Sunteți pe pagina 1din 206

MARK W. FRASER MAEDA J. GALINSKY

JAMES K. NASH KATHLEEN M. DARWIN

REDUCEREA VIOLENŢEI ÎNTRE COPII. PROGRAMUL “PUTEM ALEGE”

Seria PRACTICA ASISTENŢEI SOCIALE

este coordonată de prof. univ. dr. Maria Roth

Referenţi ştiinţifici:

Conf. dr. Adina Rebeleanu Conf. dr. Cristina Baciu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Reducerea violenței între copii. Programul “Putem Alege” / Mark W. Fraser, James K. Nash, Maeda J. Galinsky, Kathleen M. Darwin; trad. realizată de Lázár Alpár şi dr. Corina Voicu; ed. îngrijită, pref. şi adapt. realizate de dr. Corina Voicu. - Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2010

Bibliogr.; ISBN 978-973-595-223-5

I. Fraser, Mark W.; II. Nash, James K.; III. Galinsky, Maeda J.; IV. Darwin, Kathleen M.; V. Lázár, Alpár (trad.); VI. Voicu Corina (trad.; ed.; pref.)

159.922.7

© 2010 Autorii volumului. Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului, prin orice mij- loace, fără acordul autorilor, este interzisă şi se pedepseşte conform legii.

Universitatea Babeş-Bolyai Presa Universitară Clujeană

Director: Codruţa Săcelean

Str. Hasdeu nr. 51 400371 Cluj-Napoca, România Tel./fax: (+40)-264-597.401 E-mail: editura@editura.ubbcluj.ro http://www.editura.ubbcluj.ro/

MARK W. FRASER MAEDA J. GALINSKY

JAMES K. NASH KATHLEEN M. DARWIN

REDUCEREA VIOLENŢEI ÎNTRE COPII.

PROGRAMUL “PUTEM ALEGE”

Traducere realizată de Lázár Alpár şi Corina Voicu Ediţie îngrijită, prefaţă şi adaptare realizate de Corina Voicu

PRESA UNIVERSITARĂ CLUJEANĂ

2010

Tradus după: Making choices: Social problem-solving skills for children.

Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J. Darwin K. M. (2000). Washington, DC: NASW Press

Copyright din partea editurii National Association of Social Workers (NASW) de republicare în limba română. Confirmarea solicitării de la Copyright Clearance Center cu nr. 3145670 din 11.11.2010.

Traducere realizată de Lazar Alpár şi dr. Corina Voicu. Prefaţa şi adaptarea progra- mului la contextul românesc au fost realizate de dr. Corina Voicu, UBB, în cadrul proiectului finanţat de către CNMP 91-063, Diagnosticul social al performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare, coord. Maria Roth, UBB, Cluj-Napoca. Ediţie îngrijită de Corina Voicu şi Maria Roth. Volumul nu e destinat vânzării.

CUPRINS

PREFAŢĂ, Corina Voicu

7

Prevenirea agresivităţii în şcoli

7

Aplicarea programului Putem alege în România

9

PREMISE TEORETICE

17

LECŢIA INTRODUCTIVĂ

49

CAPITOLUL 1: SĂ ÎNVĂŢĂM DESPRE EMOŢII ŞI SENTIMENTE

53

Lecţia 1: Recunoaşterea şi identificarea sentimentelor

54

Lecţia 2: Asocierea sentimentelor cu situaţiile

58

Lecţia 3: Identificarea sentimentelor pe baza reacţiilor fiziologice

62

Lecţia 4: Gradarea sentimentelor – furia

68

Lecţia 5: Recunoaşterea şi controlul sentimentelor

71

Lecția 6: Limbajul interior şi rolul lui în reglarea comportamentului

76

Rezumatul capitolului

80

81

CAPITOLUL 2: DECODIFICAREA: IDENTIFICAREA INDICIILOR SOCIALE Lecţia 1: Situaţii şi indicii

82

Lecţia 2: Potriviţi sentimentele cu tonul vocii

85

Lecţia 3: Observarea mai multor indicii

87

Lecţia 4: Succesiunea indiciilor

89

Rezumatul capitolului

92

CAPITOLUL 3: INTERPRETAREA:

ÎNŢELEGEREA SENSULUI INDICIILOR SOCIALE

93

Lecţia 1: Recunoaşterea intenţiilor celorlalţi

94

Lecţia 2: Deosebirea intenţiilor

107

Lecţia 3: Deosebirea comportamentului intenţionat şi neintenţionat

114

Lecţia 4: Situaţii, intenţii şi probleme

121

Rezumatul capitolului

124

5

CAPITOLUL 4: FORMULAREA ŞI CLARIFICAREA OBIECTIVULUI:

STABILIREA OBIECTIVELOR SOCIALE

125

Lecţia 1: Ce este un obiectiv?

126

Lecţia 2: Obiective afective şi instrumentale

133

Lecţia 3: Obiective benefice şi dăunătoare

136

Lecţia 4: Compararea şi contrastarea obiectivelor

139

Lecţia 5: Stabilirea obiectivelor personale

146

Rezumatul capitolului

150

CAPITOLUL 5: CĂUTAREA ŞI FORMULAREA RĂSPUNSULUI:

GENERAREA DE OPŢIUNI

151

Lecţia 1: Obiective şi acţiuni

152

Lecţia 2: Sentimente şi acţiuni

155

Lecţia 3: Rolul limbajului interior în generarea comportamentelor

158

Rezumatul capitolului

164

CAPITOLUL 6: ALEGEREA RĂSPUNSULUI: LUAREA UNEI DECIZII

165

Lecţia 1: Răspunsurile şi consecinţele lor

166

Lecţia 2: Consecinţe benefice şi dăunătoare

169

Lecţia 3: Încrederea şi alegerea răspunsului

173

Lecţia 4: Alegerea unui răspuns

177

Rezumatul capitolului

185

CAPITOLUL 7: PUNEREA ÎN APLICARE: IMPLEMENTAREA DECIZIILOR

187

Lecţia 1: Adoptarea unui răspuns

189

Lecţia 2: Sintetizarea cunoştinţelor dobândite – înregistrarea video

192

Lecţia 3: Absolvirea şi salutul de final

196

CONCLUZII

197

ANEXE: TABELE ŞI FIGURI

199

Tabelul 1: Prelucrarea informaţiei sociale

199

Figura 1: Perspective asupra comportamentului

201

Figura 2: Procesul prelucrării informaţiei sociale

202

Figura 3: Interpretare şi investigarea disponibilităţii

203

Figura 4 şi 4a: Scala rezolvării problemelor

204

6

PREFAŢĂ

Prevenirea agresivităţii în şcoli

De mai bine de 40 de ani violenţa din mediul şcolar este obiect de studiu pentru numeroase cercetări, însă în ultimii 20 de ani a cunoscut o mare amploare (Esterle- Hedibel, 2003) mai ales datorită schimbărilor sociale care au favorizat răspândirea modelelor de violenţa prin mass-media şi a cererii sociale de a dezvolta programe de reducere a violenţei. Observăm că deşi fenomenul are o istorie lungă, preocupările cercetătorilor în acest domeniu sunt de dată recentă. Ca urmare, interesul cercetătorilor faţă de acest fenomen este tot mai accentuat şi cunoaşte o mai mare diversitate a abordărilor.

Violenţa din şcoli este considerată în principal o formă a violenţei sociale şi este legată de conduitele elevilor care nu s-au integrat în mediul şcolar din punct de vedere normativ, emoţional, educaţional şi relaţional. Ea este prezentă prin manifestarea de către elevi a unor comportamente inadecvate şi antisociale ce aduc prejudicii altor persoane.

Analiza cauzalităţii violenţei în şcoli este extrem de complexă şi face trimitere atât la ceea ce se întâmplă în spaţiul şcolii, incluzând atmosfera din clasă, relaţia profesori-elevi, relaţiile dintre elevi, cadrul de desfăşurare al activităţilor, stilul şi conţinutului actului educativ, cât şi la ceea ce se întâmplă în afara şcolii dar are repercusiuni asupra comportamentului copiilor în mediul şcolar, aici referindu-ne la mediul familial, comunitar şi social de vieţuire al copiilor.

Cu toată importanţa şi amploarea acestui fenomen social, el a fost puţin studiat în România, astfel încât nu avem date elocvente cu privire la evoluţia lui de-a lungul timpului. Un studiu de dată mai recentă şi cu relevanţă mare a fost realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi UNICEF (2006) şi a avut printre obiective şi evaluarea dimensiunilor fenomenului de violenţă în şcoli, identificarea cauzelor generatore ale violenţei în şcoală şi elaborarea unui set de recomandări pentru ameliorarea fenomenului (p. 8). Folosind o metodologie vastă s-a realizat o cercetare complexă, de profunzime a fenomenului de violenţă în şcoli. Lotul cercetat a fost de 1207 de unităţi de învăţământ şi 585734 de elevi, cărora li s-au aplicat chestionare, 143 de consilieri şcolari cu care s-au realizat interviuri individuale, 11 interviuri de grup cu profesori, incluzând 148 subiecţi, 10 interviuri de grup cu părinţi, incluzând 156 părinţi, 50 interviuri individuale cu poliţişti de proximitate, 6 interviuri individuale cu inspectori şcolari, 10 interviuri individuale cu elevi cu comportament violent manifest şi un număr egal de interviuri cu părinţii, respectiv diriginţi acestor elevi.

7

Imaginea de ansamblu a prezenţei violenţei în şcolile din România arată că în 75,3% dintre unităţile de învăţământ evaluate este prezent fenomenul de violenţă (p. 46), el fiind mai frecvent în mediul urban unde din totalul unităţilor 81,6% prezintă violenţă, în timp ce în mediul rural în 70,8% din şcoli întâlnim violenţa în mod frecvent.

Clasificând formele de violenţă după subiectul şi obiectul acestuia s-a observat că cele mai frecvente sunt formele de violenţă dintre elevi (19,4% se manifestă „des” şi „foarte des”) şi au ca şi forme de manifestare injuriile, certurile, jignirile, bătăile, apoi violenţa elevilor faţă de profesori (1,3% se manifestă „des” şi „foarte des”) şi are ca forme de manifestare: fuga de la ore, indisciplina, ignorarea mesajelor transmise, refuzul îndeplinirii sarcinilor, atitudini ironice, agresiune non-verbală, injurii, jigniri, agresiune fizică, iar violenţa profesorilor faţă de elevi este cea mai puţin prezentă (0,1% se manifestă „des”, iar „foarte des” deloc) şi au ca şi forme de manifestare atitudinile ironice, evaluare neobiectivă, agresiune non-verbală, ignorare, excludere de la ore, injurii, jigniri, agresivitate fizică.

Dintre formele de agresiune la care elevii spun că au fost supuşi în şcoli se numără: furtul în incinta şcolii (0,51%), agresiunea sexuală (0,04 %), agresiunea fizică în incinta şcolii (0,40%), hărţuire în incinta şcolii (0,85%). Din totalul şcolilor proporţia celor care au semnalat cazuri grave de agresiune asupra copiilor este de 69%. Viziunile copiilor, directorilor şi consilierilor şcolari asupra nivelului de agresivitate întâlnit în şcoli sunt aproape similare, toţi confirmând prezenţa violenţei în şcoli într-o proporţie de peste 75%. Diferenţierea pe gen arată că băieţii sunt mai frecvent implicaţi în situaţii de agresiune comparativ cu fetele, atât ca şi agresori, cât şi ca şi victime.

Principalele cauze care stau la baza generării situaţiilor de conflict sunt: afirmarea masculinităţii, câştigarea unui status în grupul de egali, rivalitatea, în cazul băieţilor; în timp ce fetele manifestă comportament agresiv pentru raporturile în plan afectiv (p. 63).

Printre factorii promotori ai violenţei în spaţiul şcolii se numără şi părinţii, care îşi manifestă agresivitatea atât faţă de profesori, cât şi faţă de elevi, aceştia fiind fie propriii copii, fie colegii propriilor copii.

Urmărind surprinderea principalelor categorii de factori generatori ai agresiunii în şcoli, cercetarea a scos în evidenţa prezenţa următoarelor categorii: factori individuali, incluzând aici factorii biologici, psihologici, trăsăturile de personalitate; factori socio- familiali, incluzând relaţia părinţi-copii, tipul familiei, condiţiile economice ale familiei, dimensiunea şi structura familiei, nivelul de educaţie al părinţilor; factori şcolari, prezenţi prin atitudinea personalului, climatul şcolar, influenţa reciprocă a elevilor, condiţiile de învăţare, programele şcolare.

Familia şi societatea îşi pun amprenta asupra violenţei şcolare prin scăderea autorităţii părinţilor (68,7% din totalul răspunsurilor), timpul insuficient acordat de părinţi copiilor (89,1%), sărăcia (78,0%), influenţa negativă a mass-mediei (73,4%), criza valorilor în societatea modernă (44,8%) (p.160).

8

Printre principalele cauze ale comportamentului agresiv al cadrelor didactice în şcoli se numără, în opinia directorilor şi consilierilor şcolari, provocări din partea elevilor şi insuficienta pregătire a cadrelor didactice. Această din urmă cauză transpare în plan comportamental prin deficienţele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii (menţionată de 87% dintre consilieri şi de 52% dintre directori), lipsa competenţelor de management al clasei (67% dintre consilieri şi 35% dintre directori), insuficienta pregătire psihopedagogică, nivelul scăzut de motivaţie al cadrelor didactice pentru profesia lor (70% dintre consilieri şi de 31,7% dintre directori) şi într-o mai mică pondere se numără printre cauze şi stresul, oboseala, experienţa insuficientă, lipsa vocaţiei, lipsa continuităţii în activitatea didactică.

Aceste din urmă date justifică nevoia unei pregătiri continue a personalului didactic în scopul medierii şi prevenirii conflictelor din spaţiul şcolar, precum şi necesitatea generării de programe de intervenţie în scopul reducerii nivelului de agresivitate în şcoli. Printre aceste tipuri de programe se numără şi Programul terapeutic pentru copii agresivi elaborat de Franz şi Ulrike Petermann (2006). Programul este adresat copiilor cu vârste cuprinse între 6 şi 12 ani, care prezintă comportamente agresive şi opozante şi urmăreşte învăţarea unor modalităţi de rezolvare pe cale paşnică a conflictelor cu care se confruntă copiii. Programul propune o combinare a metodelor de lucru individuale cu cele de grup implicându-i atât pe copii, cât şi pe părinţii lor.

Un alt program ce are ca scop reducerea agresivităţii la elevi este cel elaborat de Ann Vernon (2006) şi fundamentat pe Teoria Raţional-Emotivă şi Comportamentală. Acest program, Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, urmăreşte formarea unor abilităţi cognitive şi comportamentale la copii, care să îi ajute în rezolvarea problemelor. Programul poate fi utilizat atât în cadrul terapiei de grup, cât şi a terapiei individuale, ajutându-i pe copii în deprinderea gândirii critice, dezvoltarea abilităţilor de adaptare la cerinţele şcolare, optimizarea sentimentului de autoeficienţă.

Un astfel de program de intervenţie este şi cel prezentat în manualul de faţă, Putem alege. Eficienţa lui a fost dovedită de-a lungul timpului prin succesul pe care l-a avut ca urmare a aplicării lui în diferite ţări ale lumii. Şi în România programul a fost aplicat cu succes.

Aplicarea programului Putem alege în România

Programul Putem alege se numără printre programele de succes în reducerea agresivităţii în şcoli, fiind testat în SUA de către Fraser şi colaboratorii săi (Fraser et al., 2001; Fraser et al. 2004; Fraser et al. 2005). Până acum el a fost aplicat în România în formă mai mult sau mai puţin completă, cu sau fără grup de control de mai mulţi cercetători.

Pilotarea programului în România a avut loc în anul 2003-4 de către un grup de studenţi conduşi de A. Lazar si coordonaţi de Maria Roth 1 la Cluj, într-o clasă de copii cu dificultăţi de învăţare (în limba maghiară). Rezultatele post intervenţie privind tulburările de comportament ale elevilor s-au dovedit a fi semnificativ mai bune decât pre-intervenţie, dar în acea cercetare nu s-a folosit un grup de control.

1 Proiect CPI Sapintia,Valassz okosan, 2003-2004, coord. Maria Roth, UBB.

9

O altă testare a programului Putem alege s-a realizat într-o clasă de a III-a a unei şcoli din

Cluj Napoca de către Nicoleta Golea (2009). Instrumentele folosite pentru a verifica eficienţa programului au fost chestionarul Carolina Children’s Initiative (SLA) aplicat copiilor din grupul de lucru şi de control, anterior şi ulterior desfăşurării programului şi o grilă de evaluare adaptată după Programul terapeutic pentru copii agresivi, aplicată părinţilor şi învăţătorilor anterior şi ulterior intervenţiei. Rezultatele acestui studiu au indicat scăderea potenţialului agresiv la grupul de lucru şi control, însă cu o valoare mai mare în cazul grupului de control, această valoare fiind explicată prin dinamica interacţiunilor din clasă şi a determinaţiilor rezultatelor şcolare şi impactului pe care acestea îl au asupra comportamentului contextual al elevilor (constrângerile şcolare).

O altă testare a programului Putem alege în limba română a fost realizată de către un grup de

cercetători de la Universitatea de Vest, sub conducerea d-nei Muntean 2 în perioada martie- iunie 2009 la nivelul a două clase de a IV-a dintr-o şcoală din Timişoara (Dârjan, Luştrea, Muntean, Circu, 2009). Intervenţia a fost precedată şi urmată de o cercetare care a inclus aplicarea Chestionarului SDQ, pentru a surprinde percepţia asupra sănătăţii mintale, proba Carolina Children’s Initiative (SLA) pentru a evalua structura deprinderilor socio-emoţionale şi Chestionarul Harsh Punishment, care permite surprinderea modelelor de disciplinare. Pentru studiu s-a folosit atât un grup experimental de elevi, cât şi un grup de control. Programul a fost implementat în cadrul a 4 întâlniri cu fiecare clasă. Analizând datele obţinute de pe urma aplicării instrumentelor pretest şi posttest grupurilor de control şi experimentale s-a observat că intervenţia a avut puţine rezultate vizibile, măsurabile statistic şi nu a dus la diferenţe semnificative perceptibile pentru pentru părinţi şi cadre didactice. Rezultatele sunt explicabile prin faptul că perioada de aplicare a programului a fost prea scurtă, iar colectarea datelor a urmat imediat după terminarea programului, „ceea ce nu a permis interiorizarea şi integrarea în sistemul de personalitate a cunoştinţelor şi deprinderilor din sfera socio-emoţională” (Dârjan, Luştrea, Muntean, Circu, 2009, p. 217). În ierarhizarea problemelor de sănătate mintală apărute în cele două loturi s-a observat o similitudine a simptomelor, pe primul loc situându-se pentru ambele grupuri simptomele emoţionale, iar apoi hiperactivitatea, problemele sociale şi comportamentale.

În forma sa integrală, prezentată în manualul de faţă, programul „Putem alege” a fost implementat în România în perioada noiembrie 2009 – martie 2010 în două şcoli din judeţele Cluj şi Sibiu, la clase de gimnaziu, tot în cadrul proiectului Diagnosticul social al performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare. Populaţia cu care s-a lucrat a fost formată dintr-o clasă de a VII-a (12- 13 ani) în municipiul Cluj-Napoca şi o clasă de a VI-a din Mediaş (11-12 ani). Clasele de copii au fost împărţită în două, o parte constituind grupul de control şi cealaltă parte grupul de lucru, cele două grupuri fiind apropiate ca mărime. Ponderea de gen a grupului de lucru şi control a fost echilibrată.

2 În cadrul proiectului Diagnosticul social al performanţei şcolare prin scala socială a succesului şcolar şi proiectarea unor metode de intervenţie validate prin cercetare, PNII 91063, coord. Maria Roth, UBB.

10

În primul caz s-a realizat parcurgerea integrală a programului, în timp ce cu clasa de a VI-a programul a fost implementat doar parţial (fiind acoperite primele 3 capitole), iar rezultatele prezentate vor face referire la evaluarea intermediară a programului în cazul şcolii din Mediaş şi la evaluarea finală în cadrul şcolii din Cluj-Napoca.

Cercetarea a fost precedată de obţinerea acordului scris al părinţilor cu privire la partici- parea copiilor la acest program, iar şcolile au fost partenere în desfăşurarea programelor cu Universitatea „Babeş Bolyai”, care a implementat programul.

Pentru a putea evalua eficienţa programului s-a aplicat prin auto-completare la începutul şi la finalul programului chestionarul Carolina Children’s Initiative Skill Level Activity, care permite evaluarea nivelului de agresivitate al copiilor după deprinderile de codare a indiciilor sociale de către copii, de recunoaştere a intenţiilor celorlalţi, după modul de formulare a scopului, precum şi după conţinutul decizional. De asemenea, la o lună după finalizarea implementării întregului program de intervenţie cu elevii din Cluj-Napoca s-a realizat un focus grup în care s-a discutat eficienţa programului şi schimbările apărute în comportamentul elevilor din grupul de lucru.

Evaluarea iniţială a nivelului de agresivitate prezent la copiii din grupul de lucru şi de control pentru cele două clase (notate în continuare cu grupul 1 – cel de clasa a VII-a, Cluj- Napoca şi grupul 2, cel de clasa a VI-a, Mediaş) a arătat prezenţa unei tendinţe spre agresivitate mai mare în grupul de lucru, comparativ cu cel de control (Graficul 1).

Această diferenţă între cele două loturi de elevi din fiecare clasă nu este întâmplătoare, ci poate fi înţeleasă prin perspectiva modului de împărţire a copiilor în cele două grupe de către diriginţii, care au urmărit soluţionarea problemelor de agresivitate din clasă prin intermediul acestui program, după cum au declarat la final, deşi li s-a cerut iniţial să creeze grupuri uniforme din punct de vedere al nivelului de agresivitate.

10 7.9 7.46 8 5.5 6 4.83 4 2 0 Grup de lucru - 1
10
7.9
7.46
8
5.5
6
4.83
4
2
0
Grup de lucru - 1
Grup de control -
Grup de lucru - 2
Grup de control -
1
2
Nivelul de agresivitate

Grupurile de lucru

Graficul 1. Nivelul de agresivitate al elevilor la momentul începerii intervenţiei

Cel mai elocvent rezultat a fost compararea mediilor obţinute de cele patru grupe de elevi la momentul iniţial şi final al programului. În cazul primei clase de copii se poate observa în graficul 2 prezenţa unei diferenţe seminificative la grupul de lucru între momentul iniţial şi final, nivelul de agresivitate reducându-se aproape la jumătate.

11

9 8 7.9 7.46 7 6.85 6.75 6 5.83 5.5 5 4.83 4.6 4 3
9
8
7.9
7.46
7
6.85
6.75
6
5.83
5.5
5
4.83
4.6
4
3
2
1
0
Initial
Final
Nivelul de agresivitate

Momentul evaluă rii

Grup de lucru - 1Grup de control - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Grup de control - 1

Grup de lucru - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de control - 2

Grup de control - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de lucru - 2

Graficul 2. Diferenţa dintre nivelul de agresivitate al loturilor studiate la momentul iniţial şi final

Dacă comparăm rezultatele grupului de lucru cu cele ale celui de control observăm de asemenea că dacă la momentul iniţial copiii din grupul de lucru erau mult mai agresivi, iar la momentul final al programului nivelul de agresivitate se inversează, cei din grupul de control având un comportament mai agresiv faţă de cei din grupul de lucru. Putem înţelege scăderea nivelului de agresivitate la copiii din grupul de lucru prin impactul pe care l-a avut programul în modelarea comportamentului lor şi conştientizarea alternativelor comportamentale pro-sociale pe care le au; în timp ce creşterea nivelului de agresivitate la ceilalţi copii poate fi explicată prin schimbările specifice vârstei care au apărut şi au influenţat comportamentul copiilor, precum şi prin homeostazia internă a grupului, care are tendinţa de a păstra nivelul de agresivitate, astfel încât scăderea nivelului la un grup să determine compensarea lui de către elevii din celălalt grup.

După analiza comparată a mediilor răspunsului copiilor pe dimensiunea recunoaşterii intenţiilor celor din jur ca fiind agresive sau non-agresive, am observat o scăderea generală la nivelului tuturor copiilor în modul de percepere negativă a intenţiilor celorlalţi, doar în grupul de control din primul lot s-a observat o valoare constantă (graficul 3).

4 3.69 3.5 3.33 3.33 3.23 3.13 3 3 2.75 2.7 2.5 2 1.5 1
4
3.69
3.5
3.33
3.33
3.23
3.13
3
3
2.75
2.7
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Iniţial
Final
Nivelul de agresivitate

Momentul evaluării

Grup de lucru - 1 Grup de control - 1Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Grup de lucru - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de control - 2

Grup de control - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de lucru - 2

Graficul 3. Nivelul de agresivitate perceput de copii referitor la intenţiile celor din jur

12

Acest lucru ne arată că una dintre schimbările care au apărut la nivelul tuturor copiilor a fost înţelegerea şi evaluarea intenţiilor celor din jur într-un mod mai pozitiv, această schimbare putând fi înţeleasă şi prin prisma impactului programului, capitolele doi şi trei ocupându-se în mod deosebit de învăţarea de către copii a modului de percepere şi înţelegere corectă a acţiunilor celorlalţi, dar şi prin creşterea nivelului de înţelegere şi receptivitatea de către copii a mesajelor din mediul extern ca urmare a procesului natural de maturizare şi dezvoltare intelectuală.

Urmărind evoluţia comportamentului copiilor faţă de aşteptările lor cu privire la ceea ce ar trebui să li se întâmple celor din jur, observăm oscilaţii majore între cele 4 grupe de copii (graficul 4). În cea de-a doua clasă cu care s-a lucrat este prezentă o creştere uşoară a nivelului de agresivitate al copiilor cu referire la ceea ce ar dori ei să se întâmple. Creşterea este uşor de înţeles dacă luăm în discuţie caracteristicile vârstei pentru această categorie şi dacă observăm că din perspectiva programului acest grup nu a parcurs capitolele care vizau formarea corectă a obiectivelor sociale.

La grupul cu care s-au parcurs lecţiile privind deprinderea modului de stabilire şi implementarea unor obiective pro-sociale (grupul de lucru – 1) se observă o scădere semnifcativă a nivelului de agresivitate pe această dimensiune cu mai mult de jumătate, ceea ce ne indică faptul că elevii au reuşit să îşi însuşească abilităţile necesare stabilirii unor scopuri pro-sociale şi înţelegerii importanţei angajării unor acţiuni non-agresive în interacţiune cu ceilalţi copii. Cu elevii cu care nu s-a lucrat pe această dimensiune (grupul 2) rezultatele indică o creştere a nivelului de agresivitate.

1.8 1.7 1.63 1.6 1.4 1.23 1.2 1.15 1 0.8 0.75 0.7 0.6 0.58 0.4
1.8
1.7
1.63
1.6
1.4
1.23
1.2
1.15
1
0.8
0.75
0.7
0.6
0.58
0.4
0.33
0.2
0
Iniţial
Final
Nivelul de agresivitate

Momentul evaluă rii

Grup de lucru - 1Grup de control - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Grup de control - 1Grup de lucru - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Grup de lucru - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de control - 2

Grup de control - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de lucru - 2

Graficul 4. Nivelul de agresivitate al copiilor cu privire la stabilirii obiectivelor sociale

Un rezultat apropiat s-a obţinut şi pe dimensiunea percepţiei intenţionalităţii acţiunilor, unde din nou grupul de lucru prezintă o îmbunătăţire a comportamentului pe direcţia non-agresivităţii, în timp ce ambele grupuri de control au suferit o schimbare negativă, crescându-le nivelul de (graficul 5).

13

Putem înţelege astfel eficienţa ultimelor două capitole ale programului, care vizează formarea de abilităţi sociale de răspuns la situaţiile cu care se confruntă copiii şi la implementarea lor în vederea minimalizării consecinţelor sociale negative şi maximizarea beneficiilor de pe urma alegerii comportamentale făcute. Aceste capitole au fost parcurse doar de primul grup de elevi, iar formarea parcursă are consecinţe vizibile în graficul 5.

3.5 3.2 3 2.62 2.5 2.38 2.38 2 1.92 1.63 1.5 1.17 1.2 1 0.5
3.5
3.2
3
2.62
2.5
2.38
2.38
2
1.92
1.63
1.5
1.17
1.2
1
0.5
0
Iniţial
Final
Nivelul de agresivitate

Momentul evaluă rii

Grup de lucru - 1Grup de control - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Grup de control - 1Grup de lucru - 1 Grup de lucru - 2 Grup de control - 2

Grup de lucru - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de control - 2

Grup de control - 2Grup de lucru - 1 Grup de control - 1 Grup de lucru - 2

Graficul 5. Nivelul de agresivitate cu privire la intenţionalitatea copiilor în relaţie cu ceilalţi

La evaluarea generală a primului grup care a avut loc prin intermediul focus-grupului la o lună distanţă de la finalizarea implementării programului, acordându-li-se astfel timp elevilor să internalizeze şi fixeze achiziţiile dobândite ca urmare a parcurgerii progra- mului, s-a observat o schimbare pozitivă semnificativă apărută în plan comportamental la elevii din grupul de lucru, schimbare remarcată mai ales de copiii din grupul de control.

Elevii din grupul de lucru nu au remarcat schimbări comportamentale la colegii lor din grupul de control pe nici o dimensiune, însă şi-au exprimat dorinţa de a continua formarea personală cu un program similar de intervenţie, deoarece cei mai mulţi au resimţit în viaţa cotidiană efectele benefice ale schimbărilor lor comportamentale ce au apărut ca urmare a parcurgerii acestui program.

În concluzie, încurajăm parcurgerea integrală a programului dacă se urmăreşte apariţia şi menţinerea pe termen lung a îmbunătăţirii deprinderilor de rezolvare a problemelor sociale la copii şi acordarea unei mari importanţe tuturor lecţiilor, deoarece fiecare dintre acestea reprezintă o cărămidă la baza construirii stabilităţii şi persistenţei comporta- mentelor pro-sociale ale copiilor.

Programul necesită însă o adaptare la nivelul de înţelegere şi ritmul de lucru al elevilor, deoarece timpul acordat fiecărei lecţii a fost variabil în funcţie de capacităţile de lucru ale fiecărui grup.

14

Bibliografie:

Esterle-Hedibel, M. (2003). Violenţa în şcoală: noi date, noi întrebări. În Ferreol, G. şi Necula, A. (coord.), Violenţa. Aspecte psihosociale (pp. 95-106), Iaşi, Editura Polirom.

Dârjan, I., Luştrea, A., Muntean, A., Circu, C. (2009). Metode proactive de prevenire a comportamentelor agresive în şcoală. În Roth, M. (ed.), Succesul şcolar la intersecţia factorilor sociali (pp. 207-218). Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

Fraser, M. W., Nash, J. K., Galinsky, M. J., & Darwin, K. E. (2001). Making choices: Social problem-solving skills for children.Washington, DC: NASW Press

Fraser, M.W., Galinsky, M.J., Smokowski, P.R., Day, S.H., Terzian, M.A., Rose, R.A., & Guo, S. (2005). Social information processing skills training to promote social competence and prevent aggressive behavior in the third grade. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 1045-1055

Fraser, M.W., Day, S.H., Galinksy, M.J., Hodges, V.G., & Smokowski, P.R. (2004). Conduct problems and peer rejection in childhood: A randomized trial of the Making Choices and Strong Families programs. Research on Social Work Practice Practice, 14, 313 , 313-324

Golea, N. (2009). Evaluarea eficienţei programului de intervenţie „Putem alege” pentru reducerea comportamentului agresiv la elevi. În Roth, M. (ed.), Succesul şcolar la intersecţia factorilor sociali (pp. 219-234). Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

Institul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF (2006). Violenţa în şcoală, Bucureşti, Editura Alpha MDN. Vizitat pe adresa: http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf

Petermann, F. şi Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj Napoca, Editura RTS.

Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj- Napoca, Editura ASCR.

15

PREMISE TEORETICE

Scopul Programului Putem alege este de a evidenţia şi de a-i îndruma pe copii să îşi însuşească abilităţi pentru rezolvarea problemelor sociale. Specificitatea acestui program constă în faptul că scoate în evidenta diferite moduri de formare a unor abilităţi care-i pot ajuta pe copii să-şi facă prieteni, să lucreze eficient în grup şi să răspundă pozitiv în situaţii sociale noi. Copiii care dobândesc mai multe abilităţi de rezolvare a problemelor sociale îşi îmbunătăţesc, de regulă, deprinderile de a stabili şi menţine relaţii sociale cu colegii şi adulţii. Când aceste abilităţi sunt dublate de suportul moral şi educativ, ele influenţează pozitiv încrederea în propria persoană şi comportamentul în şcoală.

Programul a fost aplicat pentru a-i învăţa pe copii să-şi rezolve problemele sociale, în special pe copiii al căror comportament era impulsiv, ostil sau agresiv. Manualul este compus din şapte capitole care corespund celor şapte etape ale rezolvării de probleme. Aceste capitole includ un număr variabil de lecţii. Conţinutul fiecărei lecţii este prezentat detaliat, incluzând materialele necesare, activităţile desfăşurate şi alte informaţii necesare atingerii scopului lecţiei.

Despre rezolvarea problemelor sociale

Putem alege evidenţiază o perspectivă cognitivă asupra rezolvării problemelor. Aceasta se bazează pe legăturile între diferitele moduri în care copiii gândesc, simt şi acţionează în cadrul rezolvării problemelor sociale. Într-o mare diversitate a situaţiilor sociale şi împreună cu alţi copii şi adulţi, copiii sunt angajaţi în multe forme ale rezolvării problemelor. Aceasta poate implica chestiunii simple, cu o soluţie rapidă – de exemplu, dacă să se joace cu mingea sau să prindă insecte în pauză, dacă să îşi împartă creta ori creioanele colorate cu un prieten. Pe de altă parte, ea poate implica chestiuni mai complicate social şi mai încărcate emoţional - de exemplu, cum să ajungă să fie acceptaţi într-un grup de copiii, sau cum să evite conflictele cu un agresor. O mare parte din comportamentul copiilor poate fi înţeles ca fiind un efort de a rezolva probleme mari şi mici, pentru a se înţelege cu alţii şi a-şi atinge scopurile personale. Câteodată, scopurile copiilor sunt instrumentale, ca în cazul obţinerii unei anumite jucării în timpul perioadei de joacă. Alteori, aceste scopuri sunt mai degrabă sociale şi relaţionale, ca în cazul stabilirii prieteniilor sau în cazul agresării, a necesităţii de a se descurca cu comportamentul dominator al altui copil. În acest program ne concentrăm asupra modului în care copiii rezolvă problemele instrumentale şi relaţionale care implică şi alte persoane, atât copii, cât şi adulţi în situaţii sociale variate.

17

Comportamentul copiilor este influenţat de diferiţi factorii de mediu şi de dezvoltare. Aceştia includ influenţe de la alte persoane, de la familie, de la şcoală, din comunitate şi din contexte mai largi (Fraser, 1996 a, 1997; Richman & Fraser, 2001). Din punctul de vedere al modelelor ecologice, Putem alege vizează factorii de risc individuali şi poate fi folosită ca o componentă a unui număr mai mare de servicii – care se concentrează asupra factorilor de risc din familie şi din comunitate, precum şi a celor şcolari – pentru îmbunătăţirea reţelei de suport pentru copii.

Luând în considerare varietatea factorilor de mediu care afectează copiii şi familiile, cercetările recente susţin vehement că procesele cognitive joacă un rol critic în modelarea comportamentului (vezi de ex., Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995; Zelli & Dodge, 1999). Această perspectivă arată că adulţii şi copiii sunt expuşi la o serie de indici sociali (impulsuri din mediu) când întâlnesc o situaţie socială. Deseori, în mod automat ei parcurg o serie de procese cognitive înainte de a răspunde prin comportament. Modul în care aceste procese cognitive sunt parcurse afectează puternic rezultatele sociale indiferent dacă acestea sunt de natură instrumentală sau socială.

Numele mai tehnic pentru aceste etape cognitive este prelucrarea de informaţii, şi există o literatură bogată de specialitate asupra prelucrării informaţiei sociale (pentru o trecere în revistă vezi Crick & Dodge, 1994; Huesmann, 1998; Lochman & Lenhart, 1993). În acest manual vom face referire la prelucrarea informaţiei sociale ca rezolvarea cognitivă de probleme sau simplu ca rezolvarea de probleme. Împărţit conform teorie prelucrării de informaţii programul Putem alege este gândit să înveţe copiii să îşi îmbunătăţească deprinderile sociale prin folosirea conştientă a proceselor cognitive.

Indicii sociali

Un indice poate fi orice lucru pe care copilul îl vede, îl aude, îl atinge, îl gustă, îl miroase. În cele mai multe situaţii sociale, indicii importanţi implică vederea, auzul şi atingerea (sau faptul de a fi atins). Indicii sociali vin de obicei de la alte persoane. Aceştia cuprind, de exemplu, cuvintele pe care oamenii le folosesc, expresiile lor faciale, limbajul corpului lor, acţiunile lor şi factori contextuali precum prezenţa sau absenţa adulţilor suportivi. În aproape toate cazurile copiii primesc indici chiar de la mediu. Un copil poate de exemplu să observe că dormitorul unui prieten este mobilat la fel cu al lui sau că familia unui prieten mănâncă condimentat sau poate foloseşte beţişoare la prânz. Să vedem următoarea situaţie:

Maria intră într-o clasă aglomerată şi vede un coleg, pe Matei, jucându-se cu jucăria ei preferată. Matei se uită la ea, zâmbeşte şi spune „Bună dimineaţă!”.

În această situaţie, Maria a întâlnit mai mulţi indici. Indicii expliciţi cuprind cuvintele folosite de Matei, modul în care se joacă cu jucăria (dacă este grijuliu sau dacă face un lucru care ar strica-o), alţi copii care participă la un joc atractiv în mijlocul camerei, o mare cutie de jucării, educatoare şezând la catedră. Indicii mai puţini evidenţi cuprind tonul

18

vocii lui Matei, doi copii citind în linişte în colţ, un poster pe perete pe care sunt afişate regulile despre împărţirea jucăriilor. Când copii întâlnesc indici sociali într-o situaţie – atât acasă, cât şi în clasă sau pe stradă – ei, de obicei, răspund cu un comportament. Ei devin implicaţi în rezolvarea problemelor sociale.

Prelucrarea indicilor sociali

Conform perspectivei cognitive, răspunsul unui copil la indicii sociali nu este o consecinţă directă a indicilor specifici întâlniţi. Mai degrabă, o serie de procese cognitive formează răspunsurile acestuia (sau eforturile pentru rezolvare problemelor) (Crick & Dogde, 1994). Comportamentul copiilor – şi poate întregul comportament uman – este profund afectat de contextul, de modul în care se realizează procesul de rezolvare de probleme. În exemplu anterior, ne putem întreba: ce indici a observat Maria când a intrat în clasă? Oare l-a văzut pe Matei zâmbind şi l-a auzit spunând „Bună dimineaţa!”? Oare Maria îl place sau nu pe Matei? Oare Maria a văzut afişul stipulând regulile de împărţire a jucăriilor? Oare i-a atras atenţia? Oare i-a văzut pe ceilalţi copii participând la joc sau grupul de copii care citeau din colţ? Oare s-a gândit să se alăture lor? În abordarea Putem alege răspunsul Mariei este produsul unei serii de procese cognitive care se ocupă cu interpretarea mediului social în cadrul contextului social specific dat. În acest sens, interpretarea indicilor este dependentă de context, adică, copilul trebuie să înveţe să evalueze indicii în situaţia dată. O întâlnire cu un agresor în curtea şcolii cu un profesor în preajmă poate produce un set diferit de comportamente în comparaţie cu o întâlnire similară care se produce pe stradă. Dezvoltarea răspunsurilor sociale se bazează pe percepţiile sociale subiective 3 .

Şase paşi în rezolvarea problemelor sociale

Rezolvarea problemelor sociale include şase paşi interconectaţi de prelucrare a informaţiei, fiecare dintre ei corespunzând unui capitol din cadrul programului Putem alege:

Codarea indicilor;

Interpretarea indicilor;

Formularea şi operaţionalizarea scopurilor sociale;

Căutarea şi formularea răspunsurilor la situaţiile sociale;

Deciderea asupra răspunsurilor specifice;

Realizarea sau implementarea deciziilor luate.

Tabelul 1 descrie pe scurt fiecare pas şi Figura 2 ilustrează o singură secvenţă de rezolvare de problemă (tabelele şi figurile apar în Anexă). În cartea Putem alege fiecare capitol începe cu o scurtă descriere a unuia din paşii de rezolvare de probleme, şi conţine lecţii şi activităţi gândite să ajute copiii în învăţarea deprinderilor necesare acelui pas (vezi mai jos

3 Această perspectivă poate fi pusă în contrast cu abordarea comportamentală care explică comportamentul pur şi simplu ca un răspuns direct la un stimul sau indice, nemediat de procesele cognitive. Figura 1 din Anexă descrie aceste două abordări ale comportamentului.

19

mai multe informaţii pentru organizarea activităţilor). În viaţa reală, situaţiile sociale sunt dinamice, în schimbare continuă, şi deseori devenind mai complexe. Chiar şi atunci când copiii se implică în rezolvarea de probleme în cadrul unei situaţii relativ simple, ei întâlnesc indici multipli şi trebuie să parcurgă, să revizuiască, să re-iniţieze procese de rezolvare de probleme. Aceste procese deseori se suprapun în timp şi se întâmplă simultan (Crick & Dodge, 1994).

În concluzie, conceptualizăm rezolvarea problemelor ca un proces iterativ şi interactiv – cu

siguranţă non-linear – care implică reacţie de răspuns şi o formulare şi reformulare neîncetată. Totuşi, pentru a descrie elementele de bază ale rezolvării de probleme folosim

o abordare secvenţială. În practica zilnică, rezolvarea problemelor se realizează de-a

lungul mai multor itinerarii şi se caracterizează prin bucle de răspuns, porniri şi opriri, şi reformulări pe parcurs.

Cunoştinţe sociale şi rezolvarea de probleme

Seria a şase paşi parcurşi în prelucrarea informaţiei include sarcinile cognitive ce ghidează rezolvarea problemelor în diverse situaţii sociale. Această succesiune de paşi reprezintă procesul de rezolvare a problemelor. Acest proces cognitiv apare într-un context care, la nivel individual, se mai numeşte cunoştinţă socială (Crick & Dodge, 1994). Cunoştinţele sociale ale unui adult constau în structuri cognitive relativ stabile, precum valori, opinii, şi chiar anumite „obiceiuri” de rezolvare a problemelor (de exemplu, un mod preferat de a aborda anumite situaţii). La un nivel mai abstract, teoria cognitivă socială identifică două structuri cheie care constituie cunoştinţele socială şi care sunt descrise mai în detaliu în cele ce urmează: schemele şi euristica. Cunoştinţele sociale influenţează fiecare pas din seria de procesare a informaţie.

Parametrii mai largi ai cunoştinţelor sociale sunt stabiliţi de caracteristicile genetice şi fiziologice. Dar experienţele de viaţă – de exemplu, evenimente cheie, experienţe în situaţii social similare, şi încercări din trecut de a rezolva probleme – modelează cunoştinţele sociale. Pe scurt, multe din cunoştinţele noastre sociale sunt învăţate. Expunerea repetată

la experienţe similare de viaţă poate avea un efect puternic asupra cunoştinţelor sociale.

Părinţii şi alte persoane care îngrijesc copiii în faza timpurie influenţează puternic

cunoştinţele sociale ale acestuia. De exemplu, unii părinţi adoptă un tip de disciplină ce implică impunerea clară a regulilor şi altor aşteptări valabile pentru casă şi împrejurimi. Alţi părinţi pot să-i reamintească copilului regulile şi aşteptările în mod repetat, sau pot să afişeze o listă cu regulile într-un loc vizibil. În timp, aceste reguli şi aşteptări legate de comportament vor deveni, probabil, parte a cunoştinţelor sociale ale copilului în forma normelor de comportament (de ex., „întotdeauna trebuie să-mi anunţ mămica unde anume mă duc în cartier”). Aceste norme influenţează prelucrarea de informaţie, cel mai probabil,

în

etapa formulării răspunsului. Un alt exemplu ar putea fi, cazul unui părinte care foloseşte

în

mod constant pentru copilul său o abordare a rezolvării problemelor ce pune accent pe

20

cântărirea cu grijă a diferitelor opţiuni de răspuns înainte de a decide cu privire la un scenariu al acţiunii. Expunerea repetată la acest tip de rezolvare a problemelor va modela probabil cunoştinţele sociale: copilul însuşeşte un obicei de a se gândi asupra consecinţelor acţiunilor sale înainte de a acţiona. Fiind o structură a cunoştinţelor sociale ale copilului, acest obicei ar influenţa prelucrarea informaţiei în pasul luării deciziei privitoare la răspuns.

Factorii contextuali, precum mediul de acasă, din comunitate, colegii şi grupurile de colegi, normele şi valorile comunităţii culturale şi societale, şi mass-media (în special televiziunea) au de asemenea un impact asupra cunoştinţelor sociale. De exemplu, televiziunea şi alte forme de media deseori difuzează mesaje despre comportamentele de dorit sau de evitat. Există dovezi serioase (din cercetări) asupra receptării de către copii a mesajului de la televizor, potrivit cărora agresivitatea şi violenţa produc beneficii tangibile (Huesmann & Miller, 1994). În timp, expunerea repetată la astfel de mesaje poate duce la opinia, ce primeşte o poziţie proeminentă între cunoştinţele sociale ale copilului, că:

„agresivitatea funcţionează.” 4 În lipsa medierii expunerii la aceste mesaje – să spunem, de către părinţi sau profesori – această opinie va influenţa probabil evaluarea de către copil a răspunsurilor potenţiale ce urmează a fi folosite în situaţii sociale. În mod puţin surprinzător, cercetările sugerează că acei copii care evaluează agresivitatea ca pe o strategie deosebit de eficientă pentru atingerea scopurilor aleg mai curând răspunsurile agresive în rezolvarea problemelor sociale (de ex., Zelli et al., 1999).

Schemele

Opiniile, normele şi obişnuinţele nu sunt singurele componente ale cunoştinţelor sociale. Conform teoriei cognitive sociale, schemele reprezintă un element de construcţie funda- mental al cunoştinţelor sociale (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995). Schemele sunt reprezentări prescurtate ale multiplilor indici sociali (adică, ale informaţiei) care sunt stocate în memoria de termen lung a persoanei. Indivizii folosesc scheme pentru organizarea, categorisirea, şi consolidarea informaţiei din mediu. Pentru a ilustra acest lucru, să privim următorul exemplu simplu:

O elevă din clasa întâi, care participa la programul de lecţii de după masa, se îndreaptă spre Centrul de Teatrologie. În faţa centrului ea vede o bucată de panou cu afişe laminate, de mărimea unei farfurii. Panoul cu afişe este roşu aprins. Are opt laturi. Pe latura din faţă a panoului sunt înscrise patru litere cu marker negru, gros.

Prin observarea şi concentrarea asupra acestui obiect, eleva a codificat mai mulţi indici:

1. Culoarea roşie

2. Forma cu opt laturi

3. Mărimea unei farfurii

4. Mesajul scris

5. Locaţia (în faţa Centrului de Teatrologie)

4 Fără îndoială, televiziunea şi alte media nu sunt singurele surse ale acestui mesaj.

21

În timpul procesării, această elevă ar codifica, în mod tipic, fiecare din aceşti indici în mod separat. Totuşi, conform teoriei cognitive sociale, cunoştinţele ei sociale ar conţine o reprezentare prescurtată a acestei combinaţii particulare de indici (adică, o schemă) numită „Semnul Stop”. Întâlnirea acestei combinaţii de indici ar activa schema Semnului Stop, transformând efectiv mai mulţi indici într-unul singur.

Teoria cognitivă socială propune ideea că mintea umană recurge la scheme în codificarea informaţiei din mediu. Întâlnim o cantitate masivă de informaţie chiar şi în situaţiile sociale cele mai simple. Aceste informaţii ne-ar copleşi rapid dacă am fi incapabili să le organizăm, să le categorisim, să le consolidăm folosind scheme cuprinse în cunoştinţele sociale. Cogniţia umană activează schemele într-un mod aparent automat, fără conştiinţa activă a individului (vezi mai jos Euristica).

Experienţa de viaţă joacă un rol cheie în obţinerea şi folosirea schemelor. În exemplul de mai sus, schema Semnului Stop a format o bucăţică a cunoştinţelor sociale ale copilului pe fondul învăţării şi experienţei anterioare. Astfel, schemele care se încadrează în cunoştinţele sociale ale copilului depind puternic de experienţa unică a copilului respectiv, de exemplu, de părinţii, profesorii şi exemplele lui, de oportunităţile de a experimenta situaţii sociale diferite, şi de grupul de colegi. Caracteristicile de familie, rasa sau etnia, şi grupul cultural influenţează şi ele obţinerea schemelor.

Schemele integrează deseori conţinutul cu înţelesul (sau interpretarea). De exemplu, schema Semnului Stop a permis fetei să codifice mai mulţi indici ca un singur indice. Încadrat în această schemă se regăseşte şi o interpretare ce a devenit accesibilă fetei: „Această combinaţie de indici reprezintă un mesaj clar: Opreşte-te, acest centru este închis.”

Euristica

În cadrul exemplului anterior, să presupunem că fata a folosit interpretarea situaţiei pentru a lua o decizie: de a juca un joc la masă în loc de a intra în Centrul de Teatrologie. Acesta ar fi un exemplu simplu de rezolvare de problemă. Conform teoriei cognitive sociale putem defalca acest exemplu de rezolvare de problemă în paşii mai mici care apar într-o succesiune:

1. Observă indicii ataşaţi la obiectul roşu, octogonal în faţa Centrului de Teatrologie.

2. Acordă atenţie acestor indici.

3. Activează Schema „Semnul Stop” cu interpretarea ei implicită.

4. Ataşează informaţia „Opreşte-te. Acest centru este închis.” la situaţia actuală.

5. Decide să joci un joc la masă în loc să foloseşti Jocul de Teatru. 5

Fata, probabil, nu s-a gândit şi nu s-a hotărât să îndeplinească în mod conştient fiecare din aceşti paşi. Acest lucru este valabil în special cu privire la paşii 2, 3 şi 4. Mai degrabă, odată ce a observat indicii importanţi, s-a activat o structură cognitivă numită euristică. Euristica,

5 Aşa cum vom vedea, o astfel de decizie de fapt conţine mai mulţi paşi cognitivi.

22

ce este implicită în cunoştinţele sociale, a conţinut un set de „instrucţiuni” de completare a paşilor 2, 3 şi 4 în mod automat.

Pentru cei mai mulţi oameni, în cele mai multe situaţii, rezolvarea de probleme este de asemenea preponderent automată. În general, nici adulţii, nici copiii nu gândesc activ asupra seriilor de procese cognitive care apar în luarea deciziilor sociale. Deseori ne bazăm, de fapt, pe euristică în cea mai mare parte a timpului. Euristica este un procedeu empiric sau, din perspectivă cognitivă, un set de reguli şi strategii pre-programate care determină modul în care indicii sociali sunt prelucraţi. Ca un program de calculator, euristica se compune dintr-o serie de instrucţiuni care conduc procesarea informaţiei în mod automat. Euristica permite persoanelor să prelucreze indici numeroşi, şi nu necesită deloc sau într-o mică măsură efort sau conştientizare (Brower & Nurius, 1993; Nurius & Berlin, 1995).

În multe situaţii, prelucrarea automată funcţionează bine; totuşi, recurgerea exagerată la euristică poate duce la o înţelegere inexactă sau incompletă a situaţiei. De exemplu, un pas important în rezolvarea de probleme îl are atribuirea înţelesului sau interpretarea unui indice social. O euristică obişnuită pentru atingerea acestui scop este simpla atribuire a primului înţeles ce ne apare în minte. Acest lucru se numeşte deseori euristica disponibilităţii (Dawes,

1988).

Figura 3 (vezi Anexele) prezintă modul în care funcţionează euristica disponibilităţii pentru automatizarea procesului cognitiv al interpretării. Odată ce un indice a fost codificat, euristica se activează. O serie tipică poate fi compusă din următoarele reguli:

1. Observă cadrul şi codifică indicii sociali.

2. Accesează prima IDEE ce-ţi vine în minte.

3. Atribuie înţeles indicilor pe fondul primei IDEI.

4. Ignoră alţi indici, posibil în conflict. Nu lua în considerare înţelesurile alternative ale indicilor codificaţi.

5. Interpretează.

Euristica interpretării presupune puţin efort şi probabil că ar fi, în multe cazuri, suficient de exactă. Totuşi, în anumite situaţii, folosirea ei ar duce aproape sigur la atribuirea inexactă de înţeles indicilor relevanţi. Acest lucru ar putea, la rândul lui, să afecteze negativ calitatea interacţiunii sociale şi să ducă la un rezultat prost – la conflicte, excludere socială, la a fi văzut ca un agresor etc. De exemplu:

Ionuţ intră în clasă într-o dimineaţă şi îl găseşte pe unul dintre băieţi, Lucian, făcând puzzle-ul cu care Ionuţ plănuia să se joace. Fără să se uite la el, Lucian îl întreabă pe Ionuţ dacă vrea să-l ajute la puzzle.

Să privim una din interpretările pe care Ionuţ ar putea să le formuleze când îl vede pe Lucian. Să presupunem că Ionuţ are o soră mai mică care tocmai în această dimineaţă i-a stricat cel mai bun camion de jucărie. Acest incident este încă proaspăt în mintea lui, şi

23

atunci când îl vede pe Lucian, primul gând care îi vine în minte este: „Aoleu. Lucian se joacă cu puzzle-ul cu ferma