PARTEA a II-a.

TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE
CURRICULUM-ULUI
1.1. Etimologia i sc!t isto!ic al co"c#$tli %# c!!iclm
C!!iclm-l &ac# $a!t# %i" cat#go!ia co"c#$t#lo! ca!# a !'scolit $!o&"% #%ca(ia )" s#coll al ** -
l#a, cm s"t +o,i#cti-#l# #%ca(io"al#+, +)"-'('m."tl &o!mati-+, +)"-'(a!#a %#$li"'+, +#%ca(i# i"t#g!at'+,
+i"st!i!#a asistat' %# calclato!+. /" -oca,la!l acti- al lim,ii !om."# ac#st co"c#$t a i"t!at !#c#"t, ca !#0ltat al
!#&o!m#i )"-'('m."tli %$' 1112. I"t#!"a(io"ali0a!#a st%iilo!, com$ati,ili0a!#a %i$lom#lo!, $a!tici$a!#a la
c#!c#ta!#a $#%agogic' i"t#!"a(io"al' $!#s$" " sist#m com$l#3 i !a$i% %# a%a$t'!i $# %i&#!it# $la"!i $!i"t!#
ca!# i asimila!#a a$a!atli co"c#$tal &"%am#"tal )" $!oi#cta!#a i"o-'!ilo! i !#&o!m#lo! $# $la" i"t#!"a(io"al
456.
Etimologia t#!m#"li +c!!iclm+ 4$l!al +c!!icla+6 s# !#g's#t# )" lati"a -#c7#, "%# a-#a s#"s!i
mlti$l#, %a! a$!o$iat# cm a! &i8 al#!ga!#, c!s', $a!c!g#!#, sc!t' $!i-i!#, t!#c#!# 9$a!c!s $!i" -ia(', )" $!i"ci$al,
o ,iog!a&i# $!#sc!tat' a "#i $#!soa"#, %# "%# i si"tagma +c!!iclm -ita#+. Toat# ac#st#a co"-#!g s#ma"tic
s$!# " %#m#!s com$l#t, c$!i"0'to!, %a! $!#sc!tat, si"t#tic
!#0mati-, #s#"(iali0at i %i"amic $!#0#"tat )" $a!c!g#!#a "i %om#"i, )" %#s&'!a!#a "#i ac(i"i, #tc.
C!!iclm, ca i alt# co"c#$t# +!#-ol(io"a!#+ )" #%ca(i# ami"tit# )"ai"t#, #st# " +$!o%s+ am#!ica",
&ii"% $!#lat i !'s$."%it c !a$i%itat# )" 0o"a a"glo-sa3o"', &a$t #3$lica,il $!i" $!agmatisml social i #%cati-
am#!ica" i ,!ita"ic, $!#cm i $!i" t#"%i"(#l# ac#sto! ('!i s$!# i"o-a!# i a%#c-a!# la soci#tat#a %#os#,it %#
%i"amic', )"%#os#,i )" :.U.A.
T#!m#"l c!!iclm #st# $!#lat %# ato!ii am#!ica"i, $!i"t!-o !#)"toa!c#!# )" tim$, )" lit#!at!a
$#%agogic' a E!o$#i %# ;#st a s#col#lo! *;I-*;II. Co"c#$tl a$a!# $#"t! $!ima %at' )" %ocm#"t#l#
U"i-#!sit'(ii %i" L#i%#" 4Ola"%a6 1<=>, i a$oi )" c#l# al# "i-#!sit'(ii %i" Glasgo? 4:co(ia6, 1@AA. /" ac#ast'
$#!ioa%' s, i"&l#"(a mic'!ilo! i%#ologic# i social# %i" E!o$a s-a im$s o sta"%a!%i0a!# a t#maticii st%iilo!
"i-#!sita!#, " a"mit co"t!ol as$!a acti-it'(ii i o!i#"t'!ii "i-#!sit'(ilo!, mlt $!#a ato"om# )" ac#l# -!#m!i.
C!!iclml "i-#!sita! sti$la, c titl %# "o!m# i $!#sc!i$(ii, $!og!am#l# %# st%i a&#!#"t# s$#ciali0'!ilo!
#3ist#"t# )" ac#a #$oc'.
:# $oat# a&i!ma c' %# &a$t $!iml c!!iclm %i" isto!ia )"-'('m."tli 4&'!' s' &i# "mit ast&#l6 a &ost
g!$l aa - "mit#lo! +a$t# a!t#+ li,#!al# $!omlgat )" s#col#l# *I-*II, s#cto!i0at i i#!a!7i0at )"t!-" +t!i-im+
4g!amatica, !#to!ica, %ial#ctica6 i +Ba%!i-im+ 4a!itm#tica, g#om#t!ia, ast!o"omia i m0ica6 st%iat# )" colil# %#
$# l."g' m'"'sti!i, a,a(ii #tc, ca o mot#"i!# %# $!#( a a"tic7it'(ii 4>>, $.126.
Di" c#l# %# mai ss !#0lt' c' )"c#$t!il# ca!i#!#i s#ma"tic# a c!!iclm-li a &ost c#l# %# co"(i"t
al )"-'('m."tli i $la" sa $!og!am %# st%i )" !a$o!t c o a"mit' i"stit(i# %# )"-'('m."t, %# "i-#l m#%i sa
s$#!io!.
Ast'0i c!!iclm-l !#$!#0i"t' " co"c#$t c7#i# al $#%agogi#i co"t#m$o!a"#. R#a$a!i(ia li )" s#coll al
**-l#a mai $oa!t' )"c' acc#$(i"#a +$!ima!'+ %# co"(i"t al )"-'('m."tli )"t!-o i"stit(i# cola!', %a! !a(i"#a
"oli co"c#$t " a &ost ac##a a "#i sim$l# sc7im,'!i t#!mi"ologic#. +:-a %o!it %# la ," )"c#$t ca s#m"i&ica(ia
c!!iclm-li s' t!#ac' %i"colo %# C co"(i"tl )"-'('m."tli, %# $la"l sa $!og!ama %# st%i, ca!#
!#$!#0#"ta - %$' "ii ato!i 4D. U"g!#a"6 - c#-a static, ca"titati-, i $ot#"(ial t!a"s&#!a,il c't!# #%ca,ili )"
,a0a "o! &i"alit'(i )"c!#m#"it#, $#!#"# i C am,ig# $!i" co"-#"(io"alisml lo!.+ 4<, $.126
P!iml ca!# am#"%#a0' s#m"i&icati- s#"sl $!ima! al c!!iclm-li, a &ost $#%agogl i &ilo0o&l
am#!ica" Do7" D#?#E, $!i" $,lica!#a )" 112> a st%ili +Co$ill i c!iclm-l+. P#"t! $!ima %at' )" ac#ast'
lc!a!# c!!iclm #st# &olosit )" s#"sl %# +#3$#!i#"(a %# )"-'(a!# a co$illi, o!ga"i0at' %# coal', al't!i %#
totall %isci$li"#lo! %# )"-'('m."t o&#!it# i st%iat# )" coal'+.
/" -i0i"#a li D. D#?#E c!!iclm #st# c#"t!at $# co$il ast&#l )"c.t ac#sta +%#-i"# soa!#l# )" F!l
c'!ia g!a-it#a0' %is$o0iti-#l# $#%agogic#G #l #st# c#"t!l )" F!l c'!ia ac#st#a s# o!ga"i0#a0'+ 415, $.12A6.
D#oa!#c# coala #st# !$t' %# -ia(', )" -i0i"#a li D. D#?#E, co$ill " $oat# &olosi #3$#!i#"(a $# ca!# a acm-
lat-o )" a&a!a #i i "ici " $oat# -alo!i&ica )" acti-itat#a 0il"ic' c##a c# a )"-'(at la coal'. D# ac##a, coala t!#,i#
s' s# al't!# -i#(ii +s' %#-i"' 7a,itatl co$illi, o com"itat# )" mi"iat!', o soci#tat# #m,!io"a!'+ 415, $.156.
Li"ia %# g."%i!# a li D. D#?#E #st# co"ti"at' %# $#%agogl am#!ica" H!a"Ili" Bo,,itt )" ca!t#a sa +T7#
C!!iclm+ 4111=6 )" ca!# scoat# t#!m#"l %# c!!iclm, )"t!-o ma"i#!' cat#go!ic' i t!a"a"t' %i" acc#$(i"#a sa
t!a%i(io"al'. El #3ti"%# a!ia s#ma"tic' a co"c#$tli la )"t!#aga #3$#!i#"(' %# )"-'(a!# a co$illi, %o,."%it' at.t )"
coal' c.t i )" a&a!a colii, $!i" acti-it'(i %# ti$ "o"&o!mal sa #3t!acola!, %#s&'!at# )" a&a!a o!a!li cola!.
:i"t#ti0."%-i co"c#$(ia %#s$!# c!!iclm, H. Bo,,itt s$"#8 +T#o!ia %# ,a0' # sim$l'. ;ia(a ma"',
o!ic.t a! -a!ia i"%i-i%al, co"st' )" %#s&'!a!#a "o! acti-it'(i s$#ci&ic#. E%ca(ia ca!# $!#g't#t# $#"t! -ia(',
$!#g't#t# %# &a$t $#"t! ac#st# acti-it'(i. Ac#st $!oc#s $!#s$"# s' %#sco$#!i c# $a!ticla!it'(i a!# &i#ca!#
1
acti-itat#. :# -o! $"# )" lmi"'8 a$tit%i"il#, o,ic#i!il#, a$!#ci#!il# i &o!m#l# %# c"oat#!# %# ca!# a "#-oi#
oam#"ii !#s$#cti-i. Ac#st#a -o! &i o,i#cti-#l# c!!iclm-li. ;o! &i "m#!oas#, %#&i"it# i $a!ticla!i0at#.
C!!iclm-l -a &i, %#ci, s#!ia %# #3$#!i#"(# $# ca!# co$iii i ti"#!ii t!#,i# s' l# ai,' )" -#%#!#a ati"g#!ii ac#sto!
o,i#cti-#.+ 4c&. C. C!#(, 11116
U" alt mom#"t %# !#&#!i"(' )" co"t!a!#a co"c#$tli co"t#m$o!a" %# +c!!iclm+ )l ma!c7#a0' Ral$7
TEl#!, $!i" lc!a!#a +P!i"ci$iil# %# ,a0' al# c!!iclm-li i i"st!c(i#i+ 411516, lc!a!# sist#matic', %a! i
"o!mati-', $!#sc!i$ti-', s$!a"mit' +,i,li# a c!!iclm-li+.
Ato!l &"%am#"t#a0' $!o,l#matica c!!iclm-li )" c#l# 5 ca$itol# al# lc!'!ii8
Jo,i#cti-#l# c# !#-i" colii ca i"stit(i#G
J#3$#!i#"(#l# #%cati-# c#l# mai i"%icat# $#"t! ati"g#!#a o,i#cti-#lo!G
Jma"i#!#l# co"c!#t# %# oca0io"a!# i %# $!o-oca!# a ac#sto! #3$#!i#"(# $#"t! a g#"#!a #&#cti- t!'i!i co"c!#t# la
#%ca,iliG
Jco"stata!#a g!a%li %# !#ali0a!# %# c't!# coal' a tt!o! ac#sto! i"t#"(ii i at#$t'!i.
/" -i0i"#a li TaElo!, c!!iclm-l, &ocali0at $# i"stit(ia cola!', a!# c.t#-a co"t!i,(ii im$o!ta"t# )"t!#
ca!#8
KJa"tici$#a0' c##a c# %#"mim ast'0i +misi"#a colii+ co"c!#ti0at' )" +P!oi#ctl C!!icla! al colii+G
KJacc#$ta!#a "#i a"mit# ato"omii a colilo! )" co"c#$#!#a c!!iclm-liG
KJm#"(i"#!#a c!!iclm-li %#$a!t# %# a!,it!a!il i #m$i!isml &i#c'!i ca%! %i%actic co!o,o!at' c
!#s$o"sa,ili0a!#a )"t!#gii coli )" mat#!i# %# #%ca(i# )" com"itat# 4>A, $.1>6.
/" a %oa Fm'tat# a s#colli al **-l#a, c #3c#$(ia Ma!ii B!ita"ii, "%# c!!iclm-l a &ost acc#$tat
im#%iat, c#l#lalt# ('!i, "#l# c t!a%i(i# )" t#o!ia i $!actica #%ca(io"al' 4H!a"(a, B#lgia, El-#(ia, Italia, :$a"ia .a.6,
a !'mas i"-%#$#"%#"t# sa c7ia! !#&!acta!# &a(' %# &#"om#"l c!!iclm, %#c#"ii )" i!.
/" ('!il# E!o$#i C#"t!al# i Estic# #!a $!#&#!at )" co"ti"a!# co"c#$tl +$la"l %# )"-'('m."t+, ca!# %#
!#gl' #!a #la,o!at la "i-#l "a(io"al ca "ic i o,ligato!i, a-."% " !ol "o!mati- i ima,il, a"i7il."% $!actic
)"(#l#g#!#a at#"tic' a t#o!i#i c!!icla!# $!o$!i-0is#, c tot co!t#gil #i %# li,#!t'(i i !#s$o"sa,ilit'(i al# &i#c'!#i
coli i al# &i#c'!i ca%! %i%actic.
/" lit#!at!a $#%agogic' %i" (a!a "oast!' t#!m#"l c!!iclm a )"c#$t s' &i# s#m"alat s$o!a%ic $!i" a"ii
L=2 ai s#colli al **-l#a. A,ia %$' 11=1 a )"c#$t s' a$a!' !#&#!i!i i c7ia! st%ii %#s$!# c!!iclm. Nmai )"
ltimii >-A a"i ai s#colli al **-l#a !#&o!ma c!!icla!' a %#-#"it "a %i" %i!#c(iil# &"%am#"tal# al# mo%#!"i0'!ii
)"-'('m."tli !om."#sc.
1.>. Co"c#$tl i $!o,l#matica c!!iclm-li
1.>.1. Co"c#$tl %# c!!iclm
D#&i"i!#a co"c#$tli %# c!!iclm i a"ali0a ac#stia !i%ic' "m#!oas# $!o,l#m# %# o!%i" t#o!#tic i
m#to%ologic, s#m" al com$l#3it'(ii !#alit'(ii !#&l#ctat#, a%ic' #%ca(ia, !#ali0a,il', $!#co"i0a,il' i #&#cti-
!#ali0at', c "#"m'!at#l# #i com$o"#"t#, co"%i(ii, &acto!i, $#!s$#cti-#, i$osta0# #tc. E3ist' "m#!oas# i -a!iat#
%#&i"i(ii 4$#st# 1226. /" c#l# mai mlt# %i"t!# %#&i"i(ii, #s#"(a c!!iclm-li, "ot#l# sal# %#&i"ito!ii co"-#!g s$!#8
Ja"sam,ll #3$#!i#"(#lo! %# )"-'(a!# al# #%ca,ililo! s, as$iciil# "#i coliG
Jo!ic# acti-itat# #%cati-' #la,o!at' %# coal' i %i!iFat' s$!# " sco$ c# a!# loc at.t )" i"stit(ia cola!' c.t i )"
a&a!a #i. 4Mom#s T, c&. D. U"g!#a" 11116G
J$!oi#cta!#a i o!ga"i0a!#a )"-'('!ii )"t!-o a"mit' clas', $#"t! " a"mit "m'! %# %isci$li"# sa $#"t! "
a"mit mo%l 4>5, 11==6G
/" %ocm#"t#l# #la,o!at# )" Rom."ia %# Co"silil Na(io"al $#"t! C!!iclm, ac#st co"c#$t oc$' "
loc c#"t!al " "mai )" tii"(#l# #%ca(i#i, %a! i )" ca%!l $oliticilo! #%ca(io"al#. Est# %#&i"it at.t )" s#"s la!g c.t
i )" s#"s !#st!."s.
J/" s#"s la!g, c!!iclm-l %#s#m"#a0' a"sam,ll $!oc#s#lo! #%cati-# i al #3$#!i#"(#lo! %# )"-'(a!# $!i" ca!#
t!#c# #l#-l $# %!ata $a!c!sli s' cola!.
J/" s#"s !#st!."s, c!!iclm-l c$!i"%# a"sam,ll %ocm#"t#lo! cola!# %# ti$ !#glato! )" ca%!l c'!o!a s#
co"s#m"#a0' %at#l# #s#"(ial# $!i-i"% $!oc#s#l# #%cati-# i #3$#!i#"(#l# %# )"-'(a!# $# ca!# coala l# o&#!'
#l#-li. Ac#st a"sam,l %# %ocm#"t# $oa!t' %#"mi!#a %# c!!iclm &o!mal sa o&icial. 4C!!iclm Na(io"al.
Ca%! %# !#&#!i"('. 111=6
E3ist' i %#&i"i(ii mai c$!i"0'toa!# i mai #3$licit#. Ast&#l, %$' L. %LMai"at, c!!iclm-l !#$!#0i"t'
" $!oi#ct #%cati- ca!# %#&i"#t#8
KJ(#l!il#, sco$!il# i o,i#cti-#l# "#i acti-it'(i #%cati-#G
KJc'il#, miFloac#l# i ac(i"il# &olosit# $#"t! a ati"g# ac#st# sco$!iG
KJm#to%#l# i i"st!m#"t#l# &olosit# $#"t! a #-ala !#0ltat#l# $!oc#sli #%cati-.
Di" %#&i"i(iil# $!#0#"tat# s# $oat# %#s$!i"%# c' " c!!iclm " s# !#%c# la " s#t %# o,i#cti-# i
co"(i"t!i %# )"-'(a!#, ci !#$!#0i"t' )" $!iml !."% " sist#m %# #3$#!i#"(# %# )"-'(a!# o&#!it# 9+a%mi"ist!at#+
#l#-ilo! i lt#!io! " sist#m %# #3$#!i#"(# %# )"-'(a!# #&#cti- i"t#!io!i0at# %# ac#tia.
:# im$"# s,li"iat &a$tl c' #3$#!i#"(#l# ac7i0i(io"at# %# #l#-i " s"t "#a$'!at mai $(i"# %# c.t c#l#
o&#!it#, $#"t! c' s-a i"t#"(io"at, %# la ," )"c#$t, %# o ma"i#!' !#alist' i o$o!t"', o&#!i!#a #3$#!i#"(#lo!
asimila,il# i &oa!t# til#, o!ga"i0."%-s# )"-'(a!#a )" aa &#l )"c.t #l# s' s# i"t#g!#0# )" $#!so"alitat#a #%ca,illi
im$licat acti-.
Di" i"t#!$!#ta!#a %#&i"i(iilo! %at# c!!iclm-li s# %#s$!i"%# c' t#o!ia c!!iclm-li im$"#
!#""(a!#a la ,i"oml t!a%i(io"al $!#%a!#-)"-'(a!#, )"(#l#s ca o scc#si"# %# acti-it'(i %# t!a"smit#!#, !#s$#cti-
!#c#$ta!#. C!!iclm-l s#m"i&ic' " c!s %# st!','tt, ca!# im$lic' o!ga"i0a!#a i $!o-oca!#a )"-'('!ii,
>
t!a"s&o!ma!#a #%ca,illi %# o ma"i#!' a%a$tati-'. C!!iclm-l !#$!#0i"t' o !#alitat# i"t#!acti-' )"t!# #%cato!
i #l#- c #&#ct# co"c!#t#, a"tici$at# !#alist as$!a c#li %i" !m'.
Mltit%i"#a i -a!i#tat#a %#&i"i(iilo! %at# c!!iclm-li !'m."# o $!o,l#m' %#sc7is', i ac#asta $#"t! c' ac#st
co"c#$t " $oat# &i )" totalitat# +#$i0at+.4-#0i Ta,#ll 1.1.6
Mom#"t# s#m"i&icati-# )" s$a(il #!o$#a" i "o!%-am#!ica" Lit#!at!a %# !#&#!i"('
a. :#"sl i"i(ial8 R#&#!#"t al )"-t!#c#!ilo! s$o!ti-#. Etimologia - lat. c!!iclm, c!!icla N !""i"g, c7a!iot
4Cass#ll, Lati"-E"glis7 Dictio"a!E6
,. :c7im,a!#a c.m$li s#ma"tic 4s#col#l# *;I-*I*6,
c!!iclm ca m#ta&o!'8 Lista %isci$li"#lo! sa s,i#ct#lo! %#
$!#%at 9)"-'(at.
:#m"al'!il# co"c#$tli )" $!im#l# %ocm#"t# o&icial# al# "o!
i"stit(ii %# )"-'('m."t8
JU"i-#!sitat#a %i" L#i%#"-Ola"%a, 1<=>
J U"i-#!sitat#a o& Glasgo?-:co(ia, 1@AA
c. C!!iclm ca i"st!m#"t al $t#!ii8 Docm#"t o&icial Co"t!oll a%mi"ist!ati- al colii #3#!citat %# stat i %# ,is#!ic'.
%. E3ti"%#!#a a!i#i s#ma"tic# 4$!ima Fm'tat# a s#colli **68
1. /"t!#aga #3$#!i#"(' %# )"-'(a!# %i" coal' 4o,i#cti-#,
co"(i"t!i, m#to%# %# $!#%a!#-)"-'(a!#, #-ala!#6.
J D. D#?#E, 112>, T7# c7il% a"% C!!iclm.
J H. Bo,,itt, 111=, T7# Ci!!iclm.
J R. TaEl#!, 1151, Basic P!i"ci$l#s o& C!!iclm a"%
I"st!ctio".
JJ D. D. :c7?a,, 11O2, T7# P!actical8 A la"gag# &o!
c!!iclm. 11OA,T7# P!actical8 T!a"slatio" i"to c!!iclm,
11=2. T7# P!actical8:am#t7i"g &o! c!!iclm $!o&#sso!s to %o
>. E3$#!i#"(a %# )"-'(a!# o!ga"i0at' %# coal' i ca!# a!# loc
at.t )" coal', c.t i )" a&a!a colii.
D#&i"i(ia co"c#$tli %# c!!iclm $!#0#"tat' )" Ra$o!tl
:#mi"a!li U"#sco %# la Mam,!g, 11O<.
A. /"t!#aga #3$#!i#"(' %# )"-'(a!# ca!# a!# loc )" co"t#3t#
#%ca(io"al# &o!mal# 4$!og!aml cola!6, "o"-&o!mal#
4#3t!acola!#, s, )"%!ma!#a colii6 i i"&o!mal# 4i"ci%#"tal#6.
J L. C!#mi", 11O1, C!!clm maIi"g i" t7# U"it#% :tat#s.
JM. P. :c7,#!t, 11=@, C!!iclm8 P#!s$#cti-#, $a!a%igm
a"% $ossi,ilitE.
1.>.>. Co"c#$tl actal i $!o,l#matica c!!iclm-li
D# la $!ima li s#m"ala!# ca t#!m#", co"c#$tl %# c!!iclm a #-olat co"ti", acc#l#!."%-i #-ol(ia
)" s$#cial )" s#coll al **-l#a c."% $!o,l#matica sa a &ost !#lat' )"t!-o ma"i#!' tii"(i&ic'. E-ol(ia i%#ii %#
c!!iclm, mai al#s )" $!ima $a!t# a s#colli al **-l#a, a &ost )" $!i"ci$al cmlati-', c a%'ga!#a )" la"( %#
"oi i "oi #l#m#"t# st!ct!al#. Ac#asta a &'ct ca ac#st co"c#$t 4c!!iclm6, s' !#$!#0i"t# mai %#g!a,' o st!ct!'
i mai $(i" " &#"om#" i $!oc#s.
C!!iclm-li i"i(ial, ca!# %#s#m"a co"(i"tl )"-'('!ii, i s-a a%'gat t!#$tat8
Jsco$!il# i"stit(i#i cola!# sa al# ciclli 9$!o&illi !#s$#cti-G
J o,i#cti-#l# #%ca(io"al# al# ciclli 9$!o&illi sa i"stit(i#i c.t i al# $!oc#sli c !#&#!i!# la #%ca,il, $#
s#c-#"(# #%cati-# %at#G
J#3$#!i#"(#l# %# )"-'(a!#, at.t c#l# o&#!it#, co"c#$t# i oca0io"at#, $!o-ocat# %# i"stit(ia cola!' c.t i c#l#
#&#cti- st!','tt#, t!'it# i i"t#!io!i0at# %# #%ca,iliG
Jst!at#giil# %# $!#%a!#-)"-'(a!#, ca i com,i"a!#a s$#ci&ic', o$o!t"' co"F"ct!al' %# m#to%#, miFloac#, &o!m# %#
o!ga"i0a!#, !#s!s# mat#!ial# i t#m$o!al#, ti$!i %# )"-'(a!# #tc.
Jmo%alit'(i %# #-ala!# a&#!#"t#-co!#lat# c.t mai &ocali0at c c.t# " s#t com$l#t %# o,i#cti-# - #3$#!i#"(# -
st!at#gii.
Toat# ac#st#a -i0#a0' " $!og!am %# )"-'(a!# i &o!ma!# $# o s#c-#"(' %at', la " "i-#l ,i"# $!#ci0at.
Ac#st mo%#l #3clsi- li"#a! !#ali0at $!i"t!-o ma"i#!' a%iti-', cmlati-' ca!# -i0a %oa! as$#ctl st!ct!al i static
al c!!iclm-li "-a mai co!#s$"s ca!act#!li ac(io"al %i"amic c# s# im$"#a tot mai mlt )"-'('m."tli
co"t#m$o!a". U" c!!iclm mo%#!", )" s#"sl $l#"a! al t#!m#"li t!#,i# s' o&#!# !'s$"sl la "m#!oas#l#
)"t!#,'!i cm a! &i8
Jc# a"m# m#!it' s' &i# )"-'(atQ
J )" c# $o"%#!# i )" c# o!%i"#Q
J)" $a!al#l c c# #l#m#"t#Q
J)" ,a0a c'!o! #l#m#"t# a"t#!ioa!#Q
J)" -i!tt#a c'!o! #3$#!i#"(# c!#"t#Q
J)" c# co"%i(ii 4s$a(io-t#m$o!al#-mat#!ial#6Q
J$!i" c# acti-it'(iQ
J)" c# a"m# s# mat#!iali0#a0' )" $#!so"alitat#a i com$#t#"(a #%ca,illiQ
Jc.t !#$!#0i"t' "oil# ac7i0i(ii &a(' %# c#l# at#$tat# %# la #l#-iQ 4>>, $.1O6
P!o,l#matica i %i!#c(iil# %# #3$lo!a!# a !#alit'(ii c!!icla!#, %#i s"t -ast# i com$l#3#, a &ost toti
sist#mati0at# %# s$#cialiti, aF"g."%-s# la " +"mito! com"+ c# -i0#a0' )" s$#cial i$osta0i#!#a c!!iclm-li
%i" %i-#!s# $#!s$#cti-# i !a(i"i %# a,o!%a!#. Est# -o!,a %# o t!ia%' g#"#!ic' a i$osta0#lo! c!!iclm-li,
!#$!#0#"tati-' i s&ici#"t %# aco$#!itoa!# $#"t! toat# c#l#lalt# i$osta0# c# $ot %#!i-a %i" #a. Ac#ast' t!ia%'
i$osta0ic' s# !#&#!' la c!!iclm-l ca8
J!#$!#0#"ta!# 4co"c#$t, st!ct!', %om#"i6G
J!#$!#0#"ta!# a ac(i"ii 4$!oi#ct 9$!og!am 9%ocm#"t, mat#!ial#6G
Jac(i"# $!o$!i-0is' 4!#&l#3i-' 9t!a"0iti-'6.
A
C!!iclm-l !#$!#0i"t' c#l# t!#i i$osta0# st!."s )m$l#tit#, i"s#$a!a,il# &o!m."% " tot "ita!. Ac#ast'
"itat# a t!ia%#i i$osta0# c!!icla!# #st# !#$!#0#"tat' g!a&ic s, &o!ma a t!#i c#!c!i i"t#!s#ctat#, ast&#l )"c.t s'
#3ist# o 0o"' com"' %# i"t#!s#cta!# a lo! i " s$a(i com" tt!o! c#lo! t!#i c#!c!i 4i$osta0#6, ca )" &ig. "!.1.1.
C#l# $at! 0o"# %# i"t#!s#c(i# 41, >, A, 56 !#$!#0i"t'8
KJRo"a 18 st!ct!' i %om#"i !#alm#"t# acti-i0a,il# s#c-#"(ial )" $!oc#sl %# )"-'('m."t, )" clas' la l#c(ii.
KJRo"a >8 $oat# &i #3$!#sia "#i st!ct!i i a "i %om#"i !ig!os $!oi#ctat# i a$!o,at# $!i" %#li,#!a!# i %#ci0i#
s$#ci&ic' $!#ala,il', ss(i"t# %# mat#!ial# #%ca(io"al# a&#!#"t#.
KJRo"a A8 %#-i"# #c7i-al#"tl acti-it'(ii i"st!cti--#%cati-# %#s&'!at# #&#cti-, co"&o!m "i $la" 9 $!og!am
!a(io"al, !#s$o"sa,il i co"t#3tal co"&ig!at.
KJRo"a 58 "otat#a ac#st#i !#$!#0#"t'!i g!a&ic#, %# co"&l#"(', ca i"t#!s#c(i# a i"t#!s#c(iilo! $osi,il#, " $oat# %#c.t
s' !#$!#0i"t# 4)" ac#l t!i"g7i #c7ilat#!al, c!,ili"i6 - o st!ct!' i"st!cti- #%cati-' %om#"ial-ac(io"al', $s'
#&#cti- )" a$lica!# 4%#!la!#6 co"&o!m "i $!oi#ct !a(io"al 4$la" %# )"-'('m."t6 a$!o,at a"t#!io! )" mo%
%#li,#!ati-, mat#!iali0at )"t!-" $!og!am 9 %ocm#"t g#" $!og!am' cola!' i -ali%at %# )"s'i ac(i"#a %i" clas', la
l#c(ii, $# m's!' c# co"s#ci"(#l# sal# )l ato-co!#ct#a0', -alo!i0."% i co"&ig!."% t!#$tat &i"alit'(il# #%cati-#
i"i(ial# 4%oa! o!i#"tati-#6.
Di" c#l# %# mai ss s# %#s$!i"% c.t#-a i%#i 9co"cl0ii m#"it# s' $"' )" #-i%#"(' c# #st# 4i c# " #st#6
&#"om#"l c!!iclm.
JC!!iclm " #st# %oa! co"(i"tl )"-'('m."tli c ca!# %#s#o!i #st# sim$li&icato! asimilat. /" t#o!ia
c!!icla!' s# -o!,#t# &!#c-#"t %# +co"(i"t!i c!!icla!#+. Ac#st# co"(i"t!i 4s$!# %#os#,i!# %# co"(i"tl
)"-'('!ii %i" %i%actica t!a%i(io"al', ca #l#m#"t $!imo!%ial c# o,lig' #l#-l la o asimila!# i"t#g!al'6, s# $lia0'
&l#3i,il, m#!# a%#c-at la "#-oil# i as$i!a(iil# #%ca,ililo!, !'m."."% ca %is$o"i,ilitat# i !#s!s' s#l#cti--
tili0a,il', " i"t#g!al.
JC!!iclm-l " #st# "ici %oa! " $!oi#ct, " $la" %# )"-'('m."t !ig!os )"tocmit, $#"t! c' " $!oi#ct
c!!icla! !#$!#0i"t' "mai Fm'tat# %# %!m, %ac' " #st# $s )" a$lica!# #&#cti-. R#0lt' c' $la"l %# )"-'('m."t
i $!og!ama " !#$!#0i"t' %#c.t $!oi#ct 9$!og!am c!!icla!, ca!# aco$#!' %oa! i$osta0a c!!iclm-li %#
!#$!#0#"ta!# a ac(i"ii.
JC!!iclm-l " #st# #c7i-al#"tl $!oc#sli %# )"-'('m."t, cm #st# co"si%#!at "#o!i c."% s# #3ag#!#a0'
i$osta0a ac(io"al' a c!!iclm-li. /"t!# c!!iclm-l a$licat, ca!# #st# "a %i" c#l# t!#i i$osta0# maFo!# al#
ac#stia i $!oc#sl %# )"-'('m."t " $oat# &i -o!,a %# i%#"titat# $#"t! c' " c!!iclm !#$!#0i"t' o a"mit'
co"c#$(i# %#s$!# #%ca(i# )" g#"#!al, c im$lica(ii maFo!# as$!a $!oc#sli %# )"-'('m."t, $# s#c-#"(# %#limitat#
ca "i-#l i %!at'. C!!iclm-l !#$!#0i"t' $# ltima li s#c-#"(' 4i$osta0'6 $!oc#s %# )"-'('m."t, )" mo%
o,ligato!i i"t#!acti- i mtal )" !a$o!t c #%cato!ii i #%ca,ilii, c##a c# $!oc#sl %# )"-'('m."t " #st#
)"tot%#a"a.
JC!!iclm " s# co"&"%' "ici c %i%actica, %#i aco$#!' a$!oa$# i"t#g!al $!o,l#matica ac#st#ia. P#!icoll "#i
as#m#"#a asimil'!i &o!(at# i a!ti&icial#, %$' o$i"ia li D. U"g!#a", a a$'!t %i" -!#m#a mo%#lli li"#a!
cmlati- al c!!iclm-li, c."% #tala!#a scc#si- a%i(io"al' a mlto! #l#m#"t# s$#ci&ic# %i%acticii a )m$i"s s$!#
o i"t#!$!#ta!# a c!!iclm-li ca o "o' t#o!i# a $!oc#sli %# )"-'('m."t.
/" ta,#ll "!.1.> s"t $!#0#"tat# c.t#-a #l#m#"t# %isti"cti-# %i"t!# c!!iclm i %i%actica t!a%i(io"al'.
5
DIDACTICS
JEst# t#o!ia $!oc#sli %# )"-'('m."t.
JEst# o tii"(' "o!mati-' i $!#sc!i$ti-', algo!itmi0at' $!actic,
a3at' $# " $!oc#s %# )"-'('m."t a"t#co"c#$t )" totalitat# i
im$#!ati- i"t#"(io"at.
JN $!#ci0#a0' s&ici#"t ,#"#&icia!ii 4#l#-ii6, tim$l i locl
%#s&'!'!ii $!oc#sli %# )"-'('m."t a&#!#"t, co"si%#!."%-l#
$!#mis# +a3iomatic#+ 4%# %om#"il #-i%#"(#i6, %a! co"c#$t#
%oa! t#o!#tic 4#l#-l g#"#!ic, %# o a"mit' -.!st', $#"t! "
a"mit ti$ %# coal'6.
J/" calitat# %# !#&l#3i# g#"#!al' a $!oc#sli %# i"st!i!#,
%i%actica s# &ocali0#a0' $# i"st!m#"ta!#a t#7"ic' a $!oc#sli,
$# +%i%acti0a!#a+ m#%ili %# )"-'(a!# im#%iat cola!.
JA,o!%#a0' o,i#cti-#l# #%ca(io"al# i co"(i"tl )"-'('!ii
%i"t!-o $#!s$#cti-' acc#"tat' +%om#stic'+ 4o ma"i#!' +$!o
%omo+6 ca &ii"% #l#m#"t# a,solt s$#ci&ic#, ca!# t!#,i# %oa!
co!#lat# at#"t.
JA,o!%#a0' $!actic +#gal+ i +$# !."%+ )"t!-o scc#si"# %#Fa
+)"c#t'(#"it'+ co"(i"t!il#, o,i#cti-#l#, m#to%#l#, miFloac#l#,
&o!m#l# %# o!ga"i0a!# i c#l# %# #-ala!# #tc.
CURRICULUM
JEst# t#o!i#, $!actic' i ac(i"# #&#cti-', im#%iat )"
$!#l"gi!#a t#o!i#i, %a! " total co"%i(io"at', $t."% )m,og'(i
)"s'i t#o!ia.
JI"sist' mlt $# co"ti"a !#co"si%#!a!# i !#co"c#$#!#
co"t#3tal' a s#c-#"(#lo! $!oc#sli %# )"-'('m."t co"si%#!at#
"ic# i i!#$#ta,il#.
JI"sist' tocmai $# -a!i#tat#a i"t#!i"%i-i%al' a #l#-ilo!, )"
i"t#!io!l &i#c'!#i g#"#!a(ii %# #l#-i, $# -a!ia(ia ac#sto!
g#"#!a(ii )" tim$, l."% )" co"si%#!a!# i -a!ia(ia tim$li i
locli #%ca(i#i.
JD#$'#t# c mlt )"-'(a!#a )" m#%il cola!, i"sist."% $#
%is$o"i,ili0a!#a #l#-ilo! $#"t! )"-'(a!#, moti-a!#a lo! !#al' i
coo$ta!#a )" )"-'(a!# c7ia! a m#%ili #3t!acola! c mlt mai
mlt c!aF.
JI"t#!$!#t#a0' am$l, socio-clt!al i c7ia! $olitic
o,i#cti-#l#, m#"(i"."%-l# &l#3i,il# i "#m'!"(i"%-l# #3c#si-,
ca i co"(i"tl %# alt&#l, ca!# %#-i"# %oa! " %is$o"i,il,
s#l#cta,il, i o$(io"al 4"#im$s6, s#!-i"% $l#"a! )"-'(a!#a
$!o-ocat' i #3$#!i#"(ial' a #l#-li.
JP!oc#%#a0' s#l#cti- i o$o!t", com,i"ati- i $!o$o!(io"al c
ac#st# +#l#m#"t#+ %i%actic#, $# ca!# " l# mai $!i-#t# ca ata!#,
ci ca $# i$osta0# $!o$!ii $osi,il#, co"&ig!a,il# )" !a$o!t c
!#alitat#a #%cati-' a%7oc.
Di%actica i t#o!ia c!!iclm-li !#$!#0i"t' %o' co"c#$(ii #%ca(io"al# ca!# a co#3istat i #-olat )"
0o"# g#og!a&ic# %i&#!it#.
Ast&#l, )" ('!il# c t!a%i(i# $#%agogic' &!a"c#0', g#!ma"', italia"', s$a"iol' #tc. ca!# a co"sac!at
%i%actica com#"ia"' ca t#o!i# g#"#!al' a $!oc#sli %# )"-'('m."t, a &ost acc#$tat' c g!# t#o!ia c!!iclm-li,
i"i(ial %oa! c s#"sl %# co"(i"t al )"-'('m."tli, sa $la"!i, $!og!am# cola!#.
Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Bri-tanie, Canada, Noua Zeeland,
Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multi-dimensionalitatea actual, au restrns
didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau art profesoral (23, p.24).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci i numeroase
conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele reprezint totui dou
maniere diferite de a concepe educaia.
Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin c didactica
modern mai are multe de fcut pentru a deveni ,didactica curricular (Ungureanu D.).
1.3. Tipuri de curriculum
Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n diverse tipuri de
curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai clar sunt utile institutorilor /
profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3., fcute dup diverse
criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de acoperire a ntregii realiti
curriculare, corelat cu specificul zonei respective.
Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul educaional i
celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n documentele
curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte materiale curriculare. Se
subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, ,core curriculum n terminologia anglo-saxon (core =
<
smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor discipline sau zone de
cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin utilitate
/relevan pentru elev.
195
Nr. crt. Criteriile de clasificare Tipuri de curriculum rezultate
. Criteriul zonei de acoperire a ntregii
realiti curriculare
curriculum-ul explicit / oficial
curriculum-ul implicit / informal
curriculum-ul ocult / ascuns
curriculum-ul absent / nul
. Modelul de proiectare (filosofia, teoria
i politica educaiei)
curriculum-ul bazat pe discipline
curriculum-ul bazat pe structuri inter-
disciplinare
curriculum-ul bazat pe competene
curriculum-ul bazat pe
nvaredeplin
curriculum-ul bazat pe activitatea
ele-vului
curriculum-ul bazat pe corelaia edu-
cator / educat
. Strategia de cercetare necesar
prioritar n analiza curriculum-ului
a) fundamental
b) aplicat
curriculum-ul general
curriculum-ul specializat
curriculum-ul ascuns / subliminal
curriculum-ul informal
curriculum-ul formal
curriculum-ul recomandat
curriculum-ul scris
curriculum-ul suport
curriculum-ul predat
curriculum-ul nvat
curriculum-ul testat
V. Gradul de generalitate curriculum-ul general
curriculum-ul de profil
curriculum-ul specializat
V. Gradul de organizare curriculum-ul formal / oficial / scris
curriculum-ul nonformal
curriculum-ul informal
V. Gradul de obligativitate curriculum-ul obligatoriu
curriculum-ul opional
curriculum-ul facultativ
V. Tipul de construcie a proiectului curriculum-ul de baz / principal
curriculum-ul complementar
adiional
Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum
196
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri necesare pentru toi
elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat ntr-un numr minim de ore.
Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 60-90%), mai mare n clasele mici, diminundu-se
treptat n favoarea curriculum-ului complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde disciplinele obligatorii din planurile de
nvmnt, care trebuie studiate ntr-un numr minim de ore. Asigur egalizarea anselor pentru elevi,
n contextul nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru evaluarea extern la nivel naional,
pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite pe plan naional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline studiate n
regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele din curriculum-ul nucleu.
@
Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul nucleu.
Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele superioare de
colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia forma:
curriculum-ului la decizia colii;
curriculum-ului elaborat n coal.
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii, acestea au posibilitatea s opteze
pentru una din urmtoarele variante:
curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din curriculum-ul nucleu prin
diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore la disciplina
respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut pentru disciplina
respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim obligatoriu de ore nu le este
suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de coninuturi suplimentare
din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput pentru elevii care manifest interes i
aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
197

Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat studiilor, peste numrul
minim obligatoriu.
Curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme
opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia colar. Aceste
discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai
multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul naional n aria sistem de
nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o parcurgere i o evaluare
similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea real a anselor n domeniul educaiei
pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde urmtoarele
documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele -X (X);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea curriculum-ului explicit n
fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum ascuns i reprezint ceea ce se
ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv, explicit a curriculum-ului oficial, formal.
Cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare rezultate din ambiana educaional i
climatul psihosocial n care se desfoar activitatea instructiv educativ.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul colar:
interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia, estetica,
decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n rezolvarea sarcinilor
colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti colare
nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul interior, uniform,
modul de petrecere a timpului de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante ct i ,poluante,
corozive pentru curriculum explicit, ceea ce impune sporirea vigilenei i responsabilitii factorilor
educativi din coal pentru realizarea unui management general al colii i al clasei de elevi generator
de influene benefice.
198
Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr chiar i
efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum este aplicat, fie cu
accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea educativ /instituional, fie pe
ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc ns n mod absolut automat,
implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o serie de factori contingeni, existnd posibilitatea
unei anumite manevrabiliti a efectelor secundare att prin intermediul curriculum-ului explicit, ct i
direct, prin activitatea factorilor implicai n activitatea din coal.
at cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot produce (sau evita)
efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se bazeaz numai pe poziia/autoritatea lui oficial de
profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe tensiunea,
starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul primar este
O
un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul secundar l constituie
scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere, capacitate) la care se practic
evaluarea sumativ.
cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de dirigenie se fac ore de
specialitate), efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar i efectul secundar posibil, o
anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz supervizeaz absolut ,totul,
crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i efectul secundar constnd n scderea
spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii (dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei reprezint tot un
curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat, camuflat prin voina unor
autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un ,arbitrariu cultural
propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere pentru a-i legitima i perpetua
funcionarea.
199
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu compatibil cu
ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii educabili, punndu-se astfel
n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu suficien (C. Cuco, D. Ungureanu
.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor economice i
sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu- se astfel o distribuire inegal i inechitabil n
societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului (23, p.163).
ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n ultim instan, accesul
la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat urmrindu-se urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?
ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extracolarului ocult influeneaz elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie i
ndoctrinare subtil, formndu-le sau con-vertindu-le convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile i
comportamen-tele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele ,exacte. Astfel, a
susine c geometria neeuclidian a fost desco-perit de Bolyai sau Lobacevski, la orele de matematic
din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanial n sistemele educative puternic centralizate n care ideologia
educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni curriculum-ul global unic i
impus ntregii comuniti educative (este, i cazul situaiei din ara noastr, n perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii autori amintesc i
curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din curriculum global, nerealizat,
neconceput sau igno-rat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit s fie, dar din varii motive nu exist.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complemen-taritatea criteriilor folosite. Se remarc,
de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul i n jurul
curricu-lum-ului de baz, curriculum principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din analiza i
sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.
curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz, obligatoriu, opional,
toate acestea obiectivate n documentele curricu-lare: planul cadru de nvmnt, programele colare,
materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele didactice.
200
CAPTOLUL
PROBLEMATCA PROECTR
CURRCULUM-ULU
2.1. Precizri preliminare
Proiectarea curricular reprezint activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului la nivelul practicii
=
procesului de nvmnt. Aceast activitate se concretizeaz n ultim instan n elaborarea,
realizarea i perfecionarea continu a documentelor curriculare: planul de nvmnt, programele co-
lare, manualele colare i alte materiale curriculare suport, pentru elevi i profesori.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore: domeniile de
studiu, elevul i societatea.
1. Domeniile de studiu reprezint o form de reflectare a culturii materiale i spirituale a umanitii
acumulate pn n prezent. Prin introducerea acestor date n curriculum se asigur progresul civilizaiei.
2. Elevul se impune studiat sub aspectul experienei de nvare acu-mulate, a intereselor i
nevoilor sale, date ce reprezint premise pentru con-ceperea unui program de instruire.
3. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a coninuturilor
care au relevan pentru un anumit tip de societate, ct i prin procesele de asimilare a cunotinelor
sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie /rezolvare n curriculum. Aceste
procese indic nivelul i modalitatea dominant de existen a societii (5).
Dac, n mod tradiional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizat pe coninuturile instruirii (domeniile
de studiu), n a doua jumtate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe elev, ca beneficiar direct al
curriculum-ului.
201
n accepiunea modern, curriculum-ul este perceput i ca experien de nvare interiorizat sau ca o
dinamic a devenirii personale.
Proiectarea curricular parcurge mai multe etape. n viziunea lui R. Tyler acestea sunt:
proiectarea (definirea) obiectivelor nvrii;
proiectarea coninuturilor de nvare;
proiectarea situaiilor de nvare, n contextul concret al clasei (metodologia de predare);
proiectarea strategiilor de evaluare a activitii educaionale (cf. Creu C., 1999).
Proiectarea curriculum-ului n aceast idee poate fi reprezentat grafic sub forma unui model liniar de
tipul:
Obiective Coninuturi Experiene de nvare cu implicaii metodologice Evaluare
feed beak (corecturi, ajustri)
Specific pentru proiectarea curricular este c pornete de la identificarea obiectivelor, este centrat pe
obiective, nu pe coninuturi cum se ntmpl n proiectarea tradiional, didacticist. n funcie de
obiective sunt gndite toate celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Etapele menionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referin pentru teoriile dezvoltate
ulterior n domeniul proiectrii curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele proiectrii curriculare,
fiind apreciate, dup acest criteriu, tradiionale sau moderne. n lucrrile consacrate acestui domeniu,
elaborate n ara noastr de mai muli autori (G. Videanu, 1986; L. Vlsceanu, 1988; M. onescu i .
Radu, 1995; Cristea S.; Creu C), teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt considerate moderne
comparativ cu cele centrate pe coninuturi; teoria proiectrii curriculare centrat pe modelul teoretic al
distribuiei per-formanelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciat ca fiind
tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline promovat de J.B. Caroll, 1963 i B.S.
Bloom, 1976 (Vlsceanu, L., 1988).
202
2.2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare
n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie:
nivelul politic (politica educaiei);
nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a aciunii ce
decurge din ea);
nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative).
Dup L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor educaiei.
1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educa-ionale, se definesc idealul i
finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii de-mersului educaional i se decid resursele globale
necesare obiectivrii proiec-tului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi reprezentanii autoritilor po-
litice pe plan naional, regional sau local, dup relevana geografic a pro-iectului i dup structura de
decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz declaraii de intenii, legi i dispoziii. n esen, prin
asemenea decizii se precizeaz opiunile fundamentale legate de educaie i se stabilesc prioriti.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine conturate.
Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile curriculare i
disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile generale de realizare a
1
proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaz bugetul pe
compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de activiti (calendarul
gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt, n general, reprezentani ai ministerelor, ai unor
consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii
special constituite i abilitate.
4. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de manuale, de ghiduri
metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. La acest nivel se decid obiectivele
refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de predare-nvare, se aleg
metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent (cf. Creu C.,
1999).
2.3. Etapele elaborrii unui curriculum
Problema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de proiectare adoptat.
Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica educaional creia modelul
respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen, proiecte elaborate din
203
perspectiva educaiei permanente, inovare curricular permanent etc.) i de scara la care sunt
concepute aceste modele (instituional, local, naional, in-ternaional). Proiecte internaionale sunt
concepute n cadrul unor organizaii internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981) care reprezint un cadru
general (tradiional) de raportare. n comentarea eta-pelor vom folosi i rezultatele unor studii mai recent
publicate.
1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin con-ceperea i aplicarea unui nou
curriculum.
2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul de centralizare
/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor traduce orientrile
fundamentale n alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i marcheaz trecerea de
la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii trebuie s elaboreze
"curriculum naional".
Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se identifice noile tendine din
domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor teorii ale
curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii /cunotine, ci implic i sistemele
de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i obiectivele educaionale.
Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i noile tendine de structurare i organizare a
coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au structurat coninuturile pe arii
curriculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe discipline i subiecte).
Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i succesul acestora n
timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii de explicitare a raiunilor i
beneficiilor noilor tendine poate aprea opoziie gratuit din partea pedagogilor, educatorilor i prinilor
neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care determin coninuturile. Punctul focal al curicula trebuie
s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative.
De aceea cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de
enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau
de a ti n general al elevului" p.95 (cf. Creu, C.).
204
4. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor operaionale pe
categorii psiho-comportamentale (cognitive, afec-tive i psihomotrice). Obiectivele de referin
(denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n pedagogie, concept ce desemneaz
un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel
naional, n programele colare elaborate pe discipline i arii curriculare de Consiliul Naional al
Curriculum-ului.
5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a realiza o
compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce urmeaz
a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la care urmeaz a fi abordate. Proble-
matica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap, prioritar. Criteriile de
difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile, apartenena socio-cultural, centrele de interes
manifestate de educabili.
6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare a strategiei
didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. n acest scop se
elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976, principalele
elemente ale sistemului de resurse sunt:
metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative;
media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu sem-nificaie pentru aciunea
educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
12
materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.);
infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii aciunii
educaionale;
timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor anumite
experiene trite; ca un element care trebuie echi-librat ntre ciclurile de munc; ca o ocazie pentru
experiene particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i antrenarea unor
evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este nglobarea acestei etape ca
parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o etap distinct a proiectrii.
DHainaut (1981, pp.100-106) propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent
de evaluare:
De ce se evalueaz?
205
Ce anume vrem sau trebuie s evalum?
Cine evalueaz?
Dup ce criterii se evalueaz?
Cnd se evalueaz?
Cum evalum?
Care sunt efectele evalurii?

2.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit exist i modele
care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare.
|innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale n toate
domeniile, inclusiv cel al educaiei /nvmntului, do-meniu n care s-a produs o reform de esen,
ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma curriculum-ului a impus crearea
unor structuri specializate.
n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma curricular (C.
Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile /componentele elaborrii unui nou
curriculum.
n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt :
Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea unor structuri pentru
coordonarea demersurilor de proiectare curri-cular. erarhizarea acestor structuri se face pe principiul
distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i competenelor profesionale.
Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente :
subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i
pentru modelul acional de implementare;
subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care vor
monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt;
subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese:
Planificarea fazelor proiectrii
mplementarea proiectului
Evaluarea rezultatelor preliminarii
Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
206
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea ,componentelor curriculare care
se impun realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i stabilirea instituiilor
implicate i meca-nismele lor de funcionare.
2.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiul de caz: distribuia
gaussian a perfor-manelor colare versus ,nvarea deplin
Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta teoretic (din com-ponenta conceptual). El
evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz (pe plan naional, regional,
instituional) n proiectarea curriculum-ului.
Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare diver-gente) privind distribuia
performanelor colare.
Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor co-lare este de tip gaussian ( curba
n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median i cu densiti minime, dispuse
simetric la ex-tremiti. (Fig. 22 A)
Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez
generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, i s ridice
11
performanele superioare la 80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare potrivit
acestei teorii se prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea curbei spre extreme pozitive
(vezi fig. nr. 22 B)
A B
Figura 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor
(dup G.De Landsheere, 1975)
207
Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou modele diferite de
proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de evoluie a capacitilor elevilor
n procesul nvrii.
Proiectarea curricular dup curba lui Gauss reprezint modelul dominant n majoritatea
sistemelor de nvmnt. Se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a hazardului elaborat de
Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile psihocomportamentale ale
indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul unei valori centrale. Spre exemplu,
dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de nivel mediu, 13% s-ar situa de partea imediat
descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea opus curbei. La extremiti ar fi reprezentai cte
2% dintre elevi cu cele mai slabe i, respectiv, cele mai bune rezultate.
O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea faptului
c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialului de performan colar. Chiar dac se
admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia gaussean, pe ansamblu se profileaz
convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor grupa n aceste categorii de performan..
Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt nsemnate:
educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei, fornd o
apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre extremiti.
potrivit ,efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L. acobson)
ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind s se realizeze n
practic, sau sunt reproduse de elevii nii n performanele colare obinute.
Atenionnd asupra riscului de realizare a ,mitului periculos al curbei lui Gauss, G. de
Landsheere, (1975) subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a incapacitii
aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de educator .
Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de ,pedagogia eficacitii generale n
nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmrindu-se
reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor.
208
Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii depline s-a dovedit
n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii modelelor teoretice care au generat-o
i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast strategie s-a redus uneori la o metod de nvare n
clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogic pentru politici educaionale
opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor individuale i de promovare colar n
mas, fr satisfacerea standardelor minime de performan.
Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur ,nvarea deplin (cel puin n ara
noastr), ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru proiectarea unui
curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161).
Teoria ,nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i Pestalozzi,
fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a.
1>
Problematica ,nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind compensarea
inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se asigurarea unor anse egale
de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen, nvarea deplin susine c majoritatea
ele-vilor pot s-i valorifice la un nivel nalt capacitatea de nvare, dac instruirea lor se desfoar
adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i acolo unde au dificulti, dac li se d suficient timp
pentru nvarea deplin i dac exist un criteriu limpede pentru definirea acesteia (B.S. Bloom,, 1976,
n . Stanciu, 1999, p. 107).
n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza modelului
nvrii depline:
a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar pentru realizarea unei
sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei sarcini variaz n cadrul unui grup
colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar i de trsturile caracteristice ale elevului.
b) Capaciatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod deosebit cu metoda de
instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena general i capacitatea verbal. n acest
sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a. au subliniat ca principale alternative de care dispune
profesorul pentru a valorifica i stimula capacitatea de integrare a elevilor:
209
studiul n grupe mici; ajutorul tutorial; manualele; caietele de lucru; unitile de instruire programat;
mijloacele audiovizuale i jocurile didactice. Se pot re-comanda elevilor dintr-o clas mai multe
manuale, n funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot
sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii.
c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i ,perseverena nvrii pn la
nivelul cerut).
d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de nvare). De regul,
coala ofer elevilor aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va
conduce la o n-vare incomplet. Teoreticienii nvrii depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev
de a progresa ntr-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definit ca ,msura n care prezentarea, ex-plicarea i ordonarea elementelor
componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev dat.
Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c, dac elevii sunt
normal distribuii din punctul de vedere al apti-tudinii de nvare, dar calitatea instruirii i timpul afectat
nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la 90/95% dintre elevi i vor nsui pe de-plin materia.
Dac instruirea se desfoar n condiii obinuite, rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o
curb de distribuie normal (curba lui Gauss).
f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere a evalurii de tip
formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin individualizat. Conexiunea invers
permite nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt anse ca instruirea s devin autocorectiv,
, astfel nct erorile de nvare fcute la un moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de
nvare ulterioare (V. Bunescu, 1995). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare,
nvare i evaluare.
n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii naturale
foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate nva, pot nva
95% din elevii populaiei colare, dac li se asigur condiii potrivite pentru aceasta. El recunoate c 2-
3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice care i mpiedic s nvee normal, iar 2% sunt
excepional dotai la nvtur.
210
Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care o adopt cu privire la
capacitatea de nvare:
n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a individului,
constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via;
teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare, dependena
performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii sarcinilor colare;
n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare;
n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor, dar difer ritmul
n care rezolv sarcinile de nvare.
Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze :
Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie diagnosticate i
luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvare.
Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective iniiale (nainte de
abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea nivelului de nvare al fiecrui elev i
al grupului.
Dintre efectele ateptate ale strategiei nvrii depline, enumerate de Bloom (1979)
menionm:
1A
Eficacitatea sporit a nvrii ;
ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare;
mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate;
Egalizarea anselor la educaie;
Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ). (cf. Creu,
c., 1999, p. 166)
2.5. Proiectarea standardelor curriculare

2.5.1. Aspecte generale ale standardelor
Standardele, n general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripii privitoare la calitatea,
dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic
211
etc.) unui produs sau rezultat al unei activiti. Ele sunt utilizate ca uniti de msur /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative i calitative
ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente curriculare cum ar fi:
obiective educaionale, con-inuturi, performane colare, profile psiho-comportamentale de formare, in-
dicnd gradul de realizare al acestora, n raport cu nivelul stabilit iniial.
n cadrul proiectrii curriculare se disting mai multe criterii de cla-sificare a standardelor:
criteriul componentelor curriculare;
criteriul performanei colare expectate;
criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a standardelor .a.
n proiectarea fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit standarde
specifice.
n lucrarea "Teoria curriculum-ului", Creu, C. menioneaz urmtoa-rele categorii de
standarde:
Standardele de obiective.
Standardele de coninut (standarde de pertinen i de validitate; standarde de surse i de selecie a
coninuturilor, standarde de organizare a con-inuturilor; standarde de coeren vertical i orizontal, de
echilibru etc.).
Standardele manualelor i materialelor didactice auxiliare.
Standardele de metodologie didactic.
Standarde de performan colar a elevilor.
Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului curricular de ansamblu,
determinat de interaciunea componentelor curriculare).
Standarde de formare iniial a cadrelor didactice.
Standarde de formare continu i de promovare a cadrelor didactice (gradaii, concursuri, absolvirea
unor module tematice de specializri postuni-versitare, calificare oficial ca metoditi sau formatori etc.).
Standarde de management educaional;
Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt.
Standarde de reform a nvmntului. (Creu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumit component curricular presupune att analiza
multilateral a acesteia, ct i corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel standardele de
coninuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate,
coeren,
212
echilibru ntre obiectele din planul de nvmnt .a.) sunt determinate esenial de standardele de
obiective refereniale ale procesului de nvmnt pe diferite etape ontogenetice i sunt, la rndul lor,
fundamentale pentru ela-borarea standardelor de performan colar.
n ara noastr, n condiiile introducerii unor programe-cadru, a ma-nualelor alternative i a
multiplicrii resurselor curriculare adiionale, stan-dardele de performan (elaborate pn n prezent,
pentru sfrit de ciclu primar, gimnazial i liceal) reprezint indicatori importani pentru formularea
standardelor de coninut, cel puin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de exemplu extensiune,
profunzime .a.
Proiectarea standardelor nu nseamn i realizarea lor. Realizarea stan-dardelor de
performan este condiionat de o serie de factori:
calitatea pregtirii cadrelor didactice;
calitatea managementului colar;
facilitile oferite de cmpul educaional de referin .a.
Elaborarea standardelor de performan colar (ca i a celorlalte cate-gorii de standarde)
reprezint o activitate complex, care presupune intercorelarea, chiar de echip, a specialitilor care au
responsabilitatea elaborrii standardelor din toate componentele pe care le implic reforma
nvmntului.
15
2.5.2. Standardele de performan colar
Aceste standarde reprezint un indicator al gradului de realizare de ctre elevi a obiectivelor procesului
instructiv-educativ. Dup criteriul nivelului perfor-manei colare se definesc standarde: minimale, medii
i maximale.
Cele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de nvare,
pragul de jos pentru asigurarea reuitei.
Standardele maximale indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntr-un anumit
cadru referenial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuit colar care nu pot fi depite.
Elaborarea standardelor de performan se bazeaz pe caracteristicile psiho-comportamentale
ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza para-metrilor de dificultate a experienelor de nvare i a
sarcinilor propuse elevilor.
De regul, standardele de performan sunt exprimate sub forma obiectivelor operaionale,
nsoite de parametrii cantitativi i calitativi funcie de nivelul vizat (minim, mediu, maxim). De exemplu:
- "s rezolve un procent de ... din ntregul sarcinii de rezolvat";
213
- "s identifice un numr de ... variante de soluionare din numrul total posibil";
- "s povesteasc dup un plan dat". (5, p.173)
Redm n tabelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performan la cteva discipline din
ciclul primar, clasa a V-a i gimnazial, clasa a V-a (dup Curriculum naional, 1998, ciclul primar,
1999, ciclul gimnazial).
Ciclul Scolar
Disciplina de
nvmnt
Obiective-cadru Standarde
PRMAR Educaie fizic 3.Dezvoltarea
deprinderilor motrice de
baz, aplicativ utilitare i
sportive elementare
S3. Utilizarea tuturor
deprinderilor motrice de baz n
cadrul unor structuri motrice i n
ntreceri
S4. Utilizarea deprinderilor
aplicativ-utilitare, individual i n
ntreceri
Matematic 1. Cunoaterea i
nelegerea conceptelor
i terminologiei i a
procedurilor de calcul
specifice matematicii
S1. Scrierea, citirea,
compararea i reprezentare pe
ax a numerelor reale
S2. Efectuarea corect a
operaiilor cu numere reale
(eventual reprezentate prin
litere)
S3. Utilizarea estimrilor i a
aproximrilor de numere i
msuri (lungimi, unghiuri, arii i
volume) pentru a aprecia
validitatea unor rezultate
GMNAZAL Educaie tehnologic2. Dezvoltarea capacitii
de proiectare, executare,
utilizare i evaluare a
produselor
S4. Utilizarea conveniilor,
standardelor i normelor
specifice diferitelor domenii de
activitate
S5. Respectarea etapelor
tehnologice n realizarea unui
produs simplu
S6. Evaluarea produselor dup
criterii funcionale i estetice
Limba i literatura
romn
4.Dezvoltarea capacitii
de exprimare scris
S11. Rezumarea scris a unui
text narativ la prima vedere
S12. Caracterizarea scris a
unui personaj dintr-un text la
prima vedere
S13. Redactarea unui text n
care s se evidenieze
caracteristicile fundamentale ale
unui fragment de text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu
destinaie funcional: cerere,
telegram, invitaie, curiculum
vitae etc.
1<
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performan
214
2.5.3. Standardele naionale de performan colar
Dup aria populaiei pe care o vizeaz, standardele pot fi proiectate la scar naional sau local,
pentru o clas, o coal, localitate sau pentru o zon geografic. Ele pot fi elaborate la nivel naional
i /sau local pentru o anumit categorie de elevi, cum ar fi:
elevi cu performane ridicate ntr-un domeniu;
elevi cu subrealizare colar;
elevi cu situaie social /familial special.
O problem curricular major n cadrul actualei reforme a n-vmntului este elaborarea
standardelor naionale de evaluare a perfor-manelor colare pentru fiecare ciclu i profil de nvmnt.
Asemenea standarde se elaboreaz de comisii naionale de experi n problematica
curriculum-ului, mpreun cu practicienii, cadre didactice de la ciclul colar respectiv.
Fundamentele elaborrii standardelor curriculare (dup Creu, C., 1999):
filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional;
cadrul referenial strategic i tactic, al politicii naionale a educaiei;
rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile teoriei i dezvoltrii
curriculum-ului, psiho-pedagogiei colare, psihologiei vrstelor;
normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psiho-somatic pe diferite etape
ontogenetice;
analiza realist a raportului dintre cerinele psiho-pedagogice i posibilitile contextului colar de
referin;
concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educa-ionale, a metodologiei de predare i
de evaluare, a relaiei didactice (profesor-elev);
cunoaterea i analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de nvmnt;
prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semni-ficativ asupra cmpului educaional
(ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional).
Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe baza
crora se pot face analize comparative ntre curricula re-comandate, scrise, predate, testate i nsuite
din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri.
Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter unitar i
global. Existena unor standarde naionale pentru fiecare
215
disciplin sau activitate educaional confer mai mult obiectivitate jude-cilor de valoare asupra
componentelor curriclare analizate.
n viziunea autorului menionat mai sus, funciile prioritare ale stan-dardelor curriculare constau
n:
oferirea unor repere concise, clare i unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de curriculum (scris,
recomandat, predat, nsuit, testat);
formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile elevilor n conformitate
cu finalitile educaionale;
efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre per-formanele colare ale elevilor de pe
ntreg teritoriul rii;
analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desf-urat la diferite nivele (clas, coal
sau pe ansamblul sistemului de nv-mnt);
conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului;
democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparen-ei actului de evaluare didactic la
scar naional;
limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor repere refereniale la scar
naional.
Se impune precizarea c, dei reprezint etaloane de apreciere, stan-dardele naionale nu conduc la
uniformizarea performanelor colare. Ele r-mn doar repere pentru evaluare i nu parametrii imuabili
la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele naionale corect interpretate
i utilizate confer evalurii un accentuat grad de flexibilitate i contextualizare.
1@
216
CAPTOLUL
Problematica obiectivelor
n procesul de nvmnt
Am vzut n capitolele anterioare c una dintre componentele eseniale ale curriculum-ului este
reprezentat de obiectivele educaionale.
3.1. Conceptul de obiectiv educaional
Ca orice activitate uman procesul de nvmnt urmrete o finalitate, un rezultat, care trebuie atins,
o "int la care intenionm s ajungem.
Termenul de finalitate reprezint o categorie integratoare, general, care n literatura
pedagogic se exprim prin conceptele: idealul educaional, scopurile educaiei i obiectivele educaiei.
Finalitile educaiei vizeaz modelul de personalitate pe care dorim s-l formm prin educaie.
Exprimnd o formulare general, finalitile nu-l pot orienta pe educator n activitatea lui concret de
formare la elevi a unor comportamente de natur cognitiv, afectiv sau psihomotoric. Numai prin
diferenierea finalitilor n ideal, scop, obiective educaionale, acestea devin funcionale.
dealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale dintr-o
perioad istoric dat, pe care educaia este chemat s-l formeze. dealul reprezint finalitatea
general a educaiei, o "instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective
determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii (6, p.46)
Scopul educaiei desemneaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate.
Putem vorbi de scopul unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), al unui ciclu curricular (de
achiziii fundamentale,
de dezvoltare, de observare i orientare), al unei laturi a educaiei (intelectual, moral, fizic etc.)
Scopul detaliaz coninutul idealului educaional.

Obiectivul educaional este expresia cea mai concret a inten-ionalitii procesului de predare-nvare
care desemneaz tipurile de achiziii: cunotine, deprinderi, atitudini, comportamente, abiliti la care
urmeaz s ajung elevii n urma instruirii. Obiectivul exprim comportamentul care este ateptat s se
manifeste la elevi dup instruire.
ntre cele trei concepte: ideal, scop i obiective exist o strns legtur. dealul vizeaz finalitile
educaiei n ansamblul ei. Scopurile i obiectivele reprezint trepte spre realizarea idealului.
Problematica "intenionalitilor procesului didactic a constituit i nc mai constituie obiect al unor
discuii mai ales privind conceptele prin care acestea sunt exprimate. n cadrul unor simpozioane i
conferine organizate de UNESCO consacrate acestei probleme (1979, 1981) s-a stabilit prin consens
c termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptai ca sinonimi, desemneaz n limbaj
pedagogic trei niveluri de generalitate ale inten-ionalitilor educaionale. Astfel finalitile sunt
considerate ca "aspiraii nalte pe termen lung; scopurile sunt "aspiraii, intenionaliti pe termen
mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare, analitice, concrete, care
pot fi atinse n intervale de timp relativ mici n cadrul activitilor didactice cum sunt leciile, lucrrile de
laborator etc. (9, p.86).
3.2.Tipologia obiectivelor educaionale
3.2.1.Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate
Sistemul de nvmnt reprezint o parte component (un subsistem) al sistemului social global aflat
pe un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalitile (scopurile i obiectivele) sistemului de nvmnt
deriv din idealul socio-economic, socio-cultural i uman.
dealul social determin idealul educaional, scopurile i obiectivele educaiei la diferite nivele
i trepte colare. Studiile fcute n domeniul nvmntului, precum i practica colar relev c, din
punct de vedere al structurii ierarhice a obiectivelor, n orice sistem de nvmnt ntlnim cel puin trei
nivele de obiective cu grade diferite de generalitate: obiective generale, de generalitate medie
(intermediare) i concrete, specifice unei activiti instructiv-educative.
A. Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt vizeaz "elurile care orienteaz activitatea
1O
tuturor cadrelor didactice, pe toat perioada colaritii realizat n timp i spaiu la nivelul instruirii
formale, nonformale i informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat de idealul uman i
social, acesta din urm exprimnd comanda social cu privire la formarea personalitii. Finalitile
educaiei sunt exprimate pe trei niveluri i cinci trepte.(fig. 3.1)
218

A
Nevoile practicii sociale ale pregtirii forei de munc
Rolul i nevoile de dezvoltare
socio-spiritual
dealul educativ
Politica colar
Cicluri curriculare
Obiective cadru
Obiectivele activitii instructiv-educative: obiective comportamentale
Particularitile clasei i individuale ale elevului
V
Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt: scopuri generale
Specificul instituiei colare
Obiective profilate
Psihologia vrstei i a dezvoltrii
Caracteristici ale structurilor profesionale
Cicluri de nvmnt
Tipuri i profile de coli
Obiectivele disciplinelor de nvmnt
Structura logic a tiinei
Psihologia nvrii
Obiective de referin

V
B
CV
1=
Fig.3.1. Nivelele i treptele obiectivelor
219
Obiectivele generale se regsesc n documentele de politic colar. Astfel n "Legea nvmntului
din 1995, art.4 se precizeaz c nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice;
asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii
viei;
educarea n spiritul drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i toleranei,
al schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral-civice, a respectului
pentru natur i mediul nconjurtor;
dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, igienico-sanitar i practicarea
sportului;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt (scopurile generale) (vezi A din fig. 3.1) se
transpun prin derivare n obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se divizeaz n obiective
pe niveluri i cicluri de colarizare, pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional.
Din aceste obiective (B) sunt derivate apoi obiectivele BV, respectiv obiectivele disciplinelor de
nvmnt.
B. Obiective de generalitate medie (denumite i specifice sau pro-filate) se pot grupa n:
obiectivele ciclurilor de nvmnt coordonat vertical n-vmnt precolar, primar,
secundar inferior/gimnazial, secundar supe-rior/liceal, profesional, postliceal;
obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
obiectivele diferitelor tipuri i profile de coli din nvmntul liceal, profesional, postliceal.
Ciclul
curricular
Achiziii
fundamentale
Dezvoltare
Observare i
orientare
Aprofun-
dare
Specializare
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Clasa
Grupa
An Pregtitor
V V V V V X X X X X
Fig. 3.2 Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar
220
Toate aceste obiective detaliaz obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, adaptndu-le
fiecrui nivel de colaritate. Ele se regsesc n docu-mentele curriculare pentru ciclurile i profilele
colilor respective. n elaborarea lor se ine seama de psihologia vrstelor i a dezvoltrii elevilor crora
li se adreseaz, de profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii profilului respectiv. Odat
elaborate aceste obiective constituie un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare
ct i pentru orientarea activitii cadrelor didactice la clas.
Redm spre exemplificare obiectivele (finalitile) nvmntului preuniversitar, (primar, secundar
inferior cl. V-V i secundar superior cl. X-X).
Obiectivele nvmntului primar:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv
i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Obiectivele nvmntului secundar inferior:
asigurarea unui standard de educaie comparabil cu cel european;
formarea capacitii de a comunica eficient n situaii reale;
formarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate;
formarea atitudinilor pozitive (toleran, responsabilitate, solidaritate) n relaionarea cu mediul
social;
orientarea colar i profesional optim n raport cu aspiraiile i aptitudinilor elevilor;
11
formarea capacitii i a motivaiei necesare nvrii n condiiile unei societi n schimbare.
Obiectivele nvmntului secundar superior:
formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza
interdependeniei cunotinelor din diverse domenii;
valorizarea experienelor proprii n scopul orientrii profesionale (inseria n nvmntul
superior sau pe piaa muncii);
dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri psihosociale: comunitate, mediu
profesional, prieteni etc.;
dezvoltarea competenelor necesare pentru reuita social: rezolvarea de probleme, luarea
deciziilor, utilizarea informaiilor;
dobndirea ncrederii n sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuitei profesionale.
Obiectivele disciplinelor de nvmnt (obiectivele cadru i obiectivele de referin) sunt tot
obiective de generalitate medie.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizeaz formarea unor capaciti i
atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu (un ciclu colar).
Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i
urmresc progresul elevilor privind achiziii de competene i cunotine de la un an la altul (6,p.15).
Prezentm n tabelul 3.1 cteva exemple de obiective cadru i de referin la diferite cicluri i discipline
colare.
221
Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de nvmnt (dup Curriculum Naional)
Obiective cadru Obiective de referin
. NV|MNTUL PRMAR: LMBA S LTERATURA ROMN
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
oral
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
scris (citire/lectur)
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s sesizeze legtura logic dintre
secvenele unui mesaj oral (raporturi cauz-
efect, etc.)
1.2 s sesizeze structurile gramaticale
(morfologice i sintactice) corecte sau
incorecte dintr-un mesaj ascultat
1.3 s recepteze corect mesajul n
funcie de condiiile comunicrii
1.4 s manifeste atenie i toleran fa
de partenerul de dialog
. NV|MNTUL GMNAZAL: LMBA S LTERATURA ROMN
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
oral
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
scris (citire/lectur)
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s neleag semnificaia general a
mesajului oral, sesiznd progresia i carena
ideilor exprimate
1.2 s sesizeze semnificaia combinrii
elementelor verbale i a celor nonverbale
(gest, mimic, etc.) intr-un text oral
1.3 s sesizeze adecvarea elementelor
lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat
1.4 s sesizeze particularitile
gramaticale ale unui mesaj ascultat
STORE
nelegerea i reprezentarea timpului i a
spaiului n istorie
Cunoaterea i interpretarea surselor istorice
nvestigarea i interpretarea faptelor i a
proceselor istorice
nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de
specialitate
Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i
dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i
fa de ceilali
La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice n surse istorice diferite
elemente de datare
1.2 s respecte principiile cronologice n
prezentri orale i n scris
1.3 s alctuiasc hri istorice folosind
surse de informare diferite
MATEMATC
Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a
terminologiei i a procedurilor de calcul
La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s scrie, s citeasc, s compare i
>2
specifice matematicii
Dezvoltarea capacitilor de explorare /
investigare i rezolvare de probleme
Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd
limbajul matematic
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru
studiul i aplicarea matematicii n contexte
variate
s reprezinte pe ax numere naturale, ntregi,
fracionare i zecimale
1.2 s efectueze calcule coninnd
adunri, scderi, nmuliri, mpriri i ridicri
la putere cu numere naturale, fracionare i
zecimale utiliznd proprietile operaiilor de
adunare i nmulire, precum i regulile de
calcul cu puteri
1.3 s foloseasc aproximri ale
numerelor naturale, fracionale i zecimale
pentru a estima sau a verifica validitatea unor
calcule
EDUCA|E FZC
Dezvoltarea capacitiilor motrice generale ale
elevilor, necesare desfurrii activitilor
sportive
Asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor
practice specifice practicrii diferitelor sporturi
de ctre elevi, n coal i n afara acesteia
Favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii de
sntate conform particularitilor de vrst i
de sex ale elevilor
Dezvoltarea trsturilor de personalitate
favorabile integrrii sociale
La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s adopte postura corect a corpului
n activiti statice i dinamice i s
recunoasc deficienele generate de
activitatea colar i cotidian
1.2 s utilizeze eficient tehnicile de
acionare pentru dezvoltarea tonicitii
musculaturii segmentelor corpului
1.3 s realizeze aciuni motrice cu
structuri i eforturi variate
TEHNOLOG
nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei
asupra mediului i a societii
Dezvoltarea capacitii de proiectare,
executare, evaluare i utilizare a produselor
Valorificarea termenilor de specialitate n
comunicare
Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul
realizrii unui produs
Modulul Gastronomiei. La sfritul clasei a V-
a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice preparate tradiionale
specifice diferitelor zone ale rii
1.2 s descrie principalele tehnologii de
preparare i conservare a alimentelor
1.3 s analizeze semnificaia modului de
ambalare a produselor alimentare i s
interpreteze informaiile de pe ambalaje
Modulul Tehnologii i materiale metalice. La
sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s identifice principalele etape n
dezvoltarea tehnicii de prelucrare a
materialelor metalice
1.2 s descrie operaiile tehnologice de
pregtire i de prelucrare a materialelor
metalice
1.3 s evidenieze avantajele utilizrii
tehnologiilor noi, neconvenionale de
prelucrare a materialelor metalice
Modulul Tehnologia informaiei. La sfritul
clasei a V-a elevul va fi capabil:
1.1 s explice semnificaia informaiei n
diverse contexte sociale
1.2 s dea exemple de efecte sociale,
economice i morale ale utilizrii tehnologiei
informaiei
1.3 s enumere aspecte din cadrul altor
discipline n care se pot utiliza instrumente de
tehnologia informaiei
C. Obiectivele concrete sau operaionale vizeaz "elurile sau "intele concrete ale fiecrei
activiti didactice (lecie, activitate practic, activitate de laborator, seminar, etc.) realizat de elevi sub
ndrumarea cadrului didactic, pe secvene de timp exacte (5).
Aceste obiective precizeaz tipuri de achiziii (cunotine, priceperi, deprinderi, etc.) pe care trebuie s
le dovedeasc elevii la sfritul activitii didactice. Ele indic, prin comportamente observabile i
msurabile, ce trebuie s tie i mai ales ce trebuie s tie s fac elevul n urma activitii desfurate.
Spre deosebire de obiectivele generale i specifice (profilate), care se gsesc n documentele
curriculare, iar cadrul didactic le folosete drept referin n proiectarea, realizarea i evaluarea
activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecie de ctre
institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaionalizare care va fi analizat n
subcapitolul urmtor.
>1
Obiectivele concrete, operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut informaia, problema, etc. care constituie obiect al nvrii
alta de form, sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de n-vare pentru elev, modul de
abordare a coninutului ce se nva; arat ce trebuie s fac elevul cu coninutul dat (s prezinte grafic
un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea o definiie, etc.)
223
Astfel n obiectivul "Elevul s aplice algoritmul de adunare a dou fracii ordinare subunitare, sarcina de
nvare este redat prin verbul "aplicare, iar coninutul este specificat n partea final a enunului.
3.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii com-portamentale)
Dup coninut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective i psiho-motrice.
Obiectivele cognitive se refer la:
asimilarea de cunotine: date, fapte, clasificri, reguli, principii, legi, etc.
formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva probleme,
etc.
formarea de capaciti intelectuale: analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare,
transpunere dintr-un limbaj n altul, aplicarea cu-notinelor asimilate n rezolvarea unei noi probleme,
etc.
Obiectivele afective se refer la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor.
Obiectivele psiho-motrice vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a operaiilor i abilitilor
manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaii, conduitelor motrice.
n cadrul fiecrui domeniu de coninut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai multe clase. Ele
indic gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea obiectivelor respective.
Pornind de la coninutul obiectivelor i de la gradul de complexitate a capacitilor psihice
implicate n realizarea lor s-au elaborat clasificri ierarhice (taxonomii) ale obiectivelor.
Taxonomiile obiectelor, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative, s-
au impus mai ales datorit cercetrilor efectuate de B.S. Bloom i colaboratorii si. Ele au ca suport
tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii, potrivit creia nvarea se bazeaz pe
efectuarea unor operaii, aciuni i activiti. De asemenea, se bazeaz pe teoria nvrii, conform
creia nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv i psihomotor (9).
Din multitudinea modelelor, prezentm n figura 3.3 clasificarea obiectivelor educaionale pe cele
trei domenii i categorii taxonomice specifice fiecrui domeniu.
224
Fig.3.3 Piramida taxonomiilor
n domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) o biectivele sunt ierarhizate dup gradul de
complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea lor:
>>
Achiziia cunotinelor se refer la cunoaterea terminologiei, da-telor factuale, definiiilor,
principiilor, teoriilor. Aceasta se realizeaz (con-cretizeaz) n comportamente precum: redare,
reproducere, recunoatere.
Comprehensiunea (nelegerea) presupune: reformularea unui enun cu cuvinte proprii,
rezumarea unei comunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii consecinelor, etc.
Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material n prile sale componente, relevarea
relaiilor dintre aceste pri, analiza principiilor de organizare;
Sinteza vizeaz capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei lucrri
personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii abstracte;
Evaluarea presupune formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem, pe criterii de
coeren, rigoare, eficien, etc.
225
Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adopt drept criteriu de clasificare etapele interioriz`rii unei
norme sau valori:
Receptarea se refer la contientizarea, nsuirea de ctre elev a unor valori, norme, exigene
i acordarea ateniei acestor valori.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacie n
raport cu ele).
Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora,
distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante.
Caracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea elevului,
ca rezultat al normelor asimilate.
Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E..) folosete ca principiu de ordonare etapele de
formare a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaz pe
stimulare i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoaterea
ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat vizeaz componentele din care se constituie o deprindere, exersarea
progresiv a fiecrui act i a ansamblului
Automatismul exprim deprinderea finalizat.
Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n contexte ct
mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fr a lua n considerare specificul
diferitelor discipline colare. Exist ns i cercetri privind "acomodarea taxonomiilor la specificul
disciplinelor de nvmnt (fizic, matematic, chimie, limbi strine) (12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor dup coninut (taxonomiile) prezint att avantaje ct i
dezavantaje.
Avantajele i limitele clasificrii obiectivelor
Avantajele constau n principal n urmtoarele:
Ofer profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate seleciona pe acelea
care corespund activitii sale didactice/educative;
Permite autoevaluarea activitii prin prisma realizrii diferitelor tipuri i clase de obiective;
Contribuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare ale elevilor, l
determin pe profesor s-i pun n permanen problema ce va face elevul pentru a proba atingerea
obiectivului. n acelai timp, marea diversitate a obiectivelor i sugereaz mijloacele (itemii din testul de
evaluare) cu ajutorul crora pot fi msurate prestaiile elevului.
226
Dintre neajunsuri, dou sunt mai evidente, menionate chiar i de autorii taxonomiilor:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii intr n contradicie cu complexitatea procesului
instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice. "Este evident remarc G. de Landsheere c distincia
ntre cele trei domenii este artificial, omul reacionnd ca un tot (10, p.59). Transmind cunotine,
profesorul urmrete ca elevul s fie motivat, interesat. n acelai timp formarea unor convingeri,
atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual.
Cel de-al doilea neajuns vizeaz validitatea modelelor taxonomice i mai ales ierarhia nivelelor.
Nu se poate spune c n cadrul domeniului cognitiv ntotdeauna evaluarea este superioar analizei.
Pentru a se ajunge la sintez nu este absolut necesar s se parcurg toate tipurile de obiective
subordonate.
Un instrument util pentru evidenierea interaciunilor dintre coninuturi i obiective l reprezint tabelele
de specificaii. Acestea sunt concepute sub form de matrice n care rubricile verticale descriu elemente
>A
de coninut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de obiective. Din analiza exemplului la
disciplina fizic, pe care l reproducem (dup E.Noveanu, 1983) rezult avantajele multiple ale utilizrii
acestei tehnici (tabelul 3.2).
Clasa comportamental
(obiective)
Uniti de coninut
Cunoa-tere
nele
gere
Apli-care
Rez. de
probleme
Total
Echilibrul termic X
60%
Proces termic X X
Cldura, definiie i expresie
matematic
X X
Capacitatea caloric X X X
Cldur specific X X X
Calorimetru X X
40%
Ecuaia calorimetric X X X
Determinarea coeficienilor
calorici prin metoda
amestecurilor
X X
TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaii
a) Rubricile ce indic` unit`\ile de coninut (verticale) structurate dup logica tiinei respective
arat ce este de predat;
b) Rubricile orizontale arat de ce se pred ceea ce este de predat;
227
c) Tabelul evideniaz c unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri de
obiective (nelegere, aplicare, etc.) i c acelai coninut poate fi valorificat pentru realizarea diferitelor
tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelai grad de complexitate i dificultate, profesorul va acorda timp
diferit pentru rezolvarea fiecruia;
e) Tabelul ajut la elaborarea probelor de evaluare, evideniaz ponderea diferitelor obiective n
valoarea performanei totale.
3.3.Operaionalizarea obiectivelor
Operaionalizarea semnific transpunerea obiectivelor formulate n termeni generali, n
expresie concret, care s permit identificarea i m-surarea rezultatelor nvrii specificate prin
obiective. A operaionaliza un obiectiv presupune enunarea obiectivului sub form de comportamente
observabile i msurabile.
Un obiectiv operaional precizeaz ceea ce va face elevul, performana1 sau competena2 pe care va fi
capabil s le demonstreze la sfritul secvenei de instruire sau a leciei.
Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz dup anumite reguli (proceduri, prescripii) modele de
operaionalizare. Cele mai rspndite mo-dele sunt cele elaborate de R.M. Gagne, G. de Landsheere,
R.F. Mager.
Procedura elaborat de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerine n formularea
unui obiectiv operaional:
Descrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii, manifestri direct
observabile;
Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
Stabilirea criteriilor performanei acceptabile
S analizm ce presupune respectarea fiecreia din cele trei exigene ale operaionalizrii obiectivelor.
1 Performana ceea ce elevul va fi apt s fac imediat dup terminarea leciei n raport cu coninutul
precis delimitat (s defineasc, s aplice, s compun).
2 Competena se refer la ansambluri structurale de cunotine i deprinderi care permit identificarea
i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competena se
refer la ,a ti s faci i , s poi s faci ce tii
228
n descrierea comportamentului elevului se vor avea n vedere urmtoarele:
Obiectivele se refer la activitatea elevului i nu a profesorului:
>5
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor compara .
elevii vor analiza .
elevii vor identifica .
s familiarizez elevii cu .
s transmit cunotine despre .
a demonstra elevilor .
Obiectivele se exprim prin cuvinte (verbe) care indic aciuni, comportamente, procese constatabile,
observabile, nu procese psihice interne.
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor reprezenta grafic .
elevii vor aplica .
elevii vor descrie .
elevii vor asimila .
elevii vor nelege .
elevii vor cunoate .
Fiecare obiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de nvare;
Obiectivele s fie exprimate n ct mai puine cuvinte, fr expresii redundante.
Formularea "elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor de rezolvare a
ecuaiei de gradul nu este corect, deoarece conine trei operaii, care implic criterii diferite de
evaluare; una din cele trei operaii este exprimat ambiguu (s neleag).
Dac examinm formularea "elevii vor nelege . ne dm seama c ea poate avea semnificaii diferite
pentru profesorii de aceeai specialitate ca de exemplu:
Reformularea n termeni proprii;
nterpretarea, rezumarea unei comunicri;
Extrapolarea, evidenierea consecinelor, implicaiilor unor feno-mene dincolo de datele prezentate.
Dup cum remarc G.D. Landsheere a nelege, a gndi sunt verbe care provoac dezacorduri ntre
educatori (10). nterpretarea diferit a obiectivelor atrage n mod necesar activiti diferite de predare i
apoi evaluare. n acest fel, sub acelai obiectiv se vor produce lucruri diferite.
229
Practica colar arat c n eterogenitatea interpretrilor atribuite obiectivelor, rezid una din cauzele
exigenelor diferite i pregtirii diferite a elevilor la acelai obiect, la clase paralele sau la coli diferite.
Situaia poate fi evitat prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstreaz c neleg.
Aceste comportamente se exprim prin cuvinte aciuni.
n lucrarea "Principii de design al instruirii R. Gagne precizeaz c "alegerea verbului n definirea unui
obiectiv este o problem de o importan decisiv (8). Cuvintele aciune au calitatea de a preciza clar
natura perfor-manelor urmrite prin fiecare obiectiv.
Diferii autori au elaborat liste de "cuvinte aciuni admise, care nu sunt susceptibile de interpretare (de
exemplu: s redea grafic, s recunoasc, s denumeasc, s construiasc, s compare; s rezume, s
aplice) i liste de formulri interzise care provoac dezacorduri, permind interpretri variate cunoscute
sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoate, a nelege, a ti; a sesiza semnificaia, a se
familiariza; a asimila, etc.).
Precizarea condiiilor n care se va realiza com-portamentul proiectat vizeaz facilitile sau
restriciile n contextul crora elevul va exersa i va dovedi c a ajuns la schimbarea calitativ sau
cantitativ preconizat. Ele se refer la:
Materiale didactice: plane grafice, mulaje, etc.;
Mijloace de nvmnt: aparate, unelte etc.;
Surse de informaii: instruciuni, cri, dicionare, etc.
Frazele care precizeaz condiiile ncep de regul cu expresiile: "fiind date expresiile ., "avnd acces
la ., "pus n situaia de ., "confruntat cu . "fr a utiliza ..
Condiiile vizeaz procesul nvrii dar i verificrii/evalurii. Prin precizarea condiiilor toi elevii sunt
pui n situaii egale de exersare i verificare. Dac ns ne propunem s organizm nvmntul
difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de performan i deci pot s varieze i condiiile de
manifestare a unui comportament la diferii elevi (9).
SPECFCAREA CRTERULui DE REUT (evaluare) este cea de-a treia cerin a operaionalizrii.
Ea precizeaz eficiena nvrii, nivelul la care trebuie s se ridice cunotinele, priceperile, deprinderile
intelectuale sau motorii, capacitile, etc.; arat n ce msur au fost atinse obiectivele proiectate.
Criteriile de reuit pot fi calitative i cantitative.
Sub raport calitativ reuita sau eecul se exprim prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Un aparat
confecionat, o instalaie reparat este sau nu este n stare de funcionare.
230
Sub aspect cantitativ exigenele variaz n funcie de natura i complexitatea sarcinii care poate fi
exprimat intr-o varietate de tipuri de standarde:
><
numrul minim de rspunsuri corecte pretinse (de exemplu s se precizeze cel puin trei caracteristici
ale fenomenului);
numrul de principii ce trebuie aplicate;
limita de timp: s efectueze sarcina n maxim 20 min. etc.;
numrul de ncercri sau erori admise, etc.
Determinarea standardelor minimale de performan nu se face la ntmplare, ci impune o activitate
complex i laborioas. Cunotinele, pri-ceperile i deprinderile incluse n ele trebuie s fie
reprezentative i s asigure continuarea procesului nvrii.
Operaionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros tiin-ific cel puin a standardelor
minimale de performan. ntruct ns, ntr-o clas sunt elevi cu performane colare i cu disponibiliti
diferite, profesorul se va strdui s defineasc mai multe nivele de performan (minime, medii i
maxime) i s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi fiecare nivel.
Prezentm cteva exemple de operaionalizare a obiectivelor dup procedura lui R.F. Mager.
LCTUSERE
Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici i eav
1. COND|LE: Se ofer elevilor: semifabricate trasate, ferstru de mn,
menghin.
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie s execute tierea cu ferstrul de mn dup
trasajul semifabricatelor din profile mici i eav la
dimensiunile cerute.
3. CRTERUL DE REUSTA: Toi elevii vor executa corect tierea cu ferstrul de mn
cu precizie de 20/100 mm la unghiuri.
MATEMATC
1. COMPORTAMENTUL: La sfritul activitii didactice elevul va putea s rezolve
problema aflnd necunoscuta.
2. COND|LE: Dac i se d o ecuaie algebric cu o necunoscut.
3. CRTERUL DE REUST: Fr s se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau referin
LTERATURA ROMN
1. COMPORTAMENTUL: Elevii vor crea o compunere cu titlul "Alegoria n poemul
"Luceafrul "de Mihai Eminescu.
2. COND|LE: Consultnd fragmente din opera filosofului Schopenhauer i a
criticului G. Clinescu i avnd la dispoziie textul poemului.
3. CRTERUL DE REUST: Compunerea nu va depi 5 pagini i trebuie s precizeze
fr echivoc care este sensul alegoric al poemului.
231
STORE
Tema: Arta grecilor antici
1. COND|LE: Fiind date forme arhitecturale reale i ilustraii
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie s recunoasc
3. CRTERUL DE REUST: Cele trei stiluri (doric, ionic i corintic
DSCPLNA: Limba romn (clasa a -a)
TEMA: Substantivul
1. Comportamentul: Elevii s identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii
2. Condiiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuit: minimum 8 din 10
DSCPLNA: Geografia Romniei (clasa a V-a)
TEMA: Relieful Moldovei
1. Comportamentul: s descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Condiiile: avnd la dispoziie Harta fizic a Romniei
3. Criterii de reuit: nu se admite nici o greeal n identificarea formelor de relief i pentru
fiecare form se cer precizate minimum 3 caracteristici
n elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaionale se formuleaz fr precizare
explicit a celor trei cerine. at cteva exemple privind forma n care se prezint obiectivele n
proiectele de lecii.
DSCPLNA: Economie politic
TEMA: Piaa monetar
>@
Obiectivele de referin
dobndirea de cunotine despre piaa monetar
dezvoltarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia
Obiectivele operaionale
O1 s explice modul de formare a dobnzii
O2 s stabileasc asemnri i deosebiri ntre diferite categorii de dobnzi
O3 s rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobnzii i ratei dobnzii
DSCPLNA: Procese i utilaje n industria alimentar
TEMA: Operaii care asigur conservarea prin reducerea umiditii - concentrarea
Subiectul leciei: Utilaje pentru concentrare tipuri de concentratoare
Obiectivele operaionale:
s clasifice concentratoarele;
s identifice concentratoarele reprezentative;
s recunoasc prile componente ale unui concentrator;
s descrie modul de funcionare al unui concentrator
DSCPLNA: Limba romn
TEMA: Verbul ca parte de vorbire
Obiectivele operaionale: La sfritul activitii elevii vor fi n stare:
s defineasc verbul ca parte de vorbire
s identifice opt verbe dintr-un text ce conine zece verbe;
s deosebeasc verbele de alte pri de vorbire;
s ntrebuineze corect cinci verbe date n cinci fraze;
s completeze cu verbele potrivite spaiul liber dintr-un text de 10 fraze.
232
Un mod specific de operaionalizare a obiectivelor este i analiza de sarcin, care reprezint o
specificare i organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiz regresiv a obiectivului operaional
(terminal) prin descompunerea lui n sub-obiective (micro obiective) din ce n ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al nvrii elaborat de R.Gagn sugereaz ca n determinarea unui obiectiv
s se ntreprind o analiz de sus n jos soldat cu o "ierarhie a nvrii, s realizeze specificarea pe
trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de obiectivul
proiectat.
n figura 3.3 redm o asemenea structur ierarhic (la matematic) a nvrii ecuaiilor de gradul .
S 1
S 2
S 3
S 4
S 5
S 6 S 7 S 8
S 9 S 1 0
Fig. 3.3. Structura ierarhic a nvrii ecuaiilor de gradul doi
Pentru a soluiona obiectivul terminal, de exemplu "a rezolva ecuaia de gradul cu coeficieni numerici
sau literali, sarcin pe care o vom nota cu S1, este necesar ca n prealabil s se efectueze operaiile
indicate n schema prezentat i anume: elevul trebuie s fie capabil:
(S2) s aleag ntre aplicarea direct a formulei sau a unei transformri algebrice adecvate;
(S3) s aplice ecuaiei transformri algebrice care s conduc la ecuaii echivalente;
(S4) s rezolve ecuaia complet cu ajutorul formulei;
(S5) s rezolve formele incomplete prin transformri algebrice adecvate;
Fiecare din aceste capaciti se poate descompune la rndul ei n capaciti subordonate. Astfel, (S3)
presupune:
(S6) cunoaterea transformrilor care pstreaz echivalena ecuaiilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric.
(S4) se poate descompune n urmtoarele deprinderi subordonate:
(S8) cunoaterea formulei;
(S9) aplicarea formulei;
(S9) presupune:
>O
(S10) identificarea coeficienilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)
Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice n operaionalizarea obiectivelor prezentm, n tabelul nr. 3.4
un model de operaionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de coninut.
233
TABEL 3.4. DE LS PAG 57 DN CAERTE
3.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor
3.4.1. Funciile obiectivelor operaionale
Valoarea obiectivelor operaionale rezult din funciile pe care le n-deplinesc: funcia de organizare i
reglare a procesului didactic, de anticipare a rezultatelor predrii, nvrii i funcia de evaluare.
Funcia de organizare i reglare a procesului didactic
Exprimate clar prin "verbele de aciune obiectivele operaionale dirijeaz n mod riguros procesul de
predare nvare, asigurnd o comunicare pedagogic eficient printr-un feed-back continuu;
n procesul didactic focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt ndrumai spre diferenierea
esenialului de neesenial, ceea ce asigur accesibilizarea coninutului instruirii prin stimularea i
direcionarea elevilor n activitile lor;
Obiectivele operaionale ndeplinesc rolul reglator i printr-o mai bun diagnoz a dificultilor de
nvare e elevilor i, n consecin se pot adopta prompt forme de instruire difereniate;
l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii, n alegerea dup criterii mai ferme a celor
mai adecvate mijloace, forme i metode de predare/nvare i evaluare, racordate la capacitile
elevilor.
Funcia de anticipare a rezultatelor predrii nvrii
>=
Prin aceast funcie se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute, inclusiv obiectivele
formative care nu se pot operaiona-liza, dar sunt n atenia profesorului:
n proiectarea activitilor didactice (i a sistemului de lecii) se specific performanele i
competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de ctre elevi a obiectivelor operaionale i a
celor ne-operaionale (9);
Operaionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpret-rilor subiective, a echivocului
n comunicarea pedagogic (ntre profesori, profesori i elevi, profesori i prinii elevilor, profesori i
organele de ndrumare i control)
Funcia de evaluare se realizeaz prin nsei criteriile ce stau la baza operaionalizrii:
Criteriul performanei i criteriul competenei;
Obiectivele operaionale constituie serioase puncte de sprijin n elaborarea probelor de evaluare (a
testelor docimologice) care
235
permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei muncii profesorului.
Aprecierea obiectiv realizat pe baza obiectivelor operaionale stimuleaz dezvoltarea capacitii de
autoevaluare att la elev ct i la profesor, contribuind n acelai timp la creterea spiritului de
rspundere a ambilor factori pentru activitatea prestat.
3.4.2.Limitele operaionalizrii obiectivelor
Literatura de specialitate, ca i practica activitii didactice evideniaz o serie de limite ale
operaionalizrii obiectivelor. Menionm cteva dintre ele:
Operaionalizarea obiectivelor nu este aplicabil n aceeai m-sur la toate disciplinele colare. n timp
ce disciplinele cum sunt: matematic, fizic, chimie, gramatic, disciplinele tehnice care opereaz cu
structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective definite operaional, la cele umaniste (filosofie,
istorie, literatur, etc.) se ntmpin dificulti n a proiecta capaciti care s fie evaluate prin criterii
cantitative.
n literatura de specialitate se vorbete de "operaionalizarea obiectivelor psihomotorii i a celor
cognitive, cu excepia celor care vizeaz rezolvarea de probleme pe ci euristice i a obiectivelor de
nuan creativ (9, p.88-89).
La toate disciplinele exist obiective (de natur afectiv i chiar cognitiv) care nu sunt exprimabile n
termeni comportamentali direct observabili i "msurabili, aa cum prevede operaionalizarea
preconizat de R. F. Mager.
Obiectivele care nu se pot operaionaliza se refer la competene, capaciti i trsturi foarte
complexe, a cror formare i dezvoltate se produce n intervale temporale lungi. Este vorba de
capaciti cum ar fi:
dezvoltarea creativitii, a spiritului critic;
formarea unei viziuni asupra lumii;
formarea gndirii logice;
formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, etc.
Asemenea capaciti apar ca "produse cumulative dup interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai
multor activiti i situaii educaionale;
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumit rigiditate i un anumit formalism n
procesul de nvare, ntruct se axeaz pe comportamente care pot fi anticipate, ceea ce reduce
libertatea de aciune a profesorului.
236
Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor, definirea clar a
obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru di-dactic un punct de plecare n elaborarea demersului
pedagogic eficient. Apli-cat corect operaionalizarea obiectivelor reprezint un instrument eficace n
proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea activitii didactice i edu-cative.
BBLOGRAFE
1. Ausubel, D., nvarea n coal, E.D.P., 1981
2. Barna, A., Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din Galai, 1991
3. Cerghit, . s.a., Didactica, Manual pentru clasa a X-a Scoli normale, E.D.P., 1999
3bis. Chi, V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar Clujean,
2001
4. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. mago, Sibiu 1999
5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-nternaional, 2000
6. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
7. ***, Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N. 1998,
vol.-X, pentru nvmntul gimnazial 1999 i volumele Seria liceu, 2000.
8.*** Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
9. onescu, M., Radu, ., Didactica modern, Ed. Dacia, 1995 i 2001
>1
10. Landsheere, G. i V., Definirea obiectivelor educaiei (trad.), E.D.P.,1979
11. Mihalca, D., Obiective i strategii didactice n predarea
matematicii n "Revista de pedagogie, 9/1977
12. Noveanu, E., (coord.), Metode de instruire formativ la disciplinele
fundamentale de nvmnt, E.D.P.,1983
13. Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic n "Sinteze pe teme de didactic
modern supliment la ,Tribuna colii 1986
14. Slvstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, ai, 1999
237
CAPTOLUL V
CON|NUTURLE CURRCULARE
4.1. Precizri conceptuale
Coninuturile educaiei i nvmntului indic ce anume se ofer elevilor spre nvare.
ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi formulate astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?
Ce merit n mai mare msur s fie nvat n coal?
n didactica tradiional, coninuturile nvmntului se exprimau, n general, n cunotine definite prin
valori preponderent informativ-cognitive, care reprezentau un coninut dat, n spiritul centralismului i
dirijismului vremii. n pedagogia contemporan, conceptul de coninut al nvmntului se reconstituie
prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea coninuturilor ca o component structural
distinct a curriculum-ului, corelat cu alte componente ale acestuia /obiectivele educaiei, principiile
predrii i nvrii, metodologiile de predare i evaluare, modalitile de organizare a experienelor de
nvare (4), ceea ce i imprim unele noi caracteristici:
n lumina teoriei i practicii curriculum-ului, coninutul nv-mntului nu mai este pur i simplu dat, ci
este un coninut care devine i se construiete permanent, dup nevoi i situaii. De asemenea,
coninutul n-vrii, educaiei n general nu este unic, dat, imuabil, "ncremenit" i mai ales ... imperativ.
Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai generaii colare (elev abstract)
i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor (22).
238
n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile vizate prin experienele de
nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i cele formative.
Coninuturile vizeaz att educaia formal, ct i cea informal i nonformal.
Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la terminologia pedagogic
internaional actual, ci semnaleaz nsu-irea unei noi concepii asupra procesului de nvmnt.
Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interde-pendenelor dintre componentele didacticii,
precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii, a experienelor instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune termenul de
coninut curricular. Acest termen se refer la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse ntr-un program
de studiu.
Coninutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretic. Se refer la selectarea i organizarea coninuturilor pe criterii i
metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiinific,
estetic, politic, vo-caional etc.).
perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz cunoaterea savant,
pur teoretic, nsuirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din urm se refer la "practicile
sociale de referin", cum sunt cele comunicaionale, ale sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice,
politice.
A2
perspectiva culturilor colare. Anumite coninuturi sunt creaii autonome ale colii. Acestea sunt
rezultatul particularitilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaiilor sociale, tradiiilor colilor, opiunilor
i presiunilor prinilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menionate mai sus i valorificnd definiiile date de
ali autori (7, 17, 23), Creu C. definete coninuturile curriculare ca fiind "un sistem de valori
selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar sui generis, acumulate
de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine,
capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculum-ului precolar /colar /universitar
/postuniversitar" (5, pg.102).
4.1.1. Coninuturi ale nvmntului i coninuturi ale educaiei
Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n docu-mentele colare de tip reglator:
planuri de nvmnt;
239
programe cadru pe arii tematice i pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte .a.).
Coninutul nvmntului este reprezentat de valorile propuse de coal n cadrul orarului colar i din
cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal) de tipul cercurilor pentru
elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate sub ndrumarea colii.
Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nv-mntului presupune un sistem
riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.
Coninuturile educaiei au o sfer mai larg. Ele nu se limiteaz la coninuturile documentelor i
activitilor colare, ci nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin metode, mijloace mai puin
sistematizate i ierarhizate, cele care provin din universul experienial, din afara colii (educaia
informal). n realizarea coninutului educaiei un rol important l au familia, instituiile religioase,
culturale, artistice, mass-media .a. Toate aceste resurse pot avea o influen profund asupra
succesului colar. Gradul lor de influen depinde ns de calitatea resurselor, gradul de acces al
elevului la ele i mai ales de motivaia lui de a le interioriza i valorifica.
ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune realizarea
unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu valene formativ-
educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum global integrativ. n acest mod,
cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei, inclusiv din perspectiva pregtirii
elevilor pentru educaia permanent.
4.2. Selecia coninuturilor
Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii pedagogice
speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru coala general, obligatorie, coninutul nvrii este
reprezentat de un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii copilului potrivit
obiectivelor nvmntului obligatoriu. Pe treptele superioare ale colaritii, coninuturile vizeaz
prespecializarea i specializarea pentru diferite domenii vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar selectarea lor
se face dup mai multe criterii / considerente:
teoretice;
240
de politic educaional;
personale (la latitudinea profesorului).
4.2.1. Considerentele / criteriile de selectare a coninuturilor
4.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:
considerentele de natur tiinific, care se refer la accesul la informaia tiinific fundamental,
validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor n perioada
contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin specializare sau de integrare prin demersuri
interdisciplinare ale unor tiine);
considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst ontogenetic, la
caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;
considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre con-inuturile nvmntului i idealul,
finalitile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura general i cea de
specialitate ntre n-vmntul obligatoriu i formele mai nalte; accentuarea valenelor formative ale
nvmntului prin selectarea coninuturilor adecvate acestui scop.
4.2.1.2. Considerente de politic educaional naional. Curriculum formal obiectivizat n
A1
documente curriculare oficiale reprezint o expresie a cerinelor societii exprimate la nivelul deciziei
politice. Pentru domeniul nvmntului aceste exigene se reflect n scopurile educaiei precizate n
documentele de politic colar., cum ar fi: Legea nvmntului, Statutul cadrelor didactice, Cartea
Alb a Educaiei, n rapoarte i programe elaborate la diferite niveluri de analiz a nvmntului. n
cadrul reformei nvmntului din ara noastr au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum
sunt: planul de nvmnt, programele cadru pe discipline / pe arii curriculare i standardele naionale
de performan colar, care vor fi analizate ntr-un alt subcapitol.
n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia), documentele
curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii (domenii largi) de studiu i liste de obiective
int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape integral la latitudinea colilor, sistematic
se controleaz calitarea nvmntului prestat, mergndu-se pn la desfiinarea colilor care nu
satisfac criteriile de calitate stabilite (4).
Considerente personale (la latitudinea profesorului). n toate rile (att n cele cu sistemele de
nvmnt puternic centralizate, ct i n cele cu sistemele descentralizate), selecia i organizarea
coninuturilor depind ntr-un anumit grad de preferinele, de competenele, stilul didactic al profesorului
i de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi. Preferinele profesorului se exprim n
alegerea manualelor alternative, a ghidurilor me-todice, a materialelor didactice, elaborarea curriculum-
ului la decizia colii.
241
4.2.2. Sursele contemporane de selecie a coninuturilor
Sursa global a coninutului nvmntului i educaiei o reprezint nsi cultura societii, n
toate dimensiunile sale. Valorile eseniale ale culturii, cuprinse n coninuturile nvmntului devin baza
general, baza comun a cunoaterii n coala general, baza comunicrii interumane, "fun-damentul
cultural al personalitii", cum spune R. Linton.
Odat cu rsturnarea ordinii prioritilor din triada tradiional a finalitilor educaionale [. Cunotine; .
Aptitudini; . Atitudini], prin deplasarea accentului pe formarea atitudinilor i a aptitudinilor i in-
strumentalizarea elevilor cu un sistem de cunotine generale [. Atitudini; . Aptitudini; . Cunotine] se
remarc o schimbare n planificarea curriculum-ului. n noul context, nvarea cognitiv a disciplinelor
studiate devine mai puin important dect plasarea coninutului disciplinelor de studiu ntr-o perspectiv
cultural larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numit selecie din cultur, bazat pe noi tehnici de analiz
cultural, n cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii pn la 16 ani, au fost stabilite
drept surse ale coninuturilor urmtoarele "arii experieniale": estetic i creativ; uman i social; lingvistic
i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual tehnologic.
Pedagogul romn G. Videanu, folosind aceeai strategie, a elaborat, n cadrul unui studiu
UNESCO de referin, (1987), o clasificare a surselor con-inuturilor care ofer repere pertinente pentru
configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva mileniului :
evoluia tiinelor exacte;
evoluia tehnologiei;
evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor;
evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i capacitilor;
evoluia culturii i a artei;
dezvoltarea sportului i a turismului;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv;
aspiraiile tineretului;
mass-media i exigenele comunicrii;
achiziiile cercetrii pedagogice;
242
problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene
puternice multiple.
4.2.3. Criteriile de pertinen ale coninuturilor
Pornind de la cerinele societii contemporane n materie de educaie, de la dezbateri i
confruntri pe tema coninuturilor nvmntului organizate pe plan internaional, George Videanu a
elaborat o sintez a indicatorilor de pertinen a coninuturilor nvmntului. Prezentm mai jos aceti
indicatori preluai din lucrarea autorului amintit "Educaia la frontiera dintre milenii".
"Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale teh-nologiei i selecionarea elementelor de
introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general-obligatorii."
"Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al artei. Analize periodice
ale valorii culturale a programelor i manualelor colare."
"Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i de
trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale."
"Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor
angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative."
A>
"Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) i la
nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru ntre grupurile de obiective - cognitive,
moral-afective, psihomotorii - ntre grupele de discipline sau ntre discipline, ntre elementele teoretice i
cele practice, ntre elementele abstracte i cele concret-explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i
imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n
grupe mici, n grupe mari sau clase reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare."
"Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi
strnse ntre idei i eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri
colare."
"Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie
angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva."
"Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce
nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai
temeinic." (24, p.189-190).
243
4.3. Transpunerea coninuturilor n documentele colare
4.3.1. Conceptul de transpunere didactic
Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n cunotine
care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. nfor-maia este supus unui proces de selectare,
filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin transpunerea didactic, informaia
tiinific se transform n cunotine colare.
n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere, "coninuturile sunt
structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita nelegerea"
(16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape distincte ale transpunerii didactice a informaiei
tiinifice:
trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un ansamblu
de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor posibilitilor, aptitudinilor i
intereselor elevilor;
activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre:
statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor noi;
semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei mesajului, urmrind nelegerea
corect;
pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-comportamentale ateptate;
sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile cunoaterii intrate n
cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei", Creu
C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n acest proces:
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care trebuie s le
demonstreze elevii;
precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia de relaie (informaia
care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n acest proces de prelucrare didactic,
efectul
244
principal const n modalitatea de organizare a coninuturilor (mono-, inter-, transdisciplinar; modular;
compactizat; personalizat; pentru educaia la distan; pentru un nvmnt informatizat, etc.);
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere sau de ndeprtare de
obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic nivelul de cunoatere a
progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).
Dup efectuarea operaiei de transpunere didactic` a coninuturilor curriculare, ele se
concretizeaz/obiectiveaz n documentele colare de tip reglator, cele mai importante fiind:
planul cadru de nvmnt;
programele colare;
materialele curriculare.
4.3.2. Planul cadru de nvmnt
4.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt. Planul de nvmnt este cel mai amplu i cel mai
AA
important document curricular la nivelul ntregului sistem naional de nvmnt. Reprezint un veritabil
indicator /barometru al nsui climatului, nivelului i pulsului socio-cultural i economic al unei ri, prin
felul cum contureaz coninutul nvmntului prin acest plan (22, p.183).
Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul nvmntului.
Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:
disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a sistemului de
nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care fundamenteaz tiinific procesul
instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia managementului sistemului de nvmnt planul cadru
influeneaz strategia de alocare a surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de
evaluare, examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar.
Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n
245
realitatea educaional global. Un plan de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai
reglementeaz totul, ci numai ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii permisele,
de acum, iniiative personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23)
Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil de
conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi educabilii, fr
nuanri i deosebiri.
4.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt. Orice plan de nvmnt presupune
un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase, pe zone largi dinspre
macroeducaional (politici educaionale) ctre microeducaional (coal, clas) n care sunt cooptate
diverse instane consultative i decizionale pentru o expertiz complex pe un triplu nivel (Crian, A.,
1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea curricular);
expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii);
expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort - M.E.C.T.).
Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin concordan cu legea
nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem, ct i unei analize funcionale.
Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului care presupune: integrarea
vertical a grupelor de obiecte de nvmnt i a obiectelor de nvmnt, pe clase i cicluri de
nvmnt i coerena orizontal a planului: integrarea pe orizontal a grupurilor de obiecte de
nvmnt i a obiectelor de nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal, att
a obiectelor ntre ele, ct i a grupurilor de obiecte ntre ele, pe filiere i profile.
Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un document reglator strategic care are
drept funcie principal structurarea formal a sistemului de nvmnt privind relaiile dintre
componentele sale: nivelurile i profilurile de nvmnt, ariile i obiectele de studiu, schemele orare
.a.
Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de nvmnt romnesc nu ar fi
rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese conceput pe cu totul alte
coordonate.
Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile educaiei, realist
derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct
246
i o serie de principii noi, de abordare efectiv curricular, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel
de document.
4.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt. n conceperea planului de
nvmnt din perspectiv curricular se iau n considerare o serie de principii de baz, care pot fi
grupate n dou categorii:
principii de politic educaional;
principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nv-mnt.
Principiile de politic educaional sunt:
Principiul descentralizrii i flexibilizrii planului de nvmnt, ce indic un numr minim i un numr
maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare disciplin, an de studiu i tip de coal. Apare astfel
posibilitatea construirii de ctre fiecare coal / clas a unei scheme orare proprii, inndu-se cont de
opiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri adecvate (individuale chiar) de formare. Toate
disciplinele colare din planul-cadru de nvmnt, obligatorii i opionale, dispun de plaje orare de la 1-
2, pn la 3-4 ore pe sptmn, ceea ce poate conduce la scheme orare flexibile, difereniate.
Principiul descongestionrii se refer la o mai bun productivitate a activitii de nvare, printr-un
program colar echilibrat i rezonabil pentru profesori i elevi. Aceasta va avea ca efect un consum
psihic normal care s includ i activitatea independent (de acas) a elevului.
Principiul eficienei presupune o folosire ct mai profitabil a resurselor umane i materiale n
A5
nvmnt, prin modaliti cum ar fi:
- cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecii, predarea n echip de cte 2-3 profesori-parteneri, n ideea
interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare;
- includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare efectiv,
activitatea tutorial, pe ct posibil a fiecrui elev.
Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt romnesc cu standardele europene a crui premis
o constituie nsi reforma n educaie.
Principiile de generare propriu-zis a planului-cadru de nv-mnt sunt urmtoarele:
247
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la modul de stabilire a domeniilor curriculum-ului n
educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n general. Dac n planurile de nvmnt
tradiionale se prelua ntocmai decupajul tiinelor clasice, transpus n decupajul disciplinelor colare,
net separate, ntr-un plan-cadru de nvmnt, disciplinele colare sunt doar surse, disponibil de
cunoatere, compatibile ntre ele i combinabile, pentru a configura ariile curriculare din planul de
nvmnt.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a disciplinelor de nvmnt ca resurse
la vrstele colare i la psihologia ele-vilor, n paralel cu amplificarea i diversificarea domeniilor de
cunoatere, n sfera educaiei.
Principiul coerenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care l presupune un
curriculum, n sensul integrrii i coarticulrii, att pe vertical, ct i pe orizontal a ariilor curriculare
ntre ele, i a disci-plinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. Acest principiu asigur att
ponderile ntre specializri, ntr-un profil, ct i contraponderile de ansamblu n planul general de
nvmnt preuniversitar.
Principiul egalizrii anselor educabililor n raport cu acelai tip de coal,coroborat fiind cu alte strategii
de organizare curricular, are ca efect trunchiul comun, n ipostaza acelui curriculum-nucleu propriu-zis
(restrns la minimum), care descrete odat cu avansarea elevului n colaritate, pe msur ce
opionalul se afl n ofensiv.
Principiul flexibilizrii i asigurrii parcursului individual este de natur s faciliteze un nvmnt, pe
ct posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o descentralizare i o diversificare curricular. n
baza acestui principiu, curriculum-ul naional are un segment rigid, cu osatur ferm (curriculum-ul-
nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) i un alt segment, curriculum-ul complementar (dintr-o ofert de
discipline opionale preexistente).
Principiul racordrii la social vine n sprijinul diversitii i dinamicii rapide a vieii sociale pentru care
trebuie pregtii educabilii.
Prezentm n continuare planurile-cadru de nvmnt pentru clasele -V i pentru liceu, profilul
filologie i profil mecanic.
248
PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE -V
Valabil ncepnd cu anul colar 1999-2000
Aria curricular

V V V V V
. Limb i comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-
9
A. Limba i literatura romn 7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
B. Limb modern 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limb modern 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
. Matematic i tiine ale
naturii
3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-10
1. Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. Stiine ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizic
Chimie
Biologie
- - - - - - 1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
1-2
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
. Om i societate 1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
Educaie civic
Cultur civic
-
-
-
-
1-2
-
1-2
-
-
0-1
-
0-1
-
1-2
-
1-2
storie si geografie
storia romnilor
Geografia Romniei
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1-2
1-2
1-2
2-3
-
-
2-3
-
-
2-3
-
-
-
2
2
A<
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1
1. Educaie plastic
1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaie fizic i sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaie fizic 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaie tehnologic - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere i orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe spt-mn 18 18 20 21 22 24 27 28
Nr. maxim de ore pe spt-mn20 20 22 23 26 28 29 30
249
Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de nvmnt pentru liceu. Specializarea: FLOLOGE
CLASA a X-a
CLASA a X-a
AR
CURRCULARE
DSCPLNE
CLASA Xa CLASA a X-a CLASA a X-a CLASA a X-a
TRUNCH
COMUN
CDS
TRUNCH

COMUN
CDS
TRUNC
H
COMUN
CDS
TRUNC
HCOMU
N
CDS
1. LMB S
COMUNCARE
Limba i
literatura
romn
4 4 4 4
Limba modern
(1)
2 + 2 3 3 + 3 3
Limba modern
(2)
2 2 2 2 + 5
Limba latin 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2.
MATEMATC
S STN|E ALE
NATUR
Matematic 2 2 2
Fizic 2 1
Chimie 2 + 2 1 + 2 + 3 + 4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM S
SOCETATE
storie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
Stiine socio-
umane
1 + 2 2 + 2 2 + 3 2 + 3
Religie / storia
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE
Educaie
muzical
1 1
Educaie
plastic
1 + 1 + 2 + 2 + 2
TOTAL 2 3 3 2
A@
5. EDUCA|E
FZC S
SPORT
Educaie fizic 1 + 1 1 1 1
TOTAL 2 1 1 1
6. TEHNOLOG
Educaie tehnol.
/Tehn. nform.
1 + 1 + 1 + 1
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSLERE
S ORENTARE
+ 1 + 1 + 1 + 1
TOTAL 1 1 1 1
TOTAL 24 9 22 11 22 13 17 16
Numr de ore
MN - MAX
31- 33 31- 33 31- 33 30- 33
25
Plan-cadru de nvmnt pentru liceu, profilul TEHNC MECANC
CLASA a X-a
CLASA a X-a
AR CURRCULARE
DSCPLNE
CLASA a X-a CLASA a X-a CLASA a X-a CLASA a X-a
TRUNCH
COMUN
CDS
TRUNCH
COMUN
CDS
TRUNCH
COMUN
CDS
TRUNCH
COMUN
CDS
1. LMB S
COMUNCARE
Limba romn 4 + 2 3 + 2 3 + 1 3 + 1
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATC S
STN|E ALE NATUR
Matematic 3 + 2 3 + 3 3 + 4 3 + 2
Fizic 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM S SOCETATE storie 1 1 1 1
Geografie 1 + 1 1 + 1 - + 1 - + 1
Cultur civic /
socio-umane
1 1 1 -
Educaie
antreprenorial
- - - 1
Religie / storia
religiilor
- - - -
4. ARTE
Muzic / Arte
plastice
- + 1 - + 1 - + 1 -
5. TEHNOLOG
nformatic
tehnologii
asistate de
calculator
2 + 3 2 + 3 2 + 5 2
Tehnologii i
aplicaii
2 2 5 6 + 7
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCA|E FZC Sport 1 + 1 1 + 1 - + 1 - + 1
7. CONSLERE S
ORENTARE
Orientare si
consiliere
vocaional
1 1 1 - + 1
nformare si
consiliere privind
cariera
- - - 1
TOTAL 24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
Numr de ore MN - MAX 32- 34 32- 34 32- 34 31- 34
Pe baza planului cadru, fiecare coal / clas i elaboreaz schema orar unde se precizeaz numrul
de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i disciplinele opionale prevzute a se
studia n limita timpului rezultat din diferena dintre numrul maxim i minim prevzut de planul cadru .
Spre ilustrare prezentm o astfel de schem orar.
251
AO
SCHEMA ORAR CLASA a V -a
Aria curricular / Disciplin
Total ore
plan
cadru
Trunchi
comun
Extin-
dere
Apro-
fun-dare
Opi-
onal
Total ore
spt-
mnal
. LMB S COMUNCARE
7-9
1. Limba i literatura romn
5-7
5 - - - 5
2. Limba modern 1
2-3
2 - - - 2
3. Opionale
0-2
- - - - -
. MATEMATC S STN|E
4-6
1. Matematic
3-4
3 1 - - 4
2. Stiine
1-2
1 - - - 1
3. Opionale
0-1
- - - 1 1
. OM S SOCETATE
3-5
1. Educaie civic
1-2
1 - - - 1
2. storia i geografia Romniei
1-2
2 - - - 2
3. Religie
1
1 - - - 1
4. Opionale
0-1
- - - - -
V. ARTE
2-3
1. Educaia plastic
1-2
1 - - - 1
2. Educaia muzical
1-2
1 - - - 1
3. Opionale
0-1
- - - - -
V. EDUCA|E FZC S SPORT
2-3
1. Educaie fizic
2-3
2 - - - 2
2. Opionale
0-1
- - - - -
V. TEHNOLOG
1-2
1. Abiliti practice
1-2
1 - - - 1
2. Opionale
0-1
- - - - -
V. CONSLERE S ORENTARE
0-1
0-1
1. Consiliere i orientare
0
- - - - -
2. Opionale
0-1
- - - - -
NUMR MNM PE SPTMN 21
22 ore
spt-
mnal
NUMR MAXM PE SPTMN 23
252
4.3.3. Programele colare
Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul nvmntului,
fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare disciplin. Programa colar, ca
i planul de nvmnt, este un document de politic educaional. Cele dou documente (planul i
programa) reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare importan n procesualitatea
educaiei, fiind considerate veritabile instrumente de transp-unere n practic a curriculum-ului.
Existena unui plan cadru de nvmnt nu are valoare fr programe colare adecvate, actualizate,
modernizate, ele nsele ,programe-cadru", flexi-bile, tolerante, dar suficient de orientative i ghidante,
suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente:
modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt;
A=
obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt;
activiti de nvare recomandate;
coninuturi de nvare sugerate;
standardele de performan necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de struc-turare, de organizare a programei
la disciplina respectiv.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n acest caz
element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit, reieind din ntreaga
structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt dispuse i coarticulate n struc-
turarea programei:
principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare;
principalele experiene de nvare avute n vedere;
organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de nvmnt: modelul
liniar, modelul concentric, modelul n spiral.
Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n aa fel nct s nu se
mai revine asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest model curricular l ntlnim la
disciplinele istorie i geografie;
Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel superior coninutul
parcurs. Se folosete la disciplinele: mate-matic, limb romn, limbi strine;
Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fun-damentale care constituie structura de
baz a disciplinei i care con-diioneaz nsuirea de noi cunotine, priceperi, deprinderi.
Problemele
reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc, se restructureaz,
253
solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit echilibru n lrgirea
problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie rezonabil, bine calculat, mereu n "zona
proximei dezvoltri a elevului, evideniat de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de nvmnt ntr-un ciclu colar.
Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i eseniale. Ele vizeaz abilitarea elevului prin studiul
disciplinei respective. Prezentm mai jos cteva exemple de obiective cadru :
Limba romn (clasele -V):
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Limba romn (clasele V-X):
dezvoltarea capacitilor de receptare oral;
dezvoltarea capacitilor de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text tiprit;
dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton.
Matematic (clasele -V):
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme;
formarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte diferite.
Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din obiectivele cadru i specific
rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmresc
progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an la altul.
Activiti de nvare apar n programa colar strns corelate cu obiectivele de referin. Ele sunt
prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activiti posibile, recomandabile,
menite s-l ghideze pe educator.
Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi, asemntoare sau poate
iniia altele noi. mportant este ca activitile de nvare (fie c sunt preluate din exemplele oferite de
program sau sunt con-cepute, adaptate de profesor) s corespund obiectivelor, contextului edu-
caional i nivelului elevilor.
Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ, recomandabil i nu impuse,
absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin s-i corespund mai multe coninuturi
efective de n-vare. Chiar i pn la apariia manualelor alternative, au existat coninuturi alternative
(texte, comentarii, exerciii i probleme). n teoria modern a
254
A1
curriculum-ului nu se exclud coninuturile concepute de profesor. mportant este ca aceste "variante de
coninuturi s fie suficient de prelucrate didactic i s se preteze la activitile de nvare aferente
obiectivelor de referin avute n vedere.
Standardele de performan ale unei programe colare sunt specifi-cri de performan, criterii de
evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei trepte de colaritate. Ele au caracter
normativ i re-glator pentru activitatea tuturor agenilor educaionali (profesori, prini, con-ceptorii de
curriculum, evaluatori, elevi). n condiiile unei oferte educaionale diversificate, standardele de
performan sunt absolut necesare pentru toi factorii menionai. Ele reprezint un sistem de referin
clar i gradual privind ateptrile competeniale de la elevi.
Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se elaboreaz descriptori de
performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul de realizare a obiectivelor, nivelul
de formare a capacitilor sau subcapacitilor (nivel superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de eva-luare. Standardele de performan
ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt trebuie s fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor vizate;
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei, incluznd nu numai
abiliti i capaciti, ci i motivaii spe-cific-domeniale n vederea susinerii activitii ulterioare la
nvare i autonvare;
formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele superioare, ct i
inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru elevii supradotai, i pentru elevi
dezvoltai normal;
capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru, an, ciclu) n
traseul unei discipline colare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin, genernd la rndul lui,
niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i, din acetia mai departe,
subcapacitile de performan.
De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a V-a)
Obiectiv de referin: structurarea sensului ntr-un text redactat.
Standard de performan: rezumarea acas a unui text literar narativ studiat anterior n clas.
255
Niveluri de atingere (descriptori de performan)
nesatisfctor (n.s.): elevul stabilete schematic i n-tmpltor doar una sau nici una din ideile
principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
satisfctor (s.): elevul stabilete schematic cteva idei principale prezentate logic, dar intercalate cu
detalii nere-levante;
bine (s.): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o ordine logic, respectnd n
general regulile rezumrii, cu excepia unor detalii sporadice;
foarte bine (f.b.): elevul stabilete toate ideile principale, ntr-o succesiune coerent, fr a neglija i
minimaliza de-talii relevante, ntr-un rezumat concis i corect. (Evaluarea n nvmntul primar.
Descriptori de performan, 1998)
4.3.4. Materiale curriculare
Conceptul de "materiale curriculare acoper o realitate ampl i ete-rogen, avnd mai multe
accepiuni dintre care dou sunt mai des ntlnite:
una larg, cuprinztoare care nglobeaz practic tot ce faciliteaz desf-urarea procesului de
nvmnt ca suport, instrument, mijloacele de n-vmnt etc.;
una restrns la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite, imprimate, redactate
(manuale i celelalte materiale multiplicate) pe care elevii i profesori le folosesc independent sau n
comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, ntre elevi i curriculum, iar pe de alt
parte, a intermedia ntre educatori i elevi, ntruct comunic informaii, stimuleaz i dirijeaz interesele
de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz att pe educatori, ct i educabili, inducnd o percepie
intens-intuitiv a progresului n nvare.
Ne vom referi n continuare doar la accepiunea restrns, n care materialele curriculare includ
elemente ca:
manuale colare pentru elevi i pentru profesori;
ghiduri colare pentru elevi/profesori;
caiete speciale pentru elevi/profesori;
cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii;
cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numerice/transformative, portofolii
ilustrative, hri etc.
cri beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefa n scop didactic, tabel cronologic n
consecin, termeni explicai n subsol sau n
256
52
glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tip gril, cu caracter
confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim);
diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole, postere/afie jubiliare .a.;
materiale "imprimate, realizate pe alt suport dect hrtie (fiierele dintr-un PC, dischete, CD-ROM-uri,
microfilme, diapozitive .a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica tradiional care mergea aproape exclusiv pe prima categorie, n spiritul
unui control, excesiv centralizat, n privina materialelor curriculare, dei, n paralel, pleda pentru
iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o cenzura total, teoria i practica curriculum-
ului accept i ncurajeaz cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de
altfel, cu dezvoltarea i diversificarea curricular evident, ntre anumite limite pertinente.
4.3.5. Manualele colare
Dintre toate materialele curriculare (n sens restrns) manualele sunt cel mai frecvent folosite,
reprezentnd pn la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite n coala actual.
Manualele se elaboreaz pe baza programelor colare pe care le concretizeaz prin sistematizarea
coninutului nvrii pe capitole, teme i chiar activiti didactice.
Dup . Nicola, manualele colare ndeplinesc urmtoarele funcii:
funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;
funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv educative;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitilor aptitudinale;
funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul
aciunilor didactice promovate prin inter-mediul programei, respectiv tehnicile de autoevaluare. (18, p.
372)
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale
pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea profesorilor practicieni competene
psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult ca-
racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor apti-tudini i stiluri didactice.
257
Contrar concepiei tradiionale despre manual, acesta nu reprezint doar carte de nvare n care se
dezvolt coninuturile. Manualele moderne realizeaz selecia, organizarea, secvenializarea i
prezentarea acestor coninuturi funcie de obiectivele urmrite, care hotrsc modul de utilizare a
manualului.
n lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de nvare ntre altele. Avnd ns
o "carier de dou secole el a cptat o for intrinsec la care nici curriculum-ul modern nu poate
renuna. Ea rezid n urmtoarele:
manualul reprezint o carte de nvat pentru elevi i un sprijin pentru profesor. Elevii nu-l folosesc ca pe
orice carte, ci l mnuiesc, manipuleaz n procesul nvrii, se raporteaz la manual interactiv, pentru
c manualul prezint coninutul prelucrat pedagogic, organizat, sistematizat pentru a deveni accesibil;
manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activitii instructiv-educative;
aspectul financiar este tot un argument pentru fora manualului, n sensul c investindu-se n manuale
se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;
manualul reprezint o for i sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se realizeaz procesul de
ndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai) contribuia naional este ntotdeauna
exagerat, iar nemplinirile discret camuflate;
fora manualului colar const i n statutul lui de produs comercial. Se pare c este singurul produs n
care economia i educaia se intersecteaz cu adevrat n spiritul economiei de pia i a eficienei
economice.
4.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare
din perspectiva teoriei curriculare.
Cariera i tradiia ndelungat a manualelor colare au determinat o influen profund a acestora
asupra tuturor factorilor implicai n procesul de educaie: profesori, elevi, prini, evaluatori externi
(inspectori, corectori de la examene etc.) care, ntr-o msur deloc neglijabil sunt formai de manualul
colar, acesta inducndu-le anumite atitudini, conduite, convingeri i chiar comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate s nu accepte manualul ntre alte materiale curriculare ca
suport de nvare pentru elevi i de predare pentru profesori. Se impun ns reconsiderri semnificative
ale acestui document curricular i anume:
258
manualul trebuie privit ca un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel mai important;
manualul colar chiar modernizat rmne parial incompatibil cu un curriculum propriu-zis (flexibil,
adaptabil, contextualizabil, creativ), pen-tru c manualul, rmne monodisciplinar i continu s fie
suprancrcat n coninuturi net sectorizate, general valabile;
orict de bogat, de asortimentat i de ambiios ar fi un manual colar propus integral spre nvare, i nu
selectiv, el nu poate ocoli efectul de "nvare regresiv care exprim tendina elevilor de a nva tot
mai puin din coninuturile impuse n timpul colar efectiv, i tot mai multe alte coninuturi din mediul
extracolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D. Ungureanu).
51
Pentru a fi compatibile cu esena curriculum-ului n educaie, manualele trebuie s satisfac o serie de
condiii care odat cunoscute de beneficiari i educatori se pot transforma n repere utile n selectarea
competent a acestor documente din cele oferite de edituri. Editorii la rndul lor pot folosi acest feed-
back pentru mbuntirea calitii manualelor pe care le ofer pieei.
Din perspectiva curricular se pot evidenia trei categorii de condiii ce trebuie respectate n elaborarea
manualului: generale, de structur, de limbaj i expresie.
Condiiile generale presupun:
date de identitate a manualului ct mai relevante: domeniu de referin, autor, editur, an de apariie,
standardul numeric internaional, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de studiu) etc.;
explicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaborrii coninutului propriu-zis al manualului;
indicaii privind modul de utilizare a manualului de ctre elevi;
criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor nvrii, din punct de vedere:
epistemologic, psihologic, pedagogic.
modaliti de dozare, dimensionare i administrare a coninutului de nvare n mod curent:
analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;
concepia profesorului asupra predrii n utilizarea manualului;
concepia elevului asupra nvrii: receptiv, implicant, reproductiv, convergent/divergent,
individual/cooperativ, adiional/alternativ etc.;
259
tipuri de sarcini pentru elev: memorare redare, aplicare, interpretare, transfer, asociaii, creativitate
etc.;
tipuri de evaluare i autoevaluare a elevului: implicit/explicit, normativ/criterial, sumativ/formativ
etc.
Condiiile de structur se refer la:
criterii de ealonare i secvenializare a coninutului;
criterii de integrare succesiv a unitilor i subunitilor de coninut;
meninerea identitii unei uniti mari de coninut (seciune, capitol, subcapitol), prin subuniti totui
diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe vertical/orizontal a unitilor de coninut foarte mici (ultime);
modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau disper-sate molecular;
proporia i priorizarea categorial a coninuturilor (conceptua-le/procedurale/ atitudinale sau
informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a coninuturilor nvrii.
Condiiile de limbaj i expresie includ aspecte precum:
construcii gramaticale predominant utilizate;
tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive, incitante/neutre etc.;
structuri sintactice predominante: propoziii lungi/scurte, paragrafe ideative lungi/scurte, dese/rare, felul
cum sunt legate propoziiile n fraze, paragrafele n text;
structuri semantice frecvente: termeni abstraci/concrei, teoretici/practici, academici/empirici etc.;
infuzie afectiv / detaare afectiv n textul i discursul manualului;
modul de adresabilitate: oficial/familiar/altern; anecdotic, cu simul umorului, critic, jignitoare etc.;
stilul general al manualului: solemn, distant, preios/accesibil, cald .a.m.d.(23,p.27-29).
Alternative la manualul colar. Tendina de nlocuire a manualului colar cu alte materiale curriculare s-a
manifestat nc n primele decenii ale secolului nostru. Ea exist i n didactica modern n sensul unor
manuale "paralele pentru acelai obiect de nvmnt i an de studiu.
260
Manualele care difer doar prin texte, exerciii, teme, inuta gra-fic/iconic nu pot fi considerate
alternative viabile. Alternativa autentic o reprezint manualele care difer ntre ele prin criterii
menionate mai sus, n cadrul celor trei categorii.
Un nceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport dect hrtie, manuale
nsoite de casete video i dischete, iar i mai nou, nlocuirea (nu nsoirea) manualelor de un set
complet de dischet + CD-ROM + videocaset mpreun cu un minighid de utilizare a acestor materiale.
Acestea reprezint o schimbare major sub aspectul cantitii de informaii, a modului de prezentare a
acesteia, precum i a posibilitii de revenire asupra ei.
n teoria i practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative i mai simple, care nu necesit
mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedr cum ar fi: fiierele colare, ateliere de
documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
fiierul colar se configureaz din fie tematice, ntocmite de elevi i profesori n domeniul respectiv de
cunoatere care este mereu actualizat, putnd fi dublat i de alte materiale curriculare;
atelierul de documentare este un spaiu special n care sunt concentrate fiierele tematice i alte
5>
materiale curriculare, pe cicluri i ani de studii, sub forma unei arhive, bnci de date, deservit prin rotaie
de profesori care acord sprijinul necesar elevilor;
biblioteca de clas reprezint un fond de carte colar atlase, ghiduri, dicionare etc., exclusiv
manuale, fiind mereu aflat la ndemna elevilor, inclusiv la lecii (se folosete mai ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului o unitate intercolar cu atribuii n dezvoltarea, diversificarea
i perfecionarea materialelor curriculare, altele dect manualele.
n ara noastr procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin realizarea
manualelor alternative, pe msura conturrii pro-gramelor n maniera modernizat n concordan cu
exigenele teoriei curri-culare. (22)
4.3.6. Orarul colar
Orarul colar transpune planul de nvmnt n activitatea didactic efectiv (pe ore i zile), avnd ca
unitate de timp (de lucru) sptmna.
Pentru a asigura un randament ct mai nalt n munca elevilor, a evita suprancrcarea i
oboseala acestora, orarul trebuie s fie ntocmit n conformitate cu o serie de cerine pedagogice i
psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmtoarele:
Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la nceputul unei zile de lucru, ca i
la nceputul sptmnii, capacitatea elevilor
261
de efort este relativ redus. Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea de activitate. n orele i
zilele de mijloc randamentul este maxim, dup care are loc scderea treptat a performanelor. n
conformitate cu aceast curb obiectele de studiu care nu prezint dificulti deosebite pentru asimilare
vor fi aezate n orar la nceputul i sfritul sptmnii i zilei, iar cele cu dificulti mai mari vor fi
plasate la mijlocul sptmnii i zilei.
Alternarea obiectelor de studiu n perspectiva odihnei active (a comutrii efortului psihic al
elevilor). n acest sens, dup un obiect de studiu care face apel la gndirea abstract (gramatic,
matematic, logic) se vor fixa n orar obiectele care angajeaz mai mult funciile senzoriale (desen,
literatur, geografie). n felul acesta funciile psihice suprasolicitate la orele precedente se vor reface, iar
nvarea la materia urmtoare va beneficia de funcii proaspete, angajate mai puin la materia
precedent.
Evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile i repartizarea relativ uniform a orelor n
toate zilele sptmnii. Prin aceasta se asigur receptivitatea elevilor pe baza alternrii efortului cu
odihna.
Alte cerine vizeaz necesitatea repartizrii uniforme a orelor n cursul sptmnii la fiecare disciplin,
evitarea fixrii n orar n aceeai zi a mai multor ore la aceeai disciplin etc.
Luarea n considerare a tuturor acestor cerine este menit s contribuie la ridicarea calitii
nvmntului.
Documente analizate nu pot fi aplicate n mod stereotip. Orict de bine ar fi ntocmite ele constituie doar
o premis a succesului elevilor. Procesul de predare a coninutului nvmntului i asimilarea lui de
ctre elev, cu valene formative optimale, i aparine profesorului. Problemele privind modul n care
profesorul trebuie s prepare hrana spiritual a elevului pentru ca aceasta s-l incite la o nvare
contient i creatoare, constituie obiectul temelor care urmeaz.
4.3.7. Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor
nterdisciplinaritatea. Preocupri pentru organizarea interdisciplinar a coninuturilor nvrii au existat
permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a cuprinderii integrale a fenomenelor prin
corelarea infor-maiilor dobndite din diverse domenii i prin metode de cercetare specifice, precum i
pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune de ansamblu asupra realitii nconjurtoare, studiate
la diferite discipline colare.
Organizarea coninuturilor colare n planurile i programele de nvmnt n spiritul interdisciplinaritii
a fost aplicat ntr-o oarecare msura la nceputurile colii, fiind progresiv limitat pe msura evoluiei
cunoaterii, specializrii i superspecializrii, pe domenii tiinifice din ce n ce mai
262
restrnse. Revitalizarea acestei teme n contextul concepiei curriculare asupra proiectrii didactice
reprezint contribuii certe ale pedagogiei contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubl perspectiv:
epistemologic prin intersecia teoretic, metodologic a discipli-nelor n procesul de cercetare;
pragmatic, ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine, la luarea unor decizii
sau la proiectarea unor aciuni.
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre domenii
tiinifice i moduri de abordare precum i utili-zarea unui limbaj comun permind schimbul de ordin
conceptual i me-todologic ntre domenii tiinifice diverse (G. Videanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor
nvrii care ofer o imagine unitar asupra feno-menelor i proceselor studiate n cadrul diverselor
discipline de nvmnt i care faciliteaz aplicarea cunotinelor nsuite, n diferite situaii de via.
Cultura i tiina nainte de a fi divizate pe domenii de cunoatere, for-meaz un ntreg. De aceea se
impune ca educabilul s descopere sensul unitar al acestora, s descopere acel liant i s sesizeze
5A
acele canale de comunicaie ntre diverse domenii tiinifice studiate n coal.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine neles prin comparaie cu conceptele corelative:
monodisciplinaritatea; multidisciplinarita-tea; pluridisciplinaritatea; transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea se refer la modul clasic de organizare a coninuturilor pe discipline separate de
nvmnt, corespunztoare domeniilor cunoaterii, denumit i academic sau intradisciplinar. Prezint
avantajul de a oferi elevilor sigurana avansrii lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest
traseu poate conduce ns, dup cum remarc L. D'Hainaut, ".la paradoxul enciclopedismului
specializat. care nchide profesorul i elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz
pe msur ce o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz.
Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor de cunotine, realizat de
regul, prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul evidenierii aspectelor
comune ale acestora.
263
Pluridisciplinaritatea reprezint structurarea coninuturilor din diverse domenii tiinifice n jurul unei
teme, fiind denumit i tematic. Temele cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/abordate din
perspective diferite (biologie, chimie, fizic) dar complementare. Sunt relevate mul-tiple relaii ale temei
cu alte teme/fenomene/procese din realitate. Aceast form de structurare a coninuturilor nu este
recomandat pentru nivelele de colarizare cu un grad ridicat de specializare.
Transdisciplinaritatea constituie o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a
cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu
de cunoatere. at cteva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comun pentru regnul animal i vegetal. Descoperirea ei a dus la
unificarea conceptual a acestor regnuri, considerate fr nici o legtur.
cibernetica, descoperind faptul c feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme (biologice,
psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepii unitare despre ele.
chimia a descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii ct i celei lipsite de via, evideniind
unitatea lumii vegetale i animale, pe de o parte, i minerale, pe de alt parte.
fizica, cercetnd diferite tipuri de interaciuni, ncearc s surprind aspec-tele comune domeniilor care
realizeaz acelai tip de interaciune.
etologia care studiaz comportamentul animalelor a pus n eviden con-duite analoge la plante,
animale, om i colectiviti umane, contribuind la reali-zarea unei concepii unitare despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea
global, transferul cunotinelor n contexte diverse. Folosit excesiv poate genera acumularea de
lacune, lips de rigoare i de profunzime n cunoatere.
Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti de organizare
interdisciplinar a coninuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoria-geografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei sistemice; metodele
analizei istorice, metodele de prelucrare statistic a datelor;
264
transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de cunoatere);
interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt:
nterdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu mono-disciplinaritatea i cu pluridisciplinaritatea
pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le incumb fiecare dintre formele
respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i programe de
nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare.
nterdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a coninuturilor, cum ar fi
modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare
sistematice (Creu C., 1999)
Organizarea modular. Modulele didactice reprezint "seturi de cunotine, situaii didactice, mijloace
materiale destinate studiului (L. D'Hainaut). Ele sunt definite i ca ansamblu de elemente educaionale
spe-cifice ce poate fi parcurs independent de restul sistemului din care fac parte. Modulele pot viza
nsuirea de cunotine, formarea de priceperi, abiliti .a.
Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de studiu. Ca form
de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L. D'Hainaut, 1981, trebuie s satisfac
trei criterii de baz:
s defineasc un ansamblu de nvare;
s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite;
s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului (15, pag. 245)
n ceea ce privete durata de timp necesar parcurgerii modulului, pot fi module pentru cteva ore de
studiu, dar pot fi i pentru cteva luni.
55
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activiti
desfurate n clas, dar pot necesita activiti practice, sarcini de documentare, activiti de instruire n
alte domenii, realizate cu profesori de specialiti diferite.
265
O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil, pe
posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul su de nvare. De regul se elaboreaz module cu
diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare.
Structura unui modul didactic (dupa L. D'Hainaut, 1988)
Sistemul de intrare n modul
Cataloagele modulului n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul,
cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele itinerarii de formare posibile.
Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n problematica modulului:
n caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui elemente sunt
deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel superior;
n caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat, spre asimilarea
acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient;
dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul, prin care s-
i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu un nivel de competen
mai puin nalt).
Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru componente:
ntroducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor anteriori care
pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a submodulului).
Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucionale.
Sinteza.
Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul, recuperarea parial
sau total.
Sistemul de ieire din modul:
Sinteza general.
Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire.
Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.
266
Avantaje i condiionri
Avantaje Condiionri
5<
este o strategie a reuitei, opus rigiditii,
structurilor i programelor tradiionale ce ofereau
trasee curriculare unice;
permite articularea educaiei formale, non-formale
i informale;
identific i acoper omisiunile;
elimin redundana;
asigur liantul ntre nvare, corecie, spe-
cializare;
fiecare modul se poate articula cu uurin cu alte
module, ntr-o structur optim pentru o situaie
dat;
se preteaz cu uurin transpunerii n lim-baje de
programe pe calculator;
deschide posibiliti largi organizrii inter-
disciplinare i integrate a coninuturilor;
permite individualizarea nvrii;
se integreaz n toate structurile nv-mntului.
costul i timpul necesar elaborrii unui modul
didactic sunt considerabile, necesitnd o
munc de echip, ce im-plic experi din
diferite arii curriculare i pedagogi;
necesit timp i resurse pentru ex-
perimentare n coli;
aplicarea modularizrii coni-nuturilor,
necesit sensibilizarea i for-marea
conceptorilor de module, a edu-catorilor
practicieni i a elevilor;
modularizarea coninuturilor n nv-mnt
are nc statut de inovaie i se confrunt, ca
atare, cu rezistene de or-din administrativ;
opozabilitatea prinilor care, fideli formelor
tradiionale de nvare, percep
modularizarea coninuturilor ca o mo-dalitate
de instruire lipsit de rigoare ce poate mri
riscul la examenele con-venionale de
admitere n ciclurile su-perioare;
implic schimbri n toate com-ponentele
procesului de nvmnt.
Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activit-ii colare, stimuleaz motivaia
nvrii, permite realizarea interdiscipli-naritii. De asemenea are implicaii i asupra sistemului de
organizare a nv-mntului, mai ales n cadrul studiilor postliceale, postuniversitare, a cursurilor de
perfecionare profesional.
Organizarea integrat. Organizarea integrat a coninuturilor se fun-damenteaz pe ideea c universul
prezint o unitate intrinsec i c tiina tentativ de explicare a lumii naturale ofer n obiectivele,
coninutul i demersurile sale o unitate ce transcede divergenele de limbaj sau de form ale diverselor
domenii de cunoatere (Creu C., 1999).
267
n lucrarea "Programe de nvmnt i educaie permanent D'Hainaut arat c din perspectiva
educaiei permanente integrarea coninu-turilor este abordat att ca o integrare vertical ce asigur
coerena dife-ritelor stadii ale educaiei unui individ ct i ca integrare orizontal care determin
formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite n coal la alte domenii nestudiate n coal.
n aceeai lucrare, autorul formuleaz principiile integrrii verticale i orizontale pe care le prezentm
mai jos.
Principiile integrrii verticale
Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeai
valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om trebuie s-i aib locul n
grupul su i n societatea oamenilor;
Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi, dar ca etap spre o realizare
mai profund a omului care se educ i nu ca int final;
Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baza pn la vrf, oricare ar fi calea sau filiera pe care
i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment s intre n punctul care corespunde
inteniilor sale i competenelor sale de la pornire;
Delimitarea studiilor trebuie s fie judicioas n raport cu maturitatea intelectual, cu motivaiile i cu
vrsta celor care nva;
Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre urmtoarea. n
particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate;
Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr ruptur "
Principiile integrrii orizontale
"Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor, ct i la cel al aplicrii lor;
ntroducerea n curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei etc;
ntegrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile care fac
cunotinele operante;
Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar, astfel nct cel
5@
ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe ct posibil, cele mai apropiate de realitatea n
care el va trebui s-i investeasc nvarea (D'Hainaut, 1981, p. 231-235);
268
Modaliti de integrare a disciplinelor
n numeroase ri se practic predarea n manier integrat a discipli-nelor, att n coala general, n
care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor particulare, ct i n clasele
terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n Finlanda, de pild, n coala general
se practic integrarea tuturor disciplinelor in "module transcurriculare, care reliefeaz teme de
actualitate ca: educaia pentru integrare internaional, noile tehnologii, ori educaia pentru calitatea
mediului natural de via. n vederea predrii integrate a tiinelor naturii, se poate renuna la criteriul de
organizare a informaiilor tiinifice axat pe logica intern a disciplinelor (botanic, zoologie, anatomia i
fiziologia omului, genetic), i se poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de
organizare a materiei vii.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii coninuturilor,
ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect, se cer proiectate cadre de
interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune construirea
unui parteneriat coal-comunitate.
Structurarea integrat a coninuturilor presupune, dup cum afirmam anterior, esenializarea,
sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii n vederea
formrii unei viziuni de ansamblu (integrative) asupra lumii nconjurtoare.
Acest mod de structurare a coninuturilor se poate realiza avnd ca puncte de plecare:
competenele pe care le vizeaz obiectivele educaionale de mai multe discipline de studiu;
temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de educabili;
preocuprile, interesele, nevoile educabililor
Organizarea difereniat/personalizat a coninuturilor. Diferenie-rea i individualizarea/personalizarea
experienei de nvare pe care o ofer unitatea colar, se impune att din considerente
psihopedagogic, prin diver-sitatea psihocomportamental elevilor, ct i prin noua politic educaional
trasat prin planul-cadru de nvmnt. Acesta permite, prin curriculum extins, aprofundat i prin
studierea unor discipline opionale, realizarea unor trasee curriculare difereniate.
269
Personalizarea curriculum-ului se realizeaz, n continuare, de fiecare cadru didactic prin adoptarea
ofertei educaionale (a metodelor i exigenelor) la particularitile fiecrui elev. Aceasta impune din
partea colii i a fiecrui cadru didactic flexibilitate n organizarea procesului didactic, preocupare pen-
tru crearea bazei materiale adecvate, spaii, echipamente, materiale curriculare de suport .a.
n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor presupune adaptarea procesului
instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al
elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a coninuturilor n cadrul reformei curriculare din ara
noastr se impune att din considerente psiho-pedagogice ct i ca direcie a integrrii i
compatibilizrii proceselor edu-caionale n spaiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenierea experienei de nvare, de ctre
fiecare cadru didactic sunt prezentate n schema de mai jos.
Adaptare prin:
Coninuturi Proces didactic
Mediu
(fizic, psihologic, social)
Evaluare
Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm
De ctre:
Scoal Familie Comunitate
Relevant pentru:
Aptitudini. Creativitate. Motivaie.
Afectivitate. magine de sine. Atitudini.
5O
Schema adaptrii curriculum-ului pentru predarea difereniat i personalizat (C. Creu, 1998)
270
La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de nvmnt,
concepute diferit (proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc.) n funcie de profilul
liceului (teoretic, vocaional, tehnologic cu specializri multiple). La nivelul colii generale, unde se va
asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea se face n special prin extensiunea i profunzimea
cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale).
Modalitile de organizare a coninuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele modaliti
novatoare din perspectiva teoriei i dezvoltrii curriculum-ului. Exist i alte modaliti dintre care
amintim:
organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii nvmntului;
organizarea coninuturilor pentru un curriculum la decizia colii, cu variantele curriculum extins i
curriculum creat in coal
organizarea coninuturilor pentru educaia la distan;
organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural;
organizarea coninuturilor din perspectiva educaiei permanente;
organizarea coninuturilor nvmntului elaborate n parteneriat cu alte structuri comunitare;
organizarea coninuturilor nvmntului alternativ.
CAPTOLUL V
REFORMA CURRCULAR
5.1. Precizri preliminare
Reforma educaiei /nvmntului reprezint o schimbare fundamenta-l, proiectat i realizat la
nivelul sistemului de educaie, n orientarea, struc-tura i n coninutul acestuia (11).
Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri mai mult sau puin
profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i social, a generat, ncepnd cu anii
'60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la vremea aceea de specialiti, care s-a manifestat att n
planul teoretic, conceptual, ct i n practica educaional, n comportamentul i atitudinile educabililor
(elevi i studeni).
ntr-o serie de ri, precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari micri protestatare ale elevilor i
studenilor, care au culminat cu cele de anvergur naional din mai 1948, din Frana. Ca urmare a
acestor manifestri s-a produs o veritabil explozie de reforme n domeniul educaiei i nv-mntului
n rile dezvoltate, reforme care urmreau compatibilizarea siste-melor naionale de nvmnt cu
transformrile sociale i economice (23).
Aceast perioad de vrf n reformele educative - remarc D. Ungureanu - a fost i consecina
impactului curriculum-ului cu educaia, ca singura modalitate capabil s realizeze corelaia viabil
dintre o educaie tradiional i o societate dinamic supus transformrilor profunde (23, p.310).
Dac n prima jumtate a secolului al XX-lea interrelaia reform curricular-reform social
figura doar implicit n demersurile cu privire la
272
schimbrile sociale, dup deceniul al V-lea al secolului al XX-lea aceast interrelaie ncepe s fie
formulat explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele curriculare
iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii procesului lor de asimilare nu
mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului educaional la schimbrile din celelalte sisteme
sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii
societii pe ansamblu.
Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de perioada anterioar, de
elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare care au dou funcii importante: fac
posibil organizarea datelor empirice culese din practica colar, astfel nct s releve semnificaiile
generale; ghideaz intervenia instructiv-educativ.
Legtura dintre dezvoltarea societii i reforma curriculum-ului este reflectat pregnant ntr-o serie de
principii sintetizate de Creu, C. i G. Videanu, pe care le prezentm mai jos:
ntegrarea reformei curriculare n reformele globale ale societii. Reforma n curriculum semnific o
orientare reformist esenial n educaie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu i lung, ea nsi
determin schimbri n toate subsistemele sociale.
Reforma trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societii. Aceasta implic o bun
5=
circulaie a informaiei legate de proiectul de reform i de implementarea acesteia, consultri
permanente ntre cadrele di-dactice, receptivitate din partea autoritilor. Aceste consultri i dezbateri,
conduse cu profesionalism, reprezint nu doar o modalitate de sensibilizare, contientizare i
informare /explicare, ci i un veritabil training de pre-iniiere a cadrelor didactice n nfptuirea reformei.
Structurile necesare unei reforme curriculare depesc cadrul sistemului de educaie. Ele presupun
schimbri i la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societii.
Reforma curricular nu devine realitate social i pedagogic dect dac reuete s transforme, cu
timpul, practica educaional (relaiile didactice, relaia colii cu familia i comunitatea, climatul
educaional al colii, mentalitile etc.).
Reforma curricular trebuie conceput ca reprezentnd o activitate continu i perfectibil. O astfel de
interpretare a reformei, ca inovare permanent, nu conduce la instabilitate tensionat, ci dimpotriv,
este
273
modalitatea cea mai eficient de a evita schimbrile brute, discontinuitile violente, incoerenele
inevitabile n perioade de reform precipitat.
Reforma curricular trebuie s fie conceput i aplicat n interdependen cu realizarea educaiei
permanente.
Educaia permanent definit drept procesul de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i
profesionale pe durata ntregii viei a fiinei umane, deschide perspective de proiectare i realizare a
curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea tradiional (cnd se elabora un curriculum pentru fiecare
nivel al sistemului de nvmnt) pedagogia modern vorbete despre curriculum-urile educaiei
permanente, astfel nct s nu se piard din vedere "deschiderea educaiei permanente i multiplicarea
aspectelor ei pentru fiecare individ n cursul vieii lui i pentru fiecare faz a vieii sale" (14, p.88).
5.2. Specificul reformei curriculare a nvmntului n Romnia
Spre deosebire de reformele actuale ale nvmntului n rile occi-dentale, care sunt
concepute ca inovri i adaptri n scopul optimizrii diferitelor aspecte ale sistemelor i proceselor
educaionale sub sintagma de "reform avansat", n Romnia, reforma nceput timid dup 1990,
printr-o lung perioad de tranziie, care nc nu s-a ncheiat, prezint unele par-ticulariti distinctive.
n documentele Ministerului Educaiei Naionale *) sunt formulate di-reciile complexe de
reform, rezultate din analiza strii actuale a nv-mntului romnesc i expertizele internaionale ale
reformelor din Europa Cen-tral i de Rsrit:
reducerea ncrcrii programelor de nvmnt i compatibilizarea european de curricula;
convertirea nvmntului dintr-un nvmnt predominant re-productiv, ntr-unul, n esen, creativ i
reamplasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare;
ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electro-nice;
crearea unui parteneriat i, n general, a unei noi interaciuni ntre coli i universiti, pe de o parte, i
mediul nconjurtor economic, admi-nistrativ i cultural, pe de alt parte;
managementul orientat spre competitivitate i performan, distanat deopotriv de centralism i de
populism; integrarea n forme noi, a organiz-rilor comune, n reeaua internaional a instituiilor de
nvmnt.
Aceste direcii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului i finalitilor educaionale
formulate prin legea nvmntului n vigoare, adoptat n 1995.
Reforma nvmntului are un caracter global. Ea se desfoar n contextul unei tranziii printr-un nou
regim politic ctre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale acestor mutaii constau n
dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea economiei de pia, accesul deschis la
informaie i la circulaie pentru segmente ale populaiei din ce n ce mai largi, creterea
interdependenelor dintre state i culturi, accentuarea spe-cializrii la nivel nalt relaionat cu
mobilitatea pieii muncii etc. Ca urmare, reforma nvmntului vizeaz toate aspectele sistemului de
nvmnt i supune unei reconstrucii semnificative ntreg procesul de nvmnt (3, p.188-199).
5.2.1. Direciile principale de orientare a reformei
Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar", cofinanat de
Guvernul Romniei i de Banca Mondial, orientat spre 6 linii directoare:
reforma curricular;
reforma sistemului de evaluare;
reforma manualelor colare;
reforma pregtirii personalului didactic;
reforma managementului educaional;
reforma standardelor ocupaionale din sfera educaiei formale (Ex. educatoare, nvtor/institutor,
profesor, consilier colar).
51
5.2.1.1. Reforma n domeniul curriculum-ului a fost structurat pe trei subcomponente:
Subcomponenta conceptual i propune:
s elaboreze politic curricular coerent pe termen scurt, mediu i lung care s exprime concepia
despre evoluiile de perspectiv ale nvmntului gimnazial (cl.-V) i liceal (X-X); concepia privind
corelarea tuturor dimensiunilor de reform a nvmntului (curriculum, manuale, formarea resurselor
umane, reabilitarea material a colilor, etc.);
s elaboreze o concepie curricular coerent care s stabi-leasc tipul de curriculum, de nvare
predare i evaluare;
Subcomponenta strategic i tactic, urmrete:
elaborarea unei strategii coerente de concepere, proiectare, validare, complementare, monitorizare i
revizuire periodic a curriculumului.
Subcomponenta instituional i organizaional creeaz:
structuri instituionale capabile s asigure conceperea curricu-lum-ului i dup ncheierea proiectului de
reform;
275
un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reform este asigurat de Consiliul Na-ional pentru Curriculum, format din
reprezentani de la toate nivelele siste-mului de nvmnt, precum i de dou comisii de coordonare
pe arii curricu-lare, pentru nvmnt general i liceal (4, p.198-202).
5.2.2. nnoirile aduse de noul curriculum naional
Dintre numeroasele nnoiri generate de Curriculum Naional cea mai semnificativ o reprezint
compatibilizarea documentelor curriculare elaborate n cadrul reformei cu rezultatele cercetrii
pedagogice i cu tendinele de practic educaional ntlnite pe plan internaional.
Consecina direct, realizabil pe termen lung va consta n formarea unei culturi curriculare
exprimate n practica educaional pe urmtoarele dimensiuni:
Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a
predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea competenelor proprii
rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui nvmnt uniform i
unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul
concret).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i
aptitudinile elevului.
ntroducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform
principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de ce se nva
ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n coal.
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre
inovaie i mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiec-trii, monitorizrii i evalurii
curriculum-ului. (Programe colare pentru nv-mntul primar, MEN, Bucureti, 1998, p.14).
276
5.3. Perspectiva curriculum-ului n secolul al XX-lea
Numeroi experi n domeniul educaiei apreciaz curriculum ca fiind singura "modalitate de
mbinare de modaliti" care s satisfac exigenele ac-tuale i s reprezinte garania solid a educaiei
viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaionale specializate n educaie i cultur (Biroul
nternaional al Educaiei, UNESCO), precum i a unor organizaii predominant economice (Organizaia
de Cooperare i Dezvol-tare Economic - O.C.D.E.) figureaz problema redefinirii curriculum-ului n noi
termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfritul secolului al XX-lea.
deea omniprezent n dezbaterile i studiile pe tema redefinirii curriculum-ului i a colarizrii
n secolul al XX-lea este aceea c varianta curriculum-ului n educaie nu numai c nu intr n discuie
ca singura soluie pentru educaia viitorului, dar se susine ca nsui curriculum s fie tratat curricular n
noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului n secolul al XX-lea se refer
punctual, fie la aspecte ce reprezint nouti n educaia prezent i care vor trebui iari rennoite, fie la
aspecte cu totul noi, abia imaginabile, vag deocamdat, ce vor constitui provocri de mare anvergur n
educaia viitorului. Prezentm selectiv cteva dintre acestea, doar cu titlu infor-mativ-ilustrativ
(Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
opoziia, paradoxal chiar, ntre evoluia continu a cunoaterii uma-ne i nevoia de stabilitate
cognitiv a indivizilor;
problema stringent a secolului urmtor o va constitui ,nvarea prin nvare i ,a nva s
<2
gndeti, dup ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui ,a nva s fii i a lui ,a nva prin a
face;
trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit i re-considerat radical, esena acestuia
trebuind transferat de pe discipline sau coninuturi comune, stabilite totui convenional, pe cunotine
i abiliti perene, etern umane;
dezvoltarea inteligenei educabililor, dei va rmne important n curriculum, va fi devansat
de insistarea pe capacitatea i ocaziile de reflecie i interpretare contextual-situaional a acestora;
277
gndirea continu a educabililor va fi contrabalansat de gndirea discontinu i divergent, ca
i de logica disrumptiv a emisferei drepte a creie-rului uman, de secole neglijat n nvarea colar
/social;
multimedia educaionale vor fi spectacular valorizate n curriculum-ul secolului urmtor,
revoluionnd materialele curriculare, dar i curriculumul-aciune, mergndu-se pn la o .A.C.
(nstrucie Asistat pe Calculator) gene-ralizat i multimedia interactive n educaie;
coninuturi ca educaia intercultural /ecologic se vor contopi cu preocuparea global a
curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor n spiritul educaiei mediului nconjurtor.
Pentru o asemenea arie curricular viitoare, C.E.R.. (Centre of Educational Research and
novation) i-a constituit un subprogram specific (n 1975), denumit E.N.S.. (Environment Soft
nstruction) i care i propune, n principal, n curriculum-ul viitorului:
considerarea mediului nconjurtor ca un domeniu de experien personal pentru educabili, dincolo de
coal;
studierea inter-, trans-, disciplinar a mediului global;
modificarea mediului nconjurtor pn la limita rezonabilului;
acceptarea mediului ca limit pertinent pentru iniiativ, libertate, independen, autonomie, creativitate
etc.
Reformele n educaie ale viitorului, i n special reformele n curriculum vor fi practic inversate
ca sens i alimentare cu plecri de jos (microeducaional) n sus (macroeducaional), prin sinteze
cumulative de nevoi i intenii particulare, contextuale, n locul sintezelor "birocratice" /statistice,
prelucrate sus i revenite alterat i mediat n teritoriu .a.m.d.
Dac ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rmne aceea c un curriculum
inevitabil va trebui el nsui reformat continuu n viitor, concluzia general, la rndul ei, poate fi
exprimat printr-o parafraz la o aseriune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a umanitii, tot
mai debusolate:
"Secolul al XX-lea n educaie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23, p. 313).
278
BBLOGRAFE (TEORA CURRCULUM-ULU)
1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galai, Galai,
1991. 1991.
2. Cerghit, ., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlsceanu, L. (coord.)
3. Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, n vol. Psihopedagogie, Ed.
Polirom, ai, 1999.
4. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, ai, 1997.
5. Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs, Ed. Univ. ,Al..Cuza,
ai, 1999.
6. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, ai, 1998.
7. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. mago, Sibiu, 1999.
8. Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie, Ed. Polirom, ai, 1998.
9. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, ai, 1996.
10. Crian, A. (coord.)Curriculum i dezvoltarea curricular n contextul reformei nv-mntului,
M.E.N., 1998.
11. Crian, A., Curriculum i dezvoltarea curricular n ,Revista de pedagogie nr.3-4 /
1994.
12. Cristea, C., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera nternaional, 2000.
13. * * * , Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie, E.D.P., Bucureti,
1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti,
1981.
<1
16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992.
V.A. i G.,
17. * * * , Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation (DEEF), Edition
Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, ., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas, Bucureti, 2000.
20. * * * , Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998.
21. * * * , Programe colare pentru cl.-V, M.E.N., 1999, vol.1-10.
22. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Poli-rom,1999.
23. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.
24. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, colecia ,dei contemporane, Ed.
Politic, Bucureti, 1988.
279
Tiparul executat la S.C. NeoPrint S.R.L.
Str. Culturii nr. 10
GALA|
<>