Programul de interventie

Evaluarea formativ este orientat spre un

ajutor educaional imediat destinat copilului,
avnd drept scop contientizarea cauzelor
dificultilor ntmpinate n rezolvarea diferitelor
sarcini i informarea copilului privind progresele
realizate n sfera diferitelor arii curriculare.
Evaluarea sumativ permite ntocmirea unui
bilan al achiziiilor copilului, cu scopul stabilirii
unei aprecieri asupra gradului de stpnire a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
prevzute a fi dobndite prin programul educativ
n ansamblu sau a unei pri din program.
Quellet (2000) propune o schem a demersului complet al evalurii
formative individualizate, cuprinznd cinci faze, care rezid n: a
observa, a comunica, a adapta, pentru a ajunge, n final, la
integrarea evalurilor i la integrarea interveniilor.
n prima faz copilul este observat n anturajul su, n acelai
context de nvare ca i ceilali copii, urmrindu-i reaciile. Datele
obinute sunt foarte importante pentru c vor ghida ntreaga aciune
de intervenie psihopedagogic.
A doua faz cuprinde planificarea secvenelor de nvare i a
adaptrilor programului de activiti corective i compensatorii n
funcie de nevoile copilului.
n faza a treia se intervine asupra copilului i se integreaz
activitile de evaluare i de intervenie, adaptndu-le, dac este
necesar. Totodat, se consolideaz achiziiile dobndite anterior
sau n timpul interveniei.
Faza a patra vizeaz susinerea copilului pentru
a facilita transferul celor nvate, iar cea de-a
cincea faz const n consolidarea capacitii de
transfer a achiziiilor.
Urmnd schema de mai sus, va deveni evident
dac un copil atinge rezultatul ateptat pentru
situaiile de nvare propuse, iar dac nu,
ajutorul dat copilului trebuie s constea n ndicii
sau repere, n incitare sau susinere cu ntriri
pozitive continue. n unele cazuri se impune o
adaptare, prin efectuarea unor amenajri
speciale i reducerea complexitii sarcinilor.

Comportamentul cognitiv al copilului cu cerine educative
speciale, datorate mai ales deficienelor mintale de
diferite grade, se caracterizeaz printr-o perturbare a
receptrii i tratrii/elaborrii informaiilor, cu
repercusiuni negative i asupra emiterii rspunsurilor la
diferite sarcini cognitive.
Deficitele funcionale, evideniate mai ales prin
insuficienta eficacitate n receptarea i prelucrarea
informaiilor datorit perturbrilor de la nivelul ateniei,
percepiei, memoriei i gndirii, impun aplicarea unor
strategii corective, compensatorii i formative, proiectate
pe baza adaptrii taxonomiei obiectivelor educative
pentru domeniul psihomotor, cognitiv i afectiv propus
de De Landsheere.
Domeniul psihomotor
Percepere: s observe, s recunoasc.
Reacie dirijat: s rspund la stimuli, s aplice
un comportament psiho-motor achiziionat;
Reacie complex: s reacioneze corect, printr-
un gest, un act psiho-motor, printr-o aciune
psihomotorie.
Automatism: s execute corect, inclusiv n
situaii noi, gesturi, acte, aciuni psihomotorii.
Domeniul cognitiv
Cunoatere: s denumeasc, s identifice, s
defineasc, s enumere, s formuleze etc.
Comprehensiune: s explice, s ofere exemple, s
interpreteze, s rezume, s aplice n situaii noi, s
estimeze, s transforme etc.
Aplicare: s aplice practic, s stabileasc legturi, s
organizeze, s demonstreze, s descopere, s utilizeze
etc.
Analiz: s disting, s aleag stimulii pertineni n raport
cu sarcina cognitiv, s clasifice etc.
Sintez: s compun , s sintetizeze, s rezume, s
planifice etc.

Domeniul afectiv
Emoii cognitive : s se mobilizeze pe baza impulsului
curiozitii, a mirrii, a ntrebrilor, a bucuriei
descoperirii;
Emoii estetice: plcere estetic, trirea afectiv a
frumosului din natur, din ambiana instituiilor colare, a
cabinetelor psihopedagogice, din muzee, teatru de
ppui etc.
Emoii morale: trirea afectiv a relaiilor interpersonale
stenice, de respect, de ntrajutorare; corectitudine n
rezolvarea unor sarcini, a unor situaii mai mult sau mai
puin complexe, inclusiv a situaiilor conflictuale.

Studiile de specialitate (Feuerstein i colaboratorii, 1980; Quellet,
2000) consemneaz caracteristicile fundamentale ale aciunilor
educative destinate copiilor cu cerine speciale datorate unor
deficiene intelectuale consemneaz caracteristicile fundamentale
ale aciunilor educative destinate copiilor cu deficiene mintale.
a considera nvarea ca ca o activitate, ca un proces activ,
ncurajnd implicarea i favoriznd experimentarea direct n situaii
diferite;
a acorda semnificaie activitilor de nvare (sarcini cu finalitate i
scop util, funcional, imediat, precum i cu semnificaie pe termen
mediu i pe termen lung);
a facilita nvarea reducnd complexitatea i dificultatea sarcinilor
(se pornete de la cerine simple, clare, bazate pe scheme
elementare pentru a accede la a ti);
a favoriza actualizarea cunotinelor anterioare;
a privilegia circuitul imagistic vizual (a amplifica
indicii relevani ai obiectului percepiei, a
amenaja mediul astfel nct s se faciliteze
perceperea stimulilor);
a atrage atenia i a o gestiona adecvat (a utiliza
un material atractiv, semnificativ, a controla i a
elimina stimulii nepertineni, irelevani; a
exploata anumite elemente ale exprimrii
verbale, cu rol reglator);
a ghida nvarea ( a prezenta modele de imitat, a
stimula memoria de lung durat, memoria de lucru i
gndirea, a stimula i dezvolta metacogniia);
a asigura reinerea, consolidarea celor nvate, prin
exerciii repetate, bine structurate, precum i prin practici
autonome, diminund treptat suportul oferit de adult);
a susine motivaia (a da sens activitilor, a da copilului
posibilitatea de a alege materialul didactic, a valoriza
orice succes, a experimenta reuita pentru a reduce i
nltura sentimentul nereuitei;
a prevedea activitile de transfer i de generalizare (a
alege i apropia contextele nvrii de situaiile naturale,
a solicita intervenia n variante diferite, care presupun
restructurarea informaiilor).

n cadrul activitilor corective, compensatorii i
formative, trebuie s i se propun copilului
activiti care s corespund vrstei sale
mintale, viznd ns zona proximei dezvoltri.
Deci, se vor aplica programe individualizate
(personalizate), oferindu-se mijloacele care s i
permit copilului s rezolve sarcinile propuse, cu
grade de complexitate crescnd, inndu-se
seama att de ntrzierea n dezvoltare, ct i de
abilitile deja achiziionate.
Aciunile educative privind stimularea i
dezvoltarea cognitiv au unele caracteristici:
favorizarea implicrii active a copilului i a
experimentrii directe n procesul de receptare
i tratatre a informaiei, apelndu-se ori de cte
ori este necesar la strategiile nvrii mediate ;
sarcinile instructiv-educative propuse s aib
semnificaie pentru copil, acesta desprinzndu-
le utilitatea, scopul funcional;
reducerea complexitii sarcinilor, bazndu-ne
pe ceea ce poate realiza copilul la un moment
dat;

gradarea dificultii sarcinilor n raport cu zona
proximei dezvoltri a copilului;
stimularea i dezvoltarea funcionalitii
operailor gndirii;
favorizarea consolidrii i actualizrii
cunotinelor;
antrenarea capacitilor de transfer a
cunotinelor;
proiectarea i realizarea situailor educative care
s permit reuita, trirea succesului fiind factor
motivaional.
Obiectivele din domeniul cognitiv
percepere, analiz, sintez, cunoatere,
nelegere, aplicare, evaluare sunt, de
fapt, secvene necesare i n elaborarea i
consolidarea noiunilor
Conceptul este o entitate abstract, compus
dintr-un ansamblu de caracteristici eseniale ale
unei clase de obiecte sau fenomene.
Conceptele formeaz o gril de lectur a ceea
ce ne nconjoar, dnd posibilitatea
recunoaterii i utilizrii obiectelor sau
fenomenelor.
Conceptul implic o denumire verbal i poate
produce transformri ale imaginilor mintale n
traiecte semantice figurative, n funcie de
bogia conceptului.
Organizarea conceptelor n memorie se supune
principiilor semantice, aceast organizare fiind,
deci, semantic i ierarhic. Aceast ierarhie
sau categorizare se construiete.
Cmpurile semantice sunt organizate n jurul
unui prototip ca care un anumit exemplar este
comparat pentru a decide dac face sau nu
parte din categoria respectiv.

Un prim pas n procesul de elaborare a noiunilor l
constituie recunoaterea. Demersul recunoaterii unui
obiect, dintr-o colecie de obiecte diferite, implic
operaia de comparare, respectiv o comparare a
obiectului perceput i ales din respectiva colecie de
obiecte, cu imaginea mintal (reprezentarea schematic)
a obiectelor din aceeai clas.
A recunoate un obiect nseamn a-i da o semnificaie,
un nume, o imagine grafic, a-l repera dup
caracteristicile prototipului, dup elementele de
organizare a reprezentrilor schematice (Rosch, 1976).
Aceste reprezentri se construiesc pe msur ce copilul
percepe i manipulez obiectul respectiv.
Diferenierea i clasificarea, acestea fiind
operaii de baz n elaborarea noiunilor.
n procesul formrii noiunilor, copilul
trebuie s in seama de caracteristicile
comune, explornd materiale didactice n
care trsturile dominante sunt bine
reprezentate i evideniate, iar trsturile
neeseniale sunt estompate.
Pentru generalizare, se desprind mai nti nsuirile comune care
intr n definiia noiunii, apoi se atrage atenia asupra nsuirilor
neeseniale, variabile.
Diferenierea trsturilor eseniale de cele neeseniale i opunerea
lor uureaz nvarea corect a noiunilor.
Un rol important l deine opunerea unei clase de obiecte cu alte
calse de obiecte, care, iniial, sunt total diferite.
Sarcinile de clasificare sunt mai eficiente n cazul alternrii sau
modificrii instruciunilor. Mai nti copilul este solicitat s indice
obiectele care se potrivesc cu celelalte, pentru ca apoi s i se
cear gsirea obiectelor care trebuie nlturate din cauza absenei
caracteristicilor dominante sau datorit apartenenei la alt clas de
obiecte.
Asocierea logic pe baza unui criteriu
impus, sau exprimarea criteriului care a
stat la baza unei alegeri, completarea unor
serii de imagini, conduce n final la
alegerea cuvntului potrivit - prin care
numim la un loc toate obiectele ce
aparin acelei clase.


Interveniile psihopedagogului pentru reabilitarea i
dezvoltarea comportamentului cognitiv pot mbrca
forme diferite, cum ar fi:
l) limitarea spaial a stimulilor prin excluderea sau
estomparea celor nesemnificativi sau prin dirijarea
verbal a procesului perceptiv;
2) perceperea simultan cu posibiliti de identificare prin
suprapunere sau percepere din poziii spaiale diferite
care oblig copilul s extrag elementele eseniale;
3) compararea dirijat, cu accent pe trsturile
dominante ale stimulului, asociere logic sau asemnare
cu obiecte care dein trstura respectiv ca dominant,
4) crearea situaiilor instructiv-educative care conduc la o
mai mare diversitate a rspunsurilor, prin utilizarea unor
foi de rspuns; acestea permit, pe de o parte, nsuirea
unor algoritmi de rezolvare a sarcinilor, iar pe de alt
parte permit alternarea unor operaii
mintale(compararea, completarea, eliminarea unor
stimuli, gruparea, asocierea logic );
selectarea adecvat a materialelor i pregtirea
ambianei, care s dea posibilitatea de a se oferi copiilor
ntriri pozitive i recompense n cazul rspunsurilor
corecte sau s se asigure o dirijare gradat spre reuit,
dndu-i copilului posibilitatea de a nva din greelile
proprii.