ale actului didactic i de acest aspect treuie s se in seama n proiectarea* organizarea i
des#urarea oricrei strategii evaluative sau autoevaluative.
Dac structura procesului de nvmnt* n concepia sa clasic* includea ca i componente
interacionale #undamentale doar predarea* nvarea i evaluarea* n prezent este tot mai mult
acreditat ideea modelului interacional al demersului instructiv'educativ* model ce include alturi de
componentele amintite anterior i autoevaluarea didactic.
.ceast restructurare are la az principiile didacticii moderne n con#ormitate cu care elevul
nu este un simplu oiect al educaiei* ci suiect contient al acesteia* implicat pro#und n procesul de
proprie trans#ormare evolutiv prin intermediul pregtirii colare.
(tructura clasic a sistemului de nvmnt era centrat preponderent pe aciuni e-terne
elevului cruia i se rezerva o poziie caracterizat de pasivitate n raport cu activismul pro#esorului :
elevului i se pred* elevul este evaluat* acestuia revenindu'i doar sarcina de nva ceea ce i se pred.
,levul este ns* aa dup cum precizam anterior ntr'un alt capitol* interesat uneori poate
c&iar mai mult dect pro#esorul* de evoluia sa colar motiv pentru care el recurge relativ #recvent la
autoevaluarea didactic* #ormal sau in#ormal* ce devine ast#el n numeroase cazuri un re#erenial
important al nvrii. Reconstrucia docimologic a procesului instructiv'educativ implic din acest
punct de vedere proiectarea i utilizarea unor strategii didactice gloale la nivelul crora nvarea i
predarea sunt inerent legate i determinate att de evaluarea realizat de ctre pro#esor ct i de
demersul autoevaluativ al elevului.
Relativ la interaciunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic avem n vedere
#aptul c* la momentul actual* aa cum n prezent nu e-ist o interaciune e#ectiv i e#icient ntre cele
dou procese amintite anterior i celelalte susecvene ale actului didactic aa nu e-ist* sau este prea
puin prezent* o interaciune de sustan ntre autoevaluare i evaluare.
Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune din
perspectiva interrelaionrii interne a acestor dou procese asigurarea unui #eed'acL real i e#icient
ntre autoevaluare i evaluare* respectiv ntre suiectul evaluat i evaluator. .naliza ma2oritii
strategiilor de evaluare utilizate n prezent evideniaz #aptul c pe parcursul acestora momentele de
interaciune i cooperare e#ectiv ntre pro#esor i elev sunt rare i adeseori reduse la o simpl adresare
de ntreri. .vnd ca punct de plecare considerentele enunate anterior* specialitii n domeniu propun
proiectarea i realizarea unor te&nici de evaluare didactic #le-iile* care prin nsi modul lor de
utilizare s conduc la asigurarea unui caracter interactiv al evalurii n procesul de nvmnt.
1oile teste de cunotine vor urmri ast#el accentuarea #unciei de #eed'acL a evalurii
didactice concomitent cu sporirea gradului de participare e#ectiv a elevilor* alturi de pro#esor* la
actul evaluativ. (e va pune accentul n acest sens pe dezvoltarea capacitii pro#esorilor de a institui la
nivelul clasei o atmos#er reciproc participativ n ceea ce privete evaluarea didactic* de a #avoriza
intervenii adecvate ale elevilor pe parcursul derulrii actului evaluativ i de a apropia* pe aceast
cale* procesul instructiv'educativ de Qmunca adultQ unde este necesar cooperarea i activitatea de
ec&ip n rezolvarea unor proleme sau n luarea unor decizii. /n paralel se va urmri att asigurarea
prezenei ntr'o mai mare msur a autoevalurii ca element corelativ al evalurii didactice ct i
>2
realizarea unei comunicri docimologice de sustan ntre elevi i pro#esor.
;787:7 P'i+i-i1$ (+!e9!1&$i%)'ii -e'.('*&+2e$(' 5($&'e &$e e$e"i$('
.naliza riguroas a procesului de nvmnt i a principalelor sale oiective ne permite s
constatm* poate n primul rnd* necesitatea unei permanente i multiple conte-tualizri a
per#ormanelor elevilor. La aza designului testelor tradiionale de cunotine au stat* n mod eronat n
opinia noastr* dou premise: cea a posiilitii de divizare a cunoaterii n elemente simple* primare*
ignorndu'se interdependenele #uncionale ce asigur nsi sustana in#ormaional a respectivelor
cunotine i premisa posiilitii de deconte-tualizare a in#ormaiei* n acest ultim caz considerndu'
se c stpnirea unei cunotine ntr'un anumit conte-t legitimeaz e-trapolarea acestui #apt la toate
conte-tele posiile n care respectiva in#ormaie este susceptiil s apar.
.st#el* pe aza acestor considerente* toate testele de cunotine de pn acum s'au azat pe o
viziune simplist asupra evalurii* viziune originat n aderarea* mai mult sau mai puin delierat* la o
teorie de genul stimul'rspuns asupra nvrii 4ResniL* L. 166"9.
+aptul c per#ormanele elevilor sunt realizate ntr'un conte-t arti#icial* #r un corespondent
n realitate* induce de#ormri ma2ore n ceea ce privete relevana i validitatea real a autoevalurii i
evalurii didactice. .st#el se impune necesitatea de a evalua ailitatea elevului de a lua decizii corecte
n situaii diverse i nu simpla capacitate a acestuia de a rspunde invariail n #aa unor stimuli
invariaili i clar de#inii.
Gestele de cunotine de pn acum erau delierat simpli#icate i deconte-tualizate* ignorndu'
se #aptul c suma rezultatelor la di#erite e-erciiiEteste nu poate #i ec&ivalat cu #luiditatea unei
per#ormane e#ective* caracterizat n esen prin cursivitate. Gestele de pn acum sunt* n general*
teste de e-erciii i nu teste de competen.
%ompetena intelectual presupune i include deci mai mult dect #urnizarea unor rspunsuri
corecte n #aa unor ntreri clare i concise. %ompetena intelectual nu poate #i deci identi#icat cu
simpla micare logic a unor elemente in#ormaionale* ea presupunnd utilizarea i adaptarea creativ
a in#ormaiilor deinute la conte-te variate.
,valuarea didactic realizat n temeiul premiselor diviziilitii n elemente primare disparate
a cunotinelor i a deconte-tualizrii in#ormaiei nu ne poate o#eri dect date cu privire la
per#ormanele de care sunt capaili elevii n situaii nalt deconte-tualizate* situaii e-trem de rare ns
n Qviaa realQ.
,ducaia are drept scop #ormarea unor individualiti cu nalte competene intelectuale i nu a
unor selectori pasivi de rspunsuri pre#aricate #apt ce #ace necesar punerea n aplicare a principiului
conte-tualizrii per#ormanelor colare ale elevilor 4!adaus* +. 166"9.
Principiul conte-tualizrii per#ormanelor colare ale elevilor se re#er ast#el la #aptul c att
autoevaluarea ct i evaluarea didactic treuie s ai ca suport per#ormane colare i implicit sarcini
construite de o manier care s le #ac ct mai apropiate de realitate.
.vnd n vedere constatrile de mai sus devine evident necesitatea realizrii unei
autoevalurii i evalurii didactice azate pe #aptul c per#ormana colar este inerent conte-tualizat
i personalizat. (e impune n acest sens conceperea unor strategii de evaluare didactic care s
depeasc nivelul testelor clasice* teste ce sunt simpli#icri conceptuale inerent restrnse la itemi
caracterizai prin asena oricrei amiguiti.
0nul dintre criteriile n #uncie de care putem considera un test ca #iind un este congruena
cu realitatea. ,ste deci necesar conceperea i proiectarea unor te&nici de evaluare didactic capaile
s surprind capacitile elevului de a'i adapta cunotinele la situaii variate* e-istnd o mare
di#eren ntre a nva s o#eri rspunsuri corecte la stimuli clari i precii i a'i #olosi cunotinele n
#aa unor stimuli cu un grad mai mare de amiguitate* n Qconte-tul #luidQ n care va avea loc
realizarea per#ormanei n realitate.
.ceast competen este testail numai prin intermediul unor sarciniEteste care pretind
#olosirea cunotinelor elevilor relativ la ntregul comple- de #actoriEvariaile ce caracterizeaz un
anumit conte-t. (impla ac&iziionare de in#ormaie nu va putea dezvolta niciodat puterea de 2udecat
a individului* aceasta reclamnd* n primul rnd* adaptarea e#ectiv la situaie i rol 4Iard %. I.
16<89.
Proiectarea unor te&nici i strategii autoevaluative i evaluative e#iciente treuie s ia n calcul
#aptul c n Qlumea realQ noi ac&iziionm cunotine i rezolvm proleme n situaii particulare. Din
>"
aceast perspectiv apare ca #iind evident constatarea c per#ormanaEcompetena este inerent
personal i situaional sau* alt#el spus* competena i per#ormana colar depind de conte-t i
situaie. (ituaiile n care noi acionm n Qlumea realQ sunt ns caracterizate* de regul* de un grad
ridicat de amiguitate* #iind radical di#erite de situaiile clare* lipsite de amiguitate n care se produce
i este autoevaluat i evaluat per#ormana colar.
.vnd n vedere #aptul c e-ist o relaie inconsistent ntre testele de cunotine clasice i
ailitile necesare n Qlumea realQ se impune deci reconsiderarea strategiilor de construcie a
acestora. .st#el* n primul rnd* treuie asigurat autenticitatea testelor evaluative.
Realizarea unui test autentic impune ca:
sarcinile implicate de acesta s #ie* ntr'o ct mai mare msur* analoage cu cele e-istente n
realitate? ne re#erim n acest sens la #aptul c ntre itemii inclui n test i
per#ormaneleEcompetenele necesitate de Qlumea realQ treuie s e-iste o relaie de congruen
sau* cel puin* similitudine?
reprezentarea conte-tului sarcinii s #ie ct mai adecvat* deconte-tualizarea acestora* att de
#recvent n cazul perspectivei docimologice tradiionale #iind din acest punct de vedere invalid i
dis#uncional? treuie deci din aceast perspectiv s asigurm autoevalurii i evalurii didactice
#idelitate conte-tual.

;7:7 Di'e2ii &!1&$e /e &2i1+e 3+ /(i*($(0i& /i/&!i)
%omponentele procesului de nvmnt au su#erit de'a lungul timpului trans#ormri i
muntiri multiple ns evaluarea i autoevaluarea didactic par s #ie* pn la momentul actual*
prea puin oiectul unor modi#icri de sustan. +ormele de evaluare i autoevaluare didactic
practicate n mod curent n coal i modul de utilizare al in#ormaiilor #urnizate de ctre acestea sunt*
n mare parte* aceleai ca i n trecut* #apt ce se rs#rnge negativ asupra e#icienei actului didactic n
ansamlul su.
/n prezent* pe aza reconsiderrii actului instructiv'educativ n ansamlul su i a
intercondiionrilor comple-e dintre elementele constitutive ale acestuia* n temeiul descoperirilor
psi&ologiei cognitive i a nelegerii mai e-acte a mecanismelor ce constituie suportul proceselor de
predare i de nvare* asistm la modi#icri sustaniale* uneori c&iar radicale* n planul docimologiei
didactice. .naliza sc&imrilor produse n prezent la nivelul docimologiei didactice pune n eviden
e-istena urmtoarelor principale direcii de aciune:
accentuarea dimensiunii #ormative a autoevalurii i evalurii didactice?
dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor?
proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative?
;7:767 Ae+!1&'e& /i*e+,i1+ii .('*&!i"e & &1!(e"&$1)'ii 5i e"&$1)'ii /i/&!ie
!odernizarea de ansamlu a docimologiei didactice i a nvmntului contemporan n
general implic i #aptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu mai treuie s #ie reduse la
dimensiunea lor constatativ* estimativ. ,ste ast#el necesar ca strategiile de autoevaluare i evaluare
didactic s #ie concepute* proiectate* dar mai ales utilizate ast#el nct pe aza acestora s devin
posiil la nivelul elevilor nu doar simpla constatare a nivelului atins n pregtire ci i dezvoltarea
unor nalte competene intelectuale iEsau comportamentale.
%onceptul ;#ormativ3* introdus de ctre (criven* desemneaz intenia de #ormare* de spri2in
acordat elevilor i pro#esorilor att n analiza i identi#icarea di#icultilor de ordin colar ct i n ceea
ce privete strategiile concrete de eliminare a acestora.
.ccentuarea dimensiunii #ormative a autoevalurii i evalurii didactice ca direcie actual de
aciune n docimologia didactic se re#er la e#ortul ntreprins n direcia depirii caracterului pur
constatativ al acestor dou procese prin valori#icarea adecvat a potenialului lor interpretativ n
direcia #avorizrii diagnozei i prognozei de tip educaional att la nivelul elevului ct i la cel al
pro#esorului.
. rmne cantonai n ceea ce privete autoevaluarea sau evaluarea didactic la nivelul unor
aprecieri de ordin constatativ* respectiv la acordarea sau autoacordarea unei simple note sau a unui
cali#icativ* nseamn practic a priva elevul i pro#esorul de utilizarea e#ectiv a #unciilor de
diagnosticare i prognosticare* #uncii speci#ice celor dou demersuri apreciative anterior precizate.
>$
,valuarea didactic* dac este conceput i proiectat n sensul sporirii dimensiunii sale
#ormative* poate reprezenta mai mult dect un simplu moment de ilan* aceasta constituindu'se ntr'o
verig de legtur necesar i #olositoare n irul aciunilor educaionale.
.sigurarea caracterului #ormativ al evalurii didactice presupune att eliminarea caracterului
de sentin de#initiv a aprecierii colare* #ie ea not sau cali#icativ* ct i depirea con#uziei
docimologice constnd n suprapunerea sau c&iar identi#icarea eronat a evalurilor pe parcurs cu
e-amenele sau concursurile deoarece* aa dup cum spunea 5. De Lands&eere a instrui nu nseamn a
ierar&iza sau a seleciona ci a ne strdui ca toi elevii s nregistreze reuit colar.
1e re#erim n acest conte-t la #aptul c o evaluare de tip #ormativ este o evaluare care n
primul rnd l a2ut pe elev s contientizeze att progresele colare nregistrate ct i de#icienele din
pregtirea sa i modalitile concrete de surmontare a acestora. ,valuarea didactic #ormativ are ast#el
menirea de a #i mai mult dect o simpl in#ormare a elevului cu privire la nivelul su de pregtire*
devenind prin valenele sale diagnostice i de prognoz un punct esenial de spri2in n asigurarea
reuitei colare a acestuia.
J evaluare didactic de tip #ormativ este n acelai timp o evaluare care nu se limiteaz la
veri#icarea cunotinelor declarative* reprezentate de in#ormaiile punctuale* ci vizeaz i surprinderea
msurii n care elevii stpnesc structuri procedurale* respectiv sc&eme operatorii #le-iile ce #ac
posiil trans#erul superior al in#ormaiilor* organizarea acestora n sisteme cognitive* #ormarea unor
structuri operaionale i utilizarea acestora n conte-te di#erite de acelea n care ele au #ost predate
4Radu* I.G.* 16<>9.
Importana evalurii de tip #ormativ este suliniat i de #aptul c evaluarea tradiional*
realizat de regul la #inele unei lecii* este valid doar din punctul de vedere al in#ormaiilor punctuale
memorate* in#ormaii care dup un anumit interval de timp sunt ns uitate. In#ormaiile procedurale*
omise de #ormele tradiionale ale evalurii didactice* sunt ns cele care rmn i dau consisten #inal
demersului instructiv'educativ #apt ce impune necesitatea unei evaluri de tip #ormativ care s devin
ast#el suport pentru permanenta reconstrucie i redimensionare a actului didactic.
J evaluare didactic #ormativ va potena* n opinia specialitilor n domeniu* un demers
autoevaluativ de aceeai #actur. 1e re#erim n acest sens la #aptul c o evaluare didactic #ormativ
#ace mai mult dect s o#ere elevilor in#ormaii cu privire la corectitudinea i nivelul lor de pregtire.
,valuarea i autoevaluarea didactic de tip #ormativ se concentreaz n esen asupra atingerii
a patru oiective #undamentale:
s'l a2ute pe elev s'i continue nvarea* s contientizeze carenele din pregtirea sa
colar i s intuiasc strategiile concrete de depire a acestor ostacole?
s o#ere elevului posiilitatea unei raportri e-acte la cerinele pro#esorului* programei
colare i a societii n general?
s asigure e-istena unui sc&im e#icient i non'redundant de in#ormaii ntre elev i
pro#esor?
s trans#orme elevul din suiect evaluat n evaluator al propriilor per#ormane colare*
a2utndu'l ast#el s devin oiectiv i autonom?
.utoevaluarea didactic #ormativ presupune ast#el mai mult dect simpla autocorectare sau
autonotare. .utoevaluarea #ormativ implic la nivelul elevului pe de o parte o reprezentare ct mai
e-act att asupra sarcinilor colare ct i asupra propriilor competene i pe de alt parte o con#runtare
e-plicativ'constructiv a acestei reprezentri cu cele ale pro#esorului i colegilor* #apt ce'i permite
acestuia s'i restructureze adecvat ideile i s acioneze n cunotin de cauz n direcia unei
permanente ameliorri a per#ormanelor sale colare.
.vnd n vedere noile coordonate pe care se nscrie evaluarea didactic n prezent devine
posiil inclusiv conturarea i de#inirea acesteia ca modalitate de predare i transmitere de cunotine.
Realizarea acestui deziderat presupune* n primul rnd* includerea n cadrul testelor evaluative
a unor sarcini care s reclame din partea elevului mai mult dect simpla reproducere mecanic a unor
in#ormaii. .vem n vedere n acest sens construcia strategiilor de evaluare de o manier care s
permit elevilor* pe aza utilizrii creative a seturilor in#ormaionale i regulilor de in#eren de2a
ac&iziionate* s descopere singuri i s'i nsueasc* prin intermediul soluionrii testului* noi
cunotine i deprinderi.
.#lat n interiorul conte-tului generat de situaia evaluativ* elevul este caracterizat de un nalt
>8
nivel motivaional i de un grad sporit de atenie. Rmne la latitudinea pro#esorului s utilizeze
aceast con2unctur n sensul adresrii unor ntreri a2uttoare* suplimentare* elevului i a implicrii
acestuia n clari#icarea Qdin mersQ* ad'&oc* a unor noiuni* in#ormaii sau c&iar procese constatate a #i
insu#icient lmurite pe aza actului de evaluare* o#erind n acest #el suiectului evaluat inclusiv
posiilitatea muntirii cali#icativului sau notei respective.
.lt#el spus* ne re#erim n acest conte-t la trans#erul* adaptarea i trans#ormarea unor secvene
clasice de predare n demersuri euristice cu caracter evaluativ. 0lterior* rezultatele individuale oinute
n urma aplicrii acestui tip de teste i strategiile de lucru adoptate de ctre elevi n soluionarea
sarcinilor vor #i utilizate ca puncte de spri2in i reper n derularea n continuare a procesului instructiv'
educativ.
Procednd n acest #el suntem n msur s evitm o anumit rutinizare a momentelor de
veri#icare i control din structura leciilor* con#erind evalurii un caracter dinamic* #le-iil i util n
acelai timp. Depirea pe aceast cale a modalitilor tradiionale* clasice* de apreciere a elevilor
permite o cone-iune real i e#icient a evalurii att cu actul predrii i nvrii ct i cu demersul
autoevaluativ al elevului.
,valuarea i autoevaluarea didactic treuie s #ie concepute* proiectate i realizate ast#el nct
pe de o parte s o#ere elevului in#ormaii utile i precise despre modul e#ectiv n care el va treui s
utilizeze cunotinele i deprinderile dondite pe parcursul colarizrii sale iar pe de alt parte s
reprezinte pentru pro#esor un sistem adecvat de re#erin cu privire la modul de organizare i
des#urare a actului didactic 4Irig&t* .. 16629.
.utoevaluarea i evaluarea didactic de tip #ormativ sunt n msur s #urnizeze att
in#ormaii privind ostacolele de #actur cognitiv cu care se con#runt elevul ct i re#eritoare la
strategiile acionale ale acestuia* #apt ce con#er acestor dou demersuri posiilitatea de a g&ida i
#acilita derularea procesului instructiv'educativ n ansamlul su.
;7:787 De%"($!&'e& &-&i!)2ii /e &1!(e"&$1&'e & e$e"i$('
.a dup cum precizam anterior autoevaluarea didactic n accepiunea sa modern presupune
mai mult dect simpla auto'corectare sau auto'notare. %aracterul #ormativ al autoevalurii didactice
trans#orm acest demers ntr'un proces capail s dea seama att de ostacolele cognitive cu care se
con#runt elevul ct i de strategiile acionale susceptiile s conduc la depirea acestora. Pe aza
acestor aspecte autoevaluarea didactic devine* alturi de evaluare* un suport e#icient pentru
ameliorarea per#ormanelor colare e#ective ale elevului.
Relaia de interdeterminare dintre evaluare i autoevaluare i in#luenele e-ercitate de aceast
relaie* direct sau mediat* asupra diverselor planuri ale actului instrucional #ac necesar ntreprinderea
unor e#orturi constante de optimizare a acesteia* asena sau insu#icienta dezvoltare a componentei
autoevaluative riscnd s reduc evaluarea didactic la un simplu conglomerat constatativ.
Pro#esorul apreciaz prestaia elevului din perspectiva mai multor criterii 4cantitate
in#ormaional* e-actitate* nivel de nelegere* capacitate de trans#er superior* creativitate* originalitate
etc.9* notaEcali#icativul comunicat elevului reprezentnd doar o condensare sintetic a tuturor acestor
aspecte.
,ste ast#el di#icil pentru elev s decodi#ice nota sau aprecierea veral a pro#esorului i s o
transpun n termenii unor constatri di#ereniate i inteligiile* re#eritoare la realizrile i lacunele din
pregtire speci#ice propriei sale situaii colare.
(e va aciona n aceste condiii pentru instituirea unei depline transparene n ceea ce privete
criteriile pe aza crora vor #i apreciate per#ormanele elevilor* criterii ce se recomand a #i precizate
pe aza operaionalizrii oiectivelor ce se preconizeaz a #i atinse. Procednd ast#el putem o#eri
elevului att posiilitatea unei nelegeri mai e-acte i precise a sarcinilor crora este c&emat s le #ac
#a ct i oportunitatea de a'i valida* pe temeiuri raionale* nivelul su de pregtire.
Pe lng #aptul c elevul treuie s cunoasc i s neleag criteriile* cerinele i inclusiv
modul de codi#icare prin not a propriilor per#ormane* repere n #uncie de care cadrul didactic
realizeaz evaluarea* este necesar ca acesta s dondeasc i anumite ailiti n ceea ce privete
autoestimarea capacitilor i competenelor sale.
(implul #apt c elevii cunosc criteriile de apreciere i notare nu reprezint o garanie a
derulrii cu succes a actului autoevaluativ. .cest #apt conduce la constatarea c devine tot mai mult
necesar antrenarea i implicarea activ a elevilor n actul de evaluare didactic* n caz contrar
>>
e-istnd riscul ca notele acordate s nu inter#ereze e#ectiv cu interioritatea suiectiv a acestora.
Proiectarea noilor strategii de evaluare didactic are deci n vedere asigurarea depirii
nivelului aprecierilor pur constatative i conturarea unor te&nici de co'evaluare* prin intermediul
crora elevii s poat #i antrenai n dezvoltarea capacitii autoevaluative. ,levii treuie s #ie
spri2inii s se anga2eze n elaorarea demersurilor de autoevaluare* iar opiniile acestora privind nivelul
de pregtire proprie vor #i ncorporate i luate n considerare n cadrul actului evaluativ.
.vem n vedere n acest sens realizarea unui conte-t al evalurii didactice n msur s
conduc* pe de o parte* la interiorizarea de ctre elevi a rezultatelor propriilor prestaii* iar pe de alt
parte la ncura2area acestora n constituirea unui sistem individual de norme i criterii de apreciere
a#lat n concordan cu cel propus de coal ca instituie.
+ormarea i dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor se azeaz n primul rnd pe
strategii de aciune implicite. (trategiile acionale implicite au ca suport premisa c la nivelul realitii
colare calitatea evalurii didactice realizate de ctre pro#esor i comunicarea docimologic real
dintre actorii actului educaional reprezint condiia esenial a #ormrii i dezvoltrii capacitii
autoevaluative a elevilor.
(pri2inirea elevilor n direcia dezvoltrii capacitii de autoevaluare se va realiza nu numai
din perspectiva #aptului c pe aceast cale ei pot s'i contientizeze mai adecvat nivelul real al
ac&iziiilor cognitive i comportamentale i s'i restructureze pe acest temei* n sensul optimizrii*
e#ortul de nvare* ci i din perspectiva posiilitii de producere pe aceast cale a unor modi#icri
ene#ice cu privire la strategiile evaluative utilizate* modi#icri viznd creterea gradului de
oiectivitate n notare i o mai un racordare a aprecierii colare la particularitile individuale ale
elevului.
Prezentm n cele ce urmeaz speci#icul i esena strategiilor acionale de #actur e-plicit ce
au rolul de a #orma i dezvolta capacitatea autoevaluativ a elevilor* menionnd de la nceput #aptul c
aceste strategii au un mod de mani#estare convergent* pro#esorului revenindu'i sarcina de a realiza* n
#uncie de particularitile elevilor i de oiectivelor didactice urmrite* cominarea particular a
acestora.
Principalele strategii acionale care stau la dispoziia pro#esorului pentru #ormarea i
dezvoltarea capacitii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
a9 autocorectarea?
9 autonotarea controlat?
c9 notarea reciproc?
d9 metoda interaprecierii oiective?
a. .utocorectarea este acel tip de proces autodelierativ prin intermediul cruia elevul* pe aza
unor suporturi adecvate o#erite de ctre pro#esor 4de regul componente ale oiectivelor operaionale9*
are oportunitatea de a constata eventualele lacune n pregtirea sa colar. De cele mai multe ori
autocorectarea nu este dulat de acordarea de note sau cali#icative* scopul #inal al acestui procedeu
#iind depistarea la timp de ctre elevul nsui a punctelor sale vulneraile n vederea corectrii acestora
i nu con#irmarea e#ectiv prin aprecieri colare a nivelului su per#ormanial.
. .utonotarea controlat se re#er n esen la #aptul c elevul* apreciind nivelul per#ormanei
sale colare e#ective pe aza unor criterii comunicate de ctre pro#esor* este pus n situaia de a'i
autoacorda nota sau cali#icativul pe care acesta consider c'l merit. Importana #ormativ deoseit a
acestui demers rezid n negocierea care are loc ntre pro#esor i elev cu privire la nota #inal*
negociere n cadrul creia elevul i pro#esorul sunt pui n situaia de a'i 2usti#ica i argumenta decizia
apreciativ.
c. 1otarea reciproc presupune instruirea docimologic ntr'o #az iniial i transpunerea
ulterioar a elevului n situaia de evaluator e#ectiv a per#ormanelor colare ale colegilor si.
.sumarea de ctre elev a rspunderii pentru ntreaga secvenialitate a evalurii didactice l olig pe
acesta la un e#ort serios de re#lecie att cu privire la principiile* oiectivele* standardele i criteriile pe
care se #undamenteaz demersul evaluativ ct i re#eritor la poziia i situarea proprie n raport cu
acestea.
d. !etoda interaprecierii oiective* propus de psi&ologul 5&. @apan iniial ca metod de
apreciere a personalitii* const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evaluarea nivelului
per#ormanelor colare ale acestora. %tigul #ormativ al acestei metode rezid n coroorarea i
con#runtarea a ct mai multe in#ormaii i aprecieri* provenite att de la pro#esor ct i de la elevi* n
>7
vederea #ormrii la nivelul acestora a unor reprezentri ct mai apropiate de realitate cu privire la
nivelul randamentului i per#ormanelor lor colare 4%uco* %.* 166>9.
Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor prezentate
anterior conduce n mod direct la #ormarea la nivelul acestora a unor procese autodelierative corelate*
procese care sunt e#ect* dar i suport al autoevalurii didactice. .ceste procese sunt:
autocunoaterea?
autoanaliza?
autoaprecierea?
.utocunoaterea se re#er la capacitatea individului de a reuni de o manier unitar*
integrativ i necontradictorie ansamlul in#ormaiilor* opiniilor i prerilor cu privire la propria sa
persoan* n scopul unei autode#iniri ct mai corecte i mai apropiate de realitate. .cest proces
presupune colectarea i prelucrarea de in#ormaii provenind att din interiorul propriei suiectiviti
ct i din e-teriorul acesteia* tiut #iind #aptul c n autocunoatere individul comin de o manier
proprie cunoaterea de sine cu cunoaterea alteritii. De#inim ast#el autocunoaterea ca i activitate de
evaluare a propriului eu* a propriilor capaciti* aspiraii i aciuni* activitate condiionat individual i
social* mai mult sau mai puin organizat i sistematizat dar ntotdeauna orientat spre organizarea i
optimizarea comportamentului personal 4.ntonesei* L.* 16679.
.utoanaliza este* la #el ca i autocunoaterea* un proces azat att pe autooservare ct i pe
raportarea la alii* proces ce are ca oiectiv oinerea unei imagini adecvate de sine. Deoseirea #a de
autocunoatere const n esen n #aptul c autoanaliza nu se re#er la ntregul sistem cognitiv* a#ectiv'
motivaional i comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia* aspecte ce sunt
supuse analizei estimative din perspectiva con#runtrii iminente cu o sarcin colar concret.
.utoanaliza este o component #undamental a procesului de autocunoatere.
.utoaprecierea este un proces delierativ pe care elevul l pune n 2oc* spre deoseire de cazul
autoanalizei* ulterior con#runtrii acestuia cu sarcina colar. .utoaprecierea este ast#el un proces
orientat cu precdere asupra a dou oiective principale: pe de o parte evidenierea plusurilor i
minusurilor n ceea ce privete planul capacitilor per#ormaniale* aptitudinale i atitudinale* iar pe de
alt parte situarea pe aceast az a propriei persoane n cadrele unui sistem valoric n temeiul
comparaiei cu ceilali. .utocunoaterea* autoanaliza i autoaprecierea ca i procese corelate*
determinate i determinante ale autoevalurii didactice cunosc pe parcursul colarizrii elevului o
evoluie i o dinamic comple-.
;7:7:7 P'(ie!&'e& 5i i+!'(/1e'e& 1+(' +(i ,!'&!e0ii e"&$1&!i"e
.tenia sporit acordat prolemelor docimologiei didactice se nscrie n cadrul procesului
gloal de restructurare a procesului de nvmnt* restructurare deplin 2usti#icat de dorina sporirii
calitii acestuia. (e impune ast#el cu tot mai mult trie constatarea c dac vrem s promovm un
nvmnt e#icient nu treuie s ne rezumm la e-tinderea modelelor de instrucie ci* concomitent* s
acionm n vederea impunerii unor #orme noi i multiple de veri#icare i evaluare* n concordan cu
necesitile nvmntului contemporan.
(esiznd tot mai mult #aptul c n interiorul sistemului tradiional de evaluare* rigid i adesea
ine#icient* elevii ac&iziioneaz anumite cunotineEdeprinderi doar pentru c acestea urmeaz a #i
testate i nu pentru c ele ar reprezenta nite valori intrinseci ca scopuri educaionale* specialitii n
domeniu s'au vzut con#runtai cu necesitatea presant de a o#eri alternative e#iciente i viaile.
Demersurile ntreprinse n acest sens cunosc o palet larg de mani#estare* oscilnd ntre
actualizarea parial a unor elemente aparinnd strategiilor tradiionale de evaluare i propuneri de
nlocuire total a acestora. .st#el* cu toate c nu se poate vori despre e-istena unei uniti de opinie
cu privire la restructurarea sistemului tradiional de evaluare putem totui constata mani#estarea unei
anumite convergene de idei n acest sens.
(pre deoseire de te&nicile tradiionale* caracterizate prin utilizarea n mod curent a evalurii
dup predarea unor uniti in#ormaionale masive* n prezent este acreditat tot mai mult ideea
evalurii permanente* Qdin mersQ* pe parcurs* a competenelor elevilor.
.ceast manier de realizare a evalurii didactice este caracterizat printr'o permanent
racordare a acesteia la procesul predrii* la oiectivele i la evoluia sa* permind ast#el* pe de o parte*
pro#esorului utilizarea e#icient a in#ormaiilor oinute pe aceast cale n proiectarea urmtorilor pai
><
ai predrii* iar pe de alt parte #acilitnd demersul de #actur autoevaluativ al elevului 4(&ilpi* 1.1.*
16689.
1oua generaie a metodelor i modalitilor de evaluare va #ace pro#esorul capail de a sesiza
nuanele dezvoltrii intelectuale a elevilor i de a identi#ica lacunele din pregtirea acestora la
momentul oportun* elemente care sunt greu sau c&iar imposiil de surprins prin intermediul te&nicilor
tradiionale de testare utilizate pn n prezent.
.ciunile ntreprinse n acest sens se centreaz cu deoseire asupra evalurii ntr'o mai mare
msur a cunotinelor procedurale 4care presupun trans#erul in#ormaiei prin intermediul unor
structuri operaionale comple-e9 ale elevilor n raport cu cele declarative 4concretizate n in#ormaii de
#actur punctual9* pe luarea n considerare a per#ormanelor poteniale ale acestora i nu doar a celor
e#ective.
Pornind de la constatarea c dezvoltarea gndirii critice i mai ales a ailitii de a staili
cone-iuni ntre in#ormaii variate nu poate #i pus n eviden i nu se poate realiza e#ectiv pe aza
evalurii tradiionale* n momentul de #a se militeaz pentru introducerea unor strategii evaluative
mai puin de#icitare n aceast privin.
,#orturile ntreprinse pentru modernizarea i e#icientizarea demersurilor de apreciere a
per#ormanelor i competenelor elevilor includ deasemenea i preocuparea pentru dezvoltarea unor
noi strategii de colectare i interpretare a in#ormaiilor necesare realizrii evalurii didactice.
Ge&nicile tradiionale de evaluare a rezultatelor nregistrate de ctre elevi se dovedesc a #i
de#icitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static* rigid i al incapacitii lor de a
surprinde cu acuratee evoluia intelectual i comportamental a suiecilor anga2ai n procesul de
nvmnt ci i din perspectiva #aptului c limiteaz ne2usti#icat s#era indicatorilor de progres a
acestora.
1e re#erim n acest conte-t la #recventele situaii n care noteleEcali#icativele acordate elevilor
au la az aproape n e-clusivitate capacitatea de memorare iEsau adaptare mecanic* re#le-* la
sarcini ndelung e-ersate* #iind ast#el eliminate o serie de in#ormaii cu adevrat relevante pentru
nregistrarea progresului elevilor.
Pornind de la aceste constatri se impune tot mai mult necesitatea e-tinderii gamei de te&nici
investigative i a modalitilor interpretative la care poate i treuie s recurg pro#esorul pe parcursul
demersurilor de evaluare didactic.
Germinologia de specialitate nregistreaz n aceast direcie denumiri diverse ca: Qevaluare
directQ* Qevaluare autenticQ* Qevaluarea per#ormaneiQ* etc* toi aceti termeni putnd #i ns
sintetizai prin intermediul e-presiei generice de evaluare alternativ.
,valuarea alternativ este rezultatul cominrii riguroase i e#iciente a unor di#erite strategii
de colectare i interpretare a in#ormaiilor privitoare la progresul colar al elevilor. 1e vom re#eri pe
scurt n cele ce urmeaz la caracteristicile de#initorii ale evalurii alternative* prezentnd principalele
direcii de aciune ce g&ideaz aceast manier de evaluare.
%onstatm n acest sens e-istena unui e#ect de multiplicare a oiectivelor pe care i le
propune spre realizare demersul didactic evaluativ. .st#el* odat cu per#ormaneleEcompetenele
intelectuale i comportamentale ale elevilor sunt supuse evalurii i alte aspecte corelative de ordin
#ormativ cum sunt:
e#icacitatea proceselor i mecanismelor prin intermediul crora nva elevul?
capacitatea de colaorare i munc n ec&ip a acestuia?
uurina adaptrii e#iciente la situaii i sarcini colare diverse?
capacitatea de autoevaluare a elevului i de restructurare pe aceast az stilului propriu
de nvare?
Renunarea la #ocalizarea e-clusiv a evalurii didactice asupra prestaiilor propriu'zise ale
elevului i coroorarea in#ormaiilor oinute pe aceast cale cu rezultatele #urnizate de ctre tipurile
de evaluare menionate anterior permite conturarea unei imagini realiste i adecvate asupra progreselor
colare. %oncomitent putem constata creterea gradului de #idelitate i e#icien a evalurii* cretere
capail s conduc la optimizarea ntregului proces de nvmnt 4Iort&en* R.D. 166"9.
J alt direcie de restructurare a strategiilor de evaluare didactic* cunoscut su denumirea
generic de !.D.J.* 4!anagement F J2ectives9* are ca punct de plecare considerarea pro#esorului
ca manager al procesului instrucional. (u acest raport evaluarea este conceput ca #iind o activitate
>6
de transpunere a sarcinilor implicate de oiectivele educaionale n termeni de rezultate ateptate* ce
urmeaz s #ie #olosite ca g&id de msur a e#icienei activitilor prestate de ctre elevi .
Relativ la procesul de nvmnt n ansamlul su aceast metod vizeaz conducerea
acestuia prin atingerea oiectivelor #i-ate n prealail* iar n ceea ce privete cazul particular al
evalurii* pro#esorul'manager are sarcina de a converti resursele n rezultate i eecul n succes prin
identi#icarea di#icultilor individuale cu care se con#runt elevul i elaorarea unor strategii
ameliorative particularizate pentru #iecare elev n parte 4Davies* I. M. 16<69.
!odernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modi#icri semni#icative i n
ceea ce privete reconsiderarea ariei competenelor i per#ormanelor testaile ale elevilor. %omparativ
cu modalitile tradiionale de evaluare surprindem o anumit e-tindere a s#erei activitilor prestate de
elevi ce urmeaz s #ac oiectul aprecierii colare* e-tindere dulat de redistriuirea importanei
acordate n notare di#eritelor tipuri de sarcini.
1e re#erim n acest sens la luarea n considerare* pe lng rezultatele nregistrate de ctre
elevi la proele tradiionale* a unor aspecte* numite n terminologia de specialitate Qper#ormane
e#ectiveQ cum ar #i: nivelul de prestaie n cadrul unor e-puneri orale* creativitatea i originalitatea n
elaorarea anumitor lucrri scrise sau capacitatea de realizare a unor 2onciuni i in#erene
in#ormaionale valide pe aza cunotinelor de2a dondite i de aplicare practic a acestora
4+itzpatricL* (.R. 166$9.
0n loc important n ansamlul per#ormanelor e#ective propuse n vederea creterii gradului de
oiectivitate i e#icientizrii evalurii didactice este ocupat* alturi de sporirea ponderii prezentrilor i
dezaterilor orale* a demonstraiilor i de introducerea porto#oliilor de evaluare.
Porto#oliul de evaluare presupune e-istena un set de sarcini comple-e* a-ate pe o anumit
tematicEdisciplin i care sunt propuse spre rezolvare elevului la nceputul anului colar sau a unui
perioade determinate de instruire.
Predarea acestor porto#olii* concepute ca teme de munc independent* se #ace n limitele
intervalului de timp propus* n #uncie de nivelul cunotinelor i deprinderilor ac&iziionate de ctre
#iecare elev. De regul sarcinile incluse n porto#oliu permit o mare liertate n alegerea modalitii de
rezolvare a acestora* accentul #iind pus pe corectitudinea* e#iciena i originalitatea soluiilor.
Re#eritor la te&nicile de investigare utilizate pentru colectarea in#ormaiilor necesare realizrii
evalurii colare putem constata c n prezent* n paralel cu per#ecionarea celor tradiionale* asistm la
un reviriment al e-aminrilor de #actur oral. %a modalitate de evaluare direct i complet a
per#ormanelor i competenelor elevilor* e-aminarea oral pare s rectige din terenul pierdut n #aa
e-aminrilor scrise.
.cest #apt este 2usti#icat att de comple-itatea competenelor i ailitilor pe care acest tip de
evaluare le reclam din partea elevului ct i de #eed'acL'ul i posiilitile interacionale sporite pe
care e-aminarea oral le o#er.
!odernizarea te&nicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include* alturi de
recursul sporit la e-aminrile de tip oral* i utilizarea pe o scar tot mai larg a oservaiei curente.
Jservaia curent are drept scop realizarea unei monitorizri permanente a progresului colar al
elevilor n vederea integrrii pe aceast cale a per#ormanelor con2uncturale ale acestora ntr'un cadru'
#undal de re#erin care s permit ponderarea acestora i emiterea unor 2udeci de valoare oiective.
Pentru evitarea apariiei oricror distorsionri interpretative n urma raportrii prestaiei
elevului la cadrul'#undal de re#erin speci#ic se propune ntocmirea i permanenta reactualizare a unui
inventar al ailitilor intelectuale i comportamentale ale elevului.
%oncluzionnd* putem spune c pe aza realizrii acestui inventar i a oservaiei curente n
general este posiil inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea i structurarea de o
manier adecvat a o#ertei in#ormaionale n raport cu caracteristicile individuale iEsau de grup ale
elevilor.
(trategiile de evaluare alternativ includ i recurgerea ntr'o msur tot mai mare la utilizarea
testelor de competen. Gestele de competen au ca principal #uncie raportarea elevului la un
curriculum viitor* ipotetic* n vederea investigrii capacitilor sale de a #ace #a cu succes cerinelor
acestuia.
,-ist n acest sens i teste de competen minimal* proiectate tocmai pentru a a2uta att la
stailirea i estimarea cu su#icient e-actitate a posiilitilor de reuit colar ale elevilor ct i la
a2ustarea* n caz de necesitate* a e-igenelor curriculare.
7=
Relativ la secvena interpretativ a rezultatelor nregistrate de ctre elevi* moment de o
deoseit importan n economia de ansamlu a oricrei strategii evaluative* consemnm
mani#estarea i producerea unor modi#icri semni#icative n cel puin dou direcii.
Prima dintre ele se re#er la realizarea unei mai une corelri ntre componenta de apreciere
intern curent 4ne re#erim la proele elaorate* administrate* cotate i notate la nivelul instituiei de
nvmnt9 i componenta de apreciere e-tern periodic 4proe elaorate* administrate* cotate i
notate i interpretate cu concursul unor specialiti n domeniu9.
%oroorarea 2udicioas a celor dou categorii de aprecieriE2udeci de valoare* interne i
e-terne* conduce la sporirea calitii actului evaluativ* pe de o parte prin asigurarea unei corecte
dimensionri a interpretrilor asociate rezultatelor nregistrate* iar pe de alt parte prin intermediul
posiilitii de raportare e#ectiv a per#ormanelor locale la preteniile unor standarde stailite la nivel
naional.
. doua direcie de restructurare a secvenei interpretative ca parte component a evalurii
rezultatelor colare este reprezentat de utilizarea pe o scar tot mai larg a metaevalurii didactice.
!etaevaluarea didactic se re#er la cominarea i sintetizarea la nivel gloal* de o manier unitar i
coerent a di#eritelor surse i nivele ale evalurii pe parcursul tuturor activitilor didactice
4Drood#oot* P. 16629.
!etaevaluarea este deci conceput pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de evaluatori
locali* rezultate incluznd in#ormaii* documente* date statistice i opinii privind comple-ul #enomen al
evalurii didactice* n vederea realizrii unor studii de caz i a elaorrii pe aceast az a unor noi
metodologii de apreciere a per#ormanelor colare. Reprezentnd un #actor dinamizator al re#ormei
strategiilor de evaluare* metaevaluarea didactic se impune ast#el ca o condiie esenial a realizrii
acestui deziderat i a meninerii sale ntr'o permanent stare de actualitate.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop i asigurarea* cu precdere la nivelul
elevilor* a unui climat psi&ologic adecvat testrii i aprecierii per#ormanelor colare ale acestora*
aspect de cele mai multe ori total negli2at n cazul evalurii de #actur tradiional.
,ste cunoscut #aptul c momentul evaluativ* ca parte integrant a procesului de nvmnt
comport* n ceea ce'l privete pe elev* un grad ridicat de solicitare psi&ic i nervoas* #apt ce se
rs#rnge negativ att asupra per#ormanei colare de moment ct i* uneori* asupra per#ormanelor
colare ulterioare.
Pornind de la constatarea c o mare parte a insucceselor colare este originat n adaptarea
de#ectuoas la situaia adeseori tensionat a e-aminrii* n prezent e#orturile specialitilor se
concentreaz nu doar pentru eliminarea suiectivitii din notare ci i n direcia nlturrii e#ectelor
nocive pe care inclusiv o evaluare oiectiv le poate genera la nivelul elevului.
%ercetrile n domeniu au demonstrat #aptul c tensiunile psi&ice induse de e-aminarea
colar* dei mai ridicate la elevii cu rezultate medii nspre slae* nu sunt limitate la aceast categorie*
ele #iind prezente inclusiv la elevii cu rezultate une i c&iar #oarte une 4Davies* L.G.* (c&Han* ,. I.
16<79.
.vnd n vedere aceste consideraii se impune tot mai mult necesitatea de a diminua
ncrctura emoional negativ asociat evalurii didactice i consecinelor acesteia prin intermediul
estomprii delierate a caracterului de Qsentin de#initivQ al aprecierii colare. %oncomitent se va
aciona i pentru asigurarea unui suport adecvat elevilor ce nregistreaz di#iculti n adaptarea la
cerinele impuse de evaluarea colar.
Pe aceste coordonate ale reducerii sau c&iar eliminrii e#ectelor negative ale evalurii
didactice n plan a#ectiv'voliional se nscrie i recomandarea adresat pro#esorilor de a nota Qn
pozitivQ* prin nsumare de puncte* per#ormanele elevilor i* n acelai timp* de a evita mediatizarea
e-agerat a rezultatelor slae ale acestora.
%oroornd asigurarea unui climat psi&ologic adecvat cu celelalte direcii de restructurare a
strategiilor de evaluare didactic devine posiil optimizarea gloal a procesului de evaluare a
prestaiilor colare ale elevilor i* n acelai timp* modernizarea demersului instructiv'educativ n
ansamlul su.
%a tendin general putem constata #aptul c sc&imrile preconizate a se produce n plan
docimologic vizeaz toate aspectele evalurii didactice* incluznd sc&imri adesea radicale att n
ceea ce privete proiectarea i construcia testelor de cunotine ct i la nivelul utilizrii rezultatelor
acestora.
71
,ste acreditat n acelai timp ideea* e-trem de valoroas n concepia noastr* de a dezvolta
sistemul de evaluare didactic n temeiul i pe aza acelei teorii a nvrii care este cel mai mult
acceptat de ctre specialitii n domeniu. Greuie s se mani#este n acest sens o unitate* o continuitate
de principiu ntre concepiile psi&ologice i pedagogice generale privind ac&iziia de in#ormaii i cele
ale evalurii didactice iar elaorarea criteriilor de apreciere a per#ormanelor colare ale elevilor va #i
n permanen corelat i armonizat cu teoriile asupra nvrii 4Gorrance* K. 16629.
0n accent deoseit se va pune pe asigurarea validitii educaionale a evalurii didactice* pe
e#ectele instructiv'educative ale acesteia. ,valuarea didactic treuie s conduc la atingerea
scopurilor prestailite ale actului educaional dar* n acelai timp* s contriuie sustanial la
muntirea calitii predrii* la dezvoltarea capacitii individuale de nvare a elevilor i s
rspund nevoilor reale a acestora.
,valuarea didactic va #i proiectat ast#el nct s asigure egalitatea anselor educaionale*
avnd drept scop principal s surprind mai degra nivelul de pregtire i posiilitile de dezvoltare
ale suiecilor dect s divizeze elevii pe categorii valorice i s'i desemneze pe cei capaili de a
promova ntr'un nou ciclu de instruire. Pe aceast cale devine posiil att atenuarea #actorilor de stres
inereni e-aminrilor colare i optimizarea climatului psi&ologic al evalurii ct i accentuarea
dimensiunii #ormative a evalurii didactice.
(c&imri importante sunt preconizate i n ceea ce privete s#era criteriilor de evaluare.
%onstatm n acest sens e-istena unor preocupri constante pentru cominarea claritii criteriilor
utilizate n evaluarea didactic cu utilitatea e#ectiv a acestora. Gransparena criteriilor ncorporate
demersului evaluativ este n msur s #aciliteze o mai un dondire de cunotine i ailiti*
contriuind n acelai timp la motivarea direct a elevilor pentru nvare.
,ste necesar de asemenea stailirea unui numr optim de criterii evaluative i asigurarea
unui caracter #le-iil al acestora. (arcinile supuse elevilor spre rezolvare vor #i sarcini realiste* menite
s dezvolte ailiti intelectuale i comportamentale relevante i #olositoare.
Prezentarea acestor sarcini de munc se va #ace ntr'un conte-t semni#icativ* identic sau c&iar
similar cu situaiile din viaa real n care acest tip de proleme ar putea #i ntlnite* #apt ce induce
e#ecte pozitive n planul motivaional i per#ormanial al elevului.
Direciile de modernizare a strategiilor de evaluare didactic se re#er i la racordarea
aprecierii prestaiilor elevilor la conte-tul social n care acestea se produc sau* mai e-act spus* la
conte-tualizarea social a sarcinilor.
.vem n vedere n acest sens creterea ponderii situaiilor n care e-aminarea
per#ormanelorEcompetenelor elevilor se realizeaz pe aza unor activiti de grup care reclam
munca n ec&ip* mprirea de sarcini* sc&imul de in#ormaii i colaorarea n vederea atingerii unui
scop comun.
,-tinderea domeniului prestaiilor supuse evalurii didactice nu se rezum ns la trecerea de
la aprecierea per#ormanelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea capacitii de adaptare la
munca de grup.
.sistm ast#el n prezent la un adevrat proces de multiplicare a activitilor pe aza crora
este evaluat elevul. Proele scrise* predominante pn acum att ca #recven ct i ca importan* sunt
tot mai mult alternate* datorit comple-itii ailitilor reclamate din partea elevului i caracterului lor
interactiv* cu e-aminrile de #actur oral.
La acestea se adaug creterea ponderii activitilor de munc independent* gen porto#oliu*
care necesit creativitate i originalitate n elaorare* i care permit realizarea unei evaluri didactice
de pro#unzime. Per#ormanele nregistrate pe aza acestor categorii de proe vor #i corelate n vederea
#ormulrii unei aprecieri #inale cu datele #urnizate de oservaia curent.
J atenie special n elaorarea noilor te&nici de evaluare este acordat i modului n care
acestea pot contriui* prin modul lor de construcie iEsau utilizare* la dezvoltarea capacitii de
autoevaluare a elevilor.
(e urmrete n aceast direcie promovarea acelor tipuri de evaluare didactic n msur s
#urnizeze elevilor suportul unor procese autodelierative o#erind ast#el acestora posiilitatea de a'i
aprecia corect per#ormanele* de a'i staili standarde individuale i de a'i dezvolta strategii proprii de
atingere a acestora 4!orrison* K.* 16689.
,#ectele introducerii noilor strategii evaluative depind ns* ntr'o mare msur* de modul n
care acestea vor #i utilizate* de te&nologiile #olosite i de spri2inul real pentru nvare pe care coala l
72
poate o#eri elevilor. 4Kammond* L.D. 166$9.
(e opteaz ast#el tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare interactive* construite
ast#el nct s permit att ma-imizarea #unciilor i valenelor pozitive ale evalurii didactice ct i o
mai un corelare cu demersul autoevaluativ al elevului. 1umitorul comun care st la aza
modernizrii te&nicilor i metodelor de evaluare n nvmnt este reprezentat n #apt de sporirea
utilitii e#ective a acestora* de elaorarea i construirea unor modaliti de evaluare didactic capaile
att de a releva cu #idelitate ceea ce tiu elevii la momentul prezent ct i de a #acilita predicii valide
cu privire la per#ormanele viitoare ale acestora. (e impune n acest sens integrarea adecvat a
restructurrilor sistemului de evaluare didactic n conte-tul mai larg al re#ormei educaionale i nu n
ultimul rnd asigurarea unei mai une pregtiri docimologice a viitorilor pro#esori. ,ste demn de
remarcat n acest sens #aptul c soluiile propuse vizeaz nu doar per#ecionarea strategiilor e#ective de
evaluare ci i #ormarea unei noi concepii privind locul i rolul evalurii didactice n economia de
ansamlu a procesului de nvmnt.
BIBLIOGRAFIE
1. .ntonesei* L.* 4166>9* Pa)$a.3u')a&$'t$l$ cultural$ al$ $)uca($* ,ditura Polirom* Iai.
2. .usuel* D.P.* Roinson* +.5.* 416<19* '%!(ar$a +' .c#al!. O 'tr#)uc$r$ +' "s4#l#-a
"$)a-#-c!* ,ditura Didactic i Pedagogic* Ducureti.
". Dac&man* B. 5.* JR!alleF* P.!.* 416<>9* S$l/-C#'c$"ts6 s$l/ Est$$& a') E)ucat#'al E*"$r$'c$s*
n Bournal o# PersonalitF and (ocial PsFc&ologF* nr. $8.
$. Dandura* ..* %erone* D.* 416<":6 S$l/ E%aluat#' a') S$l/ E//cac> M$c4a's&s G#%$r''- t4$
M#t%at#'al E//$cts* n Bournal o# PersonalitF and (ocial PsFc&ologF* nr. $6.
8. Darier* I.!.* 416<89* L?$%aluat#' $' /#r&at#'* P.0.+.* Paris.
>. Drzea* %.* 416779* D#&$' . "r#c$)$$ )$ $%aluar$* n vol. .naliza procesului de nvmnt.
%omponente i perspective* ,ditura Didactic i Pedagogic* Ducureti.
7. Doro* !.* 4166<9* N%$lul )$ as"ra( .c#lar$* ,ditura 5utinul* Daia !are.
<. Dre&m* (.(.* Massin* (.!.*416<69* S#cal Ps>c4#l#->* Kaug&ton !i##lin %ompanF* Doston.
6. Drood#oot* P.* 416629* Multlat$ral E%aluat#'* n Dritis& ,ducational Researc& Bournal* nr. ".
1=. Druner* B.(.* 4167=9* P$'tru # t$#r$ a 'strur* ,ditura Didactic i Pedagogic* Ducureti.
11. %uco* %.* 4166<9* P$)a-#-$* ,ditura Polirom* Iai.
12. DarFl* D.* 416729* S$l/-"$rc$"t#' t4$#r>* L. DerLoHitz 4,d.9* .dvances in ,-perimental (ocial
PsFc&ologF* vol. >* 1eH'SorL .cademic Press.
1". 5agne* R.!.* Drigs* L.B.* 416779* Pr'c" )$ )$s-' al 'strur* ,ditura Didactic i Pedagogic*
Ducureti.
1$. 5ardino* B.* Luis* 5.* 416689* 3u')a&$'t$ al$ $)uca($ c#'t$&"#ra'$* ,ditura Didactic i
Pedagogic* Ducureti.
18. Ionescu* !* Radu* I.* (alade* D.* coord.* 416679* D$21at$r )$ ))actc! a"lcat!* ,ditura Presa
0niversitar %lu2ean* %lu2'1apoca.
7"
1>. Ionescu* !.* Radu* I.* coord.* 416689* D)actca &#)$r'!* ,ditura Dacia* %lu2'1apoca.
17. Ionescu* !.* coord.* 4166<9* E)uca(a . )'a&ca $* ,ditura Griuna /nvmntului* Ducureti.

1<. Ionescu* !.* %&is* ).* 416629* Strat$- )$ "r$)ar$ . +'%!(ar$* ,ditura (tiini#ic* Ducureti.
16. Ionescu* !.* %&i* ).* coord.* 42===9* Stu) )$ "$)a-#-$. O&a-u "r#/$s#rulu Du&tru Sala)$*
,ditura Presa 0niversitar %lu2ean* %lu2'1apoca.
2=. Ionescu* !* Radu* I.* (alade* D.* coord.* 42===9* Stu) )$ "$)a-#-$ a"lcat!* ,ditura Presa
0niversitar %lu2ean* %lu2'1apoca.
21. Ionescu* !.* 42===9* D$&$rsur cr$at%$ +' "r$)ar$ . +'%!(ar$* ,ditura Presa 0niversitar
%lu2ean* %lu2'1apoca.
22. !onteil* B.'!.* 416679* E)uca($ . /#r&ar$* ,ditura Polirom* Iai.
2". !ugnF* 5.* Perez* B...* 4166>:6 R$"r$2$'t!rl$ s#cal$ al$ 't$l-$'($@ c$rcul %c#s al $%alu!r*
n Psi&ologie (ocial* coord.1eculau* ..* ,ditura Polirom* Iai.
2$. Pun* ,.* 416669* c#ala. A1#r)ar$ s#c#"$)a-#-c!* ,ditura Polirom* Iai.
28. Planc&ard* ,.* 41662:6 P$)a-#-$ .c#lar! c#'t$&"#ra'!* ,ditura Didactic i Pedagogic*
Ducureti.
2>. (alade* D.* 4166<9* D&$'su' al$ $)uca($* ,ditura Didactic i Pedagogic* Ducureti.
27. (&aron* (. Dre&m* (aul Massin* !.* 416<69* S#cal Ps>c4#l#->* Kaug&ton !i##lin %ompanF*
Doston.
2<. (tan* %.* 42===9* Aut#$%aluar$a . $%aluar$a ))actc!6 ,ditura Presa 0niversitar %lu2ean* %lu2'
1apoca.
26. (tu##leean* D.L.* 416<=9* L?$%aluat#' $' $)ucat#'* Les ,ditions 1.K.P.* JtaHa.
"=. @eller* R.* ..* %armines* ,.5. 416<=9* R$la1lt> a') Val)t> Ass$ss&$'t* (.5, Pulication*
DeverlF Kills* London.
7$