Ghid L str2 L

Ghid de implementare
a curriculumului modernizat
pentru treapta liceal
Mi ni sterul Educai ei al Republ i ci i Mol dova
Proi ectul Educai e de cal i tate n medi ul rural di n Republ i ca Mol dova
Limbi strine II
Elaborat i editat n cadrul Proiectului Educaie de calitate
n mediul rural din Republica Moldova, finanat de Banca Mondial.
Aprobat la edina Consiliului Naional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010.
Aprobat prin Ordinul nr. 810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaiei.
Recenzeni:
Anna Gorea, doctor confereniar, USM
Lidia Ciolacu, profesoar, grad didactic superior, LT V.Alecsandri, Bli
Editura Cartier, SRL, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu, MD2012.
Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: cartier@cartier.md
www.cartier.md
Crile CARTIER pot procurate n toate librriile bune din Romnia i Republica Moldova.
LIBRRIILE CARTIER
Casa Crii, bd. Mircea cel Btrn, nr. 9, Chiinu. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: casacartii@cartier.md
Librria din Centru, bd. tefan cel Mare, nr. 126, Chiinu. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: librariadincentru@cartier.md
Librria din Hol, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu. Tel.: 24 10 00. E-mail: librariadinhol@cartier.md
Librria
9
, str. Pukin, nr. 9, Chiinu. Tel.: 22 37 83. E-mail: libraria9@cartier.md
Colecia Cartier Educaional este coordonat de Liliana Nicolaescu-Onofrei
Editor: Gheorghe Erizanu
Autori: Ala Antonov
Lector: Valentin Guu
Coperta: Vitalie Coroban
Design/tehnoredactare: Georgeta Fusa
Prepress: Editura Cartier
Tiprit la Tipograa Central (nr. 3526)
Ala Antonov
LIMBI STRINE II. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI MODERNIZAT
PENTRU TREAPTA LICEAL
Ediia I, decembrie 2010
2010, Ministerul Educaiei, pentru prezenta ediie.
Toate drepturile rezervate. Crile Cartier snt disponibile n limita stocului i a bunului de difuzare.
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Limbi Strine II. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal / Ala Antonov;
Ed. I. Ch.: Cartier, 2010 (Tipograa Central). 116 p.: (Colecia Cartier educaional).
ISBN 978-9975-79-654-5.
37.016.046:811243
A 64
Au t o r i :
Ala ANTONOV,
(coordonator), profesoar de limba francez, grad didactic superior,
Liceul Teoretic Alexei Mateevici, Cueni
Aducem mulumiri profesorilor care au contribuit la elaborarea modelelor de
proiecte didactice:
Ion EREMEEV, (limba englez pag.100-109),
profesor de limba englez, grad didactic doi, Liceul Teoretic Alexei Mateevici, Cueni
Ana CARAIVAN, (limba german pag. 110-113),
profesoar de limba german, grad didactic superior, Liceul Teoretic Mihail Koglniceanu, Chiinu
Elena GENUNCHI, (limba spaniol pag. 114-115),
profesoar de limba spaniol, grad didactic superior, Liceul Teoretic Hyperion, Chiinu
4
Limbi strine II
S u ma r
1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale
curriculumului modernizat (2010). ............................................................. 5
2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de implementare a
curriculumului modernizat. ...................................................................... 10
3. Sisteme de competene (competene-cheie / transversale; competene
transdisciplinare; competene specice)................................................... 13
4. Metodologia formrii competenelor specice
disciplinei ....................................................................................................18
5. Corelarea competenelor, subcompetenelor, coninu-
turilor, tipurilor de activiti, strategiilor de predare-
nvare-evaluare. .......................................................................................21
6. Strategii didactice de predarenvare ................................................ 25
6.1. Tipologia i specicul strategiilor didactice........................................................... 26
6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice .................................. 28
6.3. Diversicarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n
raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta
elevilor, miestria pedagogic a profesorilor etc. ................................................ 28
6.4. Diversicarea formelor de nvare. nvarea autonom................................... 48
6.5. Realizarea inter-/transdisciplinaritii. .................................................................. 49
6.6. Centrarea pe elev ........................................................................................................ 56
6.7. Utilizarea TIC n predarea limbilor strine ........................................................... 59
7. Strategii de evaluare ............................................................................... 64
7.1. Evaluarea axat pe competene ................................................................................. 65
7.2. Tipuri de evaluare ...................................................................................................... 68
7.3. Metode i tehnici de evaluare ................................................................................... 69
7.4. Forme de evaluare curent .........................................................................................76
7.5. Evaluarea centrat pe succes ..................................................................................... 80
8. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului
i materialelor didactice, a manualelor existente i noi n
procesul de implementare a curriculumului modernizat ......................... 82
9. Recomandri metodice pentru proiectarea didactic .......................... 84
10. Proiecte centrate pe formarea la elevi a competenelor
specice disciplinei. ................................................................................... 89
11. Bibliositeograet ................................................................................116
5 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a c u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Limbi strine II
1. Structura, funciile i modalitile de
aplicare ale curriculumului modernizat
(2010).
coala contemporan are pe umerii si sarcina primordial de a pregti cet-
eanul secolului 21, care s poat gndi critic la nivel superior, s fie responsabil,
creativ, comunicativ, s aib abiliti de colaborare, de adaptare la diverse situaii
i, inevitabil, abiliti multimedia. Rolul colii const att n dezvoltarea poten-
ialului limbajului de care dispune fiecare elev, ct i n dezvoltarea capacitilor
cognitive, creative i n implicarea asimilrii limbilor strine, pe care elevii caut
s le nsueasc de-a lungul parcursului colar. A studia limbi strine nseamn
a poseda valori cum ar fi tolerana, bunvoina, curiozitatea pentru diversitate.
Elevul de astzi trebuie s tie cum s recurg la resurse lingvistice diversificate,
pentru a-i nsui mai bine competenele comunicative, a-i dezvolta cunotinele
i experienele lingvistice, socio culturale i tematice n mai multe limbi i a-i
aprofunda componentele importante, ceea ce Cadrul European Comun de Refe-
rin numete mediere interacionarea n diferite limbi.
Reforma curricular este o condiie indispensabil pentru crearea unei socie-
ti democratice i formarea unei personaliti libere i creatoare. ntruct actul
educaional depinde de personalitatea profesorului, valornd atta ct valoreaz el
nsui, putem trage concluzia c, de fapt, cadrul didactic este persoana care tre-
buie s dein coninuturile i metodica predrii disciplinei pe care o profeseaz.
El trebuie s cunoasc principiile nvmntului modern, metodologia lucrului
n echip, metodele de evaluare, modalitile de integrare a sistemului educaio-
nal n comunitate, adic s posede:
cunotine (componenta cognitiv-informaional);
capaciti (componenta aptitudinal- formativ);
atitudini (componenta atitudinal formativ), care, n ultima instan, conduc
la formarea unor competene de diferit grad de generalitate i care rspund ne-
aprat att cerinelor proprii de dezvoltare ale elevilor, ct i celor solicitate de
piaa de munc local, naional, european i chiar global.
Curriculumul modernizat pentru Limbi strine II (2010) i propune s rs-
pund cerinelor actuale ale societii n ntregime i ale educaiei n special, s
reflecte i s promoveze modernizarea procesului de nvmnt, drept consecin
a schimbrilor care au intervenit n sistemul educaional dup elaborarea curricu-
lumului n prima variant, respectiv, n urma schimbrilor survenite n procesul
de proiectare, predarenvareevaluare a limbii strine.
6
Limbi strine II
Schimbarea esenial const n trecerea de la nvarea centrat pe obiective
la nvarea centrat pe competene. Are loc o deplasare a accentului de pe pro-
cesul de predare, focalizat abuziv pe obiective i pe demersul educativ la fieca-
re lecie, n baza obiectivelor operaionale, pe procesul de nvare i evaluare,
axat pe produsul final al acestui proces competenele , care integreaz n mod
funcional cunotinele, capacitile, atitudinile i valorile formate. Competenele
se impun i prin caracterul lor finalizat, disciplinar, contextualizat, cumulativ i
evaluabil. Anume aceast tranziie de la proces la rezultat, de la predare la nv-
are, de la proiectare la evaluare conduce n mod logic i spre plasarea elevului n
centrul sistemului educativ ca subiect competent, actant principal i coparticipant
efectiv la procesul de predarenvareevaluare a limbii strine.
Realizarea cu succes a acestei tranziii presupune i o reabordare a strategiei
de predare-nvare-evaluare, n care elevul, constructor al propriilor competene,
este actorul principal al procesului instructiv, profesorului revenindu-i rolul de
animator, ghid, moderator sau chiar partener.
Noul Curriculum modernizat impune promovarea i actualizarea unei peda-
gogii active, ndeosebi a metodelor interactive sau cu caracter bilateral, fondate pe
schimbul reciproc de idei i experiene, pe colaborarea i relaionarea interperso-
nal, pe reflecii i contraargumentri, pe medieri i exprimri interculturale, pe
dezvoltarea gndirii creative i critice, pe formarea inteligenei sociale i acionale,
drept constituente ale unui nvmnt formativ contemporan. Implementarea
strategiei educative acionale presupune din partea participanilor la proces: pro-
fesorelev, elevprofesor, elevelev etc., o adoptare a unui comportament adecvat
axat pe respect reciproc, atitudine pozitiv, sinceritate, punctualitate, discreie i
confidenialitate, responsabilitate etc.
Procesul de revizuire a Curriculumului de Limbi strine II pentru ciclul liceal
a luat n considerare mai muli factori, printre care:
de la
predare la
nvare
de la
proiectare la
evaluare
Tranziia de
la proces la
rezultat
plaseaz elevul
n centrul sistemului
educativ
specificul sistemului educaional, n general, i al celui liceal, n particular, din
Republica Moldova;
experiena naional i internaional a elaborrii curriculumurilor colare i
universitare de ctre comunitatea academic din republic;
integritatea concepiei curriculare la nivelul ciclului liceal i asigurarea
continuitii n raport cu ciclul gimnazial, n predarea axat pe context i pe
nevoile de comunicare ale elevului;
recomandrile comisiilor europene privind achiziionarea competenelor-
cheie n cadrul nvmntului obligatoriu;
racordarea competenelor liceenilor la nivelurile de performan ale CECRL;
concordarea coninuturilor educaionale la Limbi strine II cu disciplinele
lingvistice i limitrofe ale ciclului liceal;
ajustarea coninuturilor educaionale la particularitile psihofiziologice ale
elevilor din ciclul liceal;
necesitatea de a oferi un rspuns adecvat cerinelor sociale, exprimat n termeni
de competene finale evaluabile, la ncheierea nvmntului liceal.
Obiectivul fundamental al disciplinei Limbi strine II este ca elevul s achi-
ziioneze i s-i dezvolte competenele de comunicare, necesare pentru a in-
elege texte redactate ntr-o limb clar i standard i s produc mesaje scurte
i simple, adic s ating, conform descriptorilor CECRL la Limbi strine II,
nivelul B1 n comprehensiunea oral i scris i nivelul A2 n producerea/ inter-
aciunea oral i scris.
Curriculumul modernizat are urmtoarea structur:
Preliminri
1. Concepia didactic a disciplinei
2. Competene-cheie/transversale
3. Competene-cheie/transversale i transdisciplinare penrtu treapta
liceal
4. Competene specifice disciplinei
5. Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare
6. Domenii i coninuturi (lingvistice i tematice)
7. Strategii didactice: orientri generale (metodologice)
8. Strategii de evaluare
Concepia disciplinei Limbi strine II este o continuitate logic proprie Limbi-
lor strine 1 i se centreaz pe dimensiunea comunicativ-acional a limbii studia-
te anterior n ciclul gimnazial, care va determina obiectivul de baz al nvrii-
predrii-evalurii acestei discipline n ciclul liceal.
8
Limbi strine II
Necesitatea deplasrii accentului de pe procesul de predare pe procesul de n-
vare i evaluare reliefeaz predominana rezultatelor n faa ofertelor, reiterea-
z importana nvmntului formativ-dezvoltativ n faa celui tradiional, in-
formativ-reproductiv, centrat pe profesor i bazat pe coninuturi precise, acestea
din urm necesitnd a fi transformate n realiti funcionabile ce promoveaz
autonomia, creativitatea, adaptarea la caracterul labil al realitii, ingeniozitatea
i gndirea critic a elevilor. Obiectivele urmrite sunt centrate pe formarea de
competene (lingvistice, comunicativ-discursive, socioculturale, civice etc.) ce au
fost corelate i cu particularitile de dezvoltare intelectual, psihologic i de vr-
st ale elevilor.
Concepia disciplinei se fondeaz i pe un ir de principii de proiectare-reali-
zare a procesului didactic la limbile strine:
principiul abordrii funcionale;
principiul continuitii i consecvenei;
principiul accesibilitii;
principiul abordrii complexe;
principiul abordrii individualizate;
principiul interdisciplinaritii;
principiul autonomiei;
principiul motivaiei de a inva.
n procesul de nvare-predare-evaluare a limbilor strine sunt detaate, n
mod tradiional, cele patru deprinderi integratoare:
comprehensiunea (nelegerea) scris,
comprehensiunea (nelegerea) oral,
exprimarea (producerea) scris,
exprimarea (producerea) oral.
n viziunea noii concepii, acestea necesit a fi completate de interaciunea ora-
l i scris, adic cu formele metodelor interactive sau cu caracter bilateral. Discer-
nerea activitilor didactice pentru realizarea competenelor specifice, structurate
n conformitate cu deprinderile integratoare, nu va minimaliza necesitatea aplic-
rii principiului abordrii complexe a competenelor specifice n procesul de realiza-
re a coninuturilor de program. Anume acest principiu va fi luat n considerare att
pe parcursul evalurii curente, ct i la evaluarea final a competenelor elevului.
coala nu va forma cu siguran poligloi, dar ea poate s conduc elevii la atin-
gerea unui nivel de competene date, ea poate s ofere cunotine reale n anumite
limbi i aptitudinea de a nva alte limbi, pe care elevul le administreaz singur
n studiul su. Rolul profesorului este esenial n procesul de a-i nva cum s
nvee i de a-i determina s se simt degajai n aprofundarea independent. Im-
portant este s dai elevilor cunotine plurilingve pe care ei s le aplice dup ne-
cesitate.
Interactiunea n diferite limbi, numit mediere de ctre Cadrul European Co-
mun de Referin, vizeaz conceperea modalitilor de recunoatere a parcursului
colar bi-/ plurilingv, mai precis, de a ti cum s recurgi la resurse lingvistice
diversificate pentru a-i nsui mai bine competenele comunicative, de a dezvolta
cunotinele i experienele lingvistice, socio culturale i tematice n alte limbi,
pentru a le utiliza n noi situaii ale vieii cotidiene.
10
Limbi strine II
2. Formarea i dezvoltarea personalitii
n procesul de implementare a
curriculumului modernizat.
ntr-o societate care ncurajeaz diversitatea este imposibil s trim i s
muncim mpreun fr s ne nelegem unii pe alii. O singur limb vorbit nu
mai poate satisface toate nevoile de comunicare. Limbile ofer cheile culturilor
pe care le reprezint.O persoan care vrea s prospere este determinat s vor-
beasc, n afara limbii materne, o limb strin i s aib o competen pentru
o a doua. Educaia plurilingv se bazeaz pe principiul c fiecare este capa-
bil s-i nsueasc limbile moderne de care are nevoie pentru viaa personal,
profesional sau cultural, n momentul n care dorete, rolul colii constnd
att n dezvoltarea potenialului limbajului de care dispune fiecare elev, ct i n
implicarea privitoare la asimilarea limbilor strine pe care elevii caut s le n-
vee de-a lungul parcursului colar. A studia limbi strine, nseamn a intra n
contact cu valori cum ar fi tolerana, bunvoina, curiozitatea pentru diversitate
i, n acest context, educaia pentru plurilingvism se contureaz de-a lungul
existenei.
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n proce-
sul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamen-
tale ale muncii alturi de alii, i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe
elev implic elevul n evaluarea eficacitii procesului su de nvare i n stabili-
rea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Avantajele metodelor centrate pe elev
ajut la pregtirea elevului att pentru o tranziie mai uoar spre locul de munc,
ct i spre nvarea continu.
Competenele contribuie la formarea unei personaliti competente care:
aplic cunotinele achiziionate n noi situaii ale vieii cotidiene;
analizeaz i ia decizii;
este creativ;
lucreaz cu alii ca membru al unei echipe;
comunic efficient;
face fa situaiilor neprevzute;
posed o atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respect libertatea i
demnitatea lor;
manifest abiliti de colaborare constructiv;
manifest o atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n
activitatea sa i n viaa cotidian;
demonstreaz ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic;
valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul;
demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de
autodezvoltare;
manifest abiliti i motive de nvare;
este capabil sa-i gseasc locul ntr-o lume n schimbare.
Elevul care posed limbi strine are mai multe perspective, avantaje. Nive-
lul de posedare a limbilor strine de ctre un absolvent al ciclului liceal determin
posibilitatea realizrii scopurilor sale. Posibiliti considerabile, n aceast ordi-
ne de idei, se proiecteaz n contextul studierii structurii motivaiei i valorific-
rii potenialului motivaional n vederea asigurrii studierii cu succes a limbilor
strine. Problema motivaiei denot urmtoarele:
Motivaia este factorul principal n procesul de studiere a limbilor strine;
Eficiena posedrii limbilor strine este determinat de nivelul de motivare
pentru aceast disciplin.
Motivaia nvrii este o noiune ce include procesele, metodele i mij-
loacele de declanare ale activitii de nvare a elevului, de stimulare a studie-
rii active a coninuturilor educaionale. Motivaia nvrii contribuie la deter-
minarea de ctre personalitatea n dezvoltare a direciei i metodelor de realizare
a diferitelor forme ale activitii educaionale. Ea constituie un factor complex ce
determin trsturile specifice ale situaiei didactice n diferite intervale de timp.
Motivaia este determinat de mai muli factori, printre care:
caracterul sistemului de nvmnt,
organizarea procesului educaional,
trsturile de caracter ale profesorului,
particularitile disciplinei didactice,
particularitile elevului (gen, vrst, nivelul dezvoltrii intelectuale).
La baza motivaiei nvrii limbilor strine, ca proces de modificare a
strii i atitudinii personalitii, stau motivele, care includ un ir de declanatori
concrei ai activitii i comportamentului. n calitate de motive apar nevoile i
interesele, tendinele i emoiile, orientrile i idealurile personalitii.
Pornind de la aceti factori, problema posedrii limbilor strine capt astzi
o importan deosebit. n acest context sporete nivelul de responsabilitate al
liceului n procesul de instruire al elevilor i implicit gradul de exigen fa de
nvarea limbilor strine. Curriculumul colar, att pentru Limbi strine I ct i
12
Limbi strine II
pentri Limbi strine II, pentru ciclul liceal prevede dezvoltarea competenei co-
municative a elevilor i a aptitudinilor de utilizare a sistemului lingvistic n dife-
rite situaii de comunicare. Studierea unei limbi strine include i familiarizarea
cu o alt cultur. Prin cunoaterea unei culturi strine nelegem tot ceea ce poate
oferi elevului procesul de studiere a unei limbi strine n aspect educaional, cog-
nitiv i dezvoltativ. Elemente ale coninutului culturii strine sunt cunotinele,
competenele, motivaia, corelate cu aspecte ale procesului didactic ca nvarea,
cunoaterea, dezvoltarea i educarea, ce contribuie n ansamblu la dezvolarea
multilateral a personalitii elevului.
a cere
obinuine
a anticipa i a
interioriza
a nsui
procese
cognitie
a interaciona
cu ceilali
a aciona
a se adopta
a
contientiza
a reui i a
nelege
a face
conexiuni
A nva
nseamn
3. Sisteme de competene (competene-
cheie / transversale; competene
transdisciplinare; competene specifice)
Competena este definit ca un ansamblu/sistem integrat de cunotine, ca-
paciti, deprinderi i atitudini, dobndite de elevi prin nvare i mobilizate n
contexte specifice de realizare, adaptate vrstei i nivelului cognitiv al elevului, n
vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se confrunt n viaa real (con-
form Curriculumului modernizat).
Competenele urmeaz a fi formate n baza subcompetenelor i fiecare per-
soan are nevoie de ele ntru afirmarea deplin a personalitii sale, a spiritului
ceteniei active, a incluziunii sociale i a necesitii de angajare pe piaa muncii.
Dat fiind faptul c studierea Limbilor strine II ncepe practic de la zero, iar nive-
lurile de pregtire ale elevilor admii n invmntul liceal sunt diferite, demersul
educaional se va structura n mod difereniat, aa nct n clasa a X-a se va proceda
la iniierea, omogenizarea i consolidarea competenelor proaspt achiziionate n
prima etap; n clasa a XI-a la consolidarea i extinderea acestor competene, iar
n clasa a XII-a la aprofundarea i sistematizarea competenelor achiziionate pe
ntreg parcursul etapei liceale.
Aceast combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini include
disponibilitatea de a nva n completarea la a ti cum.
Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost
stabilite 8 domenii de competene-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu
deprinderi
A TI
S FII
A TI S FACI
A TI
atitudini
cunotine
COMPETEN
14
Limbi strine II
cunotinele, deprinderile i atitudinile care trebuie dobndite, respectiv formate
elevilor n procesul educaional, care ar putea fi completate cu nc dou, aa nct
s putem deosebi n arealul educativ moldovenesc zece tipuri:
1. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat;
2. Competene de comunicare ntr-o limb strin;
3. Competene de nvare/de a nva s nvei;
4. Competene interpersonale, civice, morale;
5. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie;
6. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i
comunicaionale;
7. Competene culturale i interculturale;
8. Competene antreprenoriale;
9. Competene acional-strategice;
10. Competene de autocunoatere i autorealizare.
Inclus n cadrul competenelor-cheie europene, comunicarea ntr-o limb
strin conine aceleai competene generale ca i comunicarea n limba matern:
se bazeaz pe abilitatea de a nelege, a exprima i a decoda gnduri, sentimente
i fapte att oral, ct i n scris (audiere, vorbire, lectur i scriere), ntr-o gam de
contexte sociale, ajustate la dorinele sau nevoile individului. Totodat, comunica-
rea ntr-o limb strin este completat de deprinderi de interacionare i mediere
intercultural n baza literaturilor i culturilor limbilor strine studiate. Gradul
de competen variaz n funcie de limba strina vizat i de contextul lingvistic
i cultural al subiectului.
Relevana competenelor-cheie
Competena este neleas drept o combinaie de aptitudini, cunotine i
atitudini, care include, de asemenea, motivaia de a nva.
Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional
de cunotine, aptitudini i atitudini, necesar tuturor indivizilor n vederea
dezvoltrii personale i a incluziunii lor sociale i profesionale.
Ele ar trebui s fie dobndite la sfritul nvmntului obligatoriu, pentru a
funciona ca baz a activitilor ulterioare de nvare/formare.
Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influen asupra formrii
competenelor, dar fiecare dintre ele i aduce aportul n acest proces.
Competenele-cheie sunt eseniale pentru:
Dezvoltarea personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural),
Incluziunea social i cetenia activ (capital social),
Ocupare i dezvoltare profesional (capital uman).
Competenele-cheie:
Au un caracter transversal (sunt transsectoriale);
Sunt transferabile (n contexte noi);
Sunt multifuncionale (pot fi utilizate pentru a atinge mai multe obiective
sau pentru a realiza mai multe sarcini simultan);
Reprezint o precondiie a unei dezvoltri personale adecvate i a unui
parcurs educaional i de formare eficient.
Competenele-cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai
multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elabora-
rea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Competenele transversale au fost definite relativ simplu drept competenele
care, dezvoltate ntr-o situaie particular, pot fi transferate ntr-o alt situaie.
Ele sunt acele feluri de competene necesare pentru aciunea eficient ntr-o acti-
vitate de nvare, dar i n via n general. Exemple de astfel de competene sunt:
lucrul n echip; comunicarea; rezolvarea de probleme; selectarea i sintetizarea
informaiei din diverse surse multimedia, luarea deciziei; planificarea .a.
Competenele transdisciplinare au un grad nalt de generalitate i complexi-
tate i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt. Abordarea inter- i trans-
disciplinar a curriculumului liceal are ca scop nelegerea lumii prezente, care
nu se poate realiza prin studiul separat, fr s se realizeze conexiuni i legturi
ntredisciplinele de specialitate i cele de cultur general. Abordarea integrat,
specific transdisciplinaritii, este centrat pe lumea real, pe aspectele relevante
ale vieii cotidiene, prezentate aa cum afecteaz i influeneaz ele viaa noastr.
Competenele generale
se refer la formarea i stpnirea unor capaciti i atitudini specifice
vrstei, profilului sau disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai
multor ani de studiu;
orienteaz demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului;
presupun stpnirea unor cunostine, metode i tehnici de aciune,
atitudini etc. formate i dezvoltate prin exersare, n timp.
Competenele specifice sau disciplinare ale comunicrii ntr-o limb strin
apeleaz la cele patru dimensiuni:
Receptarea mesajelor orale;
Producerea mesajelor orale;
Receptarea mesajelor scrise;
Producerea mesajelor scrise;
de asemenea, la abiliti de mediere/interaciune i nelegere intercultural.
Subcompetenele reprezint enunuri ce descriu, n termeni de capacitate atri-
buit celui ce se instruiete, rezultatul scontat al unei secvene de instruire.
Rolul acestor finaliti este acela de a conferi coeren procesului instruirii i
aceasta se asigur prin cele dou funcii:
16
Limbi strine II
de a orienta activitatea de nvare, focaliznd-o asupra cunotinelor,
capacitilor ce trebuie nsuite de elevi;
de a asigura progresul logic al asimilrii cunotinelor, capacitilor
(facilitnd astfel evaluarea formativ).
Comunicarea n limbi strine reprezint una dintre competenele-cheie ale
Curriculumului modernizat, fiind un mijloc eficient de a accede la diverse surse
de informare i de documentare, de comunicare interpersonal i intercultural.
Comunicarea n Limbi strine II, la treapta liceal, ofer elevului o ans de a
acumula noi competene lingvistice prin studierea altei limbi strine. Avnd o pe-
rioad de timp mai redus pentru nvarea Limbii strine II, dar o experien ling-
vistic i metodologic mult mai mare n raport cu nceputul nvrii Limbii strine
1, elevul va trebui s se ncadreze mult mai motivat i mai dinamic n acest proces,
n care sunt puse n valoare abiliti de a recepta, a nelege, a produce i a decoda
enunuri, gnduri, sentimente i fapte att n form oral, ct i n scris (audiere,
vorbire, citire i scriere). Ele au fost definite de Cadrul European Comun de Refe-
rin pentru Limbi (CECRL) profesional, public, educaional, personal i sunt
racordate la interesele, dorinele i nevoile individului. n acelai timp, comunica-
rea sau domeniul comunicrii, propriu limbii strine, apeleaz i la deprinderi de
interaciune i mediere, care n concepia american a Curriculumului de limbi
strine din Massachusetts (CLSM), actualizat n varianta CFCB din 2008 i n cea
a curriculumurilor revizuite de Limbi strine I i II, poate fi completat i de alte do-
menii curriculare:
Domeniul cultur (formarea competenelor socio/pluri/interculturale prin
cunoaterea culturii rilor a cror limb este studiat);
Domeniul comparaie (formarea competenelor metodologice n baza
deprinderii de a nva s nvei, practicat la celelalte limbi);
Domeniul conexiune (formarea competenelor interdisciplinare n baza ariei
curriculare limb i comunicare);
Domeniul comunitate (formarea competenelor civice de ordin atitudinal
i axiologic n cadrul comunitii de origine (a limbii materne) i al celei de
primire (a limbii strine), toate fiind pertinente formrii generale a individului
la treapta liceal).
Competene specifice sau disciplinare (axate pe cele cinci domenii i coni-
nuturi):
sunt derivate din competenele-cheie i transdisciplinare, fiind etape n
formarea acestora;
coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
competenelor.
Subcompetenele se formeaz pe parcursul unui an de studiu i se definesc
ca precondiii pentru formarea competenelor transdisciplinare i specifice. Ele
reprezint etape incipiente n formarea lor.
Subcompetenele sunt corect definite dac ndeplinesc urmtoarele caracteristici:
pertinen rezultatul scontat este conform competenei din care este
derivat;
univocitate formularea lor nu conine ambiguiti;
este realizabil cel vizat posed ntr-adevr toate cunotinele i
capacitile necesare ndeplinirii sarcinii ce va conduce la dobndirea
competenei scontate;
este verificabil dobndirea competenei scontate poate fi verificat
cantitativ (msurat) sau calitativ (observat).
Schematic competenele pot fi prezentate astfel:
competene cheie-transversale
competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt
competene specifice pe discipline colare
subcompetene
1
2
3
4
18
Limbi strine II
4. Metodologia formrii competenelor
specifice disciplinei
Competenele specifice Limbilor strine conin un ansamblu de categorii de
cunotine, deprinderi, atitudini i valori, axate pe domeniile celor 5 C comuni-
carea, cultura, conexiunea, comparaia, comunitatea ce reies din competenele-
cheie i transdisciplinare.
n cazul Limbilor strine II, competenele specifice realizeaz iniierea n stu-
diul unei limbi strine noi i folosesc avantajul vrstei, al abilitilor interlingvis-
tice, interculturale i metodologice, acumulate, n etapele precedente, la studierea
altor limbi. Totodat, competenele specifice Limbilor strine II se formeaz ntr-
o manier mult mai dinamic n raport cu treapta gimnazial de la Limbi strine
1, bazndu-se pe o experien deja acumulat.
Competenele specifice constituie:
realizarea de conexiuni ntre coninuturile disciplinelor/modulelor de
specialitate i activitile de nvare;
realizarea corelaiilor inter- i transdisciplinare ale coninuturilor i activitilor
de nvare;
utilizarea tehnologiilor informaionale n procesul instructiv;
comunicarea eficient cu partenerii n activitatea educaional;
stimularea potenialului fiecrui elev i dezvoltarea creativitii.
n cadrul domeniului comunicare la disciplina Limbi strine II se formeaz:
Competenele lingvistice componentele sistemului ortografic, fonetic,
gramatical, lexical, stilistic;
Competenele comunicative comprehensiunea (nelegerea) scris/
oral, producerea (exprimarea) scris/oral;
Competenele pragmatice comunicarea verbal/non-verbal care trece
n competen discursiv, de interaciune.
Prin achiziionarea competenelor de comunicare, elevul i dezvolt capaci-
tile intelectuale, devine o personalitate autonom din punct de vedere lingvistic,
se adapteaz la situaii reale de comunicare, se integreaz activ n discuii, dezba-
teri, schimb de idei etc. Acest tip de competene este primordial pentru disciplin
i va fi supus, n raport cu alte tipuri de competene, unei evaluri multiple i
diverse pe tot parcursul treptei liceale.
Elevul care are competene de comunicare se definete prin trsturi precum:
exprimare fluent, nuanat i dezinvolt ;
capacitatea de a nelege mesaje recepionate n limbajul standard;
cultur general solid, orientare spre lectur;
capacitatea de a transfera cunotinele dintr-un domeniu de activitate n
altul;
capacitatea de a reformula;
capacitatea de a gndi critic;
capacitatea de a-i argumenta opiniile;
spirit de iniiativ;
deschis spre noutate.
Cum se evalueaz dimensiunile competenei de comunicare?
n practica evaluativ cotidian, competenele de comunicare (scris i oral)
n limba strin ale elevilor ajung s fie evaluate implicit i sunt indisolubil le-
gate de un ir divers de alte competene cognitive i socio-relaionale. Profesorii
consider c dimensiunile competenei de comunicare a elevului care reprezint
obiectul evalurii sunt:
capacitatea de exprimare a unui mesaj;
claritatea, coerena i fluena exprimrii;
capacitatea de a utiliza instrumente de lucru (dicionar, glosar, culegeri de
exerciii);
corectitudinea i structurarea logic a rspunsului;
stpnirea regulilor i a mecanismelor gramaticale, folosirea adecvat a
vocabularului;
capacitatea de nelegere a comunicrii scrise;
participarea la interaciuni;
abilitatea de a lucra n echip, exprimat n calitatea comunicrii cu colegii;
abilitile de prezentare (susinerea unui proiect/referat).
Competenele socio-pluriculturale, ce in de domeniul cultur, contribuie la
extinderea pluricultural a elevului. Prin intermediul unei alte limbi strine ele-
vul va avea acces la un spaiu cultural al rii alofone prin literatur, film, muzic,
pictur. Elevul va avea acces la patrimoniul universal, va cunoate alte realiti
de ordin geopolitic i geocultural n baza corelrii cunotinelor de limb, achi-
ziionate anterior, prin intermediul limbii strine noi, prin contientizarea im-
20
Limbi strine II
portanei cunoaterii mai multor limbi strine n procesul de valorificare a sferei
socio-culturale a altei ri.
Acest tip de competene este complementar i va fi supus, pe durata treptei
liceale, att evalurii, ct i autoevalurii.
n cadrul domeniului comparaie, sunt formate competenele metodologice
(a nva s nvei), specifice nvrii limbilor strine. Elevul, actorul principal
al propriei formri, acord prioritate metodelor, formelor, tehnicilor de nvare a
limbilor strine i acumuleaz o experien de exploatare autonom a instrumen-
telor i suporturilor didactice (manual, dicionar, nregistrri audio-video, inter-
net, site .a.). Stpnind aceste competene, elevul poate s studieze individual pen-
tru aprofundarea cunotinelor de limb, s fac investigaii, cercetri, pentru a
rezolva, n mod independent, problemele cu care se confrunt n viaa cotidian.
Acest tip de competen este complementar i va fi supus, pe durata treptei
liceale, autoevalurii.
Limbile strine, n concepia prezentului Curriculum, constituie aria cea mai
indicat pentru formarea competenelor interdisciplinare, din cadrul domeniu-
lui conexiune. n procesul de predare-nvare-evaluare aceste competene sunt
extinse i aprofundate, fiind completate de conexiunile cu limba matern i alte
limbi strine, precum i cu alte discipline (metoda proiectului este tehnica cea mai
potrivit pentru formarea i dezvolatrea competenelor inter-/transdisciplinare).
liceale, att evalurii, ct i autoevalurii multiple.
Pentru domeniul comunitate se propune doar sensibilizarea n formarea com-
petenelor civice (atitudinale i axiologice), care l confrunt pe elev cu realitatea
nconjurtoare. n baza acestor competene, elevul va avea posibilitate s rapor-
teze valorile spirituale cultivate prin prisma limbii i literaturii romne i a celor
studiate la Limbi strine I i Limbi strine II. Prin familiarizarea cu literatura i
cultura rii a crei limb o studieaz, elevul i va forma un univers afectiv i
atitudinal corect i performane adecvate unui tnr cetean european.
liceale, doar autoevalurii.
Competenele specifice disciplinei Limbi strine II necesit a fi formate n
complex (i nu n mod separat n cadrul subcompetenelor disciplinei), conform
specificului claselor liceale, corelnd coninuturile lingvistice i tematice n ascen-
siune spiralat i dinamic, innd cont de competenele specifice disciplinei Lim-
bi strine II, de specificul claselor liceale, al domeniilor curriculare, al activitilor
de nvare i evaluare, toate necesare reuitei demersului curricular propus.
5. Corelarea competenelor,
subcompetenelor, coninuturilor,
tipurilor de activiti, strategiilor de
predare-nvare-evaluare
n procesul de studiere a limbilor strine elevilor li se dezvolt mai multe com-
petene. Formarea i dezvoltarea competenei de comunicare n o a doua limb
strin, fiind una din cele 10 competene- cheie/ transversale i disciplinare, este
concordat cu particularitile treptei liceale, cu varietatea domeniilor curricula-
re de exploatare a limbii strine, stabilite de concepia european a CECRL.
Analiznd competenele specifice, ne convingem c acestea au fost deduse din
competenele-cheie i cele transdisciplinare pentru treapta de liceu. Formarea
competenelor specifice limbii strine se realizeaz prin subcompetene, care la
rndul lor sunt realizate prin activiti de nvare i evaluare, acestea din urm
fiind utilizate pentru expunerea n practic a coninuturilor de nvare.
Cum ar putea fi integrate competenele n procesul de studiu?
n cadrul proceselor de studiu, competenele vor fi formate prin activiti
de integrare. O activitate de integrare este o activitate didactic ce are ca func-
ie principal ncurajarea elevului s-i integreze cunotinele. Este vorba de a
dirija integrarea, de a o organiza i de a o provoca. Aceast aciune se nscrie
n multiplele situaii neformale de integrare legate de ocazii, contexte aparte i
persoane.
Cum ar putea fi caracterizat o activitate de integrare?
Drept activitate de integrare poate fi calificat cea care prezint urmtoarele
caracteristici:
activitate n care elevul este actor. Activitatea centrat pe profesor nu
poate fi n nici un caz considerat activitate de integrare, deoarece
aceasta presupune ca mobilizarea resurselor s fie efectuat de elevul
nsui.
activitate care l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de
resurse: cunotine, experiene, scheme, automatisme, capaciti,
priceperi de diferite tipuri etc.
activitate care articuleaz cu o situaie nou. Reproducerea implic
altceva dect mobilizarea unor resurse diverse.
22
Limbi strine II
activitate care are un caracter semnificativ, n msura n care face,
ntr-un mod sau altul, legtura dintre studiile i situaiile complexe
care le justific pe acestea; mai ales dac integrarea este orientat spre
formarea unei competene sau a unui obiectiv final de integrare, aceste
situaii sunt cele care aparin familiei de situaii ce definesc competena.
Anume acest caracter semnificativ confer sens studiilor.
Iat cteva dintre activitile care pot fi calificate drept integratoare:
rezolvarea unei probleme ce implic o situaie de explorare sau, n mod
contrar, un ansamblu de cunotine (a nu se confunda cu aplicarea,
deoarece n cazul acesteia elevul tie din timp ce resurse urmeaz a fi
mobilizate);
situaie de comunicare trit de elevi;
alocuiune, o prezentare public;
activitate de cercetare;
crearea unei opere de art;
lucrri practice, care solicit elevilor aplicarea cunotinelor achiziionate
(pregtirea unui pliant, ghid turistic, prezentare Power Point);
vizit pe teren, excursie, care presupune o structurare n prealabil a
cunotinelor sau care constituie o reinvestiie a acestora.
Aadar, nu trebuie s reinventm ceea ce adeseori facem spontan. Activitile
de integrare sunt utilizate n clas (cel puin n anumite clase). Cu toate acestea,
uneori este necesar de a le reorienta n funcie de competenele stabilite pentru a
fi formate; de a le mbogi, de a le diversifica, de a le intensifica, chiar de a le sis-
tematiza. Din punctul de vedere al formrii competenelor, exist un anumit tip
de activiti ce nu ar trebui ignorate: cele care-l determin pe elev s rezolve pur i
simplu o situaie-problem ce aparine unui ansamblu de situaii [Ph. Perrenoud].
Cel mai uor lucru este s-l confruntm cu una dintre aceste situaii-problem,
asigurndu-ne ca ea s fie nou pentru elev.
Fr indoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc
cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest
lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal
este favorizat de interaciunea cu alii care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac
elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru sin-
guri, izolai.Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor
n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor
n contexte noi, este nu doar simplu activ, ci interactiv!
Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru
realizarea rezultatului urmrit arat c:
elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau
individuale;
odat implicai, elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea
ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul
nelegerii;
elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a
explica i chiar de a preda celorlali colegi ceea ce au invat.
Cum se construiesc activitile de nvare?
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre subcompe-
tenele i coninuturile prevzute n Curriculum. Activitile de nvare pre-
supun orientarea ctre un scop, redat prin tema activitii, fiind transpuse ntr-
o form de comunicare inteligibil elevilor adecvat nivelului de dezvoltare
al acestora. Avnd n vedere complexitatea abordrii inter-/ transdisciplinare a
coninuturilor, se recomand ca metode didactice:
proiectul,
dezbaterea,
investigaia,
experimentul,
demonstraia,
simularea.
n activitatea la clas, se va acorda o atenie sporit procesrii de ctre elevi a
informaiilor, obinute din surse variate, ceea ce evideniaz accentul pus pe n-
vare ca proces, mai puin ca produs.
Cum corelm competene subcompetene coninuturi tipuri de activiti?
Corelarea are loc pe dou dimensiuni:
1. Dimensiunea vertical,
2. Dimensiunea orizontal.
Corelnd aceste componente pe vertical, profesorul pornete de la Curriculu-
mul disciplinar, analiznd prevederile acestuia: concepia, competenele, coninu-
turile (lingvistice i tematice), strategile didactice i strategiile de evaluare. Apoi
profesorul elaboreaz proiectul de lung durat, preciznd unitile de nvare,
competenele, subcompetenele vizate, durata realizrii. n baza proiectului de
lung durat profesorul va proiecta unitile de nvare.
Analiza prevederilor curriculumului disciplinar
Elaborarea proiectului de lung durat
Elaborara proiectului unitii de nvare
24
Limbi strine II
Schematic acest proces arat n felul urmtor:
Corelarea componentelor pe orizontal presupune corelarea subcompetene-
lor, a coninuturilor, resurselor (materiale, procedurale, de timp), activitilor de
nvare, modalitilor de evaluare. Aceasta se produce la elaborarea proiectrii
unitii de nvare.
La realizarea proiectului pe uniti de nvare (pe lecii) se pornete de la pro-
iectul de lung durat. Avnd subcompetenele, competenele specifice (ce deriv
din competenele-cheie i transdisciplinare), care urmeaz a fi formate la elevi n
cadrul unitii de nvare, coninuturile detaliate, analizm resursele i alegem
activitile de nvare care vor conduce la formarea subcompetenelor respective.
Odat cu stabilirea duratei fiecrei activiti, ne gndim la modul de evaluare.
Obiectivele de evaluare vor indica nu numai comportamentul obinut de elev ca
rezultat al activitii, condiiile n care se manifest acest comportament, dar i
criteriul de reuit care se va preciza pe parcursul anului colar.
Identificare
a
subcompe-
tenelor
Identificare
a
coninuturilor
Alegerea
activitilor
de nvare
Analiza
resurselor
materiale,
procedurale,
de timp
Alegerea
modalitii de
evaluare
6. Strategii didactice de predare-nvare
Strategiile didactice sunt modaliti de mbinare eficient a metodelor cu mij-
loacele de nvmnt, cu modul de organizare a coninutului, cu formele de acti-
vitate (frontal, de grup, individual), cu modul de prezentare a informaiilor (prin
problematizare, prin descoperire), cu dirijarea activitii (direct, indirect, euristi-
c, algoritmic) i cu formele de evaluare (sumativ, formativ sau combinat).
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune asumat
pentru un mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt,
formelor de organizare a nvrii; o opiune angajat pentru un anumit mod de
abordare a nvrii prin problematizare euristic, algoritmizare, cercetare expe-
rimental (I. Cerghit).
Strategia didactic reunete sarcinile de nvare cu situaiile de nvare, re-
prezentnd un sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte
resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Strategia e definit ca
un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mij-
loace alese pentru a atinge anumite obiective. Ea ocup un loc central n cadrul
activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n
funcie de decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu di-
dactic complex, n care sunt implicai actorii predrii-nvrii, condiiile realiz-
rii, competenele i metodele vizate.
Strategia nu se confund cu metoda sau metodologia didactic, deoarece aceas-
ta din urm vizeaz o activitate de predare-nvare-evaluare, n timp ce strategia
vizeaz procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire.
implic pe cel ce nva
n situaii specifice de
nvare
presupune combinarea
contextual, original,
unic a elementelor
procesului instructiv-
educativ
raionalizeaz
i adecveaz
coninutul instruirii
la particularitile
psihoindividuale
creeaz premise pentru
manifestarea optim
a interaciunilor
dintre componentele
procesului de instruire
strategia
didactic
26
Limbi strine II
Metoda de nvmnt
reprezint acele ci prin care elevii ajung, n procesul de nvmnt,
sub coordonarea profesorilor, la dobndirea de cunotine, deprinderi,
la dezvoltarea de competene;
este un plan de aciune, o succesiune de operaii ale binomului
educaional: Profesor-Elev, realizate n vederea atingerii unui scop;
este o tehnic de care profesorii i elevii se folosesc pentru efectuarea
aciunii de predare-nvare-evaluare proiectat conform unei strategii
didactice;
privete att modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele, ct
i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul
dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor;
Tehnologiile didactice reprezint corelarea metodelor, procedeelor, mijloace-
lor, formelor i strategiilor ntr-un concept pedagogic integral i optim, ncorpo-
rnd un ciclu de operaii, care ar viza proiectarea predrii-nvrii-evalurii n
formarea unor competene specifice disciplinei date.
Cum acest proces de orientat cu prioritate spre formarea de competene, stra-
tegiile didactice tind s plaseze elevul ntr-o situaie real de nvare, mai mult
sau mai puin dirijat, ce duce la descoperirea adevrului raportat la aspectele
practice ale vieii.
6.1. Tipologia i specificul strategiilor didactice
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pre-
gtire reprezint o provocare continu i un efort permanent de creativitate di-
dactic din partea profesorului. Dintre strategiile didactice mai importante men-
ionm:
Strategii inductive, al cror demers este de la particular la general;
Strategii deductive, ce pornesc de la general la particular;
Strategii analogice, procesul de instruire se desfoar cu ajutorul modelelor;
Strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, progra-
mate, algoritmice propriu-zise;
Strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire,
folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
strategia
metoda
vizeaz procesul de instruire n ansamblu
vizeaz o activitate de predare-nvare-
evaluare
dialogul euristic, experimentul de investigaie, asaltul de idei, avnd ca efect
stimularea creativitii.
Strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
De cele mai dese ori profesorii folosesc strategii mixte, mbinnd armonios
elemente de dirijare i independente, cu accent pe nvare-pedare. Strategiile di-
dactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare-nvare, informative i
activ-participative, de studiu individual sau n grup, de verificare i evaluare.
Activizarea nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee
care s-l implice pe elev n procesul de nvare urmrindu-se dezvoltarea gn-
dirii, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare n sensul
formrii lui ca participant activ la procesul de educaie. Astfel, elevul este angajat
s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a
nvat (Ph. Perenoud).
Strategiile didactice interactive au un rol esenial i ocup un loc important n
toate cele trei faze ale conceperii i realizrii activitii didactice.
Prima faz o constituie proiectarea, atunci cnd, n funcie de factorii
care influeneaz alegerea strategiei, profesorul decide ce strategie va
folosi n activitatea de predare-nvare. Opteaz pentru o strategie
bazat pe nvarea prin cooperare sau prin competiie, prin cercetare,
descoperire sau prin receptare activ a informaiilor.
Faza de desfurare a activitii, atunci cnd se materializeaz, se
concretizeaz strategia didactic aleas n mod flexibil i prin adaptri
continue.
Faza (auto)evaluarii, care are n vedere aprecierea rezultatelor i a
calitii strategiilor didactice aplicate. Indiferent de configuraia
concret a diferitelor modele de proiectare a unitii de nvare, toate
acord strategiilor didactice un rol esenial n realizarea obiectivelor
instructiv-educative.
Menirea strategiilor este aceea de a crea anse elevilor, de a se implica n si-
tuaii concrete de nvare, n aa fel nct abilitile s fie dobndite la un nivel
calitativ superior.
Strategiile didactice joac un rol important n provocarea i realizarea nv-
rii n clas i ocup un loc esenial n cadrul etapelor de proiectare didactic, prin
stabilirea momentului cum anume se va proceda, n raport cu celelalte compo-
nente ale activitii instructiv-educative. n proiectarea activitii instructiv-edu-
cative se opteaz pentru un tip de experien de nvare, un tip de lecie (mixt,
de formare de priceperi i deprinderi, de recapitulare, de verificare, activiti crea-
tive), se structureaz i se adapteaz coninutul leciei, se decide asupra unei stra-
tegii didactice n funcie i de resursele umane, materiale, de timp, de principiile
28
Limbi strine II
didactice, realiznd combinaii optime ntre metode, tehnici, procedee, mijloace
de invmnt i formele optime de organizare a colectivului de elevi.
Predarea-nvarea-evaluarea activitii didactice succede i include toate
aceste operaii i decizii strategice depinznd n mare msur de buna lor corelare
i deducere reciproc, precum i de creativitatea cadrelor didactice i de ali facto-
ri ce in de elevi (personalitatea, nivelul de pregtire, motivaia). Accentul se pune
nu pe CE voi preda elevilor, ci pe CUM voi reui s-i determin pe elevi s nvee.
Putem s afirmm c strategiile didactice constituie cheia reuitei activitii in-
structiv-educative i elementul ei central.
6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice
Proiectarea strategiilor didactice valorific dou ci de aciune:
teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode ntr-o
metod de baz, cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei noi structuri
care asigur creterea funcionalitii activitii de nvare pe termen scurt,
mediu i lung;
practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea
noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia, dar i
propriile sale resurse de inovaie didactic.
Reperele de proiectare a strategiilor didactice sunt:
specificul nvrii Limbilor strine II, bazat pe experiene anterioare de
nvare a Limbilor strine I;
selectarea adecvat a strategiilor didactice de nvare-evaluare;
stilul i competenele profesorului.
Este important ca strategiile didactice aplicate s fie adecvate situaiilor concre-
te de nvare i s contribuie la formarea de competene generale (vezi A. Valzan).
6.3. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n
raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor,
miestria pedagogic a profesorilor etc.
Metodele de nvmnt sunt o component important a strategiilor didactice,
dar i a tehnologiei didactice, reprezint sistemul de ci, procedee, tehnici, mijloace
adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performane i efi-
cien a procesului de nvmnt.
Metodele sunt modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii, sub
ndrumarea profesorului sau n mod independent, nsuesc cunotinte, i for-
meaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele privesc att modul cum se
transmit i se asimileaz cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale
i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor.
Rezult deci c metodele servesc unor scopuri de cunoatere.
Metodele de nvare se clasific n:
A. 1. Metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, demonstraia intuitiv,
lectura (studiul cu cartea);
Au aprut altele noi: dialogul, demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-
vizuale, experimentul;
2. Metode moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea,
asaltul de idei, studiul de caz;
B. 1. Metode de predare: prelegerea, demonstraia, conversaia ;
2. Metode de nvare care servesc mai mult celui educat: studiul cu cartea,
studiul individual, descoperirea, exercitiul;
3. Metode de predare-nvare: predarea-nvarea n echip, experimentul,
asaltul de idei (brainstorming), simularea;
4. Metode de evaluare: probe scrise-orale, practice, teste docimologice;
C. 1. Metode active: experimentul, exerciiul;
2. Metode de cunoatere direct: observaia, experimentul, studiul de caz;
3. Metode de cunoatere indirect: demonstraia intuitiv, modelarea,
simularea;
4. Metode de cercetare: observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul,
analogia, inducia, deducia, asaltul de idei, studiul de caz;
D. 1. Metode verbale: metoda expunerii continue i sistematice: povestire, explicaie,
prelegere, conversaie (catehetic i euristic), dezbaterea i problematizarea,
metoda asaltului de idei, munca cu manualul, metoda nvrii programate;
2. Metode intuitive: observaia independent, demonstraia, modelarea;
3. Metode active: exerciiul, lucrrile de laborator, algoritmizarea, nvarea
prin descoperire, nvarea prin cercetare;
4. Metode de simulare: jocul didactic (ludic), nvarea prin dramatizare (joc
de rol), nvarea pe simulator;
5. Metode de verificare i apreciere: verificare oral, verificare scris, verificare
practic, examen.
30
Limbi strine II
Cnd se alege o metod, se ine cont de finalitile educaiei, de coninutul pro-
cesului instructiv, de particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor, de
natura mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena cadrului didactic.
O metod tradiional poate evolua spre modernitate n msura n care sec-
venele procedurale care le compun ngduie restructurri inedite sau cnd cir-
cumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode mo-
derne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim c variante ale
acestei metode erau de mult cunoscute i aplicate.
Metodele active i interactive au multiple valene formative care contribuie la
dezvoltarea gndirii critice, o creativitii, implic activ elevii n nvare, punn-
du-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i
opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenia-
liza informaiile, se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii
nva s respecte prerile colegilor.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele duc la o nvare mai
activ i cu rezultate evidente. Metodele interactive de grup se pot clasifica, dup
funcia lor didactic, n:
1. Metode de predare-nvare interactiv predarea/nvarea reciproc,
metoda Jigsaw (Mozaicul), cascada (Cascade), metoda nvrii pe
grupe mici, metoda turnirurilor ntre echipe TGT, metoda schimbrii
perechii, metoda piramidei, nvarea dramatizat.
2. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare
cuprind harta cognitiv sau harta conceptual, matricele, lanurile
cognitive, diagrama cauzelor i a efectului, pnza de pianjen, tehnica
florii de nufr, metoda R.A.I., cartonaele luminoase.
3. Cele mai cunoscute i mai folosite metode sunt cele de rezolvare de
probleme prin stimularea creativitii brainstorming, explozia
stelar, metoda plriilor gnditoare, masa rotund, interviul de grup,
studiul de caz, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativ, tehnica
acvariului, tehnica focus grup, patru coluri-metoda Frisco, sinectica,
metoda Delphi.
4. Metode de cercetare n grup proiectul de cercetare n grup,
experimentul pe echipe, portofoliul de grup.
Acestea sunt numai cteva dintre metodele interactive de lucru n echip, unele
dintre ele pot fi aplicate i la limbi strine (vezi n paginile urmtoare). Rolul me-
todelor didactice moderne este acela de a crea un context situaional, astfel nct
cel care nva s fie angajat i s participe n mod activ la realizarea obiectivelor
predrii, s asigure transformarea lui n subiect al propriei formri; aceste metode
se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la nnoire, la inovaie. Tendin-
ele principale ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire ar fi:
valorificarea deplin a metodelor n vederea activizrii elevilor, a
participrii lor efective la dobndirea cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor;
accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire
utilizate n activitatea de nvare-evaluare;
aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe elev.
nvmntul modern promoveaz metodele de nvare active, nvarea ba-
zat pe nsuirea experienei conceptualizate a omenirii, dar i pe investigaia
proprie a realitii i formarea de cunotine i experiene prin efort propriu. A
instrui nu mai nseamn a-l determina pe elev s-i nmagazineze n minte un
volum de cunotine, ci de a-l nva s ia parte la procesul de producere a noilor
cunotine (competena de a nva s nvee).
Printre numeroasele avantaje ale utilizrii metodelor interactive, sesizate de
elevi i profesori, menionm:
elevul e actantul principal, e cel ce caut, descoper, fiind doar ghidat,
supravegheat de profesor;
se stimuleaz spiritul de explorare i se formeaz un stil activ de lucru;
se cultiv autonomia i afiarea propriilor opinii;
se formeaz experiene i competene de a rezolva situaii de problem, studii
de caz ntr-un timp relativ scurt;
dezvolt aptitudinile de exprimare;
creaz premise pentru formarea unui stil de munc activ, nsoit de autocontrol
i un feedback rapid, energizant i mai puin stresant;
diminueaz distana profesor/elev, se pune accent pe sfera relaiilor, nu doar pe
rezultate;
se dezvolt spiritul de echip, de toleran i ajutorul reciproc;
faciliteaz apropierea elevului de viaa real i de eventualele probleme cu care
se confrunt n mod cotidian etc.
Cu toate acestea, metodele interactive de predare- nvare- evaluare ates-
t i unele dezavantaje condiionate de numrul mare de elevi n clas, ce duce
uneori la dezordine i necesit o secven temporar mai mare; unii lideri pot mo-
nopoliza activitatea ca atare, unii se pot implica superficial, or, nu toi au abiliti
de cooperare.
Proiectarea demersului didactic n cheia gndirii critice, lansat de proiectul
Lectur i Sciere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC) n Moldova i im-
32
Limbi strine II
plementat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA, nu se limiteaz la alegerea
de tehnici adecvate pentru disciplina i unitatea de nvare respectiv. Etape-
le cadrului evocare-realizare a sensului- reflecie dau integritate i coeren de-
mersului didactic. Orice activitate instructiv se va construi pe evocarea unor
cunotine anterioare, pe actualizarea unor informaii deja asimilate, pe experien-
e proprii. Realizarea sensului etapa de descoperire a cunotinelor i de forma-
re a abilitilor este o investigaie individual sau de grup, fiind doar ghidat
de profesor. Reflecia presupune revenirea repetat la cunotinele i abilitile
formate, acestea servind ca materie pentru evocarea altor subiecte.
Iat unele tehnici propuse pentru cele trei etape de baz ale acivitii de n-
vare interactiv, unele din ele por fi folosite i la nvarea limbilor strine (T.
Cartaleanu .a).
Evocare Realizare a sensului Reflecie
brainstorming;
ciorchinele;
clustering;
graficul T
explozia stelar;
discuia de grup;
gndete-perechi-prezint (GPP);
harta gndirii;
predarea/nvarea reciproc;
mozaicul;
jurnalul dublu;
tehnica SINELG;
diagrama Venn;
instruirea asistat la calculator;
tiu/ vreau s tiu/ am nvat;
discuia n perechi;
discuia n grup;
tehnica Sinelg;
metoda cubului;
cvintetul;
scrierea liber;
ciorchinele revizuit;
Evocare
1. Ciorchinele
Se scrie un cuvnt/tema n mijlocul tablei. Se cere elevilor s noteze toate idei-
le/sintagmele care le vin n minte legate de cuvnt/tem i se traseaz linii ntre
acestea i cuvntul/tema initial(). Avantaje:
nu se critic ideile propuse;
poate fi utilizat ca metod liber sau cu indicare prealabil a categoriilor
de informaii asteptate de la elevi.
2. Graficul T
Tehnic ce permite acumularea i aranjarea/ clasificarea ideilor din perspecti-
va poziiei pro sau contra. Este eficient pentru identificarea trsturilor contra-
dictorii ale unui fenomen sau subiect. Ideile acumulate constituie repere n elabo-
rarea ulterioar a argumentelor i luarea deciziei. Este aplicabil la analiza unor
subiecte de ordin tiinific, ct i a textelor artistice.
Elevii sunt grupai cte 3-4. Profesorul le propune s completeze tabelul din
fia de lucru cu argumente pro sau contra la subiectul propus. Elevii, timp de 5
minute, completeaz tabelul.
Subiectul
Pro Contra
3. Graffiti
Graffiti este o tehnic de acumulare a informaiei cunoscute. Elevii sunt gru-
pai cte patru. Fiecare grup va primi o foaie/ un poster pe care se afl scris n cen-
trul ei un cuvnt-cheie, de la care elevii din grup vor scrie simultan idei, trasnd
linii de la centru la idei, fr a comunica ntre ei. Dup 5 minute, foaia se ofer
altui grup, care va scrie alte idei, fr a citi ce au scris colegii. n final, foile se re-
turneaz grupului iniial, se analizeaz i se ajunge la o singur concluzie care este
scris pe foaie. Informaiile se formuleaz n enunuri simple / scurte i se scriu pe
ntreaga suprafa a foii / posterului.
Elevii, mpreun cu profesorul, examineaz informaiile i discut pe margi-
nea celor obinute.
4. Clustering
Acelai demers, dar fiecare element al clusteringului poate servi ca baz pentru
o nou fascicul de termeni, chemnd alte idei. Clusteringul este o modalitate de or-
ganizare grafic a informaiei, foarte eficient pentru acumularea i sistematizarea
cunotinelor, dar care permite, totodat, o abordare nou a subiectului, o explorare
a conexiunii. Prin acumularea i prezentarea grafic a informaiei, se ofer posibili-
tatea de a crea asociaii noi, se stimuleaz procesul de gndire, elevul formndu-i o
viziune de ansamblu asupra unor cunotine i conexiuni ce exist ntre concepte i
realitate. Tehnica poate fi aplicat n activitile de grup i individual.
De exemplu: (limba francez, clasa a 11-a, Unit 2, La jeunesse ge des in-
certitudes, Leon 1)
Les jeunes
se conforontent
avec beaucoup de
problmes
S`impliquent dans
diverses activits
Projet pour la future
carrire
La vie associative
Volontariat
drogue
image de soi
Conflits
violence
Obesit
Les tudes -la
principale
proccupation des
lycens
Obesit
34
Limbi strine II
Etape:
Propunerea unei probleme;
Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai
diverse;
Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip;
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre
ntrebri;
5. Comparaie i contrast
Compararea i punerea n contrast s-au dovedit a fi perfecte pentru a mbunt-
i nelegerea temelor studiate de ctre elevi. Aceasta este o metod preferat pentru
a ajuta elevii s-i clarifice conceptele ce sunt deseori ncurcate sau nenelese.
Elevii lucreaz n perechi sau n grupuri restrnse; elevilor li se d o gril ase-
mntoare cu cea de mai jos (dar mult mai mare!) pe flipchart sau coal A3. Lu-
creaz la crearea unei liste de asemnri i diferene importante ntre cele dou
concepte. Pot avea lng ei notiele proprii sau fie cu informaii noi.
Asemnri Deosebiri
6. Explozia stelar
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe n-
trebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul:
Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd? Lista de ntrebri iniiale poate genera altele,
neateptate, care cer i o mai mare concentrare.
7. Harta gndirii
Metod liber de brainstorming cu selecie pe itemi. Harta gndirii sau Mind-
mapping reprezint una din formele destul de vehiculate de lucru n sesiunile pro-
ductoare de idei rapide, cursive i colective. De data aceasta, instruciunile speci-
fice sunt nsoite de cerina expres ca fiecare participant la activitate, n loc s-i
noteze ideile pe fie de lucru sau caiete speciale, s le scrie pe o hrtie flipchart sau
pe una cu o dimensiune i mai mare plasat pe un perete sau pe tabl, suport care
are deja inscripionat cu un marker colorat sau lipit titlul temei ori denumirea con-
ceptului ce trebuie pus() sub microscop poziionat central. ntr-o alt variant,
sesiunea brainstorming va avea loc nti individual, apoi pe perechi, n microgru-
puri de patru - ase persoane care-i vor alege un raportor ce va consemna pe coa-
la de hrtie ideile emanate la nivelul grupului. Regulile de baz ale asaltului de
idei vor fi respectate i n acest caz, demersurile finalizatoare urmnd aceiai pai.
Pentru eliminarea monotoniei i introducerea unor elemente spectaculare, care s
energizeze interveniile participanilor la sesiunea ideatic, colile de hrtie pot lua
forma unui papirus, a ecranului unui monitor, a unui creier uman etc.
Realizare a sensului
1. Predarea-nvarea reciproc
Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei
nii profesori i de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Metoda este
foarte potrivit pentru studierea textelor literare sau tiinifice. Elevii aceleiai
grupe vor colabora n nelegerea textului i rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd
ca frontal s se concluzioneze soluiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeai
tem sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd
ca n completarea lor s existe o strns colaborare, sau pot lucra pe o singur fi,
pe care fiecare s aib o sarcin precis.
Clasa de elevi este mprit n patru grupuri ( de 4-5 elevi ). Timp de lucru: 10
minute. Fiecare grup de elevi va primi un numr de la 1 la 4. Un reprezentant din
fiecare grup va extrage cte un bilet unde se afl scris unul din cuvintele:
1. rezumatorul cel care face un scurt rezumat al textului citit;
2. ntrebtorul cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece
aciunea, de ce personajul a reacionat aa, ce sentimente l stpneau
pe..., ce nseamn...);
3. clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s
rspund la ntrebrile grupului;
4. prezictorul cel care i va imagina, n colaborare ns cu ceilali, care
va fi cursul evenimentelor.
Dup expirarea timpului, va fi delegat un elev care va prezenta clasei ceea ce a
lucrat echipa lui i se va completa tabelul alturat.
36
Limbi strine II
Rezumatorul ntrebtorul Clarificatorul Prezictorul
2. Mozaicul (jigsaw)
mprii o tem n 4-5 subteme. Elevii pot primi alternativ 4 ntrebri-cheie,
care s i determine s analizeze aceleai materiale din perspective diferite.
mprii elevii n patru grupuri. Profesorul alege grupurile i ele vor fi echi-
librate din punctul de vedere al abilitailor, experienei etc. Nu formai grupuri
bazate pe prietenii/ simpatii. Aceast activitate se desfoar n special n timpul
orei. Putei totui adapta aceast metod i pentru timpul de nvare al elevilor
n afara clasei.
Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un jigsaw care are cte
un elev din cele 4 grupuri iniiale. n cazul n care rmn elevi pe din afar, acetia
vor fi considerai perechi n cadrul grupului. Astfel fiecare grup are un expert.
Noul grup desfoar acum o activitate care necesit asumarea de ctre elevi a
rolului de profesor (predare n perechi). Ei i vor explica tema/coninutul studiat.
Aceasta implic, de asemenea, o atitudine de cooperare cu ceilali membri ai gru-
pului, ntr-o activitate combinat care le cere s integreze cele 4 teme.
3. 6 De ce?
Tehnica 6 De ce? este adecvat pentru acumularea i explicitarea argumentelor.
Profesorul propune o afirmare pe care se va structura aplicarea
tehnicii.
Se formuleaz o variant a primului De ce?
Fiecare elev rspunde la ntrebare individual, n scris.
Se formuleaz urmtoarea ntrebare, n baza rspunsului propriu la
primul De ce?
Procedura se repet pn cnd sunt 6 ntrebri i rspunsuri la ele.
n scopuri instructive, pn la asimilarea tehnicii, se va citi la fiecare oprire i
vor fi ajutai elevii care s-au blocat, care nu vd un rspuns adecvat, fie o ntrebare
ulterioar.
4. Posterul
Obiectiv gsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme
ce vizeaz situaii, procese, fenomene, mediul nconjurtor n general i relaiile
dintre ele, potrivit temei de studiu.
Realizarea n grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didac-
tice variate: fotografii, desene, ilustraii. Crearea unor structuri verbale adecvate
versuri, ghicitori, curioziti, mesaje, reflectii etc.
Exemplu: se formeaz grupuri de 4 elevi: fiecare grup va primi o foaie tip A4
sau A3 i material ilustrativ adecvat. Elevii audiaz un text, descrierea unei situa-
ii-problem sau un mesaj i realizeaz un montaj de tip poster cu tema dat.
5. tiu/Vreau s tiu/ nv
Este o variant adaptat a activitii dirijate de lectur/gndire care poate fi fo-
losit pentru lectura textelor informative. Acest procedeu poate fi utilizat pentru a
dirija lectura sau ascultarea unei prelegeri n decursul unei singure ore sau pentru
a dirija o activitate extins pe mai multe ore. Se mparte tabla n trei coloane. Ele-
vii fac acelai lucru n caiete, dup modelul:
tiu Vreau s tiu nv/ Am nvat
Dup anunarea temei elevii sunt ntrebai ceea ce tiu deja despre ea. Datele
eseniale de care elevii sunt relativ siguri se trec n coloana tiu a tabelului de pe
tabl i din caietele elevilor. Problemele neclare, ca i aspectele pe care elevii ar fi
curioi s le afle, se consemneaz n rubrica Vreau s tiu. Dac elevii urmeaz
s citeasc un text, se reiau problemele pe care ei le-au menionat i li se spune ce
s citeasc (dac este vorba de o cercetare mai ampl, ei trebuie ndrumai spre
sursele n care vor gsi informaiile: biblioteci, reviste, cri, persoane informate,
site etc.). Dup terminarea lecturii, urmeaz ca elevii s completeze rubrica n-
v/Am nvat cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind rs-
punsurile cu ntrebrile pe care le-au pus la nceput i trecnd restul informaiilor
pe care nu le anticipaser mai jos n tabel. Se realizeaz apoi o discuie cu ntreaga
clas pentru a trece i n rubrica de pe tabl aspectele consemnate de elevi. n-
trebrile care au rmas n continuare fr rspuns pot conduce la un nou ciclu al
metodei.
6. Cadranele
Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, presupune trasarea pe mijlocul
foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele patru ,,cadrane
i n care elevii vor nota informaiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu
clasa mprit pe grupe i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se pot propune
diferite cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse
n lecia respectiv.
Propun spre exemplificare o variant a cadranelor:
Cadranul I: Precizeaz personajele textului citit.
Cadranul II: Precizeaz timpul, locul, aciunile.
38
Limbi strine II
Cadranul III: Stabilete i scrie ideile principale ale textului citit.
Cadranul IV: Scrie morala/ nvtura care se desprinde din text.
Avantaje:
stimuleaz atenia i gndirea;
scoate n eviden modul propriu de nelegere;
conduce la sintetizare/esenializare.
7. Metoda Organizatorul grafic
Organizatorul grafic, ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui
material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/idei-
le. Se poate afirma c Organizatorul grafic este pentru elevi o gril de sistematiza-
re a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui material.
Metoda aceasta ajut:
Elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s
nvee sau la ceea ce vor trebui s rspund.
Profesorii sunt ajutai s stabileasc ce urmeaz s nvee elevii i ceea
ce vor s evalueze, s descopere punctele tari i slabe ale elevilor pentru
a le oferi sprijin.
Se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci moduri:
1. comparativ;
2. descriptiv;
3. secvenial;
4. de tipul cauz - efect;
5. problematizat.
Domeniul Metodologia Cuvinte- cheie Organizatorul grafic
Comparaia
Mod comparativ
Se explic diferena i
asemnarea dintre dou
sau mai multe lucruri
Diferit, spre deosebire de;
Asemnare, la fel ca i, pe
de alt parte;
Descrierea
Mod descriptiv
Se descrie subiectul ales
prin listarea caracteristi-
cilor proprietilor sale
Carcteristicile sunt, de
exemplu,
Structurarea pe secvene
Mod secvenial
Se listeaz itemii sau
evenimentele n ordine
cronologic
Primul, al doilea, urm-
torul, apoi, n final;
1..
2..
3.
Relaia cauz- efect
Mod cauzal
Se listeaz una sau mai
multe cauze i efectele lor
Motivul pentru care,
dac, atunci, ca rezultat,
n consecin, pentru c;
8. Metoda FRISCO
Metoda FRISCO (four boys of San Francisco) sau Brainstormingul regizat este
o tehnic de examinare detaliat a problemei i de acumulare a ideilor.
Se propune spre analiz o situatie-problem. Se stabilesc rolurile:
Conservatorul conservatorul apreciaz meritele soluiilor vechi, fara a
exclude posibilitatea unor mbuntiri;
Exuberantul exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat;
Pesimistul pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricror mbuntiri;
Optimistul optimistul va gsi posibiliti de realizare a soluiilor propuse de
exuberant.
Dezbaterea colectiv: Se trag concluzii i se sistematizeaz ideile emise.
Avantaje:
rolurile se pot inversa;
participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolurile
pe care le joac;
dezvolt competenele inteligenei lingvistice, logice, interpersonale.
9. Metoda DELPHI
Metoda DELPHI combin creativitatea individual cu cea a grupurilor, fiind
conceput pentru obinerea de prognoze, direcionri sau soluii pentru probleme
importante. n esen, aplicarea metodei Delphi presupune:
fixarea temei;
ntocmirea unui chestionar;
completarea individual a chestionarului (pentru a nu se influena
reciproc);
1
2
3
Sau
40
Limbi strine II
analiza necritic a rspunsurilor;
proiectarea actului didactic n funcie de rspunsurile primite;
completarea aceluiai chestionar dup o perioad de timp (comparndu-
se cu primul chestionar).
Metoda Delphi, n varianta pedagogic, se aplic n evaluarea iniial pentru tes-
tarea elevilor n legtur cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei
unui curs opional. Scopul principal este acela de a primi informaii despre subiectul
propus i de a realiza proiectarea didactic n concordan cu ele. Principiul funda-
mental al metodei este feedbackul de opinie, consultarea periodic a elevilor. Astfel,
prin ultima faz a derulrii metodei Delphi, se poate constata n ce msur activitatea
desfurat a rspuns ateptrilor. Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate
mbunti. Aceast metod se poate aplica att pe termen lung, ct i pe termen scurt.
Utilizarea metodei Delphi faciliteaz elevilor contientizarea propriului progres, va-
lorific originalitatea, stimulndu-i s exploreze noul, fr teama de a eua.
10. Tehnica viselor
Definiie tehnic prin care elevul i las n voie imaginaia s lucreze pentru
a exprima ceea ce gndete c poate face el n viitor, cum vor arta locuina lui, co-
legii, scoala, parcul etc., apoi compara visul cu realitatea n vederea obinerii unor
situaii viabile pentru viitor. Aceast tehnic stimuleaz imaginaia prin crearea
de situaii comparabile cu cele existente n viaa real.
Etapele metodei:
1. Organizarea elevilor pe grupuri de cte patru;
2. Prezentarea sarcinii didactice, de exemplu, n cadrul temei Orasul meu
ecare elev i va imagina cum va arta localitatea n care triete cnd va
mare:
a. grupa 1lingvitii,
b. grupa 2arhitecii,
c. grupa 3naturalitii,
d. grupa 4artitii;
3. Explorarea visului n grup: elevii i imagineaz, colaboreaz pentru realizarea
sarcinii de lucru;
4. Prezentarea muncii n grup; ecare grup prezint rezultatele obinute textul,
macheta, poster, teatru de ppui, n form ct mai plcut;
5. Activiti n grupuri: li se d o alt sarcin didactic, ce poate realizat cu
adevrat;
6. Prezentarea rezultatelor.
11. Reportajul
Definiie: este o strategie care utilizeaz informaii despre situaii i eveni-
mente din viaa cotidian, dezvoltarea capacitii de a transmite informaii despre
un eveniment, un fapt, o situaie, pentru a-l determina pe asculttor s ineleag
cursul real al evenimentului prezentat.Etape:
Identificarea evenimentului;
Culegerea informaiilor;
Selectarea informaiilor culese;
Elaborarea unui plan;
Redactara textului.
12. Tehnica blazonului
Tehnica blazonului presupune completarea compartimentelor unei scheme cu
desene, jetoane, cuvinte sau propoziii care prezint sinteza unui aspect real.
Obiective:
identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolic sau scris;
realizarea unei sarcini comune ntr-un timp dat, ntr-o atmosfer
relaxant i cooperant.
Etapele de realizare a blazonului
1. Comunicarea sarcinii de lucru: grupuri de 4-5 elevi n 15 minute vor realiza
blazonul cu una din subtemele...:
2. Realizarea blazonului n grup.
3. Expunerea i evaluarea frontal a blazonului.
Exemplu de blazon creat schematic n grup, n clas, la ora opional, i reali-
zat acas cu ajutorul calculatorului:
42
Limbi strine II
Reflecie
1. Bulgrele de zpad
Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activit-
ii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n
ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai
amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Aceast
metod are mai multe faze:
faza introductiv profesorul enun problema,
faza lucrului individual ecare elev lucreaz individual timp de 5 minute la
soluionarea problemei,
faza lucrului n perechi elevii se consult cu colegul de banc, sunt notate
toate soluiile aprute,
faza reuniunii n grupuri mai mari elevii se consult asupra soluiilor n
grupuri alctuite dintr-un numr egal de perechi,
faza raportrii soluiilor n colectiv i faza decizional.
Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, me-
toda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncre-
derii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri
mici i apoi n colectiv.
Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili
mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant.
2. Turul galeriei
Se comunic sarcina de lucru;
Se formeaz grupurile;
Elevii lucreaz n grup, pe o foaie de format mare (afi) produsul poate
fi: un desen/o caricatur/o schem/scurte propozitii;
Elevii prezint n faa clasei afiul, explicnd semnificaia i rspund la
ntrebrile puse de colegi;
Se expun afiele pe perei, acolo unde dorete fiecare echip;
Lng fiecare afi se lipete cte o foaie goal;
Se cere grupurilor s fac un tur, cu oprire n faa fiecrui afi, i s
noteze pe foaia alb anexat comentariile, sugestiile, ntrebrile lor;
Fiecare grup va citi comentariile fcute de celelalte grupuri i va rspunde
la ntrebrile scrise pe foile albe.
Avantaje:
elevii ofer i primesc feedback referitor la munca lor;
ansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe i de a lucra n ritm
organizat i productiv.
3. Scheletul de recenzie
Este o metod care se aplic pentru fixarea cunotinelor, asigurnd astfel
feedbackul textului citit. Metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul,
comunicarea oral i gndirea critic, flexibil. Pe fiele elevilor sau pe tabl se
indic o serie de cerine:
S scrie ntr-o singur propoziie despre ce este vorba n text;
S scrie ntr-o impresie ce conine textul;
S scrie ntr-un cuvnt ce conine textul;
S precizeze culoarea pe care o asociem cu coninutul;
S noteze cel mai important aspect (idee, gnd, imagine);
S realizeze un desen care s cuprind esenialul.
4. Metoda acvariului
Tehnica acvariului (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului
n grupurile de interaciune didactic.
Scaunele din ncpere se aaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca
elevii s intre n ncpere. Ei i aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior pri-
mesc 8-10 minute pentru a discuta o problem controversat (n prealabil au com-
pletat jurnalele de activitate cu rspunsuri la anumite ntrebri legate de tem).
n discuie, claric i consolideaz; discut aprins pe baza unor reguli evidente;
orice idee trebuie susinut de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul i aduc
argumente suplimentare; dac nu sunt de acord, argumenteaz alt poziie.
Cei din cercul exterior, ntre timp, ascult ceea ce se discut n cercul interior;
fac observaii (scrise) referitoare la relaii, consens, microclimat, conict,
strategii de discuie; ei completeaz nite e de observare, specice.
Elevii i schimb locurile (cercul interior trece n exterior i invers) rolurile
de observator/observat se inverseaz.
Rolul profesorului poate foarte variat: observator, participant, consultant,
suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, innite
variante.
Avantaje:
mbin elemente din tehnica mesei rotunde,
dezbatere,
forum,
simpozion;
asigur un mediu controlat, dar dinamic de discuie;
permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui
membru al grupului.
5. Anun de mic publicitate
Timp de cinci minute, utiliznd stilul publicitar, formulai un anun de mic
publicitate pentru a face reclam colii n care nvai, dac vei ajunge n funcia
de director/directoare a(l) colii.
44
Limbi strine II
Cerine:
redactarea individual a anunurilor pe foi A4;
afiarea anunurilor pe tabl;
lecturarea i analizarea anunurilor;
transcrierea pe caiete a celor mai clare sugestii, gradul lor de realizare i
identificarea schimbrilor care ar mbunti calitatea nvmntului.
6. Cvintetul
Cvintetul este o poezie format din cinci versuri n care se rezum coninutul
de idei al unui text.
1. Primul vers este un cuvnt-cheie care denumete subiectul un substantiv.
2. Versul al doilea cuprinde dou cuvinte adjective , care descriu subiectul.
3. Versul al treilea este alctuit din trei cuvinte verbe care exprim aciuni.
4. Versul al patrulea conine patru cuvinte, care exprim sentimentele elevului
fa de subiectul descris.
5. Versul al cincilea este format dintr-un singur cuvnt, care exprim esena
subiectului.
De exemplu:
Ville
Magnifique, enigmatique
Enchante, captive, attire
Mon me qui adore
Paris.
Activiti ludice (ludus din latin plcere, joc; coal)
Abordrile moderne ale predrii-nvrii limbilor strine ne indic eficiena
exploatrii ludicului i a imaginaiei la orice treapt de nsuire. Prin activitate
ludic subnelegem activitile al cror sens suscit o atitudine ludic. Deci, nu
activitatea are un caracter ludic, ci sensul pe care i-l dm este ludic.
Jocul i plcerea mai sunt nc opuse efortului nvrii serioase: jocul, activi-
tile libere nu totdeauna i gsesc locul alturi de programe, coninuturi. Aceas-
t opunere pune n eviden jocul legat de noile tehnologii care cuceresc lumea
copilului; jocuri de ficiune unde imaginaia substituie realitatea, unde copilul
evadeaz din lumea cu regulile ei rigide.
Jocurile didactice sunt considerate drept unul din procedeele de sporire a
atractivitii procesului instructiv-educativ i sunt recomandate att la orele de
clas, ct i la activitile extracurs. Jocurile lingvistice, ca orice joc didactic, re-
prezint una din strategiile posibile de instruire. Atunci cnd este aplicat n mod
contient i adecvat, ea poate fi chiar mai eficient dect strategiile convenionale.
Pentru a realiza acest lucru, este necesar ca profesorul s tie:
care este natura jocurilor didactice;
care trebuie s fie regulile jocurilor lingvistice;
cnd i n ce scop se folosesc jocurile lingvistice n procesul de predare
nvare-evaluare a unei limbi.
Avnd asemenea informaii, profesorul poate alege fr greutate jocul potrivit
elevilor i chiar crea el nsui jocuri care s permit acumularea de cunotine
ntr-o atmosfer destins, de divertisment.
Cercetrile asupra eficienei jocurilor didactice au artat c aceast strategie
este deosebit de util pentru realizarea diferitelor sarcini care stau n faa profeso-
rului, asigurnd, n acelai timp, dezvoltarea multilateral a elevului.
Jocul didactic poate ndeplini numeroase funcii n procesul de nvare.
n literatura psihologic se repet adesea c nimic nu este mai eficient ca suc-
cesul. Acesta este unul din factorii care formeaz, menin i stimuleaz n cel mai
nalt grad motivaia. Elevul se angajeaz cu plcere n munc dac se nate sen-
timentul propriei valori i se ajunge la ndeplinirea nzuinelor sale. Jocul facili-
teaz obinerea succesului. Participarea determin o atitudine pozitiv a elevilor
fa de joc ca element al leciei i care, ca urmare a folosirii regulate, poate s
se identifice cu situaia de nvare a limbii strine n general. Jocurile didactice
asigur elevilor exprimarea liber, se reliefeaz trsturile individuale, cum ar fi
temperamentul, sursele i dinamica motivaiei, nevoia de succes, modul de gndi-
re, nclinaia pentru risc, caracterul adecvat al autoevalurii .a.
Apreciind rolul jocurilor n desfurarea corect a procesului instructiv, este
necesar s reinem faptul c acesta trebuie s completeze tehnici deja verificate i
aplicate. Proporia jocurilor n raport cu procedeele consacrate depinde de vrsta
elevilor.
Jocurile descrise n continuare (vezi Siek-Piskozub, Tereza) solicit un anumit ni-
vel de asimilare a limbii strine, necesar pentru desfurarea cu succes a activitii.
1. Joc de identitate:
Varianta 1. (Nivel debutant) Suntei aezai n cerc. Profesorul i spune nu-
mele: M numesc, iar elevul din dreapta contunu: M numesc, iar tu te
numeti i se continu pn la ultimul elev.
Funcia organizatoric
motivaional
didactic
cognitiv
educativ
46
Limbi strine II
Varianta 2. (Nivel debutant) Suntei aezai n cerc. Profesorul i spune nu-
mele: M numesc i sunt(adjectiv calificativ), iar copilul din dreapta contu-
nu: M numesc i sunt, iar tu te numeti i etii se continu pn la
ultimul elev.
n funcie de vrst i de nivel se completeaz sarcina. Exemplu: Eti o perso-
nalitate celebr: politician, actor, scriitor. Te prezini. M numesc, sunt (profesie
sau domeniu de activitate), mi place/nu-mi place
Varianta 3. (Nivel debutant) Nume i fructe. Fiecare persoan i spune nu-
mele i l asociaz cu un nume de fruct care ncepe cu aceeai liter. M numesc
Ana i am un ananas. M numesc Pavel i am o prun, iar tu te numeti Ana i
ai un ananas... Se poate aplica fiecare variant fie spunndu-v fiecare numele i
pe cel al vecinului din stnga sa, fie cerin care solicit i mai mult memoria i
atenia spunndu-v propriul nume i numele tuturor participanilor la joc.
2. Joc de exprimare a identitii: Linia vieii (Nivel intermediar, avansat)
Suntei aezai n cerc pe scaune sau n picioare. n mijloc se intinde un fir de
ln, o sfoar sau o coard. Un voluntar pornete pe linia vieii, amintindu-i
evenimente importante din existena proprie, prezentndu-le n ordine cronologi-
c sau n orice ordine dorete (n acest caz, va face pai nainte sau napoi pe linia
vieii), putndu-se anticipa i asupra viitorului.
3. Joc de exprimare a identitii: Cercul de conversaie (Nivel intermediar,
avansat)
Fiind dispui n cerc, vei rspunde profesorului, continund i completnd
enunurile date.
Exemple:
ceea ce prefer eu este..........;
mi-ar plcea s fiu..........;
jocul meu preferat este......... ;
cred c numele meu semnific................;
nu mi-ar plcea s tiu............;
sunt fericit (trist) cnd...........;
a vrea s fiu mai..........;
ntr-o zi sper...........;
Vi se acord acelai timp pentru a da rspunsul potrivit, precum i libertatea
de a nu rspunde, dac nu dorii acest lucru, srind peste cei care nu vor sau nu
tiu s-i exprime opiunea.
4. Joc de cunoatere: Autoportretele (Nivel debutant, intermediar)
Pe coli de hartie A4, vei trasa silueta proprie i vei indica: numele, vrsta,
adresa i, prin desen, caracteristicile personale i fizice, ce v place mai mult s
nvai sau s facei la coal, pasiunile etc. Portretele vor fi fixate sau expuse pe
perete n sala de clas, pentru a v permite s v cunoatei mai bine pe voi niv
i ntre voi.
5. Blazonul personal (metoda Photolangage) (Orice nivel)
Toi copiii vor avea reviste ct mai ilustrate, foarfece, lipici i o coal A4. Ale-
gei din revistele pe care le avei cteva ilustraii care v plac mai mult sau care
reprezint ceva pentru voi i decupai-le, apoi lipii-le pe foaie, pentru a obine
un poster. Se vor prezenta toate lucrrile (Atenie! Lucrrile sunt individuale.),
fiecare dintre voi spunnd de ce a ales imaginile respective.
6. Inteligena (Nivel intermediar, avansat)
Profesorul propune elevilor tabelul categoriilor selectate semantic (scrise ori-
zontal) i un cuvnt la alegere destul de lung, notat pe vertical. Elevii, cte 3, tran-
scriu tabelul i ntr-un anumit timp l completeaz, notnd cuvintele din categoria
respectiv i care ncep cu literele succesive ale cuvntului scris pe vertical. Dup
trecerea timpului stabilit, sunt citite cuvintele care ncep cu litera respectiv. Pen-
tru termenii care nu se repet n tabelele altor juctori, perechea respectiv de
elevi obine 1 punct. Ctig perechea cu cele mai multe puncte.
Exemplu: tabel pentru jocul Inteligen
ri Profesii Animale Plante Obiecte
P
R
O
F
E
S
O
R
Portugalia
Romnia
Sudor
Oaie
Rapi
Fereastr
7. Ping-pong lexical (Nivel intermediar, avansat)
Ambele echipe stau n picioare, fa n fa. Animatorul strig numele unui
elev i-i spune un cuvnt n limba strin. Elevul rspunde cu un altul, care i vine
n minte prin asociere. Apoi numete un elev din echipa advers, care trebuie s
spun un cuvnt asociat celui precedent. Absena rspunsului nseamn un punct
penalizat pentru echip. Rspunde numai elevul numit. Pentru suflat echipa e
penalizat cu 1 punct. Ctig echipa care are mai multe puncte acumulate. Pentru
elevi jocul poate deveni mai atractiv prin folosirea mingii. n loc de a striga nume-
le elevului, este aruncat mingea spre cel care trebuie s rspund.
48
Limbi strine II
8. Interviul telefonic (Nivel intermediar, avansat)
Profesorul spune elevilor c va avea loc un interviu telefonic pe o anumit
tem. Elevii se grupeaz cte doi. Fiecare pereche primete dou fie cu roluri, cte
unul pentru fiecare elev. Fiele cuprind explicaia situaiei, n raport cu rolul care
revine elevului respectiv. Temele sunt selectate conform coninuturilor studiate.
Dup desfurarea interviului, clasa numete tema discutat i apreciaz implica-
rea actorilor n discuie.
9. Etichetele (Orice nivel)
Fiecare elev pregtete un set de fie cu adjective care caracterizeaz o per-
soan (cte un adjectiv pe fiecare etichet). Dup un anumit timp, de exemplu, 3
minute, elevii ncep s mearg prin clas i s fixeze reciproc pe spatele colegilor
etichetele corespunztoare. Apoi, fiecare dintre ei se uit la fiele primite i i ex-
prim acordul sau dezacordul privind de atribuirea unei nsuiri sau trsturi.
10. Nici da, nici nu (Nivel intermediar, avansat)
Un elev vine n faa clasei i rspunde la ntrebrile colegilor. Este caregoric
interzis de a rspunde da sau nu. Exemplu:
i place ciocolata?
Bineneles.
Azi ai primit o not bun?
nc nu.
Parinii ti sunt acum n birou la director?
E imposibil.
6.4. Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom
Diversificarea formelor de nvare se realizeaz prin:
nvarea centrat pe elev;
Stimularea perseverenei, curiozitii, creativitii;
mbinarea raional a activitii independente cu activiti de echip;
Selectarea activitilor interactive;
Includerea jocurilor didactice (ludice);
Utilizarea TIC n nvarea Limbilor strine etc.
Formele nvrii dup coninutul lor (ce nvm?)
S percepem nvarea perceptiv;
S vorbim nvarea verbal;
S acionm nvarea motorie;
S gndim nvarea cognitiv;
S operm nvarea operaional;
S trim anumite stri afective nvarea afectiv;
S respectm normele morale nvarea moral.
Dup modul de aciune cu stimulii (ce facem cu stimulii ?)
i legm unii de alii nvarea asociativ;
i repetm nvarea repetitiv;
i extindem asupra unei ntregi categorii nvarea prin transfer;
i difereniem nvarea discriminatorie ;
i recunoatem nvarea prin recunoatere ;
i reproducem nvarea prin imitaie;
i identificm nvarea prin identificare.
Dup modul de organizare a stimulilor (cum organizm stimulii ?)
Succesiv, unul dup altul, ntr-o ordine strict nvarea algoritmic;
Ramificat, dup un plan pe baz de ncercare i eroarenvarea
euristic;
Sub form de program nvarea programat;
Prin organizare logic nvarea inteligent;
Prin combinare i recombinare nvarea prin descoperire i nvarea
creativ.
Multitudinea de forme ale nvrii atrage atenia asupra utilitii varierii com-
portamentelor didactice ale profesorilor, care, de multe ori, sunt tentai s practice
curent una, cel mult dou forme de nvare. Educarea elevilor de a practica ei
nii ct mai multe forme ale nvrii se soldeaz cu efecte pozitive.
nvarea autonom a limbii strine permite elevului s-i aprofundeze com-
petenele lingvistice, socioculturale i de comunicare, prin accesul, graie inter-
netului, la literatura i presa original, la diverse surse de informaii, precum i la
leciile on-line propuse de diferite site-uri pedagogice. Site-ul www.tv5.org propu-
ne exerciii on-line pentru nvarea autonom. Elevul, avnd un feedback imediat,
poate s-i autoevaluaze competenele achiziionate, s-i observe progresele.
Condiiile nvrii autonome sunt:
Elaborarea proiectelor individuale i de grup;
Elaborarea portofoliilor personale;
Utilizarea tehnologiilor informaionale de comunicare;
Creativitatea, originalitatea, ingeniozitatea;
Capacitatea de evaluare i autoevaluare.
6.5. Realizarea inter-/transdisciplinaritii
Pluridisciplinaritatea, intra-/ interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea
sunt nite noiuni foarte des ntlnite n abordarea interactiv a sistemului edu-
cativ actual. Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect din una i
aceeai disciplin prin intermediul mai multor discipline odat. De exemplu, un
50
Limbi strine II
tablou poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectat de cea a fizicii, chi-
miei, istoriei religiilor, istoriei i geometriei. Obiectul va iei astfel mai mbogtit
n urma ncrucirii mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinar aduce un
plus disciplinei n cauz, dar acest plus se afl n slujba exclusiv a disciplinei
respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revars peste limitele dis-
ciplinelor, dar finalitatea sa rmne nscris n cadrul cercetrii disciplinare.
Ca i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordeaz limitele discipli-
nei, ns finalitatea sa rmne de asemenea nscris n cercetarea interdisciplinar.
Transdisciplinaritatea privete aa cum indic prefixul trans ceea ce se
afl n acela i timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i dincolo
de ele. Din confruntarea dintre discipline, a fenomenelor i proceselor complexe,
transdisciplinaritatea face s apar noi puncte de intersecie ntre discipline. Fina-
litatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea
cunoaterii. Transdisciplinaritatea se deosebete de pluri- i interdisciplinaritate
prin finalitatea sa ntelegerea lumii prezente.
Abordarea inter- i transdisciplinar a Curriculumului modernizat la Limbi
strine II are ca scop tocmai nelegerea lumii prezente, care nu se poate realiza
prin studiul separat, fr s se realizeze conexiuni sau legturi ntre disciplinele
de specialitate i cele de cultur general. Subcompetenele axate pe cele 5 domenii
urmeaz a fi formate prin activiti de nvare, adic situaii de nvare din viaa
cotidian a elevului, i anume prin corespondena colar, proiectul unei expoziii
tematice, al unei excursii ce are ca scop descoperirea patrimoniului local .a.
Noile educaii au o puternic vocaie inter- i transdisciplinar. Preocuparea
pentru o singur disciplin a fost nlocuit cu realizarea unei realiti complexe a
crei clarificare necesit cooperarea unui ntreg evantai de dimensiuni i perspec-
tive ale cunoaterii (4. I Cerghit).
Aportul fiecrei discipline nu trebuie s se constituie n ceea ce este specific dis-
ciplinelor, ci prin ceea ce au acestea n comun, elemente transferabile, elemente care
asigur caracterul general. n acest fel, prin educaie, n care curriculumul depete
barierele unei singure discipline, se vor forma competenele specifice, dar i trans-
ferabile, necesare dezvoltrii personale a elevului (competena de a nva s nvee,
competene sociale, civice, metodologice). Pe baza unei astfel de educaii deschise
i flexibile se poate realiza specializarea profund prin formarea unor competen-
e generale durabile n timp. Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii,
este centrat pe lumea real mereu schimbtoare, pe aspectele relevante ale vieii
cotidiene i pune accentul pe nite factori foarte importani: a nva s cunoti, a
nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali, a nva s exiti.
Prin abordarea transdisciplinar se formeaz competene integratoare i du-
rabile prin nsi transferabilitatea lor. Coninuturile organizate transdisciplinar
se vor axa n procesul educaional nu pe disciplin, ci pe demersurile intelectuale,
afective i psihomotorii ale elevului. Organizarea coninuturilor n manier trans-
disciplinar se bazeaz n procesul de nvare-evaluare pe conduitele mentale ale
elevului din perspectiva unei integrri efective, realizat de-a lungul tuturor eta-
pelor procesului educaional (proiectare, desfurare, evaluare). Temele transdis-
ciplinare ajut elevul s nvee n ritm propriu i s fie evaluat n funcie de ceea ce
tie, stimuleaz cooperarea ntre elevi, minimalizndu-se astfel competiia, ofer
elevilor posibilitatea de a-i crea strategii proprii de abordare a diverselor situaii,
asigurnd o nvare activ.
Strategiile active de nvare-predare n abordarea transdisciplinar trans-
form elevul din obiect n subiect al nvrii, l fac pe elev coparticipant la pro-
pria sa educaie i asigur elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i
ca membru al echipei. Elevul particip activ, imaginaia, investigaia, creativitatea
sa fiind cele care se evideniaz.
Abordarea transdisciplinar:
ofer elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunotinelor;
este n totalitate participativ, centrat pe elev, bazat pe experiene
anterioare;
necesit utilizarea oricrui stil activ de predare;
prezint un nalt grad de complexitate, att n ce privete coninutul, ct i
metodologia de abordare;
este permanent ranat, actualizat, ca urmare a feedbackului.
transdisciplinaritate
a nva s cunoti
a nva s exiti
a nva s faci
a nva s trieti
alturi de ceilali
52
Limbi strine II
Activitile transdisciplinare au ca scop formarea unor competene cu caracter
transdisciplinar:
capaciti de tip cognitiv,
capaciti de tip creativ (elaborarea de idei, rezolvarea de situaii-problem,
investigarea, elaborarea de soluii originale),
capaciti reexive (autocunoaterea, autoaprecierea, adaptarea la mediu),
capaciti de interaciune social (integrarea n activitile de grup,
cooperarea),
capaciti comunicative (perceperea mesajelor scrise/orale, transmiterea unor
mesaje prin coduri diverse, ascultarea activ, comunicarea verbal/nonverbal),
atitudini fundamentale (respectul valorilor, asumarea responsabilitii,
tolerana, exersarea drepturilor i ndatoririlor).
Iat cteva din caracteristicile activitilor transdisciplinare:
sunt centrate pe demersurile intelectuale i afective ale elevilor;
vizeaz subcompetene ale mai multor arii curriculare, elevii fiind pui
n situaii noi de a aplica cunotine dobndite i deprinderi formate n
cadrul leciilor anterioare;
traverseaz barierele disciplinelor, organiznd cunoaterea ca un tot
unitar, ntruct activitile dintr-o zi sunt pri ale unei teme, leciile
pot avea legtur unele cu altele, fr a se desfura una dup alta;
se realizeaz prin modul de organizare pe grupe, n perechi sau
individual, n funcie de situaie;
asigur participarea activ a elevilor fundamentat pe principiul nvrii
prin aciune, cu finalitate real;
cultiv cooperarea i nu competiia;
au aspect de joc respectnd astfel particularitile de vrst ale elevilor;
valorific inteligena dominant a fiecrui elev (lingvistic, logico-mate-
matic, spaial-vizual, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal,
intrapersonal) prin diversificarea sarcinilor de nvare.
Una din activitile transdisciplinare ce vizeaz formarea mai multor compe-
tene este metoda proiectului, care genereaz o serie de efecte pozitive precum sti-
mularea i dezvoltarea multilateral a personalitii n curs de formare a elevilor,
inclusiv aptitudinile acestora de comunicare de lucru n echip, gndirea creativ,
gradul de adaptare la situaii diferite, de dezvoltare a capacitii de investigare i
de valorizare a propriei experiene. nvarea prin metoda proiectului i-a ctigat
un loc mai sigur n practicile colare: elevii devin mai implicai n procesul de n-
vare atunci cnd au posibilitatea de a analiza, de a cerceta probleme complexe,
provocatoare, care se aseamn cu cele din viaa real.
nvarea pe baz de proiect este nu numai o motivare de a participa la pro-
pria-i formare. Aceasta este un model de instruire care i implic pe elevi n acti-
viti de investigare a unor probleme i au drept rezultat obinerea unor produse
autentice. Proiectele se dezvolt pornind de la ntrebri provocatoare care nu pot
primi rspunsuri prin nvarea bazat pe memorare. Prin proiecte, elevii i asu-
m roluri active - cel care rezolv problema, cel care ia decizia, cel care efectueaz
investigaii etc.
Metoda proiectului este propus ca una din cele mai ample metode de nva-
re prin cooperare i ca instrument de evaluare formativ i sumativ. Profesorii
care folosesc aceast tehnic drept strategie didactic i ncurajeaz pe elevi s
pun ntrebri, s planifice i s desfoare aciuni de cutare de informaii, s
fac observaii, s ia decizii i s reflecteze la ceea ce au descoperit. Elevii nva
prin investigaii i au un anumit nivel de control asupra deciziilor legate de modul
de realizare a sarcinilor de proiect. Ei lucreaz deseori n grupuri de colaborare,
asumndu-i roluri care valorific abilitile i calitile lor personale.
Proiectul transdisciplinar este o situaie de nvare autentic ce are ca scop des-
coperirea adevrului (din lumea fizic i din sfera umanului ) n baza rezolvrii unei
probleme, traversnd diferite discipline colare, printr-un act de reflecie global.
Rolul profesorului este crucial n aceast paradigm de nvare i nu mai co-
respunde deloc imaginii tradiionale de a transmite informaiile pe care le deine.
El trebuie s creeze situaii care vor pune elevii n noi situaii de nvare i s
devin un mediator ntre cunotine i elevi. El trebuie s provoace, apoi s n-
soeasc dezvoltarea elevilor i, pn va duce la capt aceast sarcin dur,s con-
struiasc cu echipa de profesori i responsabili un grup coerent i responsabil de
reuita global a elevilor. Pentru muli elevi, acest stil de nvare este unul foarte
atractiv deoarece deriv din autenticitatea experienelor. Elevii i asum rolul i
comportamentul celor care lucreaz ntr-un anumit domeniu. Fie c realizeaz un
film documentar despre probleme de mediu, elaboreaz o brour turistic pen-
tru a evidenia locurile cu semnificaie istoric din localitate / ar sau realizeaz
o prezentare multimedia, elevii sunt implicai n activiti reale, care au semnifi-
caie dincolo de sala de clas sau de coal.
Elevii, la rndul lor, trebuie s se angajeze n participarea activ n activit-
ile de grup i individuale. Lucrul efectuat de fiecare trebuie s serveasc altora,
iar cooperarea i tutoratul, care st la baza acestor schimbri,trebuie s permit
dezvoltarea spiritului critic al elevilor fa de ei nii i fa de TIC Tehnologii-
le informationale de comunicare. Invarea este un act personal care rezult din
angajamentul de elev. Nu putem nva n locul elevului, l putem doar motiva s
nvee i s-i artm metodele de nvare. Elevul trebuie s nvee i s-i dez-
volte propriile competene. Un proiect transdisciplinar este punctual i tinde spre
realizarea produsului final. Ca elevii s fie motivai s lucreze ntr-un proiect
transdisciplinar de clas, situaia de invare trebuie s corespund intereselor i
necesitilor elevilor i fiecare s-i gseac locul n proiect.
54
Limbi strine II
Produsele finale realizate n cadrul proiectelor sunt foarte variate: conferine,
prezentri publice, pliante, postere, slide-show, prezentri Power Point etc.Aceas-
t metod activ-participativ consolideaz colectivul de elevi i permite fiecruia
s-i aleag partea de activitate din proiect care-i este pe plac i care-i permite s
se manifeste pe deplin.
Etapele realizrii unui proiect:
Dei proiectul presupune un grad nalt de implicare a elevului n propria sa for-
mare, profesorul rmne un factor esenial al procesului, mai ales dac proiectul este
folosit i ca instrument de evaluare a rezultatelor colare. Sarcinile profesorului vizea-
z organizarea activitii, consilierea (d sugestii privind surse sau proceduri) i ncu-
rajarea participrii elevilor; este esenial neimplicarea sa n activitatea propriu-zis a
grupurilor de elevi (lsnd grupul s lucreze singur n cea mai mare parte a timpului),
intervenia s fiind minim i doar atunci cnd este absolut necesar. Luarea de decizii
constituie o parte important a nvrii prin proiect. Este ns la fel de important s se
evite ca elevii s fie pui n situaia de a avea eecuri majore, cci eecul are o influen
negativ asupra nvrii. Asigurarea i evidenierea succesului fiecruia dintre elevi
este una dintre sarcinile importante ale profesorului.
Esena proiectului const:
1. ntr-un scop concret care s permit folosirea limbii strine pentru comunicare
n contexte autentice;
2. ntr-o responsabilitate comun a elevilor i a profesorului n planicare i
execuie;
3. ntr-o sarcin concret n care activitile lingvistice i activitile practice
(scrisul, tiprirea, pictarea, decuparea etc.) se ntreptrund;
4. ntr-o utilizare autonom a unor mijloace auxiliare (costume, computer,
internet, aparat foto, camer de luat vederi, dicionare, scrisori etc.);
5. n dobndirea unei experiene concrete, practice, extins dincolo de clas.
3. Cercetarea propriu zis. Realizarea materialelor.
2. Planificarea activitii
1. Alegerea temei
4. Prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create
5. Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru
a produsului realizat)
Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pai, de la pregtirea acestuia
la evaluare:
1. Pregtirea proiectului
Profesorul mpreun cu elevii vor decide cteva repere care se pot formula prin
ntrebri ce pot dirija dimensiunea evaluativ;
a) pe ce se va centra demersul evaluativ:
pe produs final?
pe proces?
pe ambele?
b) ce rol va avea profesorul:
consilier permanent al elevului?
doar evaluator final?
coordonator al ntregii activiti?
c) care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului:
sunt puse de la nceput la dispoziia elevului?
sunt identificate pe parcurs?
sunt comune pentru toi elevii?
d) exist o anumit structur:
propus?
impus de profesor?
aleas de elevi?
e) exist nite caracteristici ale produsului nal obligatorii pentru toi elevii?
2. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului discutat i negociat
ntre profesor i elevi (trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe
care proiectul i le propune din perspectiva specificului disciplinei respective).
3. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele gene-
rale ale investigaiei, tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate s-i stabi-
leasc un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele-cheie ale proiectului.
4. Identicarea i selectarea resurselor materiale (altele dect cele date ca
suport).
5. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n
scris sau oral):
Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de elaborare);
Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor etc.);
56
Limbi strine II
Argumentul/Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere,
diagrame, citate, desene etc.);
Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
Bibliografia;
Anexa (toate materialele importante, rezultate).
6.6. Centrarea pe elev
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciunea operato-
rie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndi-
rii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depu-
ne efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune
mintal de cutare, cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor
cunotine.
A defini procesul de nvmnt ca o interaciune dintre predare i nvare
nseamn a evita s se atribuie reuita sau nereuita colar numai predrii sau
numai nvrii. Succesele sau eecurile trebuie puse att pe seama muncii profeso-
rului, ct i a activitii elevului, precum i pe seama influenei altor factori.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, pro-
duce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare cen-
trate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a elevilor, pe implicarea lor direct
i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea
social a membrilor unui grup. Metodele interactive de grup sunt modaliti mo-
derne de stimulare a nvrii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii,
sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene,
de cunotine.
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Modificrile
comportamentului, adic producerea propriu-zis a nvrii, sunt condiionate
de experiena nou pe care o triete sau o dobndete, la un moment dat, cel care
nva. Succesul nvrii const n trirea deplin a acestei experiene, n angaja-
rea total a elevului, n trirea experienei date. De exemplu, simpla lectur a unui
text din manual nu nseamn neaprat nvarea lui. Numai o lectur activ, par-
ticipativ, care reuete s capteze interesul i atenia elevului, s pun n micare
gndirea i imaginaia lui, s incite la asociaii de imagini i idei, care ndeamn
la reflecii personale i la triri emotive intense, care solicit efort de nelegere i
memorizare, de analiz i interpretare etc. se traduce, cu adevrat, ntr-un act de
nvare. La fel stau lucrurile cu oricare alt lecie sau activitate propus elevilor.
Acordarea importanei cuvenite activitii de nvare duce la nvarea activ-
participativ. De altfel, n concepia nvamntului contemporan, este modern
tot ceea ce-l pune pe elev n situaia de a nva, pe ct posibil, prin efort propriu
cu mobilizarea la maximum a capacitilor sale. Aici i gsesc explicaia o serie
de teze pedagogice ca: studierea i cunoaterea elevilor, tratarea difereniat a lor,
mbogirea i diversificarea cilor i a mijloacelor de activizare a acestora s.a.
Spre deosebire de nvmntul tradiional, centrat pe cunoatere, pe distri-
buirea cunotinelor, conform concepiei Curriculumului modernizat pentru
Limbi strine II, procesul de nvmnt se ridic mult deasupra nivelului simplei
cunoateri, a simplei transmiteri i asimilri de cunotine.
Principala preocupare este acum de a face din funcia cunoaterii un element
al dezvoltrii gndirii, al formrii atitudinii i comportamentului, al promovrii
dezvoltrii personalitii elevului. Procesul de nvmnt modern este nu numai
informaie; este informaie + gndire + simire + voin; este i instruire, i for-
maie, i educaie n acelai timp. nsui contextul psihosocial n care are loc nv-
area: clasa de elevi, cu multitudinea interrelaiilor ei umane, constituie premisa
unei viei colective reale, ncrcate cu attea elemente stimulative, care contribuie
la dezvoltarea simului datoriei, al rspunderii, al disciplinei, al respectului reci-
proc, al prieteniei i colegialitii.
Metodele noi subliniaz Jean Piaget sunt cele care in seama de natura
proprie a copilului i fac apel la legile constituiei psihologice a individului i la
legile dezvoltrii lui. Cu ct o metod este mai adecvat situaiei psihologice date,
cu att efectele aplicrii ei vor fi mai evidente; nici o metod nu poate fi conside-
rat la fel de eficient pentru orice situaie, pentru orice categorie de elevi i mai
ales pentru toti elevii. De aceea, unele metode prezint variante diferite pentru
vrste diferite, pentru stadii de dezvoltare intelectual diferite. nsi alternana
metodelor i procedeelor, durata utilizrii lor n clas etc. in seama de o psiholo-
gie difereniat.
Tot secretul noilor orientri metodologice, procedee metodice sau sisteme teh-
nologice const n inteniile profesorului de a face din elev un colaborator activ
n procesul asimilrii cunotinelor i a deprinderilor cerute de curriculum: de a-i
orienta activitatea didactic n aa fel nct nimic pe ct posibil s nu i se par
de-a gata i s fie dirijat s cucereasc cultura general i tehnico-profesional
prin efort propriu. n felul acesta elevul devine coprta la proiectarea propriei sale
formri creatorul propriei sale istorii.
Notiunile de programare, problematizare, descoperire, cercetare- dezvoltare,
modelare, algoritmizare etc., privite prin coninutul lor, semnific, n primul rnd,
sistemul de nvmnt, care se particularizeaz prin relaiile cu totul schimbate
ntre profesor i elev. Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-partici-
pative duce mai departe tradiiile naintate ale ,,scolii active, fondat, n esen,
pe ideea de efort fizic i psihic, adus din mpletirea strns a gndirii i aciunii
activitii intelectuale i experienei practice, sugerate din exterior.
Sunt considerate activparticipative toate acele metode care sunt capabile s
mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l faca s urmreasc
cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele
nou-nvate; care-l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea
58
Limbi strine II
de anticipare, memoria etc... Ca sl poat implica, cu adevrat, pe cel care nva,
metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoatere (nvare)
i nu pe produsele cunoaterii. Ele sunt deci metode care ajut elevul s caute,
s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc,
s afle singur soluii la probleme; s prelucreze cunotinele, s ajung la recon-
struiri i sistematizri de cunotine; acestea sunt, prin urmare, metode care l
nva pe elev s nvee, s lucreze independent. Acestea valorific o tendin na-
tural a gndirii, aceea de a avansa prin organizarea i reorganizarea progresiv a
cunotinelor, ideilor, prin revenirea la experienele anterioare, reinterpretarea i
restructurarea lor n lumina noilor experiene spirala instruirii.
Desigur, ntr-un fel sau altul fiecare metod ofer nenumrate posibiliti de
angajare a celor care nva. Totui gradul de activizare i participare variaz de la
o metod la alta. Depinde de felul cum este neleas i utilizat o metod sau alta,
cum se mbin elementele de dirijare a nvrii cu cele de munc independent,
cum este conceput dirijarea. O ndrumare, pas cu pas, care impune, de-a gata,
noile cunotine, fr s lase elevilor timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri,
s aprecieze, nu va face dect s stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii i
imaginaiei, a creativitii; n schimb, o dirijare care incit la cutri, care suge-
reaza are alte urmri. Lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin ex-
plorare i descoperire, discuiile colective etc. implic elevii n nvare mai mult
dect o explicaie, o expunere ori o demonstraie.
Punctele forte ale activitii organizate n grupuri mici sunt:
dezvoltarea abilitilor de comunicare;
creterea gradului de implicare n activitate;
creterea responsabilitii elevului fa de propria nvare, dar i fa de
grup;
creterea eficienei nvrii;
dezvoltarea abilitii de cooperare;
dezvoltarea identitii personale;
schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar.
Desigur, organizarea activitii n grupuri mici are unele puncte slabe:
slab control asupra cantitii i calitii nvrii;
cantitate mic i calitate incert a cunotinelor dobndite de elevi.
Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive, cen-
trate pe elev, ca practici de succes att pentru nvare, ct i pentru evaluare, sunt
urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia ind mai contieni
de responsabilitatea pe care i-o asum;
exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul
potrivit, stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin;
unele dintre ele, cum ar portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile
altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj i materie i ntre
elevi;
asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru ecare elev, valoricnd
i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia.
6.7. Utilizarea TIC n predarea limbilor strine
Societatea actual se afl n continu schimbare, n care tehnologia digital
transform fiecare aspect al vieii umane. Digitalizarea culturii la nivelul socie-
tii a determinat apariia reaciilor i la nivelul sistemului educativ, implementa-
rea noilor tehnologii de comunicare TIC devenind o cerin tot mai acut n
nvmnt, competena digital fiind una din competenele-cheie/ transversale,
stipulate n Curriculumul modernizat.
Obiectivele actuale ale unui nvmnt academic modern pot fi sintetizate ast-
fel: s te nvee s nvei; s te nvee s faci; s te nvee s te integrezi; s te nvee s
ai personalitate. Atingerea acestor obiective complexe asigur premisele pregtirii
tinerei generaii pentru economia de pia global i i d oricrui tnr posibilitatea
de a avea un rspuns la ntrebrile: Ce tii s faci ? i Ct de bine tii s faci?
Internetul, ca factor al globalizrii, constituie o reflectare digital a societii
prezente. Actualmente elevul are acces la manuale digitale, metode on-line de n-
vare a limbilor strine, are posibiliti enorme de comunicare (scris i oral)
n limbi strine cu semenii lor, precum i petrecerea timpului liber cu jocurile
disctractive la calculator. Internetul permite elevului s intre n contact cu limba
strin autentic, face ca lumea exterioar s intre n clas, este un declanor al
diferitelor activiti.
Rolul internetului n sistemul educaional este reprezentat n schema urmtoare:
Internet
mijloc de
comunicare
lecie
virtual
mijloc de
informaie
mijloc de
creare a
cunotinelor
spaiu
comun
de lucru
instrument
ajuttor de
nvare
60
Limbi strine II
Nu este un secret c elevul posed competene digitale mult mai performante
dect profesorul, iar acesta din urm trebuie s direcioneze aceste competene
ntru formarea lui intelectual. Calculatorul trebuie s-i permit elevului s pro-
greseze, s-l ajute s nvee a nva.
nvarea limbilor strine asistat de calculator este adesea considerat o me-
tod de predare a limbii ce pune accentul pe comunicare i pe activiti ce trebuie
ndeplinite sau pe sarcini ce urmeaz a fi efectuate. Adaptarea coninuturilor edu-
caiei la realitatea elevilor constituie un factor motivant. Prin utilizarea interne-
tului ca surs de informare, coninuturile de nvare i sarcinile didactice pot fi
selecionate n funcie de interesele tinerei generaii i adaptate nevoilor lor indi-
viduale. Posibilitatea de a nva autonom, prin consultarea adreselor web i/sau
a enciclopediilor multimedia sau a altor surse electronice de informare constituie
un factor motivaional.
Un profesor ce se iniiaz n folosirea internetului n procesul de nvare-eva-
luare axat pe formarea de competene poate pune mai multe ntrebari:
Cum s integrm cel mai bine multimedia, nu ca pe un obiect fr sens i
valoare, ci ca pe un instrument ce permite elevului s progreseze?
n ce mod trebuie s lucrm pentru ca acest instrument informatic s aib un
loc natural n clas?
Noile tehnologii informaionale de comunicare pot oare s favorizeze nvarea
autonom?
Pot oare TIC s-l pun pe elev s mediteze asupra propriilor practici de
nvare- evaluare?
TIC pot ele oare s se adapteze la diferite situaii de nvare?
Cum s ne folosim de nvarea asistat de calculator n predarea limbilor strine?
Iat doar cteva exemple:
Exerciiile de completare. Aceste exerciii sunt asemntoare cu
exerciiile de completare a spaiilor libere (vocabular, gramatic).
Dicionarele electronice. Sunt foarte utile pentru cei care nva limbi de
circulaie mai restrns. Pe reeaua Internet exist cteva asemenea dicionare
care sunt disponobile fie n mod gratuit, fie la un cost simbolic.
Asumarea de roluri. Internetul face posibil asumarea rolurilor n
minidialoguri dramatice alturi de participani din toat lumea. Acest tip
de activitate mai poart i denumirea de Multi User Dungeons. n anumite
cazuri, aceste tipuri de activiti au fost explicate pentru predarea limbilor
strine i folosirea la clas.
Simulri. Simulrile electronice sau on-line difer de asumarea rolurilor
datorit faptului c activitile pe care le presupun sunt reale i nu se bazeaz
pe simplul joc de scen. Instrumentele folosite n cazul simulrilor electronice
pot fi e-mailuri, mesaje SMS etc.
Tandemul. Cea mai bun cale de nvare a unei limbi strine este
comunicarea cu un vorbitor nativ, care dorete s-i nsueasc limba
dumneavoastr. Suntei deopotriv profesor, dar i elev (care-i nsuete o
limb strin).
E-mailurile n tandem. Acesta difer de tandemurile fa n fa, datorit
faptului c e-mailul n tandem trebuie s se concentreze pe deprinderile i
cunotinele care in de comunicarea scris.
nvarea pe baz de sarcini didactice poate beneficia uor de resursele
care ne stau la dispoziie on-line (pe cale electronic).
Exersarea vocabularului. Este unul din cele mai vechi tipuri de
exerciii pe computer. Computerul cere un cuvnt, iar elevul trebuie s vin
cu rspunsul adecvat. Introducerea datelor de care are nevoie elevul se poate
realiza prin intermediul unui text sau pe cale verbal. Acest tip de exerciiu se
poate dovedi foarte fructuos i productiv numai atunci cnd cuvintele exersate
sunt plasate ntr-un context.
Cutarea pe pagini web. Este o activitate prin care elevul rspunde la
ntrebri sau culege informaia pe care o gsete n mare parte n reeaua web.
Cutrile pe pagini web sunt concepute pentru a fi concentrate mai degrab
pentru folosirea i analizarea informaiei dect pe detectarea acesteia. Aceasta
nseamn c profesorul i pune elevului la dispoziie linkurile (legturile /
conexiunile) de care are nevoie.
Prezentrile n Power Point. Este o activitate n care elevul se implic
cu plcere pentru a da un sens produsului final realizat n cadrul unui proiect
individual sau de grup, sau prezentarea unei teme studiate individual, o
activitate bazat pe creativitatea i imaginaia elevului, ce-i permite s fac un
transfer al competenelor digitale.
Cum s v elaborai propriile exerciii pentru nvarea limbilor la calculator?
Exist mai multe sisteme de creare de materiale pentru nvare, care ofer o
modalitate facil de creare a exerciiilor; multe dintre acestea sunt totui dificil
de nvat i folosit. Dup ce ai instalat programul Hot Potatoes, va trebui s v
nscriei, iar dup nscriere vei primi o parol de care avei nevoie cnd ncepei
elaborarea exerciiilor.
Hot Potatoes ofer ase tipuri diferite de exerciii. De la ecranul de ntmpinare
apsai pe opiunea dorit. Cea mai simpl metod de a nva cum s folosii pro-
gramul HotPotatoes este s lucrai prin intermediul seminarului de instructaj
pus la dispoziie odat cu programul; fcnd acest lucru, de fapt v croii drum c-
tre cele ase tipuri de exerciii pe care le putei elabora cu ajutorul programului.
Hot Potatoes poate fi adaptat sau tradus n orice alt limb n aa fel nct toate
instruciunile sau rspunsurile s fie oferite n limba pe care o solicitai. n Figura
62
Limbi strine II
1 este prezentat un exerciiu de asociere, creat cu ajutorul componentei JMatch a
aplicaiei Hot Potatoes. n cadrul leciei I am crazy about... (Manual de lim-
b englezlimba II, cl. XI, unitatea I, lecia 2), acest exerciiu propune elevilor
sarcina de a asocia numele unor obiecte cu pasiunile cu care se potrivesc. Dup
ce casetele din coloana dreapt au fost plasate n dreptul numelor de interese din
stnga, s-a tastat butonul Check i programul a oferit un feedback cu variantele
combinate corect i greit.
Exemplu de exerciiu de asociere (match) creat cu ajutorul aplicaiei Hot Potatoes.
Utilizarea calculatorului ca mijloc de nvmnt n predare/nvare a limbilor
strine reprezint un real factor de progres, contribuind la optimizarea procesului
instructiv-educativ att prin ameliorarea calitativ a procesului predri-nvrii,
ct i prin creterea gradului de motivaie al factorilor implicai n acest proces.
Avantajele utilizrii multimedia n nvarea limbilor strine:
Permite o deschidere spre exterior: reeaua deschide uile clasei spre o
lume care abund n informaii;
permite elevului s intre n contact cu limba strin autentic;
Internetul este un instrument ajuttor de nvare;
este un mijloc de comunicare: mail, forum, list de discuii, chat;
este un declanator al diferitelor activiti;
este un mijloc de informaie, de creare a cunotinelor, un spaiu de lucru
comun;
contribuie la crearea de produse autentice i originale, solicit motivarea,
angajamentul elevilor, gndirea critic i contribuie la formarea de
competene .
Tot cu ajutorul calculatorului se realizeaz i evaluarea. Feedbackul este rapid
i eficient. Exist o conexiune invers extern ntre elev i profesor mediat elec-
tronic, una ntre utilizatorul educat i calculator (prin probele de evaluare pe care
le rezolv electronic i care sunt corectate de ctre calculator), precum i o cone-
xiune invers intern la nivelul individului. Elevul devine responsabil de propria
evaluare, implicndu-se activ n acest proces, elementele de negociere, de consi-
liere i consens ntre educator i educat cptnd importan maxim. Evaluarea
este mai puin stresant, deoarece ea capt valene formatoare, iar momentul
n care se realizeaz este decis prin consens. Faptul c iniiativa de evaluare vine
din partea elevului sporete gradul de implicare i de contientizare a efortului
depus. Interactivitatea este asigurat de sarcinile date, de trimiterile prezente n
curs, precum i de suporturile multimedia (text, sunet, imagini statice, animaii,
clipuri video).
64
Limbi strine II
7. Strategii de evaluare
Evaluarea colar este un proces prin care sau, mai bine zis, n urma cruia ca-
drul didactic obine informaii utile cu privire la modul n care s-a desfurat proce-
sul de instruire i educaie, permind luarea unor decizii ulterioare, ameliorative.
Prin evaluare se nelege actul didactic complex integrat ntregului proces de
nvmnt care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea,
nivelul performanelor i eficiena acestora, la un moment dat oferind soluii de
perfecionare a actului de predare-nvare.
Evaluarea trebuie privit nu numai ca un control al cunotinelor sau ca un
mijloc de msurare obiectiv, ci ca o modalitate de perfecionare att a elevului,
ct i a cadrului didactic (a evaluatorului) i a procesului instructiv-educativ. n
practica colar se observ tendina evaluatorilor de a se orienta mai mult asupra
dezvoltrii capacitilor cognitive, evaluarea aptitudinilor i a competenelor fiind
mai puin prezent. De aceea, noul curriculum i orienteaz aciunea educativ
spre formarea de competene, cum ar fi dezvoltarea capacitilor de observare, a
iniiativei de a lua decizii i a emite ipoteze, a aptitudinii de rezolvare a probleme-
lor, a posibilitilor de a argumenta i contraargumenta etc.
Exist o multitudine de funcii ale evalurii, i anume:
de cercetare a nivelului de pregtire a absolventului asigur ameliorarea
curriculumului i a proceselor de instruire;
de diagnoz identic dicultile de nvare;
de prognoz realizeaz predicia performanelor i a comportamentelor
viitoare, n contextul pedagogic;
de apreciere asigur creterea ecienei proceselor de instruire;
de feedback duce la mbuntirea instruirii, predrii, nvrii;
de evideniere a ecacitii sistemului de nvmnt care se relev att la
nivelul de pregtire al elevilor, ct i la competenele lor la intrarea n viaa
activ;
de formare la elevi a unei autoestimri corecte i pozitive asigur creterea
implicrii acestora n procesul de nvare;
de ecientizare a proceselor de instruire.
Prin strategie de evaluare se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse pentru
atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. Strategia de evaluare de-
not modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msu-
rare-apreciere-decizie) n structura de funcionare a activitii didactice/ educa-
tive. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor
evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de
desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/ nvare.
A stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa:
cnd evaluezi,
sub ce form,
cu ce metode i mijloace,
cum valorifici informaiile obinute etc.
n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare,
profesorul, pe cea de predare. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se
folosesc strategii de evaluare variate, ce mbin evaluarea continu cu utilizarea
diferitelor forme de testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judi-
cios echilibrate, pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i
cele formative cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
7.1. Evaluarea axat pe competene
n nvarea axat pe competene i performane ne preocup nu ct tie ele-
vul, ci ne intereseaz ce tie s fac, cum aplic tiina, ce comportamente noi a
nvat. Competena ntruchipeaz dezirabilitatea i posibilitatea, conduita ce se
ateapt de la cei formai. Aceasta are funcionalitatea unui model comportamen-
tal, care exprim nu ceea ce este, ci ceea ce sper a fi. Performana, n schimb, este
competena interiorizat, concretizat, ntruchipat n acte expresive.
ntotdeauna, competena se situeaz ,,mai sus dect o performan evident,
fiind ca un reper al realizrii ei. Competena este un indicator pentru ceea ce
trebuie s fac un elev, pe cnd performana este msura realizrii efective a unei
competene. Prin raportare la competen aflm ceea ce elevul trebuie s realize-
ze; prin raportare la performan aflm ceea ce elevul face n mod concret. Una
dintre marile probleme ale evalurii este generat de modul de stabilire a criteriu-
lui reuitei. Astfel, apar numeroase ntrebri:
Este un criteriu ce ine de individ, n raport cu ce a fcut sau dac poate
face ceva?
Este un criteriu interior, al clasei, plecnd de la o medie aproximat de
cadrul didactic?
Este un criteriu exterior, un standard elaborat i impus de diferite politici
colare?
Ce fel de evaluare se face: una subiectiv i personalizat, polarizat n jurul
elevului, una circumstanial i intergrupal, generat de caracteristicile grupului
colar, sau una extern, impersonal impus de social?
66
Limbi strine II
n raport cu ce evalum un elev dintr-o coal: cu evoluia proprie, cu nivelul
clasei? Dac suntem interesai de progresul individual, de ntrirea motivaiei i
multiplicarea reuitelor unui elev, vom folosi, mai ales, evaluarea personalizat,
individualizat, centrat pe subiect. Dac, dimpotriv, avem de clasat, ierarhizat
i selectat elevii n raport cu o serie de competene, atunci vom apela la criterii
evaluative dimensionate n raport cu grupul sau standardele de performan sta-
bilite. n toate situaiile, formele i metodele utilizate trebuie s aib o semnificaie
i un neles pentru toi ,,actorii antrenai n actul evalurii: elevi, profesori, p-
rini. n actul evalurii trebuie s ne raportm la un comportament observabil, la
un fapt ct mai concret, identificabil, msurabil. Problema este urmtoare:
Ne raportm la o competen sau la produsul unei competene?
La abilitatea de a realiza o descriere sau la produsul realizat?
La abilitatea de a redacta un text sau la textul ca atare?
Competena e o realitate dinamic i flexibil, greu de surprins i cuantifi-
cat. Cnd putem afirma c un elev deine competena de a comunica ntr-o limb
strin? Cnd nelege mesajul interlocutorului sau cnd manifest iniiativ de
dialogare? Nu putem afirma cu certitudine c o competen a fost achiziionat
complet, pentru totdeauna. Din faptul c un elev, la un moment dat, face acordul
subiectului cu predicatul nu putem deduce c a dobndit competena de a acorda
subiectul cu predicatul la modul general, pentru toate situaiile care vor urma. E
posibil ca n anumite situaii s mai greeasc i atunci abilitatea nu mai poate
fi luat drept competen, pentru c nu e general, permanent, total. Este im-
portant ca elevii s neleag nu numai criteriile reuitei, ci chiar s participe la
generarea lor. Stabilirea normelor i a nivelului de performan este o treab nu
numai a profesorilor, ci i a elevilor.
Este de dorit ca i criteriile de evaluare ale unei activiti s fie negociate, ac-
ceptate de cei ce trebuie s le probeze. n cazul unei evaluri personalizate, posibi-
litatea consensului este mai evident. Elevul poate fi uor ,,prins n mecanismul
autoevaluativ. La fel i n situaia evalurii prin raportare la grup i prin stabilirea
acestor criterii de comun acord.
Instrumentele utilizate la evaluarea elevului trebuie s permit att evaluarea
cunotinelor dobndite, ct i gradul de realizare a deprinderilor/abilitilor ur-
mrite. Atitudinile formate prin realizarea sarcinilor de nvare sunt apreciate
calitativ de profesor i corectate n permanen prin demersul didactic, rmnnd,
chiar dac nu pot fi cuantificate prin note, rezultate urmrite prin toate sarcinile
de nvare.Prin realizarea evalurii, profesorul primete informaii referitoare la
cantitatea i calitatea cunotinelor asimilate de elevi i la dificultile ntmpinate
de acetia n procesul asimilrii cunotinelor. Astfel, el evalueaz eficiena demer-
sului didactic proiectat. Verificarea i evaluarea, corect efectuate, permit sesizarea
perioadelor de declin, de stagnare i respectiv de progres n procesul asimilrii
cunotinelor. Rezultatul procesului de evaluare, genernd sau ntreinnd elevului
dorina de succes sau teama de eec, influeneaz motivaia pentru nvare.
Cele mai frecvente metode i tehnici de evaluare sunt: observaia, verificarea
oral, verificarea prin lucrri scrise, metode alternative de evaluare, verificarea
prin probe practice i testele standardizate.
Evaluarea competenelor este o activitate complex, deoarece se plaseaz ac-
centul de pe evaluarea sumativ pe evaluarea curent, axat pe feedback. Spre deo-
sebire de evaluarea sumativ, aceasta ofer posibiliti mai mari de a interveni ope-
rativ n procesul de predare-nvare. n al doilea rnd, evalurile curente permit o
intervenie mai eficient n reglarea procesului de nvare. Relevana sarcinilor de
evaluare a performanelor elevilor i punerea lor n situaii asemntoare celor din
viaa real faciliteaz transferul de cunotine achiziionate anterior.
Astfel, n procesul de evaluare, elevii demonstreaz:
ceea ce tiu un sistem de cunotine fundamentale;
ceea ce pot s fac un sistem de cunotine fundamentale: priceperi,
deprinderi, abiliti de a aplica ceea ce tiu;
ceea ce pot s e un sistem de atitudini, care denot contientizarea
cunotinelor funcionale prin rezolvarea de situaii-problem;
cum pot s acioneze n via reprezint manifestarea competenelor
formate ca achiziii nale, ce reprezint un ansamblu de cunotine, capaciti,
deprinderi, utilizate la soluionarea unor probleme din via.
Caracteristicile eseniale ale evalurii de competene sunt urmtoarele:
este voluntar;
este raportat la standarde: evaluarea se realizeaz prin raportare la criteriile
de performan;
este asigurat din punct de vedere calitativ;
se supune principiilor tehnice ale evalurii, i anume pe:
validitate: evaluarea se bazeaz pe dovezile de competen care provin
din activitile descrise n standadul educaional;
credibilitate (fidelitate): evaluarea folosete metode care conduc la
consecven n obinerea aceluiai rezultat;
corectitudine: evaluarea trebuie s fie corect fa de toi candidaii,
fr discriminare;
flexibilitate: evaluarea trebuie s fie flexibil pentru a se adecva gamei
de contexte n care urmeaz a fi utilizat i nevoilor persoanelor supuse
evalurii;
68
Limbi strine II
transparent: modalitile de evaluare a dovezilor de competen,
modul de apreciere a rezultatelor evalurii trebuie s fie obiective;
simplitate: procedurile de evaluare trebuie s fie simple, uor de neles
i de aplicat de ctre toate persoanele implicate.
7.2. Tipuri de evaluare
a. Dup momentul evalurii
Evaluare iniial/ diag-
nostic
Evaluare formativ
Evaluare sumativ
Unitate de nvare 1 Evaluare final
Unitate de nvare x
Evaluarea iniial/ diagnorstic: se face la nceputul unei etape de instruire
(an colar, ciclu de nvmnt) sau la clase nou-formate i care au ca obiectiv
diagnosticarea calitii i cantitii cunotinelor elevilor, identicarea
lacunelor cu scopul organizrii adecvate a predrii sau grupelor elevilor ;
Evaluarea continu (curent/ formativ/ feedback): se face n timpul demersului
de nvare i are ca obiectiv cunoaterea sistematic i continu a rezultatelor
zilnice i a progresului elevilor; se efectueaz dup ecare situaie de nvare i
pentru toi elevii cu scopul asigurrii unui feedback despre gradul de stpnire
a cunotinelor vizate dobndite prin nvare, vizeaz identicarea lacunelor
i erorilor, formarea i corectarea, nu selecionarea, clasarea sau notarea. Se
fundamenteaz c este mai uor s corectezi mici erori dect suma de erori
acumulate la neleunei lungi perioadedeinstruire. n cazul eecurilor temporale,
secvena respectiv este renvat i erorile sunt corectate naintea instalrii lor
denitive. Ea ofer posibilitatea interveniei imediate a profesorului;
Evaluarea nal/ sumativ: se face la sfritul unei perioade de formare
(unitate de nvare/modul, an colar, ciclu de nvmnt) i are ca obiectiv
vericarea cantitativ i calitativ a nsuirii ntregii materii studiate. Este o
evaluare raportat la un standard ocial, n ansamblul su, i acoper un
eantion de rezultate ale nvrii. Ar trebui totui s aib o valoare adugat
dac urmeaz una sau mai multe evaluri sumative anterioare pentru un
standard/ o parte a acestuia.
Procesul nvare de
Dac nu exist nici o solicitare de evaluare a standardului n ansamblul su
deoarece nu ofer valoare adugat, atunci nu este necesar nici o evaluare final.
Se obine o valoare adugat dac:
este o cerin justificat, reglementat de organismul de stabilire a
standardelor;
evaluarea final se folosete pentru a recunoate competenele dobndite
anterior printr-o evaluare sumativ integrat.
b. Dup proveniena evaluatorului
Evaluarea intern este efectuat de ctre cei care au organizat nvarea;
autoevaluarea este efectuat de ctre cel care s-a angajat n nvare i vizeaz
rezultatul propriei nvri;
Evaluarea extern este efectuat de ctre persoane din afara clasei sau colii.
7.3. Metode i tehnici de evaluare
n desfurarea procesului evaluativ, msurarea i aprecierea (cele dou eta-
pe importante) capt semnificaii i coeren n funcie de metoda utilizat n
susinerea acestui demers. n contextul metodologic ales pentru un anumit tip de
evaluare, instrumentul n sine devine partea operaional relaional cu sarcina
de lucru prin intermediul creia elevul demonstreaz abiliti i capaciti speci-
fice situaiei de nvare sau de evaluare.
Instrumentul de evaluare este cel care pune n valoare att obiectivele de eva-
luare, ct i demersul iniiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuind chiar
o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de
examen. n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de
evaluare variate, ce mbin evaluarea continu cu utilizarea diferitelor forme de
testare. Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate, p-
strndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative cu-
prinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat persoana su-
pus evalurii. Metoda de evaluare reprezint calea urmat n demersul evaluativ.
Instrumentele de evaluare reprezint ansamblul probelor concrete de evalua-
re testele. Instrumentele de evaluare aplic metodele de evaluare (autoevaluarea,
teste probe scrise, probe orale, probe practice, proiectul, portofoliul .a.). Opiu-
nea pentru o metod de evaluare se concretizeaz n testul propriu-zis care este
prezentat elevului la evaluare spre rezolvare.
Testul cuprinde un ansamblu de itemi variai ca mod de formulare: ntre-
bri, exerciii, probleme, situaii-problem, care vizeaz un volum mai mare de
70
Limbi strine II
cunotine i capaciti pentru a afla ce informaii deine i ce tie s fac evalua-
tul, n care se solicit diferite procese psihice: memorie, gndire, imaginaie.
Prin itemi se neleg elementele componente ale unui instrument de evaluare,
sub forma unei simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de
o ntrebare, exerciii i probleme, ntrebri structurate, eseuri, precum i tipul de
rspuns ateptat din partea elevului.
Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare menionate impune, la rndul ei,
diversificarea tehnicilor i a instrumentelor de evaluare:
Metode tradiionale:
probe orale;
probe scrise;
probe practice.
Metode alternative (complementare):
observarea sistematic a elevilor;
investigaia;
proiectul (miniproiectul);
portofoliul;
grile de evaluare;
autoevaluarea.
Metode tradiionale
Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna pornind
de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient. De aceea, n evaluarea con-
tinu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele sunt considerate
acele metode care au dobndit acest apelativ datorit faptului c rmn cele mai des
utilizate, cu condiia de a se asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i
echilibrul ntre probele scrise, orale i practice, prin prob nelegndu-se orice in-
strument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor.
A. Probele orale reprezint metoda cel mai des utilizat la orele de limbi
strine.
Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje, cum ar fi:
exibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea
de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dicultate n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri
ale elevului n raport cu un coninut specic;
formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea
ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii
sale de argumentare;
posibilitatea dat profesorului de a realiza evaluri de ordin atitudinal sau
comportamental;
stabilirea unei interaciuni optime profesor-elev.
Alte caracteristici trebuie vzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot
meniona:
diversele circumstane (factori externi) care pot inuena obiectivitatea
evalurii att din perspectiva profesorului, ct i a elevului;
nivelul sczut de delitate i validitate;
consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual.
B. Probele scrise sunt practicate i uneori chiar preferate datorit unora din-
tre avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea
procesului de instruire i cretere a gradului de obiectivitate n apreciere. Lucrri-
le scrise dau posibilitatea elevilor s lucreze n ritm propriu, relevnd capacitatea
lor de organizare a cunotinelor lor dup un plan logic, expunere, disciplin n
gndire, deprindere de munc, independen, capacitate de sintez i de expri-
mare n scris etc. Un alt avantaj al probelor scrise ar fi acela c au o valoare de
obiectivitate i imparialitate mai mare dect cele orale.
Probele scrise aduc, desigur, i dezavantaje, i anume:
ofer elevului o slab retroinformare util;
ngrdesc sever sfera cunotinelor ce urmeaz a fi verificate;
lipsete climatul psihologic i cel afectiv.
C. Probele practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica
cunotinele, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor
formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: dialog improvizat, dramati-
zare, desene, schie, postere, grafice.
Activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competen-
ele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, apli-
cative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor).
Metodele tradiionale de evaluare, concepute ca realiznd un echilibru ntre
probele orale, scrise i cele practice, constituie la momentul actual elementele
principale i dominante n desfurarea actului evaluativ.
Metode alternative (complementare)
Cele mai importante finaliti ale evalurii procesului instructiv-educativ cen-
trat pe formarea de competene, stipulate n Curriculumul modernizat, se concre-
tizeaz n:
cunotine i capaciti;
atitudini(practice, sociale, tiinifice);
capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptri atitudinale i
comportamentale).
72
Limbi strine II
Pornind de la aceast realitate, strategiile moderne de evaluare caut s ac-
centueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere elevilor suficiente i
variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu, dar, mai ales, ceea ce pot s fac.
Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al cror potenial
formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului sunt:
Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor;
Investigaia;
Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea.
A. Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor n
timpul activitii didactice este o tehnic de evaluare ce furnizeaz profesorului
o serie de informaii, diverse i complete, greu de obinut prin intermediul me-
todelor de evaluare tradiional. Observarea este adeseori nsoit de aprecierea
verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor.
Fia de evaluare este completat de ctre profesor, n ea nregistrndu-se date
factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identific
n comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si, precum i interpret-
rile profesorului asupra celor ntmplate.
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamentale) ce
trebuie supuse evalurii.
Lista de control/verificare dei pare asemntoare cu scara de clasificare ca
manier de structurare, se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei
doar se constat prezena sau absena unui comportament, fr a emite o judecat
de valoare orict de simpl.
B. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creator
cunotinele nsuite i de aexplora situaii noi de nvare pe parcursul unei ore
de curs. Metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise,
nelegerea acestora de ctre elevi nainte de a trece la rezolvarea propriu-zis,
practic prin care elevii i pot demonstra un ntreg complex de cunotine i de
capaciti.
Investigaia poate fi individual sau de grup i are ca obiectiv gsirea / obi-
nerea de informaii, colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare,
ncheindu-se cu scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei.
Caracteristicile personale ale elevilor pot fi observate / urmrite prin:
participarea n cadrul grupului;
cooperare i preluarea iniiativei n cadrul grupului;
persisten;
creativitate i iniiativ;
flexibilitate i deschidere ctre idei noi;
dorina de implicare n propria-i formare.
C. Proiectul, ca metod complementar sau alternativ de evaluare, este un
demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complex i nuanat a nv-
rii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor [Ph. Perrenoud].
Acesta ofer elevilor posibilitatea de a demonstra ce tiu, dar, mai ales, ce tiu s
fac, adic s le pun n valoare anumite capaciti. Este o form de evaluare pu-
ternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit inclusiv
activitatea individual n afara clasei.
Cum se evalueaz cu ajutorul proiectului?
Elevii pot fi notai pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare i / sau
pentru produsul realizat.
Activitatea n proiect a elevilor poate fi evaluat pe cinci dimensiuni:
1. operarea cu fapte, concepte, deprinderi rezultate din nvare (dac cerina este
ca elevii s-i elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite
n coal, ei au ocazia astfel s-i selecteze i s decid ce date, fapte, concepte,
deprinderi doresc s includ n proiect);
2. competenele de comunicare se pot urmri toate categoriile de competene
de comunicare att pe perioada elaborrii proiectului, ct i la prezentarea
acestuia (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg:
cu profesorii, cu ali aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i cu ei nii);
3. calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit inovaia i imaginaia,
judecata i tehnica estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea unui proiect
pentru a pune n lumin un anumit concept);
4. reecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea
permanent n vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de
a face recticrile necesare). Elevul ajunge cu timpul s interiorizeze aceste
practici astfel nct ajunge la performana de a-i aprecia singur munca. n
plus, cnd elevul continu s creeze ntr-un anumit gen, se familiarizeaz cu
criteriile acestuia i nva progresiv s gndeasc n acel domeniu.
5. produsul proiectului n msura n care se face evaluarea competenelor
elevului aa cum sunt ele materializate n produs, i nu aspecte ale proiectului
nerelevante pentru nvarea care se dorete a evaluat.
Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte: profilul individual al elevului
(ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive i al stilului de n-
vare ale elevului) i, respectiv, modul n care elevul s-a implicat ncomunicarea i
74
Limbi strine II
cooperarea nu numai cu ali elevi, dar i cu profesori, persoane din exterior, precum
i folosirea judicioas de ctre acesta a diferitelor resurse (bibliotec, internet).
Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea
unor capaciti i cunotine superioare, precum:
aproprierea unor metode de investigaie tiinifice;
gsirea unor soluii de rezolvare originale;
organizarea i sintetizarea materiei;
generalizarea problemei;
aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;
prezentarea concluziilor;
faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare.
n timpul realizrii proiectului se vor evalua competenele:
alegerea metodelor de lucru;
utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
corectitudinea / acurateea tehnic;
generalizarea problemei;
organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;
calitatea prezentrii;
acurateea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor;
utilizarea TIC.
Deci, metoda proiectului se centreaz pe interesele elevilor, permite abordri
inter-/ transdisciplinare i leag cunotinele disciplinare de viaa de ecare zi.
n timp ce lucreaz la proiecte, elevul i dezvolt abiliti reale, corespunztoare
secolului 21, cum ar capacitatea de:
a comunica eficient,
a lucra bine cu ceilali,
a lua decizii bine gndite.
a lua iniiativa,
a rezolva probleme complexe.
D. Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, ce include
experiena i rezultatele relevante obinute prin celelalte metode de evaluare (in-
vestigaia, proiectul, autoevaluarea etc). El reprezint cartea de vizit a elevu-
lui urmrind procesul global nregistrat de acesta, nu numai n ceea ce privete
cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp, dar i atitudinile acestuia;
este un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca factor al
dezvoltrii personalitii, rezervndu-i elevului un rol activ n nvare.
Portofoliul poate fi de dou tipuri: portofoliu de nvare i de evaluare. n
funcie de caracterul su, se modific i coninutul acestuia. Portofoliul surprinde
i evalueaz elevul n complexitatea personalitii sale, componentele lui nscriin-
du-se n sfera interdisciplinaritii.
Caracteristicile portofoliului:
structura sau elementele componente ale portofoliului sunt, n mare parte,
denite de ctre profesor. Elevul este liber s pun n propriul portofoliu
materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine;
elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de ctre
profesor la momentul oportun. Dac se dorete o apreciere global a porto-
foliului, profesorul va stabili criterii clare de evaluare, care vor comunicate
elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului;
este un instrument de evaluare foarte exibil i poate proiectat de ctre
ecare profesor, n funcie de situaia i contextul utilizrii;
ofer o imagine complet a progresului nregistrat de ctre elev n unitatea de
timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii;
preia unele sarcini ale evalurii continue, eliminnd tensiunile impuse de
metodele tradiionale de vericare /evaluare;
sintetizeaz activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, poate servi
i ca evaluare sumativ sau chiar ca parte a unei examinri. Avantajul este c
astfel se obin date asupra evoluiei, a progreselor realizate de elev i informaii
importante despre preocuprile sale;
stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n
activitatea de nvare, ofer profesorului date despre personalitatea elevului,
individualizndu-l n cadrul grupului.
Un portofoliu poate include:
prezentri, materiale ale unor subiecte studiate n clas sau individual;
produse care arat procesul de dezvoltare;
comunicri, compuneri pe diverse teme;
prezentri, materiale ale unor subiecte studiate n clas sau individual;
teste, lucrri curente scrise;
rspunsuri la chestionare, interviuri i chiar elaborarea de chestionare i
interviuri;
scrieri libere, redactri/eseuri pe teme originale;
proiecte;
creaii proprii, set de ntrebri i rspunsuri;
prezentarea unor bibliografii (fie de autori) sau opere;
postere, fotografii, colaje, machete, hri, desene, caricaturi etc.;
secvene din agenda personal, contribuii la reviste colare sau alte
tipuri de reviste.
E. O metod de evaluare care d rezultate din ce n ce mai bine este auto-
evaluarea. Explicndu-le elevilor criteriile de autoevaluare, oferindu-le modele i
76
Limbi strine II
cerndu-le s se autoevalueze, crete gradul de contientizare de ctre acetia a
elurilor ctre care trebuie s tind. S-a demonstrat c autoevaluarea dubleaz
cunotinele dobndite, dac este folosit frecvent. Ea ncurajeaz obinuina de
autoanaliz, ceea ce este esenial pentru perfecionare, asigur faptul c elevii pre-
iau responsabilitatea nvrii, concentreaz atenia asupra efortului i struinei.
Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de
autocunoatere i de autoevaluare, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul
cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale, s-i dezvolte un pro-
gram propriu de nvare, s-i autoevalueze i valorizeze atitudini i comporta-
mente.
7.4. Forme de evaluare curent
Evaluarea formativ va pune accent pe procesul continuu de msurare-apre-
ciere-decizie pe parcursul unei activiti instructive (o lecie, o or academi-
c dubl, o unitate de nvare de cel mult 4-5 lecii). Specificm, n context, c
didactica modern nu separ etapa de nvare-predare de cea de verificare, de
control, chestiune specific nvmntului tradiional. Ea are drept obiectiv nu
numai produsul sau coninutul nvrii, ci i procesul prin care elevul ajunge sau
reuete s ajung la stpnirea materiei studiate.
Evaluarea permanent realizat pe parcursul unitii de nvare va cuprinde:
vericarea i aprecierea temelor de acas;
evaluarea comportamentului colar pe secvene de activiti de nvare;
evaluarea ntregii activiti de nvare (efectuat la sfritul leciei, a orei
duble, a unitii de 4-5 lecii);
autoevaluarea (tiu/nu tiu nc, pot/nu pot nc).
Pentru Limbi strine II sunt mai multe tehnici de evaluare (oral/scris), pe
care le putem raporta la cele patru deprinderi fixate n Curriculum: nelegere la
auz; vorbire; lectur; scriere.
La capitolul Competena comunicativ i pragmatic: Receptarea mesajelor
orale, se poate recurge la:
Dup prima audiere (rostit de profesor sau nregistrat) nelegerea global-
chestionare orale/scrise de ordin general: tematica, cuvintele-cheie, primele
impresii;
Dup a doua audiere nelegerea detaliat se poate propune o list de
ntrebri concrete: Ce? Cine? Unde? Cnd? Cum? De ce? ; rezumate orale/
scrise; comentarii.
Spre audiere pot fi propuse texte informative, dialoguri, interviuri, nregistrri
audio-video de 1-2 minute pe teme de cultur general, poeme, cntece, spoturi
publicitare.
1. Coerena logic n prezentarea ideilor 2
2. Rspunsul corect la tem, argumentare 2
3. Vocabularul elevat, rafinat, utilizarea sinonimelor 2
4. Corectitudinea lingvistic 2
5. Prezentarea expresiv, frumoas 2
TOTAL 10
La capitolul Competena comunicativ i pragmatic: Producerea de mesaje
orale i interaciunea, evaluarea formativ se realizeaz prin: descrieri de persoa-
ne i obiecte, comunicri orale pe anumite teme (pregtite din timp), rezumate
orale pregtite n prealabil (timp de realizare: 2-3 minute), realizarea unui dialog
pe o anumit tem, exprimarea acordului/ desacordului i argumentarea lor etc.
Comunicarea oral pregtit din timp poate fi evaluat conform algoritmului:
Gradul de dezvoltare a abilitilor de lectur, la capitolul Competena pragma-
tic: Realizarea de interaciuni n cominucarea oral, poate fi verificat i apreciat
att prin probe orale, ct i prin probe scrise. Dintre tehnicile orale propunem:
lectura impecabil a unui text (pregtit din timp); lectura unui text la prima ve-
dere, lectura expresiv a unui text preferat, intonaia, prozodia/melodia frazei;
selectarea cuvintelor-cheie, a temei, ideii primordiale etc.
Evaluarea capacitii de scriere Competena pragmatic: Producerea de me-
saje scrise poate fi realizat prin tehnici evaluative de tipul:
Dictri (texte scurte, de cuvinte);
Eseu tematic;
Scrisoare cu caracter personal;
Descieri ( de persoane, obiecte, activiti, evenimente).
Dintre tehnicile specifice autoevalurii ne vom opri mai nti la chestionarul
de evaluare. La sfritul activitii de instruire elevii vor ncerca s rspund la
urmtorul model de chestionar:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini la lecia de astzi am nvat;
2. n realizarea acestei sarcini la lecia de astzi am ntmpinat urmtoarele
diculti;
3. n urma acestei sarcini/activiti pot face;
4. Cred c mi-a putea mbunti performana dac;
5. Ce mi-a plcut la aceast activitate.
78
Limbi strine II
Este binevenit autoevaluarea fcut n baza listei activitilor realizate la lec-
ie/ lecii din ntreaga Unitate de nvare. La sfritul Unitii elevilor li se ofer
2-3 minute pentru a medita, notnd gradul de performan la care au ajuns. Ar
putea utiliza simbolurile:
nu tiu/nu reuesc nc;
+ trebuie s revin;
+ m voi descurca;
! tiu bine.
Model de fi de autoevaluare, pentru clasa a 11-a, limba francez, realizat
n trei perioade diferite ale anului de nvmnt cu scop de diagnosticare, auto-
apreciere.
Auto-valuation des comptences
Nom et prnom:
Classe: 11
e
Cochez de 1 3 en ordre croissant:
Je crois que
Au dbut de
lanne
Au milieu de
lanne
A la fin de
lanne
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1. Je comprends quand le professeur parle franais.
2. Je comprends les documents enregistrs.
3. Je reproduis des dialogues que je comprends facilement.
4. Je comprends les consignes des activits ou les explications
du livre.
5. Quand le lis un document, je le comprends facilement.
6. Jinterviens en franais en classe.
7. Je pose des questions pour demander des explications que je
ne comprends pas .
8. Je peux me prsenter, parler de mes intrets, prfrences.
9. Je peux mexprimer en phrases simples dans une conversa-
tion, expliquer et demander quand je ne comprends pas.
10. Je peux dcrire / crire avec des connecteurs une personne,
un objet, un vnement, un endroit, une ville.
11. Je peux dire i je suis daccord ou non, apporter des argu-
ments.
12. Je peux crire des textes courts: carte postale, lettre ami-
cale, annonce, formulaire.
13. Je peux crire de courtes prsentations des personnes et
leurs activits.
14. Je peux crire des lettres formelles, des e-mails.
15. Je peux crire des textes cratifs simples et bien organiss
sur des thmes varis: famille, loisirs, gots.
16. Je peux faire un sondage/ prendre une inteview.
17. Je peux travailler un projet individuel/ de groupe.
18. Je participe facilement au travail du groupe.
19. Je collabore activement avec les collgues.
20. Je suis actif /active toutes les activits de la leon.
Date
Je veux amliorer:
Experiena demonstreaz c evaluarea formativ are dou funcii: corectiv

i orientativ. Profesorul va cuta s aib un feedback real, ca s-i dea seama la
timp dac a ales bine i n mod reuit o anumit metod/tehnic de lucru i s
recurg la o remediere din mers a situaiei n caz de necesitate. Apoi, informaia
pe care o va nregistra i poate servi drept ghid n alegerea unei strategii metodice
mai adecvate i-l va determina s revin sau nu la aceeai metod/ tehnic.
Evaluarea formativ urmrete, de fapt, progresul elevilor i scoate la suprafa
dificultile lor de nvare. n aceast ordine de idei nu este recomandat ca elevii s
fie apreciai cu note. De aceea propunem un algoritm de lichidare a unor dificulti
de nvare ce poate fi utilizat dup redactarea/scrierea unui text de ctre elevi:
lucrarea se verific, depistndu-se greelile, dar nu se apreciaz cu note;
elevii identific n mod independent aspectele, momentele n care au
nevoie de explicaii (de ajutor);
80
Limbi strine II
elevii fixeaz pe dou coloane:
nu pot nc nu tiu nc
profesorul analizeaz lucrrile i menioneaz toate momentele n care
elevii s-au descurcat, dar i acelea la care n-au rspuns corect;
elevii bifeaz (+, !) n cazul n care lichideaz greelile;
apoi discut n echip momentele rmase neclare.
Dac totui elevii sunt apreciai cu not, atunci trebuie s se rein c nota
colar acordat de profesor n cadrul evalurii formative trebuie s aib rol de
diagnoz/ prognoz, care asigur la o alt cot perfecionarea/ autoperfecionarea
att a elevilor, ct i a cadrelor didactice.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului ofer att profesorilor, ct i elevilor o
mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradii-
onale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de orice elemente de
subiectivism, ca i de emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la ve-
rificrile curente.Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot
fi utilizate n alte domenii. Se schimb deci nsui raportul profesor-elev, prin
creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor.
Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe
care o depun zilnic, beneficiind de feedbackul att de necesar unei nvri eficien-
te i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit
nc prea puin, nceputurile sunt promitoare, iar numrul adepilor utilizrii ei
n evaluarea curent i la examene crete.
Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s
capete o mai mare extindere. Acest proces permite studiul pe baz de experien
(diferit de cel static), care, asociat cu utilizarea materiei imprimate pe calculator,
i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine,
concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau
nu.
7.5. Evaluarea centrat pe succes
Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea
unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode/ strategii de instru-
ire. Prin mecanismele de conexiune invers aceste procedee stimuleaz perfec-
ionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere
tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de
apreciere, teste de cunotine, examene.
O metod neconvenional care poate nlocui notarea permanent sunt co-
mentariile centrate pe nvare: Recompense i noi sarcini. Recompense pen-
tru ceea ce elevii au fcut sau fac bine. Printre criterii sunt incluse efortul struitor
i deprinderi bune de nvare.
Noile sarcini sunt ceea ce au nevoie s fac elevii pentru a se perfeciona.
Aceasta poate fi o perfecionare a unei lucrri existente sau o tem nou pentru
urmtoarea lucrare.
Alte metode neconvenionale ar putea fi:
lauda de tip sandvici, adic: laud, indicaii constructive, apoi iar laud.
Metode de predare formative care depisteaz greelile, le corecteaz i urmresc
rezultatul nal.
Evaluarea colar bazat pe succes depinde de:
Calitatea pregtirii profesionale;
Calitatea selectrii strategiilor didactice de nvare-evaluare;
Modalitatea de organizare a activitilor de nvare;
De mijloacele tehnice utilizate.
Toate metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la formulele
tradiionale, a cror prezen este preponderent n activitatea curent la clas,
oferind alte opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica eva-
luativ.
82
Limbi strine II
8. Recomandri metodice de utilizare a
echipamentului i materialelor
didactice, a manualelor existente
i noi n procesul de implementare a
Curriculumului modernizat
Pentru Limbi strine II ( francez i englez) sunt recomandate, ca baz, ma-
nualele pentru clasele a 10-a, a 11-a, aprobate de Ministerul Educaiei din RM. De
asemenea, pot fi folosite ghidurile metodologice din cadrul Proiectului ECMRM.
Documentele autentice, unele articole din pres, pliante, fragmente literare, poe-
zii, cntece, BD, filme etc. sunt surse atractive pentru nvarea limbilor strine la
orice nivel i la orice vrst.
La limbile strine sunt multe site-uri pedagogice exploatabile de profesor sau
de ctre elevi. Iat doar cteva din ele:
Site Domeniu Coninut
www.culture.fr
www.france-voyage.com
www.paris.org
www.louvre.fr
www.joyeux-noel.com
www.tv5.org
www.edufle.net
www.bonjourdefrance.com/
http://pagesperso-orange.fr/fle-
sitographie/
www.ciep.fr
www.leplaisirdapprendre.com/
www.francparler.org
www.lepointdufle.net
http://peinturefle.free.fr
Civilisation
francaise
Voyage en
France
Paris
Musee du Louvre
Nol
Enseignement
apprentissage
du FLE
Informations sur les villes, les regions, les musees de
France
Specificites des regions de France
Visite guidee de monuments, musees
Visite virtuelle du Louvre
Tout savoir sur les traditions de Noel
Fiche du professeur /lve pour diffrents niveaux;
Exercice en-ligne;
Plus de 400 ressources pdagogiques pour animer les
cours de franais;
Des ches pdagogiques compltes, directement utili-
sables en classe, et des activits pour tous niveaux;
Sitographie rgulirement mise jour, pour ensei-
gnants-tudiants de FLE la recherche de matriel
didactique, de documents authentiques ou dinfor-
mations;
De nombreuses ressources: chansons, civilisation
franaise, changes, expriences pdagogiques
Site collaboratif. Jeux et activites en ligne pour les
eleves;
Pour apprendre le francais par la peinture.
www.classtools.net
www.iearn.org
www.mes-english.com
Educational
games
International
school projects
Teaching resour-
ces
Free educational games, activities and diagrams, free,
customisable flash templates to embed into blogs,
wikis and websites.
iEARN is the worlds largest network that enables
teachers and youth to use the internet to collaborate
on projects that enhance learning and make a diffe-
rence n the world.
Free flashcards, worksheets and handouts to match-
free phonics cards, free ESL games, an international
exchange project library, printable certificates, prin-
table stickers and activities all ready for printing.
84
Limbi strine II
9. Recomandri metodice pentru
proiectarea didactic
Proiectarea calendaristic i pe uniti de nvare este aceeai pentru ambele
profiluri umanistic i realdeoarece ca rezultat al nvrii exprimarea ntr-o
limb strin nu depinde de profilul la care a nvat elevul, iar comunicarea n
limbi strine este una din competenele-cheie definite de Comisia European.
Evaluarea sumativ ine cont de cerinele CECR i trebuie s fie aceeai pentru
toi elevii, att de la profilul umanistic, ct i cel real.
Planificarea calendaristic orientativ
n contextul Curriculumului modernizat, planificarea calendaristic este un
document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale pro-
gramei (competene i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de
ctre profesor pe parcursul unui an colar.
Planificrile de lung durat pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala........................................ Profesor:........................................
Disciplina........................................ Clasa/ Nr. ore anual. Anul de studiu
Manual (autori)
Unitatea de nvare (nr. de ore/unitate)
Competene specifice pe do-
menii
Subcompetene Coninuturi vizate Nr. ore Data Observaii
1. Unitile de invare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
2. Identicm coninuturi din curriculum care pot asociate unei anumite
teme;
3. Particularizm competenele specice/ subcompetenele la coninuturile
asociate temei;
4. Detaliem coninuturile dup criteriul relevanei n raport cu competenele
vizate;
5. Vericm n ce msur ansamblul competene-coninuturi permite o evaluare
pertinent; eventual, renunm la unele coninuturi, pe care le vom avea n
vedere pentru alt/alte uniti de nvare;
6. Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de experiena
acestuia i de nivelul de achiziii al elevilor clasei;
7. ntregul cuprins al planicrii are valoare orientativ, eventualele modicri
determinate de aplicarea efectiv la clas putnd consemnate n rubrica
Observaii.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa
colar la nivel de competene pe domenii, subcompetene i coninuturi.
Proiectarea Unitii de nvare ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare,
care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic:
Rspunsurile la aceste ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Pri-
ma ntrebare vizeaz definirea competenelor care trebuie fixate i realizate. A
doua ntrebare trimite la selectarea coninuturilor (lingvistice i tematice) de n-
vare conform curriculumului disciplinei. A treia duce ctre resursele educaio-
nale de care dispune sau trebuie s dispun profesorul. A patra ntrebare cere un
rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale, coerente i perti-
nente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la ultima ntrebare pune problema
conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.
n acest context, este util o abordare interogativ, dup modelul investigato-
rului perfect! n schema urmtoare avei ntrebrile i rspunsurile generice pen-
tru proiectare.
De ce voi face? De ce este valoroas pentru elevi aceast tem? Cum se leag
de experiena lor personal i de interesele lor? Ce vor fi capabili s fac elevii n
timp scurt, prin nvarea temei? Ce le va permite elevilor s fac sau s neleag
n viitor? Ce ocazii de reflecie le ofer elevilor aceast tem? Cum i va pregti pe
elevi, pentru a afla mai mult i a nelege mai bine aceast disciplin?
Ce voi face? Ce cunotine cuprind coninuturile selectate? Care dintre ele au
legtur cu subcompetenele stabilite? Care dintre ele sunt necesare i suficiente
pentru scopul stabilit? Ce cunotine vor fi explorate de elevi i care transmise de
profesor? Ce aspecte ale temei i invit pe elevi la continuarea investigaiilor sau la
un alt tip de aciune, dup predarea leciei?
Cu ce voi face? Cum se leag tema de ceea ce am predat sau voi preda mai
departe? Cum se aaz tema pe deprinderile pe care elevii i le-au format deja? Ce
definirea
competenelor
selectarea
coninuturilor
analiza
resurselor
determinarea
activitilor
de nvare
stabilirea
instrumentelor
de evaluare
De ce
voi face?
Ce
voi face?
Cu ce
voi face?
Cum
voi face?
Ct s-a
realizat?
86
Limbi strine II
trebuie s tie i s poat face elevii, pentru a nva aceast lecie? Ce alte uniti
de coninut ar mai fi potrivite s completeze tema? Cum poate fi examinat tema
la nivelul ariei curriculare sau transdisciplinar?
Cum voi face? Cum poate fi folosit tema pentru a dezvolta abilitile de co-
municare, analiz i investigaie care s poat fi folosite pentru alte teme? Cum
poate fi ales sau aranjat coninutul temei, pentru a stimula o gam larg de rs-
punsuri personale? Care sunt cteva dintre problemele importante interpretabile
sau care pot invita elevii la exprimarea punctului de vedere propriu.
Ct s-a realizat? Ce dovezi vor exista c elevii au nvat ceva din coninutul
leciei? Ce procese de gndire, strategii de nvare i procese de grup ne ateptm
s observm la elevi? De unde tim c elevii le folosesc? Ce pot realiza elevii, pen-
tru a demonstra c au atins subcompetenele vizate? Care este specificul grupului
de elevi pentru care proiectez evaluarea? Pentru ce tipuri de evaluare optez, n ce
scop i cnd? Cum voi proceda, astfel nct evaluarea s fie valid? Cum voi folosi
datele, pentru a asigura progresul fiecrui elev?
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil,
care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specic, generat prin
integrarea unor competene;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;
subordoneaz lecia ca element operaional;
se nalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare.
Prin urmare, propunem mai jos proiectarea la nivelul acestora ca urmtoare etap
a organizrii demersului didactic.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea
rubricaie:
coala........................................ Profesor:........................................
Disciplina........................................ Clasa/ Nr. Ore/unitate
Unitatea de nvare nr. Tema (Nr. ore alocate...)
Subcompe-
tene
Coninuturi vizate Activitatea de
nvare
Resurse materiale, proce-
durale, de timp
Evaluare Observaii
rubrica Subcompetene este aceeai ca i n plnuirea de lung durat;
n rubrica referitoare la Coninuturi vizate apar inclusiv detalieri de
coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate,
modificate sau chiar nlocuite de altele, pe care profesorul le consider
adecvate pentru formarea competenelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare
a clasei, metode i tehnici de nvare etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele de evaluare aplicate la
clas;
totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare.
Interactivitatea trebuie s fie vizibil din faza de proiectare; totui a selecta
diverse tehnici interactive nc nu nseamn a asigura cu adevrat interactivitatea:
motivaia elevilor e ceea ce trebuie pus naintea oricrei tehnici propuse.
Unul dintre modelele de proiectare didactic rspndit prin Proiectul Lectur
i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice este cadrul ERRE Evocare Reali-
zare a sensului Reflecie (extindere).
Putem folosi i un cadru mai simplificat: Familiarizare Structurare Aplica-
re,
Familiarizare Evocare, Explorare.
Profesorul stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi a unor noiuni, ofer
pretexte-problem, creeaz conflicte cognitive, recurge la situaii-problem.
Structurare Explicare, Esenializare
Profesorul ajut elevii s exprime ceea ce au observat, s formuleze concluzii;
Ajut elevii s identifice metode de lucru sau s dezvolte rezultate teoretice.
Aplicare Exersare, Extindere
Profesorul propune activiti pentru aprofundarea subiectului, face conexiuni
cu alte discipline.
i cu proiectul de lecie cum rmne?
Din perspectiva profesorului, proiectul de lecie conceput ca document sepa-
rat este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp i energie. Proiectul
unei uniti de nvare, pentru un profesor experimentat, conine suficiente ele-
88
Limbi strine II
mente pentru a oferi o imagine asupra fiecrei ore. Pentru fiecare lecie, proiectul
unitii de nvare ofer date referitoare la elementele de coninut i competenele
specifice/ subcompetenele vizate la care se raporteaz anumite activiti de n-
vare; totodat, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc.,
pentru fiecare activitate, precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul
leciei (orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt al
unitii de nvare.
Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategi-
c, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii
de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente.
10. Proiecte centrate pe formarea la
elevi a competenelor specice
disciplinei
Model de proiectare calendaristic pe uniti de nvare, clasa a 11-a, limba francez:
Unit 4, Paris attire (6 heures)
Manuel de francais de la 11
e
, Editura ARC, 2008
Auteurs: Maria Scobioal, Zinaida Vrlan, Eugenia Onufrei
Professeur: Ala Antonov, LT Alexei Mateevici , Cueni
Comptences spcifi-
ques par domaines
Souscomptences Contenus viss nr. /h Date O b s e r v a -
tions
Le domaine commu-
nication
Comptences commu-
nicative- pragmatiques:
Rception des messa-
ges oraux/ crits dans
diffrentes situations
de communication;
Production des messa-
ges oraux/ crits dans
diffrents contextes de
communication;
Comptences
pragmatiques:
Dcodage de la signification de
certains lments du vocabulaire
non-familier dans le contexte, par
des associations ou par le matriel
de rfrence;
Identification, travers la lecture,
des infos spcifiques dun texte
pour raliser une tche concrte;
Description des monuments impor-
tants de Paris;
Utilisation de linternet dans lap-
prentissages des langues trangres;
Leon 1
Dcouverte de
Paris.
Classe internet
1 On peut
organiser
les leons 1
et 5 i on a
les moyens
techniques
ncessaires
Identification des ides principales
dun message orale ou crit dun
sujet de la vie quotidienne;
Prsentation orale/ crite dun v-
nement socioculturel, en soulignant
les lments significatifs.
Leon 2
Dialogue: Paris
vu de la hau-
teur de la Tour
Eiffel;
1
90
Limbi strine II
Ralisations dinterac-
tions dans la commu-
nication orale/ crite;
Transfert et mdiation
des messages oraux/
crits en diverses
situations de commu-
nication;
Comptences linguis-
tique;
Le domaine culture:
Comptence socio/
pluriculturelle;
Dcouverte des autres
cultures et personna-
lits.
Le domaine compa-
raison:
Comptence mthodo-
logique;
Formation des habi-
lets dautoformation,
autovaluation.
Le domaine conne-
xion:
Comptence interdisci-
plinaire;
connaissance dinterf-
rences linguistiques et
culturelles.
Le domaine commu-
naut:
Comptence civique;
Formation des apti-
tudes et des valeurs.
Expression des sentiments et rac-
tions dans une interaction orale ou
crite par rapport aux vnements/
situations vcus
Localisation sur la carte / le plan
dune ville
Prsentation orale/ crite, avec les
propres mots, des messages/ textes
simples des domaines connus.
Emploi des pronoms personnels
dans des situations de communica-
tion orale/ crite;
Comparer deux textes / informa-
tions: similitudes et diffrences
Leon 3
Les pronoms
personnels;
1
Dcodage de la signification de
certains lments du vocabulaire
non-familier dans le contexte, par
des associations ou par le matriel
de rfrence.
Rdaction dun texte structur (let-
tre amicale) sur des sujets connus,
daprs un modle propos, en utili-
sant un langage appropri;
Leon 4
Rdiger une
lettre;
1
Participation aux interactions ora-
les sur des sujets connus et formu-
lation des rponses aux questions
simples, directes/ reformules par
un interlocuteur cooprant;
Identifications de certaines carac-
tristiques de la socit franaise,
de la vie quotidienne de lespace
francophone;
Leon 5
Restauration et
hberge-ment
Paris. Classe
internet
1
Transfert des connaissances et ha-
bilets acquises dans de nouvelles
situations;
Leon 6
Evaluation orale
/crite
1
Model de proiectare al unitii de nvare
Unit 4, Paris attire (6 heures)
Subcomptences Contenus
viss
Activits denseignement Ressources mat-
rielles, de temps
techniques
Evaluation Obser-
vations
Dcodage de la
signification de
certains lments
du vocabulaire
non-familier dans
le contexte, par
des associations
ou par le matriel
de rfrence;
Identification,
travers la lecture,
des infos spcifi-
ques dun texte
pour raliser une
tche concrte;
Description des
monuments im-
portants de Paris;
Utilisation de
linternet dans
lapprentissages
des langues tran-
gres;
Dcou-
verte de
Paris.
Classe
internet
Leon 1
Familiarisation
PARIS- Quest- ce qui
voque pour vous cette
ville? Quest-ce quelle vous
rappelle?
Vido clip: Sous le ciel de
Paris, Mireille Mathieu:
Dcouverte de la chanson:
vocabulaire/ chanteuse/
voix etc. Paris en images:
reconnatre les curiosits
Structuration
Visite virtuelle de Paris.
Recherche en internet:
www.tour-eiffel.fr La
Tour ludiqueParis vu de la
Tour.Aller droite avec la
souris pour admirer/dcou-
vrir la ville.
Application
Aller la rubrique: La Tour
ludique Cartes postales
Choisir une carte, la com-
plter et lenvoyer un ami.
Devoirs:Choisir une curio-
sit de Paris, limprimer,
la prsenter en classe. Ex.2
(p.23) lecture individuelle
15'
Activits collec-
tives
Clustering
Enregistrement
vido: Source:
www.youtubes.
com
Discussion
euristique
20' Travail en
bi-nome lordi-
nateur
Source internet
10'
Ecrire indivi-
duellement un
court message de
salut
Prparer lalbum
collectif Sous le
ciel de Paris
On value la
capacit de:
faire des associa-
tions;
transfrer les
connaissances
acquises;
reconnatre le
vocabulaire
tudi;
exprimer son
opinion;
interactionner
dans la discus-
sion;
travailler en
binmes lordi-
nateur et prendre
ensemble une
dcision;
faire des recher-
ches en internet;
crire un court
message de salut;
envoyer un
e-mail;
On peut
organiser
les leons
1 et 5 si
on a les
moyens
techni-
ques
nces-
saires
92
Limbi strine II
Identification des
ides principales
dun message
orale ou crit dun
sujet de la vie
quotidienne;
Prsentation
orale/ crite dun
vnement so-
cio-culturel, en
soulignant les
lments signifi-
catifs.
Expression des
sentiments et
ractions dans
une interaction
orale ou crite par
rapport aux v-
nements/ situa-
tions vcus;
Localisation sur
la carte / le plan
dune ville
Dialogue
Paris
vu de la
hauteur
de la
Tour
Eiffel
Leon 2
Familiarisation
Sur un poster on crit Pa-
ris ou on colle une photo.
Les lves crivent des pro-
positions, mots-cls, ides.
2-3 lves commentent/
rsument la cration col-
lective.
Structuration
Dialogue ex.5, p.24
Dcouverte du dialogue:
vocabulaire, nouvelles infos.
Reprage sur le plan de
Paris des curiosits du
dialogues. Prsenter ora-
lement lendroit ou elles se
trouvent.
Application
Exercices 3, 4;
Comparer les deux mani-
res de dcouvertes de Paris:
par le site et par le texte
(dialogue).
Jeu de rle exprimer le
point de vue
Devoirs: Essai. Paris villes
de la jeunesse. (Apporter 2
arguments dans la faveur de
cette affirmation.)
10
Graffiti
Poster
Prsentation
orale
15
Lecture par rle
Travail en bi-
nme sur le plan
de Paris
20
Travail avec le
manuel.
La grille- simi-
litudes et diff-
rences
Travail en bin-
me - dialogue
Faire un poster
collectif sans
prparation
pralable;
Rsumer et
prsenter orale-
ment le produit
ralis;
Exprimer son
opinion;
Lire cohrem-
ment, expressi-
vement;
Situer sur la
carte/ le plan de
la ville;
Faire une analy-
se, comparaison
des deux dcou-
vertes diffren-
tes;
Exprimer son
opinion;
Travailler en
binme;
Ecrire un essai
argumentatif;
Prsentation ora-
le/ crite, avec les
propres mots, des
messages/ textes
simples des do-
maines connus.
Gram-
maire
les pro-
noms
person-
nels
Leon 3
Familiarisation
Lecture de 3-4 essais: analy-
se, commentaire.
Le guide vous invite! (con-
cours prsentation de
Paris)
Structuration
Les pronoms personnels
Dcouverte des pronoms,
rgle, emploi.
20
Essai structur
Lecture analy-
tique
Dramatisation
10
Travail avec le
manuel
Apprentissag par
comparaison
Apprcier les
creativites des
collegues;
Entrer dans la
peau dun guide
jouer le rle
Apprendre les
pronoms par
comparaison
avec dautres lan-
gues tudies.
Emploi des pro-
noms personnels
dans des situa-
tions de commu-
nication orale/
crite;
Application
Exercices 10- 13 du manuel.
Jeu: Moi, je pars pour Paris
et je prends mon/ ma/ mes
+ nom. Et toi?
Devoirs:Ex.14 completer
la lettre
15
Jeu didactique
Utiliser dans une
nouvelle situa-
tion les pronoms
personnels;
Dcodage de la
signification de
certains lments
du vocabulaire
non-familier dans
le contexte, par
des associations
ou par le matriel
de rfrence.
Rdaction dun
texte structur
(lettre amicale)
sur des sujets con-
nus, daprs un
modle propos,
en utilisant un
langage appropri;
Rdiger
une lettre
person-
nelle
Leon 4
Familiarisation
Le coeur de Paris est une
fleur. On propose 3-4 min.
pour crire tout ce qui rap-
pelle, ce quon sousentend,
simagine lcoute de
cette citation. On coute les
crativites, sans commenter.
Ecrire/ rpondre une let-
tre amicale / ex.15
Structuration
La chanson Sous le ciel de
Paris
Application
Pourquoi Paris est une
des plus visites villes du
monde?
Devoirs: Prendre une in-
tervieuw un/ une lve
du lyce qui a visit Paris
(4-5 questions/ rponses).
Apprendre la chanson (au
choix)
13
Freewriting
Modle de lettre
22
Approche de la
chanson
Fiche de llve
nr. 1
10
Les 6 pourquoi?
Fiche de repre
pour lintevieuw
Formuler des
phrases courte.
Ecrire/ repondre
a une lettre ami-
cale en respec-
tant le modle
dune lettre;
Complter
lou les mots qui
manquent;
Ecrire des
phrases argu-
mentatives/
successives;
Prendre une
intervieuw en
respectant le
plan;
Participation aux
interactions orales
sur des sujets
connus et formu-
lation des rpon-
ses aux questions
simples, directes
reformules par
un interlocuteur
cooprant;
Restau-
ration et
hberge-
ment
Paris.
Classe
internet
Leon 5
Familiarisation
Dialogue: Projets dun
voyage Paris (buts, itine-
raire, sentiments, hberge-
ment)
15
Simulation /jeu
de rle
Interactionner
dans un dialogue
sur un thme
connu:
94
Limbi strine II
Identifications de
certaines carac-
tristiques de la
socit franaise,
de la vie quoti-
dienne de lespace
francophone
Structuration
En binme, dans le moteur
de recherche www.google.
fr crivez: hotel de Paris et
dcouvrez les hotels: prix,
conditions, localisation sur
le plan de Paris .
Application
Complter la grille des dif-
frences et similitudes entre
les htels choisis.
Synthse des infos trouves.
Devoirs: La mme dmar-
che: Parler des restos de
Paris (faire des recherche
internet)
15
Recherche et
dcouverte
15
Technique: com-
paraison
et contrastes
Analyse et syn-
thse
Exprimer son
opinion
personnelle;
Evalua-
tion som-
mative
Leon 6
Evaluation orale
Paris attire par...(symboles,
dessins, mots/phrases- cles)
Commentaire des crativi-
ts collectives, apprciations
Evaluation crite
Devoirs: Lecture expressive
du pome Le pont Mira-
beau de G. Apollinaire
10
Le tour de la
galerie

35
Fiche nr. 2
Fiche nr. 3
Faire en groupe
un travail col-
lectif;
Dfendre son
point de vue
Complter un
test dautova-
luation;
Dcouvrir indi-
viduellement un
pome
Fiche de llve nr. 1
Nom et prnom: Classe:
Approche de la chanson Sous le ciel de Paris , interpretee par Mireille Mathieu
Paroles: Jean Drjac Musique: Hubert Giraud
A. Mise en route
1. Ecoutez la chanson
2. Completer la chanson avec les mots qui manquent
Sous le ciel de Paris
Senvole une chanson
Hum Hum
.........est ne daujourdhui
Dans le coeurdun garon
Marchent des amoureux
Hum Hum
.......bonheur se construit
Sur un air fait pour..........
Sous le....... de Bercy
Un philosophe assis
Deux musiciens quelques badauds
Puis les gens par milliers
Jusquau....... vont chanter
Hum Hum
Lhymne dun peuple pris
De sa vieille........
Prs de
Parfois couve un drame
Oui mais Paname
Tout peut sarranger
Quelques rayons
Du ciel.
Laccordon
Dun marinier
Lespoir fleurit
Au ciel de Paris
Coule un.............. joyeux
Hum Hum
Il endort dans la nuit
Les clochards et les gueux
Les..............du Bon Die
Hum Hum
Viennent du monde entier
Pour bavarder entre eux
Et le ciel de Paris
A son secret pour.......
Depuis vingt sicles il est pris
De notre Ile Saint Louis
Quand elle lui sourit
.... met son habit bleu
Hum Hum
Quand il pleut sur Paris
Cest quil est malheureux
Quand il est trop jaloux
De ses millions damants
Hum Hum
Il fait gronder sur........
Son tonnerr clatant
Mais le ciel de Paris
Nest pas longtemps cruel
Hum Hum
Pour se fair pardonner
Il..........un arc en ciel
96
Limbi strine II
3. Trouvez les synonymes dans le texte
Ville- donner-
Tomber amoureux- parler-
4. Cherchez dans le dictionnaire la signification des mots suivants:
Badauds-
Gueux-
Gronder-
Clochards-
B. Expression orale
Aimeriez-vous vivre Paris? Justifiez votre rponse.

C. Expression crite
A deux cherchez le maximum de mots qui riment avec Paris. Faites un pome.
Fiche nr. 2
Test dvaluation, Unit 4 Paris attire
Professeur: Ala Antonov, degrs didactique suprieur
LT Alexei Mateevici , Cueni
Nom et prnom de llve:
Classe: 11
e

60-58 10
57-54 9
53-49 8
48-43 7
42-36 6
35-28 5
27-19 4
18-11 3
10-6 2
5-0 1
1.Votre ami doit partir pour Paris. Il ne peut pas se dcider quel htel choisir.
Aidez-le en apportant 2 arguments.
/20 points
HTEL Napoleon Paris
Le luxueux htel Napolon de Paris se situe
quelques minutes de marche de lArc de Triomphe et
des Champs-Elyses. Il dispose de chambres conues
de faon individuelle et dotes de tout le confort mo-
derne. Toutes disposent dune tlvision cran plat
LCD, de la climatisation, dun joli mobilier, dune
salle de bain moderne.
Nombre de chambres: 101. Prix: partir de 199
euros
ETAP HTEL( Paris Porte de Montreuil, 5 du
mtro)
Etap Htel, le choix malin dhbergement! Au
cours de vos voyages, faites le choix de dormir dans
une chambre moderne et agrable, conue pour
1, 2 ou 3 personnes (selon les pays), quipe dune
douche, toilettes, et TV satellite, pour un prix trs
conomique. Profitez aussi des bienfaits d un petit
djeuner gourmand petit prix!
Nombre de chambres: 150 Prix: partir de 60
euros
2.Arriv Paris votre ami vous envoie une carte postale. Quel est son contenu?
/15 points
.
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
..................................................
................
98
Limbi strine II
3. A son retour de Paris votre ami vous raconte ses impressions du voyage:
/15 points
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
4. Et toi, quest-ce que tu voudrais voir Paris?
/10 points
......................................
Fiche de llve nr. 3
Nom et prnom:
Le Pont Mirabeau
Guillaume Apolonaire (1913)
Sous le pont Mirabeau coule la Seine
Et nos amours
Faut-il quil men souvienne
La joie venait toujours aprs la peine
Vienne la nuit sonne lheure
Les jours sen vont je demeure
Les mains dans les mains restons face face
Tandis que sous
Le pont de nos bras passe
Des ternels regards londe i lasse
Lamour sen va comme cette eau courante
Lamour sen va
Comme la vie est lente
Et comme lEsprance est violente
Passent les jours et passent les semaines
Ni temps pass
Ni les amours reviennent
Sous le pont Mirabeau coule la Seine
Les jours sen vont je demeure.
1. Comprhension du pome
Quels sentiments, quelles sensations vous inspire ce pome? A quoi pensez-
vous quand vous entendez ce pome? Que voyez-vous?
2. Expression orale
Imaginez le scnario du clip qui accompagnerait ce pome mis en chanson:
dcrivez les personnages, les actions, les lieux, les sentiments exprims etc.
3. Pour aller plus loin
Allez sur le site www.peniche.com/21ptsommaire.htm et dcouvrez les ponts
de Paris.
100
Limbi strine II
Model de proiectare calendaristic pe uniti de nvare n baz de
competene la limba englez, L II
Profesor: Ion Eremeev, LT Alexei Mateevici, Cueni
Manualul de clasa a XI-a, limba II, autori: Eliza Onofreiciuc .a.
(68 de ore: 7 uniti = aprox. 9 ore/unitate)
Unit 1 Enjoy the moment!
Specic competence Sub competence Content Hours Date Notes
Te communication area
Te communicative and
pragmatic competence:
the reception of oral or
written messages n various
situations of communication
Te communicative and
pragmatic competence:
the production of
appropriate oral or written
messages for various
communicative contexts.
Te pragmatic
competence:
achieving interactions in
oral or written
communication.
Composing clear oral/written
descriptions on subjects referring
to areas of personal interest.
Lesson 1
Review
1
Giving precise personal answers
as part of a questionnaire/survey,
interview.
Lesson 2
Initial test
1
Te identication of main ideas
in oral or/and written messages
related to everyday life subjects.
interview.
Lesson 3
Just another
day n the life
of...
1
Te identication, through slow
reading, of the information/specic
details contained in a text, in
order to solve a task.
interview.
Lesson 4
I am crazy
about...
1
Completing personal
or specialized documents
(applications, quizzes etc.).
Taking part n conversations
using appropriate language for
the context and respecting
conventions used n conversation,
social and cultural norms.
Lesson 5
Mind your
manners!
1
Decoding the meaning of the
elements of unknown vocabulary
from the context through
association or using reference
materials.
Lesson 6
Travelling
spirit
1
Using appropriate reference
materials in order to check the
accuracy of the language used in
writing.
Lesson 7
Grammar
practice
1
Te identication, through slow
reading, of the information/specic
details contained in a text in order
to solve a task.
Lesson 8
Culture
insight
1
Using appropriate reference
materials in order to check the
accuracy of the language used in
writing.
Writing a structured text on
familiar subjects using appropriate
language.
Lesson 9
Round up
1
Model de proiectare al unitii de nvare n baz de competene
(Exemplu: unitatea 1, manualul de limb englez, clasa a XI-a, limbi II)
Not: Numele etapelor leciei (evocare, realizarea sensului, reflecia) au fost tra-
duse prin denumirile celor 6 tipuri de niveluri de nvare recomandate n gndirea
critic (cunoaterea, nelegerea, aplicaia, analiza, sinteza, evaluarea). Ele pot fi
nlocuite eventual cu ali termeni mai potrivii.
Unit 1 Enjoy the moment!
Sub competence Content Learning activities Ressources,
strategies,
time
Evaluation Date Notes
Composing
clear oral/
written
descriptions
on subjects
referring to
areas of personal
interest.
Lesson 1
Review
Daily routines,
simple present
tense
Knowledge/
Comprehension
1. List the things that
people usually do in the
morning, afernoon,
evening.
2. Speak about your daily
program.
3. Compose a
questionnaire on life styles
using adverbs of frequency
(ofen, never etc).
Application/Analysis
4. Interview your colleague
about his/her program on
weekdays and tell the class.
4 min.
Clustering
Group work
Discussion
5 min.
Discussion
10 min.
Group work
10 min.
Pair work
Interview
-producing
collocations
related to the
lexical set of
daily routines;
-expressing
daily
routines;
-asking for
personal
information;
102
Limbi strine II
Example:
A-Do you go to school by
bus?
B-No, never.
Synthesis/Evaluation
5. Write an essay about
how you usually spend
your weekends.
6. Home assignment:
Write a fragment about a
typical
day of one of the members
of your family.
16 min.
Essay
-expressing
frequency;
-reporting
usual actions;
Giving precise
personal ans-
wers as part
of a question-
naire,
survey, inter-
view..
Lesson 2
Initial test
Present
simple tense,
adverbs of
frequency.
Knowledge/
Comprehension
1. Interview your partners
to nd out if they are busy
persons.
Tell the class.
2. Listen to a fragment and
ll in
the blanks with verbs in
present simple tense. Read
the text loudly.
3. Play the role of the main
character from the story.
Answer the questions
using the
information from the text.
4. Write a short fragment
on
daily programs based on
a series of pictures.
(New Headway English
course,
unit 6, p. 42-45)
5. Insert in the blanks
the appropriate language
structures to describe the
pictures. (see g.2)
6. Push the Check
button to
receive your score.
7. Home assignment:
Write a presentation of
your school. (schedule,
rules, subjects)
7 min.
Survey
10 min.
Computer,
digital
projector
(New
Headway
English
course,
Beginner,
unit 6
tapescript 6.9
Katyas
day )
8 min.
Roleplay
(pair work)

10 min.
Writing
10 min.
Computer
digital
projector,
Hot Potatoes
sofware
-asking and
reporting
personal
information;
- listening for
specic
information;
-asking for
personal
information;-
describing
somebodys
daily
program;
-using Hot
Potatoes
sofware to
describe daily
programs;
Te identica-
tion of main
ideas in oral
or/and written
messages re-
lated
to subjects
about
everyday life.
Giving precise
personal an-
swers as part
of a question-
naire,
survey, inter-
view.
Lesson 3
Just another
day n the life
of...
School life,
simple present
tense
Knowledge/
Comprehension
1. Complete spider grams
using the vocabulary
referring to daily
programs. (ex.1, p.6)
2. Ask your partner 5
questions about his/her
school schedule using the
language from the previous
exercise and tell the class
what you have found out.
3. List the facts you know
about British schools.
What would you like to
nd out about them?
4.Make predictions on the
contents of the text.(ex.
3, p.6)
5. Read the text and
identify information to
complete a table (schedule,
subjects, lunch break,
extracurricular activities
etc.)
6. List the facts you have
learned.
Have you found answers to
all your questions?
7.Compare a British school
with yours (similarities/
dierences)
8. List the things you like/
dislike n your school. Give
arguments.
9. Home assignment:
Imagine life n an ideal
school. Describe it.
5 min.
Group work
5 min.
Interview
5 min.
K/W/L
5 min.
10 min.
5 min.
K/W/L
5 min.
Group work
5 min.
-producing
collocations to
talk about daily
routines;
-speaking on
subjects
referring to
personal life;

-expressing
general facts;

-expressing
opinions;
-reading for
specic
information;
-expressing
opinions;
-giving
arguments;
Te
identication,
through slow
reading, of the
information/
specific details
contained in a
text n order to
solve a task.
Lesson 4
I am crazy
about...
Hobbies,
likes and
dislikes
Knowledge/
Comprehension
1. Match 16 names of
leisure activities with their
pictures.
2. Use structures
from ex.4, p.9 and say
which hobbies you like or
dislike.
3. Ask your partner about
their hobbies and tell the
class.
5 min.
Computer,
projector

5 min.
Whole-
class
activity

5 min.
Interview
-producing
collocations
to talk about
leisure
activities;

-expressing
preferences;
104
Limbi strine II
Giving precise
personal
answers
as part of a
questionnaire/
survey,
interview.
4. Read your text fragment
and match it with the right
title and picture. (ex.2, p.8)
5. Complete a table with
the information from the
description.
(-how do people practice
the hobby?
-what is the hobbys
philosophy?
---what are the advantages/
disadvantages of the
hobby?
6. Listen to 8 statements
and say whether they are
true or false. (standing
in a line step to the right
if you consider that the
pronounced statement
is true and vice versa).
Correct the false
ones. (ex. 3, p.8)
7. Use adjectives to
describe your hobby.(ex. 5,
p.9)
8. Give 3-5 arguments to
support the following
statements:
a) Hobbies are useless.
b) Each man should have
a hobby.
9. Home assignment:
Invent a hobby that, in
your opinion, is going to be
popular in the future and
describe it. (ex.7p.9)
5 min.
Group work
(3 groups)
5 min.
Group work
5 min.
Game

5 min.
Whole-class
work
10 min.
Debate
Team work
-reading
for global
understanding;
-reading for
specic
information
-reception of
oral messages;
-expressing
opinions;
-giving
arguments
to support a
thesis;
Completing
personal or
specialized
documents
(applications,
questionnaires)
Taking part in
conversations
using appropriate
language for
the context and
respecting
Lesson 5
Mind your
manners!
Invitation
letters,
modal verbs
(should, must,
need)
Knowledge/
Comprehension
1. Write manner words
related to the picture. (ex.1,
p.10)
2. Match the words with
their denitions.
3. Do the quiz from p.10
and listen to the correct
answers to compare them
with yours.
(ex. 2, p.10)
3 min.
Brainstorm
3 min.
Pair work
5 min.
Quiz
4 min.
-listing
vocabulary
to talk about
etiquette;
-giving
advice;
conventions
used
in conversation,
social and
cultural norms.
4. Fill in sentences with
appropriate modal verbs.
(ex. 6, p.11)
5. Match the names with
the components of a formal/
informal letter and
discover its structure.
(address, date, closing
formula)
6. Complete a letter using
the given vocabulary.(ex.4,
p.11)
7. Write an invitation letter
based on a given situation.
8. Write parents
instructions for their childs
life and vice versa.
9. Which rules that you are
asked to respect you dont
like and why? Ask your
partners and tell the class.
10. Home assignment:
Write a letter to a friend
inviting him/her to spend
the weekend with your
family. Give arguments to
convince him/her to accept
your invitation.
5 min.
Pair work
Formal and
informal
letters of
invitation.
5 min.
Team work
(2 teams)

5 min.
5 min.
Pair work
5 min.
Survey
-respecting the
format of formal
and informal
letters;
-writing formal
and informal
invitations;
-giving
instructions
-expressing
opinions;
Decoding the
meaning of the
elements of
unknown
vocabulary from
the context
through
association or
using
reference
materials.
Lesson 6
Travelling
spirit
Means of
transportation
present perfect
tense
Knowledge/Comprehension
1. List names of means of
transportation you know.
2. Match the transport type
with names of vehicles.
3. List advantages/
disadvantages of dierent
means of transportation.
4. Read the title and predict
the contents of the text.(ex.2,
p.12)
5. Read the texts and match
the paragraphs with
headings.
6. Identify the advantages
of cycling.
7. Search the text for
synonyms.(ex.3, p.12)
5 min.
Brainstorm

5 min.
Pair work
7 min.
Pair work

5 min.
Prediction
8 min.

5 min.
Text-based
tasks
-listing
vocabulary
to talk about
travelling;
-produce
collocations
related
to travelling;
-expressing
opinions;
-reading for
global
understanding
-reading for
specic
information
106
Limbi strine II
8. Interview your partners
about their travelling
experiences using the
present perfect tense.
Tell the class.(ex.7, p.13)
9. Complete the invitation.
(ex.8, p.13)
10. Home assignment:
Write a short fragment
describing your last travel.
5 min.
Survey
5 min.
Letters
- talking about
life experiences;
-writing
invitation letters;
Use of
appropriate
reference
materials in
order to check
the
accuracy of the
language used in
writing.
Lesson 7
Grammar
practice
Adverbs of
frequency,
letters,
present perfect
tense
Knowledge/comprehension
1. Use adverbs of frequency
to make true statements
about you. (ex.1, p.14)
2. Describe your last
journey according to a plan.
( When? Where? How did
you travel? etc.)
3. Fill in the letter with
correct tenses. (ex.3, p.14)
4. Write a formal letter to
your school director inviting
him/her to a concert
organized by your
classmates.
5. Compose questions
and interview 3-4 of your
classmates using structures
from ex.5 p.14. Tell the
class what you have found
out.
6. Home assignment:
Compose a questionnaire
using the present perfect
tense. Ask the members of
your family to complete
it and be ready to present
the results.
(Ex. -Have you ever seen an
elephant?)
5 min.
Discussion

10 min.
10 min.
10 min.
Letter
10 min.
Survey
Group work
-expressing
frequency;
-reporting past
events;
-expressing
past and present
events;

-using
appropriate
social
conventions
used in letters;

-asking about
and reporting
life experiences;
The
identication,
through slow
reading, of the
information/
specic details
contained in a
text in order to
solve a task.
Lesson 8
Culture insight
World
attractions
Knowledge/
Comprehension
1.Match the names of
touristic attractions with
the names of countries they
are situated
in.(ex.1, p.15)
5 min.
Group work
-expressing
general cultural
facts;
2. List the information you
know about these
monuments.
What would you like to
nd out more about them?
3. Read the fragment and
report it with your own
words to your classmates.
(ex.1, p.15)
4. Identify n the text the
features that make the
attractions special.
5. List the new things that
you have learned from the
text. Have you found out
answers to all your
questions?
6. If you had the occasion
to visit one of this places
which one would you
choose? Why? Interview
your colleague and tell the
class.
7. Write a letter for an
English friend inviting him
to visit a touristic site from
Moldova. Describe it to
make him accept it.
8. Home assignment:
Make a short movie/a
power point presentation
on Moldovas tourist
attractions.
5 min.
K/W/L
8 min.
Group work
5 min.

3 min.
K/W/L
7 min.
Interview
12 min.
Informal
letter
-reading
for global
understanding;
-reading for
specic
information;
-expressing
preferences;
-giving
arguments;
-respecting the
letter format;

-making and
commenting
computer
presentations
Using
appropriate
reference
materials n
order to check
the
accuracy of the
language used n
writing.
Writing a
structured text
on familiar
subjects using
appropriate
language.
Lesson 9
Round up
(see the
annexed test)
Modal verbs,
informal
letters,
daily pro-
grams
1. Read the text and
complete the interview.
Answer the questions.
2. Give advice for the
following given situations.
3. Write a fragment on
daily routines.
4. Write a letter to a pen
friend about your likes and
dislikes.
45 min.
108
Limbi strine II
End-of-unit test
1. Read the text and complete the interview with Edward
Dorothy is 65. Her husband, Edward is 68. She is retired. She doesnt work.
Edward is retired too. Edward usually goes out and buys the newspaper and reads
it in the morning with his breakfast. He has toast and tea. Dorothy often has
cereal and coffee. Sometimes Edward watches the news on TV but Dorothy never
watches TV in the morning.
Dorothy has a lot of hobbies. In the morning she sometimes paints and she
sometimes goes to French lessons. Sometimes they watch TV n the afternoon.
They like TV game shows.
In the evening they have dinner at seven-thirty and Dorothy sometimes drinks
a glass of wine. Edward never drinks wine but he sometimes drinks beer. They
never eat pizza because they dont like Italian food. They usually eat English food.
They never go out n the evening. They watch TV or play cards.
Complete the questions for the given answers. Give true answers about you.
2. Give 5 recommendations for each of the following situations. Use modal verbs
a) How to make friends? b) How to do well at school?
a)
.
..
.
b)
.
.
1. ...married?
2. Where....?
3. What....
4. food?
5. What time.....?
E: Yes, I am. My wifes name is Dorothy
E: I dont work. I am retired.
E: Toast and tea.
E: No, I dont. I dont like it.
E: At seven-thirty
............
............
............
............
............
3. Write about Johns program using the information from the table
JOHN EVANS
usually sometimes never
1. get up early x
2. go to school by bus x
3. have lunch at school x
4. have a big breakfast x
5. go out with friends in the evening x
6. watch TV in the evening x
8. walk to school x
......
......
......
....
....
..........
4. Write a letter to an English pen friend about your likes and dislikes. Ask
him/her about what he/she is interested in. Remember to respect the appropriate
letter format and formulas.
..
110
Limbi strine II
Datum:
Klasse: X (Deutsch als II Fremdsprache)
Lehrbuch: Pingpong Neu 1, Gabrielle Jopp, Konstanze Frhlich
Dauer: 45 Minuten
Lehrer: Anna Caraivan, grad didactic superior, LT M. Koglniceanu, Chiinu
Das Thema: Jugendliche und ihre Freizeit
Unterthema: Nur keine Langweile
Produktion der mndlichen Inhalte
Spezifische Kompetenze nach dem Bereich:
Forderung und Verwendungder Informationen ber Personen und Ttigkeiten
aus der Umgebung
Durchfhrung von Dialogen zum bekanntenTema( interaktive
Kommunikation)
Das Erkennen und Unterscheiden von Sprecherintentionen wie z.B. Aussage,
Frage, Bitte
Beschreibung der Personen und einiger Erreignisse aus einem Kurztext
Didaktische Strategien und Unterrichtsverfahren:
Brainstorming; Dialog; Auswahl der Information;
Assoziogramm; Gruppenarbeit
Didaktische Materialien:
Lehrbuch, Pingpong Neu 1, Gabrielle Jopp, Konstanze Frhlich,
Bilder/ Fotos; Arbeitsbltter; Zusatzquellen
Unter-
richts
phasen
Spezifische
Fhigkeiten
Feinziele Lehreraktivitt Schleraktivitt Zeit Did-
tische
Strate-
gin
Evaluation
I.
Einf-
hrung
Die Klas-
se organi-
sieren
Begrung der
Schler
Begrung der
Lehrer
1/45
II.
Ak-
tivie-
rung
des
Vor-
wis-
sens
1.4. Das
Erkennen
und Unter-
scheiden
von Spre-
cherinten-
tionen wie
z.B. Aussa-
ge, Frage,
Bitte.
Impulse
geben,
Interesse
der Sch-
ler erwec-
ken
Auf einem Tisch
sind Bilder mit
einem Ball, einem
Eis, einem CD-
Spieler und einem
Computer.
Die Schler w-
hlen sich je ein
Bild und bilden
Gruppen.
Die Schler fllen
das Assoziogramm
aus:
2/44 EA
2.1. Ford-
erung und
Verwendu-
ngder Infr-
omationen
ber Per-
sonen und
Ttigkeiten
aus der
Umgebung
2.4. Besch-
reibung der
Personen
und einiger
Erreignisse
Asso-
ziogramm
bilden;
Vorkennt-
nisse akti-
vieren;
Worts-
chatz
festigen
Die vor-
geschlage-
nen
Tipps als
Impuls
fr die
eigenen
Ideen
benutzen
Der Lehrer schlgt
den Schlern vor,
Gruppen zu bilden,
indem sie sich ein
Bild whlen, das
mehr ihren Interes-
sen entspricht.
Der Lehrer bittet
die Schler, die in
den Bildern dar-
gestellten Freizeit-
beschftigungen zu
nennen und sie in
ein Assoziogramm-
zu schreiben.
Der Lehrer schlgt
den Schlern vor,
mithilfe des Asso-
ziograms Stze zu
Bilden. Dafr gibt
er den Schlern
Tipps zum Bilden
der Stze:
Am/im/um ich
oft/ gewhnlich/
immer/ manch-
mal.
Die Schler bilden
Stze mithilfe des
Assoziograms und
der gegebenen
Tipps.
(z.B: Am Woche-
nende gehe ich
manchmal ins
Kino./ Im Winter
fahre ich immer
Schi.)
5/39
5/34
Assozio
gramm
Brain-
stor-
ming
Plenum
Plenum
Die Schler
sind im
Stande
dasAssozio-
gramm
zu ergnzen
Die Schler
sind im
Stande
ber ihre
Freizeit-
beschfti-
gungen zu
berichtn
III.
Pr-
sen-
tation
des
neuen
The-
mas
Analy-
se und
Pr-
sen-
tation
der
Grafik
3.4. Defi-
nition der
unbekann-
ten Wrter
aus dem
Kontext
2.4. Besch-
reibung der
Personen
und einige-
rErreignisse
Den
Worts-
chatz zum
Thema
vertiefen
Die Da-
ten der
Grafikzu-
sammen-
fassen
Aufgrund
der Gra-
fik ber
Freizeit-
gestaltung
der Jugen-
dlichen
erzhlen
Der Lehrer stellt
den Schlern eine
Statistik zum The-
ma zur Verfgung.
Der Lehrer schlgt
den Schlern vor,
die Grafik zu
analysieren und
nach den gegebe-
nen Tipps die Da-
ten zu prsentieren.
Die Schler lesen
die in der Statis-
tik dargestellten
Freizeitbeschfti-
gungen
Die Schler analy-
sieren die Grafik
n Gruppen, erstel-
len und prsentie-
ren einen Kurztext
mithilfe der gege-
benen Tipps.
(Tipps zur Dar-
stellung:
2/32
5/27
4/23
Plenum
GA
Plenum
EA
Die Schler
knnen die
unbekannten
Wrter ver-
stehen
Die Schler
sind im Stan-
de eine
112
Limbi strine II
Um-
frage
Zu-
sam-
men-
fas-
sung
der
Ergeb-
nisse
Analy-
se der
Pr-
senta-
tion
2.1. Forde-
rung und
Verwen-
dungder
Informa-
tionen ber
Personen
und Ttig-
keiten aus
der Umge-
bung
2.2.
Durchf-
hrung von
Dialogen
zum be-
kannten
Thema
( interakti-
ve Kommu-
nika-tion)
4.4. Erstel-
lung einiger
Kuztexte zu
bekannten
Themen
2.1. Forde-
rung und
Verwen-
dungder
Informa-
tionen ber
Personen
und Ttig-
keiten aus
der Umge-
bung
Die ge-
lernten
Sprach-
mittel und
Satzstruk-
turen im
Gesprch
ben;
Die wich-
tige Infor-
mationer-
kennen
und sie
stich-
wortartig
in den
Raster
eintragen
Eine Gra-
fik erstel-
len;
Die
Ergeb-
nisse der
Umfrage
zusam-
menfas-
sen und
prsentie-
ren
Der Lehrer schlgt
den Schlern vor
eine Umfrage in
der Klasse zu ma-
chen. Dafr verteilt
er den Schlern
Raster.

Der Lehrer bittet
die Schler mithilfe
der erfahrenen In-
fos die Grafik Un-
sere Freizeit zu
zeichnen und die
Daten im Plenum
zu prsentieren.
Der Lehrer bittet
die Schler ihre
Ergebnisse zu ver-
gleichen.

Die Schler gehen
durch die Klasse
und fllen den
Raster aus.
Wer? Wann? Was?/
Wo-
hin?
oder:
die Schler fl-
len ihre Raster
zunchst in den
Gruppen aus,
indem sie sich
gegenseitig fragen.
Danach geht je ein
Gruppenvertreter
in andere Gruppen
und nach einer
Umfrage tragen
die Schler die
Daten im Raster
ein.
Die Schler zeich-
nen die Grafik
und bereiten die
Prsentation der
Statistik vor.
Die Gruppen
prsentieren ihre
Ergebnisse vor der
Klasse.
Die Schler
vergleichen ihre
Prsentationen
und schtzen sich
selbst ein.
5/18
5/13
4/9
2/7

GA
Ce-
sprch,
GA
Plenum
Plenum
Grafik
zu
analy-
sieren
und
einen
kurzen
Text
nach der
Grafik
zu er-
stellen
Dia
Schler
sind im
Stande
die
wichtige
Infos
aus
einem
Ge-
sprch
heraus-
zuzie-
hen und
sie stich-
wor-
tartig
aufzusc-
hreiben
Die
Schler
sind im
Stande
eine
IV.
Feed-
back
2.1. Forde-
rung und
Verwen-
dungder
Informa-
tionen ber
Personen
und Ttig-
keiten aus
der Umge-
bung
Rcksicht
auf die
Stunde
nehmen,
Fazit und
Konse-
quenzen
herauszie-
hen
Das Ar-
beitsblatt
ausfllen
Der Lehrer verteilt
die bunte Zetteln
und bittet Rck-
sicht aufdie Stunde
zu nehmen.
Der Lehrer hilft
den Schlern eine
Analyse des Unter-
richts zu machen.
Die Schler
schlieen die Kon-
sequenzen ber
die Thematik der
Stunde und tragen
sie in die Zetteln
ein und befestigen
sie an die Tafel.
(blau: das hat mir
gefallen
gelb: das war nicht
so interessant
rot: ich kann jetzt)
Die Schler fassen
die Ergebnisse
zusammen.
5/2 EA
Plenum
Die
Schler
knnen
Rck-
sicht
auf die
Stunde
nehmen
V. Be-
wer-
tung
Der Lehrer gibt die
Noten und kom-
mentiert sie
Die Schler ma-
chen bei der Be-
wertung mit
1/1
VI.
Hau-
sauf-
gabe
Die Hau-
saufgabe
erklren
Der Lehrer erklrt
die Aufgabe zur
Wahl:
1. Eine Umfrage
unter den Bekann-
ten und Freunden
machen und die
Ergebnisse prsen-
tieren;
2. ber die Gestal-
tung ihrer Freizeit
sprechen.
Die Schler schrei-
ben die Hausauf-
gabe auf
1/0
114
Limbi strine II
El ESPAOL en el X (dcimo) grado, ELE II
El libro de textos I ao de estudio autores Flavia Angelescu y Carmelia Rdulescu
Bucureti, 2000, LOGOS
Planeacin a largo plazo Unidad didctica N 2 Gente con gente
Profesor: Elena Genunchi, grad didactic superior,LT Hyperion, Chiinau
Competencias especficas
por dominios
Subcompetencias Contenidos N de
horas
La
fecha
Apun-
tes
El dominio de la comuni-
cacin:
La competencia comuni-
cativa y pragmtica: La
Recepcin de los mensajes
transmitidos oralmente o
por escrito en distintas si-
tuaciones comunicativas
La competencia comunica-
tiva y pragmtica: La elabo-
racin de mensajes orales o
escritos
La competencia pragmtica:
La realizacin de interaccio-
nes en la comunicacin oral
o escrita
La competencia pragmtica:
La transferacin y media-
cin de los mensajes orales
o escritos en distintas situa-
ciones comunicativas
El dominio cultural:
La iniciacin y adquisicin
de conocimientos, de apti-
tudes y actitudes necesarias
en la orientacin del espacio
cultural del pas
La identificacin de informa-
ciones de un texto escuchado;
La elaboracin oral o escrita de
unas descripciones simples;
La casa de Jos
Presente de Indi-
cativo
1
La reduccin de un texto a una
idea principal;
Apuntar las informaciones re-
ceptadas de una comunicacin;
El cuarto de atrs
Fragmento
Carmen Martn
Gaite
Presente de Indica-
tivo los verbos:
SER, ESTAR, IR,-
TENER
1
La expresin del acuerdo o
desacuerdo acerca de unas
opiniones;
La comunicacin interactiva en
un cambio de opiniones, infor-
maciones;
Me gusta
Uso de los verbos
tener, llevar y
gustar
1
La deduccin del significado de
unos elementos desconocidos
de un texto escuchado ;
unas descripciones ;
Qu hay en tu
guardarropa? Uso
del verbo HABER.
Formas del pro-
nombre personal
en dativo.
1
Reformular alguna rplica en
una conversacin o dilogo
familiar;
La comunicacin interactiva en
un cambio de opiniones, infor-
maciones;
La moda
Presente de In-
dicativo cambios
voclicos
1
El colegio
Pretrito perfecto
Compuesto
1
La identificacin de informa-
ciones de un texto escuchado;
La redaccin de algunos men-
sajes /cartas personales simples;
Las profesiones
Texto El vecino
del quinto de
Lourdes Miquel
Pretrito Perfecto
Participios irre-
gulares
1
Tiempo de ocio
El Gerundio
1
Las Maanitas
Pretrito Perfecto
1
Repaso de la uni-
dad
1
116
Limbi strine II
B i b l i o s i t e t o g r a e
1. Aubert Jacques, Patric Gilbert, L valuation des comptences, Mardaga, Belgique,
2003.
2. Cadrul european comun de referin, Tipografia Central, Chiinu, 2004.
3. Tatiana Callo, Adrian Ghicov, Elemente transdisciplinare n predare, Ed. tiina
Chiinu, 2007.
4. Tatiana Cartalean, Adrian Ghicov, Predarea interactiv centrat pe elev, Ed. tiina
Chiinu, 2007.
5. T. Cartaleanu, .a., Formare de competene prin strategii didactice, Centrul Educaional
PRO DIDACTICA, Chiinu, 2010.
6. Olga Cosovan, Adrian Ghicov, Evaluarea continu la clas, tiina, Chiinu, 2007.
7. Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai, 2006.
8. G. De Vecchi, N. Carmona-Magnaldi, Faire construire des savoirs, Hachette, Paris,
1996.
9. Philippe Meirieu, Apprendreoui, mais comment, ESF Editeur, Paris, 2004.
10. Oprea, Crengua Lcrmioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura
Universitii din Bucureti, 2003.
11. Philippe Perrenoud, Dix nouvelles competences pour enseigner, ESF, Paris, 2004.
12. Philippe Perrenoud, Construire des comptences ds l cole, ESF. Paris, 1998.
13. Philippe Perrenoud, Lautonomie, une question de comptence? ESF, Paris, 2002.
14. Tereza SiekPiskozub, Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor strine, Ed.
Polirom, 1997.
15. Christine Tagliante, L`evaluation et le Cadre europeen commun, CLE International,
Paris, 2005.
16. Antonio Valzan, Interdisciplinarit et situations dapprentissage, Hachette, Paris,
2003.
17. Jean Vassilief, La pdagogie du projet en formation, Chronique sociale, France, 2003.
18. Caroline Veltcheff, Stanley Hilton, L valuation en FLE, Hachette, Paris, 2003.
http://www. unige. ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
http://francois.muller.free.fr/diversifier/les7.htm
http://www.meirieu.com/
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais
http://www.englishpage.com/index.htm

Ghid L str2 L

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid L str2 L

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de implementare

Experiena demonstreaz c evaluarea formativ are dou funcii: corectiv

S-ar putea să vă placă și