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EDUCACIN EN AMRICA LATINA: Una perspectiva Decolonial

J hon J airo Losada Cubillos

Programa de estudio: Licenciatura en filosofa
Universidad de San Buenaventura

Resumen:
La creciente necesidad de investigar y profundizar en torno al fenmeno educativo en Amrica
Latina por estos das, nace de la preocupacin por revalorar, apropiar y generar un nuevo tipo de
saber, poniendo de esta manera en evidencia nuestra propia experiencia del mundo desde el
discurso pedaggico. La labor de una perspectiva decolonial permite deconstruir lo pensado para
pensar lo por pensar. De esta manera la educacin se hace susceptible a cambios en pro de la
construccin de alternativas desde las ciencias sociales para la reestructuracin de las formas de
saber y producir conocimiento. De aqu que, desde esta mirada a la educacin, ella no se limite a la
transmisin de saberes y conocimientos, pues desde lo decolonial, la educacin es entendida como
proceso y prctica sociopoltica, productiva y transformativa asentada en las realidades,
subjetividades, historias, luchas y realidades de la gente.


INTRODUCCIN:
Para el desarrollo del siguiente ensayo me parece conveniente seguir un hilo conductor que oriente
la dinmica del trabajo. Tal secuencia se podra determinar bajo la formulacin del siguiente
interrogante: Cmo podra, la prctica pedaggico-educativa, entendida desde elementos como el
humanista, el liberador y el crtico, articularse en un contexto histrico, social y cultural, como lo
es Amrica Latina, para contribuir de una manera eficiente en la construccin de alternativas en
el ser, en el actuar y en el pensar del hombre latinoamericano?

Pero antes que nada tengo que aclarar, que si bien la pregunta y las variables que ella contiene
sern tenidas en cuenta en el transcurso de este escrito, mi inquietud no es responder, ni si quiera
en mnima parte, al anterior interrogante. Ms bien, quisiera dejar esbozada la problemtica en
torno al papel fundamental que debe cumplir la prctica pedaggica y educativa en el ser, el actuar
y el pensar del hombre latinoamericano desde una perspectiva decolonial. Ello, simplemente para
referenciar los elementos constituyentes de tal prctica, la manera cmo se podran articular y
contribuir en un contexto como Amrica Latina. Para ello, me parece conveniente empezar a
mostrar tres ejes propios de la prctica pedaggico-educativa, como lo son su accin humanista, su

Estudiante de Octavo semestre de Licenciatura en Filosofa de la Universidad de San buenaventura, Bogot.

2

accin liberadora, y el carcter crtico que ella proporciona. Seguidamente, expondr de manera
breve el pensamiento pedaggico decolonial desde Katherine Walsh, como una manera de articular
tales elementos en pro de la construccin de alternativas autnticas y originales para el pensar
latinoamericano. Por ltimo, realizar un acercamiento a la propuesta de Jos A. Muoz referente a
la Universidad de Amplios Horizontes, para detallarla como un ejemplo claro y concreto de una
alternativa en educacin para Amrica Latina y sobre todo en Colombia; as mismo, me servir
para destacar desde all algunos desafos elementales que tendra la prctica pedaggica y educativa
en la realidad histrica, social y cultural de Latinoamrica.


CARACTERES DE LA EDUCACIN:

Quiero dar inicio a este trabajo partiendo de la afirmacin que sostiene que la educacin se ha
convertido en una necesidad para las diversas sociedades a travs de la historia, extendindose
hasta nuestros das. As pues, se podra decir que el quehacer educativo, o mejor, la educacin
como prctica pedaggica se presenta como un aparato esencial para la sociedad y para cada uno
de los individuos que la integran. En primera instancia, dicha afirmacin permite observar la
importancia que adquiere la educacin en respuesta a los desafos mandados por diferentes
contextos histricos sociales y culturales que han rodeado, rodean y rodearn al hombre.

As las cosas, tengo que resear que, la prctica pedaggico-educativa, en tanto que es una
experiencia netamente humana, posee una accin humanizadora. No en vano, existen algunas
posturas que se refieren al hecho de que nacemos humanos pero eso no basta: tenemos tambin
que llegar a serlo
1
, como afirmara Savater. En efecto, la realidad del ser humano a diferencia de la
de los animales, est atravesada por un proceso de construccin; si bien es cierto que se nace
siendo humano, se debe procurar tambin llegar a serlo, por eso, el hombre es la nica criatura que
requiere educacin
2
, es decir, que bajo esta perspectiva ya no se define al hombre como una animal

1
SAVATER, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1991, p. 21.
2
Aqu cabe diferenciar entre educacin e instruccin, siendo la primera la parte que se refiere a lo humano y la
segunda a lo tcnico. De mayor importancia es la educacin, educacin como base para una buena formacin. Ntese
que aqu me refiero a la educacin y no a la instruccin. .
3

racional sino que bien puede ser definido como un animal educable, esto es, sujeto a educacin
3
.
La educacin, como lo seala Emmanuel Kant, se convierte en un elemento constitutivo del sujeto,
ms an, en esencia de lo humano. El hombre por ende, requiere necesariamente educacin para
llegar a ser plenamente humano y no se quede en una suerte de animal parecido el hombre.

De aqu que, resulta clave preguntarse a la hora de educar: Quin es el hombre? Cmo puede y
debe ser el hombre? Cmo debe ser educado? He aqu preguntas que han sido formuladas por
diferentes pensadores, los cuales a su vez, han tratado de proporcionar respuestas. Ellas, estaban
marcadas en cada momento tanto por reflexiones precedentes como por experiencias efectivas,
pero de tal forma que ninguna respuesta logr fijar absoluta y definitivamente el ser del hombre
4
.

En este sentido, la educacin resulta ser un proceso, y un proceso clave que se hace necesario en el
hombre. De lo que acontece la preocupacin por educar al gnero humano en las diversas pocas
de la historia: De ah, adems, que se d la comprensin de que a la naturaleza humana se le pueda
dar forma (formar) mediante la educacin, pues la humanidad se halla en progreso constante
gracias a los niveles de educacin que se van alcanzando de ella; es con ese proceso educativo que
se alza ante los ojos del hombre la visin de futuro
5
. Desde esta perspectiva, la educacin tendr
por cometido brindar al hombre las herramientas y elementos suficientes para la obtencin de sus
metas o fines, a los cuales se llegar de manera mucho ms rpida y eficaz a travs del proceso
educativo. As mismo, deber dotar al hombre de capacidades suficientes para afrontar los retos
mandados por su contexto histrico, social y cultural.

De sta manera, se llega a concebir a la educacin como un agente liberador, ya que ayuda al
hombre, a constituirse como hombre, pero tambin como ser libre. Tal condicin liberadora es un
factor determinante en el proceso educativo, pues all, se expresa tanto en el educador como en el
educando. As pues, el hombre es libre cuando es capaz de elegir, pero sobre todo cuando elige con
criterio. La necesidad de conocer amplios horizontes lleva al hombre, en su proceso educativo, a
liberarse de ataduras represoras de su capacidad creativa.

3
Cf. KANT, Emmanuel. Tratado de Pedagoga. En: Revista Educacin hoy. Bogot: Ao 33, No 159, (jul.- sept.,
2004); p. 47.
4
Cf. SPECK, Josef; WEHLE, Gerhard; et al. Conceptos fundamentales de pedagoga. Barcelona: Herder, 1981, p.
594.
5
VARGAS GUILLN, Germn. Filosofa, pedagoga, tecnologa. 3a ed. Bogot: San Pablo, 2005, p. 30.
4


Cuando se afirma que entre ms educacin hay mayor alienacin, creo yo se desconoce la
verdadera esencia de la practica pedaggico-educativa. Si bien es cierto, la educacin debe ir a fin
con un objetivo determinado de sociedad y de hombre a formar, sta no es instrumento de
alienacin, ni mucho menos de opresin. Su labor fundamental es dotar al hombre, como sujeto de
derechos y deberes dentro de un determinado contexto, de argumentos necesarios para elegir de
una manera responsable lo que ms le sirve a l y a la sociedad a la que pertenece. De sta manera,
se hace evidente el carcter liberador, el cual es provisto al hombre por la educacin.

Lo anterior, tambin es una consecuencia directa del tercer elemento constituyente de la prctica
pedaggica y educativa, a saber, la actitud crtica. Porque como resalta Savater: Ms importante
que establecer conocimientos es ser capaz de criticar lo que conocemos mal o no conocemos
aunque creamos conocerlo
6
. Lo que aqu se denomina como actitud crtica, se refiere a la
capacidad de enjuiciar la realidad y la existencia, que a su vez atae a la capacidad de iluminacin
de la totalidad de lo existente y del sentido del mundo
7
. En realidad, es la capacidad de acceder al
conocimiento confrontndolo crticamente con la realidad circundante, lo que permite al hombre
hacer significativo y propio el proceso educativo, lo que a su vez hace plausible no slo adquirir el
conocimiento, sino tambin por medio de la crtica, construir categoras sobre las cuales se pueda
revalorar, apropiar y generar un nuevo tipo de saber, poniendo de esta manera, en perspectiva
nuestra propia experiencia del mundo desde el discurso pedaggico.

EDUCACIN Y AMRICA LATINA: Una perspectiva decolonial

Es necesario deconstruir lo pensado para pensar lo por pensar. Para desentraar lo ms entraable
de nuestros saberes y para dar curso a lo indito, arriesgndonos a desbarrancar nuestras ltimas
certezas y a cuestionar el edificio de la ciencia. Enrique Leff

Uno de los principales objetivos de la educacin, es determinar el tipo de hombre y de sociedad
que pretende formar. As mismo, la conservacin de una sociedad depende en gran medida de la
educacin de sus nuevos miembros. En esto, radica la importancia vital que adquiere el papel de la

6
SAVATER, Fernando. Las Preguntas de la Vida. Madrid, Ariel, 2001, p., 26
7
SALAZAR BONDY. Augusto. Didctica de la filosofa. Lima : Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial, 1995, p., 38
5

educacin en el hombre y en una sociedad como la sociedad latinoamericana. Personalmente creo
que uno de las grandes dificultades a la que se enfrenta Amrica Latina, es el problema de la
educacin.

Toda reflexin prctica y pedaggica surge de un contexto histrico determinado, contexto en el
que igualmente se mueven criterios didcticos, epistemolgicos, problemticos, psicolgicos, etc.
Por ello, se hace necesario pensar desde la filosofa a la educacin, pero ms an, es imperante
pensar la educacin desde un lugar de enunciacin, en este caso desde Amrica Latina.

Es evidente que las necesidades educativas para los pueblos latinoamericanos, no surgen en las
mismas condiciones, ni de la misma manera, que en las que surgen las de otros pueblos. Por
ejemplo el hecho de la colonia, y ms an el de la colonialidad, exigen respuestas mucho ms
profundas que agudicen elementos como el de su actuar humanizador, liberador y el desarrollo de
la actitud crtica.

Creo que una manera de articular estos elementos en tierras latinoamericanas, puede provenir desde
una perspectiva decolonial. Desde tal perspectiva, la colonialidad ha impregnado las formas de
poder, de saber y de ser de los pueblos colonizados, lo que constituye toda una estructura colonial,
de aqu que, como denuncia Quijano, la colonialidad se convierte en uno de los elementos
constitutivos del patrn mundial de poder
8
. En general lo que nos permiten los tres elementos de
la educacin mencionados desde tal perspectiva, es profundizar y reorientar el trabajo pedaggico
como tarea y labor decolonial. Repensar al hombre latinoamericano como ser libre y crtico, es ya
de hecho una tarea decolonial.

Antes que nada, tengo que aclarar a qu me refiero cuando hablo de colonialidad. La colonialidad
hace alusin a patrones de poder enraizados en la racionalizacin, el conocimiento eurocntrico y
la inferiorizacin ontolgico-identitario-cosmolgico-espiritual-existencial que siguen orientando
las instituciones sociales, los esquemas mentales y la vida cotidiana
9
. Es decir, esquemas,

8
QUIJANO, Anbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. En: La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. LANDER, Edgardo (comp.) Buenos Aires: CLACSO, 2000, p., 204.
9
WALSH, Katherine. Fanon y la pedagoga de-colonial. En: Nueva Amrica. Rio de Janeiro, N. 122, junio, 2009, p.,
62
6

estructuras que erigen las mentes coloniales bajo las formas de poder, saber y ser. En esta direccin
aparecen propuestas desde el mbito educativo y pedaggico como la de la profesora Katherine
Walsh
10
, quien afirma que: enfrentar, desafiar y derribar esta colonialidad es, sin duda, un trabajo
esencial para el campo y el accionar pedaggico
11
.

La profesora Walsh ha realizado mltiples investigaciones en torno al rol de la pedagoga y la
educacin en la labor decolonial. En este caso quiero tomar como base fundamental su artculo ya
referenciado aqu. All analiza la obra del afro-martiniqus Frantz Fanon, ya que ste es
tpicamente reconocido por su contribucin a la pedagoga y por su lucha anticolonial.

La perspectiva decolonial en su contribucin al mbito pedaggico consiste esencialmente para
Walsh en una labor de desestructuracin, desaprendizaje y de deconstruccin de categoras
epistemolgicas desde el mbito educativo: Desesclavizar las mentes, quitar las cadenas mentales
y desaprender lo aprendido para volver a aprender, son acciones pedaggicas necesarias para
transgredir, interrumpir e invertir los conceptos, prcticas y estructuras impuestos y heredados
12
.

De aqu la importancia de la pedagoga en la construccin de alternativas al imaginario colonial y
sus implicaciones en mbitos como el del ser, el poder y el saber del hombre latinoamericano. Por
eso, esta labor decolonial consiste en cambiar la concepcin de la pedagoga y la educacin, como
un mero discurso alejado del contexto, a una visin que abre amplios horizontes de posibilidades a
la realidad de Amrica Latina:

Aqu se entiende la pedagoga ms all de la enseanza y de la transmisin de saber y como proceso y
prctica sociopoltica, productiva y transformativa asentada en las realidades, subjetividades, historias,
luchas y realidades de la gente. Entonces hablar de pedagoga o pedagogas decoloniales es apuntalar no
solo las fuerzas, iniciativas y agencias sociopolticas, epistmicas y tico-morales que hacen cuestionar,
trastornar, desplazar e incidir en esta estructuracin social-racial-colonial, sino tambin la negacin
ontolgico-identitaria-existencial, epistmica y cosmolgica-espiritual que ha promovido
13
.

Argumentos como los resaltados en la anterior cita, llevan a la profesora Walsh a considerar que
Fann ofrece mucho a este proyecto: Tal vez la contribucin ms clave es en la relacin ntima

10
Profesora principal y directora del doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos, Universidad Andina Simn
Bolvar, Sede Ecuador.
11
WALSH, Katherine. p., Cit., p., 62
12
Ibd., p., 62
13
Ibd., p., 63
7

que estableci entre humanizacin y descolonizacin, dando una especificidad al contexto de
opresin y dominacin y el arsenal de complejos desarrollados por el ambiente colonial que
involucra y promueve la deshumanizacin como condicin colonial
14
.

Por sta razn, y como seala Walsh, el primer elemento clave para Fann en esta labor, es
concebir un nuevo tipo de hombre: la descolonizacin realmente es creacin de hombres nuevos.
Pero esta creacin no recibe la legitimidad de ninguna potencia sobrenatural: la cosa colonizada
se convierte en hombre en el proceso por el cual se libera
15
. Esta visin humanista, se entrelaza
estrechamente con el segundo elemento de la educacin que seal al principio de este trabajo, a
saber, el actuar liberador que posee la prctica educativa, por la cual el hombre no slo se hace
hombre, sino que tambin se constituye como ser libre, de aqu que de nuevo advierta Walsh desde
el pensador y activista afro-martiniqus: Para Fanon, la descolonizacin es una forma de
(des)aprendizaje: desaprender todo lo impuesto y asumido por la colonizacin y deshumanizacin
para reaprender a ser mujeres y hombre
16
.

Pero an ms, sta es una prctica que anima a la crtica, que fortalece la capacidad de confrontar
el conocimiento con problemas concretos de la realidad que circunda al hombre latinoamericano:
Es alentar la conciencia, el anlisis crtico, la insurgencia e intervencin, como tambin la
refundacin y creacin de condiciones de poder, saber, ser y vivir radicalmente distintas
17
.

Con todo esto, se puede evidenciar a grandes rasgos, los tres caracteres de la educacin expuestos
en la primera parte de ste trabajo, articulados desde una perspectiva decolonial en el contexto
latinoamericano, lo cual alienta a la construccin de alternativas de nuevos imaginarios, modos de
ser y de saber. Por tal motivo, es que se evidencia el papel importante de la educacin en la
reestructuracin de las categoras del pensamiento latinoamericano, pues el estudio de la presencia
activa del fenmeno educativo en las transformaciones y en la historia de un pueblo, constituye de

14
Ibd., p., 63
15
FANON, Frantz. Los condenados de la tierra. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001, p., 31. Citado por,
WALSH, Katherine. p., Cit., p., 62
16
WALSH, Katherine. p., Cit., p., 62
17
Ibid., 62
8

antemano una forma novedosa y alternativa de plantear respuestas endgenas, a manera de criterios
y herramientas propios de cada lugar y situacin.

DESAFIOS DE LA EDUCACIN EN LATINOAMERICA:

Un pas como Colombia pleno de biodiversidad y de multiculturalidad necesita de una universidad que
encare el problema productivo para aportar sus conocimientos, investigaciones y consecuentes derivados
tecnolgicos, a la solucin de los innumerables problemas a los que se ven abocados la economa nacional y
sus sectores ms pobres. Muoz M., Jos A.

La propuesta del profesor colombiano Jos A. Muoz, referente a lo que ha denominado La
Universidad de Amplios Horizontes
18
, es un ejemplo novedoso y claro de que en la educacin en
Amrica Latina y sobre todo en Colombia, si se pueden construir propuestas alternativas. ste tipo
de proposiciones, que piensan las dificultades que plantea el entorno a la prctica pedaggico-
educativa tienen grandes retos, pues las necesidades de generacin apropiacin y revaloracin,
constituyen mltiples desafos a la hora de construir sobre dichas categoras, un nuevo tipo de
saber, que no sigan la misma dinmica de estructuras coloniales impuestas. A partir de estos
planteamientos de Muoz, quisiera resear slo algunos de los desafos que se le presentan a
proyectos de sta ndole, pues no es mi intensin realizar aqu un detallado informe sobre la esencia
de esta propuesta:

Responsabilidad frente a la necesidad de generar conocimiento y frente a la acumulacin y
distribucin del mismo: En este sentido la investigacin se inscribe en la necesidad de
generacin de conocimiento; sin embargo, la compulsin de experimentar lo novedoso,
asumido crticamente hace que se vaya en una especie de carrera tras la moda
19
. Produciendo
as, un inevitable olvido de lo ms importante que es el hecho de poner a dialogar lo nuevo con
la tradicin, asumiendo o mejor suponiendo el hecho tradicional como contenido en lo
novedoso.

Respeto cultural, del contexto, de su tradicin: Los saberes, a diferencia de los conocimientos,
por ser producto de la tradicin y el acervo cultural, gozan de la aprobacin en trminos de
consenso, lo que los convierte en prcticas culturales hereditarias, es decir, reproductivas

18
MUOZ M., Jos Arturo. Aproximaciones a la crtica pedaggica. Bogot: CORPRODIC, 1998, p., 87-128
19
Ibd., p., 90
9

mantenedoras de la tradicin aun que tambin en ella se apropia se revalora y genera
20
. En
sentido contrario, el conocimiento, hace referencia a aquellas prcticas directamente vinculadas
al dominio de aprehensin del mundo, que se caracteriza por la superespecialidad en el mbito
de cualquiera de los diferentes campos disciplinarios. Aqu se plantea la necesidad del respeto
de los saberes tradicionales, sobre todos en tierras como las latinoamericanas tan ricas de ellos,
porque comnmente se tiende a legitimar y a brindar mucha ms importancia al conocimiento
cientfico y en general a las disciplinas normalizadas, sobre saberes que se transmiten de
generacin en generacin, normalmente por tradicin oral.

Re-pensar la innovacin para su adecuacin: Esto supone de antemano un ejercicio revalorativo
de la situacin actual del contexto latinoamericano. De sta forma, revalorar se convierte en el
proceso mediante el cual se retoma lo ignorado y se actualiza, e incluso se le imprime nueva
vigencia, rompiendo de paso las ideologas coloniales y las imposiciones
21
. Ello permite que la
innovacin o los elementos innovadores que se integran, puedan ser criticados por prcticas
educativas y pedaggicas en pro de desnudar el saber latinoamericano de prejuicios
impuestos para innovar adecuadamente. Pues como advierte Muoz, para completar el
panorama se hace de vital importancia, en un mundo convulsionado por la violencia, tanto
simblica como fsica, abrirse a las posibilidades del conocimiento generado desde la crtica,
como una posibilidad de liberarse de cualquier clase de dependencia
22


Apropiacin tecnolgica: De sta manera la apropiacin tecnolgica tambin requiere un
ejercicio crtico previo, ya que si esto no se realiza, se corre el peligro de convertirse en una
incorporacin mecnica que en la mayora de los casos fracasa, precisamente por desconocer el
contexto que la apropia, es decir se ignora que las tecnologas proceden y arraigan en la cultura
de donde son originarias y que no basta demostrar su utilidad en un contexto para quererlo
implantar en otro. Ello se debe, a que dichas tecnologas han sido pensadas y proyectadas para
responder las necesidades de las personas de un contexto histrico, social y cultural
determinado. De aqu que la apropiacin tecnolgica deba venir desde el interior de una cultura,

20
Cf. Ibd., p., 91
21
Ibd., p., 95.
22
Ibd., p., 101
10

desde el interior del sentir de un pueblo, y no creer que tenga que llegar externamente, pues por
el hecho de que un sistema, una estructura o una tecnologa haya funcionado en un lugar, no se
sigue tenga que funcionar similarmente en otro.

Orientar la investigacin y la enseanza de las ciencias emprico-analticas hacia la resolucin
de problemas productivos: lo que se pretende con la creacin de una propuesta endgena y con
conocimientos y saberes propios, no es desdear ni mucho menso desechar por completo a otros
tipos de conocimiento como el cientfico. Lo que se pretende es desacreditar las pretensiones de
legitimidad universalmente vlida sin que puedan haber otras formas de conocimiento. Por ello,
es factible valerse de ellos en un contexto como en Latinoamrica para orientar la investigacin
cientfica a la proteccin y aprovechamiento de recursos de bajo impacto ambiental de los
inmensos recursos naturales, el manejo adecuado de los mismos, etc.


A MODO DE CONCLUSIN:
A lo largo de este escrito he mostrado rpidamente tres elementos fundamentales de la prctica
pedaggico-educativa. Tanto la accin humanista, la accin liberadora, y el carcter crtico que la
educacin proporciona, son elementos, que si bien, vienen de la prctica pedaggica y educativa,
son necesarios a la hora de la formulacin de propuestas alternativas en todos los niveles de la vida
del hombre latinoamericano. Como se puede observar en las propuestas de pensadores como la
profesora Katherine Walsh y el profesor Jos Muoz, hay formas de articular los elementos de la
educacin en Amrica Latina de manera que puedan ser efectivas a la hora de construir alternativas
autenticas y originales para el ser, el actuar y el pensar. Por ello, como he mencionado, es de vital
importancia la educacin en la reestructuracin de categoras y estructuras que accionan desde el
poder, el ser y el saber. As mismo es necesario, para que ste aporte de la educacin pueda se
eficaz en este contexto histrico, social y cultural, responder a desafos como los planteados por la
propuesta de la Universidad de Amplios Horizontes, de manera que se pueda revalorar, apropiar y
generar un saber endgeno para Latinoamrica.

De aqu la fuerza que toma la universidad, en la tarea decolonial, pues como argumenta Santiago
Castro-Gmez, la universidad reproduce el modelo colonial, tanto en el tipo de pensamiento
11

disciplinario que encarna, como en la organizacin arbrea de sus estructuras. Por ello, es que
tanto en su pensamiento como sus estructuras, la universidad se inscribe en lo que se denomina la
estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la
colonialidad del saber
23
. Esto evidencia an ms la necesidad de una universidad que eduque
mediante la estimulacin de los estudiantes a participar en la bsqueda de nuevos conocimientos, y
en tal medida consideren la investigacin como herramienta pedaggica del mayor valor,
sustentadora de la autonoma acadmica. Que tengan por tarea prioritaria la consolidacin de un
ambiente cultural que propicie la creatividad a lo largo de todas las etapas de formacin, que
contribuyan al proceso de reconstruccin social y al bienestar de las mayoras desprotegidas de la
poblacin. Necesitamos una educacin que finalmente rompa con esquemas hegemnicos de
imposicin y ample horizontes; que contribuya a sustituir las definiciones discriminatorias entre lo
acadmico y lo popular, la tradicin escrita y la tradicin oral, entre el conocimiento y el saber.


23
CASTRO-GMEZ. Santiago. Decolonizar la universidad: La hybris del punto cero y el dilogo de saberes. En:
CASTRO-GMEZ, Santiago y GROSFOGUEL, Ramn (ed.). El giro decolonial. Bogot: Pontificia Universidad
Javeriana-Instituto Pensar-Siglo del Hombre, 2007, p., 79-80