LGICA

Programa en validacin
DGB/SEV/06/2014 1





SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ
SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCCIN GENERAL DE BACHILLERATO




PROGRAMA DE ESTUDIOS
LGICA


















SEMESTRE Primero
TIEMPO ASIGNADO 64 horas
CRDITOS 8
CAMPO DISCIPLINAR Humanidades
COMPONENTE DE FORMACIN Bsico
CLAVE CFBLOG1164
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NDICE


CONTENIDO PGINA

Presentacin
3
Fundamentacin
4
Plan de estudios
7
Mapa Curricular DGB SEV
8
Ubicacin y descripcin de la asignatura
9
Distribucin de los bloques
11
Bloque 1 Reconoce el desarrollo histrico de la lgica y conceptos bsicos
12
Bloque 2 Identifica y analiza argumentaciones
16
Bloque 3 Evala argumentos de la lgica informal. Falacias
20
Bloque 4 Evala argumentos de la lgica formal
24
Planeacin didctica
30
Consideraciones generales para la evaluacin
32
Crditos
37


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PRESENTACIN



En el ao de 2007 se inician los trabajos para instrumentar a nivel nacional la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), con
la que se proyecta la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) a travs de un Marco Curricular Comn (MCC) basado en el
desarrollo de competencias. En Veracruz, a partir del 2009, la Direccin General de Bachillerato (DGB) emprende la implementacin de las
disposiciones que en materia acadmica implica la adopcin de este modelo educativo y su concrecin metodolgica en el aula escolar.
En el seno de las Academias Docentes se revisaron los programas de estudio de la DGB/SEP con el propsito de adecuar los objetos de
aprendizaje y su organizacin programtica; asimismo, se han formulado alternativas de intervencin pedaggica, congruentes con el
desarrollo de competencias para satisfacer las necesidades formativas de la poblacin docente y estudiantil de este subsistema.
La conformacin de los programas de estudio se ha realizado atendiendo la misin institucional ofrecer a nuestros alumnos una educacin
integral de calidad, con atencin a su salud fsica y mental, y al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores pertinentes para el
contexto actual, que les asegure un desempeo exitoso en el nivel superior y su inclusin a la sociedad de manera til y responsable.
Las competencias docentes desplegadas dentro y fuera del aula enriquecern la propuesta pedaggica, planteada en los programas de estudio
con el firme propsito de desarrollar las competencias genricas y disciplinares, que para el efecto, se han dispuesto en bloques de
aprendizaje. En consecuencia, queda a los profesores la tarea de instrumentar y concretar en el aula lo formulado por la RIEMS.


A T E N T A M E N T E

LIC. RAFAEL FERRER DESCHAMPS
DIRECTOR GENERAL


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FUNDAMENTACIN
La educacin media superior en Mxico transita por una reforma integral, cuyos planteamientos prevn proporcionar al estudiante una
educacin pertinente y relevante, que le permita conocerse, autodeterminarse, establecer relaciones interpersonales armnicas, trabajar en
grupos, aportar y participar en el logro de un bien comn; as como responder proactivamente a las demandas de la sociedad, a los avances de
la ciencia y la tecnologa.
Consiguientemente, la RIEMS (Reforma Integral de la Educacin Media Superior) promueve el enfoque educativo orientado al desarrollo de
competencias, el cual parte del proyecto de hombre, de nacin y cultura para establecer planes y programas de estudio, prcticas educativas y
administrativas.
Por ello, el Plan de Desarrollo Veracruzano 2011-2016 promueve una educacin para el desarrollo de las capacidades y habilidades
intelectuales, afectivas, artsticas y deportivas de los alumnos; para la formacin en valores, que aseguren la convivencia armnica, el
desarrollo individual y colectivo; en suma, impulsa una educacin que provee a los estudiantes de las competencias para actuar en
correspondencia a las exigencias de contextos diversos.
En consonancia, la Direccin General de Bachillerato del estado de Veracruz, a partir del 2009, asume la RIEMS, la cual tiene como eje
central la determinacin de un Marco Curricular Comn basado en un enfoque educativo para el desarrollo de competencias, las que se
conciben como la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico (acuerdo 442) y se formalizan, segn su
objetivo, en tres categoras:
Genricas Son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el
mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean, as como participar eficazmente en los mbitos social,
profesional y poltico. Dada su importancia, dichas competencias se identifican tambin como competencias clave y
constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato.
Disciplinares

Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de
cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y
situaciones a lo largo de la vida.
Profesionales

Son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al
tiempo que dan sustento a las competencias genricas
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.

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DGB/DCA (2009-03). Programas de estudio. Mxico: SEP-SEMS.
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Las competencias establecidas para la educacin media superior y los preceptos pedaggicos del enfoque demandan el diseo de situaciones
educativas, la creacin de ambientes de aprendizaje, la innovacin de procesos de enseanza y aprendizaje y la instrumentacin de
estrategias para la evaluacin de desempeos.
Por ello, se revisan, actualizan y proponen contenidos, materiales y mtodos; se impulsan prcticas educativas que conjuntan tres saberes:
saber, saber hacer y saber ser (conocimientos, procedimientos, actitudes y valores), se favorecen las actividades de investigacin, el trabajo
colaborativo, la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros.
Este paradigma educativo impone la transformacin del docente, quin disea y facilita situaciones de aprendizaje, que ofrecen al estudiante
desafos y demandan de ste la movilizacin e integracin de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, percepciones, sentimientos y
emociones.
En la creacin de escenarios de aprendizaje, el profesor considera el contexto socioeducativo de los estudiantes, establece los niveles e
indicadores de desempeo. De esta manera, dinamiza los programas de estudio, fomenta el pensamiento crtico y la capacidad de los
estudiantes para proponer soluciones y tomar decisiones considerando un esquema de valores para la conservacin de su comunidad, regin,
estado, pas y mundo.
Lo anteriormente expuesto, permite sealar algunas caractersticas del enfoque educativo:
a) El estudiante es el sujeto que construye sus aprendizajes, gracias a su capacidad de pensar, actuar y sentir.
b) El logro de una competencia ser el resultado de los procesos de aprendizaje que realice el estudiante, a partir de las situaciones
de aprendizaje con las cuales entra en contacto y su propia experiencia.
c) Las situaciones de aprendizaje sern significativas para el estudiante en la medida que stas le sean atractivas, cubran alguna
necesidad o recuperen parte de su entorno actual.
d) Toda competencia implica la movilizacin adecuada y articulada de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
en una situacin concreta de aprendizaje.
e) La adquisicin de una competencia se demuestra a travs del desempeo (evidencias de aprendizaje), los cuales responden a
indicadores de desempeo de eficacia, eficiencia, efectividad y pertinencia y calidad establecidos.
f) El desarrollo de competencias educativas implica reconocer distintos niveles de desempeo.
g) La funcin del docente es promover y facilitar el aprendizaje entre los estudiantes, a partir del diseo y seleccin de secuencias
didcticas, reconocimiento del contexto que vive el estudiante, seleccin de materiales, promocin de un trabajo
interdisciplinario y acompaar el proceso de aprendizaje del estudiante.
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A manera de conclusin, las competencias se refieren a procesos que integran no slo conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes,
orientados a su aplicacin en contextos especficos, considerando algunos elementos que caracterizan nuestra sociedad contempornea, donde se
destacan: el proceso de globalizacin econmica, mediatizado por las redes mundiales de informacin y comunicacin, que a su vez acarrean la

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internacionalizacin de sistemas financieros y la especializacin de los procesos productivos, as como la significativa conformacin de patrones que
determinan las formas de vivir, conocer, trabajar e interrelacionarse, es por ello que las Competencias en la Educacin Media Superior, se les
considera una categora superior a los contenidos.
Con base en lo anterior y en el marco de la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, la Direccin General de Bachillerato de Veracruz adecua
sus Programas de Estudio en congruencia con el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias.
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PLAN DE ESTUDIOS
El Plan de Estudios se concibe como un elemento constituyente del currculum y se define como la descripcin secuencial de la trayectoria de
formacin de los educandos en un tiempo determinado. Contempla los perfiles de ingreso y de egreso, as como los componentes de
formacin; integra el mapa curricular y los programas de estudio.
La estructura curricular est determinada por los componentes de formacin bsica, propedutica y de formacin para el trabajo; adems por
las actividades paraescolares.
El componente de formacin bsica tiene como propsito ofrecer la formacin general, la cual constituye el mnimo indispensable que todo
bachiller a nivel nacional debe lograr. Integra las disciplinas orientadas a desarrollar las competencias bsicas (saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que los bachilleres deben aprehender y utilizar con el fin de intervenir activamente en su formacin y en la
transformacin positiva de su entorno. Asimismo, favorecen la convivencia, el saber comunicarse, la comprensin y el respeto del medio.
Por su parte, el componente de formacin propedutica incluye las asignaturas que permiten al bachiller profundizar en los elementos propios
y especficos de la disciplina, con la finalidad de que desarrolle las competencias disciplinares extendidas que posibiliten la identificacin y
delimitacin de sus intereses profesionales.
A travs de disciplinas agrupadas en reas de conocimiento (fsico-matemtica, qumico-biolgica, econmico-administrativa y humanidades y
ciencias sociales) se ofrece al estudiante conocimientos que responden a los requerimientos de instituciones de educacin superior.
El componente de formacin para el trabajo tiene como objetivo favorecer la aplicacin de procedimientos, tcnicas e instrumentos propios
de una actividad laboral relacionada con los intereses profesionales del bachiller. La interaccin con el mbito laboral y social posibilita el
desarrollo de capacidades, aptitudes, habilidades y la adopcin de actitudes de valoracin y responsabilidad.
Las actividades paraescolares son prcticas encaminadas al desarrollo integral; por lo que, se encauzan al desarrollo de los aspectos
intelectuales, socio-afectivos y fsicos; por tanto, son paralelas a la formacin acadmica. Favorecen la expresin artstica, el desarrollo de
diversos tipos de inteligencia, la actividad fsica, la convivencia armnica y la responsabilidad social.
Considerando lo anterior, el Mapa Curricular est integrado por las disciplinas organizadas en correspondencia con el perfil de egreso, los
componentes y el tiempo de duracin del plan de estudios.

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UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
La asignatura de Lgica es parte del campo disciplinar de Humanidades, se imparte en el primer semestre del bachillerato general lo que la
ubica en el componente de formacin bsica, tiene como propsito proporcionar a los estudiantes los conocimientos que le permitan
desarrollar sus habilidades para realizar procesos de anlisis y comprensin de pensamientos y discursos.
Contribuye al desarrollo de competencias genricas, vinculadas al ordenamiento de pensamiento y de la comprensin dialgica, favoreciendo
as la conformacin del perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Media Superior.
COMPETENCIAS GENRICAS
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
El carcter instrumental de la asignatura de Lgica, permite el trabajo interdisciplinario de manera horizontal y vertical con todas las reas y
disciplinas del currculo, pues hacer anlisis lgico y argumentar es fundamental para abordar cualquier tipo de conocimiento.
Como parte de las asignaturas que conforman el campo disciplinar de humanidades, Lgica pretende extender la experiencia y el
pensamiento del estudiante para que genere nuevas formas de percibir y pensar el mundo, y de interrelacionarse en l de manera que se
conduzca razonablemente en situaciones familiares o que le son ajenas. y contribuye, desde cada uno de los bloques temticos que
conforman el presente programa de estudio, al desarrollo de las competencias disciplinares bsicas de Humanidades:
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COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS DEL CAMPO DE HUMANIDADES
BLOQUES DE
APRENDIZAJE
1 2 3 4
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin
humana, potenciando su dignidad, libertad y autodireccin.

4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con
fundamentos filosficos.
X
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdo con los principios
lgicos.
X X X X
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. X X X
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. X X
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analizar la confiabilidad de las
fuentes de una manera crtica y justificada.
X X
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo. X X
10. Asume una posicin personal (tica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica),
en la tica y en los valores, frente a las diversas manifestaciones del arte.
X X
11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artsticas a partir de consideraciones histricas y
filosficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural, su defensa y preservacin.

12. Desarrolla su potencial artstico, como una manifestacin de su personalidad y arraigo de la identidad,
considerando elementos objetivos de apreciacin esttica.

13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y
responsabilidad en su vida cotidiana.
X X X
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crtica en la vida
cotidiana.

15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida. X X X
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y
sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
X X

El programa se conforma de cuatro bloques temticos; se parte de una mirada histrica de la lgica en Occidente para ubicar el desarrollo de
esta disciplina e identificar temas centrales como el de la consecuencia lgica la cual considera qu es lo que se sigue de cada una de nuestras
tesis o aseveraciones; se estudia cmo se estructura un argumento para distinguirlo de mera informacin. Se contempla un entrenamiento
lgico del joven bachiller apoyado en ejercicios que fortalecern competencias de anlisis lgico y su aplicacin. Adems, se inicia con un
tratamiento informal de los argumentos para que el estudiante vincule la lgica con la realidad de sus problemas cotidianos cuyo entorno son
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la casa, el peridico, la televisin, la radio, la conversacin con distintos actores, amigos, autoridades, etctera. La asignatura tambin brinda
apoyo al bachiller para identificar argumentos, representarlos, detectar contradicciones y falacias; y gradualmente se avanza hacia el bloque
cuarto donde se abordan temas que requieren formalizacin y tcnicas de la lgica moderna elemental, y un mayor rigor vinculado a algunas
demostraciones de razonamientos; el tener esta experiencia tambin forma al estudiante en el esfuerzo por comprobar o demostrar en un
sentido duro o fuerte una tesis sostenida. Esta ejercitacin del pensamiento constituye una accin propedutica para toda bsqueda
cognoscitiva posterior.

DISTRIBUCIN DE LOS BLOQUES

BLOQUE 1 Reconoce el desarrollo histrico de la lgica y conceptos bsicos
BLOQUE 2 Identifica y analiza argumentaciones
BLOQUE 3 Evala argumentos de la lgica informal. Falacias
BLOQUE 4 Evala argumentos de la lgica formal

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BLOQUE NOMBRE DEL BLOQUE TIEMPO ASIGNADO
1 Reconoce el desarrollo histrico de la lgica y conceptos bsicos 8 hrs.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
DISCIPLINARES BSICAS:
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos.
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida
cotidiana de acuerdo con los principios lgicos

GENRICAS (atributos):
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones
4.1 Expresa ideas y conceptos de manera lgica
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al logro de un
objetivo.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera la de otras personas de manera reflexiva.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
SABERES REQUERIDOS
OBJETOS DE APRENDIZAJE
HABILIDADES
(DESEMPEO DEL ESTUDIANTE)
ACTITUDES Y VALORES
Desarrollo histrico de la lgica
Objeto de estudio
Tipos de Lgica:
- Clsicas
- No-Clsicas
Concepto: Comprehensin, Extensin y
Definicin
Identifica la lgica como parte de la
filosofa.
Reconoce el proceso histrico de la
lgica a travs de la lectura de textos
sugeridos por el docente.
Comprende el objeto de estudio de la
lgica
Analiza los elementos de las lgicas
clsicas y no-clsicas y las distintas
lgicas ubicadas en ellas.
Examina de manera reflexiva el uso de la
lgica en entornos tanto locales como
internacionales.
Comprende la nocin del concepto as
Entabla dilogos con una actitud
propositiva y emptica.
Escucha y discierne los juicios de los
otros de manera respetuosa
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como sus elementos constitutivos para
lograr comunicaciones ms claras
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
ENSEANZA
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
- Distribuir al grupo en binas y pedirles que
expliquen a su compaero qu esperan de
la asignatura de lgica.
Comentar en parejas
- Solicitar a ciertas binas expongan de forma
oral y breve lo que esperan de la asignatura.
- Exponer brevemente lo que esperan de la
asignatura.

- Pedir a los estudiantes escriban brevemente
una experiencia propia, en la cual hayan
tenido que obedecer alguna orden, cuyas
razones no eran lgicas.
- Redactar un texto breve en el que expone
la experiencia solicitada.

- Solicitar, en caso ausencia de razones,
generar algunas pertinentes a la cuestin
analizada.
- Identificar en el escrito las razones, si no
hay, generar las pertinentes.
- Escrito con las razones
generadas.
- Lista de cotejo
- Organizar al grupo en equipos, solicitar
indaguen en diversas fuentes el campo de
estudio de la filosofa, lgica, tica y dems
disciplinas filosficas.
- Integrar equipo y realizar la indagacin.
- Pedir la elaboracin de un organizador
grfico para registrar las disciplinas y sus
objetos de estudio.
- Elaborar el organizador grfico. - Organizador grfico. - Lista de cotejo.
- Organizar al grupo en trinas e indicar que
indaguen y elaboren una lnea del tiempo
del desarrollo histrico de la Lgica.
- Indagar en diferentes fuentes el desarrollo
histrico de la Lgica y elaborar la lnea
del tiempo correspondiente.

- Solicitar que en plenaria muestren la lnea
del tiempo elaborada.
- Mostrar en plenaria la lnea de tiempo
elaborada.
- Lnea de tiempo - Lista de cotejo.
- Presentar mediante diapositivas las
diferencias entre Lgicas Clsicas, Lgicas
No-Clsicas.
- Tomar nota de la presentacin.
- Proporcionar a los estudiantes el formato de
un cuadro comparativo de las Lgicas
Clsicas y las Lgicas No-Clsicas.
- Llenar el formato estableciendo diferencias
y semejanzas.
- Cuadro comparativo - Lista de cotejo.
- Solicitar a los estudiantes elijan un texto de - Leer e identificar el concepto en el texto
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su inters (cientfico o humanista) e
identifiquen el concepto que se trata en l.
seleccionado.
- Solicitar que en plenaria expongan el
concepto identificado.
- Exponer el concepto identificado.
- Explicar el concepto: Comprehensin,
Extensin y Definicin.
- Tomar nota.
- Proporcionar un listado de palabras sencillas
para que el alumno las defina.
- Definir las palabras proporcionadas. - Listado de palabras
definidas
- Portafolio de
evidencias
- Suministrar una serie de palabras
susceptibles de aplicar la operacin
conceptuadora de la divisin.
- Aplicar la operacin conceptuadora de la
divisin.
- Serie de palabras - Portafolio de
evidencia
- Facilitar una lista de palabras en las que el
alumno aplique la clasificacin.
- Aplicar la clasificacin en las palabras
suministradas.
- Lista de palabras - Portafolio de
evidencias.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
MATERIAL DIDCTICO
Pintarrn y marcadores para pintarrn, textos cientficos o humanistas, cinta canela o masking tape, etctera.
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
FUENTES DE CONSULTA
BSICA
Bochenski, I.M. (1976) Resea histrica sobre la historia de la lgica en Historia de la lgica formal. Madrid: Gredos, pp. 13-19.
Copi, Irving M. & Cohen, C. (2011) Introduccin a la lgica. Mxico: Limusa
Gutirrez Senz, Ral (2000) Introduccin a la Lgica. Mxico: Esfinge

COMPLEMENTARIA
Blumenberg, Hans. (2004) El mito y el concepto de realidad, Tr. Carlota Rubies. Barcelona: Herder
Diccionario de la lengua espaola. (2011) 22.ed. Madrid: Real Academia Espaola
Escobar Valenzuela, Gustavo (1999) Lgica Nociones y aplicaciones. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V.
Garca Fernndez, Anglica y Bernardo Antonio Garca Arenas (1997) Lgica Teora y Prctica. Mxico: Ducere, S.A. de C.V.
Mardones, Jos Ma. (2000)El retorno del mito; la racionalidad mito-simblica. Madrid: Sntesis
Morado, Raymundo. (2004)Problemas filosficos de la lgica no monotnica en Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Madrid: Trotta,
pp. 313-337.
Palau, Gladys. (2002) Introduccin filosfica a las lgicas no clsicas. Barcelona: Gedisa
Prez Leonor y Herminia Soto (1985) Lgica. Mxico: Trillas
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Redmond, Walter. (1999) Extensiones de la lgica en Lgica Simblica para todos. Xalapa, Universidad Veracruzana. pp. 157-243.
Serrano A. Jorge (1980) Pensamiento y concepto. Mxico: Trillas

ELECTRNICA
http:// www.youtube.com Qu es la lgica? En filosofa educativa
http://www.liceodigital.com/filosofia/logica.htm
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2003/logica/
http://www.memo.com.co/fenonino/aprenda/filosofia/filosofia.html
http://filosofia.dgenp.unam.mx/inicio/Asignaturas/logica
http://www.slideshare.net/galipote/origen-historia-de-la-logica-derecho
http://biblio-juridicas.unam.mx/libros/1/955141.pdf
http://www.webdianoia.com/aristoteles/aristoteles_log.htm
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/plogica/cdn.pdf
http://www.tuobra.unam.mx/publicado/050707190037-tipos.html
http://www.fgbueno.es Consideraciones sobre la lgica y su historia, Vicente Muoz Delgado en El Basilisco, Nm. 6, enero-abril, 1979

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BLOQUE NOMBRE DEL BLOQUE
TIEMPO
ASIGNADO
2 Identifica y analiza argumentaciones 10 hrs.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
DISCIPLINARES BSICAS:
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida
cotidiana de acuerdo con los principios lgicos
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa.
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera
crtica y justificada.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su
vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida.
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una
actitud de respeto y tolerancia.

GENRICAS (atributos):
4.3. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de
trabajo.
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias
en un contexto ms amplio.
10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
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SABERES REQUERIDOS
OBJETOS DE APRENDIZAJE
HABILIDADES
(DESEMPEO DEL ESTUDIANTE)
ACTITUDES Y VALORES
Estructura de un argumento
- Premisas
- Conclusin
- Marcadores
Tipos de razonamiento
- Deductivos
- Inductivos
Identifica la estructura de un argumento
Reconoce la importancia de construir
argumentos correctos
Construye argumentos para expresar y
defender sus opiniones
Analiza los distintos tipos de
razonamientos que se le presentan
Distingue los tipos de razonamiento que
usa en la vida diaria
Analiza los tipos de razonamiento que se
usan para argumentar
Respeta las opiniones de los dems y
hace respetar las suyas
Muestra tolerancia ante las personas que
estn en el proceso de construir
argumentos correctos
Participa en el mejoramiento de la
prctica argumentativa
Colabora de manera efectiva en equipos
diversos
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
ENSEANZA
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
- Explicar la estructura del argumento - Tomar nota
- Proporcionar ejemplos para que los alumnos
identifiquen las partes que integran al
argumento.
- Identificar las partes de un argumento en los
ejemplos proporcionados.
- Ejemplos con sus
identificaciones
respectivas.

- Solicitar a los estudiantes identifiquen el tipo
de ideas sustantivas expresadas en
canciones, libros y/o materiales de su
preferencia.
- Identifica el tipo de ideas sustantivas en los
materiales de su inters.
- Listado de ideas
sustantivas
- Portafolio de
evidencias
- Pedir a los estudiantes observen una serie,
y/o caricatura de su agrado, y en ellas
identifiquen argumentos y los reestructuren
diferenciando cada una de sus partes.
- Identificar y reestructurar los argumentos
diferenciando cada una de sus partes.
- Listado de
argumentos
identificados y
reestructurados.
- Portafolio de
evidencias
- Solicitar que algunos alumnos presenten el
listado de argumentos y realimentar.
- Participar en la retroalimentacin en clase.
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- Pedir que clasifiquen por temas los
argumentos ordenados (con premisas y
conclusin)
- Clasifica los argumentos ordenados. - Clasificacin de
argumentos
- Portafolio de
evidencias
- Indicar que busquen en el libro de Lgica y
en otros libros de texto argumentos y
determinar si estn correctamente
construidos.
- Identifica argumentos en libros de texto y
determina si estn debidamente construidos.
- Listado de
argumentos
correctamente
construidos.
- Portafolio de
evidencias.
- Solicitar a ciertos alumnos anoten en la
pizarra los argumentos que identificaron
debidamente construidos y pedir elijan el
tema que les agrade y a partir de ste guiar
una discusin.
- Participar en la discusin.
- Solicitar que mediante metacognicin
identifiquen el tipo de razonamiento que
ms usa y pedirle pruebe ejercitar con los
otros tipos de razonamiento (por ejemplo, si
su razonamiento ms recurrente es
deductivo, probar con el inductivo,
etctera).
- Reconoce el tipo de razonamiento que ms
utiliza y ejercita el empleo de los otros
razonamientos.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
MATERIAL DIDCTICO
pintarrn, marcadores para pintarrn, libros, revistas, etctera.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
FUENTES DE CONSULTA
BSICA
Copi, Irving M. & Cohen. (2011)Introduccin a la lgica. Mxico: Limusa
Copi, Irving. (1995)Introduccin a la lgica. Argentina: Eudeba
Vega Renn, Luis. (2007)Si de Argumentar se trata. Espaa: Edit. Intervencin Cultural

COMPLEMENTARIA
Din Martnez, Carlos. (1990) Curso de lgica. Mxico: Mc Graw Hill
LGICA
DGB/SEV/06/2014 19
Escobar Valenzuela, Gustavo. (1999) Lgica. Nociones y aplicaciones. Mxico: Mc Graw Hill
Garca Fernndez, Anglica y Garca Arenas Bernardo. (1996) Lgica. Teora y prctica: Mxico: Ducere
Gutirrez Senz, Ral. (2006) Introduccin a la Lgica. Mxico: Esfinge
Mndez, Luz del Carmen. (1981)Lgica. Mxico: Trillas

ELECTRNICA
http://www.youtube.com/watch?v=eNCCUhCAcIU (16 de mayo de 2012).
http://filosofia.dgenp.unam.mx/inicio/Asignaturas/logica (16 de mayo de 2013).
http://www.liceodigital.com/filosofia/logica.htm (16 de mayo de 2013).
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2003/logica/ (16 de mayo de 2013).



LGICA
DGB/SEV/06/2014 20
BLOQUE NOMBRE DEL BLOQUE
TIEMPO
ASIGNADO
3 Evala argumentos de la lgica informal falacias 17 hrs.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
DISCIPLINARES BSICAS:
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida
cotidiana de acuerdo con los principios lgicos
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno
7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera
crtica y justificada.
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo.
10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en los
valores frente a las diversas manifestaciones del arte
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su
vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una
actitud de respeto y tolerancia.

GENERICAS (atributos):
4.3. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de
trabajo.
LGICA
DGB/SEV/06/2014 21
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias
en un contexto ms amplio.
10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
SABERES REQUERIDOS
OBJETOS DE APRENDIZAJE
HABILIDADES
(DESEMPEO DEL ESTUDIANTE)
ACTITUDES Y VALORES
Falacias informales:
- De irrelevancia o falta de atenencia
- De Ambigedad
- Analiza los argumentos de la lgica
informal
- Identifica tipos de argumentos falaces en
distintos discursos
- Relaciona el estudio de las falacias con
los medios de comunicacin
- Asume la importancia de argumentar con
razones y evitar las falacias
- Promueve el intercambio de ideas para
mejorar las expresiones y/o ideas de los
compaeros de clase
- Muestra tolerancia ante las personas que
estn en el proceso de construir
argumentos correctos
- Respeta las opiniones de los dems y hace
respetar las suyas
- Participa en el mejoramiento de la
prctica argumentativa
- Colabora de manera efectiva en equipos
diversos
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
ENSEANZA
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
- Presentar la definicin de falacias, su
clasificacin e incorreccin del uso de stas
- Elaborar ejemplos de las falacias que
cometen con ms frecuencia
- Ejemplos - Portafolio de
evidencias.
- Explicar las diferencias de los tipos de
falacias.
- Realizar un ejemplo de cada tipo de
falacias que se cometen.
- Ejemplos
elaborados.

- Pedir que individualmente en sus discursos
y argumentos identifiquen las falacias y
elaboren un listado de ellas.
- Elaborar un listado con las falacias
identificadas en su discurso.
- Listado de falacias - Portafolio de
evidencias.
- Suministrar ejercicios para que detecten el
tipo de falacia.

- Integrar equipos y solicitar la elaboracin de
un trabajo donde se muestre los diversos
- Realizar un trabajo para mostrar las falacias
que se cometen en diversos medios de

LGICA
DGB/SEV/06/2014 22
tipos de falacias que se cometen en diversos
medios de comunicacin y otros eventos.
comunicacin y otros eventos.
- Analizar sus respuestas y explicar por qu
son falacias
- Analizar e interactuar entre los equipos los
tipos de falacias detectados en diversos
medios de comunicacin y otros eventos

- Organizar a los estudiantes en equipos para
detectar falacias en diversos medios de
comunicacin y otros eventos
- Analizar y comentar la importancia de
argumentar con razones

- Pedirles que expliquen para qu y por qu
evitar el uso de las falacias

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
MATERIAL DIDCTICO
Peridicos de su localidad, revistas, libros e Internet
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
FUENTES DE CONSULTA
BSICA
Copi, Irving M. & Cohen, C. (2011) Introduccin a la lgica. Mxico: Limusa

COMPLEMENTARIA

ELECTRNICA
Diccionario de falacias de Ricardo Garca Damborenea en www.usoderazn.com http://ficus.pntic.mec.es/amoe0013/FILO-I/FALACIAS.htm
http://www.elortiba.org/falacias.html#arg_ad_hominem
http://www.xtec.cat/~lvallmaj/preso/fal-log2.htm
http://www.falacias.org/falacias/argumentum_ad_ignoratiam
http://www.cronicaglobal.com/es/notices/2014/01/la-falacia-de-la-pregunta-compleja-4280.php
http://imaginario-nopensar.blogspot.mx/2011/09/las-falacias-y-sus-tipos.html
http://www.escepticos.es/webanterior/alojadas/f5.html
http://objetos.unam.mx/logica/falacias/index.html
http://www.alquimistasdelapalabra.com/argumentacion/ayudas/ay6_falacias.htm
LGICA
DGB/SEV/06/2014 23
http://ficus.pntic.mec.es/amoe0013/FILO-I/FALACIAS.htm#petitio
http://ficus.pntic.mec.es/amoe0013/FILO-I/FALACIAS.htm#petitiog
http://www.angelfire.com/ego/ateologia/falacias1.html#argumentumadpopulum
http://verdaderamentefalaz.blogspot.mx/2009/06/falacia-por-composicion.html
http://objetos.unam.mx/logica/falacias/index.html

LGICA
DGB/SEV/06/2014 24
BLOQUE NOMBRE DEL BLOQUE
TIEMPO
ASIGNADO
4 Evala argumentos de la lgica formal 29 hrs.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
DISCIPLINARES BSICAS:
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida
cotidiana de acuerdo con los principios lgicos
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno
9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo.
10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en los
valores frente a las diversas manifestaciones del arte
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con el ejercicio de su autonoma, libertad y responsabilidad en su
vida cotidiana.
15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida

GENERICAS (atributos):
4.3. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.5. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un
objetivo.
6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
6.3. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de
trabajo.
10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias
en un contexto ms amplio.
10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
LGICA
DGB/SEV/06/2014 25
SABERES REQUERIDOS
OBJETOS DE APRENDIZAJE
HABILIDADES
(DESEMPEO DEL ESTUDIANTE)
ACTITUDES Y VALORES
Silogstica:
- Cuadro de Oposicin y
representacin por Diagramas de Venn
- Silogismo y evaluacin por Diagramas de
Venn
Proposicional:
- Simbolizacin del lenguaje natural
- Tablas de verdad
- Prueba de Invalidez
- Prueba Formal de Validez
Cuantificacional
- Identifica y opera las relaciones lgicas
entre proposiciones categricas.
- Evala argumentos para comprender la
estructura del silogismo y su aplicabilidad
en la ciencia y la vida cotidiana.
- Crea silogismos para argumentar sus ideas
respecto a diversos fenmenos histrico-
culturales.
- Traduce y simboliza enunciados del
lenguaje natural
- Evala argumentos a travs de la lgica
proposicional:
- Usa el mtodo de las tablas de verdad
para probar la validez de los argumentos
- Discierne la incorreccin de un
argumento a travs de la prueba de
invalidez
- Reconoce qu es una ley de inferencia (o
implicacin)
- Identifica qu es una ley de equivalencia
- Determina las distintas formas o
estructuras vlidas de un argumento de
acuerdo con las reglas lgicas
- Analiza los argumentos de la lgica
formal
- Establece la validez de argumentos
usando las reglas de inferencia y
reemplazo
- Compara la prueba formal de validez con
otros mtodos de evaluacin de
argumentos
- Distingue y simboliza diversos tipos de
relaciones lgicas (mondicas y
- Entabla dilogos con una actitud
propositiva.
- Emplea de manera asertiva los diferentes
razonamientos en un ambiente de
tolerancia y respeto.
- Colabora con sus compaeros en el
anlisis de significados y valoracin de
argumentos.
- Contribuye a la claridad argumentativa
- Analiza argumentos y los prueba con
actitud colaborativa, apoyando la
comprensin de los distintos grupos de
trabajo en el aula, en un clima de respeto.
- Colabora de manera solidaria con sus
compaeros de grupo en el manejo de las
tcnicas lgicas y en la revisin de
actividades sobre pruebas de argumentos.
- Muestra tolerancia y apertura ante sus
compaeros mediante el intercambio de
ideas
- Colabora de manera efectiva en equipos
diversos
- Intercambia con sus compaeros sus
simbolizaciones y pruebas lgicas para
retroalimentarse y con espritu de apoyo.
- Valora la claridad y sencillez en la
expresin de enunciados y razonamientos
en el lenguaje ordinario y en textos de
divulgacin
- Emite juicios de valor sobre diferentes
discursos apoyndose en los elementos de
anlisis en los que ha sido habilitado.
- Colabora con empata, respeto, tolerancia
y solidaridad en los distintos trabajos
LGICA
DGB/SEV/06/2014 26
polidicas) entre el sujeto y el predicado
de proposiciones simples
- Reconoce las cuantificaciones universales
y existenciales como apoyo para analizar
el significado de proposiciones tanto
simples como compuestas.
- Traduce proposiciones del lenguaje
ordinario o de discursos de divulgacin
cientfica o humanista de su inters, a un
lenguaje simblico en un ejercicio para
eliminar imprecisiones y ambigedades
asignados en equipos
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
ENSEANZA
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS
DEEVALUACIN
- Solicitar la localizacin de proposiciones
categricas en argumentos silogsticos, ya
sea en peridicos o textos donde se plantee
un problema a resolver.
- Identificar subrayando en tal texto, las
proposiciones y los silogismos.
- Listado de
proposiciones y
silogismos
identificados en el
texto.
- Portafolio de
evidencias
- Indicar al grupo organicen equipos de
trabajo y elijan un tema relacionado con un
problema especfico de su comunidad.
- Elegir en equipos colaborativos, un
problema de su comunidad y redactar en
una cuartilla la situacin que se presenta.
- Situacin problema
redactado.

- Solicitar identifiquen las relaciones lgicas
o de implicacin planteadas a travs de
silogismos y elabore una prueba del mismo.
- Identificar las relaciones lgicas o de
implicacin encontradas en los silogismos
planteados en el problema elegido.
- Listado las
relaciones lgicas o
de implicacin
encontradas.

- Ejemplificar cmo traducir enunciados del
lenguaje natural al lenguaje simblico

- Solicitar ejemplifiquen problemas de su
entorno social
- Identificar en una situacin problema del
entorno social, los silogismos que plantea.
- Silogismos
- Indicar que a partir de los silogismos
encontrados analicen de forma correcta su
estructura.
- Analizar de forma correcta su estructura. - Situacin problema
analizada.

- Solicitar escriban una breve narracin de
alguna accin controvertida que haya
- Escribir un texto breve y simbolizar sus
enunciados componentes
- Dilogo redactado
LGICA
DGB/SEV/06/2014 27
hecho algn personaje que admiren,
exponiendo la explicacin de su acto
- Explicar mediante ejemplos cmo usar el
mtodo de las Tablas de verdad que
permiten probar la validez de los
argumentos.

- Proporcionar ejercicios donde apliquen el
mtodo de tablas de verdad.
- Aplicar el mtodo de las Tablas de verdad
para probar la validez de los argumentos
- Ejercicios resueltos. - Lista de cotejo
- Presentar mediante ejemplos cmo aplicar
la prueba de invalidez de los argumentos

- Proporcionar ejercicios donde apliquen el
la prueba de invalidez de argumentos.
- Aplicar la Prueba de invalidez a distintos
argumentos.
- Ejercicios resueltos - Lista de cotejo
- Explicar qu es una ley de inferencia (o
implicacin) y qu es una ley de
equivalencia

- Indicar la elaboracin de un cuadro
comparativo sobre las leyes de inferencia y
equivalencia.
- Elaborar cuadro comparativo de las leyes de
inferencia y equivalencia, especificando las
caractersticas de cada una de ellas.
- Cuadro comparativo - Lista de cotejo
- Presentar ejemplos de aplicacin de las
Reglas de inferencia y Reemplazo
- Elaborar ejercicios para examinar el uso de
las reglas y en caso de estar incorrectas
corregirlas
- Ejercicios
elaborados
- Lista de cotejo
- Ejemplificar las Reglas con estructuras ms
complejas

- Proporcionar ejercicios para la
identificacin de estructuras correctas e
incorrectas.
- Identificar y colocar una C si las reglas
estn estructuradas de manera correcta o
una I para las incorrectas
- Ejercicios resueltos - Lista de cotejo
- Diferenciar el uso de las Reglas de
inferencia y de las de Reemplazo
- Elaborar un cuadro comparativo
especificando las diferencias en el uso de
las reglas de inferencia y de las de
reemplazo.
- Cuadro comparativo - Portafolio de
evidencias
- Proporcionar un listado de sustituciones
para que identifiquen a qu regla
corresponden los ejercicios
- Identificar en el listado la validez de los
argumentos aplicando las Reglas de
inferencia y de las de reemplazo
- Listado resuelto - Portafolio de
evidencias
- Mostrar el uso de las reglas en las pruebas
de razonamientos
- Presentar al grupo, los ejercicios realizados
para comentar y retroalimentarnos

- Solicitar la revisin de los argumentos ya - Analizar en binas los argumentos ya - Argumentos - Portafolio de
LGICA
DGB/SEV/06/2014 28
probados para identificar qu reglas se
utilizaron para su demostracin
probados para identificar y verificar las
reglas utilizadas.
revisados evidencias
- Proporcionar ejercicios que contengan slo
el argumento original y a partir de l utilizar
las reglas para probar su validez
- Aplicar las reglas de validez en la
resolucin de los ejercicios.
- Ejercicios resueltos - Portafolio de
evidencias
- Entregar ejercicios para que simbolicen y
posteriormente le realicen su Prueba formal
de validez
- Simbolizar y realizar la prueba formal de
validez en los ejercicios.
- Ejercicios resueltos
- Explicar tericamente y con
ejemplificaciones de qu se ocupa la lgica
cuantificacional
- Elabora un listado de las caractersticas de
la lgica cuantificacional.
- Listado elaborado. - Lista de cotejo
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
MATERIAL DIDCTICO
Peridicos de su localidad, revistas, libros e Internet.
:::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::
FUENTES DE CONSULTA
BSICA
Copi, Irving M. & Cohen, C. (2011) Introduccin a la lgica. Mxico: Limusa
Copi, Irving M. (2006) Lgica simblica. Mxico: CECSA
Din Martnez, Carlos. (1990) Lgica. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana
Escobar Valenzuela, Gustavo (1999) Lgica Nociones y aplicaciones. Mxico: Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V.Garca
Fernndez, Anglica y Bernardo Antonio Garca Arenas (1997) Lgica Teora y Prctica. Mxico: Ducere, S.A. de C.V.
Gutirrez Senz, Ral. (2006) Introduccin a la Lgica. Mxico: Esfinge
Mndez, Luz del Carmen. (1981) Lgica. Mxico: Trillas
Redmond, Walter. (1999) Extensiones de la lgica en Lgica Simblica para todos, Xalapa, Universidad Veracruzana, pp. 157-243.
Sedeo Prez, E. (1991) Ejercicios de lgica. Espaa: Siglo XXI Editores

COMPLEMENTARIA
Copi, Irving M. (1974) Introduccin a la lgica. Buenos Aires: EUDEBA, 4.ed.
Garca Medrano, J.E. (1996) Conocimiento y lgica formal: apuntes para la asignatura de filosofa. Mxico: IPN
Palau, Gladys. (2002)Introduccin filosfica a las lgicas no clsicas. Barcelona: Gedisa
Suppers, P. (1980) Introduccin a la lgica simblica. Mxico: CECSA

LGICA
DGB/SEV/06/2014 29
ELECTRNICA:
Diagrama semntico y silogismos, recuperado en www.youtube.com/watch?v=e5hsugo2p3g (17 de junio de 2013).
http://filosofia.dgenp.unam.mx/inicio/Asignaturas/logica (16 de mayo de 2013).
http://www.liceodigital.com/filosofia/logica.htm (16 de mayo de 2013).
http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2003/logica/ (16 de mayo de 2013).
http://www.biografiasyvidas.com (4 de junio de 2014).
https://www.google.com.mx/?gws_rd=ssl#q=irving+copi
http://www.ejerciciosde.com/ejemplosdesilogismo (4 de junio, 2014).


LGICA
DGB/SEV/06/2014 30
PLANEACIN DIDCTICA



El proceso de planeacin en el marco del modelo orientado al desarrollo de competencias conlleva el diseo de situaciones de aprendizaje
que siten a los estudiantes en escenarios reales que impliquen la creacin de un conflicto cognitivo a resolver, considerando sus
caractersticas en el desarrollo de actividades para lograr el desempeo esperado.
Por tanto, la tarea de programar comprende tres momentos: antes, durante y despus. El antes entraa conocer al grupo, las caractersticas de
los estudiantes, de la institucin, el modelo educativo, el plan de estudios, el programa y los documentos normativos. Con base en ello, se
atiende la diversidad y especificidad, lo cual permite la distribucin de sesiones y tiempos, as como el diseo de estrategias, el uso de tcnicas
y recursos. Mientras que el durante comporta observar, analizar, interpretar el hecho educativo y los factores que inciden en l, con el
propsito de hacer las modificaciones a lo planeado. Por su parte, el despus comprende revisar, valorar el proceso con la finalidad de
mejorarlo.
La RIEMS promueve la planeacin flexible, situacional y aplicable mediante el diseo de estrategias didcticas: realizacin de proyectos,
aprendizaje basado en problemas (ABP), estudio de caso, secuencias didcticas, aprendizaje in situ, aprender utilizando las TIC, simulacin,
investigar con tutora, aprendizaje cooperativo, aprendizaje con mapas. La seleccin, el diseo y la puesta en marcha de una estrategia
depende de la informacin recopilada en la fase previa (el antes), pues esto asegurar el xito.
Las estrategias por naturaleza tienen un carcter intencional o propositivo; por ende, implican un plan de accin integrado por una serie de
actividades, organizadas de tal manera que respondan a las metas de aprendizaje y a las necesidades e intereses de los estudiantes.
Considerando lo anterior, la programacin basada en secuencias didcticas (SD) resulta una alternativa que se adapta a las circunstancias
socioculturales y ambientales, a las particularidades del aula y del grupo. Su diseo contempla el encadenamiento de actividades para
concretar los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales; considera la aplicacin de la metodologa, el empleo de tcnicas e
instrumentos que aseguren el desarrollo de la competencia, la evaluacin del proceso y los resultados.
La SD est integrada por tres fases:

LGICA
DGB/SEV/06/2014 31
Fase Descripcin
Apertura
Se plantean actividades para activar y evaluar conocimientos previos. Se precisan los propsitos y las metas. Se
presenta el trabajo a realizar, la forma de realizarlo y los tiempos disponibles. Se establecen las normas y otras
disposiciones. Debe contener actividades, tcnicas, recursos y productos que favorezcan la motivacin, el inters y
la comprensin de lo que se estudiar, realizar y lo que se lograr.
Desarrollo
Se instrumentan actividades de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin para encadenar los conocimientos
previos con la nueva informacin relacionada con el objeto de aprendizaje.
Las actividades, las tcnicas, los recursos, los instrumentos, la metodologa deben promover la interaccin de los
estudiantes con el objeto de aprendizaje; esto es, permitir la manipulacin de los materiales, la experimentacin, la
construccin del aprendizaje, la indagacin, observacin y el desarrollo de la autonoma.
Cierre
Se presentan actividades para sintetizar, recapitular, ajustar y regular, as como para plantear nuevas situaciones de
aprendizaje que permitan a los estudiantes relacionar y proyectar lo aprendido.


LGICA
DGB/SEV/06/2014 32


CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIN



La RIEMS orienta prcticas escolares de enseanza y de aprendizaje respaldadas por el enfoque educativo de competencias. Las actuales
disposiciones requieren del acompaamiento de procedimientos alternativos de evaluacin, cuyos mtodos, tcnicas e instrumentos permitan
determinar el nivel de logro de la competencia.
Bajo el enfoque de competencias, la evaluacin se transforma en un proceso sistemtico que acompaa la mediacin docente; por tanto,
posibilita la revisin constante de lo planeado y el mejoramiento continuo de los factores curriculares, didcticos, administrativos,
ambientales, intelectuales y personales que inciden en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En virtud de lo anterior, el proceso de evaluacin emana del currculum, es congruente con el modelo educativo y se vincula estrechamente
con la planificacin didctica; por lo que, hace viable la puesta en prctica de estrategias, tcnicas e instrumentos que posibiliten, en un
primer momento, el acopio de evidencias acerca de la forma en que los estudiantes construyen sus aprendizajes, sobre el modo en que los
procesan y aplican en contextos personales, educativos y sociales y, en un segundo momento, facilitan reflexionar, analizar e interpretar el
quehacer docente con el fin de hacer las adecuaciones pertinentes.
Consiguientemente y en el marco de la RIEMS, la evaluacin tiene un carcter procesual, contextual, estratgico, regulador y optimizador del
proceso formativo, lo cual implica disear situaciones de aprendizaje apegadas a las necesidades formativas de los estudiantes y estimar sus
desempeos en correspondencia con la competencia a desarrollar; por lo tanto, se requiere de estrategias evaluativas que provean de las
evidencias suficientes para determinar si el alumno interrelaciona sus conocimientos previos con nuevos aprendizajes, si moviliza sus saberes
para actuar satisfactoriamente en contextos diversos.
Con el propsito de orientar las prcticas de evaluacin se ofrece la siguiente referencia terica, cuyo anlisis y aplicacin permitir que la
evaluacin cumpla con la funcin de regular y mejorar la actuacin del docente y del alumno.

LGICA
DGB/SEV/06/2014 33
Tipo de evaluacin
Diagnstica o inicial Formativa o procesual Sumativa o final
Finalidad
Precisar las condiciones y posibilidades de
aprendizaje o para la ejecucin de tareas.
Detectar ideas y necesidades.
Indagar si los procesos son adecuados o si
es preciso hacer adecuaciones.
Reorientar el proceso.
Asignar calificacin para determinar
promocin o certificacin.
Determinar resultados y comprobar
necesidades.
Propsito
Tomar decisiones pertinentes para hacer
eficaz el hecho educativo.
Tomar decisiones sobre acciones
alternativas para re-direccionar el proceso
de enseanza y aprendizaje.
Tomar decisiones para asignar una
calificacin representativa del grado de
aprendizaje alcanzado por el alumno y de
la eficiencia de lo programado y
modificado.
Naturaleza Investigadora Orientadora Valorativa
Funcin
Determinar la situacin real del alumnado
comparndola con la realidad pretendida.
Realimentar el aprendizaje con
informacin desprendida de los
instrumentos.
Orientar el aprendizaje mediante
procedimientos eficaces.
Informar a cada estudiante acerca de su
nivel de logro.
Explorar el aprendizaje de los contenidos,
el nivel de desempeo para representarlos
de acuerdo con la normatividad.
Momento
Al inicio del hecho educativo: curso, bloque,
tema, plan de estudio.
Durante el hecho educativo, en cualquiera
de los puntos crticos del proceso, en la
aplicacin distintos procedimientos de
enseanza.
Al finalizar la situacin educativa, tema,
bloque, curso.
ndole de la
informacin
Conocimientos y contexto (cognitiva,
afectiva y psicomotriz).
Conocimientos, programa, mtodo,
progreso y dificultades (cognitiva,
procedimental y afectiva).
Contenidos y progreso global (cognitiva,
procedimental y afectiva).
Instrumentos
Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas,
encuestas de contexto, preguntas para
explorar y reconocer la situacin real de los
estudiantes en relacin con el hecho
Instrumentos informales, exmenes
prcticos, observaciones y registros del
desempeo, autoevaluaciones,
Observaciones, pruebas objetivas que
incluyan muestras proporcionales de todos
los propsitos incorporados a la situacin
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educativo. interrogatorio, etctera. educativa que va a calificarse.
Manejo de
resultados
La informacin derivada es valiosa para
quien administra y planea el curso, por lo
que no es indispensable hacerla llegar al
estudiante.
Los resultados sirven para adecuar los
procesos; por ello, se registran en diarios o
bitcoras para contar con el parmetro de
inicio.
La informacin es til para el maestro y
para el alumno. Debe informarse la
calificacin, pero, sobre todo, el porqu de
sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus
errores (correccin y repaso).
Los resultados son propicios para constatar
rendimiento y seleccionar alternativas de
accin inmediata.
Se presentan en informes de desempeo o
aprendizajes logrados.
La informacin es importante para los
alumnos, docentes y para las actividades
administrativas.
No requiere descripcin detallada del
porqu de tales calificaciones.
No hay correccin inmediata.
Se registran en formatos institucionales.
Tipologa de la evaluacin segn su temporalidad, a partir de la propuesta de A. Casanova, Manual de evaluacin educativa, 1997.


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Tipo de evaluacin Descripcin
Autoevaluacin
Realizada por el estudiante en funcin de su propio aprendizaje. Fomenta la responsabilidad, el anlisis y la crtica; por
ende, genera la autorregulacin.
Se requiere introducir su prctica en forma gradual proporcionando a los alumnos pautas para efectuarla. Habr de
considerarse la complejidad de la evidencia y las implicaciones de la valoracin; por ello, debe instrumentarse desde la
programacin didctica.
Al inicio de un bloque o de un tema los estudiantes deben disponer de la informacin detallada de cada aspecto a evaluar,
as podrn auto-observarse y examinar su trabajo para obtener datos que les permitan llegar a conclusiones y a la emisin de
juicios.
Coevaluacin
Realizada por los pares, ya que consiste en evaluar en forma mutua o conjunta la actividad, el trabajo, el desempeo y las
actitudes del compaero.
Favorece la realimentacin; complementa a la autoevaluacin y a la heteroevaluacin; desarrolla la emisin de juicios, las
posturas reflexivas y constructivas que provoca valorar las actuaciones de los compaeros.
Habr de aplicarse despus de que un equipo realiz un trabajo, pues permite apreciar el grado de participacin de los
integrantes; estimar el inters mostrado, la responsabilidad asumida para el logro de los objetivos; adems, posibilita valorar
el contenido del trabajo, los propsitos alcanzados, la eficacia de los recursos.
Iniciar su prctica orientando la apreciacin de lo positivo para evitar que la coevaluacin se convierta en una actividad
descalificadora. Despus, disear instrumentos que permitan la valoracin objetiva de las insuficiencias, cuya identificacin
genere la indagacin de las causas y la aplicacin de estrategias para superarlas.
Heteroevaluacin
Generalmente realizada por el docente para valorar los saberes (contenidos, desempeos, actitudes) de los estudiantes.
Pueden efectuarla otros agentes como tutores o evaluadores externos con fines diagnsticos.
Permite advertir el progreso del estudiante, la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje y, as, instrumentar las
modificaciones para el logro de aprendizajes significativos.
Sus resultados son producto de observaciones directas e indirectas, de la aplicacin de instrumentos adecuados; por lo que,
posibilita la emisin de juicios y la toma de decisiones.
Tipologa de la evaluacin segn el agente evaluador.

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Metodologa de la evaluacin de competencias
1. Identificar la competencia
a evaluar.
Consiste en revisar el programa y atender las competencias determinadas en cada bloque.
2. Determinar el proceso de
evaluacin.
Se trata de decidir el o los momentos de evaluacin, as como el o los agentes evaluadores y los instrumentos a utilizar.
3. Establecer los criterios.
Consiste en concretar las pautas o parmetros que permitan valorar aspectos esenciales de la competencia de acuerdo
con los requerimientos del contexto disciplinar, social y laboral. Se determinan abarcando el saber conocer, saber hacer y
saber ser. Habrn de consensuarse con colegas y estudiantes.
4. Especificar las evidencias
Estipular el tipo o tipos de evidencia que se considerarn como prueba de que se est desarrollando la competencia.
Habrn de determinarse en funcin del aspecto esencial de la competencia y de los saberes (conocer, ser y hacer). De
esta manera, se estimar si son de:
Conocimiento. Propias para mostrar contenidos conceptuales, declarativos y factuales (pruebas objetivas).
Producto. Adecuadas para manifestar el aprendizaje a travs de un objeto, documento (reporte, ensayo, oficio, cartel,
maqueta, invento).
Desempeo. Idneas para desplegar la actuacin de los estudiantes en las actividades que requieren mostrar
habilidades, actitudes y conocimientos (debate, exposicin, simulaciones, participaciones).
Actitud. Muestran comportamientos adoptados durante el proceso (disposicin para escuchar, colaborar, participar,
responsabilidad y compromiso en tareas, tolerancia, capacidad de ayuda.).
5. Puntualizar indicadores
Cada criterio establecido debe tener indicadores (marcas, notas o ndices que muestren el nivel de dominio de acuerdo
con el criterio).
6. Fijar ponderacin y
puntaje
Asignar un valor cuantitativo (0 a 100%) a los criterios e indicadores de acuerdo con el grado en el que contribuye a
valorar la competencia.
7. Organizacin, anlisis e
interpretacin de la
informacin
Permite elaborar el juicio de valor sobre el nivel de logro de la competencia. Asimismo, posibilita determinar procesos de
mejora.
8. Realimentacin.
Considerar junto con el estudiante las acciones de mejora (modificaciones a las estrategias, tcnicas, actividades, tiempos,
espacios, recursos, formas de trabajo).

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CRDITOS



Garca Alba Pompeya Elvira DGB y UV
Galindo Gonzlez Lina Edith DGB
Snchez Aguilar Diego Instituto Panamericano
Reyes Crdoba Bladimir UV

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DIRECTORIO






JAVIER DUARTE DE OCHOA
GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

ADOLFO MOTA HERNNDEZ
SECRETARIO DE EDUCACIN

DENISSE USCANGA MNDEZ
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

RAFAEL FERRER DESCHAMPS
DIRECTOR GENERAL DE BACHILLERATO

JUDITH M. MEDINA ZURUTUZA
SUBDIRECTORA ACADMICA DE LA DGB