Legtura dintre nvmntul precolar i nvmntul primar

-Studiu de specialitate-
Educaia precolar,ca prim treapt a procesului de nvmnt are o deosebit importan pentru
egalizarea anselor cu perspective de reuit a tuturor copiilor n nvmntul primar.
Unul dintre principiile de baz,a crui respectare asigur creterea randamentului colar l constituie
cuontinuitatea n ntreaga activitate educaional,n special la grdini-coal.ercetrile arat c cel
mai mare numr de pierderi colare sunt datorate unei discontinuiti ntre coninutul,!ormele i
modalitile de lucru proprii unor perioade distincte n dezvoltarea copiilor.
"rincipala cauz se datoreaz grelei adaptri de la o !orm de activitate la alt !orm.#e!eritor la
colarii clasei $ e vorba de trecerea de la o anumit activitate dominant,speci!ic perioadei
precolare,la o activitate speci!ic clasei $,respestiv de la %oc la nvtur.&pare necesitatea asigurrii
continuitii ntre activitatea speci!ic celor dou etape n dezvoltarea copiilor. ' asemenea continuitate
asigur o mai rapid adaptare a copiilor in clasa $ la particularitile muncii n nvare.
(n scopul asigurrii continuitii ntre activitatea dominant a vrstei precolare i a perioadei
colare mici trebuie s inem seama de particularitile trecerii de la un stadiu la altul de dezvoltare al
copiilor.$n condiiile %ocului ca activitate dominant la precolari apar elemente ale muncii de
nvatare.'dat cu intrarea copilului n coal,activitatea dominant va !i invtura,dar se menine i
%ocul,care asigur un ec)ilibru necesar ntre cele dou stadii de adaptare treptat la activitatea colar.
ontinuitatea dintre cele dou trepte este asigurat de corelaia dintre programele grupei
pregatitoare i clasa $.*coala i ncepe aciunea educaional pe !ondul acumulrilor realizate de copiii
la vrsta precolar.+e aici,rezid necesitatea cunoaterii acumulrilor realizate de copii la intrarea n
coal.' cunoatere sumara programei de ctre nvtori dezvluie aciuni care anticipeaz
!amiliarizarea copiilor cu unele componente de baz ale deprinderii cititului.
(nvmantul precolar este conceput ca un sistem educaional de pregtire pentru scoal,pregtire
pentru integrarea copilului ntr-un mediu social mai comple,.$ntegrarea n noul regim de via i
activitate presupune o pregtire ce necesit e,istena unei continuiti ntre grdini i coal, n
special clasa $.
"unte de legtur ntre trecut ,prezent i viitor ,educaia se constituie ca un mi%loc de comunicare
ntre generaii,de pstrare a valorilor culturii i de continuare ascendent a istoriei umane.
opii sunt pregtii azi pentru a aciona mine i ca acest lucru s !ie posibil este necesar e,ersarea
capacitilor intelectuale,pregtirea pentru nvarea continu i sistematic pe ntreg parcursul vieii.
"erioada precolar este perioada care se caracterizeaz prin cele mai pro!unde,durabile i productive
nsuiri psi)ice ale copilului,datorate unei intense receptiviti,sensibiliti i !le,ibiliti psi)ice
divergente.
&ctualizarea potenialului intelectual,dezvoltarea nclinaiilor i capacitilor cognitive se realizeaz
ntr-o proporie !oarte ridicat n perioada antecolar.
"rin intrarea copilului n grdini s!era relaiilor interpersonale se e,tinde mult.$nteriorizarea rolului
de precolar i solicit copilului e!ortul de adaptare,de asimilare progresiv a e,perienei,de
socializare.opilul devine subiectul unor numeroase i variate in!luene,cu mult mai comple,e i mai
bine organizate.
"regtirea copilului pentru coal este obiectivul !undamental al procesului instructiv din
grdini.alea cea mai e!icient de pregtire a copilului pentru activitatea de tip colar const n
dezvoltarea limba%ului i a comunicrii,!ormarea operaiilor gndirii,a unor capaciti intelectuale
implicate n actul cunoaterii i al nvrii propriu-zise,iniierea n anumite te)nici elementare de
munc intelectual i motric,nzestrarea cu trsturi moral volitive care susin e!ortul solicitat de
coal i asigur integrarea lui n colectivitate.
(ntruct n centrul !actorilor intelectuali se situeaz gndirea,dezvoltarea operaiilor acesteia
reprezint o premis esenial a pregtirii corespunztoare a copilului pentru a !ace !a activitii de
nvare cerut de coal.
-innd seama de !aptul constatat de .ean "iaget c ,,pivotul activitii cognitive a omului l constituie
caracterul operaional al proceselor superioare de cunoatere,dezvoltarea acestor procese-
gndire,memorie,imaginaie ,limba%,constituie coordonatele eseniale ale pregtirii copilului pentru
debutul colar//.
0ibliogra!ie1
2itro!an,3.-4estarea psi)ologic a copilului mic,Ed.Edit."ress,0ucureti,5667
3eacu ,$.-$nstruire i nvare,Ed.*tiini!ic,0ucureti,5668
+eprinderile de nvare
-Studiu de specialitate-
+eprinderile sunt componente automatizate ale activitii contiente.9iziologic,deprinderile au la
baz o ntrire,o consolidare puternic a re!le,elor condiionate,care s-au organizat ntr-un sistem sau
stereotip dinamic.Stereotipul dinamic reprezint o nlnuire de re!leze condiionate repetate i !i,ate n
aceeai ordine.Este su!!icient s se declaneze primul re!le,,ca apoi s se pun n micare toate celelalte
re!le,e care !ac parte din stereotip.
(n !aza iniial,n care legturile nervoase de abia se !ormeaz ,scoara cerebral particip la
procesul respectiv.+in punct de vedere subiectiv,psi)ologic,!enomenul acesta se e,prim prin aceea c
omul trebuie s-i concentreze atenia i voina asupra actelor pe care de abia le nva.(n aceast
!az,omul dibuie,ncearc,mai apar nc reacii de prisos s-au greite.&ceasta,deoarece cile nervoase
nu sunt nc sigure ,precise.E,citaia iradiaz n scoara cerebral,atingnd puncte care nu au legtur
cu aciunea care se nva,declannd prin aceasta micrile de prisos sau pe cele greite.
9iind vorba de un ir de micri n care se realizeaz aciunea respectiv,n !aza iniial !iecare
micare este declanat separat i constituie un re!le, condiionat,independent.&a se ntmpl,de
pild,cu copilul ,care scriind i dicteaza liter cu liter.
(n !aza de automatizare apar urmtoarele trans!ormri datorate e,erciiilor1
' dat cu cile nervoase care au !ost stabilite,precizate i bttorite prin e,erciii,grupul de micri
se realizeaz sub conducerea unei poriuni limitate a scoarei cerebrale,restul scoarei rmnnd liber
pentru alte activiti.
+e aici rezult o consecin e,trem de important.Svrind o aciune devenit deprindere,noi ne
putem ocupa n acelai timp de altceva sau putem pune aciunea devenit deprindere n slu%ba unei
activiti mai comple,e,care ne solicit atenia.
nd micrile minii cerute de scris devin deprinderi,omul poate pune aciunea de a scrie n slu%ba
e,primrii ideilor sale,cci n timp ca mna traseaz literele,omul se poate concentra asupra ideilor pe
care urmeaz s le e,prime.
(n cursul !ormrii deprinderilor se realizeaz un proces de selecie,constnd n eliminarea micrilor
inutile sau greite i n reinerea i !i,area micrilor potivite.
&cest proces de selecie este rezultatul interveniei in)ibiiei.2icrile care se dovedesc
necorespunztoare sunt treptat in)ibate.$radierii iniiale a e,citaiei i se opune un proces de concentrare
i de ndrumare a acesteia pe cile con!irmate i precizate n timpul e,erciiilor.E,emplu1elevul clasei $
n timp ce traseaz literele,se agit ,se mic,se ncordeaz,iar liniile ies cu dimensiuni i !orme
nepotrivite.4oate aceast agitaie se elimin treptat i micrile devin din ce n ce mai sigure,mai
corecte.
(n cursul !ormrii deprinderii are loc un proces de organizare i sistematizare a
micrilor.2icrile i pierd independenai devin verigi ale unei aciuni mai comple,e.
(n !aza iniial,!iecare micare este declanat de un e,citant deosebit i reprezint un re!le,
condiionat distinct.*irul de micri !iind repetatmereu n aceeai ordine se petrece urmtorul
!enomen,!iecare verig a aciunii odat realizat devine e,citant pentru declanarea verigii urmtoare.
' alt sc)imbare important intervenit dup !ormarea unei deprinderi se re!er la rolul %ucat de
comenzile verbale.
"rin automatizare irurile de micri se dispenseaz treptat de comenzile verbale.nd
deprinderea s-a !ormat omul numai trebuie s-i dicteze ,de pild ,,acum ridic mna,etc//.omenzile
verbale devin inutile i nu mai sunt repetate.+up o vreme,omul nici nu mai este n stare s arate verbal
prin ce micri se realizeaz o aciune.2ai mult c)iar,dac ar putea !ace acest lucru,ncercarea de a-i
comanda verbal !iecare micare n-ar duce dect la o tulburare total a aciunii.
4oate aceste trans!ormri duc la un rezultat esenial 1 uni!icare,sistematizarea legturilor
temporale cerute de deprindere ntr-un ansamblu unitar,ntr-un stereotip dinamic.
0ibliogra!ie 1
:olu,".- "si)ologia nvrii i dezvoltrii,Ed.9undaiei ;umanitas,0ucureti,<885
osmovici,&.- "si)ologie general,Ed. "olirom,$ai,566=
$nstruirea di!ereniat
-Studiu de specialitate-
+esc)iderea i diversitatea sunt dou dintre condiiile !undamentale ale statutului tiintelor
instruirii i dezvoltrii omului prin nvare. 3u trebuie uitat !aptul c situaiile , problemele i
e,igenele cu care se con!runt educaia i educatorul au depit i vor mai depi cu siguran
!rontierele instituionale ale colii. 3imeni i nimic nu poate sc)imba convingerea c coala,
nvmntul, educaia trebuie s !uncioneze n temeiul unei logici speci!ice , umaniste. &,ul central
l constituie aspiraia de a-l conduce pe om de la stadiul de a !i la cel de a deveni nencetat o !iin i
mai uman i mai productiv n sens valoric.
nd un elev se ndreapt spre coal i intr in ea, se anga%eaz ntr-un proces complicat pe
care-l numim studiu > nvare. +e ce trebuie el s nvee ? #spunsul pare simplu 1 pentru c alt!el nu
se va putea adapta i integra uor socialului. "entru c societatea i-a pus la dispoziie o instituie i
programe special elaborate pentru a putea evolua prin depirea de bariere, alt!el greu s-au niciodat
de trecut. "roblema central a oricarei instituii specializate n instruire const n a ti cum s
promoveze nvarea e!icient n cele mai variate !orme i tipuri de activiti. &lturi de cel care
nva, elevul, se a!l cellalt agent al procesului educaional - educatorul, instructorul.
(n condiiile re!ormei procesului de nvmnt implementarea noilor teorii este e,trem de necesar.
"entru valori!icarea i dezvoltarea !iecarui individ n parte trebuie s inem seama de particularitile
lui i de modul de mani!estare al !iecruia. &adar , e necesar o nou abordare a teoriei instruirii.
$nstruirea actual ce se realizeaz n coal trebuie s rspund necesitilor
curriculumului.2etodologia !olosit la clas trebuie i ea regndit. $nstruirea di!ereniat este modul
de instruire care rspunde cel mai bine nevoilor elevilor. Ea trebuie s !ie rspunsul educatorului n
planul predrii - nvrii - evalurii. adrele didactice pot di!erenia coninuturile, adic ceea ce elevii
ar trebui s tie, s neleag, s !ie n stare s !ac drept rezultat al nvrii. 4otodat se pot di!erenia
procesele, adic acele activiti destinate s a%ute elevii s neleag sau s ,, posede @ coninutul.
2odalitile n care elevul demonstreaz sau e,tinde ceea ce a a%uns s cunoasc i s !ie capabil s
!ac poate mbrca, deasemenea, !orme di!erite.
$nstruirea di!ereniat se aplic n acord cu disponibilitile elevilor, cu interesele lor i cu
pro!ilul lor de nvare printr-o gam de strategii manageriale i educaionale cum ar !i 1 instruire n
grup mic, studiu asociat, studiu individual, succesiune de lecii sau succesiune de centre.
$nstruirea di!erentiat are la baz teoriile cognitiv-conte,tuale ale inteligenei. ogniia i
conte,tul n care acesta opereaz trebuie luate n considerare. &ceste teorii trateaz modul n care
procesele cognitive opereaz n di!erite conte,te. #eprezentanii cei mai de seam ai teoriilor
cognitive - conte,tuale au !ost ;oAard :ardner i Sternberg.
:ardner este autorul teoriei inteligenelor multiple. Este vorba de un alt mod de a aborda elevii,
innd cont de di!erenele dintre ei. a i autorul acestei teorii, de multe ori am !ost contrariai i
intrigai de !aptul c unii copii, considerai inteligeni, nu au rezultate bune la coal. &desea a%ungem
la concluzia c unii dintre acetia sunt detepi, iar alii nu. $n general, se apreciaz c este detept cel
care are note bune sau un puncta% mai mare la testele de inteligen. +espre acetia susinem c
sunt ,,nscui inteligeni@. $n !uncie de acest aspect ne putem atepta la urmatoarele situaii 1 dac un
copil e inteligent va avea rezultate buneB dac un elev are inteligen medie, rezultatele pot !i
satis!acatoareB dac are inteligen sczut speranele sunt slabe. u toate acestea sunt cunoscute
nume celebre care au avut unele di!iculti la coal. 4endina general este de a-i considera inteligeni
pe cei care sunt buni la matematic sau la literatur, dei n alte domenii dovedesc nclinaii deosebite.
:ardner a !ost preocupat de aceste di!erene pentru ca a contribui la dezvoltarea societii nseamn
mai mult dect a !i bun la matematic.
4eoria lui :ardner privind inteligenele multiple consider c o inteligen este un mod de a
rezolva probleme i de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puin o cultur, o inteligen
este o promisiune de potenial biopsi)ologic. reativitatea reprezint nivelul superior de mani!estare a
tuturor inteligenelor. :ardner a identi!icat 6 tipuri de inteligen 1 $nteligena lingvistic B $nteligena
logic matematic B$nteligena muzical ,ritmicB $nteligena spatial , vizual B $nteligena
naturalist B $nteligena Cinestezic a corpului B $nteligena interpersonal B$nteligena intrapersonal B
$nteligeta e,istenial.
"rin urmare, nu e,ist activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligen sau persoane
care s aib dezvoltat un singur tip de inteligen. 3u se poate diagnostica in mod categoric prezena
sau absena unei inteligene.
0ene!iciile instruirii di!ereniate sunt deopotriv numeroase pentru elevi ct i pentru educatori.
&vanta%ele pentru elevi sunt multiple, cum ar !i 1 valori!icarea i dezvoltarea di!erenelor individuale,
mbuntirea clar a rezutatelor, a gndirii, a rezolvrii de probleme i a cantitii de cunostine,
ncrederea sporit n capacitatea de a nva !olosind inteligene multiple, acces egal la nvtura
pentru toi elevii, nelegerea di!erenelor de nvare n loc de incapaciti de nvare, dezvoltarea
personal i social ca parte a curriculumului.
Sa nu uitm c e,ista o legtur strns ntre tipurile de inteligen pe care le are cineva i stilurile
pre!erate de a nva. Unii elevi au rezolvat singuri ceea ce aveau de !cut. ' alt parte din ei au a%uns
la o concluzie dup ce au discutat asupra temelor. &li elevi au !cut mai multe ncercri dup care au
!inalizat. Un alt e,emplu, doi elevi au sarcina s scoat ideile principale dintr-o lecie de citire. Unul
dintre ei va porni de la separarea te,tului n !ragmente, povestirea lui, e,tragerea ideilor principale.
&ltul procedeaz invers 1 enun ideea general a te,tului apoi e,prim ideile principale n ordinea
des!urarii !aptelor, a%ungnd pn la a delimita !ragmentele in !uncie de idei. +eci,stilurile de
nvare di!er de la un copil la altul.
4eoria inteligenelor multiple are consecine e,traordinare pentru instruire , care va deveni
ast!el o instruire di!ereniat. Este nevoie de o mare diversitate de conte,te educaionale pentru a
permite mani!estarea di!eritelor inteligene. &bordarea din perspectiva inteligenelor multiple asigur
accesul tuturor la in!ormaia relevant i la nsuirea pro!und a in!ormaiei n maniera
corespunzatoare tipului de inteligen pe care l posed.
limatul pozitiv al instruirii di!ereniate motiveaz i asigur succesul pentru toi !actorii implicai
n educaie. Strategiile instrucionale se e,tind i se mbuntesc. $nstruirea di!ereniata d un sens
nou pro!esionalismului.
0ibliogra!ie 15.:olu,".- "si)ologia educaional,Ed. 2iron,0ucureti,<88D
<.Stnescu,2.L. E*tiinele educaiei,Ed. "olirom,0ucureti,<88<
$nteligena multipl
-Studiu de specialitate-
4eoria inteligenei multiple a !ost dezvoltat n anul 56FD de +r. ;oAard :ardner, pro!esor la
Universitatea ;arvard. &cesta sugera c noiunea tradiional de inteligen bazat pe $G Hcoe!icientul
de inteligenI are limitele ei i propune, n sc)imb, opt tipuri di!erite de inteligen care acoper o
palet mult mai larg a intelectului uman.
4ipurile de inteligen multipl sunt1 verbal>lingvistic, logico-matematic, spaial, Cinestezic,
muzical, intrapersonal, interpersonal i naturalist. Ulterior, +r. :ardner a introdus i tipul de
inteligen e,istenialist.+r. :ardner susinea c, n ma%oritatea sistemelor educaionale i culturale, se
acord importan doar inteligenei verbale i celei logico-matematice, negli%ndu-se celelalte
dimensiuni ale inteligenei multiple. El recomand acordarea ateniei necesare att copiilor>elevilor care
mani!est nclinaii spre domenii artistice, naturaliste etc, ct i copiilor care adesea sunt etic)etai ca
avnd probleme la nvtur, probleme de atenie>concentrare la lecii.
+r. :ardner propune o trans!ormare ma%or a sistemului educaional1 pro!esorii i educatorii trebuie
s !ie capabili s prezinte leciile ntr-o varietate de moduri, utiliznd muzica, teatrul, activitile
artistice, multimedia, munca n ec)ip, introspecia, e,cursiile i multe altele.
4eoria inteligenei multiple i ndeamn pe acetia s abordeze o modalitate de lucru prin care !iecare
copil bene!iciaz de oportunitatea de a nva pe ci care se armonizeaz cu modul lui unic de gndire.
3u e,ist o modalitate per!ect de nvare, dar este important ca educatorul i printele s gseasc
calea de nvare potrivit !iecarui copil.
4eoria inteligenei multiple are implicaii puternice i n procesul de nvare i dezvoltare al adulilor,
o!erindu-le o nou perspectiv prin care s-i analizeze modul de via, meseria i pasiunile. +e
asemenea, prin intermediul unor programe de dezvoltare personal, i pot redescoperi nclinaiile pe
care le-au avut n copilrie i care le-au !ost in)ibate datorit unui mod de gndire i de nvare
stereotip.
Inteligena verbal are n vedere abilitile de comunicare i e,primare, capacitatea de a da nuane,
ordine i ritm cuvintelor. Este inteligena speci!ic scriitorilor, traducatorilor, poeilor, avocailor.
opiilor cu o puternic inteligen verbal le place s citeasc, s scrie, s povesteasc, nva cu
uurin limbi strine.
Inteligena logico-matematic are n vedere abilitile de lucru cu ci!rele, deductibilitatea, gndirea
logic, relaionarea. Este inteligena speci!ic tiinelor inginereti, celor care sunt buni la !izic,
matematic, c)imie, logic, economie i alte tiine e,acte. opiii cu o inteligen logico-matematic
dezvoltat abiliti n rezolvarea problemelor, recunoaterea modelelor, relaionare.
Inteligena spaial are n vedere abilitile de a crea o reprezentare vizual-spatial a lucrurilor, de a
gndi n dinamic. Este inteligena speci!ic ar)itecilor, constructorilor, pictorilor, piloilor de avion.
opiii cu o inteligen spaial dezvoltat creeaz reprezentri vizual-spaiale ale lucrurilor i le pot
transpune pe suporturi concrete, i pot imagina i pot proiecta lucrurile, observnd dinamica acestora.
Inteligena muzical are n vedere abilitile de a compune muzica, de a cnta la un instrument sau
vocal. Este inteligena speci!ic artitilor, compozitorilor, vocalitilor i instrumentitilor. opiii cu o
inteligenta muzical dezvoltat au un simt pronunat al ritmului sunetelor, inva cu uurin s cnte la
un instrument, le place !oarte mult s asculte muzic de la varste !ragede.
Inteligenta kinestezic - &cest tip de inteligen are n vedere abilitile de e,primare cu a%utorul
corpului, rezolvarea problemelor prin activiti !izice. Este inteligena speci!ic sportivilor,
dansatorilor, balerinilor, c)irurgilor, celor care au meserii n care !ineea micrilor este important.
opiii cu o inteligen Cinestezic dezvoltat au o !oarte bun coordonare oc)i-mn, o mare capacitate
de e,primare a emoiilor cu a%utorul micrii i sunt talentai la sport.
Inteligena interpersonal are in vedere abilitile de a ntelege relaiile dintre persoane i de a le
dezvolta. Este inteligena speci!ic negociatorilor, educatorilor, leaderilor religioi, politicienilor,
oamenilor de vnzri, consilierilor, celor ce activeaz n domeniul relaiilor publice. opiii cu o
inteligen interpersonal dezvoltat lucreaz !oarte bine in ec)ip, neleg uor inteniile, motivaiile,
scopurile celorlali, comunic uor, mediaz i negociaz cu succes.
Inteligena intrapersonal are n vedere abilitile de a nelege emoiile, motivaiile i scopurile
proprii. Este inteligena speci!ic psi)ologilor, medicilor din anumite domenii. opiii cu o inteligen
intrapersonal dezvoltat i pot evalua corect calitile, se ineleg !oarte bine pe ei nii, tiu cum s se
automotiveze.
Inteligena naturist/ambiental are n vedere abilitile de a nelege natura, de a a%uta la
pstrarea ei. Este inteligena speci!ic biologilor, e,ploratorilor, cercettorilor n domeniul naturii.
opiii cu o inteligen naturist dezvoltat se vor bucura s nvee despre plante i animale, s
participe la e,cursii i e,pediii, s a%ute la conservarea mediului.
4eoria lui :ardner cu privire la inteligenele multiple poate !i baza unei metode de receptare a
cunotinelor din mai multe domenii, cele opt inteligene gsite de el !iind punctele de plecare n
asimilarea in!ormaiilor dorite. unoscnd pro!ilul de inteligen al elevilor, punctele ,,tariJ i
cele ,,slabeJ, am stabilit cu uurin strategiile didactice de d!ereniere i individualizare. &m dat
sarcini de lucru di!erite pentru cele opt tipuri de inteligen, care au dus la acelai rezultat
Hnelegerea numeraiei 8-58I. &m acoperit prin instruciuni variate ct mai multe tipuri de
inteligen.
+up !iecare lecie, elevul iese mbogit n spirit, cu un orizont de cunoatere mai larg, capabil
s cunoasc i s se cunoasc mai pro!und. 2etoda prezentat duce la nelegerea noiunilor
colarului mic cu mai mult uurin i plcere.
& proiecta i realiza activiti avnd n vedere inteligenele dominante ale elevilor sunt subiecte
de mare interes tiini!ic de specialitate, psi)opedagogic i metodic pentru toi partenerii
educaionali, pentru coala romneasc de azi i de viitor.
Bibliografie:
:ardner, ;., 2intea disciplinat, Ed. Sigma, 0uc., <88=
:ardner, ;., $nteligenele multiple. 3oi orizonturi, Ed. Sigma, 0uc., <88=