Sunteți pe pagina 1din 59

Universitatea Spiru Haret

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (D.P.P.D)


TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII;
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
1. Codul cursului
Denuire! cursului" Teoria i Metodologia Instruirii; Teoria i Metodologia Evalurii
An de s#udii: anul II semestrul !
Ti$ curs: curs o"ligatoriu #n cadrul trunc$iului comun al curriculumului pentru %ormarea ini&ial a
cadrelor didactice
Dur!#! cursului % Nu&r de credi#e: un semestru ' ( credite
'erio!d! de !cces!re ! cursului:
M!nu!lul reco!nd!#:
O(iec#i)ul $rinci$!l !l cursului: anali)a comparativ a elementelor structurale procesului de
#nv&m*nt (metode de predare+#nv&are metode de evaluare mi,loace de #nv&m*nt %orme de
organi)are activit&i didactice %undamentale)
Modul de s#!(ilire ! no#ei *in!le: -ota de la e.amen poate %i mrit dac este ca)ul #n "a)a
redactrii unui re%erat (eseu structurat) cu cel mult trei puncte. Tema re%eratului tre"uie s a"orde)e
tematica programei s %ie redactat pe "a)a unui plan de lucru (cuprins) s ai" re%erin&e "i"liogra%ice
i s %ie #nso&it de %iele de lectur valori%icate #n re%erat.
Consul#!+ii $en#ru s#uden+i"
Adrese e!il res$ons!(il $en#ru con#!c#ul cu s#uden+ii: us$dppd /spiru$aret.ro (secretariat D.P.P.D.)
Ti#ul!rii cursului"
Pro%.univ.dr. Petru 0isievici
0ector univ.dr. 1tlina 1ristea
0ector univ.dr. -adia 2lorea
0ector univ.dr. Mi$aela 3ranu
0ector univ.dr. 4ndreea 5)ilag6i
0ector univ.drd. -icoleta P#rvu
,. CON-INUTUL TEMATIC AL CURSULUI
,.1. Teori! .i Me#odolo/i! Ins#ruirii 0T1MI2
Obiective:
+ 4nali)a procesului de #nv&m*nt
+ 1aracteri)area cu principalele stiluri de interac&iune didactica
+ 1lasi%icarea i caracteri)area principalelor metode i mi,loace de #nv&m*nt
+ Identi%icarea i anali)a principalelor moduri i %orme de organi)are a procesului de #nv&m*nt
+ Identi%icarea #n practica colar a legit&ilor procesului de #nv&m*nt
Uniti de nvare:
I. Ins#ruire! c! e3$resie ! rel!+iei $red!re45n)&+!re4e)!lu!re
7. Procesul de #nv&m*nt 8 o"iect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii
9. :"iectivele procesului de #nv&m*nt
!. Modele de instruire: modelul "e$aviorist modelul cognitivist modelul constructivist etc.
7
II. S#iluri de in#er!c+iune did!c#ic&
7. ;ela&ia pro%esor+elev
9. 5tiluri de #nv&are
!. 5tiluri de predare
(. E%icienti)area interac&iunii elev+pro%esor
III. Me#odolo/i! ins#ruirii
7. Delimitri conceptuale. Modele i %orme de organi)are a instruirii de+a lungul timpului
9. Metode i te$nici de %ormare'instruire 8 %unc&ii condi&ii de e%icacitate tipologii descriere
!. ;esurse te$nice 8 categorii caracteristici condi&ii de e%icacitate
IV. 'roiec#!re! did!c#ic&
7. Proiectarea pedagogic a activit&ilor la nivelul procesului de #nv&m*nt
9. Etapele lec&iei
!. Proiectarea curricular a activit&ilor educative

V. Nor!#i)i#!#e! did!c#ic&
,.,. Teori! .i Me#odolo/i! E)!lu&rii 0T1ME2
Obiective:
+ 4rgumentarea integrrii evalurii #n procesul de #nv&m*nt.
+ :perarea cu principalele no&iuni speci%ice teoriei evalurii: evaluare ini&ial evaluare %ormativ
evaluare normativ evaluare criterial itemi de evaluare etc.
+ Descrierea metodelor de evaluare tradi&ionale i alternative
Uniti de nvare:
I. E)!lu!re! re6ul#!#elor .col!re 7 !c+iune co$onen#& ! $rocesului de 5n)&+&8n#
7. Delimitri conceptuale
9. 2unc&iile evalurii colare
!. Impactul evalurii asupra proceselor de predare+#nv&are
II. C!r!c#eris#icile deersurilor e)!lu!#i)e
7. 4rgumente pentru promovarea di%eritelor strategii de evaluare a re)ultatelor colare
9. Evaluarea ini&ial evaluarea %ormativ evaluarea sumativ
!. Evaluarea normativ i evaluarea criterial
(. Evaluarea %ormativ i metodologia reglrii proceselor de predare+#nv&are
III. Me#odolo/i! e)!lu&rii re6ul#!#elor .col!re
7. Determinri ale rela&iei o"iective 8 predare+#nv&are 8 evaluare
9. Metode de evaluare ( veri%icri orale o"servarea sistematic a activit&ii elevilor teste c$estionare
lucrri scrise lucrri practice re%eratul proiectul porto%oliul s.a.). ;epere #n ela"orarea testelor 8
tipuri de itemi; etape i norme de ela"orare
I<. E*ec#ele !$recierii 0no#&rii2 re6ul#!#elor .col!re
7. 5isteme i criterii de apreciere a re)ultatelor colare
9. Distorsiuni #n aprecierea re)ultatelor colare. Modalit&i de reducere a su"iectivismului #n aprecierea
re)ultatelor colare
!. <alori%icarea evalurilor privind re)ultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic
9. :i(lio/r!*ie ini& o(li/!#orie
9
7. 0isievici P. (coord.) 3ranu Mi$aela Tudoric ;o.ana (9==>) Pedagogie. Concepte, metode i
tehnici eseniale. ?ucureti: Editura 2unda&iei ;om*nia de M*ine
9. @erdean I. Pedagogie. Compediu ?ucureti Editura 2unda&iei Romnia de Mine 9==9
!. 3ranu Mi$aela @erdean I. Teoria i Meodologia Instruirii; Teoria i Meodologia !alu"rii #n
A5inte)eB Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic anii I+I< Ed. 2unda&iei Romnia
de Mine, ?ucureti 9==(
;. :I:LIOGRA<IE <ACULTATIV
0ucrrile de mai ,os se pot consulta la "i"liotecile Universit&ii Spiru Haret din sediul Didactica sediul de
la 5ala Polivalenta precum i la ?i"lioteca 1entral Universitar la ?i"lioteca -a&ional Pedagogic
AI.1.PetrescuB (str. I.Calomit nr.! )ona Parcul 1imigiu)
7. 4usu"el D.P. i ;o"inson 2.D. (7EF7). #n!"area $n coal". ?ucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
9. ?runer G.5. (7EH=). Pentru o teorie a instruirii. ?ucureti: Editura Didactic i Pedagogic
!. 1erg$it I.(7EEH ed.a !+a) Metode de $n!""mnt edi&ia a III+a ?ucureti Editura Didactic i
Pedagogic ;4.
(. 1erg$it I. -eacu I. -egre&+Do"ridor I. P*nioar I.+:. (9==7) Prelegeri pedagogice. Iai:
Polirom
>. 1ristea 5.(9===) %icionar de pedagogie Ed. 0itera Interna&inal ?ucureti+1$iinu
I. 1uco 1. (9==9) Pedagogie (Edi&ia a II+a rev)ut i adugit). Iai: Ed.Polirom
H. Iucu ;omi&. (9==7). Instruirea colar". Iai: Editura Polirom
F. Goi&a E. (7EEF) &iciena instruirii. ?ucureti: Editura Didactic i Pedagogic ;.4.
E. 0isievici P. (9==9) !aluarea $n $n!""mnt. Teorie, practic", instrumente. ?ucureti: Editura
4ramis
7=. -eacu Ioan. (7EEE) (ed. a II+a) . Instruire i $n!"are . ?ucureti: Editura Didactic i Pedagogic
77. ;adu I.T.(9===) !aluarea $n procesul didactic ?ucureti Editura Didactic i Pedagogic ;4.
9===
79. 5toica 4.(9==!) !aluarea progresului colar ?ucureti Ed.Jumanitas Educa&ional
>. 're6en#!re! #eelor $ro/r!ei
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII 0T1MI2
Uni#!#e! de 5n)&+!re I
INSTRUIREA CA E='RESIE A RELA-IEI
'REDARE4>NV-ARE4EVALUARE
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
+ s identi%ica&i pro"lematica speci%ic teoriei i metodologiei instruirii (didacticii generale) #n calitatea
acesteia de tiin& pedagogic %undamental;
+ s de%ini&i procesul de #nv&m*nt #n calitatea acestuia de o"iect de studiu speci%ic teoriei i
metodologiei instruirii (sau didacticii generale);
+ s anali)a&i procesul de #nv&m*nt #n conte.tul pro"lematicii teoriei i metodologiei instruirii
(didacticii generale).
+ s anali)a&i o"iectivele procesului de #nv&m*nt la nivelul unui concept pedagogic %undamental;
+ s identi%ica&i criteriile cele mai semni%icative pentru reali)area unor ta.onomii ale o"iectivelor
procesului de #nv&m*nt valori%ica"ile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activit&i
didactice sau educative (organi)at #n cadrul speci%ic procesului de #nv&m*nt);
+ s de%ini&i conceptul de opera&ionali)are a o"iectivelor procesului de #nv&m*nt;
!
+ s identi%ica&i premisele necesare pentru reali)area unei ac&iuni e%iciente de opera&ionali)are a
o"iectivelor la nivelul oricrei activit&i de educa&ie ' instruire organi)at la nivelul procesului de
#nv&m*nt;
+ s eviden&ia&i structura unui o"iectiv opera&ional aplica"il #n conte.tul proiectrii curriculare a
oricrei %orme de activitate de educa&ie'instruire organi)at la nivelul procesului de #nv&m*nt.
+ s pre)enta&i ordonarea #n modele de instruire a teoriilor #nv&rii
+ s e.plica&i teoria condi&ionrii operante a lui ?.2. 5Kinner teoria structural genetic 8 cognitiv a lui
G. ?runer i teoria $olodinamic asupra #nv&rii a lui ;. Titone.
Conce$#e c?eie: proces de $n!""mnt, instruire, didactic", predare, $n!"are, e!aluare, perspecti!a
didacticii postmoderne, o'iecti! al procesului de $n!""mnt, ta(onomie, per&orman", competen",
operaionali)are, o'iecti!e cogniti!e, o'iecti!e a&ecti!e, o'iecti!e psihomotorii, teoria condiion"rii
operante*+$nt"rire a comportamentului,, teoria structural, genetic - cogniti!", teoria holodinamic" asupra
$n!""rii,
1.In#roducere 5n #eori! .i e#odolo/i! ins#ruirii 0T.1M.I.2.
'rocesul de 5n)&+&8n# 7 o(iec# de s#udiu !l #eoriei .i e#odolo/iei ins#rurii
Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiin&e pedagogice %undamentale care este
inclus 8 de regul su" numele de didactica general" 8 #n structura pedagogiei generale
(alturi de &undamentele pedagogiei i de teoria educaiei).
Ln literatura de specialitate din strintate de)voltat #n cea de+a doua ,umtate a secolului MM su"
impulsul pedagogiei prin o'iecti!e este promovat o didactic general "a)at pe Ninstruirea programatB. Ln
spiritul paradigmei curriculumului a%lat #n plin tendin& de a%irmare Ndidactica general #n !ersiunea
programat" cuprinde teoria general" a procesului de $n!""mntB care de)volt urmtoarea pro"lematic
pedagogic: 7) 5copurile instruc&iei; 9) 1on&inutul #nv&m*ntului; !) Procesul de #nv&m*nt (a crui anali)
pleac de la Ne.plicarea scopurilor i sarcinilor #nv&m*ntuluiB #n raport de care se asigur ela"orarea i
generali)area noilor cunotin&eB dar i Ncontrolul i aprecierea re)ultatelor la #nv&turB); !) Principiile
didactice; () Metodele de #nv&m*nt; >) :rgani)area activit&ii colare (ve)i :Kon <icent6 7EH().
Procesul de nvmnt 8 o"iect de studiu speci%ic didacticii generale (teoriei generale a instruirii) 8
repre)int principalul su"sistem al sistemului de #nv&m*nt. Procesul de #nv&m*nt asigur reali)area
%unc&iilor generale ale educa&iei #n cadrul unor activit&i speci%ice de instruire i $n!"are reali)ate la nivelul
corela&iei pro&esor.ele! #ntr+un conte.t intern (ve)i am"ian&a educa&ional a colii climatul psi$osocial al
clasei de elevi) i e.tern (ve)i sistemul de #nv&m*nt i de educa&ie) desc$is.
Structura de "a) a procesului de #nv&m*nt (o"iective 8 con&inuturi 8 metode 8 evaluare) care sus&ine
orice proiect de activitate de instruire'#nv&are #n raport de %unc&ia central pre)entat anterior este reali)a"il
la nivelul corelaiei dintre pro&esor i ele! o variant particular a corela&iei dintre educator i educat (ve)i
modulul I al cursului Introducere $n pedagogie / 0undamentele pedagogiei).
Conte(tul care %acilitea) sau #n alte situa&ii din contr #ngreuia) organi)area optim a procesului de
#nv&m*nt include un ansam"lu de varia"ile (ve)i spa&iul timpul stilul 8 pedagogic) care intervin #n plan
intern (mediul clasei i al grupei de elevi'studen&i) i e(tern (mediul colar e.tracolar comunitar social). De
remarcat caracterul desc$is al conte.tului #n care are loc procesul de #nv&m*nt #n societ&ile moderne i
postmoderne care permite per%ec&ionarea permanent a activit&ilor speci%ice organi)ate la acest nivel.
Componentele principale ale procesului de $n!""mnt 8 de%initorii pentru e.plicarea esen&ei procesului
de #nv&m*nt 8 sunt con%irmate i de didactica modern %iind plasate pe acelai circuit al interdependen&elor
dintre societate 8 sistem 8 proces de #nv&m*nt. 4st%el procesul de #nv&m*nt g*ndit #n perspectiva teoriei
i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare sta"ilirea i urmrirea consecvent a o"iectivelor iar
ca punct %inal re)ultatele elevilor. De%inirea procesului de #nv&m*nt poate %i conturat ast%el con%orm
urmtoarelor componente principale:
7. N1'iecti!ele care condensea) cerin&ele de instruire i educa&ie puse de societate (...) care corespund unor
op&iuni i priorit&i sociale ma,ore cu privire la in%orma&ia i deprinderile pe care tre"uie s le priveasc
elevii cu privire la ,udec&ile de valoare i comportamentul acestoraB;
(
9. N2genii aciunii 8 pro%esorii i elevii la care se adaug i aportul prin&ilor reuni&i #n acelai e%ort
convergentB;
!. NConinuturile 8 suportul de "a) al instruirii 8 %ormat din "a)ele tiin&ei i ale culturii (...) programate
dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de di%icultateB (ve)i organi)area pe trepte i discipline
dar i mi,loacele de di%eren&iere i de diversi%icare a instruirii);
(. NMi3loacele de $n!""mnt i materialul didacticB a%late #n continu evolu&ie de la cele tradi&ionale la
cele te$nice audio+vi)uale i in%ormati)ate;
>. 0ormele de organi)are 8 pe clase i lec&ii activit&i practice cercuri de elevi e.cursii didactice vi)ite
etc.;
I. Cmpul relaional 8 %ormat la nivelul mai multor tipuri de rela&ii: pro%esori 8 elevi; elevi 8 elevi; gup
microgrup 8 clas;
H. Timpul disponi'il 8 care impune o anumit NsegmentareB a con&inuturilor con%orm o"iectivelor
valori%ic*nd di%erite metode i mi,loace didactice di%erite %orme de organi)are a activit&ii pentru
atingerea celor mai "une re)ultate
Structura de organi)are a procesului de #nv&m*nt intervine la nivel macro i micro 8 structural. 0a
ni!el macrostructural avem #n vedere organi)area procesului de #nv&m*nt pe niveluri trepte cicluri ani de
studii arii curriculare discipline colare etc. dependente de structura de organi)are a sistemului de
#nv&m*nt; la ni!el microstructural avem #n vedere: a) %ormele de organi)are: #nv&m*nt %rontal 8
#nv&m*nt pe grupe 8 #nv&m*nt individual; ") %ormele de reali)are: activit&i didactice (lec&ia activitate #n:
ca"inet la"orator atelier colar; e.cursii didactice O); activit&i educative (ora de dirigen&ie activitate de
consiliere cerc de de)"atere O).
Structura de aciune a procesului de $n!""mnt vi)ea) activitatea de instruire proiectat de pro%esor i
cea de #nv&are reali)at de elev ca e%ect direct i indirect al instruirii. ;ela&ia comple. e.istent #ntre
pro%esor i elev reali)a"il pe di%erite planuri la nivelul procesului de #nv&m*nt implic pre)en&a
urmtoarelor ac&iuni principale: predarea $n!"area e!aluarea.
Predarea este ac&iunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de pro%esor #n di%erite variante i
%orme de organi)are. Ln sens larg predarea este interpretat ca ac&iune de instruire a pro%esorului adresat
elevului pentru stimularea ac&iunilor speci%ice oricrei activit&i de #nv&are (receptarea cunotin&elor
prelucrarea asimilarea interiori)area i aplicarea lor #n di%erite situa&ii #n calitate de: in%orma&ii logice
deprinderi strategii de re)olvare a pro"lemelor i a situa&iilor+pro"lem etc. Ln sens restr*ns predarea privete
#n mod special ac&iunea de comunicare pedagogic a mesa,ului pedagogic care tre"uie receptat de elev #n
vederea stimulrii activit&i de #nv&are (ini&ial ca #nv&are diri,at ulterior ca auto#nv&are sau ca #nv&are
autodiri,at).
#n!"area este ac&iunea elevului reali)at ini&ial #n mod diri,at ca e%ect direct al instruirii proiectat de
pro%esor la di%erite niveluri de competen& pedagogic. #n!"area colar" presupune do"*ndirea unor
cunotin&e deprinderi i strategii con%orm o"iectivelor incluse #n cadrul programelor colare NtraduseB de
pro%esor la nivelul %iecrei activit&i didactice (lec&ie activitate de la"orator etc.).
1a activitate psi$ic %undamental proprie omului #nv&area are o %inalitate adaptativ reali)a"il #n
mediul colar prin ac&iunile diri,ate de pro%esor pentru asimilarea interiori)area i valori%icarea materiei
colare proiectat pe discipline colare module de studiu capitole su"capitole grupuri de lec&ii teme i
su"iecte de lec&ie etc.Ln aceast perspectiv procesul de #nv&m*nt poate %i anali)at ca proces instructiv+
educativ sau educativ+instructiv.
!aluarea este ac&iunea ini&iat de pro%esor special pentru veri%icarea gradului de #ndeplinire a sarcinilor
de predare.$n!"are proiectate i reali)ate con%orm o"iectivelor programelor colare NtraduseB de pro%esor la
nivelul %iecrei activit&i didactice (lec&ie etc.). 4ceast ac&iune reali)a"il su" di%erite %orme la di%erite
intervale de timp (evaluare ini&ial evaluare continu evaluare %inal) prin te$nici speci%ice (orale scrise
lucrri practice teste de cunotin&e e.amene etc.) vi)ea) reglarea+autoreglarea permanent a activit&ilor
didactice.
Procesul de $n!""mnt ca acti!itate de predare.$n!"are.e!aluare
;olul acordat celor trei ac&iuni 8 predarea, $n!"area, e!aluarea 8 i raporturilor dintre ele #n cadrul
procesului de #nv&m*nt di%er de+a lungul istoriei pedagogiei #n %unc&ie de concep&ia didactic de)voltat i
>
a%irmat la scar social. Pot %i semnalate trei momente semni%icative identi%ica"ile din punct de vedere
istoric corespun)tor unor stadii de evolu&ie a teoriei generale a instruirii*
%idactica tradiional" 8 pe care o putem plasa conven&ional #ntre secolele M<II+MIM + concepe procesul
de #nv&m*nt mai ales ca activitate de predare. ;olul prioritar revine cadrului didactic care este centrat
aproape e.clusiv asupra transmiterii cunotin&elor #n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre
elevi i studen&i.
%idactica modern" 8 pe care o putem plasa conven&ional #ntre s%*ritul secolului MIM i prima ,umtate a
secolului MM odat cu a%irmarea curentului denumit generic ducaia nou" 8 concepe procesul de
#nv&m*nt #n mod special ca activitate de predare.$n!"are. ;olul prioritar revine cadrului didactic care este
centrat asupra corela&iei dintre ac&iunea ini&ial de predare i ac&iunea simultan sau ulterioar de $n!"are
ac&iune declanat organi)at orientat #n direc&ia trans%ormrii personalit&ii (pre)colarului'studentului.
%idactica postmodern" 8 pe care o putem plasa conven&ional #n cea de+a doua ,umtate a secolului MM
odat cu a%irmarea paradigmei curriculumului 8 concepe procesul de $n!""mnt #n mod special ca acti!itate
de predare.$n!"are.e!aluare proiectat #n sens curricular prin centrarea pe o'iecti!e i reali)area
coresponden&ei pedagogice dintre o'iecti!e.coninuturi.metodologie.e!aluare. %idactica postmodern"
de)voltat #n spiritul teoriei curriculumului de%inete predarea #n sens restr*ns i #n sens larg. Ln sens
restrns predarea de%inete o parte important din structura instruirii a%lat N#n cadrul interac&iunii directe a
pro%esorului ce eleviiB #n interdependen& cu #nv&area i evaluarea. Ln sens larg predarea de%inete o
component a instruirii care orientea) diri,area #nv&rii #n raport de o"iectivele pedagogice asumate
depind Ncadrul restrictiv al interac&iunii directe a pro%esorului ce elevii inclu)*nd i seria de ac&iuni sau
opera&ii destinate pregtirii i organi)rii lec&ieiB.
Modelele de predare identi%ica"ile din perspecti!a proiect"rii curriculare sunt:
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesa,ului
pedagogic #n direc&ia atingerii unor per%orman&e %inale #n termeni de deprinderi intelectuale sau psi$omotorii
i de strategii de re)olvare a unor pro"leme i situa&ii+pro"lem. Ln ca)ul acestor modele de predare o
importan& aparte revine evalurii ini&iale i %inale ceea ce #nseamn Ncontienti)area i pstrarea continu a
o"iectivelor ca punct de plecare i sosireB.
Modelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (g*ndirea i
memoria su"ordonate g*ndirii) care stimulea) corela&ia dintre mesa3ul pedagogic transmis de pro%esor i
ac&iunea de $n!"are e%icient a elevului.
Modelele de predare "a)ate pe programare acord o aten&ie special mesa,elor pedagogice diri,ate la
nivelul raporturilor dintre varia"ilele de intrare i cele de ieire diri,ate #n termeni de algoritmi)are
semialgoritmi)are simulare.
Modelele de predare interacionale sunt orientate prioritar #n direc&ia valori%icrii structurii de
%unc&ionare a activit&ii de instruire calitatea pred"rii.$n!""rii %iind (auto)regla"il prin integrarea deplin a
evalurii #n termeni de evaluare continu ' %ormativ.
Modelele de predare &ormati!.persuasi!e acord o aten&ie prioritar %actorilor psi$ologici de natur
empatic anga,a&i la nivelul repertoriului comun care construiete continu e%icien&a comunicrii pedagogice
reali)area e%ectiv a corela&iei dintre pro%esor i elev.
Predarea atinge ast%el condiia sa pedagogic" esenial" de%initorie #n dic&ionarele de specialitate: Pa
#nv&a pe altulP respectiv a determina #nv&area la nivelul sta"ilirii o"iectivelor gradrii sarcinilor ela"orrii
strategiilor cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue %ormative ca parte integrat
deplin #n structura de %unc&ionare a oricrei activit&i de educa&ie'instruire.
,.O(iec#i)ele $rocesului de 5n)&+&8n#
1'iecti!ele procesului de $n!""mnt repre)int orientrile valorice ale activit&ilor organi)ate #n acest
cadru la nivel general speci%ic concret. Ln termenii unui concept pedagogic %undamental o'iecti!ele
constituie %inalit&ile microstructurale ale educa&iei'instruirii vala"ile #n )ona procesului de #nv&m*nt.
Structura o"iectivelor vi)ea) elementele componente care delimitea) orientrile valorice asumate la
nivelul procesului de #nv&m*nt din punctul de vedere al spa&iului i al timpului pedagogic. Din aceast
perspectiv o"iectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordonea) raporturile
I
ierar$ice dintre planul temporal: lung 8 mediu 8 scurt; planul spaial general 8 speci%ic ' intermediar 8
concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt repre)int o clasi%icare reali)at pe criterii riguroase i
speci%ice domeniului tiin&elor educa&iei (ta(onomia sau ta(inomia 8 tiin&a clasi%icrilor; #n lim"a greac
ta(is + ordine; nomos + lege).
Ln literatura de specialitate sunt pre)entate numeroase ta.onomii ale sunt valori%icate o"iectivelor (ve)i
De 0ands$eere <iviane; De 0ands$eere Dil"ert %e&inirea o'iecti!elor educaiei Editura Didactic i
Pedagogic ?ucureti 7EHE).
Ta(onomiile proiectate dup" criteriul gradului de generalitate e.primat la nivelul procesului de
#nv&m*nt sunt ela"orate pe "a)a unui model ierar$ic care include de regul trei categorii de o"iective: a)
o'iecti!e generale; ") o'iecti!e speci&ice / intermediare; c) o'iecti!e concrete / operaionale. E.empli%icarea
acestui model depinde de sistemul de re%erin& 8 de e.emplu dac avem #n vedere procesul de #nv&m*nt
privit #n ansam"lul su re)ult urmtoarea ta.onomie a o"iectivelor: a) o"iectivele generale 8 vi)ea)
proiectarea planului de #nv&m*nt; ") o"iectivele speci%ice ' intermediar 8 vi)ea) proiectarea programelor
i a manualelor colare (la acest nivel ierar$ic pot %i identi%icate o"iectivele+cadru i o"iectivele de re%erin&);
c) o"iectivele concrete ' opera&ionale 8 vi)ea) proiectarea lec&iei orei de dirigen&ie etc. Ln orice circumstan&
sau variant de e.primare o"iectivele generale i speci%ice sunt ela"orate la nivel de politic a educa&iei sau
de politic colar; o"iectivele concrete ' opera&ionale sunt opera de crea&ie pedagogic a %iecrui pro%esor.
Ta(onomiile proiectate dup" criteriul re)ultatelor ateptate la di%erite intervale de timp includ o'iecti!e
e.primate #n termeni de per&ormane (reali)a"ile pe termen scurt) i de competene (pe termen lung 8 mediu).
Modelele de anali) propuse #n acest sens pot %i interpretate ca ta.onomii orientate prioritar #n direc&ia
de%inirii: 7) unor o"iective ale instruirii; 9) unor o"iective psi$ologice.
Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt repre)int o activitate comple. de proiectare
social i pedagogic "a)at pe urmtoarele ac&iuni cu valoare de premise: a) deducerea o"iectivelor concrete
din o"iective cu grad mai mare de generalitate; ") adaptarea o"iectivelor deduse la condi&iile concrete de
reali)are ale procesului de #nv&m*nt c) identi%icarea per%orman&elor optime reali)a"ile #n termeni de
o"iective concrete ' opera&ionale.
7) 1'iecti!e de%inite prioritar din perspecti!a instruirii
a) o"iective de st"pnire a materiei (date reguli %apte locuri etc.); o"iective de trans&er operaional
(disciplinare intradisciplinar transdisciplinar); o"iective de e.primare (#n re)olvarea unor pro"leme sau
situaii.pro'leme crea&ii compuneri compo)i&ii lucrri practice);
") o"iective care vi)ea) do"*ndirea unor: deprinderi intelectuale (a identi%ica a clasi%ica a selec&iona);
strategii cogniti!e (a sesi)a a re)olva a crea + pro"leme situa&ii+pro"lem); in%orma&ii logice (a de%ini a
enun&a a raporta a rela&iona a corela); deprinderi psihomotorii (a e.ecuta o ac&iune ' micare); atitudini
cogniti!e / &a" de cunoatere i de $n!"are (a alege o anumit cale de cunoatere ' "a)at pe memorie
g*ndire convergent+divergent ra&ionament inductiv+deductiv+analogic inteligen& general + special
creativitate general + special).
9) 1'iecti!e de%inite prioritar din perspecti!" psihologic":
a) o'iecti!e cogniti!e: cunoatere (a de%ini a recunoate a distinge) #n&elegere (a rede%ini a reorgani)a a
e.plica a demonstra a interpreta) aplicare a aplica a utili)a a alege) anali) (a identi%ica a deduce) sinte)
(a generali)a a deriva a sinteti)a a %ormula sintetic) evaluare critic (a valida a decide a argumenta a emite
,udec&i de valoare ' a evalua critic 8 con%orm unor criterii de ma.im riguro)itate);
") o'iecti!e a&ecti!e: receptare (a di%eren&ia a accepta + a%ectiv) reac&ie (a rspunde a apro"a a sus&ine 8
a%ectiv) valori)are (a argumenta a de)"ate a speci%ica a sus&ine sau a protesta 8 a%ectiv) organi)are (a
armoni)a a organi)a 8 a%ectiv) caracteri)are (a aprecia a diri,a a sc$im"a a re)olva a cola"ora a re)ista 8
a%ectiv);
c) o'iecti!e psihomotorii: percepere (a percepe o micare) dispo)i&ii (a avea dispo)i&ie %i)ic i psi$ic
pentru reali)area unei micri) reac&ie diri,at (a e.ecuta micarea dup un anumit model con%orm unui unei
comen)i) reac&ie automati)at (a e.ecuta micarea #n mod automat ca deprindere do"*ndit); reac&ie
comple. (a integra micarea #n activitate #n termeni de adaptare dar i de creativitate).
Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde %unc&iilor pedagogice asumate de acestea #n
cadrul proiectrii curriculare a oricrei %orme de activitate de educa&ie'instruire organi)at la nivelul
H
procesului de #nv&m*nt (lec&ie or de dirigen&ie activitate: de ca"inet la"orator atelier e.cursie didactic
cerc de specialitate etc.).
0iteratura de specialitate pre)int di%erite modele de structurare a o'iecti!elor operaionale pe care
pro%esorul de orice specialitate tre"uie s le selec&ione)e i s le valori%ice integral i deplin #n cadrul
activit&ilor didactice'educative proiectate #n sens curricular. Modelul pe care #l propunem eviden&ia)
urmtoarea structur" tridimensional" anga,at #n proiectarea reali)area i de)voltarea unui o"iectiv
opera&ional:
7) de&inirea sarcinii concrete a elevilor #n termeni de comportament o"serva"il i evalua"il p*n la
s%*ritul activit&ii #n raport de anumite criterii (calitative 8 cantitative) pre)entate e.plicit la #nceputul
activit&ii;
9) sta'ilirea resurselor pedagogice necesare pentru #ndeplinirea sarcinii: con&inuturi (cunotin&e+
capacit&i 8 de "a) i speciale) 8 metodologie (metode procedee mi,loace) 8 condi&ii de instruire'#nv&are
(e.terne 8 interne);
!) preci)area tehnicilor de e!aluare (ini&ial continu %inal) aplica"ile pe tot parcursul activit&ii #n
general i la s%*ritul activit&ii #n special (%inali)ate prin deci)ii comunicate elevilor).
9. Modele de ins#ruire 7 odelul (e?!)ioris#@ odelul co/ni#i)is#@ odelul in#e/r!#i)is#
O(iec#i)ele #eei
Ioan -eacu ordonea) #n aceste trei modele principalele teorii ale #nv&rii dup cum urmea):
Modelul "e$aviorist (asocia&ionist+comportamentist):
+ Teoria condiion"rii operante - 4.0. S5inner
+ Teoria cone(ionist" - .6. Thordin5e
+ Teoria atept"rii 7'eha!iorismul intenional8 - . Tolman
+ Teoria mediaiei - C.. 1sgood
+ Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului - C. Hull
+ Teoria re!iuit" a celor doi &actori - 1.H. Mo9rer
Modelul cognitivist:
+ Teoria structural, genetic - cogniti!" - :. 4runer
+ Teoria organi)atorilor $n!""rii - %.P. 2usu'el, 0.C. Ro'inson
+ Teoria $n!""rii cumulati! - ierahice - R. M. ;agne
Modelul integrativist:
+ Teoria holodinamic" asupra $n!""rii - R. Titone
+ Teoria interdependenei proceselor cogniti!e, dinamice i reacionale - :. <uttin
+ Teoria integratorie i determinist" a $n!""rii - :. 6inhart
+ Teoria $n!""rii depline - :. Carroll, 4.S. 4loom
+ Teoria interdisciplinar" 7integrat"8 a $n!""rii - :. <is'ert (-eacu 7EEE 9(+9>)
Ln acest capitol ne vom opri doar asupra c*torva dintre aceste teorii considerate ca av*nd un aport mai
mare #n structurarea teoriei i metodologiei instruirii e%iciente.
Teoria condiionrii operante. Prin aceast teorie ?.2.5Kinner arat importan&a %actorului de +$nt"rire a
comportamentului, intervenit dup o"&inerea rspunsului po)itiv. 4par&in*nd modelului "e$aviorist teoria sa
este o de)voltare #n principal a ideilor re%eritoare la #nv&area prin selec&ionare i asociere su" ac&iunea legii
e%ectului. 1ea mai important detaare %a& de psi$ologia conven&ional de tip stimul+rspuns reali)at de
5Kinner este deose"irea %acut #ntre Pcomportamentul de rspunsP i Pcomportamentul operantP respectiv
#ntre Pcondi&ionarea de tip 5 (condi&ionarea comportamentului de rspuns) i Pcondi&ionarea de tip ;P
(condi&ionarea comportamentului operant). Ln e.perimentele sale pe animaie (o"olani al"i porum"ei) pentru
a reali)a rela&ii cantitative #n cadrul condi&ionrii operante ?.2. 5Kinner a proiectat un aparat special o cutie
%r lumin i)olat sonor #nuntrul creia se a%l o mic pedal care atunci c*nd este apsat %ace s cad
"uc&elele de m*ncare.
Din aceast teorie a condi&ionrii operante s+a desprins o Nsolu&ie pedagogicB denumit ,teoria instruirii
programate,, care s+a vrut o alternativ'model de instruire care s depeased limitele modelelor clasice de
instruire. Teoria instruirii programate ela"orate de ?.2.5Kinner repre)int #n esen& un model de instruire
F
care se "a)ea) pe principalele ac$i)i&ii ale psi$ologiei din vremea sa respectiv pe: legea e%ectului (Ed.
0.T$orndiKe) cone.iunea invers i %eed"acK+ul operativ posi"ilitatea de a diri,a i controla #nv&area #n
direc&ii presta"ilite pe "a)a unor programe deci de a trans%orma #nv&area #n instruc&ie. <arianta de instruire
conceput Pprograma linear sau cu rspuns construitP se impune prin %or&a operant a principiilor pe care este
%undamentat i #n consens cu care %unc&ionea): principiul ,pailor mici,, principiul procesului gradat,
principiul particip"rii acti!e, principiul $nt"ririi imediate a r"spunsului pentru &iecare sec!en", principiul
indi!iduali)"rii ritmului instruirii, principiul autoregl"rii acti!it"ii.
Psi$ologul american demonstre) %aptul c e&iciena $n!""rii este dependent" de organi)area condiiilor
de $n!"are ale ele!ilor. 1u c*t recompensa po)itiv sau negativ + #n rspunsul dat de elev + este mai rapid
cu at*t %eed+"acK+ul este mai operativ i elevul #i va putea controla mai mult e%ortul pentru con%irmarea altor
reuite. 1a demers instruirea programat presupune parcurgerea unei programe de #nv&are adic a unui
algoritm presta"ilit alctuit din alternri de secven&e in%ormative i momente
Teoria structural !enetic " co!nitiv " #. $runer. Ln #ncercarea de a reali)a o sinte) asupra teoriei lui
?runer I.-eacu preci)ea) %aptul c pro"lemele #nv&rii sunt str*ns legate de cele ale de)voltrii i
instruirii am"ele privite #ntr+un conte.t cultural(7EEE !>). De %apt G.5.?runer a%irm %r niciun ec$ivoc c
,singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre &iinele omeneti este c" ele $n!a". #n!"atul
este att de pro&und $nr"d"cinat $n om, $nct a de!enit aproape in!oluntar, ceea ce i.a &acut pe unii dintre
cercet"tori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, s" considere c" speciali)aree noastr" ca
specie este speciali)area $n $n!"areP(?runer 7EH= 7!!).
Procesul de #nv&are nu este un proces mai mult sau mai pu&in #nt*mpltor. El tre"uie orientat diri,at i
educat #ntr+un anume %el ceea ce &ine de o anumit strategie de instruire. Plnstruirea a%irm G.5. ?runer este
un e&ort de a3utorare i de modelare a de)!olt"riiP(?runer 7EH=77). 1a atare de)voltarea oricrei persoane
de orice v*rst tre"uie s devin o"iectul unei teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de G.5.?runer i cola"oratorii si &in pe de o parte de o"serva&iile
i autoo"serva&iile %cute asupra unor procese cognitive (conceptuali)area re)olvarea de pro"leme) iar pe de
alt parte de un studiu asupra naturii P"locrilor #nv&riiP la copii.
Ln ceea ce privete modalitatea de reali)are a #nv&rii sau #ntr+o e.primare mai larg cunoaterea
uman #n opinia lui G.5.?runer e.ist trei modalit&i'niveluri %undamentale prin care copilul descoper i intr
#n contact cu lumea din a%ara sa transpun*nd+o apoi #n modele:
= modatitatea / $n!"area acti!" + #nv&are prin ac&iune #n di%eritele sale iposta)e: manipularea li"er a realului
din e.terior e.ersare construc&ie etc; pentru unele e.perien&e umane aceasta este singura modalitate de
cunoatere'de)voltare de e.emplu #nv&area di%eritelor sporturi #nsuirea di%eritelor deprinderi (de muncd
dea conduce o main etc.) #ndeplinirea anumitor roluri sociale etc.;
= modalitatea / $n!"area iconic" care se "a)ea) pe organi)area vi)ual sau pe alt %el de organi)are
sen)orial i pe %olosirea unor imagini sc$ematice; acest nivel este guvernat de principiile organi)rii
perceptuale;
Q modalitatea / $n!"area sim'olic" 8 #n care locul imaginilor este luat de sim"olurile lor: cuvinte sau alte
%orme de lim"a,) care permite rela&ionarea lucrurilor e.primate prin cuvinte i o"&inerea prin trans%ormrile
de rigoare de noi i noi in%orma&ii.
Teoria %olodinamic a nvrii. 1reatorul teoriei este italianul ;. Titone #n conceptia cruia #nv&area
colar implic pre)en&a a dou caracteristici %undamentale: integritatea i organicitatea. 4plec*ndu+se cu
interes asupra Pteoriei #nvtrii cumulativ+ierar$iceP a lui ;. M. Dagne a a,uns la conclu)ia c aceasta poate %i
de)voltat.
Esen&a modelului $olodinamic const #n promovarea unui model activ articulat integralist i dinamic
asupra #nv&rii educative; comportamentul i #nv&area se e.plic la diverse niveluri #ntruc*t sunt dependente
%unc&ional i ierar$i)ate at*t #n plan intern c*t i e.tern; triplanitatea #nv&rii umane este valoarea
%undamental pe care o postulea) modelul lui Titone:
Q nvarea tactic
Q nvarea strate!ic
Q &nvarea e!o'dinamic
E
Utili)*nd conceptul de Ppersonalitate desc$isP ;. Titone crea) premi)ele unei teorii interactive i
rela&ionale reuind s uni%ice toate procesele ego+dinamice cu alternan&e centripete sau centri%uge %a& de
Eul a%lat su" in%luen&a educa&iei.
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2"
(. Identi%ica&i pro"lematica speci%ic teoriei i metodologiei instruirii 7didacticii generale8 #n calitatea
acesteia de tiin& pedagogic %undamental
). De%ini&i procesul de #nv&m*nt din perspectiva calit&ii acestuia de o"iect de studiu al teoriei i
metodologiei instruirii (sau didacticii generale)
*. 4nali)a&i procesul de #nv&m*nt din perspectiva componentelor sale principale
+. 4nali)a&i procesul de #nv&m*nt din perspectiva activit&ilor didactice principale
,. 1aracteri)a&i activitatea de predare (modelele predrii) din perspectiva didacticii postmoderne
-. 4nali)a&i o"iectivele procesului de #nv&m*nt la nivelul unui concept pedagogic %undamental
.. Enumera&i criteriile cele mai semni%icative pentru reali)area unor ta.onomii ale o"iectivelor
procesului de #nv&m*nt valori%ica"ile din perspectiva proiectrii curriculare a oricrei activit&i
didactice sau educative (organi)at #n cadrul speci%ic procesului de #nv&m*nt)
/. De%ini&i conceptul de opera&ionali)are a o"iectivelor procesului de #nv&m*nt
0. Identi%ica&i premisele necesare pentru reali)area unei ac&iuni e%iciente de opera&ionali)are a
o"iectivelor la nivelul oricrei activit&i de educa&ie ' instruire organi)at la nivelul procesului de
#nv&m*nt
(1. Eviden&ia&i structura unui o"iectiv opera&ional aplica"il #n conte.tul proiectrii curriculare a oricrei
%orme de activitate de educa&ie'instruire organi)at la nivelul procesului de #nv&m*nt.
((. 4nali)a&i din perspectiva avanta,elor i limitelor teoria lui ?.2. 5Kinner ca solu&ie pedagogic la
teoria condi&ionrii operante.
(). E.plica&i de ce teoria lui G.5. ?runer este de esen& cognitivist.
(*. 4nali)a&i esen&a modelului $olodinamic a lui ;. Titone.
Uni#!#e! de 5n)&+!re II
STILURI DE INTERAC-IUNE DIDACTIC
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
+ s caracteri)a&i #nv&area e%icient din perspectiva principiilor #nv&rii centrate pe elev;
+ s enumera&i %unc&iile pro%esorului #n procesul instructiv+educativ
+ s de%ini&i stilul de #nv&are;
+ s clasi%ica&i stilurile de #nv&are;
+ s caracteri)a&i principalele stiluri de #nv&are prin compara&ie (analitic+sintetic re)olutiv impulsiv
re)olutiv cu risc etc.)
+ s de%ini&i stilul de predare
+ s caracteri)a&i stilul de predare #n compara&ie cu stilul educa&ional
+ s caracteri)a&i principalele stiluri de predare #n %unc&ie de mai multe criterii (strategie de control
comportament social o"serva"il)
+ s determina&i caracteristicile stilului educa&ional #n situa&ii educa&ionale date.
+ s sta"ili&i coresponden&e #ntre stilurile de predare i stilurile de #nv&are
+ s enumera&i principiile care stau la "a)a modalit&ilor de interac&iune activ
+ s descrie&i etapele predrii #n vederea reali)rii #nv&rii active (pre)entare aplicare revi)uire
di%eren&iere);
+ s preci)a&i #n ce const di%eren&ierea instruirii
7=
Conce$#e c?eie: $n!"are e&icient", competene pedagogice, stil de $n!"are, stil de predare, stil
educaional
1.Rel!+i! ele)4$ro*esor
Trecerea la o metodologie mai activ centrat pe elev implic elevul #n procesul de #nv&are i #l #nva&
aptitudinile #nv&rii precum i aptitudinile %undamentale ale muncii alturi de al&ii i ale re)olvrii de
pro"leme. Metodele centrate pe elev implic individul #n evaluarea e%icacit&ii procesului lor de #nv&are i #n
sta"ilirea o"iectivelor pentru de)voltarea viitoare. 4ceste avanta,e a,ut la pregtirea individului at*t pentru o
tran)i&ie mai uoar spre locul de munc c*t i spre #nv&area continu. Potrivit autorilor Jarpe RulsKi i
;adlo%% (7EEE p.77=) caracteristicile %undamentale ale elevului care #nva& e%icient sunt:
4re scopuri clare privitoare la ceea ce #nva&
4re o gam larg de strategii de #nv&are i tie c*nd s le utili)e)e
2olosete resursele disponi"ile #n mod e%icace
@tie care #i sunt punctele %orte i punctele sla"e
Ln&elege procesul de #nv&are
Li controlea) sentimentele #n manier adecvat
Li asum responsa"ilitatea pentru procesul lor de #nv&are i
Li plani%ic #i monitori)ea) #i evaluea) i #i adaptea) procesul de #nv&are.
0unciile pro&esorului #n procesul educa&ional au grade de generalitate di%erite i
o se pot raporta la elev + %unc&ia de suport pentru cristali)area unei grile de valori captarea i controlul
aten&iei asigurarea cone.iunii inverse modelarea e.perien&ei de #nv&are;
o se pot raporta la social + %unc&ia de participare la #m"og&irea e.perien&ei comunit&ilor sociale
participare la via&a pro%esional i civic participare la activit&i #n coal (%ormale i non%ormale);
o se pot raporta la procesul de #nv&m*nt 8 %unc&ia de concepere organi)are a procesului de
#nv&m*nt de proiectare conducere evaluare autoevaluare.
Competenele pedagogice repre)int atitudinea i aptitudinea cadrului didactic de #ndeplini aceste %unc&ii
i circumscriu rolul pro%esorului. 0iteratura de specialitate avansea)a numeroase clasi%icari ale competen&elor
printre acestea regasindu+se:
o competen&ele de organi)are i structurare (presupun organi)area activit&ii prin o"iective introducerea
elevilor #n structura intern a unei discipline structurarea unor con&inuturi i rela&ii educa&ionale
organi)area i conducerea e%ectiv a clasei de elevi);
o competen&e de comunicare (presupun solicitarea i conducerea conduitelor ver"ale individuale ale
elevilor solicitarea de rspunsuri interactive)
o competen&e re)olutive i evaluative (presupun diri,area activit&ii intelectuale practice a%ective i
morale ale elevilor prin conduite evaluative po)itive sau negative)
o competen&e de stimulare a poten&ialului %ormativ al activit&ii (presupun o"iectivarea i stimularea
conduitelor de e.primare direct a opiniei critice de e.primare personal i interpretativ de
e.primare constructiv a elevilor du"late de un autocontrol progresiv)
o competen&e de modelare a comportamentului socio+moral (presupun introducerea i valori)area de
modele valori i atitudini sociale po)itive i puternice e.ersarea i trans%erul ori)ontal 8 de la elev la
elev i vertical 8 de la pro%esor la elev de modele i e.perien&e sociale po)itive).
o competen&e de optimi)are a climatului socio+a%ectiv al clasei (presupun tipuri i stiluri de ac&iune i de
in%luen& ale pro%esorului #n s%era particularit&ilor personalit&ii elevilor i a grupului cu dominan&a
valorilor empatice)
o competen&e de stimulare a creativit&ii (presupun atitudini desc$ise i strategii care s vi)e)e
stimularea conduitei creative #n %unc&ie de e.perien&a i de tipul de #nv&are).
Principiile care stau la 'a)a $n!""rii e&iciente centrate pe ele! sunt:
77
4ccentul activit&ii de #nv&are tre"uie s %ie pe persoana care #nva& i nu pe pro%esor.
;ecunoaterea %aptului c procesul de predare #n sensul tradi&ional al cuv*ntului nu este dec*t unul
dintre instrumentele care pot %i utili)ate pentru a+i a,uta pe elevi s #nve&e.
;olul pro%esorului este acela de a coordona i de a %acilita procesul de #nv&are al elevilor.
;ecunoaterea %aptului c #n mare parte #nv&area nu se produce #n sala de clas i #n mare parte nu
se produce atunci c*nd pro%esorul este de %a&.
Pro%esorii tre"uie s #ncura,e)e i s %acilite)e implicarea activ a elevilor #n plani%icarea i
gestionarea propriului lor proces de #nv&are prin proiectarea structurat a oportunit&ilor de #nv&are
at*t #n sala de clas c*t i #n a%ara ei.
0ua&i individual elevii pot #nv&a #n mod e%icient #n moduri %oarte di%erite.
,.S#ilurile de 5n)&+!re
Stilul de $n!"are repre)int un demers coerent prin care su"iectul #i e.prim pre%erin&a pentru
un anumit mod de a se anga,a #n procesul cunoaterii. 2iecare stil de #nv&are se poate de%ini printr+o
structur de %actori constitutivi #n care elementele esen&iale sunt: modul de organi)are a cunoaterii
prelucrarea in%orma&iei i modalitatea de e.primare.
>. de&inirea stilui de $n!aare pornind de la modalitatea dominanata de organi)are i prelucrare a
in&ormaiei*
5tilul analitic
o E.aminarea par&ial a materialului de studiu sau a
datelor unei situa&ii de #nv&are
o -u se ela"orea) conclu)ii p*n c*nd su"iectul
nu #i %ormulea) enun&uri par&iale
o :perea) cu %oarte multe argumente
o 5u"iectul are o dorin& %oarte mare de succes de
aceea #i argumentea) %oarte "ine conclu)iile.
5tilul sintetic
o Pre%erin& pentru esen&ial printr+un comportament
de eliminare a argumentelor
o 5u"iectul pre)int un comportament contrastiv
impulsiv e.plo)iv
o 1apacitate mare de organi)are glo"al a
materialului
o 4ten&ia concentrarea este di%u) cu mari riscuri
de a deveni super%icial
9. de&inirea stilului de $n!aare pornind de la calit"i $n ceea ce pri!ete &ora de anga3are $n
selectarea i prelucrarea situaiei pro'lematicei con&lictuale*
5tilul re)olutiv impulsiv:
1apacitate de autocontrol sc)ut compensat
de o mare capacitate de anticipare a e%ectelor
5u"iectul se anga,ea) "rusc #n re)olvare nu
adopt o po)i&ie critic i autocritic #n procesul
re)olutiv
Ipote)ele pe care le %ormulea) sunt pripite
lipsete anali)a pro%und
5tilul re)olutiv cu risc:
1apacitate de anticipare a re)ultatelor
pro"lemei este mai mare dec*t capacitatea de control
Ipote)ele sunt %ormulate rapid iar
su"iectul devine mai atent #n anali)a i prelucrarea
datelor controlul crete #i corectea) ipote)ele
progresiv
Dra" #n de%inirea re)ultatului %inal
Evaluarea %inal a demersului e
corect
Pre)int risc pentru c demersul este
sincopat iar su"iectul #i asum riscul acestor sincope
5tilul re)olutiv ec$ili"rat:
1apacitatea mare de anticipare a su"iectului corelat cu un "un control i autocontrol
5u"iectul este permanent preocupat de con%runtarea datelor cu re)ultatele pe care le o"&ine tocmai din
nevoia de control
4legerile #ntre mai multe demersuri posi"ile sunt "ine c*ntrite
De)avanta,: su"iectul evit s %ormule)e clar enun&urile conclu)iile
5tilul re)olutiv prudent:
o -evoie i capacitate de control mult mai mare
5tilul re)olutiv pasiv:
5la" capacitate de anticipare
79
dec*t capacitatea de anticipare
o 5u"iectul este tot timpul atent #n demersul
parcurs %ace des aprecieri critice i
este sensi"il la aprecieri critice
o 5u"iectul nu %ormulea) conclu)ii %inale din
pruden& de multe ori demersul nu e
%inali)at
0ipsa capacit&ii de mo"ili)are #n control i
autocontrol
;itm lent #n de%inirea ipote)elor de lucru
Deci)ii greoaie
;eveniri %recvente la punctul de plecare
nesiguran&
*. de2inirea stilurilor de nvaare ca structuri perceptive in2ormaionale 3i re2ereniale raportate la
un cmp de re2erin:
5tilul independent de c*mp:
o su"iectul #i alege sursa de in%orma&ie i e.trage
elementele de care are nevoie %r a,utor din
a%ar
o capacitate mare de a %ace %a& di%icult&ilor de
#nv&are
o capacitate mare de concentrare pe ceea ce e
relevant
o domin spiritul logic
o atitudinea %a& de o situa&i e mai mult neutr dec*t
implicativ
o are sensi"ilitate sc)ut %a& de nuan&ele a%ective
ale unei situa&ii
o se caracteri)ea) prin a"ilit&i de mani%estare de
e.presie proprie prin detaare %a& de sursele de
in%orma&ie i prin capacitate mare de construire a
situa&iilor pro"lemati)ante (e critic tie s pun
#ntre"ri)
5tilul dependent:
o su"iectul se desprinde greu de o situa&ie este mai
impresiona"il i simte nevoia surselor e.terne
i a a,utorului a siguran&ei acestor surse pe care
le percepe ca pe o autoritate
o acest stil se caracteri)ea) prin implicare
concentrare pe detaliu de multe ori din motive
emo&ionale capacitatea su"iectului de
concetrare pe datele c*mpului pro"lematic e
%oarte sla"
?. de&inirea stilurilor de $n!aare pornind de la structurile logice dominante
5tilul convergent:
presupune sc$eme de #nv&are relativ sta"ile #n
care domin structurile algoritmice
pre%erin& pentru deduc&ie logic i nevoia de
identi%icare a unor in%orma&ii de intrare care s+l
conduc pe su"iect la un rspuns unic
nevoia de diri,are pas cu pas a demersului
nu %avori)ea) conduita euristic i e concentrat
pe gsirea cii de solu&ionare a pro"lemei mai
multe dec*t pe %ormularea de pro"leme.
5tilul divergent:
se caut i se construiesc pro"leme
pre%erin& pentru a"stracti)are i restructurare
permanent a in%orma&iilor i e.perien&ei
mare capacitate de investigare prin ipote)e
@. de&inirea stilurilor de $n!"are pornind de la anali)atorul dominant* !"), au), 5ineste)ie
5tilul vi)ual
<ederea in%orma&iei #n %orm tiprit a,ut
reten&ia.
2olosirea culorilor ilustra&iilor i diagramelor ca
a,utor #n procesul de #nv&are.
5u"linierea cuvintelor c$eie i reali)area
sc$emelor %acilitea)a concentrarea aten&iei i
#n&elegerea te.telor.
Lnt*mpin di%icult&i la concentrarea asupra
activit&ilor ver"ale.
Pre%er sa priveasca dec*t sa vor"easca sau s
5tilul auditiv
4scultarea e.plica&iilor #ntrete #nv&area.
Discutarea unei idei noi i e.plica&ii %olosind
propriile cuvinte.
Este %olositorare anali)a ver"al ver"ali)area
g*ndurilor i ideilor cu propriile cuvinte.
@optete #n timp ce citete.
Li place s asculte pe al&ii citind ceva cu voce tare.
4re nevoie s vor"easc #n timp ce #nva& lucruri
noi.
Li plac discu&iile.
7!
treaca la ac&iune.
Li amintete cu uurin& ceea ce vede.
Li place s citeasc i ortogra%ia) "ine.
:"serv detaliile.
2olosirea metodelor de ascultare activ inclu)*nd
aici c$estionarea i re)umarea.
Cgomotul este un element de distragere a aten&iei.
5tilul practic
o E%ectuarea unei activit&i practice %acilitea) adesea #n&elegerea (e.. e.perimente la %i)ic pro"leme
la matematic etc.)
5crierea lucrurilor #n ordinea lor pas cu pas este o cale e%icient de a le &ine minte.
Urmrirea cu degetul a titlurilor cuvintelor c$eie etc. apoi pronun&area respectivelor cuvinte urmat de
scrierea lor din memorie.
Pre%erin&a pentru a atinge i a %ace.
5crisul la tastatur este adesea mai uor dec*t scrierea de m*n.
Utili)area scrisului cursiv este mai uoar dec*t cea a scrisului tiprit (cu litere separate)
Pre%erin&a pentru recompense cu caracter material %i)ic.
Dsete modalit&i i prete.te pentru a se deplasa.
Li pierde interesul c*nd nu este implicat #n mod activ.
;e&ine ceea ce %ace i e.perien&ele trecute.
1unoaterea i respectarea stilului de #nv&are al elevilor de ctre pro%esor presupune surprinderea
elementelor care necesit de)voltare sau a dis%unc&iilor care tre"uie compensate. 5tilul de #nv&are este str*ns
legat i de caracteristicile situa&iei de #nv&are ceea ce #nseamn ca un anumit tip de predare i de evaluare
solicit stiluri anume de #nv&are.
9. S#ilurile de $red!re
Stilul de predare se de%ineste ca ansam"lu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui de a
comunica de a coopera cu elevii de a decide asupra situa&iilor de #nv&are precum si de a adopta atitudini %ata
de re)ultatele si comportamentele acestora. El se conturea)a si se restructurea)a continuu #n conte.tul a trei
determinari: pregatire trasaturi de personalitate si e.perienta.
Ln cele din urma stilul de #nvatam*nt se de%ineste prin modul speci%ic al unui educator de a organi)a si
conduce procesul didactic. El pre)inta c*teva caracteristici*
Este totdeauna personal c$iar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau %oarte apropiate cu ale
altor pro%esori.
Este relati! constant, #n sensul ca se mani%esta #ntr+un mod speci%ic pe o perioada data dar e si
suscepti"il de sc$im"ari.
Este dinamic, per&ecti'il mai cu seama su" impactul e.perientei. Evolutia stilului de predare #n
sensul per%ectionarii (ameliorarii) lui este dependenta #n mare masura de atitudinea educatorului %ata
de propria+i activitate de capacitatea sa autoevaluativa.
Mai cuprin)tor dec*t stilul de predare@ stilul educaional repre)int totalitatea calit&ilor
comportamentale ale pro%esorului atitudinea sa %a& de valorile pro%esionale i %a& de disciplin.
Stilul cogniti! repre)int modalitatea de a"ordare a situa&iilor pro"lematice care de%inesc e.perien&a
pro%esional i e.trapro%esional.
Stilul de munc" repre)int modalitatea speci%ic unui individ sau grup de a e%ectua o activitate.
7. Din perspectiva op&iunii pentru o anumit strategie de control a interac&iunilor din clas i #n reali)area
o"iectivelor #nv&rii au %ost di%eren&iate:
5tilul autoritar
presupune din partea pro%esorului impunere $otr*re i promovare a unor te$nici de predare i
rela&ionare cu elevii.
delimitarea timpului i sarcinilor de #nv&are pentru elevi
7(
limitea) ini&iativa elevilor
#i asum responsa"ilitatea total #n ce privete re)ultatele ac&iunilor sale
sanc&ionea) (po)itiv sau negativ) %r ec$ivoc dup criterii strict de%inite atitudinile i re)ultatele
#nv&rii elevilor
din punct de vedere a%ectiv rela&ia cu elevii e distant i rece
e%ecte: antipati)at de elevi o%er re)ultate "une numai pe termen %oarte scurt .
5tilul democratic
pro%esorul se %olosete de posi"ilit&ile participative ale elevilor #n procesul de #nv&are de ini&iativele
i e.pectan&ele elevilor pe care le valori%ic #n proiectarea i derularea activit&ilor educa&ionale
strategia de predare+#nv&are e de%init prin cola"orare i cooperare #ntre pro%esor i elev
din punct de vedere a%ectiv i al climatului psi$ologic: climat desc$is rela&ii apropiate #ntre mem"rii
pro%esorul #nsui comport*ndu+se ca un mem"ru al grupului.
este cel mai e%icient produc*nd re)ultate superioare at*t #n plan psi$osocial c*t i #n plan didactic.
5tilul lassaise %aire
pro%esorul adopt un rol pasiv i minimali)ea) procesele psi$o+sociale i didactice care de%inesc
activitatea sa
pro%esorul accept deci)iile i ini&iativele elevilor apelea) la e.perien&a acestora #ns nu %ace
evaluri #n ce privete comportamentul elevilor i nu primete %eed+"acKuri pentru reglarea propriului
comportament
este total neproductiv.
9. Din perspectiva comportamentului social o"serva"il al pro%esorului ca persoan care atri"uie si evaluea)
NrolurileB elevilor au %ost identi%icate:
5tilul dominator
se asocia) stilului autoritar care accentuea) sanc&iunile po)itive i negative.
predarea se suprapune unei stari de con%lictuale care generea)a devian& comportamental la elevi.
5tilul negociator
din perspectiva sc$im"ului ec$ita"il pe care dorete s+l sta"ileasc cu elevii pro%esorii pot opta pentru o
negociere desc$is e.plicit #n care pro%esorii i elevii ac&ionea) #mpreun pentru a a,unge la un consens
demersul %iind unul de adaptare reciproc succesiv i permanent.
sunt %olosite procedee care merg pe o negociere ascuns de consens tacit 8 pro%esorii i elevii ac&ionea)
independent %r cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de ctre
pro%esor i #n consecin& poate adopta o atitudine coercitiv sau poate opta pentru o atitudine desc$is.
5tilul %ratern
se #nt*lnete la pro%esorii %oarte tineri care se consider egali cu elevii lor
succesul la elevi este evident dar dup nite ani pro%esorii a"andonea) aceast strategie.
. 5tilul ritualic
pro%esorii asigur un climat psi$osocial sta"il prin interventii standardi)ate si uni%ormi)ate;
utili)at pe termen scurt si ec$ili"rat poate da re)ultate "une (medii).
. 5tilul terapeutic
adoptat mai ales de pro%esorii care %ac cursuri de %ormare #n terapii
pro%esorii privesc activitatea ca o terapie
pro%esorii sunt %oarte inventivi creativi aten&i la nevoile grupului creea) situa&ii de participare activ a
elevilor la activit&i
perspectiva lor e mai mult psi$osocial i mai pu&in didactic
de)avanta,: se #ndeprtea) de logica disciplinei poate "ulversa elevii #n ca)ul #n care nu e.ist
7>
concordan& #ntre modelul su i modelul altor pro%esori
Lncerc*nd o sinte) a principalelor coordonate surprinse #n tipologiile de mai sus stilul educa&ional al
pro%esorului este descris adesea #n literatura de specialitate ca av*nd una dintre urmtoarele trsturi:
+direc#i) (c*nd re)olv toate pro"lemele grupurilor)
sau
+non 4 direc#i) (c*nd #ncura,ea) mai degra" elevii s %ac)
+in#er$re#e!6& e.plic propriul comportament
sau
+nu in#er$re#e!6& #ncura,ea) elevii s+i e.plice propriul comportament
+5i con#r!6ice pe elevi intervenind #n discu&ie
sau
+nu4i con#r!6ice pe elevi ci el #ncura,ea) pe elevi s discute #n grupa
+!re o in*luen+& eo+ion!l& $o6i#i)& asupra elevilor
sau
+!re o in*luen+& ne/!#i)& asupra elevilor
+s#ruc#ure!6& i a,ut pe elevi s+i organi)e)e munca
sau
+nu lucre!6& s#ruc#ur!#
+counic& cu ele)ii le #mprtete g*ndurile stri e.perien&e
sau
+nu counic& #i pstrea) g*ndurile pentru sine
;. E*icien#i6!re! in#er!c+iunii ele)4$ro*esor
Pentru a spri,ini instruirea centrat pe elev i utili)area metodologiilor moderne de lucru la clas
s+a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor individuale de #nv&are. Ln cadrul
acestor strategii:
Di%eren&ele dintre elevi sunt studiate i luate ca "a) pentru proiectarea activit&ilor.
Elevii sunt lsa&i s aleag singuri modul #n care se in%ormea) pe o anumit tem i pre)int re)ultatele
studiului lor.
Elevii pot "ene%icia de consulta&ii #n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu
privire la #nv&are i pot cere #ndrumri.
4ptitudinea elevilor de a gsi singuri in%orma&iile cutate este de)voltat 8 nu li se o%er in%orma&ii
standardi)ate.
Pe l*ng #nv&area speci%ic disciplinei respective li se o%er elevilor oca)ia de a do"*ndi aptitudini
%undamentale trans%era"ile cum ar %i aceea de a lucra #n ec$ip.
5e %ac evaluri care le permit elevilor s aplice teoria #n anumite situa&ii din via&a real.
:%erta situa&iilor de #nv&are este variat ast%el #nc*t s se %ac apel la o diversitate de stiluri pe care elevii
le pre%er #n #nv&are.
Elevii sunt %recvent g$ida&i s %ac alegeri "a)ate pe interese.
5e %olosesc %recvent sarcini cu mai multe op&iuni.
Lnv&area se concentrea) pe %olosirea capacit&ilor esen&iale pentru a valori)a i #n&elege conceptele i
principiile de "a).
7I
Timpul este %olosit %le.i"il.
5e %acilitea) %ormarea capacit&ilor de inv&are independent i #n ec$ip.
Evaluarea este continu i diagnostic pentru a #n&elege cum poate %i adaptat predarea la nevoile elevilor.
Elevii sunt evalua&i pe mai multe ci.
4ctivitatea se #nc$eie cu solicitarea adresat elevilor de a re%lecta pe marginea celor #nv&ate a modului #n
care au #nv&at i de a evalua succesul pe care l+au avut metodele de #nv&are #n ca)ul lor.
Principiile &undamentale care stau la "a)a acestor modalit&i de interac&iune sunt:
2. stimularea #nv&rii active
4. di%eren&ierea instruirii ca modalitate de rspuns a pro%esorului la nevoile elevului.
2. Predarea $n !ederea $n!""rii acti!e
;ela&ia predare+#nv&are ia #n considerare trei etape ale #nv&rii active: pre)entarea aplicarea i
revi)uirea.
're6en#!re!
Elevului i se pre)int noile cunotin&e
concepte aptitudini teorii e.plica&ii etc.
E.plica&iile sunt date (sau create de ctre
elev) pentru a lega #n mod persuasiv materia predat
de #nv&area i e.perien&a anterioar.
Pro%esorul pre)int i %ace o sesiune de
#ntre"ri i rspunsuri pentru veri%icare
<ideo TI i alte instrumente vi)uale
Materiale scrise.
Elevii se a,ut unul pe cellalt.
Elevul #i %ormea) nite concepte insta"ile.
Ma,oritatea vor %i uitate #n dou )ile (dac nu se
%olosesc metode de #nv&are activ)
Metodele #nv&rii active privind pre)entarea
sunt rare. 4cestea sunt:
Elevii descoper singuri ..
Lntre"rile socratice etc.
A$lic!re!
Elevul des%oar o activitate care #i impune s aplice
materialul pre)entat. (Lnv&*nd i %c*nd).
Lntre"ri i rspunsuri
E.erci&ii i e.emple
2ie de lucru
Lntre"ri din testele anterioare
Pro"leme de re)olvat
Evaluarea unui studiu de ca) etc.
Pe msur ce se descoper erorile i
omisiunile di concep&iile sale elevul #i corectea) i
#i completea) #nv&area. 4cest lucru este stimulat de
ctre:
4utoevalulare autoveri%icare etc.
<eri%icarea i e.plica&iile din partea colegilor
4c&iunile #ntreprinse #n urma reac&iei pro%esorului
1ompararea propriei sale activit&i cu alte
rspunsuri sau cu rspunsurile+model
E%ectuarea de corecturi sau completri pentru a+i
#m"unt&i munca.
Elevul #i %ormea) concepte mai sta"ile i le leag
de #nv&area anterioar.
1unotin&ele i aptitudinile sunt organi)ate #ntr+o
structur logic iar aceasta stimulea) memoria.
Pe msur ce sunt descoperite erorile i omisiunile
concep&iile %ormate sunt corectate i e.tinse
7H
Re)i6uire!
Elementele c$eie sunt con%irmate i
su"liniate prin intermediul e.plica&iilor care %ac
legtura dintre noua #nv&are i #nv&area anterioar.
4cest lucru #ntrete legturile care vor %i utili)ate cu
oca)ia reamintirii ulterioare.
Elementele c$eie sunt consolidate prin
su"liniere i repeti&ie. 4cest lucru stimulea) reten&ia.
Elevul #i con%irm concep&iile care sunt corecte i
corelate cu #nv&area anterioar i #i corectea)
erorile i ne#n&elegerile din #nv&are
:. Di*eren+iere! ins#ruirii 1e se poate di%eren&iaS
Pro%esorii pot di%eren&ia: 1:-3I-UTU0 P;:1E5U0 P;:DU5U0
Ln %unc&ie de disponi"ilitatea interese i pro%il de #nv&are %olosind o gam c*t mai variat de metode
de instruire i de management al clasei.
1aracteristicile di%eren&ierii instruirii sunt:
+ Pro%esorul clari%ic ceea ce este important #n materia lui.
+ Pro%esorul #n&elege respect i construiete pornind de la di%eren&ele #ntre elevi.
+ Predare #nv&area i evaluarea sunt insepara"ile.
+ To&i elevii particip.
+ Pro%esorul solicit i #ncura,ea) cooperarea cu elevii.
+ 2le.i"ilitatea utili)rii resurselor este o caracteristic a di%eren&ierii.
+ Per%orman&a este #n&eleas #n termeni de de)voltare ma.im a poten&ialului i succes individual.
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
7. 1aracteri)a&i #nv&area e%icient din perspectiva principiilor #nv&rii centrate pe elev
9. Enumera&i %unc&iile pro%esorului #n procesul instructiv+educativ 5ta"ili&i coresponden&e #ntre
stilurile de predare i stilurile de #nv&are
!. De%ini&i stilul de #nv&are
(. 1lasi%ica&i stilurile de #nv&are
>. 1aracteri)a&i principalele stiluri de #nv&are prin compara&ie (stilul analitic cu stilul sintetic stilul
re)olutiv impulsiv cu stilul re)olutiv cu risc stilul re)olutiv prudent cu stilul re)olutiv pasiv stilul
vi)ual cu stilul auditiv s.a.m.d.)Enumera&i principiile care stau la "a)a modalit&ilor de interac&iune
activ
I. De%ini&i stilul de predare
H. 1aracteri)a&i stilul de predare #n compara&ie cu stilul educa&ional
F. 1aracteri)a&i principalele stiluri de predare #n %unc&ie de mai multe criterii (strategie de control
comportament social o"serva"il)
E. Determina&i caracteristici "ipolare ale stilului educa&ional
7=. Descrie&i etapele predrii #n vederea reali)rii #nv&rii active (pre)entare aplicare revi)uire
di%eren&iere)
77. Preci)a&i #n ce const di%eren&ierea instruirii
Uni#!#e! de 5n)&+!re III
METODOLOGIA INSTRUIRII
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
+ s de%ini&i metodologia didactic strategia didactic metoda procedeu didactic lec&ia
7F
+ s enumera&i %orme de organi)are a procesului de #nv&m*nt e.perimentate la s%*ritul secolului al
MIM+lea #nceputul secolului al MM+lea
+ s argumenta&i rolul lec&iei ca %orm %undamental de organi)are a procesului de #nv&m*nt
+ s preci)a&i criteriul care st la "a)a sta"ilirii tipului de lec&ie
+ s enumera&i principalele tipuri de lec&ie
+ s preci)a&i %actorii #n %unc&ie de care se alege o metod de #nv&m*nt;
+ s enumera&i %unc&ii ale metodelor de instruire
+ s descrie&i principalele metode de predare+#nv&are (conversa&ia pro"lemati)area "rainstormingul
metoda P$ilips I+I studiul de ca) ,ocul de rol metoda cu"ului metoda predrii #nv&rii reciproce
e.punerea demonstra&ia)
+ s de%ini&i resursele te$nice din perspectiva structurii procesului de #nv&m*nt;
+ s clasi%ica&i mi,loacele de #nv&m*nt;
+ s enumera&i condi&ii de e%icacitate a mi,loacelor de #nv&m*nt
+ s identi%ica&i valen&ele psi$ologice ale mi,loacelor de #nv&m*nt
Conce$#e c?eie: metodologia didactic", strategia didactic", metoda, procedeu didactic, lecia, sarcina
didactic" de 'a)", con!ersaia, pro'lemati)area, 'rainstormingul, metoda Philips A.A, studiul de ca), 3ocul de
rol, metoda cu'ului, metoda pred"rii $n!""rii reciproce, e(punerea, demonstraia, mi3loace de $n!""mnt,
e(igene pedagogice, !alene psihologice
1. Delii#&ri conce$#u!le. Modele .i *ore de or/!ni6!re ! ins#ruirii
Des%urarea procesului de #nv&m*nt se reali)ea) prin derularea unor demersuri speci%ice ctre
%inalit&ile instructiv+educative propuse. Ln activitatea didactic aceste demersuri poart denumirea de metode
de #nv&m*nt (met$a 8 ctre spre odos 8 cale drum). Metodologia didactic se constituie #ntr+un capitol al
didacticii care studia) natura %unc&iile i modul de %olosire a metodelor speci%ice procesului instructiv
educativ.
Strategia didactic" semni%ic modalit&i de a"ordare a predrii #nv&rii i evalurii printr+o com"ina&ie
optim a metodelor mi,loacelor i te$nicilor de instruire precum i a %ormelor de organi)area prin care s se
poat #n%ptui o"iectivele %inalit&ile sta"ilite la parametri superiori de per%orman&.
Metodele sunt instrumente de lucru at*t ale pro%esorului c*t i ale elevilor. Ele au o s%er de cuprindere a
tuturor componentelor procesului didactic cu implica&ii at*t asupra predrii c*t i a #nv&rii i evalurii.
:rice metod include #n structura sa un numr de opera&ii ordonate #ntr+o anumit succesiune logic. 4ceste
opera&ii care apar ca te$nici mai limitate de ac&iune ca simple detalii sau componente ale unei metode sunt
numite %recvent procedee. Ln ultim instan& o metod apare ca un ansam"lu organi)at de procedee care se
pot succeda sau relua #n %unc&ie de o situa&ie nou.
Modele i &orme de organi)are a instruirii
Din 4ntic$itate i p*n la ;enatere (Evul Mediu) organi)area #nv&rii a avut un caracter
predominant individuali)at. Epoca modern cunoate trecerea spre sistemul clas+lec&ie i instruirea pe grupe.
5istemul de #nv&m*nt pe clase i lec&ii este ini&iat de pedagogul ce$ G.4.1omenius #n sec al M<II+lea
(ADidactica MagnaB+7I>H).
Ln ultimele decenii ale sec. al MIM+lea adep&i curentului ducaia nou" sesi)ea) unele limite ale
#nv&m*ntului organi)at pe clase i lec&ii i+i opun noi %orme de organi)are a procesului de #nv&m*nt mai
suple i mai apropiate de interesele spontane de cunoatere ale copiilor. 4ceast orientare corespundea
spiritului societ&ii moderne care cerea colii s %orme)e la elevi independen&a g*ndirii creativitatea
capacitatea de a se integra activ #n via&a pro%esional i social.
4st%el au %ost e.perimentate urmtoarele %orme de organi)are a procesului de #nv&m*nt:
+ Sistemul 4ell.6ancaster sau Sistemul monitorial aprut #n 4nglia la #nceputul sec. al MIM+lea.
+ Sistemul centrelor de interes, ini&iat de medicul+psi$olog :. DTcrol6 #n ?elgia
+ Metoda proiectelor este !arianta american" a centrelor de interes; metoda este ini&iat de U.J.
RilpatricK #n 5U4 #n secolul al MIM+lea.
7E
Ultimele dou sisteme pre)entate cunosc adaptri la nivelul lec&iilor prin propunerea de ctre elevi a unor
teme de re&erate microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre #n componen&a porto%oliului
i pe care urmea) s le reali)e)e personal sau #n ec$ipe de doi+trei elevi pe parcursul unui semestru. 5ugestii
tematice: AEconomia i educa&iaB ADlo"ali)area+ #ncotroSB etc.
+ Sistemul %ottrens, ini&iat de pedagogul elve&ian ;. Dottrens #n sec. al MM+lea. Este un sistem de
#nv&m*nt individuali)at prin %ie de de)voltare %ie de recuperare %ie de lucru %ie de control.
+ Sistemul Binnet5a, ini&iat #n oraul UinnetKa+5U4 de 1arlton Uas$"urne #n sec. al MM+lea. Este un
sistem de individuali)are ce promovea) o educa&ie progresiv #m"in*nd activitatea individual cu
cea de grup. Elevul poate %i #n clase di%erite la discipline di%erite #n %unc&ie de aptitudini i re)ultate
cu condi&ia ca di%eren&a dintre aceste clase s nu %ie mai mare de doi ani.
4ceste sisteme dei ini&ial s+au "ucurat de succes n+au putut %i generali)ate deoarece au dovedit
nea,unsuri importante care a%ectau aspecte esen&iale ale procesului de #nv&m*nt.
5u" in%luen&a curentului ducaia nou" lec&ia este criticat apoi cunoate un proces de optimi)are. Este
criticat mai ales modalitatea de lucru %rontal #n care pro%esorul pred iar elevul recep&ionea) %r a i se
o%eri posi"ilitatea de a munci independent de a solu&iona pro"leme prin e%ort personal de a descoperi i de a
cola"ora. Ln urma criticilor de acest tip educa&ia colar este #m"og&it prin %orme de organi)are a #nv&rii
integrate #n lec&ie sau complementare ei %orme care s sus&in interesele i aptitudinile individuale ale
elevilor.
Ln urma numeroaselor critici i #ncercri spre a %i #nlocuit lec&ia este deci reconsiderat i se impune
prin virtu&ile sale didactice: scop precis volum de cunotin&e "ine determinat organi)area activit&ii de
cunoatere #ntr+o succesiune logic.
4"ordarea lec&iei din perspectiv sistemic ne permite s #n&elegem de%inirea sa ca microsistem de
instruire care re%lect'reproduce #n miniatur procesul de #nv&m*nt (acesta #n&eles ca macrosistem de
instruire) Ade la care $mprumut" componentele i caracteristicile sale, $ntreaga concepie didactic" pe care el
se construieteC(I. 1erg$it 7EF!).
Tipuri de avanta,e o%erite de organi)area procesului de #nv&m*nt ca lec&ie:
+ se reali)ea) o sim"io) dinamic #ntre principalele componente i activit&i ale procesului de
#nv&m*nt: o"iective+con&inut+metode+mi,loace+strategii didactice pe de o parte i predare+#nv&are+
evaluare pe de alt parte.
+ rolul coordonator al tuturor acestor activit&i #l are cadrul didactic o persoan %ormat special #n acest
sens. 4ctivitatea de predare+#nv&are este diri,at de pro%esor; acesta poate alterna mai multe %orme de
diri,are: diri3are integral"; semidiri3are (#m"in activitatea %rontal cu grupul); acti!itate complet
nediri3at" (lucru independent semidependent). ;olul conductor al pro%esorului este v)ut ca un
avanta,; celelalte %orme de organi)are au euat tocmai pentru c au marginali)at rolul acestuia.
+ 0ec&ia este unitatea pedagogic ce respect ! criterii de organi)are: logic: sistem de cunotin&e
structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularit&ile de #nv&are motiva&ie interese;
didactic: utili)area ansam"lului de metode i procedee adecvate o"iectivelor.
Tipologia leciei
0ec&ia cunoate mai multe %orme de reali)are #n %unc&ie de sarcina didactic" de 'a)" ce aduce modi%icri
#n structura sa intern. 4ctivit&ile didactice de "a) sunt:
+ transmiterea cunotin&elor i asimilarea acestora de ctre elevi
+ %ormarea priceperilor i deprinderilor
+ repetarea sistemati)area i consolidarea cunotin&elor
+ veri%icarea cunotin&elor asimilate i aprecierea prin notare
1ea mai important este e!aluarea per&ormanelor reali)ate #ntruc*t presupune: cuanti%icarea
re)ultatelor msurarea i aprecierea lor (opera&ii ce depind de sistemul de notare de e.igen&e de modul de
organi)are) diagno)a di%icult&ilor %ormularea unor predic&ii privind etapa urmtoare.
Ln raport de aceste sarcini didactice cele patru tipuri %undamentale ale lec&iei sunt:
+ lec&ia de comunicare ' de do"*ndire de cunotin&e
+ lec&ia de %ormare a priceperilor i deprinderilor
+ lec&ia de recapitulare sistemati)are i consolidare a cunotin&elor
+ lec&ia de evaluare
9=
Practica colar adaug i lec&ia com"inat sau mi.t.
,. Me#ode .i #e?nici de *or!re
Lntregul proces de %ormare s+a orientat spre #m"unt&irea e.perien&elor de #nv&are ale elevilor
spre implicarea lor activ #n procesul de #nv&are prin promovarea unei metodologii de predare.
$n!"are centrat" pe ele!.
Pentru pro%esor metoda didactica este un plan de ac&iune conceput pentru ini&ierea i derularea
situa&iilor de #nv&are. 4legerea metodei de instruire se %ace #n %unc&ie de dou categorii de %actori:
VV o'iecti!i (natura %inalitatilor; logica intern a tiin&ei; mecanismele #nv&rii etc..)
DD su'iecti!i (conte.tul uman si didactic #n care se aplica metoda; personalitatea pro%esorului; psi$ologia
elevului 'a clasei) stilurile de #nvatare ale elevilor etc.
0unciile metodelor de instruire - generale i speci%ice
2. 0unciile generale*
a. 2unc&ia cognitiva: vi)ea)a organi)area si diri,area #nvatarii
". 2unc&ia instrumentala (opera&ionala) 8 cea de intermediar #ntre elev si materia de studiat; o"iective i
re)ultate
c. 2unctia normativ 8 cea de a arata cum sa se predea cum sa se #nvete 8 ast%el #nc*t sa se atinga
per%ormantele sta"ilite
d. 2unctia motivational 8 cea de stimulare a creativitatii de st*rnire a curio)itatii si interesului pentru
cunoastere (#ntarirea psi$ologica a #nvatarii)
e. 2unctia %ormativ 8 care consta #n e.ersarea si de)voltarea proceselor psi$ice si motorii concomitent cu
#nsusirea cunostintelor si %ormarea deprinderilor #n modelarea atitudinilor convingerilor sentimentelor si
calitatilor morale ale elevilor.
4. 0unciile particulare sunt proprii %iecarei metode #n parte determin*nd speci%icul %iecreia (vor %i preci)ate
#n cadrul metodelor descrise #n cele ce urmea)).
E.ist o multitudine de clasi%icri toate argumentate #n mod adecvat dup criterii via"ile precum:
tradi&ionale8moderne generale8moderne generale8particulare ver"ale8intuitive e.po)itive sau pasive8
active etc. De alt%el metodele ca atare nu apar #n stare pur ci su" %orma unor variante determinate de
situa&iile concrete ale procesului didactic.
%escrierea principalelor metode didactice
>. Metode dialogate 7con!ersati!e8 8 constau #n sta"ilirea unui dialog #ntre pro%esor si elevi #n care
pro%esorul pune #ntre"ari pentru: a stimula g*ndirea elevilor a asigura #nsusirea cunostintelor a %i.a
cunostintele noi predate
Daca se ia drept criteriu %unctia didactica pe care o poate #ndeplini conversatia atunci distingem urmatoarele
variante:
VVcon!ersatia de comunicare
VVcon!ersatia de repetare si sistemati)are
VVcon!ersatia de &i(are si consolidare
VVcon!ersatia de !eri&icare si apreciere
VVcon!ersatia introducti!a
VVcon!ersatia &inala
1onversatia poate lua %orma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (de)"aterile). 5copurile
metodelor conversative (dialogate):
7. stimularea gndirii ele!ilor ast%el #nc*t acestia sa poata descoperi si singuri adevarul sa motive)e
raspunsurile date sa sesi)e)e legaturile cau)ale dintre cunostinte ' %enomene
9. apro&undarea cunostintelor, a pro'lemelor supuse discutiei si c$iar avansarea de noi e.plicatii ' solutii de
re)olvare
!. &ormarea gndirii logice a ele!ilor ast%el #nc*t ei sa poata sesi)a care este esenta pro"lemei precum si
logica interna a unei discipline.
97
(. deprinderea ele!ilor de a re)ol!a si singuri o pro"lema de #nvatare.
1ea mai solicitata metoda este con!ersaia euristic". Metoda consta #n &ormularea cu a'ilitate a unor
$ntre'ari, $n alternanta cu raspunsuri de la ele!i, destinate descoperirii de noi date, in&ormatii.
1onversatia euristica (de descoperire) presupune sc$im"uri ver"ale #ntre parteneri numite AepisoadeB.
2iecare episod este initiat printr+o operatie ver"ala #n general o #ntre"are cu rol di%erit de la ca) la ca).
Lntre"arile pot %i spontane sau premeditate determin*ndu+l pe elev sa #nvinga di%icultatile inerente
cunoasterii.
Tipurile de $ntre'ari se sta"ilesc #n %unctie de urmatoarele criterii:
4. Dupa nivelul si modul de adresare:
2rontala + adresata #ntregii clase: De ce S Din ce motiv S 1are S 1um S
Directa + adresata unui elev anume: Pe ce te "a)e)i c*nd a%irmi ca S
-ediri,ata + adresata de un elev pro%esorului si retransmisa elevului de catre pro%esor
De releu + Pro%esorul preia #ntre"area unui elev o diri,ea)a spre un alt elev.
De completare + ;aspunsul la o #ntre"are pusa de pro%esor este completata de mai multi elevi
Imperativa + 2ormulata ca o solicitare e.presa categorica: .......
De controversa + #ntre"ari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal
?. Dupa o"iective urmarite
De de%inire + 1e este OS 1are sunt atri"utele...S
2actuale + 5olicita recunoasterea 'descrierea unui o"iect %enomen.... identi%icarea unui element
De interpretare + I se solicita elevului sa gaseasca ec$ivalente ver"ale care sa e.prime
sensul celor #nvatate: 1um interpretati...S
De comparare + 1ere sa %ie sta"ilite asemanarile ' deose"irile dintre 9 o"iecte evenimente %enomene;
De opinie + 5e solicit un punct de vedere personal
De ,usti%icare + Presupune %ormularea de argumente'a ra&iunilor care au stat la "a)a unor
%apte'mani%estri
1.Dupa e%ortul intelectual solicitat elevului:
;eproductive 5olicita mai ales memoria si vi)ea)a raspunsuri simple
;eproductiv+ 1ognitive + 1er o descriere insist*nd pe puterea de reactuali)are si redare a
cunostintelor
Productiv 8 1ognitive + 1er elevului sa e.plice sa se mo"ili)e)e sa plase)e cunostintele #n alt
conte.t sa a%le solutii sa argumente)e sa compare
4nticipative + 4ctivea)a imaginatia + 1um pre%igurati evolutia
De evaluare + 5olicita emiterea de ,udecati de valoare cu privire la o stare de %apt
5ugestiva + 5ugerea)a sau raspunsul sau modul de re)olvare
E. Pro'lemati)area 7metoda re)ol!arii de pro'leme8
Pro'lemati)area este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientea)a g*ndirea
scolarilor spre re)olvarea independenta de pro"leme. Utili)*nd metoda #n discutie pro%esorul pune pe scolar
#n situatia de a cauta un raspuns pertinent o solutie pentru pro"lema cu care se con%runta. Punctul de pornire
#l constituie crearea situatiei - pro'lema, care desemnea)a o situatie contradictorie con%lictuala #ntre
e.perienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se con%runta scolarul.
Situatia - pro'lema este necesar sa pre)inte urmatoarele caracteristici:
VVsa repre)inte o di%icultate cognitiva pentru scolar re)olvarea acesteia necesit*nd un e%ort real de
g*ndire
sa tre)easca interesul scolarului
sa oriente)e activitatea scolarului #n directia re)olvarii pro"lemei prin activarea cunostintelor si
e.perientelor do"*ndite anterior.
Pro"lemati)area presupune patru momente %undamentale:
I. punerea pro'lemei si perceperea ei de catre ele!i (inclusiv primii indici orientativi pentru re)olvare).
99
II. studierea apro&undata si restructurarea datelor pro'lemei
III.cautarea solutiilor posi'ile la pro'lema pusa
a). anali)ea)a atent si cu discernam*nt materialul %aptic
").%ormulea)a ipote)e privind solutionarea pro"lemei si le veri%ica pe %iecare #n parte.
I<. o'tinerea re)ultatului &inal si e!aluarea acestuia. elevul compara re)ultatele o"tinute prin re)olvarea
%iecarei ipote)e.
Metoda are un pronuntat caracter &ormati! deoarece*
a) antrenea)a #ntreaga personalitate a elevului (intelectul calitatile volitionale a%ectivitatea) capt*nd atentia
si mo"ili)*nd la e%ort
") cultiva autonomia actionala
c) %ormea)a un stil activ de munca
d) asigura sustinerea motivatiei #nvatarii
e) da #ncrederea #n sine.
F. Metoda asaltului de idei 74rainstorming 7 ul2
Este o varianta a discutiei #n grup av*nd ca o"iectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai "une
solutii pentru o pro"lema de re)olvat prin participarea mem"rilor grupului.
1racteristici:
5e poate organi)a cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
Ideile sunt avansate (produse) #n cadrul discutiilor sau de)"aterilor valori)area (evaluarea) lor av*nd
loc la s%*rsitul lectiei.
Metoda o%era elevilor posi"ilitatea sa se e.prime #n mod li"er contri"uind la %ormarea si de)voltarea
calitatilor imaginativcreative a unor trasaturi de personalitate cum ar %i spontaneitatea cura,ul de a
e.prima un punct de vedere vointa etc.
0a)ele acti!itatii didactice a(ate pe aceasta strategie*
a) #mpartirea clasei #n grupuri de elevi (ma.im 7=)
") alegerea unui secretar (care va conta"ili)a ideile #n
ordinea emiterii lor)
c) comunicarea regulilor de des%asurare a activitatii:
se inter)ic aprecierile critice ironi)arile cen)urarilecontra)icerileo"structionarile
se e.prima li"er orice idee care+i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia)
se cere producerea unei cantitati c*t mai mari de idei
se #ncura,ea)a asociatiile originale de idei (pentru a a%la raspunsul ' solutia)
%iecare grup va emite c*te o idee la o interventie
d) alegerea pro"lemei si pre)entarea ei de catre pro%esor
e) sta"ilirea de catre pro%esor la s%*rsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile le vor
ierar$i)a %unctie de valoarea lor le vor pre)enta
?. Metoda GPhillips A - AC
Metoda contri"uie la e.primarea personalitatii elevului i se cuplea)a per%ect cu prelegerea 8 de)"atere dar si
cu ,ocul de deci)ie devenind 8 #n aceste ca)uri 8 procedeu didactic.
Pro%esorul are rolul de a diri,a #nvatarea. 4ceasta modalitate de lucru asigura a"ordarea #ntr+un timp limitat a
mai multor aspecte ale unei pro"leme %acilit*nd comunicarea con%runtarea si luarea deci)iilor.
Procedura:
VVse #mparte clasa #n grupe eterogene de c*te I elevi
se anunta tema ' su"iectul
pro%esorul e.plica succint scopul si modul de des%asurare a activitatii preci)*nd si durata: ( minute 8
organi)area; I minute 8 discutii #n cadrul grupului; 9 minute 8 pre)entarea raportului %iecarui grup de
catre un elev delegat.
V%iecare grup desemnea)a un coordonator si un purtator de cuv*nt
timp de I minute au loc discutii #n grup %ac*ndu+si sc$im" de idei
VVse #ntocmeste (dupa I minute) un raport #n care se pre)inta solutia ' re)ultatul la care s+a a,uns
9!
VVpurtatorul de cuv*nt al grupului pre)inta raportul celorlalte grupuri
pro%esorul #mpreuna cu raportorii %ac o sinte)a a rapoartelor sta"ilind solutia %inala con%orm opiniei
ma,oritare.
?. Studiul de ca)
VV este o metoda de e.plorare directa dar si o metoda actionala
VV consta #n etalarea unor situatii tipice repre)entative pentru o clasa de %enomene ale caror trasaturi sunt
cercetate
VV studiul de ca) urmareste:
a) identi%icarea cau)elor care au determinat declansarea %enomenului respectiv
") evolutia %enomenului comparativ cu %apte 'evenimente similare
VV %oloseste at*t pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la conclu)ii
generale) c*t si deductiva (particulari)*nd si concreti)*nd unele aspecte de ordin general)
Etapele pre)entarii studiului de ca):
a) descoperirea ca)ului si #ntelegerea pro%unda a acestuia
") e.aminarea ca)ului din mai multe perspective:
VV teoretica
VV documentara
VV practica
c) selectarea metodelor de anali)a
d) prelucrarea ca)ului respectiv
VV sistemati)area in%ormatiilor
VV anali)a situatiilor pre)entate
VV sta"ilirea variantelor de re)olvare
e) sta"ilirea conclu)iilor (alegerea variantei optime)
5tudiul de ca) este o metoda care apropie principiul de #nvatare de modelul vietii al practicii av*nd mare
valoare euristica si aplicativa. Ea #i o"liga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a
pro"lemei #n %ata careia se a%la. Ln aceasta iposta)a studiul de ca) nu urmareste
do"*ndirea de noi cunostinte ci mai degra"a aplicarea practica a unor cunostinte #nsusite de,a #n conditii si
su" %orme noi impuse de situatia+pro"lema ce urmea)a a %i solutionata prin g*ndire si
imaginatie.
4plicarea metodei studiului de ca) se poate reali)a #n principal su" %orma a trei variante.
Harianta >* Metoda situatiei 7Case - StudI - Method8 care presupune o pre)entare completa a ca)ului 8
pro"lema cu toate in%ormatiile necesare solutionarii. Discutarea ca)ului #ncepe imediat dar pre)int
de)avanta,ul c este mai departe de realitate i o"liga educatorul sa+si procure in%ormatiile necesare.
Harianta E* Studiul analitic al ca)ului 7Incidence Method8 presupune pre)entarea completa a situatiei
e.istente dar in%ormatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. 4ceasta varianta este mai
aproape de realitate o"liga la cautarea si procurarea personala a in%ormatiilor .
Harianta F* Studiul &ara pre)entarea completa a in&ormatiilor necesare re)ol!arii ca)ului; elevilor li se
propun doar sarcini concrete de re)olvat urm*nd sa se descurce prin e%orturi proprii.
@. Simularea 7:ocul de rol8
VV repre)inta o metoda actionala "a)ata pe simularea unor %unctii relatii activitati %enomene sisteme etc.
VV scopul* %ormarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce de%ineste o structura '
relatie 'situatie sociala
VV #n aplicarea acestei metode se porneste de la ideea ca elevul este un viitor pro%esionist care pe l*nga
cunostintele de specialitate are anumite a"ilitati atitudini convingeri disponi"ilitati de
interactiune umana asumare de responsa"ilitati etc.
VV metoda este %oarte interesanta deoarece:
V %ormea)a repede si corect anumite convingeri atitudini comportamente
V asigura un autocontrol e%icient al conduitelor si ac$i)itiilor
V dinami)ea)a pe scolar (cognitiv a%ectiv actional) pun*ndu+ l #n situatia de interactiune.
Etapele pregatirii si %olosirii ,ocului de rol:
7. identi%icarea situatiei interumane ce urmea)a a %i simulata (sa %ie relevanta)
9(
9. modelarea situatiei si proiectarea scenariului 8 sunt selectate aspectele esentiale care devin
modele si sunt trans%erate asupra elevilor (devin roluri de A,ucatB)
!. alegerea partenerilor si instruirea lor +Vse distri"uie rolurile
(. #nvatarea individuala a rolului prin studierea %isei data de pro%esor (7> 8 9= minute pentru a se acomoda)
>. interpretarea rolurilor 8 simularea propriu+ )isa
I. de)"aterea %inala 8 se %ace cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente #n care nu s+au o"tinut
comportamentele asteptate
Tipuri de ,ocuri de rol (principale) :
7. ,ocul de repre)entare a structurilor 8 %olosit pentru #ntelegerea organigramei unui sistem socio+economic
sociocultural etc.
9. ,ocul de deci)ie 8 elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de deci)ie.
!. ,ocul de competitie 8 se urmareste simularea o"tinerii unor per%ormante de #nvingere a unui adversar.
(. ,ocul de ar"itra, 8a,uta la de)voltarea capacitatilor de solutionare a pro"lemelor con%lictuale ce pot apare
#ntre doua persoane institu&ii etc.
A. Metoda cu'ului 8 %olosita pentru a %acilita e.plorarea unui su"iect'situa&ie din mai multe perspective #n
vederea de)voltarii competentelor necesare unei a"ordari comple.e si integratoare
Etapele metodei:
7. Pe cele I %ete ale cu"ului se mentionea)a sarcinile: descrie compara anali)ea)a asocia)a aplica
argumentea)a.
9. 4nuntarea temei'situatiei puse #n discutie
!. Lmpartirea clasei #n I grupuri care e.aminea)a tema con%orm cerintei #nscrise pe %ata cu"ului alocata
%iecarui grup. Prin "rainstorming elevii emit idei pe care le includ #n tema respectiva #n paragra%e distincte.
a) %escrie* culorile %ormele marimile'dimensiunile
") Compara: asemanarile si di%erentele speci%ice %ata de alte realitati
c) 2socia)a: tema la ce te #ndeamna sa te g*ndestiS
d) 2nali)ea)a: spune din ce se compune din ce este %acut etc.S
e) 2plica: cum poate %i %olositaS 1e poti %ace cu eaS
%) 2rgumentea)a pro sau contra ei enumer*nd su%iciente motive care sa sustina a%irmatiile tale.
(. 2iecare grup pre)inta oral #n %ata celorlalte grupuri conclu)iile la care au a,uns (materialul ela"orat)
>. Pe ta"la #n %orma cvasi+%inala vor %i des%asurate conclu)iile celor I grupuri se comentea)a si #n %inal se
da un %ormat integrat %inal lucrarii respective.
J. Studiul $n pe grupuri mici:
4rgumente privind studiul #n grupuri mici:
Elevii #nva& mai "ine dac discut #ntre ei;
5ensul conceptelor este mai "ine conturat prin activit&i comune
De)volt creativitatea elevilor;
De)volt a"ilit&i de comunicare;
De)volt #ncrederea #n sine;
Mrimea grupului:
Drupuri de !+> elevi. 4vanta,e:
Elevii se simt mai siguri;
4,ung mai uor la un punct de vedere comun;
5e discut %r un coordonator;
2iecare mem"ru poate s+i spun punctul de vedere.
Drupuri de F i peste F elevi + se %ormea) atunci c*nd clasa are de re)olvat pro"leme ce implic dou
solu&ii de tipul da+nu pro sau contra. 4vanta,ul lor const #n:
o 1rete varietatea ideilor;
o 4ctivitatea #n grup este mai dinamic;
o Ln interiorul grupului se e.ersea) mai multe roluri.
E.emple de situa&ii #n care se optea) pentru asemenea grupuri ar putea %i:
9>
o 1*nd se practic "rain+storming+ul;
o 1*nd se lucrea) #n cerc;
o 1*nd se de)volt o idee #n lan&.
K. Metoda Pred"rii/#n!""rii reciproce (;eciprocal teac$ing 8 Palinscar 7EFI)
Este o strategie de #nv&are a te$nicilor de studiere a unui te.t. Dup ce sunt %amiliari)a&i cu metoda elevii
interpretea) rolul pro%esorului de)volt*nd dialogul elev 8 elev.
Metoda #nv&rii reciproce este centrat pe patru strategii de #nv&are:
Re)umarea #nseamn e.punerea a ceea ce este mai important din ceea ce s+a citit; se %ace un re)umat.
Punerea de $ntre'"ri se re%er la listarea unei serii de #ntre"ri despre in%orma&iile citite; cel ce pune
#ntre"rile tre"uie s cunoasc "ine#n&eles i rspunsul.
Clari&icarea presupune discutarea termenilor necu+noscu&i mai greu de #n&eles apelul la diverse surse
lmuritoare solu&ionarea ne#n&elegerilor.
Pre)icerea se re%er la e.primarea a ceea ce cred elevii c se va #nt*mpla #n continuare "a)*ndu+se pe
ceea ce au citit.
2!anta3ele metodei pred"rii/$n!""rii reciproce*
W este o strategie de #nv&are #n grup care stimulea) i motivea);
W a,ut elevii #n #nv&area metodelor i te$nicilor de lucru cu te.tul te$nici de munc intelectual pe care le
poate %olosi apoi i #n mod independent;
W de)volt capacitatea de e.primare aten&ia g*ndirea cu opera&iile ei i capacitatea de ascultare activ;
W stimulea) capacitatea de concentrare asupra te.tului de citit i priceperea de a de a selec&iona esen&ialul;
L. (punerea
4vanta,ele pe care le o%er pre)entarea e.punerea prin intermediul cuv*ntului rostit i receptat mental
prin au) a %cut ca metodele e.po)itive s %ie utili)ate #n procesul de #nv&m*nt #nc de la primele %orme
institu&ionali)ate de educa&ie.
2olosirea metodelor e.plo)ive pre)int #ns de)avanta,ul c %ac apel la receptivitatea elevilor %r ca ei
s participe activ la ela"orarea de noi ac$i)i&ii s+i e.erse)e g*ndirea i spiritul critic; activitatea lor este
redus din care cau) poate s apar plictiseala i c$iar o"oseala; se poate instala predispo)i&ia spre
super%icialitate i %ormalism #n #nv&are.
E.plica&ia, o variant a e.punerii presupune a%larea pe "a)a unei argumenta&ii deductive 8 de la general la
particular 8 a unor adevruri noi. Pro%esorul pornete de la enun&area clar a unor concepte reguli norme
teoreme etc. pe care elevii le cunosc de,a dup care anali)ea) argumentele premisele sau cau)ele iar apoi
pre)int i e.emple sau di%erite ca)uri aplicative particulare; pe aceast cale se asigur de)vluirea sau
desluirea #ntrirea i con%irmarea celor e.puse. 4st%el elevii sunt a,uta&i s+i clari%ice i s ad*nceasc
#n&elegerea unor concepte reguli principii legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin in%erior acestora.
>M. %emonstraia 8 presupune a pre)enta elevilor o"iecte %enomene procesele 8 reale sau %ictive 8 imagini
.a. #n scopul asigurrii unui suport perceptiv pentru uurarea e%ortului de e.plorare a realit&ii pentru a
asigura accesi"ilitatea i #n&elegerea #n procesul cunoaterii.
Ln %unc&ie de materialul demonstrativ ce se utili)ea):
demonstraia &igurati!" (cu a,utorul repre)entrilor gra%ice),
demonstraia cu a3utorul desenului la ta'l" sau cu a3utorul modelelor 7&i)ice, gra&ice etc.8,
demonstraia cu a3utorul imaginilor audio!i)uale, demonstraia prin e(emple .a. (Ioan 1erg$it).
1ondi&ii care asigur e%icien& sporit %olosirii demonstra&iei:
+ materialul intuitiv se arat elevilor numai #n momentul #n care va %i %olosit e%ectiv;
+ #n msura #n care e posi"il %r a se %or&a nota este "ine ca perceperea materialului s se %ac prin
intermediul a c*t mai mul&i anali)atori;
+ o"iectele i %enomenele s %ie pre)entate de la ca) la ca) pe etape %a)e speci%ice de)voltrii
(evolu&iei) unui proces;
+ #n diri,area o"serva&iei s se porneasc de la perceperea #n ansam"lu a o"iectului ctre pr&ile sale
componente cu su"linierea pe "a)a compara&iilor a unor asemnri i deose"iri i prin raportarea %iecrei
pr&i la #ntreg;
9I
+ #n timpul demonstrrii s se asigure anga,area e%ortului intelectual al elevilor #n scopul %ormrii i
de)voltrii unor capacit&i de cunoatere a spiritului de o"serva&ie; s se reali)e)e o e.plorare perceptiv
mo"ili)*nd i e.ers*nd procesele de cunoatere.
9.Resursele #e?nice
;esursele te$nice contri"uie la crearea situa&iilor de #nv&are la %avori)area unei #nv&ri rapide
contiente accesi"ile sistematice i temeinice. Mi3loacele de $n!""mnt constituie una din componentele
procesului de #nv&m*nt. 1onstituie un su"sistem cu %unc&ionalitate precis al cror poten&ial pedagogic este
valori%icat #n %unc&ie de metodele i procedeele de instruire pentru reali)area e%icient a sarcinilor proiectate
la nivelul activit&ii de predare+#nv&are+evaluare.
Dupa natura i %unc&ionalitatea lor distingem mai multe categorii de mi,loace de #nv&m*nt:
+ Mi3loacele de $n!atamnt reale, ca mi3loace naturale sunt: o"iecte plante animale roci su"stante
c$imice caiete didactice pentru e.erci&ii. Toate materialele didactice %olosite tre"uie s %ie de "un calitate
repre)entative sugestive "ine e.ecutate cu un design corespun)ator. Materialele s se %oloseasc c*nd si cum
tre"uie. 5a se %aca un instructa, corect pentru o"servarea i pentru %olosirea lor.
+ Mi3loacele de su'stituie sunt modele o"iectuale gra%ice sc$ematice
+ Mi3loace o'iectuale: mula,e corpuri geometrice mac$ete steme peceti etc;
+ Mi3loace iconice 7&igurati!e8* %otogra%ii desene didactice sc$eme diagrame planse $arti panouri
etc. Materialele didactice sa %ie corect reali)ate s ai" un aspect estetic; s se %oloseasca la momentul
potrivit; s se e.plice i s se demonstre)e prin intermediul lor.
+ Mi3loace ideati!e 8 conceptele rationamentele teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare
pentru #nsusirea altor cunotin&e. Lnv&area interdisciplinar o"lig la deplasarea #nv&rii #n planuri di%erite de
cunoatere. Teoriile dintr+un domeniu devin elemente de spri,in pentru teorii din alte domenii. Trans%erurile
cognitive %ac posi"ile cola"orrile interdisciplinare. Ln procesul didactic tre"uie s se ela"ore)e s se
construiasc no&iunile conceptele teoriile; s se de)valuie pe plan mintal con&inutul i s%era lor; ulterior
numai se de%inesc i se clasi%ic (daca este ca)ul).
+ Mi3loace actionale* modele e.perimentale de organi)are a e.perientelor; Vmodele de concepere si
reali)are a lucrarilor de la"orator atelier de proiectare practica #n productie; Vmodele pentru simulatoare;
Vmodele in%ormatice 8 calculatoarele. 1onceperea i calitatea reali)rii lor contri"uie la #nsuirea cunotintelor
%ormarea priceperilor i deprinderilor i mai cu seam la %ormarea atitudinilor de cunoatere. Principalele
condi&ii de e%icacitate sunt: Vs se selecte)e modelele de actiune #n concordanta cu speci%icul disciplinelor
v*rsta si nivelul de pregatire al elevilor; Vs %ie relevante pentru %e nomenele studiate; Vs se asigure #nv&area
diri,at a modelelor ac&ionale; s se %orme)e i s se consolide)e atitudini po)itive de cunoatere.
+ Mi3loacele G;uten'ergC 8 cr&ile cursurile #ndrumtoarele culegerile de te.te culegerile de
e.erci&ii i pro"leme revistele de specialitate. 5e recomand pentru: V%ormarea deprinderilor de lectura de
studiu individual; V%ormarea sentimentului de respect %ata de carti; V%ormarea deprinderilor de %olosire a
sistemului "i"lioteconomic pentru o receptare rapid a in%orma&iilor.
+ Mi3loacele in&ormatice. Calculatoarele. Mi,loacele in%ormatice sunt a"solut necesare
#nvatam*ntului. 5unt %olosite pentru: VVinstruirea asistata de calculator necesara pentru #nsusirea cunostintelor
%ormarea priceperilor si deprinderilor; VVe.ersarea asistata de calculator: pentru %i.area cunostintelor;
VVveri%icarea asistata de calculator; se reali)ea) cu a,utorul programelor pentru testarea nivelului de #nv&are i
pentru evaluarea rspunsurilor pe "a)a algoritmilor. 1alculatorul cu toate avanta,ele incontesta"ile rm*ne
un mi,loc de #nvatam*nt integrat sistemului uman de #nv&are ram*ne un au.iliar pretios.
+ Mi3loace de e!aluare* Vmodele de evaluare oral 8 c$estionarea individual i de grup; Vmodele de
evaluare scris 8 lucrari de control te)e teste de cunotin&e; Vmodele de evaluare practic 8 de apreciere i
notare a o"iectelor sau a activit&ilor des%urate; V modele de evaluare in%ormati)at 8 cu a,utorul
calculatorului.
+ Mi3loace tehnice audio!i)uale* Vauditive: discuri "en)i imprimari radio casete compact+discuri
Vvi)uale: %olii transparente diapo)itive dia%ilme; Vaudiovi)uale: %ilme si monta,e de televi)iune si prin sateliti
videocasete. Mi,loacele auditive se reali)ea) cu picup magneto%on emitator radio radio caseto%on
caseto%on. Mi,loacele vi)uale se reali)ea) prin proiec&ii %i.e: Mi,loacele audiovi)uale se reali)ea) prin
priectiile cinematogra%ice si prin emisiunile de televi)iune.
Halenele psihologice ale mi3loacelor de $n!""mnt
9H
Unii psi$ologi i pedagogi (5Kinner Dalton) contest utili)area imaginii audio+vi)uale #n stadiul
conceptuali)rii al ela"orrii no&iunilor ideilor; ei vd #n utili)area de imagini i mai ales #n a"u)ul de
imagini (imagism) un impediment #n calea a"stracti)rii.
Pedagogia te$nologiei mi,loacelor de #nv&m*nt recomand integrarea lor #n activitatea didactic
pentru valoarea demonstrativ i intuitiv a acestor surse de in%ormare pentru actuali)area in%orma&iei pentru
avanta,ul transmiterii unui volum mare de in%orma&ie pentru valoarea lor %ormativ+educativ.
(igene pedagogice pentru &olosirea i integrarea mi3loacelor de $n!""mnt $n acti!itatea
didactic". 0a #ntre"area dac mi,loacele audiovi)uale si mi,loacele in%ormati)ate cu toate avanta,ele reale pe
care le pre)int pot #nlocui pro%esorul si cartea rspunsul este nu. De ceS Pentru ca dincolo de volum
in%orma&ional #n cadrul rela&iei didactice se comunica atitudini si convingeri se creea) o am"ianta
%ormativa educativa. ;olul pro%esorului nu se re)uma la com"inarea in%orma&iei care poate %i preluata si
e.ecutata mult mai "ine mai complet mai organi)at mai sistematic de ctre mi,loacele te$nice. ;olul
esen&ial al pro%esorului este acela de a stimula si #ndruma maturi)area intelectuala si psi$osociala a elevului i
studentului de a de)volta interese de a %orma convingeri. Pentru a nu se compromite inten&ia de a asigura un
e%icient #nv&m*nt prin %olosirea acestor mi,loace se impun anumite e.igen&e. Materialul pedagogic sa %ie de
"un calitate 8 accesi"il relevant convingtor estetic pre)entat. 4paratele utili)ate s %ie #ntr+o stare de
per%ect %unc&ionare: de%ec&iunile lor produc
ilaritatea i ne#ncrederea #n te$nic. Este necesar ca elevii s se pregteasc pentru receptarea in%orma&iilor s
sta"ileasc multe corela&ii cu ceea ce s+a #nv&at anterior s se mi,loceasc trans%erurile de cunotin&e dintr+un
domeniu #n altul sa se mi,loceasc studiul interdisciplinar.
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
7. De%ini&i metodologia didactic strategia didactic metoda procedeu didactic lec&ia
9. Enumera&i %orme de organi)are a procesului de #nv&m*nt e.perimentate la s%*ritul secolului al
MIM+lea #nceputul secolului al MM+lea
!. 4rgumenta&i rolul lec&iei ca %orm %undamental de organi)are a procesului de #nv&m*nt
(. Preci)a&i criteriul care st la "a)a sta"ilirii tipului de lec&ie
>. Enumera&i principalele tipuri de lec&ie
I. Preci)a&i %actorii #n %unc&ie de care se alege o metod de #nv&m*nt;
H. Enumera&i %unc&ii ale metodelor de instruire
F. Descrie&i principalele metode de predare+#nv&are (conversa&ia pro"lemati)area
"rainstormingul metoda P$ilips I+I studiul de ca) ,ocul de rol metoda cu"ului metoda
predrii #nv&rii reciproce e.punerea demonstra&ia)
E. De%ini&i resursele te$nice din perspectiva structurii procesului de #nv&m*nt;
7=. 1lasi%ica&i mi,loacele de #nv&m*nt;
77. Enumera&i condi&ii de e%icacitate a mi,loacelor de #nv&m*nt
79. Identi%ica&i valen&ele psi$ologice ale mi,loacelor de #nv&m*nt
Uni#!#e! de 5n)&+!re IV
'ROIECTAREA DIDACTIC
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
+ s" anali)ai conceptul de proiectare pedagogic;
+ s" identi&icai tipurile de proiectare opera"ile la nivelul procesului de #nv&m*nt
+ s" enumerai trsturile speci%ice proiectrii curriculare;
+ s" aplicai modelul proiectrii curriculare la nivelul activit&ilor didactice i educative
organi)ate #n cadrul procesului de #nv&m*nt;
+ s" e!ideniai rolul creativ al pro%esorului de specialitate anga,at #n proiectarea reali)area i
de)voltarea curricular a activit&ii didactice
9F
+ s enumera&i etapele lec&iei mi.te;
+ s descrie&i etapele lec&iei.
+ s preci)a&i #n ce const speci%icul activit&ilor educative din punct de vedere al modelului
curricular
+ s descrie&i activitatea de proiectare a activit&ii pro%esorului+diriginte #n vederea #ntocmirii
1aietului dirigintelui
+ s enumera&i etapele reali)rii activit&ilor educative #n plani%icare
+ s identi%ica&i legtura dintre principalele etape i secven&e ale reali)rii activit&ilor educative
Conce$#e c?eie: proiectare pedagogic proiectare tradi&ional proiectare curricular nivelurile
proiectrii curriculare captarea aten&iei diri,rii #nv&rii relevan&a (msurarea) re)ultatelor a per%orman&elor
(veri%icarea) asigurarea cone.iunii inverse (%eed+"acK) evaluarea re)ultatelor (per%orman&ei) %i.area
(reten&ie) celor #nv&ate trans%erul caietul dirigintelui plani%icarea'proiectarea activit&ii educative
7. 'roiec#!re! $ed!/o/ic& ! !c#i)i#&+ilor l! ni)elul $rocesului de 5n)&+&8n#
4onceptul de proiectarea peda!o!ic de%inete activitatea care anticipea) reali)area o'iecti!elor
con&inuturilor metodelor i a evalurii #ntr+un conte.t de organi)are speci%ic procesului de #nv&m*nt la
toate nivelurile acestuia. Ca acti!itate de creaie speci&ic" proiectarea pedagogic" vi)ea) valori%icarea
optim a timpului real destinat #nv&rii #n mediul colar i e.tracolar.
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvmnt pot %i identi%icate #n raport de
modelul de plani%icare glo"al %olosit care corespunde concep&iei didactice promovate la nivel institu&ional.
Din aceast perspectiv pot %i sesi)ate dou modele a%late #n opo)i&ie: a) modelul de proiectare tradi&ional; ")
modelul de proiectare curricular. Pre)entarea gra%ic a celor dou modele eviden&ia) trsturile structurale
ale acestora (ve)i 1ristea 5orin 9=== pag. !77+!7().
Proiectarea tradi&ional % pre)entare gra%ic
o X o"iective
c X con&inut
m X metodologie
e X evaluare
%.%. X %ormarea %ormatorilor
(ini&ial+continu).
4cest model de proiectare #ntre&inut de didactica premodern (tradi&ionalist) acord prioritate: con&inuturilor
(predominant intelectuale) instruirii diri,ate (predominant %ormale) pro%esorului (cu o %ormare ini&ial i
continu care pune accent pe pregtirea de specialitate #n detrimentul celei psi$opedagogice); sc$emei rigide
de des%urare a activit&ii (su"ordonat con&inuturilor %r a urmri #n mod special corela&ia o'iecti!e.
coninuturi.metode.e!aluare).
Proiectarea curricular / prezentare !ra2ic

o X o"iective
c X con&inut
m X metodologie
e X evaluare
%.%. X %ormarea %ormatorilor
9E
S
o m
%.%
.
c
S
e
S
c
m %.%
.
o
e
(ini&ial+continu).
4cest model de proiectare promovat de didactica postmodern (curricular) acord prioritate: o"iectivelor
(desc$ise #n direc&ia tuturor resurselor personalit&ii elevului 8 morale intelectuale te$nologice estetice
%i)ice) instruirii (%ormale dar i non%ormale i in%ormale) cu desc$idere spre autoinstruire; corela&iei
%unc&ionale pro%esor+elev (%ormarea ini&ial i continu a pro%esorului valori%ic*nd integral pregtirea: de
specialitate+psi$opedagogic+metodic); sc$em %le.i"il de des%urare a activit&ii (care urmrete #n mod
special corela&ia o'iecti!e.coninuturi.metode.e!aluare; care asigur evaluarea continu a activit&ii cu
%unc&ie de reglare+autoreglare permanent a acesteia).
Proiectarea curricular a activitilor didactice
Proiectarea activitii didactice la nivelul unui model curricular solicit de%inirea acestuia #n
termeni opera&ionali. 4vem #n vedere delimitarea etapelor care tre"uie parcurse #n concordan& cu traseele
consacrate #n proiectarea+reali)area+de)voltarea curricular". Ln aceast perspectiv pro%esorul de orice
specialitate tre"uie s ai" #n vedere: 7) organi)area activit&ii; 9) plani%icarea glo"al a activit&ii (conceperea
activit&ii); !) reali)area scenariului activit&ii; () %inali)area activit&ii.
5odelul de proiectare curricular a acti!it"ii didactice (lec&iei etc.) nu e.clude ci din contr
presupune creativitatea pro%esorului. 4vem #n vedere capacitatea sa de adaptare continu la sc$im"rile
curente care apar pe parcursul oricrei activit&i. Modelul de proiectare curricular" are desc$iderea necesar
pentru valori%icarea creativit&ii pro%esorului la toate cele patru ni!eluri pe care le pre)entm #n continuare:
I2 Or/!ni6!re! !c#i)i#&+ii
7) Tema acti!it"ii (su"capitolului capitolului);
9) Su'iectul acti!it"ii (titlul activit&ii care va %i predat".$n!"at".e!aluat");
!) Scopul acti!it"ii (e.prim sintetic o"iectivele generale i speci%ice ale su"capitolului+capitolului
() Tipul acti!it"ii (ve)i tipurile de activitate didactic ve)i tipurile i variantele de lec&ii etc.) + determinat
con%orm o"iectivelor predominante ' sarcinii didactice %undamentale;
>) 0ormele de organi)are a acti!it"ii (institu&ionali)ate sau adoptate #n cadrul %ormei institu&ionali)ate 8 ve)i
#nv&m*ntul: %rontal 8 pe grupe 8 individual) valori%icate #n perspectiva di%eren&ierii instruirii
II2 'l!ni*ic!re! /lo(!l& ! !c#i)i#&+ii did!c#ice
(conceperea activitii didactice)
>) 1'iecti!ele operaionale ' concrete (deduse din scopul activit&ii i din o"iectivele speci%ice ' cadru de
re%erin& sta"ilite la nivelul programei colare) + schema de ela'orare: aciunile ele!ului (o"serva"ile
evalua"ile); resursele necesare (con&inut 8 metodologie + condi&ii de instruire'#nv&are: interne + e.terne);
modalit"ile de e!aluare (ini&iale + pe parcursul activit&ii + la s%*ritul activit&ii);
I) Coninutul de predat.$n!"at.e!aluat (corespun)tor o"iectivelor speci%ice i opera&ionale ' concrete);
H) Metodologia de predare.$n!"are.e!aluare (sta"ilit #n raport de o"iectivele pedagogice
concrete'opera&ionale) include: $ntre'"rile + tip e(erciiu; tip pro'lem"; tip situaii.pro'lem"; sarcinile
didactice %undamentale+opera&ionale de predare.$n!"are.e!aluare; desc$iderile metodologice (procedee
metode didactice strategii de predare.$n!"are.e!aluare);mi,loacele de #nv&m*nt (disponi"ili)ate '
disponi"ili)a"ile); te$nicile de evaluare (integrate #n structura di%eritelor metode i strategii didactice).
III2 Re!li6!re! !c#i)i#&+ii did!c#ice
F) Scenariul didactic (orientativ ' desc$is):
+ evenimentele didactice ' corespun)tor tipului de lec&ie;
+ reactuali)area unor cunotin&e capacit&i strategii cognitive;
+ pre)entarea ' crearea unor pro"leme situa&ii+pro"lem;
+ diri,area #nv&rii prin: strategii de comunicare+#nv&are; strategii de cercetare+#nv&are; strategii de ac&iune+
#nv&are; strategii de programare+#nv&are (instruire programat instruire asistat pe calculator);
+ evaluarea solu&iilor adoptate pentru re)olvarea pro'lemelor pentru re)olvarea situaiilor.pro'lem";
4 %i.area solu&iilor ' rspunsurilor prin apro%undare #n condi&ii de interpretare aplicare anali)+sinte)
evaluare critic (aprecieri glo"ale + individuale);
!=
+ sta"ilirea temelor pentru acas: generale + individuali)ate; recomandri metodologice "i"liogra%ice.
IV2 <in!li6!re! !c#i)i#&+ii
E) Conclu)ii*
+ evaluarea glo"al ' caracteri)are general;
+ deci)ii cu valoare de diagno)+progno): note colare aprecieri o"serva&ii caracteri)ri etc.;
+ sta"ilirea liniei ' liniilor de perspectiv.
,. E#!$ele lec+iei
R. ;agnN 7Principii de design al instruirii ?ucureti EDP 7EHH) s+a ocupat de teoria proiectrii didactice
(design instrucional) ceea ce a adus o mai mare suple&e #n structura intern a lec&iei. Evenimentele propuse
de el sunt #n general vala"ile pentru lec&ia mi.t; ast%el $n &uncie de sarcina didactic" de 'a)" etapa de
diri,are a #nv&rii poate %i cu uurin& adaptat oricrei variante de lec&ie (do"*ndire de cunotin&e
consolidare recapitulare+sistemati)are %ormare de priceperi i deprinderi evaluare). 4cestea sunt
urmtoarele: captarea i pstrarea aten&iei enun&area (comunicarea) o"iectivelor urmrite reactuali)area
elementelor #nv&ate anterior pre)entarea materialului stimul (materiei noi) asigurarea Adiri,rii #nv&riiB
relevan&a (msurarea) re)ultatelor a per%orman&elor (veri%icarea) asigurarea cone.iunii inverse (%eed+"acK+
ului) pentru corectitudinea per%orman&ei evaluarea re)ultatelor (per%orman&ei) %i.area (reten&ie) celor
#nv&ate trans%erul (aplicarea cunotin&elor) i eventual i altele (de e.emplu enun&area temelor pentru acas).
Ln cele ce urmea) pre)entm etapele /componentele de 'a)" ale structurii leciei mi(te, #ntruc*t ea
com"in sarcinile didactice de "a). 4cestea sunt:
Moment organi)atoric: pro%esorul tre"uie s se asigure nu numai de linitea necesar+ condi&ii minimale:
elevii au cr&i au cu ce s scrie pe ce s scrie c$iar dac nu le utili)ea) #n momentul respectiv.
Captarea ateniei (moment de ordin psi$ologic): aten&ia e%ortul cognitiv al elevilor s %ie orientat spre
ceea ce vrea pro%esorul s reali)e)e; apel la motiva&ia elevului tre)irea unor interese speci%ice apel la
curio)itatea intelectual cu a,utorul unor elemente de pro"lemati)are (s declane)e o contradic&ie cognitiv
printr+o situa&ie pro"lem).
Reactuali)area cunotinelor anterioare* poate %i reali)at prin: veri%icarea temelor: glo"al cantitativ sau
din punct de vedere calitativ reactuali)area acelor concepte principii de%ini&ii teorii pe care pro%esorul le
consider utile semni%icative i relevante pentru o nou #nv&are; este o condi&ie a #nv&rii contiente i
active.
%iri3area $n!""rii sau Comunicarea 7asimilarea8 noilor cunotine este etapa cu durata cea mai mare #n
care se des%oar activitatea dominant (transmitere de cunotin&e %ormarea unor a"ilit&i repetarea i
sistemati)area cunotin&elor evaluarea). Ln aceast etap pro%esorul reali)ea) pe r*nd di%erite activit&i
%iecare presupun*nd o metodologie speci%ic. De pild pre)entarea coninutului poate %i reali)at prin
urmtoarele trei modalit&i: pre)entare acti!" 7acional"8, pre)entare iconic" 7mi3locit" de su'stitute ale
realit"ii8: imagini %igurative sau gra%ice sc$eme privind "ilan&ul organigrama etc pre)entare sim'olic": pe
"a) de sim"oluri ver"ale sau scrise (%ormule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cel mai des
utili)ate sunt cele "a)ate pe comunicare oral (e.punerea conversa&ia) i scris (munca cu manualul lectura
rapid). %iri3area $n!""rii presupune i adaptarea permanent la situa&ia concret de instruire. 4ceast
adaptare se poate situa pe ' #ntre urmtoarele niveluri principale: diri3are riguroas", pas cu pas urm"rit",
diri3are moderat" minim" diri3are.
0i(area noiunilor eseniale: vi)ea) repetarea #n %orme variate pentru a se asigura e.tinderea sistemului
de legturi #ntre no&iuni. Presupune re)umarea i sistemati)area volumului de in%orma&ii %ormularea de sarcini
di%erite mai ales din mi,locul lec&iei care s men&in starea de activism #n procesul #nv&rii'repetrii.
Cone(iunea in!ers" 7&eed.'ac58* este un tip speci%ic de interac&iune didactic prin care se solicit
dovedirea #nsuirii unui con&inut #nainte de a permite ac$i)i&ionarea altuia; operea) o diagnosticare a unui
re)ultat #n vederea introducerii unor secven&e cu rol corectiv i ameliorativ sau cu scopul re%acerii
programului ce a produs dis%unc&ia constatat: e.plica&ii e.erci&ii suplimentare sc$im"area ritmului de
studiu anali)a unor greeli tipice noi interven&ii (revi)ii a,ustri inova&ii spontane) suplimentare cu rol
corectiv asupra ac&iunilor de suprasolicitare'su"solicitare reali)ate prin predare.
!7
Heri&icarea i aprecierea re)ultatelor implic o evaluare care se deose"ete de cone.iunea invers prin
%aptul c scopul su imediat este acordarea de note i cali%icative pe "a)a opera&iilor de m"surare i de
apreciere a re)ultatelor o"&inute. Este etapa de con%runtare a re)ultatelor o"&inute cu o"iectivele propuse.
4ceast con%runtare este posi"il #ntruc*t ela"orarea instrumentelor de msurare
1
se %ace pe "a)a o"iectivelor
lec&iei considerate Acriterii de reuitB.
Trans&erul cunotinelor este o etap a%lat #n legtur cu %ormularea o"iectivelor opera&ionale (Ace tiu s
%ac elevii cu ceea ce tiuB) care const #n posi"ilitatea e%ecturii unor e.tensii a cunotin&elor la situa&ii
di%erite de cele #n care s+a reali)at #nv&area lor. Trans%erul cunotin&elor este %acilitat de #nsuirea temeinic a
sistemelor de no&iuni speci%ice mai multor domenii de activitate de priceperile i deprinderilor intelectuale
%ormate precum i de #ntrirea po)itiv a celor #nv&ate.
Tema pentru acas". Importan&a acestei etape deriv din %aptul c #i propune apro%undarea cunotin&elor pe
"a)a situa&iilor de #nv&are o%erite #n clas. Prin speci%icul su ca activitate independent tema pentru acas
%i.ea) i per%ec&ionea) deprinderile de munc intelectual.
9. 'roiec#!re! curricul!r& ! !c#i)i#&+ilor educ!#i)e
Proiectarea activitii educative solicit adaptarea modelului curricular aplicat #n ca)ul oricrei
activit&i didactice. Elementele speci%ice vi)ea): a)tipul de activitate care este o activitate #n care predomin
sarcinile educative; ")ponderea o"iectivelor educa&iei morale a con&inuturilor i metodelor corespun)toare
acestora; c) evaluarea stimulativ "a)at pe aprecieri %ormative po)itive dar lipsit de deci)ii tipice
activit&ilor didactice (note colare e.amene etc.). 5arcina proiectrii unor activit&i educative #n mediul
colar (dar i e.tracolar) revine #n primul r*nd (dar nu e.clusiv) pro%esorului+diriginte.
Proiectarea activitii pro2esorului'diri!inte este reali)at la nivelul unui document de plani%icare
glo"al numit #n mod conven&ional Caietul dirigintelui. Proiectarea reali)area de)voltarea i %inali)area
curricular a acestui Caiet eviden&ia) capacitatea creativ a pro%esorului+diriginte. 4vem #n vedere:
7) Principiile de proiectare a Caietului.dirigintelui: a) continuitatea pe parcursul unei trepte colare; ")
desc$iderea %a& de toate resursele de in%ormare i %ormele de educa&ie (%ormal+non%ormal); c) valori%icarea
cunotin&elor de pedagogie (con&inuturile i %ormele generale ale educa&iei; proiectarea curricular educa&ia
permanent) i psi$ologie (general i a v*rstelor; metodologia cunoaterii psi$opedagogice);
9) 2unc&iile generale asumate: cunoaterea psi$opedagogic i social a clasei de elevi i a %iecrui elev
la nivelul poten&ialului ma.im; orientarea colar pro%esional i social a elevilor i a %amiliilor acestora;
!) 5tructura Caietului* a) In%orma&ii generale necesare pentru proiectarea activit&ii (despre: elevi
pro%esori prin&i comunitate local); ") Plani%icarea activit&ii (glo"al ' pe ciclu; ealonat ' anual
semestrial; sc$ema de proiectare: o"iective generale ' cu accent pe educa&ia moral 8 speci%icarea i
opera&ionali)area lor ' #n raport de particularit&ile v*rstei colii clasei comunit&ii locale; modele de
plani%icare pentru: activit&i cu caracter %ormal 8 ora de dirigen&ie de consiliere; activit&i cu caracter
non%ormal; activit&i cu colectivul didactic al clasei activit&i cu prin&ii etc.); c) 1unoaterea clasei i a
elevului 8 model de %i colar: date generale despre elev 8 de)voltarea %i)ic i starea snt&ii 8 re)ultate #n
activitatea colar i e.tracolar (studiu longitudinal) 8 caracteri)area psi$opedagogic i social (studiu
longitudinal i transversal 8 cu caracteri)are %inal) 8 ve)i 1ristea 5orin 9=== pag.!>+!I.
5odelul de plani2icare a activitii educative (orei de dirigen&ie etc.) g*ndit dintr+o perspectiv proprie
proiectrii de tip curricular include urmtoarele elemente componente:
I8 1rgani)area acti!it"ii: 7) Tema activit&ii educative'orei de dirigen&ie: re%lect o"iectivele pedagogice
generale ale educa&iei: morale.intelectuale.tehnologice.estetice.&i)ice;
9) 5u"iectul activit&ii educative ' orei de dirigen&ie: re%lect un o"iectiv speci%ic din categoria celor sta"ilite
#n cadrul programelor activit&ii educative adoptate la nivel central teritorial local care vi)ea) cu
prioritate reali)area unei de)'ateri etice;
!) Tipul activit&ii educative ' orei de dirigen&ie: de)'atere etic" proiectat con%orm o"iectivelor speci%ice i
metodei adoptate cu prioritate ' e.erci&iul moral convor"ire moral pro"lemati)are moral asalt de idei cu
con&inut moral etc.;
() 5copul activit&ii educative 'orei de dirigen&ie ' e.prim sintetic o"iectivele generale i speci%ice asumate;
7
Detalii privind ela"orarea testelor de evaluare calit&ile pe care tre"uie s le #ndeplineasc acestea sunt date #n lucrrile
A!aluarea $n procesul didacticB (I.T.;adu 9=== pag. 9!>+9>9) ATestele de cunotineB (I.Jol"an 7EE> pag. 9H+>F)
!9
II8 Plani&icarea glo'al" a acti!it"ii de educaie / orei de dirigenie*
>) :"iectivele concrete'opera&ionale deduse de pro&esorul.diriginte din scopul activit&ii educative ' orei de
dirigen&ie + schema de ela'orare: ac&iunile elevului (o"serva"ile #n termeni de per%orman&e actuale
poten&iale) + resursele umane (con&inut preponderent etic 8 metodologie ' ve)i metodele %olosite #n ca)ul
educa&iei morale 8 modalit&ile de evaluare: orientativ stimulativ po)itiv);
I) 1on&inutul activit&ii educative 'orei de dirigen&ie ' corespun)tor o"iectivelor speci%ice i concrete
asumate orientate #n sensul valorilor morale;
H) Metodologia reali)rii activit&ii educative ' orei de dirigen&ie (sta"ilit con%orm o"iectivelor concrete)
anga,ea): e.erci&ii morale e.emple morale convor"iri morale studii de ca) asalt de idei cu mi,loace
pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ "i"liogra%ic in%ormati)at etc.).
III8 Reali)area acti!it"ii educati!e / orei de dirigenie
F) 5cenariul pedagogic (orientativ desc$is): a) captarea aten&iei ' motivarea elevilor (pentru de)"aterea etic
proiectat) din punct de vedere: moral intelectual te$nologic estetic %i)ic; ") actuali)area in%orma&iilor
anterioare importante pentru des%urarea de)"aterii etice proiectate ' ve)i raportul asupra situa&iei la
#nv&tur i disciplin pre)entat de elevi din conducerea clasei; c) pregtirea elevilor pentru de)"aterea etic '
veri%icarea materialului documentar necesar (ilustrativ "i"liogra%ic in%ormati)at etc.) i a modului #n care au
%ost #ndeplinite sarcinile prev)ute anterior (re%erate conspecte in%orma&ii suplimentare mi,loace de instruire
disponi"ile ' caseto%on video calculator etc.); d) comunicarea o"iectivelor concrete ale activit&ii '
comunicare a.iologic + accent pe valorile morale ale temei su"iectului supus de)"aterii; e) reali)area
de)"aterii #n mod prioritar ca de)'atere etic" valori%ic*nd #n %unc&ie de speci%icul colectivului clasei de
elevi: procedeul pedagogic al e.empli%icrii (modele consacrate din tiin& art economie politic %ilo)o%ie
religie etc.; din via&a social din via&a comunit&ii educative locale din via&a colii i a clasei de elevi) +
metoda pedagogic a de)"aterii implicat la nivelul urmtoarelor strategii pedagogice: e.erci&iul moral
convor"ire moral demonstra&ie moral cercetare 'investiga&ie moral pro"lemati)are moral studiul de ca)
moral asalt de idei cu con&inut moral; %) sistemati)area i %i.area ideilor importante re)ultate din de)"aterea
etic provocat la nivel de: atitudini comportamentale strategii de anali)+sinte) evaluare critic a unor
situa&ii de via& cunotin&e i capacit&i sus&inute pedagogic psi$ologic i social la nivel de educa&ie: moral
8 intelectual 8 te$nologic 8 estetic 8 %i)ic; g) asigurarea circuitelor de cone.iune invers e.tern i
intern necesare pentru auto+reglarea activit&ii educative pe tot parcursul des&"ur"rii acesteia #n %unc&ie de
nivelul (calitativ i cantitativ) de participare al elevilor la de)"aterea etic proiectat.
IH8 0inali)area acti!it"ii educati!e / orei de dirigenie
E) Conclu)ii: a) #n legtur cu activitatea educativ reali)at; ") #n legtur cu linia ' liniile de perspectiv
sta"ilite pentru evolu&ia colectivului.
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
7. 4nali)a&i conceptul de proiectare pedagogic;
9. Identi%ica&i tipurile de proiectare opera"ile la nivelul procesului de #nv&m*nt
!. Enumera&i trsturile speci%ice proiectrii curriculare;
(. Descrie&i modelul proiectrii curriculare la nivelul activit&ilor didactice i educative organi)ate #n
cadrul procesului de #nv&m*nt;
>. Ln ce const rolul creativ al pro%esorului de specialitate anga,at #n proiectarea reali)area i
de)voltarea curricular a activit&ii didacticeS Enumera&i etapele lec&iei mi.te;
I. Descrie&i etapele lec&iei mi.te
H. 1ompara&i etapa asigurrii cone.iunii inverse (%eed+"acK) cu etapa de evaluare a re)ultatelor
F. Preci)a&i #n ce const speci%icul activit&ilor educative din punct de vedere al modelului curricular
E. Descrie&i activitatea de proiectare a activit&ii pro%esorului+diriginte #n vederea #ntocmirii 1aietului
dirigintelui
7=. Enumera&i etapele reali)rii activit&ilor educative #n plani%icare
77. 1aracteri)a&i principalele etape pe "a)a secven&elor reali)rii activit&ilor educative
UNITATEA DE >NV-ARE A
!!
NORMATIVITATEA DIDACTIC
O(iec#i)ele #eei
De)voltarea capacit&ii de a de%ini conceptul de principiu didactic
De)voltarea capacit&ii de a identi%ica %unc&iile principiilor didactice
De)voltarea capacit&ii de a clasi%ica principiile didactice i de a le caracteri)a succint
Conce$#e c?eie" principiul didactic, &uncii ale principiilor, caracteri)area principiilor didactice
Conce$#ul de $rinci$iu did!c#ic
Principiile didactice se re%er la acele norme orientative te)e generale cu caracter director care pot da
procesului didactic un sens %unc&ional. 4ceste principii sunt re)ultatul generali)arii e.perien&ei parcurse de
)eci de genera&ii de pro%esori ceea ce le d un caracter continuu per%ecti"il (ela"orate #n secolul al M<II+lea
de 1omenius).
Ln acelasi timp principiile didactice se de%inesc prin trei note distinctive: caracterul !eneral 8caracterul
sistemic caracterul.
C!r!c#eri6!re! $rinci$iilor did!c#ice (1uco 7EEI >E+II)
1. Principiul inte!rrii teoriei cu practica
- Vprincipiu cu caracter general prevede ca tot ceea ce se #nsuete #n activitatea didactica s %ie
valori%icat #n activitati ulterioare (activitati de #nvatare sau activit&i materiale)
- impune o intercondi&ionare a o"iectivelor VV didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerin&ele
presupuse de integrarea pro%esional;
- V se poate aplica #n doua direc&ii:
a. %ie #n ideea %olosirii datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru re)olvarea unor sarcini
teoretice ulterioare (re)olvarea de pro"leme aplicarea unor reguli #n alte conte.te etc.)
". %ie #n sensul prelungirii activit&ii de #nsuire de cunotin&e sau do"*ndire de deprinderi #n activit&i
concrete adica prelungirea lui Aa tiB #n Aa ti s %aciB a ti s %ii a ti s %ii i s devii.
- acest principiu ne invita la un dialog permanent #ntre teoretic si practic.
- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a e.perientei.
- #n plan practic 8 acest principiu didactic poate %i respectat de educatori prin:
Vcorelri e.empli%icri supunerea elevilor la e.ersari e.ercitii
incitarea elevilor la cercetare stiinti%ica #n cercuri aplicative
Vinterpretarea unor %enomene sociale V re)olvarea de pro"leme
Vprecesari si modelari care trimit la situa&ii reale (mai greu de #nteles alt%el)
Vpunerea elevilor #n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a+si da seama de
di%icultatile reale) etc.
,. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale
1uco Vatrage aten&ia asupra %aptului c este "ine s pornim de la datele persoanei de educat de la natura
sa interioar si s nu %ortm prea mult peste limitele #ngduite de v*rsta si de caracteristicile individuale. Este
principiul lui 1omenius i ;ousseau #ntruc*t regula de aur se traduce #n Neduca&ia este #n con%ormitate cu
naturaB (#n sensul e.primat de G.4. 1omenius dup care e indicat s lum lec&ii de la grdinarul care nu
%or&ea) natura iar #n sensul lui ;ousseau acesta preci)ea) %aptul c suntem o"liga&i s respectm natura
interioar a copilului s plecm de la acesta);
4re dou dimensiuni:
a) principiul se "a)ea)a pe rela&ia psi$ologica #ntre #nv&are si de)voltare.
") a doua dimensiune vi)ea)a respectarea particularitatilor individuale. 4st%el %iecare om este o
individualitate irepeta"il care reclam un tratament individuali)at (nu o uni%ormi)are). :peratiile
mintale si trsturile se conturea) di%erit #n %unc&ie de individ.
9. Principiul accesibilitatii cunostintelor deprinderilor priceperilor
Esen&a acestui principiu vi)ea): cunotin&ele si deprinderile stipulate prin planuri programe manuale
activitati practice 8 s %ie ast%el selectate articulate i e.puse #nc*t ele s poat %i 8 #n principiu 8 asimilate si
valori%icate optim de ctre elevi.
!(
- momentul principal al accesi"ili)arii este lectia pregatita si sustinuta de pro%esor (cel mai important
agent al e.punerii unui material ast%el #nc*t acesta sa %ie priceput interpretat si acceptat).
- solicitarea elevilor sa %ie ma.ima dar #n limitele posi"ilului si necesarului.
- pro%esorul sa %aca ast%el #nc*t sa cunoasca nivelul de)voltarii actuale si sa prevada si evolutia
ulterioara deoarece o sarcina de #nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate iar o
sarcina prea di%icila conduce la "loca, si stoparea oricarei activitati
;. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare
- este un principiu care anga,ea)a at*t ni!elul macroeducatonal (politicile scolare) c*t si ni!elul
microeducaional (care vi)ea)a procesele didactice propriu+ )ise respectiv predarea si #nvatarea
coerenta si continua).
- 4cest principiu comporta dou laturi:
a) reali)area sistemati)arii cunostintelor
") asigurarea continuitatii #n predare 8 #nvatare
Sistemati)area cunostintelor* + asigurata de logica interna a disciplinei 8 presupune:
VVpredarea integrata a in%ormatiilor
cone.area si corelarea in%ormatiilor
VV#nlantuirea armonioasa a temelor notiunilor principiilor regulilor e.plicatiilor
Vpractic principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor $n sisteme e(plicati!e comple(e 7ele!ul !a &i
capa'il 8 #n timp pe parcursul #nvatarii + sa e(plice coerent si sistematic realitatea8.
,. Principiul participrii active 3i con3tiente a elevului n activitatea de predare nvare evaluare
senta acestui principiu* cere ca elevii sa+si #nsuseasc ceva (cuvinte principii deprinderi etc.) numai #n
masura #n care au #n&eles i s participe singuri i constienti la a%larea cunotintelor pe care pro%esorii le
propun la un moment dat.
- activi)area elevilor cere implicarea #n predare i mentinerea lor #ntr+o #ncordare placut tre)ie
intelectuala dorin&a de a cuta singuri solu&iile adecvate la propunerea de situa&ii+pro"lema de ctre
pro%essor (di%icultati teoretice ' practice).
- 5e poate a,unge la aceasta stare (de activi)are) acord*nd elevilor #ncredere si autonomie de g*ndire
deoarece prin participarea sa activa elevul traieste e%ectiv %enomenul cunoasterii solicit*ndu+si
g*ndirea inteligenta imaginatia creativitatea memoria capacitatea de a sesi)a si re)olva pro"lemele.
-. Principiul nsu3irii temeinice a cuno3tinelor priceperilor 3i deprinderilor
- #nv&area temeinic const #n calitatea ei de a produce re)ultate consistente.
- #nv&area temeinic este opusa super%icialit&ii ' #nv&rii #n asalt ' lucrului de m*ntuial.
- este o #nv&are pro%und i de durat
- temeinicia #nv&rii depinde i de dimensiunea practic a #nv&rii.
Ce !a &ace pro&esorul O
- #l #nvata pe elev cum sa #nregistre)e mesa,ul si cum sa+l reactuali)e)e
- Vva repeta #n clasa ' acasa: #n ordinea predarii ' pe sarite pentru a %ace legaturi suplimentare.
- Vva e.ercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura pentru a stimula cunoasterea si
interesele convingerile motivatiile si tonusul intelectual.
.. Principiul intuiiei 6corelaiei dintre sensorial " raional dintre concret ' abstract7
- VVcere valori%icarea e.perien&ei de cunoatere sen)orial a elevului i cuplarea acesteia cu
a"stracti)area.
- VVpredarea i #nvatarea %olosesc acest principiu deoarece: Vcaracterul concret al g*ndirii elevului e.plic
de ce acesta asimilea) mai uor materia de #nv&at dac #i este solicitat intui&ia sensi"il
- Vdeoarece intui&ia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile su"tile ale evenimentelor i de a
eviden&ia caracteristicile. Practic #i ceri elevului s spuna ce crede el despre ceva anume S ce impresie
are S cum #i apar lucrurile S
- Vacest principiu al #nv&rii intuitive cere valori%icarea pedagogic a unei "ogate e.perien&e cognitive
apel*nd la: VVilustrari ' e.empli%icri VVcorelari ale denumirilor cu diverse imagini ' repre)entri gra%ice
VVcuplarea #nvatarii teoretice cu aplica&ia practica.
!>
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
>. %e&inii conceptul de principiu didactic
E. Identi&icai &unciile principiilor didactice
F. Clasi&icai principiile didactice $n &uncie de* caracter general, !i)ea)" coninutul, !i)ea)"
metodologia didactic"
?. Caracteri)ai principiile didactice
A$lic!+ii"
7. Ela"orati un studiu de ca) #n care s identi%ica&i rolul respectrii unui principiu didactic (la alegere).
9. De)"ate&i e%ectele respectrii ' nerespectrii principiilor didactic
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII 0T1ME2
UNITATEA DE >NV-ARE I
EVALUAREA REBULTATELOR COLARE 7 AC-IUNE
COM'ONENT A 'ROCESULUI DE >NV-MCNT
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
- s de%ini&i principalele concepte cu care operea) teoria i practica evalurii colare (evaluare
msurare apreciere deci)ie randament per%orman& re)ultat e%icacitate e%icien& progres colar)
- s e.plica&i %unc&iile evalurii colare
- s argumenta&i #n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare+#nv&are
Conce$#e c?eie: e!aluare, m"surare, apreciere, deci)ie, randament, per&orman", re)ultat, e&icacitate,
e&icien", progres colar s.a
1.Delii#&ri conce$#u!le
Evaluarea #n #nv&m*nt comport mai multe a"ordri #n %unc&ie de varietatea %enomenelor care %ac
o"iectul ei: re)ultate colare procesul de instruire institu&iile colare (evaluare institu&ional sistemul colar
#ntreg .a.m.d.). !aluarea, #n&eleas #n modul cel mai general Aeste procesul de !eri&icare (msurare i
apreciere 8 su"l.ns.) a calit"ii sistemului educaional sau a unei p"ri a sistemului respecti!. 4st%el evaluarea
este procesul prin care se sta"ilete pe "a)a cror criterii se aprecia) dac sistemul #i #ndeplinete %unc&iile
pe care le are adic dac o"iectivele sistemului sunt reali)ate.
<oca"ularul engle) nuan&ea) sensurile activit&ii de evaluare prin utili)area cuv*ntului assessment
termen care eviden&ia) ideea %ormulrii unei ,udec&i a %ormrii unei opinii prin msurarea unei per%orman&e
i eviden&ierea evolu&iei #nregistrate (progres stagnare sau regres). 5ensul etimologic dat de latinescul
assidere 8 Aa sta l*ngB sugerea) legtura dintre evaluator i evaluat pe tot parcursul procesului didactic pe
de o parte i legtura activit&ii de evaluare cu activitatea de predare i de #nv&are pe de alt parte.
Distinc&ia dintre evaluare i assessment este de la #ntreg la parte #ntruc*t A!aluation implic" toi &actorii
care in&luenea)" procesul de $n!"are, inclusi! o'iecti!ele, acti!itatea de proiectare, materialele,
metodologia, per&ormana pro&esorului i assessment. 2ssessment i e!aluation sunt adesea legate, $ntruct
assessment este una dintre cele mai 'ogate surse de in&ormaii despre ceea ce s.a $ntmplat pe parcursul
$n!""riiB
(
(Jarris M. Mc1ann P. 7EFF).
Ln conclu)ie e!aluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic"; este o aciune comple(" prin care se
preci)ea): rela&ia dintre coninuturile i o'iecti!ele ce tre"uie evaluate #n ce scop i #n ce perspectiv se
evaluea) (perspectiva deci)iei) cnd se evaluea) cum se evaluea) #n ce %el se prelucrea) datele i cum
sunt !alori)ate in&ormaiile; pe "a)a cror criterii se aprecia) (I.T.;adu 9=== p.7!). 4ctivit&ile evaluative
sunt capa"ile s reali)e)e cunoaterea i aprecierea schim'"rilor produse la ele!i #n toate planurile
!I
personalit&ii lor (cognitiv volitiv a%ectiv+atitudinal creativ s.a.) eviden&iind ast%el legtura structural i
%unc&ional dintre procesele didactice i e%ectele acestui proces. Prin deci)iile luate #n urma reali)rii unor
ac&iuni evaluative speci%ice pro%esorul e.tinde evaluarea asupra pred"rii i $n!""rii asupra situaiei de
plecare ca i a &inalit"ilor generale i speci%ice ale activit&ii considerate.
Ln general actul de evaluare este #n&eles mai ales ca ac&iuni de #m"unt&ire a activit&ii didactice #n
etapele urmtoare: s" m"soare i s" aprecie)e valoarea re)ultatelor sistemului de educa&ie sau a unei pr&i a
acestuia; e&icacitatea resurselor condi&iilor opera&iilor; e&iciena activit&ii sistemului; toate acestea #n
vederea lu"rii deci)iilor pri!ind ameliorarea acestuia 7a sistemului8.
Principalele opera&ii ale actului evaluativ sunt m"surarea, aprecierea i deci)ia. Prima desemnea)
procedee prin care se sta"ilete o rela&ie #ntre un ansam"lu de evenimente caracteristici i anumite sim"oluri
(ci%re litere e.presii). D.P.4usu"el aprecia) c A$n sensul s"u cel mai larg, m"surarea pornete de la
simpla clasi&icare, trece prin di&eritele procedee de ordonare i sta'ilire a rangurilor, pn" la procedeele de
cuanti&icare G&orteC, ca) $n care comportamentului colarului i se atri'uie !alori numerice care posed"
propriet"ile numerelor reale ale aritmeticiiB (7EF7 p.IIF).
1peraiile actului e!aluati! sunt msurarea aprecierea i deci)ia.
M"surarea desemnea) procedeele prin care sunt culese in%orma&iile i prin care se sta"ilete o rela&ie #ntre
un ansam"lu de evenimente caracteristici i anumite sim"oluri (ci%re litere e.presii).
2precierea presupune emiterea unei ,udec&i de valoare asupra re)ultatelor msurrii; implic o atitudine
a.iologic deci o raportare a re)ultatelor la un sistem de valori (criterii).
%eci)ia e.prim scopul evalurii i implic evaluatorul #n roluri de %actor deci)ional: sta"ilirea o"iectului
evalurii (ce se dorete a %i evaluat) #n concordan& cu o"iectivele deci)iilor care urmea) s %ie adoptate
adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de #nv&m*nt.
E%icien&a 8 este e.primat prin raportul: Re)ultate o'inute
Condiii, resurse
E%icacitatea 8 desemnea) raportul: Re)ultate o'inutePPPPPPPP
Re)ultate dorite 71'iecti!e8
Progresul colar 8 e.prim raportul: Situaia de la $nceputul programului
Re)ultatele la s&ritul programului

Randamentul colar e.prim nivelul des%urrii activit&ii apreciat prin termeni de e%icacitate i de%inete
re)ultate raportate la o"iective; randamentul colar optim se e.prim #n termeni de per%orman&
po)itiv.
,.<unc+iile e)!lu&rii .col!re
0unciile e!alu"rii vi)ea) inciden&a activit&ii de evaluare a crei e.ercitare con%er unitate i ec$ili"ru
procesului de #nv&m*nt. Ln activitatea didactic privit ca sistem e!aluarea este un element component al
acestuia alturi de activitatea de predare i cea de #nv&are. De aceea pentru a surprinde c*t mai e.act
%unc&iile #ndeplinite de evaluare se impune a avea #n vedere interac&iunea cu celelalte componente ale
procesului didactic. 2unc&iile evalurii #n cadrul procesului de #nv&m*nt sunt date de contri'uia sa
speci&ic" la reali)area 7sau $mpiedicarea reali)"rii8 &inalit"ilor acestuia.
4"ordarea sistemic + reglatorie a evalurii permite #n&elegerea evalurii ca o activitate simetric: at*t a
educatorului prin care acesta reglea) instruirea c*t i a educa"ilului prin care acesta se adaptea) i
interiori)ea) %lu.ul in%orma&ional #i %ormea) deprinderi capacit&i atitudini.
!H
Dup cum se poate constata din enun&urile de p*n acum &unciile speci&ice ale evalurii descriu
urmtoarele dou perspective:
+ perspecti!a pro&esorului cu %unc&ia de reglare a activit&ii i de per%ec&ionare a stilului de predare;
+ perspecti!a ele!ului cu %unc&ia de %ormare a unui stil de #nv&are de stimulare a activit&ii de
#nv&are precum i a capacit&ii i a atitudinii de autoevaluare.
2unc&iile generale ale evalurii pot %i ordonate #n ,urul a trei %unc&ii speci%ice demersului de aceast
natur:
a8 0uncia constatati!" const*nd #n cunoaterea strii procesului evaluat re%lectarea %idel i realist a
re)ultatelor constatate #n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic.
'8 0uncia diagnostic": ceea ce presupune e.plicarea situa&iei constatate prin reali)area unei diagno)e
etiologice: preci)area %actorilor a%la&i la originea situa&iei constatate i a condi&iilor ini&iale de reali)are a
procesului de instruire; eviden&ierea elementelor i)"utite ale acestuia (care au asigurat succesul)
c8 0uncia prognostic" const*nd #n anticiparea re)ultatelor posi"ile; sugerarea ' %undamentarea unor deci)ii
de cretere a e%icien&ei i e%icacit&ii procesului didactic acolo unde asemenea deci)ii se impun i
totodat sunt posi"ile.
<alori%icarea tuturor %unc&iilor de evaluare determin sc$im"ri constructive la nivelul curriculumului
inclusiv la nivelul metodelor de predare'#nv&are.
!. I$!c#ul e)!lu&rii !su$r! $roceselor de $red!re45n)&+!re
Interdependen&a dintre predare+#nv&are+evaluare con%er %iecrei activit&i un anumit speci%ic care nu
poate %i redus la caracteristicile'%unc&iile pe care le+ar putea #ndeplini oricare din ele dac ar %i tratat #n mod
distinct. 4ctivitatea de evaluare in%luen&ea) mai mult sau mai pu&in %iecare component structural a
procesului de #nv&m*nt. De asemenea e!aluarea resimte, asemenea unor sen)ori, orice modi&icare
sur!enit" $n des&"urarea proceselor de predare.$n!"are cu care interacionea)", ca i #n oricare element
structural al procesului de #nv&m*nt: %inalit&ile agen&ii (pro%esorul i elevii) con&inut metode mi,loace
%orme de organi)are rela&ii psi$osociale timpul i criteriile de programare i plani%icare.
%in $nelegerea rolului reglator al proceselor e!aluati!e $n acti!itatea didactic" a %unc&iilor acestora #n
activitatea didactic a rela&iilor de interac&iune i interdeterminare cu predarea i #nv&area se dega, mai
multe conclu)ii:
a) 1rice modi&icare su'stanial" $n planul pred"rii sau $n!""rii are e&ecte $n plan e!aluati! i
in!ers. Mai multe reguli se dega, din aceast rela&ie reguli care i+au gsit aplicarea #n practica colar:
+ ce se pred (ce s+a predat i cum c*t s+a predat gradul de accesi"ilitate) i se #nva& urmea) s %ie
veri%icat;
+ se veri%ic ceea ce a %ost predat;
+ se #nva& ceea ce este evaluat.
") #ntre cele trei procese.acti!it"i nu e(ist" granie rigide; orice act de predare sau de #nv&are %ace necesar
i posi"il evaluarea lui. Interac&iunile i interdeterminrile dintre predare+evaluare i #nv&are+evaluare sunt
multiple multe %orme reali)*ndu+se nu numai #n modalit&i contiente ci i prin %lu.uri spontane care
antrenea) mecanisme nuan&ate. Interin%luen&ele dintre predare+evaluare i #nv&are+evaluare sunt de cele mai
multe ori "ene%ice dar pot induce uneori i e%ecte negative de "loca,e #n procesul de comunicare;
c) 2cti!it"ile e!aluati!e sunt capa'ile s" reali)e)e cunoaterea i aprecierea schim'"rilor produse la ele!i $n
toate planurile personalit"ii lor (cognitiv volitiv a%ectiv+atitudinal creativ s.a.) sta"ilind o rela&ie #ntre ceea
ce a %ost predat i #nv&at de o parte i re)ultatele o"&inute de cealalt parte.
d) 1u men&iunea c evaluarea se raportea) nu numai la predare+#nv&are ci i la activit&ile de conducere i
management pe care le #ndeplinete educatorul la nivelul clasei rolul principal al e!alu"rii r"mne acela de
a stimula $n!"area i de a asigura o e&icien" sporit" pred"rii.
<eri%icarea i aprecierea re)ultatelor colare repre)int doar premisa unui act evaluativ care #n mod
necesar tre'uie s" continue i asupra $ntregului proces didactic. Evaluarea re)ultatelor colare nu este
singurul proces prin care se reali)ea) evaluarea #n #nv&m*nt. 4ceste situa&ii devin complete dac pe
!F
temeiul datelor o"&inute ac&iunile evaluative se e.tind asupra procesului asupra activit&ii care a dus la
re)ultatele constatate.
Ln evaluarea per%orman&elor colare pro%esorul urmrete i de)voltarea capacit&ii autoevaluative.
Prin e!alu"ri sistematice, ele!ii sunt diri3ai $n a descoperi ei $nii, procedurile instrucionale potri!ite,
materialele de care au ne!oie pentru remedierea lacunelor constatate.
Ln acelai timp, pro%esorul urmrete i diagno)a di%icult&ilor pe care le #nt*mpin elevii. 4nali)a
di%icult&ilor are o importan& i mai mare prin e%ectele ameliorative pe care le poate avea #n perspectiv; ea
presupune nu numai unde se plasea) acestea ci i de ce natur sunt unde s+au produs. Diagnosticarea
complet a di%icult&ilor #nt*mpinate de elevi i a cau)elor lor pro"a"ile devine posi"il prin reali)area
evalurilor %ormative #n acest scop.
Halori)area re)ultatelor elevilor conduce la:
Y restaurarea #ncrederii #n sine pentru anumi&i elevi
Y identi%icarea unor di%icult&i'o"stacole pe care le #nt*mpin elevii; acestea n+ar putea %i sesi)ate dec*t
dup #nc$eierea anului colar;
Y ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
1. De%ini&i principalele concepte cu care operea) teoria i practica evalurii colare (evaluare msurare
apreciere deci)ie randament per%orman& re)ultat e%icacitate e%icien& progres colar
,. E.plica&i %unc&iile evalurii colare din perspectiva pro%esorului i din perspectiva elevului
9. Preci)a&i #n ce const rolul evalurii asupra proceselor de predare+#nv&are
UNITATEA DE >NV-ARE II
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
+ s argumenta&i necesitatea promovrii mai multor strategii de evaluare a re)ultatelor colare
+ s preci)a&i #n ce constau demersurile principalelor strategii evaluative (evaluarea ini&ial
evaluarea %ormativ evaluarea sumativ evaluarea criterial evaluarea normativ)
+ s e.plica&i rolul evalurii %ormative #n metodologia reglrii proceselor de predare+#nv&are
Conce$#e c?eie: e!aluarea iniial", e!aluarea &ormati!", e!aluarea sumati!", e!aluarea criterial"
e!aluarea normati!"
1.Ar/uen#e $en#ru $roo)!re! di*eri#elor s#r!#e/ii de e)!lu!re ! re6ul#!#elor .col!re
-ecesitatea cunoaterii modurilor de integrare a ac&iunilor evaluative #n procesul de #nv&m*nt decurge din
#nsi %unc&ia %undamental a acestora: cunoaterea re)ultatelor i a activit&ii care le+a produs #n vederea
reglrii'ameliorrii sale #n etapele urmtoare. Strategiile e!alu"rii repre)int" modele, tipuri, &orme i tehnici
de e!aluare structurate i ierarhi)ate potri!it scopurilor i o'iecti!elor e!alu"rii.
7. Ln %unc&ie de modul de a"ordare asupra re)ultatelor activit&ii didactice se pot distinge mai multe
strategii de evaluare:
+ strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
+ strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat
+ strategii centrate pe re)ultatele o"&inute i punerea lor #n legtur cu demersul didactic
#ntreprins.
7. #n %unc&ie de situa&ia educa&ional concret:
+ strategii ce !alori&ic" circumstanele o'inuite din activitatea de predare+#nv&are inclusiv
o"servarea curent a activit&ii elevilor (evaluare curent permanent; se #ntreptrunde cu
predarea);
+ strategii speci&ice organi)ate special pentru o situa&ie de evaluare anun&at de "ilan& precum este
aplicarea unei pro"e (evaluare sumativ cumulativ).
!E
9. dup %unc&ia dominant #ndeplinit:
+ e!aluare diagnostic"
+ e!aluare predicti!"
!. dup dimensiunea secven&ei de activitate ale crei re)ultate sunt evaluate:
+ e!aluare de 'ilan
+ e!aluare dinamic" (curent)
+ e!aluare &ormatoare, (Aevaluation %ormatriceB) evaluarea are #n vedere i capacit&ile i procesele
psi$ice de)voltate prin ac$i)i&ionarea re)ultatelor evaluate.
(. #n %unc&ie de autorul ac&iunii evaluative:
+ heteroe!aluare: evaluare reali)at de un evaluator+
+ autoe!aluare (evaluare re%le.iv):
+ coe!aluare: reali)at prin con%runtri'compara&ii interindividuale (pe perec$i pe grupe)
1oncep*nd procesul de evaluare i ca o investiga&ie sistematic i interpretativ a mai multor tipuri de
re)ultate culese la momente di%erite i din ra&iuni'scopuri di%erite anali)a tehnicilor de e!aluare se poate %ace
pe "a)a unei serii de dihotomii operaionale:
Z !aluare &ormati!" / sumati!".
Z !aluarea &ormal" / in&ormal".
Z !aluare normati!" / criterial"
Z !aluarea procesului / produsului.
Z !aluarea intern" / e(tern"
1aracteristicile de mai sus nu tre"uie #n&elese ca momente singulare a"solut punctuale (Aaici i acumB)
ci ca strategii care implic o secven& sau mai multe i care valori%ic metode mi,loace de #nv&m*nt %orme
de organi)are a activit&ii.
4ctivitatea de evaluare este continu" i complet" (I.T.;adu 7EF7) prin #m"inarea optim a tuturor
strategiilor de evaluare i prin utili)area adecvat a te$nicilor speci%ice %iecreia. De asemenea reali)area
%unc&iilor esen&iale ale actului evaluativ presupune valori%icarea in%orma&iilor o%erite #n toate momentele
procesului didactic pentru #m"unt&irea sistematic i permanent a activit&ii didactice.
,. E)!lu!re! ini+i!l&@ e)!lu!re! *or!#i)&@ e)!lu!re! su!#i)&
1onceperea activit&ii de evaluare #ntr+o vi)iune dinamic #i propune valori%icarea concomitent
(operativ) a in%orma&iilor privind re)ultatele elevilor pe cele trei momente ale Aevalurii #n trei timpiB:
+ e!aluarea iniial", care premerge un program de instruire;
+ e!aluarea sumati!", cumulati!";
+ e!aluarea continu", &ormati!".
8valuarea iniial denumit i e!aluare de plecare 7de dTpart8 sau e!aluare preliminar" ([.4"ernot
7EEI) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotin&e i competen&e stp*nesc elevii la momentul t = la
#nceputul unei etape de instruire. <ota de&initorie a e!alu"rii iniiale este dat" de organi)area sa la $nceputul
unui program de instruire sau chiar $n perspecti!a acestuia. Lntruc*t evaluarea ini&ial vi)ea) i viitorul prin
sta"ilirea msurilor de selec&ie sau de orientare estimarea posi"ilit&ilor elevilor evaluarea ini&ial este
denumit e!aluare didactic" predicti!" (G.1ardinet 7EFF).
Di%icultatea reali)rii evalurii ini&iale const #n identi%icarea acelor ac$i)i&ii care constituie
"a)a'premisele cognitive motiva&ionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit #n activitatea care
urmea): &ondul minim de repre)ent"ri, st"pnirea noiunilor.cheie, capacitatea de a utili)a in&ormaiile,
a'ilit"ile &ormate, tipuri de competene, grad de moti!are pentru studiu, capacitatea de a lucra independent
s.a.
8valuarea 2ormativ
Prin introducerea conceptului de evaluare %ormativ 1ron"ac$ i 5criven (7EHE) desemnea) cel mai
"ine %aptul c evaluarea %ace parte integrant din procesul educativ iar erorile sunt considerate ca momente #n
re)olvarea de pro"leme (ca momente ale #nv&rii).
!aluarea &ormati!" coordonea)" crearea instrumentelor e!aluati!e pentru toate nivelurile'disciplinele
colare #n con%ormitate cu urmtoarele" urmtoarele ac&iuni:
+ reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secven&elor ameliorative pentru
programul urmtor;
(=
+ permite cunoaterea di%icult&ilor #n asimilarea cunotin&elor;
+ elimin stresul provocat de pro"ele de evaluare e%ectul de in%erioritate dat de clasi%icare;
+ elimin e%ectul de sonda,: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organi)are metodologie de des%urare e%ecte valori%icarea acestora)
evaluarea %ormativ este considerat o component %undamental a strategiei A#nv&rii deplineB.
8valuarea sumativ este modul tradi&ional de veri%icare a pregtirii elevilor care intervine dup un
ansam"lu de sarcini de #nv&are i care pot corespunde spre e.emplu unui capitol unei unit&i de #nv&are
unui semestru sau an (ani) colar(i). 5pre deose"ire de evaluarea %ormativ care intervine dup %iecare
activitate evaluarea sumativ relev caracterul unui 'ilan. Evaluarea sumativ #ndeplinete #n principal o
%unc&ie certi%icativ #ntruc*t ea msoar suma cunotin&elor ac$i)i&ionate la s%*ritul unei secven&e pedagogice
relativ mari erorile'lipsa cunotin&elor %iind sanc&ionate.
Evaluarea cumulativ reali)ea) c*teva sarcini importante: in%ormea) despre msura #n care un elev a
reali)at o"iectivele la s%*ritul unui program; conduce la ierar$i)area elevilor; operea) selec&ia acestora. Prin
clasi%icare i selec&ie evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de e%ecte: po)itive + ca %actor de
emula&ie %actor motiva&ional; i e%ecte negative: individualism egoism incapacitatea de a rspunde adecvat
solicitrilor. 0a s%*ritul unui ciclu de #nv&m*nt evaluarea cumulativ #ndeplinete o &uncie social"
important: o%er in%orma&ii cu privire la msura #n care a"solven&ii posed acele capacit&i'competen&e
necesare activit&ii socio+pro%esionale spre care se #ndreapt.
9.E)!lu!re! nor!#i)& .i e)!lu!re! cri#eri!l&
Indi%erent de strategia evaluativ adoptat cone.iunea invers conduce la cuanti%icarea re)ultatelor i
la e.primarea lor #ntr+un sistem de re%erin& cunoscut celor implica&i #n actul evaluativ. 1riteriile de apreciere
a re)ultatelor colare sunt di%eren&iate #n %unc&ie de termenul de re%erin&'raportare adoptat.
<otarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele curriculare de per&orman" constituie
unul din sistemele de re%erin& care poate %unc&iona separat dar i #n corela&ie cu evaluarea normativ i
evaluarea criterial #n ca)ul #n care norma sau o"iectivul %ormulat este o %inalitate prev)ut #n program
(o"iectiv cadru'competen& general; o"iectiv de re%erin&'competen& speci%ic). Programele colare
preci)ea) tipuri de &inalit"i corespun)toare elementelor de con&inut pentru %iecare disciplin i an de
studiu pentru to&i elevii din sistemul na&ional de #nv&m*nt: o'iecti!e.cadru i o'iecti!e de re&erin"
(Programele colare pentru clasele I+IM) respectiv competene generale i competene speci&ice (Programele
colare pentru clasele M+MIII).
<otarea prin raportarea la norm" presupune compararea re)ultatelor unui elev cu re)ultatele o"&inute
de al&i elevi din:
a8 grupul de re&erin" grup ce poate %i un grup standard (eantion na&ional repre)entativ) sau alt grup de
elevi (clasa paralel din alt coal sau clasa din anul colar trecut); #n acest ca) norma este sta'ilit" de
scorurile grupului i poate &i standard de per&orman";
'8 grupul de apartenen" situa&ie #n care re)ultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la per%orman&ele
grupului cruia #i apar&ine; #n acest ca) norma este media clasei.
Ln am"ele ca)uri evaluarea este denumit normativ. Ln acest sens D.?.0it)ler (7EF>) aprecia) c: ACel
mai mult utili)at", e!aluarea normati!" permite compararea per&ormanei unui indi!id cu cele ale indi!i)ilor
din grupul lui, la o aceeai pro'"C. De aici avanta,ele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere
(uni%icarea instrumentelor de testare prin standardi)are); e!aluarea st"rii de preg"tire general", $n raport cu
grupul; deci)ii asupra ritmului de $n!"are a ele!ilor #n raport cu o sarcin de #nv&are comun.
6imitele e!alu"rii normati!e sunt e!ideniate, mai ales, la ni!elul raport"rii la norm" ca medie a clasei*
raportarea la media clasei nu este o apreciere o"iectiv; introduce o stare con%lictual i competitiv #ntre
elevi; notele acordate #ntr+o clas pot s nu %ie pe deplin compara"ile sau ec$ivalente cu notele acordate la
aceeai disciplin i aceeai pro" #n alt clas. 4ceste nea,unsuri pot %i depite prin raportarea la norme
standardi)ate care au %ost validate pe eantioane mari.
<otarea prin raportare la o'iecti!e (denumit i evaluare criterial) const #n compararea per%orman&ei
elevului cu un o"iectiv de)ira"il %ormulat #n termeni de comportament o"serva"il educatorul instituind
criteriul de per&orman" minim" admis". Ele se regsesc #n %ormularea o"iectivelor opera&ionale i sunt de
o"icei anun&ate prin %ormula: ALn urma activit&ii (or de curs activitate personal de #nv&are) elevii vor %i #n
msur s OB. 1adrul de re%erin& este ansam"lul o"iectivelor i activit&ilor de #nv&are:
(7
a) dac o"iectivele sunt di%eren&iate pe niveluri de per%orman& (descriptori de per%orman&: %oarte "ine
"ine su%icient) re)ultatele colare ale elevilor pot %i comparate numai dac raportarea se %ace la acelai
o"iectiv (acelai nivel al o"iectivelor).
") dac elevul este apreciat #n raport cu el #nsui nu cu ceilal&i elevi notarea criterial" are #n vedere i un
criteriu de progres al ni!elului de preg"tire al ele!ului %a& de nivelurile ac$i)i&iilor sale anterioare.
Testele de cunotin&e ca teste standardi)ate pot %i teste criteriale i teste normative. CPrincipala
di&eren" dintre testele criteriale i cele normati!e st" $n modul $n care sunt interpretate re)ultatele
candidailorC (4.5toica 9==! p.7=9). Ln acest sens sunt sugestive e.emplele urmtoare:
7. !aluare normati!": re)ultatul este comparat cu re)ultatele o"&inute de ceilal&i mem"rii ai grupei:
A4riana a srit 77= m. Este prima din clas.B;
9. !aluare criterial": APetre a srit 79= m. 1riteriul de reuit a %ost %i.at pentru el #n acest an la
79>m. :"iectivul nu a %ost atinsB (P$.;a6nal 4.;ieunier 7EEH).
Dac se postulea) c #nv&area colar tre"uie s aduc cu sine sc$im"ri la elevi msurarea tre"uie
atunci s permit &ormularea unei 3udec"i de !aloare asupra calit"ii acestor schim'"ri, nu $n scopul de a
sanciona, ci mai degra'" de a le ameliora.
Ln conclu)ie pentru aprecierea re)ultatelor colare am re&inut dou modalit&i de re%erin&: raportare la
o'iecti!e (evaluare criterial) raportare la norma/media grupului (evaluare normativ pe "a) de standarde).
Dac e!aluarea criterial" indic" ni!elurile la care a ele!ul a3unge s" reali)e)e o'iecti!ele, $n di&erite
momente, e!aluarea normati!" indic" scoruri statistice (arat po)i&ia relativ a elevului #n raport de media
grupului de apartenen&) i'sau standardi)ate 7validate pe eantioane mari la nivel na&ional interna&ional).
;.E)!lu!re! *or!#i)& .i e#odolo/i! re/l&rii $roceselor de $red!re45n)&+!re
Evaluarea reali)at #n conte.tul strategiei %ormative care poate %i utili)at c$iar de ctre elevi ca
autoevaluare devine o practic ce stimulea) participarea elevului la propria sa %ormare %c*ndu+l contient
de responsa"ilitatea sa i #n acelai timp #i de)volt motivarea mai ales #n ca)ul #n care educatorul o
utili)ea) ast%el #nc*t s sta"ileasc un dialog constructiv cu %iecare elev.
Evaluarea %ormativ este com"inat cu o varietate de materiale i proceduri instruc&ionale pe care elevul
le %olosete #n scopul recuperrii'completrii unor lacune. Ln acest sens $m'innd e!aluarea cu instruirea i
cu $n!"area, educatorul reuete s" cunoasc" ni!elul atins de &iecare ele! i s" ia deci)ii imediate i adec!ate
pentru ameliorarea re)ultatelor.
Lntr+un studiu consacrat anali)ei evalurii 0inda 4llal (7EHF) distinge trei demersuri psi$opedagogice
%undamentale ale acestei strategii:
+ activitate de predare i de #nv&are;
+ e!aluare &ormati!": constatarea o"iectivelor atinse i a celor nereali)ate;
+ activit&i de remediere.
Pe parcursul #ntregii perioade consacrate unei unit&i de %ormare procedurile de evaluare %ormative
sunt corelate cu activit&ile de predare i #nv&are. Ln acest %el prin o"servarea elevilor #n cursul #nv&rii se
identi&ic" di&icult"ile pe care acetia le #nt*mpin se reali)ea)" diagno)a pri!ind &actorii care se a%l la
originea di%icult&ilor %iecrui elev i se sta"ilete modalitatea de remediere, de indi!iduali)are, prin acti!it"i
recuperatorii. Ln acest %el reglarea este de natur" interacti!" #n sensul c privete at*t predarea c*t i
#nv&area. 5copul acestui tip de regla, este de a reali)a o Ag$idareB sistematic i individuali)at a #nv&rii
mai devreme dec*t o remediere tardiv.
Principalul avanta, o%erit de testrile cu valoare %ormativ const #n posi'ilitatea cunoaterii operati!e
i e(acte a tipurilor de di&icult"i pe care le+au #nt*mpinat educa"ilii pe "a)a crora educatorul poate lua
deci)iile potrivite const*nd #n: re&ormularea sarcinilor de lucru, re&acerea acelor structuri la care ma3oritatea
ele!ilor au $ntmpinat di&icult"i i, 'ine$neles, re$n!"area coninuturilor respecti!e. Ln aceast situa&ie
educatorul este nevoit s locali)e)e nea,unsurile metodologiei utili)ate #n predarea+#nv&area con&inuturilor
(%ie lipsa elementelor de %i.are %ie metodele de #nv&m*nt utili)ate %ie %aptul c nu a utili)at materialul
didactic sau l+a utili)at necorespun)tor. Prin aceast strategie educatorul reali)ea) un %eed"acK privind
propria activitate identi%ic*nd #n mod particular punctele+c$eie #n care predarea are nevoie de modi%icri.
(9
E.perien&a arat c greelile tre"uie remediate dac este posi"il #n aceeai or #n care a %ost aplicat testul
(oricum #n termen c*t mai scurt posi"il).
Remedierea di&icult"ilor $ntr.un timp ct mai scurt are e&ect pe termen lung: se %i.ea) mai "ine
structurile corecte #nv&ate "a) pentru ac$i)i&ii ulterioare solide. Ln acest %el e!aluarea &ormati!" reali)ea)"
o mediere a cunoaterii, &a!ori)ea)" reuita colar" cu participarea e&ecti!" a ele!ilor.
5tudiile la care ne+am re%erit demonstrea) valoarea te$nologiilor tradi&ionale de evaluare dar i a altor
moduri de a"ordare privind posi"ilit&ile multiple de integrare a ac&iunilor evaluative #n procesul de
#nv&m*nt respectiv posi"ilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea e.act a cerin&elor la care
tre"uie s rspund.
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
7. Enumera&i principalele tipuri de ac$i)i&ii evaluate la #nceputul procesului didactic (strategia de
evaluare ini&ial)
9. De ce evaluarea %ormativ diri,ea) ela"orarea instrumentelor de evaluareS
!. 4vanta,ele i de)avanta,ele evalurii sumative
(. 1ompara&i evaluarea normativ cu evaluarea criterial
>. Enumera&i strategii de evaluare a re)ultatelor colare
I. E.plica&i rolul evalurii %ormative #n metodologia reglrii proceselor de predare+#nv&are
A$lic!+ie 0#e! de c!s&2"
Pe "a)a criteriilor date #n ta"elul de mai ,os completa&i #n mod corespun)tor speci%icitatea %iecrei
strategii evaluative (I.T.;adu 9=== 5.1ristea 9===)
Ta"elul nr.II+7 Similarit"i i di&erene $ntre e!aluarea iniial", &ormati!" i sumati!"
1riteriul comparativ Evaluarea ini&ial Evaluarea
%ormativ'permanent
Evaluarea sumativ'cumulativ
2unc&ionare
4meliorare
1*nd intervin:
Durat (timp) din
activitatea didactic:
4ccent #n evaluare
Tipologia
instrumentelor de
testare
:"iectivele
evalurii; 1riteriul
de apreciere a
re)ultatelor
(5.1ristea 9=== p.
7!I)
Di%icultatea itemilor
5cor
Metoda de reportare
a scorurilor
UNITATEA DE >NV-ARE III
METODOLOGIA EVALURII REBULTATELOR COLARE
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
(!
+ s preci)a&i criteriile de evaluare introduse #n %ormularea o"iectivelor opera&ionale
+ s enumera&i %orme de e.aminare oral;
+ s enumera&i tipuri de pro"e scrise
+ s e.plica&i #n ce constau calit&ile unei pro"e (test)
+ s sta"ili&i etapele ela"orrii unei pro"e scrise
+ s clasi%ica&i itemii de evaluare #n %unc&ie de gradul lor de o"iectivitate
+ s preci)a&i #n ce constau metodele de evaluare alternative (%ie de activitate personal porto%oliul
evaluarea asistat de calculator)
Conce$#e c?eie: criteriu de e!aluare, e(aminare oral", pro'" scris", !aliditate, &idelitate
o'iecti!itate, aplica'ilitate, itemi o'iecti!i 7alegere multipl", alegere dual", pereche8, semio'iecti!i 7de
completare, $ntre'"ri structurate, cu r"spuns scurt8, itemi su'iecti!i 7eseu i re)ol!are de pro'leme8, lucrare
practic", porto&oliu, e!aluare asistat" de calculator
1.De#erin&ri !le rel!+iei o(iec#i)e 7 $red!re45n)&+!re 7 e)!lu!re
4precierea autorilor <iviane De 0ands$eere i Dil"ert De 0ands$eere con%orm creia Anu e(ist"
e!aluare corect" &"r" o'iecti!e clareB eviden&ia) rela&ia direct dintre evaluare i o"iectivele procesului
didactic. Ln acelai timp este cvasiunanim recunoscut %aptul c pedagogia centrat" pe o'iecti!e pedagogice
comportamentale, concrete, a ampli&icat relaionarea e!alu"rii la acestea, a!nd un impact ma3or att
asupra proceselor de predare/$n!"are, ct i asupra modului de reali)are a aciunilor e!aluati!e.
2'ordarea multilateral" a o'iecti!elor este util educatorului at*t #n plani%icarea i ordonarea
gradului de di%icultate'generalitate a inten&iilor urmrite #n utili)area metodelor de #nv&m*nt potrivite c*t i
#n sta"ilirea demersurilor evaluative ast%el #nc*t As" nu iniie)e prematur sau tardi! operaiile de e!aluare a
re)ultatelor ateptateC (D.Potolea 7EFI).
:pera&ionali)area o"iectivelor permite at*t prevenirea rm*nerilor #n urm (a insucceselor) c*t i
identi%icarea precis a oricrei dis%unc&ii sau puncte critice constituind ast%el instrumentul de reglare utili)at
de e!aluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodat prin opera&ionali)area o"iectivelor se asigur
o"iectivitatea ac&iunilor de evaluare.
(emple privind tipurile principale de criterii de e!aluare utili)ate #n %ormularea corect a
o"iectivelor opera&ionale *
Criteriul calitati!
Condi+iile de o$er!+ion!li6!re E=EM'LE
1omportamentul 5 de%ineasc
Per%orman&a 8 nivelul #nv&rii in%la&ia
1ondi&iile #n care se va produce
comportamentul
pe "a)a elementelor caracteristice (mas monetar e.cedent
cantit&ii de "unuri)
1riteriul calitativ 5ta"ilesc rela&ia #ntre masa monetar i volumul produc&iei
(masa monetar mai mare)
Criteriu prin raportare la un model:
Condi+iile de o$er!+ion!li6!re E=EM'LE
comportamentul s ela"ore)e
per%orman&a planul unei microcercetri privind O.
1ondi&iile #n care se va produce
comportamentul
av*nd acces la o "i"liogra%ie de specialitate
1riteriul+model Planul propus s satis%ac cerin&ele metodologice ale unei
lucrri de investiga&ie tiin&i%ic;
Criteriul temporal:
Condi+iile de o$er!+ion!li6!re E=EM'LE
comportamentul 5 re)olve
((
per%orman&a e.erci&iile
1ondi&iile #n care se va produce
comportamentul
de pe %ia de lucru neav*nd acces la noti&e
1riteriul temporal #n ma.imum 7= minute
Criteriul cantitati! e.primat numeric:
Condi+iile de o$er!+ion!li6!re E=EM'LE
comportamentul s identi%ice
per%orman&a %actorii de)voltrii economice
1ondi&iile #n care se va produce
comportamentul
av*nd acces la un dosar de pres economic
1riteriul numeric o"iectivul se consider atins dac sunt identi%ica&i cel pu&in trei
%actori;
Criteriul cantitati! e.primat procentual:
Condi+iile de o$er!+ion!li6!re E=EM'LE
comportamentul s sta"ileasc
per%orman&a speci%icul de proces #nsuire activitate psi$ic pentru )ece
%enomene psi$ice date
1ondi&iile #n care se va produce
comportamentul
pe "a)a planului recapitulativ
1riteriul numeric sau procentual o"iectivul se consider atins dac sunt reparti)ate corect cel
pu&in I %enomene psi$ice (I=\).
Ln ansam"lul lor o"iectivele #ndeplinesc %unc&ia de repere la trecerea de la o unitate de #nv&are la
alta de la un ciclu curricular la altul de la o etap de #nv&m*nt la alta. Prin raportarea la aceste prevederi
precise la s%*ritul %iecrui program parcurs (lec&ie unitate de #nv&are disciplin ciclu de #nv&m*nt) se
pot evita erorile sv*rite #n evaluarea per%orman&elor colare precum acceptarea unor elevi cu anse reduse
de reuit pe o treapt superioar de #nv&m*nt.
,.Me#ode de e)!lu!re. Re$ere 5n el!(or!re! $ro(elor 7 #i$uri de i#ei; e#!$e .i nore de el!(or!re
Metodologia e!alu"rii colare desemnea) metode speci%ice activit&ii de evaluare dup cum metodele
de #nv&m*nt implic o metodologie speci%ic activit&ilor de predare+#nv&are. Lncerc*nd sta"ilirea unei
coresponden&e #ntre acestea #n cele ce urmea) ne propunem s eviden&iem acele metode care susin
acti!itatea de predare.$n!"are: e.aminarea oral pro"ele scrise pro"ele practice %ie de activitate personal
porto%oliul 8 ] ,urnal de "ord ^ respectiv ] raportul de evaluare ^ al activit&ii elevului evaluarea asistat de
calculator s.a.
8xaminarea oral@ ca metod de evaluare colar se reali)ea) printr+o conversa&ie cu rol de
veri%icare prin #ntre"ri i'sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau #n scris. E.aminrile orale
prile,uiesc comunicarea direct demersurile de instruire /$n!"are i acti!itatea de e!aluare &iind, de multe
ori, indisolu'il legate. Tehnicile de reali)are a e(amin"rilor orale sunt numeroase #n %unc&ie de situa&ia
educa&ional concret. Dintre acestea cele mai %recvent utili)ate sunt:
+ con!ersaia de !eri&icare
+ inter!iul
+ !eri&icarea oral" pe 'a)" de imagini
+ po!estirea sau repo!estirea unui
+ citirea unor dialoguri incomplete
+ !eri&icarea oral" cu statut de e(amen
Cerinele metodologice privind reali)area veri%icrilor orale vi)ea) te$nica de %ormulare a #ntre"rilor
durata e.aminrii respectarea particularit&ilor de v*rst acordarea unui timp minim necesar #ntre enun&ul
#ntre"rii i rspuns antrenarea celorlal&i elevi e.tinderea veri%icrilor de la memorarea in%orma&iei i
capacitatea de a o reda la capacitatea de trans%er i de a opera cu cunotin&ele #n e.plicarea altor %enomene
(>
9ucrrile sau probele/veri2icrile scrise constituie alt mi,loc de evaluare a re)ultatelor colare. :ricare
ar %i modul lor de reali)are: pro"e de control curent (e.temporale) pro"e de evaluare periodic te)e
semestriale etc. elevii devin implica&i #n reali)area activit&ii de evaluare #n primul r*nd prin in%ormarea de
regul (nu #ntotdeauna) asupra datei i asupra con&inuturilor din care vor %i evalua&i. De asemenea prin
e.plica&iile sumare date #naintea re)olvrii pro"ei (scopul pro"ei eviden&ierea %ormulrii cerin&elor puncta,
modul de rspuns timpul acordat etc) ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup #nc$eierea pro"ei
elevii #i de)volt capacit&i autoevaluative se simt co+participan&i la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot %i clasi%icate disting*nd:
a) Pro'ele de control curent (e.temporalele)
") Pro'ele de e!aluare periodic"
c) Pro'e semestriale . te)ele,
C!li#&+ile unei $ro(e 0#es#2
1a i #n ca)ul testelelor de atitudini de interese de personalitate pentru ca re)ultatele evalurii s
ai" aceeai semni%ica&ie pentru evaluatori evalua&i institu&ii i societate pro"ele de evaluare (ca teste de
cunotin&e) tre"uie s posede anumite calit&i* !aliditate, &idelitate o'iecti!itate, aplica'ilitate.
a8 Haliditatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare pe urmtoarele planuri:
+ !aliditatea de coninut
+ !aliditatea de construct se re%er la acurate&ea cu care testul msoar nivelul unui anumit AconstructB
(inteligen&a creativitatea capacitatea de a re)olva pro"leme etc.) i numai al lui; coninutul te(tului
din itemii pro'ei tre'uie s" concorde cu comportamentele pre&igurate de o'iecti!e i, implicit, cu
coninuturile ce au &ost predate i $n!"ate.
<aliditatea poate %i raportat i la alte situa&ii. Ln acest sens se pot distinge mai multe tipuri:
+ !aliditatea concurent" caracteri)ea) un test dac acele competen&e testate de el ca %iind do"*ndite
sunt con&irmate i de re)ultatele unui test ulterior care se "a)ea) pe valori%icarea superioar a
competen&elor de,a ac$i)i&ionate;
+ !aliditatea predicti!" (sau msura #n care un test prevede per%orman&ele viitoare ale unui elev)
1ondi&iile de validitate eviden&iate reies din contesta&iile celor e.amina&i atunci c*nd acetia acu) c
solicitrile nu concord cu programa dat; e.aminatorul a %ost prea sever inconstant #n aprecieri etc.
'8 0idelitatea este calitatea pro"ei de a o"&ine re)ultate constante (aceleai sau cu di%eren&e minime)
#n ca)ul aplicrii sale succesive dar #n condi&ii de e.aminare identice prin aplicarea altor pro"e ce cuprind
itemi cu valoare ec$ivalent.
c8 1'iecti!itatea repre)int gradul de concordan& #ntre aprecierile %cute de evaluatori independen&i
privind un Nrspuns corect'"unB pentru %iecare din itemii unei pro"e. Testele cu o %oarte mare o"iectivitate
sunt testele standardi)ate.
d8 2plica'ilitatea sau validitatea de aplicare e.prim calitatea pro"ei de a %i administrat i interpretat cu
relativ uurin&.
El!(or!re! unei $ro(e scrise
4c&iunile evaluative #ntreprinse prin pro"ele scrise ca elemente structurale ale activit&ii didactice
sunt implicate #n toate momentele unui program de activitate av*nd scopuri i %unc&ii di%erite. 1aracterul lor
procesual permite eviden&ierea urmtoarelor e#!$e:
>.Sta'ilirea scopului i a &unciilor unei pro'e
E.Sta'ilirea coninuturilor eseniale i a o'iecti!elor operaionale corespun)"toare
F.la'orarea / redactarea pro'ei de e!aluare
Itemii dintr+un test pedagogic repre)int sarcini de e!aluare ce eviden&ia) legtura permanent cu
coninuturile esen&iale ale disciplinei prin raportarea la &inalit"ile corespun)toare (o"iective de re%erin& '
competen&e speci%ice) ariei curriculare din care %ace parte disciplina colar.
Prin itemii o'iecti!i se testea) un numr mare de con&inuturi di%erite care solicit capacit&i cognitive
simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl) de sta"ilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual) de
identi%icare a elementelor corespondente (itemi de tip perec$e).
(I
Itemii cu alegere multipl" 8 solicit alegerea unui singur r"spuns dintr+o list de rspunsuri posi"ile
denumite i alternati!e. 1onstruirea itemilor de evaluare prin te$nica alegerii multiple poate %i %cut prin
dou variante :
>.Identi&icarea r"spunsului corect dintr.o serie de r"spunsuri posi'ile 7alternati!e8
Ln cadrul rspunsurilor posi"ile e.ist un singur rspuns corect numit r"spuns.cheie celelalte rspunsuri
%iind rspunsuri plau)i"ile dar incorecte numite distractori.
E.2legerea celei mai 'une alternati!e sau alegerea celui mai 'un r"spuns dintr.o list" de r"spunsuri corecte
Itemii cu alegere dual" sunt de tipul %2 / -U; adevarat ' %als; acord ' de)acord :
Itemi de tip pereche 8 solicita sta"ilirea de corespondente ' asociatii intre elemente ase)ate pe doua
coloane. 1riteriul sau criteriile de "a)a carora se sta"ileste raspunsul corect sunt e.plicate e.plicit in
instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Itemi semio'iecti!i . au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt limitat ca spa&iu i ca
%orm ; con&inutul lor este sugerat prin structura enun&ului ' #ntre"rii; sarcina este %oarte "ine structurat; se
pot utili)a materiale au.iliare dar elevii tre"uie s %ormule)e e.plicit rspunsul. Din aceast categorie %ac
parte itemii cu r"spuns scurt, itemii de completare i $ntre'"rile structurate.
Itemi cu r"spuns scurt presupun o #ntre"are direct care solicit un rspuns scurt i precis (e.presie
cuv*nt numr sim"ol etc.). 1erin&ele re)olvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s %ie scurt s nu e.iste
du"ii sau am"iguit&i #n %ormularea propo)i&iilor de rspuns.
Itemi de completare cuprind un enun& incomplet care solicit completarea de spa&ii li"ere cu 7 8 9
cuvinte #n concordan& cu sensul enun&ului. ;ecomandrile metodologice privind construc&ia acestor tipuri de
itemi sunt: spa&iul li"er nu va %i pus la #nceputul propo)i&iei iar dac #ntr+o %ra) e.ist mai multe rspunsuri
de completare ce tre"uie gsite acestea tre"uie s ai" aceeai lungime.
Intre'"rile structurate cuprind mai multe su"intre"ari (de tip o"iectiv semio"iectiv sau minieseu)
legate printr+un element comun. Modul de pre)entare include: un material + stimul (te.te date diagrame
gra%ice etc.); su"#ntre"ari; date suplimentare; alte su"#ntre"ri a,uttoare.
Itemi su'iecti!i dispun de urmtoarele caracteristici: %orma tradi&ional de evaluare; uor de construit;
solicit rspunsuri desc$ise; evaluea) procese cognitive de nivel #nalt; veri%ic o"iective care vi)ea)
creativitatea originalitatea.
Re)ol!area de pro'leme 7situaii pro'lem"8 solicit implicarea #ntr+o activitate nou di%erit de cele
de #nv&are curent menit s re)olve o situa&ie+pro"lem.
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc s %ormule)e un rspuns li"er respectiv un te.t #n
con%ormitate cu un set de cerin&e date. 4ceti itemi pot %i de tip eseu structurat / semistructurat. seul li'er
7nestructurat8 valori%ic gandirea creativ originalitatea creativitatea nu impune cerin&e de structur.
Toate tipurile de itemi se pot regsi #n pro" scris. Prin pro"ele scrise respectiv prin itemii acestora,
tre'uie e!ideniat" relaia dintre ceea ce se e!aluea)", coninuturile predate i o'iecti!ele urm"rite.
Probele practice includ: lucrri de la"orator de atelier i activit&i practice diverse (pedagogice de
clinic medical agricole veterinare desene teme pentru acas rapoarte de cercetare o"serva&ii la
microscop disec&ii e%ectuarea unor pro"e sportive #nv&area'e.ersarea la un instrument mu)ical utili)area de
unelte; crea&iile artistice sau pro%esionale dactilogra%ierea sau stenogra%ierea s.a. ).Pro"ele practice sunt
utili)ate pentru veri%icarea con&inutului e.perimental i practic al instruirii.
:i3ele de activitate personal a elevilor privesc #n principal activitatea de lectur i de munc
independent cu sarcini multiple: de $n!"are e&icient" (pt. lec&iile de do"*ndire de cunotin&e); de e(erciii +
consolidare #m"og&irea voca"ularului de specialitate (pentru lec&iile de recapitulare); de acti!it"i !i)nd
&ormarea intelectual" a ele!ilor i/sau pentru &ormarea de priceperi i deprinderi. 5unt utili)ate at*t ca
mi,loace de #nv&are c*t i ca pro"e de evaluare constituind mai cu seam #ntr+o evaluare longitudinal
Apiesele de re)isten&B ale porto%oliului de evaluare inclu)*nd &iele de munc" independent" i &iele de
lectur".
Porto2oliul re%lect do"*ndirea unor competen&e la o anumit disciplin i #ntr+un timp determinat. Este
un instrument comple. care reunete #ntr+un dosar toate elementele repre)entative pentru activitatea de
#nv&are des%urat:
+ &ie e&ectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: %ie de #nv&are e%icient (pt.lec&iile de do"*ndire de
cunotin&e); %ie de e.erci&ii + consolidare #m"og&irea voca"ularului de specialitate (pentru lec&iile de
(H
recapitulare); %ie de activit&i de %ormare intelectual a elevilor (pentru lec&iile de %ormare de priceperi i
deprinderi);
+ lucr"rile aplicati!e ale ele!ului (activit&i practice re%erate eseuri lucrri pre)entate la di%erite cercuri
sau comunicri tiin&i%ice proiecte investiga&ii microcercetri);
+ casete audio.!ideo privind activit&i de #nv&are #n situa&ii di%erite;
+ gra&ice, h"ri, diagrame reali)ate de elevi;
+ pro'e de e!aluare + lucrri de control (pro"ele scrise teste);
+ aprecieri ale pro&esorilor asupra activit&ii elevului; s%aturi comentarii; s.a.
Date %iind avanta,ele i de)avanta,ele %iecrei %orme de e.aminare e.perien&a demonstrea) utilitatea
#m"inrii lor.
Cerine comune tuturor &ormelor de e(aminare*
+ s se reali)e)e %recven&a i ritmicitatea notrii;
+ alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei #n concordan& cu tipurile de re)ultate msurate
+ #m"inarea mai multor metode i te$nici #n vederea veri%icrii unui anumit tip de re)ultat.
E)!lu!re! !sis#!#& de c!lcul!#or
Impactul te$nologiei in%ormatice asupra procesului de #nv&m*nt respectiv asupra activit&ilor sale de
"a) 8 predare'#nv&are evaluare 8 cunoate p*n #n pre)ent mai multe direc&ii de aplica&ii.
+ Computer 2ssisted Management (conducerea #nv&m*ntului): const #n utili)area acesteia (te$nologiei
in%ormatice) pentru re)olvarea unor pro"leme cu caracter administrativ;
+ Computer.2sisted 6earning Q Instruction (instruire asistat de calculator I41): presupune utili)area
nemi,locit a calculatorului #n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de la"orator.
+ Computer 4ased Training (e.ersare+#nv&are asistat de calculator): su"iectului i se pun la dispo)i&ie
programe speciali)ate (de tip drill and practice) care+l a,ut s+i %i.e)e cunotin&ele #nsuite anterior.
+ Computer 2ssisted Testing (veri%icare reali)at cu a,utorul calculatorului): presupune e.isten&a unor
programe capa"ile s teste)e nivelul de pregtire al su"iec&ilor i s evalue)e rspunsurile acestora.
4ceste tipuri de programe pot %i incluse %ie #n lec&iile recapitulative %ie #n predrile curente pentru %i.area
cunotin&elor transmise. Tre"uie preci)at %aptul c nu se poate pune pro"lema trans%errii e.clusive a sarcinii
testrii pe seama so%t_are+ului pro%esorul av*nd nevoie i de contactul direct cu su"iectul pentru aprecierea
progreselor #nregistrate pe parcursul instruirii i poate nu at*t #n ceea ce privete acumularea e%ectiv de
cunotin&e c*t sondarea capacit"ii de 3udecat" a acestuia, de corelarea i de interpretarea &enomenelor. De
asemenea gesturile #ncura,atoare ale evaluatorului nu pot %i suplinite de calculator.
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
7. Preci)a&i criteriile de evaluare introduse #n %ormularea o"iectivelor opera&ionale
9. Enumera&i %orme de e.aminare oral
!. Enumera&i tipuri de pro"e scrise
(. E.plica&i #n ce constau calit&ile unei pro"e (test)
>. 5ta"ili&i etapele ela"orrii unei pro"e scrise
I. 1lasi%ica&i itemii de evaluare #n %unc&ie de gradul lor de o"iectivitate
H. Preci)a&i #n ce constau metodele de evaluare alternative (%ie de activitate personal porto%oliul evaluarea
asistat de calculator)
UNITATEA DE >NV-ARE IV
E<ECTELE A'RECIERII 0NOTRII2 REBULTATELOR COLARE
O(iec#i)e"
0a s%*ritul capitolului ve&i %i capa"ili:
+ s preci)a&i #n ce constau principalele sisteme de apreciere a re)ultatelor colare;
+ s identi%ica&i avanta,e i de)avanta,e pentru %iecare sistem
+ s propune&i criterii de apreciere #n cadrul %iecrui sistem de notare
(F
+ s identi%ica&i varia"ile care in%luen&ea) o"iectivitatea notrii;
+ s caracteri)a&i principalele stiluri de notare de%icitar #n %unc&ie de principalele criterii: pro%esorul
ca evaluator trsturi de personalitate e.pecta&iile sale ca evaluator;
+ s denumi&i tipuri de erori produse #n evaluarea re)ultatelor elevilor #n %unc&ie de di%erite
circumstan&e (de rol de ordine de contaminare);
+ s e.plica&i cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni #n aprecierea re)ultatelor colare;
+ s enumera&i modalit&i de reducere a divergen&elor #n notarea re)ultatelor colare;
+ s di%eren&ia&i principalele tipuri de prelucrri a re)ultatelor colare
+ s pre)enta&i organi)area datelor i a re)ultatele unei pro"ei de evaluare #ntr+o %i de centrali)are
+ s e%ectua&i o %i pentru anali)a de con&inut a pro"ei de evaluare
+ s propune&i criterii de compara&ie #ntre e!alu"rile operate de persoane di%erite (nota pro%esorului
clasei evaluare e.tern)
+ s enumera&i principalii indicatori statistici utili)a&i #n prelucrarea re)ultatelor: ta"elul re)ultatelor
media aritmetic modul raportul mediana
+ s calcula&i indicatorii statistici pentru o situa&ie dat
+ s comenta&i semni%ica&iile valorilor o"&inute #n %unc&ie de indicatori.
Conce$#e c?eie: notare numeric", notare literal", notare prin cali&icati!e, notare prin culori,
notarea strategic", notarea sanciune, notarea speculati!", notarea etichet", e&ectul halo, e&ectul de
anticipaie, e&ectul de rol, e&ectul de contrast, e&ectul de contaminare, eroarea logic, ta'elul
re)ultatelor, media aritmetic", modul, raportul, mediana
1. Sis#ee .i cri#erii de !$reciere ! re6ul#!#elor .col!re
: prim distinc&ie se %ace #ntre: note propo)i&ii cali%icative; e.primare nonver"al ectosemantic. Putem
determina modele de apreciere #n care ,udec&ile sunt e.primate prin ci%re litere cali%icative culori.
1lasi%icarea constituie ea #nsi un sistem de apreciere.
-:T4;E4 -UME;I1`: ci%re ordonate pe o scal metric; dou aspecte e.plic e.isten&a mai multor
modele:
+ semni&icaia m"rimii ci&relor prin care se e.prim aprecierea respectiv mrimea celor dou segmente
prin care se delimitea) starea de reuit de starea de eec. 0a noi segmentul ce caracteri)ea) reuita
are ase valori iar cel ce caracteri)ea) eecul are patru valori.
+ scala notelor $ns"i.
7. 7= trepte #n ;om*nia 2inlanda
9. H+F trepte #n cele mai multe sisteme
!. 7+> sau >+7
(. alte scale: 7=+9= note #n 2ran&a 7! note #n Danemarca.
4vanta,e i limite:
+ su" raportul utili)rii lor scalele cu H+F trepte permit o apreciere cu preci)ie a notrii %r di%icult&ile pe
care le implic notarea mai mare de 7= trepte.
+ cea mai precis evaluare este scala "inar admis'respins; ca i scala cu trei trepte permite o diminuare a
erorilor de apreciere dar nu permite o nuan&are.
-:T4;E4 0ITE;40` este speci%ic &rilor anglo+sa.one. :rdinea al%a"etic e corelat cu ordinea
descresctoare a re)ultatelor:
4+ %oarte "une
?+ "une
1+ medii
D+ sla"e
E+ nesatis%ctoare
2+ %oarte sla"e
(E
E.ist varia&ii de la un sistem la altul ast%el #n 5U4 Teste standardi)ate i etalonate sta"ilesc #n %unc&ie de
un puncta, nota literal ast%el:
48 7== de puncte (e.celent)
?+ F=+E= de puncte ("un)
1+ H=+F= de puncte (mediu)
D+ I=+H= de puncte (sla")
E+ >=+I= de puncte (eec)
5u" >= de punte: eec. 4lt determinare: ! trepte respectiv:
J+ Jonor: per%orman&e %oarte "une;
5+ 5atis%action: satis%ctor mediu;
U+ Unsatis%action: nesatis%ctor.
-u e.ist "acalaureat ci se eli"erea) un certi%icat pe "a)a creditelor. 4dmiterea #n #nv&m*ntul superior se
%ace pe "a)a urmtoarelor criterii:
+ numr de credite (condi&ie cantitativ);
+ condi&ie calitativ: se admit numai creditele 4 i ?;
+ recomandri pro%esori;
+ pro"e teste psi$ologice medicale cunotin&e practice.
-:T4;E4 P;I- 140I2I14TI<E este %olosit mai rar ca notarea numeric sau literal.
+ 4lternativ la notarea numeric i literal modalitate au.iliar a sistemului o%icial de notare prin
convertirea notelor #n cali%icative.
+ (+> trepte: e.cep&ional %oarte "ine "ine su%icient nesatis%ctor.
+ Per%orman&ele sunt marcate pe o cur" de distri"u&ie care pune #n eviden& grupul cu per%orman&e
#nalte medii sc)ute (v. 1ur"a lui Dauss).
+ 2orma cea mai simpl este cea "inar: admis'respins.
-:T4;E4 P;I- 1U0:;I este unul din sistemele de notare cele mai vec$i; acum este restr*ns %iind cel
mai utili)at #n #nv&m*ntul precolar. 0a Drept: "ile negre 8 nesatis%ctor
?ile roii 8 nivel mediu
?ile al"e 8 per%orman& %oarte "un.
,. Dis#orsiuni 5n !$reciere! re6ul#!#elor .col!re. Mod!li#&+i de reducere ! su(iec#i)isului 5n
!$reciere! re6ul#!#elor .col!re
1'iecti!itatea not"rii re)ultatelor colare este a&ectat" de anumite circumstane care sunt responsa"ile
de varia&ii semni%icative #nt*lnite %ie la acelai e.aminator #n momente di%erite (varia"ilitatea
intraindividual) %ie la e.aminatori di%eri&i (varia"ilitatea interindividuala) la care se adaug o serie de
!aria'ile dependente de conte(tul colar.
Personalitatea i atitudini ale e!aluatorului constituie surs de divergen&e #n apreciere. Inciden&a acestora
asupra ac&iunilor evaluative se poate produce #n urmtoarele situa&ii: a) pro%esorul ca reali)ator al procesului
de instruire i ") pro%esorul ca e.aminator.
5tilurile de%icitare promovate de pro%esori ca evaluatori sunt variate:
+ notarea strategic" se mani%est #n tendin&a de su"apreciere a per%orman&elor elevilor 8 din cau)a
mentalit&ii potrivit creia Anotele de E sau 7= nu sunt pentru eleviB sau c notele prea mari acordate
#n prima parte a anului colar ar reduce capacitatea de mo"ili)are la e%ort;
+ notarea GsanciuneC se concreti)ea) #n aprecierea re)ultatelor elevilor prin note su" limit (A7B
A9B) pentru atitudini sau %apte (optitul copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de pregtire;
+ notarea Gspeculati!"C const #n sanc&ionarea prin not a unor erori sau lipse de cunotin&e c$iar i
atunci c*nd acestea nu au %ost asimilate de marea ma,oritate a elevilor clasei sau nu constituie
concepte+c$eie vi)ate de o"iectivele programei;
+ notarea Getichet"C - este urmarea unei preri %avora"ile'ne%avora"ile despre un elev re%lectat #n
tendin&a de men&inere #n A)ona valoricB #n care s+a a%lat o perioad %r a &ine seama de evolu&ia sa
ulterioar.
>=
Tr"s"turi de personalitate ale pro&esorului #i gsesc e.presia #n Aecuaia personal" a e(aminatoruluiB
sau #n Aeroare indi!idual" constant"B i care se mani%est #n actul evaluativ ca %iind: sever'indulgent
constant'%luctuant capricios (cu toane) prietenos'distant etc.
(pectaiile sau Gatept"ri ale e!aluatoruluiC in%luen&ea) aprecierile privind re)ultatele colare #n
dou moduri #n %unc&ie de tipul repre)entrilor pe care pro%esorul i le+a %ormat cu privire la poten&ialul de
#nv&are al unor elevi:
a) Ae&ectul haloB e.prim tendin&a de a supraaprecia re)ultatele unor elevi sau de a trece cu vederea
unele greeli sau re)ultate sla"e su" in%luen&a impresiei generale "une despre acetia (e%ect de
genero)itate e%ect "l*nd).
") Ae&ectul de anticipaieB este cunoscut i su" denumirea de Ae&ectul pIgmalionB sau Ae%ectul oedipianB
se a%l #n direct legtur cu presupo)i&ia con%orm creia Ae(pectanele/prediciile se 7auto8$mplinescB
i re%lect su"aprecierea per%orman&elor elevilor ca urmare a prerii ne%avora"ile pe care educatorul
i+a %ormat+o despre capacit&ile acestora.
%i!ersele circumstane #n care se reali)ea) actul evaluativ constituie alturi de varia"ilele de
personalitate alte surse de divergen&e #n aprecierea re)ultatelor colare. Dintre acestea sunt eviden&iate:
e%ectul de rol de contrast de ordine.
+ e&ectul de rol apare #n circumstan&ele #n care educatorul raportea) %actorilor deciden&i de care este
AdependentB coe%icientul de promova"ilitate; asemenea cerin&e antrenea) de%ormarea evalurii prin
tendin&a de apreciere indulgent a per%orman&elor elevilor;
+ e&ectul de contrast sau e&ectul de ordine apare ca urmare a accenturii di%eren&elor de nivel dintre
per%orman&ele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt apreciate mai "ine dac urmea) dup
unele mai sla"e sau mai e.igent mai sever dac urmea) dup unele mai "une;
+ e&ectul de contaminare sau de ancorare se poate re%eri la o dependen& #ntre evaluri (lucrri) care se
succed #n sensul c aprecieri o"&inute anterior e.ercit o atrac&ie a celor urmtoare acestea tin)*nd s
se apropie de cele anterioare c$iar dac nivelul re)ultatelor este di%erit; este ca)ul situa&iei #n care
cunoaterea notelor atri"uite de al&i evaluatori in%luen&ea) aprecierea unui evaluator.
+ roarea logic" sau eroarea constant" const #n su"stituirea o"iectivelor i a parametrilor importan&i
ai evalurii prin o"iective secundare cum ar %i acurate&ea i ae)area #n pagin e%ortul depus de elev
gradul de contiincio)itate etc.
Statutul colar al ele!ilor generea) circumstan&e ce sunt surse de distorsiuni #n aprecierea re)ultatelor
colare #n %unc&ie de tipul de clas'coal de provenien&; ast%el apartenen&a la o coal %oarte "un con%er
avanta,e elevii de aici %iind aprecia&i mai generos i invers provenien&a dintr+o coal cu re)ultate mai sla"e
atrage o apreciere mai sever.
<aria"ilitatea aprecierilor poate %i determinat %ie de c*te un %actor singular pre)entat mai sus %ie de un
comple. de doi sau mai mul&i %actori.
;educerea divergen&elor #n notare poate %i reali)at Aa prioriB sau Aa posterioriB; printre modalit&ile
sugerate men&ionm: alegerea unei scale de notare adecvat adoptarea unui "arem de notare ela"orarea de
descriptori de per%orman&; multicorectarea (de ctre cel pu&in doi corectori) Aa,ustareaB notelor (reglarea
sistemului de notare a doi corectori care au apreciat %oarte di%erit aceeai lucrare) consensul #n utili)area
scalei de notare ca i #n po)i&ionarea per%orman&ei accepta"ile.
9. V!lori*ic!re! e)!lu&rilor $ri)ind re6ul#!#ele .col!re $en#ru !elior!re! $rocesului did!c#ic
'relucr!re! .i !n!li6! re6ul#!#elor $ro(elor de e)!lu!re
4c&iunea de evaluare nu se #nc$eie cu notarea. Multe alte ,udec&i valorice sunt emise' mai pot %i
emise prin prelucrarea datelor. Tehnicile de prelucrare sunt %oarte apropiate celor utili)ate #n prelucrarea unor
investiga&ii tiin&i%ice deoarece implic utili)area aparatului matematico+statistic; sunt accesi"ile pro%esorilor
de orice specialitate i permit organi)area i pre)entarea datelor #n ta"ele repre)entri gra%ice cu o mare
>7
putere de sugerare. Precauiile utili)rii te$nicilor statistice de prelucrare a re)ultatelor pro"ei de veri%icare
vi)ea) %aptul c semni%ica&iile acestora se pot deose"i de cele utili)ate #n alte domenii de activitate. Ln mod
curent pro%esorul reali)ea) asemenea opera&ii pentru grupuri mici de elevi; cercetrile pe grupurile mici nu
sunt at*t de concludente ca pe grupurile mari.
TIPU;I DE P;E0U1;`;I:
7. :rgani)area datelor i a re)ultatelor pro"ei de evaluare
9. Prelucrare statistic
7.:rgani)area datelor i a re)ultatelor pro"ei de evaluare
!2 utili)area unor &ie de organi)are a pro'ei pe urmtoarea structur: o"iectivele i
con&inuturile supuse veri%icrii; sarcinile de lucru introduse #n pro"; consemnarea
re)ultatelor.
") 2nali)" de coninut a pro'ei cu eviden&ierea datelor urmtoare:
;spunsuri Dreeli tipice 2recven&a lor
satis%ctoare nesatis%ctoare
c) Comparaie $ntre e!alu"rile operate de persoane di%erite prin mai multe modalit&i:
E0E<I -:TE
5 P E
7
..
Total valori 7(= 79= 7=F
Media notelor F9= F HE=
-ota modal
+ nota cu %recven&a cea mai mare +
E F F
4mplitudinea notelor
+ di%eren&a dintre nota cea mai mare i nota
cea mai mic +
7=+( 7=+( 7=+(
5 8 ultima not sumativ
P 8 nota pro%esorului
E 8 evaluare e.tern
5unt modele posi"ile de %ie este necesar prelungirea activit&ii de evaluare prin prelucrare statistic
i de con&inut a re)ultatelor pro"ei dega,*nd conclu)iile menite s autoregle)e activitatea pro%esorului #n
perioada urmtoare.
9.Prelucrare statistic
T4?E0U0 ;ECU0T4TE0:; :
-ote 7= E F H I > ( ! 9 7
-r. elevi ( E 7= F ( ! 9 + + +
De aici se reali)ea) toate celelalte opera&ii de prelucrare statistic: calculul mediei aritmetice nota
modal (nota cu %recven&a cea mai mare) #ntinderea scalei notelor amplitudinea scalei
MEDI4 4;ITMETI1` este o mrime relativ ce poate %i calculat at*t pentru seriile simple c*t i
pentru cele cu %recven&e.
7. Media aritmetic" simpl"
+ este re)ultanta a mai multor msurtori (re)ultate individuale) pe o perioad determinat; este dat de
c*tul dintre suma acestor valori i numrul lor: . X a .i
n
>9
9. Media aritmetic" ponderat"
+ se calculea) pentru seriile cu %recven&e adic #n cadrul clasei sunt mai mul&i elevi cu aceeai not.
+ 2ormula de calcul pentru seriile cu %recven&e este: . X a .i %i
a%i
M:DU0U0 (modulul dominanta nota modal) este nota cu %recven&a cea mai mare.
+ este determinat din ta"el prin citirea seriei nu din calcule;
;4P:;TU0 n'- se re%er la o parte a grupului raportat la total
E..: Din !I de elevi au promovat !!: n'- X !!'!I.
P;:1E-TU0 este valoarea raportului e.primat #n procente; e.prim ponderea unei valori #n mrimea
total.
MEDI4-4 este valoarea central a unei serii ordonate care #mparte aceast serie #n dou pr&i egale;
+ este o medie de po)i&ie: acea valoare a re)ultatelor pentru care ,umtate din elevi au o"&inut re)ultate mai
mari sau egale dec*t ea.
Pentru o serie simpl" (simetric cu aceeai %recven&):
+ cu numr impar de termeni: mediana este termenul din mi,loc.
7= E D H >
+ cu numr par de termeni: mediana este media celor doi termeni din mi,loc.
7= E D E > (
7>:9X H>=
Ln etapele urmtoare aplicrii unei pro"e te$nicile de evaluare utili)ate de cadrele didactice tre"uie s
%ie orientate pe selectarea i organi)area con&inutului activit&ilor ast%el #nc*t acesta s %ie adaptat i predat #n
concordan& cu capacitatea de #nv&are caracteristic grupului de su"iec&i. Evalurile #ntreprinse sistematic
%avori)ea) ac&iuni operative de valori%icare+monitori)are asigur cunoaterea e&ectelor pe care modul de
predare le produce asupra $n!""rii i %avori)ea) adoptarea m"surilor adec!ate pentru
optimi)area/trans&ormarea procesului de predare.$n!"are. 5us&in*nd (#m"og&ind amelior*nd) #nv&area i
predarea activitatea de evaluare poate %i privit mai mult ca e!aluare pentru $n!"are i e!aluare pentru
predare dec*t ca modalitate de control devenind #n sens autentic parte integrant a procesului didactic.
Lis#! su(iec#elor $en#ru $re/&#ire! 5n )edere! e)!lu&rii *in!le 0e3!en2
7. Enumera&i principalele sisteme de apreciere a re)ultatelor elevilor
9. Preci)a&i #n ce const semni%ica&ia mrimii ci%relor #n cadrul sistemului de apreciere numeric.
!. 1are este sistemul cu cea mai precis evaluareS Ln ce const de)avanta,ul acesteiaS
(. 1um se corelea) tipurile de re)ultate colare cu ordinea literelor #n cadrul sistemului de notare
literalS
>. 1are este semni%ica&ia culorii roii #n sistemul de notare prin culoriS
I. 1are sunt principalele varia"ile care in%luen&ea) o"iectivitatea notrii
H. 1aracteri)a&i principalele stiluri de notare de%icitar #n %unc&ie de principalele criterii: pro%esorul
ca evaluator trsturi de personalitate e.pecta&iile sale ca evaluator
F. Denumi&i tipuri de erori produse #n evaluarea re)ultatelor elevilor #n %unc&ie de di%erite
circumstan&e (de rol de ordine de contaminare)
E. E.plica&i cum determin statutul colar al elevilor distorsiuni #n aprecierea re)ultatelor colare
7=. Enumera&i modalit&i de reducere a divergen&elor #n notarea re)ultatelor colare
77. Enumera&i principalele tipuri de prelucrri a re)ultatelor colare
79. Pre)enta&i organi)area datelor i a re)ultatele unei pro"ei de evaluare #ntr+o %i de centrali)are
7!. E%ectua&i o %i pentru anali)a de con&inut a pro"ei de evaluare
7(. Propune&i criterii de compara&ie #ntre e!alu"rile operate de persoane di%erite (nota pro%esorului
clasei evaluare e.tern)
7>. Enumera&i principalii indicatori statistici utili)a&i #n prelucrarea re)ultatelor
7I. 1alcula&i media mediana modul pentru re)ultatele unei pro"e de control ale crei re)ultate se
pre)int ast%el:
-ote 7= E F H I > ( ! 9 7
>!
-r. elevi ( 9 > I ( 9 7 7 + 7
7H. 1omenta&i semni%ica&iile valorilor o"&inute #n %unc&ie de indicatorii statistici calcula&i
Tes# $en#ru !u#oe)!lu!re
7. 5tarea de reuit #n cadrul sistemului numeric rom*nesc are
a. dou trepte
". ase trepte
c. patru trepte
d. cinci trepte
e. )ece trepte
9. Di%icult&ile cele mai mari de notare le are scala numeric
a. cu cinci trepte
". cu dou trepte
c. cu )ece trepte
d. cu mai mult de )ece trepte
!. Ln #nv&m*ntul precolar este utili)at %recvent notarea prin cali%icative.
a. adevrat
". %als
;spunsuri: 7" 9d !"
Te& de lucru
Lntocmi&i un studiu (re%erat) cu tema A5isteme de evaluare a re)ultatelor colare #n &rile lumiiB
;esurse ___:
$ttp:''evaluation._mic$.edu
Tes# $en#ru !u#oe)!lu!re
I. Marca&i rspunsul considerat corect:
7. 4nali)a greelilor tipice este reali)at prin:
a. ta"elul re)ultatelor
". %ia de organi)are a pro"ei
c. anali)a de con&inut a pro"ei
d. media aritmetic
e. modul
9. -ota cu %recven&a cea mai mare este dat de:
!. media aritmetic
(. modul
c. raport
d. amplitudine
e. anali)a de con&inut a pro"ei
!. 4curate&ea i ae)area #n pagin e%ortul depus de elev gradul de contiincio)itate primea) %a& de
o"iectivele evalurii #n:
a. eroarea logic
". e%ectul de ordine
c. e%ectul $alo
d. notarea etic$et
e. e%ectul de ancorare
(. 5u"aprecierea per%orman&elor elevilor ca urmare a prerii ne%avora"ile pe care educatorul i+a %ormat+o
despre capacit&ile acestora caracteri)ea):
(. eroarea logic
>(
c. e%ectul de ordine
d. e%ectul $alo
e. e%ectul p6gmalion
*. e%ectul de ancorare
II. 5ta"ili&i valoarea de adevr a urmtoarelor propo)i&ii:
1. 4numite circumstan&e sunt responsa"ile de varia&ii semni%icative la acelai e.aminator.
,. -otarea strategic se mani%est #n tendin&a de supraapreciere a per%orman&elor elevilor
9. A&ectul haloB e.prim tendin&a de a supraaprecia re)ultatele unor elevi
;. E%ectul de contrast mai este cunoscut i su" denumirea de e%ect $alo
A. 0ucrrile sau rspunsurile orale sunt apreciate mai "ine dac urmea) dup unele mai sla"e
(e%ect de ordine)
F. Provenien&a dintr+o coal cu re)ultate mai sla"e atrage o apreciere mai indulgent.
;spunsuri: I. 7c 9" !a (e
II. 74 92 !4 (2 >4 I2
E.E=EM'LE DE TESTE DE AUTOEVALUARE DIN TOAT MATERIA
$en#ru e)!lu!re! cuno.#in+elor l! TMI .i TME
MODI<IED TRUE%<ALSE
5ta"ili&i valoarea de adevr a urmtoarelor propo)i&ii sau %ra)e:
7. GProcesul de $n!""mnt este singura &orm" de organi)are a acti!it"ii instructi!.educati!eC
a. 4devrat
". 2als
9. :"iectul de studiu al didacticii este %ormarea personalit&ii elevului.
a. 4devrat
". 2als
!. Inten&ionalitatea procesului de #nv&m*nt se concreti)ea) o"iective instructive i educative.
a. 4devrat
". 2als
(. Principiile procesului de #nv&m*nt constituie normativitatea activit&ii didactice.
a. 4devrat
". 2als
>. Principiul #nsuirii temeinice a cunotin&elor este un principiu care vi)ea) con&inutul #nv&m*ntului.
a. 4devrat
". 2als
I. : metod de #nv&m*nt poate deveni #ntr+o situa&ie nou procedeu al altei metode.
a. 4devrat
". 2als
H. 4sigurarea cone.iunii inverse este o etap a lec&iei mi.te. <eri%icarea i evaluarea re)ultatelor de la
s%*ritul lec&iei se "a)ea) pe cone.iunile inverse de pe parcursul orei.
>>
a. 4devrat
". 2als
F. Ln condi&iile evalurii %ormative (continue) pro"a de evaluare scris tre"uie s reali)e)e clasi%icarea
elevilor dup notele o"&inute.
a. 4devrat
". 2als
E. Evaluarea %ormativ se reali)ea) prin veri%icarea tuturor elevilor din #ntreaga materie.
a. 4devrat
". 2als
7=. Un test poate %i utili)at #n toate metodele de evaluare (orale practice scrise)
a. 4devrat
". 2als
MULTI'LE CGOISE
7. :"iectul de studiu al Teoriei instruirii (Didacticii generale) este dat de:
a. activitatea de #nv&are
". metodele de #nv&m*nt
c. procesul de #nv&m*nt
d. activitatea de predare
e. proiectarea didactic
9. Preci)a&i componentele principale (%undamentale) #n procesul de #nv&m*nt:
a. metode te$nici strategii
". resurse te$nico+materiale
c. predarea #nv&area evaluarea
d. con&inutul i timpul de #nv&are
e. resursele umane i rela&iile pedagogice sta"ilite #ntre acestea
!. 1ompleta&i cu atri"utul corespun)tor: AProcesul de #nv&m*nt are caracteristica unui proces unui
proces OOOOOOunitar.B
!. "ilateral
(. unilateral
c. multilateral
d. integral
e. par&ial
(. Desemna&i caracteristica principiilor didactice e.primat prin %ormularea: B0egit&ile procesului de
#nv&m*nt au #n vedere toate componentele procesului de #nv&m*nt ca sistem unitarB.
!. caracter normativ
(. caracter sistematic
c. caracter general
d. caracter dinamic
>. Lnsuirea de cunotin&e %ormarea de capacit&i intelectuale se reali)ea) #ntr+un timp %oarte scurt prin
utili)area:
!. metodelor de comunicare oral
(. metodelor de comunicare scris
c. metodelor de descoperire
>I
d. metodelor "a)ate pe contactul cu realitatea
e. metodelor "a)ate pe ac&iune direct
I. Metoda cu a,utorul creia prin #ntre"ri succesive elevii sunt condui spre do"*ndirea de cunotin&e
noi este:
a) pro"lemati)area
") conversa&ia euristic
c) conversa&ia introductiv
d) conversa&ia de clasi%icare
e) conversa&ia de apro%undare
H. Transmiterea unei cantit&i mari de in%orma&ie #ntr+un timp %oarte scurt este un avanta, pe care+l o%er
utili)area:
a) conversa&iei euristice
") pro"lemati)rii
c) e.erci&iului
d) e.punerii
e) demonstra&iei
F. 2ormarea priceperilor i a deprinderilor se reali)ea) prin:
a) metoda conversa&iei cate$etice
") metoda demonstra&iei
c) metoda e.plica&iei
d) metoda e.erci&iului
e) metoda pro"lemati)rii
E. :rgani)area procesului de #nv&m*nt pe clase i lec&ii este ini&iat de:
!. G.4. 1omenius
(. G.G. ;ousseau
7=. Preci)a&i metoda de #nv&m*nt care poate constitui procedeu al metodelor de veri%icare oral:
!. pro"lemati)area
(. e.erci&iul
c. conversa&ia cate$etic
d. conversa&ia euristic
e. activitatea cu manualul
77. Utili)area repre)entrilor gra%ice sau pe "a)a unui desen la ta"l se reali)ea) #n cadrul metodei:
!. e.plica&iei
(. demonstra&iei
c. e.erci&iului
d. conversa&iei
e. studiului de ca)
79. Evaluarea sumativ'cumulativ se reali)ea):
!. la #nceputul procesului de #nv&m*nt
(. imediat dup #nceputul noului program
c. imediat dup evaluarea %ormativ
d. la s%*ritul unei structuri unitare din punct de vedere tematic
e. concomitent cu evaluarea %ormativ atunci c*nd se pun note
>H
7!. Pentru veri%icarea con&inutului e.perimental i practic al instruirii se utili)ea) mai ales :
!. veri%icrile orale
(. lucrrile scrise
c. pro"e practice
d. metode evaluare alternative (re%erat porto%oliu)
e. testul docimologic
7(. <aria"ilitatea aprecierilor re)ultatelor elevilor cau)at de in%luen&a notelor date de al&i pro%esori este
o Aeroare de evaluareB denumit:
!. e%ect de contrast
(. e%ect de anticipa&ie
c. e%ect de contaminare
d. e%ect "l*nd
e. e%ect P6gmalion
7>. <eri%icarea tuturor elevilor i a #ntregii materii este reali)at prin te$nicile strategiei de:
a) Evaluare ini&ial
") Evaluare cumulativ
c) Evaluare %ormativ
III. S#!(ili+i cores$onden+! 5n#re nu&rul 5n#re(&rii .i )!ri!n#! consider!#& corec#&@ du$& ur&#o!rele
)!ri!n#e de r&s$uns"
a. dac am"ele sunt adevrate i e.ist rela&ie cau)al #ntre ele
". dac am"ele sunt adevrate dar nu e.ist rela&ie cau)al #ntre ele
c. dac prima este adevrat i a doua este %als
d. dac prima este %als i a doua este adevrat
e. dac am"ele sunt %alse
4nali)a&i con&inutul celor dou pr&i ale %ra)ei i sta"ili&i legtura dintre ele not*nd #n %a&a numrului
#ntre"rii litera variantei considerat corect:
bbbb 7. Teoria general a procesului de #nv&m*nt poart denumirea de didactic special (metodica
predrii). 0egile generale ale procesului de #nv&m*nt se mani%est #n mod speci%ic la nivelul %iecrei
discipline colare.
bbbb 9. Principiile procesului de #nv&m*nt desemnea) normele particulare de activitatea didactic.
Principiile procesului de #nv&m*nt sunt a"ordate #n perspectiv sistemic.
bbbb !. Procedeele didactice sunt te$nici limitate de ac&iune. Metodele de #nv&m*nt cuprind un ansam"lu
organi)at de procedee didactice.
bbbb (. 0ec&ia mi.t cuprinde toate verigile'etapele repre)entative ale unei activit&i instructiv+educative.
Tipul de lec&ie cel mai %recvent #nt*lnit #n practica colar este lec&ia de do"*ndire de cunotin&e.
bbbb >. 5uccesiunea secven&elor'etapelor unei lec&ii este #ntotdeauna aceeai. Dintr+o lec&ie introductiv
poate lipsi etapa de veri%icare a cunotin&elor anterioare.
bbbbb I. Evaluarea %ormativ se reali)ea) prin veri%icarea tuturor elevilor din #ntreaga materie. Evaluarea
ini&ial sta"ilete un AdiagnosticB pe "a)a de pro"e orale i lucrri scrise.
>F
bbbbbb H. -otarea reciproc de)volt la elevi capacitatea de autocontrol. 4sigurarea cone.iunii inverse este o
etap a lec&iei mi.te.
bbbbbb F. Pro"ele scrise permit o "un individuali)are a ritmului ela"orrii rspunsurilor. Pro"ele orale sunt
mari consumatoare de timp.
bbbbbb E. Un test poate %i utili)at numai la pro"ele scrise. Itemii (#ntre"rile) testului de evaluare sunt #n
%unc&ie de o"iectivele i con&inuturile veri%icate.
bbbbbb 7=. 5istemele de notare'apreciere sunt numai sisteme numerice. -otarea elevilor tre"uie e%ectuat #n
condi&ii de o"iectivitate deplin.
>E