Sunteți pe pagina 1din 66

PARTEA a II-a

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII


CAPITOLUL I
Introducerea n problematica general a evalurii
1.1. DEFINIREA I IMPORTANTA EVALURII
Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre obinerea
unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur rezultatele propuse au fost
efectiv obinute.
n sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane.
Omul triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine. n ntreaga lui existen el este
permanent evaluat i la rndul lui evalueaz pe cei cu care intr n contact. Evaluarea valorizarea
este o dovad c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezint pentru fiecare
dintre noi anumite semnificaii.
!vnd n vedere c educaia este o activitate social complex, apare necesitatea ca i
aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr"o accepiune larg, se concentreaz asupra eficienei
sistemului de nvmnt, considerat ca subsistem al sistemului social. #e baza datelor furnizate de
evaluare se sta"bilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, dac
obiectivele sistemului au fost ndeplinite.
Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt, n general, a
procesului de nvmnt, n special. #rocesul de nvmnt este un proces cu reglare i
autoreglare. !cest lucru este posibil deoarece fluxul informaional circul de la comand spre
execuie i invers, de la execuie spre comand. $ircuitul fluxului informaional de la execuie la
comand se realizeaz prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secven important a
procesului de nvmnt care reprezint n fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr"o succesiune de evenimente care cu"prinde%
stabilirea finalitilorscopurilor pedagogice prin prisma comporta"mentelor dezirabile ale
elevilor&
proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor pro"puse&
msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului&
#e baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeaz s se adopte decizii de
ameliorare a activitii n etapa urmtoare.
!bordat din aceast perspectiv, evaluarea pedagogic apare ca o ac"iune managerial care
impune raportarea rezultatelor obinute n activitatea educativ la un ansamblu de criterii specifice
domeniului, cu valoare de etalon, n vederea lurii unor decizii optime cu privire la desfurarea
activitii n eta"pa urmtoare.
!naliza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva so"ciologic realizat n
termeni de sistem, cu cea psi'ologic anga(at la nivelul procesului de nvmnt, vizeaz
deopotriv, calitatea sistemului educaional, n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor
componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor ma"crostructurale n
anumite limite de timp i spaiu. #ermite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra
)*+
raporturilor dintre nvmnt i viaa socio"economic i cultural, corelarea calitii
nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.
,eoria curriculum"ului coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de
sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o activitate de
corelare, organizare i interpretare a datelor privind efectele i calitatea activitii instructiv"
educative cu scopul de a stabili noi msuri de eficientizare a funcionalitii ntregului sistem edu"
caional. -eprezint o aciune psi'o"social complex care reflect, pe de o parte, nivelul de
pregtire al elevilor inclui n sistem, iar pe de alt parte, cali"tatea variabilelor de sistem anga(ate
operaional la nivelul relaiei dintre subiectul aciunii educative"cadrul didactic"i obiectul educaiei
.elevul.
-ezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii implicai n procesul
de formare a tinerei generaii% profesori, elevi, prini i c'iar societate%
pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz informaii cu privire la
rezultatele activitii desfurate cu elevii, i a(ut s identifice aspecte izbutite sau susceptibile de
perfecionare ale procesului instructiv"educativ, greelile tipice prezente n pregtirea elevilor,
sursele care le"au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia activitii viitoare&
pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana dintre performanele
obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un reper important n reglarea efortului de
nvare i a investiiei de timp destinat acestei activiti i eventual /un semnal de alarm0 privind
perspectiva evo"luiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor. #oate a(uta la
conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dis"pun n vederea realizrii lor&
pentru prin(i, este o baz de predicie i o garanie privind reuita viitoare a copiilor, un
indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale de spri(in a acestora pentru depirea unor
dificulti, sau rmneri n urm. Ofer date ce asigur ec'ilibrul ntre cerinele puse n faa copiilor
i posi"bilitile reale i virtuale ale acestora. 1e va avea n vedere c presiunea exercitat de familie
pentru a"l mpinge pe copil spre /mai mult0 poate avea ca efect aspiraia spre /mai puin0 pentru a
evita decepia. 23. 4rabie, )5678.
pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre nivelul de pregtire a
forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt, punctele slabe ale sistemului, date ce se
valorific n scopul nlturrii dis"funcionalitilor sistemului i eficientizrii sale.
1.2. DELIMITRI TERMINOLOGICE
9mportana deosebit a evalurii activitii educative a condus la con"stituirea teoriei
evalurii, disciplin a sistemului tiinelor educaiei, aflat n strns corelaie cu celelalte
discipline pedagogice.
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii, te'nici referitoare la
msurarea i aprecierea rezultatelor colare, a procesului didactic i a sistemului educativ. Este i o
component a te'nologiei didactice. -aportat la evaluare, n literatura de specialitate se opereaz i
cu ali termeni%
Docimologia. ,ermenul este de origine greac& provine din dokime . care nseamn prob,
ncercare i logos . tiin. ! fost introdus n anul )5:: de ctre ;. #ieron cu sensul de te'nic de
examinare. <lterior termenul de do"cimologie a primit sensuri mai largi, n prezent desemnnd
tiina evalurii. Este tiina care se ocup cu studiul examenelor, analiza tiinific a varia"bilitii
notrii la examinatori diferii i la acelai examinator n momente dife"rite, a factorilor subiectivi ai
notrii, precum i cu identificarea mi(loacelor me"nite s contribuie la creterea obiectivitii
examinrii i evalurii.
Docimastica este te'nica examenelor.
Doxologia (doxa"opinie, apreciere i logos"tiin)este o ramur mo"dern a docimologiei
i se ocup cu studierea sistematic a rolului pe care"l are evaluarea aprecierea n cadrul educaiei
)*)
colare, studiaz rezonana, ecoul pe care aprecierea le are n contiina i conduita elevului, n
formarea personali"tii sale. !nalizeaz efectele in'ibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de
examene, reaciile emoionale i intelectuale ale elevilor, declanate n func"ie de 'otrrile
profesorilor, influenele exercitate asupra procesului de in"struire de opiniile profesorilor despre
elevi, rezultatele obinute prin automati"zarea evalurii, internotare, notarea n ec'ip sau n lipsa notrii.
2=ands'eere >.8.
Msurarea este operaie a evalurii ce const n cuantificarea mrimii rezultatelor, n
atribuirea de simboluri unor componente ac'iziionale, prin excelen calitative. #resupune o
determinare obiectiv prin surprinderea rigu"roas a unor ac'iziii i prin folosirea unor instrumente
speciale% probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsit de orice (udecat de valoare& cifrele care
exprim rezultatul msurrii nefiind raportate la un etalon nu implic distincia dintre satisfctor.
nesatisfctor, bine"ru, superior"inferior. Exactitatea, pre"cizia msurrii depinde de calitatea
instrumentelor folosite 2probe aplicate8, de gradul de adecvare la fenomenele msurate, de
priceperea i onestitatea celui care opereaz msurarea. ?surarea ine mai mult de dimensiunea
impersonal a educatorului i poate fi efectuat i de maini de evaluare.
Aprecierea este o alt operaie important e evalurii. $onst n emiterea unei (udeci de
valoare asupra rezultatelor obinute prin msurare. #resupune acordarea unei semnificaii
rezultatelor msurtorii, n baza unui cri"teriu de referin2obiective urmrite, bareme de corectare i
notare, descriptori de performan8 i a unei scri de valori 2exemplu, notele de la )+ la )8. Obiec"
tivitatea aprecierii depinde de exactitatea msurrii, de adoptarea unor criterii precise i riguroase,
de nlturarea circumstanelor care ar putea genera subiec"tivism i nu n ultimul rnd, de experiena
i onestitatea educatorului.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse
mai mari. El presupune o cntrire, o cumpnire, o circum"scriere a competenelor ac'iziionate
pn la un moment dat. !re funcia do"minant de constatare i de diagnosticare a unor ac'iziii,
presupuse de(a ca existente.
Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane care se
consider competente ntr"o direcie a formrii. $oncursul este o etap iniial de evaluare i are un
caracter pronunat selectiv. El (oac un rol prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al
candidatului. 25, p.)6:")6@8.
Eficien(a nv(mntului se refer la capacitatea sistemului de nv"mnt de a produce,
n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a parveni la rezultate concretizate n
comportamentele i atitudinile absol"venilor, prin eforturi determinate la nivel macro" i
microstructural.
Randamentul ycolar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor,
reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele
colare.
1.3. FUNCTIILE EVALURII I EXAMINRII
Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti care nu sunt inde"pendente de anumite
intenii. !cestea transced datele imediate, raportndu"se la o serie de funcii i finaliti.
Aunciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din per"spective diferite. !stfel
Bicola 9. evideniaz funciile cu caracter economic i social, 1. $ristea analizeaz funciile sociale,
pedagogice i manageriale, iar n g'idurile de evaluare elaborate de 1erviciul Baional de Evaluare
)*:
i Examinare 21BEE8 sunt menionate funcii generale 2diagnostic, prognostic, de selecie etc8. i
funcii specifice 2motivaional i de orientare colar i profesional8.
#rezentm n tabelul nr. ).). funciile evalurii n viziunea 1BEE%
Natura
func(iei
Sfera de operare a func(iei
Instrumentele cele mai frecvent
utilizate
Diag-
n
o
s
t
i
c

9dentificarea nivelului performanei, a


punctelor tari i slabe, pe domenii ale
performanei
9nstrumente de evaluare di"
agnostic% teste psi'ologice, de
inteligen, teste de cunotine sau
de randament etc.
Prognos-
tic
Estimarea domeniilor sau a zonelor cu
performane viitoare maximale ale educabililor
,este de aptitudini, de
capaciti sau abiliti specifice
De
selec(ie
$lasificarea candidailor n ordinea
descresctoare a nivelului de performan atins,
ntr"o situaie de examen sau de concurs.
Auncia se poate actualiza, cu o miz mai mic,
n situaia necesitii crerii claselor de nivel.
9deal este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ.
Auncia este activat i de ctre
anumite componente ale
examenelor naionale
De
certifi-
care
-ecunoaterea statutului dobndit de ctre
candidat n urma susinerii unui examen sau a
unei evaluri cu caracter normativ
Eliberarea de certificate,
diplome, acte dovedind
dobndirea unor credite etc.
Motiva-
(ional
!ctiveaz i stimuleaz autocunoatarea,
autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional
stabilite de la nceput sau n funcie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior
Aeed"bacC structurat din
partea profesorului"evaluator,
informal 2oral8 sau formal 2sub
forma rapoartelor" comentarii8
De con-
siliere
Orienteaz decizia elevilor i a prinilor,
n funcie de nivelul performanelor obinute,
astfel nct orientarea colar i sau
profesional a elevilor s fie optim, n
ec'ilibru stimulativ ntre dorine i posibiliti
3iscuii individuale, /seri ale
prinilor0, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituii
educaionale, alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
prinilor
,abelul nr. ).). - Func(iile evalurii yi examinrii 2dup !. 1toica8
Aunciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n c'ip
exclusivist. ntr"o situaie de evaluare se pot ntrezri mai multe funcii. <n examen, spre exemplu,
poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale %
profesorilor, de a controla ac'iziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide
asupra promovrilor&
elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor&
prin(ilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a"i
orienta colar i profesional n cunotin de cauz&
)*@
directorilor de ycoli, de a controla profesorii, plecnd de la stan"dardele asupra crora s"a
czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii&
societ(ii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei
generaii etc. 2$uco, $. )55D, p.)6D8.
1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA
PERFORMANTELOR COLARE. NNOIRI ADUSE DE RE-FORMA
NVTMANTULUI N ACTUL EVALUATIV
1tudiile ntreprinse ca i practica educaional evideniaz necesitatea adecvrii aciunilor de
evaluare la mutaiile de accent survenite n ultimele decenii n domeniul nvmntului, care impun
redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative n consens cu exigenele impuse procesului
didactic. Ele se refer la tipuri de rezultate colare ce se impun evaluate n coala con"temporan,
raportul profesor . elev n cadrul acestui proces, te'nicile folosite, operativitatea realizrii feed"
bacC"ului n procesul evalurii .a. $ele mai semnificative dintre aceste imperative pot fi
considerate urmtoarele%
Extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea re"zultatelor . obiectivul
tradiional . la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate& evaluarea nu
numai a elevilor, dar i a coni"nutului, a metodelor. 3in aceast perspectiv datele probelor de
evaluare a re"zultatelor servesc nu numai la evaluarea determinarea progresului colar al elevilor,
ci i pentru evaluarea programului, n vederea conceperii i realizrii activitii instructiv"educative
care s conduc la ndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor n corelaie cu procesul
didactic este menit s furnizeze informaiile necesare reglrii i ameliorrii procesului instructiv"
educativ n sensul perfecionrii continue a acestuia &
O mai bun i funcional integrare a proceselor evaluative n actul didactic, astfel nct s
se realizeze o verificare sistematic a performanelor elevilor, s se depisteze la timp eventualele
lacune care pot frna progresul colar i s se obin operativ informaii cu privire la calitatea
demersului didactic n vederea ameliorrii continue a acestuia&
nlturarea nea(unsurilor pe care le prezint verificarea prin sonda( n rndul elevilor i
coninuturilor predate, prin folosirea unor probe care verific toi subiecii i acoper ntreg
coninutul esenial predat&
=uarea n calcul n procesul evaluativ a unor indicatori variai, alii dect ac'iziiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori
etc.&
3iversificarea te'nicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii
didactice concrete 2extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez,
punerea la punct a unor metode de evaluare a ac'iziiilor practice 8&
3esc'iderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar 2competene relaionale,
comunicarea profesor . elev, disponibiliti de integrare n social8&
!precierea rezultatelor colare n raport cu obiectivele urmrite. 1e are n vedere c
raportarea rezultatelor colare la obiectivele urmrite confer aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate&
Becesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii& scurtarea
feed"bacC"ului, a drumului de la diagnosticare la amelio"rare, inclusiv prin anga(area plenar a
eforturilor i a dispoziiilor psi'ice ale elevilor&
$entrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative&
)**
!ccentuarea tendinei de realizare a proceselor evaluative, astfel nct acestea s cultive i
s stimuleze interesul elevilor pentru studiu, s orienteze activitatea de nvare, s se cultive
motivarea pozitiv i s se atenueze efectele stresante ale evalurii&
1tabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative&
transformarea elevului ntr"un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare i evaluare controlat. 25, p.)678.
#romovarea cu mai mult insisten a evalurii externe realizat de organele de conducere,
control i ndrumare a nvmntului. Este legat de dorina de cretere a obiectivitii evalurii
performanelor elevilor i de a oferi educatorilor /repere0 pentru reglarea modului lor de apreciere a
rezultatelor colare. !ceste tendine de nnoire perfecionare a actului evaluativ se reg"sesc pe
toate treptele i ciclurile de nvmnt, concretizndu"se n sc'imbri de esen care au vizat%
Evaluarea curent
Organizarea yi desfyurarea examenelor la ncheierea ciclului gimnazial 2examen de
capacitate8 i a liceului 2examen de bacalaureat8.
Evaluarea curent este organic integrat procesului de instruire, desfurndu"se
continuu n scopul de a realiza un feed"bacC operativ, necesar att pentru cadrul didactic ct i
pentru elev, prin informaiile pe care le fur"nizeaz asupra gradului de realizare a obiectivelor
educaionale. 1e realizeaz prin intermediul tuturor metodelor i instrumentelor de evaluare
2tradiionale i complementare8, care trebuie astfel gndite nct s fie adecvate specificului
disciplinelor de nvmnt, coninutului, obiectivelor evaluate i parti"cularitilor de vrst ale
elevilor. #e lng probele elaborate de cadrele didac"tice se recomand administrarea periodic a
unor probe standardizate, elaborate pe plan naional pentru a constata la ce nivel de performan se
afl elevii fa de normele stabilite pe plan central. #entru a impune evalurii curente un caracter
formativ mai accentuat, pentru a"i spori gradul de obiectivitate, 1er"viciul Baional de Evaluare i
Examinare a venit n spri(inul cadrelor didactice cu o serie de g'iduri de evaluare, pe discipline de
nvmnt 2*, ::, :*, :7, @E, @68, prin care se urmrete realizarea actului evaluativ pe baza unor
criterii unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent. !cestea urmresc scopuri multiple%
s familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evalurii att n
practica colar curent, ct i n situaia de examen&
s promoveze metode yi instrumente de evaluare eficient n practica colar curent%
s-i narmeze pe educatori cu metodologia proiectrii i realizrii diferitelor instrumente
de evaluare 2itemi, teste i bareme de corectare8&
s-i conytientizeze pe to(i cei interesa(i asupra problematicii ge"nerale a evalurii
performanelor elevilor, asupra importanei i impactului acesteia asupra sistemului de nvmnt.
1c'imbri importante de esen a nregistrat evaluarea curent n nv(mntul
primar. !cestea vizeaz aspecte precum%
nlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate
pe descriptori de performan, care reprezint criterii uni"tare, la nivel naional, de apreciere a
performanelor colare
x8
&
x
Becesitatea nlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de
performan, decurge din urmtoarele considerente%
a8 Botele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci n strns legtur cu experiena i percepia fiecrui cadru
didactic. 3in aceast cauz, notele reprezint simple simboluri, fr s aib o baz tiinific bine conturat.
b8 n cadrul actualului sistem de notare pe o scar de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante i unitare
pentru acordarea fiecrei note. 1istemul de notare prin calificative 2excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient8,
bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai mare uurin n utilizare.
c8 1istemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar,
medie i minim. n acest sens, trebuie s facem o distincie clar ntre obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor i
puterea de discriminare 2difereniere8 a acestor rezultate. $el mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizeaz dou
trepte de apreciere% admis"respins.
)*7
completarea cataloagelor yi carnetelor elevilor cu% caiete i fie de observaie, portofolii
etc., care s permit o mai bun cunoatere a evoluiei performanelor colare ale elevilor&
prezentarea rezultatelor ycolare sub form descriptiv.
n acest scop s"au elaborat descriptorii de performan( care reprezint criterii unitare la
nivel naional de apreciere a performanelor colare. !ceste criterii sunt n concordan cu noul
curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin
descrise n curriculum.
n materialele publicate de 1BEE 2Evaluarea n nvmntul primar. 3escriptori de
performan, )55D8 au fost alese la fiecare disciplin un numr de capacit(i i subcapacit(i
eseniale 2deduse din obiectivele cadru sau de referin8 pe care elevii trebuie s le demonstreze
dup o anumit perioad de instruire, n vederea acordrii calificativelor foarte bine, bine i
suficient. !cestea descriu ceea ce trebuie s tie isau s tie s fac elevul pentru a obine
calificativul corespunztor.
#rezentm n tabelul ).:. cteva exemple de descriptori de performan%
d8 !cest sistem de evaluare nu realizeaz o discriminare la fel de sensibil ca sistemul cifric. n nvmntul primar,
considerm c acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmnd a fi pus mai mult pe
dezvoltarea spiritului de ec'ip al elevilor, dect pe cel de competiie.
e8 Evaluarea n nvmntul primar are un caracter formativ, urmnd ca nregistrarea rezultatelor elevilor n
documentele colare s se realizeze ca rezultat al mai multor evaluri 2evaluare sumativ8, n anumite momente stabilite
de cadrul didactic. !stfel, nu orice rezultat al unei evaluri de mai mic ntindere 2de exemplu, rspunsul la una . dou
scurte ntrebri orale8 este automat nregistrat n catalog, ci n caietul nvtorului. $alificativul consemnat n catalog
va fi rezultatul ctorva aprecieri de acest tip. 1e pot nregistra direct n catalog calificativele obinute de elevi la evaluri
cu un anumit grad de complexitate 2probe scrise cu un numr suficient de cerine, lucrri practice etc.8.
n actualele documente colare se nregistreaz, n locul notelor, calificativele Excelent, Aoarte Fine, Fine, 1uficient,
9nsuficient i datele acordrii acestora. 3e exemplu% A.b. D")+. !ceste calificative se acord pe baza descriptorilor de
performan G1toica 2coord.8, )55DH
)*E
,!FE=<= ).:.
DESCRIPTORI DE PERFORMANT (dup Descriptori de performan( pentru nv(mntul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)
Limba yi Literatura Romn clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacit(ii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizeaz legtura logic dintre secven(ele unui mesaj oral (raportul cauz-efect etc.), demonstrnd stadiul de formare a acestei
competen(e prin urmtoarele niveluri de performan( :
Suficient Bine Foarte Bine
1esizeaz, cu dificultate,
legtura logic dintre dou
secvene ale unui mesa( oral,
aflate n dou ra"porturi logice, cu
a(utorul ntre"brilor de tipul. 3in
ce cauzI $u ce condiieI etc.
adresate de nvtor.
$ompleteaz 2cu imprecizii
co"rectate la intervenia nvto"
rului8 un mesa( oral, cu secvena
adecvat, care exprim cauza sau
condiia desfurrii unei aciuni.
1esizeaz, frecvent, la cerere i sau n
mod spontan, legtura logic dintre dou
secvene ale unui mesa( oral, aflate n raporturi
logice de tipul% cauz"efect, condiie"aciune
etc., cu ezitri sporadice, n formularea
ntrebrilor de tipul. 3in ce cauzI $u ce
condiieI etc.
$ompleteaz un mesa( oral cu secvena
care exprim cauza sau condiia desfurrii
unei aciuni atunci cnd ascult prima parte a
mesa(ului i elementele de relaie 2pentru
cJ, fiindcJ, din cauz cJ, dacaJ etc.8
1esizeaz, ntotdeauna, la cerere i
sau n mod spontan, legtura logic dintre
dou secvene ale unui mesa( oral aflate
n raporturi logice de tipul% cauz"efect,
condiie"aciune etc., utiliznd ntrebri
de tipul. 3in ce cauzI cu ce condiieI
etc.
$ompleteaz adecvat un mesa( oral cu
secvena care exprim cauza sau condiia
desfurrii unei aciuni, folosind corect
elementele de relaie logic dintre prile
mesa(ului.
)*6
Geografie clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru : cunoayterea yi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei
1.1. Elevul observ dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrnd stadiul de formare a acestei competen(e prin urmtoarele niveluri de
performan(:
Suficient Bine Foarte Bine
-spunde, corect dar cu dificultate la
ntrebri despre elemente, fenomene i
fapte geografice nvate sau observate, cu
spri(in susinut din partea nvtorului
sau dup un plan dat.
-spunde corect, dar foarte sumar la
ntrebri despre elemente, fenomene i
fapte geografice observate cu prile(ul unor
vizite, excursii, drumeii.
$onstruiete corect enunuri despre
elemente, fenomene i fapte geografice
nvate sau observate sau dup un plan
dat.
-elateaz corect, clar, dar mai sumar,
folosind elemente de limba( specifice
geografiei, observaii, constatri
personale, cu prile(ul unor vizite,
excursii, drumeii.
$onstruiete corect enunuri despre
elemente, fenomene i fapte geografice
nvate sau observate, relaionndu"le.
-elateaz corect i detaliat, folosind
elemente de limba( specifice geografiei,
observaii, constatri personale, cu
prile(ul unor vizite, excursii, drumeii.
)*D
Educa(ie muzical clasa a II-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacit(ilor interpretative vocale yi instrumentale
1.1. Elevul cnt (dup auz) individual sau n grup cntece la unison, dezvoltndu-yi deprinderile elementare de cntare vocal, demonstrnd stadiul de
formare a acestei competen(e prin urmtoarele niveluri de performan(:
Suficient Bine Foarte Bine
$nt 2dup auz8 n grup cntece
nvate, la unison i individual, cu
spri(in susinut din partea
nvtorului.
$nt 2dup auz8 n grup sau individual, n
dialog sau alternan, cntece simple
nvate, cu spri(in minim din partea
nvtorului.
$nt cu uurin 2dup auz8 n grup sau n
interpretare solistic, n dialog sau
alternan orice cntec nvat.
1.2. Elevul acompaniaz ritmic cntarea, demonstrnd stadiul de formare a acestei competen(e prin urmtoarele niveluri de performan(:
Suficient Bine Foarte Bine
1usine ritmic acompaniamentul
unor cntece nvate, cntate n grup
a(utat de unele (ucrii sonore, cu spri(in
susinut din partea nvtorului.
1usine ritmic acompaniamentul cntecelor
nvate, interpretate individual, a(utat de
unele (ucrii sonore, cu spri(in minim din
partea nvtorului.
1usine ritmic acompaniamentul oricrui
cntec nvat, interpretat individual,
a(utat de unele (ucrii sonore sau
instrumente muzicale simple.
)*5
Evaluarea curent n gimnaziu i liceu a fost perfecionat prin intro"ducerea de ctre
1erviciul Baional de Evaluare i Examinare 21BEE8 a unui sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor colare.
$riteriile vizeaz numai acele sarcini de lucru 2obiective8 care suscit un grad ridicat de
subiectivism n apreciere% eseul, susinerea argumentat a opiniilor n contextul comunicrii orale,
proiectul, investigaia, .a.
1istemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans"paren i
comparabilitate n evaluarea rezultatelor colare.
Becesitatea elaborrii sistemului de criterii se explic prin urmtoarele argumente%
notele reprezint doar simboluri ale unor (udeci de valoare asupra performanelor
elevilor n diferite momente ale instruirii&
sistemul de criterii asigur comparabilitatea acordrii notelor de ctre profesori n aa fel
nct aceeai not s reflecte niveluri de cunotine i competene identice 2sau foarte apropiate8
pentru elevi diferii, dar apreciai prin aceeai metod de evaluare&
sistemul de criterii va relaiona mai puternic evaluarea curent cu examenele naionale.
!u fost elaborate criteriile i descriptorii de performan pentru notele 7, 6, 5 i )+, urmnd
ca ec'ivalentul notelor E i D s fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea (udecilor de
apreciere prin comparaie.
$riteriile de acordare a notelor sunt n relaie direct cu curriculum"ul i se realizeaz prin
intermediul elementelor de competen sau al standardelor de performan aa cum rezult din
sc'ema de mai (os%
Obiective curriculare generale (cadru)
Standarde curriculare de performan(
(la sfryitul unui ciclu de nv(mnt)
Obiective curriculare specifice (de referin()
Obiective de evaluare
Metode yi instrumente de evaluare
Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor
Note ycolare
Aigura ).). - Rela(ia curriculum - evaluare 2dup !. 1toica, :++)8
1istemul de criterii pentru acordarea notelor n ciclul gimnazial i liceal reprezint o
continuare fireasc a sistemului de evaluare introdus prin reform la ciclul primar. <tilizarea acestui
sistem cu maximum de eficien presupune definirea foarte clar a obiectivelor curriculare, a
obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru i printr"o opiune foarte clar pentru un anumit tip de
item. #rezentm n tabelul nr. ).@. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.
Disciplina: Matematic (gimnaziu)
Obiectiv de referin(: $onstruirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele
)7+
de date.
Sarcina de lucru: #ornind de la graficul i tabelele date, formuleaz mai multe
probleme distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic.
Aten(ie! #rodusul activitii tale va fi apreciat dup urmtoarele criterii%
nelegerea i utilizarea datelor relevante oferite&
formularea propriu"zis a enunurilor&
rezolvarea problemelor construite&
evidenierea diferenelor 2asemnri i deosebiri8 ntre problemele create&
argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop.
Criterii de
acordare a notelor
pentru construirea
unei probleme
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
Aormularea
enunurilor
problemelor
#roble"
ma este
simplist ca
enun. n
construcia
enunului
se regsesc
unele
inversiuni,
date care nu
folosesc n
rezolvare,
formulri
ambigue
etc.
Enunurile
respect structura
unei probleme
2ipotez, concluzie8
sunt clare, dar nu se
refer la domenii
diferite. 1e observ
tendina de a in"
clude n fiecare
enun ct mai multe
din datele oferite,
unele din acestea
nefiind necesare n
rezolvare. O
problem conine cel
puin o informaie
neutilizabil n re"
zolvare.
#roblemele
formulate se bu"
cur de o pre"
zentare clar i
corect realizat
din punct de ve"
dere logic. #ro"
blemele nu se
refer la domenii
diverse. n
structura fiecrei
probleme se
delimiteaz clar
ipoteza de con"
cluzie.
Enunurile sunt cla"
re, precise, corecte
din punct de vedere
logic i al con"
struciei frazelor.
1unt foarte bine de"
limitate cele dou
pri% ipoteza i
concluzia. Enunurile
vizeaz domenii
diferite i utilizeaz
numai date dintre
cele oferite n ipoteza
de lucru. #roblemele
se ncadreaz n
metode de rezolvare
diferite.
,abelul nr. ).@ Criterii de acordare a notelor 2dup !. 1toica, )555, p. :6 . @+8
#rogramul de reform n domeniul evalurii rezultatelor colare propune dou tipuri de
examene%
Examene na(ionale% de capacitate i de bacalaureat&
Examene locale% de admitere n liceu i n coala profesional.
Examenele naionale se disting prin organizarea i desfurarea lor n aceleai condiii
pentru toi candidaii. -ezultatele acestor examene constituie baza admiterii n treptele superioare
de nvmnt 2liceu, universitate8. Aiind examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui
ciclu li se acord o atenie mult mai mare dect celor de admitere.
,ransparena organizrii i desfurrii examenelor, n primul rnd a celor naionale,
informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea
perfecionarea cadrelor didactice n domeniul evalu"rii sunt condiii eseniale pentru transpunerea
n practic a unui sistem credibil i obiectiv de evaluare curent i examinare. 2@*, p.)@*8.
-einem, n concluzie, c evaluarea curent i examenele reprezint dou modaliti
importante de evaluare, aflate n relaii de condiionare reciproc. Evaluarea curent trebuie s
spri(ine, s creeze condiii pentru buna desfurare a examenelor prin%
)7)
modalitile de evaluarea 2strategii, te'nici, instrumente8 utilizate n practica colar
desfurat la clas&
pregtirea cadrelor didactice, abilitarea lor n aplicarea diferitelor metode i instrumente
de evaluare.
familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dup modelul celor utilizate la examen, cu
diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.
utilizarea rezultatelor sale 2integral sau parial8 n cadrul examenelor.
)7:
CAPITOLUL II
FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. FORME DE EVALUARE
,eoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare,
cunoscndu"se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. #rezentm n continuare cele
mai frecvent ntlnite clasificri%
3up volumul de informa(ii, experien(e acumulate de elevi care fac obiectul evalurii, s"
au stabilit dou tipuri de evaluare%
a8 evaluare par(ial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i
ac'iziii comportamentale&
b8 evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi,
deprinderi, abiliti.
n func(ie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem%
a8 evaluare ini(ial care se face la nceputul unui program de instruire&
b8 evaluare final care se realizeaz la nc'eierea unei etape de instruire.
3up modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea cunoate
trei forme%
a8 evaluare ini(ial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire&
b8 evaluare continu formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv"
educativ&
c8 evaluare sumativ ce se realizeaz la nc'eierea unei etape mai lungi de instruire.
n func(ie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau tipuri de
evaluare%
a8 evaluare intern efectuat de aceeai persoan instituie care realizeaz efectiv i
activitatea de instruire 2de exemplu profesorul clasei8&
b8evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat
realizarea efectiv a procesului de nvmnt.
ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se
integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n continuare, mai pe larg cele trei forme de
evaluare care se contureaz aplicndu"se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIIAL. 1e realizeaz la nceputul uni program de instruire cu
scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n
activitatea viitoare. #rin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii,
gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care
reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. 3atele obinute prin evaluarea iniial sunt
valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele
elevilor.
Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice.
ndeplinete funcia de diagnosticare 2evideniaz dac elevii stp"nesc cunotinele i abilitile
necesare parcurgerii noului program8, precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la
condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program.
-ezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care
trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice%
)7@
proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care
dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program&
conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire&
aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas, cnd se
constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a
activitii&
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an
colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al
crui potenial nu"l cunoate.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, se realizeaz, de obicei,
la nc'eierea unei perioade mai lungi de instruire 2nc'eierea unui semestru, an colar, ciclu de
nvmnt8. #rin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sonda( a coninuturilor nvrii,
insistndu"se pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a
opera cu cunotinele de baz nsuite, i i"au format abilitile vizate pe parcursul derulrii
programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n
raport cu obiectivele de instruire propuse. #entru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu
secven are efecte reduse asupra activitii instructiv"educative, acestea resimindu"se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.
#rin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale
urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a
rezultatelor, de clasificare a elevilor. #oate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i,
n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii.
2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoete ntregul parcurs
didactic secven cu secven, permind verificarea sis"tematic a tuturor elevilor din tot coninutul
esenial al instruirii. #ermite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea
eventualelor nea(unsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ame"liorare a
activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr"un mi(loc eficient de prevenire a rmnerilor n
urm la nvtur i a eecului colar, con"tribuind la /nvarea deplin0. !precierea rezultatelor se
face prin raportare la obiectivele operaionale, feed"bacC"ul obinut este operativ, mai util i eficient,
a(utnd elevul i profesorul s"i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii.
#rezint avanta(ul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia
nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz
relaii de coope"rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n
cazul evalurii sumative.
Evaluarea formativcontinu se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole,
care reprezint uniti logice de structurare a coninu"turilor nvrii. Ea se poate organiza i dup
unele lecii al cror coninut re"prezint Kc'eia nelegerii0 ntregului capitol 2@+8.
!naliza comparativ realizat de 9.,. -adu asupra celor dou forme de evaluare evideniaz
n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precum i avanta(ele i dezavanta(ele pe care le
prezint fiecare dintre ele. !cestea pot fi redate sistematic dup cum urmeaz 2:58%
Evaluare cumulativ Evaluare formativ
1e realizeaz prin verificri pariale,
nc'eiate cu apreciere de bilan asupra
rezultatelor&
1e realizeaz prin verificri sistematice pe
parcursul ntregului program de instruire, pe
secvene mici&
Opereaz prin verificri prin sonda( n
rndul elevilor i la nivelul coninutului
#ermite verificarea tuturor elevilor i a
ntregului coninut esenial al instruirii&
)7*
nvrii&
<rmrete n principal evaluarea
rezultatelor i are efecte reduse pe planul
ameliorrii procesului instructiv"educativ&
$ontribuie n mod efectiv la ameliorarea,
mbuntirea procesului instructiv"educativ,
reducnd considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii&
!precierea rezultatelor se realizeaz prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei&
!precierea performanelor se face prin
raportare la obiectivele operaionale concrete&
Exercit n principal funcia de constatare
a rezultatelor i de clasificare a elevilor&
ndeplinete i ea funcia de constatare, dar i o
important funcie de predicie i motivaional&
>enereaz la elevi atitudini de nelinite i
stres&
3etermin relaii de cooperare ntre profesori
i elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea
de evaluare i autoevaluare&
<tilizeaz o parte important din timpul
alocat instruirii.
-educe timpul folosit pentru verificare n
favoarea activitii de predare"nvare.
Tabelul 1.4. Analiza comparativ a evalurii cumulative yi formative
=und n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezult c fiecare
are o contribuie specific n cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor i, ntr"o msur mai
mare s"au mai mic, asigur pre"misele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv"
educativ, fapt ce le recomand deopotriv pentru practica educaional.
2.2. METODE DE EVALUARE
?etodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad fcndu"se
distincie ntre metodele tradi(ionale, denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate n timp
i sunt utilizate cel mai frecvent i metodele complementare care s"au impus n practica colar
mai ales n ultimii ani.
2.2.1. METOE TRAIIONALE E EVALUARE
n categoria metodele tradi(ionale sunt incluse%
probele orale&
probele scrise&
probele practice.
Probele orale 2c'estionareaexaminarea oral8 reprezint metoda de evaluare cel mai
frecvent folosit n activitatea instructiv"educativ. 1e rea"lizeaz printr"o conversaie ntre
profesori i elevi, prin care se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul 2cantitatea8 i
calitatea instruciei. $onversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
1e recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor
capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare 2de exemplu,
capacitatea de comunicare verbal8. 3esfurndu"se sub forma unei comunicri directe, probele
orale de evaluare prezint o serie de avantaje%
permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline 2verbal i nonverbal,
semantic i ectosemantic8 i pe aceast cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului
afectiv"atitudinal&
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin
stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de elevi&
permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care opereaz
cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare anume& abilitatea de a
argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitatea manifestat n
abordarea unei probleme&
n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, a(utndu"i astfel pe elevi s
exprime mai bine cunotinele nsuite&
favorizeaz intensificarea interaciunii profesor"elev&
)77
realizeaz un feed"bacC, prompt, rapid, permit corectarea rspun"surilor, restructurarea
activitii de predare"nvare n etapa imediat urmtoare&
favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.
Evideniind avanta(ele pe care le prezint probele orale, nu putem trece cu vederea c ele au
i o serie de limite, dintre care reinem%
obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei unei
multitudini de variabile% grad diferit de dificultatea a ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului
2atitudine de calm sau nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncura(atoare sau
in'ibitoare8, starea psi'ic a elevilor 2tensiunea afectiv8&
caracterul uneori perturbator al ntrebrilor a(uttoare care"i oblig pe elevi s se abat de
la forma de rspuns proiectat&
posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi&
consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual, prin sonda(,
nivel sczut de validare i fidelitate.
Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene ce apar n folosirea
lor de ctre profesori 2)E, p. :E@":E*8% examinare sumar, promovarea mai ales a c'estionrii
frontale sau dimpotriv transformarea ascultrii orale ntr"un simplu dialog cu cei numii s
rspund i ignorarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor 2mai ales a celor a(uttoare8 etc.
#entru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune respectarea ctorva cerin(e
metodologice%
mbinarea examinrii frontale cu c'estionarea individual&
stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a elevilor ce urmeaz s fie
c'estionai, astfel nct s se obin informaii concludente asupra gradului de nsuire a
cunotinelor predate i a nivelului de pregtire a clasei&
ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s"i oblige pe elevi s prelucreze
materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea rspunsului i s o prezinte ntr"o
form personal&
acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care"i determin pe elevi s efectueze
comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s argumenteze, s explice i s exemplifice, s
fac generalizri&
antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date de elevii c'estionai&
folosirea (udicioas a formelor de /ntrire pozitiv0, stimularea elevilor la rspuns prin
cuvinte de ncura(are, prin crearea unei ambiane care s nlture tensiunea emoional prezent mai
ales la nceputul examinrii orale&
utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii fiecrui elev, mai ales a
celor care au dificulti de nvare, prevenindu"se astfel situaiile cnd elevii nva numai cnd
apreciaz c vor fi evaluai sau se sustrag prin diverse modaliti controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare. 3ecizia de a utiliza
aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de%
obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret&
natura i specificul disciplinei&
natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le evalueze&
tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rs"punsurile elevilor&
tipul de evaluare promovat&
numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai&
)7E
timpul i resursele materiale.
Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al elevilor.
mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la nc'eierea unui capitol i a
tezelor.
Lucrrile scrise de control curent 2extemporale8 se administreaz la lecia curent, dureaz
)+")7 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. <rmresc triplu scop% verificarea modului n
care elevii i"au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei
de a nva sistematic.
Lucrrile de control la sfryitul unui capitol se aplic n cadrul eva"lurii formative.
4erific n ce msur obiectivele capitolului 2obiectivele de referin8 au fost ndeplinite i elevii i"
au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele
sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Lucrrile scrise semestriale (teze). 1e pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i
sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. 1e recomand ca n cazul tezelor s se
formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze
anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere%
permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr"un timp relativ scurt, reducnd astfel
timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii&
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea ce
permite compararea rezultatelor&
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii
anterior stabilite 2se poate asigura i anonimatul lucrrilor8&
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu,
demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun%
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai timizi
sau cu alte probleme emoionale.
$omparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i unele dezavantaje%
imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a cunotinelor,
elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere&
imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr"o ntrebare supli"mentar, ctre un rspuns
corect&
cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist po"sibilitatea ca ntmplarea
s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei.
-einem c probele scrise datorit numeroaselor avanta(e pe care le prezint ctig tot mai
mult teren n practica evalurii. Aolosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i
practic pot conduce la creterea efi"cienei actului evaluativ.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite
cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i
deprinderi. 1e aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului experimental i
practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului conceptual. -e"
prezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i specifice,
aplicative. !precierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este uurat de
faptul c se finalizeaz ntr"o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective
precise.
#entru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune respectarea unor cerin(e%
stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat&
precizarea clar a sarcinilor&
)76
asigurarea ec'ipamentelor i aparaturii necesare&
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi&

2.2.2. METOE !OM"LEMENTARE E EVALUARE
Metodele complementare de evaluare se nscriu n categoria acelor strategii de evaluare
care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu numai c au asimilat un
ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivele
cunotine. !u un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individualizare a actului
educaional.
n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse%
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor&
investigaia&
proiectul&
portofoliul&
autoevaluarea.
Observarea sistematic a activit(ii yi comportamentului ele-vilor. n activitatea pe
care o desfoar zilnic la clas, profesorul obine prin intermediul acestei metode informaii
relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i reacionare, a
competenelor i abi"litilor de care dispun. #ermite cunoaterea unor performane mai greu cuan"
tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului colar, con"duit moral, trsturi
de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic.
#entru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu adevrat relevante, utile actului
evaluativ, foarte important este modul n care acestea sunt nregistrate i prelucrate. >'idurile de
evaluare elaborate de 1erviciul Baional de Evaluare i Examinare indic trei modaliti de
nregistrare a acestor informaii%
fia de evaluare%
scara de clasificare&
lista de control verificare.
!cestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi&
prezint avanta(ul c permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct
i a domeniului afectiv i psi'omotor.
Fiya de evaluare este un instrument n care cadrul didactic consem"neaz date factuale cu
privire la comportamentul sau modul de aciune al ele"vului 2fapte deosebite, probleme de natur
comportamental, aptitudini ge"nerale sau specifice etc.8, pe care apoi le prelucreaz i le
interpreteaz.
#rezint avantajul c profesorul decide asupra comportamentului sau performanelor pe
care le consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n
completarea fiei. !re i dezavantajul c solicit un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale i nu n"totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Aia de evaluare se poate prezenta astfel%
$lasa LLLLLLLLLLLLLLLLL
Bumele elevului LLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
3ata LLLLLLLLLLLLLLLLLL
#rezentarea evenimentului faptei LLLLLLLLLLLLLLLLLL
)7D
9nterpretarea evenimentului 2concluzii de natur psi'o pedagogic8
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici 2compor"tamente8 ce sunt supuse
evalurii, cu participarea direct a elevului. !cestuia i se prezint o serie de enunuri fa de care el
trebuie s"i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 7 trepte 2se folosete
de regul scara lui =iCert8.
Exemplu%
). ?unca n ec'ip m stimuleaz.
#uternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
:. mi asum cu plcere responsabilitile ce"mi sunt ncredinate n cadrul ec'ipei.
#uternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
9mportant este ca profesorul s redacteze enunurile astfel nct s permit obinerea
informaiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe
care o are n vedere, iar elevii s fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sinceritate.
#entru aceasta este necesar respectarea urmtoarelor cerin(e%
enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limba( accesibil elevilor&
fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative&
enunurile s fie astfel gndite nct s"i furnizeze evaluatorului informaia dorit, s
permit cunoaterea atitudinii sau opiniei ce urmeaz a fi evaluat&
pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativ egal de enunuri pozitive
sau negative&
nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca enunurile pe care aceasta le
include s fie experimentate pentru a avea garania corectitudinii formulrii i
accesibilitii.
Lista de control /verificare. #ermite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau
absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze (udeci de valoare
asupra celor nregistrate.
Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a 94"a se poate folosi urmtoarea
fi de control%
Elevul
a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii 3! B<
a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii 3! B<
a folosit corect instrumentele de lucru 3! B<
a finalizat lucrarea 3! B<
a lucrat independent, neavnd nevoie de a(utor 3! B<
a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri 3! B<
#rezint avanta(ul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor
abiliti.
<n tip aparte de observaie este observa(ia participativ. #ermite cadrului didactic, integrat
alturi de elevii si ntr"o anumit activitate, s observe performanele i comportamentele acestora
din interiorul activitii. !re efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor"elev. 3ei are un
caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivitate, cu condiia s se foloseasc
)75
instrumente adecvate i eficiente de urmrire i nregistrare a aspectelor care fac obiectul
observaiei.
Investiga(ia. Este o metod complementar de evaluare prin care se obin informaii cu
privire la capacitatea elevului de a aplica n mod original, creativ, n situaii noi i variate,
cunotinele asimilate. 1e poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs,
individual sau pe ec'ipe.
#rin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului
de a%
defini i nelege problema investigat&
folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare&
colecta i organiza date obinute&
formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu&
alege i descrie metodele folosite&
prezenta rezultateleconcluziile la care a a(uns.
!re o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zis, ci i n dezvoltarea
capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu"i pe elevi cu te'nicile investigaiei tiinifice,
dezvoltndu"le gndirea logic, divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i
originalitatea. n cazul n care investigaia se desfoar pe ec'ipa(en grup stimuleaz interrelaiile
n inte"riorul grupului i formeaz deprinderi de comunicare, de cooperare n rezolvarea unor sarcini
colective.
#resupune definirea clar a sarcinii de lucru, formularea unor instruc"iuni precise cu privire
la desfurarea investigaiei, stimularea elevilor n a lua anumite decizii.
n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape%
definirea problemei&
alegerea metodelor adecvate&
identificarea soluiilor.
1e pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt% influena luminii n procesul de
fotosintez, factorii care influeneaz procesul de fotosintez 2biologie8, influena organizrii
spaiului ncon(urtor asupra rezultatelor ac"tivitii 2educaie te'nologic8.
Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerin(e, precum alegerea unor teme
atractive i accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaiei,
ncura(area demersului investigativ, asigura"rea suportului teoretic i material desfurri
investigaiei.
Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult mai ampl dect investigaia,
recomandat mai ales n cadrul evalurii sumative& se poate realiza individual sau n grup. 9mplic
abordarea complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. 3e obicei cuprinde o parte
teoretic i o parte practic, experimental. n cazul n care, datorit specificului disciplinei, partea
experimental este redus sau nu se poate realiza, mbrac forma re"feratului.
#roiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i capaciti superioare ale
elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate de evaluare cu puter"nice valene n direcia stimulrii
motivaiei nvrii. #rin intermediul su se pot evalua capaciti precum%
capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conin infor"maii utile realizrii
proiectului 2documentare8 i de a le valorifica n mod creator&
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplinirii obiectivelor&
abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, ec'ipamentele, in"strumentele din dotare&
capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea mai potrivit&
)E+
abilitatea de a finaliza produsul&
priceperea de a opera generalizri&
competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare aspec"tele relevante&
,ema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce elevii se deprind cu acest gen
de activitate pot s"i aleag singuri temele. $a metod de evaluare cu puternice implicaii n
realizarea efectiv a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizeze transferul de
cunotine, price"peri, deprinderi, abiliti, abordarea interdisciplinar, consolidarea capacitii
operaionale a cunotinelor i abilitilor sociale.
-ealizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape%
identificarea problemei temei&
colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de tem&
elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei&
efectuarea proiectului&
prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz calitatea proiectului ca produs
i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesului prin care s"a a(uns la produsul respectiv 2activitatea
depus de elev8.
Criteriile ce vizeaz calitatea proiectului se refer la aspecte cum sunt%
Validitatea proiectului vizeaz gradul n care acesta acoper unitar i coerent, logic i
argumentat tema propus&
Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au fost evideniate conexiunile
i perspectivele interdisciplinare ale temei, compe"tenele i abilitile de ordin teoretic i practic i
maniera n care acestea ser"vesc coninutului tiinific&
Elaborarea yi structura proiectului privete acurateea, rigoarea i coerena demersului
tiinific, logica i argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor&
Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogia i varietatea surselor de
informare, relevana i actualitatea acestora, semnificaia datelor colectate .a.&
Creativitatea vizeaz gradul de noutate pe care"l aduce proiectul n abordarea temei sau
n soluionarea problemei.
Criteriile ce vizeaz activitatea elevului se refer la felul n care ele"vul s"a raportat la
tema proiectului, n ce msur a neles sarcina, calitatea do"cumentrii n problema respectiv,
modul de prelucrare i valorificare a in"formaiei obinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei 2empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat8. 1e vor avea, de asemenea, n
vedere rezultatele, concluziile la care a a(uns autorul, relevana proiectului 2utilitate, conexiuni intra
i interdisciplinare8, precum i modul de prezentare a acestuia 2claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.8.
Portofoliul este o metod i un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin
care profesorul urmrete progresul realizat de elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de"a lungul unui semestru sau an colar.
9nclude rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i te'nici de evaluare%
rezultatele la probele scrise 2lucrri de control, teste, teme pentru acas8&
rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor&
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n cer"curi, sesiuni de
comunicri&
fie de observare&
postere, mac'ete, desene, caricaturi&
c'estionare de atitudini, interviuri&
)E)
casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau contribuia n
activitatea de grup etc.
Observm c portofoliul reprezint /cartea de vizit0 a elevului, urm"rindu"i progresul
nregistrat pe o perioad determinat a parcursului colar. 3eoarece realizeaz o sintez a activitii
elevului pe o perioad mai nde"lungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. #ermite
evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte metode de
evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, anga(area lor n activiti de nvare
mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea"tivitate. n felul acesta evaluarea devine
motivant pentru elev. n plus, portofoliul ca metod de evaluare nltur n bun parte tensiunile,
strile emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare.
$'iar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la
momentul respectiv, n cazul acestui instrument se recomand i o apreciere holistic, ce se
bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor i produselor realizate, lund n
considerare piesele individuale incluse n portofoliu. !precierea se poate realiza prin calificative
2excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil8 sau simboluri numerice 2cifre de la 7 la ) etc.8.
Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete construirea imaginii de sine a
elevului, care astfel nu se mai reduce la (udecile de evaluare emise de ctre profesor.
Este folosit cu scopul de a"i a(uta pe elevi s"i cunoasc dimensiunile propriei personaliti
i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple implicaii n plan motivaional i
atitudinal. !(ut elevul s contientizeze progresele i ac'iziiile, s"i raporteze performanele la
exigenele i sarcinile nvrii, s"i elaboreze un stil propriu de munc. #entru a"i ndeplini rolul,
este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de referin criterii n baza crora s procedeze la
autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
!vnd n vedere problematica deosebit de complex pe care o presu"pune aceast metod, ea
va fi abordat ntr"un capitol special 2vezi subcapitolul @.*. /3ezvoltarea capacitii de autoevaluare
la elevi08.
-einem c metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele
tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evalurii.
4alenele formative pe care le dein le reco"mand n mod susinut, ele contribuind eficient la
realizarea nvrii euristice.
Ele au meritul de a"i oferi profesorului informaii asupra nivelului de pregtire a elevilor ce
nu pot fi obinute prin metodele tradiionale i pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad
ridicat de obiectivitate asupra performanelor i progreselor nregistrate de acetia. #rin intermediul
lor se evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poate valorifica, aplica n contexte i
situaii noi cunotinele asimilate, abilitile, capacitile de care dispune.
<tilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de predare"nvare,
favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i stimuleaz ntregul potenial creativ al
elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitilor intelectuale i practic"
aplicative ale acestora.
)E:
2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE
#entru ca metodele de evaluare, fie c sunt tradiionale sau complementare, s ofere
informaii pertinente cu privire la performanele colare, este necesar folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care s serveasc cel mai bine obiectivelor anterior
precizate 2proba M orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de ctre profesor8.
#entru a realiza o evaluare relevant i eficace, instrumentele de evaluare 2extemporale, teze,
teste8 trebuie s ndeplineasc anumite cerine, s ntruneasc anumite /caliti te'nice/
indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.
#rincipalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt% validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea i aplicabilitatea
x8
.
Validitatea este dat de precizia, acurateea cu care instru"mentultestul msoar ce i"a
propus s msoare. #entru ca instrumentul de evaluare s fie valid autorul trebuie n primul rnd s
stabileasc ce i propune s evalueze, s msoare i apoi s stabileasc sarcinile de lucru care se
dau spre rezolvare elevilor.
4aliditatea este asigurat n msura n care instrumentul de evaluare acoper elementele
fundamentale ale coninutului pe care l testeaz, msoar cu precizie un anumit /construct0
2inteligen, creativitate, originalitate8 i nu altceva, rezultatele obinute se coreleaz cu cele
obinute cu ocazia altor msurri ale acelorai abiliti.
Fidelitatea reprezint acea calitate a unui test de a produce rezultate constante 2sau foarte
apropiate8 n urma aplicrii sale repetate n condiii identice, aceluiai grup de elevi.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori
independeni asupra rspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. ,estele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
Aplicabilitatea desemneaz calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin.
Elaborarea de ctre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complex ce presupune parcurgerea mai multor etape%
xx8
precizarea obiectivelor i a coninuturilor ce urmeaz a fi verificate&
analiza coninutului ce urmeaz a fi evaluat pentru a stabili ele"mentele eseniale&
precizarea comportamentelor n care se exprim analiza coninuturilor eseniale
2reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaii logice .a.8&
alctuirea propriu zis a probei, prin formularea itemilor n concordan cu obiectivele i
coninuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importan deosebit prezint formularea itemilor, prin item nelegnd ntrebarea,
formatul acesteia i rspunsul ayteptat 2@*, p.578, elemente strict necesare i aflate n strns
interdependen. #recizarea clar a formatului n care formulm itemul condiioneaz formularea
rspunsului& proiectarea rspunsului ateptat este o condiie important pentru corectarea i notarea
acestuia.
n teoria i practica evalurii se ntlnete o bogat gam de itemuri a crei cunoatere poate
a(uta efectiv cadrul didactic n elaborarea instrumentelor de evaluare. $ea mai frecvent clasificare
a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea n corectare i notare i include urmtoarele
tipuri%
itemi obiectivi&
itemi semiobiectivi&
itemi subiectivi.
x8
!ceste probleme sunt abordate n literatura de specialitate n mod curent prin referire la teste, ca principale
instrumente de evaluare.
xx8
,estele standardizate se elaboreaz dup o metodologie mai laborioas, presupunnd mai multe etape.
)E@
2.3.1. ITEMI O#IE!TIVI solicit din partea elevului evaluat, selectarea unui rspuns
corect din dou sau mai multe variante de rspuns. #ot fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai
pentru msurarea unor obiective diverse de evaluare 2cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea
cunotinelor n contexte diferite8, dar vizeaz preponderent capaciti de ordin reproductiv, verific
un numr mare de elemente de coninut ntr"un timp relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere
i notare, puncta(ul acordndu"se integral n cazul rspunsului corect.
n categoria itemilor obiectivi includem%
itemi cu alegere dual&
itemi de asociere de tip perec'e&
itemi cu alegere multipl.
Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou variante propuse,
de tipul% adevrat fals, corect greit, da nu. 1unt utilizai la ma(oritatea obiectelor de nvmnt,
fiind uor de formulat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum mare de
informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag rspunsul
corect din ntmplare 2exist 7+N ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor g'icit8.
n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine%
trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme di'otomice, care nu admit dect unul din cele
dou rspunsuri oferite&
s testeze un singur element de coninut&
s fie formulai clar i precis, ntr"un limba( adecvat vrstei, pe ct posibil sub forma unor
propoziii afirmative.
Exemple
x8
%
$itete cu atenie afirmaiile urmtoare. 3ac le consideri adevrate, ncercuiete
litera A, dac le consideri false, ncercuiete litera F.
!. A. 3elta 3unrii s"a format datorit mareelor. -spuns corect A
!. A. Expresia corect a legii lui O'm pentru o poriune de circuit este dat de relaia -M9<.
-spuns corect A
!. A. #rin nsuirile ei, reprezentarea se ncadreaz n categoria proceselor psi'ice primare.
-spuns corect A
!. A. -eflectarea perceptiv are caracter direct, nemi(locit, n timp ce reprezentarea este o
reflectare mi(locit a realitii.
-spuns corect !
Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe
variante de rspuns oferite. $a i itemii cu alegere dual pot fi utilizai la toate obiectele de
nvmnt, pot evalua abiliti i obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii
factuale, pn la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie
respectat n formularea lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se reduce
numrul de alternative i crete posibilitatea de a stabili rspunsul corect la ntmplare.
Exemple%
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.
). $are curent cultural din secolul al O9O"lea pune accent pe exprimarea liber a emoiilor i
sentimentelor omenetiI
a8 9mpresionismul&
x8
,oate exemplele sunt preluate din g'idurile de evaluare elaborate de 1BEE menionate n bibliografie 2*, )@, ::, :*,
@@8 pe care le recomandm spre consultare studenilor i cadrelor didactice.
)E*
b8 -ealismul&
c8 -omantismul&
d8 1imbolismul.
:. $are partid a susinut doctrina /prin noi nine0 n perioada interbelicI
a8 #artidul $omunist&
b8 #artidul Baional =iberal
c8 #artidul Baional Prnesc&
d8 #artidul #oporului.
@. 1ub ce nume erau cunoscui ranii liberi n ?oldova medievalI
a8 (eleri& b8 moieri& c8 rzei d8 megiei.
Itemi de tip pereche /de asociere. -eprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multipl. 1unt alctuii din dou categorii de informaii distribuite pe dou coloane.
9nformaiile din prima coloan repre"zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. 1e utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce
msur elevii pot identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii% fapte, nume, date,
evenimente, rezultate, expresii ale unor legi .a. Este indicat ca numrul de rspunsuri i premise s
fie diferit i s li se precizeze elevilor dac un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.
Exemple%
). 1criei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan, cuprinznd numele unor ruri,
litera corespunztoare oraului situat pe fiecare ru, dintre cele din coloana a doua%
-uri Orae
J. ). Fistria !. !rad A. #iatra Beam
J. :. 9alomia F. $raiova >. 1atu ?are
J. @. Qiu $. >iurgiu ;. 1latina
J. *. ?ure 3. 9ai 9. 1lobozia
J. 7. 1ome E. >alai
:. 1criei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana ! litera corespunztoare din
coloana F
! F
J. ). #roclamarea #rimei -epublici Aranceze a8 )ED5
J. :. !doptarea /3eclaraiei de 9ndependen a 1.<.!.0 b8 )66E e8 )6D5
J. @. !doptarea /3eclaraiei drepturilor omului i ceteanului0 c8 )6D@ f8 )65:
J. *. !doptarea $onstituiei 1.<.!. d8 )6D6
@. 1criei n spaiul punctat din faa fiecrei opere literare din coloana !, litera corespunztoare numelui
autorului din coloana F.
! F
J. ). /?unci i zile a8 !ristofan
J. :. /Oedip rege0 b8 Esc'il e8 1ofocle
J. @. /$avalerii0 c8 Euripide f8 ;omer
J. *. /#rometeu nlnuit0 d8 ;esiod
n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor referitoare la tipul
elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care trebuie prezentat rspunsul.
$aracteristica esenial a itemilor obiectivi este% obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor
nvrii& nu presupun o sc'em de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu"se
puncta(ul in"tegral. #rincipalul lor dezavanta( este c evalueaz acele rezultate ale n"vturii
situate n zona inferioar a domeniului cognitiv 2cunotine, priceperi, capaciti de baz
elementare8. $onin premise pentru formularea unor rs"punsuri ntmpltoare, fr cunoaterea
soluiei corecte. #entru a preveni o astfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica
varianta fals, astfel nct aceasta s devin adevrat.
2.3.2. ITEMI SEMIO#IE!TIVI. 9temii semiobiectivi solicit din partea elevului s
elaboreze efectiv rspunsul. !cesta de regul este un rspuns scurt care permite evaluarea unui
numr mare de concepte, priceperi, capa"citi.
)E7
3in categoria itemilor semiobiectivi fac parte%
itemii cu rspuns scurt&
itemii de completare&
ntrebrile structurate.
Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de vedere
al coninutului, ct i al formei, ntinderii. #resupun att stpnirea unor cunotine ct i abilitate de
a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor capaciti
intelectuale superioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. #ot s se nregistreze nu
numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuie ilustrat n baremul de corectare.
-spunsul poate consta ntr"un cuvnt, un numr, un simbol sau o propoziie. $orectarea lor este
mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la formularea
unui rspuns scurt.
Exemple%
). $are este rezultatul efecturii urmtoarelor operaii aritmeticeI 1crie n spaiul punctat
fiecare rezultat corect.
a8 7E R b8 6D " c8 :*
*@ :7 ):
JJJJ JJ.JJ J.JJJ
:. Enumerai cele patru tipuri fundamentale de propoziii categorice.
). JJJJJJ..
:. JJJJJJ..
@. JJJJJJ..
*. JJJJJJ..
?enionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care"l solicit nu stimuleaz dezvoltarea
unor capaciti superioare.
Itemi de completare. -eprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. 1olicit elevii s
formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar pentru a"i
conferi valoare de adevr.
Exemple%
). $ompleteaz spaiile punctate astfel nct s obii propoziii adevrate.
a8 #entru 3escartes, nota definitorie a omului este de a fi JJJJJJJJJJJJJ
b8 #entru Fergson, nota definitorie a omului este de a fi ..JJJJJJJJJJJJJ
c8 #entru Flaga, nota definitorie a omului este de a fi JJ..JJJJJJJJJJJJ
:. $ompleteaz afirmaia de mai (os cu informaia corect i complet%
$el mai lung ru care curge integral pe teritoriul patriei noastre este rul
JJJJJJJJJ.
@. $ompletai spaiul punctat cu informaia corect.
Stefan cel ?are a domnit ntre anii JJJJJ i aniiJJJJJ.
9temii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare
2analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare8, iar prin rspunsurile foarte scurte
pe care le solicit, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot c'iar frna dezvoltarea acestora.
!tt n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s demonstreze nu
numai cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i formula cel mai scurt i potrivit
rspuns. n elaborarea lor nu se recomand folosirea textelor din manual pentru a nu ncura(a
memorarea mecanic.
)EE
ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe n"trebri de tip obiectiv
sau semiobiectiv legate ntre ele printr"un element co"mun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n
general, de la un material"stimul constnd n diferite texte, 'ri, grafice, diagrame. #rezint
avanta(ul c orien"teaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru evaluarea unor
abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor"maiilor, precum i
gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, per"mit transformarea unui item de tip eseu
ntr"o suit de itemi obiectivi sau semi"obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n apreciere i
notare.
1timuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale supe"rioare, originalitatea,
creativitatea persoanei evaluate.
ntrebrile solicit un rspuns desc'is, dar relativ scurt, care s nu de"pind de rspunsul la
ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat corect, conform baremului. Ele trebuie s fie
n concordan i strict corelate cu materialele"stimul folosite, s testeze unul sau mai multe
obiective.
Exemplu%
3isciplina% Ailozofie
$lasa a O99 a
<nitatea de coninut% Omul ca problem filozofic
Obiectivul% Elevul va fi capabil%
s identifice i s formuleze problema filozofic abordat ntr"un text&
s identifice conceptul"c'eie dintr"un text i s enune notele definitorii&
s reformuleze adecvat punctul de vedere susinut ntr"un text.
Enun( 2material"stimul8
1e d urmtorul text%
/3ar, ce sunt, prin urmare I <n lucru ce cuget. $e este acesta I <nul care se ndoiete, nelege,
afirm, neag, vroiete, nu vroiete, ntotdeauna imagineaz i simteJ #rin urmare, din simplul fapt c
tiu de existena mea i observ totdeauna c absolut nimic altceva nu aparine firii sau esenei mele, n
afar de faptul cu sunt fiin cugettoare, nc'ei pe drept c esena mea const n aceea doar c sunt
fiin cugettoare0 2-. 3escartes, Meditationes de prima philosophia8.
). 9ndicai i formulai problema filosofic pe care o abordeaz textul. JJJJJJJJJ
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ.
:. 9ndicai conceptul"c'eie din text i enunai notele lui definitorii. JJJJJJJJJJ
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
@. Aormulai n cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
JJJ.JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
2-spunsul corect
). $e este omul I
:. -ex cogitaus lucru ce cuget fiin cugettoare& exprim esena uman, atributul cugetrii, are o
existen independent de corp, este cognoscibil . /obiectul0 este cunoscut de c'iar subiectul
cunosctor.
@. Aormularea adecvat 8
Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine, competene,
abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii, crearea condiiilor ca evaluarea s ofere
ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerin(e%
ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate&
subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri desc'ise, dar posibil de formulat ntr"un
timp relativ scurt&
)E6
rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor
anterioare&
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt
formulate&
prezentarea clar a obiectivelor evaluate&
concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i sc'ema de evaluare&
2.3.3 ITEMI SU#IE!TIVI $!U RS"UNS ES!%IS&
9temii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat elaborarea unui
rspuns foarte puin sau deloc orientat. ,esteaz n special originalitatea, creativitatea, capacitatea
de a personaliza cunotinele asimilate. 1e folosesc cu deosebire la tiinele socio"umane, avnd n
vedere specificul acestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor.
#rin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti, competene
care apar ca efecte cumulate n timp 2analiz, sintez, argumentare, exprimare, organizare a unui
discurs8.
$orectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate& se poate realiza fie
analitic 2acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat8, fie
'olistic 2global8, prin formularea unei (udeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu
anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan.
n categoria itemilor subiectivi se nscriu%
rezolvarea de situaii problem&
eseul structurat&
eseul liber.
Rezolvarea de situa(ii problem l pune pe elev ntr"o situaie nou, inedit, pentru care
nu are o soluie predeterminat.
x8
-ezolvarea de problemesituaii problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de
generalizare i de transfer. !cest tip de item dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul
critic, reflexiv, for"meaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n ec'ip 2cnd este rezolvat n
activitate de grup8. n aceast situaie evaluarea va avea n vedere com"portamentele implicate n
rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zis a soluieirezultatului%
nelegerea problemei&
documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei&
formularea i testarea ipotezelor&
stabilirea strategiei rezolutive&
prezentarea i interpretarea rezultatelor.
3ei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n
cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. 3ac activitatea a fost
organizat n ec'ip, notarea trebuie individualizat, inndu"se cont de rolul i sarcinile concrete
rezolvate de fiecare membru al ec'ipei.
x8
#entru o mai bun nelegere este necesar reactualizarea cunotinelor despre metoda problematizrii.
)ED
Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber,
personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor i
criteriilor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem%
eseul structurat&
eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. 1e
utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio"umane 2com"puneri, demonstraii /cu tez0,
descrieri etc.8.
1olicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere.
Evalueaz obiective de maxim complexitate 2abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunotinele ntr"un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limba( nu numai corect, dar i elevat8.
Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s"i formeze o ima"gine global, sintetic
asupra capacitilor de transfer i construcie personal a elevului, s evalueze creativitatea,
originalitatea, gndirea critic i coerena, independena gndirii .a.
Exemple%
1. Eseu structurat 2=imba i literatura romn8
1crie o compunere eseu, prin care s nfiezi statutul social i psi'ologic al persona(ului
$ostac'e >iurgiuveanu, din romanul /Enigma Otiliei0 de >. $linescu.
n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele%
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia
persona(ului&
identificarea tipului uman reprezentat de $ostac'e >iurgiuveanu&
argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului,
a tipologiei identificate&
prezentarea raporturilor dintre $ostac'e >iurgiuveanu i cel puin dou dintre
persona(ele romanului.
Aten(ie! 1e recomand ca eseul s nu depeasc :"@ pagini. Ordinea integrrii cerinelor n
cuprinsul eseului este la alegerea ta. $omparaia cu mai mult de dou persona(e din roman
este apreciat cu pn la * puncte n plus la nota final 2cte dou puncte pentru fiecare
persona(8
*+ puncte 2@E p. R * p.8
2. Eseu nestructurat 2#si'ologie8
!legei unul dintre persona(ele filmului /!l aptelea cer0. Elaborai un minieseu n care s
rezolvai rolul comunicrii interumane n reglarea comportamentului social al persona(ului.
x8
#recizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare se impune o atenie
n plus pentru formularea precis a obiectivelor i elaborarea sistemului de notare pentru a se
diminua ct mai mult posibil subiectivitatea n apreciere. 1e vor avea n vedere aspecte multiple%
coninutul tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analitice i critice,
originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia, aezarea n pagin, acurateea
lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem, clas.
-einem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura coninutului,
x8
!nterior acestei sarcini elevii au vizionat mpreun un episod din filmul /!l aptelea cer0.
)E5
obiectivele urmrite prin actul evaluativ. Odat ce s"a ales un anumit tip de instrument, elaborarea
acestuia trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate. #entru edificarea mai complet
n probleme de metodologie a conceperii, aplicrii i stabilirii baremelor de corectare recomandm
consultarea g'idurilor de evaluare realizate n foarte bune condiii de 1erviciul Baional de Evaluare
i Examinare care ofer informaii i sugestii cu adevrat valoroase.
)6+
CAPITOLUL III
APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE
3.1. APRECIEREA REZULTATELOR COLARE
?surarea performanelor nregistrate de elevi, prin ea nsi, nu semnific nivelul acestora.
-ezultatele nregistrate la probele de evaluare dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii
acestora prin raportarea la anumite criterii.
1unt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprim aprecierea rezultatelor colare. $el
mai frecvent ntlnite sunt%
aprecierea propozi(ional, folosit cel mai frecvent. Ea se exprim n aprecieri verbale
foarte nuanate% laudmustrare, acceptarerespingere, acorddezacord, corectgreit .a. !ceste
aprecieri nu sunt exacte, pentru c nu se spri(in pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprim totui
mesa(e evaluative, confirm sau infirm rezultatele nvrii, exercitnd rolul de reglare a
activitii elevilor.
aprecierea prin simboluri 2cifre, litere, culori8 yi calificative.
9ndiferent de sistemul folosit 2cifre, calificative, litere8 aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt convenionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor
constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe funcii.
Aunciile pe care le ndeplinete aciunea de evaluare 2prezentate n subcapitolul ).@8 se
regsesc i ca funcii ale notei. 3intre acestea menionm%
exprim aprecierea rezultatelor msurate&
permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul clasei&
mobilizeaz resursele elevilor n vederea atingerii unor performane, servete la cultivarea
motivaiei fa de nvtur&
ofer elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoapreciere.
!precierea performanelor nregistrate de elevi se rsfrnge n contiina acestora prin
atitudinea pe care o genereaz, exprimat n reacii pozitive sau negative. $ele pozitive 2satisfacii,
bucurii8 ntrein nevoia de autorealizare, stimuleaz voina de a nva, pe cnd cele negative
2amrciune, tristee, descura(are8 semnific o frustrare 2revolt n sine8 i pot genera o rezisten
comportamental 2dumnie fa de profesor, team, nemulumire polarizat pe anumite obiecte de
nvmnt i c'iar pe instituia colar n general8.
!precierea rezultatelor colare reprezint un aspect al activitii profesorului care genereaz
multiple probleme i atitudini diferite din partea acestuia. #e de o parte, o atitudine de subapreciere
a rolului actului de evaluare a performanelor colare ale elevilor, manifestat n folosirea
Tnegli(entT a sistemului de notare& pe de alt parte, TfetiizareaT acestui act, folosirea lui pentru
soluionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mi(loace 2dezvoltarea interesului elevilor
pentru nvtur, a deprinderii pentru a studia sistematic, disciplinarea lor etc.8 2@+8.
3.2. FACTORI PERTURBATORI N APRECIERE I NOTARE
$ercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz existena unor
disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. !precierea corect, obiectiv
este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative relevate fie la acelai
examinator n momente 2perioade8 diferite 2variabilitate intra"individual8, fie la examinatori diferii
2variabilitate interindividual8.
)6)
3ivergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de docimologie
experimental prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple. ?etoda presupune nregistrarea
rspunsurilor orale pe band i multiplicarea la xerox a lucrrilor scrise, ceea ce permite aprecierea
acelorai produse colare de mai muli examinatori simultan, de aici i denumirea de evaluare
multipl. #rezentm mai (os dou din numeroasele variante experimentale realizate n acest mod.
$inci examinatori de aceeai specialitate au corectat n mod inde"pendent o sut de
lucrri scrise. 1"au selectat apoi )7 teze notate cu TbineT i au fost ncredinate altor patru profesori
pentru o nou corectur. !cetia au adoptat spontan alte exigene, nct numai 7@N au fost notate cu
TbineT, restul fiind apreciate cu calificativul TmediocruT 2:+N8, Tfoarte bineT 2)6N8, TexcelentT
2)+N8.
ntr"un alt experiment 2care pune n eviden variaia intraindividual8, )* profesori
de istorie au fost solicitai s noteze pentru a doua oar )7 lucrri notate prima dat cu un an nainte.
n 7+N dintre cazuri rezultatul 2verdictul privind reuita sau eecul8 a fost diferit de la o dat la alta
2):, p.:)"@)8.
n ambele situaii profesorii nu au manifestat o exigen constant, notele atribuite
prezentnd variaii destul de mari pn la erori n apreciere
U8
.
$auzele care genereaz aceast variabilitate 2puse n eviden prin cercetrile fcute de ;.
#ieron, >. 3e =ands'eere i alii8 sunt numeroase. $ele mai multe dintre ele privesc aciunea profesorului ca
examinator. #rezentm cele mai frecvente dintre ele%
Efectul HALO const n faptul c notarea este influenat de o prere preconceput,
favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi cotai ca buni sau slabi, obraznici sau cumini.
TEfectul 'aloT are un pronunat caracter afectiv. 3e aceea elevii care se bucur de un statut bun 2simpatiile
profesorului8 sunt favorizai& c'iar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu
vederea. 3impotriv, la elevii cu probleme 2antipatiile profesorilor8 greelile sunt cutate cu mai mare
atenie. !cetia din urm sunt defavorizai c'iar i atunci cnd dau rspunsuri bune.
<neori efectul 'alo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai muli profesori care
lucreaz cu aceiai elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia . o fixaie n opinia profesorului referitoare la
elev. n acest caz, o prim lucrare scris 2sau rspuns oral8 a unui elev duce la presupunerea c i a doua va fi
la fel de mediocr. 3ac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr celei de a treia lucrri
crete i mai mult .a.m.d.
1teriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica, c'imia. Ea poate fi
foarte grav n lipsa contiinei profesionale.
n lucrarea ,Evaluarea continu a elevilor yi examenele, 3e =ands'eere, >., 2)5678 prezint un
caz de steriotipie pronunat, a crui victim era un elev din nvmntul secundar la limba latin. n urma
constatrii cazului s"au fcut mai multe probe. ,emele pentru elevul n cauz au fost fcute succesiv de un alt
elev din clas, un elev premiant de la alt coal, un liceniat n filologie clasic. Bota nu a variat nici mcar
cu un punct.
Efectul 'alo se poate datora unor cauze multiple% privirii desc'ise a elevului, diciei
agreabile, inutei ngri(ite, scrisului cite, lizibil, performanelor colare bune, conduitei corecte etc. 2sau
reversului acestora8.
U8
Exemple din bibliografia unor oameni de seam dovedesc cu prisosin erorile care se pot produce n procesul aprecierii. !stfel, marele #asteur
este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar !natole Arance a euat la un asemenea examen. Evariste >alois, genial matematician, care a
formulat o nou teorie a ecuaiilor algebrice, la vrsta de )E ani, a czut la examenul de admitere n coala polite'nic. ;. #oincarV era s fie eliminat
de la un asemenea examen, iar marele c'irurg -ene =eric'e a primit nota + la c'imie cu toat excepionala lui pregtire pentru examen. $unoscutul
om de tiin american ,'omas !lva Edison, care citise pn la ): ani scrieri fundamentale preuite n epoc, destinate n primul rnd unor mini mai
evoluate, era dat afar din coal i trimis acas de nvtoare Ts pasc porciT fiind prost, lene ru i obraznic din care n"o s ias nimic bun.
3espre Walter 1cott profesorii si au spus c este un prost i va rmne prost, iar celebrul botanist Xarl =innV, pentru insuccesele lui colare a fost
considerat napoiat mintal i bun numai pentru cizmrie.
1criitorul american Edgar !llan #oe a fost dat afar din coal pentru lene i insuccese. 1e spune c dac Bapoleon Fonnaparte, ar fi supus astzi,
cnd se d o mare atenie ortografiei, la un examen de intrare n coala militar, ar fi cu siguran respins.
)6:
!naliza procesului evalurii relev faptul c evaluarea este un act de culegere de informaii
despre elev, de indici n funcie de anumite criterii. n momentul evalurii profesorul de regul deine o
informaie anterioar despre elev, pe baza creia l ncadreaz n categoria colarilor buni, mediocri sau slabi.
1e disting, aadar, informa(ii apriori 2conturate anterior8 i informa(ii secven(iale culese c'iar n momentul
examinrii elevului. !ceste dou tipuri de informaii, precizeaz 9. -adu, pot Ks consune0 sau s difere.
9nvoluntar, se manifest la profesor o tendin spre concordan(, care determin reducerea distanei ntre
nota virtual a rspunsului actual i notele anterioare. ?intea uman . arat psi'ologul amintit . se
caracterizeaz prin tendina spontan de a reduce disonana cognitiv care acioneaz n situaia descris mai
sus. !cest fenomen este confirmat i de studiul privind frecvena greelilor nesesizate, trecute cu vederea de
ctre corectori. 1e constat c proporia greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, dect la cei
slabi. #rofesorul se ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli, n timp ce de la elevul slab se
ateapt s nu lucreze dect mediocru, de aceea Ki vneaz greelile0 2):8 .
<n alt experiment, n care s"au dat examinatorilor informaii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evideniat c aceast informaie apriori a determinat diferene n notare de
peste ),7 puncte a lucrrilor apreciate n prealabil de un (uriu. !utorii acestui experiment 2Boizet,
>., $averni, Q., )56D8 menioneaz c informaia apriori l determin pe examinator s caute
involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar, creat de informaia primit 2cf. -adu, 9.,
)555, p.)@*8. n acelai context se reliefeaz i efectul K'alo0 sau de Kaureol0 conform cruia
aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale asupra ntregii conduite didactice a
elevului.
Efectul de anticipa(ie denumit i Kefectul oedipian
U8
0 sau KpYg"malion0 2asemntor
efectului K'alo08, potrivit cruia aprecierea perfor"manelor colare ale unui elev este n mod
substanial influenat de opinia nefavorabil pe care profesorul i"a format"o despre posibilitile
acestuia. n plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii 2i tratarea
elevului n consecin8 conduce de regul la eecul acestuia.
<n experiment deosebit de concludent privind Kefectul de anticipaie0 a fost ntreprins de
psi'ologii americani #. -osent'al i =. Qacobson ntr"o coal din 1.<.!. 3up ce au aplicat un test
banal de inteligen la E++ elevi, au se"lecionat, spuneau ei, ):+ de elevi dotai. n realitate ei au
fcut selecia la n"tmplare, nu dup rezultatele testului. $ei ):+ de elevi au fost constituii n cla"
se Kdotate0 care funcionau separat, dar nvau dup aceeai program cu cele"lalte clase. =a cele @
teste aplicate ulterior 2la E luni, dup un an i n al doilea an8 clasele Kdotate0 au obinut rezultate cu
mult superioare celorlali elevi.
Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele Kdotate0 erau
supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor 2:5,
p.:7E8.
$ercetrile fcute confirm un vec'i adagiu pedagogic% succesul d naytere la
succes, iar eyecul de azi pregteyte eyecul de mine. ncura(ai de reuit, elevii tind s valorifice
mai bine c'iar i un capital intelectual limitat. #si'ologii amintii mai sus 2#. -osent'al i =.
Qacobson8, ntr"un studiu despre efectul oedipian denumit i efectul prezicerii, arat c, dac la
naterea lui Oedip, oracolul n"ar fi prezis c i va omor tatl, el nu ar fi fost alungat de familia sa.
$unoscndu"i tatl, nu l"ar fi omort. $u alte cuvinte, tragedia s"a petrecut pentru c a fost prezis.
ntr"o oarecare msur 2greu de stabilit cu precizie n cifre i N8 un elev se comport n
funcie de modul cum este apreciat de profesor. 2):, p.:*8
Efectul de ~contrast sau /eroarea succesiunii0 se manifest n tendina
examinatorului de a opera compararea i ierar'izarea elevilor, un rspuns oral sau scris fiind
apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic un rspuns de valoare medie care urmeaz dup
U8
Oedip . persona( din mitologia greac care, aa cum se spune n legend, este nlturat din casa printeasc din cauza unui oracol
care"l face suspect pe copil de un viitor paricid 2capabil de a"i ucide prinii8, ceea ce se i ntmpl pn la urm.
)6@
unul bun este subestimat, iar dac vine dup unul slab este supraevaluat. !ltfel spus, dup o lucrare
slab, una bun pare i mai bun i invers.
?anifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul ex"periment. n urma
corectrii unui set de )++ lucrri scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de ): lucrri cotate
cu Kfoarte bine0 i un grup de ): lucrri mediocre. n fiecare grup au fost strecurate cte trei teze
notate cu Kbine0. =a o nou corectur media lucrrilor notate cu Kbine0 strecurate printre cele
Kfoarte bune0 a sczut de la @ la :,*+ iar a celuilalt grup de lucrri cotate cu Kbine0 strecurate printre
cele mediocre a crescut de la @ la @,D6. 2cf. 3e =ands'eere, >., )567, p.::8
1tudiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secven(ial. 1"a constatat, spre
exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau scris influeneaz ntreaga evaluare.
Bota final este marcat semnificativ de primele informaii.
n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ )7":+ minute, prima diviziune a
acestui interval 2primele 7"6 minute8 i spune cu precdere cuvntul. !scultnd un rspuns sau
corectnd o lucrare, exami"natorul realizeaz la nceput o cutare desc'is de indici . pn se
sc'ieaz o not ipotetic . pentru ca, n continuare, culegerea de indici s devin selectiv,
concretizndu"se n mintea examinatorului prin adugarea sau Kre"tragerea0 de puncte fa de nota
ipotetic sc'iat n prima diviziune a intervalului de evaluare. 2-adu, 9., )555, p.)@*8
Ecua(ia personal a examinatorului. Aiecare institutor profesor i construiete criterii
proprii de apreciere. <nii sunt mai generoi, utilizeaz nu"mai partea superioar a scrii valorice de
notare, alii sunt mai exigeni, folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de K(os0. <nii sunt
mai exi"geni la nceputul semestrului anului i mai generoi spre sfritul acestor pe"rioade. 1unt
cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, ori"ginalitii soluiilor, alii apreciaz mai
mult conformitatea cu informaiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota
n scopul ncura(rii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a"l constrnge la un efort
suplimentar.
,oate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de structura
personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale, temperamentale i morale, de
ec'ilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze, afectnd negativ att
obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i conduita, personalitatea sub toate aspectele ei.
$unoaterea i contientizarea de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas
pentru eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac.
<nele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de n"vmnt. 3isciplinele
riguroase, bazate pe structuri algoritmice 2matematica, fizica, gramatica8 se preteaz la o evaluare
mai obiectiv, pe cnd cele uma"niste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat,
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. !cest lucru este evideniat cu
pregnan de cercetrile fcute. n acest sens >. 3e =ands'eere relev faptul c pentru o apreciere
obiectiv 2stabilizarea notei8 este nevoie ca o aceeai lu"crare s fie corectat de )@ examinatori la
matematic& )E la fizic& )5 la tra"ducere latin& 6D la compunere& ):6 la filosofie. 2)@, p.@+8
Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau incon"secvene n realizarea
evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor eseniale cu obiective de
ordin secundar sau mixarea acestora 27, p.:E+8 astfel, profesorul poate s se g'ideze n apreciere i
notarea rezultatelor colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare% fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, sigurana n formularea
rspunsurilor.
!cestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane de"terminate de variabile
accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de oboseal a profesorului i elevului.
,oate aceste date ne a(ut s devenim contieni de erorile care se pot produce n procesul
evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiec"tivitii n aprecierea elevilor i nu numai a
acestora.
)6*
3.3. CILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITTII N APRECIEREA
COLAR
3ivergenele de notare evideniate n subcapitolul precedent erau atri"buite la nceput unor
ntmplri i tratate ca simple erori care apar accidental. <lterior, prin cercetri sistematice, s"a
constatat c divergenele de notare se datoreaz unor surse sistematice. !ceste surse, aa cum am
vzut, n cea mai mare parte in de fiina uman, de caracteristicile i de personalitatea
examinatorului. 3e aceea ele nu pot fi nlturate n totalitate. $aracterul subiectiv al evalurii nu
poate fi total depit. #roblema se pune Kde a reduce divergen(ele de notare, de a gsi te'nici i
modaliti care s fac evaluarea independent de examinatori0 2:7, p.)@E8 ceea ce va duce la o
evaluare mai obiectiv.
Acnd o sintez a lucrrilor din acest domeniu 2@, D, 5, )@, )6, :+, :*, :D, :58 considerm
c n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot fi folosite urmtoarele modaliti%
precizarea criteriilor de evaluare&
elaborarea baremului de notare&
folosirea unei game variate de metode i te'nici de evaluare&
atragerea elevului la actul evalurii.
O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
colare. n teoria i practica evalurii s"au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor colare%
raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice urmrite 2precizate n
programele colare8&
raportarea la nivelul atins de popula(ia ycolar evaluat&
raportarea la posibilit(ile fiecrui elev, la progresul nregistrat n raport cu nivelul
existent la nceputul programului.
Aiecare din cele trei criterii prezint o anumit importan n evaluare& considerm
totui c raportarea la obiectivele urmrite este prioritar. -a"portarea la obiective presupune
compararea performanei elevului cu un stan"dard dezirabil i stabilirea faptului c elevul a atins sau
nu standardul. Obiec"tivul precizeaz criteriul de referin i permite s se stabileasc dac o
capacitate este stpnit sau nu. Auncie de coninuturile curriculare supuse evalurii 2dintr"un
ciclu colar, an colar, semestru, capitol, lecie8 ne raportm la obiectivele respective.
n documentele curriculare elaborate n ultimii ani au fost stabilite stan-dardele
curriculare de performan(. !cestea reprezint un sistem de re"ferin comun, criterii de evaluare
a calitii procesului de nvare. 1tandardele arat gradul de realizare a obiectivelor urmrite n
procesul de nvare. Ele sunt exprimate n termeni concrei, viznd cunotinele, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum. n condiiile unei oferte educaionale diversificate
2coninutul se stabilete ntr"o anumit msur la decizia colii, manualele alternative8 standardele
naionale de performan sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile
pentru evaluarea elevilor la sfritul fiecrui ciclu colar.
1tandardele de performan sunt utile tuturor agenilor implicai n pro"cesul
educaional%
elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete n"varea n termeni de
cunotine, competene, atitudini, precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul
ciclului colar&
cadrele didactice i vor organiza activitatea n aa fel nct elevii s fac fa
standardelor stabilite&
prin(ii vor cunoate care sunt exigenele pe care coala le for"muleaz fa de copiii lor&
conceptorii de curriculum 2autorii programelor, manualelor co"lare8 vor avea un sistem
de referin unitar privind performanele elevilor&
evaluatorii vor avea repere sigure n elaborarea probelor de eva"luare.
)67
Stabilirea baremului de notare. Faremul reprezint o gril unitar de evaluare care
descompune tema capitolul n subteme, stabilindu"se, prin consensul examinatorilor, un puncta(
pentru fiecare subtem. #unctele se trans"form n note.
Faremul permite asigurarea unitii de concepie i de procedur n pro"cesul de evaluare a
lucrrilor scrise sau practice.
n cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern 2n coal8 se reco"mand parcurgerea
urmtoarelor etape%
n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a unui numr de
lucrri scrise practice.
n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz o gril comun de
evaluare. ,ema se descompune n subteme i se stabilete un puncta( pentru fiecare aspect ce se
impune evaluat. #e baza puncta(ului stabilit sunt evaluate cteva lucrri, comentndu"se fiecare
lucrare, respectiv nota, n parte.
n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare, ntregul lot de lucrri.
n cazul baremului extern 2examenele naionale .a.8 se impune ca acesta s fie trecut prin
discuie colectiv, fcndu"se i un exerciiu de corectare i notare n comun a ctorva lucrri 2cf.
-adu, 9., )555, p.)@E")@68.
#rezentm dou exemple de barem de notare, primul dup 9. -adu i al doilea dup 3.
?uster.
#entru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar . n clasa a O"a .
profesorul alege cteva noiuni de baz% gen epic, gen liric, romantism, metafor, pastel, meditaie,
mit. !supra acestora insist la lecii, servindu"se de dicionare i de manual, apoi alctuiete proba
de verificare format din 7 subteme, fixnd urmtoarele puncta(e%
). 3efinii 6 termeni literari 6 p.
:. -ecunoatei figurile de stil din versurile KFtrne OltZ . cu buza ars i srutm unda
crunt0 * p.
@. 3ai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare studiate 2* exemple8 * p.
*. 9ndicai specii literare ce aparin genului epic i liric 2cte
trei exemple8 Ep
7. Enumerai etapele cele mai importante n dezvoltarea literaturii romne i dai exemple de
scriitori care se includ n aceste etape 5 p.
,impul de lucru @7 minute.
#entru lucrri de tipul compoziiei care presupun o tratare mai personal, funcie de
modul cum este perceput tema de elev, lucrri care nu se preteaz uor la o evaluare i notare
numeric, 3. ?uster propune urmtorul barem%
I. Pentru fondul lucrrii
a8 satisfacerea sarcinilor de coninut + " E puncte
b8 modul de sistematizare 2plan clar, prezentare logic i
cursiv8 + " ) puncte
II. Pentru forma lucrrii
a8 stil i ortografie + "),7 puncte
b8 prezentare grafic + "+,7 puncte
III. Factor personal
a8 $aracter excepional, impresie de originalitate,
sensibilitate + . ) puncte
b8 prezentare grafic + "+,7 puncte
Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode att cele tradiionale
2probe orale, scrise, practice, teste de cunotine8 ct i cele complementare alternative
2investigaia, proiectul, portofoliul, autoeva"luarea8, reprezint o alt modalitate de diminuare a
)6E
subiectivitii n aprecierea colar. <n numr mai mare de note din care este fcut media reflect
mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor.
n folosirea fiecrei metode se vor respecta exigenele specifice metodei respective.
=a probele scrise se recomand%
a8 asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedndu"se ca la exa"menele de selecie i
la cele naionale&
b8 verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori&
c8 sc'imbarea lucrrilor ntre profesori.
=a probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai multe rspunsuri
consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tu"turor elevilor, respectndu"se
particularitile individuale, nlturarea oricror idei preconcepute i influene lturalnice, evitarea
strilor tensionale, crearea unei ambiane ct mai adecvate.
=a probele practice se recomand folosirea te'nicii rangurilor.
nainte de a se pune notele se va face ierar'izarea elevilor pe ranguri n funcie de
performanele lor la disciplina respectiv . primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,
antepenultimul. 1e pot aeza :"@ elevi pe acelai loc, iar n final se acord n mod difereniat notele.
!ceast te'nic se recomand a fi folosit n situaiile n care profesorul nu are suficiente criterii
pentru a"i departa(a pe elevi.
n cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinele
specifice acestora prezentate n capitolul 99.
Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la creterea gradului de
obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n colaborare, n cazul de fa cu elevii, devine
mai obiectiv.
#articiparea elevilor la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte pozitive, benefice att
pentru elev ct i pentru profesor, aa cum rezult din subcapitolul urmtor.
3.4. DEZVOLTAREA CAPACITTII DE AUTOEVA-LUARE LA ELEVI
<na din modalitile prin intermediul creia evaluarea ndeplinete prin"cipala sa condiie .
aceea de a fi obiectiv . o reprezint atragerea elevilor n"ii la atribuirea notelor. n aceast
situaie Knotarea unipersonal0 realizat de profesor, devine Knotare n colaborare cu alii0, n cazul
de fa cu elevii.
#articiparea activ a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple att asupra
profesorului ct mai ales asupra elevului.
profesorul a(unge s aib o confirmare a juste(ei sau in(usteii aprecierilor sale&
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de parti"cipant la propria sa
formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de evaluare a performanelor nregistrate&
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoaytere a
punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de for-mare a spiritului critic i autocritic
care reprezint o component a contiinei de sine&
a(ut pe elevi s n(eleag criteriile de apreciere dup care s se conduc, s
contientizeze semnificaia notelor acordate&
cultiv motiva(ia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil fa de
propria activitate 29.,. -adu8
#aralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a de"mersului didactic i care
trebuie s fie ct mai Ktransparent0 2realizarea n cooperare cu elevii i n consens cu nevoile lor de
)66
formare8, profesorul trebuie s i propun formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. n acest
scop el poate crea situaii n care elevii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului
comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Elevii vor fi ncura(ai s"i pun ntrebri de genul% !m rezolvat sar"cina suficient de bineI
1unt mulumit de ceea ce am realizatI $e anume m"a mpiedicat s obin un rezultat mai bunI
Exist i un alt mod procedeu strategie de a rezolva sarcinaI #rin ce anume se deosebesc
rezultatele mele de cele obinute de colegii meiI $e trebuie s fac pentru a"mi mbunti re"
zultateleI !r fi bine s"mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin re"zultate mai buneI 3e
ceI $e anume m nemulumete cel mai mult n ac"tivitatea meaI
-spunsurile la astfel de ntrebri 2ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea
elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas8 pot fi consemnate n fiya de autoevaluare
a elevului.
3ac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, profesorul poate
organiza o discuie dezbatere pe marginea lor, n urma creia elevii s determine factorii cei mai
importani ai succesului lor, precum i cei mai importani factori frenatori. n organizarea unei
asemenea discuii se im"pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s foreze elevul s"i comunice
gn"durile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
#entru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie%
s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan&
s"i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent&
s ncura(eze elevii s"i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s"i consemneze constant
rspunsurile n Aia de autoevaluare&
s ncura(eze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. 2cf. Oet, A., p.E)8
!utoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergnd de la autoapreciere
verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supraveg'eat de profesor.
?odalitile concrete care pot fi folosite n acest scop sunt variate%
evaluarea bine conceput de ctre profesor. !ceasta trebuie s fie etalon de
obiectivitate practic i s aib valoare de referin pentru elevi, s"i a(ute s se g'ideze dup
criteriile de apreciere fundamentate tiinific i verificate practic.
autonotarea controlat n cadrul creia elevul examinat propune nota, aceasta fiind
definitivat de profesor, eventual cu a(utorul clasei. #rofe"sorul are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau in"corectitudinea aprecierilor fcute de elevi.
autocontrolarea sau controlarea lucrrilor 2scrise8 colegilor i exa"minarea lor ulterioar
de ctre profesor&
metoda de apreciere obiectiv a personalit(ii elaborat de >'. [apan. #otrivit acestei
metode profesorul cere elevilor, nainte de corectarea unei lucrri scrise, numele colegilor care,
dup opinia lor, au lucrat cel mai bine, i al celor care au lucrat necorespunztor. 3e regul, ntr"o
clas sunt @+N lucrri bune, @+N lucrri mai slabe i restul de *+N lucrri de valoare medie. 1e va
atrage atenia elevilor s nu uite s se autorepartizeze ntr"una din cele trei grupe.
1e va face apoi aprecierea prin note i se vor compara clasificrile fcute de elevi cu cele
rezultate prin atribuirea notelor de profesor. ?etoda permite formarea unor reprezentri ct mai
exacte asupra posibilitilor fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
3.5. DEONTOLOGIA EVALURII
,ermenul deontologie provine din grecescul deonto . necesitate, ceea ce se cade, datorie i
logos . studiu, discurs, tiin.
$onceptul este folosit n sens de doctrin a moralei profesionale, cu"prinznd ansamblul
normelor i obligaiilor specifice unei activiti umane.
3eontologia pedagogic, ramur n curs de constituire a tiinelor edu"caiei, studiaz o serie
de trsturi generale comune exercitrii profesiilor 2dra"goste de profesie, probitatea profesional,
)6D
competena, contiina necesitii de a se pregti continuu pentru a corespunde exigenelor
profesiei8, ct i o serie de trsturi specifice profesiunii didactice, concretizate n obligaiile per"
sonalului didactic fa de elevi i familiile acestora, fa de colegii de profesie, fa de opinia
public i fa de societate. 3e regul aceste exigene sunt con"semnate n coduri, statute,
regulamente 2de exemplu $artea internaional a educatorilor, 1tatutul personalului didactic .a.8.
23icionar pedagogic, E3#, )565, p.))58
n ceea ce privete deontologia evalurii, aceasta se refer n mod explicit la respectarea de
ctre fiecare cadru didactic a tuturor cerinelor menite a conduce la creterea obiectivitii aprecierii,
cerine n care se includ i importante trsturi de personalitate 2probitate i responsabilitate
profesional, respectul fa de elev i rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate de a
nu se lsa influenat de o serie de intervenii i presiuni exercitate de factori externi, etc.8.
)65
CAPITOLUL IV
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR
4.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Randamentul ycolar exprim ansamblul performanelor colare realizate la un moment dat
n ciclul colar, la o disciplin de nvmnt.
#rin randamentul colar se estimeaz raportul dintre%
rezultatul procesului didactic proiectat i cel obinut n pregtirea elevilor&
coninutul nvmntului 2curriculum"ului8 cuprins n documentele colare i
cunotinele 2abilitile8 dobndite de elevi.
3in punct de vedere cantitativ acest raport variaz de la +,) " la ), adic de la ) la )+ n
sistemul nostru de notare. -andamentul colar optim este considerat ntre +,6 i ) care se exprim n
note de la 6 la )+.
Este posibil c raportul dintre coninutul nvmntului i cunotinele elevilor s fie mai
mare de ). !semenea situaii ntlnim cnd elevii acu"muleaz cunotine abiliti peste
prevederile documentelor curriculare ofi"ciale. !cetia sunt, ndeosebi, elevii supradotai. !ceste
performane superioare pot fi apreciate prin mi(loace speciale% diplome, premii, competiii, excursii,
promovarea a doi ani colari ntr"un an etc.
n afar de dimensiunea lui intelectual evaluat prin note la nvtur, randamentul colar
privete i evaluarea capacitilor psi'ice 2felul memoriei, imaginaiei, coeficientul intelectual,
creativitatea, aptitudinile8 ceea ce se poate realiza printr"un sistem de teste, cum ar fi cele de
inteligen, de aptitudini, de creativitate .a 2)D8.
-andamentul colar se exprim prin dou alternative, una pozitiv, favorabil, denumit
succesul colar sau reuita colar i alternativa negativ, nereuit sau eec colar.
Succesul ycolar exprim performana ec'ivalent cu atingerea obiectivelor propuse n
activitatea colar. 1tudiul factorilor prin care se explic nivelul rezultatelor colare a condus la
determinarea capacitilor de nvare a colarilor. Este vorba de nsuiri individuale cum ar fi%
\ nivelul de dezvoltare intelectual,
\ interesul i motivaia fa de nvtur,
\ starea de sntate,
\ capacitatea de efort .a.
-ezultatele colare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezint, mai
degrab, /eficiena colar0 a aptitudinilor con"diionate de o serie de caliti% interesele, motivaia,
perseverena, stabilitatea emoional, atitudinea fa de nvtur .a.
#otrivit teoriei nvrii depline 2F. Flomm, Qo'n $arrol .a.8 exist elevi care nva mai
repede i elevi care nva mai lent. <na din cile prin care cei din urm pot obine rezultate mai
bune const n a le acorda timpul de nvare de care au nevoie.
!ceeai concepie este susinut i de reprezentanii teoriei inte"lectualiste 29.#. >alperin i Q.
Fruner8 potrivit creia orice elev poate nva un coninut, dac sunt folosite metode i procedee
adecvate n activitatea de pre"darenvare i dac se asigur condiii adecvate nvrii. -ezult c
succesul colar depinde n ultim instan de gsirea metodelor i mi(loacelor adecvate.
Pinnd seama de aceste teorii i orientri psi'opedagogice, conceptul de succes colar i"a
delimitat sensul fa de ali termeni care definesc nivelul rezultatelor obinute de elevi. 1uccesul
colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor obinute de elevi n activitatea colar i anume%
nivelul de pregtire tiinific,
acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a a"cestora,
dezvoltarea capacitilor intelectuale,
)D+
formarea unor trsturi de personalitate,
interesul i motivaia pentru nvtur,
capacitatea de a se instrui, de a deveni.
3in aceast accepiune a succesului colar rezult dou concluzii pentru practica colar%
Succesul ycolar concretizat n rezultatele ob(inute de elevi, repre"zint o realitate
colar complex care include%
cunotinele nsuite,
capacitile intelectuale formate,
abilitile de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor teoretice i practice,
trsturi non"cognitive de personalitate.
Succesul ycolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-tele superioare ale
nv(mntului i a integrrii lor n viaa social i pro"fesional, nglobeaz i reuita acestora n
activitatea postcolar.
!adar, succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind reali"zarea obiectivelor
cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale nvmntului, dar i cu cerinele
reuitei n activitatea socio"profesional.
#ornind de la aceast semnificaie a succesului colar se impun dou criterii de evaluare a
acestuia%
unul, de evaluare intern realizat de factorii din coala respectiv privind gradul de
ndeplinire a obiectivelor activitii didactice.
altul, de evaluare extern realizat de factorii din afara colii care presupune
aprecierea pregtirii elevilor din punct de vedere al competenelor i conduitelor pe care le dovedesc
pe treptele superioare de nvmnt, n activitatea profesional i n viaa social.
Eyecul ycolar definete acele situaii didactice educative care consemneaz imposibilitatea
momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale
procesului de nvmnt 23e =ands'eere, >ilbert, )55:8.
Eecul colar acoper o arie mare de variabilitate att din punct de vedere al sferei de
extindere ct i al cauzelor predominante care"l genereaz%
\ 3up sfera de extindere 2amplitudine8 se poate vorbi de eyec ycolar par(ial instalat la
nceputul unei trepte de nvmnt, avnd un caracter episodic, limitat la circumstanele unei
situaii conflictuale care l"au generat i de eyec ycolar general, permanentizat, ca fenomen de
durat, cnd el se grefeaz pe fondul unor 'andicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai
puin severe sau cnd situaiile psi'o"traumatizante care l"au generat persist.
\ 3up cauza predominant, distingem un eyec ycolar de tip cognitiv i eyec ycolar de
tip necognitiv.
Eyecul ycolar de tip cognitiv se manifest prin nerealizarea obiec"tivelor instructiv .
educative, provocnd rezultate slabe la examene i con"cursuri colare, respectiv corigene,
repetenie etc. !ceste performane sczute se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual,
fie printr"o serie de ne"a(unsuri n plan motivaional, voliional i operaional de genul%
un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea colar i cu
propriul eu&
disponibiliti insuficiente de voin, pentru depirea obstacolelor 2dificultilor8 care apar
n mod inerent pe parcursul activitii de nvare&
absena deprinderilor de munc intelectual sistematic i a obinuinei elevului de a"i
evalua, dup criterii obiective, rezultatele colare&
insuficiene la nivelul operaiilor gndirii logice&
incompeten de limba( 2de a rspunde concis sau ntr"o form dezvoltat la ntrebrile
profesorului8&
incapacitatea de a relaiona informaiile 2de a le pune n contexte variate i flexibile8&
absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze (udecile pro i contra&
slaba capacitate de concretizare 2de ilustrare8 a unui fenomen sau principiu nvat&
)D)
absena spiritului critic n gndire indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile
receptate i formulrii unor (udeci de valoare proprii etc.
Eyecul ycolar de tip necognitiv se refer la inadaptatrea elevului la exigenele ambianei
colare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune funcionarea corespunztoare a oricrei
colectiviti colare. $auzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptri colare sunt%
> de natur afectiv, ca, de exemplu, team sau repulsie fa de coal, ca efect al unor
pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu prinii&
> de natur psiho-nervoas, de exemplu 'iperexcitabilitatea, dezec'ilibru emoional,
impulsivitate excesiv, autism 2stare patologic constnd n ruperea contactului psi'ic cu lumea
exterioar i trirea intens a unei viei interioare8.
n evaluarea corect a eecului colar trebuie s inem seama de mai multe aspecte.
Eecul colar de o amplitudine redus, manifestat doar n raport cu anumite materii
2situaii colare8, poate dobndi un caracter generalizat, dac nu este contracarat la timp.
Eecul colar permanentizat, cronicizat genereaz efecte negative mul"tiple% pe plan
psihologic individual determin o alterare a imaginii de sine a elevului n cauz, duce la pierderea
ncrederii n posibilitile proprii, iar n plan social induce o marginalizare social a elevului n
cauz.
#e lng situaii de eecuri colare reale, exist i situaii de false eyecuri ycolare,
manifestate n exagerarea sau diminuarea de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment.
Eecul colar reprezint n mare msur un fenomen subiectiv, cu un caracter individual
pronun(at. !cest lucru depinde de nivelul de aspiraii al elevului, de modul particular n care se
percepe i se evalueaz elevul. 1pre exemplu, nota 6 pentru un elev mai puin ambiios, contient de
capacitile sale modeste, este apreciat ca fiind foarte bun, pe cnd pentru un elev orgolios,
supramotivat, aceast not reprezint un regres .
n aprecierea unei situaii concrete un rol important l au criteriile sau perspectivele din care
se face evaluarea. $nd elevul nu acord importan unei discipline 2la care nu se dau examene de
capacitate, de bacalaureat sau de admitere n facultate8, notele mai slabe la acest obiect pot s nu fie
considerate ca insucces.
-ezult c eecul colar se impune privit i analizat dintr"o dubl perspectiv%
cea a factorilor colari 2educativi8 care apreciaz eecul colar ca un rabat de la exigenele
i normele stipulate n documentele curriculare i legislaia colar&
cea a elevului care are o anumit motivare i criterii individuale de evaluare . apreciere a
rezultatelor colare.
Este necesar un proces de a(ustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea eecului
colar. Elevul s fie a(utat s cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn n fond a rmne n
urm la nvtur, iar profesorul s fac efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului exprimat
n%
sensul pe care acesta l d reuitei colare&
nivelul de aspiraie i de expectaie n raport cu sine&
interesul privind formarea sa profesional viitoare&
criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare.
n absena acestui feed"bacC informaional responsabilitatea producerii eecului colar va fi
mereu pasat de la profesor la elev, iar msurile nlturrii acestui fenomen nu vor avea eficiena
scontat.
)D:
4.2. FACTORI DETERMINANTI AI REUITEI COLARE
#erformanele colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele in de elev, 2aspecte
de natur biologic, psi'ologic8, altele vizeaz coala, familia sau ambiana educaional. <nii
dintre acetia acioneaz ca factori interni i privesc condiia biopsi'ic a elevilor, alii sunt externi
i vizeaz cadrul n care se desfoar activitatea instructiv . educativ%
-edm n tabelul nr.) factorii care concur la reuita colar.
,abelul *.) Factorii reuyitei ycolare 2dup ,. $ulcsar8
). 3intre factorii interni de natur biologic care pot afecta negativ performanele colare
amintim bolile organice, deficiene fizice sau senzoriale 2malformaii, deformaii corporale,
ambliopie, 'ipoacuzie etc.8. ,oate acestea pot da natere unor complexe de inferioritate cu efecte de
diminuare a po"tenialului intelectual. 1pre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr"
onunate ale corpului va manifest tendina de izolare ceea ce l va pune ntr"o situaie tot mai
accentuat de deficit informaional n raport cu colegii si.
:. 3intre factorii interni de natur psihic reinem% dezvoltarea intelectual, aptitudini
interese, aspiraii, atitudini, .a.
!ctivitatea intelectual general se msoar printr"un coeficient de inteligen 2].9.8 stabilit
prin aplicarea unor teste de inteligen standardizate, administrate individual.
#e baza cercetrilor au fost elaborate /scri metrice0 de inteligen tot mai perfecionate.
1pecificul lor const n stabilirea corelaiei ntre vrsta cronologic 2biologic8 i vrsta psi'ic. 1"a
stabilit c persoanele care nregistreaz la aceste teste un ].9. de cel puin 6+ sunt considerate ca
avnd nivelul intelectual n limitele normalului. 1ub acest nivel putem vorbi de deficien mental.
n tabelul nr. *.: sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficien mental.
Gradul de
retardare
Procentul
aprox. din
Nivelul
Q.I
Caracteristici definitorii
Factori biologici Factori sociali
-euita colar
a elevului
Interni Externi
Factori psihologici Factori pedagogici
vrst, dezvoltarea fizic&
starea de sntate&
potenialul de munc .a.
mediul familial&
grupul colar .a.
" cognitivi 2dezvoltarea intelectual8&
" non"cognitivi 2atitudini, interese,
aspiraii8 .a
" organizarea i desfurarea procesului de nvare &
" resursele activitii colare 2ec'ipamente, mi(loace de
nvmnt etc.8 &
" metode, procedee &
" pregtirea educatorului .a
)D@
mental
populaia cu
retard.
9. -etardarea
mental uoar
sau 2deficiena
mental de
grani8
D7 N
7+ . 77
i 6+
fac parte din /categoria educabililor0&
pot dobndi n grdini abiliti sociale de
comunicare i de autoservire&
pn la sfritul adolescenei pot atinge nivelul
clasei a 49
"a
&
ca aduli dobndesc deprinderi sociale i
profesionale, dar au nevoie de asisten.
99. -etardare,
moderat
)+N
*+ " *7
i 7+ "
77
n copilrie pot ac'iziiona deprinderi co"
municaionale&
prin instruire adecvat ating nivelul clasei a 99
a
&
n perioada adult sunt capabili s se n"
gri(easc i s presteze diverse activiti, dar
numai sub supraveg'ere.
999. -etardare
sever
@ " * N
:+ " :7
i @7 "
*+
n coal pot nva s vorbeasc i s ac'i"
ziioneze abiliti elementare de autongri(ire 2s
se spele, s"i fac patul8&
pot nva limitat% cititul, numratul, i /cu"
vinte% c'eie0 sau de /supravieuire0&
ca aduli pot ndeplini sarcini simple sub
supraveg'ere.
94. -etardare
profund
) " : N sub :7
posibilitile psi'ologice foarte limitate&
comportamentul este pur reflex impulsiv&
singurele acte nvate% mersul, gesturi sim"ple,
masticaia.
,abelul *.:. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficien( mental
2dup ,. -udic, )55D8
1tudiile fcute ca i faptele de via arat c, dac mediul de via al persoanelor cu retardare
mental uoar 2i c'iar moderat8 este reorganizat pozitiv, se poate obine ameliorarea
semnificativ a comportamentului aces"tora, prin dezvoltarea diferitelor funciei compensatorii.
Aactorii psihologici non-cognitivi vizeaz atitudini, interese, aspiraii, caliti volitive,
afectiv emoionale, caracteriale .a. Aiecare dintre aceti factori poate genera sau accentua
rmnerea n urm la nvtur sau c'iar produce eecul colar.
n aceast categorie includem factorii de natur %
volitiv " incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului voluntar necesar
pentru depirea obstacolelor aprute n procesul nvturii&
afectiv - emo(ional " incapacitatea de energizare pozitiv a acti"vitii de nvare prin
intermediul unor sentimente i interese constante&
caracterial " incapacitate de concentrare n procesul nvrii, de raportare corect la
propriile posibiliti de nvare, tendina de supraestimare sau subestimare .a
@. 3intre factorii externi de natur social, un rol deosebit l are mediul colar i familial.
@.). #rin mediul ycolar nelegem%
atmosfera general dominant n coal&
relaiile dintre elevi, dintre elevi i cadrele didactice&
prezena absena conflictelor i mai ales modul de soluionare a acestora. <n conflict
nesoluionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte negative asupra
performanelor colare.
)D*
Educaia nu are menirea de a suprima frustrrile, deoarece acestea dezvolt rezistena
psi'ic, combativitatea n lupta cu factorii generatori de conflict i nemulumire. Este necesar ns
ca aceste situaii de frustrare de care ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate pentru a nu depi
limitele de rezisten ale psi'icului copilului.2 @), p. @+E8
@.:. Mediul familial constituie un alt factor extern de natur social care prezint o mare
importan n asigurarea succesului colar. Elevul provenit dintr"un mediu familial favorizant
beneficiaz, c'iar din primii ani de coal, de un /capital cultural0 foarte apropriat de cultura
ve'iculat de coal. !ceasta creeaz premise pentru succes colar, iar apoi profesional. <n astfel
de copil este stimulat s frecventeze instituiile culturale 2muzeu, expoziii, teatre8, s participe la
activitile culturale intrafamiliale 2lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune cu coninut
educativ, discuii pe teme tiinifice, estetice etc.8.
n contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant 2condiiile materiale
nesatisfctoare i nivelul cultural redus8 nu pot asigura copiilor cerinele culturale minime, pentru a
valorifica oferta colar. $opiii provenii din astfel de familii au toate ansele s intre n conflict cu
normele ve'iculate de coal. !cestea vor fi percepute ca strine de cele ale mediului lor de
existen, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon colar.
!ceste situaii de 'andicap cultural i material fac necesare programe de educaie
compensatorie i aciuni de remediere a nea(unsurilor menionate.
@.@. Factorii externi de natur pedagogic vizeaz organizarea procesului de nvmnt,
resursele materiale ale colii, metodologia didactic i pregtirea cadrelor didactice.
n organizarea i desfurarea procesului didactic se pot ntlni nu"meroase aspecte cu efecte
negative asupra performanelor colare. 9at doar cteva dintre acestea%
rigiditatea ritmurilor de nvare pentru toi elevii, ignorndu"se dificultile ntmpinate de
elevii cu ritmuri mai lente&
diferenele semnificative ntre cadrele didactice n ceea ce privete natura i nivelul
exigenelor fa de elevi&
numrul mare de elevi n clas, precum i eterogenitatea claselor face dificil luarea n
considerare a particularitilor psi'ice ale elevilor&
stiluri didactice deficitare 2suprasolicitarea intelectual i nervoas, rigiditate intelectual"
pretenia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea n evaluarea activitii elevilor8.
>. de =ands'eere, evideniaz faptul c eecul colar nu este numai o consecin a
incapacitii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate n clas
2ca n tabelul *.@8
Categoria
factorilor
Natura factorilor Modul de manifestare
Aactorii
care exprim
imaturitatea
colar a
elevului
Fiologic incapacitate de rezisten fizic la efort intelectual&
probleme de sntate&
defecte, deficiene fizice, etc.
#si'ologic
" intelect
incapacitate de nelegere, analiz, sintez a cunotinelor
fundamentale, de planificare a activitii de nvare.
" voin incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a
efortului voluntar necesar depirii obstacolelor ce apar n
procesul nvrii.
" afectivitate
motivaie
incapacitate de energizare a nvrii prin sentimente i
interese constante.
" caracter incapacitate de concentrare, de raportare la posibilitile
proprii, conduita general disarmonic .a.
1ocial incapacitate de adaptare la colectiv, conduit ne"adecvat
n familie, coal, comunitate&
incapacitate de integrare a informaiilor sentimentelor la
nivelul de convingere moral.
Aactorii
care exprim
ineficiena
" institutori
profesori
" prini .a
#reocupare insuficient pentru %
depistarea i corectarea tulburrilor de limba(&
orientare colar i profesional&
)D7
pedagogic a
/actorilor
educaiei0
" comunitate proiectare i realizare a activitilor didactice educative&
individualizarea efectiv a activitilor didactice
educative&
recuperarea cunotinelor deprinderilor de baz
indispensabile fiecrei trepte colare&
asigurarea asistenei complexe psi'opedagogice, logo"
pedice, sociale, medicale a elevului.
,abelul nr. *.@. Factorii care determin apari(ia/ntre(inerea eyecului ycolar
2dup ,. $ulcsar8
#entru definirea rolului diferiilor factori care concur la asigurarea randamentului colar se
impun cteva sublinieri%
reuita colar este rezultatul aciunii ansamblului factorilor, partea de contribuie a
fiecruia fiind variabil i dependent de relaiile funcionale dintre acetia&
factorii interacioneaz, fiecare avnd fie un rol complementar, compensnd deficitul sau
stn(enind aciunea altora&
influena factorilor nu este fatal, ei nii sunt modificabili. !stfel nsuirile psi'ice
2nivelul intelectual, interesele, motivaia .a.8, dei reprezint variabile relativ constante, se dezvolt
treptat sub influena procesului de nvmnt bine organizat. #rocesele intelectuale, cele afective i
atitudinile se pot sc'imba prin aciunea mediului familial, socio"cultural i colar.
-ezult c factorii externi acioneaz prin intermediul celor interni. !ceasta nseamn c
nsuirile psi'ice implicate n performanele colare pot fi mbuntite prin aciunea factorilor
externi, n primul rnd prin procesul instructiv " educativ bine organizat.
4.3. PREVENIREA I NLTURAREA EECULUI COLAR
$unoaterea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite identificarea cilor prin
care se asigur reuita colar a elevilor.
#ornind de la principiul enunat, potrivit cruia factorii externi acio"neaz prin intermediul
condiiilor interne, msurile ntreprinse pentru asi"gurarea succesului i nlturarea insuccesului vor
viza mai ales factorii externi i n primul rnd cei care privesc coala i familia.
$adrul cel mai general al condiiilor externe l reprezint n primul rnd mediul familial,
natura influenelor acestuia asupra ntregii dezvoltri a copilului n perioada antecolar. =a aceast
vrst climatul educativ din fa"milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectual, formarea
moral, dez"voltarea limba(ului, educarea afectiv, a sociabilitii. ,oate acestea sunt pre"mise ale
reuitei colare.
-olul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premis puternic
pentru educarea capacitii de nvare la toate vrstele colare, el are ns un rol mai mare n
nvmntul primar i gimnazial. 3e aici necesitatea integrrii copiilor de vrst precolar ntr"un
sistem de educaie organizat, sistematic, colaborarea colii cu familia i cu comunitatea,
preocuparea colii pentru cunoaterea i ameliorarea mediului familial.
<n alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului colar l reprezint
organizarea yi desfyurarea procesului de nv(mnt. !ceasta presupune cunoaterea elevilor
i adaptarea activitii didactice, a coninutului acesteia, a metodelor i formelor de desfurare la
particularitile elevilor i a grupurilor de elevi, situai sub nivelul mediu, sau cu posibiliti
deosebite. <nei psi'ologii difereniate trebuie s"i corespund o pedagogie individualizat.
!sigurarea succesului colar presupune o adaptare n dublu sens %
)DE
a elevului la activitatea colar&
a colii la factorii interni ai acestuia.
1tudiile fcute relev faptul c de multe ori insuccesul colar evideniaz mai degrab
inadaptarea colii la elev dect eecul acestuia n faa exigenelor colii.
#ractica colar evideniaz c eecul colar apare de regul nu ca fenomen general, ci ca
fenomen preponderent individual. !ceasta impune ca n procesul de prevenire i combatere a
eecului s studiem formele concrete de manifestare a acestuia i cauzele specifice care"l genereaz.
?ultiple implicaii asupra succesului " eecului colar le prezint debutul ycolarit(ii.
>radul de dezvoltare fizic, psi'ic, social pe care"l prezint copilul la intrarea n clasa
nti, dac se situeaz la nivelul vrstei cronologice, indic /maturitate colar 0 i /aptitudine de
colaritate0, concepte care exprim capacitatea copiilor de a se integra n activitatea colar.
?aturitatea colar se refer att la dezvoltarea intelectual necesar pentru intrarea n coal ct i
la aspectele non intelectuale 2afectivitatea, sociabilitatea, motivaia pentru nvare8.
?aturitatea colar trebuie privit ca un proces n continu devenire, ca un rezultat al
interaciunii creterii i nvrii, care conduce la dezvoltare. $onsiderarea maturitii colare ca
proces evideniaz faptul c aceast stare a personalitii poate fi pregtit. Ea constituie o condiie
important integrrii n activitatea colar, dar i un rezultat a educaiei realizate n familie i
instituia precolar.
#regtirea copilului pentru coal vizeaz dezvoltarea fizic, senzorial, intelectual "
cognitiv, a interesului de cunoatere, afectiv " emoional, psi'osocial, a trsturilor de voin, s.a.
mbuntirea rezultatelor colare presupune i promovarea unor relaii pedagogice ntre profesor
i elev caracterizate prin cooperare, ncredere, ncura(are i stimulare a elevilor. !semenea relaii
stimuleaz obinerea succesului de ctre elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiv ncredere
n forele proprii, coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a
obine noi succese n activitatea de nvare.
)D6
F9F=9O>-!A9E
2,eoria Evalurii8
). !usubel, 3.#., -obinson, A.>., nv(area n ycoal, E3#, Fucureti, )5D).
:. Farna, !., Curs de pedagogie. Didactica, <niver"sitatea din >alai, )55).
@. Farna, !., "Subiectivitatea aprecierii ycolare yi mo-dalit(ile de
diminuare a acesteia" n T-evista de pedagogie i psi'ologieT,
$'iinu, nr.@"*)55@.
*. $'irea,>. 2coord.8 Ghid de evaluare pentru educa(ie tehnologic, 1BEE,
Fucureti, :++).
7. $'i 4., Activitatea profesorului ntre curriculum yi evaluare. #resa
<niversitar $lu(ean, $lu("Bapoca, :++).
E. $erg'it, 9., .a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a ycoli normale, E3#,
)555.
6. $ristea, 1., Dic(ionar de pedagogie, Ed. =itera"9nternaional, :+++, Fuc."
$'iinu
D. $reu, 3., Psihopedagogie, Ed. 9mago, 1ibiu, )555.
5. $uco, $., Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie, Ed.
#olirom, 9ai, )55D.
)+. U U U , Curriculum Na(ional pentru nv(-mntul obligatoriu.
$adru de referin, ?.E.B., )55D.
)). U U U , Curriculum Na(ional, programe ycolare pentru
nv(mntul primar, Fucureti, )55D.
):. 3e =ands'eere,>., Evaluarea continu a elevilor yi exame-nele, ?anual de
docimologie, E3#, Fucureti, )567.
)@. U U U , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et de la
formation, )55*.
)*. Ailip, $., Sistemul na(ional ycolar de evaluare la disciplina educa(ie
fizic yi sport, ?.E.B., 1BEE, Fucureti, )555.
)7. ;olban, 9., Testele de cunoytin(e, E3#, Fucureti, )557.
)E. 9onescu, ?., -adu, 9., Didactica modern, Ed. 3acia, $lu("Bapoca, )557.
)6. =inderman, -., Evaluarea n procesul de instruire, n 3avitz, 9., Fall, 1.,
Psihologia procesului educa(ional, E3#, Fucureti, )56D.
)D. =isievici, #., Calitatea nv(mntului: cadru concep-tual, evaluare yi
dezvoltare, E3#, Fucureti, )556.
)5. ?uster, 3., Verificarea progresului ycolar prin teste docimologice, E3#,
Fucureti, )56+.
:+. ?uster, 3., ;azgan, !. Metodologia examinrii yi notrii ele-vilor, E3#, )5E5.
:). ,Bicola, 9., Tratat de pedagogie ycolar, E3#, Fucureti, )55E.
::. Oet, A. 2coord.8 Ghid de evaluare pentru ytiin(e socio-umane, 1BEE, Ed.
#rognosis, Fucureti, :+++.
:@. #avelcu, 4., Principii de docimologie, E3#, Fucureti, )5ED.
:*. #u, 4. 2coord.8 Ghid de evaluare n nv(mntul primar, ?EB, $BEE,
)555.
:7. #ointea,-., =ioiu, B., Ghid de evaluarea informatic yi teh-nologia informa(iei,
1.B.E.E., Editura !-!?91, Fucureti, :++)
:E. #opescu, 4., Evaluarea rezultatelor activit(ii ycolare, n Pedagogie, E3#,
Fucureti, )5D@.
:6. #otolea, 3.,Beacu, 9.,-adu, 9., Reforma evalurii n nv(mnt. Concep(ii yi strategii,
?EB& $BEE., Fuc., )55E.
:D. -adu, 9., TEvaluarea yi notarea performan(elor ycolare" n vol.
Educa(ia yi dinamica ei, coord. 9onescu, ?., Ed. ,ribuna
nv"mntului, )55D.
)DD
:5. -adu, 9., ,., Teorie yi practic n evaluarea eficien(ei nv(mntului,
E3#, )5D).
@+. -adu, 9., ,., Evaluarea rezultatelor ycolare, n Sinteze pe teme de
didactic modern, $ulegere, ,ribuna colii, )5DE.
@). -udic, ,., Eyecul la nv(tur yi combaterea lui, n Psihopedagogie,
Ed. #olirom, 9ai, )55D.
@:. 1lvstru, 3., Didactica psihologiei, Ed. #olirom, )555.
@@. 1elesnev, B., 4., Kogda o(enka vospitvaet, Ed. =umina, $'iinu, )5D:.
@*. 1toica, !. 2coord.8 Evaluarea curent yi examenele. >'id pentru profesori, 1BEE,
:++).
@7. 1toica, !., Evaluarea n nv(mntul primar. Descriptori de
performan(, ?EB, )55D.
@E. 1toica, !., .a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru examene,
document de lucru. Evaluarea proiectului de reform,
Fucureti, )55E.
@6. 1toica, !.2coord.8 Un sistem de criterii pentru acordarea notelor n
nv(mntul gimnazial yi liceal, Ed. Scoala -omneasc,
Fucureti, )555.
@D. 4rabie, 3., Atitudinea elevului fa( de aprecierea ycolar, E3#,
Fucureti, )567.
)D5
CERCETAREA PEDAGOGIC
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL CERCETRII
PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE PEDAGOGIC
3ezvoltarea, progresul pedagogiei ca tiin al crei obiect de studiu este educaia, sunt
implicit legate de cercetarea pedagogic. $ercetarea peda"gogic este un demers sistematic de
explicare a fenomenului educativ, Ko strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi
ntre componentele aciunii educaionale i elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime a
problemelor pe care le ridic procesul instructiv"educativ, n conformitate cu exigenele sociale i cu
logica intern a desfurrii lui.0 25, p.E+8.
$ercetarea pedagogic prezint aceleai nsuiri ca orice cercetare tiin"ific modern .
abordare inter i pluridisciplinar a problemelor, reducerea timpului ntre nnoirea obinut prin
cercetare i aplicarea noului n practic, crearea unui instrumentar te'nic de mare complexitate
pentru investigarea fenomenelor, lucrul n ec'ip, dar, n acelai timp prezint i un specific aparte.
1pecificul cercetrii pedagogice decurge firesc din natura i comple"xitatea fenomenului
educaional i este determinat de o serie de elemente, dintre care reinem%
tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de edu"caie&
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care regle"menteaz aciunea de
proiectare a educaiei la nivel de sistem i proces&
implic o cunoatere temeinic a finalitilor educative care deter"min orientrile valorice
ale acesteia&
este c'emat s conduc, prin concluziile formulate la reglarea i auto"reglarea aciunii
educaionale, respectiv a demersului didactic&
are un caracter prospectiv i ameliorativ, viznd perfecionarea aci"unii educative din
perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale&
particulariti specifice prezint i n ceea ce privete etapele de des"furare i metodele
de investigare folosite.
=iteratura pedagogic evideniaz existena mai multor tipuri de cer"cetare pedagogic.
!stfel, n func(ie de metodologia adoptat, distingem cer"cetri observaionale i cercetri
experimentale, iar dup scopul urmrit, cer"cetrile pot fi teoretico"fundamentale i practic"
aplicative.
Cercetrile observa(ionale 2neexperimentale8 se disting prin aceea c cel care realizeaz
investigaia este, de regul, subiectul activitii educaionale. !cesta urmrete diferite aspecte ale
propriei activiti instructiv"educative pentru a desprinde concluzii pedagogice& au un caracter
predominant descriptiv i ofer informaii despre relaiile stabilite ntre anumite variabile ale
activitii educaionale. >radul de obiectivitate al constatrilor i concluziilor cercetrii
observaionale este relativ redus. !vnd o valoare preponderent descriptiv, aria lor de aplicabilitate
este mai restrns. ,otui, ntruct agentul activitii este implicat direct n cercetare, el are
posibilitatea s insiste asupra detaliilor, s urmreasc amnuntele, fr ca prezena sa s influeneze
rezultatele.
)5+
Cercetrile experimentale presupun declanarea unor aciuni educaionale originale, ale
cror rezultate sunt nregistrate, prelucrate pentru a demonstra eficiena lor. $onduc la descoperirea
relaiilor cauzale i legitilor care guverneaz aciunea educaional. $oncluziile la care se a(unge
prin acest tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar ansele generalizrii lor sunt
evident crescute.
Cercetarea fundamental este o cercetare teoretic, ce desc'ide noi orizonturi asupra
fenomenului educaional. Exploreaz probleme generale, fr a urmri o finalitate practic imediat.
9mplic reflecii profunde asupra problemei investigate, este ntemeiat pe argumente raional"
filosofice. 1e pot meniona ca cercetri fundamentale, cercetrile ce"i propun s elucideze
probleme privind factorii care contribuie la formarea personalitii, tipurile i specificul nvrii
colare. 3ei au un caracter predominant teoretic, pot s genereze numeroase cercetri practic"
aplicative.
Cercetarea practic-aplicativ vizeaz o problematic restrns, cu o aplicabilitate
practic imediat. <rmrete ca prin rezultatele sale s con"tribuie la mbuntirea i mbogirea
modalitilor de aciune, finalitatea prac"tic fiind prioritar.
#ornindu"se de la raporturile ce se stabilesc ntre cercetare yi prac-tica educativ yi de la
scopurile urmrite n literatura de specialitate se delimiteaz urmtoarele tipuri de cercetare%
Cercetarea constatativ urmrete cunoaterea i descrierea deta"liat a unei anumite
situaii, a unui aspect al activitii instructiv"educative, cu scopul de a propune soluii de
mbuntire, fr a se i verifica valabilitatea acestora. i propune s identifice legturile existente
ntre anumite variabile ale activitii educaionale&
Cercetarea ameliorativ i propune modificarea anumitor varia"bile ale activitii
educaionale n vederea optimizrii acesteia. <rmrete s verifice eficiena unor inovaii, pornind
de la o ipotez care presupune perfec"ionri, ameliorri ale activitii instructiv"educative n ideea
creterii ran"damentului su 2perfecionarea planurilor de nvmnt, programelor colare,
metodelor, mi(loacelor de nvmnt etc.8&
Cercetarea de dezvoltare se preocup de difuzarea cercetrilor apli"cative, de adaptarea
lor n funcie de situaiile concrete n care se desfoar activitatea educaional&
Cercetarea orientat pornete de la o anumit situaie, propunn"du"i s ating un
obiectiv general. Este n esen o cercetare predominant proiectiv.
ntre tipurile de cercetare amintite nu exist o demarcaie net. !tt cercetrile
observaionale ct i cele experimentale, pe de o parte, ct i cele fundamentale i aplicative, pe de
alt parte, se interfereaz i se completeaz reciproc. O cercetare constatativ poate deveni punct de
plecare pentru o cer"cetare ameliorativ, iar aceasta poate conine adeseori i o etap constatativ.
n ceea ce privete domeniile cercetrii pedagogice acestea pot fi de"limitate n funcie de
diferite criterii. !stfel din punct de vedere al coninutului, distingem cercetri privitoare la educaia
intelectual, moral, profesional, fizic i estetic. #utem distinge apoi cercetri de didactic i
cercetri de teoria educaiei, n funcie de cele dou domenii fundamentale ale tiinei educaiei. 3e
asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activitii instructiv"educative putem vorbi de
cercetri privitoare la personalitatea profesorului 2aptitudine pedagogic, stilul de predare etc.8, la
personalitatea elevului, la condiiile nvrii, la climatul psi'osocial etc.
n cadrul fiecrui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. $ercetrile de didactic, spre
exemplu, pot fi mprite n funcie de obiectul de nvmnt 2matematic, limba romn, educaie
fizic etc.8, precum i de cele dou laturi ale procesului de nvmnt 2predare i nvare8 etc. 2D8
2. METODELE FOLOSITE N CERCETAREA PEDA-GOGIC.
)5)
3at fiind varietatea metodelor folosite n cercetarea pedagogic s"a n"cercat gruparea i
clasificarea acestora, pe baza unor criterii. =azr 4lsceanu, de pild, distinge metode de colectare a
datelor i te'nici de prelucrare a acestora 2)), p.@E@8.
n categoria metodelor de colectare a datelor cercetrii includem% me"toda observaiei,
experimentul, metoda convorbirii, anc'eta pe baz de c'estionar, cercetarea documentelor colare,
metoda analizei produselor activitii elevilor, metoda testelor, metoda interevalurii, metodele i
te'nicile sociometrice.
2.1 Metoda observa(iei. $onst n urmrirea faptelor de educaie aa cum se desfoar ele
n condiii obinuite. 1pecificul observaiei const n aceea c permite surprinderea diferitelor
aspecte n desfurarea natural a fenomenului. 1ursele observaiei vizeaz activitatea profesorului
i a elevilor n diverse situaii% la lecii, la activitatea din cercuri, la alte activiti extracolare. n
funcie de gradul de implicare a cercettorului n domeniul supus observrii, observaia poate fi%
participativ, atunci cnd observatorul devine membru al grupului i particip la
organizarea i desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c le studiaz&
neparticipativ, atunci cnd observatorul nu i ascunde propria identitate de cercettor
2))8.
1pre deosebire de observaia spontan, observaia ca metod de cer"cetare presupune
elaborarea prealabil a unui plan de observaie 2sau protocol de observaie8 cu precizarea
obiectivelor urmrite, a cadrului n care se desf"oar i a eventualelor instrumente ce vor putea fi
folosite pentru nregistrarea celor observate. $onsemnarea datelor se face pe foaia de observaie
care se poate prezenta astfel%
3ata efecturii
observaiei
9ndicatorii observaionali i
constatri nregistrate
#resupuneri,
concluzii, aprecieri
-ubrica Kpresupuneri, concluzii, aprecieri0 se completeaz ulterior, cnd se adun mai multe
date ale observaiei. n aprecierea datelor i formu"larea concluziilor se ine seama i de refleciile
teoretice cuprinse n literatura de specialitate.
?etoda observaiei permite urmrirea nemi(locit a evenimentelor pe"dagogice, fr ca
cercettorul s poat interveni n desfurarea evenimentelor pentru a controla influena unor factori
optimizatori. 3e asemenea, observaia este o metod subiectiv, fiind puternic influenat de
personalitatea observato"rului. 3e aceea se recomand urmrirea fenomenului studiat n condiii i
m"pre(urri variate pentru a confrunta datele obinute. ?etoda observaiei se fo"losete n toate
etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra
fenomenului studiat.
2.2 Experimentul pedagogic
`
presupune crearea unei situaii noi, prin introducerea unor
modificri n desfurarea procesului instructiv"educativ. 9ntervenia cercettorului se bazeaz pe
presupunerea 2ipoteza8 c inovaia va genera performane superioare n urma desfurrii aciunii.
KObservatorul ascult natura, experimentatorul o interog'eaz i o foreaz s se produc0 2$uvier8.
n cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile%
U
#rezentm cteva titluri de studii n care este folosit metoda experimentului% #regtirea elevilor preadolesceni n
vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, n /-evista de pedagogie0, nr. D)56E, de ! Farna& 1c'imbarea atitudinii
colarilor prin condiionare n /-evista de pedagogie0, nr.D.)566 de 3. 4rabie, !. Farna& Aormarea i sc'imbarea
atitudinii preadolescenilor fa de nvtur, n -evista de pedagogie, nr.5.)56D& Aamiliarizarea precolarilor cu
elemente de limba( plastic, n -ev. nv. precolar nr. )":)55E, de >. !xente& !legerea profesiunii i autoeducaia
preadolescenilor K-evista de pedagogie0, nr.)+.)5D5 pag. 77"75.
)5:
variabile independente reprezentate de inovaiile 2modificrile8 introduse pentru a
influena desfurarea faptului pedagogic, n vederea stu"dierii efectelor lor&
variabilele dependente constau n rezultatele obinute ca urmare a inveniilor introduse&
variabile intermediare sunt acelea care mi(locesc relaiile dintre variabilele independente
i cele dependente. !cestea sunt de natur social i psi'ic i se refer ndeosebi la trsturile de
personalitate i climatul psi'oso"cial care se interpune n acest proces. 3e exemplu, putem lua ca
variabil de"pendent performana colar a elevilor i ne propunem s studiem influena exercitat
asupra acesteia de dou variabile independente% metoda de predare 2care poate fi expozitiv sau
problematizatoare8 i nivelul de colarizare al ele"vilor 2primar, gimnazial, liceal8. 9at i un alt
exemplu%
n organizarea unui experiment s"a presupus 2ipoteza8 c introducerea filmului didactic n
lecie 2n locul mi(loacelor clasice . demonstrarea tablo"urilor, planelor etc.8 se vor obine
performane superioare n pregtirea ele"vilor.
1e consider c prin proiecia dinamic, n care se mbin imaginea, su"netul i micarea,
obiectele, fenomenele i procesele greu accesibile percepiei obinuite, sunt transformate n fapte de
experien direct, ceea ce genereaz o eficien sporit n procesul didactic. 1e modific deci forma
de demonstrare 2variabila independent8.
Exercitnd controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata influenele
exercitate de acestea asupra variabilei dependente, i comparnd performanele elevilor din grupul
experimental cu grupul de control, putem a(unge la unele concluzii privind optimizarea
performanei colare a elevilor
#e lng variabile independente controlate pot exista i variabile inde"pendente necontrolate,
constituite din factori externi 2cum ar fi% mediul fa"milial, posibilitile psi'o"individuale, nivelul de
pregtire al elevilor, motiva"ia nvrii etc.8 care pot mpiedica desfurarea experimentului.
#entru redu"cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomand% )8 omo"genizarea la
maximum a distribuiei subiecilor n funcie de variabilele inde"pendente considerate& :8
selecionarea aleatoare a grupurilor experimentale& @8 includerea n experiment a variabilei
exterioare atunci cnd efectele sale nu pot fi eliminate .a.
#rivit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze%
etapa pregtitoare, n care sunt asigurate condiiile n care se va desfura experimentul
2se stabilete inovaia care se va introduce . variabile independente . se selecteaz i se testeaz
eantioanele, se precizeaz strategia desfurrii experimentului8.
etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. ,em"poral, este cea mai
lung etap. #e parcursul ei, la nivelul eantionului ex"perimental se introduce elementul de noutate,
n timp de la eantionul de con"trol se lucreaz n mod obinuit.
etapa de evaluare n care se nregistreaz i se msoar rezultatele experimentului. #e
baza acestor rezultate se stabilesc diferenele ntre eantioane 2experimental i de control8, ntre
datele nregistrate n etapa preg"titoare i cele consemnate n finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfurat n ambian in"structiv"educativ 2n
clas, n atelierul sau laboratorul colar8 i de laborator care se desfoar ntr"un laborator special
amena(at. 3ei experimentul de laborator permite eliminarea influenei variabilelor aleatoare, el
prezint i ma"rele dezavanta( c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor varia"bile
din contextul lor. !ceasta duce la simplificarea aciunii educaionale. Bu ntmpltor experimentul
de laborator se folosete ntr"o mai mic msur n pedagogie.
$ercetarea pedagogic experimental conduce la rezultate teoretice i practice deosebit de
importante. 3e aceea este necesar ca metoda experimen"tal s fie ct mai mult utilizat.
2.3 Metoda convorbirii const dintr"un dialog ntre cercettor i subiecii investigai. Ea se
folosete att n scopuri de colectare a datelor n le"gtur cu fenomenele studiate ct i pentru
scopuri terapeutice, de influenare a atitudinilor i opiniilor.
$onvorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte elaborate. $nd
intervin situaii neprevzute, cercettorul poate adresa ntrebri suplimentare, lsnd impresia c
)5@
dialogul se desfoar ct mai natural posibil. 1e recomand evitarea ntrebrilor care anga(eaz
nemi(locit personalitatea in"terlocutorului.
$onvorbirea poate mbrca forma interviului atunci cnd se desfoar cu o singur
persoan i se refer la o tem dinainte stabilit, vizeaz n mod special activitatea i opiniile celui
intervievat. 9nterviul poate fi structurat i ne"structurat. Interviul structurat presupune elaborarea
sc'emei de intervievare 2coninutul i succesiunea ntrebrilor8 i a g'idului de interviu pentru a
diri(a comportamentul cercettorului, pentru a focaliza ntrebrile pe o problem sau alta. Interviul
nestructurat este mai flexibil, presupunnd precizarea proble"mei ce va fi abordat i orientarea
general a discuiei, pentru ca aceasta s fie ct mai spontan.
#rin metoda convorbirii 2a interviului8 se culeg mai ales date privind atitudinile i opiniile
fa de o problem pedagogic, se aprofundeaz infor"maiile obinute prin alte metode
2c'estionarul, observaia, .a.8.
2.4 Metoda chestionarului este o anc'et care se desfoar pe baz de c'estionar scris.
$'estionarul reprezint o list de ntrebri cu privire la problema studiat, aran(ate ntr"o anumit
ordine prin care se urmrete obine"rea de informaii despre aceeai problem de la un numr mai
mare de subieci.
4aloarea i utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt formulate i ordonate
ntrebrile. 3efinirea clar a ntrebrilor i a criteriilor de ordonare i sistematizare a lor prezint o
mare importan pentru alctuirea unui c'estionar. ntrebrile vor fi astfel formulate nct s nu
pun ntr"o lumin nefavorabil personalitatea subiecilor c'estionai, s nu vizeze direct ceea ce
urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din prelucrarea tuturor datelor.
-eferitor la modul de formulare a ntrebrilor i tipurilor de rspunsuri solicitate putem
deosebi ntrebri desc'ise i ntrebri nc'ise.
ntrebrile nchise presupun un numr de alternative de rspunsuri, ca de exemplu% 3!&
B<& B< S,9<& sau% permanent, frecvent& uneori& rar& niciodat. 1ubiectului i se cere s aleag un
singur rspuns 2din cele oferite8 pe care"l consider reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa.
ntrebrile n"c'ise prezint avanta(ul c asigur msurarea uniform i prelucrarea uoar a
rspunsurilor. !u ns dezavanta(ul c nu permit cunoaterea raiunii care a stat la baza alegerii unui
anumit rspuns.
ntrebrile cu rspuns deschis ofer libertate deplin subiectului pentru a formula
rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. 2Exemple de n"trebri desc'ise% $e influen are
asupra ta aprecierea subiectiv a profeso"ruluiI $um i explici rezultatele obinute la lucrarea de
control la mate"maticI8.
!vanta(ul acestui tip de ntrebri const n aceea c ofer rspunsuri mult mai nuanate, mai
complete. #relucrarea acestor rspunsuri este ns mult mai dificil. $ercettorul trebuie s le
grupeze n funcie de anumii indicatori ce"i sunt sugerai de rspunsurile primite. 3e regul, ntr"un
c'estionar sunt in"cluse att ntrebri nc'ise ct i ntrebri desc'ise.
=a nceputul c'estionarului se fac cteva precizri n legtur cu scopul urmrit, cu modul
de a rspunde, insistndu"se asupra sinceritii completrii lui.
2.5 Metoda cercetrii documentelor ycolare presupune analiza datelor pe care i le ofer%
cataloagele, foile matricole, fiele psi'ologice ale elevilor, alte documente din ar'iva colii
2planurile de nvmnt, programele analitice, dri de seam etc.8 cu privire la coninutul i
desfurarea activitii, la pregtirea i conduita elevilor. 9nformaiile dobndite prin studiul acestor
documente ofer prile(ul unor reflecii retroactive i unor comparaii ntre diferitele generaii de
elevi.
2.6 Metoda analizei produselor activit(ii ycolare. !a cum tim personalitatea se
manifest 2i se formeaz8 n activitate. 3e aceea rezultatele muncii elevilor 2lucrri scrise, testele,
compunerile, desenele, caietele de teme, obiectele confecionate8 ofer prile(ul cunoaterii
personalitii lor. 1tudiul produselor activitii colare ne permite s desprindem unele aprecieri i
estimri asupra individualitii elevului respectiv, a comportamentului su, a preocuprilor i
nclinaiilor sale.
)5*
$ercettorul poate declana n mod intenionat un anumit gen de activitate 2compunere,
desen, activitate practic8 ale crei produse urmeaz s fie studiate. !stfel de lucrri se pot da mai
ales pentru surprinderea unor aspecte mai greu de evideniat prin alte metode% interese, aptitudini,
aspiraii. 3atele obinute pot fi corelate cu performanele colare i cu cele colectate prin alte
metode.
2.7 Testele psihopedagogice. ,estul reprezint o prob 2sau o serie de probe8 folosit n
vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri comportamentale la un stimul administrat
din exterior.
#entru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test ele trebuie stan"dardizate i etalonate.
Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare la administrarea
testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui.
Etalonarea presupune elaborarea unei scri considerat etalon, la care vor fi raportate
rezultatele i n funcie de care se face msurarea i evaluarea acestora.
Dup con(inutul lor testele se mpart n:
teste psi'ologice, de cunoatere a proceselor psi'ice&
teste de personalitate, de explorare a personalitii, a substraturilor sale cele mai
profunde 2incontient, subcontient, mobiluri etc.8&
teste docimologice 2de cunotine8.
Aiecare din cele trei categorii cunoate subdiviziuni n funcie de feno"menul testat, de
calitatea rspunsurilor i de modul completrii. !stfel testele psi'ologice se deosebesc dup
fenomenul psi'ic investigat 2teste de memorie, de atenie, de imaginaie, de inteligen etc.8. 3up
modelul testelor stan"dardizate i recunoscute, a cror aplicare necesit o pregtire special, pro"
fesorul"cercettor poate aplica anumite probe psi'opedagogice adaptate problemei pe care o
urmrete. n cercetrile pedagogice este folosit cel mai des testul docimologic care urmrete
evaluarea obiectiv a randamentului colar, prin nlturarea subiectivitii i caracterului relativ al
tradiionalelor note colare.
2.8 Metoda interevalurii elevilor. #rin aceast metod 2denumit i metoda aprecierii
obiective8 se solicit elevilor unei clase s"i aprecieze colegii, prin ierar'izarea lor dup un criteriu
indicat. !ceste criterii pot viza activitatea de nvare, caliti morale, psi'ice, comportamentale .a.
!precierea se face prin clasificare 2metoda rangului8. Elevii sunt so"licitai s indice pe
primii :+N i pe ultimii :+N din membrii colectivului. 3intr"o clas de @+ de elevi, fiecare va scrie
pe o 'rtie E colegi atribuindu"le rangurile ),:,@,*,7,E, i ultimii care vor primi rangurile @+, :5, :D,
:6, :E, :7. Elevii care se afl ntre aceste ranguri 26":*8 vor primi un rang comun 2prin efectuarea
mediei aritmetice a extremelor% 26R:*8:^)78.
Elevii clasei vor ocupa dup aprecierea unuia dintre ei urmtoarele locuri%), :, @, *, 7,
E, ...,:7, :E, :6, :D, :5, @+.
$ele treizeci de ierar'izri individuale sunt nregistrate ntr"un tabel centralizator n care se
indic n dreptul fiecrui elev rangurile obinute de la colegii si. ,otalizarea rangurilor permite
efectuarea clasificrii elevilor. Elevul cu puncta(ul cel mai mic ocup locul 9, iar cel cu puncta(ul cel
mai mare ultimul loc.
3atele obinute pe aceast cale i permit profesorului s"i confrunte propriile opinii cu cele
ale elevilor, facilitndu"i o cunoatere mai profund a clasei i a fiecrui elev n parte. ?etoda are i
o importan educativ, nv"ndu"i pe elevi s se aprecieze ct mai obiectiv unul pe altul i n
raport cu ei nii.
2.9 Tehnicile sociometrice. -eprezint procedee prin intermediul crora se nregistreaz i
se msoar configuraia i intensitatea relaiilor inter"personale din interiorul colectivului de elevi.
Ele a(ut la cunoaterea climatului psi'osocial exprimat n relaiile ntre elevii unei clase i
n cadrul altor microgrupuri colare.
)57
,e'nicile sociometrice pot fi folosite att pentru culegerea materialului faptic ct i pentru
prelucrarea i interpretarea acestui material. 3intre aceste te'nici fac parte% testul sociometric,
matricea sociometric, i sociograma.
Testul sociometric const ntr"un set de ntrebri prin care se cere tuturor membrilor din
grup s"i exprime simpatiile sau antipatiile fa de ceilali n funcie de unul sau mai multe criterii
2prietenie, participare la munc, nvtur, distracie etc.8 Aiecare ntrebare vizeaz un aspect al
relaiei interpersonale%
_ simpatie2 cu cine doreti s...8&
_ antipatie 2cu cine nu doreti ...8&
_ percepie sociometric2cine crezi c tea ales sau nu tea ales pe tine!8.
1inceritatea rspunsurilor depinde de%
` dispoziia i starea n care se afl subiecii c'estionai&
` ncrederea pe care o au n cercettor.
Matricea sociometric reprezint un tabel cu dou intrri, n care att pe orizontal ct i pe
vertical sunt trecui n ordine alfabetic elevii care au completat testul sociometric. n dreptul
fiecrui elev se noteaz pe orizontal alegerile2sau respingerile8 exprimate, iar pe vertical
alegerile2sau respingerile8 primite. -edm n Fi'.1 o matrice sociometric.
Fig.1 Matricea ()ci)*etric+
$ifra ) din matricea sociometric indic faptul c persoana a fost aleas n primul rnd, cifra
: c a fost aleas n al doilea rnd. 3ac se solicit i respingerile, acestea pot fi notate n acelai fel
ns cu alte valori 2"),": ...8, sau se va elabora un tabel separat.
#e baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio"metrici, n primul rnd
statutul 2scorul8 sociometric, care reprezint numrul de alegeri primite de fiecare subiect. El
arat c unii elevi sunt mai populari 2lideri8, alii mai puin populari, iar alii sunt respini, izolai&
indic aadar gradul de integrare a elevului n colectiv.
#entru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu a(utorul testului sociometric i
nregistrate n matricea sociometric sunt transpuse n socio"gram.
Sociograma este un fel de 'art sociometric, prin care se red grafic configuraia relaiilor
prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate fi colectiv i individual. 1ociograma
colectiv se ntocmete sub forma unui model grafic cu trei cercuri concentrice 2Fi'.28. n cercul
din mi(loc 2cel mai mic8 sunt plasai elevii cu numrul cel mai mare de alegeri& spre exterior cei cu
A B C D E F G H I 1 K L
Nr.de
alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 @
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
1 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

)5E
alegeri mai puine, iar n ultimul cerc 2cel mai mare8 elevii care au status socio"metric
cobort2izolaii8. 1ociograma individual este un extras din sociograma colectiv i se refer la un
singur elev. >rafic cele dou sociograme se prezint astfel%
$unoaterea climatului psi'osocial, a relaiilor socioafective existente
3. Msurarea n pedagogie. Analiza yi prelucrarea
statistic a datelor
Aaptele i fenomenele supuse cercetrii pedagogice au prin excelen un caracter calitativ.
!ceste fapte2trsturile i nsuirile psi'ice, cunotinele asimilate, componentele profilului moral
.a.8 nu pot fi sesizate nemi(locit, ci numai indirect, prin obiectivarea lor n comportament2n
variabile dependente care pot fi msurate i exprimate cantitativ8. Bici aceast obiectivare nu se
pre"zint n stare pur. 4ariabila urmrit este de regul inclus ntr"un ansamblu de manifestri
generate, la rndul lor, de o multitudine de ali factori 2starea psi'ic a cercettorului i a celor
cercetai, particularitile instrumentelor de msur, situaia concret n care se produce etc.8.3e
aceea msurarea faptelor pedagogice nu este o operaie simpl i nici uoar. ?surarea unei
trsturi psi'ice "remarc 3.?uster" a fost asemnat cu msurtoarea unei pnze extensibile printr"
un metru arc% i metrul i pnza sunt n variaie deodat i rezultatele msurrii difer n funcie de
manipulaiile operatorului 2E, p.)+78.
#entru ca msurarea s fie ct mai real, este necesar s determinm ct mai precis
caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi msurate i s folosim cel mai potrivit instrument de
msurare.
$ele mai utilizate instrumente de msurare n cercetarea pedagogic sunt%
numrarea2nregistrarea datelor8, ordonarea i prelucrarea matematic"statistic a datelor cercetrii.
Numrarea 2nregistrarea8 reprezint simpla consemnare a prezenei sau absenei unei
particulariti obiectivate n comportament. 3e exemplu% nu"mrarea rspunsurilor date, numrarea
subiecilor, a notelor i a mediilor etc. !stfel, n urma unei probe de verificare 2dictare8 la o clas cu
un efectiv de :* de elevi, s"au nregistrat urmtoarele valori 2note8%
, 2 , 3 - . , /
- 0 3 / , , - 0
/ 0 , - - 0 . ,
Fig.2 Model de sociogram colectiv Fig.3 Model de sociogram individual

LEGEND
Alegere unilateral
Alegere bilateral
Respingere unilateral
Respingere bilateral
Bie(i
FETE
)56
3in examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea rspun"surilor fiecrui elev nu
rezult nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) const n aezarea datelor ntr"o anumit ordine, cresctoare
sau descresctoare dup un criteriu stabilit .
Compararea const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la mrimea teoretic sau
total .1e obine astfel un raport de mrime n/T unde nMnumrul rezultat din numrtoare, iar T"
mrimea total sau teoretic .!cest raport se poate exprima i sub forma procentului.
3e exemplu, elevilor dintr"o clas li s"a dat o dictare, care cuprindea )+ ortograme. <n elev
a scris corect numai E din cele )+ ortograme. !cest lucru se exprim prin raportul "#$% , ceea ce
reprezint un procent de "%&.
Prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii Odat ordo"nate i grupate datele
sunt supuse prelucrrii statistice n vederea interpretrii i desprinderii concluziilor practice.
#rintre te'nicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul cercetrilor pedagogice se numr
ntocmirea tabelului de rezultate, reprezentri grafice i calcularea unor indici statistici.
ntocmirea tabelului de rezultate reprezint prima operaie de pre"lucrare a datelor
nregistrate i ordonate. 1e cunosc tabele analitice i sintetice. $ele analitice consemneaz
rezultatele individuale ale subiecilor investigai. 1ubiecii sunt trecui n ordine alfabetic, n
dreptul fiecruia fiind trecute rezultatele msurrii exprimate n cifre.
n tabelele sintetice se face abstracie de numele subiecilor.
>ruparea datelor se face n funcie de doi indicatori% a*1litudi2ea 2n"tinderea scrii de
reprezentare a msurilor8 i 3recve24a msurilor efectuate. #entru determinarea amplitudinii sunt
luate n considerare extremele scrii de msurare. n cazul msurrii cu note% cifrele ) i )+, ntre
care se va plasa amplitudinea.
3ac scara de msurare este extins se procedeaz la stabilirea unor in"tervale. Bumrul
acestora nu va fi mai mare de 5")+. 1pre exemplu, dac m"surarea s"a fcut pe o scar de la ) la @+
se vor stabili urmtoarele intervale %)"@& *"6& D"))& ):")7& )E")5& :+":@& :*":6& :D"@+.
Frecven(a se exprim n numrul subiec(ilor ce revin la fiecare interval.
#rezentm spre ilustrare dou tabele de frecven%
Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa
9ntervalele de msurare vor fi astfel delimitate nct fiecare din msurile individuale s se
ncadreze numai n unul din ele .1pre exemplu intervalele formate din mediile generale ale elevilor
vor fi delimitate astfel% sub 7& 7"7, 55& E"E, 55& D"D, 55& 5")+.
Nota Frecven(a
1
2
3 )
4 4
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Intervale de
msura
Valoarea central a intervalului
de msurare
Frecven(a
1-5 3 6
6-10 8 D
11-15 13 )*
16-20 18 )+
21-25 23 )6

)5D
3atele cuprinse n tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetrii ,lund
n considerare cei doi indicatori " amplitudinea i frecvena rezultatelor nregistrate.
Reprezentri grafice .3atele cuprinse n tabelul de frecven pot fi reprezen"tate grafic n sistemul
celor dou axe. 3e obicei pe axa absciselor 2x8 marcm intervalele de msurare, iar pe ordonat 2f8
se plaseaz frecvena n cifre absolute sau procente. Aormele cele mai cunoscute de reprezentare
grafic sunt 'istograma 2Fi'.,8 i poligonul de frecven 2Fi' 08
)55
Fig. 4 - Histograma Fig. 5 - Poligon de frecventa
;istograma este o reprezentare prin dreptung'iuri& nlimea acestora corespunde frecvenei
respective.
3ac marcm mi(locul bazelor superioare ale dreptung'iurilor 'istogramei i le unim prin
segmente de dreapt obinem poligonul frec"venelor.
n cazul n care reprezentm sub form grafic datele celor dou eantioane 2experimental i
de control8, folosim diferite modele de 'aurare a dreptung'iurilor 'istogramei sau culori diferite.
!ceasta permite s evideniem diferena dintre cele dou eantioane sau diferena dintre rezultatele
nregistrate de acelai eantion n pretest i posttest.
9nterpretarea datelor reprezentate sub form grafic se face dup aluro curbei de distribuie,
nlimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre stnga de la distribuia cunoscutei curbe cu
profil de clopot 2curba lui >auss8, considerat ca fiind ideal.
Calcularea unor indici statistici. 3ac reprezentarea grafic ofer o imagine vizual a
distribuiei rezultatelor cercetrii, prelucrarea statistic permite condensarea, sintetizarea
rezultatelor brute ale msurrii i exprimarea lor printr"un numr.
$ei mai utilizai indici statistici sunt cei ce exprim tendina central , media aritmetic,
mediana i modulul.
Media aritmetic 2M8 se obine prin nsumarea mrimilor individuale i apoi mprirea
rezultatului la numrul lor. #entru date negrupate se procedeaz astfel%
Mx/N , unde xM valorile individuale nregistrate
NMnumrul subiecilor 2cazurilor8
?edia reprezint indicele care msoar nivelul mediu obinut de un eantion. Ea ne ofer
posibilitatea comparrii eantioanelor diferite.
Mediana 2Me8 este valoarea care mparte irul de msurri n dou grupe egale& ea indic
punctul de deasupra i de dedesubtul creia se situeaz 7+N din totalitatea mrimilor.
#entru determinarea medianei unui ir de valori 2ordonat n prealabil8 se folosete
urmtoarea formul%
$N51&62 , unde NM numrul mrimilor individuale.
3e exemplu ntr"un ir de mrimi 3 - / . 12 1, 1- 1/ 27 locul ocupat de median va fi
()*$+#,-.& altfel spus, mediana se va afla pe locul . reprezentat de cifra $,.
3ac irul este par, locul medianei se va plasa ntre dou valori. n acest caz, calculnd
media aritmetic obinem mediana.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f
:++
$alculul medianei fa de medie este recomandabil mai ales n cazul irurilor de msurri
care prezint situaii atipice2de valoare foarte mic sau foarte mare8.!semenea valori distorsioneaz
media, de aceea mediana este mai relevant.
Modulul2M)8 reprezint valoarea cu frecvena cea mai mare dintr"un ir de date. n cazul
datelor grupate, modulul este intervalul care conine cel mai mare numr de subieci.
$ei trei indici ai tendinei centrale ne indic valoarea n (urul creia se concentreaz datele
eantionului. $omparnd indicii mai multor eantioane putem estima diferenele existente ntre ele.
n afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilitii 2abateri de la tendina
central8 precum i indicii de corelaie. ,oate acestea permit o interpretare mai fin i mai
amnunit a rezultatelor cercetrii.
4. Etapele /Secven(ele cercetrii pedagogice
Efectuarea unor cercetri tiinifice n domeniul pedagogiei presupune parcurgerea unor
etape care redau logica procesului de proiectare, desfurare i evaluare a activitii respective. $ele
mai importante dintre aceste secvene sunt urmtoarele%
Alegerea, formularea yi delimitarea problemei de cercetare repre"zint punctul de
plecare al oricrei cercetri. Aormularea problemei presupune rspuns la ntrebarea% Ce devine
o/iect de cercetare! " o problem de natur didactic, educaional, psi'opedagogic,
sociopedagogic etc. pentru care nu putem obine soluii dect prin cercetare.
,ema cercetrii poate decurge din experiena practic i trebuinele colii, din necesitatea
perfecionrii i modernizrii procesului instructiv"educativ& ea poate fi sugerat i de lectura
studiilor de(a publicate. !cestea sunt de natur s sugereze continuarea, aprofundarea unor
rezultate. 3e asemenea, tema poate apare i spontan n urma unor observaii, poate fi i rodul unei
reflecii premeditate.
,ema aleas pentru cercetare trebuie s conin o doz de incertitudine, s stimuleze
preocuparea pentru descoperirea soluiei. Educatorul, preocupat de perfecionarea continu a
activitii sale, va reui s sesizeze, n spatele faptelor pedagogice cu care se confrunt zi de zi,
semne de ntrebare i va ncerca s caute soluii la aceste ntrebri.
n alegerea temei se va lua n considerare actualitatea problemei, interesul pe care l prezint
tema pentru mbuntirea practicii colare.
Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate privitoare la tema aleas.
$ercettorul urmeaz s studieze lucrrile 2cri, studii, articole, recenzii8 n care se fac referiri cu
privire la tema investigat.
Este tiut c, de regul, o cercetare tiinifico"pedagogic nu se instituie pe un teren gol& ea
continu date, idei, experiene efectuate de(a, dezvluie aspecte inedite ale fenomenelor studiate,
desc'ide piste noi de abordare. 3e aceea documentarea permite evitarea relurii unor investigaii
efectuate de(a, parcurgerea unor ci bttorite.

Formularea ipotezei de cercetare 9poteza reprezint o supoziie sau presupunere privind


modul de soluionare a problemei. Este o exprimare cu anticipaie a unor rspunsuri posibile
a
$adrele didactice pot primi un spri(in substanial pe linia documentrii din partea Fibliotecii $entrale #edagogice care ntocmete
bibliografii tematice, editeaz periodic buletine de referin Informare pedagogic sumar, volumele din seria Pro/leme de
pedagogie contemporan i cele din colecia 0odernizarea 1nvm2ntului.
:+)
2prealabile i provizorii8 cu privire la problema studiat, rspunsuri care ulterior sunt confruntate cu
datele realitii.
a
9poteza sugereaz legturile cauzale posibile ntre atributele variabilelor cuprinse n
cercetare 2ntre o variabil independent a procesului de nvare i una dependent, de exemplu
aplicarea unei metode i obinerea anumitor rezultate8.
9poteza semnific un nceput de dezlegare a problemei pentru c ea emite o predicie
condiionat sau probabil 2dac...atunci!& dac opereaz 3 sau 4, ori C, urmeaz efectul dorit 5&
modific2nd pe x se va modifica i 6 1ntro msur util! ...8.
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implic ipoteza, s ne asigure c
rezultatele cercetrii nu vor fi inferioare situaiei n care activitatea instructiv"educativ se
desfoar n mod tradiional. Orice eventual eec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea yi desfyurarea cercetrii presupune%
stabilirea perioadei de cercetare n totalitatea fazelor ei&
precizarea locului cercetrii i a eantionului de subieci 2clasele experimentale i clasele
de control, uniti colare, localitatea, delimitarea eantionului de subieci8&
fixarea disciplinelor colare la care se va face cercetarea, a persoanelor cu care se va
colabora&
stabilirea metodelor de cercetare i prelucrare a datelor, a te'nicilor de nregistrare i
msurare a datelor&
aplicarea interveniilor preconizate 2variabilelor independente8 i urmrirea n detaliu a
rezultatelor obinute prin raportarea permanent a rezultatelor nregistrate la ipotezele
stabilite.
Prelucrarea yi interpretarea datelor 3atele colectate 2ca observaii, aprecieri, note,
calificative, puncta(e etc.8 urmeaz s fie ordonate, clasificate, sistematizate i corelate n vederea
deducerii unor concluzii pariale sau finale.
#relucrarea datelor prin procedee statistice 2medie aritmetic, coeficient de corelaie, tabele,
diagrame de corelaie .a.8 a(ut la confirmarea sau infirmarea ipotezei2verificarea ipotezei8.
$onfirmarea ipotezei ofer certitudini asupra eficienei modificrii introduse n procesul
instructiv"educativ. !ceste modificri pot fi introduse n practica activitii colare numai dup ce
sunt validate prin repetarea experimentului pe o scar mai larg.
Valorificarea cercetrii !ctivitatea de cercetare urmeaz s se fina"lizeze sub forma unei
lucrri tiinifice. !ceasta poate cpta forma unei co"municri tiinifice, a unui studiu sau articol
publicat ntr"o revist de spe"cialitate, a unei lucrri metodico"tiinifice n vederea obinerii
gradului 9 n nvmnt.
9ndiferent de scopul lucrrii tiinifice, ea urmeaz s fie structurat pe baza unui plan care
s cuprind o parte introductiv, 2formularea problemei, ipotezei, organizarea i metodologia
cercetrii8, o parte fundamental 2n care se consemneaz desfurarea cercetrii, prezentarea,
prelucrarea i interpre"tarea datelor, i o nc'eiere, n care sunt comentate datele i formulate con"
cluziile cercetrii.
a
<n exemplu de ipotez% Plec2nd de la faptul c atitudinile sunt rezultatul 1nvrii, am formulat urmtoarea ipotez7 atitudinea
elevilor fa de colarii izolai poate fi sc'im/at la un nivel elementar 1n urma unui proces de condiionare 23. 4rabie i !. Farna,
8c'im/area atitudinii colarilor prin condiionare, n 5evista de pedagogie nr.D)566 p.@D"*:8
:+:
=ucrarea tiinific cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se refer la bibliografia
consultat, 2n ordinea alfabetic a autorilor8, la probele aplicate pe parcursul cercetrii, desene,
fotografii etc.
BIBLIOGRAFIE
(cercetarea pedagogic)
:+@
). $erg'it 9, Etapele unei cercetri ytiin(ifico-
pedagogice , n 5evista de pedagogie nr.
:)5D5.
:. 3ancsulY !., 9onescu ?., Pedagogie, E.3.#.,Fucureti,)565.
@. 3rgan 9., Bicola 9., Cercetarea psihopedagogic, Editura
,ipomur, ,rgu"?ure )55@.
*. >ugiuman !., [etu E.,
$odreanca =.,
Introducere n cercetarea pedagogic.
ndrumar pentru cadrele didactice, Editura
,e'nic, $'iinu, )55@.
7. 9onescu ?, $'i 4 Pedagogie, suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura #resa <niversitar
$lu(ean, $lu("Bapoca, :++)
E. ?uster, 3., Metodologia cercetrii n educa(ie yi
nv(mnt, Fucureti, Ed. =itere, )5D7.
6. ?uster,3., ?oldoveanu.,
?.,
Gradul I n nv(mnt. Ghid Practic.,
E3#, Fucureti, )55D.
D. Bicola, 9., Teoria educa(iei yi no(iuni de cercetare
pedagogic, E3#, Fucureti, )55+.
5. Bicola, 9., Tratat de pedagogie ycolar, E3#,
Fucureti, )55E.
)+. #lanc'ard, E., Cercetarea n pedagogie E3# Fucureti,
)56:
)). 1tanciu, >'., 4lsceanu,
=.,
Cercetare yi inova(ie n nv(mnt, n
KCurs de pedagogie/, <niversitatea din
Fucureti, )5DD.
):. 4lsceanu, =., Ipoteza n cercetare: func(ii yi forme de
manifestare, n -evista de #edagogie nr.
:)5D5
:+*
:+7