Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cuprins
Cuprins
pag.
CUVNT NAINTE ............................................................................................................
PARTEA I. INTRODUCERE N PEDAGOGIE I TEORIA EDUCAIEI
CAP. I PEDAGOGIA TIINA EDUCAIEI
1. Problematica pedagogiei ca tiin.
1.1. Definiia pedagogiei....
1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin.......
1.3. Sistemul tiinelor educaiei....
1.4. Legtura pedagogiei cu alte tiine.....
2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei...
2.1. Conceptul de educaie.
.......
2.2. Caracteristicile fenomenului educaional...
2.3. Funciile educaiei..
2.4. Formele educaiei i interdependena lor...
3. Educaia n contemporaneitate....
3.1. Educaia permanent...
3.2. Autoeducaia - corolar al educaiei permanente.....
Bibliografie....
CAP. II
CAP. III
EDUCAIA INTELECTUAL
5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale..
5.2. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt ...........
5.2.1. Conceptul de creativitate i dimensiunile sale .......
5.2.2. Dezvoltarea i stimularea creativitii elevilor.......
5.3. nvarea creatoare .................................................................
5.4. Coninutul educaiei intelectuale .....
Bibliografie.............................................
CAP. VI
CAP. X
CAP. XI
CONINUTURILE CURRICULARE
4.1.Precizri preliminare................................
4.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei...
4.2. Selecia coninuturilor.....
4.2.1. Criterii de selectare a coninuturilor......
4.2.2. Sursele contemporane ale coninuturilor.......
REFORMA CURRICULAR
Cuvnt nainte
Elaborat pe baza programei adoptat la nivel naional pentru disciplina PEDAGOGIE, n urma
unei largi consultri a specialitilor din domeniu, i n conformitate cu programa proprie a
Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de
Jos din Galai, cursul este gndit, n primul rnd ca un instrument util celor care se afl n
stadiul formrii iniiale pentru cariera didactic, n ideea de a-i ajuta s-i asigure o pregtire
pedagogic fundamental care urmeaz a fi ulterior completat i perfecionat.
Importana pregtirii pedagogice a cadrelor didactice este astzi unanim recunoscut, tot mai
muli fiind cei care demonstreaz, cu argumente ce nu pot fi combtute, c educaia, n
general, procesul de nvmnt, n special, nu se pot desfura pe baza experienei i
bunului sim, ci sunt necesare cunotine temeinice de pedagogie, psihologie, metodic.
Avnd ca punct de plecare aceast realitate, ne-am propus s abordm, ntr-o manier
accesibil, problemele fundamentale ale pedagogiei, din perspectiva reformei nvmntului
aflat n derulare n ara noastr i ultimelor nouti din domeniul tiinelor educaiei.
Respectnd logica intern a disciplinei, cursul este structurat pe mai multe pri: Introducere
n pedagogie, Teoria i metodologia curriculum-ului (vol. I), Teoria i metodologia instruirii
i Teoria i metodologia evalurii (vol. II). La acestea s-a adugat un capitol despre
specificul i metodologia cercetrii n educaie, cu scopul de a-i familiariza pe studeni cu
problematica investigaiei fenomenului educaional.
ntreaga problematic a cursului a fost astfel abordat i prezentat nct s-i ajute pe
studeni s cunoasc realitatea educativ din coal, s-i familiarizeze cu materialele
curriculare (plan-cadru de nvmnt, programe colare, ghiduri de proiectare i evaluare) i
cu cerinele, exigenele crora vor trebui s le fac fa n viitoarea carier didactic.
Dei cursul se adreseaz, dup cum am afirmat anterior, n primul rnd studenilor care se
pregtesc pentru a deveni educatori, prin tematica abordat, prin maniera operaional n
care s-au tratat anumite teme, considerm c poate reprezenta o lectur cu rezultate
benefice pentru toate cadrele didactice care lucreaz n sistem i, n mod deosebit, pentru
cele care doresc s-i completeze pregtirea pedagogic n vederea susinerii de examene,
concursuri, n cadrul diferitelor stadii de formare continu.
Adresm clduroase mulumiri colegilor de catedr de la Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic din cadrul Universitii Dunrea de Jos din Galai, precum i tuturor
celor care ne-au sprijinit n conturarea coninutului lucrrii, n tehnoredactarea i editarea sa.
Asigurm, n acelai timp, pe toi cei care vor lectura lucrarea, c suntem receptivi i deschii
la orice sugestie i propunere de mbuntire i le mulumim anticipat.
Autorii
PARTEA i
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
I TEORIA EDUCAIEI
Capitolul I
PEDAGOGIA tiina educaiei
1. Problematica pedagogiei ca tiin
1.1. Definiia pedagogiei. Termenul de pedagogie este de origine greac, fiind rezultatul
mbinrii cuvintelor : pais - copil i agoge - conducere, educaie, precum i a cuvintelor
paideea - nvmnt, educaie i paidagogos - ndrumtor de copii, pedagog.
Pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional. Ea se ocup deci de formarea
personalitii umane n vederea integrrii ei active, creatoare n viaa social.
n dicionarele i n lucrrile de specialitate pedagogia este definit ca tiin, ca art, ca un
ansamblu de teorii care asigur fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a
activitii de educaie, (Coudray, Leandre, Lexique de sciences de leducation, 1973, p. 125)
sau ca tiina i arta de a instrui i a forma individualiti umane, permind fiecruia
realizarea sa ca personalitate i ca inteligen (Dictionaire de la philosofie, Larousse, Paris,
1995, p. 208).
1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin. Apariia unei tiine se realizeaz printr-un proces
complex i ndelungat. Pedagogia reprezint i ea rezultatul unui proces complex care din
punct de vedere istoric cuprinde dou etape mari:
n ornduirea sclavagist educaia nu mai este egal pentru toi membrii societii. Ea
este monopolizat de clasa dominant, fiind subordonat intereselor i trebuinelor ei. n toate
statele de tip sclavagist educaia, dei difer sub aspectul coninutului i modului de
organizare, are n esen aceleai caracteristici. Pe de o parte, copiii clasei dominante
beneficiaz de o educaie organizat, n vederea pregtirii lor ca participani la conducerea
treburilor economice, militare ale statului, iar pe de alt parte, copiii de sclavi nu se bucur de
nici un fel de educaie organizat.
I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke (sec XVIII), K.D. Uinski (sec XIX) care proclam dreptul
la educaie pentru ntregul popor, militeaz pentru o educaie tiinific, realist.
n secolul al XXlea n toate rile se duce o lupt permanent pentru democratizarea
nvmntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i educaie real,
practic, eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. Ca n toate statele capitaliste, n Romnia din
perioada amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general apanajul claselor
avute. Dei nvmntul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfritul primei jumti al secolului
al XXlea n ara noastr erau aproape 4 milioane de analfabei. Prin reforma nvmntului
din 1948, nvmntul a devenit de stat, cu o structur unitar, caracter laic, accesibil tuturor
copiilor i tinerilor de la orae i sate indiferent de sex, religie, naionalitate. Prin nsi legea
reformei din 1948 s-a organizat alfabetizarea netiutorilor de carte.
Totodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s devin un
instrument al nfptuirii noii ornduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii comuniste a
tinerei generaii. Au fost epurate cadre didactice de la toate treptele nvmntului,
considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
Fcnd o apreciere obiectiv a nvmntului din perioada comunist putem spune c el a
evoluat n strns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind subordonat politicului. coala
de toate gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigurnd pregtirea specialitilor
pentru toate domeniile de activitate. n fiecare comun s-a creat o coal de 10 ani i au
activat profesori calificai. S-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiene dintre care amintim:
10
ct un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale specifice, la nevoile
i capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic dezvoltrii i
afirmrii acelei naiuni.
2.2.4. Caracterul prospectiv al educaiei. Prin definiie, educaia este o activitate anticipativ,
fiind orientat, prin finaliti, spre viitor. Aceasta i imprim educaiei un caracter, o orientare
prospectiv.
Caracterul prospectiv al educaiei se accentueaz n condiiile societii actuale care se
caracterizeaz prin accelerarea ritmurilor de evoluie ale vieii socio-profesionale care impun
cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabil s rezolve problemele vieii i
activitii, cerinele tot mai complexe crora va trebui s le fac fa n viitor. n acest context
a educa nseamn a pregti pentru viitor.
Viziunea prospectiv asupra educaiei presupune a se lua n considerare c viitorul se
construiete n prezent, iar generaiile care astzi sunt pe bncile colii vor fi n plin activitate
peste 10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul s comande din ce n ce mai mult prezentul i s
impun, s ajute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntm astzi.
Realitatea contemporan este de aa natur nct, pentru prima dat n istoria umanitii,
educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice, propunndu-i pregtirea omului
pentru un tip de societate care nu exist, ci tocmai se prefigureaz.
Devenit o anticipaie, o proiecie n viitor a profilului uman i a omenirii, educaia este tot mai
interesat de explorarea cerinelor viitoare ale diverselor sectoare umane. Investigarea
viitorului nu se face ns n ideea abandonrii valorilor trecutului. Dimpotriv, valorile
eseniale, perene ale istoriei, trebuie s serveasc drept temei la construirea viitorului.
Aceasta conduce la ideea c, n drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabil,
neexistnd viitor pentru naiunile care nu au trecut.
Orientarea prospectiv a educaiei impune contientizarea condiiilor noi, descifrarea
situaiilor probabile, ncurajarea tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor
transformatoare, pregtitoare ale viitorului. Orientarea prospectiv presupune revizuirea
obiectivelor educaiei i stabilirea de noi ierarhii n interiorul lor; pe prim plan se va situa
educarea capacitii de adaptare continu la schimbare.
O viziune prospectiv pe termen lung i gsete expresia deplin n creterea preocuprilor
de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie. Numai n acest fel
se poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului, proiectat n funcie de
raiuni i opiuni deziderabile. n aceast idee, conceptul de educaie prospectiv implic ceea
ce Liviu Antonesei, n lucrarea Paideea. Fundamentele culturale ale educaiei denumete
educaia pentru schimbare.
2.3
Funciile educaiei
Educaia ca activitate complex de modelare a fiinei ndeplinete un sistem de sarcini, roluri,
ntr-un cuvnt un sistem de funcii. n literatura de specialitate, funciile educaiei sunt
prezentate ntr-un mod relativ diferit. Astfel, O. afran menioneaz funcia cognitiv,
economic, axiologic, M. Clin, funcia antropologic-cultural, axiologic, de socializare i
de profesionalizare, S. Cristea, funcia politic, economic i cultural.(6)
Analiznd aceste moduri de abordare a funciilor educaiei ajungem la concluzia c, dei
diferite, ele pun n eviden trei funcii eseniale.(9, p:27-28)
2.3.1. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ, precum i nsuirea
temeinic i utilizarea creativ a acestora. Realizarea acestei funcii presupune dou operaii
eseniale selectarea i transmiterea valorilor, ambele realizndu-se pe baza unor principii
pedagogice i n conformitate cu particularitile psihice ale educatului.
Pe msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, n
epoca pe care o traversm vorbindu-se de o cretere exponenial a cunotinelor umane i
n acelai timp de o perimare evident a unora dintre ele. n faa acestei avalane de
cunotine ce se acumuleaz n universul spiritualitii umane, educaia este chemat s
opereze o selecie foarte riguroas pentru a rspunde, pe de o parte, cerinelor pregtirii
tinerei generaii, iar, pe de alt parte, pentru a evita suprancrcarea i suprasolicitarea celor
crora li se adreseaz. Transmiterea valorilor trebuie s angajeze toate resursele pedagogice
ale celui care realizeaz educaia i toate potenialitile reale i virtuale ale celui educat.
Cele dou operaii ale acestei funcii sunt interdependente, n sensul c o selectare realizat
n baza unor principii pedagogice clare favorizeaz transmiterea i implicit asimilarea, i o
11
12
13
14
calitile
15
actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu colar, o nou clas, ncredinarea unei sarcini
i ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia .a.
Experiena arat c dup o discuie bine organizat pe tema autoeducaiei elevii, mai ales
preadolescenii, se intereseaz de problemele concrete ale autoformrii, de metodele i
procedeele pe care le pot folosi n educaia de sine. n literatura de specialitate ntlnim o
mare varietate de metode de autocunoatere i autoeducaie. Ele pot fi clasificate, dup
scopul n care sunt folosite, n patru categorii:
SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCAIEI
Metodele i procedeele deprecizare a coninutului
autoeducaiei:
programul autoeducaiei
reguli personale
deviza
jurnalul intim
Metodele de autocontrol:
autoobservaia
autoanaliza
reflecia personal
autocontrolul i autoraportu
16
CAPITOLUL II
Factorii dezvoltrii personalitii umane.
Potenialul uman n educaie
2.1. Conceptul de dezvoltare
Pedagogia studiaz problema personalitii din perspectiva dezvoltrii i a educaiei, tema
dezvoltrii i educabilitii fiinei umane fiind una din temele clasice ale cercetrii pedagogice
prin care se urmrete identificarea celor mai potrivite modaliti de stimulare, formare i
dezvoltare a personalitii copilului, n special, i a omului n general.
Dezvoltarea este un proces complex, mixt, bidimensional, de provenien extern prin
coninut i intern prin premise i mod de realizare. Este procesul de trecere de la inferior la
superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou. Se realizeaz printr-o succesiune de
etape sau stadii, fiecare reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat,
cu un specific calitativ propriu. Presupune att acumulri cantitative, ct i salturi calitative
care marcheaz trecerea de la o etap la alta.
Dezvoltarea personalitii include nnoirile pe care le suport fiina uman de-a lungul vieii,
restructurarea i perfecionarea achiziiilor din perioadele anterioare, precum i formarea de
noi nsuiri, funcii, capaciti, ncorporarea de noi conduite i atitudini care permit o mai bun
integrare n mediul natural i socio-cultural.
Procesul de dezvoltare are un caracter ascendent, el presupunnd nnoiri continue, dar i
aparente stagnri i reveniri. Este rezultatul aciunii unor contradicii ce apar ntre posibilitile
de care dispune copilul la un moment dat i cerinele din ce n ce mai complexe ce i se impun
din partea mediului n care triete. Pentru a rspunde acestor cerine, pentru a-i satisface
nevoile i trebuinele, copilul acioneaz, depune efort, ceea ce conduce la sporirea
posibilitilor de care dispunea n etapa anterioar.
Dezvoltarea se realizeaz la mai multe niveluri:
stadiile se succed ntr-o ordine constant, dup o logic intern, chiar dac ritmul
transformrilor ce au loc n fiecare stadiu poate fi mai mult sau mai puin intens;
17
18
i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural:
19
mediului nseamn c n acest aliaj factorii ereditari dein o pondere oarecare. Toate
fenomenele psihice sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu influenele de mediu.
Factorii ereditari reprezint premise ale dezvoltrii psihice. Aceste premise se manifest n:
particularitile
20
viaa psihic superioar, contiin, gndire, afectivitate etc.). n schimb aveau o mare
agilitate i putere muscular, alergau repede, se crau i sreau cu uurin. Vederea,
auzul i vzul le erau foarte bine dezvoltate (7.).
Rezult c pentru a deveni fiin uman nu e suficient s te nati fiin uman, ci trebuie s te
dezvoli n mediul social. n aceeai ordine de idei se poate afirma c Nu oricine este Rafael,
ci numai cel care se nate Rafael, dar nu oricine se nate Rafael devine Rafael. Soarta
aptitudinilor rafaeliste va depinde de condiiile de via i educaie a individului.
Rolul mediului social n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii copilului este pus n
eviden de numeroase cercetri. Astfel H.Wallon subliniaz c dezvoltarea psihic nu poate
fi separat de mediul n care are loc. Schift M. i R.Lewontin, demonstreaz c educaia
copiilor provenii din straturile inferioare ale societii (muncitori necalificai) nfiai pn la 6
luni de familii cu o calificare superioar lichideaz total rmnerea n urm a QI. Cazurile de
insucces i eec colar la copiii respectivi nu sunt mai frecvente dect la cei provenii din
mediile nstrite i mult mai rare dect la cei crescui n familiile clasei de jos (8.).
Aciunea mediului social asupra ereditii nu este transformatoare, ci mai degrab
modelatoare permisiv sau restrictiv, avnd un rol deosebit n stimularea i amplificarea
dispoziiilor genetice. Mediul ofer posibiliti nelimitate de valorificare a predispoziiilor cu
care se nate omul. Diviziunea social a muncii constituie o premis favorabil pentru
valorificarea potenialului ereditar al fiinei umane.
Mediul social este neomogen, ceea ce face ca influena diferitelor sale componente s fie
neomogen. Influenele diferitelor structuri ale mediului (social-economice, profesionale,
culturale, educaionale etc.) se difereniaz nu numai prin fora i coninutul lor, ci i prin
gradul lor de organizare. Din acest punct de vedere distingem att influene organizate
(formale sau instituionalizate) exercitate de familie, coal, mass-media, instituiile socioculturale etc. ct i influene spontane (informale, incidentale) din care fac parte grupurile de
joac, prietenii, civilizaia strzii etc.
Influenele exercitate de diferii factori ai mediului social se pot afla n contradicie cu
direcionarea pozitiv a dezvoltrii psihosociale. n aceast situaie se impune neutralizarea i
anihilarea influenelor negative.
2.2.3. Educaia. Educaia reprezint un proces sistematic i organizat de socializare
i umanizare, de asimilare i interiorizare progresiv a elementelor socio-culturale din mediul
ambiant.
Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i interiorizeaz modele (de via), norme, valori,
atitudini, cunotine etc., le transform n comportamente. Toate acestea asigur trecerea de
la realitatea pur biologic la cea social, uman.
Premisa educaiei se afl n condiia natural a copilului care se nate polivalent i
nedeterminat. El se formeaz sub influena aciunilor conjugate a celor trei factori: ereditate,
mediu i educaie. Unul dintre cei mai mari specialiti n problema personalitii, psihologul
american G.W. Allport afirm c Cel mai important punct al acordului tiinific rezid din faptul
c nici una din trsturile psihice nu este exclusiv ereditar sau ambiental la origine (1,
pag. 204).
Cei trei factori sunt prezeni n proporii diferite n orice act educativ. Efectele lor formative au
loc sub semnul rolului conductor al educaiei. Exist un consens (bazat pe investigaiile
tiinifice) asupra interaciunii optime i echilibrului dintre factorii interni (ereditari) i factorii
externi (ambientali) i dezvoltarea individului. Acest consens ne ferete de exagerri ntr-o
direcie sau alta. Aceleai cercetri evideniaz semnificaia major a factorilor externi n
dezvoltarea psihicului individului. Jean Piaget (cel mai mare psiholog al secolului XX),
subliniaz c maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de posibiliti. Fr ns ca
ele s se actualizeze atta timp ct condiiile mediului i educaiei nu antreneaz aceast
actualizare (cf.3).
Factorii interni regleaz ordinea stadiilor dezvoltrii psihice, cei externi confer orientarea,
coninut i pot accelera ritmurile dezvoltrii. De asemenea, factorii interni au o pondere mai
mare n achiziionarea i dezvoltarea conduitelor elementare, pe cnd cei externi, ndeosebi
educaia, au un rol covritor n formarea comportamentelor (intelectuale, motrice, afective,
morale etc.) complexe. Rolul ereditii este mai evident n dezvoltarea funciilor psihice
simple, elementare, pe cnd rolul mediului i educaiei apare mai pregnant n procesele i
funciile psihice superioare. Astfel mersul biped este o funcie condiionat ereditar, dar
alergarea de performan este efectul mai ales al condiiilor externe, venite din mediul
social, realizat prin educaie.
21
Rolul conductor al educaiei n dezvoltarea psihic a elevilor se manifest att direct prin
interaciunea cu ceilali factori, ct i indirect prin intermediul lor.
Prin procesul instructiv-educativ desfurat n mod organizat se asigur sporirea experienei
de cunoatere care devine o condiie intern a dezvoltrii psihice individuale.
Aa cum s-a artat izvorul dezvoltrii psihice l constituie contradiciile interne ce apar ca
urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i rezolvarea
contradiciilor ce apar ntre posibilitile interne i cerinele mediului extern, revine ndeosebi
educaiei (3).
Ca aciune organizat i orientat spre un scop contient formulat, educaia concepe mereu
noi forme de activitate cu cerine din ce n ce mai complexe ceea ce duce la exersarea i
restructurarea proceselor i nsuirilor psihice, trecerea acestora de la un stadiu inferior la
unul superior, la dezvoltarea elevului att pe plan mintal ct i comportamental.
Puterea i rolul preponderent al educaiei se manifest i n faptul c ea este n msur s
dirijeze, s organizeze i s modifice aciunile factorilor de mediu, s neutralizeze influenele
negative ale acestora.
De asemenea, educaia dirijeaz aciunea factorilor ereditari, creeaz condiii favorabile
pentru punerea n valoare a patrimoniului genetic. Prin intermediul educaiei pot fi chiar
ameliorate i compensate n anumite limite datele ereditare. Este bine cunoscut n acest
sens, cazul lui Demostene care dnd dovad de o voin extraordinar i nltur defectele
de vorbire cu care se nate i ajunge cel mai mare orator al Greciei antice. De asemenea,
Olga Skorohodova, care, dei oarb i surd, prin exerciii recapt vorbirea ajungnd
scriitoare i cercettor tiinific.
Prin organizarea i dirijarea influenelor de mediu i prin orientarea factorilor interni n direcia
realizrii scopului propus, educaia l ajut pe copil s-i cucereasc personalitatea care
reprezint ansamblul dispoziiilor fizice, afective, intelectuale i social caracteriale prin care o
fiin se definete i se exprim printre semenii si.
Desfurarea procesului educativ pretinde din partea profesorului o cultur profesional bine
ancorat n tiina despre copil, precum i ncredere n puterea educaiei.
Teza privind rolul conductor al educaiei genereaz optimismul pedagogic care constituie
trstura distinct ce caracterizeaz relaia educativ dintre elev i profesor, relaie bazat pe
ncredere n posibilitile elevului angajat n aciunea instructiv-educativ.
BIBLIOGRAFIE
1. Allport G.W.
2. Larmat J.,
3. Nicola I.,
4. Popescu Neveanu, P.,
Zlate, M., Creu, T.,
5. Pun E.,
6. Planchard E.,
7. Platonov K-K.,
8. Schiff M., Lewontin R.,
9. ***
CAPITOLUL III
Stadiile dezvoltrii ontogenetice
a personalitii
3.1 Delimitri conceptuale
Aa cum am vzut n capitolul precedent, formarea fiinei umane este rezultatul aciunii a trei
factori: ereditatea, mediul i educaia. Produsul pe care l creeaz educaia n sintez cu
ereditatea i mediul poart denumirea generic de personalitate. n accepiunea cea mai
larg noiunea de personalitate desemneaz fiina uman luat n contextul relaiilor sale
sociale. Desemneaz individualitatea uman considerat n unitatea structural i ierarhizat
a trsturilor i manifestrilor psihocomportamentale, manifestri subordonate obinerii unui
22
23
Ciclul vieii
Prenatal (9 luni)
Caracteristicile
fundamentale
Formarea
organismului,
Naterea
Substadiile
implicate
Perioada embrionar
Perioada fetal precoce
Perioada fetal tardiv
Caracteristici
privind modificarea
Cel mai intens ritm de
cretere
nsuirea (nvarea)
conduitelor de crete-re,
autonomia, auto-servirea,
autocontrolul, nvarea,
nsuirea de strategii de
Copilria i pubertatea
instruire i autoinstruire,
inclusiv adolescena
socializarea conduitei,
(0-20 ani)
integrarea familial,
colar, social,
subidentitile socioculturale, familial i
colar
- Primul an de via;
- Prima copilrie (perioada
Ritm foarte intens de
anteprecolar 1-3 ani);
cretere statural i
- A doua copilrie (perioada
ponderal n primul an,
precolar 3-6 ani);
ritmul crete treptat cu un
- A treia copilrie (perioada
puseu n perioada
colar mic 6-10 ani);
precolar i altul n
- Pubertatea (10-14 ani);
perioada pubertii.
- Adolescena
La 24 de ani creterea
(14-20 ani);
statural nceteaz.
-Adolescena prelungit (2024 ani)
Contribuie la viaa
productiv, construcia
Vrstele adulte active unei familii, deci a
(20-65 ani)
subidentitilor
profesionale, maritale i
parentale
Vrstele de involuie
65 90 ani
Fig. 3.1
Echilibru i vitalitate,
procreere activ.
n vrsta adult precoce
uoar deteriorare
senzorial (vizual) care se
extinde i spre alte zone
senzoriale.
Uoar intensificare a
deteriorrii organice n
perioada de trecere. Ritmuri
foarte inegale de deteriorare
a funciilor i energiei
psihice n celelalte perioade
cu deces n oricare din ele.
24
25
deosebit privind poziia corect a copilului, pentru a evita deformrile. Dezvoltarea mai
intens a muchilor lungi face ca micarea general a copilului, alergarea, spre exemplu, s
se manifeste ca o necesitate deosebit, n timp ce micrile fine, scurte, de coordonare
obosesc mna copilului. Acest specific va fi luat n considerare n procesul de nvare a
scrisului, desenului i de dezvoltare a motricitii n general.
Schimbri marcante se constat i n dezvoltarea psihic. Au loc restructurri la nivelul
cogniiei, sunt antrenate i exercitate capacitile senzorial-perceptive care devin mai
eficiente. Se dezvolt sensibilitatea discriminativ, capacitatea de orientare spaial, mai ales
la nivelul spaiului mic (foaia de hrtie) dar i n privina spaiului geografic. Reprezentrile se
mbogesc i ctig n precizie. n planul gndirii se realizeaz un progres evident,
concretizat n apariia operaiilor logice. Treptat se trece de la gndirea intuitiv la gndirea
operativ care permite procesarea informaiei pentru a trece dincolo de ceea ce ofer
cunoaterea intuitiv. Se surprinde invariana materiei (7-8 ani), greutii (9 ani), volumului
(11-12 ani). Totui operaiile gndirii, dei se desfoar pe plan mintal, sunt n continuare
legate de obiecte, ceea ce face ca gndirea s aib un caracter concret.
Progrese evidente se nregistreaz i n planul memoriei, conturndu-se diferite tipuri de
memorie (vizual, auditiv, chinestezic). Imaginaia, dei este cenzurat de un spirit critic
mai pronunat, se manifest n compuneri, desen, jocuri. Stadiul egocentric anterior este
supus unei tendine de descentrare. n concepia psihologului elveian Jean Piaget
descentrarea reprezint depirea egocentrismului un fel de centrare asupra obiectului, o
reflectare organizat prin coordonri care asigur obiectivitatea(9). Aceste coordonri permit
copilului o reflectare mai adecvat, o cunoatere ct mai fidel a realitii din afara lui. Copilul
ncepe s neleag cauzalitile de tip tiinific, s-i elaboreze noiuni fundamentale (de
numr, de timp, spaiu, micare etc.), chiar dac gndirea rmne predominant concret.
Dimensiunea afectiv se mbogete, tririle afective fiind puternic influenate de rezonan
social a activitii colare. De asemenea, se manifest primele aptitudini generale care
treptat se difereniaz sub influena activitilor desfurate cu predilecie de elevi. Cel mai
frecvent se afirm aptitudinile muzicale, apoi cele mecanice, sub forma unor ndemnri
tehnice, a plcerii de a mnui uneltele etc. Are loc un proces de apropiere a intereselor de
aptitudini, acestea fiind intuite ca atare de copil prin caracterul valoric mai nalt al produselor
activitii sale (13).
Viaa social este i ea mai intens. Este vrsta prieteniei, cnd apare nevoia de a tri i
activa n colectiv. colarul mic se familiarizeaz treptat cu cerinele vieii sociale, cu regulile
de conduit individual i colectiv, n funcie de care i regleaz atitudinile i relaiile fa de
alte persoane. Pe planul socializrii la colarul mic se afirm dou tendine convergente: una
de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa de sine. Aceasta din urm relev
germenii viitoarei contiine de sine, tendina interioritii, a concentrrii asupra lui nsui (6).
3.3. Adolescena
Adolescena reprezint perioada de dezvoltare dintre copilrie i viaa adult. n interiorul ei
se disting dou subetape: preadolescena (11-14 ani), denumit i pubertate, care
corespunde cu vrsta colar mijlocie, i adolescena (15-19 ani), care reprezint vrsta
entuziasmului juvenil (3). n ultima perioad se vorbete tot mai insistent de o nou etap a
adolescenei, adolescena prelungit, care dup unii autori este cuprins ntre 20 i 24 ani
(13).
3.3.1. Vrsta colar mijlocie (preadolescena). Preadolescena (10/11 ani-14/15 ani) este o
perioad de tranziie ntre copilrie i adolescen. Ea se caracterizeaz prin dezvoltare
accentuat, att din punct de vedere fizic i psihic, ct i al relaiilor i atitudinilor sociale. n
aceast perioad se produc salturi n felul lor unice n dezvoltarea fiinei umane,
preadolescena fiind cunoscut i sub denumirea de furtun i pasiune (J. J. Rousseau).
Activitatea dominant este nvtura care dobndete caracteristici noi. Elevul i nsuete
bazele tiinelor particulare (fizica, chimia, geografia etc.), nva noiunile abstracte (for,
mas, relief, clim .a.). Coninutul mai abstract al nvrii impune schimbarea metodelor i
procedeelor de nvare. Elevul este pus n situaia de a reine idei nu cuvinte, de a surprinde
legturile dintre ele nu s le memoreze. Toate acestea impun cu necesitate narmarea elevilor
cu metode i tehnici raionale de nvare. Aceasta i datorit faptului c nvarea devenind
mai dificil, mai complex, prinii nu mai pot s-l ajute pe elev la nvtur.
Dezvoltarea fizic n preadolescen este foarte intens. Creterea n nlime atinge 6-7 cm,
iar n greutate 5-6 kg pe an; se fortific mult fora fizic (muscular). Dezvoltarea fizic este
26
ns inegal. Cresc mai mult membrele i mai puin corpul (cutia toracic) ceea ce duce la o
nfiare disproporionat, apare stngcia n micri.
Inima crete aproape de dou ori, iar vasele sanguine mai puin, ceea ce provoac tensiune
arterial, dereglri n ritmul inimii, palpitaii. Creierul, nefiind suficient irigat, genereaz
fenomene de oboseal la efort prea mare, somnolen .a. Creierul se dezvolt mai ales sub
aspectul structurii interne a activitii funcionale; crete numrul fibrelor, se difereniaz
numrul circumvoluiunilor. Scoara cerebral devine capabil de procese fine de analiz i
sintez, ceea ce vine n sprijinul activitii intelectuale.
Intr n funciune noi glande endocrine, unele din ele cu aciune dominant glandele
sexuale. ncepe procesul maturizrii sexuale, apar caractere secundare (schimbarea vocii,
glandele mamare, creterea prului axial). Maturizarea sexual (care se manifest la fete cu
doi ani mai devreme) influeneaz excitabilitatea scoarei cerebrale. Elevii devin impulsivi,
neastmprai; apare atracia pentru sexul opus, de aici preocupri pentru inuta
vestimentar; apar schimbri n limbaj i comportare. Toate acestea impun pregtirea din timp
a preadolescenilor (prin orele educative cu caracter sanitar) pentru maturizarea sexual; li se
vor explica cerinele ce decurg de aici sub aspect fiziologic, al igienei corporale i al relaiilor
sociale.
Dezvoltarea psihic a preadolescenilor marcheaz mutaii importante. Sub influena activitii
colare mai intense, percepia din predominant global (cum se prezint la vrsta colar
mic) devine treptat predominant analitic, atenia este mai stabil, memoria din predominant
mecanic devine logic, se dezvolt gndirea abstract, critic, logic. Elevii sunt capabili s
fac analize, sinteze, generalizri, abstractizri. Se dezvolt operaiile formale, capacitatea de
a raiona ipotetico-deductiv. Limbajul se dezvolt att cantitativ (crete vocabularul tiinific ca
urmare a studiului sistematic al disciplinelor colare) ct i calitativ este mai bine stpnit
structura gramatical. Elevii pot surprinde relaii complexe ntre obiecte, cauze, condiii,
consecine.
Viaa afectiv devine mai bogat i mai variat. Se dezvolt sentimentele intelectuale (dorina
de a ti), estetice, sociale, sentimentul datoriei, colectivismului, patriotismului. Sentimentul
prieteniei ia o form nou: preadolescentul i caut un prieten adevrat , sincer, unic, cruia
s i se destinuie. Interesele devin mai stabile, mai bine orientate spre un obiect de
nvmnt sau altul sau spre un domeniu n afara disciplinelor studiate n coal.
Relaiile sociale i conduita preadolescenilor cunosc schimbri marcante. Predarea de ctre
mai muli profesori, fiecare cu cerinele i personalitatea lui im-pune preadolescenilor s intre
n relaii sociale mai complexe. Chiar n colectivul clasei, pe msura dezvoltrii generale a
elevilor, se stabilesc relaii noi, mai diversificate. Apar diferenieri subtile ntre fete i biei, o
discret distanare i o competiie care mbrac uneori forma rivalitii (9). La 14 ani
preadolescentul primete buletinul de identitate ceea ce semnific schimbarea statutului lui
social.
Viaa social a preadolescentului este marcat de etapa specific acestei vrste trecerea
de la copilrie la maturitate. De aceea psihologia i conduita lui este jumtate de copil i
jumtate de adult; mai ales n prima perioad (cl V VI) comportamentele lui sunt impregnate
de atitudini copilreti, cerine de protecie, cu tendine spre autonomie i independen.
Preadolescentului i place s fie considerat adult, i atribuie mai mult experien, pricepere,
maturitate dect are n realitate. El caut s dea dovad de curaj, i plac situaiile
primejdioase, pline de riscuri. Aceasta impune s se ncredineze elevilor unele sarcini
individuale, antrenarea lor la aciuni colective, de creaie, obteti, sociale.
Preadolescenii manifest atitudine critic fa de prini i profesor pe care i apreciaz n
funcie de pregtire i calitile lor reale.
Dorina spre independen se materializeaz n tendina de a petrece tot mai mult timpul cu
cei de vrsta lor, de a nu mai participa la micile ieiri cu familia. Refuzul acesta se poate
manifesta pasiv (se face c nu aude) sau activ (pretexteaz c are ceva de fcut) sau
refuznd zgomotos.
Sub aspect afectiv preadolescentul dovedete o mare sensibilitate, remarcndu-se prin
treceri succesive de la o stare la alta, prin numeroase fluctuaii n dispoziiile i tririle psihice.
Nu rareori, se manifest lipsa de concordan dintre dorine, aspiraii i capacitile de care
dispune. Transformrile fizice i psihice profunde la vrsta preadolescentului influeneaz i
ele reaciile emoionale i comportamentale ale elevilor.
Procesul de interiorizare se manifest prin tendina mai evident de ntoarcere spre sine,
refugiu n lumea propriilor triri, nsoite de izbucniri violente, de nesupunere i neascultare
etc. Toate acestea i determin pe unii cercettori s considere preadolescena ca o perioad
27
28
29
primite de copii. Din acest punct de vedere se constat deosebiri n calitile morale ale
elevilor (cinstit necinstit, harnic lene, disciplinat - indisciplinat); trsturi volitive (hotrt
nehotrt; cu o voin puternic sau lipsit de voin) etc.
coala, familia, ca i alte medii socio-culturale, pot accelera sau frna ritmul dezvoltrii
personalitii copilului. n cazul frnrii se instaureaz discrepana dintre vrsta cronologic i
cea experienial.
De particularitile de vrst (profil de vrst) se ine seama mai ales n elaborarea
coninutului nvmntului (planuri de nvmnt, programe, manuale, orarul colar) ca i n
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative.
Profilul individual (particularitile individuale) este i trebuie s fie luat n considerare, mai
ales n munca cu elevii la clas (plasarea n bncile din fa a celor cu dificulti auditive i
vizuale, verificarea mai frecvent la lecii a celor zburdalnici, neastmprai, lipsii de voin,
ascultarea cu rbdare a colarilor cu o gndire mai lent, acordarea unui sprijin direct mai
mult sau mai puin substanial n activitatea de nvare, dozarea volumului, dificultilor i a
timpului de rezolvare a sarcinilor etc.), realizndu-se astfel diferenierea i individualizarea
procesului instructiv-educativ. Pentru a putea fi luate n considerare n munca educativ cu
elevii, particularitile de vrst i cele individuale trebuie s fie cunoscute de profesor.
Cunoaterea profilului psihologic de vrst i a profilului psihologic individual reprezint o
condiie esenial a eficienei oricrui demers educativ i, n mod special, a procesului
instructiv-educativ. Dac particularitile de vrst sunt cunoscute prin studierea psihologiei
copilului, pentru cunoaterea particularitilor individuale fiecare educator trebuie s
procedeze la investigarea complex a personalitii celor ce le sunt ncredinai spre instruire
i educare. Exist o diversitate de metode de cunoatere a elevului. Cele mai importante
dintre acestea sunt: observaia, convorbirea, ancheta, studiul de caz, analiza produselor
activitii elevilor, cercetarea documentelor colare, testele psihopedagogice, metoda interevalurii elevilor .a. care vor fi studiate ntr-un alt capitol (Cercetarea pedagogic). Cu
ajutorul acestor metode sunt investigate aspectele generale ale activitii i conduitei elevilor,
procesele psihice (de cunoatere, afective i volitive), priceperile i deprinderile de munc
intelectual, motivele i interesele, principalele trsturi ale personalitii elevului. Concluziile
profesorului diriginte se consemneaz n-tr-o fi de caracterizare psihopedagogic a
elevului. Dac este ntocmit cu res-ponsabilitate tiinific i moral ( pe baza fiei de
observaii asupra elevului), acest document colar creeaz o imagine dinamic asupra
evoluiei elevului i a direciilor de aciune unitar care se impun din partea profesorilor (2).
FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A UNUI ELEV*
A.
Date generale despre elev
a)
Date biografice: numele elevului, clasa (anul), data i locul naterii, la ce vrst a
intrat la coala primar, ruta profesional (ce coli a absolvit inclusiv grdinia i n ce
localiti), starea civil (dac este cazul), situaia militar (dac este cazul), domiciliul actual
(adresa) la prini, la internat sau la gazd.
b)
Date privind familia: domiciliu prinilor, ocupaia i locul de munc al prinilor,
relaiile de familie, atitudinea prinilor fa de elev i activitatea lui colar i extracolar,
fraii (ocupaia lor i relaiile elevului cu acetia), locul copilului n familie, condiiile de via i
de nvtur n care s-a dezvoltat i se dezvolt elevul, relaiile familiei cu coala.
c)
Date medicale: dezvoltarea fizic general a elevului: (ex.: dezvoltarea bun, n
limitele normalului; tendina spre dezvoltare fizic exagerat; stagnarea n dezvoltarea fizic,
anumite boli de care sufer i de care trebuie s se in seama n activitatea educativ etc.)
B.
Aspecte generale ale activitii i conduitei elevului
a) Activitatea elevului Situaia colar din anii anteriori (promovat mediile generale i notele
la purtare corigent, repetent, rezultatele actuale la nvtur i activitile extracolare,
precum i cauzele care le-au generat); activitatea desfurat n cadrul diferitelor cercuri
colare sau n afara colii (domeniul n care activeaz i rezultatele obinute); activitile n
afar de clas i de coal desfurate de elev i rezultatele nregistrate.
b) Conduita elevului: msura n care manifest interes, este atent i particip la lecii, activiti
extradidactice, social-obteti (organizat, sistematizat, activ, atitudine naintat fa de munc,
druire, spontaneitate, munc ritmic sau n salturi, iniiativ sau delsare etc.); modul n care
se ncadreaz n disciplina colar (punctual, linitit sau nelinitit, respectuos, supus, plin de
iniiativ etc.); atitudinea fa de colectivul familial, colar etc. (raporturi de colaborare i
respect reciproc, comportare civilizat, autoritar, supus, cu spirit de iniiativ, de
30
BIBLIOGRAFIE:
31
1.
Bonta, I.,
(coordonator)
2.
Cioat, Simion,
3.
4.
5.
6.
7.
8.
B.,
9.
Popescu Neveanu,
P., Zlate, M., Creu, T
10.
Radu, I.,
11.
E.,
12.
13.
Ana,
Tucicov-Bogdan,
chiopu, U.,
32
CAPITOLUL IV
Finalitile educaiei
4.1 Sensul finalist (teleologic) al educaiei.
Educaia, ca orice aciune uman, are un caracter finalist, teleologic. Ea este produsul aciunii
oamenilor, putnd fi explicat numai prin prisma inteniilor urmrite i rezultatelor obinute. Se
evideniaz astfel c nu putem concepe i realiza activitatea educativ fr a avea n vedere
finalitatea demersului ntreprins. Educaia presupune anticiparea pe plan teoretic i mintal a
rezultatelor pe care le urmrete, rezultate care trebuie gndite conform anumitor sisteme de
valori. Sensul teleologic al educaiei evideniaz tocmai faptul c n orice secven de
manifestare, aceasta tinde spre obinerea unor rezultate ce privesc construcia i
reconstrucia continu a personalitii umane.
Finalitile educaiei nu au un caracter spontan, voluntarist, nu sunt simple intenii, dorine ale
subiectului educaiei. Ele sunt expresia unor determinri istorice, socio-culturale i, n bun
msur, chiar individuale i orice ncercare de a stabili finalitile educaiei trebuie s
rspund unor exigene de ordin axiologic, astfel nct ele s contureze cel mai nalt nivel al
perfeciunii umane. Finalitile educaiei trebuie s circumscrie n mod explicit formarea
viitorului adult capabil s se adapteze i s se integreze psiho-social.
Odat proiectate, finalitile educaiei ghideaz, orienteaz i regleaz orice aciune
educaional. A aciona n plan educaional nseamn, n fapt, a delibera asupra traiectului de
parcurs, a tinde ctre un rezultat n condiii date, nseamn a identifica i adecva mijloacele
cele mai bune pentru atingerea rezultatului i a introduce n realitatea educaional o serie de
variabile, factori care regleaz aciunea, astfel nct finalitile urmrite, propuse s fie
ndeplinite. Pentru ca finalitile educaiei s se constituie n factori reglatori ai aciunii
educaionale ele trebuie s fie contientizate de cei investii cu responsabilitatea nfptuirii lor,
s se constituie n mobiluri pulsatoare ale eficientizrii demersului educativ.
4.2 Ideal, scop i obiective educaionale. Finalitile educaionale circumscriu modelul de
personalitate pe care educaia caut s-l formeze. n literatura de specialitate ele sunt
sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile i obiectivele
educaionale.
IDEALUL educaional exprim modelul (tipul) de personalitate solicitat de condiiile sociale ale
unei etape istorice pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul exprim finalitatea de
maxim generalitate a aciunii educaionale, modelul de om, proiectul teoretic care
direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o epoc istoric dat. Idealul nu este
opera arbitrar a unui pedagog sau filozof, ci expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale
unei societi, expresie determinat de structura social-economic a societii respective i de
ntreaga istorie a poporului. Idealul educativ nu reprezint suma idealurilor individuale, ci o
esenializare a lor, fiind contiina educativ a societii (4).
Prin coninutul su, idealul educativ are un caracter raional-filosofic, fiind rezultatul unui
proces de generalizare i abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice
dintr-o etap istoric dat. n urma acestui proces se proiecteaz trsturile fundamentale ale
omului pe care educaia urmeaz s-l formeze, idealul educativ aprnd ca un element de
relaie ntre societate i aciunea educaional. Reprezint o instan valoric din care
iradiaz norme, principii, strategi, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz
procesul de formare a tinerei generaii (2, pag. 46).
Prin idealul educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile societii, dar i aspiraiile sale
privind finalitatea aciunii educaionale. Idealul educativ nu reprezint deci un model standard
impus odat pentru totdeauna. El este mai degrab un model dinamic n interiorul cruia se
produc restructurri continue. Coninutul su se mbogete pe msura amplificrii nevoilor
i aspiraiilor sociale i a perfecionrii aciunii educaionale.
Dei reprezint un proiect teoretic fiind inclus n sfera posibilului, idealul educaional este
dependent totui de real, de condiiile sociale care i determin coninutul i-i asigur
premisele necesare pentru a se materializa. Aadar, idealul educaional reprezint modelul
sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia
este chemat s-l formeze. Exprimnd finalitatea general a educaiei, modelul de om,
proiectul teoretic, idealul educaional orienteaz i direcioneaz ntregul proces instructiveducativ dintr-o etap istoric dat. Elaborarea unui asemenea proiect teoretic presupune
33
cunoaterea i stabilirea unor filiaii interne ntre fenomene de natur diferit, sociale,
psihologice i pedagogice, prezente i de perspectiv, reale i poteniale. De aceea idealul
educativ are o dimensiune social, una psihologic i una pedagogic (4).
Dimensiunea social vizeaz tendina de dezvoltare a societii, cu trsturile ei definitorii pe
care le presupune. Prin aceasta dimensiune, idealul educaional este o manifestare a
idealului social (un program complex de dezvoltare a societii). ntre idealul educativ i
idealul social este un raport ca de la parte la ntreg. ntregul (idealul social) deine pe lng
latura educativ (idealul educativ) componenta economic, politic, juridic etc. Rezult c
idealul educativ este subordonat nfptuirii idealului social. Activitatea educativ n ansamblul
ei reprezint o concretizare a idealului social ntr-un domeniu particular, cel al formrii omului.
Cele dou sintagme (idealul social i respectiv idealul educativ) se afl deci n relaie de
interaciune: idealul social se realizeaz prin idealul de om i invers. Idealul educativ este
inta suprem (modelul) ctre care tinde i fiecare individ n dezvoltarea sa.
Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, la
configuraia fundamental de trsturi necesare (pentru toi sau majoritatea) membrilor
societii respective. n formularea cerinelor i aspiraiilor sociale privind tipul de personalitate
nu se poate face abstracie de cerinele i aspiraiile individului, pentru c realizarea cerinelor
sociale nu este posibil n afar i independent de cele ale membrilor societii.
Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune aciunea educaional
pentru a transpune idealul n practic.
Conturarea idealului educativ nu este o problem pur teoretic. Odat precizat, idealul
exercit dinspre viitor o funcie critic asupra educaiei actuale i totodat ndeplinete o
funcie stimulativ, formativ. El lumineaz practica social i existena individului i a
grupului din zona de esen a acestora. Idealul este un credo. Omul autentic nu acioneaz
pn nu nelege i nu crede n ceva. Faptul c omul crede sincer n ceva i ntrete spiritul,
i organizeaz forele, l conduce n faa neprevzutului, i d rezisten. i dimpotriv
neutralitatea, confuzia, indiferena, scepticismul nbu aspiraiile i ucid elanul. Cunoscutul
pedagog romn G.G. Antonescu, cu mai bine de 60 de ani n urm, preciza c rolul idealului
const n a cultiva toate forele care constituie organismul psihofiziologic al individului i
valorile ideale menite s inspire pe cele dinti, s le dea direcie (1).
Urmrind evoluia idealului n funcie de cele trei dimensiuni (social, psihologic,
pedagogic) vom prezenta cteva exemple pentru a nelege mai bine rolul lui n activitatea
practic, educativ. Astfel, n Grecia antic, n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea
dezvoltrii armonioase a trupului i sufletului. Educaia n spiritul Kalokagathiei presupune
formarea omului n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale
personalitii. Acest ideal este susinut i promovat de reprezentanii gndiri filosofice i
pedagogice antice greceti cum sunt Xenofon, Platon i Aristotel. n aceeai perioad istoric,
n Sparta, dat fiind alte condiii social-politice, idealul educativ era dominat de spiritul militar;
deci un ideal educativ mai limitat, care preconiza un mod de via auster.
Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i cel religios. Renaterea impune un ideal
umanist care pune accent pe nflorirea personalitii umane, recunoaterea demnitii i
libertii sale. Acest spirit novator al Renaterii este o reacie fireasc fa de Evul Mediu care
n multe privine a nbuit natura uman. Aa cum remarc pedagogul romn C-tin Narly,
Renaterea constituie o eroic afirmare a ntregului omenesc.
n epoca luminilor idealul educaional este influenat de dezvoltarea tiinelor naturii. Valorile
tiinelor naturii circumscriu ntr-o msur tot mai mare coninutul idealului educaiei.
Extinderea mainismului, adncirea diviziunii sociale a muncii au impus o nou viziune
asupra educaiei care, potrivit sociologului francez Emile Durkheim trebuie s rspund unor
nevoi imediate ale mediului social. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate
calitile intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea
i vrea (6).
Reinem n concluzie c n fixarea idealului educativ trebuie avute n vedere aspecte multiple,
precum: determinarea social (tipul i esena societii), modelul dezvoltrii ideale a
personalitii, valorile fundamentale promovate de societate ntr-o anumit perioad istoric,
tradiiile, valorile naionale ntemeiate istoric.
Un alt concept prin care se exprim finalitile aciunii educaionale este SCOPUL. El
reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmeaz s-l obinem n cadrul aciunii
educaionale. Spre deosebire de ideal care vizeaz finalitatea aciunii educaionale n
ansamblul ei, scopul vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educative determinate.
Idealul este specific unei epoci istorice, iar scopurile care i corespund sunt multiple i variate
34
35
(dup I. Nicola)
36
implicat ca subiect creator. Odat stabilite aceste finaliti se pune n continuare problema
care trebuie s fie coninutul educaiei pentru a conduce la transpunerea lor n practic. n
literatura de specialitate coninutul educaiei este exprimat prin cteva formule pedagogice
consacrate: discipline educative (R. Hubert), laturile educaiei (T. Trcovnicu), dimensiunile
educaiei (D. Todoran), componentele educaiei (Nicola I.), formele educaiei (M. Clin).
Optnd pentru formula dimensiunile/componentele educaiei precizm c n literatura noastr
de specialitate sunt consemnate n mod frecvent cinci dimensiuni fundamentale ale educaiei:
educaia intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic i educaia
fizic.
Aceste dimensiuni/componente ale educaiei prezint o serie de trsturi comune (4, p.26),
dintre care reinem:
Antonescu, G.G.,
Cuco, C.,
Cristea, S.,
Cristea, S.,
5.
* * *,
Legea Invmntului, Monitorul Oficial al Romniei, anul IX, nr. 506, 1999
6.
Nicola, I.,
7.
Neculau, A.,
Cozma, T., (coord.)
8.
Todoran, D.
(coord.),
37