Sunteți pe pagina 1din 30

Material pus pe site pe 26 decembrie 2012

Sarbatori Fericite!
PSIHOLOGIA EDUCATIEI
DESTINAT STUDENTILOR ANULUI I
AI UNIVERSITATII POLITEHNICA DIN TIMISOARA
Definirea domeniului de studiu al psihologiei educaiei
Psihologia educaiei (conform Asociaiei Americane de Psihologie) este disciplina care se ocup de
dezvoltarea, evaluarea i utilizarea :
teoriilor nvrii i aplicarea acestora n cadrul sistemul de nvmnt ;
materialului educativ, programelor, strategiilor i tehnicilor care intervin n activitile i
procesele educative;
programelor de intervenie i reeducare adresate unui anumit segment de populaie.
Diferena dintre psihologia educaiei i psihologia colar rezid n faptul c n timp ce psihologia
colar se refer mai ales la practica profesional din mediul colar, psihologia educaiei vizeaz n
special sistemul de educaie i nvmnt n totalitatea sa.
Confuziile care apar n precizarea domeniului de studiu al psihologiei educaiei i gsesc rspunsul
chiar n perioada de apariie a acestei ramuri a psihologiei, ca urmare a direciilor impuse de
ntemeietorii acesteia, Edward L. Thorndike i Charles Hubbard Judd.
Thorndike, considerat i printele psihologiei educaiei, n cartea sa Educational Psychology a
definit pentru prima dat psihologia educaional, considernd c se ocup de studierea teoriilor
nvrii pe baza observaiilor cantitative i situaiilor experimentale.
Cursul se adreseaz studenilor universitilor tehnice i are ca obiectiv prezentarea conceptelor
fundamentale necesare nelegerii fenomenelor de educaie, n toate contextele n care acestea se
regsesc: n familie, la coal sau n locurile de petrecere a timpului liber.
Inainte de a trece la analiza situaiilor educative ne propunem s clarificm anumite noiuni ntlnite
frecvent n limbajul curent, dar ale cror semnificaii nu sunt ntotdeauna bine cunoscute. Astfel vom
vorbi despre temperament, caracter, atitudini, aptitudini i, n final vom ajunge la personalitate i la
dezvoltarea personalitii.

Temperamentul

Cuvntul temperament vine din latinescul temperamentum, care semnific starea, maniera de a fi a
cuiva. Prima tipologia temperamental vine din antichitate i are la baz teoria umorilor a lui
Hippocrate. Conform acestei teorii fiina uman este alctuit din patru umori: sngele, limfa, bila
galben i bila neagr. Se considera c fiecrei umori i corespunde un temperament, i n consecin
s-au definit patru temperamente: sangvinicul, colericul, melancolicul i flegmaticul.
De-a lungul timpului au aprut mai multe modele i teorii ale temperamentului.
Noi o sa ne referim la teoria lui Wundt care distingea patru tipuri de temperamente avnd la baz
intensitatea i rapiditatea schimbrii strilor emoionale:
- colericul (puternic i rapid);
- melancolicul (puternic i lent);
- sangvinicul (slab i rapid);
- flegmaticul (slab i lent).
Teoriile actuale ale temperamentului, ncearc s regrupeze caracteristicile principale ale
temperamentului fcnd referire la fenomenele ce caracterizeaz stilul emoional al unei persoane,
reactivitatea sa comportamental la anumii stimuli emoionali i la nivelul i rapiditatea rspunsului.
Astfel temperamentul este definit a fi latura dinamico-energetica a personalitatii. Aceast definiie ne
sugereaz ca temperamentul se definete:
Printr-un nivel energetic al aciunii mod de acumulare i descarcare a energiei (de unde atributele
energic, exploziv, rezistent, expansiv i contrarele lor)
Prin dinamica aciunii (rapid-lent)
Prima descriere si clasificare a temperamentelor a fost facuta de medicul grec Hippocrate si revizuit
apoi de multi alti autori, care pe parcurs timpului au venit cu date si observatii noi. Astfel s-au
conturat portretele tipice ale celor patru temperamente fundamentale:
T. coleric energic, nereinut, tendin spre impulsivitate, nestpnire de sine, agitaie, uneori
agresivitate; procese afective intense cu explozii emoionale; fire deschis, alternan intre activism
exagerat i perioade de delsare; plcerea de aopune rezisten, tendinta spre dominare in grup,
incapabil sa desfaoare munci de migala, inclinatie spre stari de alarma si spre exagerare.
T. sangvinic activism crescut, ritm rapid al activitatilor, emotii intense dar sentimente superficiale;
fluiditate a limbajului, simte nevoia de variatie in dcor si activitate, adaptabilitate, rapiditate in
decizii, fire deschisa, comunicativa, angajare uoara in activitate, capacitate de lucru indelungata,
mentinerea echilibrului psihic in situatii dificile, suporta insuccesele fara crize.
T. flegmatic aspect de calm, ritm al activitatilor lent, echilibru emotional, sentimente durabile,
ractivitate emotionala mai redusa, tablou comportamental mai sarac in manifestari, lentoare in
miscari si limbaj; rabdare, toleranta, inclinatie spre munci de rutina, refuzul achimbarilor il
compenseaza prin capacitate de munca indelungata si tenace, capabil de munci de migala, cugetat in
tot ce face.
T. melancolic capacitate de lucru redusa in conditii de suprasolicitare, volumul activitatilor este
mai mic dar calitativ este comparabil cu al celorlalti, slaba rezistenta neuro-psihica; sensibilitate
ridicata, puternic afectat de insuccese, neinarmat pentru lupta in conditii mai grele ale vietii,
dificultati de adaptare, prudenta exagerata in situatii noi; sentimente de durata; dependenta in
conditii de grup, capabil de munci de finete si de actiuni de migala cu pretul unei epizari mai rapide.

La prima vedere temperamentul sangvin pare cel mai valid sub unghi biologic, in sensul
adaptabilitatii. In psihologie se considera insa ca nici un temperament nu poate fi considerat ca
privilegiat; fiecare prezinta calitati, dar si riscul unor insusiri negative.
De ex., colericul se remarca prin activism, investitie de energie, dar si impulsivitate si uneori chiar
agresivitate;
sangvinicul se impune prin dinamism, reactii rapide, adaptabilitate maxima, dar impresioneaz
neplcut prin inclinatie spe dispersiune, prin trairi afective superficiale, prin lipsa de aprofundare a
problemelor;
flegmaticul se remarca prin lipsa de precipitare, prin anailiza atenta a oricarui lucru inainte de
a trece la realizarea lui, dar devine suparator prin lentoare si apatie;
melancolicul ne apare sensibil, capabil de trairi afective profunde, dar in situatii dificile se
inchide in sine si devine anxios.
In practica se intalnesc rar tipuri temperamentale pure. Mai degraba este vorba de temperamente
combinate in care devin predominante trasaturile unui anumit tip.
In determinarea temperasmentului trebuie sa tinem seama de tipul situatiilor un care analizam
conduita, si anume: situatie obisnuita (curenta), situatie inedita, situatie critica si situatie limita.

Caracterul
Caracterul reprezinta profilul psiho-moral al individului manifestat in cadrul relatiilor interpersonale.
Reprezinta acel minim de principii morale care dau consistena interioar individului in diferite situatii
ale vietii. Asadar, caracterul nu cuprinde comportamente aleatoare sau situaionale, ci moduri
constante de conduit, care permit sa facem predicii n legtura cu viitorul comportament al
persoanei.
Carcterul prezinta dou segmente:
Un segment direcional, de orientare, format din telurile activitatii, drumul de viata ales, valorile
pe care individul le recunoate si le pune in evidenta in conduita sa;
Un segment efector care cuprinde mecanismele voluntare ale conduitei, vointa fiind coloana de
sustinere a caracterului, de unde si definitia: caracterul = vointa moral organizata

Caracterul se dezvaluie in primul rand in faptele de conduita, in relatiile cu ceilalti, cu grupul mai
restrans sau mai larg. Aceste acte de conduita pe care persoana le adopta fata de societate, fata de
munca si fata de sine sunt numite atitudini, iar caracterul ne apare ca un sistem de atitudini i
trsturi.
Caracterul se formeaza si se structureaza in cadrul relatiilor dintre copil si adulti. Initial copiklul intra
intr-unh camp de relatii normate, alcatuind ceea ce se numeste un camp formativ. Integrat in caeste
relatii copilul preia moduri de comportamente aprobate, insusindu-si treptat si continutul lor
normativ sub forma de reprezentari despre ceea ce este bine si rau, permis si nepermis, etc. Datorita
sistemului de recompense si pedepse aplicat de familie si de mediu in general, copilul selecteaz
comportamentele valorizate, recompensate social.
Moralitatea copilariei este moralitatea deprinderii, a obinuinei. In formarea trasaturilor de caracter
punctul de plecare il constituie faptele, care, prin exercitiu, dobandesc statornicie, devenind
deprinderi si obisnuinte.
Un rol important in formarea caracterului il prezinta si modelele oferite de mediu, persoanele
semnificative pentru copii. Prin imitatie, adica prin invatare sociala copilul observa si preia
comportamente socialmente recompensate, important in preluarea modelului fiind statutul persoanei
care ofera modelul.
Un cuvant de spus in formarea caracetrului il au si trasaturile de temperament, inclusiv tipul de sistem
nervos. Cele dou aspecte ale conduitei: continutil (ceea ce face omul) i forma (felul cum face) deci
caracterul si temperamentul se afl intr-o strsa unitate.
Analiza i evaluarea caracterului pe plan comportamental se face prin analiza atitudinilor si
trasaturilor, care pot fi grupate astfel:
Atitudinea fata de societate
Atitudinea fata de activitatea prestata
Atitudinea fata de propria persoana.

Dintre trasaturile negative de caracter cele mai frecvente la copii putem aminti: minciuna, capriciul,
incapatanarea, timiditateaetc.

Atitudinea
Atitudinea este unul din factorii explicativi ai comportamentului, fiind strns legat de acesta.
In analiza unei atitudini sunt identificate trei dimensiuni:
- dimensiunea afectiv, predispoziia de a evalua pozitiv sau negativ un obiect dat;
- dimensiunea cognitiv, credinele sau cunotinele pe care o persoana le are despre acel obiect;
- dimensiunea conativ, modalitatea n care o persoan se va comporta fa de acest obiect.

- Aptitudinile
Aptitudinile se refer la posibilitatea individului de a desfura cu uurin o activitate, obinnd
rezultate deasupra mediei celorlali. Nivelul de dezvoltare al aptitudinilor se poate evalua dup o serie
de indicatori ai performanei cum ar fi: rapiditatea, precizia, productivitatea, originalitatea, eficiena.
Astfel, funcionalitatea i eficacitatea aptitudinilor se exprim prin performane, prin rezultate
efective ale activitaii, fr ca ntre acestea s existe un raport de identitate.
Constatndu-se varietatea aptitudinilor s-a ncercat clasificarea lor avndu-se n vedere mai multe
criterii:
n funcie de natura proceselor psihice pri intermediul crorra se exprim:
Aptit. Senzorial-perceptive vedere spatial
Aptit. Psihomotorii coordonare manual, rapiditate, precizie
Aptit. Intelectuale inteligena, capacitatea de memorare
In funcie de gradul de complexitate
Aptit. Simple care au la baz doar o singur funcie psihic i permit realizri opeste medie pe linia
unor aciuni relativ simple (vazul la distan)
Aptit. Complexe implic participarea mai multor funcii psihice (aptit. Tehnice, lingvistice,
matematice, muzicale, sportive). Ele apar ca formaiuni psihice ierarhice i se formeaz in dependent
de solicitarile activit. umane.
Dup sfera de aplicabilitate
Aptit. Generale inteligena, spiritul de observaie, capacitatea de concentrare a ateniei,
flexibilitatea gndirii
Aptit. Speciale care au o sfer de aplicabilitate mai redusa, la un anumit domeniu de
activitate.(aptit stiintifice, pedagogice, tehnice, muzicale, coregrafice, literra-artistice)
Din perspectiva psihologiei colare, una din problemele importante o constituie formarea i
dezvoltarea aptitudinilor n cadrul colii. In acest sens trebuie sa se tina cont de urmtoarele aspecte:
Luarea ca punct de pornire in formarea aptitudinilor a a cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor elevilor, care apar ca factori formativi facilitatori
Dezvoltarea competenei psihopedagogice a cadrului didactic
Fructificarea situaiilor oferite de sistemul activitilor extracolare pri cercurile artistice,
culturale, sportive etc
Antrenarea elevilor in activitati bogate in continut, pentru a cultiva si stimula ansamblul
dispozitional individual
Valorizarea atitudilor pozitive fata de munca
Cultivarea interesului -ca factor motivational-
Corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale

Psihologia este interesata nu numai de aptitudinile elevilor, ci si de aptitudinile pedagogice ale
profesorilor, pentru ca numai prin relaionarea profesorilor cu elevii se construiesc viitoarele
capaciti i insusiri ale P. elevilor.
Aptittudinea pedagogica implica mai multe tipuri de competente:
C. morala conduita etico-morala a cadrului didactic
C. profesional-tiinific ansamblul de cunotine de specialitatea
C. psiho-pedagogica capacitatea prof de determina gradul de dificulttae al materialuli de invatare
pt elevi, i priceperea acestuia de al face accesibil pentru elevi, integere, empatie in creativitatein
munca cu elevii.
C. psihosociala capacitatea de stabili usor si adecvat relatii cu elevii, de conduce cu susurunta un
grup, comunicativitate, sociabilitate, capacitatea de utiliza adecvat puterea si autoritatea.

Cercetarile au pus in evidenta faptul ca in sistemul de aptitudini specifice activitatii didactice,
comunicarea este dimensiunea centrala, integrativa. Totodata este necesar si un grad inalt de
flexibilitate comportamentala tradusa in capacitatea cadrului didactic de a-si adapta actiunile
corespunzator cerintelor situaiei educative.

Daca de ex. se solicit solide cunotinte de specialitate, ponderea in interventia cadrelor didactice o
va detine competenta stiintifica, daca solicita priceperea de atransmite anumite cunostine i de a
forma anumite capacitati psihoindividuale, ponderea o va detine comp psihopedagogica, iar daca
solicita cap de rel afectiva cu elevul, ponderea o va detine comp.psiho-sociala.
Cele trei tipuri de competenta ale cadrului didactic, exersate in activitatea practica, conduc cu timpul
la formarea i dezvoltarea tactului pedagogic.


Personalitate i dezvoltare

Personalitatea este o construcie teoretic menit a ajuta la descrierea felului de a fi, de a se
comporta i de a funciona a unei fiine umane (Michel,G., Purper-Ouakil,D., 2006). Originea
cuvntului vine din latinescul persona, care fcea referire la masca de teatru purtat de actorii din
antichitate. In acest context personalitatea a fost apreciat ca i aparen exterioar, modalitate de a
ne prezenta n faa celorlali.
Conform definiiei Organizaiei Mondiale a Sntii (1992) pesonalitatea corespunde acelor
pattern-uri de gndire, sentimente i comportamente care caracterizeaz stilul de via particular al
unui individ i modul su de adaptare.
Datorit complexitii sale i a direciilor multiple de cercetare, definirea personalitii a ntmpinat
numeroase dificulti, neexistnd un consens n aceast direcie i deci, nici o definiie a tot
cuprinztoare.
Ca urmare a acestui fapt, putem defini personalitatea ca un sistem bio-psiho-social, cu organizare
dinamic i finalitate adaptativ i n acelai timp dezvoltarea personalitii ca un proces de evoluie
i formare a personalitii sub aciunea a trei factori: ereditatea, mediul i educaia.

I - Abordri psihologice ale situaiilor educative pe parcursul dezvoltrii copilului i adolescentului


Dezvoltarea proces cotinuu sau discontinuu

Dezvoltarea, rezultant a interaciunii dintre factorii genetici i de mediu, ia n considerare creterea
i evoluia organismului uman att cantitativ, ct i calitativ, din momentul concepiei fiinei umane i
pn la moarte. Trebuie precizat ca dezvoltarea vizeaz evoluia pe termen lung.
Desi nu exista o pozitie foarte clara privind continuitatea sau discontinuitatea dezvoltarii psihologice,
putem considera ca dezvoltarea este un proces continuu de-a lungul caruia exista anumite momente
de criza.
Teoriile pentru care dezvoltarea se realizeaza ca urmare a unor schimbari cantitative sustin ideea
dezvoltarii continue. De exemplu, vocabularul se dezvolta cantitativ de o maniera continua din
momentul in care copilul incepe sa vorbeasca..
De cealalta parte se afla teoriile care sustin schimbarile calitative si implicit dezvoltarea discontinua.
Gandirea este rezultanta unui salt calitativ care poate fi privit ca o ruptura intre doua stadii succesive
de dezvoltare.
Problema continuitatii in dezvoltare a fost in mare parte clarificata odata cu identificarea factorilor
care influenteza dezvoltarea.

Factorii care contribuie la dezvoltare
Patrimoniul genetic (ereditatea) care vizeaza atat caracteristicile speciei cat si caracteristicile
individuale constituie unul din factorii dezvoltarii umane. Exista o programare genetica care ne
ghideaza dezvoltarea biologica. De exemplu achizitionarea mersului biped, care face referinta la una
din caracteristicile speciei umane.
Pe de alta parte, dimensunile taliei corpului depind de o anumita programare genetica individuala,
dar in acelasi timp sunt influentate si de anumite conditii de viata mai mult sau mai putin favorabile.
Astfel putem constata interventia unui alt factor in dezvoltarea omului, si anume mediul exterior.
Determinarea factorilor dezvoltarii constituie o abordare unilaterala deoarece atat factorii biologici
(genetici) cat si cei de mediu actioneaza simultan si este dificil sa indentificam diferentiat efectele lor.

Stadii ale dezvoltarii
Un stadiu de dezvoltare este o perioad n care copilul, ca urmare a achiziiilor fcute, atinge o
anumit dezvoltare. Un stadiu nu caracterizeaza neaparat o anumita varsta. In mod gresit se face
legatura intre stadiu si o anumita varsta. Atingerea unui anumit nivel de evolutie variaza de la un
copil la altul. De aceea este mai oportun sa vorbim despre un anumit stadiu de dezvoltare decat
despre o varsta mai ales atunci cand dorim sa facem anumite analize psihologice.


Stadiul permite descrierea anumitor momente de dezvoltare si se caracterizeaza prin urmatoarele trei
aspecte:
- descrie intotdeauna o anumita functie de dezvoltarea bine precizata, ca de ex stadiul comunicarii
verbale scrise;
- parcurgerea stadiilor se poate face doar intr-o anumita ordine, ce nu poate fi schimbata sau
inversata;
- caracteristicile stadiilor se raporteaza la anumite aspecte generale, fara a cuprinde toate
caracteristicile unei perioade de dezvoltare.


TEORII ALE DEZVOLTRII PERSONALITII

Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane presupune parcurgerea succesiv a mai multor stadii, att
din punct de vedere longitudinal STADII GENETICE, ct i transversal STADII DE VRST.
Fiecare stadiu prezint anumite dominante care l particularizeaz.
In literatura psihologic de specialitate pot fi identificate numeroase variante de etapizare si teorii ale
dezvoltarii personalitatii :

S.Freud - Dezvoltarea psiho-dinamic a personalitii
Erickson- Dezvoltarea psiho-sociala a personalitii
J.Piaget- Dezvoltarea gndirii
L. Kolhberg - Dezvoltarea raionamentului moral

J.Piaget- Dezvoltarea gndirii

J Piaget, inspirat de concepiile lui Darwin privind mecanismele de adaptare i selecie natural a pus
bazele unei teorii de referin privind dezvoltarea copilului de la natere pn la adolescen. Teoria
lui Piaget a fost caracterizat ca fiind :
- constructivist deoarece consider c prin activitatea pe care o realizeaz oamenii ii construiesc
singuri cunotinele.
- interacionist deoarece aciunile oamenilor presupun interaciunea cu mediul nconjurtor, fizic
sau social
- structuralist deoarece consider c fiecare om parcurge etape identice responsabile de
dezvoltarea cunotinelor sale.

Conform teoriei piagetiene exist o logic pre-existent (reflexele innascute) care determin o
organizare iniial a informaiilor, dar inteligena se va construi progresiv ca urmare a interaciunilor
cu lumea nconjurtoare, fizic i social.
J Piaget consider inteligena ca form de adaptare optim la situaiile problematice pe baza a dou
mecanisme : asimilarea i acomodarea. Prin asimilare orice individ incearc s cunoasc mediul i s
i-l apropie cu ajutorul unor scheme de aciune pe care le deine. Este un proces de integrare prin care
un individ incorporeaz noi informaii in schemele operatorii i in experiena cognitiv de care dispune
dj. Astfel copilul va aplica acele aciuni pe care tie s le fac (iniial doar aciunile reflexe) tuturor
obiectelor pe care le intalnete . Din aciunea sa cu obiectele copilul stabilete nite categorii. La unele
dintre ele se preteaz aciunea pe care el tie s o fac, la altele nu. In consecin copilul i va
modifica repertoriul de aciune n funcie de caracteristicile obiectelor intlnite, ajungnd astfel s se
acomodeze cu caracteristicile acestora. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente in
funcie de caracteristicile noii situaii.
Dezvoltarea este presupus ca o alternan a unor stri de echilibru, n care cu ajutorul cunotinelor
i structurilor cognitive existente se d un sens particular lumii inconjurtoare, i a unor stri de
dezechilibru, n care contradiciile i perturbaiile din mediu impulsioneaz individul s caute o alt
explicaie situaiilor ntlnite. Aceast cutare l va duce la un nou stadiu de echilibru n care va fi
capabil s integreze noile cunotine, care fuseser perturbatoare n stadiul precedent. Astfel,
dezechilibrrile i reechilibrrile constituie sursa dezvoltrii gndirii i trecerea de la un stadiu de
dezvoltare la altul.
Piaget a descris trei stadii de dezvoltare intelectual, fiecare fiind caracterizat de o logic specific,
original, diferit de a celorlalte dou, i anume :
- stadiul senzorio-motor, de la natere pn la doi ani
- stadiul operaiilor concrete, ntre 2 i 11 ani
- stadiul operaiilor formale, dup 12 ani.

Stadiul sezorio-motor are la baz logica aciunii, prin intermediul creia copilul percepe lumea i
interacioneaz cu ea. Aciunile copilului sunt centrate pe domeniul senzorial i motor, reuind s-i
coordoneze micrile i s-i controleze postura.
La orice stimul venit din exterior copilul va avea o reacie imediat. Prin intermediul reaciilor
circulare (primare, secundare i teriare) se realizeaz trecerea de la reflexele necondiionate la
anumite reacii intenionate prin elaborarea unor scheme de aciune din ce n ce mai organizate.
Astfel copilul ajunge s-i subordoneze mijloacele scopurilor.
Cea mai important achiziie a acestui stadiu este permanena obiectului, capacitate prin care
copilul i poate reprezenta obiectul i n absena acestuia. Pe baza acestei achiziii se realizeaz
trecerea de la intenionalitate la reprezentare i cu aceasta se face trecerea la un stadiu superior de
dezvoltare.


Stadiul operaiilor concrete
Stadiul preoperaional de la 2 la 7/8 ani este stadiul premergtor formrii operaiilor mentale i are
ca achiziie principal consolidarea materialului ce st la baza construciei cognitive. Aceasta se
realizeaz prin apariia i dezvoltarea limbajului, a jocului simbolic i a desenului.
Este stadiul n care copilul devine capabil s fac mental anumite aciuni, s se detaeze de real, dar
cunoaterea realitii se realizeaz tot la un nivel intuitiv deoarece copilul continu s rmn
tributar unei ireversibiliti perceptive. Cu alte cuvinte el gndete doar ceea ce vede, neputnd s
surprind fenomene ce nu sunt accesibile simurilor lui.
Raionamentul copilului n aceast perioad se caracterizeaz prin analogii i inferene necontrolate,
leag cuvintele ntre ele fr o logic bine structurat, gndirea lui fiind de fapt o gndire intuitiv.
Dup Piaget, principalele limitri ale gandirii in perioada preoperatorie sunt:
egocentrismul, care se refer la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al
celuilalt, el rmanand prizonierul propriei perspective;
centrarea, ce implic orientarea ctre o singur trstur a situaiei i ignorarea celorlalte,
indiferent de relevana lor;

amestecul realului cu imaginarul;
ireversibilitatea, care exprim inabilitatea copilului din stadiul preoperaional de a face operaii
mentale reversibile.
In a doua perioad a acestui stadiu, de la 7/8 la 11/12 ani copilul trece de la judecata sa intuitiv la
raionament odat cu apariia reversibilitii gndirii. Prin acest proces copilul i poate reprezenta
att realizarea unei aciuni, ct i aciunea invers acesteia. Totui, reversibilitatea se realizeaz doar
prin inversiune (adunare-scdere, nmulire- mprire), nu i prin reciprocitate (A este fratele lui B,
dar B nu mai este fratele lui A).
Stadiul operaiilor concrete pune in eviden faptul c reversibilitatea gandirii se manifest in jurul
varstei de 8 ani. Copilul poate acum concepe c fiecrei aciuni ii corespunde o aciune invers, care
permite revenirea la starea anterioar. Fiind capabil de reversibilitate, el va putea surprinde i
invarianta, adic ceea ce este constant i identic in lucruri. Va sesiza, deci, treptat conservarea
substanei, a greutii i a volumului. Piaget susine c procesul de conservare apare intr-o ordine
definit: conservarea substanei la 8 ani, conservarea greutii la 9-10 ani, iar conservarea volumului
la 11-12 ani. De la un mediu cultural la altul, varstele la care se achiziioneaz conservarea pot fi
diferite, dar ordinea de achiziie este constant.
Datorit sistemului de operaii concrete, copilul poate s disting ceea ce este invariabil n obiecte,
desprinzndu-se de realitatea perceput. Copilul poate realiza operaii de seriere, de clasificare,
poate stabili echivalene numerice i poate pune n relaie timpul i spaiul.
Specificul acestei perioade este faptul c materialul operaiilor mentale este un material concret, din
care cauz i gndirea copilului este una concret.


Stadiul operaiilor formale
Acest stadiu se caracterizeaz printr-o trecere de la operaiile concrete la cele abstracte, deoarece
copilul poate s fac raionamente fr a avea ca suport un material concret. Operaiile
fundamentale ale gndirii formale sunt: comparaia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea,
sistematizarea i concretizarea.
Caracteristicile acestui stadiu sunt:
detaarea de real;
Posibilitatea de a raiona pe baz de ipoteze;
Posibilitatea de a situa realul ntr-un ansamblu de posibiliti.

Gandirea formal (Salavastru, 2004) este i o gandire ipotetico-deductiv care permite
examinarea consecinelor ce decurg in mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi
a gandirii de obiecte const in eliberarea relaiilor de ordine (serierile) i a clasificrilor de legturile
lor concrete, intuitive. Structurile operatorii se dezvolt, devin mai mobile, mai extensibile.
Substituirea manipulrii reale sau imaginare a obiectelor cu enunuri verbale inseamn suprapunerea
unei noi logici, logica propoziiilor, peste aceea a claselor i relaiilor. Or, aceasta inseamn creterea
numrului operaiilor posibile. Logica propoziiilor, combinatorica, presupunand operaii de gradul al
doilea (permutri, combinri), i grupul celor dou reversibiliti INRC (coordonarea reversibilitilor
prin inversiune i prin reciprocitate) sunt cele mai importante achiziii ale acestei perioade.
Atingerea acestui stadiu nseamn atingerea stadiului maxim de dezvoltare a gndirii copilului. Dar
detaarea de real nu se realizeaz imediat i dintr-o dat, observnd n logica adolescentului un
amestec de raionamente concrete i formale.
Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi artat modul in care evolueaz inteligena, faptul c ea ii
are originea in interaciunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul inconjurtor inc inainte de
achiziia limbajului. Structurile operatorii ale inteligenei nu sunt innscute, ci se elaboreaz pan
aproximativ la sfaritul primelor dou decenii ale dezvoltrii. Ele pun in eviden o construcie real,
realizat in trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai intai, s se reconstruiasc
rezultatele obinute pe treapta precedent, inainte de a lrgi i a construi ceva nou. Teoria piagetian
e, din acest punct de vedere, o teorie constructivist. Ea este i o teorie genetic, pentru c se axeaz
pe explicarea genezei i a evoluiei proceselor cognitive .








INVATAREA







Introducere



Desi capacitatea de a nva este nnscut pentru c este inscrisa in natura creierului, "stiinta de a
nvaa", cea care favorizeaz succesul i duce la o autonomie autentic, este o competenta complex
care necesit atat achizitionarea unei metodologii de nvare, dar i acceptarea modificarii felului in
care este reprezentata invatarea si uneori chiar modificari ale reprezentarilor despre sine.



Orice invatarea este o transformare profunda, in care trebuie sa schimbam pentru a invata si sa ne
schimbam invatand.

Remarcnd importana eecului colar, i recunoscnd limitele educaiei tradiionale de tip
transmisiv, sistemul de nvmnt este obligat sa regandeasca noiunile de predare i nvare
pentru a oferi cele mai bune anse pentru toi. Contrar credintei populare, nvarea nu consta pur i
simplu in acumularea de cunostinte pentru a le reda la un examen. Aceasta este o activitate
complex, care necesit un o asistenta umana si tehnica favorabila dezvoltarii unor competene n
sensul deplin al termenului.

Astfel, avnd n vedere cercetarile din psihologia cognitiv i din neurotiine, a aprut o
nou concepie privind nvarea, centrata pe elev i bazata pe teoriile activitatii, n care
aciunea, reflecia, precum i colaborarea cu ceilali sunt eseniale pentru eficiena in
nvare. Aceasta teorie se bazeaz pe funcionarea noastra biologica, cognitiva, emoionala, i pe
natura noastr social, respectnd n acelai timp diferenele inetrindividuale. Punand
pe primul plan rolul activ al elevului i controlul pe care acesta trebuie sa il aiba asupra formarii sale,
eficacitatea acestei teorii a fost demonstrata cu scopul de a reduce decalajul dintre studenii eficienti
i ceilalti, dar si pentru a ajuta elevii in dificultate.

nvarea nu poate fi eficienta decat dac cel ce nva se implica n mod activ, fiind in acelasi timp
actor, co-responsabil i co-constructor n procesul de nvare.



Cum sa nvam? Exist o modalitate de a studia mai eficienta dect altele?

Dac ar exista o formul magic, valabil pentru toat lumea, aceasta ar fi cunoscuta, dar nu exista!
Fiecare persoana are felul ei de a invata, are propria sa funcionare cognitiv. Important este s
identificati care este modalitatea dvs de a invata, cea care va convine cel mai mult si sa o dezvoltati
cat de mult posibil.


Acest curs este mprit n patru pri principale, sau etape. Primele trei dezvolta
succesiv trei aspecte inseparabile care se combin n nvarea: aspectul
psihologic, cognitiv i social. Al patrulea aspect este dedicat autonomiei, scopul
ultim de a nva s nvei.







Prima etapa: "cunosterea de sine a te cunoaste ca persoana care invata" isi propune sa clarifice in
general procesul de nvare, i felul dvs de a invata, pentru c este important s va cunoasteti pentru
a va putea angaja in aciune, si apoi pentru a va putea ameliora invatarea. Veti descoperi cat este de
important s fiti contieni la propria dvs funcionarea psihologic, deoarece aceasta influenteaza
nvarea la diferite niveluri (percepiile emoionale, reprezentri, ncrederea i stima de sine), i
ridica intrebari in privinta motivaiei dumneavoastr n procesul de nvare, cea care are rolul cel mai
important in actiunile in care va angajati. Acesta etapa va ajuta s va intariti controlul psihologic in
formare. Urmeaza apoi informatii despre funcionarea creierului nostru si a proceselor implicate in
invatare.

A doua etapa: reflectati in si asupra actiunii va ajuta in a achizitiona strategiile cognitive si
metacognitive adecvate, cele care fac diferenta intre elevii eficienti si ceilalti.

Etapa a treia: retea si resurse va ofera o perspectiva asupra interactiunilor sociale existente in
timpul procesului de invatare (cu profesorii, colegii, prietenii, parintii etc).

Etapa a patra: autonomia evidentiaza importanta acesteia in dezvoltarea competentei de a invata
si utilitatea acesteia pentru a realiza cu bine studiile universitare.





I. CUNOASTEREA DE SINE: pentru a se angaja in actiune

Invatarea nu poate fi eficace decat daca cel ce invata se implica activ in procesul de invatare. Aceasta
actiune se bazeaza pe reprezentarile noastre, reprezentari care fundamenteaza experienta noastra, si
pe baza carora gandim, facem alegeri, actionam. De aceea este util sa identificam aceste reprezentari
la inceputul invatarii, sa identificam potentialele surse de dificultati si sa acceptam modificarea
acestora atunci cand este cazul.

In egala masura este important sa constientizam perceptiile nostre emotive si afective, pentru ca
acestea influenteaza implicarea noastra in invatare, pe de o parte putand frana sau chiar bloca
invatarea, sau pe de alta parte putand favoriza invatarea.

Invatarea are nevoie de un motor si acesta este motivatia. Plecand de la mai multe teorii cognitive va
rugam sa descoperiti functionarea si rolul acesteia in invatare.

Intr-un proces de invatare momentele de incertitudine sunt inevitabile. Aceptarea schimbarii si
tolerarea incertitudinii sunt etape necesare pentru a ajunge la o mai buna cunostere si la o mai buna
coordonare a capacitatilor de invatare.

Pentru a intelege cum invatam, cum se construiesc cunostintele si pentru a cunoste factorii care
intervin in procesul de invatare suntnecesare cateva informatii despre structura si functionarea
creierului, a memoriei, maniera personala de a percepe si preleucra anumite informatii (stilul
perceptiv/ stil cognitiv), maniera personala de a reactiona intr-o situatie de invatare (stil de invatare).



Ce este invatarea?

Invatarea are doua dimensiuni esentiale: dimensiunea biologica si dimensiunea socioculturala.

Abordarea cognitiva considera invatarea ca un proces de prelucrare a informatiei. Pentru a invata
despre invatare trebuie sa facem diferenta intre informatie si cunostinta. In timp ce informatia rezulta
din prelucrarea unor date obiective, stocate pe documente fizice, externe, cunostinta este un stadiu
subiectiv intern al individului, rezultant din asimilarea si din prelucrarea mentala a caestor date
obiective. Cunoasterea are o dimensiune sociala si necesita capacitatea individuala de a mobiliza
aceste cunostinte intr-o anumita activitate.

Astfel, invatarea presupune trecerea de la stadiul obiectiv de informare la stadiul subiectiv de
cunostere. Este deci un proces individual de constructie mentala.



Invatarea este o competenta care se achizitioneaza

Educabilitatea cognitiva poate fi definita ca:o cautare explicita ... de a ameliora functionarea
intelectuala a personelor (Loarer, 1998).







a.Factori psihologici implicati in invatare

Cunostinta este construita activ de catre cel care invata si nu este primita pasiv din mediul
inconjurator. Aceasta constructie este un proces dinamic care se bazeaza pe cunostintele anterioare
pentru a dezvolta noi reprezentari ale lumii. Aceasta presupune o modificare in permanenta a
schemelor mentale. ceea ce invata o persoana depinde de ceea ce stie deja si cu cat stie mai multe cu
atat intelege si poate invata mai mult.







Reprezentarile

Competenta de a invata este o competenta complexa care necesita atat achizitionarea unei
metodologii de invatare dar si acceptarea modificarii reprezentarilor despre invatare.

Reprezentarile initiale sunt considerate ca punct de plecare in orice invatare, deoarece ele constituie
baza solida a experientei fiecaruia. Reprezentarile sunt idei, imagini mentale, cunostinte, impresii,
amintiri, emotii, dorinte si repulsii care pot aparea spontan, la simpla evocare a unui cuvant.



In invatare este important sa identificam aceste reprezentari pentru ca uneori pot provoca rezistente
si blocaje in invatare.

Plecand de la reprezentarea reusitelor si esecurilor nostre anterioare, ne construim un standard
personal in functie de care ne fixam scopurile in viata. Este vorba despre perceptia capacitatii
noastre de a obtine rezultatele dorite, credinta in propriile noastre capacitati, care vor influenta la
randul lor forta motivatiei personale.



Perceptiile

Perceptile emotive au un impact negativ asupra unei situatii cognitive, si atunci cand sunt negative
(nevroza, anxietate, perceptia negativa de sine) afecteaza si reduc performanta. Dar este important
de precizat ca aceste stari pot fi provizorii si ca pentru a prelua controlul asupra noastra este extrem
de important sa percepem pozitiv actul de invatare, sa regasim placerea si gustul de a invata.

Teoria eficacitatii Alfred Bandura

Credinta in capacitatile noastre de reusita joaca un rol predominant, dupa Bandura, asupra
capacitatii de a invata, in felul nostru de a ne angaja in invatare, in performantele noastre.

Eficacitatea personala este o variabila majora in invatare: cu cat sentimentul eficacitatii personale
este mai mare cu atat mai ridicate vor fi obiectivele si implicarea in indeplinirea acestor obiective.

Credinta in capacitatile noastre, eficacitatea perceputa, mai mult decat capacitatea sau eficacitatea
reala, determina felul nostru de a gandi, comportamentul nostru, gradul nostru de motivare.







Motivatia

Motivatia este un parametru determinant al activitatii, ea este energia care face motorul sa se
invarta, care va permite sa va angajati si sa va dozati pe termen lung efortul pe care il presupune
invatarea. Dar o motivatie externa sau extrinseca (reusita la un examen, obtinerea unei note etc)
nu este intotdeauna suficienta pentru mentinerea efortului timp indelungat. Motivatia interna sau
intrinseca, care isi gaseste originea in placere, este mult mai puternica in termeni de intensitate si
persistenta in actiune. Aceasta motivatie fovorizeaza si ancorarea noilor cunostinte.

Motivatia, desi influentata partial de contextul de invatare, este personala si individuala si isi gaseste
originea in dinamica dintre experientele trecutului si aspiratiile viitorului.

Doua mari tipuri de perceptii influenteaza motivatia in context academic: perceptiile interne (despre
propria persoana) si perceptiile externe (cele legate de contextul de invatare in ansamblul sau).



Patru teorii cognitive ale motivaiei:

T scopurilor aceasta teorie considera ca pentru a fi motor si a conduce la mari performante un
scop trebuie sa fie dificil de atins, specific si dorit.
Dupa teoria controlului scopurile sunt mai mult sau mai putin motivante daca este vorba despre
obiective de ordin comportamental concret, putin motivante, sau obiective de ordin abstract (ex a
deveni un bun profesionist) care sunt mult mai motivante (Vallerand si Thill, 1993).

Teoria V.I.E. (valenta-instrumentalitate-expectanta) postuleaza ca motivatia se construieste pe
doua fundamente: valoarea pe care o acordam obiectivului urmarit si asteptarile privind reusita
obiectivului (probabilitatea de a putea obtine rezultatul vizat). La aceasta se poate adauga notiunea
de instrumentalitate, care descrie perceptia utilitatii actiunii intreprinse pentru a realiza obiectivul.

Alfred Bandura a introdus conceptul de auto-eficacitate, incredere in capacitatile personale in a
conduce cu bine un proiect si a avea o probabilitate de reusita.


Teoria autodeterminarii - distinge motivaia intrinsec, motivaie extrinsec i demotivarea.

Motivaie intrinsec "corespunde exercitarii unei activiti pentru plcerea i satisfacia care rezulta
din realizarea acestei activitati", aceast motivaie este mai puternic i mai capabil s produc
comportamentul dorit n termeni de intensitate i persisten n procesul de nvare.

Motivaie extrinsec ar fi indus de motive instrumentale, pentru a obine ceva pe care il dorii sau
pentru a evita ceva neplcut.

Demotivarea reprezinta pozitia unui individ care nu percepe relatia dintre actiunile sale si rezultatele
dorite. O persoana demotivata trebuie sa isi pune problema orientarii catre o alta formare.



Tolerarea incertitudinii
Acceptarea schimbarii si incertitudinii, acceptarea modificarii reprezentarilor

Aceast traseu presupune patru etape:
-acceptarea ideii de a parasi o structura de gandire si obisnuinte bine stabilite
-explorarea unei spirale de intrebari si de indoieli daca suntem sau nu capabili
-trairea unei perioade de timp a unei confuzii, mai mult sau mai putin dureroase in functie de
parcursul scolar, unde toate reperele referitoare la invatare se scufunda inainte de a se restabiliza
- cu o faza de invatare mai deschisa si mai eficace in care vom folosi mai bine capacitatile de invatare
(Algora - Bulletin n 46 - Sept 2001)



b.Factori biologici implicati in invatare


Memoria si invatarea
Memoria i nvarea sunt doua procese att de strns legate ntre ele nct cele dou sunt adesea
confundate. Pentru cei care studiaza aceste dou concepte trebuie retinut ca ele se refer la
fenomene diferite.

nvarea este o modificare relativ permanenta a comportamentului care marcheaza un castig de
cunostinte, de intelegere sau de competente ca urmare a unui proces de memorare.
nvarea este principala activitate a creierului, adica modificarea constanta a structurii sale pentru a
reflecta mai bine experienele ntlnite. Se poate spune, de asemenea, c nvarea corespunde
encodarii, primul pas n procesul de memorare.

Orice invatare implica o schimbare, o transformare de sine. Sub efectul experientelor noastre se
produc la nivelul creierului (la nivel biologic) o serie de schimbari fizice: legaturi intre neuroni,
formarea unor noi proteine, schimbari care stau la baza invatarii, memorarii, cunoasterii. Cu cat
sinapsele sunt activate cu atat ele sunt mai eficiente in transmiterea si prelucrarea informatiei si
invers, cu cat aceste conexiuni intre neuroni nu sunt utilizate cu atat ele slabesc.

Memoria este eseniala pentru orice nvare, pentru ca permite stocarea i amintirea informaiilor
achizitionate. Memoria, de fapt, nu este nimic mai mult decat urma care rmne dupa invatare.

Dar nu numai memoria depinde de nvare, ci si nvarea depinde de memorie. Astfel, cunotinele
stocate constituie un cadru pe care sunt grefate alte noi cunotine. Cu cat bagajul nostru de
cunotine este mai mare, cu atat putem adauga/grefa mai uor noile informaii.


Memoria este capacitatea de a stoca informaii i de a avea acces la aceasta atunci cnd avem
nevoie de ea. Intelegerea modului in care functioneaza memoria poate ajuta la mbuntirea
acesteia.
De cele mai multe ori cand apar probleme de memorare, cauza nu este capacitatea noastra de a
memora ci metoda utilizata.


Potrivit cercettorilor americani, reinem aproximativ:

10% din ceea ce am citit
20% din ceea ce am citit i am ascultat n acelai timp (n cazul n care mesajele converg)

30% din cele observate
50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp (n cazul n care mesajele converg)

70% din ceea ce se spune
90% din ceea ce facem.

Cnd ascultai, pierdeti o mare parte din mesajul original (aproximativ 80%). n plus, 80% din
informaie este uitat n 24 de ore dac nu o reactivam ntr-un fel sau altul. De aici rezulta
importana repetiiei n procesul de nvare pentru ca uitarea sa nu se instaureze.

*

Uitarea funcioneaz ca un fel de supap de siguran, evitandu-se supraincarcarea unui sistem de
stocare, care are limite. Uitarea, nu este cu adevrat o pierdere de informaii, ci o imposibilitate de a
gsi informatia respectiva. Reamintirea functioneaza ca o reconstrucie, o recreere de informaie,
reinventata de fiecare dat cnd este menionata.

Memoria noastra este fundamental asociativa: memoram mai bine atunci cnd putem lega noua
informatie la cunotine prealabile ancorate solid n memoria noastr. i aceasta legatura va fi cu
atat mai eficient dac are o anumita semnificaie pentru noi.


Si spre deosebire de imaginea clasica a unei vaste colectii de date arhivate, cele mai multe dintre
amintirile noastre sunt reconstrucii. Amintirile nu sunt stocate in creier precum crile ntr-o
bibliotec, reamintirea acestora presupune de fiecare data o reconstrucie bazata pe elemente
mprtiate n diferite zone ale creierului.



Creierul: doua emisfere
Cercetarile lui Sperry au precizat existenta a doua emisfere care functioneaza ca doua entitati sensibil
diferite: creierul stang (logic, analitic, rational) si creierul drept (intuitiv, global, imaginativ).

Creierul nostru este format din dou emisfere, emisfera dreapta si emisfera stanga, care sunt in
permanenta comunicare gratie corpului calos un fascicol de fibre nervoase - care constituie o
veritabila punte de legtur ntre cele doua emisfere. Dei specializate in sarcini diferite, ele nu sunt
niciodat n repaus complet. Cele dou emisfere sunt complementare i au nevoie fiecare de
cealalalt s funcioneze eficient. Cu toate acestea, foarte mult timp a fost valorizata emisfera stanga
a creierului, deoarece adaposteste centrul funcional al limbajului. Dar, ambele emisfere au in control
sarcini privilegiate: emisfera stnga este specializata n manipularea simbolurilor, emisfera dreapta
este mai concreta, globala, sintetica, intuitiva si imaginativa.
Dar creierul este un material maleabil, fiind posibil sa ndeplineasca cu succes o sarcin specifica unei
emisfere folosind cealalta emisfera.

Dreptaci sau stangaci
4% din fete si 14% din baieti sunt stangaci.






II. INSTRUMENTE DE INVATARE / STRATEGII DE INVATARE


Metode de invatare
Pentru a fi in masura sa adaptam o metoda de lucru la un tip de sarcina trebuie sa cunoastem
procesele intelectuale care intervin atunci cand invatam.


Achizitia cunostintelor
se face in 3 etape:
Encodarea informatiilor = intrarea si integrarea noilor informatii in reteaua de cunostinte deja
achizitionate si existente in memorie. Pentru ca informatia citita, vazuta sau auzita sa devina
cunostinta trebuie sa o primim, sa existe cunostintele necesare pentru a o primi si sa o integram activ
in structura cunostintelor detinute.
Codarea (encodarea) presupune atribuirea unui sens lucrului pe care il memoram. De exemplu lamaie
poate fi codat astfel: fruct, rotund, galben. Daca reamintirea acestui cuvant nu este imediata,
spontana atunci evocarea unuia din indicii partcipanti la codare (de ex fruct) va permite regasirea
cuvantului. In functie de profunzimea codarii, adica de organizarea cunostintelor, depinde
eficacitatea recuperarii. Codarea face apel nu numai la informatia vizata, ci si la contextul cognitiv,
emotional sau enviromental. De asemenea asocierea unor idei sau imagini prin intermediul
mnemotehnicilor, contribuie la crearea de legaturi care faciliteaza codarea.

Construirea unei noi reprezentari mentale modificand-o pe precedenta, stocarea sa in memorie
si dispnibilitatea sa de fi modificata la sosirea unei noi informatii. Fiecare informatie noua modifica
configuratia mentala precedenta.
Recuperarea datelor stocate in memorie este in totalitate dependenta de felul in care a fost
prelucrata informatia in momentul encodarii. Cu cat informatia a fost prelucrata in profunzime, adica
inteleasa, reorganizata, integrata cunostintelor existente, analizata si sintetizata in momentul
encodarii, cu atat memoria pastreaza urma acesteia si poate regasi usor informatia.

Pentru a memora o noua cunostinta avem nevoie de puncte de reper carora sa le dam o semnificatie
generala, si de legaturi logice: informatiile cele mai importante sunt mai bine recuperate
- Introducerea generala dintr-o carte permite situarea subiectului intr-un context mai general
- chestionarea (intrebari) unor cunostinte deja achizitionate pe care le putem lega de noul subiect (ce
mai stiu eu despre xxx?)
- luarea de notite
- realizarea unor rezumate
- folosirea unor planuri
- atribuirea de titluri si de subtitluri
- punerea de intrebari
- construirea unor imagini mentale, scheme, figuri insotind informatia verbala.



Ce strategii de invatare utilizati?

Cum obisnuiti sa cititi? O data sau mai multe ori, parcurgeti intai tot textul sau luati in studiu
fragmente mici, cititi n ordinea textului dat sau va reintoarceti periodic la fragmentele citite?
Obisnuiti sa subliniati, ce subliniati? cuvinte, fraze, paragrafe? Cuvintele subliniate sunt izolate sau
formati cu ele o propoziie nou?
Obisnuiti sa scrieti atunci cand invatati? Ce scrieti? Scrieti planul lectiei, cuvintele cheie, reformulati
textul cu cuvintele dvs sau faceti un rezumat?
Obisnuiti sa cautati sensul cuvintelor necunoscute, definiiile acestora?
Obisnuiti sa faceti sinteze scrise, diagrame, tabele, rearanjai ideile in textul citit, fceti adugiri
personale, pe scurt, reconstruii textul citit?
Ce retineti de obicei dintr-o lectur? Totul sau numai o parte, ideile eseniale, plan i modul de
abordare al autorului, ati tiut de la nceput ce vreti s-mi retineti, i n ce scop?

Strategii de nvare

Pentru un profesor este important sa transmit cunotine i s formeze competene. Dar, pentru a
favoriza n general nvarea, profesorul trebuie sa fac cunoscute elevilor, strategiile cele mai
eficiente care vor uura procesul de nvare.

De ce sunt importante strategiile de nvare?

- elevii cu rezultate bune folosesc strategii de nvare eficiente sarcinilor care le sunt solicitate
(Weinstein, 1994);
- cunoaterea i utilizarea unor strategii de nvare eficiente ofer un anumit grad de
autonomie n nvare;
- strategiile de nvare sunt niste instrumente utile pe parcursul ntregii viei, i n timpul colii,
dar i n activitatea profesional.


Va prezentm mai jos legtura dintre situaiile de invare, tipurile de cunotine, procesele cognitive
antrenate i strategiile de invare recomandate a se folosi cu eficien.
Cele patru situaii privilegiate de nvare sunt :
- lectura unor texte;
- ascultarea unor explicatii sau a unor prezentari ;
- realizarea unor exercitii;
- rezolvarea unor probleme.

Situaii de invare
Tipuri de cunotine
Procese cognitive
Strategii de invare
A citi :
manuale
reviste
ziare
dictionare
cari
enciclopedii
Declarative
Selectie
Cutarea unui cuvnt cheie ntr-un text
Repetiie
Recitirea unei pri a unui text
Elaborare
Crearea de exemple referitoare la ideea principala
Organizare
Categorizarea ideilor importante intr-un tabel
A asculta o :
prezentare
demonstraie
prezentare video/film
Declarative
Selecie
Notarea definiiilor prezentate
Repetiie
Rescrierea a ceea ce s-a spus
Elaborare
Parafrazarea ideilor enunate, explicndu-le altcuiva
Organizare
Gruparea ierarhica a idelor intr-un tabel
A face exerciii aplicnd :
reguli
proceduri
strategii
Procedurale
Proceduralizare
Utilizarea unei proceduri pentru o singura data
Compoziie
Exersarea unei proceduri un timp suficient de lung

Analiza i rezolvarea de probleme

Analiza i redactarea unor texte


Condiionale
Generalizare
Generarea de exemple ale unei probleme
Discriminare
Generarea de contra-exemple ale unei probleme
Procedurale

Proceduralizare
Practicarea unei proceduri in ansamblu
Compunere
Regruparea procedurilor de cte ori este posibil

Tab nr - Legtura dintre situaiile de nvare, tipurile de cunotine, procesele cognitive i strategiile
de nvare (Cartier, 1999)


















Stilurile de nvare

Stilul de nvare este modul preferenial de a structura i prelucra informaiile, maniera personal de
soluionare a problemelor.

David Kolb a fost unul dintre autorii care i-a construit teoria plecnd de la constatarea c adulii
manifest preferine n nvare. El a identificat patru stiluri de nvare:

stiluri de nvare
Caracteristici
Stilul acomodator (manipulator)
manipuleaz i execut sarcini, le place s fie implicati n diverse lucrri, proiecte
Stilul divergent (observator):
spirit de observaie, exceleaz n activiti novatoare, au o imaginaie bogat
Stilul asimilator (conceptualizator):
abiliti n organizarea logic a informaiei, le place s se joace cu idei, cu teorii, ns nu abordeaz
lucrurile n mod practic
Stilul convergent (gnditor):
experimenteaz teorii, pun in practic idei, au o gndire practic n rezolvarea problemelor i n
luarea deciziilor
Tab nr - Stilurile de nvare n teoria lui D Kolb


Peter Honey i Alan Mumford plecnd de la cercetarea lui D. Kolb au identificat 4 stiluri principale de
nvare: activist, gnditor, teoretician i pragmatic.

stiluri de nvare
Caracteristici
Stilul activ
Sunt activi, atrai de experienele noi, se implic n multe activiti i sunt mereu ocupai; traiesc
prezentul, sunt sociabili, deschii i se entuziasmeaz cu uurin
Stilul reflexiv
Aceste persoane sunt analitice, studiaz toate faetele unei probleme, fac scenarii privind eefctele
posibile ; sunt discrei, tcui, calmi i tolerani
Stilul teoretician
Ii organizeaz observaiile i le integreaz n sisteme teoretice complexe i logice, sunt perfecioniti,
au o gndire logic
Stilul pragmatic
Pun n practic ideile pentru a verifica funcionarea lor, sunt practici, caut mereu varianta cea mai
eficient de a face ceva
Tab nr - Stilurile de nvare n teoria lui Peter Honey i Alan Mumford (1992)


Observarea ulterioar a comportamentului copiilor a dezvluit grade diferite de imitare. Grupul care
a vzut c agr

H.Gardner a teoretizat ideea, c exist 7 tipuri de inteligene, ns, la o persoan, doar una dintre
acestea predomin, i i orienteaz stilul de nvare.

Tipuri de inteligenta
Caracteristici
inteligena verbal lingvistic

Sensibili la comunicarea verbal, la semnificaia cuvintelor, le place s citeasc, s povesteasc, s
utilizeze jocuri lingvistice
inteligena logico-matematic
Fac legturi logice ntre idei i concepte, categorizeaz, fac abstracii
inteligena spaial
Sensibili la reprezentrile vizuale, traduc ideile n imagini, memoria vizual
inteligena corporal-kinestezic
Utilizeaz corpul, le place micarea, manipuleaz obiectele, ating obiectele
inteligena muzical
Sensibili la melodie i la ritm, au memorie auditiv, utilizeaz muzica pentru a nva i nelege
inteligena interpersonal
Sensibili la reaciile i la nevoile celorlali, stimuleaz relaiile interpersonale
inteligena intrapersonal
Reflecteaz indelung asupra propriilor emoii, sentimente, nevoi
Tab nr 5- Stilurile de nvare n teoria lui Gardner






Teoria VAK (Vizual, Auditiv, Kinestezic) a stilurilor de nvare

Teoria VAK a stilurilor preferate de invatare definete existena a trei stiluri de nvare, vizual,
auditiv si kinestezic, dar numai unul dintre acestea se manifest cu predominan in cazul unei situaii
de nvare.

O persoana cu un stil vizual, pentru a inva cu usurin, are nevoie de a creea imagini mentale. In
aceeai msura vizualii prefer ca mijloace de nvare schemele, desenele sau hrile, i pentru a
nelege mai bine un vizual prefer s mearg de la exemplu catre regul.
Auditivul prefer situaiile de comunicare bazate pe simul auditiv transformnd mesajele vizuale i
kinestezice in cuvinte. El pune multe ntrebri i i place sa vorbeasc atunci cand nva: vorbete de
unul singur sau cu o alta persoan.
Kinestezicul are nevoie sa fac ceva pentru a nva. Astfel c dac un vizual poate nva un grafic
privindu-l, un kinestezic trebuie sa refac n scris sau mental acel grafic.
Unui elev cu un stil de nvare predominant vizual i se recomand folosirea urmtoarelor
strategii n procesul de nvtare: urmrirea informaiei n forma scris, tiprit, privirea formei unui
cuvnt, folosirea ilustraiilor, a diagramelor, folosirea culorilor, sublinierea sau ngroarea cuvintelor
cheie, alctuirea unei hri mentale, a unor reele de cuvinte, convertirea notielor n imagini sau
benzi desenate si folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.

Elevilor cu stil de nvtare predominant auditiv li se recomand :

- audierea unor prelegeri i dezbaterea verbal a problemelor i ideilor;

- ascultarea unor cri nregistrate - nregistrare audio;

- citirea cu voce tare;

- utilizarea unui casetofon pentru a nregistra observaiile i gndurile;

- nregistrarea principalelor aspecte ce trebuie analizate folosind propria voce.

Celor care utilizeaz un stil de nvare predominant kinestezic le este recomandat :
- s efectueze activiti practice, experimente;
- s scrie atunci cnd nva;
- s urmreasc cu degetul titlurile, cuvintele cheie, etc.

Raportndu-se la stilul de nvare al cursanilor, formatorii trebuie s-i adapteze discursul i
metodele de predare astfel nct sa fac apel la sistemul senzorial predominant al cursanilor. In acest
context, al adaptarii metodelor de predare la maniera de receptare, reprezentare i tratare a
informaiilor de ctre cursani, propunem cteva sfaturi utile formatorilor n alegerea metodelor i
tehnicilor de predare:
- pentru un public predominant vizual, este recomandat un discurs care va face apel mai mult la
registrul vizual utiliznd cat mai multe analogii si metafore. Se recomand utilizarea tablei de scris i
n explicarea noilor concepte se ofer mai nti exemple i apoi se defininete regula;
- pentru un public predominant auditiv eforturile sunt minime pentru c modul nostru obinuit de
comunicare a informatiilor (prin prelegeri sau discutii) privilegiaz registrul auditiv.
- pentru un public predominant kinestezic se recomand utilizarea tehnicilor propuse pentru vizual
cu condiia introducerii aciunii n tot ceea ce se realizeaz.










Studii referitoare la invatare

Pavlov la inceputul sec XX, Pavlov, fiziolog si psiholog sovietic a descoperit reflexul conditionat.
Semnificaia descoperirilor Pavlov const n definirea principiilor fundamentale care stau la baza
nvarii. Cu experimentele sale pe caini , Pavlov a dovedit, de exemplu, c REPETITIA n timpul i dup
invatare este foarte importanta.
Cercetarile asupra CONDITIONARII sau mai mult INVATAREA PRIN ASOCIERE constituie teorii de
baza in invatare.


Skinner
In prima jumatate a secolului XX psihologii americani au continuat cercetarile in domeniul
conditionarii. Unul dintre acestia Skinner subliniaza importanta intaririi invatarii prin recompensa in
caz de reusita..

Diferenta dinre conditionarea skinneriana (CONDITIONAREA OPERANTA) spre deosebire pavloviana
este aceea ca in primul caz animalul se adapteaza la un stimul, pe cand in cazul lui Pavlov animalul
este supus actiunii unui stimul. Dar in ambele cazuri functioneaza principiile pavloviene: repetitia si
disparitia.
Teoria lui Skinner permite explicarea desajului animalelor de circ punitia si recompensa sunt reguli
de aur ale dresajului.
Limita invatarii prin conditionare este ca dupa un timp, lipsa repetitiei duce la disparitia
comportamentului invatat.
Teoria lui Skinner a fost repede depasita deoarece aceasta considera recompensa drept cauza a
invatarii, fara a explica procesele particulare care interveneau de fapt in invatare.

Pentru a acoperi acest minus au aparut stiinte precum psihanaliza sau neurostiintele.
Astfel, la inceputul secolului, psihanaliza propune o schema generala explicand motivele care stau la
baza actiunii de a invata la scoala sau in timpul vietii.
Psihanalistii definesc un tip special de motivatie, specific domeniului lor, pentru a justifica, de maniera
generala, vointa de a invata sau de a te lasa condus de motivatii inconstiente.
De la nastere viata plaseaza omul intr-un balansor care oscileaza intre placere si neplacere. Doar
placerea ne satisface si ori de cate ori intalnim situatii neplacute noi actionam noi actionam pentru a
regasi situatia de placere, aceasta fiind o definitie a motivatiei inconstiente.
La scoala, in situatie de esec, adica intr-o situatie de neplacere exista 3 modalitati de a reactiona
pentru a regasi situatia de placere:
- fuga de scoala cu sau fara consimtamantul parintilor;
- transformarea neplacerii in boala (dureri de stomac, insomnii, etc)
- lupta(munca/invatarea) pentru a schimba rezultatele negative in rezultate pozitive.


Weiner si Deci
Weiner, specialist in domeniul motivatiei, a facut precizari in privinta motivatiilor care pot interveni in
evitarea unui esec: de ex. a te simti responsabil de destinul tau si a incerca sa detii controlul
evenimentelor.
Concluzile cercetatorilor in privinta motivatiilor durabile pot fi surprinzatoare:
-poti fi motivat de o recompensa care se adauga invatarii cautate sau
-poti fi motivat de unica satisfactie de a stii sau de a face ceva ceea ce nu stii
Dar o recompensa in plus, la un moment dat poate face rau invatarii.

De aceea trebuie sa dezvoltam o motivatie durabila, profitabila si sanatoasa. (Visele, obiectivele,
stabilirea unui scop in viata).


Miller si Estes
Cum influenteaza motivatia durabila invatarea?
5 avantaje esentiale:
1. Creste vigilenta (ascultare activa bazata pe vointa)
2. Creste nivelul general al activitatii (voluntar raspunzi la intrebarile profesorului)
3. Creste perseverenta (incerci de mai multe ori un lucru pana cand reusesti)
4. Creste nivelul sarcinilor mentale tolerate si accepti de a petrece timp indelungat cu invatarea
unor lectii lungii (nu imi e foame!)
5. Atentia este orientata catre ceea ce te intereseaza si selectionezi din mediu doar informatiile
importante

A. Gray (1990) prezinta un model al anxietatii prin implicarea a trei sisteme cerebrale, atat in emotii
cat si in cognitii: sistemul inhibitor al actiunii (SIA), sistemul activator al actiunii (SAA) si sistemul fuga
sau lupta. Situatia de panica corespunde activarii ultimului sistem de lupta sau fuga.



Recompensa i pedeapsa in mediul colar (D.Salavastru)

In criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaionale, el acuz faptul c se utilizeaz
preponderent mijloacele de control aversiv, in detrimentul intririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana,
sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor colare, suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile i,
din nefericire, chiar i pedepsele corporale sunt tot atatea forme de stimulare aversiv". Ele se
folosesc cu scopul de a-l determina pe elev s invee. ins, orice profesor trebuie s cunoasc faptul
c aceste mijloace de control nu au efect pozitiv decat in mod circumstanial i pe termen scurt. Elevul
lucreaz mai cu seam pentru a scpa de pedeaps i se pot obine, astfel, anumite rezultate care ii
pot satisface pe profesori i pe prini. Dar nu putem ignora consecinele acestor mijloace de control,
pe care Skinner le-a numit subproduse" nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp. 89-95).
in plan comportamental, elevul dezvolt adevrate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei.
Neatenia din timpul orelor, reveria, oboseala mintal, inactivitatea, pasivitatea sau, dimpotriv,
obrznicia, violenele verbale, grosolnia, chiulul de la ore sunt tot atatea mijloace prin care elevul
incearc s se sustrag controlului aversiv. De asemenea, importante sunt efectele in planul reaciilor
emoionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mania, resentimentul sunt consecine afective ale
pedepselor, care, din nefericire, opereaz pe termen lung. Ele tind s dezorganizeze personalitatea
elevului, favorizand apariia unor stri psihice negative precum nesigurana, ezitarea, frustrarea,
pierderea increderii in sine. Uneori, acestea determin elevul s prseasc coala i s dezvolte o
atitudine negativ fa de invare. B.F. Skinner atrage atenia i asupra faptului c pedeapsa poate
contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta, individul nu inva cum s
acioneze intr-o

manier potrivit: Scopul nostru este de a crea comportamentul; pentru aceasta, nu este suficient s
impiedicm elevul s stea degeaba. Nu intrim pronunia corect a elevului pedepsindu-l pentru cea
greit, nici micrile abile, pedepsindu-l pentru neindemanare. Nu-l facem pe elev harnic
pedepsindu-l pentru lene, curajos, pedepsindu-l pentru laitate; nu-i provocm interes pentru munc
pedepsindu-l pentru indiferen. Nu-l invm s studieze repede pedepsindu-l pentru incetineal, nici
s in minte pedepsindu-l pentru c uit, nici s judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logic"
(Skinner, 1971, p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul pentru un comportament neadecvat,
trebuie s facem in aa fel incat in locul acestuia s se instaleze comportamente dezirabile. Vorbind
despre pedepse i condiiile in care acestea se pot dovedi eficiente, o serie de autori (D. Wright, Th.
Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion) fac urmtoarele recomandri:
se va recurge la pedeaps doar atunci cand comportamentul indezirabil este persistent i nu las loc
alternativei;
pedeapsa trebuie utilizat numai pentru inbuirea comportamentului perturbator i trebuie s
inceteze in momentul in care comportamentul sancionat nu mai apare; nu oamenii trebuie pedepsii,
ci anumite comportamente ale acestora;
individul trebuie s tie pentru care dintre comportamente este sancionat; de aceea, pedeapsa
trebuie s fie cat mai apropiat temporal de producerea comportamentului indezirabil;
pedeapsa trebuie insoit de o discuie asupra naturii greelii, a circumstanelor in care s-a produs i
asupra regulilor care au fost inclcate; va fi, de asemenea, precizat i care era comportamentul
corect, pentru a oferi elevului criterii in funcie de care va putea s-i autoevalueze comportamentul;
pedeapsa nu trebuie combinat cu rsplata; de exemplu, nu trebuie srutat i imbriat copilul
care abia a fost pedepsit, deoarece acest amestec creeaz confuzie i invarea devine ineficient;
activitatea colar nu trebuie folosit drept pedeaps, pentru a nu crea asocieri negative intre
coal i pedeaps; de exemplu, faptul de a da drept pedeaps realizarea unor teme colare
suplimentare;
nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greeli individuale, pentru c profesorul va trezi astfel
resentimente din partea elevilor nevinovai;
nu este recomandabil excluderea elevului de la ore;
este important ca elevul s poat contientiza mai intai ameninarea recurgerii la pedeaps,
deoarece ar avea astfel ocazia s renune la comportamentul inadecvat;
sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Chiar dac, in anumite situaii, am fost nevoii s recurgem la pedeaps, este mult mai eficient s
modelm comportamentul elevilor prin intermediul intririlor pozitive. Sistemul colar ofer
numeroase astfel de mijloace de intrire pozitiv sau de recompensare: notele, diplomele, premiile,
laudele in public; chiar i prietenia profesorului poate constitui o recompens. i recompensele
genereaz triri emoionale, numai c acestea sunt pozitive: bucuria, satisfacia, plcerea,
increderea, iar profesorul trebuie s orienteze aceste triri in vederea obinerii unor comportamente
dezirabile.
Recompensa energizeaz eforturile de invare ulterioare ale elevului prin creterea increderii in sine,
prin incurajarea de a persevera i prin sporirea puterii de atracie a sarcinii didactice. Este deci
necesar ca profesorii s se foloseasc in mai mare msur de efectul stimulator al intririi pozitive. Un
profesor care dojenete sau ironizeaz mai mult decat laud sau care nu spune nimic atunci cand ar
trebui s laude nu contribuie la formarea unui comportament adecvat la elevi. Dup cum remarca
Skinner, dobandirea unei competene intr-un anumit domeniu rezult dintr-o inaintare pas cu pas,
iar in acest lent proces fiecare pas trebuie aprobat". De fapt, instruirea programat se bazeaz
tocmai pe acest principiu al selecionrii i intririi comportamentelor adecvate, al realizrii in condiii
optime a conexiunii inverse.
Recomandarea psihologilor este ca profesorii s se orienteze preponderent spre formele de intrire
pozitiv, ins anumite precauii se impun pentru a nu aprea efecte nedorite. Astfel, recompensele
trebuie s fie adaptate particularitilor elevilor, trebuie folosite frecvent, dar numai in situaii
adecvate i nu la intamplare. in anumite momente, cand dorim incurajarea unui elev, este bine s se
premieze efortul, i nu rezultatul obinut. in felul acesta, nu vor fi premiai mereu doar elevii foarte
buni, ci premiul va putea fi obinut de toi elevii care se strduiesc in activitatea de invare.



Principii in invatare:



Principiul 1 Repeta de multe ori
Reusita creste odata cu multiplicarea invatarilor (repetitia este indispensabila pentru realizarea
unor noi sinapse). La fiecare invatare se formeaza noi sinapse


Curba invatarii se stabilizeaza dupa un anumit numar de incercari dar ceea ce este suprainvatat
rezista mai bine la uitare si la dezinvatare.
Curba invatarii nu este dreapta ci accidentata. Mereu apare o mica scadere in performanta dupa o
invatare.



Nu te descuraja daca ai impresia ca regresezi. Este un fenomen general care este urmat imediat de o
noua pregresie daca vei continua sa inveti.

Atentie la perioadele critice !!! nu numai ca nu poti ajunge sa rezolvi anumite probleme daca nu ai
atins stadiul de dezvoltare dar... daca nu incerci functionarea unui anumit comportament in
momentul in care apar capacitatile necesare acelei functiuni atunci aceste capacitati dispar, se sting
si nu o sa mai poti realiza niciodata (corect) acel comportament. Hubel si Wiesel (1963) au privat de
lumina timp de 3 luni mai multi pui de pisica imediat dupa nasterea lor. Acestia au devenit orbi
deoarece celulele retinei si ale creierului nu au fost stimulate in perioada in care trebuia sa se dezvolte
vazul, iar stimularea lor ulterioara a fost zadarnica.


Principiul nr 2: Repetitiile trebuie realizate la intervale scurte de timp


Acest principiu este justificat de degenerarea (moartea) sinapselor (conexiuni ntre neuroni realizate
atunci cnd nvarea are loc), care nu sunt solicitate. De aceea este bine ca repetitiile sa vina imediat
dupa invatare: in minutele care urmeaza, in orele, zilele si saptamanile de dupa invatare.


Principiul nr 3: Imediat dupa raspunsuri trebuie primite evaluarile acestora


Cand lucrezi la un exercitiu sau la o problema este necesar ca sa stii raspunsul corect imediat dupa ce
ai terminat de realizat sarcina respectiva pentru a identifica si remedia imediat greseala.



Principiul nr 4: Perioadele de invatat trebuie intercalate cu odihna


Trebuie alternate diferite tipuri de invatare si pauze de recuperare (activitati dificile - activitati facile,
activitati de memorare si exercitii de aplicare). De aceea la scoala disciplinele alterneaza unele cu
altele (pe parcursul unei zile dar si in cadrul saptamanii) si orele de curs sunt separate intre ele cu
pauze de relaxare.



Principiul nr 5: Noile cunostinte trebuie organizate prin raportare la cele vechi


Orice noua achizitie, orice noua cunostinta trebuie legata de cunostinte vechi existente in memorie.
Fiecare noua achizitie duce la o noua organizare a cunostintelor.



Principiul nr 6: Ceea ce s-a invatat trebuie repetat in mod regulat


Deoarece uitarea intervine rapid materialul invatat trebuie fixat prin repetari succesive



Principiul nr 7: Nici o experienta neplacuta nu m-a afectat


Raspunsurile comportamentale generate de frica sunt extrem de bine conservate la toate
vertebratele. La fel ca si la animale fiinta umane reactioneaza la frica trecand prin aceleasi etape:
oprirea oricarei activitati aflate in derulare, un comportament de orientare catre sursa amenintatoare
si inhibitia oricarei activitati in timpul fazei in care evaluam pericolul. Odata amenintarea confirmata
apare tentativa de fuga sau lupta. De fapt, in fata unei situatii neplacute care ne ameninta sunt
posibile trei reactii comportamentale: fuga din fata sursei dureroase sau amenintatoare, lupta si
agresivitatea fata de ceva ce trebuie eliminat si inhibitia actiunii, adica acceptarea resemnata a
situatiei neplacute.



III. INTERACTIUNILE SOCIALE si importanta lor in invatare (D.Salavastru)



Modelul invrii sociale
Invarea social este legat indeosebi de numele psihologului american Albert Bandura. Potrivit
acestuia, numai o parte dintre comportamentele umane pot fi explicate prin condiionarea clasic i
condiionarea instrumental, deoarece teoriile condiionrii nu surprind fenomenele de invare
social ce apar in contexte reale. Astfel, Bandura atrage atenia asupra faptului c oamenii inva
deseori numai privindu-i pe ceilali. Observandu-i pe alii, individul codeaz informaia despre
comportamentul lor, iar in ocazii ulterioare folosete aceast informaie codat drept ghid pentru
aciunile proprii.
Raportarea la modele i imitarea comportamentului modelului constituie o form de invare
prezent in multe situaii de via cotidian. Dac ne referim la copiii pan la varsta preadolescentei,
modelele sunt reprezentate de persoane adulte (prini sau ali membri ai familiei, profesori).
incepand cu preadolescenta i, mai tarziu, in adolescen, modelele familiale trec in plan secund,
locul lor fiind luat de grupul de aceeai varst (colegi de clas, prieteni), care le ofer norme, opinii,
valori de referin. Alteori, adolescenii ii aleg modele dintre vedetele sportului, muzicii sau din mass-
media.
Modelele pot fi reale, dar i simbolice (cuvinte, idei care sunt valorizate social, imagini, evenimente).
Unele filme, de exemplu, pot s serveasc drept referin pentru o intreag generaie i s conduc la
modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmrind modelele, copilul ajunge s ineleag ce
comportamente sunt valorizate de societate i care sunt dezaprobate sau pedepsite.
Originile concepiei lui Bandura privind invarea observaional se regsesc in cercetrile iniiate de
N.E. Miller i J. Dollard (1941) asupra imitaiei ca tip de comportament invat. Imitaia inseamn
apariia unei similitudini intre comportamentul unui model i cel al unui subiect, in condiiile in care
comportamentul primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urm. Cei doi autori
au analizat imitaia in cadrul teoretic oferit de condiionarea instrumental, artand c, folosind
forme adecvate de intrire, comportamentul de imitare poate cpta o frecven mai ridicat decat
inainte.
Pentru Albert Bandura ins imitaia (sau modelarea) nu are ca rezultat doar producerea unor
comportamente mimetice, ci i a unor comportamente inovatoare. Observatorul devine un individ
activ, implicat cognitiv in aceast modalitate de transmitere a comportamentelor i atitudinilor.
Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achiziionarea de noi rspunsuri
care nu existau anterior in repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea rspunsurilor
comportamentale deja elaborate i facilitarea manifestrii rspunsurilor comportamentale atunci
cand situaia o impune.
In cele mai reprezentative studii ale sale, Bandura a urmrit modul in care copiii observ i reproduce
un comportament agresiv. intr-unui din aceste studii, copiii imprii in trei grupuri au vizionat un film
in care un model adult se comporta agresiv. Apoi, primul grup a vzut c agresorul era pedepsit
pentru comportamentul lui, al doilea grup a vzut c agresorul era recompensat, iar al treilea grup nu
a vzut nici un fel de consecin a aciunii agresorului. Observarea ulterioar a comportamentului
copiilor a dezvluit grade diferite de imitare. Grupul care a vzut c agresorul a fost rspltit a
dezvoltat un comportament mai agresiv decat celelalte dou grupuri. Totui, cand copiilor li s-a oferit
ulterior o recompens pentru imitarea comportamentului modelului, toate cele trei grupuri au
produs, in aceeai msur, un comportament agresiv.
Rezultatele obinute l-au determinat pe Bandura s delimiteze dou faze ale procesului de imitaie: o
faz de achiziie, in care subiectul inva comportamentul unui model, i o faz de performan, in
care subiectul manifest un comportament ce reproduce comportamentul modelului. in experimentul
descris, copiii au invat comportamentul modelului, dar l-au reprodus doar atunci cand situaia a
impus-o. Acest fenomen se apropie de ceea ce Tolman a numit invare latent. in viaa de toate
zilele sunt nenumrate situaiile in care achiziionm comportamente pe baza observrii
comportamentelor celorlali, dar se poate scurge un timp relativ lung pan s avem prilejul s
reproducem ceea ce am observat