Sunteți pe pagina 1din 296

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI

CENTRUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM I


EVALUARE N NVMNTUL PREUNIVERSITAR





PROGRAMUL NAIONAL
DEZVOLTAREA
COMPETENELOR DE
EVALUARE
ALE CADRELOR
DIDACTICE
(DeCeE)








BUCURETI



















Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de
Evaluare ale Cadrelor Didactice / Centrul Naional pentru
Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar -
Bucureti : Euro Standard, 2008
ISBN 978-973-88918-2-1

I. Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n
nvmntul Preuniversitar

343.14(498)







Editura Euro Standard
tel/fax: 021 667 51 61
www.eurostandard.ro




Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, 2008

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
CUPRINS


PARTEA I ....................................................................................................... 7
TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa
colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare.
Conceptele fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul evalurii
educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor ............................... 8
1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare....................................... 8
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare............................. 18
2.1. Etapele principale ale evaluarii .................................................. 18
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor
elevilor................................................................................................. 20
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare ....................................... 22
2.4. Procesul de evaluare................................................................... 26
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru
elevi ..................................................................................................... 27
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc ............ 34
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 1............................. 36
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 37
TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/
examene naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de
evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare .... 38
1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene
naionale................................................................................................... 38
1.1. Caracteristicile programelor colare......................................... 38
1.2. Tipologia programelor colare................................................... 39
1.3. Etape n elaborarea programelor colare.................................. 40
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza
competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare............................. 43
2.1. Specificul obiectivelor/competenelor programei colare ...... 43
2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale ...................................... 49
2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite
ale operaionalizrii ............................................................................ 56
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 2............................. 66
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................ 67
TEMA 3 Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i
metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare;
adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste
docimologice: delimitri i tipologie.............................................................. 68
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i
metode complementare ......................................................................... 68
1.1. Metode de evaluare tradiionale................................................. 69
1.2. Metode de evaluare complementare.......................................... 74

3

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul
i obiectivele evalurii .............................................................................. 86
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie.............. 87
4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice ................................... 90
4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare ..... 90
4.2. Chestionarul de evaluare............................................................ 91
4.3. Analiza produselor activitii elevilor ........................................ 92
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 3........................... 103
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 104
TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva
evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje
n proiectare i n utilizare .......................................................................... 106
1. Proiectarea testului............................................................................. 106
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne .......................... 108
3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare....... 110
3.1. Itemii cu rspuns dual ................................................................ 110
3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl................................... 113
3.3. Itemii de asociere........................................................................ 117
ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4 ........................... 119
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 120
TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i
dezavantaje n proiectare i n utilizare...................................................... 122
1. Itemii de tip rspuns scurt i cei de completare ................................. 122
2.ntrebrile structurate .......................................................................... 125
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 5........................... 128
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 129
TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ................................... 130
1. Itemi de tip rezolvare de probleme..................................................... 131
2. Itemii de tip eseu ................................................................................ 133
2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns....................................... 134
2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins .......................................... 135
2.3. Itemii de tip eseu structurat........................................................ 135
2.4. Itemii de tip eseu liber................................................................. 136
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 6........................... 137
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 138
TEMA 7 Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea
instrumentelor de evaluare. Calitile testului docimologic........................ 139
1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor
de evaluare............................................................................................. 139
1.1. Matricea de specificaii general................................................ 142
1.2. Matricea de specificaii detaliat................................................ 144
2. Calitile testului docimologic ............................................................. 146
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7......................... 152
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 153
4

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
TEMA 8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare.
Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor
de notare .................................................................................................... 155
1. Elaborarea baremului de corectare i notare ..................................... 155
1. 1. Accepiunile conceptului de barem....................................... 155
1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei de
evaluare ............................................................................................. 156
1.3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare..... 157
2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a
diferenelor de notare ............................................................................. 161
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8......................... 169
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 170
TEMA 9 Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordana dintre
rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/
competenele programei............................................................................. 171
1. Notarea colar i semnificaia acesteia............................................ 171
2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan......... 179
3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de
referin) i rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de
evaluare.................................................................................................. 183
4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii ...................................... 188
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9......................... 192
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 192
TEMA 10 .................................................................................................... 194
Elemente de deontologie n procesul de evaluare. .................................... 194
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale.
Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent / examene naionale) ...... 194
1. Ce este deontologia evalurii?........................................................... 195
2. Obiectiv i subiectiv n evaluare......................................................... 196
3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor..................................... 198
4. Erori n evaluare i notare .................................................................. 200
5. Calitile evaluatorului ........................................................................ 221
6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ........ 223
CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX) .. 224
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10....................... 228
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................... 229

PARTEA a II -a
RAPORTUL DESFURRII ETAPEI MAI-IUNIE 2008 ........................... 235
1. Cadrul general ........................................................................................ 235
2. Desfurarea activitilor n cele 8 centre zonale................................... 239
3. Concluzii i propuneri pentru optimizarea desfurrii etapelor
urmtoare................................................................................................... 250
ANEXE....................................................................................................... 251
Reprezentrile grafice ale aprecierilor cursanilor privind derularea
programului DeCeE n cele 8 zone - etapa mai-iunie 2008.................... 251

5
P A R T E A I



SUPORTUL DE CURS



Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar

TEMA 1
Componentele Curriculumului Naional
(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ).
Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele
fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul
evalurii educaionale.
Standarde i criterii de acordare a notelor

Obiectivele temei urmresc:
utilizarea adecvat a conceptelor-cheie din domeniul curriculumului i
evalurii;
explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-
nvare-evaluare;
elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului
educaional;
analizarea standardelor i a criteriilor de acordare a notelor, n relaie cu
elementele componente ale programei colare.

1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare

Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul
educaional internaional, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este
vehiculat n spaiul romnesc al colii de mai puin de dou decenii (dei a
fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba romn), de
unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele
educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se
suprapun doar parial, dat fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii
ariei de acoperire semantic a conceptului. Pentru a ilustra aceast realitate,
propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum,
vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent.
8

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie
i numai prin raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au
condus la conceptualizarea curriculumului.
J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte
apropriat de cel prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al
conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia
ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele studiate
n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n
lucrarea Copilul i curriculumul, publicat n 1902). Principala
responsabilitate profesional a cadrului didactic const n armonizarea,
conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit primul pas n
extinderea definiiei curriculumului.
Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare
pentru avangarda reformei educaionale americane, n acest context fiind
publicat lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de
Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie explicit fa de
nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile
nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la
cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a
individului, precum i la modul n care aceasta este planificat i aplicat.
Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949,
citat de Franklin, 1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o
lucrare a crei structur sugereaz concepia autorului cu privire la
curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set de
interogaii:
Ce obiective trebuie s realizeze coala?
Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge
aceste obiective?
Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?
Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?

9

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni
planificate pentru a suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor
nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea),
materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de formare a
cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).
Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale
i interaciunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de
nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate educativ; coninuturile
necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile de realizare
(metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de
instruire i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva
structural asupra curriculumului, accentund nevoia de centrare pe
interaciunile dintre acestea. Astfel, se apreciaz c dac n urm cu mai
mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt, n prezent
poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile
nvmntului (sau doar obiectivarea acestora n documente de tipul
planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare, auxiliarelor
etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni
educaionale, cu toate componentele i conexiunile
dintre acestea (Creu, 1999; Cuco, 2002).
De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria
i practica pedagogic se justific i se impune n contextul abordrii
sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit
componentelor procesului de nvmnt i relaiilor dintre acestea, abordate
n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).
O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de
curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului
multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere
sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic (este
10

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului
multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i
expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou
modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include
finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare,
i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la
care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare.
Acest ultim model justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform
curricular n sistemul educaional romnesc. Termenul se legitimeaz
tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv extensiunea i
nuanele sale.
De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n
contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden,
dac analizm tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre
structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. Mai mult
dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care
se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare -
Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.
Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile
educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar
putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul
colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului,
va genera n mod logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare
- nvare - evaluare.
Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea
general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la
nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile
comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt.
Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-
cadru de nvmnt, programa colar i manualele colare.

11

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Planul-cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial.
Acesta prevede alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale:
activiti comune i obligatorii pentru toi elevii (trunchi comun) i activiti
difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale
elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile-cadru sunt organizate pe arii
curriculare (Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i
societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare),
n scopul de a ncuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura un
echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a
sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului colar al
elevului. Acestea prevd bugetul de timp corespunztor ariilor curriculare i
disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar.
Curriculumul nucleu reprezint expresia curricular a trunchiului
comun i constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de
evaluare extern colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor de
performan. Curriculumul nucleu este asociat cu numrul minim de ore
pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.
Curriculumul la Decizia colii (CD) deriv din libertatea dat de
planurile-cadru de nvmnt de a decide asupra unui segment al
Curriculumului naional, ceea ce are drept urmare stabilirea unor trasee
particulare de nvare ale elevilor.
Tipurile de CD existente n nvmntul general includ:
Curriculumul aprofundat, care urmrete aprofundarea
obiectivelor de referin ale curriculumului nucleu prin
diversificarea i adaptarea activitilor de nvare, n
numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei
respective; este recomandat n cazul grupurilor de elevi
care nregistreaz rmneri n urm sau care au un ritm mai
lent de nvare, prin raportare la obiectivele obligatorii din
programa colar a unei discipline;
12

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Curriculumul extins, care urmrete extinderea obiectivelor
i a coninuturilor din curriculumul nucleu prin noi obiective
de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline; acesta presupune
parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc); se poate opta pentru extindere
curricular n cazul elevilor care manifest interes sau
aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.
Opionale:
- opionalul la nivelul disciplinei reprezint o
ofert diferit fa de cea propus prin
programa colar; poate fi reprezentat de
activiti, proiecte care nu sunt incluse n
programa colar sau de o disciplin care nu
apare n planul-cadru sau la o anumit clas;
- opionalul la nivelul ariei curriculare presupune
alegerea unei teme care implic cel puin dou
discipline din aceeai arie curricular; din
perspectiva temei respective se formuleaz
obiective de referin, derivate din obiectivele
cadru ale disciplinelor;
- opionalul la nivelul mai multor arii curriculare
se proiecteaz pe baza unui obiectiv
interdisciplinar sau transdisciplinar complex,
care implic cel puin dou discipline care
aparin unor arii curriculare diferite.

Tipurile de CD existente n nvmntul liceal sunt prezentate n
tabelul de mai jos.



13

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar


Tipul de opional Caracteristici ale programei
Aprofundare - Aceleai competene specifice
- Noi coninuturi, cele cu asterisc (*), i altele
Extindere - Noi competene specifice (corelate cu acelea ale
programei de TC)
- Noi coninuturi (corelate cu acelea ale programei
de TC)
Opional ca
disciplin nou
- Noi competene specifice (diferite de cele ale
programei de TC)
- Noi coninuturi (diferite de cele ale programei de
TC)
Opional integrat - Noi competene specifice complexe
- Noi coninuturi interdisciplinare
Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i
materiale din coal, interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i nevoile
educaionale ale comunitii locale.
Programa colar este o component a Curriculumului naional, iar
elaborarea sa este orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin
rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competenelor. Aceasta descrie
oferta educaional a unei discipline de nvmnt pentru un parcurs colar
determinat. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea pentru
unitatea i interaciunea componentelor curriculumului.
Pentru gimnaziu, structura programei colare are urmtoarele
componente: nota de prezentare, obiective cadru, obiective de referin i
exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standarde
curriculare de performan.
Nota de prezentare prezint disciplina respectiv, structura didactic,
sintetizeaz recomandri ale autorilor programei.
14

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Obiectivele cadru; se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate
i complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de
specificul disciplinei; sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii la
finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i
achiziia de cunotine ale elevului, de la un an de studiu la altul. Exemplele
de activiti de nvare propun modaliti de organizare i de realizare a
demersului didactic cu elevii.
Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n
contextul reformei curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor
educaionale cu caracter mai general (scopurile i obiectivele pe cicluri
curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a intenionalitii
didactice ntr-o lecie.
Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse.
Standardele curriculare de performan, la sfritul ciclului gimnazial
reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i sunt
prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere
a obiectivelor fiecrei discipline de ctre elevi. Ele reprezint fundamentul
pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul primar),
respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul secundar).
Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare,
competene generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini,
sugestii metodologice.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i
deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i
rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu
(Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de competen a suscitat
controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta
prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un
domeniu. L. Ciolan (2002) argumenteaz c proiectarea curricular

15

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
orientat spre competene nlocuiete proiectarea pe obiective, deoarece
satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul focalizrii pe achiziiile
finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea
personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i
interesele elevului, dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor,
sugereaz cteva direcii de susinere a proiectrii orientate spre
competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete
transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului;
din perspectiv psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin
mobilizarea unor cunotine i a unor scheme de aciune validate n
activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul acestora; din
perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i
practicilor sociale care trebuie incluse n profilul de formare al absolventului;
din perspectiva predrii, se stimuleaz flexibilizarea procesului; din
perspectiva nvrii, se ncurajeaz raportarea permanent la contextele
reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din perspectiva evalurii, se
pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste
competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de
performan.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i
se formeaz pe ntreg parcursul nvmntului liceal, avnd rolul de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin
nvare; acestea se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de generalitate i
complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaz
activitile didactice dintr-un an colar, fiind derivate din competenele
generale i asociate cu anumite uniti de coninut. Coninuturile se
constituie n instrumente de atingere a competenelor generale i specifice,
fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) n concordana cu
logica intern a domeniului de studiu.
16

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Valorile i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste;
orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal corespunztoare
formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline.
Sugestiile metodologice includ recomandri privind metodologia de
aplicare a programei colare.
Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate
ale reformei educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea
demersului didactic. Dei au generat controverse n rndul teoreticienilor i
practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i utilizrii eficiente,
manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului
individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent
un simplu mijloc de informare pentru elev, ci constituie un instrument de
lucru care trebuie s orienteze elevul n procesul de nvare (inclusiv
independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini
care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul
de deprinderi i capaciti. Acesta este elaborat n conformitate cu programa
colar i trebuie s permit atingerea obiectivelor educaionale.
Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s
respecte att principii pedagogice generale (adecvarea la particularitile de
vrst ale elevilor, respectarea regulilor transpoziiei didactice), ct i
principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic
modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa
colar: specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil
pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/
competene, prezentarea informaiilor necesare realizrii sarcinilor de
nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare
suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare
suplimentare pentru a ncuraja extinderea, precum i specificarea unor
exemple de probe de evaluare i autoevaluare.

17

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a
procesului de instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele
patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast
tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o
serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este
deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-
nvare-evaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia
dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte,
genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri
permanente.
2.1. Etapele principale ale evaluarii
Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea
subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup cum urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte
riguroas i foarte precis;
b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde
semnificaiile curente vis -a - vis de informaiile obinute prin
intermediul primului demers.
La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a
comportamentelor formate la elevi n urma realizrii instruirii.
Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare
n legtur cu aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este
consecutiv msurrii.
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri
i, pentru a deveni relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze
la nivel optim.
mbinarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine
precizat de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: Se
identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este
18

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce
evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai
larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat
realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material,
organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua
decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii,
trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este
plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl, pentru c
ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n
timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte
elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora
actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate
rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu
felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat
procesul de instruire, exist anse mari s se identifice att elementele
pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb
i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine
ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz
faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative,
aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care
fac obiectul activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai
rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, la ora actual,
evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice
etc.), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist
deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct;

19

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza
activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n
exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al
acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au
adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt
direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de
unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine
asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate,
comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan
educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna
funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n
interiorul acestora.
Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte
instituii, este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile
educative, n calitate de instituii de formare, au o ans n plus s
primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor
care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.
2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii
performanelor elevilor
Evaluarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin
diverse forme de evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor
care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii. Ca i n
cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu
exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz
acest subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a
aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga
problematic a evalurii.
Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori
pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de
evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n
tratarea acestei chestiuni.
20

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele
funcii ale evalurii:
1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
2) msurare a progresului realizat de elevi;
3) valoare motivaional a evalurii;
4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
5) factor de reglare.
I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c
principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de control;
2) funcia de reglare a sistemului;
3) funcia de predicie;
4) funcia de clasificare i selecie;
5) funcia educativ;
6) funcia social.
Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar n
practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai
mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323).
Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n
cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei
tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume:
1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura
performanelor obinute de acetia n activitatea de nvare;
2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu
scopul de a provoca emulaia;
3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau
deficienele fiecrui elev.
ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din
rndul acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia
diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n
perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.
Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere
ale unor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco
(2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea

21

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific
evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea
ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii
ale evalurii sunt urmtoarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selecie;
6) pedagogic.
Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit
(2002, pp. 301 - 303), i anume:
1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;
2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3) funcia de feed-back;
4) funcia de ameliorare;
5) funcia de motivaie, de stimulare;
6) funcia de prognoz;
7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la
elevi.
n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele:
1) funcia de diagnosticare;
2) funcia de prognosticare;
3) funcia de reglare;
4) funcia de clasificare;
5) funcia de selecie;
6) funcia motivaional;
7) funcia de certificare;
8) funcia social.
2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare
n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de
evaluare, astfel nct exist un consens n rndul specialitilor care
consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial,
evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura
psihopedagogic exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care
22

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
se menioneaz punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de
evaluare.
Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin
trei aspecte, i anume:
1) momentul cnd se realizeaz;
2) obiectivele pe care le vizeaz;
3) consecinele pe care le determin.
n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte
modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai
lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui trimestru/ semestru, de
sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd
menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi n activitii de
instruire.
n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea
c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele
educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul
evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se
poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de
nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele
unui anumit tip sau profil de coal.
Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe
care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i
cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau
invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag.
243), care noteaz: n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea
formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce
evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele
(sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea
instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze
instruirea nsi.

23

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face
i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale
celei dinti.

Evaluarea formativ Evaluarea sumativ
funcie de formare

funcie de certificare i selecie
intermediar terminal unei secvene
pedagogice
urmat de aprofundarea
remedierii (remedierea
lacunelor)
urmat de o schimbare a temei
sau a ciclului (perioadei)
nenotat (sau n alb) notat i contnd pentru medie
i pentru trecere sau promovare
criterial (relativ numai la elev )

normativ, deci, comparnd
elevii ntre ei
Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje
pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile
evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe lucrri de
psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face
obiectul unei analize mai detaliate.
n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea
sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151)
care i identific acesteia critici de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare
sunt, de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt
totdeauna justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine
ori se analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie
din lips de mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea
ce au nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera
profesional sau n via;
24

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce
inevitabil la decizii arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor
note dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un
factor important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale
elevilor i coninuturile neasimilate la sfritul unei perioade de instruire,
cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative;
8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are
posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind
pregtit pentru acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie a elevului
examinat i rezultatul obinut la examen. De aici deriv opinia larg
rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul
su.
Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate,
dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar
acestea sunt:
1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o
evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative
care rezult dintr-o astfel de strategie;
2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale
procesului de instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce
acesta deja s-a finalizat.
Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate
detaa este aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile
pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de alt parte,
trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s
debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.

25

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
2.4. Procesul de evaluare
Pornind de la obiective cadru / competene generale, relaionate cu
obiective de referin / competene specifice, n procesul de evaluare se
urmresc urmtoarele etape:
1. se stabilesc obiectivele de evaluare / competenele de evaluat;
2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de
baremele de corectare i de criteriile de notare;
3. se acord notele.
Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete
evaluarea obiectiv a elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre
elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i
la nivel naional.
Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea
comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea
obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n
evaluarea elevilor.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-
educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate,
atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la
nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz
acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de
nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin
mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse
contexte educaionale.
Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot
ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva
msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) utilizarea n activitatea de instruire-nvare, a tuturor formelor de
evaluare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o
26

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o
evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de
evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a
procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise,
practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i
limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n
detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ
modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de
evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face
evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor evaluai, fr s se pun
problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip
tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor
factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera
desfurarea procesului evaluativ.
2.5. Standarde educaionale - standarde de performan
pentru elevi
Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind
standardele educaionale, n general, i standardele de performan, n
special, din convingerea c acestea au nc un statut problematic n
contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora
provin cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a
introducerii lor n programele colare, ca elemente reglatoare pentru
procesul de evaluare.
Scurt istoric al conceptului de standard educaional
De-a lungul ultimelor dou decenii, standardele educaionale au
constituit un subiect de interes controversat n ntreaga lume, att pentru
decidenii n domeniul educaional, ct i pentru educatori - desemnai
pentru a le implementa. Literatura de specialitate ofer numeroase i variate

27

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
definiii pentru standardele educaionale, fr a se putea identifica
ntotdeauna un numitor comun al acestora. Confuzia se pstreaz, de
asemenea, n documentele oficiale ale ministerelor educaiei care se refer
la aceast problematic.
n 1862 se semnaleaz utilizarea termenului n context educaional,
odat cu apariia unei noi legi britanice a educaiei. Accepiunea conceptului
era acela de nivel de cunotine i deprinderi ntr-un domeniu, stabilit n
urma unei examinri, n raport cu care sunt clasificate performanele copiilor
(Aldrich, 2000, p. 40). n prezent, standardele educaionale genereaz
controverse aprinse, determinate adesea de nsi polisemantismul
conceptului i sunt asociate micrii de asigurare a calitii n educaie.
Valoarea social a standardelor
Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit
de ctre autoriti sau de ctre opinia public, prin consens general, la un
criteriu de luare a deciziilor i de elaborare a judecilor de valoare
(Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau exemple, ct i
indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea.
Aadar, standardele au fost create pentru a mbunti calitatea vieii
(Ravitch, 1995a, p. 9). Dei strnesc adesea nemulumiri, standardele
asigur vieii consecven i continuitate, contribuind la evitarea dezordinii, a
pericolelor i a accidentelor.
Standardele sunt supuse astzi tendinei globaliste, fiind concepute
adesea n scopul compatibilizrii sistemelor naionale cu prevederile
internaionale ntr-un domeniu (standarde privind tranzaciile financiare
internaionale, standarde privind cercetarea, standarde privind protecia
mediului nconjurtor etc. care permit unor organizaii precum O.E.C.D.
sau O.N.U. s realizeze rapoarte pe baza unui set de criterii comune pentru
toate statele).
Standardele educaionale, n general, i cele de performan, n
special, traverseaz un proces de internaionalizare. Astfel, s-au elaborat
standarde de performan internaionale pentru aria curricular matematic
28

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
i tiine, noiunile din matematic, fizic, chimie fiind mai puin susceptibile
de influene culturale (Ravitch, 1995a).
Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut,
standarde de performan
Standardele de coninut, standardele de performan i standardele
privind oportunitile de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie
ntreaga gam de standarde educaionale abordate n literatura de
specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell,
2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la
delimitarea riguroas a conceptelor. Standardele de coninut sunt definite ca
descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare disciplinelor din
fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere
n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b).
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se
situeze aceste achiziii? (***, 1994)
1
. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele
de achiziie a cunotinelor i deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i
foarte bine.
Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie,
de apartenena lingvistic sau cultural, att celor fr ct i celor cu nevoi
educaionale speciale. Diferene sensibile se remarc ns n aplicarea
standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai
ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale
speciale; n cele mai multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s
ndeplineasc standardele naionale de performan. Recomandrile
asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naionale
de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul
copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner,
Ysseldyke & Thurlow, 1994).

1
*** (1994) GOALS 2000: Educate America Act

29

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind
contextul educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la
nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz:
elaborarea i implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct
vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar specificat; de
asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar fi utile, n
absena celor de coninut i a celor de performan.
Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul
elaborate de organizaii profesionale de renume) sau de facto (unanim
acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul educaional
romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze
toate
demersurile didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct
i n cazul evalurii externe.
Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse
cu privire la standardele de performan. Cei mai muli cercettori par a fi
preocupai de injusteea testelor docimologice care certific nivelului
achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan (Finn &
Kanstroom, 2001). De exemplu, n sistemul educaional american testul
docimologic substituie n mare msur toate celelalte metode de evaluare.
Numeroase voci susin c aceast manier de implementare a standardelor
naionale de coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului
educaional i la ocultarea finalitilor educaionale care vizeaz formarea
armonioas a personalitii elevului. De asemenea, testele docimologice pot
genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii de elevi i
eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).
Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de
performan) i argumenteaz poziia apelnd la analize sociologice i
pedagogice care demonstreaz importana evalurilor sumative, la
absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile
30

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
elevilor la standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996;
Dore, 1996).
n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat
de starea sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au
relevat contribuia acestora la susinerea creterii economice; de asemenea,
diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea anselor de dezvoltare
profesional a indivizilor (Wolf, 2000).
Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la
standarde educaionale internaionale, la care au aderat peste 50 de state,
cum ar fi Asociaia Internaional pentru Evaluare Educaional i Asociaia
Internaionala pentru Studierea Performanelor Educaionale. Dei ponderea
evalurilor n raport cu standarde internaionale a crescut n ultimele decenii,
pe scena educaional mondial se pot diferenia dou modaliti clasice
de certificare a studiilor liceale i universitare: evaluarea n raport cu
standarde naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste
docimologice. Fiecare dintre aceste modaliti de evaluare prin raportare la
seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i tradiiile educaionale
specifice statelor promotoare.
n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea
calitii unui domeniu susinut n cea mai mare parte din fonduri publice,
promovarea lor asidu de ctre decidenii educaionali pare a submina
ncrederea tradiional n impactul educaiei asupra formrii individului (Wolf,
2000).
Standardele de performan ca fundament al reformelor educaionale
Standardele de performan constituie elementul central al unei
reforme educaionale de succes. Ele delimiteaz nu numai rezultatele
ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de evaluare a acestora. Prin
raportarea la aceste rezultate sau la mbuntirea lor de-a lungul timpului,
se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i
de ntrire pozitiv / negativ a comportamentului actorilor educaionali
responsabili, inclusiv profesori. Ele pot determina redefinirea celorlalte tipuri

31

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
de standarde educaionale standardele de coninut i cele privind
oportunitile de nvare (Finn si Kanstroom, 2001). Standardele de
performan pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n
numeroase domenii: formarea iniial i continu a cadrelor didactice,
elaborarea unor strategii de certificare credibile, curriculum etc.
Centralizarea-descentralizarea standardelor de performan
Nici o cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil
de elaborare a standardelor educaionale (Costrell & Betts, 2001). O analiza
simplist a acestei problematici ar concluziona c standardele de
performan ar fi mult coborte dac colile sau comunitatea local ar fi
responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceasta delegare a
deciziei ar conduce la confuzii privind credibilitatea certificrilor finale. Unii
analiti, sugereaz ns descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul
achiziiilor de parcurs n raport cu standardele de performan (insuficient,
suficient, bine, foarte bine). Acest fapt, ar conduce la responsabilizarea
actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitaii (adaptarea nivelului de
performan ateptat la caracteristicile fiecrei comuniti colare). Aceast
direcie de elaborare/ utilizare a standardelor de performan a fost adoptat
i n sistemul educaional romnesc: ele sunt elaborate la nivel central,
avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate n manier descentralizat,
nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin
descriptori de performan, respectiv criterii de notare.
O perspectiv critic asupra standardelor de performan
Dei standardele sunt supuse dezbaterilor publice n cele mai multe
state, ele constituie un subiect deschis controverselor. Muli dintre cei care
critic cu nverunare chiar ideea de standarde de performan sunt
specialiti n tiinele educaiei. Dou dintre cele mai puternice argumente
ale acestora sunt tehnicizarea extrem a procesului didactic, pe de o parte,
i reducerea procesului educaional la o sum de activiti, realizate n
vederea atingerii standardelor de performan, pe de alt parte.
32

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Oponenii standardelor de performan susin c acestea
uniformizeaz demersul educaional, transformndu-l ntr-un proces
nespecific i depersonalizat (Finn & Kanstoroom, 2001). Mai mult, acetia
susin c o parte din cadrele didactice i limiteaz demersurile la acele
activiti absolut necesare atingerii de ctre elevi a standardelor de
performan. Motivul este acela c, adesea, performanele elevilor n raport
cu standardele naionale constituie un criteriu decisiv n evaluarea nivelului
profesional al cadrelor didactice (Costrell & Betts, 2001). De asemenea,
exist posibilitatea ca implementarea standardelor de performan pentru
elevi s aib ca efect o scdere a interesului cadrelor didactice pentru
dimensiunile educaionale noncognitive (Watson & Supovitz, 2001).
O perspectiv diferit asupra problemei este aceea c standardele
sunt arbitrare i subiective pentru c reprezint rezultatul activitii de
reflecie a unui numr restrns de persoane. Ele sunt judeci de valoare ale
unor persoane care nu cunosc ntotdeauna contextul educaional la care se
refer, n toata complexitatea sa, iar utilizarea acestora pentru ntreaga
populaie colar a unui stat este nefireasc (Ravitch, 1995b).
Abordri critice specifice au fost dezvoltate n alte dou direcii:
impactul standardelor de performan asupra elevilor cu dizabiliti i asupra
celor provenind din comuniti etnice minoritare (Shriner, Ysseldyke i
Thurlow, 1994; Ravitch, 1995a; Horn, 2001; Townsend, 2001).
Micarea mondial de promovare a standardelor educaionale se
caracterizeaz astzi prin ncercarea de a identifica cele mai potrivite
opiuni. Implicaiile pe termen lung ale introducerii standardelor de
performan sunt multiple i extrem de diverse. Odat cu elaborarea i
implementarea acestora, ntreg sistemul educaional al unui stat parcurge o
serie de schimbri majore. Elaborarea i implementarea altor tipuri de
standarde educaionale (n special cele privind formarea iniial i continu a
cadrelor didactice) constituie doar primul pas n asigurarea coerenei
sistemului. Sistemele de certificare a studiilor gimnaziale i liceale cunosc i
ele transformri.

33

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
n statele aflate n stadiul incipient de implementare a standardelor
de performan pentru elevi, implicaiile acestora i interdependenele dintre
diversele tipuri de standarde sunt vag definite i resimite. Actul evaluativ n
sine, care are ca reper standardele de performan pentru elevi nu a suferit
modificri vizibile. Probele de evaluare utilizate nu sunt ntotdeauna
adecvate, nu exist nc teste standardizate, iar cadrele didactice se rezum
la a se raporta opional la standardele de performan.
O sum de standarde de performan pentru elevi clare, coerente,
riguroase, pertinente i cuantificabile nu asigur prin ele nsele
mbuntirea calitii procesului educativ. Dac actorii educaionali nu-i vor
asuma standardele, ntregul proces deopotriv cronofag i costisitor
poate determina doar controverse dificil de soluionat. Formarea la cadrele
didactice a competenelor de evaluare prin raportare la standardele de
performan, exersarea procesului de elaborare a descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare devin repere n perspectiva
mbuntirii actului de evaluare.
2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc
Menionam ntr-un paragraf anterior c standardele educaionale au
fost elaborate i periodic revizuite n contextul mai larg al unui sistem
integrat de asigurare a calitii n educaie. Termenul de standard este
incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i de asigurare a
calitii.
n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale
este mai mult dect sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici
n prezent prea bine interconectate n procesul de control i asigurare a
calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n conformitate cu
prevederile legale n vigoare).
Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c
standardele profesionale pentru cadrele didactice din nvmntul primar i
cele pentru profesorii de matematic au fost printre primele elaborate i
lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga,
34

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
2002). n aceeai perioad, au fost elaborate i ataate programelor colare
(iniial, doar pentru nvmntul primar, n prezent i pentru nvmntul
gimnazial) standardele de performan pentru elevi.
Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar
sunt lansate de civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i
nefiind ntotdeauna asociat cu utilizarea indicatorilor de evaluare i
elaborarea descriptorilor de performan corespunztori. Este i situaia
standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui
asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori.
Credem c situaia poate fi explicat prin relaionarea standardelor de
performan cu finalul unui ciclu de nvmnt i cu evaluarea extern:
cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz activitatea
didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n
evaluarea formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de
performan sunt susceptibile de utilizare direct mai ales n situaiile de
evaluare i examene naionale, situaii de evaluare extern. Nu e mai puin
adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de
nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de
performan. Aceast analiz este motivat de nevoia de dezbatere
deschis asupra standardelor de performan i de ilustrare a procesului de
elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor de ctre
cadrele didactice. Standardele de performan trebuie s se regseasc n
toate documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce
privete forma de exprimare a standardelor de performan, considerm c
trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n opinia noastr este
elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera
mai evident comportamentele care trebuie s constituie obiectul evalurii.
Doar n aceste condiii putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea
acestora de ctre cadrele didactice.

35

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 1

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden
relaia dintre curriculum i evaluare;
analiza diferitelor tipuri de standarde i a utilizrii acestora n
practic;
realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente,
prin utilizarea criteriilor de notare raportate la obiective/ competene.

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect
didactic. Se pornete de la programa colar, se elaboreaz proiectul unei
uniti de nvare, prin intermediul cruia se detaliaz i se urmrete
parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referin/ competene
specifice, prin coninuturi i activiti de nvare, la evaluare. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin
prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice i prin discuii, care au drept
concluzie evidenierea evalurii ca parte integrant a curriculumului i
necesitatea abordrii procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar.
A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Rolul standardelor
curriculare de performan pentru activitatea concret a cadrelor didactice.
n urma activitii realizate, se va accentua rolul reglator al standardelor
curriculare de performan pentru activitatea desfurat de profesor la
clas.
A. 3 Se va desfura o activitate pe perechi prin care se va realiza o
analiz comparativ a relaiei dintre obiective cadru/ competene generale -
obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare. Activitatea
pe perechi se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie
prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor purta
discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/
competene generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii
36

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
de notare, precum i necesitatea raportrii criteriilor de notare la obiective/
competene.
BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii
Al.I.Cuza
2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana,
Ovidius University Press
4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti,
Editura Aramis
5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti,
Editura Fundaiei Culturale, D. Bolintineanu
6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
Bucureti, E.D.P
8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P
9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti,
Editura Sigma
10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor
colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a,
Bucureti (www.edu.ro)
14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)

37

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
TEMA 2
Relaia dintre programa colar i programa pentru
evaluri/ examene naionale.
Obiective/ competene din program i obiectivele de
evaluare. Analiza competenelor i proiectarea
obiectivelor de evaluare

Obiectivele temei urmresc:
analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa
pentru evaluri/ examene naionale;
analizarea relaiei dintre obiective/ competene ale curriculumului colar
i obiectivele de evaluare/ competenele de evaluat;
elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor
relevante n literatura de specialitate.

1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/
examene naionale

1.1. Caracteristicile programelor colare
Ca instrumente de lucru ale cadrelor didactice, programele colare
posed o serie de caracteristici i n acelai timp trebuie s onoreze o serie
de exigene care sunt analizate att de autori romni, ct i de autori strini.
n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991),
I. Jinga i E. Istrate (1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumer
o serie de caracteristici ale programelor colare referitoare la rigurozitatea
tiinific, la coerena intern i la cea extern, la reflectarea nevoilor de
natur socio-uman etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider c
programele colare trebuie s respecte urmtoarele cerine:
a) s reflecte nevoile societii i solicitrile de pe piaa muncii, ceea
ce nseamn c prin coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea
38

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
ce se ntmpl la nivelul societii i s rspund unor nevoi provenite din
lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o dinamic
deosebit.
b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr n structura
planului-cadru de nvmnt i care se parcurg la un anumit nivel de
colaritate (la o anumit clas).
Aceast exigen este ntr-adevr foarte important, deoarece exist
tendina de a suprancrca programele la unele discipline, ceea ce se
soldeaz cu efecte negative n activitatea de instruire-nvare deoarece
conduce la suprasolicitarea elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin
fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar.
c) s posede coeren intern, la nivelul componentelor sale. Dac
programei i lipsete coerena intern apar confuzii, neclariti etc., cu toate
consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie.
d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program
trebuie conceput n aa fel nct, s faciliteze elevilor parcurgerea i
nelegerea altor discipline care intr n structura planului-cadru de
nvmnt.
De exemplu, exist competene i coninuturi ale Matematicii care
faciliteaz nvarea unor teme predate la disciplina Fizic, dup cum, de
asemenea, unele teme de Biologie nu pot fi nelese de ctre elevi dac ei
nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei Chimie, iar
exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt.
e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena
programelor trebuie incluse i teme care pot fi abordate din mai multe
perspective; se creeaz astfel posibilitatea ca elevii s-i formeze mai uor o
imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin
implicarea mai multor discipline.
1.2. Tipologia programelor colare
Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul
ca acestea s fie ct mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele

39

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
decenii au aprut mai multe tipuri de programe care sunt menionate n
lucrri de didactic sau de pedagogie general.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un
coninut fix i programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere
marile obiective de atins.
n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total
profesorului, deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care
trebuie transmise elevilor, rmnnd la latitudinea acestuia momentul cnd
ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de instruire, de interesele i
disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate total,
cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program
pn la sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.
Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s
flexibilizeze n mai mare msur coninuturile nvmntului i s mreasc
atractivitatea acestora pentru asimilarea lor.
Programa colar n vigoare reprezint un document reglator i are
urmtoarele caracteristici:
caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru i de referin;
caracterul indicativ, la nivelul coninuturilor;
caracterul orientativ, la nivelul activitilor de nvare, al sarcinilor de
lucru.
1.3. Etape n elaborarea programelor colare
Pentru a se constitui n instrumente care reglementeaz
desfurarea procesului de predare-nvare, programele colare trebuie s
parcurg mai multe etape sau faze, iar acest lucru este necesar deoarece,
n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz indicii de
calitate ale acestora. n legtur cu aceste etape,
mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret consider
c succesiunea lor ar fi urmtoarea:
1) faza elaborrii;
2) faza experimentrii;
40

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
3) faza extinderii;
4) faza generalizrii.
1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept
scop delimitarea temelor i subtemelor care vor intra n componena
acesteia; selecia coninuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care
s-i asigure un nivel ridicat de relevan.
De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa
s corespund mai multor cerine:
- asigurarea coerenei interne;
- asigurarea coerenei externe;
- asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii.
2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic
n faza experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de
dorit ca acest grup experimental s fie constituit dup exigenele
metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un eantion stratificat n
cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime
s cuprind 1200-1500 persoane.
Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa
poate s-i etaleze att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele,
motiv pentru care se impun i o serie de corecii care genereaz n final o
versiune ameliorat a acesteia.
Toate demersurile ntreprinse n faza experimentrii sunt realizate de
ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de persoane care sunt
extrem de familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de tip colar.
3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit,
gsindu-se soluii pentru neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de
extindere, cnd versiunea ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i
cu aceast ocazie este posibil ca programei s i se mai identifice unele minusuri
i de aceea este indicat ca programa s fie din nou mbuntit.

41

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de
generalizare cnd programa se aplic tuturor elevilor care parcurg o
disciplin la un anumit nivel al colaritii.
Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din
partea tuturor persoanelor implicate n aceast activitate, acest demers
trebuie dus pn la capt dac se dorete ntr-adevr elaborarea unor
programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i
adaptate posibilitilor.
Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan
sunt formulri care reflect urmtoarele principii:
au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin
situaia real de evaluare i de examinare;
reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i
ntr-un mod relevant, capabil s lase urme" n mentalul elevului/
educabilului, pe parcursul procesului su de formare;
reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice
despre ceea ce poate s fac;
echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii
acestor standarde de performan este dat de relaia specific dintre
standarde i obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaional impunnd
propria sa viziune n aceast privin.
n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor
naionale externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu
specializat, una dintre cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea
valorii sau a creditelor reflectate la nivel internaional.
Programa pentru evaluri/ examene naionale, n vigoare este o
program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att
activitatea didactic, desfurat de profesori, ct i pregtirea elevilor, n
vederea participrii la evaluri/ examene naionale.
42

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru
evaluri/ examene naionale, n vigoare exist o legtur nemijlocit, cele
dou tipuri de programe asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului
proces de nvmnt.
2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare.
Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare

n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este
firesc, la obiectivelecadru/ competenele generale i la obiectivele de
referin/ competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le
realizeze elevii,

2.1. Specificul obiectivelor/competenelor programei
colare
Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil
fundamental a procesului de nvmnt, concretiznd inteniile care se au
n vedere n organizarea activitii instructiv-educative, fie c este vorba de
luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de anumite
segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o
desfoar cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.
n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul
procesului de nvmnt se admite faptul c ele reprezint o variabil de
prim mrime deoarece, n funcie de natura acestora, se configureaz toate
celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului de
nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a
instruirii etc. Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra
foarte uor. De exemplu, dac ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele
educaionale sunt predominant cognitive, acest lucru va influena distinct
coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina cantitii i
pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor

43

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
avea un impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n
corelaie cu specificul coninuturilor trebuie selectate anumite metode care
sunt adecvate celor dou variabile, iar n cazul de fa cele mai indicate,
cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte, faciliteaz
transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp,
iar pe de alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de
abstractizare care nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal.
Aceleai obiective se vor repercuta i asupra modalitilor de organizare a
instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i coninuturile
procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c
formele cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de
tip frontal deoarece, n cazul acestora, un emitor sau o surs poate
transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre beneficiari un volum
mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi
continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n
cazul de fa, forma de comunicare cea mai potrivit este cea de tip
unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie sunt predominant venite
dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul de
comunicare s se lateralizeze dac feedback-ul este absent n totalitate.
Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt
preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa
de cea descris anterior deoarece, n noua situaie nu trebuie s se mai fac
apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase
i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care
trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i
sensibilizeze n mai mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine
formarea unor atitudini, convingeri, sentimente etc. Impactul acestor
obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire deoarece, n noua
situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se
pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau
prelegerilor, motiv pentru care va trebui s se opteze pentru alte metode
44

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificul
lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia pe care o
investesc n desfurarea activitii de predare-nvare.
Continund analiza se poate constata c trebuie operate schimbri i
n legtur cu modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast
dat activitatea predominant nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitile
organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca acest lucru s se
repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va
trebui schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant
unidirecional la una multidirecional n care schimburile dintre elevi i
profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul de
cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.
Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra
cum, n funcie de natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie
selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de
nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul schemei
urmtoare:
Obiective




Coninuturi




Metode de instruire




Mijloace de nvmnt



Modaliti de organizare a instruirii



Modaliti i forme de evaluare

45

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au
obiectivele educaionale n desfurarea activitii instructive-educative, are
drept urmare faptul c, ntotdeauna cnd se pune problema restructurrii
sistemelor de nvmnt, primul element care este luat n considerare l
constituie obiectivele educaionale care sunt regndite, reanalizate,
redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre
evoluiile de natur socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul
tiinei i tehnologiei, fie c este vorba despre mutaiile nregistrate n
psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul diverselor
programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele
educaionale eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost
concepute i elaborate obiectivele educaionale, dup cum i reversul este
adevrat, n sensul c o reform poate determina rezultatele scontate atunci
cnd obiectivele educaionale au un nivel de relevan ridicat.
Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe
care le ndeplinesc obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi
destul de diferite. De exemplu, n perimetrul pedagogiei romneti exist un
consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii autori precum D.
Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco
(2002) consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt
urmtoarele:
1) funcia axiologic sau valoric;
2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei;
3) funcia evaluativ;
4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-
educativ.
1) Prima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se explic
prin faptul c ntotdeauna, prin natura i specificul lor, obiectivele exprim,
inevitabil, i opiunea pentru anumite valori pe care coala dorete s le
interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse programe de instruire i
formare.
46

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c
exist valori ale culturii i artei, ale tiinei i tehnologiei, valori ale moralei,
valori juridice etc. este imperios ca i obiectivele, la rndul lor, s acopere o
palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor n diverse
contexte de instruire s contribuie la dezvoltarea plenar a personalitii
elevilor. Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c
favorizeaz anumite categorii de valori, n timp ce altele sunt ignorate ntr-o
msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui procesul de
dezvoltare a personalitii elevilor s fie afectat negativ deoarece unele
trsturi de personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate
prin programele educative n timp ce altele, poate la fel de importante, s nu
fac obiectul unei atenii speciale i, n consecin, s fie lsate la latitudinea
influenelor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de
nvmnt (nici cel romnesc nu a fost scutit), iar consecinele negative
sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate n comportamente
mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun societatea.
De exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o
anumit perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare
msur valorile aparinnd moralei, religiei, justiiei etc.
2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea
important deoarece cadrele didactice i pot reprezenta n mai mare
msur progresele pe care le vor face elevii pe care i instruiesc, dar n
acelai timp i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste pentru a
putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine.
Tot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi predicii mai
exacte n legtur cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie
semnificativ la mbuntirea activitii de orientare colar i profesional.
3) Funcia evaluativ rezid n faptul c obiectivele educaionale se
constituie ntr-un referenial important pentru activitile evaluative
desfurate ulterior. Funcia evaluativ a obiectivelor educaionale

47

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
reprezint o not distinct pentru didactica modern, n comparaie cu cea
tradiional pentru c, dup cum se tie, n cadrul acesteia, activitatea de
evaluare era plasat n afara procesului de nvmnt, deci dup ce
instruirea s-a derulat, ceea ce nseamn c nu erau cunoscute criteriile
avute n vedere i, implicit, tipurile de exigene care trebuiau vizate la
subiecii evaluai.
Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n
general poate fi integrat n cadrul procesului de nvmnt, iar prin
standardele de performan circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai
uor progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit nivel se pot
face coreciile reclamate de ameliorarea activitii desfurate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii
a obiectivelor, exigenele impuse de evaluare sunt cunoscute nainte de
nceperea efectiv a instruirii ceea ce contribuie semnificativ i la amplificarea
motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaz
exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul
evalurii continue, formative), ct i la sfritul acesteia, prin intermediul
evalurii sumative sau cumulative.
De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a
standardelor de performan corelate obiectivelor se constituie ntr-o premis
major n elaborarea i conceperea testelor de cunotine ca instrumente
menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.
4) Funcia de organizare a ntregului proces pedagogic este, cu
siguran, cea mai important dintre ele deoarece, aa cum aminteam,
obiectivele educaionale reprezint variabila forte n cadrul procesului de
nvmnt pentru c, n funcie de natura i nivelul acestora se selecteaz
toate celelalte elemente ale procesului, n spe:
- coninuturile;
- metodele, i mijloacele de nvmnt;
- strategiile didactice;
- modalitile de organizare a instruirii;
48

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
- formele de evaluare;
- modalitile de comunicare.
Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n
cadrul proiectrii didactice deoarece, aa cum se tie, orice proiect didactic
ncepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea i, concretitudinea acestora
se constituie ntr-o premis major pentru calitatea proiectrii, deoarece nu
poate fi conceput un proiect pedagogic corect elaborat dac obiectivele nu
au fost corect identificate i formulate.
De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin
valoarea diagnostic a acestora n desfurarea procesului de predare-
nvare; dac, de exemplu, n anumite momente ale instruirii apar
disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima variabil care
trebuie reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele,
iar dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune semnificative, atunci
analiza poate continua la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor de
nvmnt, al strategiilor didactice etc.
Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor
poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adic la nceputul
acesteia, pe parcursul desfurrii ei i, bineneles, la sfrit cnd,
plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i corelaia
existent ntre nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul
obiectivelor.

2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale
Clasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza dup mai
multe criterii dar, n esen, lucrrile de psihopedagogie fac referire la
urmtoarele:
a) nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele;
b) domeniul comportamental n care este ncadrabil obiectivul;
c) perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivului.


49

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
a) Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de generalitate
n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi clasificate n
trei categorii i anume:
a
1
) Obiective educaionale de generalitate maxim sau finalitile
educaiei care sunt valabile pentru ntreg sistemul de nvmnt i care,
fiind n corelaie direct cu idealul educaional, fac referire direct att la tipul
de valori pe care sistemul educaional le vizeaz urmnd, ca ele s fie atinse
de generaiile care se instruiesc, ct i la tipul de competene pe care elevii
trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n activitatea instructiv-
educativ.
Ca particulariti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar
putea fi amintite urmtoarele aspecte:
redau i configureaz filosofia educaional promovat de un sistem de
nvmnt ntr-o perioad istoric determinat, fiind ntr-o corelaie
direct cu idealul educaional;
ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiv-eductiv desfurat
la nivelul ntregului sistem de nvmnt;
se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de nvmnt (precolar,
primar, gimnazial, liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de nvmnt
i a tuturor cadrelor didactice care lucreaz n acest sistem;
apar enunate n documentele de politic educaional i n special n
Legea nvmntului.
a
2
) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor,
disociabile n mai multe categorii i anume :
obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de nvmnt (precolar,
primar, gimnazial, liceal, universitar);
obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor de coli care intr
n structura sistemului de nvmnt;
obiective educaionale specifice disciplinelor de nvmnt care intr n
structura curriculumului colar.
50

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Obiectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt
concepute n aa fel nct atingerea unor obiective la un ciclu inferior s se
constituie n premise care susin realizarea unor obiective complexe
aparinnd ciclului urmtor de nvmnt. De exemplu, la nivelul
nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz
socializarea progresiv a copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive,
formarea unor abiliti practice, iar toate acestea se constituie n premise
favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice
nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii
instrumentale de baz (nvarea lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea
calculului matematic elementar) care, la rndul su, odat atins, se va
constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al
ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale solide i coerente,
care s faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii
obligatorii, ori continuarea studiilor n ciclul liceal.
n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli
se poate afirma c, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de
competene pe care i le vor forma elevii n cazul accederii i parcurgerii
unui anumit tip de coal. De exemplu, n Romnia, nvmntul liceal este
difereniat pe filiere, profiluri i specializri, n cadrul crora, pe de o parte se
urmrete dobndirea de ctre elevi a educaiei de baz (prin componenta
de trunchi comun), iar pe de alt parte, dobndirea unui ansamblu de
competene care asigur o pregtire difereniat a elevilor, n funcie de
filier/ profil/ specializare (prin componenta de curriculum difereniat).
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate
anticipa, sunt menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri
i profiluri de coli i cunoaterea lor de ctre personalul didactic care
lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe considerente i
anume:
cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal
va ghida n mai mare msur activitatea nemijlocit a cadrelor

51

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n legtur cu procedurile
utilizate n diverse contexte de instruire;
cunoaterea aprofundat a obiectivelor determin reflecii n legtur
cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, crendu-se astfel
condiiile ca unele obiective s fie regndite sau eventual nlocuite cu
altele care au un nivel de relevan mai ridicat.
n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice diverselor
discipline care intr n structura curriculumului colar trebuie fcut
meniunea c, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de
competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii
fiecrei discipline inclus n planul de nvmnt. Spre exemplificare redm
n continuare cteva obiective educaionale specifice Limbii i literaturii
romne, Istoriei, Matematicii, aa cum apar ele n programele colare
incluse n Curriculum Naional (1999):

Obiective educaionale specifice Limbii i literaturii romne:
1) dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale
de diverse tipuri;
2) dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne n
diferite situaii de comunicare;
3) dezvoltarea competenelor de argumentare i gndire critic;
4) cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii i formarea unor
reprezentri culturale care s contribuie la dezvoltarea contiinei
identitare.

Obiective educaionale specifice disciplinei Istorie:
1) nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui adecvat;
2) cunoaterea i interpretarea surselor istorice;
3) nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie;
4) investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice;
5) stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor
pozitive fa de sine i fa de ceilali.
52

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Obiective educaionale specifice disciplinei Matematic:
1) cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a
procedurilor de calcul;
2) dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i de rezolvare de
probleme;
3) dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic;
4) dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate.
Obiectivele educaionale specifice disciplinei apar enumerate n
cadrul fiecrei programe colare i se nelege de la sine c ele trebuie
cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu unitile
de coninut care sunt prezentate iar, pe de alt parte, cu posibilitile elevilor
care urmeaz s ating aceste obiective. De asemenea, nu trebuie uitat nici
faptul c obiectivele sunt perfectibile n timp, ceea ce nseamn c unele
pot deveni inactuale sau perimate, i trebuie s fie nlocuite cu altele care
sunt determinate fie de evoluia tiinei n timp, fie de apariia unor noi
tehnologii didactice, fie de solicitri venite din perimetrul pieei muncii, fie de
exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar
activitatea instructiv-educativ. Mai concret spus, nu se poate concepe o
modernizare continu a nvmntului dac obiectivele educaionale ale
disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i nu sunt analizate din
perspectiva mai multor exigene.
a
3
) A treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de
generalitate la care se situeaz, o reprezint obiectivele concrete sau
operaionale, care au ca not definitorie faptul c se convertesc la nivelul
elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea
s constate ce achiziii au dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire
sau al unei lecii. n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru
fiecare lecie iar, odat identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor
elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n legtur cu demersurile n care
vor fi implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru activitatea de

53

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
instruire-nvare. Exist ns i o excepie de la regul, n sensul c aceste
obiective nu se comunic elevilor la nceputul leciei, cnd aceasta se
desfoar utiliznd preponderent ca metod de instruire nvarea prin
descoperire; explicaia este simpl deoarece, comunicndu-li-se ce vor
descoperi, acetia vor deveni mai puin interesai i mai puin motivai pentru
activitatea care li se propune.
n activitatea cotidian de instruire trebuie s se aib n vedere ca,
prin atingerea obiectivelor concrete, s se realizeze i obiectivele de
generalitate medie iar acestea, la rndul lor, s contribuie la atingerea
finalitilor.
b) Clasificarea obiectivelor educaionale n funcie de marile domenii
comportamentale
Obiectivele educaionale se pot clasifica i n funcie de domeniile
comportamentale, ceea ce nseamn c se pot stabili obiective pentru
domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv i pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educaionale specifice domeniului cognitiv vizeaz n
esen asimilarea de cunotine, formarea unor noiuni specifice diverselor
domenii de cunoatere, formarea unor capaciti i deprinderi intelectuale
etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refer n esen la
formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achiziii foarte importante
n dezvoltarea personalitii elevilor, iar cele care aparin domeniului
psihomotor au n vedere anumite deprinderi motrice, operaii manuale,
micri specifice desfurrii unor activiti.
O privire mai atent asupra specificitii celor trei categorii de
obiective educaionale conduc la detaarea a dou concluzii i anume:
1) domeniul cognitiv i, n mod implicit, obiectivele specifice acestuia
se coreleaz n mai mare msur cu educaia intelectual, aducndu-i un
aport considerabil n realizarea acesteia, domeniul afectiv i obiectivele
specifice acestuia sunt ntr-o relaie mai apropiat cu alte dou laturi ale
educaiei i anume cu educaia moral i cea estetic, n timp ce domeniul
54

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
psihomotor, respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educaia
fizic i de educaia tehnologic;
2) clasificarea obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale
este ntemeiat, n primul rnd, pe argumente de natur didactic pentru c, dup
cum subliniaz muli specialiti, D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-
Marie De Ketele (1993) .a., sunt rare cazurile cnd obiectivele sunt numai
cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica educaional a
demonstrat c, n marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educaional poate fi
predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce
nseamn c, n acelai timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental
include i dimensiuni care i transgreseaz perimetrul. De exemplu, un obiectiv
cum ar fi construirea unei case este predominant psihomotor dar, n acelai
timp, el include o component cognitiv deoarece o cas nu se poate nla fr
o schi sau un plan mai detaliat i, de asemenea, o component afectiv
deoarece dup ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru c
eforturile sale se vd concretizate. Aceast concluzie are o mare valoare practic
pentru cadrele didactice care ar trebui s elaboreze obiectivele educaionale ale
leciei nu din perspectiva unei singure dimensiuni (cognitive, afective,
psihomotori), ci plecnd de la ideea c dac un obiectiv este predominant de un
anumit fel el include i conotaii care aparin celorlalte domenii comportamentale.
Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat n
ultimele decenii o serie de taxonomii care, n linii mari, sunt concepute dup
principiul complexitii crescnde, ceea ce nseamn c la baza taxonomiei sunt
plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de complexitate, n timp ce
spre vrful acesteia sunt poziionate categoriile cu gradul cel mai mare de
complexitate, inndu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legiti
specifice nvrii.
Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe
taxonomii, dar cel mai acoperit este domeniul cognitiv i, n mai mic
msur, cel afectiv i cel psihomotor. Totui, nu toate taxonomiile au acelai

55

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
nivel de relevan i funcionalitate, motiv pentru care se consider c cele
mai reprezentative sunt:
-Taxonomia elaborat de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;
-Taxonomia elaborat de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv;
-Taxonomia elaborat de A. Harrow pentru domeniul psihomotor.
2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje
i limite ale operaionalizrii
Aa cum aminteam, obiectivele concrete au ca not distinct
convertirea lor n comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce
constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu
mai mare uurin ce tipuri de achiziii au dobndit elevii ca urmare a
implicrii lor ntr-un program de instruire.
Convertirea obiectivelor n comportamente observabile se realizeaz
prin tehnica operaionalizrii care, la rndul su, se poate face prin mai
multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert
De Landsheere (1979).
Procedura elaborat de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut
i cea mai utilizat acest lucru gsindu-i explicaia i n faptul c este mai
simpl i mai accesibil celor care o utilizeaz. n conformitate cu exigenele
impuse de procedura lui R. F. Mager, a operaionaliza un obiectiv presupune
respectarea a trei condiii i anume:
a) specificarea sau menionarea comportamentului pe care l va etala elevul
probndu-se asfel faptul c obiectivul a fost atins;
b) specificarea condiiilor n care va avea loc etalarea comportamentului;
c) specificarea criteriului utilizat n evaluarea performanei elevilor, n
funcie de care se poate vedea dac obiectivul a fost sau nu atins.
1) Prima condiie sau cerin a operaionalizrii se respect prin
utilizarea unor verbe concrete, de aciune, care indic cu fidelitate ce tipuri
de achiziii au dobndit elevii pe parcursul respectivei secvene de instruire.
n consecin, trebuie selecionate verbe care nu induc nici un fel de
56

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a msura,
a localiza, a extrapola,, evitndu-se n acelai timp verbe de genul a ti, a
cunoate, a nelege deoarece, n acest caz, nu se poate circumscrie riguros
tipul de performan realizat de ctre elevi.
n selecionarea acestor verbe de aciune este evident faptul c
natura acestora va depinde n mod esenial de specificul disciplinei de
nvmnt la care se operaionalizeaz obiectivele. De exemplu, verbe de
genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin specific mai
apropiate de domeniul socio-uman, n timp ce altele precum a calcula, a
rezolva, a msura, a extrage pot fi vizate, atunci cnd operaionalizarea se
face la disciplinele tiinifice (Matematic, Fizic, Chimie).
Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S.
Metfessel, 1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate
pentru operaionalizare att pentru taxonomia elaborat de Bloom, ct i
pentru cea conceput de Krathwohl, lucru care este ludabil mai ales cnd
se au n vedere cadrele didactice care se afl la nceput de carier i care
nu au suficient experien n activitatea de operaionalizare. De exemplu, n
cazul taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operaionalizare,
valabile pentru fiecare categorie taxonomic ar fi:
cunoaterea - a reda, a recunoate, a transforma, a reorganiza, a
prevedea;
nelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
analiza - a diferenia, a compara, a distinge;
sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a crea;
evaluarea a argumenta, a valida, a decide.
Dei cadrele didactice gsesc n aceste ghiduri operaionale un
instrument util n activitatea didactic, n situaia n care profesorii i
nvtorii se mrginesc s foloseasc numai verbele enumerate n aceste
liste, far a cuta i altele care, eventual, ar fi mai potrivite i mai indicate

57

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitii de instruire,
rezultatele sunt limitate.
2) A doua cerin a operaionalizrii o reprezint specificarea
condiiilor, a contextului n care va fi etalat comportamentul vizat i n esen
ele enumer facilitile acordate elevilor sau, dimpotriv, restriciile la care ei
sunt supui.
Respectarea acestei cerine este foarte important deoarece acelai
obiectiv poate fi vizat n condiii uneori diferite. De exemplu, enumerarea
organelor interne ale corpului uman poate fi fcut att n cazul n care
elevilor li se creeaz anumite faciliti (au n fa un mulaj, o plan etc.), dar
i n cazul n care li se impun o serie de restricii.
Aadar, condiiile n care va aprea comportamentul vizat rmn
destul de diferite, ele fiind determinate de o serie de variabile precum:
- experienele de nvare deja avute de elevi;
- disponibilitile lor cognitive;
- gradul de motivare pentru o anumit disciplin de nvmnt etc.
Formal, aceast cerin este redat prin enunuri de genul: avnd
acces la, putnd s utilizeze, oferindu-li-se , cu ajutorul,
neputnd s, neavnd acces la, interzicndu-li-se, fr a
utiliza etc.
3) n sfrit, a treia cerin a operaionalizrii o reprezint
specificarea criteriului de evaluare deoarece n funcie de natura acestuia se
poate aprecia n ce msur obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins.
Criteriile, la rndul lor, pot fi foarte diferite obiectivndu-se ntr-o varietate de
standarde de genul:
a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse: s rezolve corect trei
exerciii din patru; s identifice patru cauze ale fenomenului, din ase;
b) proporia de reuit pretins: s traduc corect 80% din cuvintele noului
text; s rezolve corect 80% din exerciiile propuse;
c) limite de timp: s rezolve 3 exerciii ntr-un interval de h.

58

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Cum uor se poate anticipa, operaionalizarea unui obiectiv
presupune cu necesitate respectarea tuturor condiiilor i nu numai a uneia
dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) aa cum se
ntmpl nu de puine ori n practica educativ cotidian. De exemplu, la o
lecie de Istorie care are drept tem Rzboaiele dintre daci i romani unul
dintre obiective vizeaz enumerarea cauzelor care au determinat aceste
rzboaie. O operaionalizare corect s-ar configura n felul urmtor:
a) cerina nr.1: la sfritul leciei elevii trebuie s identifice (s
enumere) cauzele care au generat rzboaiele dintre daci i
romani;
b) cerina nr.2: neavnd acces la manual, monografii sau la alte
surse bibliografice;
c) cerina nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru,
ntr-un interval de 10 minute.
Cum uor se poate anticipa, nivelul standardelor se afl n corelaie direct
cu posibilitile elevilor care urmeaz s ating obiectivul propus, cu
motivaia pentru disciplina respectiv, cu ritmurile lor de lucru etc. Astfel,
aceleai obiective ar putea fi atinse la standarde diferite n condiiile n care
exist diferene accentuate ntre clasele aceluiai nivel de colaritate.
Pentru a verifica calitatea i claritatea obiectivelor formulate, unii
autori (N. Lebrun, S. Berthelot, 1994) sugereaz apelul la o serie de ntrebri
de genul:
corespunde obiectivul sarcinii pe care el o reprezint?
este prezent enunul de baz (specificarea comportamentului)?
sunt prezente condiiile n care trebuie s se deruleze evaluarea?
este prezent criteriul de performan n formularea obiectivului?
formularea obiectivului va fi interpretat ntr-o manier identic de
ctre toi utilizatorii?
limbajul este suficient de precis i de concis?

59

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Aceiai autori consider c se impune ca dup verificarea calitii i
claritii obiectivelor s se verifice i coeziunea ansamblului de obiective i,
evident, dac este nevoie s se aduc coreciile ce se impun.
Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi
fcut de asemenea prin utilizarea unor ntrebri de genul:
lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate
(circumscrise)?
este necesar fiecare dintre obiective pentru a ajunge la achiziiile
fixate?
exist obiective formulate n mod diferit, dar avnd aceeai
semnificaie?
exist obiective care sunt confundate cu premisele?
exist obiective inutile pentru c ele nu conduc la achiziiile fixate
?(op. cit. pag.107)
Micarea pedagogic actual, favorabil operaionalizrii, i
ntemeiaz demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia, din rndul
crora mai importante sunt urmtoarele:
1) prin operaionalizare se monitorizeaz mai uor progresul elevilor
n activitatea de instruire, iar acest lucru este uor explicabil
deoarece profesorul poate s vad care dintre obiective au fost
atinse, care au creat dificulti majore, care au fost incompatibile
cu posibilitile reale ale elevilor;
2) prin operaionalizare se asigur premise favorabile ca activitatea
de proiectare didactic s se realizeze mai eficient deoarece, n
algoritmul proiectrii didactice, una dintre etape este chiar
delimitarea obiectivelor leciei; altfel spus, o operaionalizare
corect va reprezenta garania unui proiect didactic bine elaborat;
3) prin operaionalizare elevii vor deveni mai motivai pentru
activitatea de instruire- nvare deoarece vor contientiza
cerinele pe care trebuie s le realizeze la sfritul leciei i n
60

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
consecin, vor adopta comportamentele care sunt cele mai
adecvate;
4) operaionalizarea faciliteaz activitatea ulterioar de evaluare
pentru c aceasta din urm, trebuie s aib n vedere criteriile i
standardele care au fost asociate obiectivelor luate n
considerare pentru a fi atinse de ctre elevi;
5) operaionalizarea reduce posibilitatea unei ambiguiti
procedurale din partea utilizatorilor care, n lipsa operaionalizrii,
pot fi tentai s acorde semnificaii diferite finalitilor educaiei;
altfel spus, prin operaionalizare, cadrele didactice pot ajunge mai
repede la un consens n privina a ceea ce trebuie fcut n
legtur cu o anumit tem sau subiect propus spre nvare
elevilor.
Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile i recunoscute de
toi specialitii domeniului, exist i unele inconveniente care trebuie
cunoscute de utilizatori tocmai pentru a diminua la maxim efectele negative.
Dintre acestea, cele mai semnificative sunt:
a) nu toate disciplinele de nvmnt sunt n aceeai msur pretabile la
activitatea de operaionalizare, iar acest lucru se datoreaz specificului i
caracteristicilor fiecrui obiect de nvmnt; D. Potolea (1988) subliniaz
c disciplinele puternic formalizate cum sunt: Matematica, Fizica, Chimia
faciliteaz n mai mare msur operaionalizarea pentru c n cazul acestora
achiziiile elevilor se obiectiveaz mai uor n comportamente observabile la
nivelul elevilor, n timp ce discipline precum Limba i literatura romn,
Filosofia .a., care vizeaz n mai mare msur formarea unor atitudini,
convingeri, sentimente, fac mai dificil operaionalizarea, pentru c aceste
tipuri de achiziii se exteriorizeaz cu mai mare dificultate. n consecin,
operaionalizarea, n cazul acestor discipline trebuie s se realizeze cu mai
mult pruden i cu respectarea mai multor constrngeri impuse de
specificul fiecrui domeniu n parte;

61

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
b) operaionalizarea poate limita ntr-o anumit msur creativitatea
didactic deoarece elaborarea obiectivelor conduce la raionalizarea
pedagogic, lsnd puin loc faptelor neprevzute, incitrii celor care nva
(N. Lebrun; S. Berthelot, 1994). Cu siguran, aceast lacun este mai
pregnant n cazul n care pentru o anumit tem (subiect) cadrul didactic a
elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante, dar
constat ulterior c posibilitile elevilor, motivaia elevilor pentru tem, un
context favorabil instruirii puteau s ocazioneze i alte obiective care, din
pcate, nu au fost avute n vedere;
c) un alt dezavantaj al operaionalizrii pe care l subliniaz muli specialiti
(J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980; L. DHainaut 1983; J. M. De
Ketele, 1993) l reprezint fragmentarea excesiv a instruirii n micro-
obiective evaluate separat, ceea ce nseamn c exist un risc real ca
obiectivele pentru fiecare lecie s fie atinse de ctre majoritatea elevilor, dar
aceast performan s nu se constituie ntr-o premis favorabil pentru
atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. Remediul la
aceast lacun ar fi faptul ca, atunci cnd se elaboreaz obiectivele leciei,
s se verifice n ce msur acestea contribuie la atingerea unor obiective cu
grad mai mare de generalitate;
d) efortul considerabil pe care trebuie s-l fac utilizatorii pentru o
operaionalizare corect, deoarece n multe cazuri, dup cum menioneaz
N. Lebrun i S. Berthelot (1994), formularea obiectivelor este dificil,
obositoare i cteodat plictisitoare, motiv pentru care multe cadre didactice
manifest inapeten pentru acest gen de activitate.
n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele avnd acel
grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat
printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel, deoarece
acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de
evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat n situaia de
evaluare sau de examinare. La rndul lor, instrumentele de evaluare sunt
create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat (sunt
62

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
obiective operaionalizate, rspunznd celor trei ntrebri clasice: ce se
evalueaz?; cum se evalueaz? i ct se evalueaz?), facilitnd msurarea"
performanelor.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie s satisfac toate
etapele urmtoare:
s identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie s-l
demonstreze;
s identifice cu claritate condiiile importante n care comportamentul
se poate produce sau poate deveni vizibil, msurabil;
s precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui
criteriu de reuit direct msurabil.
Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale, exist o diferen
de esen ntre formularea (i eventual operaionalizarea obiectivelor procesului
de predare-nvare, realizat de cele mai multe ori de ctre profesor, n cadrul
planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i operaionalizarea obiectivelor ca
etap esenial n crearea unui instrument de evaluare aciune specifica
activitii de evaluare sau de examinare.
Obiectivele care stau la baza crerii unui instrument de evaluare,
indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit la
evaluarea formativ sau sumativ etc.), trebuie s fie clar formulate n
termeni operaionali, astfel nct s fie evident faptul c sunt msurabile cu
eficiena dorit. Obiectivele sunt un element-cheie n construirea
instrumentului de evaluare, astfel nct calitatea i acurateea
operaionalizrii lor sunt eseniale.

n continuare, oferim un exemplu de operaionalizare la disciplina
Limba i literatura romn. Primele dou obiective (obiectivul cadru i
obiectivul de referin) sunt preluate din documentul oficial n vigoare la
clasa a IX-a i au fost alese pentru a ilustra succesiunea normal n care
trebuie s se situeze cele trei categorii de obiective. Obiectivul de evaluare

63

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
formulat precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabil s realizeze sau s
performeze elevul. El poate funciona, ca atare, att la finalul clasei a IX-a,
ct i ca obiectiv al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat.

Obiectivul cadru:
1. Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce teste scrise i
orale de diverse tipuri".
Obiectivul de referin:
1.5. S combine elemente ficionale i nonficionale producnd texte de
grani".
Obiectivul de evaluare:
Elevul/candidatul trebuie s fie capabil s redacteze, n 1-2 pagini, o
compunere de tip scrisoare familial, respectnd toate categoriile de norme
cunoscute (de redactare, de ortografie, de punctuaie etc.).
Exemplul anterior subliniaz necesitatea corelrii permanente a
obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea lor
curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de evaluare, cu
celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
Evaluarea educaional este conceput ca o parte activ, integrant
a aplicrii programei colare. Standardele de performan reprezint, din
perspectiva evalurii i examinrii, acele elemente realizate", atinse",
demonstrate" de ctre educabili prin intermediul performanei realizate. Din
perspectiva evalurii, operaionalizarea obiectivelor reprezint un element
esenial al proiectrii instrumentelor de evaluare/examinare.
Obiectivele de evaluare i competenele de evaluat au caracter
derivat n raport cu obiectivele/ competenele programelor colare, n
vigoare.
Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-
educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien, atunci n mod
64

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor
evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea. Acest lucru se
i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac
demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai
adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot
ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva
msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de
instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice instruire trebuie s debuteze
printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat
printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor
furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de
desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise,
practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip de evaluare posed att
avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie
favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar influena
negativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti
alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc) cu scopul de a
face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor evaluai, fr s se
pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile
de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea efectelor factorilor
perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot influena negativ
desfurarea procesului evaluativ.



65

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 2
Obiectivele activitilor practic-aplicative:
ilustrarea asemnrilor i a deosebirilor dintre programa colar i
programa pentru evaluri/ examene naionale;
exemplificarea relaiei dintre obiective/ competene obiective de
evaluare/ competene de evaluat;
elaborarea unor obiective de evaluare pornind de la programa
colar.
A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru analiza comparativ program
colar - program pentru evaluri/ examene naionale. Se utilizeaz metoda
Turul galeriei pentru tema Asemnri - deosebiri ntre programa colar -
programa pentru evaluri/ examene naionale. Activitatea se desfoar pe o
perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii
desfurate pe grupe i prin discuii care au drept concluzie evidenierea
relaiei complexe dintre programa colar i programa pentru evaluri/
examene naionale, n sensul c programa colar are rol generativ, iar
programa pentru evaluri/ examene naionale este elaborat pe baza celei
dinti. Se va insista asupra relaiei dintre programa colar i programa
pentru tezele cu subiect unic/ programa pentru examenul de bacalaureat,
valabile n anul colar respectiv.
A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi prin care se realizeaz o
analiz comparativ a relaiei dintre obiective/ competene - obiective/
competene de evaluat. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad
de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup
finalizarea activitii se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea
relaiei complexe dintre obiective/ competene - obiective de evaluare /
competene de evaluat, n sensul c obiectivele de evaluare/ competenele
de evaluat sunt elaborate pornind de la cele precizate de programa colar.
A. 3 Se va desfura o activitate individual de proiectare concret a trei
obiective de evaluare pentru obiective de referin/ competene specifice din
programa colar. Se va insista asupra relaiei dintre obiectivele de evaluare/
66

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
competenele de evaluat nscrise n programa pentru tezele cu subiect unic/
programa pentru examenul de bacalaureat, valabile n anul colar respectiv i
obiectivele de referin/ competenele specifice din programa colar, care
determin activitatea cadrului didactic, pe parcursul anului colar.
BIBLIOGRAFIE
1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii
Al.I.Cuza"
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
3. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
4. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana,
Ovidius University Press
5. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti,
Editura Aramis
6. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti,
Editura Fundaiei Culturale D. Bolintineanu
7. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
8. Potolea, D., Neacu, I., Radu, I.T., (1996), Reforma evalurii n nvmnt.
Concepii i strategii, Bucureti
9. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
Bucureti, E.D.P.
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
11. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti,
Editura Sigma
12. Stoica, A., Mustea, S., (1997), Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu,
Editura Liceum
13. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
14. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
15. MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor
colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
16. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a,
Bucureti (www.edu.ro)
17. XXX, Programele colare pe discipline, (www.edu.ro)

67

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
TEMA 3
Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode
tradiionale i metode complementare. Relaia
dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la
scopul i obiectivele evalurii.
Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i
tipologie

Obiectivele temei urmresc:
explicarea relaiei dintre metod, instrumentul de evaluare, scopul i
obiectivele evalurii;
analiz comparativ ntre metodele tradiionale de evaluare i cele
complementare;
analizarea scopului evalurii n stabilirea tipologiei instrumentelor de
evaluare i a testelor scrise.

1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode
tradiionale i metode complementare

nc de la nceputul acestei uniti tematice se impune meniunea c
fiecare categorie de metode de evaluare prezint att avantaje, ct i limite,
astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest
caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea
metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise
precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c
metodele tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul
reper metodologic;
68

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate
i n acord cu tipul de rezultate ale nvrii/ natura achiziiilor evaluate
(competene i cunotine);
metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i
elevilor informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i,
implicit la calitatea procesului de nvmnt.
1.1. Metode de evaluare tradiionale
Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n
spaiul educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice
(Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008).

A. Probele orale sunt utilizate la clas cel mai frecvent i se
concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile
anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea
corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt realizate
corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la
nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestei
metode dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea identifice, prin raportare la programa
colar, pe de o parte, nivelul achiziiilor de nvare ale elevului, i pe de
alt parte, eventualele lacune n pregtirea acestuia.
2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s
surprind profunzimea achiziiilor de nvare ale elevilor, nivelul de
semnificare specific acestora.
3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze
capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de
raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor.
4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu
numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce capaciti, abiliti i
atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor dobndite n cadrul procesului
de instruire-nvare.

69

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n
elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce
constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa
examinatorului.
n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de
dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre
elev;
posibilitatea de a clarifica i de a corecta imediat eventualele
erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut
specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs
oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare
oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine
de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele negative
care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste
dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe
unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor
de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt (de
exemplu, discipline cu o singur or pe sptmn).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o parte din achiziiile
elevilor.
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii
rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care
examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale
acestora.
70

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de
exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul
este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre
sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor
constrngeri de natur temporal etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n
imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac
obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este arhicunoscut faptul c
unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea
probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat,
n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate,
favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor)
introvertii i celor care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar
i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa
examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n
cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj,
evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s
creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor,
s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei
pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi
mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral
care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ,
eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie
alterat de subiectivitate.
Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab.
(1996, pp. 46-47) cuprinde urmtoarele repere:
a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze
corectitudinea acestuia i completitudinea lui prin raportare la obiectivele
pedagogice vizate i la coninuturile predate);

71

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum
este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia);
c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea,
sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor).
Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe
care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori.
n concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare
oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii;
nivelul sczut de validitate i fidelitate;
consumul mare de timp (n evaluarea oral individual).
B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe
care M. Manolescu
( 2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:
probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind cteva
ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz 10 15 minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii
sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii
respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul
alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor, aceste lucrri
de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs;
lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de
recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o
anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd o modalitate de
realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral, i cele de examinare scris
prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte
trebuie foarte bine cunoscute i dozate de ctre evaluatori/ cadre didactice.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile
pot fi secretizate, asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
72

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din
materia care a fost parcurs.
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea
ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la
examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur
ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev
i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz.
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare
uurin calitatea cunotinelor dobndite.
6) n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de
obiectivitate n apreciere;
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-
evaluare;
evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, la nivelul coninutului
evaluat.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite,
dintre care mai semnificative sunt urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i
elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele
nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate pe loc (feed-back mai
slab).
2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este
reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c
elevii trebuie s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n
realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.

73

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor
dobndite, i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate,
eventual, n alte contexte de instruire.
4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori,
implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o
importan deosebit. (Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat).
C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii
trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c
le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc.
n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la
educaie-fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere.
Pentru probele practice accentum ndeosebi, avantajul referitor la
posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor
i a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt
generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de
aplicare a baremului de notare.
1.2. Metode de evaluare complementare

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat
n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative
sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai
semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului
sistem de nvmnt.
Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute
n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai
flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei
care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse
programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative
de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv
deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar
74

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001),
C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att
avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele complementare/ alternative de evaluare care vor fi
sistematic abordate n aceast unitate tematic sunt:
referatul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o
serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n
care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le
elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai
importante sunt urmtoarele:
a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o
disciplin sau alta, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se
raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit
nivel de colaritate.
b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i
profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect
care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n
cazul altor modaliti de evaluare.
c) Ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre
cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea
ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan
i de mare actualitate.
d) Ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i
imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor

75

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru
evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor.
e) Are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz
pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile
acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii,
generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii
pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc.
f) Genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu
consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i
exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare
funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s
fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti.
g) Poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu
li s-a acordat un spaiu suficient n programele colare, respectiv n
manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i
s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular.
Dincolo de aceste caliti ale referatului, care-i confer o serie de
avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere
i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i
din rndul crora le menionm pe urmtoarele:
Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine
neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au
suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le
permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul
elevilor din clasele mici, care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i
care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.
Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt
bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura planului-cadru.
Elevii care nu sunt suficient motivai evit n general s elaboreze referate,
iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n
consecin, o trateaz cu superficialitate.
76

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat,
motiv pentru care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior
elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face
aprecierea lor.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre
toate, mai relevante ni se par urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot
aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au
dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o tem propus de
profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite
interese fa de diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se
poate desfura pe o perioad de timp care difer n funcie de specificul
subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea
sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge
printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386)
menioneaz:
a) are un pronunat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, att pentru procesele de
nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a
cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare
foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;

77

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
c) are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi,
abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei
perioade mai ndelungate de nvare;
d) se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n
formarea ulterioar i n educaia permanent.
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot fi avute n
vedere mai multe criterii din rndul crora menionm:
noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul
investigaiei;
originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;
modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea
investigaiei;
calitatea prelucrrii datelor obinute;
modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n
desfurarea investigaiei;
atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.
1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care
poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n
general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai
ndelungate de timp.
Temele pentru care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre
profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care
elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n
esen, fac referire la urmtoarele aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul
cruia a selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie
centrat pe tratarea subiectului luat n discuie;
78

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a
utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care
i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor
dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii
proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate,
caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul
proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, precum: vrsta
elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere,
varietatea experienelor de nvare pe care elevii le-au acumulat n timp,
rezistena acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul, definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) ca dosar
elaborat de ctre elev [], cuprinde n mod esenial un ansamblu de
documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale:
probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod
secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse
personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n
nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez). Aceste
documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat.
Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n
nvare i 2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de
ctre elev.
Portofoliul ca suport al nvrii. Aceast funcie se explic prin faptul
c, prin elementele (produsele) pe care le conine, portofoliul susine
nvarea, devenind un autentic suport al acesteia.
Aceast susinere a nvrii este evideniat i de J. M. De Ketele
(1993), care identific direciile n care se concretizeaz progresele
determinate de portofoliu, dup cum urmeaz:

79

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
a) mobilizarea cognitiv este susinut de o serie de produse realizate de
elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i
sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le
structureaz;
b) mobilizarea metacognitiv este susinut de produse cum sunt grilele de
autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de
comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor
procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare;
c) mobilizarea afectiv este susinut prin referirea la progresele pe care le-a
fcut elevul, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele
produse referitoare la trecutul su;
d) mobilizarea conativ este susinut de indicii referitoare la unele proiecte
personale, la activiti desfurate pentru a elimina sau diminua o anumit
lacun, o anumit caren.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor. n perspectiva
celei de-a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz
achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de
instruire i nvare.
n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt
considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar
n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte
important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor
dobndite de ctre elevi.
Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul
prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de
cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial
pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe
urmtoarele:
80

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
a) individualizeaz demersul nvrii, pe care l susine, iar acest at este
determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i
anume aceea de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz
considerabil o punte major ntre teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur
semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt
reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar, la
nivelul primei funcii, mai importante sunt urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a
elevului, misiune care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul
menionat consider c portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un
instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de
autoevaluare rmne redus, iar profesorului i va fi dificil s deduc
reglrile (coreciile) necesare care trebuie operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului,
cerin care nu ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se
tie dac este vorba de o producie personal, de o producie a unui printe,
a unui frate sau a unui prieten;
b) durata necesar pentru analiza i evaluarea portofoliului, datorat
dificultilor de standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a
produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile necesit un timp mult mai mare
de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de
cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor;

81

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict
de voluminos i de consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate atinge toate
obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complet.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt
scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate
demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n limita
posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje
ale portofoliului dup cum urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c
portofoliul privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al
cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare
autentic).
b) Informeaz pe cei interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei
care l consult s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s
realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de
nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de
vedere.
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un
instrument care nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s
se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia
sa n instruire.
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor
care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea
acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i
motiveaz n mai mic msur.
f) Dezvolt metacunoaterea, iar acest lucru se explic prin faptul c
elaborarea portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului
asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document.
82

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer
urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La
modul general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a
competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii
scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast
modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce
nseamn c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai
bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma bun de
prezentare a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor
prezentate. n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte
multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de
coninut.
c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea
portofoliilor, ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai
n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n
componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument
alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de
cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de
modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri
din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe
dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a
reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor
care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider a fi
procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra
calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis--vis de obiective
predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.

83

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c
autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond,
condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care
poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii
beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita
realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul
evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest
proces.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli
specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte
important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin
introducerea unor modificri n modul ei de desfurare.
n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M.
Laurier (2005, pp. 134 - 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i
anume:
a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-
un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii
specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod
de culori dat, pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut
de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la
matematic;
c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie
(pagin) care nsoete documentul final;
d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila
de evaluare a probei pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va
preda;
84

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei
sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de
stagiu;
f) un elev a crui atitudine n clas este negativ comunic cu profesorul
su pentru a identifica soluii de ameliorare a situaiei.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut
este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia
de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n
consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse
s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o
serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, specialiti
n evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele
aturi ale autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta
autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a
evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o
funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult
timp pentru a satisface nevoile individuale de nvare ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti
din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o
persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale
performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje
pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze
totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la
sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n
cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un
demers autoevaluativ.

85

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe
elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai
rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte, s identifice i
prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest
gen de activitate.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor
realizate de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i
ale domeniilor afectiv i psihomotor;
ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele i
deprinderile nsuite, n situaii noi i variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele
tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele
dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, ceea ce
provoac repercusiuni asupra fidelitii evalurii.
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la
scopul i obiectivele evalurii

Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie
de strict dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se
opteaz la un moment dat determin natura i coninutul instrumentului de
evaluare, precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001) apreciaz
c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz
cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea
instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea i
86

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de
evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu-se n parte
integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de
demers metodologic. n contextul n care metoda de evaluare este privit ca
agent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul de
evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de
lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i
metodologia de realizare a acesteia.
Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de
evaluare pot determina schimbri la nivelul metodologiei i al practicilor
evaluative ulterioare, att al celor curente, ct i al celor de tip examen, prin
accentul pe evaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n
ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.
3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

O prim observaie care se impune n prezentarea testului
pedagogic/ docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau
trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc
recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne
exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau
extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai
puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor
docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor
pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm
sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez
prob, examinare, ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii
asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi).
Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o
serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea

87

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p. 5) sau ca
instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/ sarcini
standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc
n expresii/ valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare
a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan,
1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n
spaiul educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora
este la fel de clar. n mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns
legtur cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i
exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul
educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar
acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de construcie i
de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n
ceea ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz
procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele pedagogice (de
randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie
de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i
Borg, 2007):
n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele
normative de testele criteriale. Testele normative presupun compararea
rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. Ele permit
realizarea unui clasament al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de
comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea
rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de
interes. Scorurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un
criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor
la testele criteriale este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul
negativ.
88

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a
scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele
standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu
precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care
trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate
de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile
de administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii
privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor
standardizate const n aria larg de aplicabilitate, de unde decurge ns i
cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate,
deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele
nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (teacher-made
tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de
subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.
n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de
aptitudini sau abiliti i de achiziii. Testele de aptitudini sau abiliti pot
servi n predicia unor performane colare/ academice viitoare, n timp ce
testele de achiziii surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.
n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate,
testele pot fi formative i sumative: primele contribuie la determinarea
nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp
ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani
colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor
(Stoica et al., 2001; Moise, 2003).
Dup modul de prezentare a rspunsului, se disting teste obiective i
teste subiective (eseu). Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar
testele subiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect
(Stoica et al., 2001; Moise, 2003).
n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi
iniiale (administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc),
de progres (administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale) i
finale (administrate dup ncheierea interveniei educaionale).

89

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice

Dei fac parte din dou categorii metodologice distincte, metodele de
cercetare i metodele de evaluare au un punct de convergen, ca metode
ce servesc i studiului fenomenelor educative i evalurii colare. Prin
urmare, verificarea beneficiaz de cercetarea pedagogic, mprumutnd de
la aceasta metode de cunoatere i apreciere a subiecilor.
4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de
evaluare
Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i
sistematic a manifestrilor comportamentale, individuale i colective ale
elevilor, n condiii naturale, n timpul desfurrii leciei sau al altor activiti
realizate cu elevii. Caracteristica principal a observaiei este neintervenia,
faptul c profesorul nu produce sau nu schimb artificial comportamentele
pe care la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea lor normal. De
regul, observaia de evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci
nsoete celelalte metode de verificare i evaluare. Observaia se
efectueaz concomitent cu conversaia de evaluare, cu aplicarea unui test, a
unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind
reaciile i comportamentele elevilor pe parcursul evalurii.
Similar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie
planificat, sistematic i selectiv. Este evident c nu se poate observa
totul deodat. De aceea, profesorul trebuie s efectueze o anumit selecie
n cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi
supuse observaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii,
adic reducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i
semnificative, care s ofere o informaie relevant despre elevi. De aceea,
observaia trebuie pregtit prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi
urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s spun ceva
despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecii,
ca o caracteristic semnificativ pentru actul evalurii, poate fi transpus n
90

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
urmtorii indicatori observabili: particip la lecii din proprie iniiativ;
particip numai la solicitarea profesorului; particip la incitarea colegilor; nu
particip prin indiferen (apatie); refuz s participe (non-participare activ).
Dup cum se constat, fiecare dintre aceti indicatori reflect un anumit tip
de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind
nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev, completeaz informaia
necesar unei evaluri corecte. Observaia poate oferi informaii utile despre
strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre o
seam de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei
elevilor cum sunt: ncrederea n sine, sigurana, nencrederea n sine,
timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.
Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n
acordarea notelor colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri
verbale adresate elevilor, cu rol de ncurajare, de recomandare sau de
avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat
elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.
4.2. Chestionarul de evaluare
Chestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i
psihologic de ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete verificarea i
evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor pe o gam larg de obiective
i coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul de
evaluare nu este o prob docimologic standardizat, rolul lui este de a
colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea
prin testele de cunotine). Acelai chestionar poate s cuprind ntrebri de
tipuri diferite, cu solicitri de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi
profesorului o informaie bogat i divers.
n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i
tipizarea itemilor sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri,
legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta. Chiar dac se prezint
ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul unui
dialog sau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac

91

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit
continuitate de coninut i nlnuire logic. De aceea, chestionarul de
evaluare se elaboreaz n jurul unei anumite teme, la ncheierea unui anumit
capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze, transferuri de
cunotine, comparaii, generalizri.
Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru
elevi. n acest scop, profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid n
pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor scrise semestriale sau a
examenelor.
4.3. Analiza produselor activitii elevilor
Activitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori
n produse, n lucrri, n obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru
verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor dobndite
n procesul de nvmnt. Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz
foarte bine un complex de caracteristici incluznd domeniul cognitiv
(cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii, interese,
atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi,
abiliti). ntr-o anumit msur, se poate afirma c n fiecare produs se
reflect ntreaga personalitate a elevului.
n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii
elevilor realizat de ei n cadrul sau n legtur cu procesul de nvmnt. n
acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele, desenele,
obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n practica evalurii,
analiza produselor activitii elevilor apare n dou ipostaze:
a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate
didactic (ateliere, lucrri practice, laboratoare) ce presupun, prin obiectivele
i coninutul lor, realizarea de produse. n acest caz, realizarea produsului
reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului
principalul criteriu de evaluare.
b) ca metod complementar de evaluare, n cazul activitilor
didactice care nu presupun realizarea unor produse de ctre elevi. n acest
92

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
caz, o serie de lucrri realizate de elevi, cu scop de nvare sau de
evaluare, sunt tratate i ca produse. De exemplu, o compunere, un referat
sau, n general, o lucrare scris poate fi abordat i ca produs al activitii i
analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul estetic,
plasarea n pagin, acurateea, lizibilitatea .a.
Pentru a oferi o evaluare semnificativ, analiza produselor activitii
elevilor trebuie s se ntemeieze pe repere/ criterii clare i pertinente.
Desigur, acestea sunt n bun msur dependente de natura produsului i a
activitii didactice n care produsul a fost realizat. Dintre criteriile de
evaluare cu o aplicabilitate mai general se pot meniona:
gradul de coresponden cu obiectivele sau cu parametrii proiectai,
n baza crora produsul a fost realizat;
aspectele tehnice sau procedurale ale realizrii produsului: aplicarea
tehnicilor i procedeelor recomandate, calitatea operaiilor efectuate;
aspectele estetice ale produsului;
aspectele relevante pentru atitudinea elevului n procesul executrii
produsului, cu referire la acurateea execuiei, atenia acordat detaliilor
aparente, temeinicia realizrii, exigena n autocontrolul calitii etc.
n cadrul reformei educaionale actuale a nvmntului romnesc,
un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode i tehnici de evaluare
eficient a elevilor, aceasta presupunnd i o serie de metode alternative.
Experiena de la catedr ne-a demonstrat c nu se poate renuna definitiv la
metodele tradiionale de evaluare, n favoarea celor alternative, dar se
impune mbinarea acestora n scopul optimizrii actului didactic. Spre
deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor
colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai
mic de coninut, dar oricum definit, metodele alternative de evaluare
prezint cel puin dou caracteristici:
pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur
cu instruirea/ nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

93

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o
perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti,
dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.
Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial
formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat
elevului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului;
investigaia;
portofoliul;
proiectul;
studiul de caz;
interviul;
referatul;
autoevaluarea;
hrile conceptuale.
Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii
i depete cadrul strict al procesului de nvmnt; nu evalum doar
elevii, ci, n acelai timp, direct sau indirect, evalum cadrele didactice,
calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare
i, nu n ultimul rnd, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul
didactic poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i
comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung
de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru, un an colar sau chiar un
ciclu de nvmnt).
Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:
lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/
fie);
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
rezumate;
94

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
eseuri;
articole, referate, comunicri;
fie individuale de studiu;
experimente;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev
individual sau mpreun cu colegii si;
refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
hri cognitive;
comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri
de elevi sau chiar prini.
Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai
bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i
care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor,
talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o
ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea
competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un
instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i
multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete
motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Aceast metod alternativ
de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu,
stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de
autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete I. T. Radu are n
vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la
o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a
bilanului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetic srac n
semnificaii privind evoluia colar a acestuia.
Avantajele folosirii portofoliului:
este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i
condiiilor concrete ale activitii;

95

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale
activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest
fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n
activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea
cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i
tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare;
evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev;
dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin auto-
reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale
care s-l reprezinte cel mai bine.
Portofoliul este o metod de evaluare ce implic i alte metode
alternative ca investigaia i autoevaluarea, prin care elevii i asum
responsabilitatea asupra activitii desfurate, i regndesc propriul proces
de nvare, de gndire i de evaluare.
Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o
apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri
mai mici. Cadrele didactice l pot folosi pentru a evalua performanele
elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de
reflecie asupra nvrii. De asemenea, portofoliul este compatibil cu
instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare.
Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de
cadrele didactice n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n
echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. Portofoliul
este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul
primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe
parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. Aceste
lucrri, (compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la
lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea) erau
apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor
96

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
expoziii organizate la sfritul anului colar. Descoperit dup anul 1989 i
numit portofoliu, metoda s-a extins i la celelalte trepte de nvmnt,
dndu-i-se un coninut mai precis. Adrian Stoica o include ntre metodele
complementare de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de
proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, crora li se evideniaz valenele
formative i apartenena la ceea ce autorul numete evaluare autentic,
adic un concept relativ nou ce se refer la evaluarea performanelor
elevilor prin sarcini de lucru complexe (Stoica, A., 2003). n aceast
perspectiv, Adrian Stoica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii
desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu ajutorul
metodelor considerate tradiionale (orale, scrise i practice), fie cu ajutorul
celor numite complementare (observarea, proiectul, investigaia). Fr a
minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode complementare,
suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai
noi, tradiionale sau moderne) trebuie utilizate de profesori i apreciate n
raport cu fidelitatea lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct
mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic
important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu
absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr-un alt
paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu-le astfel
avantajele i diminundu-le dezavantajele. S nu uitm c elementele
portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii
independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor
persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. Aadar, i portofoliul
va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind
precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la
nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.
Disertaia este folosit sub aceast denumire sau sub denumirea de
lucrare de absolvire, de licen sau de diplom, la ncheierea unei coli sau
a unei faculti. Disertaia este o lucrare tiinific mai ampl, susinut
public, n faa unei comisii de examen. Pe parcursul realizrii, autorul (elev

97

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
sau student) beneficiaz de ndrumarea unui profesor, specialist n domeniul
din care a fost aleas tema lucrrii. Ea se folosete i ca prob final n
obinerea titlului de doctor n tiine sau, sub form de discurs, la primirea n
Academia Romn.
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive
(cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gndire, simire
i nelegere ale celui sau celor care le elaboreaz. n cazul nostru, elevul,
dup multe experiene n acest sens realizeaz o hart conceptual - simpl
la nceput, apoi din ce n mai complet -, devenind o modalitate, o procedur
de lucru la diferitele discipline, dar i inter - i
transdisciplinar.
Aceast procedur poate fi folosit:
n predare
n nvare
n evaluare
Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot
construi pe baza unor reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii,
n cadrul crora sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o
structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate astfel nct
idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a
noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i
de relaiile care se stabilesc ntre acestea. (Teoria lui Ausubel).
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele.
Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele
asimilate.
n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai
des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hrilor conceptuale:
la toate nivelurile i
la toate disciplinele
uureaz procesul de nvare;
organizeaz cunotinele existente n mintea elevului;
98

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
pregtete noile asimilri;
ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti;
elimin memorarea i simpla reproducere a unor definiii sau
algoritmi de rezolvare a unei probleme;
nvarea devine activ i constant;
se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform
creia noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de
cunotine;
permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului;
evaluarea pune n eviden modul cum gndete elevul i cum
folosete ceea ce a nvat.
Ar fi i cteva dezavantaje:
solicit mult timp, deci un alt mod de organizare a nvrii;
nivelul standardelor este ridicat;
elevul trebuie s respecte o rigoare i o ordine deosebite.
Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii, innd cont de faptul c
ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu
harta conceptual a Apei va arta intr-un fel n clasa a II-a sau a III-a i mult
completat la sfritul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utilizrii hrilor conceptuale, menionm:
stimuleaz explozia de idei;
creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date;
uureaz nelegerea;
fac accesibil cunoaterea;
integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi;
micoreaz stresul colarilor mici;
atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare;
permit desfurarea activitilor de grup care plac mult
elevilor mici.
Este foarte important ca elevii sa fie iniiai ct mai de timpuriu n

99

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
aceste proceduri de lucru, parcurgndu-se paii corespunztori n raport cu
particularitile de vrst i individuale ale acestora:
pregtirea, formarea grupurilor;
stabilirea temei de lucru;
generarea idelor, definirea conceptelor;
structurarea ideilor, selectarea lor;
reprezentarea grafic, elaborarea hrilor conceptuale;
interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilitii pentru
scopurile propuse, analiza relaiilor dintre concepte;
utilizarea hrilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea
unor produse, ntocmirea unor portofolii.
Autoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/
autoreglare a oricrui sistem, iar experiena ne demonstreaz faptul c
atunci cnd demersurile evaluatoare i/ sau autoevaluatoare nu se produc,
activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a
mai fi util.
Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din
considerente care privesc organizarea activitii colare.
Pentru a forma capaciti autoevaluative se pot folosi mai multe
proceduri cum ar fi:
notarea reciproc, n sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
autonotarea controlat, prin intermediul creia cel evaluat i-a
autoevaluat rezultatele, motivnd.
Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii
(perceperii) de sine (autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine
(autocontiinei), aspecte eseniale ce vor da posibilitatea, cu timpul,
fiecruia s descopere sensul propriei valori, premis necesar oricrei
depiri; o disponibilitate privit n perspectiva educaiei permanente, care
presupune angajarea individului nu numai n procesul propriei formri, ci i
100

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
n aciunea de evaluare a propriei formri pentru a deveni capabili de
autoperfecionare. (Ioan Cerghit, 2002,p312).
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de
evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i
respect reciproc att ntre nvtor i elevi, ct i ntre elevi. Elevul nu se
simte controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator
al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care
mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesul
didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-
evaluare.
Investigaia, att ca modalitate de nvare, ct i ca modalitate de
evaluare, ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele
nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai
scurt de timp. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau
de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind
o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea
etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii:
acumularea de cunotine;
exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor,
desprinderea concluziilor);
exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea
demersuri.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative
poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea
modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze:
gradul n care elevii definesc i neleg problema investigat;
capacitatea de a identifica i de a selecta procedeele de obinere a
informaiilor, de colectare i organizare a datelor;
abilitatea de a formula i testa ipotezele;

101

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite;
concizia i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute.
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu
natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil
instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a
personalitii elevului.
Concluzii
Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o
alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele
oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc
practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le
recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al
proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c
reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd
sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.
Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici
de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al
nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ a elevilor n activiti de nvare, acetia
fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea
priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a
cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu
asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind
neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n
materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;
102

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea
elevului, i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd
materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui
climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de
nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente, elaboreaz
proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire
i probe de evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de
evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanelor
obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie
evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a
vedea evoluia, progresul, achiziiile acestora.
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 3

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod
tradiional de evaluare;
realizarea, la alegere, a unei probe de evaluare, utiliznd o metod
complementar de evaluare;
analiza comparativ ntre metodele tradiionale i cele complementare de
evaluare.
A. 1 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea unei probe de
evaluare, utiliznd o metod tradiional de evaluare. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea
activitii desfurate pe grupe, evideniind specificul i adecvarea metodei
de evaluare alese, la scopul evalurii. Se vor purta discuii care au drept
concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s aleag metodele
de evaluare, n funcie de scopul evalurii.

103

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
A. 2 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unei probe de
evaluare, utiliznd o metod complementar de evaluare. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea
activitii desfurate pe perechi, evideniind complexitatea evalurii prin
utilizarea metodelor complementare. Se vor purta discuii care au drept
concluzie ideea conform creia cadrul didactic trebuie s promoveze metode
complementare de evaluare, pentru favorizarea implicrii elevului sub aspect
cognitiv, afectiv i comportamental, n propriul proces de evaluare.
A.3 - Pentru realizarea unei analize comparative ntre metodele tradiionale
i cele complementare de evaluare, se va realiza o activitate utiliznd
metoda Plriilor gnditoare. Activitatea se desfoar pe o perioad de
timp determinat i se ncheie prin discuii, care au drept concluzie ideea
conform creia cadrul didactic trebuie s aleag acele metode de evaluare
care s corespund scopului urmrit.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti,
Ed. Aramis
2. Cuco C., (2008),Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
3. Cuco C., (2000), Pedagogie, Iai, Ed. Polirom
4. Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-
experimentale, Bucureti, E.D.P., R.A.
5. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt,
Constana, Ovidius University Press
6. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
7. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediia a II-
a, McMillan Poblishing Co., New York
8. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti,
Editura Aramis.
9. Lioiu, N., (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea
curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
10. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti,
104

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Editura Fundaiei Culturale D. Bolintineanu
11. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the
Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
12. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru
nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Oprea C., (2008), Strategii didactice interactive, Bucureti, E.D.P. (ediia a treia)
15. Oprea C., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din
Bucureti
16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
17. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti,
E.D.P.
18. Stan, M., coord., (2001), Ghid de evaluare limba i literatura romn, Bucureti, Ed.
Aramis
19. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai, Ed.
Polirom
20. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru profesori,
Bucureti, Editura ProGnosis
21. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti,
Editura Sigma
22. Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Timioara, Editura de Vest
23. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom
24. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii i evaluarii, Editura Ulise
24. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti
26. *** nvmntul primar, nr.3-4/2005, Bucureti, Editura Miniped
27. MEN-CNC, (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/
Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis
28. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare ( www.edu.ro)
29. SNEE, (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti (
www.edu.ro.)

105

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
TEMA 4
Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din
perspectiva evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii
obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n
utilizare

Obiectivele temei urmresc:
analiza modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale
instrumentelor de evaluare scris;
prezentarea itemilor i a tipologiei acestora din perspectiva evalurii
moderne;
explicarea specificului i a semnificaiei itemilor obiectivi.
1. Proiectarea testului

Elaborarea unui test pedagogic/ docimologic presupune parcurgerea
mai multor etape (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000):
Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determin structura i
coninutul acesteia.
Selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate
prin intermediul testului este sintetizat ntr-un tabel/ matrice de specificaii
(Crocker i Algina, 1986; Mason i Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Galli
Borg, 2007). Acest tabel de specificaii include pe vertical coninuturile care vor
fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord cu
treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom:
cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).
Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui
test pedagogic.
Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte
pentru fiecare item uureaz considerabil activitatea evaluatorului.
106

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a
scorurilor va permite evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate
de fiecare subiect. n cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include
elemente ale rspunsului care vor fi punctate.
Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa
urmtoare include aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor
standardizate aceast etap este pregtit de etapele de pretestare i de
revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413)
indic ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o
pretestare care s includ o analiz a itemilor (calcularea coeficientului de
dificultate i a celui de discriminare).
Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului
(Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecrui item
dificultate i putere de discriminare.
n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia, o parte
dintre itemi sunt fie reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei
privind caracteristicile prezentate anterior. Pentru a fi corect aplicat, un test
docimologic standardizat, ca i un test psihologic trebuie nsoit de un
manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i
informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a
scorurilor.
Avantajele i limitele testului n general, i a celui pedagogic/
docimologic, n special, au fost ndelung dezbtute: n timp ce unii au
subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de cunoatere a
performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este
scopul aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat,
alii au invocat lipsa de rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre
teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la
rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este potrivit (vezi
situaia persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea

107

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
n care este administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe
rspunsuri nchise au fost criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab
capacitatea de memorare a subiecilor, n timp ce testele cu itemi de tip eseu
sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde n mare msur
de competena celor care le elaboreaz i de pregtirea celor care le aplic
i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora.
Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii
educaionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n
realizarea unor cercetri educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul
trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i
condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Dei o
abordare sistematic ar presupune parcurgerea n ordine strict a etapelor
de elaborare a testului docimologic, vom ncepe prin a detalia aspecte legate
de proiectarea itemilor unui test, urmnd ca elaborarea matricei de
specificaii i calitile testului s fie prezentate n alte uniti tematice.
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne

Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul
poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form
prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de
la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul
achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i
Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali
itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau
elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp.
Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i
scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de
profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi
(Radu, 2000; Mndru, 2001; Moise, 2003; Cuco, 2007).
108

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai
mai ales n testele standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina,
1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din
cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit,
potrivit/nepotrivit;
itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o
list de alternative;
itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei
corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de
metodologie a cercetrii, ns sunt menionai de autori romni care au
abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar (Mndru,
2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri
scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect;
itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei
sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set
de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen,
concept.
Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de
volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i
extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei
de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi
subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura
acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor
chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice
i trebuie s respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global
a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). n elaborarea unui test docimologic,
trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor
de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi,

109

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
prezentnd avantaje i dezavantaje i exemplificndu-i prin apel la extrase
din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul 2008 i din variantele
de subiecte pentru bacalaureat din anul 2008 (publicate n luna februarie).

3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare

Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/
rspunsurilor corecte dintr-o list anterior elaborat pus la dispoziie celui
examinat, fiind denumii i itemi cu rspuns dat. Rspunsul corect este
identic pentru toi cei examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict
identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de
natura stimulului, ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu
rspuns dual (alternativ), itemi cu rspuns de tip alegere multipl i itemi de
asociere.
3.1. Itemii cu rspuns dual
Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete,
pe care examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile
corecte sunt marcate cu ajutorul unor iniale (A F, dac rspunsul este
considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate introduce i varianta
O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici fals)
sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta. Acest
tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat, unul sau mai
multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns
(DA - NU; Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze
(nu s bifeze) aprecierile de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii
corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual conduc la evaluarea unor
comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare
(cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru
majoritatea disciplinelor de nvmnt.

110

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Exemplul 1 Subiectul 1 (parial)
2
, Varianta 1 pentru disciplina Economie
Bacalaureat 2008

A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:

1. Utilitatea economic desemnez capacitatea unui bun de a satisface o
anumit trebuin.
2. Venitul cumprtorilor este unul dintre factorii care influeneaz cererea.
3. Activitatea de consum este considerat a fi raional dac sunt satisfcute
toate nevoile.
4. La bursa de mrfuri se tranzacioneaz mrfuri neomogene.
5. n cazul unui bun cu cerere elastic, creterea vnzrilor este posibil prin
reducerea preului unitar al bunului economic.
6. Diminuarea risipei nltur caracterul limitat al resurselor.
7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele limitate,
la nivel maxim de eficien, numai atunci cnd producerea unei cantiti
suplimentare din bunul A, respectiv din bunul B, se realizeaz prin
nerespectarea condiiilor tehnice de producie.


a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare
enunului i notai n dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este
adevrat, sau F, dac apreciai c enunul este fals.
Exemplul 2 Subiectul 1 (parial)
3
, Varianta 7 pentru disciplina Psihologie
Bacalaureat 2008

A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:

2
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii
cu rspuns dual din subiectul ales pentru exemplificare. Precizarea este valabil i pentru
Exemplul 2.
3
Doar o parte dintre itemii subiectului sunt itemi cu rspuns dual. Vor fi menionai doar itemii
cu rspuns dual din subiectul ales pentru exemplificare.

111

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
1. Din punct de vedere psihologic se poate afirma c exist oameni lipsii de
personalitate.
2. Imaginea perceptiv este considerat primar deoarece cuprinde att
nsuirile semnificative, ct i pe cele mai puin importante, de detaliu.
3. Din punctul de vedere al coninutului reprezentrile se apropie de
percepii, iar din punctul de vedere al procesului de producere, acestea se
apropie de gndire.
4. Senzaia auditiv face parte din categoria senzaiilor exteroceptive.
5. Inteligena uman se poate concretiza prin capacitatea de a crea i de a
alege mijloace adecvate scopului stabilit.
6. Aptitudinea pedagogic este o aptitudine general.
7. Din punctul de vedere al nivelului nevrozismului, colericul i melancolicul
pot fi caracterizai ca fiind stabili.

a) Pentru fiecare dintre enunurile de la 1 la 6, scriei cifra corespunztoare
enunului i notai n dreptul ei litera A, dac apreciai crspunsul este
adevrat, sau F, dac apreciai c enunul este fals.

Avantaje ale itemilor cu rspuns dual
Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea
acestui tip de itemi.
Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot
acoperi coninuturi extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile
sunt anterior formulate, iar examinatul indic doar valoarea de adevr a
acestora.
Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele
taxonomice diferite (cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.
Dezvantaje ale itemilor cu rspuns dual
Validitatea este relativ mic, datorit simplitii itemilor de acest tip, ceea
ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
112

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al
rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului
informaii cu privire la raiunile pentru care examinatul a ales una sau alta
dintre cele dou variante).
Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c
permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat.
Teoretic, exist 50% anse ca elevul s ghiceas rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Evitarea adevrurilor banale i inutile n situaia de utilizare a testului.
Evitarea enunurilor negative (mai ales cele care includ o dubl negaie).
Evitarea formulrilor lungi i inexacte, care nu permit orientarea elevului
ctre rspunsul corect.
Evitarea includerii n acelai enun a dou idei care nu se afl n relaie
direct i pot dezorienta elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai,
pentru a nu ntinde elevului capacana de a ghici rspunsul corect, speculnd
c enunul mai elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a
nu determina elevul s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care
poate considera c a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori (dac toate
rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).
3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl
Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la msurarea
unor comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a
comportamentelor asociate cu analiza i evaluarea (Berk, 1999 citat de
Schreerens, Glas i Thomas, 2003).
Acest tip de item este alctuit din dou elemente:
tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mndru, 2001;
Popham, 2003), formulat printr-o ntrebare direct sau printr-un
enun incomplet;

113

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
o serie de alternative de rspunsuri propuse examinatului, din care
una este corect sau cea mai bun, iar celelalte au rolul de
distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre
examinai n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai
degrab stimulativ, dect derutant).
Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita
examinatului, itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot fi proiectai n
dou variante (Moise, 2003):
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care
completeaz un enun, dintr-o list de alternativ pus la dispoziie
elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi tip rspuns scurt (de
completare), singura diferen cnsttnd n faptul c elevul alege
rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la
nivelul cunoaterii din taxonomia domeniului cognitiv.
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele
taxonomice mai nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe
care elevul trebuie s le analizeze sunt acceptabile, dar n msur diferit,
elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.


Exemplul 1 Testele naionale 2008 (sesiune special), disciplina
Istorie - Varianta 70, Subiectele 5, 6,7 - Itemi cu alegere multipl de tip
rspuns corect

5. Romnia a fost condus de Regen n perioada:
a. 1895-1899 b. 1911-1913 c. 1927-1930 d. 1939-1945

6. ntre anii 1965-1989 Romnia a fost condus de ctre:
a. Nicolae Ceauescu b. Gheorghe Gheorghiu-Dej c. Petru Groza
d. Nicolae Titulescu
114

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
7. Evenimentele revoluionare anticomuniste s-au declanat n decembrie
1989 la:
a. Blaj b. Cluj c. Iai d. Timioara

Exemplul 2 Bacalaureat 2008, disciplina Biologie - Varianta 10,
Subiectul C (1,2) - Itemi cu alegere multipl de tip rspuns corect

Subiectul C
Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului
corect. Este corect o singur variant de rspuns.

1. Principalul hormon secretat de testicul este:
a) estrogenul
b) hormon luteinizant
c) progesteronul
d) testosteronul
2. Stimularea SNV simpatic determin:
a) relaxarea muchiului vezical
b) constricia bronhiolelor
c) micorarea pupilei
d) relaxarea sfincterelor digestive.

Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur
reproductiv, ct i n evaluarea unor comportamente complexe, specifice
nivelelor taxonomice nalte.
Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.
Proiectarea, administrarea i scorarea este relativ simpl. Dificulti n
proiectare pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel
mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectat cu elementele de
coninut corespunztoare.

115

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n
vedere volumul mare de coninuturi care poate fi evaluat ntr-o
singur sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea
capacitilor creative ale elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor
(sintez).
Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de
proiectat distractorii trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu
rspunsul corect, ns alternativele trebuie s fie totodat omogene.
Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate
genera dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant
de rspuns corect (Mndru, 2001).
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-
se impreciziile i ambiguitile.
Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative
de rspuns fr nici o legtur cu problema ilustrat n enunu.
Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de
rspuns, pentru a uura lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev.
Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care
genereaz dificulti n interpretarea itemului de ctre elev.
Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care
susin necesitatea unei alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de
mai sus (dar nu de tipul toate rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar
reprezenta o real provocare pentru elev (Popham, 2003).
Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia
rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a descuraja elevul s
speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifat.
Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident
116

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
nepotrivite cu enunul problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza
fiecrui posibil rspuns.
3.3. Itemii de asociere
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit
elevului s stabileasc corespondena ntre dou seturi de concepte, date,
informaii etc., plasate de regul n dou coloane diferite: o prim coloan
este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua coloan sunt incluse
rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i date,
termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i tiluri de
cri, plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte,
afirmaii teoretice i experimente etc. (Moise, 2003). n funcie de natura
coninuturilor, exist i moduri alternative de prezentare a premiselor i a
rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor, imaginilor etc., care s-l ajute
pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul colarilor mici se poate sugera
marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau linii simple.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Geografie
Varianta 91, Subiectul II
n coloana A sunt numerotate judee, iar n coloana B sunt enumerate
oraele-reedin de jude ale lor. Scriei, pe foaia de examen, perechile
corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera corespunztoare din
coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana
B.

A B
1. Covasna a. Deva
2. Hunedoara b. Drobeta Turnu-Severin
3. Mehedini c. Miercurea-Ciuc
4. Olt d. Sfntu Gheorghe
e. Slatina


117

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Biologie, Varianta 1, Subiectul I B
B. Coloana B cuprinde denumirea unor tipuri de ARN, iar coloana A
caracteristicile acestora. Scriei, pe foaia de examen, asocierea dintre
fiecare cifr a coloanei A i litera corespunztoare din coloana B.
A B
1. conine informaia genetic la ribovirusuri a. ARN mesager
2. copiaz informaia genetic a unei catene de ADN b. ARN ribozomal
3. transport aminoacizii la locul sintezei proteice c. ARN de transfer
d. ARN viral
Avantaje ale itemilor de tip asociere
Itemii de tip asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii
obiectivi, fiind practic constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl.
Posibilitatea ca elevul s ghiceasc rspunsul corect este redus prin
elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i distractori
(rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis).
Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea
unei cantiti mari de comportamente n timp scurt.
Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
n majoritate situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia
acurateea asimilrii informaiile de tip factual, dei se preteaz i n
evaluarea comportamentelor asociate nelegerii, aplicrii i chiar analizei.
Proiectarea itemilor poate fi dificil n cazul n care se vizeaz
respectarea omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns.
Exigene de proiectare a itemilor de asociere
Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru
omogen (concepte similare), astfel nct elevul s nu poat asocia
elementele din cele dou liste prin excluderea rspunsurile atipice, fr
legtur logic cu celelalte (Popham, 2003).
118

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile
propuse, cei mai muli recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor,
astfel nct s se evite relaionarea elementelor prin excludere.
Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine
cronologic, fie n ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea
elevului, dar i ncercarea de a generaliza greit o anumit manier de
prezentare a itemilor.
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica
asocierilor pe care trebuie s le realizeze elevul.
Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea
asocierilor (sau, dup caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea
relaiilor cu rspunsurile).
Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil n
literatura romneasc recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6
rspunsuri.
Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin,
pentru a nu genera confuzii sau omisiuni.
ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
identificarea tipurilor de itemi, pornind de la analiza corelaiei dintre o
variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul
examenelor naionalei la teza cu subiect unic;
elaborarea a diferite tipuri de itemi obiectivi, pornind de la obiectivul
de evaluare urmrit;
explicarea dificultilor de proiectare a itemilor obiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate frontal, bazat pe metoda tiu, vreau
s tiu, am nvat, prin care participanii vor putea actualiza ceea ce cunosc
despre itemi i vor preciza ceea ce doresc s afle din activitatea care

119

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
urmeaz s fie desfurat. n urma unei activiti individuale de identificare
a tipurilor de itemi (prin analiza corelaiei dintre o variant de subiect i
barem, variant administrat n cadrul examenelor naionale, i la teza cu
subiect unic) se va insista asupra itemilor obiectivi. Activitatea se va finaliza
prin valorizarea a ceea ce au nvat participanii cu privire la itemii obiectivi,
completnd coloana Am nvat, din tabel.
A. 2 - Se va desfura o activitate pe perechi, care vizeaz realizarea a dou
tipuri de itemi obiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea pe
perechi se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin
raportarea rezultatelor obinute, prezentndu-se sintetic rezultatele fiecrei
perechi, pornind de la avantajele i dezavantajele proiectrii i ale utilizrii itemilor
obiectivi. Dup finalizarea activitii se vor purta discuii, care au drept concluzie
evidenierea relaiei complexe dintre obiective/ competene de evaluat i itemi, n
sensul c itemii sunt elaborai pornind de la obiectivele/ competenele de evaluat.
Se vor discuta diferenele aprute n proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de
asemenea, se vor valoriza itemii obiectivi.
A. 3 - Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordanele
intervenite n evaluarea itemilor obiectivi, ntre diferii evaluatori, n situaii
concrete de evaluare, valoriznd experiena fiecrui participant, iar concluzia
va susine ideea conform creia aplicarea exact a baremului de corectare
i de notare contribuie, n mod semnificativ, la realizarea unei evaluri
corecte i stimulative.
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Poblishing
Co., New York
2. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
3. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory,
Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
5. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit,Iai, Editura
Polirom
120

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
6. Downing, S. M., Haladyna, T. M., eds., (2006), Handbook of Test Development,
Routledge, London
7. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College
Publishing, New York
8. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction,
8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston
9. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools,
ediia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York
10. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral
Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, USA
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the
Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
13. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru
nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Osterlind, S. J., (1998), Evaluation in Education and Human Services.
Constructing test items: multiple-choice, constructed response, performance and
other formats, 2nd edition, Kluwer Academic Publishers
15. Popham, W. J., (2003), Test better, teach better. The instructional role of
assessment, Association for Supervision and Curriculum Development
16. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
17. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Ghid pentru
profesori, Bucureti, Editura ProGnosis
18. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

121

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
TEMA 5
Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare

Obiectivele temei urmresc:
analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale
instrumentelor de evaluare scris;
explicarea specificului i a semnificaiei itemilor semiobiectivi.

Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei
subiectivi ntr-o categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de
ctre cel examinat (Schreerens, Glas i Thomas, 2003). Dat fiind faptul c
rspunsurile sunt construite de ctre elev, scorarea/notarea acestora
respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de evaluator
ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip
rspuns scurt, cei de tip completare i cei de tip ntrebri structurate.

1. Itemii de tip rspuns scurt i cei de completare

Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari; proiectarea,
administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul
itemilor cu rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau
printr-un enun direct, n timp ce itemii de completare constau n enunuri
lacunare, incomplete, rspunsul costnd din completarea spaiilor libere.
Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale
activitii de nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea de
terminologii, de reguli, de metode i procedee de aciune, interpretarea
simpl a unor date, abilitatea de a reda coninuturi prezentate prin desene,
hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau
122

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple
din tiinele exacte (Moise, 2003).

Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn, Varianta 3
(parial) Itemi cu rspuns scurt
Scrie, pe foaia de examen, rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine,
cu privire la textul de mai jos:
1. Scrie dou expresii/ locuiuni care conin cuvntul ureche.
[]
3. Menioneaz doi termeni aflai n relaie de antonimie, din prima strof.

Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 10 (parial) Item cu
rspuns scurt
Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
[]
2. Enumerai trei teme/ probleme de etic aplicat.

Exemplul 3 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11 (parial) Item cu
rspuns scurt
Rspundei la fiecare dintre urmtoarele cerine:
[]
2. Enumerai trei drepturi negative ale omului.

Exemplul 4 Teste naionale 2008 (sesiune special), Matematic,
Varianta 87 Itemi de tip completare
Subiectul I (parial, exemple de itemi)
Scriei, pe foaia de examen, (rspunsul corect):
1. Rezultatul calculului 215 este egal cu .
2. Calculnd 40% din 45 se obine numrul .
[]
5. Un obiect cntrete 125 dag, adic kg.
6. Latura unui ptrat este de 8 cm. Perimetrul ptratului ... ... ... .


123

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001;
Moise, 2003; Cuco, 2008)
Sunt relativ uor de proiectat, de administrat i de corectat/ notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de
notare adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de coninuturi.
Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului
rspunsurilor, deoarece nu i se ofer elevului variante de rspuns.
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt
incluse n schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare:
Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de
informaie, dei sunt posibile i sarcini care s releve comportamente
specifice nelegerii sau chiar aplicrii.
Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare,
erori de scriere, aspecte estetice ale celui examinat.
Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt:
ntrebrile/ enunurile trebuie s fie formulate clar, pentru a nu genera
confuzii.
n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns
ateptat i nivelul de precizie al acestui rspuns.
Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur
corespunztoare, acestea trebuie s fie clar precizate att n ntrebare ct i
dup spaiul liber.
Regulile de proiectare a itemilor de completare
Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit
pentru a nu lsa loc de interpretare.
Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe, pentru c se
ngreuneaz procesul de nelegere a sarcinii.
Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea
124

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
ajunge la confuzii n formularea rspunsului.
Se recomand ca spaiile albe s fie egale ca lungime, chiar dac
dimensiunea rspunsurilor este diferit, pentru a nu determina fie rspunsuri
prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu.
Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.
2.ntrebrile structurate

ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe
subntrebri, de tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element
comun", menite s acopere spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei
subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea item este alctuit dintr-un
material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel
etc.) i o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu
materialul-stimulul. Practic, subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i
ofer un cadru n care i realizeaz demersul.
Exemplul 1 Teste naionale 2008 (sesiune special), Istorie, Varianta
54, Subiectul 3, Subiectul III
Citii cu atenie textul de mai jos:
Traian, trecnd Istrul pe podul acesta i fcnd rzboiul mai mult cu
paz dect cu nfocare, cu timpul i cu greu nvinse pe daci. () Decebal,
cruia i se luase acum i scaunul domniei i ara ntreag, () i fcu
singur seama. (despre rzboiul daco-roman)
Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:
1) Transcriei o urmare a rzboiului descris n text. 3 puncte
2) Precizai anii de desfurare a rzboiului descris n text. 3 puncte
3) Menionai o cauz a rzboaielor daco-romane, desfurate n timpul lui
Decebal. 3 puncte
4) Numii un mprat roman care a luptat mpotriva dacilor n
secolul I d. Hr. 3 puncte
5) Prezentai alte dou urmri ale rzboaielor dintre daci i romani, n afara
celor precizate n text. 6 puncte

125

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Educaie antreprenorial, Varianta 4,
Subiectul II (30 puncte)
Subiectul II 30 puncte
Dinamica mediului economic n care ntreprinztorul iniiaz i
deruleaz afacerea, evideniaz necesitatea asigurrii i gestionrii eficiente
a resurselor umane.
a) Menionai dou aspecte care susin rolul resurselor umane ca factor de
succes pentru activitatea unei firme. 4 puncte
b) Enumerai dou dintre activitile specifice ale managementului resurselor
umane. 6 puncte
c) Analizai succint coninutul uneia dintre activitile enumerate la punctul
b), preciznd totodat i o modalitate de aciune a ntreprinztorului, corelat
cu activitatea analizat, pentru creterea eficienei firmei.
10 puncte
d) Explicai un efect pe care un management defectuos al resurselor umane
l are asupra evoluiei unei firme. 6 puncte
e) Ilustrai, printr-un exemplu concret, o modalitate de includere a unui
management eficient al resurselor umane n managementul afacerii, pentru
activitatea unei firme de tricotaje. 4 puncte

Avantaje ale itemilor structurai (Mndru, 2001; Moise, 2003)
Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i
semiobiectivi n relaie cu acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea
unor comportamente corespunztoare unor nivele taxonomice mai nalte
(aplicare i chiar analiz).
Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul
de dificultate, permit abordarea ntrebrilor structurate de ctre un numr
mare de elevi (cel puin n prima lor parte).
Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor,
diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente
126

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
n evaluarea unor capaciti dificil de abordat prin intermediul altor categorii
de itemi.
Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi
i semiobiectivi, acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de
evaluare.

Dezavantaje ale ntrebrilor structurate (Moise, 2003)
Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi
identificate n subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin
itemi semiobiectivi de tip rspuns scurt. Cu toate acestea, surse din
literatura pedagogic strin amintesc ntrebrile structurate n conexiune cu
o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens, Glas i Thomas
(2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev, itemii
contextuali (engl. context-dependent item), similari ntrebrilor structurate,
despre care se spune c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de
alegere multipl, care sunt pui n relaie cu acelai material-stimul.
Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacitii
de comprehensiune verbal, n care se d un material-stimul, n legtur cu
care se formuleaz mai muli itemi cu alegere multipl.
Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de
acurateea i claritatea imaginilor, a graficelor etc.
Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul
ntrebrilor structurate, dect n cazul altor tipuri de itemi.
n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele,
ceea ce trebuie s se evidenieze clar n schema de notare.
Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.
Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001;
Moise, 2003)
Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de
dificultate, din cel puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor

127

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
capaciti cu nivele crescnde de complexitate, dar i pentru a ncuraja
abordarea subiectului de ctre elev.
Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i
scurte. n acest sens se recomand nu doar formularea ct mai clar a
itemilor, astfel nct s ghideze elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i
alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze elevul cu privire la
volumul de informaii care trebuie utilizat.
Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu
condiioneze rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori.
Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul,
pentru a nu-l orienta eronat pe elev ctre speculaii inutile.
Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea
dificulti suplimentare n calea rezolvrii, corecte, a cerinelor de ctre elev.
Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a
rspunsului, fr a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a
ncuraja exagerrile n dezvoltarea ideilor.
Schema de notare trebuie elaborat cu atenie; n cazul subntrebrilor
conectate ntre ele (situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin
schema de notare propus.
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 5

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
identificarea tipurilor de itemi semiobiectivi pornind de la analiza
corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat
n cadrul examenelor din semestrul I al anului colar 2007-2008;
elaborarea a diferite tipuri de itemi semiobiectivi, pornind de la obiectivul
de evaluare urmrit;
explicarea dificultilor de proiectare a itemilor semiobiectivi.

A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre
o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor
128

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
naionalei pentru identificarea itemilor semiobiectivi. Se va insista asupra
relaiei dintre modul de realizare a baremului de corectare i de notare i
item, accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea se
ncheie printr-o discuie, n cadrul creia ideea central va fi unitatea
existent ntre sarcina de lucru i rspunsul ateptat, prin terminologia
utilizat.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea a dou tipuri de
itemi semiobiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea
activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele aprute n proiectarea
tipurilor de itemi semiobiectivi; valorizarea itemilor semiobiectivi. Se vor purta
discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea exact a
baremului de corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la
realizarea unei evaluri corecte i stimulative.
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai,
Editura Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea
curent i examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru
nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
5. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M., (2003), Educational evaluation,
assessment and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger
Publishers, Lisse,The Netherlands
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curenta si examenele. Ghid pentru
profesori, Bucuresti, Editura ProGnosis
7. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de
nvmnt, Bucureti, Editura Pro-Gnosis.
8. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis

129

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
TEMA 6
Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi.
Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare

Obiectivele temei urmresc:
analizarea modului de proiectare a itemilor, ca elemente componente ale
instrumentelor de evaluare scris;
explicarea specificului i a semnificaiei itemilor subiectivi.

Itemii de tip subiectiv sunt prezentai n maniere diverse n literatura
pedagogic, diferenele putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor
(itemi cu rspuns elaborat de ctre elev, itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns
deschis). n literatura pedagogic romneasc este prezentat o clasificare
comprehensiv a itemilor obiectivi, care combin criteriul dimensiunii
rspunsului ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de
detaliere al cerinelor) pe care o prezentm mai jos (Neacu i Stoica,
coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco, 2008):
Itemi de tip rezolvare de probleme;
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea
criteriului de clasificare dimensiune (restrns i extins) i cu cel de
nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat i eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti
complexe din etajele taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea
creativ a elaborrii rspunsurilor, capacitatea elevului de formula explicaii,
de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n situaii particulare. Dei
elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n cazul
itemilor obiectivi i semisubiectivi i antreneaz toate resursele de
obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n
130

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
evalurile sumative de tipul examenelor naionale, date fiind avantejele lor n
evaluarea competenelor complexe.
1. Itemi de tip rezolvare de probleme

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor
situaii-problem, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o
soluie predeterminat, precum i antrenarea acestuia pentru identificarea
unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea
i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor
ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii,
evaluarea soluiei, formularea concluziei asupra rezolvrii realizate
(Mndru, 2001). Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi
strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi,
constituind doar o etapizare orientativ a procesului rezolutiv.
Situaiile problem pot fi simple, nchise, atunci cnd elevului i sunt
puse la dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar,
iar succesiunea cerinelor sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii
problem deschise, atunci cnd elevul dispune dor de datele cele mai
importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis
trebuie ales de ctre cel examinat.

Exemplul 1 Bacalaureat 2008, Chimie anorganic (Nivelul I/II, proba
E/F), Varianta 1, Subiectul I, punctul C.2.
B. 2. Calculai masa (grame) de ap care poate fi nclzit de la 10 C la 50
C cu ajutorul cldurii degajate la arderea unui mol de eten (C
2
H
4
)
cunoscnd C
ap
= 4,18 kJ/kgK.

Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Economie, Varianta 1, Subiectul I,
punctul B

A. Citii cu atenie enunurile urmtoare:

131

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
[]
7. Firma care produce bunurile A i B i utilizeaz deplin resursele
limitate, la nivel maxim de eficien, numai atunci cnd producerea
unei cantiti suplimentare din bunul A, respectiv din bunul B, se
realizeaz prin nerespectarea condiiilor tehnice de predicie.
Transcriei Tabelul de mai jos:
Pre
(u.m./buc.)
Cantitatea
cerut
(buc.)
Situaia A
Cantitatea
oferit
(buc.)

Cantitatea
cerut
(buc.)
Situaia B
1
2
3
100
200
300


a) Completai tabelul, utiliznd valori fictive, astfel nct acestea s respecte
corelaia pre-cantitate carut i s evidenieze evoluia cererii n Situaia B,
n condiia scderii veniturilor consumatorilor cu 10% fa de cele din
Situaia A. 6 puncte
b) Reprezentai grafic, n acelai sistem de axe, curbele (liniile) cererii i
ofertei, astfel nct s ilustrai modificarea preului de echilibru n Situaia B
fa de Situaia A. 4 puncte
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001;
Moise, 2003; Cuco, 2008)
Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea
creativ a elevilor i ncurajeaz transferul de proceduri i metode de
rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai domeniu sau ntre domenii
diferite.
Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n
acest sens) i dezvoltarea abilitilor autoevaluative.
132

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de
rezolvare a unei probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat
dintre ele.
Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd
contactul cu elemente ale vieii cotidiene.
Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme
Proiectarea acestor itemi este cronofag.
Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori
loc interpretrilor subiective ale evaluatorului.
Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n
cazul itemilor obiectivi i semiobiectivi.
Exigene de proiectare (Mndru, 2001)
Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ
itemi de tip rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie
diversificate pentru a evita rutina.
Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie,
pentru a minimiza efectele subiectivitii evaluatorului.
2. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor
rspunsuri complexe, acesta avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de
explicare, argumentare etc., avnd avantajul de a a surprinde
comportamente plasabile la nivele taxonomice nalte (Radu, 2001; Mndru,
2001; Cuco, 2008).
Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate
dup dou criterii distincte cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup
dimensiunea ateptat a rspunsului; eseu structurat i eseu liber, dup
natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt coextensive n sensul
c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
rspuns extins se apropie de eseul liber.

133

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
2.1. Itemii de tip eseu cu rspuns restrns
Itemii de tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic
respectarea de ctre elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot
viza forma i/ sau coninutul acestuia. Exigenele de form se pot referi la
numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce reperele privind coninutul
pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se
regseasc n rspuns.
Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 3
3. Evideniai o corelaie existent ntre termenii grup de similaritate i rol
social, redactnd un text coerent de o jumtate de pagin ( 1 rnd), n care
s i utilizai n sensul specific sociologiei.
Comentariu: Acest item este un exemplu de item de tip eseu liber i, n
acelai timp, de eseu restrns.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Limba i literatura romn,
Subiectul III
Scrie un eseu de 2-3 pagini n care s prezini tema i viziunea
despre lume, reflectate ntr-un text poetic studiat, din opera lui Nichita
Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele repere:
- evidenierea trsturilor care fac posibil ncadrarea textului poetic
ntr-o tipologie, ntr-un anume context cultural/literar, ntr-o
perioad sau ntr-o orientare tematic;
- prezentarea temei, reflectat n textul poetic ales, prin referire la
dou imagini/idei poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative
pentru ilustrarea viziunii despre lume a poetului (de exemplu:
imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i simetrie, elemente
de recuren, simbol central, figuri semantice tropii, elemente de
prozodie etc.);
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i
viziunea despre lume sunt reflectate n textul poetic ales.
Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
134

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru
fiecare cerin/reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte
(organizarea ideilor n scris 3 puncte; utilizarea limbii literare 3 puncte;
abiliti de analiz i argumentare 3 puncte; ortografie 2 puncte;
punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct).
n vederea obinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s
aib minimum 2 pagini.
Comentariu: Acest exemplu se pstreaz n limitele eseului cu rspuns
restrns, fiind n acelai timp i un exemplu de eseu structurat. Criteriile de
notare sunt prezentate mpreun cu subiectul, pentru a evita dificultatea
elaborrii schemei de corectare i notare i caracterul parial subiectiv al
acesteia.
2.2. Itemii de tip eseu cu rspuns extins
Itemii de tip eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un
rspuns amplu, valoricnd toate achiziiile anterioare, dar introducnd i
elemente de originalitate.

Exemplul 1 - Bacalaureat 2008, Sociologie, Varianta 94, Subiectul 5
5. Argumentai succint afirmaia potrivit creia sentimentul de a locui ntr-o
lume unitar este n mare parte rezultatul rspndirii internaionale a
mediilor de comunicare.
Exemplul 2 Bacalaureat 2008, Filosofie, Varianta 11, Subiectul 4
4.Prezentai succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasiv.
2.3. Itemii de tip eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere
explicite care s orienteze elevul ntr-o anumit manier n organizarea,
argumentarea ideilor expuse. Acet tip de itemi trebuie ntotdeauna completat
cu o schem de corectare i de notare care s indice punctajele aferente
elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form
sau alta.

135

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
2.4. Itemii de tip eseu liber
Itemii de tip eseu liber prezint n manier explicit un enun, fr a
include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului
i fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Sunt uor de proiectat n raport cu alte categorii de itemi.
Fiind nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor
de corectat.
Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului, ajuntndu-l
s-i organizeze ideile.
Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu
rspuns extins, de unde decurge i o fidelitate mai ridicat a evalurii.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor, nu permite
evaluarea la nivelul taxonomic cel mai nalt.
Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i
consumatoare de timp.
n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea
evaluatorului poate interveni n aprecierea rspunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins
Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului
taxonomic cel mai nalt, permind i evidenierea calitilor de tip
creativitate, coeren argumentativ etc.
Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui
reale ocazii de dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la
elevi.
Sunt relativ uor de proiectat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins
Ridic mari probleme n corectare i evaluare, n sensul c acestea
trebuie strict orientate de scheme de corectare i de notare suficient de
136

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
detaliate i de precise.
Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea
unui set larg de capaciti ale elevului.
Fidelitatea este, n general, redus.
Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu
Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n
care capacitile vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i
semiobiectivi, datorit nivelului ridicat de subiectivitate n aprecierea
rspunsurilor.
n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel
nct s constituie un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului
(inclusiv cerine clare privind dimensiunea rspunsului i/ sau limita de timp
impus pentru redactarea acestuia).
n cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare
necesit atenie ridicat, pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n contextul
impresiei globale. n toate situaiile n care este posibil, elementele acesteia
trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea itemului.
ACTIVITI PRACTICAPLICATIVE PENTRU TEMA 6
Obiectivele activitilor practic-aplicative:
identificarea tipurilor de itemi subiectivi, pornind de la analiza
corelaiei dintre o variant de subiect i barem, variant administrat
n cadrul examenelor naionale i la teza cu subiect unic;
elaborarea a diferite tipuri de itemi subiectivi, pornind de la obiectivul
de evaluare urmrit;
explicarea dificultilor de proiectare a itemilor subiectivi.
A. 1 - Se va desfura o activitate individual, pentru analiza corelaiei dintre
o variant de subiect i barem, variant administrat n cadrul examenelor
naionale i se vor identifica itemii subiectivi. Se va insista asupra relaiei
dintre modul de realizare a baremului de corectare i de notare i item,

137

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
accentundu-se coerena cerinei din subiect i barem. Activitatea se ncheie
printr-o discuie care va viza complexitatea proiectrii itemilor subiectivi.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea a dou tipuri de
itemi subiectivi, preciznd i obiectivul de evaluare urmrit. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea
activitii desfurate pe grupe, evideniind diferenele aprute n proiectarea
tipurilor de itemi subiectivi; valorizarea itemilor subiectivi. Se vor purta
discuii care au drept concluzie ideea conform creia aplicarea corect a
baremului de corectare i de notare contribuie, n mod semnificativ, la
realizarea unei evaluri obiective i stimulative.
A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet
cu tema Eseul. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre participani, a cvintetelor
realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a specificului
eseului.
BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
3. Mndru, M., (2001), Tipologia itemilor, n: Stoica (coord.), Evaluarea curent i
examenele, Bucureti, Editura ProGnosis
4. Moise, C., (2003), Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru
nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
5. Neacu, I., Stoica, A., coord., (1996), Ghid general de evaluare i examinare,
Bucureti, Editura Aramis
6. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt,
Bucureti, Editura Pro-Gnosis
7. SNEE, (2001), Ghidul examinatorului, Bucureti, Editura Aramis
138

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
TEMA 7
Matricea de specificaie
i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de
evaluare.
Calitile testului docimologic

Obiectivele temei urmresc:
explicarea relaiei complexe dintre matricea de specificaie i
instrumentele de evaluare;
analizarea calitilor instrumentelor de evaluare.

1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea
instrumentelor de evaluare

Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura
pedagogic n strns conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la
obiective (engl. objective-based evaluation), consituind o veritabil punte de
legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de componente
ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007).
Demersul de elaborare a matricei de specificaii constituie una dintre etapele
proiectrii testului docimologic, care urmeaz celei n care se stabilete tipul
de test vizat (vezi i Unitatea tematic 4 n care esre prezentat proiectarea
testului docimologic).
Fr a intra n detalii inutile, prezentm succint linia de reflecie care
a condus la ideea necesitii elaborrii matricei de specificaie, nainte de
proiectarea itemilor. Demersul i are orginea n aa numita abordare Tyler-
Bloom (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007) a curriculumului
care presupune selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de
obiective de nivel general, care s orienteze activitatea conceptorilor de
planuri de nvmnt, programe colare, manuale alternative etc. i care s
fie reflectate n metodele i instrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel

139

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
general care orienteaz activitatea de selecie i organizare a coninuturilor
nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor elevilor, de
unde i necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente
observabile i msurabile (vezi contribuia lui B. Bloom n aceast direcie).
Mare parte din evaluarea tinerilor americani se realizeaz i n prezent dup
aceste principii, respectnd metodologia dezvoltat sub coordonarea lui R.
Tyler n anii 1960 (The National Assessment of Educational Progress).
Analitii proceselor de evaluare din statele americane apreciaz c acest
direcie n proiectarea probelor de evaluare a atins cote fr precedent odat
cu actul legislativ adoptat n 2002 care orienteaz nvmntul american
Nici un copil neglijat (No Child Left Behind Act).
Nu sugerm c modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost
preluat necritic n contextul regndirii evalurilor i examenelor naionale, ci
ncercm s argumentm n manier credibil valorificarea acestei poziii n
spaiul romnesc, avnd n vedere centrarea Curricululum-ului Naional
romnesc pe obiective/ competene. Dincolo de argumentele solide care pot
fundamenta utilizarea matricei de specificaii n proiectarea testelor
docimologice, ca element derivat din contribuiile lui R. Tyler i B. Bloom la
clarificarea relaiilor dintre componentele curriculumului, nu putem ignora
inconsistena prezentrii sale n lucrrile romneti de teoria evalurii.
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care
servete la proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n
care sunt precizate, pe de o parte, coninuturile care vor fi vizate, i, pe de
alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare
(Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i
Borg, 2007; Stoica, 2001). Cteva precizri se impun n legtur cu
obiectivele de evaluare, insuficient discutate n literatura pedagogic
romneasc. Ele nu se suprapun perfect peste obiectivele cadru i de
referin; n fond, curriculum recomandat, curriculum predat i curriculum
evaluat nu se suprapun perfect! Dei practicienii pot considera menionarea
acestora un artificiu inutil, ea este crucial n proiectarea unor teste
140

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, n condiiile n care se
opereaz decupaje n obiectivele i coninuturile avute n vedere.
Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar
coloanele se refer la nivelele taxonomice le care vor fi msurate
performanele elevilor n raport cu aceste coninuturi. Cea mai utilizat
taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, ns exist
suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri
traduse n limba romn (vezi lucrrile lui V. i G. De Landsheere, 1979,
Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti, E.D.P. i Ausubel, D., Robinson,
Fl., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Bucureti, E.D.P.). Unii pedagogi recomand utilizarea combinat a
taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti, abiliti
ale elevului prin aceeai prob de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Gals
i Thomas, 2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i
nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din
totalul itemilor consacrai ntregului test) ce vor fi folosii n proiectatea
testului. Dac testul va include 20 itemi; nseamn c 5% din total
(identificai-l n tabel), adic 2 itemi, vor fi alocai celulei care vizeaz
terminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celul rezultat din
intersectarea coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul taxonomic
achiziia informaiei); 30%, adic 12 itemi, pentru celula viznd rezolvarea de
probleme, la nivelul taxonomic analiz (rezultat din ntretierea rndului
coninuturilor constnd din probleme cu coloana reprezentnd analiza) etc.







141

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Coninuturi/
Obiective
Achiziia
informaiei
nelegere Aplicare Analiz Total
Element de
coninut 1
10 (2) - - - 10 (2)
Element de
coninut 2
10 (2) 10 (2) 5 (1) - 25 (5)
Element de
coninut 3
- 10 (2) 25 (5) - 35 (7)
Element de
coninut 4
10(2) 10 (2) - 10 (2) 30 (6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2)
100
(20)

Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate
opta pentru trecerea n fiecare celul a numrului de itemi care vor fi
proiectai (n exemplul de mai sus, numrul de itemi este notat n parantez).
Att procentele, ct i numerele se nsumeaz pe vertical i pe orizontal.
n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate
elabora o matrice de specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).
1.1. Matricea de specificaii general
Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor
sumative care vizeaz coninuturi largi i obiective cu nivele de complexitate
ridicate. Ele specific uniti mari de coninut i nivele taxonomice generale.
Exemplu
Pentru exemplificare, vom ncerca s reconstituim (cu riscul de a
grei) matricea de specificaii a testului de Limba i literatura romn, care a
constituit teza cu subiect unic la aceast disciplin n semestrul I al anului
colar 2007-2008. Acest exerciiu este orientat de detaliile privind matricea
de specificaii, aa cum au fost ele prezentate de ctre Centrul Naional
pentru Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar.
142

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
Precizm c numrul total al itemilor inclui n test este 10, iar
matricea de mai jos include numrul de itemi corespunztor.
Coninuturi/
Obiective
Achiziia
informaiei
nelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare Total
Sensul
figurat al
cuvintelor
1 1

2
Cuvinte
formulate
prin
derivare,
prin
compunere,
prin
schimbarea
valorii
gramaticale
1

1
Categorii
semnatice:
sinonime
1

1
Valori
stilistice ale
nivelului
lexical
1

1
Semne
ortografice
i de
punctuaie
1

1
Elemente
de
versificaie
1

1
Structura
textului liric
1

1
Comentariu
la prima
vedere
pentru un
text dat

1
1
Textul
reflexiv sau
imaginativ
1

1
Total 3 2 4 1 10


143

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
144
Iat i detaliile privind matricea de specificaie furnizate de Centrul Naional
pentru Curriculum i Evaluare din nvmntul Preuniversitar, precum i
subiectele pentru teza cu subiect unic la Limba i literatura romn.

1.2. Matricea de specificaii detaliat
Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor
sumative care vizeaz coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei
uniti de nvare, la finalul unui semestru etc.) i chiar n cazul testelor
formative (care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident, nu
pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie coninuturile
care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include
informaii amnunite despre ambele dimensiuni.

Exemplu
Matrice de specificaii pentru un test de evaluare la unitatea de nvare
Adunarea i scderea numerelor naturale, n care sunt detaliate nivelele
taxonomice


Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

145
Cunoaterea nelegere Analiz
Coninuturi/
Obiective
Cunoaterea
terminologiei
Cunoterea
conveniilor
Cunoaterea
metodelor
Transpu-
nere
Extrapo-
lare
Apli-
care
Cutarea
elemen-
telor
Cutarea
relaiilor
Total
1. Termeni
specifici
10 (2) - - - - - 10 (2)
2. Relaii,
transformri
5 (1) 5 (1) 10 (2) - 5 (1) - - 25 (5)
3. Utilizri,
aplicaii
5 (1) 5 (1) 25 (5) - - 35 (7)
4. Probleme 10 (2) - 10 (2) - 5 (1) 5 (1) 30 (6)
Total 10 (2) 5 (1) 15 (3) 15 (3) 15 (3) 30 (6) 5(1) 5 (1)
100
(20)



Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
2. Calitile testului docimologic

Pentru a putea aplica un test pedagogic este necesar verificarea
calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise,
2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a
calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.
Obiectivitatea unui test pedagogic/ docimologic se refer la
caracterul explicit i la claritatea itemilor, care s permit obinerea de
scoruri comparabile n cazul unor evaluatori competeni.
Aplicabilitatea se refer la adecvarea itemilor la coninuturile vizate,
la volumul de timp i resurse materiale necesar aplicrii care trebuie s fie
rezonabil, la claritatea modalitii de calculare a scorurilor.
Fidelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca
sinonime, ns cele dou concepte au accepiuni diferite n timp ce
fidelitatea se refer la consistena sau stabilitatea unui test, validitatea indic
msura n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. Un
instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un
test valid are cu siguran o fidelitate ridicat.
Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite
(Thomas, 1998; Gliner i Morgan, 2000):
Fidelitatea test-retest (coeficientul de stabilitate) presupune ca
aplicarea instrumentului de evaluare acelorai subieci, n momente diferite,
s conduc la obinerea unor rezultate comparabile. Evaluarea acestui tip de
fidelitate poate conduce la erori provenite din familiarizarea subiecilor cu
ntrebrile, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor s fie dat de memorarea
ntrebrilor i a rspunsurilor, nu de calitile instrumentului. De aceea,
evaluatorul trebuie s se asigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri
este suficient de lung pentru a evita acest tip de eroare.
Fidelitatea prin forme alternative (coeficientul de echivalen)
presupune ca rezultatele subiecilor n urma aplicrii unui test s fie
146

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

comparabile cu cele obinute de aceiai subieci n urma aplicrii unui test cu
itemi similari. Estimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca cercettorul s
formuleze aceiai itemi n form diferit, fie s schimbe ordinea itemilor n
cadrul aceluiai instrument.
Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de
echivalen este coeficientul de corelaie Pearson. Cele mai multe lucrri
consider c un coeficient de corelaie egal sau mai mare de 0,70 este
suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate. Anastasi (1976, p.
109) i Evans (1985, p. 79) menioneaz ns valori ale coeficientului de
corelaie cuprinse ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei
fideliti ridicate.
Fidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea unui
test se refer pe de o parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei
i, pe de alt parte, la msura n care fiecare item relaioneaz cu rezultatul
total obinut de subieci. Au fost elaborate i sunt utilizate mai multe metode
de calcul a coeficientului de consisten intern, dintre care cele mai
cunoscute sunt (Gliner i Morgan, 2000): metoda njumtirii (split-half),
metoda de calcul a coeficientului alpha Cronbach i metoda Kuder-
Richardson.
Metoda njumtirii se utilizeaz atunci cnd nu exist o form
alternativ a instrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest.
Metoda presupune mprirea rezultatelor unui test n dou jumti
comparabile i obinerea unui coeficient de corelaie a acestora. mprirea
se poate realiza fie strict numeric (dac avem un instrument cu 30 de
ntrebri, 15 sunt incluse n prima jumtate, 15 n a doua) ceea ce nu
conduce la erori dac itemii au fost ordonai n ordinea dificultii; fie prin
reunirea itemilor similari ntr-o jumtate i a celor singulari n cealalt
jumtate. Coeficientul de corelaie al celor dou jumti de test este utilizat
n calcularea coeficientului de consisten intern, corectat prin formula
Spearman-Brown (Anastasi, 1976, pp. 115-116; Gliner i Morgan, 2000, pp.
314-315).

147

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Metoda Kuder-Richardson de calculare a consistenei interne
estimeaz omogenitatea itemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi
afectat de dou tipuri de erori de varian: eantionarea coninutului (adic
alegerea iniial a itemilor) i eterogenitatea domeniului comportamental la
care se refer itemii. Cu ct domeniul comportamental surprins prin
intermediul itemilor este mai omogen, cu att crete consistena inter-itemi.
Dac cercettorul este contient de faptul c domeniul comportamental
investigat este eterogen, eterogenitatea itemilor nu ar trebui s fie
considerat important, dar itemii descriind aceeai dimensiune a
domeniului comportamental trebuie s fie omogeni. Cu alte cuvinte,
consistena inter-itemi pe dimensiunile surprinse de instrument trebuie s fie
ridicat.
Pentru calcularea consistenei inter-itemi se utilizeaz formula Kuder-
Richardson (Radu, 1993, p. 372; Gliner i Morgan, 2000, p. 315). Din
perspectiv matematic, coeficientul Kuder-Richardson este o medie a
coeficienilor de consisten obinui prin njumtire, calculai pentru toate
procedurile de mprire n jumti a itemilor. Dac itemii nu sunt foarte
omogeni, coeficientul Kuder-Richardson va fi mai mic dect coeficientul de
consisten obinut prin njumtire.
Coeficientul Kuder-Richardson este potrivit pentru estimarea
consistenei interne doar pentru acele instrumente care au un sistem de
cotare al rspunsurilor de tipul corect-greit sau totul sau nimic.
Instrumentele care conin ntrebri cu alegere multipl nu se preteaz la un
asemenea tip de analiz a consistenei interne.
Coeficientul alpha () Cronbach este utilizat foarte frecvent n
cercetarea educaional i psihologic, pentru a estima consistena intern a
testului care conine itemi cu alegere multipl (Evans, 1985). Cea mai
frecvent eroare n interpretarea coeficientului alpha Cronbach este aceea
c se confund consistena intern cu validitatea de construct: dei este un
bun estimator al fidelitii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz
faptul c instrumentul msoar o singur dimensiune comportamental
148

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

(Gliner i Morgan, 2000). Raportarea unui coeficient alpha Cronbach ridicat
nu garanteaz validitatea de construct a unui instrument.
Fidelitatea inter-evaluatori se refer la concordana ntre evalurile
realizate de doi sau mai muli cercettori care aplic acelai instrument
acelorai subieci. Evaluatorii pot fi alei aleator, dar exist i recomandarea
de a implica experi sau de a utiliza n acelai timp experi i evaluatori alei
aleator. n cazul n care natura problemei i a instrumentului de evaluare
permit estimarea acestui tip de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de
corelaie intraclas (Gliner i Morgan, 2000).
Validitatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde
ceea ce se presupune c trebuie s msoare. n cazul unui test, se pot
estima mai multe tipuri de validitate (Anastasi, 1976; Evans, 1985;
Hvrneanu, 2000; Stan, 2002):
Validitatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper
problema de studiat. Este considerat adesea o valoare subiectiv (Stan,
2002) deoarece presupune ca unul sau mai muli experi s evalueze
msura n care itemii contribuie la cunoaterea fenomenului studiat. Exist
cel puin dou modaliti de utilizare a metodei experilor n evaluarea
validitii de coninut: experilor li se poate cere s judece msura n care
itemii instrumentului surprind fenomenul sau trstura investigat (Evans,
1985) i/sau li se poate solicita s formuleze un set de itemi care s
surprind fenomenul sau trstura investigat (Stan, 2002).
Dei se consider c acest tip de validitate nu se poate estima pe
baza unor procedee statistice care s creasc obiectivitatea judecilor,
lucrrile recente (Stan, 2002, pp. 162-163) readuc n discuie formule de
calcul a unui coeficient de validitate de coninut:
N
N N
CVR
e
2 /
=
unde N este numrul total de experi, iar N
e
numrul de experi care
consider N/2 testul, respectiv itemul ca fiind reprezentativ.

149

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Acest coeficient de validitate poate avea valori cuprinse ntre -1 i +1. Cu ct

valoarea sa este mai mare, cu att validitatea de coninut este mai ridicat.
- Se poate calcula un coeficient de concordan
2
max
2
int
1
s
s
CC =
unde s
2
int
este variana ntre evalurile experilor, iar s
2
max
varianta maxim
posibil ntre evalurile experilor.
- n cazul n care se cere mai multor experi s construiasc seturi de itemi
care s msoare acelai fenomen sau trstur, se pot utiliza pentru
verificri statistice coeficientul Kendall, indicele Hambleton i coeficientul K
al lui Cohen.
Validitatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntre
rezultatele subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou
forme ale validitii criteriale sunt validitatea concurenial i validitatea
predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002, Gall, Gall i Borg, 2007).
Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre
instrumentul de evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a
fost anterior determinat i este ridicat). n acest caz, coeficientul de
validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu.
Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin
aplicarea instrumentului i criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului
este realizat ulterior, deci puterea instrumentului de a anticipa
comportamente, fenomene viitoare. n acest caz, coeficientul de validitate
exprim corelaia ntre un predictor (valorile unui test) i valorile criteriului.
Pentru evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de
regresie i punctajele critice multiple (cut-offs) (Crocker i Algina, 1986;
Stan, 2002, pp. 182-183).
Validitatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura
criteriului ales i de caracteristicile eantionului. De aceea, raportarea
150

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

coeficienilor de validitate pentru un test trebuie nsoit de specificarea i
descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a realizat evaluarea.
Validitatea de construct sau conceptual se refer la ct de bine este
transpus ntr-un instrument un concept (o competen, o caracteristic etc.).
Evaluarea validitii de construct presupune att un demers teoretic, ct i
un demers empiric: parcurgerea bibliografiei de specialitate ce cuprinde date
experimentale anterioare cu privire la acelai construct/ concept i claritatea
raionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile
bazate pe date empirice.
Cele mai utilizate proceduri de evaluare a validitii de construct
bazate pe analiza de date empirice sunt (Anastasi, 1976; Crocker i Algina,
1986; Stan, 2002):
corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui test i cele
provenite din utilizarea altor teste sau chestionare care msoar acelai
construct;
corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui instrument i
cele obinute din aplicarea unor instrumente care msoar caracteristici
care relaioneaz cu cea studiat;
analiza factorial;
studierea efectului unor variabile experimentale asupra scorurilor
obinute de subieci;
Multitrait-multimethod Matrix o metod propus de D.T. Campbell
i D.W.Fiske (apud Anastasi, 1976) prin care se pot evalua validitatea
convergent i discriminatorie. Validitatea convergent estimeaz msura
n care dou teste msoar acelai construct, iar validitatea discriminatorie
se refer la relaia non-corelaional cu teste care msoar alte constructe
dect cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaii ntre teste care
msoar aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi
diferite i corelaii ntre acestea din urm n cazul utilizrii unor metode
diferite de msurare (vezi pentru exemple Anastasi, 1976, p. 157 i Stan,
2002, p. 192).

151

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Pentru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att
specificarea mai multor coeficieni de fidelitate, ct i prezentarea unor
consideraii legate de toate tipurile de validitate.
Coeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel i
Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) se calculeaz ca procent de
subieci care rezolv corect un item. Itemii prea uor sau prea dificil de
rezolvat nu ofer informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n
etapa de revizuire a testului. Din punct de vedere strict statistic, itemul
ideal ar fi cel care este rezolvat corect de 50% dintre subieci. n general,
se accept un coeficient de dificultate cuprins ntre 25% i 75%.
Coeficientul de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978;
Radu, 2000; Moise, 2003) indic msura n care un item face diferena ntre
subiecii cu performane nalte i cei cu performane sczute. Se poate
calcula ca diferen ntre procentul de subieci care au rezolvat corect itemul
analizat din cincimea superioar a clasamentului, realizat pe baza scorurilor
totale la test (primii 20% dintre subieci) i procentul de subieci care a
rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii
20% dintre subieci). Valoarea minim acceptat a coeficientului de
discriminare este de 25%.
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
realizarea a dou tipuri de matrice de specificaii;
construirea unor teste, n vederea analizrii msurii n care acestea
respect calitile instrumentelor de evaluare.

A. 1 Se va realiza o activitate frontal, prin aplicarea metodei tiu, vreau
s tiu, am nvat, cu referire la matricea de specificaii. Se va desfura o
activitate pe grupe n vederea elaborrii a dou tipuri de matrice de
specificaii. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i
152

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe grupe, evideniind
necesitatea matricei de specificaii pentru elaborarea unui instrument de
evaluare. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea
importanei matricei de specificaii pentru realizarea unui demers
fundamentat al evalurii. Activitatea se va ncheia prin completarea coloanei
Am nvat din tabelul tiu, vreau s tiu, am nvat.
A. 2 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Ciorchinele,
pe tema "Caliti ale instrumentelor de evaluare i importana acestora".
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie
prin raportarea activitii desfurate pe grupe - prezentarea modelelor
elaborate. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea
importanei respectrii calitilor instrumentelor de evaluare n elaborarea
acestora. Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui test,
n scopul analizrii gradului n care acesta respect calitile instrumentelor
de evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i
se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe perechi, evideniind
complexitatea activitii de elaborare a unui test, prin respectarea calitilor
instrumentelor de evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediia a IV-a, McMillan Publishing Co.,
New York
2. Ausubel, D., Robinson, Fl., (1981), nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.
3. Best, J. W., (1977), Research in education, Prentice-Hall, Inc, New Jersey
4. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory,
Holt, Rinehart and Winston Inc., Orlando
5. De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei,
Bucureti, E.D.P.
6. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College
Publishing, New York
7. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction,
8th Edition, Pearson Education, Inc., Boston

153

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
8. Gliner, J.A., Morgan, G. A., (2000), Research Methods in Applied Settings: An
Integrated Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum Associates,
New Jersey
9. Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de
utilizare a computerului n psihologia aplicat, Editura Iai, Polirom
10. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools,
ediia a II-a, McMillan Poblishing Co., New York
11. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral
Sciences, Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, U.S.A.
12. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the
Consumer, HarperCollins Publishers Inc., New York
13. Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru
nvmnt la Distan, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza
14. Radu, I., (1993), Principii metodologice n elaborarea i utilizarea probelor psihologice,
n Radu, I., (coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj, Editura
Sincron
15. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
16. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M.. (2003). Educational evaluation,
assessment and monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger
Publishers, Lisse,The Netherlands
17. Stan, A., (2002), Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Iai, Editura
Polirom
18. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Editura
ProGnosis
19. Thomas, R.M., (1998), Conducting Educational Research. A comparative view,
Bergin & Garvey Westport, Connecticut
154

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

TEMA 8
Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i
notare.
Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului
i de reducere a diferenelor de notare

Obiectivele temei urmresc:
analizarea baremelor de corectare i a schemelor de evaluare, aplicate
n evalurile/ examenele naionale;
sintetizarea factorilor care influeneaz aplicarea baremelor de corectare
i a schemelor de evaluare.
1. Elaborarea baremului de corectare i notare
1. 1. Accepiunile conceptului de barem
O prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de
ntrebri sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate
complex care solicit respectarea unor cerine epistemologice, logice,
psihologice i pedagogice, alturi de parcurgerea unor etape impuse de
anumite exigene metodologice. Asigurarea fidelitii unei probe de evaluare
presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt de
obiectivitate i aplicabilitate, menit s reduc la minim diferenele de notare
dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i
dificil, datorit complexitii obiectivelor evalurii i a varietii probelor i
itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se
concretizeaz n stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar n cazul
itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate n elaborarea
rspunsurilor, chiar pentru componentele fiecrui item. n accepiunea lui I.
T. Radu (2000, pp. 220-221), n contextul evalurii rezultatelor colare,
termenul de barem are dou accepiuni:

155

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale
rspunsului ateptat i punctajul atribuit fiecrui item; n contextul
evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu aceast accepiune a
baremului de corectare i notare;
performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor
corespunztoare coninuturilor verificate, indicnd nivelul minim de
pregtire al elevului necesar continurii programului cu anse de reuit;
sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea
randamentului elevilor i reglarea activitii instructiv-educative,
constituindu-se ca repere pentru definirea performanelor acceptabile n
vederea delimitrii strii de reuit de cea de eec.
1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei
de evaluare
Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complex, ce
presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate n anumite
componente ale probei, fiecare avnd anumite funcii i semnificaii n raport
cu proba de evaluare privit ca ntreg. Elaborarea probei de evaluare are
caracter procesual, realizndu-se n etape consacrate unor demersuri
specifice (Panuru coord., 2008, pp. 310-322):
stabilirea scopului probei presupune anticiparea finalitii evaluative,
respectiv, a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc
evaluarea; scopul probei determin natura probei;
precizarea obiectivelor/ competenelor vizate de evaluare delimitarea
acestora determin structura probei;
stabilirea coninuturilor supuse verificrii;
construirea matricei de specificaii presupune stabilirea
corespondenelor dintre obiective i coninuturi;
redactarea probei n concordan cu obiectivele de evaluare vizate;
alctuirea grilei de corectare (modelul rspunsurilor corecte i complete);
elaborarea baremului de corectare i notare.
156

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Chiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei
probe de evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ n toate etapele
i componentele acesteia. i n acest caz, devine adevrat afirmaia potrivit
creia n educaie trebuie nceput cu sfritul. n fond, un barem de
corectare reprezint un referenial de evaluare care nainte de aceast
ipostaz se regsete n referenialul de formare. Astfel, construirea probei
de evaluare n ansamblu trebuie realizat pornind de la referenialul de
formare care devine i referenial de evaluare. Precizarea este cu att mai
necesar dac avem n vedere orientarea nvmntului romnesc spre
formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor
punctuale, izolate, nsumate. Evaluarea competenelor nseamn, n primul
rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca
ea s fie neleas de evaluator. Aa cum precizeaz J. Vogler, competena
nu este reductibil la o sum de activiti sau exerciii prezentate ntr-o
ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct de plecare,
pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de
nvare (apud Potolea, Manolescu, 2005, p. 65).
1.3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i
notare
Proiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un
demers complex ce presupune realizarea corespondenelor dintre:
obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriile i indicatorii de
evaluare. Baremul obinut este determinat de natura disciplinei, tipurile de
obiective/ competene vizate, coninuturile verificate i tipologia itemilor care
intr n componena probei.
Dup cum arat D. Potolea i M. Manolescu (2005, pp. 227-228),
baremul de corectare i notare conine indicatori de natur cantitativ i
calitativ. Astfel:
n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare
cantitativ; n cazul examinrilor orale se pot face i descrieri privind
calitatea rspunsului (spre exemplu se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la

157

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
ntrebri, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic,
concentrarea ateniei elevului etc.);
n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi,
reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune
criteriile calitative, crora li se asociaz puncte sau note.
n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare,
asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative este fireasc i necesar,
ntruct dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i
aprecierea. Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim
calitativ. (idem, p. 228).
n accepiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist dou modaliti
principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare i notare, bazate
pe dou tipuri de notare: notarea analitic i notarea holistic (global).
Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip
formativ, cnd principalul scop este acela de a identifica i analiza erorile
elevilor, n vederea ameliorrii procesului instructiv-educativ. Procedeul
presupune determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe
care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota
(scorul) pentru fiecare item (Stoica, 2001, p. 85).
n ceea ce privete nota atribuit probei de evaluare, I. T. Radu
(2000, pp. 221-222) distinge dou situaii posibile:

cnd totalul punctajului stabilit este corespunztor sistemului de
notare pe scala 1-10; n acest caz nota atribuit reprezint totalul
punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;

cnd totalul punctajului depete lungimea scalei de notare (cum
este cazul baremelor de la tezele cu subiect unic/ examenului de
bacalaureat, unde punctajul total este de 100); n acest caz se
recurge la convertirea punctajului obinut n note, folosindu-se

158

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

formula:
nr total de puncte obinute x 10
numr total puncte
Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea
corectrii, favoriznd realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizat i n
cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast procedur este destinat
diminurii diferenelor de notare dintre profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica
subliniaz urmtoarele dezavantaje:
orict de bine ar fi determinat lista performanelor (unitilor de
rspuns), deoarece n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor
subiectivi, nu exist rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd din partea
elevilor la un rspuns corect neanticipat. O atare situaie poate ridica
probleme serioase n cazul unui examen naional, cnd mii de examinatori
utilizeaz acelai barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, n
unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o schem de notare
provizorie, care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au
fost corectate (aproximativ 20% din numrul total);
profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare i de un
timp ndelungat pentru corectarea lucrrilor pe baza schemei/ baremului de
corectare i notare;
pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare
este necesar corectarea fiecrei lucrri de cel puin doi examinatori (cf.
Stoica, 2007, p. 108).
Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi,
evaluarea realizndu-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de
rspunsuri crora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceast
procedur const n formarea de ctre examinator a unei impresii generale
despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite
anterior. L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape
n proiectarea unui barem de corectare i notare de tip holistic:

159

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile
pot fi plasate ntr-una din urmtoarele categorii: admis/ respins; bun/
satisfctor/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10
puncte. Numrul categoriilor depinde de scopul testului i nu trebuie s fie
prea mic sau prea mare. n caz contrar, devine dificil ncadrarea
rspunsurilor n diferite categorii (de regul, se consider c cinci este un
numr corespunztor de categorii).
Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre
exemplu, ce capaciti trebuie s demonstreze elevul pentru ca rspunsul
su s fie clasificat drept excelent?
Citirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba
de evaluare i formarea unei impresii generale. Dac numrul lucrrilor este
prea mare se va alege un eantion de 30 - 40 lucrri pentru a avea o
imagine global asupra performanelor elevilor.
ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. Dac se vor stabili 5
categorii denumite A, B, C, D i E, profesorul corector va alege cea mai
bun i cea mai slab lucrare i le va ncadra n categoriile A, respectiv, E.
Pasul urmtor const n identificarea unei lucrri din categoria C, aflat la
jumtatea distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege dou lucrri
care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci
lucrri vor constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.
Recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea
de comparaii.
Rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare
categoriei n care au fost plasate iniial.
Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai
categorie. De exemplu, toate lucrrile din categoria bine vor primi 4 puncte,
cele din categoria foarte bine vor fi notate cu 5 puncte etc.
Stoica prezint un exemplu de stabilire a categoriilor pentru
ncadrarea rspunsurilor i de determinare a criteriilor de apreciere
160

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

corespunztoare fiecrei categorii:
Tabelul 1. Notarea holistic (Stoica, 2007, p.110)
Capacitatea evaluat: Claritatea argumentrii i a prezentrii
Categorie Criterii Puncte

A
O idee clar strbate ntregul rspuns. Un limbaj
gramatical i matematic corespunztor a fost utilizat
pentru prezentarea argumentelor. n susinerea
argumentelor au fost foarte bine utilizate simboluri,
grafice i figuri matematice. Elevul a demonstrat
capacitatea de a raiona i de a justifica rezultatele
obinute.

18-20

B
Prezentarea este clar, coninnd un scris fluent i
metode grafice. Pri de demonstraii separate au fost
puse mpreun. Cititorul este satisfcut n final, dar fr
s perceap o schimbare/ provocare intelectual.

14-17

C
Prezentarea este clar, dar un domeniu restrns de
tehnici a fost utilizat. Acestea au fost folosite corect.
Materialul este prezentat ntr-o succesiune logic. Unele
elemente au fost explicate, dar altele au fost lsate fr
explicaie, pe seama cititorului.

10-13

D
Prezentarea este adecvat i poate fi parcurs cu un
oarecare efort. Limbajul, simbolurile, regulile matematice
au fost utilizate corect. Exist o ncercare de organizare
a materialului.

5-9
E Cteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici
unul nu a fost finalizat.
1- 4

F
O prezentare i organizare ntmpltoare a activitii,
foarte dificil de neles i urmrit. O serie de elemente
separate, fr nici o legtur ntre ele i fr legtur cu
tema.

0


2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a
diferenelor de notare

Pentru exemplificarea modalitilor de notare prezentm una dintre
variantele de subiecte propuse pentru Teza cu subiect unic, la
disciplina Limba i literatura romn, ca i baremul de corectare i de
notare corespunztor. (www.examene.edu.ro):





161

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul
Preuniversitar
___________________________________________________________
Tez cu subiect unic pe semestrul I
Limba i literatura romn
Clasa a VIII-a

Varianta 11

Toate subiectele sunt obligatorii
Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Se acord 10 puncte din
oficiu

Subiectul I (60 de puncte)

Citete cu atenie textul dat. Scrie, pe foaia de tez, rspunsul
pentru fiecare dintre cerinele de mai jos:

Btile versului am prins a deprinde
Nu din cri, ci din hor, din dan,
Rimele, din bocete i colinde,
Din doinele seara cntate pe an. [...]
Am strns sntate din cremenea neagr,
Din vna de ap, nind ncordat,
i btrnii din sat cnd murir,
Toate iubirile motenire mi-au dat.
Eu m scldam prin praie cu ochii deschii,
Era o ap de cletar i de stele
Peti alburii, plpind ca-ntr-un vis,
Lunecau lng genele mele.
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast
Ascultam ritul de greier bolnav;

Gonind pe-un cer de-ntunecare vast,
Nouri scmoi n spinri purtau frigul jilav.
nsemnam cu uimire pe-un petic de foaie
Cum scpra ceru-n bltoace ntors
Cum, dup munii ursuzi, dup ploaie,
Fuioarele de aburi s-au tors.

(Nicolae Labi, nceputul)



162

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul
Preuniversitar
__________________________________________________________
A.
1. Transcrie trei cuvinte/ grupuri de cuvinte folosite cu sens figurat.
6 puncte
2. Precizeaz mijlocul intern de mbogire a vocabularului prin care s-au
format cuvintele: deschii, alburii, motenire.
6 puncte
3. Stabilete cte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate n textul dat.
6 puncte
4. Precizeaz un neles/ o accepie a adjectivului-epitet ntomnat din
versul
Ori prin munii cu iarba-ntomnat pe creast
6 puncte
5. Motiveaz folosirea virgulei n versul Rimele, din bocete i colinde.
6 puncte
B.
6. Menioneaz tipul de rim folosit n versurile 1-4 ale fragmentului citat.
6 puncte
7. Transcrie un vers n care apare o imagine artistic adresat vizualului.
6 puncte
8. Explic semnificaia din context a sintagmei btile versului. 6 puncte
C.
Scrie o compunere de 15-20 rnduri, n care s-i exprimi opinia despre
semnificaiile sau despre mesajul fragmentului citat din poezia nceput, de
Nicolae labi (formularea clar/ logic a opiniei, motivarea acesteia, prin
referirea la structura textului i la procedeele de expresivitate).
12 puncte
Not! Vei primi 8 puncte pentru coninut i 4 puncte pentru redactare. n
vederea acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s se
ncadreze n limita de spaiu cerut.
Subiectul al II-lea (30 de puncte)
Imagineaz-i c, ntr-o vizit la muzeu, te-a impresionat o pictur n care
aprea un peisaj de toamn. Scrie o compunere de 20-25 de rnduri, n
care s evideniezi trsturile peisajului pe care le-ai remarcat n aceast
oper de art. n compunerea ta, trebuie:
s formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine;
4 puncte
s respeci conveniile specifice unei descrieri;
6 puncte
s ai un coninut i un stil adecvate tipului de text i cerinei formulate;
12 puncte
s respeci normele de exprimare, de ortografie i de punctuaie.
8 puncte

163

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Not! Dac vei considera necesar, n compunere poi folosi doar unul
sau mai multe dintre urmtoarele titluri i nume proprii: Muzeul Judeean
de Art, Petru Grigora, Zi de toamn.
n vederea acordrii punctajului pentru exprimare, ortografie i
punctuaie, compunerea trebuie s se ncadreze n limita de spaiu cerut.

Proba este elaborat pe baza programei pentru tezele cu subiect
unic la disciplina Limba i literatura romn. Aceasta a fost redactat pe
baza programei colare.
Proba se compune din dou categorii de itemi: subiectul I este un
item semiobiectiv, de tip ntrebare structurat, iar subiectul al II-lea este un
item subiectiv, de tip eseu structurat. Utiliznd programa colar de limba
romn, matricea de specificaii i baremul de corectare i notare disponibile
pe site-ul www.edu.ro, n Tabelul 2 prezentm corespondena dintre: itemii
probei, criteriile de evaluare i baremul de corectare i notare. n ceea ce
privete matricea de specificaii, la nivelul acesteia se realizeaz
corespondena dintre itemii probei i obiectivele de referin din program,
care devin criterii de evaluare. Referitor la barem, se remarc ponderarea
punctajelor n raport cu gradul de dificultate al itemilor, contribuind i prin
aceasta la acoperirea reprezentativ a curriculumului evaluat.
Tabelul 2. Corespondena dintre itemii probei, criteriile de evaluare i
baremul de corectare i notare (cf. Programa colar pentru Limba i
literatura romn clasa a VIII-a, Detalieri ale matricei de specificaii i Barem
de corectare i de notare, (www. edu.ro)
Itemii probei Criterii de evaluare/
obiective de referin
Barem de corectare i de
notare
A. 1. Obiectiv de referin 3. 1: s
dovedeasc nelegerea unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- recunoaterea sensului
figurat al cuvintelor ntr-un
context dat
Transcrierea cuvintelor/ a
grupurilor de cuvinte folosite
cu sens figurat: btile
(versului), ncordat, plpind,
-ntomnat, (n) spinri etc.
(2p.+2p.+2p.)
6 puncte












Subiectul
I





A. 2. Obiectiv de referin 3. 2: s
sesizeze valoarea expresiv
a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor
de mbogire a
vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- recunoaterea unor cuvinte
formate prin derivare, prin
compunere i prin
schimbarea valorii
gramaticale/ prin
Exemple de rspuns:
deschii conversiune/
schimbarea valorii
gramaticale (adjectiv provenit
din participiu/ adjectiv
participial...); alburii
derivare (cu sufix); motenire
conversiune/ schimbarea
valorii gramaticale (infinitiv
lung substantivizat).
(2p.+2p.+2p.)
6 puncte
164

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Itemii probei Criterii de evaluare/
obiective de referin
Barem de corectare i de
notare
conversiune
A. 3. Obiectiv de referin 3. 2: s
sesizeze valoarea expresiv
a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor
de mbogire a
vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- recunoaterea unor
categorii semantice studiate:
sinonimele
Exemple de rspuns: jilav
umed, reavn, scpra
strlucea, scnteia, ursuzi
morocnoi, posacietc.

(2p.+2p.+2p.)
6 puncte
A. 4. Obiectiv de referin 3. 1: s
dovedeasc nelegerea unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- identificarea unor valori
stilistice ale nivelului lexical
ntr-un text dat
Precizarea unui neles/ a
unei accepii a adjectivului-
epitet ntomnat, de
exemplu: prnd uscat,
lipsit de verdele primverii
sau al verii; aa cum iarba
este vizibil toamna trziu
etc. (Corectitudinea
enunului: 3p.; precizarea
adecvat a unui neles/ a
unei accepii a cuvntului:
3p.; punctajul stabilit se
acord numai pentru
ndeplinirea n totalitate a
celor dou criterii de
performan). 6 puncte
A. 5. Obiectiv de referin 3. 2: s
sesizeze valoarea expresiv
a categoriilor
morfosintactice, a mijloacelor
de mbogire a
vocabularului i a categoriilor
semantice studiate
- sesizarea rolului semnelor
ortografice i de punctuaie
din textul dat
Motivarea folosirii virgulei n
versul dat, de exemplu:
virgula marcheaz elipsa
unui verb predicativ de tipul
(le)-am deprins etc.
(Motivarea corect i
nuanat a folosirii virgulei:
6p.; motivarea parial corect
sub aspect logic i/ sau
ortografic: 4p.; ncercare de
motivare sau cu mai mult de
2 greeli de exprimare i/
sau de ortografie: 2p.).
6 puncte





















Subiectul
I
B. 6. Obiectiv de referin 3. 1: s
dovedeasc nelegerea unui
text literar sau nonliterar,
pornind de la cerine date
- identificarea elementelor de
versificaie

Exemplu de rspuns: rima
versurilor este ncruciat
(de tipul a-b-a-b) etc.
6 puncte

165

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Itemii probei Criterii de evaluare/
obiective de referin
Barem de corectare i de
notare
B. 7. Obiectiv de referin 3. 3: s
identifice valori etice i
culturale ntr-un text,
exprimndu-i impresiile i
preferinele
- identificarea unor elemente
de structurare a textului liric
Transcrierea unui vers n
care apare o imagine
artistic adresat vizualului,
de exemplu: Peti alburii,
plpind ca-ntr-un vis. Cum
scpra ceru-n bltoace
ntors etc.
6 puncte
B. 8. Obiectiv de referin 4. 1: s
redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de
comunicare concret
- exprimarea argumentat a
unui punct de vedere
Explicarea semnificaiei din
context a sintagmei btile
versului, de exemplu:
sintagma conine o metafor
prin care se sugereaz
ritmul, ca element al
versificaiei etc. (Explicarea
corect, nuanat: 6p.;
explicarea parial corect sub
aspect logic i/ sau
ortografic: 4p.; formulare
parial corect, cu mai mult
de 2 greeli de exprimare i/
sau de ortografie: 2p.).
6 puncte
C. 9. Obiectiv de referin 4. 1: s
redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de
comunicare concret
- comentarea sumar a unui
text la prima vedere, prin
exprimarea motivat a unei
opinii privind structura
textului, procedeele de
expresivitate i semnificaiile
textului i/ sau ale mesajului
acestuia
Obiectiv de referin 4. 2: s
utilizeze n redactarea unui
text propriu cunotinele de
morfosintax, folosind
adecvat semnele ortografice
i de punctuaie
- utilizarea corect i
adecvat a elementelor de
lexic; utilizarea corect a
elementelor de morfosintax
n redactarea unui text;
utilizarea adecvat a
semnelor ortografice i de
C. 1. Coninutul
compunerii (exprimarea
opiniei despre semnificaiile
sau despre mesajul
fragmentului citat).
1. Structura specific tipului
de text redactat:
- formularea clar a opiniei,
prin raportare la ideile
textului/ cerina dat: 2p.;
formulare confuz,
schematic: 1p.

2 puncte
2. Coninutul i stilul
compunerii:
- motivarea prin
exemplificri/ explicaii clare
n direct relaie cu opinia
exprimat adecvat
contextului: 2p./ parial
adecvat: 1p.;
- organizarea ideilor n scris
(stil adecvat, claritatea i
coerena ideilor, echilibru
166

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Itemii probei Criterii de evaluare/
obiective de referin
Barem de corectare i de
notare
punctuaie. ntre componente: opinie-
motivare, dispunerea
paragrafelor) adecvat
contextului: 2p./ parial
adecvat 1p.;
- utilizarea mijloacelor
lingvistice necesare motivrii
(verbe de opinie,
organizatori/ conectori
textuali care desemneaz
raporturi de analogie, de
asemnare, de alternan,
de opoziie, de cauzalitate
etc.) adecvat contextului:
2p./ parial adecvat 1p.
6 puncte
C. 2. Redactare (Pentru
acordarea punctajului,
compunerea trebuie s se
ncadreze n limita de spaiu
cerut.)
- corectitudinea exprimrii:
2p. (0-1 greeli: 2p.; 2
greeli: 1p.; 3 sau mai multe
greeli: 0 p.);
- ortografia i punctuaia: 2p.
(0-2 greeli: 2p.; 3 greeli:
1p.; 4 sau mai multe greeli:
0 p.). 4 puncte



Subiectul
al II-lea














Obiectiv de referin 4. 1: s
redacteze texte diverse,
adaptndu-le la situaia de
comunicare concret
Obiectiv de referin 4. 2: s
utilizeze n redactarea unui
text propriu cunotinele de
morfosintax, folosind
adecvat semnele ortografice
i de punctuaie
- utilizarea corect a
elementelor de morfosintax
n redactarea unui text;
utilizarea adecvat a
semnelor ortografice i de
punctuaie; realizarea
expresivitii cu ajutorul
semnelor de punctuaie.
A. Coninutul compunerii
1. Formularea unui titlul
expresiv/ personalizat al
compunerii. (Formularea
expresiv/ personalizat a
titlului, n acord cu tema/ cu
subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului:
4p.; formularea unui titlu
comun, dar n acord cu tema/
subiectul, cu ideea sau cu
imaginea central a textului:
2p.; formularea unui titlu care
nu subliniaz un aspect
relevant al coninutului: 1p.)
4 puncte
2. Respectarea conveniilor
specifice unei descrieri:
folosirea descrierii ca mod

167

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Itemii probei Criterii de evaluare/
obiective de referin
Barem de corectare i de
notare





Subiectul
al II-lea
principal; insistena pe grupul
nominal (substantiv +
adjectiv cu valoare stilistic
de epitet); punerea n
eviden a trsturilor, prin
ordonarea detaliilor, prin
utilizarea adecvat a unor
figuri de stil i a unor imagini
adresate vizualului etc.
(Respectarea conveniilor
specifice unei descrieri, n
acord cu tema/ subiectul sau
cu ideile coninutului: 6p.;
respectarea parial a
conveniilor specifice unei
descrieri: 3p.; respectarea
doar a unei/ a unor convenii
specifice unei descrieri, n
text aprnd ca dominant alt
mod de expunere: 1p.)
6 puncte
3. Prezena unui coninut i a
unui stil adecvate tipului de
text i cerinei formulate.
(Coninutul i stilul adecvate
tipului de text i cerinei
formulate: 12p.; stilul potrivit
tipului de descriere, dar
coninutul parial adecvat
cerinei formulate: 9p.; stil
adecvat, dar coninut formal/
banal, fr sublinierea unei/
unor trsturi reprezentative
pentru peisajul descris: 6p.;
stil i coninut parial
adecvate unei descrieri
personalizate, improvizaii
etc.: 3p) 12 puncte
B. Redactare (Pentru
acordarea punctajului,
compunerea trebuie s se
ncadreze n limita de spaiu
cerut.)
4. Coerena textului.
(Claritatea enunului, lexicul
i sintaxa adecvat n
totalitate: 3p./ parial 1p.)
3 puncte
168

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Itemii probei Criterii de evaluare/
obiective de referin
Barem de corectare i de
notare
5. Ortografia i punctuaia.
(0-1 greeli: 3p.; 2-3 greeli:
2p.; 4-5 greeli: 1p.)
3 puncte
6. Aezarea corect a
textului n pagin, lizibilitatea
n totalitate: 2p./ parial 1p.
2 puncte


ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
elaborarea unui barem de corectare i de notare pentru o variant de
subiecte administrat n sesiunea tezelor cu subiect unic/
Examenului de Bacalaureat;
discutarea modalitilor de reducere a diferenelor de notare dintre
evaluatori.

A. 1 - Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui barem de
corectare i de notare pentru o variant de subiecte administrat n sesiunea
tezelor cu subiect unic/ Examenului de Bacalaureat. Activitatea se
desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea
activitii desfurate pe perechi, prezentnd succint baremul ntocmit. Se
vor purta discuii, care au drept concluzie ideea conform creia un barem de
corectare i de notare corect ntocmit presupune corespondena dintre
cerinele formulate i baremarea acestora, dintre specificul itemilor i modul
de baremare a acestora.
A. 2 - Se va desfura o activitate frontal, prin dezbaterea temei Cum
reducem diferenele aprute n evaluare?. Activitatea se desfoar pe o
perioad de timp determinat i se ncheie prin evidenierea importanei
obiectivitii n evaluare.

169

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
A. 3 - Se va desfura o activitate individual, pentru elaborarea unui cvintet
cu tema Obiectiv i subiectiv n evaluare. Activitatea se desfoar pe o
perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre
participani, a cvintetelor realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin
cvintet, a optimizrii obiectivitii n evaluare.
BIBLIOGRAFIE
1. Panuru, S., coord., (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii, Braov, Ed. Universitii Transilvania
2. Manolescu, M., (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Bucuresti, Editura Meteor Press
3. Potolea, D., Manolecu, M., (2005), Teoria i practica evalurii educaionale,
M.E.C., Proiectul pentru nvmntul Rural
4. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n proesul didactic, Bucureti, E.D.P.
5. Radu, T.I., (2000), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
Bucureti, E.D.P.
6. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori, Bucureti, Ed. ProGnosis
7. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic,
Bucureti, Ed. Humanitas Educaional
8. Voiculescu, E., (2001), Factori subiectivi ai evalurii colare, Bucuresti, Editura
Aramis
9. Teze cu subiect unic i Barem de corectare i de notare,
www.examene.edu.ro
10. Detalieri ale matricei de specificaii, www.examene.edu.ro
11. Programa colar revizuit pentru Limba i literatura romn, clasele a VII-a i a
VIII-a, www.curriculum2008.edu.ro, www.edu.ro

170

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

TEMA 9
Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii.
Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de
evaluare formulate, obiectivele/ competenele
programei

Obiectivele temei urmresc:
evaluarea semnificaiei notrii colare;
explicarea relaiei dintre rezultatele ateptate ale nvrii, obiectivele
de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei colare;
analiza efectelor evalurii asupra predrii i nvrii.

1. Notarea colar i semnificaia acesteia
Procesul evaluativ include trei operaii complexe, aflate n relaie de
complementaritate: msurarea, aprecierea i decizia. Msurarea presupune
verificarea rezultatelor colare i dimensionarea acestora, asigurnd baza
obiectiv a evalurii. Aprecierea presupune emiterea unei judeci de
valoare asupra datelor obinute n urma msurrii. Prin aceast operaie se
stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare
(Potolea, Manolescu, 2005, p. 74). Decizia se concretizeaz n adoptarea
unor msuri care vizeaz fie certificarea rezultatelor colare, fie reglarea i
optimizarea procesului instructiv-educativ.
Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n
funcie de scopul urmrit n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta
elevilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o anumit ar. n acest sens,
C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele modaliti de apreciere a
rezultatelor colare:
aprecierea verbal sau propoziional;

171

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
aprecierea prin calificative;
aprecierea nonverbal (ectosemantic).
n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului
gimnazial i liceal, aprecierea rezultatelor colare se realizeaz
preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare cu 10
valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare. Notele
colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora
li se atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii,
exprimnd condensat judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu,
2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco,
2008, p. 160), nota reprezint aprecierea sintetic ce traduce evaluarea
unei performane n domeniul nvmntului. n acest sens, notele colare
indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele
educaionale.
n opinia lui Sorin Cristea (2002, p. 256), nota colar ndeplinete mai multe
funcii:
funcia de identificare a tendinelor de progres-regres ale elevului i
ale clasei de elevi;
funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi
i ntre clasele de elevi de acelai nivel, n cadrul colii;
funcia de adaptare a proiectului pedagogic la incidentele generate
de parcursul elevului i al clasei de elevi n direcia atingerii
obiectivelor asumate la nivelul procesului de nvmnt/ activitii
didactice;
funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii
unor conexiuni inverse pozitive, externe i interne, cu scop de
corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii.
Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe
semnificaii: evideniaz progresul colar al elevului pe parcursul
172

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia colectivului clasei;
stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare
elev. Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea
acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea
de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special.
Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s
vizeze dou aspecte eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare
(nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.) calitatea
procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire
(sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea
coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre
operaiile de msurare-apreciere-decizie.
n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe
modele de notare (cf. Cuco, 2008, p. 164):
Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut
prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un
anumit standard de evaluare. n acest context, notele indic gradul
de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de
evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256)
menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului
didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon naional
(angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de
profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de
evaluare formativ).
Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin
raportarea rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga
populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i
se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.
Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor
obinute de elevi la alte rezultate individuale obinute anterior de
aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul colar al acestora.

173

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu
particularitile individuale ale elevilor.
Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune
acordarea notelor pe baza unor criterii i indicatori de evaluare. La nivelul
nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza descriptorilor de
performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere
elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea
creterii obiectivitii evalurii rezultatelor colare. Introducerea unui atare
sistem de criterii de notare este, n primul rnd, necesar pentru ca notele
acordate de profesori s reflecte acelai nivel de cunotine i de
competene (sau unul foarte apropiat). n al doilea rnd, sistemul de criterii
va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea curent i examenele/
testrile naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord.,
2004, p.2).
Pn n prezent s-au elaborat criterii de notare pentru clasele a V-a i a
VIII-a, fiind disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii i
Tineretului (www.edu.ro). Pentru exemplificare prezentm n continuare
criterii de notare corespunztoare unor obiective de referin din programele
colare ale disciplinelor pentru care elevii susin teza cu subiect unic.
Tabelul 1. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Limba i
literatura romn (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Limba i literatura romn
Clasa a VIII-a
Obiective de referin: Elevul va fi capabil: s utilizeze n redactarea unui text
propriu cunotinele de morfosintax, folosind adecvat semnele ortografice i de
punctuaie.
CRITERII DE NOTARE
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
1. Aplicarea
inconsecvent
ntr-un text propriu
a semnelor de
punctuaie la
nivelul frazei
(coordonare,
subordonare,
inciden).
1. Aplicarea
parial ntr-un
text propriu a
semnelor de
punctuaie la
nivelul frazei
(coordonare,
subordonare,
inciden).
1. Aplicarea
corect ntr-un
text propriu a
semnelor de
punctuaie la
nivelul frazei
(coordonare,
subordonare,
inciden).
1. Aplicarea
nuanat ntr-un
text propriu a
semnelor de
punctuaie la
nivelul frazei
(coordonare,
subordonare,
inciden,
174

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice




2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
inconsecvent
greeli de natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.


3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze parial
corect
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate cerinei.



2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
parial greeli de
natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.


3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze parial
adecvat
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate cerinei.



2. Rescrierea unui
text dat, corectnd
majoritatea
greelilor de
natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.

3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate
contextului (una-
dou erori,
indiferent de
natura lor).
intercalri i
inversiuni/
dislocri topice).
2. Rescrierea
corect a unui text
dat, care conine
greeli de natur
morfosintactic,
de ortografie i de
punctuaie.


3. Redactarea
unei compuneri
gramaticale/ a
unui text propriu
n care s se
utilizeze corect
cunotinele
morfosintactice,
precum i
semnele
ortografice i de
punctuaie
adecvate
contextului.
Tabelul 2. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Matematic
(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Matematic
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin: S utilizeze proprieti ale figurilor i corpurilor
geometrice n probleme de desen, n probleme de calcul i de
demonstraie, n diverse contexte, inclusiv n viaa real
CRITERII DE NOTARE
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
S deseneze
figuri geometrice
plane
s deseneze
corpuri
geometrice dup
model
s identifice,
s reprezinte
n plan corpuri
geometrice
s identifice
elemente ale
figurilor plane pe
corpuri
geometrice sau
s analizeze o
configuraie
geometric n
plan i n spaiu,
folosind
proprietile
figurilor i ale
corpurilor
s utilizeze
metoda
triunghiurilor
congruente,
metoda
triunghiurilor
asemenea,
relaiile metrice

175

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
s diferenieze i
s denumeasc
figuri i corpuri
geometrice
s recunoasc
elementele de
identitate ale
unei figuri
geometrice i ale
unui corp
geometric
s clasifice i
s compare,
dup anumite
criterii, figuri
geometrice
plane
s utilizeze
metoda
triunghiurilor
congruente i
metoda
triunghiurilor
asemenea, n
probleme a cror
rezolvare se
bazeaz pe
aplicarea direct
a teoriei
s calculeze
lungimi de
segmente
folosind relaii
metrice
s transpun
n limbaj
matematic
enunul unei
probleme de
geometrie
pe desfurri
ale acestora
s clasifice i
s compare,
dup anumite
criterii, figuri i
corpuri
geometrice n
spaiu
s recunoasc
proprieti ale
figurilor plane pe
corpuri
geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea
problemelor cu
ntrebri
structurate,
metoda
triunghiurilor
congruente,
metoda
triunghiurilor
asemenea,
relaiile metrice
pentru calculul
lungimilor de
segmente,
distanelor,
msurilor de
unghiuri

geometrice
s utilizeze, n
rezolvarea
problemelor cu
rspuns
deschis, metoda
triunghiurilor
congruente,
metoda
triunghiurilor
asemenea,
relaiile metrice
pentru calculul
lungimilor de
segmente,
distanelor,
msurilor de
unghiuri

pentru calculul
lungimilor de
segmente,
distanelor,
msurilor de
unghiuri n
probleme a
cror rezolvare
necesit
anumite artificii,
construcii
auxiliare, analiza
mai multor
situaii sau
abilitatea de a
evita capcanele
unor greeli
specifice

176
Tabelul 3. Exemple de criterii de notare pentru disciplina
Geografie (www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Geografie
Clasa a VIII-a
Obiectiv de referin: S localizeze corect elementele de baz ale
Geografiei Romniei
CRITERII DE NOTARE
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
Aezare
s identifice
corect poziia
Romniei pe o
hart a lumii i a
Europei.








Relief
s identifice
corect poziia
tuturor unitilor
majore de relief
(Carpaii
Orientali, Carpaii
Meridionali etc.)
pe minimum
dou hri la
scri diferite
(harta mural i
cea din manual/
atlas).








Aezare
s raporteze
poziia
Romniei la
extremitile
continentului i
la coordonatele
geografice
principale (45
0

lat. N i 25
0
long. E).



Relief
s localizeze
corect
diviziunile
principale ale
unitilor majore
de relief (Grupa
Bucegi,
Fgra etc.);
s precizeze
poziia fiecrei
uniti de relief
n raport cu
reperele date
(reea
hidrografic,
alte uniti de
relief, puncte
cardinale etc.).



Aezare
s precizeze i
s localizeze
corect
elementele
fizico-geografice
care definesc
poziia Romniei
(Munii Carpai,
fluviul Dunrea i
Marea Neagr),
precum i
punctele extreme
ale Romniei.
Relief
s precizeze
(pe baza unei
hri sau n
absena
acesteia) limitele
fiecrei uniti
majore de relief
i ale
subdiviziunilor
principale;
s precizeze
poziia
geografic i
importana ei
pentru orice
unitate sau
subunitate de
relief
reprezentat pe
o hart
(indiferent de
Aezare
s explice
poziia
matematic i
poziia
geografic a
Romniei (n
Europa
Central) i
consecinele ce
decurg de aici.



Relief
s explice
consecinele
poziiei
geografice a
unitilor de
relief pentru
elementele
naturale de baz
(clim,
hidrografie,
vegetaie) i
anumite
elemente de
geografie
uman (resurse,
orae);
s
caracterizeze,
dup un
algoritm, relieful
unitilor

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar





Clim
s identifice
corect, pe o
hart
corespunztoare,
etajele i tipurile
de clim din
Romnia.







Clim
s precizeze
caracteristicile
principale ale
elementelor
meteorologice
pentru etajele i
tipurile de
clim, pe baza
utilizrii unor
hri climatice
elementare
(temperaturile
i precipitaiile
medii anuale).
scar).




Clim
s
demonstreze
cunoaterea
caracteristicilor
climatice
principale
(temperaturi i
precipitaii medii
anuale).


geografice
(altitudini, forme
de relief aspecte
specifice).

Clim
s explice
influena poziiei
geografice i a
celorlali factori
asupra
elementelor
climatice de
baz
(temperaturi i
precipitaii medii
anuale) i
caracteristicile
acestora
specifice unei
uniti de relief,
etaj/ tip de
clim.
Tabelul 4. Exemple de criterii de notare pentru disciplina Istorie
(www.edu.ro/index.php/articles/curriculum)
Istorie
Clasa a VIII-a

Obiective de referin: S selecteze i s foloseasc adecvat
termenii provenii din analiza surselor istorice

CRITERII DE NOTARE
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
s
recunoasc
termeni istorici
dintr-o surs
istoric dat;
s selecteze
termenii istorici
dintr-o surs
istoric, n
s
construiasc
enunuri cu o
parte dintre
termenii
selectai din cel
puin dou
surse istorice,
dintre care una
s prezinte
faptele istorice
pe baza
surselor, n
majoritate la
prima vedere,
integrnd toi
termenii istorici
provenii din
s compare
fapte istorice,
pornind de la
surse la prima
vedere,
evideniind
evoluia
termenilor
istorici;
178

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

funcie de un
criteriu dat.

la prima
vedere;
s descrie, pe
scurt, un fapt
istoric, utiliznd
parial termeni
istorici provenii
din sursele
istorice;
s utilizeze
parial limbajul
de specialitate.

acestea;
s
demonstreze
nelegerea
termenilor
istorici provenii
din surse
istorice, prin
explicarea
fiecruia dintre
ei;
s utilizeze
adecvat limbajul
de specialitate.
s elaboreze
texte avnd
caracter
istoric, pornind
de la termenii
provenii din
surse istorice
la prima
vedere.

2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan
Standardele de performan reprezint indicatori de evaluare i
totodat baza comparabilitii evalurilor. Ele se asociaz cu obiectivele
cadru i de referin, care reprezint sursa criteriilor de evaluare, prin care
se descriu ct mai precis performanele ateptate. Cu alte cuvinte,
obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau
indicatori pe baza crora se circumscriu, n plan real, dimensiunile,
componentele i coninutul unui anumit profil de formare, ale unui
curriculum, ale unui program de educaie sau ale unei profesii. Semnificaia
obiectivelor de referin este mai puin general, n esen, aceea a unui
sistem de referin la care se raporteaz un program de formare anual, i n
funcie de care rezultatele acestuia sunt definite (planificate) i evaluate
periodic, pentru a constitui pai, etape n atingerea obiectivelor cadru.
Standardele de performan reprezint ultima treapt n demersul de
specificare i concretizare a obiectivelor i criteriilor de evaluare. Ele sunt,
de fapt, indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi identificai n
comportamentul elevilor sau n produsele activitii acestora. Rolul
standardelor de performan este de a oferi criterii riguroase i obiective de
evaluare i acordare a notelor sau calificativelor, ndeplinind funcia unui
etalon de evaluare care s produc rezultate comparabile, relativ

179

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
standardizate, la evaluri diferite sau la evaluri efectuate de persoane
diferite. n raport cu obiectivele de evaluare, standardele de performan
desemneaz corespondenele empirice ale capacitilor i competenelor
specificate prin obiective, avnd rolul de a indica modul concret n care o
capacitate sau o competen se manifest n activiti reale i anume n
acele activiti care sunt condiionate, implic sau constituie o practicare a
capacitilor i competenelor respective. Rezult c:
a) standardele de performan nu au o semnificaie de sine stttoare, ci
dobndesc relevan i calitatea de criterii de evaluare numai prin raportare
la un cadru de referin mai larg i numai n msura n care reflect corect
capacitile i competenele pe care le concretizeaz;
b) standardele de performan nu desemneaz comportamente sau
performane izolate sau declanate n mod artificial, ci comportamente i
performane combinate i nlnuite, puse n aciune n mod natural prin
desfurarea de ctre elevi a unor activiti care solicit comportamentele i
performanele respective. Standardele de performan sunt, prin urmare, o
descriere a activitilor pe care elevii sunt capabili s le realizeze ca semn
c posed capacitatea ce condiioneaz activitile respective.
Referitor la demersul de construire a standardelor de performan, el
este n bun msur similar procedurilor de operaionalizare a obiectivelor
educaionale. Ca i obiectivele operaionale, standardele de performan
sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor nvrii, ceea ce face ca
ntre obiectivele educaionale i standarde de performan s existe o
strns legtur. De altfel, n msura n care sunt semnificative i corect
definite, obiectivele pot fi convertite direct n criterii de acceptare a
performanelor, ele pot ndeplini i funcia de standarde de performan
pentru evaluare.
Cu toate acestea, standardele de performan nu trebuie confundate
cu obiectivele educaionale. n timp ce obiectivele educaionale sunt
predictori de performan, adic anticipri ale rezultatelor nvrii menite s
orienteze procesul de nvmnt n desfurarea lui, standardele de
180

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale nvrii, aa
cum se manifest acestea n activiti concrete pe care elevii le pot realiza
dup desfurarea procesului de nvmnt. Nu este exclus ca ntre ceea
ce s-a proiectat prin obiective i ceea ce se constat efectiv prin aplicarea
standardelor de performan s apar diferene cantitative i calitative.
Acelai obiectiv poate conduce la rezultate exteriorizate n performane
diferite, dup cum o anumit performan poate presupune, pentru a fi
atins, realizarea mai multor obiective, din domenii diferite, sau realizarea
unor obiective secveniale, de etap, care conduc treptat la obinerea
performanei finale. La aceasta se adaug i faptul c rezultatele nvrii,
ca realitate, nu sunt ntotdeauna i nici integral consecina direct a
obiectivelor care au ghidat procesul de nvmnt. Exist i rezultate care
apar ca efecte secundare, pozitive sau negative, dorite sau nedorite ale
procesului de nvmnt, dup cum exist i rezultate care nu sunt produse
de procesul de nvmnt, ci de aciunea altor factori (familia, condiiile de
via ale elevilor etc.).
Sub un alt aspect, n timp ce obiectivele educaionale sunt parte
integrant a procesului de nvmnt, sunt un mod de lucru sau un
instrument al profesorului, adaptat la condiiile concrete n care i
desfoar activitatea, standardele de performan sunt, ntr-un anumit
sens, exterioare procesului de nvmnt ca atare, ele au rolul unor repere
standard, al unui numitor comun la care sunt raportate rezultatele proceselor
de nvmnt, indiferent de varietatea condiiilor concrete. Aceast
distincie ntre obiectivele educaionale i standardele de performan este
necesar pentru eliminarea cercului vicios al evalurii prin obiective, cerc
vicios generat de mprejurarea c schimbarea rezultatelor evalurii, n sens
pozitiv sau negativ, poate fi obinut prin simpla schimbare a obiectivelor.
Astfel, un proces de nvmnt ghidat de obiective simple, uor de atins, i
evaluat pe baza lor poate s apar ca eficient (i-a atins integral obiectivele
propuse), n timp ce un proces de nvmnt ghidat de obiective complexe,
dificil de realizat, poate s apar ca ineficient (nu a realizat obiectivele

181

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
propuse). Este evident c n aceste mprejurri evaluarea devine arbitrar,
rezultatele ei nu sunt comparabile, iar feedback-ul ameliorativ este
nesemnificativ. Standardele de performan au tocmai rolul de a nltura
aceste neajunsuri i de a oferi un cadru obiectiv i standardizat de evaluare,
prin prisma cruia pot fi evaluate nu numai performanele elevilor, dar i
obiectivele educaionale (calitatea definirii lor), precum i celelalte
componente ale procesului de nvmnt.
Pentru ca standardele de performan s-i ndeplineasc rolul lor de
criterii semnificative de evaluare, foarte important este integrarea
performanelor definite ntr-un sistem de capaciti i coninuturi corelat
curriculumului pe baza cruia se desfoar procesul de nvmnt. De
aceea, introducerea standardelor de performan, ca standarde de evaluare,
este conceput ca una dintre modalitile de aplicare a curriculumului
naional i una din cile prin care se verific gradul n care acesta este
realizat sau realizabil.
O problem important i destul de dificil a construirii standardelor
de performan este diferenierea nivelurilor de performan pentru aceeai
capacitate, astfel nct s devin posibil punerea n relaie a fiecrui nivel
cu nota sau calificativul corespunztor. Pentru rezolvarea acestei probleme
se poate opta, n funcie de specificul performanelor, pentru urmtoarele
soluii:
diferitele niveluri de performan sunt puse n eviden prin intermediul
aceleiai activiti (sau aceluiai produs), dar prin adugarea (scderea)
unor condiii suplimentare care fac ca activitatea s fie mai complex i mai
dificil (sau mai simpl i mai facil);
fiecare nivel de performan este pus n eviden printr-o activitate
specific, pentru nivelurile reduse - activiti simple (enun, identific,
recunoate etc.), pentru nivelurile nalte - activiti complexe (difereniaz,
elaboreaz, interpreteaz etc.).
n sistemul de evaluare prin calificative, cu un numr redus de trepte
(3-5), prima soluie este cea mai potrivit i relativ uor de aplicat ntruct nu
182

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

sunt necesare diferenieri foarte exacte. Pentru sistemele de evaluare prin
note, cu un numr mare de trepte (7-10), va fi probabil necesar o soluie
combinat, ntruct este destul de dificil de gsit o aceeai activitate care s
permit niveluri foarte distanate de realizare fr ca nsi natura activitii
s se schimbe. Este evident c ntre o performan de nota 5 i una de nota
10 are loc nu numai o schimbare de nivel, dar i una de ordin calitativ, aa
nct ele nu mai pot fi puse n eviden prin intermediul aceleiai activiti.
3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru,
obiective de referin) i rolul operaionalizrii acestora n
proiectarea obiectivelor de evaluare
Curriculumul Naional romnesc opereaz cu cteva categorii de
obiective:
obiectivele ciclurilor curriculare;
obiectivele cadru;
obiectivele de referin.
Dac prima categorie funcioneaz, din perspectiva conceptorilor de
curriculum, ca obiective majore care exprim dominantele fiecrui ciclu
curricular, orientnd proiectarea curriculumului, celelalte dou categorii
reflect dou niveluri de generalitate diferite n cadrul aceleiai discipline de
studiu, pe parcursul mai multor ani de studiu obiectivele cadru, i de la un
an la altul, obiectivele de referin. Obiectivele cadru i obiectivele de
referin vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei,
precum i progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de
studiu la altul (Curriculum National, p. 39). Obiectivele ciclurilor curriculare
prezint importan pentru conceptorii de curriculum; obiectivele cadru i
obiectivele de referin sunt repere pentru activitatea cadrelor didactice,
orientnd proiectarea didactic.
n acest context, obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel
grad de specificitate care permite o msurare educaional caracterizat
printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid si fidel, deoarece
se realizeaz pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a

183

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
comportamentului observabil al celui evaluat. La rndul lor, instrumentele de
evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai
ridicat, fiind obiective operaionalizate care rspund celor 3 ntrebri clasice:

Ce se evalueaz?
Cum se evalueaz?
Ct se evalueaz?

Procesul de proiectare a obiectivelor de evaluare poate fi
exemplificat prin diagrama elaborat de H.G. Macintosh (1991), care ofer o
perspectiv holistic asupra ntregului proces, cu accent pe relaia care
conduce la realizarea scopurilor propuse.



















EVALUAREA
performanei
elevului
(CUNOATEREA)

EVALUAREA
performanei
elevului
(ABILITI)

STABILIREA
performanei
elevului
(CRITERII)


DETERMINAREA
NOTELOR
ELEVILOR

DETERMINAREA
A CEEA CE
TREBUIE
PREDAT


EVALUAREA
EFICIENEI
INSTRUC-
IONALE
EVALUAREA
performanei
elevului
(ATITUDINI)
Fig. 1 Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (dup
Macintosh, 1991)

n articolul de referin prezentat de W.J. Popham, A Twenty Year
Perspective on Educational Objectives, se realizeaz o analiz de
184

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

profunzime a dezbaterii privind obiectivele comportamentale n educaie, din
dou perspective:
cea strict istoric, a vocilor care au adus ceva semnificativ n
dezbaterea privind obiectivele;
cea analitic, a deconstruciei mitului formulrii obiectivelor
educaionale.
O prim concluzie a analizei a fost urmtoarea: datorit tendinei de
a formula ct mai multe obiective care s acopere ct mai complet plaja
comportamentelor elevilor, s-a ajuns la atomizarea acestora intr-un mod
care le face inutile din perspectiva unei evaluri comprehensive. Soluia
sugerat pentru a iei din impasul pierderii din vedere a pdurii de dragul
copacilor n loc de a se concentra asupra a 40 de obiective cu scop
restrns, evaluatorii le vor prezenta factorilor de decizie doar 56 obiective
msurabile, mai larg formulate (op. cit., p 190). O alt concluzie vizeaz
gradul de utilitate real a taxonomiilor obiectivelor comportamentale. J.
Popham atrage atenia asupra faptului c taxonomiile vizeaz procese
individuale ascunse, acoperite, a cror natur trebuie s fie dedus din
comportamente deduse, observabile (op. cit., p 191). Aadar, gradul de
incertitudine este ridicat prin interpunerea multiplelor instane interpretative.
Concluzia final a articolului citat reflect teoria i practicile actuale n
domeniu. Autorii arat c n evalurile educaionale curente, rolul
obiectivelor educaionale este tipic modest. n vreme ce mai nainte
evaluatorii educaionali erau n mod frecvent prini de importana formulrii
obiectivelor, evaluatorii educaionali de astzi se concentreaz n mod
obinuit asupra datelor privind efectele programelor, indiferent dac aceste
efecte au fost asigurate prin obiectivele prespecificate (op. cit., p 193). n
consecin J. Popham ofer 5 recomandri pentru evaluatorii care opereaz
cu obiective educaionale:
evaluatorii educaionali trebuie s formuleze sau s recomande obiective
educaionale astfel nct gradul n care un obiectiv este atins s poat fi
determinat n mod obiectiv;

185

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
trebuie s evite formularea de numeroase obiective nguste i, n
schimb, s se concentreze asupra unui numr rezonabil de obiective cu
scop mai larg, deoarece evaluarea este un efort orientat ctre decizie;
trebuie sa utilizeze taxonomiile doar ca pe nite instrumente orientative
nu ca pe nite instrumente analitice rafinate;
dac instrumentelor de msur li se cere s ateste atingerea unor
obiective educaionale, evaluatorii educaionali trebuie sa utilizeze
metode i instrumente pe ct posibil criteriale i nu normative;
evaluatorii educaionali trebuie sa vizeze n mod separat accentul pe
comportamentul enunat n obiectivul educaional i nivelurile de
performan ateptate din partea elevilor (op. cit., p 193 - 194).
Aadar perspectiva evalurii pune accente diferite n procesul de
formulare a obiectivelor fa de demersul proiectrii procesului instructiv-
educativ. Punctul de plecare l reprezint tot taxonomiile obiectivelor
comportamentale, bine cunoscute i n spaiul romnesc:
taxonomia lui Bloom (Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1:
the Cognitive Domain);
taxonomia lui Krathwohl viznd domeniul afectiv;
taxonomia lui Guilford, Alfred de Block, modelele lui R. Gagne i Gerlach
& Sullivan.
Din perspectiva evalurii, taxonomia reprezint cadrul ce st la baza
construirii obiectivelor de evaluare. Categoriile coninute pot fi cele clasice
bloomiene: cunoatere; comprehensiune sau nelegere; aplicare; analiz;
sintez; evaluare.
Un exemplu mai puin cunoscut la noi, dar important deoarece se
bazeaz pe categorii de ntrebri folosite n testare n mod curent, n Statele
Unite, este taxonomia propus de Ebel n 1979 i citat de J. Macintosh (op.
cit., p 15).
1. nelegerea terminologiei (sau a vocabularului).
2. nelegerea faptelor i principiilor (sau generalizarea).
186

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

3. Abilitatea de a explica sau de a ilustra (nelegerea relaiilor).
4. Abilitatea de a calcula (probleme de factura numeric).
5. Abilitatea de a recomanda aciunea potrivit (n cazul anumitor
probleme practice specifice).
6. Abilitatea de a face predicii (ceea ce este probabil a se ntmpla
n condiii specificate).
7. Abilitatea de face o judecat evaluativ.
Pe baza categoriilor de acest fel, sunt generate obiectivele de
evaluare, prin definirea comportamentului observat, folosind lista verbelor
adecvate, prezentate n literatura de specialitate.
Cea mai cunoscut i frecvent utilizat procedur de operaionalizare
este, cea propus de R. Mager. Astfel, formularea obiectivului de evaluare
trebuie s parcurg urmtoarele etape:
S identifice, numind, comportamentul vizat pe care elevul
trebuie s-l demonstreze;
S defineasc cu claritate condiiile importante n care
comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil
msurabil;
S precizeze un nivel al performanei acceptabile, prin
enunarea unui criteriu de reuit direct msurabil.
Din perspectiva evalurii i examinrii educaionale exist o diferen
de esen ntre formularea (i, eventual, operaionalizarea obiectivelor
procesului de predarenvare, realizat de cele mai multe ori de ctre
profesor, n cadrul planificrilor anuale, semestriale i zilnice) i
operaionalizarea obiectivelor ca etap esenial n crearea unui instrument
de evaluare aciune specific activitii de evaluare sau de examinare.
Obiectivele care stau la baza creerii unui instrument de evaluare,
indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit n
evaluarea formativ sau sumativ), trebuie s fie clar formulate, n termeni
operaionali astfel nct s reflecte faptul c sunt msurabile cu eficiena
dorit. Obiectivele sunt un element-cheie n construirea instrumentului de

187

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
evaluare, astfel nct calitatea i acurateea operaionalizrii lor sunt
eseniale. Obiectivul de evaluare trebuie s precizeze ce, cum i ct trebuie
s fie capabil s realizeze sau s performeze elevul. Subliniem necesitatea
corelrii permanente a obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori
n activitatea lor curent, sau de ctre cei care proiecteaz instrumentele de
evaluare, cu celelalte categorii de obiective aflate n documentele oficiale.
Un exemplu de operaionalizare la disciplina Limba i literatura
romn poate evidenia succesiunea necesar n elaborarea obiectivelor de
evaluare. Acesta poate fi utilizat att la finalul clasei a IX-a ct i ca obiectiv
al probei scrise pentru examenul de Bacalaureat:

Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitilor de a recepta i a produce texte
scrise i orale de diverse tipuri.
Obiectivul de referin: S combine elemente ficionale i nonficionale
producnd texte de grani.
Obiectivul de evaluare: Elevul/ candidatul trebuie sa fie capabil s
redacteze, n 1-2 pagini, o compunere de tip scrisoare familial, respectnd
toate categoriile de norme cunoscute (de redactare, de ortografie, de
punctuaie etc.).

4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii

Ca parte integrant a procesului instructiv-educativ, evaluarea
educaional reflect eficacitatea i eficiena demersurilor didactice,
asigurnd cunoaterea, reglarea i optimizarea procesului de nvmnt.
Aflate ntr-o relaie de coevoluie, predarea, nvarea i evaluarea
acioneaz sistemic, fiecare proces avnd efecte asupra celorlalte dou.
Cele mai cunoscute efecte ale evalurii asupra predrii i nvrii sunt
consemnate n literatura de specialitate sub denumirea de efectul feedback
i efectul backwash.
188

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Efectul feedback se concretizeaz n informaiile furnizate de ctre
demersurile evaluative profesorilor i elevilor, cu repercusiuni asupra
predrii i nvrii. Aadar, n calitatea sa de reglator, evaluarea este
intrinsec acestor procese, secvenele predrii-nvrii presupunnd i
coninnd momente de evaluare. Dup cum arat S. Panuru (2002, p. 120),
concepia constructivist asupra evalurii a fcut s se neleag c funciile
evalurii sunt i trebuie s fie elemente eseniale ale strategiei predrii
nvrii. Funcional vorbind, evaluarea orienteaz i regleaz predarea i
nvarea, dar pentru aceasta i ea are nevoie s se adapteze structural i
funcional nevoilor predrii i nvrii.
n raport cu modul de integrare a aciunilor evaluative n procesul
didactic se disting dou tipuri de feedback: feedback-ul formativ i
feedback-ul sumativ. Primul tip apare n cadrul evalurilor formative,
furniznd elevului informaii despre progresul colar sau despre deficienele
nregistrate n procesul de nvare. Feedback-ul formativ permite
proiectarea unor parcursuri de nvare difereniate, favoriznd creterea
motivaiei intrinseci pentru activitatea de tip colar. Dup cum arat G.
Stobart i C. Gipps (1997, pp. 20-21, apud Stoica, 2007, p. 33), feedback-ul
formativ ndeplinete trei funcii: de socializare; de ncurajare a efortului
depus de elev i de meninere a motivaiei pentru nvare (feedback
evaluativ); de identificare a problemelor specifice programului colar
(feedback descriptiv). A. Stoica prezint ntr-un tabel de sintez diferite
tipuri de feedback care apar n activitatea instructiv-educativ: n primele trei
coloane (A, B, C) sunt redate tipurile de feedback profesor-elevi, iar in
coloana D este prezentat un feedback cu dublu sens, profesor-elev i elev-
profesor:








189

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Tabelul 5. Tipologia feedback-ului profesor-elev (Stoica, 2007, p. 7)

Tip A Tip B Tip C Tip D
ncurajare Aprobare Achiziii Progres


Feed-
back
pozitiv
recompense exprimarea
unor opinii
pozitive

exprimarea cu
satisfacie a
opiniilor



aprecieri
generale
feedback
pozitiv nonverbal
recunoater
ea achiziiilor

utilizarea
criteriilor n
legtur cu
activitile;
modelul oferit
de profesor

aprecieri
specifice
constatare
a reciproc a
progresului
utilizarea
unor criterii
suplimentare;
rolul elevului
n prezentare

aprecieri
totale n
raport cu
profesorul
Demotivare Dezaprobare Msuri de
mbuntire
Paii
urmtori

pedepse
exprimarea
unor opinii
negative
generalizri
negative
feedback
negativ
nonverbal
corectarea
erorilor
mai mult
atenie
acordat;
formarea
elevului pentru
autoevaluare
evaluarea
critic n
comun
formularea
unor strategii
pentru
profesor


Feed
back
negativ
Feedback evaluativ Feedback descriptiv

Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de
predare i nvare anterior parcurse, ntruct nu mai exist posibilitatea
revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de feedback are efecte
asupra atitudinilor i motivaiei privind angajarea ntr-un nou program
educaional. n ceea ce privete personalul didactic i factorii de decizie,
feedback-ul sumativ permite evaluarea calitii programelor educaionale,
urmat de reglarea i ameliorarea acestora prin schimbri adoptate la nivel
de politic educaional.
Efectul backwash desemneaz influena exercitat de examene
asupra curriculumului (Stoica, 2007, p. 35). Efectele examenelor sunt
190

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

vizibile att la nivelul curriculumului predat, ct i al celui nvat. Astfel,
unele cadre didactice proiecteaz i organizeaz procesul de instruire n
raport cu programa de evaluare, fiind centrai pe pregtirea elevilor pentru
promovarea examenelor naionale. La rndul ei, activitatea de nvare este
orientat spre atingerea acelor obiective care devin obiective de evaluare, n
detrimentul altora care nu se regsesc n programa de examen. n acest
sens, efectul backwash are un rol negativ asupra curriculum-ului intenionat,
n condiiile n care programele de examen acoper doar o parte din acesta.
A. Stoica (2007, pp. 35-36) propune urmtoarele soluii pentru obinerea
unui backwash pozitiv:
a) maximizarea curriculumului evaluat prin:
utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor
(de exemplu, valorificarea evalurilor curente desfurate pe
parcursul unui ciclu de nvmnt);
definirea clar a standardelor i a obiectivelor educaionale;
diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare;
mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare.
b) furnizarea unui feedback prompt i eficient;
c) informarea corect a celor interesai elevi, prini, public asupra
modului de desfurare a examenelor;
d) comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite
categorii de auditoriu;
e) alocarea resurselor umane i financiare necesare.
Considerm c n sistemul de nvmnt romnesc un pas
important n direcia contracarrii efectului negativ al backwash-ului este
reprezentat de evaluarea naional pe baza tezelor cu subiect unic, demers
care urmrete creterea nivelului de obiectivitate i transparen al evalurii
rezultatelor colare.


191

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
simularea unei situaii de realizare a comunicrii dintre profesorul
evaluator i elev;
sintetizarea efectelor evalurii asupra procesului didactic.

A. 1 Se va realiza un joc de rol cu tema Comunicarea dintre profesorul
evaluator i elev, pentru analiza i interpretarea rezultatelor evalurii.
Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie
prin evidenierea necesitii comunicrii optime ntre profesorul evaluator i
elev, prin interpretarea rezultatului obinut de elev la un moment dat,
corelnd nota cu criteriile care au stat la baza notrii, i, dup caz,
menionarea unor ci de optimizare a rezultatelor.
A. 2 Se va desfura o activitate utiliznd metoda Linia valoric; se
adreseaz participanilor urmtoarea ntrebare "Rezultatele elevilor modific
procesul didactic?". Activitatea se desfoar potrivit regulilor acestei
metode i se ncheie prin evidenierea relaiei reglatoare dintre procesul
didactic i rezultatele obinute de elevi.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti,
Ed. Aramis
2. Cristea, S., (2002), Dicionar de pedagogie, Chiinu, Ed. Litera Educaional
3. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura
Polirom
4. Cuco, C., (2008), Teoria i metodologia evaluri, Iai, Editura Polirom
5. Lisievici, P., (1997), Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i
evaluare, Bucureti, E.D.P.
6. Macintosh, H.G., Frith, D.S., (1991), A Teachers Guide to Assesment, Londra,
Stanley Thornes, Ltd.
7. Mayer, G., (2000), De ce i cum evalum, Iai, Editura Polirom
192

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

8. Panuru, S., (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Braov, Ed.
Universitii Transilvania
9. Potolea, D., Manolecu, M., (2005)., Teoria i practica evalurii educaionale,
M.E.C., Proiectul pentru nvmntul Rural
10. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P.
11. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic,
Iai, Editura Polirom
12. Stoica, A., (coord.) (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T.,
Serviciul Naional de Evaluare i Examinare
13. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic,
Bucureti, Editura Humanitas Educaional
14. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional,
Timioara, Editura de Vest
15. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predrii-nvrii-evalurii, Alba Iulia,
Editura Ulise
16. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, www.edu.ro
17. .Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, (1998),
Bucureti
18. .Ghid de evaluare Limba i literatura romn, (2001), Bucureti, Editura Aramis

193

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
TEMA 10
Elemente de deontologie n procesul de evaluare.
Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii
educaionale. Stereotipii n evaluare (relaia evaluare
curent / examene naionale)

Obiectivele temei urmresc:
analizarea procesului de evaluare din perspectiva elementelor de
deontologie i a factorilor generativi de divergene;
prezentarea relaiei dintre evaluarea curent evaluri/ examene
naionale, pornind de la stereotipii asociate evalurii.

Evaluarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci
concrei i are efecte n mintea i contiina elevilor, implic aproape n toate
cazurile i judeci de valoare, raportare la valori morale i la nsuiri de
caracter. O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu
numai peformane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie,
imaginaie, cunotine, deprinderi etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de
voin i caracter cum sunt: seriozitate/ neseriozitate, voin puternic/
voin slab, corectitudine/ incorectitudine etc.
Evaluarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult
mai largi. Ea vizeaz prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori,
interesul pe care societatea l manifest fa de rezultatele procesului
evaluativ.
Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul
adevrului sau corectitudinii logice, dar i sub aspect etic. Subiectivismul
profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept
cauz a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional.
Manifestrile de subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n
194

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

criteriile folosite, n ecuaia personal a profesorului.
Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca
evaluarea colar s fie analizat i din perspectiva deontologiei profesiunii
de educator.
1. Ce este deontologia evalurii?
Dup cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de
tiin sau logic a moralei, termenul - introdus de J. Bertham n lucrarea
Deontologia sau tiina moralei (1834) - marcnd distincia dintre ontologie,
care se ocup cu ceea ce este i deontologie, care se ocup cu ceea ce
trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat.
Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona
exercitrii profesiunilor i activitilor umane (tiinifice, politice, productive
etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i instrumente tot mai
perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att
de mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a
ceea ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat
fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul comandamentelor
morale.
Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei
pedagogice) are ca referenial un set de valori ce pot fi considerate eseniale
pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele
categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea
diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii, asocierea acestor rezultate
ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau
dificultile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea
efortului pe care cel evaluat l investete n pregtirea pentru
examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie,

195

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect
aspiraiile celui evaluat);
3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al
evalurii ( ideea de obiectivitate a evalurii, capacitatea de
discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii
performanelor, surprinderea valorii adugate etc.);
4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung
ct i pe termen scurt (obinerea unor informaii despre modul n care
au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor
informaii despre calitatea pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte
ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor
evalurii ca indicator al selectrii elevilor/ absolvenilor pentru o nou
treapt de colarizare sau pentru integrarea lor pe piaa muncii).
Este important de semnalat faptul c identificarea i/ sau descrierea unor
astfel de valori nu este de nici un folos dac nu se iau n consideraie
consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv
comportamentul celor implicai n procesul evaluativ (evaluatori sau subieci
evaluai) chiar i atunci cnd ei nu contientizeaz ataamentul profund pe
care l au fa de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge i
dificultatea creerii unui context impersonal pentru procesul de evaluare tiut
fiind c, n astfel de situaii, aciunea factorilor personali nu poate fi stopat
niciodat n mod complet. n linii generale, deontologia procesului de
evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul deontologic al profesiei de
educator (vezi ANEXA). Accentul se pune, n cazul celei dinti, pe modul n
care actorii implicai n procesul de msurare i apreciere a rezultatelor n
nvare ale elevilor respect principiile specifice ale acestei activiti.
2. Obiectiv i subiectiv n evaluare
Obiectivitatea apare ca o detaare contient a individului de sine
nsui, ca o renunare la abordrile sau interpretrile personale, ca o
196

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

restricie pe care subiectul i-o impune de a nu depi cadrul permis de
realitatea obiectiv. n acest context, despre o apreciere se spune c este
obiectiv atunci cnd corespunde obiectului, cnd nu este influenat i nu
poart amprenta celui care o face, cnd nu se schimb dect la schimbarea
obiectului i nu la modificrile de atitudine a subiectului fa de obiectul
aprecierii. Caracterul obiectiv ine de relaia subiectului cu obiectul, relaie
din care subiectul nu poate fi n nici un caz exclus.
Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este (mai
mult sau mai puin) obiectiv este esenial pentru abordarea corect a
problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta nseamn a face distincie
ntre factorii obiectivi ai evalurii, adic structurile, procesele, condiiile
exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii,
care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i
care nu mai este nici exterior i nici independent de subiectul care face
evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se
urmrete tocmai msura n care evaluarea este sau nu influenat de
subiectul care o face. n acest context, o evaluare este obiectiv nu n
sensul c este exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n
sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe baza
crora se face evaluarea.
n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele
individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali, constituii de cadrul
legislativ care reglementeaz viaa social, de structurile n care se
desfoar o anumit activitate social, de procesele sociale (economice,
demografice, tiinifice etc.), care influeneaz i condiioneaz
nvmntul. n planul evalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul
de notare, funciile sociale ale evalurii, normele de promovare .a.
acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin
reglementri legale i metodologii, obiectivai prin structurile care alctuiesc
sistemul de nvmnt. Nu nseamn c aceti factori ies total din zona de
influen subiectiv. Ei se afl sub influena persoanelor i grupurilor din

197

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
macrostructurile decizionale, putnd s fie influenai i de jos, n msura n
care aciunea indivizilor i a grupurilor se nsumeaz, dobndete coeren
i ia proporii de mas. Trebuie totui s avem n vedere c, pe orizonturi
de timp date (ntr-o anumit etap) i n condiii precizate, reglementrile i
normele sociale acioneaz ca factori obiectivi de care profesorul trebuie s
in seama n aciunea lui concret de msurare i apreciere a
performanelor colare ale elevilor.

3. Evaluatorul - surs a variabilitii aprecierilor

Subiectivismul ine de natura uman i creeaz riscul ca niciodat doi
evaluatori s nu fie ntr-un consens perfect n acordarea notelor i/ sau
punctajelor. Din aceast cauz, n contextul evalurilor cu caracter naional,
subiectivitatea profesorului continu s se manifeste n ciuda cerinei de
maximizare a gradului de obiectivitate a ntregului proces evaluativ.
De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modaliti de
evaluare cu ajutorul mainilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestri
de subiectivism. n urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia
c relaia direct evaluator-evaluat are cea mai mare relevan pedagogic
pentru faptul c n contextul acestora observaiile i constatrile sunt mult
mai semnificative i mai nuanate.
n general, admitem c intervenia factorului subiectiv poate fi
valorificat pe trei planuri:
1. Prin componentele sale cognitive, adic prin capacitatea
subiectului de a nelege, de a explica, de a interpreta i anticipa, de a
sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect,
influena subiectului nu este, n esena ei, una distorsionant, ci una care,
att ca posibilitate, ct i ca realitate, reflect i reconstruiete corect realul,
imprimnd comportamentului atributul de raionalitate. Pe acest plan,
influena favorabil a factorului subiectiv mbrac forma competenei, ca o
condiie decisiv pentru calitatea evalurii.
198

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

2. Prin componentele afectiv-motivaionale, adic prin angajamentul
subiectiv, energizant i direcional, care dau evalurii semnificaie de mobil
intern, de factor de conduit, fcnd din evaluare un mijloc eficient de
dirijare i autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influena factorului
subiectiv contribuie la umanizarea evalurii, la asumarea, mai ales de ctre
elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraii, a criteriilor i normelor de
evaluare, asigurnd acea convergen a cognitivului cu noncognitivul
esenial pentru nivelul de performan atins sau accesibil elevilor. Sub
acest aspect, o evaluare este incomplet dac se limiteaz strict la
msurarea performanelor manifeste, fr a lua n considerare suportul
motivaional i afectiv care le genereaz, ntruct performana nu este
niciodat consecina direct i exclusiv a capacitii, ci n bun msur -
uneori ntr-o msur dominant - consecina vectorilor motivaionali.
3. Prin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea
evalurii n contextul relaiilor interpersonale dintre profesori i elevi, al
atitudinilor pe care att profesorii ct i elevii le au i le manifest n procesul
evalurii. Contribuia subiectiv la nivel de atitudine imprim evalurii
semnificaie valoric, axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psiho-
sociale reale, care sunt ntotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori,
de norme i principii. Pe acest plan, influena factorului subiectiv contribuie
la socializarea evalurii, ea plaseaz evaluarea n contextul relaiilor de
statut i rol, angajnd dinamica ateptrilor (ale elevilor din partea
profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca i a influenelor
psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac nu ine
seama de atitudini i dac nu genereaz atitudini, menite s formeze elevul
pentru integrarea ntr-o societate n care evalurile sunt parte a
mecanismului social.



199

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
4. Erori n evaluare i notare
Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia
c ntre metodele, instrumentele i tehnicile de evaluare, pe de o parte, i
rezultatele evalurii, pe de alt parte, se intercaleaz filtrul subiectiv al
persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu i au
originea n instrumentul de evaluare, nici n criteriile sau coninutul evalurii.
Singura contribuie a instrumentului de evaluare const n aceea c, n
funcie de calitatea lui, poate s limiteze sau s faciliteze interpretarea
subiectiv a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menin chiar i atunci
cnd criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar coninutul n funcie de
care se face evaluarea este bine selectat.
n cazul evalurii colare, erorile subiective de evaluare se manifest
practic prin distorsionarea relaiei dintre nivelul real al performanelor elevilor
i nivelul calificativului, notei sau punctajelor acordate de profesor, de
evaluator. n fapt, se ajunge ca nivelul i dinamica notelor acordate s nu
mai reflecte fidel nivelul i dinamica performanelor elevilor. Uneori
performanele elevilor cresc sau descresc, dar evalurile rmn constante,
alteori evalurile se modific fr nici o legtur cu evoluia real a
performanelor elevilor.
Deoarece evaluarea colar presupune, explicit sau implicit,
efectuarea de comparaii ntre preformanele unui elev i ale celorlali, ntre
performanele aceluiai elev la evaluri diferite, precum i ntre
performanele elevilor i standardele (baremele) de evaluare, erorile
subiective de apreciere acioneaz cel mai frecvent n zona estimrilor, ele
viciaz comparaiile prin aceea c o estimare deja fcut influeneaz
celelalte estimri, prin contagiune, prin contrast, prin inerie, prin proximitate
.a.m.d.
n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi
complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum normale, dac nu
depesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea i controlul erorilor
subiective de apreciere trebuie s constituie o permanen a evalurii. Sub
200

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

alt aspect, erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea
subiectiv (motivaional, atitudinal) a evaluatorului i a celui evaluat n
actul evalurii, implicare ce ine de caracterul interpersonal al interaciunii cu
scop evaluativ. Chiar i atunci cnd profesorul nu cunoate elevii (de pild,
ntr-o comisie de bacalaureat), cnd are n fa nu elevul concret, ci o
lucrare scris, chiar i n aceste mprejurri se pstreaz o relaie de statut
i rol care tinde s se manifeste ntr-un mod similar cu relaia obinuit,
direct, n care personajele se cunosc.
Pe scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i
pune amprenta, ntr-un fel sau altul, pe rezultatele evalurii. n acest context,
vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele cauze i
principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom
ncerca s prezentm modalitile de identificare i posibilitile de control.
a. Efectul halo i stereotipiile
Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent
a erorilor subiective de apreciere. Efectul halo const n tendina
evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o anumit persoan n
funcie de evalurile fcute anterior, fie c acestea aparin aceluiai
evaluator fie c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic
la o evaluare global, nedifereniat, cu o slab dispersie a calificativelor
obinute de acelai individ. n practica evalurii colare, efectul halo apare,
cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de manifestare:
1. Prin efectul de impresie general asupra elevului (asupra lucrrii
corectate!), format n funcie de evalurile anterioare primite de acelai elev
la aceeai disciplin sau/ i la celelalte discipline de nvmnt. Aceast
impresie se constituie ntr-un clieu de apreciere - al profesorului sau
mprumutat de la ali profesori - care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru
elev i care mascheaz diferenele dintre prestaiile elevului n cadrul unor
evaluri diferite. Aa se face c un elev cunoscut ca slab este cotat cu
calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial mai
bun (comparativ cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca

201

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
foarte bun este cotat cu calificative superioare chiar dac o anumit
prestaie a sa este slab.
Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a
rmne constante, chiar dac nivelul performanelor evaluate nregistreaz
variaii. Acest efect este cu att mai puternic, cu ct diferena dintre nivelul
unei anumite prestaii a elevului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei
generale este mai mare. Astfel, un elev care, prin prestaiile sale anterioare,
a creat o impresie general de nota cinci, va primi cu greu o not mai mare
de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt bune sau foarte bune
(de nota 9 sau 10). Tot astfel, un elev cu o impresie general de nota zece,
va primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se
situeaz la nivel de cinci sau ase. Deseori, ntr-o situaie ca aceasta,
profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota n catalog. Un mod de
manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe
ei sau la profesorii tineri este de a arunca o privire prin catalog sau prin
carnetul de note al elevului, nainte de a acorda nota, pentru a vedea cum
st n general elevul la celelalte discipline de nvmnt.
2. A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este
globalizarea evalurii pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendina de a
acorda acelai calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate
caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia elevului nu este egal n raport
cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un elev este considerat
superior din punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild este
ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendina de a-l evalua n mod
similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau
logica abordrii.
Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al
evalurilor pozitive sau negative privind anumite caracteristici n evaluarea
pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt implicate aici nu numai
distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar
i mentaliti i atitudini ale profesorilor - uneori i ale elevilor - privind
202

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

valoarea, semnificaia i importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru
unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil al
elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte
aspecte ale performanelor elevului.
Se poate ntmpla, de asemenea, ca activismul n lecii s fie foarte
bine apreciat i extins n evaluarea altor caracteristici. G. De Landsheere
citeaz experienele privind importana scrisului (lizibilitate, aspect estetic) n
contaminarea aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c i la testele
obiective, care necesit indicaii manuscrise din partea studentului i pentru
a cror corectare se folosesc grile standardizate, calitatea slab a scrisului
face s scad scorul. [99, pag.34]
3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care
constau n instalarea unei fixiti a opiniei formate despre un anumit elev.
Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo,
considernd c acesta din urm se deosebete prin caracterul su pronunat
afectiv. G. De Landsheere arat, n acest sens c stereotipia rezult dintr-o
contaminare a rezultatelor. O prim lucrare mediocr duce la presupunerea
c i a doua va fi la fel de mediocr; dac aceasta se confirm, tendina de a
acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai
departe. [99, pag.33]
Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De
Landsheere citeaz cazul unui profesor care a meninut constant nota
acordat unui elev chiar i atunci cnd, sub numele acelui elev, au fost
plasate lucrri ale celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev
din coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota nu a
variat nici mcar cu o jumtate de punct din douzeci. [99, pag.33]. Chiar
dac stereotipia poate avea cauze diferite de ale efectului halo, de pild
conservatorismul cognitiv, consecinele ei n planul evalurii sunt similare
cu ale efectului halo. Aceste consecine constau n globalizarea evalurilor i
atenuarea variaiei dintre notele acordate la evaluri diferite.

203

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu
numai asupra evalurilor diferite privind acelai elev, dar i asupra
evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de climatul general
sau de impresia general pe care fiecare clas le-a generat n timp. Astfel,
toi elevii unei clase cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind
s fie notai mai bine dect elevii altei clase, care are o imagine
nefavorabil. Aceast situaie se poate concretiza n aceea c nivelul unui
elev de nota 8 din clasa bun trebuie s fie de 9 n clasa rea pentru a
primi totui nota 8. Este adevrat c la nivelul notelor mari, aceast aciune
a efectului halo i stereotipiilor este mai greu de identificat.
La nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. Numrul
corigenelor, de exemplu, tinde s rmn constant n clasele rele i s se
reduc (s dispar) n clasele bune. Transferul elevului dintr-o clas n alta
este deseori o soluie pentru evitarea corigenelor.
Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel
mai simplu, pe cale statistic, prin analiza datelor i reprezentarea grafic a
distribuiei notelor acordate aceluiai elev. Distribuia tipic pentru aciunea
efectului halo i a stereotipiei se prezint ca n figura nr.1.

0
4
6
8
10
2
B C D A F E
Evaluri









Figura nr. 1 Distribuia statistic tipic pentru efectul halo
Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s
204

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

desemneze:
a) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai
elev, n cadrul unor evaluri diferite (prin metode diferite i n etape
diferite);
b) note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai
elev;
c) note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai
elev;
d) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai
elev, dar pentru criterii (caracteristici) diferite, de exemplu pentru
corectitudine, completitudine, logic, originalitate, calitatea
prezentrii (scrise sau orale) etc.;
e) diferite alte combinaii ntre situaiile de la punctele a), b) i c) i
situaia de la punctul d), de exemplu: note diferite acordate la
acelai criteriu de profesori diferii, aceluiai elev etc.
Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de
semnificaia datelor nscrise pe abscis. Astfel, dac pe abscis sunt
nscrise notele acordate aceluiai elev la discipline diferite, graficul este cu
att mai semnificativ cu ct disciplinele respective sunt mai diferite. Este de
presupus c meninerea constant a notelor acordate unui elev la discipline
cum sunt: Chimia, Filosofia, Limba englez i Educaia fizic traduc o
evaluare halo, mai ales atunci cnd aceste note sunt foarte mari, n baza
ipotezei c disciplinele respective angajeaz aptitudini diferite ce nu pot fi
toate maximal dezvoltate la acelai elev.
Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar
pentru caracteristici (criterii) diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu
ct caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de evaluare - sunt
mai diferite sau divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou
caracteristici cum sunt tratarea complet a subiectului i abordarea
original a temei, este foarte probabil s avem de-a face cu o evaluare
halo, n virtutea ipotezei c o abordare original nu poate fi, de regul, i

205

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
206
complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o
astfel de abordare nu se potrivete sau scap grilei de evaluare a
completitudinii. De regul, o tratare complet este una care se nscrie n
limitele manualului sau n ceea ce este ndeobte recunoscut ca structur
clasic a unei teme i nu poate fi, n acelai timp i la acelai nivel i o
abordare original, mcar pentru faptul c orice evaluare implic anumite
limite de timp (cea mai mare parte a evalurilor sunt i evaluri contra
cronometru).
n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz
evaluarea este pus n eviden de forma graficului i de gradul de
paralelism al liniei frnte cu abscisa. Cu ct linia graficului este mai puin
frnt sau cu ct se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att
efectul halo este mai prezent. Sub cellalt aspect, cu ct linia graficului este
mai paralel cu abscisa, cu att stereotipia este mai pronunat.
n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa,
trebuie spus c, n practic, se pot ntlni nc dou situaii: una n care linia
s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie descresctoare (vezi figura nr.
2).

0
4
6
8
10
2
B C D A F E
Evalu|ri
0
4
6
8
10
2
B C D A F E
Evalu|ri








Figura nr. 2. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i
descresctor

n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

a nregistrat progrese evidente pe parcursul a ctorva evaluri succesive
continu s i se acorde note mari, n cretere, chiar dac performanele lui
stagneaz sau nu cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie
este invers: unui elev aflat n cdere, continu s i se acorde note tot mai
mici, chiar dac ntre timp el i-a ameliorat performanele. Cele dou situaii
apar i n cazul n care scderea sau creterea performanelor la unele
discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte
discipline.
Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de
stereotipii se ntemeiaz pe analiza cauzelor i a contextului n care apar
aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n orice situaie. Se poate
porni totui de la cteva particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i
stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control.
1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de
factur cognitiv, ele acioneaz la nivelul receptrii i prelucrrii informaiei,
printr-un proces spontan de selecie dintre datele actuale a celor care convin
unui model sau unei imagini preexistente despre elev. Efectul halo i
stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre elev nu mai
este o reflectare a evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia,
substituindu-se evoluiei reale a elevului. De aceea, controlul erorilor trebuie
s se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea ce
nseamn c profesorul trebuie s aduc n planul analizei contiente
imaginea creat despre fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin
verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite i, n general, prin
verificarea calitii informaiilor pe baza crora se face evaluarea.
2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care
apar n condiiile unor evaluri repetate, n cadrul crora rezultatele
evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile actuale, iar acestea din
urm prescriu un anumit cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile
viitoare. Rezult c erorile in de succesiunea evalurilor (n ce ordine, la ce

207

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
interval se fac) i de modalitile prin care se efectueaz fiecare din
evalurile succesive (care sunt metodele i tehnicile folosite, ce obiective, ce
coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere). Sub acest aspect, efectul halo
i stereotipia afecteaz nu numai rezultatele evalurii (n sensul unor erori
de msurare), ci i nsui procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul i
tehnicile de evaluare.
Halo-ul i stereotipia rezultatelor evalurii sunt ntotdeauna
determinate de halo-ul i stereotipia modalitilor de evaluare.
3. n al treilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene ce apar
n contextul concret al relaiei profesor-elevi i al relaiilor dintre profesorii ce
alctuiesc un colectiv didactic. Pe planul relaiei cu elevii, evaluarea este o
component a procesului de nvmnt, ea este un aspect al relaiei
pedagogice dintre profesori i elevi, aa nct controlul erorilor generate de
efectul halo i stereotipie trebuie s se exercite nu doar strict asupra
evalurii, ci asupra ntregului proces de nvmnt (asupra obiectivelor,
coninutului, metodelor, modului de desfurare a leciilor). Un proces de
nvmnt dinamic, participativ, centrat pe elevi este calea cea mai sigur
de control al erorilor de evaluare. Pe planul relaiilor dintre profesori,
controlul erorilor presupune inter-comunicarea, analiza n echip i
interevaluarea.
b. Efectul de contrast i eroarea proximitii
Att efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint
fenomene ce pot s distorsioneze evaluarea datorit interaciunii ntre
evalurile efectuate simultan sau succesiv de ctre acelai evaluator. Spre
deosebire de efectul halo i stereotipie, care acioneaz n sensul unei
anumite fixiti, a unei constane a evalurii indiferent la schimbrile n plan
real ale obiectului/ subiectului evalurii, efectul de contrast i de proximitate
acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se modific, fr ca aceast
modificare s traduc o schimbare n plan real a obiectului/ subiectului
evalurii. Altfel spus, aceeai performan, aceeai lucrare (test, prob) i, n
208

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

general, prestaii de acelai nivel sunt cotate n mod diferit n funcie de
poziia sau locul ocupat n succesiunea sau n configuraia evalurilor
efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrri.
1. Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea
notei sau calificativului acordat unui elev (sau unei lucrri), n funcie de calitatea
mai bun sau mai slab a prestaiei (lucrrilor) celorlali elevi. Se ntmpl astfel
ca aceeai lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i
anume note mai mari dac succed unor lucrri sau prestaii mai slabe, sau note
mai mici dac succed sau se produc n contextul unor lucrri sau prestaii de
nivel nalt. Contrastul poate fi simultan, n cazul verificrilor de tip oral, cnd mai
muli elevi sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor scrise,
cnd calitatea lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora)
influeneaz impresia asupra lucrrii corectate n prezent i, desigur, nota
acordat acesteia.
Constatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-
motivaional a evalurii i nici de imagini globale pre-existente care s
vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat. Ea este o
eroare de contrast, care ine de faptul c profesorul i, n general,
evaluatorul nu poate, spontan sau contient, s fac abstracie de contextul
sau de nivelul general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un
anumit elev sau o anumit lucrare. Cel mai frecvent, efectul de contrast se
manifest la corectarea n serie a lucrrilor scrise din cadrul examenelor i
concursurilor colare, situaie n care, de pild, o lucrare de nivel mediu
poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup o lucrare foarte bun,
sau ca bun dac este evaluat dup o lucrare foarte slab.
2. Eroarea proximitii este cauzat de construcia sistemului
(instrumentului) de evaluare i, n principal, de ordinea n care problemele,
ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai n instrumentul sau tehnica de
evaluare folosite. Rezult c, n timp ce pentru efectul de contrast cauza se
afl n succesiunea unor evaluri diferite, n cazul erorilor de proximitate

209

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
cauza trebuie cutat n interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai
aceleiai evaluri.
Eroarea de proximitate se manifest n sensul c dac un item
reprezint un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun,
evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar a celorlali.
Uneori poate s apar chiar reacia invers, dac la un aspect aprecierea
fcut este favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil sau moderat .a.
[H.D. Pitariu, 132, pag. 77].
Controlul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze
modul de organizare a evalurilor i structura (ordinea) itemilor, a ntrebrilor
i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea de evaluare. Rezult c
pentru acest tip de erori, controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa
final, de acordare a notelor sau calificativelor, ci ncepnd cu etapa de
proiectare a evalurii, de construire a instrumentelor i continund n etapa
de verificare propriu-zis. Din aceast perspectiv, propunem n cele ce
urmeaz cteva dintre modalitile de control eficiente i uor de aplicat.
1. Ca i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i
eficiente ci de control a erorilor de contrast i proximitate este instruirea
evaluatorilor cu privire la natura i modul de manifestare a acestui tip de
erori. Experiena instruirii examinatorilor la concursurile de admitere n liceu
i n nvmntul superior a artat c o bun cunoatere, de ctre profesori,
a riscurilor de eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte
eficient de limitare a erorilor de evaluare.
2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util de control este
tehnica comparaiei pe grupuri de lucrri, care este o variant simplificat i
adaptat evalurii colare a tehnicii comparaiei n perechi folosit n scalele
de evaluare a persoanelor. Aceast tehnic presupune urmtoarele operaii:
a) Se efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri,
dup care lucrrile sunt grupate n funcie de notele acordate (lucrri
cu note n intervalul 9-10, apoi n intervalul 8-8.99 .a.m.d.). Numrul
grupelor de lucrri se va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea
210

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

mai numeroas grup (grup care va fi probabil cea a notelor de
mijloc) s nu depeasc 7-8 lucrri. Dac distribuia notelor se
apropie de o distribuie normal, atunci va fi necesar ca intervalele
de grupare la mijlocul scalei de notare s fie mai mici. n experienele
realizate de noi am folosit urmtoarele intervale de grupare:
- grupa 1, intervalul sub nota 5.00;
- grupa 2, intervalul [5-5,99);
- grupa 3, intervalul [6-6,99);
- grupa 4, intervalul [7-7,66);
- grupa 5, intervalul [7,67-8.33);
- grupa 6, intervalul [8,34-8,99);
- grupa 7, intervalul [9-10].
Firete, modul cel mai potrivit de grupare se stabilete n funcie de
distribuia real a notelor.
b) Se efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin
tehnica perechilor (fiecare lucrare este comparat cu fiecare din
celelalte lucrri ale grupei) i, dac este cazul, se modific nota
acordat iniial i se realizeaz (re)ierarhizarea lucrrilor funcie de
note.
c) Se efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor: lucrarea cea
mai bun din grup se compar cu lucrarea cea mai slab din grupa
superioar, iar lucrarea cea mai slab se compar cu lucrarea cea
mai bun din grupa inferioar. n funcie de rezultatul comparaiilor,
unele lucrri pot s fie transferate n alt grup (inferioar sau
superioar) i, bineneles, re-notate.
3. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicnd tehnicile
i respectnd regulile de construire a instrumentelor de evaluare (probe,
teste, chestionare). Acestea sunt ns destul de complicate i nu pot fi
folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evalurilor curente din
procesul de nvmnt. Se pot utiliza totui procedee simplificate, uor de
aplicat i la ndemna profesorului.

211

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de
proximitate afecteaz fidelitatea tehnicii (instrumentului) de evaluare - adic
genereaz situaia c aceeai prob (lucrare, verificare) aplicat repetat
aceleiai clase de elevi i n aceleai condiii, nu conduce la rezultate
identice. Nefidelitatea probelor de evaluare are n principal dou cauze:
numrul redus de itemi i ordinea inadecvat n care acetia sunt plasai n
prob. Cu ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este mai ridicat, cu
precizarea c dincolo de anumite limite creterea numrului de itemi nu mai
aduce o mbuntire substanial de fidelitate. n tot cazul, o prob cu 3-4
ntrebri nu poate avea o fidelitate prea mare. Pentru ca efectul de ordine s
fie redus, iar fidelitatea probei s sporeasc ce pot folosi dou procedee:
a) procedeul aplicrii repetate, care const n aplicarea de dou ori a
aceleiai probe, dar cu schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare.
Dezavantajul acestui procedeu este c a doua aplicare este influenat de
nvarea soluiilor, de efectul familiarizrii i exerciiului;
b) procedeul njumtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei,
dar n procesul corectrii, proba se divizeaz n dou pri egale, fiecare
parte fiind corectat i evaluat separat. De regul, njumtirea se face
lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,..), iar n cealalt jumtate
itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final se calculeaz ca medie aritmetic a celor
dou note acordate distinct.
c. Ecuaia personal i efectul de similaritate
Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea
mai mare parte, de natura complex a evalurii, manifestndu-se n
modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor, cu diferene de
nivel de la un profesor la altul, dar fr amprente personale foarte puternice.
Spre deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt
specifice fiecrui profesor, ele sunt mult mai legate de personalitatea
profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de actul evalurii, fa
de procesul de nvmnt n general.

212

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

1. Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se
diferenieze de la un profesor la altul, n funcie de nivelul de exigen
specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i funciile notelor
colare. Practic, intervenia acestui factor conduce la situaia c aceeai
performan sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori,
iar efectul cel mai important este c evalurile devin incomparabile i pot fi
avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect devine foarte
evident cu prilejul concursurilor i examenelor (de exemplu, de bacalaureat),
cnd apar diferene, uneori destul de importante, ntre notele elevului din
timpul liceului i notele obinute la examen.
Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine
relativ constant la acelai profesor, nu genereaz erori propriu-zise de
apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de apreciere de la un
profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaiilor personale i
atenuarea diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a
evalurilor i aplicarea unor procedee de moderare. Pe de alt parte,
cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor nu este
ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o
categorie de elevi la alta. Exist profesori care sunt mai exigeni la nceputul
anului colar i mai generoi n evalurile finale. Sub cellalt aspect, unii
profesori sunt mai exigeni fa de elevii foarte buni (adic la nivelul notelor
mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de
trecere.
Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific
al profesorului, dar i de concepia sa general privind nota colar: ca
mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune. Influenele acestei
concepii sunt mai evidente n acordarea notelor foarte mari i a notelor
foarte mici. De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de
stimulare, de ncurajare, acord cu mai mult uurin notele mari, ei
noteaz mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar nivelul
cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider

213

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
nota ca instrument de sanciune, de avertisment sau ameninare, acord n
mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu i mai rar note mari
(note care ar pune la adpost elevul fa de o eventual corigen).
2. Erorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie
personal, dar i au originea nu numai n nivelul propriu de exigen sau n
viziunea profesorului asupra rolului notelor colare, dar i n trsturile sale
de personalitate, n opiunile profesorului privind valoarea i semnificaia
comportamentelor i capacitilor elevilor. Eroarea de similaritate const n
tendina evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin contrast
sau asemnare) la propria persoan. Astfel, dac profesorul se consider n
primul rnd un om ordonat, sistematic, contiincios va tinde s evalueze
elevii n funcie de aceste nsuiri. n consecin, un elev disciplinat va fi
cotat pozitiv i la alte criterii (inteligen, creativitate) sau profesorul va fi mai
puin sever fa de el, n timp ce severitatea sporete fa de elevii
indisciplinai.
Efectul raportrii la sine poate s acioneze i indirect, adic nu prin
raportarea la ceea ce profesorul este sau crede c este la un moment dat, ci
prin raportarea la propria experien colar (explicaia pe care profesorul o
d succeselor sau insucceselor sale n experiena de elev) sau la experiena
de printe (modul n care explic succesele sau insuccesele colare ale
propriilor copii). S-a constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau
sunt elevi mai puin disciplinai, nonconformiti sau chiar recalcitrani tind s
fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere mai degrab
ca expresii ale inteligenei, ale creativitii sau exuberanei proprii vrstei. n
acelai sens, se poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare,
intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la profesorii care nu au trit
i experiena de printe.
Acest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului
disciplinat/ indisciplinat, conformist/ nonconformist al conduitei elevului, dar
i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a nivelului de perfoman.
Profesorii ai cror copii au nregistrat sistematic succes colar, performane
214

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai
cror copii au avut dificulti de nvare, ritmuri i niveluri de dezvoltare
intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori, mai puin severi i tind s
evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei. Att
ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor
evalurii, consecine comune care constau, n esen, n diminuarea
comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferii.
Necomparabilitatea se manifest pe dou planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note
diferite acordate pentru acelai nivel de performan sau aceeai
not pentru niveluri diferite de performan;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate
sau a ponderii criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce,
de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai performan.
Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea
erorilor de ecuaie personal i de similaritate se efectueaz, n primul rnd,
printr-o bun instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de
profesor rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip.
Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de
apreciere inter-evaluatori s-a consacrat moderarea i respectiv procedurile
de moderare.
n general, moderarea este un ansamblu de procedee i aciuni care
vizeaz criteriile, metodele i modul de organizare ale evalurii, menite s
atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor
evaluri diferite. G. De Landsheere definete moderarea drept ansamblul
msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s fie comparabile
i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip
dintr-o coal, dintr-un grup de coli, din instituii similare ale unei regiuni
sau ale unei ri. [99, pag. 173]
Moderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. n
prezent ea constituie una din problemele centrale ale trecerii - n contextul

215

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
reformei - de la accentul pe admitere, la accentul pe absolvire. nlocuirea, de
exemplu, a concursului de admitere n nvmntul superior cu
bacalaureatul nu poate s produc efecte benefice dac nu se instituie un
sistem de moderare a diferenelor de notare ce apar ntre comisiile de
bacalaureat. Abordarea acestei probleme depete ns cadrul lucrrii de
fa. Moderarea este ns o procedur ce trebuie i poate s fie aplicat i la
nivel micropedagogic, la nivelul evalurii privit ca o component a
procesului de nvmnt. n acest sens se pot utiliza urmtoarele procedee:
1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci
cnd un lot de lucrri este evaluat de doi evaluatori, n mod independent, iar
ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri apar diferene mai mari de
un punct. Cel de-al treilea examinator efectueaz, n acest caz, o
reverificare a lucrrilor respective, n prezena primilor doi examinatori, prin
comparare cu criteriile (baremele de notare) i stabilete nota definitiv. n
acest proces, el se consult cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducnd
argumente i ncercnd s conving c n cazul lucrrilor respective au
aprut abateri de indulgen sau severitate nejustificate.
2. Procedeul probelor de cunotine standardizate, cunoscut i sub
denumirea de sistemul suedez (ntruct a fost folosit pe scar larg n
Suedia), presupune existena unui serviciu naional de evaluare (existent n
prezent i n ara noastr), care propune teste de cunotine, pe discipline,
pentru principalele categorii i niveluri de performan prevzute n
programa disciplinelor. Aplicarea testelor nu nlocuiete verificrile i
evalurile fcute de profesor, ci servete doar ca sistem de referin pentru
compararea notelor acordate de profesor cu standardele naionale. n acest
sens, profesorul calculeaz media clasei n funcie de notele acordate de el,
apoi media n funcie de rezultatele aplicrii testului i aduce ajustrile
necesare (n plus sau n minus), fr a modifica ordinea clasificrii iniiale a
elevilor.
3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) se poate folosi cu
rezultate foarte bune n colile mari, cu mai muli profesori pe aceeai
216

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor grupuri de coli de
acelai tip sau care urmresc aceleai finaliti. Procedeul este menit s
permit diferenierea ntre efectele ecuaiei personale a profesorilor - cnd
media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de
severitatea/ indulgena profesorului - i efectele nivelului clasei de elevi -
cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de
nivelul i compoziia clasei respective. n acest scop, nu se mai folosesc
probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi, probleme), grupate pe nivele
de dificultate/ accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri i se
asociaz deci un indice de dificultate care exprim proporia de elevi ce se
ateapt c vor rezolva corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri.
Fiecare profesor alege ntrebrile adecvate clasei la care pred, innd
seama de nivelul general al clasei, dar i de compoziia acesteia (omogen,
heterogen).
4. Procedeul moderrii prin raportare la examenele externe este
menit s compatibilizeze evalurile interne cu evalurile externe, n principal
examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu examenele de admitere,
de acces pe trepte superioare de nvmnt. Se pornete de la constatarea
c gravitatea consecinelor ecuaiei personale i ale efectului de similaritate
nu este dat att de diferenele de notare dintre profesorii aceleiai coli, ct
mai ales de diferenele dintre cerinele i notele acordate de profesor pe
parcursul unui anumit ciclu de nvmnt i cerinele i scara de notare
aplicate la intrarea ntr-un nou ciclu de nvmnt. Procedeul const n
analiza comparativ a rezultatelor obinute de absolveni la examenele de
intrare (de admitere) cu rezultatele obinute de ei la ieire (la absolvire) i
ajustarea criteriilor i scrii de notare n funcie de rezultatele examenelor
externe (de admitere). Dup cum subliniaz G. De Landsheere, scopul
urmrit este acela de a perfeciona examenele interne astfel nct s li se
poat acorda rolul pe care l-au avut pn n prezent marile probe externe.
[99, pag. 185]


217

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
d. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang
Cele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen
frecvent ntlnit n tehnicile de evaluare a persoanelor i se refer la tendina
evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, aa nct evalurile se
concentreaz n mijlocul scalei, n jurul valorilor medii.
1. Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea
grafic a distribuiei de frecven, forma graficului fiind ascuit i avnd o
amplitudine redus (vezi figura nr. 3). Desigur, tendina central este
expresia unor erori de evaluare numai atunci cnd se produce pe un
eantion (clas de elevi) care, n mod real, are o compoziie normal (o
distribuie gaussian) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate.
Pentru eantioanele omogene (de pild, clasele de elevi selecionate),
evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele
surse de eroare.

0
2 0
4 5 6 3 9 7
E v a l u | r i
3 0
4 0
4 5
3 5
2 5
1 5
5
1 0
1 0 8








Figura nr.3. Reprezentarea grafic a unei tendine centrale
2. Restrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei
centrale n ceea ce privete dispersia evalurilor, n sensul c amplitudinea
variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c media evalurilor nu se
mai situeaz neaprat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa n
orice parte a scalei. Pot s existe restrngeri de rang n zona calificativelor
ridicate, ca i n zona calificativelor sczute. n toate cazurile, restrngerea
de rang se manifest prin numrul mic de poziii (de ranguri) pe care sunt
218

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

plasai subiecii evaluai, fapt pentru care ea se mai numete i eroarea
micorrii dispersiei.
Din analizele efectuate de noi, am constatat c ambele tipuri de erori
apar cel mai frecvent la profesorii debutani (de exemplu, la studeni n
cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau discipline de
nvmnt care nu constituie probe de examene sau discipline socio-umane
(psihologie, filosofie). n situaiile de mai sus, cea mai ntlnit tendin este
restrngerea de rang n zona notelor peste medie (8, 9 i 10).
n studiile de specialitate se arat c eroarea tendinei centrale, ca i
restrngerea de rang n zona calificativelor nalte apar mai frecvent la
evaluatorii contieni de propriile imperfeciuni. n cadrul evalurii colare,
aceast situaie poate fi sesizat atunci cnd profesorul, avnd ndoieli
asupra calitii unora dintre leciile susinute, evit s acorde, la evaluarea
temelor respective, note slabe.
Restrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului
halo i se datoreaz imaginii pre-existente despre clasa sau grupul de elevi
evaluai. La o clas de elevi cunoscut, n general, ca foarte bun,
profesorul evit s acorde note slabe, dup cum la o clas cunoscut ca
slab, va evita s acorde note foarte bune. n acelai sens, se constat c la
olimpiadele colare, unde se presupune c vin doar elevi excepionali, apare
o evident tendin de restrngere de rang pe palierul notelor mari, n timp
ce la corigene, unde se presupune c vin doar elevi foarte slabi, apare
tendina restrngerii de rang pe palierul notelor mici. Desigur, att tendina
central, ct i restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal
a profesorului. De regul, la profesorii severi apare fenomenul restrngerii
de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgeni
apare fie restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de
tendin central.
1. Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang
presupune, n primul rnd, o atent instruire a profesorilor. Deseori, o bun
instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s fie controlat. Foarte

219

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
important este ca profesorilor s li se sublinieze c tendina central i
restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a
elevilor n raport cu caracteristica evaluat. Dac clasele sau grupurile de
elevi sunt omogene, atunci amplitudinea restrns a intervalului de variaie a
notelor este o proprietate a clasei de elevi i nu a sistemului de evaluare.
Sunt utile n acest sens, comparaia interevaluatori, precum i folosirea
evalurilor prin reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare.
2. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i
restrngerii de rang este tehnica evalurii cu distribuire forat. Aceasta
const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze frecvena notelor sau
calificativelor acordate n proporiile distribuiei normale (gaussiene). n acest
scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente
din totalul subiecilor evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n
care eantionul evaluat are o distribuie normal a subiecilor n funcie de
caracteristica evaluat. Pentru o clas cu un efectiv de 34 de elevi, o scal
cu distribuire forat se prezint ca n figura nr.4. Pentru efective mai mari
(peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptndu-se n acest sens
proporiile distribuiei normale.
10%
20%
40%
20%
10%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%

1. performane foarte ridicate.......................................................3 elevi
2. performane ridicate .................................................................7 elevi
3. performan medie..................................................................14 elevi
4. performane reduse...................................................................7 elevi
5. performane foarte reduse........................................ ...............3 elevi
Figura nr. 4 Scal cu distribuire forat
220

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai
ales de adepii pedagogiei curbei n J (o pedagogie a succesului general),
folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea sensibilitii
instrumentelor de evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea
tendinei centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de
calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor ntrebri i probleme cu un
raport de dificultate/ accesibilitate constant, nu permite sesizarea diferenelor
reale ntre nivelele de performan a elevilor i conduce la o evaluare
nediscriminativ. n consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a
restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n etapa de evaluare
propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i
elaborare a instrumentelor de evaluare.

5. Calitile evaluatorului

Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitate-
subiectivitate n procesul evalurii se nasc o serie de ntrebri ce merit o
atenie special: Oare profesorul-evaluator are nevoie de caliti speciale
pentru a realiza acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul bun
s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun?
n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale
personalitii profesorului-evaluator care pot fi puse n legtur cu etica
procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub
aspectul cunotinelor i abilitilor pe care el le are n domeniul
specialitii precum i n domeniul teoriilor i practicilor
evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului
evaluativ (chestiune care se afl ntr-o relaie direct cu
caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu
ataamentul su la valorile acceptate din punct de vedere social).

221

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Combinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un
anumit profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul cruia se
evideniaz:
o foarte bun pregtire de specialitate;
abiliti n domeniul designului procesului evaluativ;
capacitate de a identifica, msura/ aprecia corect efortul i
performanele n nvare ale elevilor;
capacitate discriminativ;
abiliti organizatorice i de lucru n echip;
abiliti de colectare corect a datelor/ informaiilor care s-l ajute
s fac o evaluare adecvat a performanelor celui evaluat;
capacitate de a analiza cu precauie i cu responsabilitate datele/
informaiile respective;
capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor
relevante pentru calitatea procesului de evaluare i care s ofere
rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe parcursul procesului
evaluativ;
abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor,
a procesului de evaluare i/ sau a instrumentelor de evaluare
aflate n uz;
capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile
i standardele de evaluare promovate la nivel de politic
educaional;
asumarea elementelor de deontologie profesional asociate
procesului evaluativ;
capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n
domeniul evalurii n scopul asigurrii unei anumite coerene a
actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan n raport
cu cei supui testrii/ evalurii;
asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la
222

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

care particip;
capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o
eroare sau atunci cnd constat o inadverten sau o abatere de la
principiile morale.

6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ

Modul n care este afectat calitatea procesului de evaluare ca
urmare a implicrii directe sau indirecte, contiente sau mai puin contiente
a unor factori cu efect distorsionant ne conduc nspre ideea necesitii
stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
implicarea n procesul de evaluare numai a persoanelor
autorizate s realizeze astfel de activiti;
selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint
credibilitate;
pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare
pn la finalizarea acestuia i pn la anunarea oficial a
rezultatelor finale;
folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ numai
pentru atingerea scopurilor agreate n mod oficial;
tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar
controversate) ce pot aprea pe parcursul derulrii procesului de
evaluare;
respectarea att a precizrilor normative ct i a principiilor
generale de etic a evalurii pentru ca informaiile cu caracter
individual legate de procesul evaluativ s fie protejate;
formularea ct mai explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele
s poat fi respectate de ctre toi evaluatorii i pentru a se evita
orice fel de ambiguitate;

223

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a
importanei metodelor pe care le folosesc, a semnificaiei rezultatelor
i a consecinelor procesului de evaluare.
Concluzii
Sintetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a
evalurii rezultatelor colare ale elevilor, subliniem faptul c evalurile
perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie perpetu a
evaluatorilor de pretutindeni.
Orict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator,
ntotdeauna va exista riscul ca el s greeasc n modul n care acord
calificative i note prin simplul fapt c grila de lectur pe care el o
aplic n citirea unor bareme sau norme este una personal.
Viaa demonstreaz c, adesea, din dorina de a fi ct mai coreci
i mai obiectivi, evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i
nefcnd anumite discriminri necesare. n acest caz, eticul devine non-
etic deoarece, n context educaional, succesul se msoar nu n raport
cu reuitele globale, ci n raport cu reuita fiecrui individ.

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE
EDUCATOR
(ANEX)
Principii:
1. Angajamentul fa de elevi.
2. Angajamentul fa de profesiunea didactic.
3. Comportamentul etic fa de colegii de profesie.
4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social.
5. Angajamentul fa de elevi
224

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Cadrul didactic se strduiete n permanen s ajute elevii cu care
lucreaz pentru a-i dezvolta potenialul de care dispun, pentru o complet
integrare n viaa colar i social. n acest sens, el este preocupat
continuu de a stimula spiritul de investigaie al elevilor, de a ncuraja
achiziiile n domeniul cunoaterii, realizarea nelegerii i dezvoltarea
scopurilor personale pe termen scurt i lung.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de elevi, cadrul
didactic:
nu va mpiedica elevii n aciunea independent privind
realizarea nvrii i recunoaterea rezultatelor acesteia;
nu va mpiedica elevii s formuleze i s exprime diverse
puncte de vedere;
nu va ndeprta pe elevi de temele sau disciplinele relevante
pentru progresul lor;
nu va mpiedica accesul elevilor ctre diverse programe de
studii i nu va face nici o discriminare ntre acetia din nici un
fel de motiv (ras, religie, gen, vrst, etnie, vederi politice,
statut social etc.);
va face tot posibilul pentru a nu leza n vreun fel sntatea i
sigurana elevilor;
nu va crea situaii stnjenitoare sau umilitoare pentru un elev;
nu se va folosi de poziia i statutul profesional pentru a-i
atrage vreun avantaj personal;
nu va face publice informaii cu caracter personal despre elevi
dect dac acestea servesc diverselor scopuri profesionale
sau doar atunci cnd acestea sunt solicitate de instanele
desemnate prin lege.

225

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
1. Angajamentul fa de profesiunea didactic
Profesiunea didactic este investit de societate cu ncredere i
responsabilitate privind formarea i dezvoltarea tinerei generaii.
tiind c, ncrederea (sau lipsa de ncredere) a membrilor societii
n calitatea serviciilor educaionale influeneaz n mod direct societatea n
ansamblul ei, educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor
profesionale specifice domeniului educaional, la crearea unui climat propice
exersrii profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de
societate la un moment dat.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare fa de profesiunea
didactic, cadrul didactic:
nu va face declaraii false i nici nu va ascunde date
referitoare la competenele i calificrile sale, n situaia
participrii la concursuri pentru ocuparea unor funcii sau a
unor posturi didactice;
nu va contribui la intrarea n domeniul educaional a vreunei
persoane despre care tie c nu are calificrile i calitile
necesare practicrii acestei profesii;
nu va face vreo declaraie fals privind calificrile vreunui
candidat pentru diverse poziii profesionale;
nu va accepta atenii, cadouri sau favoruri care ar putea
influena deciziile sale profesionale sau aciunile specifice pe
care le desfoar n context colar;
va manifesta sinceritate n toate chestiunile legate de profesia
didactic.



226

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

2. Comportamentul etic fa de colegii de profesie
n realizarea relaiilor etice cu ceilali colegi, cadrul didactic i trateaz
n mod corect i echitabil pe toi membrii profesiei didactice. n acest sens:
nu va face publice date despre colegi dac acestea nu fac
obiectul diverselor scopuri profesionale sau dac acestea nu
sunt solicitate de ctre instituiile autorizate prin lege n acest
sens;
nu va face, n mod intenionat, declaraii false despre vreun
coleg sau despre sistemul colar;
nu va afecta libertatea de alegere i de manifestare a
colegilor si i va aciona pentru a stopa intervenia acelor
fore ce oblig educatorii s suporte aciuni i ideologii ce
ncalc integritatea profesional individual;
nu va discrimina din nici un punct de vedere (ras, religie,
gen, vrst, etnie, vederi politice, statut social etc.) vreun
coleg.
4. Angajamentul fa de comunitatea colar i social
n contextul actual al convieuirii noastre, educatorii colari sunt
rspunztori de modul n care unitile colare de nvmnt se conecteaz
la nevoile de dezvoltare a comunitilor colare i sociale.
n vederea realizrii acestor obligaii statutare, cadrul didactic:
are responsabilitatea asigurrii oportunitilor educaionale
egale pentru toi;
evalueaz, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite,
condiiile de realizare a activitilor educaionale din interiorul
instituiei, face cunoscute deficienele i acioneaz pentru
rezolvarea situaiilor respective;

227

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
i asum responsabiliti politice i ceteneti, dar se ferete
s utilizeze poziia sa profesional pentru a promova
candidai politici sau activiti partizane;
ia msurile de precauie necesare pentru a face distincie
ntre punctele de vedere personale i cele ale instituiilor
educaionale i/ sau politice la care este afiliat;
nu va distorsiona i/ sau nu va interpreta necorespunztor - n
public sau prin intermediari - fapte din domeniul educaional;
nu va folosi poziia ocupat la nivel instituional pentru a
obine ctiguri sau avantaje personale;
nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obine avantaje
personale.
ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10

Obiectivele activitilor practic-aplicative:
sintetizarea atribuiilor cadrelor didactice implicate n diferite forme de
evaluare;
exemplificarea unor stereotipii care intervin n procesul de evaluare.

A. 1 Se va desfura o activitate pe grupe, utiliznd metoda Turul galeriei,
pentru tema Aa da, aa nu!, n exercitarea atribuiilor de ctre profesorii
participani la evaluri naionale. Activitatea se desfoar pe o perioad de
timp determinat i se ncheie prin raportarea activitii desfurate pe
grupe. Se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei
respectrii atribuiilor cadrelor didactice implicate n diferite forme de
evaluare.
A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Stereotipii n evaluare. n
urma activitii realizate se va accentua rolul perturbator al stereotipiilor n
procesul de evaluare.
228

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

A. 3 - Se va desfura o activitate individual pentru elaborarea unui cvintet
cu tema Evaluatorul. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp
determinat i se ncheie prin prezentarea, de ctre participani, a cvintetelor
realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a respectrii de
ctre evaluator a principiilor deontologiei profesionale.
BIBLIOGRAFIE
1. Brzea, C., (1995), Arta i tiina educaiei, Bucureti, E.D.P.
2. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. a II-a revzut i adaugit, Iai, Editura
Polirom
3. Hanches, L., Maris A., 2004, Demersuri ale proiectarii educationale, Timisoara,
Ed. Eurostampa
4. Videanu, G., (1998), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura
Politic
5. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i
control, Bucureti, Editura Aramis
6. Voiculescu, E, 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-II-a,
Cluj-Napoca, Ed. Risoprint
7. Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a-I a, Cluj-
Napoca, Ed. Risoprint
8. Metodologia de organizare i de desfurare a tezelor cu subiect unic pentru clasa
a VII-a i a VII-a, (www.edu.ro)
9. Metodologia de organizare i de desfurare a examenului de bacalaureat 2008
(www.edu.ro)

229

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
230

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice





231

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar

232

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice



233

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar

234
P A R T E A a I I - a








RAPORTUL DESFURRII
ETAPEI MAI-IUNIE 2008


















Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
1. Cadrul general

n perioada 09 mai 06 iunie 2008 s-a desfurat prima etap a
programului DeCeE, program naional, din categoria Programe de
perfecionare datorate reformei, conf. Art. 33, alin. (2) litera a din Legea
128/1997, acreditat CNFP prin decizia nr. 46/12.04.2008. Programul este
rezultatul iniiativei comune a DGMRU, DGMIP, CNFP i CNCEIP
4
. Conform
deciziei de acreditare, furnizorul de formare pentru acest program este
CNCEIP.
Pornind de la concluziile analizei de nevoi ce a stat la baza proiectrii
programului, acesta rspunde necesitii de a dezvolta competenele de
evaluare ale cadrelor didactice, cu prioritate ale celor care acioneaz n
calitate de evaluatori pentru tezele cu subiect unic, examenul de
Bacalaureat sau alte evaluri naionale.
Competenele dezvoltate prin programul naional DeCeE corespund
competenelor generale (respectiv, seciunea III. Competene de evaluare
a elevilor specificate n Standardul naional de formare continu pentru
funcia didactic de profesor cf. OMEdC 5660 din 2004).
Cele patru competene dezvoltate prin acest program
operaionalizeaz cele patru competene specifice din standard, iar cele trei
categorii de activiti indicate n standard pentru competenele generale de
evaluare a elevilor sunt aprofundate att prin cele 10 teme teoretice, ct i
prin cele 10 aplicaii practice propuse prin programul DeCeE.
Cele patru competene dezvoltate prin programul DeCeE sunt
denumite n contextul acestui program naional competene generale pentru
a corespunde formatului Fiei competenelor i disciplinelor / temelor, anexa
la Atestatul de formare continu a personalului didactic ce va fi eliberat
absolvenilor programului (cf. OMEdC 3957 din 2005).


4
Prin Nota cu numrul 25179/24.01.2008, cabinet Secretar de Stat.
236

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Cele patru competene dezvoltate cadrelor didactice prin acest
program naional sunt:

1. Aplicarea optimizat a prevederilor i cerinelor documentelor
normative pe baza analizei Curriculumului Naional i a
metodologiilor specifice.
2. Proiectarea unui instrument de evaluare scris / practic / oral.
3. Raportarea adecvat a rezultatelor evalurii.
4. Contientizarea efectelor deciziilor de evaluare, cu asumarea
responsabilitilor privind necesitatea transparenei i a
documentrii acestor decizii.
Prima etap a programului DeCeE s-a derulat n opt centre zonale. n
aceste centre au fost reunite fie cadrele didactice nscrise n program,
provenind din judeele limitrofe centrului respectiv (la CCD Arad, Bacu,
Brila, Bucureti, Cluj, Dolj, Iai), fie cadrele didactice de specialitate limbi
materne din ntreaga ar, reunite ntr-un singur centru, la Sibiu.
Participanii la aceast etap au fost cadrele didactice nscrise la
nivelul inspectoratelor colare judeene i nominalizate de ctre acestea s
participe la program. n situaia n care au existat indisponibili, acetia au
fost nlocuii de ctre inspectorate, astfel nct numrul total al nscriilor a
fost de 483 de cadre didactice.
Prima etap a programului s-a derulat cu succes i a beneficiat de
mult interes din partea cursanilor, dup cum rezult din prelucrarea fielor
de evaluare completate de ctre acetia. La solicitarea cursanilor care, din
motive ntemeiate, nu au putut participa la sesiunea de evaluare final din
data de 06.06.2008, CNFP a aprobat organizarea unei sesiuni speciale de
evaluare n data de 20.06.2008, sesiune desfurat la sediul CNCEIP.
Situaia statistic general a acestei etape este prezentat n tabelul
urmtor:



237

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Nr.
crt.
Centrul Numr
cursani
nscrii
Nr.
cursani
promovai
06.06.2008
Nr.
cursani
promovai
n
20.06.2008
Total
absolveni
1. Arad 52 50 - 50
2. Bacu 56 49 - 49
3. Brila 55 54 - 54
4. Bucureti 83 78 5 83
5. Cluj 54 53 1 54
6. Dolj 71 68 - 68
7. Iai 44 44 - 44
8. Sibiu 68 50 - 50
TOTAL 483 446 6 452
Tabelul nr. 1. Situaia promovailor Programului naional de dezvoltare a
competenelor de evaluare a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
(DeCeE) etapa mai-iunie 2008
Reprezentarea grafic a distribuiei pe cele 8 zone de formare
(reprezentate prin CCD-ul din reedina de jude) a celor 452 de absolveni
la etapa mai-iunie 2008 a Programului DeCeE evideniaz contribuii relativ
echilibrate ale fiecrei zone la totalul absolvenilor acestei etape:

















Repartitia pe regiuni .
10,77%
11,60%
17,19% 14,70%
9,10%
14,08%
11,19%
11,39%
ARAD
BACAU
BRAILA
BUCURESTI
DOLJ
IASI
SIBIU
CLUJ
238

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

2. Desfurarea activitilor n cele 8 centre zonale

a) Condiiile de organizare i desfurare

n toate cele 8 centre zonale selectate pentru organizarea primei
etape a Programului DeCeE organizarea a revenit Casei Corpului Didactic,
care a rspuns astfel apelului DGMRU i a preluat aceste responsabiliti, n
baza expertizei acumulate prin gestionarea cursurilor de formare acreditate
pe care le deruleaz n mod curent.
Din rapoartele formatorilor din cele 8 centre zonale rezult c, n mod
real, calitatea organizrii a fost direct proporional cu gradul de implicare a
CCD-ului responsabil. Astfel, n ase centre zonale condiiile de organizare
i desfurare au corespuns pe deplin solicitrilor formulate n Nota DGMRU
nr. 158/20.02.2008: suficiente sli pentru organizarea grupelor de 25 de
participani, laptop/ desktop, videoproiector, ecran, condiii de cazare
decente att pentru formatori, ct i pentru cursani.
n Centrul zonal Sibiu condiiile pentru formatori au fost excelente.
Cursanii ns au fost cazai prima sear in campusurile ISJ-ului, unde au
fost probleme de genul: nu aveau ap cald, la baie lipsau uile etc. Din
acest motiv un numr considerabil de profesori au plecat i nu au mai
revenit. A doua zi, problema a fost rezolvat, toi cursanii s-au mutat n
pensiuni moderne, unde au stat pn la sfritul cursului de formare.
n centrul zonal Iai, CCD Iai a asigurat spaiul necesar susinerii
cursului, parial dotrile (laptop i retroproiector numai la cea de-a doua
ntlnire a cursului, coli flipchart insuficiente), dar n ansamblu colaborarea
formatorilor cu reprezentanii CCD a fost bun. Participanii la curs au fost
cazai la hotelul CCD Iai i la internatul CN Gh. Asachi. n etapa a doua a
cursului, hotelul CCD nu a beneficiat de ap cald, motiv invocat de unii
participani pentru a prsi cursul anterior finalizrii sesiunii. n ceea ce
privete masa, n aceeai ultim sesiune, cursanii i formatorii au primit cina
pentru smbt, micul dejun i prnzul pentru duminic sub form de hran
rece.

239

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
n concluzie, pentru succesul unui program naional care reunete
forele i responsabilitile mai multor categorii de actori este foarte
important s existe o form de motivare, de stimulare i de recunoatere a
contribuiei fiecrei categorii de actori. n acest caz, ne referim cu precdere
la contribuia CCD-urilor implicate n organizarea acestui program naional.

b) Calitatea procesului de formare (aprecierile formatorilor i
prelucrarea fielor de evaluare completate de ctre cursani)

Elementul-cheie privind calitatea procesului de formare din cadrul
primei etape a programului DeCeE a fost colaborarea din cadrul echipei de
formatori, colaborare ce a funcionat n fiecare centru.
Aprecierea acestui fapt, precum i feedback-ul primit de la cursani
au putut fi identificate din prelucrrile statistice ale datelor rezultate din fiele
de evaluare a cursului completate de ctre cursani.
Dintr-un total de 452 de absolveni, au returnat fiele de evaluare
completate 333 cadre didactice.
n continuare, sunt prezentate cteva statistici primare pentru
aspectele eseniale ale proiectrii i desfurrii primei etape a programului
DeCeE, la nivel naional. Pentru aspectele specifice derulrii cursului n
fiecare dintre cele cele 8 zone poate fi consultat Anexa A a acestui raport.
Astfel, din perspectiva echilibrului dintre sesiunile teoretice (T1-T10)
i aplicaiile practice (A1-A10), aprecierile globale ale cursanilor se nscriu
n curba normal, cu o uoar polarizare ctre aprecierea pozitiv a acestui
echilibru, dup cum rezult din histograma de mai jos a frecvenei
rspunsurilor cursanilor:

240

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


Din perspectiva atingerii scopului i a obiectivelor cursului DeCeE, frecvena
rspunsurilor pozitive ale respondenilor reunii din cele 8 zone semnaleaz
c, la modul global, acest lucru a fost realizat n proporie ridicat, dup cum
prezint histograma de mai jos:


241

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Cursanii au apreciat modul de concepere a suporturilor de curs puse la
dispoziie n mapele primite, cu scopul de a structura cunotinele i
competenele anterioare ale celor nscrii la curs i de a identifica noi zone
de dezvoltare a competenelor de evaluare ale cadrelor didactice de-a lungul
cursului i prin aplicaiile practice. Astfel, frecvena rspunsurilor apreciative
este polarizat n mod evident n partea superioar de apreciere a scalei
Lickert, dup cum apare reprezentat grafic n histograma de mai jos:


n ceea ce privete activitile pe grupuri de lucru, n general participanii
apreciaz c ar fi avut nevoie de mai mult timp alocat acestora, frecvena
rspunsurilor la ntrebarea formulat n sensul alocrii unui timp prea mare
acestor activiti de interaciune n grup, echip etc. polariznd ctre partea
inferioar a scalei:



242

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


243




Necesitatea realizrii acestui program naional (identificat i n studiul de
fezabilitate ce a ntemeiat iniierea cursului) este confirmat i prin
rspunsurile participanilor la ntrebarea ce le solicita aprecierea gradului de
noutate a cursului. Astfel, frecvena rspunsurilor polariznd ctre partea
superioar a scalei indic aprecierea de ctre respondeni a gradului de
noutate a elementelor cursului DeCeE (suporturi de curs, moderarea
activitilor de ctre formatori, atmosfer, activiti practice implicate etc.):


Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Important pentru aprecierea echilibrului dintre elementele teoretice i cele
practice prezente n design-ul programului, dar dintr-o alt perspectiv, este de
observat faptul c, la solicitarea direct a opiniei cursanilor privind necesitatea
alocrii unui timp mai extins activitilor practice, rspunsurile participanilor
indic o distribuie apropiat de curba normal, cu o uoar polarizare ctre
partea superioar a scalei, indicnd astfel un numr semnificativ de
respondeni care ar fi apreciat alocarea unui timp mai extins acordat
activitilor practice:

244

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice



Cu un profil foarte apropiat de precedenta distribuie a rspunsurilor
este i distribuia rspunsurilor participanilor la solicitarea opiniei privind
necesitatea alocrii unui timp mai extins dezbaterilor:



245

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
De asemenea, un numr semnificativ de respondeni apreciaz c alocarea
unui timp mai extins atelierelor de lucru/ seminarelor ar fi fost benefic:

Aprecierea plcerii de a participa la programul DeCeE, solicitat
cursanilor indic polarizarea rspunsurilor n partea superioar a scalei. La
modul global, aceasta poate semnifica o atmosfer plcut de lucru n
aceast etap a cursului DeCeE:

246

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Autoevaluarea, de ctre respondeni, a abilitilor/ competenelor de
evaluare consolidate, dobndite, activate prin participarea la programul
DeCeE indic o polarizare a rspunsurilor ctre partea superioar a scalei
Lickert, confirmnd, de fapt, atingerea obiectivelor generale ale programului
DeCeE. Astfel, se poate afirma c, la modul general, la finalul acestei faze,
absolvenii programului se consider a fi abilitai n domeniul evalurii
continue i al examenelor naionale:


Dac ntrebrile de opinie din fia de evaluare a cursului n care
respondenilor li se solicita aprecierea pe baza scalei Lickert (ntrebrile de
la 1 la 10) ar fi modelate prin raportare la o scal de note de la 10 la 1 ntr-o
proiectare a aprecierii globale a cursului, sub form de note, opiniile
cursanilor indic o polarizare a aprecierilor pe intervalul de note 8-9,
urmat, la foarte mic distan, de gruparea rspunsurilor pe intervalul de
note 7-8. Media aprecierilor la cele 10 ntrebri nchise (partea I a fiei de
evaluare) este de 8,14. Profilul astfel obinut indic o distribuie normal a
aprecierii cursului de ctre participanii la aceast etap:

247

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar



Reprezentrile grafice ale rspunsurilor cursanilor, rezultate din
prelucrarea statistic a rspunsurilor la itemii fiei de evaluare a cursului
confirm, n ansamblu, o desfurare a activitilor conform scopurilor,
obiectivelor i planificrii iniiale a cursului DeCeE.
n partea a doua a fiei de evaluare a cursului, una dintre ntrebri
solicita respondenilor exemplificarea a trei elemente de noutate aduse prin
acest program, pe care respondenii le-ar aplica n practic. Gruparea
rspunsurilor deschise la aceast ntrebare indic proporii ridicate a
rspunsurilor pentru: matricea de specificaie, pentru formularea itemilor/
baremelor, pentru relaia dintre metoda de evaluare aleas i instrumentele
248

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

de evaluare proiectate. Acest profil al elementelor de noutate, aa cum
apare n reprezentarea grafic de mai jos, se constituie ntr-un bun
argument pentru susinerea continurii derulrii programului DeCeE:

Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii
nivel naional

1,8
25,9
15,4
12,9
4,8
7,4
6,2
6,3
19,3
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si
instrumentele de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor
in evaluare
alte
jocuri didactice /metode
interactive
interpretarea statistica
missing


c) Probleme aprute i soluionarea lor
n general, problemele aprute n aceast etap au fost de natur
organizatoric (de exemplu, situaiile amintite n cazul centrelor zonale Sibiu
i Iai) i au putut fi remediate pe loc" sau n intervalul dintre dou sesiuni
de formare.
O a doua categorie de probleme vizeaz comunicarea dintre diferiii
responsabili pentru implementarea Programului DeCeE (de exemplu,
situaia de la Sibiu, necesitnd clarificri suplimentare privind atestatele de
competene primite de ctre absolveni precum i responsabilitile ulterioare
ale acestora privind derularea etapei a II-a a cascadei).
Soluionarea acestui tip de probleme o previzionm prin optimizarea
comunicrii dintre instituiile implicate, precum i printr-o serie de msuri

249

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
specifice care vor fi pregti derularea etapelor urmtoare.
3. Concluzii i propuneri pentru optimizarea
desfurrii etapelor urmtoare
Scopul pe termen mediu al programului naional DeCeE este
dezvoltarea competenelor de evaluare ale tuturor cadrelor didactice care
vor aciona ca evaluatori n contextul tezelor cu subiect unic, al examenului
de Bacalaureat sau al evalurilor naionale. Acest lucru se poate realiza n
sistemul cascad", pe ntreaga perioad de acreditare a programului (patru
ani).
Pentru optimizarea desfurrii la nivel naional a Programului
DeCeE, CNCEIP iniiaz urmtoarele aciuni:
1. nmnarea atestatelor de competene celor 452 de absolveni ai primei
etape a programului DeCeE se realizeaz pe cele 8 centre zonale, prin
convocarea persoanelor implicate, concomitent cu definitivarea planurilor de
formare la nivel judeean pentru etapa a doua a cascadei. Orizontul de
timp: iulie-august 2008.
2. Suportul de curs este revizuit pe baza propunerilor formatorilor i ale
participanilor, n urma derulrii primei etape a programului. CNCEIP
intenioneaz publicarea acestui suport de curs care s-a bucurat de
aprecierea cursanilor. Orizontul de timp: septembrie 2008.
3. Pentru optimizarea comunicrii, pentru eficientizarea colaborrii dintre
factorii responsabili i pentru a susine implicarea CCD-urilor n acest
program naional CNCEIP propune realizarea unui protocol de colaborare
CNCEIP DGMRU CCD, astfel nct fiecare dintre cele 41 de CCD-uri
care se vor implica n program n etapa a doua a cascadei s poat avea
ocazia de a prezenta exemple de bun practic n derularea cursurilor de
formare, cu ocazia conferinei de diseminare a rezultatelor Programului
DeCeE, pe care o va organiza CNCEIP. Orizontul de timp: finalul anului
2008.
250

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

ANEXE

Reprezentrile grafice ale aprecierilor cursanilor privind derularea
programului DeCeE n cele 8 zone - etapa mai-iunie 2008

1) Arad





251

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar



252

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice







253

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar





254

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice





255

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii -
Arad
1,8
30,4
12,5
17,8
4,5
4,3
16,17
6,28
6,25
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
jocuri didactice /metode interactive
interpretarea statistica
missing


2) Bacu


256

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice




257

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar



258

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice




259

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar


260

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii -
Bacu
1,75
35,97
10,53 16,67
5,26
1,75
3,51
8,77
15,79
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si
instrumentele de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor
in evaluare
alte
jocuri didactice /metode
interactive
interpretarea statistica
missing



261

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
3) Brila


262

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


263

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


263




Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
264



Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice





265

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
266



Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii -
Brila

23,15
19,51
10,98
36,48
0,1
1,22
6,1
2,45
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
jocuri didactice /metode interactive
interpretarea statistica
missing



4) Bucureti


267

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
268



Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice






269

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar




270

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


271



Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar

Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii
Bucureti


2,34
25
8,59
8,6
6,25
2,35
42,19
1,56
3,12
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
jocuri didactice /metode interactive
interpretarea statistica
missing





272

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

5) Cluj






273

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
274



Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


275


Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
276

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
276



Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice






277

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii -
Cluj

0,97
58,26
15,54
15,43
5,83
2,8
0,1
0,1
0,97
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
jocuri didactice /metode interactive
interpretarea statistica
missing

6) Dolj

278

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


279



Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar



280

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice





281

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar





282

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice






Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii -
Dolj

4,86
13,9
27,78
18,75
11,11
0,69
4,17
4,86
13,88
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
jocuri didactice /metode interactive
interpretarea statistica
missing


283

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar

6) Iai


284

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


285





Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar




286

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


287



Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar




288

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice

Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii
Iai

1,45
33,33
11,59
8,7
0,1
38,94
4,35
1,44
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
jocuri didactice /metode interactive
interpretarea statistica
missing

8) Sibiu


289

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
290




Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice


291



Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar


292

Programul naional: Dezvoltarea Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice





293

Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar


Elementele de noutate ale cursului DeCeE, prezentate pe categorii-
Sibiu


0,65
11,61
19,35
16,78
1,3
10,32
10,32
17,42
12,25
elaborarea testelor initiale
matricea de specificatii
formularea itemilor respectiv a
baremelor
relatia dintre metoda si instrumentele
de evaluare
factorii generativi ai distorsiunilor in
evaluare
alte
jocuri didactice /metode interactive
interpretarea statistica
missing

294



























Bucureti Romnia
2008