Sunteți pe pagina 1din 159

PETRU LISIEVICI (Coordonator)

MIHAELA ŢĂRANU, ROXANA TUDORICĂ

PEDAGOGIE
CONCEPTE, METODE ŞI TEHNICI ESENŢIALE
CUPRINS

I. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE .……..…..……………….. 13


DEFINIŢII ALE EDUCAŢIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) 13
EVOLUŢIA CONCEPŢIILOR DESPRE EDUCAŢIE
(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ………………………………... 15
FORMELE EDUCAŢIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) …… 17
Educaţia formală .………………………………………………. 17
Educaţia nonformală.…………………………………………… 17
Educaţia informală .…………………………………………….. 18
PEDAGOGIA ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
18
(Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) .
…………………………..
PROBLEMATICA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE
20
(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) .
………………………………..
Presiuni şi provocări .…………………………………………... 20
Creşterea rapidă a nevoii de educaţie .………………………. 20
Restricţii financiare .…………………………………………. 21
Evoluţii pe piaţa forţei de muncă ……………………………. 21
Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor 22
.………...
Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale . 22
…………….
Cooperarea internaţională .…………………………………... 22
Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice .……………. 23
Răspunsuri ale educaţiei la provocările lumii contemporane .… 24
Educaţia permanentă .………………………………………... 24
Autoeducaţia .………………………………………………... 25
Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional .…… 26
Utilizarea concepţiei curriculare .……………………………. 29
DOMENIILE EDUCAŢIEI .……………………………………….. 30
Educaţia intelectuală (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)…...... 30
Educaţia morală (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI).………… 32
Matricea valorilor .…………………………………………... 34
Ierarhizarea valorilor .………………………………………... 35
Educaţia tehnologică (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)…….. 36
Alte domenii ale educaţiei (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ) 38
Educaţia profesională .……………………………………….. 38
Educaţia estetică …………………………………………….. 39
Educaţia fizică .………………………………………………. 40
Educaţia civică ………………………………………………. 40
Educaţia religioasă …………………………………………... 40
Noile educaţii (Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU)………... 41
Educaţia pentru pace şi cooperare …………………………... 42
Educaţia pentru participare şi democraţie …………………… 42
Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale
omului .………………………………………………………. 43
Educaţia ecologică .………………………………………….. 44
Educaţia economică şi casnică modernă .……………………. 44
Educaţia pentru comunicare şi mass-media .………………… 45
Educaţia interculturală .……………………………………… 45
Educaţia globală .……………………………………………. 46
INSTITUŢIILE EDUCAŢIEI (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ... 47
Şcoala .………………………………………………………….. 48
Familia .………………………………………………………… 49
Societatea comercială .…………………………………………. 52
II. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI .…… 56
CURRICULUM: COMCEPŢII ŞI DEFINIŢII
(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ……………………………….... 56
Viziunea curriculară contemporană …………………………… 57
Curriculum central …………………………………………….. 58
Conţinut şi curriculum …………………………………………. 59
CURRICULUM – PERSPECTIVE DE ANALIZĂ
(Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) ...……..………………….. 64
Concepte-cheie în analiza curriculară …………………………. 65
Delimitări conceptuale ………………………………………. 65
Tipuri de curriculum ………………………………………… 66
COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI
(Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) …………………………... 67
Finalităţile ……………………………………………………… 67
Conţinutul învăţământului ……………………………………… 69
Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă ……. 70
Timpul de învăţare ……………………………………………... 72
PRODUSELE CURRICULARE
(Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) …………………………... 74
Planul-cadru de învăţământ ……………………………………. 74
Programele şcolare …………………………………………….. 75
Manualele şcolare ……………………………………………… 76
Materialele suport (curriculum de suport) ……………………... 76
TENDINŢE ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR
(Lector univ. dr. MIHAELA ŢĂRANU) …………………………... 77
Monodisciplinaritatea ………………………………………….. 77
Multidisciplinaritatea …………………………………………... 77
Pluridisciplinaritatea …………………………………………... 77
Transdisciplinaritatea ………………………………………….. 77
Interdisciplinaritatea .…………………………………………... 78
Organizarea modulară …………………………………………. 78
Abordarea integrată a disciplinelor ……………………………. 78
EVALUAREA CURRICULUM-ULUI
(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ……………………………….. 79
Rezultate de învăţare semnificative pentru curriculum ………… 79
Calităţi ale unui bun curriculum ……………………………….. 81
Extensie ……………………………………………………… 81
Echilibru …………………………………………………….. 82
Relevanţă ……………………………………………………. 82
Diferenţiere ………………………………………………….. 82
Progresie şi continuitate ……………………………………... 82
Criterii de evaluare curriculară ………………………………... 83
85
III. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
……………….
CONCEPTE FUNDAMENTALE
(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ……………………………….. 85
Proces de învăţământ …………………………………………... 85
Instruire ………………………………………………………… 85
Predare ………………………………………………………. 85
Învăţare ……………………………………………………… 86
Evaluare ……………………………………………………... 87
MODELE ALE INSTRUIRII ……………………………………… 89
Lecţia tradiţională (Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ)… 89
Demersuri de optimizare a modelului lecţiei tradiţionale …… 93
MODELUL MODULAR (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI)……. 94
METODE DE INSTRUIRE (Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) … 101
Metoda expunerii ……………………………………………….. 101
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii ……………... 101
Pregătirea expunerii …………………………………………. 102
Tehnici caracteristice pentru expunere ……………………… 103
Metoda discuţiei dirijate ……………………………………….. 106
Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate ………………. 107
Pregătirea unei discuţii dirijate ……………………………… 107
Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate ……… 108
Metoda dialogului ……………………………………………… 109
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului …… 109
Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului …………….. 109
Metoda problematizării ………………………………………… 111
Avantajele utilizării metodei problematizării ……………….. 111
Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării ……….. 111
Metoda demonstrării …………………………………………… 113
Tipologia demonstrării ………………………………………. 113
Tehnici ale demonstrării …………………………………….. 114
STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ ŞI COMPETENŢE
EDUCAŢIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC
(Lector univ. dr. ROXANA TUDORICĂ) …………………….…... 115
Competenţele educaţionale ale cadrului didactic ……………… 119
IV. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
(Prof. univ. dr. PETRU LISIEVICI) ……………………………….. 120
CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALUĂRII…………….. 120
Măsurarea ……………………………………………………… 120
Aprecierea ……………………………………………………… 120
Judecata expertă ……………………………………………….. 120
Teste educaţionale ……………………………………………… 121
TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOŞTINŢE ……………………. 121
Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale …………... 121
Criteriul obiectivitate: teste obiective şi subiective ……………. 122
Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaţional, plasament,
capacitate ………………………………………………………. 123
Testul diagnostic (formativ) …………………………………. 123
Testul de succes educaţional (sumativ) ……………………... 123
Testul de plasament …………………………………………. 124
Testul de capacitate (proficiency) ………………………………. 124
CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOŞTINŢE ... 125
Validitatea ……………………………………………………… 125
Validitatea de construct ……………………………………... 125
Validitatea de conţinut ………………………………………. 125
Validitatea concurentă ………………………………………. 126
Validitatea predictivă ………………………………………... 126
Validitatea de faţadă (face validity) …………………………. 126
Factori care pot afecta validitatea unui test …………………. 127
Fidelitatea ……………………………………………………… 130
Factori care influenţează fidelitatea …………………………. 130

TEHNICI DE TESTARE …………………………………………... 133


Consideraţii generale …………………………………………... 133
Tehnica răspunsului scurt ……………………………………… 134
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 135
Utilizare ……………………………………………………... 135
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica
răspunsului scurt …………………………………………….. 136
Tehnica alegerii duale ………………………………………….. 138
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 138
Utilizare ……………………………………………………... 139
Tehnica perechilor ……………………………………………... 142
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 143
Utilizare ……………………………………………………... 143
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica
perechilor ……………………………………………………. 144
Tehnica alegerii multiple ………………………………………. 144
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ……………………… 145
Utilizare ……………………………………………………... 146
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica
alegerii multiple ……………………………………………... 147
Tehnica răspunsului deschis …………………………………… 150
Varietăţi ale tehnicii …………………………………………. 150
Utilizare ……………………………………………………... 151
Avantaje şi limite ale utilizării tehncii ………………………. 151
Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica
răspunsului deschis ………………………………………….. 152
Recomandări privind cotarea răspunsurilor …………………. 153
EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOŞTINŢE …………………. 155
Check-list pentru evaluarea unui test de cunoştinţe …………… 155
Secţiunea 1. Repere conceptuale ale testului ………………... 155
Secţiunea 2. Calitatea tehnică a testului …………………….. 155
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE ………………………………….. 158
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ……………………………… 160
Cuvânt înainte

Prezentul volum este conceput pornind de la următoarele premise:


1. Formarea pentru profesia didactică în primul ciclu al studiilor
universitare reprezintă doar o etapă a acestui demers, care urmează a fi
completată de formare pe parcursul studiilor masterale şi de formare
continuă pe toată durata vieţii profesionale active;
2. Studenţii care se înrolează în programul de formare a perso-
nalului didactic se pregătesc pentru a deveni profesori, şi nu specialişti
în ştiinţele educaţiei;
3. Este necesar ca formarea iniţială pentru profesia didactică să
ajute pe viitorii profesori să înţeleagă situaţia prezentă din sistemul
românesc de învăţământ, dar, de asemenea, să îi pregătească pentru a
anticipa evoluţii viitoare şi a acţiona ca profesionişti într-un context
cultural european;
4. Timpul disponibil pentru formare va fi mai bine utilizat dacă o
proporţie semnificativă a acestuia va fi folosită pentru a ajuta viitorii
profesori să stăpânească metode de instruire şi tehnici de evaluare
utilizabile la clasă;
5. Este necesar ca formarea iniţială pentru profesia didactică să
dezvolte la studenţi atitudini favorabile faţă de aceasta;
6. Studenţii sunt motivaţi pentru studiul unei discipline dacă
elementele de conţinut sunt interesante şi relevante pentru activitatea
viitoare, iar profesorii fac eforturi pentru a-i ajuta să înţeleagă şi să
aibă succes.

Am încercat să punem la dispoziţia studenţilor noştri un material


modern, dens, orientat preponderent către înţelegerea şi gestionarea
unor situaţii, faţă de alternativa excesului de teorie.

Coordonator
I
INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

DEFINIŢIIALE EDUCAŢIEI
Un domeniu atât de complex precum este educaţia poate fi cu
dificultate acoperit printr-o definiţie. Nu este deci surprinzător să
constatăm tendinţa de a se utiliza un set de definiţii complementare,
plasate pe diferite paliere de generalitate, de exemplu ca produs,
proces şi activitate (ex.: Cristea, 1996).
Educaţia ca acţiune socială
La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca
activitatea prin care sistemele socioumane asigură transferul între
generaţii a informaţiilor, abilităţilor, limbajelor, regulilor şi valorilor
necesare supravieţuirii respectivelor sisteme.
Din această perspectivă, educaţia poate fi privită ca strategia
utilizată de sistemele sociale pentru a rezolva contradicţia dintre
discontinuitatea existenţei indivizilor şi continuitatea existenţei sistemelor
socioumane. O analogie ce poate fi utilizată este aceea a producerii şi
instalării de soft uman: educaţia este echivalentul unei gigantice uzine
planetare, ce produce şi instalează sistemele de operare şi programele
de operare, care transformă pe noii născuţi, ce răspund la solicitările
mediului prin acte reflexe, în indivizi umani responsabili şi funcţionali.
Educaţia ca proces
La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca
sistemul de comunicare şi interacţiune prin care se asigură deplasarea
sistemelor educate spre starea finală dorită.
Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru
a sublinia că nu doar indivizii umani sunt expuşi influenţelor educa-
ţionale, ci şi grupurile, organizaţiile, naţiunile sau sistemele complexe
om-maşină.

Educaţia ca suport al integrării sociale


La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca acti-
vitatea prin care sistemele socioumane asigură integrarea armonioasă a
indivizilor în reţeaua de statute, roluri şi instituţii.
Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi,
prezintă inconvenientul că se plasează în contextul unei paradigme a
mecanismului, în conformitate cu care individul uman urmează a fi
fasonat asemenea unei componente (ex.: roată dinţată), pentru a fi inserat
în sistemul social fără a ţine seama de nevoile şi aspiraţiile sale.

Educaţia ca suport al participării sociale


La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca
activitatea care asigură condiţiile cognitive şi atitudinale pentru
participare socială, respectiv pentru angajarea în comportamente
instrumentale atât în raport cu valorile şi obiectivele prezente, cât şi
cu valori şi obiective viitoare ale sistemului sociouman.
Faţă de perspectiva căreia i se subordonează definiţia anterioară,
aceasta din urmă prezintă avantajul de a nu neglija interacţiunile
complexe dintre indivizi şi sistemul sociouman. Figuri remarcabile ale
istoriei umanităţii, ca Giordano Bruno sau Galileo Galilei, nu mai apar
ca indivizi „neintegraţi”, ci ca personalităţi care exercită cea mai
valoroasă formă de participare socială.

Educaţia ca dimensiune a procesului de învăţământ


La acest nivel de generalitate, educaţia este frecvent definită ca
ansamblul procedurilor de comunicare şi interacţiune prin care se
urmăreşte preponderent dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori,
interese şi aspiraţii, abilităţi cu înalt nivel de generalitate, trăsături
de personalitate.
Distincţia care operează frecvent în acest context este cea dintre
informativ şi formativ, multe luări de poziţie ale factorilor de răspundere
din ministerul care răspunde de problemele educaţiei şi învăţământului
făcând referiri la modificarea raportului dintre informativ şi formativ,
ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei învăţământului.
O altă analogie utilizabilă este cea care distinge între sistemele
de operare şi programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, şi
fişierele cu date introduse în memoria acestuia, pe de altă parte.

EVOLUŢIACONCEPŢIILOR DESPRE EDUCAŢIE


Pe parcursul istoriei umanităţii s-a înregistrat o evoluţie a
concepţiilor despre educaţie. Dintr-o interesantă sinteză realizată de
profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, 1991), redăm mai jos această evoluţie.
Educaţia ca formare
Este considerată a fi cea mai veche concepţie coerentă identificabilă.
Punctul de plecare a acesteia pare a fi distincţia operată de Aristotel
între „materie” şi „formă”. Din această perspectivă, „materia” este consi-
derată a fi pasivă, amorfă, neutră şi susceptibilă la schimbare prin
influenţe externe, în timp ce „forma” este activă şi durabilă, esenţa a
tot ceea ce există. Orice entitate este, în esenţă, un rezultat al trecerii
de la potenţialitate (materie) la realitate (forma).
Pe cale de consecinţă, educaţia este acţiunea externă prin care
indivizii umani primesc „forma” sau „esenţa”, adică „sufletul raţional”.
În acord cu această concepţie, educaţia este „directivă”,
exercitându-se imperativ prin raportare la o reprezentare asupra naturii
sau esenţei umane, reprezentare aflată întotdeauna în exteriorul celui
educat, adică la nivelul adultului, societăţii, bisericii sau divinităţii.
Educaţia ca dezvoltare
Această nouă viziune asupra educaţiei are drept punct de plecare
publicarea, în 1762, de către Rousseau, a volumului l’Emile, în care se
face avocatul punctului de vedere conform căruia omul este prin
natura sa bun, fiind corupt de societate, de unde necesitatea regăsirii
acestei bunătăţi primitive.
Ruptura iniţiată de Rousseau se concretizează la începutul
secolului XX în curentul „educaţiei noi”, jalonat de mari gânditori şi
reformatori ai educaţiei, precum M. Montessori, Ed. Claparède,
Ov. Decroly, Ad. Ferrière.
În acord cu această concepţie, educaţia urmează a fi „directivă”,
vizând nu a forma individul uman în acord cu o viziune preexistentă, ci
a dezvolta potenţialul acestuia, vizând mai curând diferenţierea decât
uniformizarea. Principala modalitate de intervenţie educativă este una
care ar putea fi denumită „ecologică”, în sensul edificării unui mediu
propice pentru dezvoltarea potenţialului fiecărei individualităţi.
Iată un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparţinând
unuia dintre reprezentanţii de prim ordin al curentului, Ad. Ferrière:
„Nu noi ne creştem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a
crea un mediu din care ei îşi vor extrage forţa prin care vor deveni
mari” (Stanciu, 1991).
Educaţia ca proces de creştere
În deceniile patru, cinci şi şase ale acestui secol, John Dewey
încearcă să depăşească inconvenientele celor două concepţii
menţionate, dintre care una făcea abstracţie de individ, iar cea de a
doua făcea abstracţie de societate, încercând să le reconcilieze prin
utilizarea conceptului „creştere”.
Punctul său de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, porneşte
de la conceperea creşterii ca o amplificare a capacităţii de a învăţa din
propriile experienţe, pentru a se putea face faţă ulterior, cu eficienţă,
unor experienţe noi.
Modalitatea recomandată pentru facilitarea creşterii este aceea
de a expune copilul la o largă varietate de experienţe de învăţare.
Experienţele de învăţare urmează a proveni direct din viaţă, în confor-
mitate cu principiul că şcoala nu pregăteşte pentru viaţă, ci chiar este viaţă.
Educaţia este încă privită ca fiind „nondirectivă”, cu o notă
suplimentară de activism faţă de concepţia precedentă.
Educaţia ca drept
Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni în conformitate
cu care educaţia este unul din determinanţii esenţiali ai atingerii unui
nivel rezonabil de bunăstare economică şi echilibru emoţional. De aici
însă rezultă un drept, dreptul la educaţie.
Această viziune a stimulat o lungă serie de practici, începând cu
adecvarea solicitărilor educaţionale la caracteristicile de vârstă ale
elevilor, studenţilor sau adulţilor şi terminând cu asigurarea transportului
gratuit către şcoală sau modificarea standardelor de proiectare şi
construcţie a şcolilor.
FORMELE EDUCAŢIEI
Putem face un pas mai departe în înţelegerea fenomenului educaţiei,
trecând în revistă cele trei „forme” ale sale.
Educaţiaformală
Notele definitorii ale educaţiei formale pot fi sintetizate astfel:
• activităţile se desfăşoară în instituţii specializate,
componente ale sistemului de învăţământ, instituţii în finanţarea şi
acreditarea cărora statul deţine un rol important;
• activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită,
concretizată în obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani
de studiu, discipline şi lecţii;
• activităţile educaţionale sunt frecvent încadrate într-o
strategie naţională, caracterizată de note specifice privind priorităţile
sau alocarea de resurse;
• alocarea de resurse şi activităţile educaţionale sunt
frecvent subordonate unor principii unanim acceptate, unul dintre
acestea fiind principiul egalităţii şanselor;
• activităţile educaţionale se realizează cu personal
specializat şi acreditat pentru asemenea activităţi – cadre didactice,
specialişti pe diferite domenii de suport (psihologi, medici), manageri;
• se tinde către utilizarea de criterii unice pentru
evaluarea succesului educaţional.
Educaţianonformală
Notele definitorii ale educaţiei nonformale pot fi sintetizate astfel:
• activităţile educaţionale se desfăşoară în instituţii,
frecvent specializate, plasate însă în exteriorul sistemului naţional de
învăţământ;
• activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită,
concretizată în publicitate şi eventual obiective la nivel de specializări,
ani de studiu sau discipline;
• activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unei
strategii, care însă este caracteristică pentru o instituţie sau un grup de
instituţii;
• libertatea participării;
• utilizarea unor criterii de evaluare a succesului
educaţional, de cele mai multe ori specifice instituţiei implicate.
Educaţiainformală
Notele definitorii ale educaţiei informale pot fi sintetizate astfel:
• incoerenţa şi diversitatea influenţelor educaţionale;
• aport puţin relevant al instituţiilor;
• lipsa unei intenţionalităţi implicite;
• lipsa opţiunii explicite din partea celor care sunt expuşi
influenţei educative.
Se cuvine evidenţiat faptul că deocamdată, atât specialiştii în
ştiinţele educaţiei, cât şi instituţiile ale căror misiuni conţin menţiuni
explicite la finanţarea, planificarea, administrarea sau investigarea
acesteia, se orientează preferenţial către educaţia formală. În acelaşi
timp, se fac tot mai frecvente referiri la nevoia unei abordări mai
echilibrate şi nuanţate, contribuţiile unor institute de cercetare
(ex.: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei) ca şi ale unor organizaţii non-guver-
namentale vizând educaţia nonformală şi informală.
Integrarea tuturor acestor forme ale educaţiei într-o viziune asupra
sistemului naţional de educaţie este încă un deziderat care îşi aşteaptă
realizarea.

PEDAGOGIA ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI


Argumentele prezentate anterior atestă faptul că educaţia reprezintă
unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în vastul proces
al dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de
abordările multiple care trebuie avute în vedere:
• perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional;
• perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi
şi particularităţi);
• perspectiva cadrului educaţional, aspecte instituţionale sau
neinstituţionale, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice ale
procesului.
Astfel, educaţia se conturează ca fapt pluridimensional, aflat sub
incidenţa abordărilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, statistică,
psihologie, biologie, antropologie, cibernetică, economie, politologie etc.
Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în
perspectiva axiologic-normativă: „rolul major al pedagogiei nu este de
a descrie fenomenul educaţional, de a observa ceea ce se petrece, ci
insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă” (Cucoş,
2002, p.18).
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului
educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse,
situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă,
tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se
înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi
dintre educatori), atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-apli-
cativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare,
îndeplinind toate rigorile:
• are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele
empirice şi teoretice despre acest proces;
• dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi
explicare a proceselor educative;
• aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional
prin determinarea de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin
constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii.
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor
tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul
educaţional au condus la crearea unor ansambluri interdisciplinare –
ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în ştiinţele sociale
(„interpenetrarea disciplinelor”, potrivit autorilor Mattei Dogan şi
Robert Pahre), constă în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-numi-
telor câmpuri hibride, cele mai profitabile din punctul de vedere al
inovaţiei ştiinţifice.
Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele
pedagogice (numite şi „nucleul tare al ştiinţelor educaţiei”), filosofia
educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică educa-
ţională, igienă şcolară, economia educaţiei, biopedagogie, ergonomia
educaţiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză asupra educaţiei, iar
procesul dezvoltării sale interne (dezvoltare intradisciplinară) a
condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor
pedagogiei. Acestea pot fi grupate în trei categorii:
• după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia
preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia
militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăţământului superior,
pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.
• după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale
educaţiei: didacticile (metodicile), teoria educaţiei, teoria curriculum-ului,
teoria instruirii, teoria evaluării etc.
• discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii
educaţionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia
experimentală, prospectiva educaţiei etc.
Referindu-se la tendinţa actuală de generalizare a sintagmei
„ştiinţele educaţiei”, înlocuind astfel termenul „pedagogie”, Cezar Bârzea
(1995, p.139-142) surprinde câteva situaţii care evocă o parte dintre
actualele „dileme” ale pedagogiei:
• înlocuirea unui termen prin celălalt semnifică o negare
premeditată a pedagogiei, din dorinţa de a scăpa de aura depreciativă a
termenului;
• ştiinţele educaţiei, potrivit altor teoreticieni, nu sunt decât
discipline auxiliare ale pedagogiei, actuala expansiune disciplinară
nefiind decât o dezvoltare în interiorul vechii discipline;
• ştiinţele educaţiei reprezintă efectul programelor de formare
interdisciplinară a profesorilor, ca urmare a nevoii explicite de flexi-
bilizare şi specializare a profesiunii didactice;
• ştiinţele educaţiei reprezintă expresia pluralismului pedagogic,
situaţie în care asupra obiectului unic de studiu – educaţia – se
realizează interpretări multiple, folosindu-se instrumentele (psihologice,
sociologice, economice etc.) adecvate aspectelor vizate.

PROBLEMATICAEDUCAŢIEICONTEMPORANE
Presiunişi provocări
Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o
accelerare fără precedent a dezvoltării şi printr-o complexitate extremă
a relaţiilor sociale intra şi internaţionale
Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social
care exercită influenţe şi presiuni asupra teoriei şi practicii educaţio-
nale sunt mai frecvent evocate câteva, pe care le expunem în continuare.
Creşterea rapidă a nevoii de educaţie
Trecând în revistă diferitele estimări, calcule şi proiecţii privind
evoluţia în timp a populaţiei globului, se ajunge la următorul tablou
sintetic sugestiv, care indică intervalele de timp necesare pentru
acumularea celor peste şase miliarde locuitori actuali ai planetei:
• 2-5 milioane de ani pentru primul miliard;
• 130 ani pentru al doilea (1930);
• 30 ani pentru al treilea (1960);
• 40 ani pentru următoarele trei (2000).
Creşterea explozivă a nevoii de educaţie ar pune mai puţine
probleme dacă s-ar înregistra o covarianţă cu creşterea economică.
Din păcate, cele mai rapide creşteri ale populaţiei se produc în ţările în
curs de dezvoltare, în care creşterea economică nu generează suficiente
resurse pentru extinderea ofertei educaţionale.
Restricţii financiare
Recesiunea economică şi inflaţia generate de criza petrolului din
anii '70 au produs consecinţe asupra finanţării educaţiei, care se
regăsesc şi în prezent. Cuplajul dintre creşterea costurilor educaţiei
generate de progresul ştiinţific şi tehnologic, restricţiile bugetare,
utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaţionale
din ţările în curs de dezvoltare, competiţia pentru alocaţii bugetare cu
alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut
drept consecinţe mai întâi o subfinanţare a educaţiei şi, într-o a doua
etapă, o modificare radicală a principiilor şi modalităţilor de finanţare
a educaţiei.
Atât pe plan naţional cât şi internaţional, instituţiile educaţionale
se află în competiţie pentru finanţare, alocarea de fonduri fiind reali-
zată pe bază de formule sau scheme, care iau în consideraţie eficienţa
utilizării fondurilor şi calitatea produsului educaţional. O dovadă concretă
a acestei tendinţe este apariţia unor organisme specializate în finan-
ţarea educaţiei chiar şi în ţările în curs de dezvoltare sau ex-comuniste
(Consilii de finanţare a învăţământului).
Evoluţii pe piaţa forţei de muncă
Presiunea competiţiei pe pieţele naţionale şi internaţionale a
generat creşterea şomajului, creştere care, într-o primă etapă, a afectat
forţa de muncă tânără. Acest fenomen a avut drept rezultat scăderea
motivaţiei pentru învăţare. Pe cale de consecinţă, instituţiile de învăţă-
mânt s-au văzut silite să acţioneze intens pentru optimizarea ofertei
educaţionale, atât din punctul de vedere al calităţii situaţiilor şi resurselor
de învăţare, cât şi din cel al relevanţei programelor educaţionale în
raport cu cererea de pe piaţa forţei de muncă. Un indicator al succesului
obţinut este modificarea trend-ului în distribuţia şomajului pe grupe
de vârstă, tinerii având în ultimul deceniu şanse de angajare mai bune.
Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor
La nivelul sistemelor de învăţământ s-au înregistrat modificări
legate de procentele din grupele de vârstă înrolate în diferite cicluri de
învăţământ. Pe lângă creşterea continuă a duratei învăţământului obli-
gatoriu, care, la ora actuală, în multe ţări dezvoltate, începe de la trei
şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani, o tendinţă evidentă a
fost aceea a creşterii continue a procentelor din grupele de vârstă
înrolate în învăţământul superior. În fine, o altă tendinţă evidentă în
ţările dezvoltate este aceea a extinderii adresabilităţii învăţământului
superior. Astfel, încă din anul 1977, 60% din studenţii Universităţii
din Stockholm aveau vârsta peste 25 ani (Husén, 1985). Unele dintre
aceste tendinţe pot fi regăsite şi în ţările în curs de dezvoltare, unde,
însă, dezvoltarea în ritm accelerat a învăţământului superior, fără o
dezvoltare corespunzătoare a ciclurilor primar şi secundar, nu este în
mod necesar de natură să conducă la reducere decalajului faţă de ţările
dezvoltate.
Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale
Planificarea centralizată nu mai poate face faţă solicitărilor şi
cerinţelor actuale. Demersurile în sensul descentralizării planificării şi
conducerii în educaţie s-au concretizat în:
• creşterea rolului autorităţilor locale în finanţarea, selecţia
personalului şi a managerilor şi planificarea educaţiei;
• dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri
administrative centrale, cu atribuţii de planificare, finanţare şi control
al calităţii învăţământului;
• implicarea asociaţiilor profesionale în acreditarea programelor
de studii şi a instituţiilor de învăţământ superior;
• diversificarea sistemelor de suport educaţional;
• implicarea iniţiativei private în asemenea activităţi.
Cooperarea internaţională
Frecvenţa şi amploarea programelor de cooperare internaţională
au urmat evoluţiile economiei mondiale, înregistrând creşteri până în 1965,
intrând în declin după 1970 şi cunoscând o nouă înflorire în ultimul
deceniu. Cooperarea internaţională a devenit unul dintre instrumentele
importante prin care sunt impulsionate nu doar progresele ştiinţifice,
didactice şi curriculare, ci şi optimizarea planificării şi administrării
educaţiei. Spre exemplu, Comunitatea Europeană a lansat în anul 1994
şi 1995 două mari programe de cooperare internaţională în domeniul
educaţiei, Leonardo da Vinci şi Socrates.
Programul Leonardo da Vinci este destinat susţinerii politicilor
statelor participante, referitoare la formarea pe parcursul întregii vieţi
şi dezvoltării aptitudinilor şi competenţelor necesare integrării profe-
sionale. Programul are drept obiective: a) dezvoltarea aptitudinilor şi
competenţelor cetăţenilor, îndeosebi ale tinerilor aflaţi în formare iniţială,
b) încurajarea accesului la formare profesională continuă şi ameliorarea
calităţii acesteia, c) promovarea şi întărirea contribuţiei formării profe-
sionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi
spiritul antreprenorial, în scopul creării de noi locuri de muncă.
Subprogramele vizează: a) formarea profesională continuă (FORCE),
b) modernizarea formării profesionale a tinerilor (PETRA), c) parte-
neriatul între universităţi şi industrie (Comett), d) promovarea califi-
cărilor legate de inovaţia tehnologică (Eurotecnet).
Programul Socrates are drept obiective: a) întărirea dimensiunii
europene a educaţiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaşterii limbilor
europene, c) promovarea cooperării şi mobilităţii în toate domeniile
educaţiei, d) promovarea egalităţii şanselor în toate sectoarele educaţiei.
Subprogramele Socrates vizează: a) facilitarea mobilităţii studenţilor şi
a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului în învăţământul
preuniversitar între şcoli din diferite ţări membre în domeniul mediului,
cunoaşterii altor culturi europene, dezvoltării noilor tehnologii
(Comenius), c) învăţarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii
educaţionale, utilizarea învăţământului deschis şi la distanţă (Lingua),
d) schimbul de informaţii şi experienţă în domeniul educaţiei (reţeaua
Eurydice), e) vizite de studiu ale specialiştilor (Arion), f) dezvoltarea
reţelei de centre naţionale de recunoaştere a diplomelor academice şi
perioadelor de studiu (NARIC).
Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice
Dinamica evoluţiilor în ştiinţă şi tehnologie au pus educaţia în
faţa inadecvării ierarhiei tradiţionale a rezultatelor de învăţare: cunoştinţe,
abilităţi, atitudini. Înalta perisabilitate a cunoaşterii a determinat ca
atitudinile de acceptare, căutare şi generare de noi cunoştinţe să fie
mai importante decât înmagazinarea unui volum important de informaţii.
Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, întrucât a solicitat o
inversare completă a ordinii tradiţionale a priorităţilor, schimbări
majore la nivel curricular, dar şi la nivelul pregătirii cadrelor didactice.
Răspunsurialeeducaţieilaprovocărilelumiicontemporane

Educaţia permanentă
Educaţia permanentă reprezintă, în esenţă, o extensie a concep-
tului şi practicii educaţionale, pe de o parte la nivelul întregii vieţi, pe
de altă parte la nivelul tuturor instituţiilor cu funcţii educaţionale, fie
că acestea sunt sau nu sunt părţi ale sistemului de învăţământ.
Educaţia permanentă reprezintă, de asemenea, concretizarea celei
de a cincea revoluţii educaţionale, pe care o putem denumi „demono-
polizarea educaţiei”.
Extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaţia
permanentă a avut de înfruntat câteva obstacole de ordin psihologic şi
cultural (factori frenatori).
• Efectul de ameninţare psihologică a schimbării: o proporţie
semnificativă a oamenilor consideră implicarea în activităţi de educaţie
permanentă ca o ameninţare explicită sau implicită la adresa pregătirii
şi competenţei profesionale, stabilităţii ocupaţionale sau prestigiului social;
• Modelul cultural al pregătirii pentru viaţă: pentru o proporţie
semnificativă a oamenilor, momentul finalizării studiilor este aşteptat
cu nerăbdare, pentru ca în sfârşit să înceapă „viaţa”;
• Reprezentări tradiţionale privind dezvoltarea cognitivă: se
consideră frecvent că vârstele şcolare tradiţionale sunt şi singurele
propice pentru învăţare, credinţă exprimată şi prin formulări cu alură
„psihologică” larg cunoscute şi vehiculate, cum ar fi: „Foarte puţine
elemente semnificative sunt învăţate după vârsta de 25 ani”, „80% din
ce se învaţă pe parcursul întregii vieţi se învaţă în primii opt ani”,
„Productivitatea creativă este epuizată la 40 ani”.
Pe de altă parte, extinderea utilizării conceptului şi practicilor
asociate cu educaţia permanentă este favorizată de câteva realităţi
psihologice evidenţiate de cercetări recente.
• Evoluţia rezultatelor la teste de inteligenţă: utilizarea abordării
longitudinale evidenţiază creşteri continue ale performanţelor intelec-
tuale până la vârsta de 15-16 ani, stabilitate a acestora (zonă de platou)
până la vârsta de 40 ani, declin discret şi gradual al performanţelor
intelectuale între 40-60 ani, declin semnificativ şi gradual al acestora
după vârsta de 60 ani;
• Componente diferite ale inteligenţei: încă din 1963, R. B. Cattell
a operat, în urma analizei statistice factoriale, distincţia între
„inteligenţa fluidă” şi „inteligenţa cristalizată”. Inteligenţa fluidă este
considerată a fi puternic dependentă de dezvoltarea şi funcţionalitatea
sistemului nervos central, fiind evidenţiată de componentele testelor
de inteli-genţă ce vizează rapiditatea perceptivă, analogii verbale, relaţii
figurale, memorie de scurtă durată, raţionament inductiv. Inteligenţa
cristalizată, pe de altă parte, este considerată a fi puternic dependentă
de învăţare, fiind evidenţiată de acele componente ale testelor de
inteligenţă care vizează înţelegerea verbală, vocabularul, informaţiile
generale, aso-ciaţiile verbale, calculul aritmetic. Se constată că,
frecvent, evoluţiile nefavorabile din domeniul inteligenţei fluide pot fi
compensate de evoluţiile favorabile, generate de învăţare, în domeniul
inteligenţei cristalizate;
• Vârfuri ale performanţelor profesionale la vârsta adultă: studii
întreprinse de asociaţii profesionale puternice au evidenţiat că, pentru
multe profesii, apogeul eficienţei şi creativităţii profesionale este atins
la vârste situate mult dincolo de limitele tradiţionale ale învăţării
eficiente. Astfel, chimiştii ating apogeul profesional între 26-30 ani,
matematicieni între 30-40, filosofii între 35-39.
Autoeducaţia
Ea este de obicei definită ca „o activitate stabilă, sistematică, cu
scop de autoperfecţionare umană, asumat printr-o decizie personală
care angajează deplin toate resursele formative, psihologice şi sociale
ale personalităţii umane” (Toma, 1983).
În esenţă, autoeducaţia este rezultatul transformării „obiectului
educaţiei” în „subiect” al acesteia.
Procesul de transformare, la rândul său, este rezultatul, pe de o
parte, a bunei funcţionări a mecanismelor educaţiei permanente, iar pe
de altă parte, a unui context cultural în care autoeducaţia este valorizată
şi recompensată.
Valorizarea şi recompensarea autoeducaţiei înseamnă, între altele,
edificarea unor mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea
socială a educaţiei, de exemplu a unui sistem de certificare
vocaţională care să nu ţină seama de studiile formale ale candidatului.
O încercare de listare a deosebirilor dintre educaţia permanentă
şi autoeducaţie poate conduce la următorul tablou (Toma, 1983):
Criteriul de Educaţia permanentă Autoeducaţia
comparaţie

Persoana integrată instituţional, orientată neintegrată instituţional,


participantă şi dirijată autonomă, capabilă să
genereze obiective şi
programe de studiu proprii
Resurse alocate şi planificate, utilizate căutate şi organizate indivi-
sub supervizare dual, utilizate în funcţie de
posibilităţi
Cadrul de preponderent instituţional preponderent neinstituţional
desfăşurare
Coţinuturi selectate, ierarhizate şi programate selectate, ierarhizate şi
pe baza unor criterii psihopeda- programate pe baza unor
gogice, relevante social criterii specifice, individuale
Timpul organizat instituţional, eşalonat organizat extrainstituţional,
pe cicluri, programe sau module planificat individual, în
funcţie de ritmul propriu de
învăţare
Evaluare trecerea de la un ciclu la altul autoevaluare, neatestată social
este definită instituţional şi condi-
ţionată de rezultatele obţinute la
diferite probe; progresele sunt
recunoscute şi atestate social prin
documente de tipul diplomelor

Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional


Pornind de la premisa că dreptul la educaţie este unul dintre
drepturile fundamentale ale fiinţelor umane, sunt întreprinse demersuri
pentru concretizarea responsabilităţii asumate de statele civilizate
pentru a asigura pentru toţi elevii sau studenţii un nivel rezonabil de
succes educaţional.
Printre aceste direcţii de acţiune se numără:
1. Asigurarea compatibilităţii dintre caracteristicile de vârstă
şi culturale ale elevilor şi studenţilor şi solicitările şcolare: între
moda-lităţile de concretizare ale acestui deziderat se numără
implicarea psihologilor, specialiştilor în ştiinţele educaţiei,
reprezentanţilor elevilor şi părinţilor în stabilirea obiectivelor,
conţinuturilor, contextelor educa-ţionale şi a modalităţilor de evaluare
a succesului educaţional. De asemenea, îşi fac apariţia în şcoli psihologi,
consilieri şi alţi profesionişti, care să acorde asistenţă de specialitate.
2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaţia copiilor
excepţionali. De regulă, copilul excepţional este cel care prezintă
deviaţii de ordin intelectual, fizic, social sau emoţional faţă de colegii
săi, deviaţii care ridică semne de întrebare privind oportunitatea plasării
sale într-un program şcolar normal. Modificarea atitudinilor faţă de
copiii excepţionali s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor
speciale rezidenţiale, în care se realiza, într-un program de 24 ore, atât
îngrijirea curentă cât şi educarea copiilor excepţionali, prin intermediul
personalului specializat. Ulterior, tipologia instituţiilor şi programelor
s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa
instituţiilor rezidenţiale de educaţie specială, printre care:
• lipsa contactului copiilor excepţionali cu părinţii şi cu copii normali;
• stigmatul instituţional alocat copiilor;
• calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului;
• disfuncţii majore, abuzuri şi ilegalităţi apărute cu frecvenţă
mai mare în asemenea instituţii.
La ora actuală, evantaiul diversificat al instituţiilor şi al programelor
destinate copiilor excepţionali include:
• şcoli rezidenţiale;
• şcoli speciale, care asigură numai servicii educaţionale şi de
transport, elevii menţinând zilnic contactul cu părinţii;
• clasele speciale din instituţiile de învăţământ normale;
• centrul de resurse – zonă în care se desfăşoară activităţi
educaţionale cu copii excepţionali, sau din care sunt transportate în
clasa specială mijloace de învăţământ;
• profesorul itinerant – utilizarea în comun, la nevoie, de către
mai multe şcoli, a unui cadru didactic posesor al unor calificări şi
abilităţi specializate;
• integrarea în clase normale.
În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative
educaţionale pentru un copil excepţional se preferă alternativa şcolii
rezidenţiale doar ca o ultimă alternativă, în următoarele situaţii:
• şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaţie ale copiilor;
• absenţa unuia, a ambilor părinţi sau un climat familial ireme-
diabil deteriorat;
• prezenţa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emoţionale.
3. Dezvoltarea unei concepţii şi a unei practici privind
educaţia copiilor supradotaţi. De regulă, copilul supradotat are în
mod constant performanţe remarcabile într-o activitate umană
semnificativă, fie aceasta învăţare sau creaţie ştiinţifică şi artistică.
În termenii coeficientului de inteligenţă sunt, de regulă, operate
distincţii între ceea ce unii autori (Cruickhank şi Johnson, 1991)
denumesc copilul superior (coeficient de inteligenţă între 116 şi 124,
incidenţă de 1 la 10-15), copilul dotat (coeficient de inteligenţă între
132 şi 140, incidenţă 1 la 40-60) şi copilul supradotat (172-180,
incidenţă 1 la 10.000-100.000).
Valorificarea potenţialului copiilor supradotaţi poate fi plasată
(aşa cum se întâmplă în multe ţări în curs de dezvoltare) într-un context
demagogic, care supralicitează valoarea superioară a inteligenţei naţiunii,
ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora în marfă pentru
export.
Există, de asemenea, alternativa (caracteristică mai curând
societăţilor dezvoltate) plasării problemei în contextul valorificării
capitalului uman şi asigurarea „dreptului la diferenţă” (Jigău, 1991).
Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic
care se încearcă a fi rezolvată. Pe lângă funcţionarea unor adevărate
sisteme de testare psihologică a abilităţilor cognitive în centrele de
consiliere şcolară, au fost compilate liste de caracteristici observabile,
pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate
specialităţile, care pot astfel semnala specialiştilor situaţiile pe care le
consideră demne de interes.
Un exemplu al unei asemenea liste este următorul (Cruickhank
şi Johnson, 1991):
Caracteristici pozitive
• învaţă cu rapiditate şi uşurinţă;
• manifestă o vie curiozitate faţă de multiple aspecte ale realităţii;
• sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate;
• sunt interesaţi de lectură, în care găsesc satisfacţie şi chiar plăcere;
• manifestă interes pentru cuvinte şi idei, consultând dicţionare
şi enciclopedii;
• înţeleg cu rapiditate şi gândesc cu claritate;
• au capacitatea de a face asociaţii logice şi distale, de a opera
generalizări;
• examinează, clasifică, colecţionează, ţin jurnale;
• cunosc şi apreciază multe lucruri necunoscute sau indiferente
altor copii;
• sunt interesaţi de natura umană încă de la vârste fragede;
• caută şi apreciază compania adulţilor, au simţul umorului;
• au o intensă dorinţă de a excela.
Caracteristici negative
• sunt neliniştiţi, neatenţi, disruptivi, ca orice individ uman cu
multe nevoi nesatisfăcute;
• sunt neglijenţi faţă de detaliile ce presupun automatisme sau
învăţare mecanică (nu excelează la scriere);
• sunt indiferenţi faţă de activităţile neinteresante, destul de
frecvent neglijând sau omiţând să-şi facă temele;
• sunt deosebiţi de critici atât cu alţii, cât şi cu sine.
Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor
strategii adecvate valorificării potenţialului copiilor supradotaţi.
Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerării,
care presupune legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an,
începerea şcolarităţii înaintea vârstei de debut a ciclului, absolvirea
unui ciclu înainte de vârsta tradiţională.
Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaţi
la un curriculum îmbogăţit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea
copiilor supradotaţi în programe specifice sau instituţii specializate.
Utilizarea concepţiei curriculare
În esenţă, concepţia curriculară aduce un set de modificări
semnificative faţă de viziunea tradiţională, conform căreia educaţia
reprezintă o reflecţie a sistemului de componente ale cunoaşterii
ştiinţifice sau religioase:
• introduce un nou tip de raţionalitate în proiectarea educaţională,
raţionalitate care înlocuieşte utilizarea existenţei disciplinelor ştiinţifice
drept principal criteriu de structurare a planurilor de învăţământ, astfel
încât structura sistemului cultural al unei comunităţi devenind mai
importantă decât sistemul ştiinţelor;
• concepţia curriculară extinde gama componentelor semnificative
ale planificării centrale, fiind incluse aici contexte educaţionale,
modalităţi de evaluare a succesului educaţional, necesităţile de formare
profesională a cadrelor didactice, structuri de suport educaţional;
• concepţia currriculară extinde, de asemenea, gama actorilor
implicaţi în activităţi de planificare centrală, fiind solicitată programatic
implicarea societăţii civile, prin participarea experţilor în diferite
ştiinţe ale educaţiei, asociaţiilor profesionale şi patronale, asociaţiilor
care reprezintă punctele de vedere şi interesele cadrelor didactice,
elevilor şi studenţilor, părinţilor;
• în fine, concepţia curriculară extinde gama componentelor în
legătură cu care deciziile sunt luate la nivelul comunităţii sau institu-
ţiilor de învăţământ, prin creşterea proporţiei componentelor opţionale
şi facultative, ca şi prin diminuarea specificităţii prescripţiilor centrale
privind alocarea timpului între diferitele componente ale programelor
de studiu.

DOMENIILE EDUCAŢIEI

Sintagma domenii ale educaţiei este utilizată de obicei în


legătură cu identificarea a diferite domenii tematice, în cadrul cărora sunt
formulate finalităţi sau obiective educaţionale.
Cel mai frecvent, la ora actuală, se face referire în acest context
la educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia tehnologică, educaţia
estetică şi educaţia fizică.
Educaţiaintelectuală
Modul în care este concepută educaţia intelectuală în perioada
actuală este marcată de contradicţia dintre logica ştiinţifică, pe de o
parte, şi aspiraţia către amplificarea relevanţei rezultatelor de învăţare
pentru viaţa socială, personală şi profesională, pe de altă parte.
Plasarea accentului pe „formarea prin ştiinţă şi pentru ştiinţă”
generează dificultatea conceptuală şi practică de a implica în activităţi
de educaţie intelectuală persoanele care abandonează din diferite
cauze sistemul de învăţământ.
În ultimul caz, sunt făcute frecvente referiri la acele abilităţi
cognitive de înaltă generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor,
care asigură adaptarea raţională la realitatea obiectivă.
Într-o extrem de interesantă contribuţie privind abilităţile generale
ale gândirii, aparţinând lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993),
sunt listate următoarele abilităţi:
• Asumarea responsabilităţilor pentru propriile opţiuni: a
diferenţia cu precizie între responsabilităţile proprii şi cele ale altora şi
a le asuma doar pe primele;
• Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoţionale: a
identifica propriile trăiri emoţionale şi a le diferenţia de cele preluate
prin introiectare de la alte persoane, situaţie favorabilă atât pentru
definirea propriei identităţi, cât şi pentru diminuarea dependenţei de
modul în care gândesc alţii;
• Utilizarea auto-discursului suportiv: înlocuirea auto-discursului
negativ formulat înaintea, în timpul şi consecutiv confruntării cu situaţii
specifice, printr-un auto-discurs care calmează, direcţionează demer-
surile de abordare a situaţiei şi afirmă abilităţile utile de care individul
dispune;
• Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde
de apreciere realiste, atât în legătură cu propria persoană, cât şi cu
ceilalţi;
• Realismul percepţiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii
şi propria persoană, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile
stări afective, generalizări nejustificate, polarizarea percepţiilor etc;
• Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze
pentru evenimente, situaţii sau stări emoţionale, evitând atât supraesti-
marea propriei responsabilităţi pentru evenimentele negative din viaţa
proprie şi din viaţa altora, cât şi deplasarea către alţii a unor cauze cu
surse interne;
• Formularea de predicţii realiste: aprecierea judicioasă a
consecinţelor viitoare generate de acţiuni, situaţii sau complexe de
evenimente, deosebit de importante fiind predicţiile corecte ale riscu-
rilor, recompenselor viitoare asociate unor acţiuni sau atitudini sau ale
modalităţilor în care propriile acţiuni pot afecta pe alţii;
• Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităţi
implicite care orientează viaţa individuală, constituind ceea ce uneori
este denumit „filosofie de viaţă”. Atunci când oamenii sunt siguri în
legătură cu propriile valori, au mai puţine dificultăţi în a stabili
obiective pentru propriile acţiuni. Exemple de valori, furnizate de
Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul,
hedonismul, responsabilitatea socială, intelectualismul, auto-actualizarea;
• Stabilirea de obiective realiste: obţinerea unui nivel rezonabil
de control asupra propriei vieţi presupune formularea unor obiective
pe termen scurt, mediu şi lung în domenii diferite, cum ar fi relaţiile
interpersonale, studiul, activitatea profesională, petrecerea timpului
liber, sănătatea sau câştigurile financiare. În cadrul unor relaţii interper-
sonale apropiate, unele obiective este necesar a fi negociate, pentru a
fi împărtăşite de parteneri. Minusurile în domeniul acestei abilităţi a
gândirii includ: a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b) nereflec-
tarea valorilor personale în contextul obiectivelor, c) lipsa de realism,
d) insuficientă specificitate, e) lipsa unei perspective temporale;
• Abilităţi de vizualizare: pornind de la constatarea că o
proporţie însemnată a indivizilor îşi reprezintă lumea şi raporturile
dintre individ şi lume în termeni vizuali, abilitatea presupune utili-
zarea unor imagini mentale pozitive, de natură să liniştească individul
şi să îl ajute în realizarea propriilor obiective. Una dintre componen-
tele abilităţii presupune comunicarea de imagini vizuale;
• Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o
parte, identificarea şi eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente
(hipervigilent, impulsiv, hipercompetitiv, neangajant), iar pe de altă
parte, utilizarea competentă a unui proces decizional eficient, care să
includă confruntarea situaţiei problematice, generarea de alternative
decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea şi implemen-
tarea deciziei, evaluarea deciziei;
• Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include
anticiparea unor posibile situaţii dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea
acestora în termenii abilităţilor necesare pentru gestionare optimă,
stabilirea de obiective, planificarea acţiunilor de rezolvare, evaluarea
consecinţelor.
Educaţiamorală
Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor
şi valorilor ce permit identificarea unor comportamente drept corecte
sau incorecte. Literatura românească de specialitate tinde să definească
educaţia morală în termenii „formării-dezvoltării conştiinţei morale, a
profilului moral al personalităţii umane, proiectat şi realizat la nivel
teoretic şi la nivel practic” (Cristea, 1996, p. 33) sau în termenii
„idealului formării profilului moral al personalităţii şi al comporta-
mentului sociomoral al omului” (Bontaş, 1998, p. 76).
În acest context, se fac, de regulă, referiri la principiile educaţiei
morale, la obiectivele educaţiei morale, la conţinutul şi metodologia
educaţiei morale.
În legătură cu conţinutul educaţiei morale, se fac referiri la
educaţia moral-civică (legată în principal de raportarea omului la
societate şi concretizată în educaţie politică şi educaţie economică) şi
la educaţia moral-individuală (legată în special de raportarea omului la
sine şi concretizată în educaţie filosofică şi educaţie religioasă).
În legătură cu metodologia educaţiei morale, se fac referiri la
explicaţia morală, la prelegerea morală, convorbirea morală, exemplul
moral, analiza de caz, exerciţiul moral, aprobarea morală şi dezapro-
barea morală.
Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic
în care se manifestă necesitatea şi realitatea educaţiei morale, lipsa
raportărilor la una din teoriile dezvoltării morale (ex.: Piaget, Kohlberg
sau William Damon), lipsa referirilor la tehnici specifice de realizare a
educaţiei morale şi, în fine, paradigma implicită a învăţării unui set de
principii şi conduite morale selectate şi vehiculate fără participarea
celor expuşi educaţiei morale.
O perspectivă mult mai atractivă asupra educaţiei morale
aparţine profesorilor americani Sidney Simon, Leland Howe şi
Howard Kirschenbaum (Simon, Howe şi Kirschenbaum, 1972).
Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate că are la
bază convingerea sinceră că tinerii pot beneficia de experienţa de viaţă
a adulţilor, este în ultimă instanţă ineficientă, întrucât tinerii, confruntaţi
cu diferitele seturi de principii şi modele comportamentale furnizate
de părinţi, şcoală, biserică, mass-media, grupurile de referinţă, se vor
vedea în situaţia de a face opţiuni, fără a fi pregătiţi pentru un asemenea
demers.
Modelarea morală, având la bază utilizarea exemplului şi meca-
nismelor învăţării sociale imitative, este, de asemenea, subminată de
diversitatea modelelor accesibile şi de dificultatea operării unor opţiuni
personale adecvate.
Autorii avansează ideea utilizării clarificării valorilor în educaţia
morală. Poziţia de principiu de la care se porneşte este aceea că asis-
tarea tinerilor în conştientizarea principiilor şi conduitelor pe care le
apreciază şi pe care le promovează este mai eficientă decât încercarea
de a inculca un set particular de valori. Procesul presupune:
• explorarea unor modalităţi alternative de gândire şi acţiune;
• evaluarea consecinţelor posibile, pozitive şi negative, ale
diferitelor alternative de acţiune;
• evaluarea concordanţei dintre propriile acţiuni şi principiile
afirmate sau pe care tânărul crede că le utilizează;
• dezvoltarea de către tineri a unui set propriu de valori.
Se poate constata o concordanţă dintre această metodă de educaţie
morală şi teoriile consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la
autonomia morală (Piaget), sau evoluţia de la adoptarea prescripţiilor
şi interdicţiilor adultului sau legii, către adoptarea unor principii
morale proprii, pornind de la concepte abstracte (Kohlberg).
În volumul menţionat, autorii listează 79 de tehnici pentru reali-
zarea clarificării valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu,
câteva dintre acestea.
Matricea valorilor
Activitatea urmăreşte să faciliteze înţelegerea de către tineri a
faptului că nu toate dintre principiile pe care le afirmă sunt efectiv
utilizate în orientarea propriilor acţiuni. De asemenea, tinerii vor
înţelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent şi stabil de valori.
Procedură
Profesorul fie distribuie, fie invită pe tineri să genereze după un
model prezentat pe tablă sau ecran o matrice a valorilor, în formatul
de mai jos:

Temă 1 2 3 4 5 6 7

Corupţia
Protecţia socială
Relaţiile dintre părinţi şi copii
Relaţiile majorităţii cu membrii
comunităţii ţigăneşti
Disciplina în şcoală

În continuare, profesorul şi elevii aleg câteva teme de interes,


având conotaţii morale, pe care le înscriu pe prima coloană (vezi mai
sus).
În aceeaşi coloană, elevii sunt rugaţi să scrie, individual, pentru
fiecare dintre problemele incluse în matrice, câteva cuvinte cheie care
să rezume poziţia personală în legătură cu tema respectivă.
Odată ce toţi elevii au rezolvat această parte a sarcinii, urmează
a formula răspunsuri la un număr de şapte întrebări, câte una pentru
fiecare dintre cele şapte coloane numerotate:
1. Eşti mândru de poziţia ta în legătură cu tema?
2. Ai susţinut în public această poziţie?
3. Atunci când ai fost în situaţia să poţi opta, ai ales această
poziţie?
4. Ai adoptat această poziţie după luarea în consideraţie a
tuturor implicaţiilor posibile, atât pozitive cât şi negative?
5. Ai adoptat această poziţie în mod liber, fără a fi
influenţat de alţii?
6. Ai acţionat în concordanţă cu această poziţie?
7. Ai acţionat în mod repetat în concordanţă cu această
poziţie?
Formularea răspunsurilor se realizează prin înscrierea unui X în
celula corespunzătoare, dacă răspunsul este afirmativ. În cazul în care
răspunsul este negativ, celula este lăsată necompletată.
După finalizarea acestei etape a activităţii, elevii vor fi grupaţi
câte trei, fiecare grup urmând a discuta una dintre temele incluse în
coloana din stânga. Elevii vor fi instruiţi să nu se concentreze în
promovarea propriei poziţii, ci asupra modului în care au ajuns la
adoptarea respectivelor poziţii şi asupra fermităţii poziţiilor adoptate.
Ierarhizarea valorilor
Activitatea urmăreşte să pună pe tineri în situaţia de a efectua
opţiuni între diferite alternative acţionale şi de a susţine şi explica
public propriile opţiuni. Un obiectiv adiţional al activităţii este acela
de a ajuta pe tineri să înţeleagă faptul că multe situaţii sunt mai
importante şi mai complexe decât par la prima vedere.
Procedură
Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întrebări
care vor necesita formularea de judecăţi pornind de la o examinarea
aprofundată a propriilor valori. Întrebările vor fi urmate de trei sau
patru alternative de răspuns, tinerii urmând să ordoneze răspunsurile
în funcţie de propriul set de valori, alocând cifra 1 pentru prima
opţiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc.
Întrebările utilizabile sunt de genul următor:
• Care este lucrul cel mai important într-o prietenie?
• loialitatea
• generozitatea
• sinceritatea
• Dacă ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face?
• i-aş depune la bancă
• i-aş dona în scopuri caritabile
• aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc
• Ce ai prefera să fii?
• singurul copil la părinţi
• copilul cel mai mic
• copilul cel mai mare
• Cum ţi-ar plăcea cel mai puţin să fii?
• foarte sărac
• foarte bolnav
• desfigurat de un accident
• Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti?
• inteligentă
• cu personalitate
• frumoasă
Profesorul citeşte o întrebare, scrie alternativele de răspuns pe
tablă şi apoi solicită şase-opt elevi, pe rând, să ofere propriile ierar-
hizări, limitându-se la enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la
nevoie, pentru a asigura că:
• tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enunţă pe cea
de pe primul loc);
• tinerii denumesc alternative (în loc de a indica numerele de
ordine ale acestora);
• în situaţia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimată de
elevul precedent, se va evita răspunsul „La fel ca...” şi se vor denumi
alternativele.
După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul
poate comunica propria ierarhizare, după care va încuraja o discuţie de
grup, cu explicarea motivelor opţiunilor. Vor fi încurajaţi să participe
la dezbatere toţi cei interesaţi, chiar dacă nu s-au numărat printre cei
ce şi-au comunicat opţiunile.
Educaţiatehnologică
Problematica educaţiei tehnologice pare a căpăta o deosebită
acuitate în contextul României contemporane. La toate nivelurile vieţii
economice şi sociale poate fi observată o lungă serie de fenomene
semnificative:
• nerespectarea tehnologiilor de fabricaţie pentru majoritatea
produselor, de la acoperiri asfaltice la autoturisme;
• omiterea măsurilor de securitate pentru instalaţii care pot
produce deteriorarea mediului, de la bazine de decantare, la instalaţii
din rafinării şi instalaţii de transport a produselor petroliere;
• utilizarea de improvizaţii, piese de schimb, scule şi materiale
necorespunzătoare în activitatea de reparaţii;
• nerespectarea termenelor şi prescripţiilor tehnice pentru revi-
zuirea periodică a unor utilaje de mare complexitate şi valoare, inclusiv
avioane civile şi militare;
• nerespectarea normelor de protecţie a muncii şi lipsa de control,
chiar şi în situaţii evident periculoase, cum ar fi săparea manuală de
şanţuri sau curăţarea de reziduuri petroliere a unor cisterne;
• lacunele şi lipsa de eficienţă a sistemului legislativ;
• absenţa unor prescripţii organizaţionale clare privind funcţio-
narea majorităţii instituţiilor administraţiei de stat şi conducerilor
unităţilor economice;
• absenţa unor indicatori de performanţă expliciţi care să permită
evaluarea funcţionarii majorităţii organizaţiilor din sistemul socio-
economic.
Această realitate nu pare a fi cu totul străină de concepţia
dominantă în sistemul cultural privind educaţia tehnologică.
În literatura românească de specialitate (Vlădulescu, 1995),
educaţia tehnologică este diferenţiată de educaţia intelectuală, pornind
de la considerentul că în timp ce educaţia intelectuală este, în primul
rând, asociată cu cunoaşterea ştiinţifică, educaţia tehnologică este, în
primul rând, legată de acţiune.
Conţinutul educaţiei tehnologice este pus în relaţie cu accepţiunea
generală a conceptului de tehnologie, („demers general al spiritului ce
se regăseşte în toate acţiunile ce vizează atingerea unui scop”),
respectiv cu aplicarea raţională a cunoaşterii ştiinţifice în acţiune.
Din această perspectivă, anume a aplicării raţionale a cunoaşterii
ştiinţifice în diferitele domenii ale acţiunii sociale, educaţia tehnologică
devine chiar o disciplină şcolară „de cultură generală” (Cristea, 1996),
care aspiră să contribuie la dezvoltarea personalităţii.
În fond, această poziţie de principiu este rezultatul persistenţei
unei disocieri între şcoala românească şi realitate, disociere din per-
spectiva căreia disciplinele „ştiinţifice”, care asigură „educaţia intelec-
tuală”, pot fi predate fără a se opera sistematic aplicarea elementelor
de cunoaştere la realitate. Acest deziderat urmează a fi realizat ulterior
de una sau mai multe discipline care ţin tot de „cultura generală”.
Literatura de specialitate anglo-saxonă porneşte de la premise
diferite. Se consideră că în timp ce educaţia intelectuală este legată, în
primul rând, de înţelegerea şi evaluarea realităţii, educaţia tehnologică
este legată, în primul rând, de controlul şi schimbarea eficientă a realităţii.
Educaţia tehnologică are drept scop extinderea capacităţilor
umane de a controla evenimentele şi a structura mediul, prin asigurarea,
pentru demersurile de intervenţie asupra realităţii, a eficienţei în raport
cu scopurile, calitatea schimbărilor introduse, minimizarea impactului
negativ asupra mediului.
Din această perspectivă, educaţia tehnologică poate fi realizată,
în primul rând, printr-o proiectare judicioasă a evenimentelor de instruire
în interiorul disciplinelor şi domeniilor de conţinut deja prezente în
curriculum, mai curând decât prin introducerea unor noi discipline de
studiu.
De asemenea, educaţia tehnologică poate fi accesibilă pentru elevi
încă din primul an de şcoală, prin manipularea de materiale diferite,
prin constatarea proprietăţilor fizice, de utilitate sau estetice ale acestora,
prin antrenamentul de respectare a unor instrucţiuni, de selectare a
echipamentelor de protecţie sau a mijloacelor cele mai potrivite pentru
manipularea diferitelor obiecte.
În mod esenţial, perspectiva occidentală asupra educaţiei tehnolo-
gice presupune mai curând asocierea decât disocierea şcolii de viaţa
economică şi socială.
Altedomeniiale educaţiei
Educaţia profesională
Educaţia profesională are în vedere formare personalităţii din
punct de vedere profesional, cultivând şi structurând atitudini, trăsături,
deprinderi, precum: punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a
lucra în echipă etc. Implică atât aspecte informative (cunoştinţe –
concepte, teorii, clasificări, abordări etc.), cât şi aspecte formative
(capacităţi, competenţe, abilităţi etc.) şi aspecte educative (atitudini,
valori, comportamente). Se realizează prin toate cele trei forme de
educaţie (formală, nonformală, informală). Se realizează atât în insti-
tuţiile şcolare (în învăţământul obligatoriu), ca formare iniţială, dar şi
în alte tipuri de organizaţii, ca formare continuă.
Educaţia pentru carieră (cum mai este întâlnită în lucrările de
specialitate) este în relaţie de interdependenţă cu celelalte domenii ale
educaţiei (cu educaţia intelectuală, pentru că tehnologia este o
dimensiune a cunoaşterii ştiinţifice, dimensiunea sa praxiologică, iar
conţinutul educaţiei tehnologice este constituit din noţiuni, principii,
legi şi teorii ştiinţifice fundamentale; cu educaţia morală, pentru că
apelează la norme, reguli, principii, atitudini, competenţe morale; cu cea
estetică, pentru că apelează la noţiuni, dar şi comportamente, valori
estetice; cu cea fizică, pentru că se bazează şi contribuie la calitatea
dezvoltării şi funcţionării corpului etc.).
Obiectivele educaţiei profesionale sunt: formarea orizontului
cultural şi tehnologic profesional, formarea şi exersarea, dezvoltarea
unor priceperi, deprinderi, competenţe în plan acţional în vederea
desfăşurării unei activităţi profesionale (ex.: gândire tehnică, aptitudine
tehnică, competenţe tehnice, practice etc.), formarea şi dezvoltarea
intereselor de cunoaştere, a respectului şi aprecierii profesiilor etc.
(Jinga şi Istrate, 2001, p. 133-138).
Educaţia estetică
Educaţia estetică formează personalitatea din punctul de vedere
al frumosului estetic, social şi natural. Estetica este ştiinţa despre frumos.
Ea studiază legile şi categoriile frumosului. Arta este o componentă a
esteticii şi are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura,
muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc.
Educaţia estetică are la bază formarea şi dezvoltarea unei atitu-
dini estetice. Când amintim atitudinea estetică avem în vedere urmă-
toarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele şi convin-
gerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaţie etc.
Ca şi la educaţia morală, chiar şi la cea profesională, şi la edu-
caţia estetică putem avea în vedere două categorii de obiective: cele
privind formarea conştiinţei estetice (morale, profesionale) şi cele
privind formarea conduitei estetice (morale profesionale). Din prima
categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea faţă de fenomenul estetic,
formarea gustului estetic, dezvoltarea judecăţii estetice, gustul estetic,
formarea sentimentelor şi convingerilor estetice, iar din a doua cate-
gorie fac parte obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale şi formarea
deprinderilor şi abilităţilor (Jinga şi Istrate, 2001, p.139-140).
Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaţii se pot aminti
explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul etc., iar ca modalităţi de
realizare putem preciza educaţia literară, muzicală, plastică, coregrafică,
cinematografică etc. Ca şi celelalte tipuri de educaţie, şi educaţia
estetică se realizează în contexte formale, nonformale şi informale.
Educaţia fizică
Educaţia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a
organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice (forţa,
viteza, rezistenţa, precizia, coordonarea etc.), formarea şi dezvoltarea
deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor şi deprinderilor motrice etc.
Ca obiective ale educaţiei fizice amintim: întărirea şi călirea
organismului elevilor, formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de
bază şi a calităţilor fizice ale mişcărilor, formarea şi dezvoltarea princi-
palelor calităţi morale de voinţă (stăpânirea de sine, punctualitatea,
perseverenţa, curajul etc.) şi de caracter (cinstea, corectitudinea,
modestia etc.), formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a
unui comportament igienic (Jinga şi Istrate, 2001, p. 143-144).
Educaţia civică
Educaţia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cetă-
ţeni şi are ca obiective formarea conştiinţei şi a comportamentului civic.
Educaţia religioasă
Obiectivele educaţiei religioase sunt formarea conştiinţei reli-
gioase specifice fiecărui cult, formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor religioase în concordanţă cu conştiinţa religioasă a fiecărui
cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor,
corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult.
Între trăsăturile specifice ale educaţiei religioase sunt evocate
(Cozma, 1994, p. 170):
• elevul poate fi educat în perspectiva religioasă ce
presupune prezenţa dimensiunii transcendentale;
• în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o
premisă indispensabilă, cât şi rezultat al actului educaţional, fiind
exclusă orice formă de constrângere sau supunere;
• educaţia religioasă presupune o serie de tactici
procedurale şi metodologice deliberate şi conştiente;
• intenţionalitatea acestei educaţii este imprimată şi de
prezenţa unui scop, a unui proiect al devenirii personalităţii umane în
perspectiva unor valori ce merită a fi acceptate de individ.
Noileeducaţii
Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracte-
rizată prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar
(explozia demografică, degradarea mediului, conflictele interetnice,
problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca
modalităţi proprii de răspuns, noile educaţii sau noile tipuri de
conţinuturi, care, conform programelor UNESCO, sunt:
• educaţia relativă la mediu;
• educaţia pentru pace şi cooperare;
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia demografică;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia nutriţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru timpul liber;
• educaţia privind drepturile fundamentale ale omului
ş.a.m.d.

Date fiind mutaţiile continue în plan economic şi socio-politic –


intensificarea schimbărilor din sfera profesiunilor, amplificarea interde-
pendenţelor la nivel global şi accentuarea caracterului democratic al
gestiunii socialului, în consecinţă, şi a responsabilizării civice a
indivizilor şi comunităţilor locale –, această listă a noilor educaţii stă
şi ea sub semnul schimbării, nu prin dispariţia unor „educaţii”, ci, în
special, datorită impunerii unor noi cerinţe şi conţinuturi educative.
Ieşirea educaţiei din graniţele naţionale, datorită mizelor sociale
pe care aceasta le prezintă, a determinat încorporarea în curriculum-
urile sistemelor naţionale racordate la pulsul globalizării (cum sunt
Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale şi intercul-
turale a educaţiei, ceea ce înseamnă:
• introducerea ideilor legate de lumea globală;
• dezvoltarea unui spirit civic la nivel global;
• înoirea practicilor educaţionale convenţionale.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi
implementate în programele educaţionale naţionale sunt (cf. Văideanu,
1988, p.109):
• introducerea lor ca discipline distincte, această formă
putând însă conduce la supraîncărcarea programelor şcolare;
• crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu
abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale;
• infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi
conţi-nuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecventă,
eficientă, dar şi greu de realizat strategie).
În continuare, vom descrie succint câteva dintre „noile educaţii”,
aşa cum se profilează ele în abordările teoretice recente.
Educaţia pentru pace şi cooperare
Introducerea în curriculum-ul şcolar a unei culturi a păcii şi
conştiinţei planetare presupune:
• formarea de atitudini şi comportamente, precum
respectul faţă de sine şi faţă de altul; ataşamentul faţă de dreptate şi
pace, considerate ca valori sociale fundamentale; deschiderea
spirituală, receptivitatea şi spiritul critic; solidaritatea şi promovarea
iniţiativelor altruiste;
• formarea unor competenţe, ca: toleranţa în faţa
diversităţii culturale, orientarea către rezolvarea de probleme, cultivarea
imaginaţiei, a aptitudinii de a participa direct la viaţa socială;
• dobândirea de cunoştinţe privind dezvoltarea
economică şi socio-culturală; cunoaşterea altor culturi şi ţări, precum şi
a principiilor democratice, pentru promovarea unor relaţii de prietenie;
studierea drepturilor omului; cunoaşterea şi respectarea ambientului
(Văideanu, 1996, p.5).
Educaţia pentru pace are astfel două dimensiuni: una – ofensivă,
de combatere a ideilor care favorizează atitudinile ostile, intolerante,
războinice, şi cealaltă – de promovare şi cultivare a conduitei paşnice,
de respect şi înţelegere faţă de ceilalţi (indivizi, comunităţi, popoare).
Educaţia pentru participare şi democraţie
Educaţia pentru participare şi democraţie îşi propune formarea
unui om activ şi responsabil, capabil să se implice social şi civic. Sunt
vizate stimularea dispoziţiei indivizilor de a acţiona şi a reacţiona,
formarea capacităţii de exprimare a punctului de vedere, de a proiecta
şi a anticipa. Toate acestea presupun oferirea acelor ocazii în care
tinerii să-şi definească şi delimiteze aspiraţiile şi nevoile, să dobân-
dească capacitatea de autodeterminare, să dezvolte capacităţile pentru
participarea la controlul societăţii şi al viitorului său.
Participarea se corelează cu coeziunea şi încrederea reciprocă, iar
învăţarea participativă presupune implementarea principiilor democraţiei
în comportamentul cotidian, deci şi în experienţa şcolară.
Recenta reafirmare a nevoii de participare civică, ca răspuns la
problema cetăţeanului inactiv, urmăreşte tocmai reconstrucţia comuni-
tăţilor, astfel încât să fie capabile de autoguvernare. Astfel, dezvoltarea
încrederii sociale, a participării democratice şi colaborării în cadrul
comunităţii readuc în discuţie termenul de capital social, înţeles ca o
capacitate a oamenilor de a lucra împreună pentru scopuri comune.
Educaţia pentru respectarea drepturilor
fundamentale ale omului
Educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului
reprezintă o componentă fundamentală a educaţiei actuale, fiind corelată
cu garantarea dreptului la educaţie şi cu realizarea dezideratului
„educaţiei pentru toţi”. În esenţă, această educaţie urmăreşte:
• să determine conştientizarea problematicii drepturilor
omului pentru ca tinerii să-şi poată îmbunătăţi mediul drepturilor lor
imediate;
• să determine creşterea interesului faţă de manifestarea
acestor probleme în lumea largă;
• să determine conştientizarea impactului actual şi
posibil al propriului lor comportament.
Conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile fundamentale
se realizează prin:
• coerenţa factorilor educaţionali în scopul socializării
copiilor şi tinerilor în spiritul interiorizării valorilor fundamentale ale
omului;
• propagarea, prin toate mijloacele, a drepturilor
stipulate în codurile internaţionale cu privire la drepturile omului;
• combaterea ideilor care propagă ura, discriminarea şi
inega-litatea între oameni.
Orientarea educaţiei către drepturile şi libertăţile fundamentale
ale omului este încă o problemă de dezbatere, atâta timp cât Declaraţia
Universală a Drepturilor Omului este încă în conflict cu unele dintre
culturile lumii. În Europa şi Statele Unite, evoluţia conceptului de
drepturi ale omului a însoţit ideologiile industrializării, ştiinţei şi pieţei
libere, în condiţiile în care intrarea pe o piaţă liberă a indivizilor
necesită protecţie împotriva condiţiilor de muncă degradante şi a
exploatării sociale. Educaţia ar trebui să asigure uneltele intelectuale
pentru a proteja drepturile omului, atâta timp cât misiunea sa esenţială
este să impulsioneze dorinţa individului de a învăţa şi de a-şi exercita
controlul democratic.
Educaţia ecologică
Necesitatea educaţiei ecologice este accentuată de consecinţele
dezastruoase produse de dezechilibrul între mediu şi dezvoltare, de
procesul industrializării neraţionale, ce are ca efecte poluarea mediului
şi, implicit, creşterea impactului evenimentelor meteorologice nefaste
asupra aşezărilor umane şi asupra sănătăţii oamenilor. În consecinţă,
se impune dezvoltarea gradului de conştiinţă şi a responsabilităţii
oamenilor faţă de mediu şi problemele sale:
• cultivarea respectului faţă de mediul natural;
• folosirea raţională a resurselor naturale şi sporirea
resurselor;
• gestionarea responsabilă a deşeurilor.
Aceste scopuri vizează structurarea unei culturi ecologice, în
perspectivă interdisciplinară (geografie, biologie, economie, chimie,
sociologie, politologie, igienă etc.), care presupune în egală măsură:
• stăpânirea unor cunoştinţe de bază necesare înţelegerii
interde-pendenţelor între factori şi efectele în lanţ, care să faciliteze
accesul la instrumentele de analiză şi aplicare a soluţiilor la problemele
în mediul apropiat;
• dezvoltarea unor comportamente care să presupună
interiori-zarea atitudinilor responsabile faţă de mediul înconjurător;
• dezvoltarea unor instrumente de analiză şi acţiune
imediată asupra mediului.
Educaţia economică şi casnică modernă
Creşterea interdependenţelor între sfera economică şi celelalte
domenii ale socialului, implicit dominanţa pragmatismului economic
asupra cadrului valoric, impun asumarea de către şcoală a formării
indivizilor pentru o viaţă privată echilibrată şi integrarea adecvată la
practicile economice şi la piaţa muncii. În perspectiva redefinirii
spaţiului privat şi a raportării indivizilor faţă de bunuri, prin această
componentă educaţia îşi propune:
• cunoaşterea şi înţelegerea substratului cauzal al
faptelor economice;
• dezvoltarea spiritului de cooperare şi a respectului faţă de
muncă;
• potenţarea spiritului gospodăresc prin gestionarea
adecvată a propriilor bunuri şi câştiguri.
Formarea gândirii economice reprezintă un prim pas în formarea
capacităţii de autogestiune, fiind concepută ca o pregătire pentru viaţa
privată şi de familie.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media
Într-un mediu încărcat de stimuli informaţionali tot mai accesibili
datorită dezvoltării tehnologiilor şi în aceeaşi proporţie cu o influenţă
greu de gestionat de către administraţiile centrale, educaţia trebuie să-şi
propună formarea unei personalităţi capabile să decripteze adecvat
mesajele mediatice şi să selecteze sursele informaţionale în acord cu
un cadru valoric autentic. Mass-media vehiculează imagini şi informaţii
capabile să modifice cunoştinţele, comportamentul şi valorile oamenilor
cel puţin tot atât de real cum o fac pedagogii în clasă, dar nu există în
mod necesar un acord între conţinutul lor şi acela promovat de către
sistemul educativ.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media îşi propune ca, printr-o
serie de practici educaţionale:
• să asigure accesul tinerilor la noi coduri de lectură a
mesajelor;
• să dezvolte capacitatea de a amenda şi neutraliza
informaţiile false;
• să activeze competenţele proprii de a comunica cu
semenii.
Educaţia interculturală
Începând cu anii '80, ca o consecinţă a mişcărilor pentru drepturi
civile şi a problemelor create de imigraţie, educaţia multiculturală a
devenit parte a agendei oficiale în multe ţări ale lumii, cu sensuri şi
practici care au variat de la un sistem educaţional la altul. După
aproximativ un deceniu, această abordare a avut un moment de impas:
s-a presupus că predarea culturii minorităţilor va accentua prejudecăţile,
stereotipurile şi chiar rasismul, iar practica a arătat existenţa unei
discriminări instituţionalizate care avea nevoie mai degrabă de acţiune
socială în spirit antirasist. În acest context, numeroase societăţi democratice
au făcut o opţiune ideologică pentru educaţia interculturală – nu ca o
nouă disciplină, ci ca o nouă metodologie de abordare pedagogică a
diferenţelor culturale.
Ea vizează „pregătirea viitorilor cetăţeni pentru a se orienta în
contextele multiplicării sistemelor de valori” şi structurarea unor
identităţi culturale deschise, astfel încât „să se evite riscurile ce decurg
din schimburile inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţele de
atomizare a culturilor” (Cucoş, 2000, p.121). Constituită ca răspuns la
pluralismul cultural contemporan, educaţia interculturală poate să
contribuie la atenuarea conflictelor propunându-şi (cf. Cucoş, 2000,
p.173):
• îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în
perspectivă antropologică;
• înţelegerea punctului de vedere al altuia, printr-o
poziţionare inteligent relativistă;
• legitimarea identităţii culturale;
• asigurarea respectului diferenţelor, dar în cadrul unor
sisteme de atitudini reciproce.
În acelaşi timp, educaţia de tip „inter” ar trebui gândită în termeni de
strategie, vizând mai multe componente (cf. Rey, 1996, apud. Cucoş,
2000, p.169):
• politica educativă şi lingvistică, legislaţia şcolară;
• viaţa clasei şi a şcolii;
• alegerea şi organizarea internă (în sensul cooperării
interdis-ciplinare) a priorităţilor educative;
• criteriile de evaluare a competenţelor şi
comportamentelor;
• activităţile extraşcolare;
• formarea profesorilor;
• relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială (locală,
ştiinţifică sau profesională);
• relaţiile internaţionale.
Educaţia globală
Noile perspective mondiale din spatele mişcărilor contemporane
au schimbat într-un mod fundamental viziunea asupra rolului educaţiei
în lumea contemporană, determinând trecerea de la dimensiunea
internaţională în educaţie la dimensiunea globală. Noile dezbateri
asupra învăţământului mondial au operat însă schimbări conceptuale,
precum educaţie globală şi educaţie globalizată, primul termen
accentuând asupra unei viziuni mai pragmatice şi pro-active în abordarea
problematicii mondiale, cel de-al doilea referindu-se la mijloacele
informatizate folosite în educaţie.
Corelând termenul de educaţie globală cu cel de educaţie
interculturală, sau cu conceptul mai vechi de educaţie multietnică,
Constantin Cucoş (2000, p.168) asociază educaţiei globale accepţiunea
de educaţie pentru înţelegerea interdependenţelor între naţiuni, care
are ca scop:
• clarificarea atitudinilor faţă de alte naţiuni şi
• restructurarea percepţiilor comune faţă de aceste
probleme.
Principale implicaţii ale globalizării în domeniul educaţiei ar
trebui să includă maximizarea relevanţei globale a suportului, resurselor
intelectuale şi iniţiativelor în şcolarizare, predare şi învăţare. Câteva
exemple în acest sens sunt:
• învăţarea după pagini web şi internet,
• programe internaţionale de vizite sau schimb
internaţional,
• parteneriate internaţionale în predare şi învăţare la
nivel de grup, de clasă sau individual;
• interacţiuni prin intermediul video-conferinţelor între
ţări, comunităţi, instituţii şi indivizi;
• un nou conţinut curricular pe probleme tehnologice,
economice, sociale, politice, culturale şi de învăţare globalizată.
Patru axe pentru educaţia viitoare. Pornind de la înţelegerea
educaţiei ca tot, ca experienţă globală – în plan cognitiv, practic,
personal şi social –, Raportul UNESCO pentru secolul XXI, elaborat
de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de
dezvoltare a educaţiei:
• A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea
instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea
informaţiei.
• A învăţa să faci, axă ce pune problema formării
profesionale, a competenţelor personale şi specifice activităţii
profesionale.
• A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce
presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a
empatiei.
• A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de
autonomie şi spirit critic.

INSTITUŢIILEEDUCAŢIEI
Atunci când utilizăm sintagma instituţii ale educaţiei ne referim,
în primul rând, la şcoală, dar avem, de asemenea, în vedere familia,
unitatea economică, unitatea militară, instituţiile de control, de menţinere
a ordinii şi de represiune ale statului, biserica, instituţiile care proiectează
şi gestionează mijloace de comunicare în masă (edituri, televiziune,
radio, case de fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de
artă, librării). Ne vom referi la primele trei, insistând asupra elementelor
mai puţin abordate în literatura educaţională, respectiv familia şi
societatea comercială.
Şcoala
Prima dintre instituţiile la care ne vom referi este şcoala, sintagmă,
de regulă, utilizată generic pentru a desemna gama diversificată de
instituţii componente ale sistemului de învăţământ.
Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative
pentru sistemul social global:
• Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice,
printre care cel mai des evocate sunt cunoştinţele, conceptele,
capacităţile şi atitudinile;
• Asigură, împreună cu familia, transmiterea
obiectivelor şi valorilor caracteristice contextului cultural în care
acţionează;
• Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea
socială ascendentă;
• Acţionează pentru compensarea unor deficite majore
de dezvoltare, care ar putea periclita funcţionarea eficientă a elevilor
în context social. Frecvent, această funcţie compensatorie se
realizează prin cooperare cu părinţii, cu agenţii specializate şi cu
experţi de tipul psihologilor şi consilierilor;
• Îndeplinesc o serie de funcţii non-educaţionale, de
exemplu custodiale, de separare a copiilor de piaţa adultă a forţei de
muncă, cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot
conduce la legături heterosexuale pasagere sau la căsătorie.
Sintagma sistem de învăţământ se utilizează pentru a desemna,
la nivelul unei ţări, ansamblul instituţiilor de stat şi private de toate
nivelurile, profilurile, formele, care funcţionează coordonat, în
virtutea unor principii, obiective, politici şi reglementări, pentru
concretizarea dreptului la educaţie prevăzut explicit în majoritatea
constituţiilor din ţările lumii contemporane.
Elemente determinante ale sistemului de învăţământ
Sistemele de învăţământ se caracterizează printr-o înaltă complexi-
tate, elementele structurale ale acestora fiind, de regulă, mult mai
numeroase decât cele menţionate curent, atunci când se fac referiri la
structura sistemului de învăţământ:

Elemente de comandă şi control


• Principii şi valori utilizate drept criterii de referinţă în
aprecieri şi decizii;
• Politici educaţionale care se concretizează în priorităţi şi
opţiuni strategice;
• Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani
de studii şi discipline;
• Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă şi
examinare;
• Legislaţie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de
autorizare sau acreditare instituţională.
Elemente structurale
• Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ (ex.:
secundar-in-ferior, secundar-superior etc.).
Resurse
• Resursele umane (cadre didactice, populaţia preşcolară
şi şcolară, managerii şi administratorii de diferite niveluri şi
caracteristicile acestora – repartiţia pe grupe de vârstă şi sex,
competenţă profesională şi abilităţi cognitive, motivaţie etc.);
• Infrastructura materială (clădiri, facilităţi, mijloace de
învăţământ etc.);
• Resursele financiare.
Familia
Între numeroasele definiţii formulate pentru conceptul familie,
ni se pare ca fiind deosebit de relevantă aceea care evidenţiază că
familia este un model cultural de sistem social, compus din doi sau
mai mulţi membri, care: a) sunt legaţi prin legături de sânge, căsătorie,
adopţiune sau consimţământ reciproc, b) locuiesc împreună, c) interac-
ţionează din perspectiva unor statute şi roluri repartizate sau asumate,
d) creează şi menţin o subcultură comună.
În virtutea funcţionalităţii sale, atât în raport cu sistemul social
global cât şi cu membrii săi, familia exercită o serie de funcţii, între
care cel mai frecvent menţionate sunt:
• susţinerea unei gospodării comune;
• cadru pentru cooperarea financiară între membri;
• cadru pentru relaţii sexuale între una sau mai multe
perechi de adulţi (funcţie denumită uneori, evident restrictiv,
„reproductivă” şi asociată cu rezolvarea „problemei demografice”);
• integrarea socială a membrilor (funcţie denumită
uneori şi „de socializare”), funcţie asociată cu crearea condiţiilor
cognitive şi atitudinale pentru asumarea şi exercitarea de statute şi
roluri sociale;
• creşterea şi educarea copiilor.
Este evident că fiecare dintre funcţiile enumerate mai sus are
semnificative valenţe educative, presupunând actualizarea unor aşteptări,
atitudini şi comportamente asociate cu diferite statute, roluri şi acti-
vităţi, care pot constitui puncte de plecare pentru învăţare imitativă.
Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea
funcţiei educative a familiei este asociată cu teoria dezvoltării psihoso-
ciale a lui Erik Erikson, care furnizează indicii preţioase privind atitu-
dinile cele mai productive care pot fi adoptate de părinţi în diferitele
stadii de dezvoltare psihosocială ale copiilor şi adolescenţilor.
După Erikson, dezvoltarea umană presupune parcurgerea unei
serii de stadii, fiecare dintre acestea marcate de o criză psihosocială,
ale cărei rezolvări limită sunt utilizate pentru definirea fiecărui stadiu.
Fiecare individ uman parcurge aceleaşi stadii de dezvoltare, în aceeaşi
ordine, criza existenţială caracteristică pentru fiecare trebuind
rezolvată mai înainte de a se trece la stadiul următor.
1. Încredere/neîncredere (naştere-un an)
Prima criză cu care este confruntat individul uman este una de
încredere, în acest caz fiind vorba de încrederea în persoana sau
persoanele de care depinde pentru satisfacerea nevoilor vitale.
Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute pe măsura apariţiei lor,
iar părinţii sunt afectuoşi, protectivi, se joacă şi vorbesc cu acesta,
atunci lumea va fi privită ca un mediu sigur şi micuţul va dezvolta o
atitudine fundamentală de încredere faţă de aceasta.
Pe de altă parte, dacă îngrijirea acordată copilului este
inconsistentă, presărată cu momente negative, atunci acesta va deveni
neîncrezător faţă de lume.
2. Autonomie/ruşine şi îndoială de sine (un an-trei ani)
Cea de a doua criză cu care este confruntat individul uman este
tot una de încredere, de data aceasta una de încredere în sine. Cu
deosebire în al doilea şi al treilea an de viaţă, copiii îşi utilizează cu
plăcere şi intensitate musculatura, alergând, împingând, căţărându-se,
apucând etc.
În cazul în care părinţii sunt permisivi faţă de asemenea activităţi,
copilul va învăţa să fie autonom, să acţioneze independent în confor-
mitate cu propriile dorinţe. Dimpotrivă, dacă părinţii sunt nerăbdători,
neîncrezători sau intervin în permanenţă pentru a face ei unele dintre
lucrurile pe care doreşte să le facă copilul, acesta va dezvolta o
atitudine de neîncredere în propriile sale capacităţi.
3. Iniţiativă/culpabilitate (trei-şase ani)
După cum spune Erikson, în nici o altă perioadă a existenţei
sale, individul uman nu este atât de avid de a învăţa. Fiind într-o mare
măsură stăpân pe propriul corp şi pe mijloacele de exprimare verbală,
copilul bombardează pe părinţi cu nenumărate întrebări şi iniţiază
acţiuni îndrăzneţe, uneori riscante, cum ar fi patinajul, mersul pe
bicicletă, căţăratul în copaci etc.
Dacă părinţii răspund întrebărilor şi acordă libertate pentru
angajarea în activităţi dinamice, copilul va tinde să îşi asume din ce în
ce mai frecvent iniţiative.
Dimpotrivă, dacă părinţii nu au răbdare pentru a răspunde între-
bărilor sau au tendinţa de a face copilul să creadă că fie întrebările, fie
acţiunile sale sunt inoportune, riscante sau stupide, acesta va dezvolta
o atitudine de culpabilitate în raport cu propriile impulsuri şi interese.
4. Hărnicie/inferioritate (şase-doisprezece ani)
Erikson subliniază faptul că primii ani de şcoală reprezintă vârsta
„lui Robinson Crusoe”, în sensul că minuţiozitatea şi entuziasmul cu
care acesta îşi descrie activităţile (recuperarea proviziilor şi materialelor
de pe corabie, explorarea insulei, fortificarea locuinţei etc.) au un ecou
special în trăirile afective legate de propria identitate, care tocmai îşi
fac apariţia la copil. Mai mult decât atât, copilul, ajutat şi de trecerea
către nivelurile superioare ale dezvoltării cognitive, devine preocupat
de modul în care sunt construite obiectele care îl înconjoară şi de
funcţiile acestora.
În acest context, dacă părinţii încurajează copilul să construiască
diferite lucruri sau să se angajeze în diverse activităţi şi îl recompen-
sează pentru eforturile sale, atunci acesta va dezvolta o orientare stabilă
către hărnicie. Dimpotrivă, dacă părinţii consideră eforturile acestuia
deranjante sau lipsite de importanţă, atunci de aici poate rezulta un
sentiment de inferioritate, care va afecta negativ angajarea viitoare în
eforturi constructive.
5. Identitate/confuzie de rol (12-20 ani)
Această perioadă a vieţii, care debutează cu schimbările revolu-
ţionare ale pubertăţii şi continuă cu explorările adolescenţei, aduce pe
primul plan găsirea de răspunsuri la asemenea întrebări, cum ar fi: „Cine
sunt?”, „Care este menirea mea în această lume?”, „Care sunt mijloacele
utilizabile şi legitime pentru realizarea propriilor obiective?” etc.
Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare la aceste întrebări are drept
rezultat integrarea unei game foarte variate şi adesea contradictorii de
percepţii despre sine şi de percepţii ale altora despre propriul sine,
într-o structură coerentă, respectiv propria „identitate”. Nerealizarea
sarcinii de dezvoltare poate avea drept consecinţă incapacitatea adoptării
unor decizii privind propriul viitor, asumării de responsabilităţi, eventual
formarea unei identităţi „negative” sau „deviante”.
Atitudinea generală de acceptare, simţul umorului, disponibili-
tatea pentru discuţii, suportul emoţional în cazul unor eventuale eşecuri
în activităţile de explorare pot ajuta adolescenţii să realizeze sarcina
de dezvoltare.
Dimpotrivă, rigiditatea, tendinţa de impunere unilaterală a
propriului set de decizii şi valori, refuzul suportului emoţional pot face
dificilă rezolvarea de către adolescent a sarcinii de dezvoltare.
6. Intimitate/izolare (20-40 ani)
Din punctul de vedere al lui Erikson, intimitatea presupune
stabilirea unei relaţii de solidaritate cu o persoană de sex opus, dar nu
se limitează la această alternativă, incluzând şi prietenii între partici-
panţii la relaţii de acest tip. Alternativa nefavorabilă, deschisă celor ce
refuză să accepte limite ale propriei independenţe sau care sunt
temători de riscurile intimităţii, este aceea a izolării şi singurătăţii.
7. Generativitate/stagnare (40-65 ani)
Prin generativitate, Erikson înţelege angajarea în activităţi şi
preocupări ale căror obiective se situează dincolo de limitele sinelui
individual, fie acestea cercetări care revoluţionează întregi domenii ale
ştiinţei, fie creşterea şi educarea propriilor copii. Atunci când sarcina
de dezvoltare nu este realizată, apare o limitare lipsită de speranţă la
propriile interese.
8. Integritate/disperare (peste 65 ani)
După Erikson, integritatea rezultă din faptul că individul poate
privi retrospectiv propria viaţă cu satisfacţie. În cazul în care nu acesta
este cazul, constatarea faptului că este prea târziu pentru operarea unor
schimbări majore conduce la disperare.
Societateacomercială
În exercitarea funcţiilor sale economice (prospectarea pieţei,
generarea sau mobilizarea de resurse, proiectarea şi producerea de
bunuri şi servicii cu valoare de piaţă, informarea consumatorilor şi
desfacerea produselor, generarea de profit pentru acţionari), ca şi în
exercitarea funcţiilor sale sociale (producerea de bunuri şi servicii
utile conservării şi dezvoltării sistemului social, protejarea mediului,
protejarea consumatorului, protejarea lucrătorilor), societatea comercială
face frecvent apel la programe educaţionale nonformale (calificare,
policalificare, recalificare, perfecţionare profesională).
În acelaşi timp, concepţia dominantă privind obiectivele orga-
nizaţiei sau activităţile prin care aceasta încearcă să influenţeze favo-
rabil moralul, motivaţia sau disciplina lucrătorilor pot produce efecte
educaţionale în plan informal.
Pornind de la faptul că proiectarea şi derularea programelor de
educaţie nonformală prezintă multe dintre caracteristicile care urmează
a fi abordate în secţiunile dedicate teoriei instruirii, vom insista acum
asupra factorilor care generează efecte educaţionale informale.
Concepţia privind obiectivele organizaţiei
Viziunea tradiţională în domeniu, dezvoltată încă la începutul
acestui secol, este aceea că societatea comercială are drept principal
obiectiv pe acela de a genera profit pentru proprietari (acţionari),
singura limită pentru maximizarea profitului fiind legea. Binele public
era considerat a rezulta din chiar funcţionarea mecanismelor economiei
de piaţă, moralitatea fiind, de asemenea, mai curând un rezultat al
liberei concurenţe.
Ultimele decenii au reprezentat perioada în care conceptul de
responsabilitate socială a căpătat semnificaţie şi din perspectiva socie-
tăţilor comerciale (Clifton Williams, 1982). S-au dezvoltat seturi de
aşteptări, pe de o parte, şi de politici economice, pe de altă parte, care
pornesc de la acceptarea de responsabilităţi legate de poluarea solului,
apei şi atmosferei, conservarea cadrului natural (estetica naturală şi
socială), protejarea sănătăţii lucrătorilor, consumatorilor şi a oamenilor
în general.
Încă un pas înainte a fost făcut atunci când societăţile comerciale
au început să accepte ideea că au responsabilităţi legate de rezolvarea
problemelor sociale (inflaţie, şomaj, sărăcie, delincvenţă, limitarea
resurselor naturale). Între moralitatea societăţii comerciale şi
moralitatea socială, ca şi între interesele şi obiectivele acestor entităţi
devine tot mai evidentă convergenţa, şi nu divergenţa.
Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevărate baze de
cunoaştere, care conţine, de exemplu, coduri de conduită pentru diferite
domenii profesionale (care să asigure convergenţa intereselor individuale
ale profesioniştilor cu interesele sociale) sau seturi de recomandări
pentru a transforma o societate comercială într-o organizaţie „morală”,
de exemplu (Clifton Williams, 1982):
• Selecţia cadrelor de conducere. Companiile care
doresc să fie în acelaşi timp profitabile şi social responsabile vor
selecţiona sau promova conducători care să posede caracter, o educaţie
cu larg orizont şi competenţă profesională. Educaţia acestora va trebui
să includă semnificative componente umaniste. Conducătorii vor fi
interesaţi şi informaţi în legătură cu o largă varietate de aspecte
sociale şi economice din mediul în care evoluează societatea
comercială;
• Scopuri şi standarde organizaţionale. Societăţile
comerciale vor formula de o manieră explicită accepţiunea pe care o
dau mora-lităţii. Aceasta va fi inclusă atât în coduri de etică, cât şi în
obiectivele acesteia sau în programe de acţiune privind mediul,
discriminările, relaţiile cu salariaţii, contribuţii pe care societatea
comercială doreşte să le aducă în rezolvarea unor probleme sociale,
cum ar fi crimina-litatea, sărăcia, inflaţia, şomajul sau guvernarea
responsabilă;
• Implicarea întregii organizaţii. Mai curând decât să
repartizeze sarcini cu implicaţii sociale sau de mediu spre rezolvare
câtorva specialişti, societatea ar trebui să responsabilizeze cadrele de
conducere de la toate nivelurile, din perspectiva îmbinării obţinerii de
profit cu contribuţia socială. Obiectivele organizaţiei vor deveni o
componentă a obiectivelor fiecărui cadru de conducere;
• Auditul social. Pentru a asigura menţinerea
standardelor de moralitate şi implicare socială, companiile se vor
expune periodic unui audit privind îndeplinirea propriilor obiective,
care va putea include evaluarea cheltuielilor pentru prevenirea
poluării, protecţia muncii, finanţarea unor proiecte sociale şi
comunitare, sau evaluarea timpului alocat de conducători sau salariaţi
pentru implicarea în proiecte sociale;
• Recompensarea comportamentelor dezirabile.
Sistemul de promovare a motivaţiei va fi astfel structurat încât să
recompenseze atât comportamentele utile obţinerii de profit, cât şi
comportamentele caracterizate de responsabilitate socială;
• Profesionalizarea conducerii. Conducerea va fi
considerată o profesiune în sensul în care sunt astfel considerate
profesia medicală, de asistenţă juridică sau contabilitatea. Din această
perspectivă vor fi dezvoltate coduri etice, liste de criterii de
competenţă managerială, care vor fi folosite pentru evaluarea
competenţei şi comportamentului managerilor.
Politica disciplinară
În sens larg, disciplina într-o organizaţie, inclusiv societate
comercială, poate fi definită în termenii previzibilităţii şi consistenţei
standardelor utilizate pentru aprecierea comportamentelor organi-
zaţional dezirabile şi a performanţelor profesionale.
De exemplu, o societate comercială cu productivitate scăzută şi
conformare redusă la reguli va fi caracterizată drept puţin disciplinată,
în timp ce o societate comercială cu productivitate înaltă şi bună
conformare la regulile organizaţionale va fi caracterizată de o bună
disciplină.
Principalele tipuri de demersuri de intervenţie pentru reinstaurarea
stării de disciplină evocate de literatura de specialitate (Clifton Williams,
1982) sunt:
• reeducarea lucrătorilor privind regulile organizaţionale
şi aşteptările conducerii privind comportamentele organizaţional
acceptabile.
• motivarea lucrătorilor pentru a acţiona în conformitate
cu standardele organizaţionale.
• acţiunea disciplinară prin administrarea de pedepse
pentru comportamentele inacceptabile.
II
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CURRICULUM: CONCEPŢII ŞI DEFINIŢII


Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind
ceea ce urmează a se studia în instituţiile de învăţământ.
Viziunea tradiţionalistă, dominantă la începutul secolului trecut,
îl privea ca pe un corp de discipline şi capitole ale acestora, stabilite
de către profesori pentru a fi însuşite de către elevi. Frecvent, această
viziune era caracterizată de perenialism, conform următorului raţionament:
1) cunoaşterea înseamnă adevăr, 2) adevărul este acelaşi oriunde în
lume, 3) conţinutul educaţiei va fi deci acelaşi oriunde în lume.
Consecinţa practică a acestei orientări era credinţa că studiul
cititului, scrisului, gramaticii, matematicii, retoricii şi logicii în şcoala
primară, ca şi studiul cărţilor reprezentative pentru cultura occidentului
în şcoala secundară puteau conduce la dezvoltarea naturii umane
comune în orice context cultural.
Viziunea esenţialistă (anii '40-'50 ai secolului trecut) pornea de
la premisa că disciplinele academice încorporează cel mai bine
„experienţa speciei umane”, care va trebui transmisă mai departe
copiilor şi tinerilor. În consecinţă, era adus în prim plan studiul orga-
nizat a cinci domenii considerate esenţiale, şi anume: 1) limba
maternă împreună cu scrierea, gramatica şi literatura acesteia, 2)
matematicile, 3) ştiinţele, 4) istoria, 5) o limbă străină. La un nivel de
importanţă secundar erau plasate ştiinţele sociale, educaţia fizică,
pregătirea profesională, muzica, desenul şi alte asemenea studii
„neacademice”.
Viziunea disciplinară (anii '50-'60 ai secolului trecut) pornea de
la premisa că limitele disciplinelor academice constituie unicul criteriu
de structurare a curriculum-ului, educaţia fiind văzută ca o „recapi-
tulare dirijată” a proceselor de investigaţie care au dat naştere bazei de
cunoaştere a umanităţii.
Înţelegem că pentru o perioadă importantă a istoriei existenţei
conceptului, curriculum-ul a fost identificat în principal cu conţinutul
învăţământului, concretizat în documente, ca, de exemplu, planuri,
programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor aca-
demice funcţionând în această perioadă ca principal criteriu de structurare.
Viziuneacurricularăcontemporană
Principala evoluţie conceptuală în acest domeniu este evidenţiată
de proliferarea unor sintagme precum „curriculum aparent”, „curriculum
ascuns”, „curriculum scris”, „curriculum real”, „curriculum predat”
sau „curriculum învăţat”: conţinutul învăţământului a rămas a fi doar
unul dintre factorii implicaţi de conceptul actual, care are în vedere nu
numai ce se predă şi învaţă, ci şi cum?, de ce? şi cu ce rezultate?
A doua jumătate a secolului trecut este martora generării în ritm
rapid a unor noi perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de
învăţare dirijată, planificare a învăţării, set de rezultate planificate ale
învăţării, pentru care şcoala îşi asumă răspunderea, şi, în fine, sistem
de producţie a sistemului naţional de competenţe.
La ora actuală, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept:
• Structură sau un ansamblu de structuri de cerinţe,
criterii, documente, practici, metode şi concepţii, care pot fi explicite
sau implicite, formale sau informale, care aspiră şi frecvent reuşesc să
influenţeze experienţele la care elevii sau studenţii sunt expuşi în
instituţiile de învăţământ. Prin extensie, conceptul include şi expe-
rienţele la care elevii sau studenţii sunt expuşi în legătură cu insti-
tuţiile de învăţământ, fie că acestea îşi asumă sau nu responsabilitatea
pentru ele;
• Structura organizată a programului educaţional al
instituţiei de învăţământ, o descriere completă a acestuia incluzând cel
puţin patru elemente:
o ce se studiază (conţinut);
o cum se studiază (metode);
o ordinea în care se studiază diferitele discipline sau
domenii de conţinut;
o modul în care se evaluează succesul activităţilor de
învăţare.
• Specificare ce intenţionează să comunice principiile
esenţiale şi caracteristicile concrete ale ofertei educative, astfel încât
aceasta să fie, pe de o parte, susceptibilă de a fi analizată, iar pe de altă
parte, posibil de transpus în practică.

Curriculumcentral
Unul din cele mai actuala concepte legate de problema în
discuţie, ale cărei efecte practice le regăsim în contextul a numeroase
demersuri reformatoare, este curriculum central (core curriculum).
Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele (OECD, 1989):
• acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;
• cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termen de
cunoştinţe, abilităţi şi valori;
• se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;
• i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor
obţinute.
Conceptul are importante conotaţii legate de dreptul la educaţie:
dacă una dintre accepţiunile utilizate pentru „calitatea învăţământului”
este aceea că tuturor elevilor, indiferent de sex, origine etnică sau zonă
rezidenţială le vor fi transmise cunoştinţe şi abilităţi până la obţinerea
unui nivel acceptabil de succes educaţional (achievement), atunci de
aici rezultă un drept.
Sintagme precum „curriculum comun”, „curriculum obligatoriu”
sau mai recent „curriculum îndreptăţit” (entitlement curriculum) exprimă
într-o manieră mai mult sau mai puţin adecvată (de exemplu,
„curriculum obligatoriu” poate sugera conotaţii puţin dezirabile într-o
societate democratică) ideea unor aspiraţii legitime legate de dreptul la
educaţie.
Conceptul curriculum central este, de asemenea, în strânsă
conexiune cu stabilirea priorităţilor educaţionale, respectiv cu selectarea
abilităţilor, cunoştinţelor şi valorilor considerate esenţiale pentru
întreaga populaţie şcolară.
O bună parte a demersurilor teoretice iniţiale legate de
curriculum-ul central au fost realizate la sfârşitul deceniului cinci şi
începutul deceniului şase în Statele Unite, la Universitatea Illinois
(OECD, 1989).
Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerinţe
culturale şi economice, utilizarea cunoştinţelor şi dintr-o listă de procese
de predare şi învăţare.
Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent,
putând fi remarcată la ora actuală o tendinţă consistentă de specificare
sau redefinire a curriculum-urilor naţionale în termenii unui curriculum
central comun, mai curând decât în termenii unor curriculum-uri
stratificate (OECD, 1989), Norvegia, Suedia şi Franţa numărându-se
printre ţările care au întreprins în ultima perioadă eforturi pentru a
defini un asemenea curriculum pentru cicluri de învăţământ superioare
celui primar. În acest sens, devine din ce în ce mai utilizată sintagma
„educaţie de bază”.
Conţinutşi curriculum
Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniţele
învăţământului primar a ridicat serioase probleme, din moment ce
aceasta trebuia să se dovedească atât relevantă, cât şi accesibilă pentru
întreaga populaţie şcolară, indiferent de caracteristicile particulare ale
diferitelor straturi.
O primă soluţie a problemei pare a fi rezultată din deplasarea de
accent dinspre o puternică încărcătură cognitivă a curriculum-ului spre
o structură diversificată, situaţie reflectată din punct de vedere teoretic
printr-o nouă abordare în planificarea curriculum-ului, denumită
selectarea din cultură (selection from culture) (OECD, 1989).
Spre exemplu, a început să fie utilizată tehnica analizei culturale
pentru dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt
„subsisteme culturale”: socio-politic, economic, de comunicare, raţio-
nalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic (Lawton, 1983).
Această abordare nu şi-a propus să renunţe complet la utilizarea
disciplinelor şcolare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci,
în primul rând, să le plaseze pe acestea într-o perspectivă culturală mai
largă şi să furnizeze o procedură comprehensivă de selecţie, comparând
curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a evidenţia zone neaco-
perite, contradicţii sau disfuncţii.
În perioada imediat premergătoare iniţierii unei reforme
curriculare radicale prin Education Act, din 1988, Ministerul Educaţiei
şi Ştiinţei din Anglia a încurajat şcolile să utilizeze o asemenea
perspectivă în dezvoltarea curriculum-ului, fiind utilizat inclusiv un
model bazat pe „domenii experienţiale” (areas of experience) – elaborat
de corpul de inspectori regali ai şcolilor – care ar fi trebuit să servească
drept curriculum central comun pentru elevii din grupa de vârstă
cuprinsă între 11 şi 16 ani.
Versiunea îmbunătăţită a modelului (datând din 1985) include
următoarele „domenii experienţiale”: estetic şi creativ, uman şi social,
lingvistic şi literar, matematic, moral, fizic, ştiinţific, spiritual, tehnologic –
acreditând ideea că la nivel naţional, regional sau de şcoală se va
asigura acoperirea adecvată a fiecărui domeniu de către toţi elevii.
Domeniul estetic şi creativ
Domeniul acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi inte-
lectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele
niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării
la scop sau utilizare. Experienţele şi trăirile caracteristice presupun
explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune
sau inventa.
Acestea pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu
deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale,
imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli.
Două situaţii par a fi cu deosebire favorabile dezvoltării sensibi-
lităţii estetice a elevilor: a) elevii realizează creaţii proprii, fie acestea
desene, modele, picturi, bucăţi muzicale, poeme, piese de teatru sau
pantomime; b) elevii interpretează creaţii ale altor autori, poeţi, pictori,
muzicieni etc.
Prin intermediul unor asemenea experienţe, elevii acumulează
cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va
permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud,
ating sau simt.
Domeniul uman şi social
Domeniul include oamenii, modul lor de viaţă, relaţiile cu alţi
oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile
umane influenţează evenimentele. În acest context, se doreşte ca elevii
să înţeleagă fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi
propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi, sau, la alte niveluri de complexi-
tate, dezvoltând forme de guvernământ şi sisteme legislative. De asemenea,
se doreşte ca elevii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au
originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între
oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau
dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de
plecare experienţele personale ale elevilor. Din acest punct de vedere,
elevii vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de
vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca
resurse de învăţare. Pe de altă parte, proza de ficţiune, piesele de
teatru, materialele utilizate în învăţarea limbilor străine pot fi utilizate
ca surse de informare.

Domeniul lingvistic şi literar


Domeniul acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi
abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că, prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
elevii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi
extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se
urmăreşte ca elevii să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând
modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ să furnizeze
contexte în care elevii să se poată exprima şi să utilizeze activ
mijloace de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că
studiul operelor literare rafinează gândirea şi limbajul elevilor, extinde
capacitatea acestora de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi
aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare
ale acestora.
Domeniul matematic
Se apreciază că experienţele în acest domeniu sunt valoroase atât
per se, cât şi în legătură cu aplicaţii în ştiinţe, inginerie şi în multe alte
domenii ale învăţării sau activităţii sociale.
Este considerată deosebit de semnificativă discutarea ideilor
matematice, concretizarea lor în experimente, utilizarea împreună cu
alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme,
pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii
sau relevanţei unor mesaje.
Se consideră necesar ca şcolarul mic să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul
sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această
manieră, vor putea fi dezvoltate reprezentările elevilor asupra unor
concepte ca cele de volum, masă, număr şi, de asemenea, aceştia vor
putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativă.
Abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice este considerată utilă şi în următoarele cicluri de învăţământ.
Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament
abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare,
în clasă sau la domiciliul elevilor.
Se consideră necesar ca domeniul să nu fie abordat doar în
contextul predării disciplinelor matematice, ci şi în contextul unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi generarea
unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea
unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei
clădiri etc.
Domeniul moral
În abordarea acestui domeniu se pleacă de la premisa că
instituţia şcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea
principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, elevii vor înţelege mult mai
uşor concepte precum dreptatea sau echitatea, atunci când le vor putea
observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De
asemenea, actualizarea unor conduite în concordanţă cu principiile
morale va fi favorizată de observarea de către elevi a existenţei în
şcoală a unei perspective morale clare, consistente şi suportive.
Pe lângă această învăţare morală prin modelare, elevii vor putea
fi încurajaţi să gândească asupra unor probleme morale prin discuţii,
dezbateri, prin educaţie religioasă, prin jocuri şi prin studierea şi
dezbaterea unor opere literare.
Domeniul fizic
Domeniul acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,
mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de
manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de
anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care elevii pot fi puşi în contact cu acest
domeniu sunt activităţile creative ce implică mişcare corporală, competiţii
între indivizi sau grupuri având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă,
rezistenţă sau ţinută.
Domeniul ştiinţific
Domeniul acoperă înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de
fiinţele umane cu care se află în interacţiune şi, de asemenea, abilităţi
şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi
observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor
irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative explicative,
conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate
din observaţii.
Şcolarul mic poate fi pus în contact cu domeniul prin activităţi
simple, cum ar fi modelarea plastilinei (putând face constatări privind
efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în
economia domestică (ex.: producerea iaurtului), sau prin compararea
proprietăţilor diferitelor materiale.
Elevii din ciclurile următoare pot fi încurajaţi să conceapă teste,
să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite
instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele
observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare în
format tipărit sau electronic, să rezolve probleme de o manieră
organizată, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul tehnologic
Domeniul este definit în sensul extinderii capacităţilor umane de
a controla evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea
care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii
comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de
mai bună calitate.
Se apreciază că elevii pot fi puşi în contact cu acest domeniu
încă de la vârsta de 5-6 ani, prin manipularea unor materiale, prin
constatarea proprietăţilor acestora, prin selecţia unor materiale în
funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea
şi calităţi estetice, cum ar fi: textura, culoarea sau forma.
În următoarele cicluri de învăţământ, elevii pot aborda conotaţiile
tehnologice ale unor concepte: de exemplu, în legătură cu conceptul
de energie, elevii pot investiga modul în care aceasta poate fi produsă,
stocată, utilizată, cuantificată, evaluată din punctul de vedere al
costurilor etc.
Domeniul spiritual
Domeniul acoperă sentimentele şi convingerile legate de semni-
ficaţia vieţii umane şi a lumii în care elevii evoluează.
Educaţia religioasă este semnificativă din perspectiva domeniului,
dar nu se identifică cu acesta. Experienţe semnificative din perspectiva
domeniului sunt reacţiile afective faţă de fenomene naturale, inclusiv
catastrofice, faţă de spectacole, ca şi implicarea directă în contexte
dramatice, muzicale, în discuţii despre oameni a căror vieţi constituie
exemplificarea unor calităţi umane general recunoscute. Este, de asemenea,
semnificativ contactul cu mituri, simboluri sau alegorii, care comunică
idealuri religioase sau care investesc cuvinte ale vocabularului cotidian
cu semnificaţii mai profunde (ex.: „lumină” şi „întuneric”).
CURRICULUM– PERSPECTIVE DE ANALIZĂ
Din punct de vedere istoric, teoria curriculum-ului are o biografie
scurtă şi propune o viziune nouă asupra acţiunii educaţionale. Creşterea
gradului de solicitare socială a educaţiei (explozia educaţională) în
ultimele decenii, nevoia accentuată de control şi eficienţă a educaţiei
şi incapacitatea didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen
lung au condus la disocieri în cadrul didacticii tradiţionale şi la crearea
unor discipline care explorează anumite componente ale educaţiei:
• teoria curriculum-ului, care se centrează pe raportul finali-
tăţi-conţinuturi,
• teoria instruirii – are în vedere relaţiile profesori-elevi, prin
intermediul metodelor, mijloacelor şi a modalităţilor de
instruire,
• teoria evaluării, care se opreşte asupra rezultatelor educaţiei.
Au fost identificate trei perspective în teoria curriculum-ului
(cf. D. Potolea):

1. Perspectiva structurală – curriculum-ul apare ca un program


de studiu cu următoarea configuraţie:
Finalităţi

Timp Conţinut
Evaluare Metodologia didactică
(metode, procedee, tehnici, mijloace)
Problematica esenţială a teoriei curriculum-ului o constituie:
• finalităţile (sursele de derivare a finalităţilor, criteriile de
selecţie, metodele de definire a lor, metodele de clasificare),
• tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza
organizării lor,
• timpul de învăţare,
• relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente,
• elementele complementare: metodologia didactică şi procesul
evaluării acţiunii educative.
2. Perspectiva procesuală – teoria curriculum-ului analizează
cele trei procese implicate în acţiunea educaţională:
• Proiectarea curriculum-ului, a celor cinci elemente: finalităţile,
conţinuturile, timpul de învăţare, metodologia didactică şi evaluarea.
• Implementarea curriculum-ului, respectiv strategiile ce fac
posibilă asimilarea inovaţiei şi deblocarea unor factori restrictivi.
• Evaluarea curriculum-ului, potrivit unei metodologii elaborate
să satisfacă o serie de criterii: extensie (cât mai multe domenii),
echilibru între domenii, relevanţă (surprinderea esenţei domeniului),
flexibilitate (permisivitate la achiziţii noi), continuitate (evitarea
rupturilor între ciclurile curriculare).

3. Perspectiva produsului – vizează analiza curriculum-ului ca


obiectivare în documente şi materiale, cum sunt: planul de învăţământ,
programa şcolară, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru
profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaţionale.
Concepte-cheieîn analizacurriculară
Delimitări conceptuale
Dicţionarele consemnează următoarele concepte derivate:
Fapt curricular – desemnează actele formatorului şi a celui
format, cu impact asupra situaţiilor sau experienţelor specifice de învăţare.
Conţinut curricular – desemnează orice subiect de studiu,
material educaţional sau situaţie sub forma unui corp de cunoştinţe,
valori, atitudini şi deprinderi concretizate în programele de învăţământ.
Consilierea curriculară – domeniu nou de expertiză, care
implică rezolvarea problemelor concrete pe care le ridică curriculum-ul
în practica educaţională.
Proiectarea curriclară (curriculum design) – reprezintă activitatea
de concepere, de proiectare a ansamblului de acţiuni, care sunt desti-
nate să deruleze activităţi instructiv-educative într-o instituţie.
Proiectul curricular reprezintă o componentă a unui proces mai
vast, numit fie dezvoltare curriculară, fie optimizarea curriculum-ului.
El cuprinde finalităţile educaţionale, experienţele de învăţare
organizate, conţinuturile, metodologia de formare, modalităţile de
evaluare a rezultatelor.
Cercetarea curriculară (curriculum research) – o activitate de
studiu/analiză de curriculum, care precede orice schimbare ar
interveni în educaţie şi care se exercită asupra unui proces aflat în
derulare.
Dezvoltarea curriculară are două sensuri:
• în sens larg – demers riguros de abordare şi de conducere
a schimbării în educaţie, echivalent al reformei
curriculare;
• în sens restrâns – tehnica construirii unui nou curriculum
sau a schimbării (corectării) curriculum-ului existent.
Tipuri de curriculum
În funcţie de specificitatea practicii educaţionale şi a experienţei
de învăţare oferite, avem următoarea clasificare:
• Curriculum-ul general (core-curriculum) – este echivalentul
educaţiei generale şi oferă o bază generală de cunoştinţe, abilităţi sau
comportamente pentru toţi cei care parcurg primele stadii ale şcola-
rităţii obligatorii. Curriculum-ul general înseamnă educaţia de bază;
această educaţie diferă în funcţie de sistemul de educaţie naţional şi
poate include învăţământul primar, învăţământul gimnazial şi cel
secundar. Conţinutul educaţiei generale se află în proces de extensiune
prin integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind în acest fel
un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
• Curriculum-ul specializat – vizează îmbogăţirea, exersarea
abilităţilor înalte, formarea unor competenţe în domenii particulare de
studiu (literatură, muzică, desen, ştiinţe exacte, sporturi etc.).
• Curriculum-ul subliminal sau ascuns (hidden-curriculum) –
se referă la experienţele de învăţare oferite de mediul psiho-social şi
cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea foarte puţin conştientizat
de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine şi pentru
sistemul de valori şi atitudini faţă de ceilalţi.
• Curriculum-ul nonformal (co-curriculum) – derivă din expe-
rienţele de învăţare oferite de alte medii educaţionale – non-guverna-
mental, mass-media, de instituţiile culturale, de viaţa cotidiană a
familiei.
• Curriculum-ul scris – are caracter oficial şi este specific insti-
tuţiilor educaţionale (mai ales şcolilor).
• Curriculum-ul predat – reprezintă experienţa de învăţare oferită
direct de către educatori sau profesori elevilor sau studenţilor, în acti-
vităţile curente.
• Curriculum-ul recomandat de către un comitet de experţi sau
de către autorităţile guvernamentale – este gândit ca un ghid general
pentru profesori, dar adesea nu ţine seama de realitatea şcolară.
• Curriculum-ul de suport – este reprezentat de materiale auxi-
liare, cum sunt culegerile de texte sau exerciţii, cursurile de perfec-
ţionare, soft-urile educaţionale etc.
• Curriculum-ul testat – cuprinde acele experienţe de învăţare
care sunt transpuse în teste, probe de examinare sau alte instrumente
de apreciere a rezultatelor şcolare.
• Curriculum-ul învăţat – include ceea ce elevul achiziţionează
din tot ceea ce i se propune.

COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUM-ULUI


Finalităţile
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările valorice ale educaţiei,
fiind definite ca intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de diferite
tipuri, niveluri şi grade de generalizare. Aşadar, din perspectivă
curriculară, finalităţile îndeplinesc funcţia de fundamentare pedagogică
a curriculum-ului în plan teleologic şi axiologic.
Criterii de clasificare a finalităţilor
• După natura achiziţiei:
• Obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi
asimilarea cunoştinţelor);
• Obiective afective (vizează formarea convingerilor,
atitu-dinilor, sentimentelor);
• Obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi
conduitelor motrice).
Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o
răsturnare a priorităţilor: ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale
(Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se
pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (cf. G.Văideanu).
• După organizarea conţinutului ca care se conectează:
monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar.
• După gradul de generalitate:
 Idealul educaţional – este intenţionalitatea cu cel mai
înalt grad de generalizare, stabilită pentru întreg procesul de
învăţământ şi educaţional al unei societăţi, care surprinde
tipul de personalitate dorit la un moment dat, într-o societate
dată. Deşi idealul înclude o doză de „irealitate”, rolul său este
de a determina acţiunile educaţionale să urmeze un anumit
traseu valoric.
 Scopul – stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verifi-
cabile după o anumită perioadă de timp:
1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul
învăţământului, de funcţiile sociale şi individuale pe care
acesta trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli.
Acestea sunt determinate de particularităţile vârstei şi struc-
turilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
Naţional.
 Obiectivul – stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,
controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii:
o Obiective generale (cadru), specifice fiecărei discipline
şcolare; acestea se stabilesc în funcţie de logica ştiinţei şi
de psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai multor
ani de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul
unei arii curriculare.
o Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate
la finalul unui an de studiu şi asigură progresul acestora
de la un an de studiu la altul.
o Obiective operaţionale – stabilite de cadrele didactice
pentru fiecare activitate în parte, în funcţie de particulari-
tăţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale
elevilor.
Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi
continuitate. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc
aceste finalităţi depinde de gradul de centralizare al sistemului de
învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile educaţionale
sunt stabilite de către autorităţile centrale (Ministerul Educaţiei şi
Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.
Funcţiile finalităţilor:
• de anticipare a rezultatelor învăţării,
• de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă
educaţia,
• de evaluare a rezultatelor,
• de organizare şi reglare a procesului educativ.

Conţinutulînvăţământului
Conţinutul include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă
educaţională sub forma unor corpuri organizate de informaţii, date
factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi
gândire, care sunt selecţionate, organizate, în raport cu anumite norme
pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ
propune termenul de conţinut curricular, definit ca „sistem de valori
selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cul-
tura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă şi
care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini integrate în sistemul curriculum-ului preşcolar/şcolar/univer-
sitar/postuniversitar” (cf. Carmen Creţu).
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informaţii vor fi selectate din cultura socială? (ce cantitate şi
ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care
cultura socială devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi
psihologic să fie transmise aceste informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de
patru tipuri de informaţii şi raporturile stabilite între acestea:
• informaţia socială,
• informaţia utilă,
• informaţia programată (pragmatică) şi
• informaţia asimilată.
Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna
mai mic de 1 şi dă seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare
al culturii, ştiinţei, tehnologiei, artei şi dezvoltarea învăţământului
(gradul de modernizare al învăţământului).
Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică
gradul de integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.
Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă
seama de eficienţa procesului de învăţământ; acest raport trebuie
obligatoriu să fie egal cu 1.
Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a informaţiilor,
pe de o parte, şi limitele umane de receptare şi prelucrare a acestor
informaţii, pe de altă parte, au determinat schimbări importante în
învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă sunt:
• creşterea duratei învăţământului obligatoriu,
• diversificarea instituţiilor după învăţământul obligatoriu,
• revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare,
• regândirea criteriilor de organizarea a conţinuturilor
(interdisciplinar),
• accentuarea caracterului formativ al învăţării,
• utilizarea metodelor activ-participative,
• crearea unui sistem coerent de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ
contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura profe-
sională. Cultura generală constituie conţinutul educaţiei generale,
realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau
prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura
profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi
practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în
formula ariilor curriculare, următoarea:
1. cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om,
2. cunoştinţe de matematică,
3. limba maternă şi cel puţin două limbi străine,
4. cunoştinţe de tehnică şi tehnologie,
5. ştiinţe sociale,
6. cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice,
7. cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale,
juridice, ale relaţiilor interumane),
8. cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea
sănătăţii.
Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă
Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul
cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvol-
tarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul educaţional) şi
se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care
poate fi identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile
care corespund nivelurilor superioare de educaţie vizează prespecia-
lizarea şi specializarea în diferite domenii.
Fenomenul „exploziei educaţionale”, înţeles la nivel demografic,
informaţional şi al aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii
şcolare. În acest sens, se pot delimita două categorii de surse:
• social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă
socială şi în domeniile cunoaşterii ştiinţifice, tehnologice şi artistice;
• psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor,
aptitudinilor individuale.
Au fost identificaţi o serie de indicatori cu caracter general
(criterii de pertinenţă), pe care trebuie să-i satisfacă conţinuturile
selectate (cf. G. Văideanu):
1. Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice;
2. Acord axilogic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţia în
domeniul artei şi culturii;
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de problematica
planetară şi, pe de altă parte, faţă de trebuinţele comunităţii locale şi
naţionale;
4. Adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spiri-
tuale, psihologice şi fizice ale celor implicaţi în învăţare;
5. Realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel
central şi conceperea la nivel instituţional; între diferitele grupe de
obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); între grupele de
discipline; între elementele teoretice şi cele practice; între modurile de
organizare a învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare;
6. Asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei
discipline, la nivelul ideilor şi al capitolelor;
7. Conceperea şi dozarea conţinutului, astfel încât să presupună
învăţarea şi participarea activă a elevilor.
8. Orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească
şansele de succes social şi profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se
realizează simultan pe trei categorii de considerente: teoretice, de
politică educa-ţională, personale ale cadrelor didactice (cf. Carmen
Creţu).
• Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să
satisfacă o serie de criterii:
• ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica
umană, să reflecte logica internă a ştiinţei, să surprindă
tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri
interdisciplinare ale unor ştiinţe, să iniţieze elevul în
metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc;
• legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate
evoluţiei şi caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor;
• legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli;
s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe reflexele
de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe relaţia
între medii şi persoane) (cf. S. Cristea);
• pedagogice: asigurarea conexiunilor între conţinutul
învăţării şi idealul, scopurile şi obiectivele şcolare,
asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de
specialitate, accentuarea valenţelor formative prin selecţia
acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de cunoaştere
şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.
• Conform considerentelor de politică naţională, curriculumul
naţional reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi, care sunt
rezultatul unor decizii politice la nivel central.
• Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice,
selecţia şi organizarea conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor,
de concepţiile lor despre cultură, de stilul didactic, dar şi de carac-
teristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.
Timpulde învăţare
Timpul reprezintă o constrângere, dar şi o condiţie a învăţării.
Vreme îndelungată, pentru sistemul de învăţământ timpul a fost
considerat un factor dat (în raport cu care au fost ajustate celelalte
componente ale curriculum-ului), şi nu o variabilă: pornindu-se de la
calendarul şcolar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an
şcolar şi, în funcţie de acestea, erau specificate rezultatele aşteptate.
În educaţia bazată pe competenţe, acest raport se schimbă: se
porneşte de la competenţele aşteptate şi se cercetează timpul necear
dobândirii acestor competenţe.
Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaţiei din punctul
de vedere al timpului demonstrează de ce? şi cum? timpul apare ca o
componentă esenţială. S-a evidenţiat astfel existenţa a trei categorii
temporale ce trebuie avute în vedere:
• timpul alocat pentru învăţare – cantitatea de timp destinată
studiului unei discipline sau realizării unei sarcini de învăţare;
• timpul angajat efectiv pentru învăţare – cantitatea de timp
efectiv utilizată din totalul timpului alocat;
• timpul necesar individual pentru învăţare (sau timpul personal) –
potrivit ritmului diferit al fiecărui subiect pentru învăţare
Într-un studiu amplu realizat în anii '70, în Statele Unite, asupra
performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul
Coleman), s-a concluzionat că: inegalitatea socială existentă la nivelul
familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând
diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată
ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu
care vin din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în
condiţiile în care şcoala este o instituţie ce reproduce inegalitatea
socială şi nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael
Rutter, care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, feno-
menele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu anumite
caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare; prin urmare,
şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când
creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv
utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în
a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzia care se desprinde de aici este că nu timpul garantează
succesul, ci modul în care acest timp este folosit şi capacităţile
intelectuale implicate în învăţare. Unul dintre modelele de instruire
care ilustrează această situaţie este modelul învăţării depline, care
contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite şi instruirea
diferită, sub raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului alocat, conduc
la creşterea performanţelor. În consecinţă, nivelul de învăţare poate fi
exprimat sub forma raportului între timpul utilizat (angajat efectiv) şi
timpul necesar (personal) pentru învăţare.
Timpul este considerat şi o importantă resursă managerială,
planificarea eficientă a timpului necesitând luarea în considerare, pentru
elaborarea planului de învăţământ, alături de o alocare convenţională
de timp, şi a altor criterii, cum sunt:
• natura obiectivelor,
• extensiunea ariei de conţinut a disciplinei,
• natura disciplinei.
Planificarea eficientă a timpului presupune parcurgerea unor etape:
• stabilirea unor obiective axate pe un număr delimitat de
domenii de interes ce trebuie îndeplinite;
• planificarea activităţilor specifice realizării sarcinilor, fie
săptămânal, fie zilnic;
• stabilirea priorităţilor, astfel încât să existe o succesiune
logică în rezolvarea sarcinilor, dar şi o corelare între complexitatea
sarcinii şi timpul alocat învăţării;
• stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea.

PRODUSELE CURRICULARE
Din punctul de vedere al produsului, curriculum-ul se obiecti-
vează în documente şi materiale ale învăţământului: planul de învăţă-
mânt, programe, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru
profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaţionale.
Planul-cadrude învăţământ
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se
structurează conţinuturile învăţării pe niveluri şi profiluri şcolare,
stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau
arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia
pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la
nivel naţional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din
persoane aflate la diferite niveluri de decizie.
În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de
elaborare a Planului de învăţământ a finalizat, în anul 1998, un proiect
curricular, care propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii
curriculare, pentru învăţământul preuniversitar:
1. Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )
2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca 8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în
comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare
se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor
curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând
mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi. Planul-cadru
de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri
curriculare:
• Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei
şi clasele I-II) – care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială.
• Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) – formarea capacităţilor
de bază necesare pentru continuarea studiilor.
• Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea
în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
• Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului
în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire
generală.
• Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în
vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii.
Programeleşcolare
Programele şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţă-
mântului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăţământ. Programa
analitică este echivalentă cu curriculum-ul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiţional (concepţia
monodisciplinară) include două părţi:
• parte de prezentare generală, în care se specifică obiectivele
educaţionale generale ale disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare
pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structurează conţinutul
disciplinei şi organizarea lui;
• în partea a doua, se precizează temele şi subiectele organizate
pe capitole şi subcapitole şi numărul de ore alocate lor.
Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc
de programele tradiţionale prin:
• tipul de abordare a conţinutului domeniului, ca perspectivă şi
obiective;
• se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei
respective;
• sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la
decizia şcolii;
• se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea
elevilor în funcţie de standardele naţionale de evaluare (se precizează
nivelul minim, maxim şi mediu de performanţă).
Noile programe şcolare sunt construite pe principiul
flexibilizării şi descentralizării curriculare, oferind profesorilor
posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Concret, alături de curriculum-ul nucleu sau obligatoriu
(65-70%), există curriculum la decizia şcolii (35-30%), care
presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice, în
funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face
parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate,
în sensul că obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde
programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ normelor precizate
în planul de învăţământ.
Manualeleşcolare
Manualele şcolare concretizează conţinutul precizat în programa
şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
• funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice
sau grafice specifice;
• funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor
pe care le vizează profesorul – se realizează prin modul în care este
prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;
• funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective
în experienţa de învăţare;
• funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru
învăţare – această funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoeva-
luare pe care le foloseşte manualul.
Problematica manualelor alternative, în România, presupune din
partea profesorilor competenţe psiho-pedagogice, care să le permită
alegerea celui mai bun manual în funcţie de caracteristicile clasei de
elevi, dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul didactic.
Materialelesuport(curriculumde suport)
Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice
sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor.
• Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare
sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru
curriculum-ul aflat la dispoziţia lor.
• Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional,
fişe de activitate independentă, atlase etc.

TENDINŢE ÎN ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR


Monodisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi
de organizare a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent
una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul
are un traseu de învăţare care-i poate garanta atingerea unor performanţe,
în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive.
Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi
lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.
Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri
disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor
cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul
evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al
acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor
şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai
multe perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul
evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse realităţi. Această
abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru
nivelurile care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor
domenii şi coordonarea cercetărilor, astfel încât să conducă la desco-
perirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea
transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de
informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind
axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie,
inovaţie).

Interdisciplinaritatea
Comparativ cu aceste delimitări, interdisciplinaritatea reprezintă
o abordare globală, complexă a unui fenomen, care implică transferuri
de cunoştinţe, concepte, metode, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi
contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o
dominantă a politicilor educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre.
Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare
(cf. Carmen Creţu):
• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate
(ex.: psihologie şi pedagogie; istorie şi geografie; biologie, chimie şi
fizică);
• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme, cum ar
fi: Omul, Cunoaşterea, Creaţia);
• interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoaştere sau
de cercetare (ex.: metoda analizei statistice a datelor, metoda analizei
istorice);
• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea
semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de
cunoaştere).
Organizareamodulară
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la
nevoia de perfecţionare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea
conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor „seturi de cunoştinţe,
situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale”, ce pot fi parcurse de
subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul
se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat
cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa acestei orga-
nizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente, deoarece
promovează demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordareaintegratăa disciplinelor
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdis-
ciplinară nu numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-
învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile concrete de
integrare a disciplinelor ar putea fi (cf. Carmen Creţu):
• integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social;
• integrarea în jurul unei singure discipline;
• integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie,
construcţie, cercetare);
• integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre
ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile
esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene
implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.
Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate
aici pot sta şi alte demersuri inovative şi eficiente, cum sunt: orga-
nizarea din perspectiva informatizării învăţământului, organizarea
diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia
la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

EVALUAREA CURRICULUM-ULUI
Plasarea curriculum-ului în postura de obiect al evaluării şi
dezvoltarea în acest context a unei metodologii consistente se cuvine
menţionată, întrucât atât anticiparea modului în care succesul educa-
ţional va fi evaluat, cât şi evaluarea caracteristicilor curriculum-ului au
tendinţa de a-şi face apariţia încă din etapa de planificare a acestuia.
Sunt de evidenţiat în acest context dezvoltarea unui cadru
conceptual privind rezultatele de învăţare semnificative din perspectiva
curriculară, calităţile unui bun curriculum, cât şi dezvoltarea unor liste
de criterii utilizabile în evaluarea acestuia.
Rezultatede învăţaresemnificativepentrucurriculum
Utilizarea avizată a conceptului de curriculum are drept consecinţă
şi adoptarea unei perspective mai nuanţate privind categoriile de
rezultate de învăţare considerate semnificative. Spre exemplu, una
dintre perspectivele adoptate în Marea Britanie ia în considerare
următoarele categorii de rezultate de învăţare semnificative:
Cunoştinţele. Sunt definite drept elemente izolate sau structuri
complexe de informaţii, care de obicei sunt prezentate ca atare,
aşteptându-se din partea elevilor sau studenţilor stocarea şi regăsirea
la nevoie a acestora. Existenţa unui volum infinit de cunoştinţe
potenţial interesante generează pericolul permanent de suprasaturare
cu acest tip de rezultate a specificaţiilor curriculare şi necesitatea
imperioasă a utilizării unor proceduri consistente de selecţie. Între
criteriile de selecţie a cunoştinţelor semnificative sunt enumerate:
• necesitatea posesiei cunoştinţelor;
• comprehensibilitatea;
• capacitatea de menţinere a interesului pentru învăţare;
• utilitatea atât din perspectiva prezentului, cât şi din cea a
viitorului.
Negocierea privind cunoştinţele necesare este considerată impor-
tantă, participarea unui panel de specialişti favorizând atât identi-
ficarea precisă a cunoştinţelor specifice şi a celor comune mai multor
domenii sau arii curriculare, cât şi repartizarea judicioasă a acestora,
cu evitarea deopotrivă a paralelismelor şi a omisiunilor. Se consideră
necesară învăţarea cunoştinţelor în contexte interesante, care să facă
evidente relevanţa şi importanţa acestora, ca şi învăţarea modalităţilor
de căutare, interpretare şi apreciere a relevanţei cunoştinţelor.
Conceptele. Sunt definite drept generalizări la care se ajunge
prin abstractizare, după prezentarea unei serii de exemple. Se argu-
mentează importanţa acestei categorii de rezultate de învăţare prin
faptul că ele facilitează clasificarea şi organizarea cunoştinţelor şi
experienţelor, ca şi anticiparea derulării unor evenimente viitoare.
Se constată că unele concepte sunt specifice unor discipline
(cum ar fi refracţia), în timp ce altele (cum ar fi temperatura sau energia)
pot fi abordate în cadrul mai multor discipline sau arii curriculare. Se
apreciază că este necesar ca acele concepte de înaltă complexitate să
fie abordate în contexte diferite, de exemplu, conceptul de schimbare
în legătură cu schimbarea anotimpurilor, cu procesele de coacere,
dizolvare sau combinarea ingredientelor în reţete alimentare, cu
evoluţiile familiale etc.
Abilităţile. Sunt definite în termenii: a) capacităţii efective de a
efectua cu eficienţă, siguranţă şi precizie activităţi determinate, b) unor
deprinderi mentale sau psihomotrice, caracterizate de un înalt nivel de
automatizare, rapiditate şi/sau eficienţă, c) utilizării unor procese
mentale complexe, cum ar fi înţelegerea în contextul rezolvării unor
sarcini.
Între categoriile de abilităţi considerate semnificative sunt frecvent
enumerate:
• Abilităţi de comunicare – a asculta, a vorbi, a citi şi a scrie, a
utiliza şi a interpreta modalităţi de comunicare non-verbale şi grafice;
• Abilităţi de observare – a observa cu acurateţe utilizând
organele de simţ şi instrumente specializate, a observa detalii,
asemănări şi deosebiri, succesiuni de evenimente;
• Abilităţi de studiu – a discrimina şi a clasifica, a recunoaşte
relaţii între elemente de informaţie, a selecta şi extrage informaţii
dintr-o varietate de surse, a evalua şi interpreta informaţii şi a formula
concluzii;
• Abilităţi de rezolvare de probleme – a pune întrebări relevante,
a formula ipoteze, a concepe modalităţi de testare, a aplica cunoştinţe
şi concepte în rezolvarea unor probleme puse de viaţa reală, a face
predicţii pe baza unor date sau experienţe, a face alegeri sau selecţii în
cunoştinţă de cauză;
• Abilităţi fizice sau practice – coordonarea mişcărilor
corporale şi manualitate de fineţe, tăiere, modelare, îmbinare, a selecta
unelte şi echipament adecvat, a scrie lizibil, a utiliza claviaturi;
• Abilităţi creative şi imaginative – a imagina viaţa în alte
perioade istorice şi în alte zone geografice, a imagina viaţa aşa cum
apare din perspectiva altor persoane, a exprima idei, a concepe şi
proiecta utilizând diferite medii, inclusiv sunetul şi mişcarea;
• Abilităţi numerice – a estima şi a măsura, a înţelege şi a exprima
relaţii în termenii celor patru operaţii aritmetice, a utiliza relaţii
numerice sau spaţiale şi date statistice;
• Abilităţi personale şi sociale – a se îmbrăca, a utiliza tacâmuri,
a utiliza telefonul, a se adapta la diferite contexte sociale, a lua în
consideraţie punctele de vedere ale altora, a coopera sau a prelua
conducerea în situaţii de grup.
Atitudinile. Sunt definite în termenii unor invarianţi reacţionali
legaţi de selecţia preferenţială a unor alternative de răspuns în diferite
situaţii, pornind de la valori şi caracteristici personale. Sunt conside-
rate deosebit de importante atitudinile caracteristice unui bun cetăţean
într-o societate democratică: respectarea promisiunilor şi angajamen-
telor, asumarea de responsabilităţi, iniţiativa, autodisciplina, toleranţa.
Se apreciază drept contexte favorabile pentru dezvoltarea de
atitudini jocurile imaginative, jocul de rol, studiul istoriei şi literaturii,
analiza problemelor la ordinea zilei din şcoală şi din comunitate, vizite
de studiu, activităţi de voluntariat în favoarea comunităţii.
Calităţiale unui bun curriculum
Extensie
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură angrenarea
elevilor sau studenţilor prin experienţe de învăţare în cât mai multe
domenii experienţiale (în cadrul conceptual autohton, „arii curriculare”),
din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare.
Din această perspectivă, numărul mare de discipline studiate nu
presupune cu necesitate existenţa caracteristicii în discuţie.
Echilibru
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură abordarea
fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculum-ul ca întreg. Aceasta revine la a aloca fiecărui domeniu
experienţial şi fiecărei componente curriculare suficient timp şi resurse.
Un exemplu de demers care vizează această calitate este înlocuirea
studiului separat al fizicii, chimiei şi biologiei prin studiul „Ştiinţei”
sau „Ştiinţelor”, situaţie care evită dezechilibrul curriculum-ului la
ciclul respectiv.
Relevanţă
Posesia acestei calităţi presupune perceperea curriculum-ului ca
fiind adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale
elevilor sau studenţilor, contribuind la optimizarea înţelegerii de către
aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea
competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă
varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea progresivă a elevilor şi
studenţilor cu abilităţile necesare vieţii profesionale adulte. Una dintre
modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi este
implicarea unei game largi de „actori” şi „beneficiari” ai educaţiei în
proiectarea curriculară.
Diferenţiere
Posesia acestei calităţi permite dezvoltarea şi manifestarea unor
caracteristici individuale, chiar la elevi sau studenţi aflaţi la aceeaşi
vârstă sau în acelaşi an de studiu. Una dintre modalităţile în care se
acţionează pentru asigurarea acestei calităţi este creşterea ponderii
componentelor opţionale sau facultative în cadrul curriculum-ului.
Progresie şi continuitate
Un curriculum posedă această calitate dacă permite trecerea
optimă de la un an de studiu sau ciclu de învăţământ la altul, de la o
formă de învăţământ la alta, sau de la o instituţie de învăţământ la alta.
Între modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei cali-
tăţi se numără asigurarea consistenţei concepţiei generale şi proiectării
curriculare, a reglementărilor şi criteriilor de apreciere, ca şi asigurarea
suportului individual pentru elevi şi studenţi, inclusiv sub forma unei
reţele de cabinete de consiliere educaţională.
Criteriide evaluarecurriculară
• Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită
şi coerentă legată de dezvoltarea curriculum-ului?
• Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin soli-
citarea unor contribuţii din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor
profesionale şi de altă natură din perimetrul învăţământului, organi-
zaţiilor utilizatoare de personal, altor organizaţii reprezentative pentru
societatea civilă?
• Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi
utilizarea expertizei legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Există structuri specializate cu statut formal sau grupuri de
interes sau de lucru preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaţiei
şcolare în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor
tipurilor de rezultate de învăţare)?
• Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienţial este
abordat în relaţie cu altele, cât şi cu curriculum-ul ca întreg)?
• Are curriculum-ul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat
nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare)?
• Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea
diferenţelor individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?
• Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la
un ciclu la altul sau de la o instituţie la alta)?
• Există un curriculum central?
• Sunt unităţile de învăţământ încurajate să dezvolte porţiuni de
curriculum adecvate nevoilor şi caracteristicilor specifice populaţiei
şcolare proprii?
• Există şi alte criterii de structurare a conţinutului (înafara
listei disciplinelor ştiinţifice)?
• Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
• Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând
performanţe aşteptate, contexte, condiţii, criterii, activităţi, indicaţii
privind modalităţile prin care va fi apreciat succesul?
• Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale
dezvoltării curriculum-ului?
• Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind
curriculum-ul?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile elevilor şi studenţilor privind
curriculum-ul?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile publicului privind
curriculum-ul?
III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CONCEPTE FUNDAMENTALE

Procesde învăţământ
De regulă, sintagma proces de învăţământ se utilizează pentru a
desemna un ansamblu acţional desfăşurat în instituţii specializate, în
conformitate cu o intenţionalitate explicită concretizată în documente
curriculare, care vizează acumularea unor stocuri de rezultate de învăţare
specifice, determinate pentru diferite grupe de vârstă, cicluri de învă-
ţământ sau domenii de studiu, în concordanţă cu priorităţile şi politi-
cile sistemului sau instituţiei de învăţământ.
Instruire
De regulă, sintagma instruire se utilizează pentru a desemna
ansamblul proceselor de comunicare şi interacţiune, prin care cadrul
didactic urmăreşte intenţionat obţinerea unor rezultate de învăţare
specifice, de obicei în domeniul cognitiv sau în domeniul psihomotor.
În legătură cu instruirea, sunt frecvent identificate trei tipuri de
procese componente, respectiv:
Predarea
În perioada actuală, sintagma este utilizată pentru a desemna
procesul prin care sunt selectate, organizate şi utilizate contextele (sală
de clasă, laborator, cabinet, instituţie de aplicaţie), condiţiile (frontal,
individual, pe microgrupuri) şi resursele (mijloace şi metode de învă-
ţământ, cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ale cadrului didactic şi elevilor
sau studenţilor etc.), de natură să genereze rezultate de învăţare. Pot fi
identificate trei principale perspective ale predării:
• Perspectiva comportamentalistă. Predarea este limitată la
planul observabilului şi măsurabilului, urmărind să producă modificări
dirijate, între un punct de plecare şi unul final, prin ajustări succesive.
Cadrul didactic este conceptualizat ca un tehnolog comportamentalist,
utilizând eficient conţinuturi, organizând secvenţe de instruire şi evaluând
comportamente.
• Perspectiva personalistă. Predarea urmăreşte, în primul rând,
mobilizarea resurselor elevilor sau studenţilor (motivaţie, interese,
abilităţi) şi mai puţin obţinerea unor rezultate riguros specificate.
Cadrul didactic este conceptualizat ca un consilier, furnizor de suport
intelectual şi emoţional, relaţiile de cooperare dintre acesta şi elev sau
student fiind mai importante decât relaţiile de autoritate.
• Perspectiva raţionalistă. Predarea este considerată a fi în
primul rând un proces cognitiv, accentul fiind plasat pe comunicarea
informaţiilor, în manieră inductivă sau deductivă.
Indiferent de perspectiva adoptată asupra predării, pot fi
identificate o serie de note definitorii ale acesteia:
• este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii sau
studenţii în realizarea instruirii;
• constituie un proces dirijat, orientat către obţinerea unor
rezultate sau atingerea unor obiective;
• se află în interacţiune cu învăţarea şi nu are sens decât în
raport cu aceasta;
• este un proces social, realizat prin cooperarea unor „actori”,
cu statute şi roluri definite explicit şi acceptate;
• este caracterizată atât de interacţiuni verbale, cât şi nonverbale.
Învăţarea
Definirea învăţării include trei elemente esenţiale, indiferent de
perspectiva teoretică la care aderă cel ce formulează definiţia
respectivă:
• schimbări semnificative şi durabile la nivelul comportamen-
tului individual, inclusiv la nivelul percepţiei, gândirii sau răspunsurilor
observabile la solicitările din mediu;
• independente de ereditate sau maturare;
• independente de stări temporare sau speciale ale organismului,
cum ar fi oboseala, intoxicaţia alcoolică sau cu substanţe stimulante
sau halucinogene.
Referirea la ereditate are în vedere faptul că repertoriul compor-
tamental include şi asemenea elemente cum ar fi reflexele (constricţia
pupilei la lumină), tropismele (direcţionarea către flacăra aprinsă a unor
insecte), comportamente instinctuale (construirea cuibului de către
păsări) sau preferinţa pentru anumite complexe de stimuli (preferinţa
pentru faţă umană la sugar, selectarea preferenţială a sunetelor limba-
jului uman la copil).
Referirea la maturare are în vedere faptul că o serie de
mecanisme programate biologic intră în funcţiune independent de
învăţare sau exerciţiu, de exemplu capacitatea de achiziţie a limbajului
sau capacitatea de gândire abstractă.
Referirea la stări temporare sau speciale ale organismului are
în vedere faptul că oboseala sau ingerarea unor substanţe stimulante
sau halucinogene pot modifica semnificativ comportamentul
individual, într-o manieră care poate fi confundată cu învăţarea.
Între factorii mai frecvent evocaţi în legătură cu eficienţa
învăţării (Carroll, 1963) se numără următorii:
• Existenţa aptitudinilor pentru diferite tipuri de învăţare. Se
exprimă în timpul necesar pentru îndeplinirea unei sarcini de învăţare
şi sugerează ideea că orice elev sau student poate îndeplini orice
sarcină de învăţare, cu condiţia să dispună de timp suficient.
• Calitatea instruirii. Are în vedere măsura în care ordonarea,
prezentarea şi explicarea elementelor unei sarcini de învăţare sunt
optime pentru un anumit elev sau student.
• Capacitatea de a înţelege instruirea. Are în vedere
capacitatea elevului sau studentului de a înţelege natura sarcinii de
învăţare şi procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia.
• Perseverenţa. Are în vedere timpul utilizat de elev sau student,
din proprie iniţiativă, pentru învăţare. Factorul pare a fi mai puţin
asociat cu motivaţia, atitudinile sau interesele individuale şi mai mult
cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenţei.
• Timpul alocat învăţării. Are în vedere alocarea prin curriculum
şi de către cadrele didactice a timpului necesar pentru învăţare, situaţie
în care rezultatele de învăţare vor corela tot mai puţin cu aptitudinile
elevilor sau studenţilor.
Evaluarea
Înţelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate,
asamblate şi interpretate informaţii despre stare, funcţionarea şi/sau
evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta elev sau student,
cadru didactic, instituţie sau sistem de învăţământ), activitate a cărei
specificitate este conferită de următoarele caracteristici:
• Orientarea spre scop – existenţa şi formularea explicită a
scopului este esenţială pentru demersul evaluativ, atât în legătură cu
delimitarea sa faţă de alte tipuri de activitate, cât şi în legătură cu
proiectarea acestuia. În general, evaluarea se raportează la unul sau
mai multe din următoarele scopuri:
 Fundamentarea deciziilor – probabilitatea adoptării unor
decizii corecte creşte în cazul existenţei unor date relevante,
criterii de apreciere adaptate unor situaţii specifice sau
estimări ale unor evoluţii viitoare1.
 Priza de cunoaştere – probabilitatea „succesului adaptativ”
al unui sistem creşte în cazul în care acestuia i se furnizează
informaţii privind propria sa funcţionare2.
 Influenţarea evoluţiei sistemului evaluat – introducerea
sistematică, selectivă şi persuasivă a unor date de evaluare
în sistem poate constitui o modalitate de a determina progresul
sistemului în sensul dorit de organizatorii procesului. O
asemenea modalitate de abordare poate limita efectele
laterale ale modalităţilor administrative de intervenţie.
• Atitudine metodologică – preocupările pentru a asigura
demersului evaluativ asemenea calităţi precum validitate şi fidelitate
pot fi concretizate în prescripţii foarte riguroase. Utilizăm însă
sintagma atitudine metodologică, pentru că nu întotdeauna se vor
putea aplica reguli clar definite care să asigure rigoare absolută:
uneori, demersul evaluativ va fi ghidat de criterii dificil de formalizat,
situaţie exprimată plastic în literatura de specialitate anglo-saxonă prin
formulări ca best judgement sau educated guess.
• Existenţa unor criterii – importanţa criteriilor în cadrul
demersurilor intelectuale sistematice a fost evidenţiată încă de primii
teoreticieni ai comparativismului în educaţie, sub forma „celui de al
1
Spre deosebire de cercetarea ştiinţifică, evaluarea nu îşi propune să valideze
ipoteze, să edifice sau să sistematizeze construcţii teoretice. Evaluatorul
utilizează un fundament ştiinţific, însă efortul său este preponderent aplicativ.
Această poziţie nu împiedică, desigur, dezvoltarea unei teorii a evaluării.
2
Suntem întru totul de acord cu remarca profesorului şi jurnalistului francez
Patrick Hamon, făcută cu ocazia unei întâlniri cu cercetători de la Institutul se
Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti; este posibilă şi dezirabilă dezvoltarea unei
adevărate „culturi a evaluării”, în care situaţie organizaţiile nu mai manifestă
suspiciune şi ostilitate faţă de evaluatori, ci le solicită prezenţa şi comentariile:
„Veniţi în mijlocul nostru, studiaţi-ne şi spuneţi-ne ce credeţi despre noi”.
treilea termen de comparaţie”. Existenţa unei perspective normative
concretizate în criterii la care sunt raportate datele colectate este
caracteristică pentru evaluare, cu toată extrema diversitate a criteriilor
potenţial utilizabile (sociale, culturale, teoretice, de performanţă, de
fezabilitate etc.) şi indiferent dacă acestea rezultă din prelucrarea
sistematică a unui mare volum de date de evaluare sau din exteriorul
demersului evaluativ.
• Secvenţa de interpretare – activitatea de evaluare nu poate fi
concepută fără prezenţa a cel puţin o secvenţă de interpretare, în
cadrul căreia se realizează în varianta cea mai simplă o traducere
dintr-un limbaj în altul, iar cel mai frecvent, alocarea de sens unor
informaţii, prin efectuarea de comparaţii sau prin raportarea la criterii.
• Înregistrare şi comunicare – rezultatele oricărui demers
evaluativ vor fi înregistrate într-o formă relevantă pentru scopul în
care a fost întreprins. Înregistrarea se poate concretiza în completarea
unor „fişe” sau a altor documente rubricate, în rapoarte care detaliază de
o manieră discursivă obiectivele, etapele, datele parţiale şi concluziile
evaluării. Comunicarea informaţiilor este, de asemenea, obligatorie,
lipsa de „transparenţă” a concluziilor putând favoriza manipularea
datelor de evaluare în scopuri ilicite, diferite de cele iniţiale.
• Efect retroactiv – indiferent de intenţiile evaluatorului,
demersul va afecta sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele
educaţionale, există în literatura de specialitate anglo-saxonă sintagma
backwash effect. Efecte similare au fost înregistrate cu surprindere încă
de realizatorii celebrelor studii Howthorne: evaluarea efectului condi-
ţiilor de muncă asupra productivităţii muncii a condus la creşterea
acesteia chiar în situaţiile în care evaluatorii le modificau în sens negativ,
reducând, de exemplu, iluminarea locurilor de muncă. Credem că în
legătură cu această caracteristică a evaluării poate fi formulată urmă-
toarea regulă utilă: în proiectarea evaluării se va încerca anticiparea
efectelor retroactive probabile, în caz contrar, acestea manifestându-se
ca efecte laterale incontrolabile.
MODELE ALE INSTRUIRII
Lecţiatradiţională
Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lecţia. Tipurile
şi variantele ei structural-funcţionale sunt determinate de obiective,
conţinuturi (cognitive, afectiv-voliţionale, psihomotrice, trăsături de
personalitate şi caracter) etc.
Tipurile de lecţii pot fi diferenţiate după mai multe criterii.
Astfel, după metodele predominant utilizate sunt: lecţii de descoperire
inductivă/deductivă/transductivă, lecţii prelegere, problematizare, de
comunicare etc., după ponderea activităţii actorilor educaţionali pot fi:
lecţii în care predomină activitatea profesorului, lecţii în care
predomină activitatea elevilor, lecţii în care predomină activitatea
unor specialişti invitaţi etc., după sarcinile didactice fundamentale
putem aminti: lecţii de transmitere/dobândire de cunoştinţe, de
formare de priceperi şi deprinderi, de sistematizare şi recapitulare, de
evaluare, mixtă. Toate aceste lecţii sunt de predare-învăţare-evaluare,
pentru că în toate aceste tipuri se regăsesc aceste activităţi, dar
predomină în fiecare altă sarcină didactică.
Momentele (etapele) lecţiei nu sunt stabilite printr-o normă didactică.
Acestea nu sunt parcurse într-o ordine anume, dar sunt specifice pentru
fiecare tip de lecţie.
Astfel, pentru lecţia de transmitere/dobândire de cunoştinţe,
principalele momente ale lecţiei sunt: momentul organizatoric, verifi-
carea temei pentru acasă, reactualizarea ideilor ancoră, discuţie pregă-
titoare, anunţarea temei noi şi a obiectivelor, transmiterea/asimilarea
cunoştinţelor, fixarea, feed-back, tema pentru acasă. Pentru o oră în care
conţinuturile ce urmează a fi predate sunt prea dense, dificile, iar timpul
prea scurt, ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea cunoştin-
ţelor, iar în ora următoare se continuă această etapă, evident cu transferuri
de cunoştinţe, asocieri şi corelaţii ale noilor cunoştinţe cu cele dobândite
anterior. Nu există un moment separat de captare a atenţiei, ca, apoi,
aceasta să nu mai fi realizată. Captarea atenţiei se realizează perma-
nent, pe parcursul întregii lecţii.
Pentru lecţia mixtă, structura poate fi: moment organizatoric,
verificarea conţinuturilor însuşite (verificarea temei, verificarea
cunoş-tinţelor, priceperilor, deprinderilor dobândite de elev), pregătirea
elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se poate realiza prin
conversaţie, problematizare, studiu de caz, exerciţiu, experiment, analiză
de text etc.), precizarea titlului şi a obiectivelor, comunicarea/însuşirea
(predarea/ învăţarea) noilor cunoştinţe se realizează printr-o strategie
metodică adaptată obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor, prin
utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza
realizarea sarcinii didactice, fixarea şi sistematizarea conţinuturilor
predate prin repetare şi exerciţii, explicaţii pentru continuarea învăţării
acasă şi realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuţii
remarcabile.
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, în funcţie de
specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii,
poate fi lecţie de formare de priceperi şi deprinderi de activitate
intelectuală (analiză gramaticală, analiză literară, de text filozofic, de
documente istorice, rezolvare de exerciţii şi probleme etc.), motrice,
tehnice, lecţia cu caracter practic, de laborator, excursie etc. Structura
orientativă a acestui tip de lecţie – moment organizatoric, precizarea
temei şi a obiectivelor activităţii, actualizarea sau însuşirea unor
cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii, demonstraţia sau execuţia
model, antrenarea elevilor în realizarea activităţii (exerciţiu sub suprave-
gherea profesorului), realizarea independentă a lucrării, exerciţiului de
către fiecare elev, aprecierea performanţelor elevilor şi precizări
privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei.
Lecţia de fixare şi sistematizare – are ca obiective consolidarea,
aprofundarea cunoştinţelor şi completarea unor lacune. Aceasta se
realizează prin recapitulare, redimensionarea conţinuturilor în jurul
unor idei cu valoare cognitivă maximă. Structura acestui tip de lecţie
poate fi: precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapi-
tulare (în 2 etape, înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, la începutul
orei/orelor de recapitulare), recapitularea conţinutului pe baza planului
stabilit (se urmăreşte clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea
conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului,
realizare schemelor sau sintezelor prin care se relaţionează elementele
de conţinut), realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştin-
ţelor recapitulate, aprecierea activităţii elevilor, precizarea şi explicarea
temei.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de
evaluare) – are ca structură: precizarea conţinutului, verificarea
conţinutului (în cazul unei evaluări orale, această etapă poate constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii),
aprecierea rezultatelor, precizări privind modalităţile de completare a
lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valo-
rificarea conţinuturilor actualizate în etapa următoare.
În cadrul lecţiei, între abordările didactice tradiţionale şi cele
moderne se pot evidenţia caracteristicile câtorva aspecte, după cum
urmează:
Criterii Orientare tradiţională Orientare modernă

Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, Exprimă puncte de


expunerea, explicaţia vedere proprii. Reali-
profesorului. Încearcă zează un schimb de
să reţină şi să idei cu ceilalţi.
reproducă ideile auzite. Argumentează şi pune
Acceptă în mod pasiv întrebări cu scopul de
ideile transmise. a înţelege, de a realiza
Lucrează izolat. sensul unor idei.
Cooperează în rezol-
varea problemelor şi a
sarcinilor de lucru.
Rolul profesorului Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi mode-
Impune puncte de rează învăţarea. Ajută
vedere. Se consideră şi elevii să înţeleagă şi
se manifestă în să explice punctele de
permanenţă ca un vedere proprii. Este
părinte. partener în învăţare
Învăţarea Învăţarea are loc predo- Învăţarea are loc
minant prin memorare predominant prin
şi reproducere de formare de
cunoştinţe, prin apel la competenţe şi
exemplele clasice, deprinderi practice.
validate. Învăţarea Învăţarea se
conduce la competiţie realizează prin
între elevi, cu scopul de cooperare
ierarhizare.
Evaluarea Vizează măsurarea şi Vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor aprecierea competen-
elevului (ce ştie elevul). ţelor (ce poate să facă
Pune accent pe aspectul elevul cu ceea ce
cantitativ (cât de multă ştie). Pune accent pe
informaţie deţine elevul). elementele de ordin
Vizează clasificarea calitativ (valori,
statică a elevilor. atitudini). Vizează
progresul în învăţare
pentru fiecare elev.
Manualul Operează o selecţie Operează o selecţie
rigidă a conţinuturilor permisivă a conţinu-
din care rezultă un turilor, din care rezultă
ansamblu fix de infor- un ansamblu variabil
maţii, vizând o tratare de informaţii, în care
amplă, de tip academic. profesorul şi elevul au
Informaţiile sunt prezen- spaţiu de creaţie.
tate ca interpretare Informaţiile sunt
standardizată, închisă, prezentate astfel, încât
universal valabilă şi stimulează interpretări
autosuficientă. Infor- alternative şi deschise.
maţiile constituie un Informaţiile constituie
scop în sine. Oferă un un mijloc pentru
mod de învăţare care formarea unor compe-
presupune memorarea tenţe, valori şi atitu-
şi reproducerea. Repre- dini. Oferă un mod de
zintă un mecanism de învăţare care presupune
formare a unei cunoaşteri înţelegerea şi expli-
de tip ideologic. carea. Reprezintă un
mecanism de stimu-
lare a gândirii critice.
Demersuri de optimizare a modelului lecţiei tradiţionale
În ceea ce priveşte lecţia, din perspectiva pedagogiei postmoderne
aceasta ar avea următorul format:
• implicarea elevilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care
se subsumează unui concept mai larg) aflat în discuţie; în acest scop,
se poate utiliza o demonstraţie, un film scurt, se pot prezenta anumite
date etc.;
• prin întrebări cu răspuns deschis, profesorul poate sesiza care
sunt ideile preconcepute ale elevilor în raport cu subiectul dat; apoi,
profesorul ar trebui să prezinte date şi informaţii care vin în contradicţie
cu ideile preconcepute ale elevilor, lăsându-i în acelaşi timp pe aceştia
să caute singuri soluţii;
• elevii pot fi organizaţi în grupuri de lucru, care să încerce să
formuleze ipoteze şi experimente apte să reconcilieze ideile lor anterioare
cu noile date şi informaţii; în timp ce elevii lucrează pe grupuri, rolul
profesorului este de a oferi consultanţă şi informaţii acestora;
• grupurile se reunesc, fiecare prezentând problemele cu care s-a
confruntat în conturarea posibilelor soluţii de rezolvare. Evaluarea se
poate realiza în mod tradiţional (teste hîrtie-creion, de exemplu), dar
se pot utiliza şi alte variante; profesoral poate evalua grupul prin inter-
mediul unui reprezentant al acestuia sau poate interoga fiecare membru
al grupului pentru a evalua ceea ce au învăţat aceştia în timpul muncii
în comun.
Referindu-se la scenariul unei lecţii de tip constructivist, Yager
pare un pic mai analitic, chiar dacă avertizează că nu oferă decât una
dintre multele posibilităţi pentru asemenea concretizări:
1. începutul lecţiei: a utiliza mediul pentru a descoperi întrebări;
a pune întrebări; a lua în considerare posibile răspunsuri; a pune în
evidenţă fenomenele neobişnuite; a identifica situaţiile în care percepţiile
elevilor variază;
2. desfăşurarea lecţiei: a implica elevii în situaţii reale; a organiza
dezbateri care să elaboreze alternative; a căuta informaţii; a experimenta
cu ajutorul materialelor disponibile; a observa fenomenele specifice; a
schiţa un model, tipar etc.; a strânge şi a organiza date şi informaţii; a
utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta resurse adecvate;
a discuta cu întreaga clasă soluţiile unor elevi; a încuraja elevii să
conceapă şi să organizeze experimente; a încuraja elevii să opteze şi
să evalueze opţiunile respective; a încuraja elevii să identifice
posibilele riscuri şi consecinţe; a defini parametrii unei investigaţii;
3. elaborarea unor explicaţii şi soluţii: a comunica idei şi informaţii;
a construi şi a explica un model; a elabora o altă explicaţie; a critica şi
revizui soluţiile propuse; a utiliza evaluarea colegilor; a integra soluţia
descoperită în cadrul cunoaşterii şi experienţelor anterioare;
4. a iniţia activităţi: a lua decizii; a aplica informaţii şi a face
apel la deprinderile adecvate; a transfera dintr-un domeniu în altul idei
şi informaţii; a împărtăşi idei şi informaţii; a pune întrebări noi; a
dezvolta produse şi a promova idei; a utiliza idei şi modele pentru a
submina ideile şi concepţiile acceptate deja.
MODELUL MODULAR
Modelul de instruire se înscrie pe linia eforturilor întreprinse tot
mai frecvent şi tot mai sistematic de a individualiza instruirea, în sensul
asocierii nemijlocite a acesteia cu interesele şi nevoile reale ale elevilor
sau studenţilor şi cu baza de cunoaştere, atitudinile şi abilităţile
acestora.
De regulă, conceptul este utilizat pentru a desemna o secvenţă
de instruire, care prezintă o înaltă şi evidentă unitate conceptuală,
care este studiată de către elev sau student în ritmul propriu, prin uti-
lizarea unei game variate de resurse până în momentul realizării inte-
grale a obiectivului sau a obiectivelor de studiu. Această din urmă situaţie
se constituie ca o precondiţie pentru abordarea studierii unui nou modul.
Definiţia de mai sus subliniază potenţialul înalt de individuali-
zare a instruirii la nivel intramodular.
Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul
învăţământului superior, se poate realiza în trei modalităţi distincte:
• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea
unui curs se poate realiza prin selecţionarea unui număr de module
dintr-o ofertă mai amplă (de exemplu, 12 module dintr-o ofertă totală
de 16). În acest caz, criteriul principal de selecţie este constituit de
concordanţa dintre conţinutul unui modul şi relevanţa acestuia în raport
cu interesele şi estimările elevului sau studentului privind evoluţia sa
viitoare în domeniile profesional şi social.
• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea
unui curs se poate realiza prin selecţionarea unor versiuni mai mult
sau mai puţin extinse ale unor module cu tematică echivalentă.
• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea
unui curs se poate realiza printr-o combinaţie între cele două modalităţi
menţionate anterior.
Lungimea unui modul poate varia între limite ample, lungimea
maximă a unui modul putând fi exprimată însă în termeni de ore, în
nici un caz în termeni de săptămâni sau luni.
Avantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi sintetizate
astfel:
• se realizează o conexiune directă între predare, învăţare şi
evaluare;
• sunt activate resursele cognitive şi atitudinale ale elevilor sau
studenţilor;
• responsabilitatea pentru învăţare este alocată într-o manieră
transparentă elevului sau studentului;
• devine disponibil un cadru flexibil, în contextul căruia pot fi
dezvoltate, utilizate şi evaluate o varietate largă de mijloace pentru
optimizarea instruirii într-o unitate tematică precis determinată;
• configuraţia, complexitatea, ordonarea şi corelarea activităţilor
şi materialelor de instruire pot fi testate şi revizuite până când acestea
ating un nivel optimal şi asigură succesul în învăţare al majorităţii
elevilor sau studenţilor;
• testarea şi validarea diferitelor module se poate realiza
independent, ceea ce ridică mai puţine probleme de ordin logistic,
financiar şi de expertiză;
• un acelaşi modul poate fi utilizat în cadrul unor discipline sau
domenii de conţinut distincte.
Dezavantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi
sintetizate astfel:
• lipsa supravegherii permanente a profesorului poate periclita
ritmul şi eficienţa învăţării pentru unii elevi sau studenţi;
• insuficienţa contactelor cu alţi elevi sau studenţi sau cu cadrele
didactice poate fi considerată puţin satisfăcătoare de către unii cursanţi.
O încercare mai elaborată de a compara modelul instruirii modulare
cu modelul lecţiilor tradiţionale a fost deja realizată (Postletwaith şi
Russell, cf. Russell, 1974, p. 24 şi urm.) şi este sintetizată în tabelul
următor:
LECŢIA TRADIŢIONALĂ MODELUL MODULAR

Experienţele de învăţare

Expuneri, dezbateri în grup, Se accentuează, în primul rând, activitatea


parcurgerea unor texte, uneori cursanţilor şi învăţarea, prin combinarea
experimente, sau utilizarea intensivă experienţelor de învăţare de o asemenea
a unor materiale în laboratoare sau manieră încât fiecare să sporească efi-
cabinete. Accentul cade pe predare cienţa celorlalte.
şi pe activitatea profesorului.
Rolul profesorului

Este principala resursă, acţionând Este, în acelaşi timp, diagnostician, consi-


în principal ca un emiţător de lier, sursă de suport intelectual şi moti-
informaţii. vaţional.

Obiective

Nu sunt întotdeauna formulate cu Sunt formulate în termeni de compor-


rigurozitate; cel mai adesea, pot fi tamente observabile ale cursanţilor şi
deduse din conţinutul materialelor sunt, de regulă, prezentate acestora înainte
de studiu sau al probelor de de începerea instruirii.
evaluare.
Selecţia componentelor
De regulă, se începe prin selec- Se începe cu formularea obiectivelor
ţionarea conţinutului (texte etc.); modulului, în termeni de comportamente
probele de evaluare se alcătuiesc observabile, se construiesc probele de
în funcţie de aceste materiale; evaluare, care să evalueze realizarea
performanţele aşteptate din partea acestora şi doar apoi sunt selecţionate
cursanţilor nu sunt întotdeauna materialele care vor ajuta pe cursant să
evidenţiate cu claritate. realizeze obiectivele.

Ritmul de lucru

Se aşteaptă din partea cursanţilor Fiecare cursant avansează în ritmul


să avanseze toţi în acelaşi ritm. propriu: poate avansa rapid în acele
porţiuni ale căror obiective le poate
îndeplini şi poate repeta orice parte a
modulului de câte ori este necesar
pentru realizarea obiectivelor.

Metode de instruire

Profesorii tind să folosească un Sunt folosite metode şi situaţii de învăţare


număr redus de metode de instruire, diferite, adecvate în raport cu fiecare
indiferent de diferite tipuri de obiectiv al modulului.
învăţare necesare.
Mijloace de instruire

Sunt selectate şi utilizate mai Sunt selectate, în primul rând, în funcţie


curând în baza tradiţiei, resurselor de obiective şi de caracteristicile cursan-
instituţiei sau capacităţii de operare ţilor, fiind apoi testate înainte de utili-
a cadrului didactic. zarea curentă. Fiecare modul face
necesară utilizarea unei multitudini de
mijloace de instruire.

Individualizare

Lecţiile tradiţionale sunt orientate Fiecare cursant poate utiliza un număr


spre grupuri de cursanţi. La dispo- semnificativ de materiale disponibile,
ziţia acestora sunt puse un număr selecţia celei mai bune abordări fiind
limitat de resurse de instruire. adesea lăsată pe seama acestuia: cursantul
decide dacă va începe prin vizionarea
unui film, citirea unui text sau analiza
unei diagrame.
Participare

Cursantul este frecvent pasiv: de Cursantul este implicat activ în selectarea


exemplu, parcurge un text sau şi utilizarea materialelor de instruire.
ascultă pe profesor.
Rezultate

Sunt aşteptate diferenţe individuale Un modul este considerat un eşec şi va


la nivelul rezultatelor obţinute. Dacă fi revizuit dacă un număr semnificativ
un cursant doreşte să aprofundeze de studenţi nu realizează obiectivele. Un
o anumită porţiune a conţinutului, cursant poate aprofunda unele compo-
va trebui să o facă pe cont propriu. nente ale modulului fără a perturba
Nu există timp pentru remedierea ritmul de studiu al colegilor. Există timp
unor insuccese, iar dacă un cursant disponibil pentru intervenţii de sprijin a
este în dificultate, fie va fi asistat unor cursanţi aflaţi în dificultate.
în afara sălii de clasă, sau va
rămâne în urmă.

Timpul

De obicei, aceeaşi cantitate de Se foloseşte de către fiecare cursant


timp este alocată pentru fiecare timpul necesar pentru realizarea obiecti-
cursant. Ca o consecinţă, succesul velor. Timpul utilizat este cel care înre-
în învăţare corelează semnificativ gistrează o corelaţie semnificativă cu
cu coeficientul de inteligenţă. coeficientul de inteligenţă.

Marja de libertate

Programarea temporală a activită- Programarea temporală a activităţilor se


ţilor se realizează fără participarea realizează într-o măsură însemnată de către
cursanţilor, adesea în afara perioa- cursanţi, care pot utiliza acele perioade
delor optime pentru învăţare. din zi în care învaţă cel mai bine.

Feed-back

Cursanţii primesc feed-back doar Dimensiunile mici ale modulului permit


periodic; mai mult decât atât, există furnizarea rapidă de feed-back şi corec-
frecvent intervale de timp între tarea imediată a deficienţelor de învăţare.
momentul examinării şi momentul
comunicării rezultatelor acesteia.

Evaluarea succesului
Probele se raportează la conţinutul Probele se raportează la obiectivele care
parcurs. Rezultatele sunt cel mai au fost comunicate cursanţilor înainte de
frecvent folosite pentru a aloca debutul instruirii. Se pot elibera docu-
note, calificative sau documente mente de certificare pe baza unor probe
de certificare, mult mai puţin de evaluare, chiar dacă nu s-a parcurs
pentru diagnosticarea dificultăţilor modulul sau modulele. Elementele de
sau perfecţionarea instruirii. test pot măsura şi elemente de cunoaş-
tere sau abilităţi preexistente, sau difi-
cultăţi de învăţare.

Contaminarea evaluării

Rezultatele sunt dependente de Rezultatele nu sunt dependente de


performanţele celorlalţi membri ai performanţele celorlalţi membri ai
grupului. grupului.

Transferabilitate şi diseminare

Cursurile convenţionale, bazate pe Modulele pot fi transferate cu uşurinţă


expunerea profesorului, sunt transfe- de la o locaţie la alta sau diseminate la
rabile în măsura în care profesorul nivelul altor instituţii. Recapitulările şi
se implică în programe de mobi- aprofundările unor componente pot fi
litate. De regulă, expunerea se realizate fără probleme de fiecare cursant
pierde după derulare, iar dacă un în momentul ales de acesta.
cursant a absentat total sau parţial
de la o expunere, are doar alterna-
tiva de a contacta profesorul sau
consulta notele colegilor.

Revizuiri

Revizuirile cursurilor sau manualelor Revizuirile sunt dependente de perfor-


tradiţionale oglindesc, de regulă, manţele cursanţilor, în special de proporţii
preferinţele profesorilor pentru anu- semnificative de insucces al acestora.
mite teme, concepte sau exemple. Informaţiile noi pot fi introduse cu
În mod frecvent, este necesară minimum de eforturi şi costuri.
rescrierea completă a textului sau
a ghidului de studiu.

Flexibilitate
Programele de studiu tradiţionale Modulele pot fi structurate într-o
sunt structurate pe trimestre, varietate de configuraţii, corespunzătoare
semestre, ani de studiu, manuale, diferitelor necesităţi sau perspective.
fiind caracterizate de o redusă
flexibilitate.

Succesul cursului

Lipsit de obiective specifice şi de Întrucât modulul beneficiază de obiec-


o proiectare sistematică, aprecierea tive formulate explicit şi de un plan de
subiectivă reprezintă singura moda- evaluare, proiectantul şi utilizatorul
litate utilizabilă pentru a formula modulului pot aduce la timp corecţiile
judecăţi privind calitatea unui curs. necesare, pot aprecia cu obiectivitate
eficienţa unui modul.

Eşecul cursantului

De obicei, eşecul unui cursant nu Eşecul poate fi identificat pe fiecare


este detectat decât la finele unei componentă a unui modul şi poate fi
perioade de timp semnificative, în atribuit cu precizie cursantului sau
caz fericit, un trimestru. Activi- materialului utilizat, ceea ce facilitează
tăţile de remediere sau repetare se activităţile de remediere. Cursantul va
raportează la intervale de timp la repeta doar modulul la care a eşuat, nu
fel de mari. întreg cursul.
Proiectarea unui modul
Cel mai frecvent, sunt evocate şase etape în proiectarea unui modul:

1. Specificarea detaliată a obiectivelor modulului, preferabil în


termeni comportamentali, cu respectarea celor trei criterii ale lui Mager
(comportamente observabile, condiţii de manifestare, nivel minim
acceptabil).
2. Construirea elementelor de test educaţional care să măsoare
realizarea obiectivelor modulului, preferabil prin utilizarea unor tehnici
de testare verificate (răspuns scurt, alegere duală, tehnica perechilor,
tehnica alegerii multiple, tehnica răspunsului liber), care să asigure un
control acceptabil asupra calităţilor metrologice ale acestora.
3. Analiza caracteristicilor sarcinilor de învăţare şi specificarea
comportamentelor de intrare. Pe lângă specificarea bazei de cunoaştere
şi de abilităţi, necesară pentru abordarea cu succes a modulului, se poate
ajunge la evidenţierea unor asemenea elemente precum coeficient de
inteligenţă, mediu socio-economic de provenienţă, motivaţie, coeficient
de inteligenţă, durata minimă de atenţie susţinută etc.
4. Planificarea instruirii pentru maximizarea probabilităţii realizării
obiectivelor. Între activităţile care pot fi utilizate în contextul modelului
modular se pot număra:
• citirea unor articole sau capitole din volume de specialitate;
• analizarea unor fotografii, grafice, diagrame;
• vizionarea unor înregistrări audio-video;
• ascultarea izolată sau repetată a unor înregistrări audio;
• manipularea unor materiale, obiecte sau modele ale unor
obiecte;
• examinarea unor materiale demonstrative;
• conducerea unor experimente reale sau simulate;
• discutarea unor elemente de conţinut ale modulului cu alţi
elevi, studenţi sau cu cadre didactice.
5. Testarea modulului pe populaţie şcolară cu caracteristici
corespunzătoare celor specificate la nivelul etapei 3.
6. Evaluarea şi validarea modulului. Această etapă se poate
realiza având drept suport un check-list extrem de laborios, care include
atât elemente furnizate de judecata expertă, legate de caracteristicile
de proiectare ale modulului, cât şi de elementele de evaluare rezultate
din testarea modulului pe populaţie reală.

METODE DE INSTRUIRE
Metodaexpunerii
Expunerea reprezintă comunicarea unor structuri informaţionale
complexe, sub formă preponderent verbală, organizată, de către unul
sau mai mulţi lectori, unui auditoriu compus din elevi sau studenţi.
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii
Apar ca evidente următoarele situaţii în care este necesară folosirea
expunerii:
• lipsa sau insuficienţa materialelor scrise pentru
anumite capitole sau cursuri (manuale, cursuri universitare,
culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri
bibliografice etc);
• nevoia ca elevii sau studenţii să aibă acces la cadrele
didactice cele mai prestigioase ale instituţiei, personalităţi
reprezentative ale disciplinei sau domeniului de conţinut
studiat;
• cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau
studenţii prin folosirea de sublinieri verbale şi gestuale,
procedee oratorice, reveniri, sintetizări, analogii etc.;
• elevii sau studenţii pot fi atenţionaţi operativ în
legătură cu materiale nou apărute (care nu figurează în listele
bibliografice incluse în curs sau manual) sau în legătură cu
relaţiile dintre aceste materiale noi şi cele deja studiate;
• elevii sau studenţii pot fi motivaţi pentru studiul
disciplinei prin elemente ale personalităţii profesorului;
• predominanţa unui învăţământ tradiţional, combinată
cu insu-ficienţa mijloacelor de învăţământ necesare utilizării altor
metode.
Pe de altă parte, dezavantajele utilizării expunerii sunt cele
frecvent menţionate în legătură cu metodele de învăţământ tradiţionale:
• este centrată pe activitatea profesorului;
• pune accentul pe predare şi nu pe învăţare;
• elevul sau studentul este, de regulă, privit ca „obiect” al
instruirii;
• neglijează dezvoltarea abilităţilor de studiu personal;
• favorizează dezvoltarea unei atitudini de „pasivitate
educaţio-nală” la elevi sau studenţi.
• are un redus caracter aplicativ;
• nu valorifică resursele muncii în echipă;
• promovează relaţii autoritare şi de distanţă psihologică
între profesori şi elevi sau studenţi.
Punând în balanţă avantajele şi dezavantajele utilizării expunerii,
se poate concluziona că aceasta este încă o metodă de învăţământ
indispensabilă, cu deosebire în cazul instituţiilor care se confruntă cu
probleme legate de creşterea efectivelor, insuficienţa spaţiilor de învă-
ţământ, insuficienţa materialelor scrise.
De aici, rezultă necesitatea dezvoltării competenţei în utilizarea
eficientă a acesteia.
Pregătirea expunerii
Incubaţia. Chiar în situaţia în care expunerea este doar reactua-
lizată, este recomandabil ca pentru un timp subiectul să fie considerat
a fi nou. Fără a se face apel la textul deja pregătit, se vor face notaţii
privind obiectivele expunerii, idei noi ce urmează a fi atinse, vizualizări
utilizabile, exerciţii, surse de documentare.
Planul. Într-o a doua etapă se va realiza un plan al expunerii,
care va valorifica informaţiile colectate în anii de studiu precedenţi,
privind elementele asupra cărora au apărut dificultăţi de înţelegere sau
secvenţele lipsite de relevanţă.
Noutăţile. Cadrul didactic va selecta elementele de cunoaştere
noi ce vor fi introduse în textul expunerii. În legătură cu acestea, profe-
sorul îşi va defini un punct de vedere personal şi va explora diferite
modalităţi prin care să le confere concizie, claritate şi interes.
Materialele de suport. Vor fi elaborate schiţele pentru vizualizări,
scheme recapitulative, aplicaţii practice, alte elemente de suport consi-
derate necesare de către cadrul didactic.
Textul. Va fi elaborat textul expunerii.
Discuţii. Expunerea, elevii sau studenţii, ca şi cadrul didactic
vor beneficia dacă textul expunerii va fi discutat cu colegii de catedră
sau cu unul sau doi colegi cu experienţă, care vor fi rugaţi să facă
sugestii şi comentarii.
Tehnicile caracteristice pentru expunere
Tehnici de motivare
Tehnica momentelor critice
În esenţă, tehnica presupune prezentarea unor controverse ştiin-
ţifice, legate de unele elemente de conţinut ale expunerii.
Cadrul didactic nu îşi va prezenta de la început punctul de vedere.
El va prezenta pe rând, cu obiectivitate, argumentele sau demonstraţiile
ce se aduc în sprijinul punctelor de vedere controversate, lăsând timp
auditoriului pentru a analiza informaţiile şi a căuta o soluţie.
În cazul în care lectorul a adoptat o atitudine de maximă neutra-
litate în contextul utilizării tehnicii, se ajunge într-o situaţie tipică de
disonanţă cognitivă, care are drept consecinţă apariţia de aşteptări
privind furnizarea unor precizări şi suplimentări de informaţie din
partea cadrului didactic. Acesta este momentul critic. Nu se va abuza
în utili-zarea tehnicii, două-trei momente critice pe parcursul unei
expuneri fiind suficiente.
Tehnica opoziţiei
În esenţă, tehnica presupune prezentarea în opoziţie a unor
teorii, opinii, soluţii, realizări tehnice separate prin mari intervale
temporale sau spaţiale.
Tehnica este utilizabilă îndeosebi de cadrele didactice care sunt
bine familiarizate cu evoluţia concepţiilor sau teoriilor din domeniul
de cunoaştere abordat, punerea în opoziţie a unor concepţii dominante
în anumite epoci constituind un bun exemplu în acest sens.
Tehnica întrebărilor problemă
Denumirea tehnicii constituie şi esenţa acesteia. Lipsa unei
precizări de tipul „... la care va solicita răspunsuri din partea audito-
riului” are rostul ei. Nu întotdeauna este necesar să fie formulate
răspunsuri. Întrebările pot fi şi retorice.
Important este însă ca, de fiecare dată, după formularea unei
întrebări problemă să se facă o pauză.
Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la
începutul expunerii. După cum se poate observa, o întrebare problemă
a fost folosită şi în prima parte a expunerii de faţă.
Tehnica prezentării unor puncte de vedere personale
În esenţă, tehnica presupune formularea şi prezentarea unor
puncte de vedere personale, cu elemente de originalitate, în legătură
cu unele elemente de conţinut ale expunerii.
Efectul de stimulare a motivaţiei este explicabil prin semnalele
implicite pe care le generează utilizarea tehnicii: cadrul didactic este
puternic implicat în studiul disciplinei, cadrul didactic este creativ, cadrul
didactic are suficientă încredere şi suficient respect faţă de auditoriu
pentru a împărtăşi punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp
osificat de enunţuri, ci un domeniu al cunoaşterii deschis înnoirilor.
Tehnici de facilitare a înţelegerii
Tehnica inductivă
Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor serii de exemple şi
argumente pentru a se asigura înţelegerea regulilor, conceptelor,
legilor sau generalizărilor.
Tehnica deductivă
Esenţa tehnicii constă în utilizarea ca punct de plecare a unei
definiţii, în legătură cu care furnizează exemple sau explicaţii privind
modul în care conceptul, legea sau principiul se aplică în situaţii concrete.
Tehnica expunerii genetice
Esenţa tehnicii constă în prezentarea diferitelor niveluri
explicative la care s-a concretizat în timp o teorie sau a diferitelor
tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la creşterea graduală
a eficienţei unei anumite perspective metodologice.
Tehnica analogiilor
Esenţa tehnicii constă în utilizarea de analogii, pornind de la
elemente bine cunoscute sau care nu pun probleme de înţelegere
auditoriului.
Tehnica dialogului oratoric
Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor secvenţe de întrebări şi
răspunsuri care pot dezvolta gradual explicaţii ale unor fenomene
complexe, sau care pot familiariza auditoriul cu limba străină vie,
vorbită curent în ţara de origine.
De subliniat este faptul că tehnica dialogului oratoric are, pe lângă
valenţele de facilitare a înţelegerii, şi semnificative valenţe motivatoare.
Tehnica demonstrării prin date statistice
Esenţa tehnicii constă în utilizarea de date statistice structurate
în tabele sau grafice, pentru facilitarea înţelegerii unor unităţi de
conţinut.
Solicitarea memorării de date statistice nu se încadrează între
procedurile recomandate pentru această tehnică.
Pe de altă parte, utilizarea în tandem a acestei tehnici cu tehnica
formulării de întrebări problemă este recomandabilă, solicitându-se,
de exemplu, interpretarea graficelor de către elevi sau studenţi.
Tehnica demonstrării prin folosirea mijloacelor audio-vizuale
Esenţa tehnicii constă în utilizarea foliilor transparente, înregis-
trărilor video şi audio, montajelor audio-vizuale complexe.
Pe lângă efectul direct de facilitare a înţelegerii care rezultă din
diversificarea modalităţilor de codificare a informaţiei, există şi efecte
indirecte, care rezultă a) din posibilităţile crescute ale profesorului de
a păstra contactul vizual cu auditoriul, de a înregistra semnalele care
sugerează dificultăţi de înţelegere sau de adaptare la ritmul expunerii,
b) din câştigul de timp pentru explicaţii suplimentare.
Tehnici de suplimentare şi structurare a informaţiei
Tehnica distribuirii unor materiale pregătite din vreme
În măsura în care există resursele tehnice necesare, cadrul didactic
va distribui elevilor sau studenţilor, înaintea începerii expunerii,
materiale conţinând obiective ale acesteia, indicaţii bibliografice,
scheme sau formule esenţiale, scheme oarbe (care urmează a fi
completate în timpul expunerii), eventual un rezumat sau planul
expunerii.
Tehnica surselor suplimentare de informare
Esenţa tehnicii constă în utilizarea, pentru unele secvenţe ale
expunerii, la citarea unor relatări sau mărturii de epocă, prezentarea
de documente autentice sau facsimile.
Plasată prin logica expunerii în rândul tehnicilor de suplimentare
a informaţiei, tehnica surselor suplimentare are o funcţionalitate complexă,
având concomitent valenţe motivatoare şi de facilitare a înţelegerii.
Tehnici de persuasiune
Tehnica prezentării libere şi a contactului vizual
Esenţa tehnicii constă în asigurarea independenţei discursului
profesorului de textul scris al expunerii, care va fi utilizat preponde-
rent pentru asigurarea ordinii şi coerenţei expunerii.
Păstrarea contactului vizual cu auditoriul asigură atât un „beneficiu
de imagine” deloc neglijabil, dar, de asemenea, permite ajustarea
permanentă a ritmului expunerii şi selecţionarea judicioasă a tehnicilor
de natură să asigure succesul acesteia.
Tehnica sublinierii verbale şi gestuale
Esenţa tehnicii constă în utilizarea, de preferinţă concomitentă,
a sublinierilor verbale şi gestuale, pentru a evidenţia secvenţe ale
expunerii sau pentru a structura situaţia de învăţare.
Sublinierea verbală poate fi realizată prin accent, modificare a
ritmului emisiei verbale, modificarea volumului sau tonului vocii.
Sublinierea gestuală poate înregistra o complexitate puţin
aparentă la prima vedere. Se apreciază că „mişcările de instruire” ale
profesorului pot avea drept scop:
• controlul participării – mişcările de supraveghere, indicarea
elevilor sau studenţilor cu mâna sau cu degetul, ridicarea sprâncenelor
în mod interogativ, punerea mâinii în spatele urechii etc.;
• obţinerea comportamentului de atenţie – baterea din palme,
lovirea repetată a pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea
prin sala de clasă sau curs etc.;
• sublinierea – mişcarea mâinii, a capului sau trunchiului la
pronunţarea unor cuvinte;
• ilustrarea – mişcarea mâinii în scopul descrierii nonverbale a
unui obiect, efectuarea unor mişcări de direcţionare etc.;
• interpretarea unui rol sau a unei pantomime.
Metodadiscuţieidirijate
Metoda discuţiei dirijate poate fi definită ca un ansamblu de
tehnici de comunicare şi interacţiune între cadrul didactic şi un grup
de elevi sau studenţi, prin care se urmăreşte mobilizarea grupului la
efectuare unor analize, explorarea iniţială sau aprofundarea unor teme,
concepte sau probleme, prin abordarea unei secvenţe prestabilite de
teme de discuţie.
Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate
Între avantajele asociate cu utilizarea metodei discuţiei dirijate
sunt frecvent citate următoarele:
• sunt activate şi valorificate elementele de cunoaştere şi abilităţile
de care dispun membrii grupului;
• este posibilă extinderea şi optimizarea capitalului de cunoaştere
şi abilităţi aflat în posesia participanţilor;
• este posibilă realizarea de structurări şi restructurări ale
elementelor de cunoaştere aflate în posesia participanţilor;
• este posibilă realizarea transferului acestor elemente în noi
situaţii sau contexte;
• este posibilă dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaşterii
şi colaborării între membrii grupului;
• este favorizată dezvoltarea abilităţilor de a evalua definiţii,
puncte de vedere sau soluţii;
• este favorizată dezvoltarea gândirii divergente a participanţilor.
Pregătirea unei discuţii dirijate
Valorificarea potenţialului educaţional al discuţiei dirijate este
dependent de pregătirea judicioasă a acesteia, pregătire care se concre-
tizează în parcurgerea unei serii de etape:
1. Stabilirea obiectivelor discuţiei. În stabilirea obiectivelor se
va avea în vedere menţionarea explicită a elementelor de cunoaştere,
abilităţilor sau, eventual, atitudinilor care se doresc valorificate, structurate,
aplicate sau transferate.
2. Analiza subiectului. La nivelul acestei etape, urmează a se
stabili succesiunea etapelor logice necesare pentru realizarea obiectivelor.
3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape,
urmează a se stabili succesiunea temelor ce vor fi aduse în discuţie, de
preferinţă sub forma unei succesiuni de întrebări. Numărul de compo-
nente ale listei de teme, în corelaţie cu contribuţiile aşteptate din
partea participanţilor, pot conduce la o estimare a intervalului de timp
necesar pentru finalizarea discuţiei.
4. Elaborarea introducerii. Funcţionalitatea introducerii este aceea
de a motiva participanţii şi de a uniformiza capitalul de cunoaştere şi
abilităţi cu care aceştia abordează discuţia.
5. Asamblarea planului discuţiei. La nivelul acestei etape, se
redactează forma finală a planului discuţiei, care poate căpăta noi
elemente faţă de cele sugerate de etapele 2 şi 3, provenind din modul
în care a fost elaborată introducerea.
Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate
Tehnica dimensiunii optime a grupului
Cadrul didactic va ţine seama de experienţa practică acumulată
prin utilizarea acestei metode, care indică dimensiuni optime ale
grupului având drept limite 20-30 participanţi.
Tehnica facilitării spaţiale a comunicării
Cadrul didactic va încuraja participanţii să adopte o aşezare care
să le permită stabilirea contactului vizual cu colegii de discuţie.
Aşezarea în semicerc sau în cerc reprezintă primele două opţiuni de
luat în consideraţie.
Tehnica pregătirii şi anunţării temelor cheie
Lista cuprinzând temele cheie ale discuţiei se va afla în posesia
cadrului didactic, iar acesta poate fi cel ce va enunţa fiecare nouă temă
de discuţie.
Tehnica orientării discuţiilor prin sintetizări şi reformulări
Cadrul didactic va prefera să orienteze discuţiile prin sintetizări
şi reformulări ale contribuţiilor participanţilor.
Tehnica moderării
În contextul acestei metode, tehnica presupune în principal
egalizarea participării şi stimularea, respectiv controlul liderilor de
discuţii productivi sau contra-productivi, care se afirmă în cadrul grupului.
Tehnica întrebărilor inversate
Tehnica presupune returnarea unei întrebări formulate de un
participant, chiar către acesta.
Tehnica întrebărilor releu
Tehnica presupune returnarea unei întrebări primite de cadrul
didactic de la un participant, către un alt participant sau chiar către
întregul grup.
Tehnica întrebărilor de revenire
Tehnica presupune formularea unei întrebări adresate grupului
sau unui participant, pornind de la o contribuţie adusă de un partici-
pant anterior, într-un moment nepotrivit.
Tehnica întrebărilor imperative
Tehnica presupune formularea categorică şi necondiţionată a
unei solicitări de răspuns, adresate specific unui anumit participant.
Tehnica întrebărilor de controversă
Tehnica presupune formularea şi adresarea către grup a unei
întrebări despre care cadrul didactic are convingerea că va împărţi
participanţii în mai multe tabere.
Tehnica promovării unui punct de vedere în cazul unei divergenţe
majore
Tehnica presupune furnizarea de către profesor a unui punct de
vedere, în situaţia în care nu se poate ajunge, într-un interval de timp
rezonabil, la o perspectivă cu care cea mai mare parte a membrilor să
fie de acord.
Metodadialogului
Metoda dialogului poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de
comunicare şi interacţiune între cadrul didactic şi elevi sau studenţi,
care urmăresc obţinerea unor rezultate de învăţare sau colectarea de
informaţii necesare unui demers evaluativ printr-o succesiune de întrebări
şi răspunsuri, într-un context în care profesorul deţine un înalt nivel de
control asupra situaţiei.
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului
În general vorbind, avantajele şi dezavantajele deja menţionate
cu referire la metoda discuţiei dirijate sunt de actualitate pentru metoda
dialogului, cu excepţia referirilor la dezvoltarea unui climat favorabil
intercunoaşterii şi cooperării între membrii grupului.
Faţă ce cele deja menţionate, este de subliniat faptul că struc-
turarea mai evidentă a situaţiei de învăţare şi controlul exercitat la un
nivel superior de cadrul didactic permit utilizarea convorbirii pentru
colectarea de informaţii la nivel individual, privind nivelul de perfor-
manţă în stăpânirea unor rezultate de învăţare specifice.
Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului
Tehnica înlănţuirii întrebărilor
Tehnica presupune renunţarea la supraevaluarea inspiraţiei de
circumstanţă şi pregătirea din timp a seriei de întrebări care, împreună
cu răspunsurile furnizate de elevi sau studenţi, să favorizeze fie
obţinerea rezultatelor de învăţare dorite, fie colectarea unor date de
evaluare cu niveluri acceptabile de validitate şi fidelitate.
Tehnica folosirii unor tipuri de întrebări adecvate rezultatelor
de învăţare dorite
Tehnica presupune, pe de o parte, utilizarea preferenţială a între-
bărilor deschise în legătură cu rezultate de învăţare de înaltă complexi-
tate şi a întrebărilor închise pentru rezultate de învăţare de redusă
complexitate. Pe de altă parte, tehnica presupune diversificarea tipologiei
întrebărilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un „acord
fin” între întrebări şi rezultatele urmărite. Între tipurile de întrebări
utilizabile din această perspectivă pot fi menţionate:
• Întrebări de clarificare a sensului: Ce înţelegeţi prin ... ?
• Întrebări de elaborare: Se pot spune mai multe în legătură cu ...?
• Întrebări care solicită argumente: Ce ne determină să credem
că ...?
• Întrebări factuale: Câte tipuri de temperamente a identificat
Hippocrat?
• Întrebări care solicită exemple: Vă aduceţi aminte o situaţie
concretă de acest tip?
• Întrebări de demonstrare: Poţi să ne arăţi cum ai reacţiona într-o
asemenea situaţie?
Tehnica sancţionării imediate a răspunsurilor
Tehnica presupune ca profesorul să reacţioneze imediat la
fiecare dintre răspunsurile primite, fie prin încurajări verbale sau gestuale,
fie prin aducerea corecţiilor necesare pentru răspunsurile eronate.
Tehnica dozării timpilor de răspuns
Tehnica presupune ca, în funcţie de obiectul şi complexitatea
întrebării, să ofere un timp de gândire pentru pregătirea şi formularea
răspunsului. Timpul astfel alocat nu va depăşi două minute, chiar şi în
cazul unor întrebări foarte dificile.
Tehnica asigurării unui suport perceptiv pentru întrebări
Tehnica presupune utilizarea unor modele, acţiuni demonstrative,
vizualizări sau înregistrări video şi/sau audio ca suport sau ca obiect al
unor întrebări.
Tehnica solicitării unor răspunsuri pe fond acţional
Tehnica presupune solicitarea unor răspunsuri care să nu fie
exclusiv verbale, ci să presupună demonstrarea unor abilităţi de diferite
niveluri de complexitate.
Metodaproblematizării
În esenţă, metoda problematizării presupune utilizarea unui
complex de tehnici pentru obţinerea de rezultate de învăţare consecutiv
formulării de răspunsuri la întrebări problemă, sau rezolvării de probleme
sau situaţii problemă.
Distincţia dintre cele trei tipuri de solicitări, fiecare mai complexă
decât cealaltă, poate fi operată în maniera următoare:
• întrebarea-problemă solicită de regulă formularea unui răspuns
în domeniul tematic al cauzalităţii, „De ce... ?” – ex.: De ce este necesară
educaţia parentală?
• problema solicită, de regulă, găsirea unei soluţii de rezolvare
a unei situaţii noi, pornind de la elemente de cunoaştere şi abilităţi deja
stăpânite, „Cum... ?” – ex.: Cum poate fi investigată imaginea de sine
la preşcolari?
• situaţia problemă solicită inclusiv identificarea mijloacelor
pentru găsirea soluţiilor, care pot fi multiple, fiecare având asociate
avantaje şi dezavantaje, Care sunt soluţiile pentru... ? – ex.: Cum poate
fi eliminat decalajul dintre caracteristicile psihologice ale elevilor şi
solicitările şcolare?
Avantajele utilizării metodei problematizării
• Activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor sau stu-
denţilor, în special prin mecanismele disonanţei cognitive.
• Devin accesibile rezultate de învăţare complexe, cum ar fi
analiza, sinteza, evaluarea, gândirea divergentă, creativitatea.
• Dezvoltă atitudini favorabile faţă de procesul de învăţământ şi
faţă de cadrele didactice.
• Dezvoltă abilităţi de cooperare în situaţii de grup, ca şi
abilităţi de asumare a conducerii în situaţii de grup.
Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării
Tehnica solicitării iniţiale
Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanşarea
învăţării – întrebare problemă, problemă sau situaţie problemă – să fie
caracterizat de:
• autenticitate – aceasta presupune ca stimulul ori să fie asociat
cu o nevoie reală resimţită de participanţi, ori să fie perceput
ca o componentă reală sau posibilă a vieţii psihologice
individuale sau a realităţii fizice, economice sau sociale;
• complexitate – aceasta înseamnă că stimulul va avea o
structură suficient de complexă pentru a nu avea o soluţie
evidentă sau deja prezentată ca atare în secvenţe de instruire
anterioare;
• conflictualitate – aceasta înseamnă că stimulul va fi caracte-
rizat de contradicţii între soluţii şi cunoştinţele şi abilităţile
elevilor sau studenţilor (nu între acestea şi caracteristicile
dezvoltării cognitive ale acestora).
Tehnica grupării
Tehnica presupune expunerea la situaţia de învăţare a unor
grupuri de 5-8 elevi sau studenţi, care vor fi puşi în situaţia de a
coopera pentru rezolvarea sarcinii.
Tehnica alocării timpului
Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil, astfel încât să
poată exista atât posibilitatea fizică a explorării tuturor dimensiunilor
situaţiei stimul, a elementelor disponibile pentru facilitarea rezolvării
problemei, a alternativelor de soluţionare, cât şi posibilitatea prezentării
soluţiilor de către raportorii grupurilor şi discutarea în cadru larg a acestora.
Tehnica moderării
Moderarea dezbaterilor generale va avea drept obiectiv constatarea
de către participanţi a diversităţii soluţiilor la aceeaşi problemă, a
diversităţii posibilităţilor de utilizarea a rezultatelor de învăţare anterior
achiziţionate şi a evaluării comparative a progreselor de cunoaştere
realizate.
Cadrul didactic va prefera să încurajeze prezentarea succesivă a
contribuţiilor tuturor raportorilor, pentru ca doar apoi să încurajeze
dezbaterile generale.
Intervenţiile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza
preferenţial în întrebări şi reformulări.
Întrebările pot fi:
• Întrebări de clarificare a mesajului – Ce înţelegeţi prin ... ?,
Când spuneţi ... ce aveţi în vedere?
• Întrebări de elaborare – Aţi putea să spuneţi mai multe ...?
• Întrebări care solicită argumente – Ce vă face să afirmaţi că ...?,
Care este dovada că ...?
• Întrebări care solicită exemple – Puteţi să-mi daţi un exemplu ... ?
• Întrebări de demonstrare – Cum trebuie procedat în această
situaţie?
• Întrebări de clarificare a semnificaţiilor – Ce concluzie trageţi
dvs de aici?
Reformulările pot fi:
• Rezumatul reflexiv – semnalizează atenţia, înţelegerea aportului
adus de membrii grupurilor, acceptarea contribuţiei şi recompensarea
acesteia;
• Rezumatul de clarificare – Să vedem dacă am înţeles bine
punctul dv de vedere: ...
• Rezumatul tematic – Aţi început prin a vorbi despre ... apoi aţi
trecut la ... şi, în sfârşit, v-aţi referit la ... Care dintre aceste aspecte
credeţi că ar trebui aprofundat mai întâi?
Metodademonstrării
Metoda demonstrării reprezintă o utilizare specific educaţională
a observaţiei dirijate, fiind destinată mobilizării unei largi diversităţi
de mecanisme perceptive, pentru obţinerea unor rezultate de învăţare
de tipul cunoaşterii şi înţelegerii.
O primă remarcă generală care se impune a fi făcută se referă la
demonstrare, ca metodă de elecţie pentru învăţământul primar şi învă-
ţământul secundar inferior, în cadrul cărora, corespunzător concepţiei
piagetiene, aceasta este cea mai eficientă în raport cu operaţiile concrete
accesibile elevilor.
Pe de altă parte însă, renunţarea la utilizarea demonstrării este
contraproductivă, atât din perspectiva elevilor (inegalităţile dezvoltării
cognitive şi distribuţia neomogenă a abilităţilor cognitive), cât şi din
punctul de vedere al instituţiilor de învăţământ (specificul disciplinelor
de studiu sau domeniilor de conţinut şi diversitatea rezultatelor de
învăţare urmărite în cadrul acestora).
Tipologia demonstrării
Demonstrarea nemijlocită
În acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale
domeniului de realitate abordat de disciplină sau de domeniul de conţinut.
Putem astfel avea de a face cu componente ale scheletului unui
dinozaur, diferite tipuri de roci, organe interne ale unui corp uman
într-o sală de disecţie, aparatură de laborator etc.
Demonstrarea de substituţie
În acest caz, sunt utilizate mijloace didactice de substituţie, cum
ar fi machete, mulaje, modele, fotografii, planşe, desene realizate pe
tablă sau pe folie de retroproiector, imagini, scheme sau grafice pe
folie de retroproiector (ex.: piramida nevoilor umane fundamentale a
lui Maslow), diapozitive, înregistrări audio sau video, transmisii
directe radio sau TV, materiale accesate pe Internet.
Demonstrarea acţională
În acest caz, profesorul actualizează comportamente relevante
pentru secvenţele instruirii, de exemplu legate de stabilirea relaţiilor cu
clientul în consiliere, sau mesaje nonverbale care sugerează interes, rezervă
sau ostilitate, efectuarea unui instructaj pentru aplicarea unui test.
Demonstrarea prin experienţe de laborator
În acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se
demonstra rezultatele interacţiunii între diferite substanţe, dispozitive,
indivizi sau grupuri.
Tehnici ale demonstrării
Tehnica pregătirii prealabile
Tehnica presupune evitarea sistematică a improvizării şi pregă-
tirea din timp, în condiţii de calitate tehnică, fie a materialelor pentru
demonstrare nemijlocită, fie a materialelor pentru demonstrare de
substituţie, fie a scenariului demonstrării acţionale sau de laborator.
Tehnica orientării iniţiale
Tehnica presupune utilizarea de indicaţii de orientare înaintea
utilizării demonstrării. Printre elementele de orientare se pot număra
următoarele:
• obiectivele urmărite de demonstrare şi efectele favorabile
asupra cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor sau studenţilor;
• cunoştinţe şi abilităţi deja stăpânite de elevi sau studenţi care
sunt asociate cu demonstrarea ce urmează a fi efectuată;
• elemente relevante privind protecţia mediului, protecţia
participanţilor sau protecţia sau securitatea muncii (dacă este cazul);
• principalele etape sau elemente ale demonstrării;
• elementele de deosebit interes asupra cărora urmează a fi
direcţionată atenţia elevilor sau studenţilor.
Tehnica furnizării de indicaţii de orientare pe parcursul
demonstrării
Tehnica presupune acompanierea demonstrării cu indicaţii şi
explicaţii. Printre indicaţiile şi explicaţiile furnizate se pot număra:
• indicaţii de dirijare a atenţiei;
• indicaţii privind ordinea evenimentelor sau configuraţia specifică
a celor demonstrate;
• indicaţii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele
sau elementele au o anumită ordonare sau o anumită structură.
Tehnica demonstrării secvenţiale
În cazul în care urmează a fi predată o procedură complexă,
cuprinzând mai multe etape cu semnificaţie proprie, acestea vor fi
demonstrate separat, cu furnizarea de indicaţii prealabile şi de parcurs,
urmând ca asamblarea componentelor să se realizeze în final.
Tehnica solicitării de descrieri şi explicaţii
Tehnica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenţilor
a unor descrieri şi explicaţii ale celor demonstrate. Efectele favorabile
ale utilizării acestei tehnici sunt legate atât de facilitarea înţelegerii,
cât şi de facilitarea stocării şi reamintirii elementelor de cunoaştere
implicate de demonstrare.
Tehnica furnizării de indicaţii finale
Tehnica presupune încheierea demonstrării cu un rezumat al
evenimentelor şi indicaţii suplimentare privind contextul în care
elementele demonstrate urmează a fi încadrate, din punctul de vedere
al învăţării.

STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ


ŞI COMPETENŢE EDUCAŢIONALE
ALE CADRULUIDIDACTIC
Comunicarea didactică este acel tip de comunicare ce se
realizează în cadrul procesului de învăţământ, respectându-se legităţile
presupuse de un act sistematic de învăţare.
Caracterul didactic al comunicării nu este dat de cadrul institu-
ţionalizat (pentru că există comunicare didactică şi în afara procesului
didactic, în educaţia informală şi nonformală), nici de conţinut (există
comunicare didactică şi în transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, cât
şi în formarea priceperilor, exersarea atitudinilor, rezolvarea de probleme,
evaluare etc.), nici de prezenţa celor doi actori educaţionali, elev şi
profesor (există comunicare didactică în relaţiile elev-elev, manual-elev,
părinte-copil, formator-participanţi etc.).
Drept caracteristici ale comunicării didactice, putem aminti:
caracterul explicativ, structurarea conform logicii pedagogice, rolul
activ al profesorului şi elevului, combinarea celor două forme verbale,
oralul şi scrisul (particularităţi de ritm, de formă, de conţinut), precum
şi a comunicării orizontale cu cea verticală. Comunicarea didactică
este subordonată obiectivelor didactice urmărite.
Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci când acesta este
caracterizat prin: claritate, precizie (evitarea ambiguităţilor), corecti-
tudine, adresare directă, structurarea logică, accesibilizarea limbajului,
repetarea mesajelor complexe, ritm adecvat, combinarea mai multor
forme de comunicare, ascultare atentă, încurajarea feed-back-ului etc.
Putem aminti câteva obstacole ce apar frecvent în comunicarea
didactică:
• supraîncărcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea
cât mai multor informaţii, fără a interveni selectarea, sistematizarea,
esenţializarea),
• limbaj inaccesibil,
• dozarea neadecvată la variabila timp,
• necorelarea cu starea psihologică a celorlalţi participanţi la
comunicare,
• climat perturbator (tensionat sau zgomotos).
Variabilele ce influenţează stilul de comunicare didactică pot fi :
• caracteristicile personalităţii profesorului (caracter, temperament,
creativitate, aptitudini, memorie, limbaj, atenţie, afectivitate, motivaţie
etc.);
• experienţele anterioare ale profesorului, pregătirea psihologică,
sociologică, pedagogică, de specialitate a profesorului;
• raportarea cadrului didactic la criterii şi aşteptări generale,
influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra profesorului
(legislativ, instituţional etc.);
• nivelul culturii, al calităţii vieţii;
• aşteptările elevilor, părinţilor, celorlalte cadre didactice, ale
directorilor, inspectorilor, comunităţii locale, politicilor educaţionale
naţionale;
• extinderea rezultatelor pozitive obţinute la alte clase sau situaţii;
• caracteristici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia
că sunt mai autoritari, distanţi, neutri profesorii ce predau discipline
exacte, iar cei ce predau discipline socioumane sunt mai toleranţi, mai
democraţi, mai îngăduitori etc.);
• caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de
comprehensiune, relaţii interpersonale etc.), particularităţi de vârstă şi
individuale;
• ciclul de şcolaritate, sarcinile de învăţare, spaţiu didactic, timp
şcolar, tema predată, dotări materiale, climatul organizaţional, modul
de percepţie a contextului, a climatului, a reacţiilor, a diverşilor
stimuli externi sau interni, a relaţiilor interpersonale prin conexiune
inversă etc.
Pe lângă stiluri de comunicare didactică, mai sunt amintite, în
context educaţional, şi stilurile de predare-învăţare sau stiluri didactice
sau stiluri educaţionale.
Literatura pedagogică aminteşte, pe baza unor cercetări efectuate
de-a lungul timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic
şi laisser-faire (permisiv).
Kenneth Moore prezintă trăsăturile principale ale stilului autoritar –
a pedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita
presiuni, a utiliza o voce ascuţită, a domina, a fi aspru, a inspira teamă,
iar pentru stilul democratic – a fi prietenos, a fi ferm, a încuraja, a
stimula, a ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi deschis, cinstit,
a influenţa.
Forrest W. Parkay caracterizează stilul autoritar – şef, voce ascuţită,
aspră, comandă, putere, presiune, cere imperativ cooperare, impune
ideile sale, dominare, critică, descoperă greşeli, iar pentru stilul demo-
cratic – lider, invită, stimulează, încurajează, ajută, voce caldă, influen-
ţează, cooperează cu succes, negociază idei, orientează, realizează
acorduri, discută, împarte responsabilitatea cu elevii.

STILUL DEMOCRATIC STILUL AUTORITAR


- cadrul didactic lucrează cu întreaga - profesorul lucrează izolat cu câte un
clasă elev
- ţine seama de particularităţile indi- - are tot timpul imaginea unui elev
viduale ale elevului, de activismul, mediu, nu ţine seama de participare
trebuinţele şi interesele acestuia individuală şi formulează cerinţe
abstracte
- realizează o abordare individualizată - abordarea este funcţional adminis-
trativă
- nu are sau nu manifestă comporta- - manifestă frecvent atitudini şi
mente negative comportamente negative
- nu manifestă stereotipii în apreciere - manifestă stereotipii în comportament
şi comportament
- nu este selectiv în contacte şi nu - este selectiv în contacte şi este
este subiectiv în aprecieri subiectiv în aprecieri
Putem analiza, în funcţie de dominanţa puternică sau slabă şi
sociabilitatea ridicată sau redusă, cinci stiluri de comunicare: emotiv,
autoritar, reflexiv, îndatoritor şi flexibil (versatil) (Prutianu, 1998).
Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominanţa
este puternică şi sociabilitatea ridicată. Persoanele cu acest stil sunt
expresive, vorbesc repede, gesticulează mult, au comportament dinamic,
orientat spre acţiune şi risc, sunt atrase de relaţii informale şi refractare
la cele oficiale.
Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu
dominanţă puternică şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt
parentale, afişează o atitudine serioasă, grijulie, exprimă opinii clare,
într-o manieră hotărâtă, deseori rigidă, sunt dificil de abordat, comunică
cu oarecare efort, au comportament mai dur, ferm, impunător, ridică
multe pretenţii, au gesturi ferme şi glas sonor.
Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominanţă slabă
şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt perfecţioniste, îşi impun
un puternic control emoţional, exprimă opiniile într-o manieră formală,
caută îndelung cuvintele şi formulează cu grijă excesivă fraze adesea
preţioase, sunt aparent liniştite, stau mai la o parte, par veşnic preocu-
pate de altceva, preferă ordinea, o refac cu migală, caută un mediu de
muncă ordonat, sunt lente, meticuloase, le place să revadă detaliile şi
nu pot lua decizii rapide, sunt introvertite, preferă singurătatea şi nu
sunt prea buni parteneri de conversaţie.
Stilul îndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominanţa slabă
şi sociabilitatea ridicată. Persoanele cu astfel de stil de comunicare
cedează uşor, se supun, se sacrifică, sunt răbdătoare, sensibile, nu ţin
să se afirme, să joace un rol în luarea deciziilor, ascultă cu multă atenţie
şi înţelegere, de regulă evită să-şi folosească puterea şi atuurile, manifestă
căldură în vorbire, se bazează pe forţa de convingere a prieteniei.
Stilul flexibil este uşor de adaptat în orice situaţie. Versatilitatea
este aptitudinea de a ne adapta stilul de comunicare în funcţie de
situaţie şi de partener, pentru a ne atinge scopurile, aprobare socială,
acceptare etc. Aceasta este oarecum independentă de stilul de comu-
nicare. Stilul de bază rămâne relativ stabil. Versatilitatea priveşte doar
ceea ce este schimbător în comportamentul unei persoane şi presupune
atât adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar şi incon-
secvenţă, oportunism, duplicitate.

Competenţeleeducaţionaleale cadruluididactic
Există numeroase liste de calităţi şi competenţe ale cadrului
didactic, elaborate de pedagogi, psihologi, sociologi, politicieni ai
educaţiei etc. Aceste competenţe ar putea fi clasificate astfel:
• competenţe generale (teoretică, metodică, practică),
• competenţe specifice (competenţă în domeniul de specialitate,
competenţă pedagogică, competenţă profesională, competenţă managerială),
• metacompetenţe şi capacităţi de bază (capacităţi operaţionale
şi de intervenţie dirijată, capacităţi etic-relaţionale, sociale şi de inserţie
economică-management şi cultură politică, capacităţi de inovaţie şi de
dezvoltare în contexte de schimbare şi transformări social-politice şi
economice).
Principalele calităţi ale cadrului didactic urmărite prin programele
de formare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar
românesc sunt:
I. Competenţe metodologice (ex.: utilizarea adecvată a conceptelor şi
teoriilor din ştiinţele educaţiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice şi
metodice în situaţii educaţionale specifice, utilizarea cunoştinţelor de
metodica predării disciplinei pentru proiectarea programei şi unităţilor
de învăţare CDŞ etc.)
II. Competenţe de comunicare şi de relaţionare (ex.: accesarea
diferitelor surse de informare în scopul documentării, stăpânirea con-
ceptelor şi teoriilor moderne de comunicare (orizontală/verticală, complexă
totală, multiplă, diversificată şi specifică), manifestarea comporta-
mentului empatic şi orientării helping etc.)
III. Competenţe de evaluare a elevilor (ex.: proiectarea evaluării:
faze, forme, tipuri; stăpânirea conceptelor, teoriilor şi practicilor moderne
asupra învăţării creative etc.)
IV. Competenţe psihosociale (ex.: stăpânirea conceptelor şi teoriilor
moderne privind dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, valorificarea
metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor, asumarea
responsabilă a rolului social al cadrului didactic etc.)
V. Competenţe tehnice şi tehnologice (ex.: conceperea şi utili-
zarea mijloacelor de învăţare, utilizarea calculatorului în procesul
instructiv-educativ etc.)
VI. Competenţe de management al carierei (ex.: utilizarea
metodelor şi tehnicilor de autocontrol pihocomportamental, adoptarea
de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză, deschiderea
faţă de schimbările care au loc în situaţii de competiţie etc.) (conform
documentelor Centrului Naţional de Formare a Personalului).

IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CONCEPTE FUNDAMENTALEALE EVALUĂRII


Măsurarea
În general, măsurarea constă în realizarea unei corespondenţe
între elementele a două mulţimi, dintre care una este o mulţime de
numere, iar cea de a doua o mulţime de indivizi, atribute, abilităţi,
atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau calităţi măsurabile. Proce-
durile de realizarea a corespondenţei sunt extrem de precis definite,
fiind, de regulă, concretizate într-un instrument de măsură. Testele
educaţionale sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers,
în special atunci când vorbim despre teste obiective.
Aprecierea
În acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se
realizează pe baza unor criterii, precis identificabile, dar relativ
independente de un instrument. Chiar dacă sunt utilizate instrumente,
cum ar fi ghidurile de observaţie sau de interviu, sau diferite tipuri de
probe de performanţă integrative, aprecierea este rezultatul unei
secvenţe a demersului care este ulterioară aplicării instrumentului.
Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspecţia
şcolară, activităţile complexe desfăşurate de instituţii specializate pentru
evaluarea calităţii învăţământului sau pentru acreditarea unor programe
de studii sau instituţii, ca şi testele educaţionale subiective, probele
orale sau practice utilizate pentru apreciere curentă sau pentru examinare.
Judecataexpertă
În cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judecăţi se reali-
zează în legătură cu aspecte de extremă complexitate şi în legătură cu
care, de regulă, nu există o teorie sau o viziune unanim acceptată
asupra criteriilor utilizabile. Purtătorii criteriilor sunt experţii.
Judecata expertă îşi arată utilitatea şi în situaţia în care nu există
timpul, resursele sau posibilitatea conceptuală sau tehnică de a colecta
date menite să fundamenteze evaluarea.
Sunt utilizate, în acest sens, o serie de tehnici, cum ar fi interviul,
check-list, tehnica Delphy, tehnica Remiss, tehnica grupurilor de referinţă.
Testeeducaţionale
Sintagma teste educaţionale este folosită pentru a desemna un
întreg ansamblu diversificat de probe, realizate în condiţii de tehnici-
tate în măsură să le asigure validitate şi fidelitate, prin care se urmă-
reşte, în general, evidenţierea efectelor induse asupra populaţiei şcolare
(sau implicate în alte programe de pregătire) prin expunerea acesteia
la influenţele unor conţinuturi, evenimente, contexte şi resurse educa-
ţionale, sau evidenţierea unor caracteristici semnificative din punctul
de vedere al învăţării (ex.: nivel de dezvoltare cognitivă, atitudini,
aptitudini sau abilităţi).
Foarte frecvent, cel puţin până la ora actuală, testele educaţio-
nale vizează modificările introduse de învăţare în domeniul cognitiv.
Pentru a desemna acest tip de teste educaţionale, vom utiliza sintagma
teste de cunoştinţe. Pe lângă acestea, în categoria testelor educaţionale
sunt incluse testele de abilităţi intelectuale şi psiho-motrice, scalele
de atitudini, ca şi chestionarele de opinie, prin care se colectează
informaţii despre asemenea elemente, cum ar fi caracteristicile
activităţii cadrelor didactice sau motivaţia elevilor sau studenţilor.
TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOŞTINŢE
Criteriulspecificitate:testeintegrativeşi punctuale
„Testele” utilizate în etapa „preştiinţifică” a verificării cunoş-
tinţelor, fie acestea orale sau scrise, se caracterizau prin aspectul
integrativ al solicitărilor şi răspunsurilor.
Solicitări de tipul „Revoluţia de la 1848 în Ţara Româneasca”,
„Analiza literară a poemului Luceafărul”, „Principiile termodinamicii”,
„Pancreasul”, „Sistemul circulator limfatic”, „O zi pe malul marii”
(compunere în limbă străină) sau „Să se demonstreze că funcţia...etc.”
fac parte din această categorie şi, în esenţă, nu sunt prin nimic
deosebite de tipurile de probe la care au fost supuşi elevii de când
există şcoli ca organizaţii sociale specializate. Formularea răspunsurilor
se realizează prin mobilizarea unor cunoştinţe şi abilităţi care se
exteriorizează în structuri integrate.
Faza „ştiinţifică” în elaborarea testelor de cunoştinţe este rezul-
tatul unui demers analitic de specificare a aspectelor concrete de măsurat.
Testele aparţinând acestei „a doua generaţii” vor fi punctuale
(discrete-point): fiecare element de test va măsura un element cognitiv
izolat, precis delimitat. Acoperirea unui domeniu de conţinut va solicita
prezenţa în cadrul testului a unui număr ridicat de elemente de test sau
itemi.
Diferenţa dintre testele integrative şi testele punctuale este deci
aceea că primele sunt compuse din unul sau mai mulţi itemi, care
abordează fiecare un complex de cunoştinţe şi abilităţi cognitive, pe
când cele din urmă sunt compuse din numeroşi itemi, care abordează
câte un singur aspect izolat din domeniul supus testării.
Testele actuale, din „generaţia a treia”, încearcă să reintroducă
unele elemente de tip integrativ, pe de o parte, pentru a apropia situaţia
de testare de configuraţia situaţiilor şi solicitărilor din viaţa profe-
sională şi socială, iar pe de altă parte, pentru a aborda convenabil
obiective aparţinând nivelurilor cognitive superioare.
Criteriulobiectivitate:testeobiectiveşi subiective
Limbajul curent actual asociază conotaţii valorice sintagmelor
„obiectiv” şi „subiectiv”, atunci când acestea sunt utilizate în legătura
cu testarea educaţională: un test educaţional este „bun” dacă este
„obiectiv” şi „necorespunzător” dacă este „subiectiv”. Tehnic vorbind,
conotaţiile menţionate sunt nu doar lipsite de semnificaţie, dar chiar
dăunătoare, „obiectivitatea” unui test fiind legată în special de cotarea
acestuia, respectiv de stabilitatea rezultatelor în cazul cotării testului
de evaluatori diferiţi.
Un test „obiectiv” este un test compus din itemi care pot fi cotaţi
prin compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect.
În acest caz, este eliminată influenţa judecăţii subiective a evalua-
torului în cotare, aceasta putându-se realiza chiar cu mijloace mecanice
sau informatice.
În cazul unei proiectări judicioase, testele obiective pot fi carac-
terizate prin coeficienţi de fidelitate ridicaţi.
Testele punctuale sunt de cele mai multe ori şi obiective, elabo-
rarea unui model complet al răspunsului corect pentru fiecare item
fiind facilitată de faptul că fiecare dintre aceştia abordează o zonă de
conţinut limitată sau un singur element de ordin cognitiv.
Un test subiectiv este constituit din itemi a căror cotare nu se
poate realiza pe baza unor modele complete ale răspunsurilor corecte,
opiniile, criteriile şi judecăţile evaluatorului fiind deosebit de impor-
tante. Este de menţionat că, mai ales pentru nivelurile superioare ale
domeniului cognitiv, nu este nici posibil, nici de dorit încercarea de a
se elabora modele complete ale răspunsurilor corecte.
În cazul testelor subiective, există o probabilitate ridicată ca mai
mulţi evaluatori să coteze diferit răspunsurile, scorurile totale obţinute
prezentând variaţii importante.
Testele subiective vor tinde să se caracterizeze printr-o redusă
fidelitate, motiv pentru care, în practica actuală, utilizarea lor este
precedată de stagii de pregătire a evaluatorilor, cu acordarea unei
atenţii speciale listelor de descriptori utilizate la cotare.
Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaţional, plasament,
capacitate
Testul diagnostic (formativ)
Este orientat selectiv către zone determinate ale unui conţinut
deja parcurs. Întrebările la care acesta este chemat să răspundă sunt
legate de eficienţa procesului de predare/învăţare, de progresele
realizate de subiecţi consecutiv parcurgerii conţinutului, de zonele în
care se manifestă deficienţe, astfel încât să se poată aduce corecţii
strategiilor didactice sau alocării resurselor de instruire.
Testul diagnostic, uneori denumit de progres sau formativ, nu
urmăreşte să ierarhizeze subiecţii. Fidelitatea testului nu este deci o
variabilă critică, însă asigurarea unei validităţi satisfăcătoare este
necesară.
Cadrele didactice pot elabora şi utiliza cu bune rezultate teste
diagnostic.
Testul de succes educaţional (sumativ)
Este orientat neselectiv către un conţinut deja parcurs, într-o
perioadă de timp de durată semnificativă, de exemplu un an sau un
întreg ciclu de învăţământ (la una, uneori chiar la mai multe discipline).
Întrebările la care este chemat să răspundă un asemenea test,
uneori denumit şi sumativ, sunt legate de nivelul însuşirii întregului,
atingerii tuturor obiectivelor stabilite pentru domeniul de conţinut
supus testării. În unele ţări, asemenea teste sunt efectiv utilizate în
cadrul examenelor la finele anului de învăţământ sau în cadrul
examenelor de absolvire.
Ierarhizarea subiecţilor este importantă pentru acest tip de test,
motiv pentru care atât validitatea, cât şi fidelitatea testului vor fi avute
în vedere şi evaluate înainte de utilizare.
Datorită importantelor resurse materiale şi de competenţă pe
care le presupune realizarea unui bun test de succes educaţional, este
recomandabil ca profesorii să apeleze la instrumente realizate de
grupuri de specialişti sau de organizaţii competente.
Testul de plasament
Se utilizează pentru repartizarea subiecţilor în grupe de nivel; de
exemplu, în cazul în care profesorul doreşte să adopte strategii
diferenţiate de predare/învăţare.
Întrucât ierarhizarea riguroasă a subiecţilor nu este deosebit de
importantă (ei urmând a fi repartizaţi în grupe relativ omogene, cu
posibilitatea efectuării ulterioare a corecţiilor devenite necesare), iar
rezultatele testării sunt aşteptate într-un interval de timp cât mai redus,
pentru a permite începerea instruirii, testul de plasament este de obicei
scurt, compus din itemi obiectivi, iar preocuparea proiectantului pentru
economicitate prevalează asupra preocupării pentru validitate şi fidelitate.
Cadrele didactice pot proiecta şi utiliza în mod curent teste de
plasament.
Testul de capacitate (proficiency)
Este orientat către cerinţe considerate esenţiale pentru o activi-
tate viitoare, fie aceasta profesională, socială sau chiar de învăţare.
Proiectantul testului nu îşi pune problema la ce conţinuturi sau
evenimente de instruire au fost expuşi subiecţii în trecut, putând chiar
fi în totală necunoştinţă de cauză în legătură cu acest aspect.
Un bun exemplu în acest sens îl constituie testul TOEFL (Test of
English as a Foreign Language), utilizat în cadrul procedurilor de
selecţie a candidaţilor străini ce doresc să frecventeze instituţii de
învăţământ superior în Statele Unite: proiectanţii nu sunt interesaţi de
durata sau de modalităţile concrete în care a fost studiată limba engleză
de către candidaţi, ci doar de prezenţa sau absenţa cunoştinţelor şi
abilităţilor necesare utilizării limbii la nivelul de performanţă dorit.
Ierarhizarea candidaţilor constituie o finalitate relevantă pentru
un test de capacitate, motiv pentru care se va acorda o atenţie specială
asigurării unei bune validităţi şi fidelităţi.
Grupurile de experţi şi organizaţiile specializate vor fi avantajate
în proiectarea unor teste de capacitate de reală calitate şi utilitate.
CALITĂŢIMETROLOGICE ALE TESTELOR
DE CUNOŞTINŢE
Validitatea
În general, validitatea reprezintă capacitatea testului de a măsura
efectiv ceea ce autorul testului a dorit ca acesta să măsoare.
Deşi este probabil ca majoritatea autorilor de teste să considere
de la sine înţeles că testul măsoară aspectele avute în vedere la
proiectare, aceasta nu se întâmplă întotdeauna.
Validitatea de construct
Un test prezintă validitate de construct dacă are la bază definiţii
explicite, pertinente şi relevante ale aspectelor pe care îşi propune să
le măsoare; este, de asemenea, important ca autorul să pornească de la
un punct de vedere asupra testării concordant cu cele din literatura de
specialitate şi, atunci când este necesar (ceea ce constituie majoritatea
cazurilor), cu o teorie a învăţării.
După cum este evident că nu se poate construi un test de
inteligentă fără să ştim ce este inteligenţa, sau un test de atitudini în
lipsa unor solide cunoştinţe teoretice despre acestea, tot astfel nu
putem aspira să proiectăm un test care să abordeze prin diferitele
componente ale sale niveluri ale domeniului cognitiv, cum ar fi înţele-
gerea sau aplicarea, fără a porni de la definiţii clare, operaţionale, ale
acestor domenii.
Estimarea validităţii de construct se realizează în general prin
judecată expertă.
Validitatea de conţinut
Un test de cunoştinţe reprezintă validitate de conţinut dacă
acoperă uniform şi consistent conţinuturile avute în vedere.
În cazul în care testul urmăreşte să măsoare nivelul însuşirii unor
cunoştinţe predate, este necesar să se testeze interiorizarea unui eşantion
reprezentativ al acestora, acoperind uniform atât diferitele domenii sau
subdiviziuni ale conţinutului, cât şi diferitele niveluri de complexitate
ale domeniului cognitiv.
Aceeaşi cerinţă va trebui avută în vedere şi în cazul în care
testarea se situează pe o poziţie anticipativă, urmărind existenţa unor
cunoştinţe necesare în situaţii viitoare, ulterioare învăţării.
Estimarea validităţii de conţinut a unui test se realizează în
general prin judecată expertă.
Validitatea concurentă
Un test de cunoştinţe prezintă validitate concurentă dacă rezul-
tatele sale concordă cu rezultatele obţinute de aceiaşi subiecţi la alte
probe, despre care se cunoaşte că măsoară aceleaşi rezultate sau tipuri
de rezultate de învăţare.
Validitatea concurentă poate fi estimată utilizându-se calcule de
corelaţie între rezultatele de la testul avut în vedere şi rezultatele
obţinute de aceiaşi subiecţi la un test de referinţă.
Validitatea predictivă
Un test de cunoştinţe prezintă validitate predictivă în cazul în
care rezultatele obţinute la test corelează cu performanţele obţinute în
învăţare (dacă testul este aplicat înaintea unui ciclu sau secvenţe de
învăţare) sau ulterior învăţării (dacă testul este aplicat la sfârşitul unui
ciclu sau secvenţe).
Spre a exemplifica, dacă rezultatele la un test utilizat la un
examen de admitere constituie un bun predictor pentru rezultatele la
un test utilizat în cadrul examenului de absolvire, atunci se poate
aprecia că primul test este caracterizat de acest tip de validitate în
raport cu cel de al doilea.
Validitatea predictivă a unui test poate fi exprimată cifric prin
coeficienţi de corelaţie.
Validitatea de faţadă (face validity)
Anumite caracteristici ale testului pot crea o imagine asupra
validităţii acestuia, nu în mod necesar legată direct de validitatea sa
reală.
De exemplu, acceptarea cvasiunanimă a paradigmei de unifor-
mitate a învăţării (distribuirea uniformă a eforturilor şi performanţelor
de învăţare pe toate componentele conţinutului testat) poate încă să
favorizeze considerarea ca valide a unor „teste” conţinând patru sau
cinci întrebări, considerate „reprezentative” pentru întreg conţinutul
predat într-un ciclu de învăţământ la o anumită disciplină.
Utilizarea unor facilităţi moderne, cum ar fi dispozitivele de
înregistrare video sau calculatoarele personale, pot, de asemenea,
conferi validitatea de faţadă unor teste de slabă calitate.
Estimarea validităţii de faţadă a unui test se realizează de obicei
prin judecată expertă.
Factori care pot afecta validitatea unui test
Bunele intenţii şi credinţa sinceră a autorilor de teste în
validitatea instrumentelor proiectate nu constituie în nici un caz
garanţii ale realizării efective a acestui deziderat. Mult mai productivă
poate fi luarea în consideraţie a existenţei şi acţiunii a numeroşi factori
care tind să determine ca testul în ansamblu sau anumite secţiuni ale
sale: a) să măsoare alte aspecte decât cele intenţionate; b) să măsoare
şi alte aspecte pe lângă cele intenţionate.
Printre factorii mai frecvent menţionaţi, care pot fi utilizaţi şi ca
elemente ale unei liste de prezenţe şi absenţe (check-list) pentru
evaluarea unui test prin judecată expertă, sunt de reţinut următorii:
Claritatea instrucţiunilor
Instrucţiunile premergătoare testării vor fi deosebit de explicite
şi clare, asigurând subiectului toate informaţiile necesare înţelegerii
modului cum trebuie să procedeze pentru a răspunde, cum să-şi
formuleze şi să-şi înscrie răspunsurile, ce trebuie să facă în cazul în
care nu cunoaşte un răspuns, cât timp are la dispoziţie, dacă este
permis răspunsul prin „ghicire”. Instrucţiunile pot furniza şi alte
informaţii, în funcţie de tehnicile de testare folosite.
În cazul în care acestea sunt insuficiente sau neclare, rezultatele
la un test de cunoştinţe vor putea fi influenţate de factori ca inteligenţa
generală sau inteligenţa verbală, neincluse în obiectivele testării.
Vocabularul şi complexitatea structurilor de comunicare
Utilizarea unui vocabular excesiv de specializat, a unor fraze cu
structură deosebit de complexă, a unor forme de reprezentare grafică
nefamiliare subiecţilor poate, de asemenea, influenţa validitatea testului
în sens negativ, contaminând rezultatele prin măsurarea unor variabile
parazite, ca inteligenţa verbală, reprezentarea spaţială, inteligenţa generală.

Nivelul de dificultate al elementelor testului


Este evident că elementele de test (itemi) la care toţi subiecţii
răspund corect, sau la care nici un subiect nu răspunde corect, sunt de
redusă utilitate în economia testului şi că prezenţa în număr ridicat a
unor asemenea elemente va tinde să reducă validitatea.
Construcţia elementelor de test
Elementele de test pot conţine, neintenţionat, indicii care să
ghideze subiectul în producerea sau selecţionarea răspunsului corect.
Deseori, lungimea răspunsului se constituie ca un asemenea indiciu.
Ambiguitatea
Ambiguitatea instrucţiunilor sau a enunţurilor ori solicitărilor
prezente în elementele de test influenţează negativ validitatea, conducând
la confuzii sau interpretări greşite. Unii autori remarcă tendinţa ambi-
guităţii de a dezorienta mai ales pe subiecţii mai bine pregătiţi,
producând o „discriminare negativă“.
Adecvarea elementelor de test la performanţele
cognitive măsurate
Anumite tipuri de elemente de test (itemi) sunt mai potrivite
pentru abordarea unor niveluri specifice ale domeniului cognitiv. Spre
exemplu, elementele de test de tip răspuns scurt sunt utile în testarea
cunoaşterii unor elemente de conţinut punctuale, pe când utilizarea lor
pentru abordarea unor niveluri, ca analiza, sinteza sau evaluarea, va
avea efecte negative asupra validităţii.
Lungimea testului
Elementele (itemii) testului reprezintă în fond un eşantion dintr-un
univers de elemente, ce ar acoperi, la modul ideal, totalitatea obiec-
tivelor şi elementelor de conţinut supuse testării. Cu cât un test este
mai lung, cu atât probabilitatea ca acesta să fie valid creşte.
Aranjarea elementelor de test
Aranjarea optimă este aceea care plasează elementele cel mai
puţin dificile la început, dificultatea elementelor crescând gradual.
Acest aranjament evită cel puţin două fenomene negative în
raport cu validitatea: 1. blocarea unui subiect mai puţin pregătit la un
element dificil plasat în prima parte a testului, cu consecinţa rezolvării
unui număr mai mic de elemente faţă de numărul rezolvabil în cazul
unui aranjament convenabil; 2. perturbaţiile emoţionale şi motivaţionale
produse de plasarea unor elemente dificile la începutul testului.
Poziţionarea alternativelor de răspuns corecte
În cazul utilizării unor elemente de test de tipul alegerii duale
(adevărat/fals) sau alegerii multiple, plasarea răspunsurilor corecte
conform unor reguli identificabile poate facilita „ghicirea” acestora.
De exemplu, dacă utilizăm alegerea multiplă cu un singur
răspuns corect din patru alternative, plasarea acestuia mai întâi pe
primul loc, apoi pe al doilea, apoi pe al treilea etc. poate fi sesizată
relativ uşor.
Procesul de predare-învăţare
Modul în care fiecare element de test „funcţionează“ este
influenţat nu numai de factorii deja menţionaţi, ci şi de evenimentele
şi situaţiile de învăţare anterioare testării. De exemplu, rezolvarea unei
probleme nu va constitui în mod necesar dovada realizării unui
obiectiv cognitiv de nivel superior, în cazul în care rezolvarea
problemei respective sau a unora similare a fost exersată la clasă.
Administrarea şi cotarea testului
Respectarea sau nerespectarea instrucţiunilor de administrare şi
a limitelor de timp stabilite (pentru testele standardizate), alocarea
unor intervale de timp prea mici, acordarea de asistenţă neautorizată
unor subiecţi, permiterea comunicării între subiecţi, cotarea corectă
sau incorectă, cu erori, a testelor, inconsistenţa cotării pentru testele de
tip eseu, iată tot atâţia factori care pot influenţa validitatea unui test.
Factori individuali
Pe lângă factorii individuali emoţionali şi motivaţionali deja
menţionaţi, care pot fi în general controlaţi prin claritatea şi unifor-
mitatea instrucţiunilor, ca şi prin aranjarea judicioasă a elementelor de
test în funcţie de dificultate, este de luat în consideraţie orientarea
personală în situaţia de a răspunde. De exemplu, în cazul necunoaş-
terii răspunsului corect, unii subiecţi vor prefera să aleagă răspunsul
„adevărat” în cazul unor itemi de tip alegere duală, pe când alţii vor
tinde să aleagă răspunsul „fals”. Este, deci, de dorit să se prevadă un
număr egal de variante corecte pentru fiecare din cele două alternative
de răspuns.

Factorii de grup
Proiectarea unui test şi estimarea validităţii sale este în cea mai
mare parte a cazurilor dependentă de caracteristicile unui grup de
referinţă avut în vedere la proiectare şi utilizat la validare. Nu este
obligatoriu ca, în cazul folosirii testului pentru grupuri cu caracteristici
diferite, acesta să îşi menţină validitatea.
Fidelitatea
În timp ce validitatea este legată în special de direcţionarea
măsurării (dacă sunt efectiv abordate aspecte dorite), fidelitatea este,
în primul rând, legată de calitatea acesteia.
Un instrument de măsură a lungimii, construit dintr-un material
cu un foarte mare coeficient de dilatare, ar fi de redusă utilitate, din
moment ce va indica pentru acelaşi obiect dimensiuni diferite de la o
zi la alta, poate chiar de la o oră la alta.
Pentru un test de cunoştinţe sunt deosebit de importante două
calităţi, ce definesc fidelitatea măsurării:
1. diferenţele între scorurile obţinute de subiecţi să fie în cea mai
mare măsură rezultatul diferenţelor reale dintre aceştia, din punctul de
vedere al performanţelor măsurate de test;
2. repetarea aplicării testului pe acelaşi grup de subiecţi să
evidenţieze un înalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale şi,
implicit, a ierarhizării subiecţilor.
Spre deosebire de validitate, la estimarea căreia se utilizează
frecvent judecata expertă, estimarea fidelităţii se realizează mai ales
prin calcule statistice.
Factori care influenţează fidelitatea
Lungimea testului
Este uşor de prevăzut că un test va fi cu atât mai fidel cu cât
va fi mai lung, întrucât un test lung va putea satisface mai bine cerinţa
reprezentativităţii eşantionului de itemi faţă de conţinutul testat.
Împrăştierea scorurilor
Fiecare aplicare a unui test produce o mulţime de scoruri indivi-
duale, care pot fi ordonate într-un şir limitat de scorul cel mai mic şi
de scorul cel mai mare.
Cu cât distanţa între aceste limite va fi mai mare, cu atât
diferenţele între performanţele individuale vor fi mai bine marcate,
iar probabilitatea modificării majore a ierarhizării acestora la o nouă
aplicare a testului va fi redusă.
Dificultatea testului
În economia unui test au o valoare redusă itemii pe care fie toţi
subiecţii îi rezolvă corect, fie toţi subiecţii nu îi pot rezolva.
Un item de test are valoare de discriminare maximă dacă din
punctul de vedere al dificultăţii se plasează în zona de „maximă
incertitudine”: 50 la sută din subiecţi îl pot rezolva, 50 la sută nu.
Pe cale de consecinţă, un test ideal ar trebui să aibă media
scorurilor individuale plasată cât mai aproape de mijlocul intervalului
dintre scorul maxim şi scorul minim, iar împrăştierea scorurilor să
acopere întreg acest interval.
Testele prea uşoare, ca şi cele prea dificile, vor fi caracterizate
de o redusă împrăştiere a scorurilor, acestea grupându-se, în apropierea
valorii maxime şi, respectiv, în apropierea valorii minime, ceea ce
conduce la o fidelitate redusă.
Obiectivitatea testului
Obiectivitatea este o caracteristică legată de diferenţele ce pot
apărea în cazul cotării aceluiaşi test de către persoane diferite.
Testele proiectate pornindu-se de la itemi ce asigură o cotare
obiectivă (alegere duală, alegere multiplă, împerechere, răspuns scurt
etc.) şi care de obicei pot fi cotate de operatori cu pregătire medie, sau
cu ajutorul tehnologiei informatice, limitează influenţele negative
asupra fidelităţii, rezultate din inconsistenţa cotării.
Aceasta nu înseamnă că testele vor trebui să conţină doar aceste
tipuri de itemi, ci că este necesar să se încerce abordarea fiecărui tip
de obiectiv printr-un item proiectat judicios, urmărindu-se îmbunătă-
ţirea obiectivităţii cotării chiar pentru itemii de tip eseu, prin elabo-
rarea unor liste de descriptori sau criterii utilizabile la cotare.
Eroarea standard a măsurării
Suntem deja familiarizaţi cu ideea că aplicarea repetată a
aceluiaşi test nu va produce pentru un subiect o repetare a scorului
obţinut la prima aplicare, ci, foarte probabil, se va concretiza într-un
grup de scoruri, în interiorul căruia se va afla scorul „adevărat”.
Eroarea standard a măsurării este o valoare care ne indică,
pentru o singură aplicare a testului, cunoscând scorul obţinut de un
subiect, intervalul în care se va găsi cu cea mai mare probabilitate
scorul „adevărat”.
Fezabilitatea
Considerentele de ordin practic nu vor putea fi eludate în
selecţionarea sau proiectarea unui test de cunoştinţe, ca şi în plani-
ficarea testării. Cel puţin patru factori sunt de luat în consideraţie:
Uşurinţa administrării
Este recomandabil ca profesorul cu experienţă încă limitată în
testarea cunoştinţelor să aleagă pentru utilizare teste de dimensiuni
rezonabile, cu instrucţiuni simple şi clare. În caz contrar, lipsa de
experienţă va putea conduce la apariţia unor erori în comunicarea sau
utilizarea instrucţiunilor, la nerespectarea unor limite de timp, toate
acestea cu efecte negative asupra validităţii şi fidelităţii rezultatelor.
Pe de altă parte, în cazul utilizării unor teste standardizate de
către evaluatori calificaţi, uşurinţa administrării nu va mai constitui o
restricţie importantă.
Timpul necesar pentru administrare
Tendinţa de a selecţiona sau proiecta un test scurt, administrabil
într-un interval de timp redus, va fi întotdeauna manifestă. De altfel,
nici nu este raţiona1 să se utilizeze teste excesiv de lungi, dacă variante
mai scurte se dovedesc valide şi fidele.
Se consideră că un test aplicat într-un interval de timp de
60 minute poate furniza scoruri totale caracterizate de fidelitate, însă
nu întotdeauna acelaşi lucru se va putea spune despre scorurile
parţiale pe diferitele sale subteste.
Simplitatea cotării
Un test a cărui cotare va fi rapidă şi lipsită de ambiguităţi va
facilita sarcina profesorului şi va favoriza testarea unui număr mai
mare de subiecţi sau unui volum sporit de conţinut în acelaşi interval
de timp.
Unele dintre tendinţele recente în practica testării cunoştinţelor
acţionează în acest sens:
1. Tendinţa utilizării unor teste standardizate compuse în mare
parte din itemi cu cotare obiectivă.
2. Claritatea instrucţiunilor de cotare şi simplificarea „cheilor”
de cotare.
3. Utilizarea foilor de răspuns separate.
4. Cotarea cu ajutorul tehnologiei informatice.
Selecţionarea pentru utilizare a unor teste ce reclamă minimum
de timp şi pregătire specifică pentru cotare poate influenţa favorabil şi
costul testării. Spre exemplu, utilizarea foilor de răspuns separate
permite reutilizarea broşurilor cuprinzând itemii testelor.
Simplitatea şi claritatea interpretării
În fond, valoarea oricărui sistem de testare este dată de utilitatea
rezultatelor pentru administratori, profesori, elevi şi părinţi, care vor
putea lua decizii în cunoştinţă de cauză.
Informaţii privind interpretarea şi utilizarea rezultatelor pot fi, de
regulă, obţinute din manuale sau din alte documente descriptive ce
însoţesc testele. De o deosebită importanţă sunt indicaţiile privind
transformarea scorurilor brute în scoruri derivate semnificative, claritatea
cu care sunt prezentate normele de interpretare şi sugestiile privind
utilizarea rezultatelor în soluţionarea problemelor de ordin educativ.
TEHNICI DE TESTARE
Consideraţiigenerale
Evoluţia teoriei şi practicii testării educaţionale ne permite a
sesiza evoluţii utile înţelegerii acestei problematici.
Dacă prin tehnici de testare înţelegem modalităţile structurate şi
identificabile ca atare, prin care evaluatorul declanşează şi orientează
obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu
obiectivele sau specificaţiile testului, putem remarca cel puţin trei
tendinţe semnificative:
1. Numărul tehnicilor de testare utilizate sporeşte.
2. Definirea tehnicilor de testare devine tot mai detaliată şi mai
specifică.
3. În cadrul unui singur test, se utilizează mai multe tehnici de
testare, această caracteristică devenind chiar un factor important în
asigurarea calităţi tehnice a testelor.
Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca
fiind distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de
testare pentru care există şi este de dorit să existe un model complet al
răspunsului „corect”, iar pe de altă parte, de tehnicile de testare pentru
care nu există şi nici nu este de dorit să existe un model complet al
răspunsului „corect”.
Criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al
răspunsului corect este probabil cel mai util şi mai lipsit de
ambiguităţi pentru operarea distincţiei între tehnicile de testare
„obiective” şi cele „subiective”.
Este, de asemenea, util să reiterăm în acest moment că tehnicile
„obiective” sunt foarte frecvent şi „punctuale”, iar tehnicile „subiective”
sunt foarte frecvent „integrative”, fără a exista însă o corespondenţă
perfectă între cele două tipologii.
Considerăm că este, de asemenea, important să operăm distincţia
între sintagmele item, element al testului sau probă, pe de o parte, şi
sintagma tehnică de testare, pe de altă parte.
Itemul, elementul de test sau proba reprezintă cea mai mică
componentă identificabilă a testului (spre deosebire de sub-test, compus
din mai mulţi itemi).
Un test compus din 100 itemi poate include însă una sau mai
multe tehnici de testare, formulări de genul „item de tip alegere multiplă”
referindu-se de fapt la utilizarea unei anumite tehnici de testare în
cadrul itemului respectiv, fără a identifica însă itemul cu tehnica de
testare.
O ultimă precizare, pe care o considerăm utilă în cadrul acestor
consideraţii introductive în problematica tehnicilor de testare, este
aceea că tehnicile de testare „obiective” şi „punctuale” pot fi utilizate
cu mai mult succes la abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului
cognitiv, pe când tehnicile de testare „subiective” şi „integrative” pot fi
utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor superioare ale
aceluiaşi domeniu, fără însă ca această regulă să fie întotdeauna adevărată.
Un proiectant de test cu pregătire adecvată, experienţă practică
şi imaginaţie va reuşi uneori să abordeze niveluri superioare ale
domeniului cognitiv folosind tehnici obiective.
Tehnicarăspunsuluiscurt
Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esenţială faptul
că se solicită din partea subiecţilor producerea unui răspuns şi
obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior, răspunsul scurt
furnizat urmează a fi comparat cu modelul răspunsului corect.
Pot fi identificate două varietăţi ale tehnicii:
1. Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei
întrebări, de exemplu:
„Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )”
2. Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări
incomplete, de exemplu:
„Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )”
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii
Elementele de testare ce utilizează această tehnică sunt probabil
cel mai uşor de construit. Această situaţie se datorează, în parte,
complexităţii reduse a rezultatelor de învăţare abordabile.
De asemenea, existenţa unui model complet al răspunsului corect
facilitează construirea itemilor, sursele de apariţie a ambiguităţilor fiind
astfel limitate.
Faptul că răspunsul este produs de subiect, şi nu selecţionat
dintr-o listă de alternative oferite de proiectant, reduce drastic proba-
bilitatea furnizării unui răspuns corect prin ghicire. De asemenea,
construirea răspunsului solicită actualizarea integrală a rezultatului de
învăţare urmărit de proiectant, ceea ce nu se întâmplă întotdeauna în
cazul altor tehnici.
Faţă de alte tehnici de testare obiective, tehnica răspunsului scurt
ridică dificultăţi suplimentare la cotare, legate de lecturarea răspunsului
produs şi de eventualele ambiguităţi introduse de elemente de test
proiectate neglijent. O altă limită a tehnicii este legată de complexitatea
redusă a rezultatelor de învăţare abordabile.
Utilizare
Tehnica poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de
învăţare de complexitate redusă, de exemplu3:
Cunoaşterea terminologiei
„Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se
înregistrează aceeaşi presiune barometrică se numesc ( )”
Cunoaşterea unor fapte specifice
„Conform prevederilor Constituţiei, Preşedintele României este
ales pentru o perioadă de ( ) ani”.
Cunoaşterea unor principii
„Dacă temperatura unui gaz este menţinută constantă, în timp ce
presiunea aplicată asupra sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul
gazului? ( )”
Cunoaşterea unor metode sau proceduri
„Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dacă o sarcină
electrică este pozitivă sau negativă? ( )”
Interpretarea unor date
„Câte silabe are cuvântul România? ( )”
„Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere de
180 grade, în ce direcţie va zbura? ( )”
Aplicarea unor cunoştinţe
„Câte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grade de gheaţă
la 0 grade C în abur la 100 grade C? ( )”

3
Precizăm că exemplele furnizate sunt fie produse de autor, fie extrase din literatura
de specialitate. Sursa exemplului va fi indicată în situaţia în care aceasta va fi utilizată
pentru o discuţie mai amplă.
Recomandări pentru construirea itemilor,
utilizând tehnica răspunsului scurt
Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând
această tehnică pare o întreprindere facilă, literatura de specialitate
conţine recomandări a căror respectare este de natură să conducă la
elaborarea unor itemi de calitate.
1. Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în
acelaşi timp scurt, dar şi bine definit.
Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test,
care să facă evident pentru subiect faptul că răspunsul solicitat este
unul scurt.
Dificultatea apare atunci când elementul de test trebuie să solicite
doar un singur răspuns scurt, iar acesta trebuie să se impună fără
ambi-guitate subiectului, în cazul în care se află în posesia rezultatului
de învăţare urmărit de proiectant.
Să comparăm două exemple edificatoare (Gronlund, 1971):
„Un animal care mănâncă alte animale este ( )”.
„Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este
clasificat drept ( )”.
Se poate observa că prima variantă a elementului de test este
insuficient de bine definită, putând fi eventual furnizate răspunsuri
precum „lup”, „flămând” sau „turbat”, evaluatorul neavând posibili-
tatea să discearnă dacă răspunsurile incorecte au fost furnizate datorită
absenţei rezultatului de învăţare urmărit (conceptul „carnivor”) sau din
cauza calităţii slabe a itemului.
Referirea la clasificare, ce apare în cea de a doua variantă,
circumscrie mult mai precis tipul de răspuns solicitat.
2. Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din
manuale.
Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de
specialitate, alcătuite din alte perspective decât testarea cunoştinţelor,
să fie insuficient de bine definite, în sensul primei recomandări.
Să examinăm din nouă două exemple:
„Clorul este un ( )”.
„Clorul face parte dintr-o grupă de elemente chimice, care se
combină cu metalele pentru a forma săruri. Aceste elemente sunt
numite ( )”.
Prima variantă, extrasă ca atare dintr-un manual de chimie, deşi
urmăreşte a obţine răspunsul „halogen”, poate, foarte probabil, să
declanşeze obţinerea unor răspunsuri precum „gaz”, aceasta fiind starea
normală a clorului.
Formularea îmbunătăţită a itemului, din varianta a doua, permite
furnizarea răspunsului aşteptat în condiţiile existenţei rezultatului de
învăţare abordat.
3. Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice,
este de dorit să se precizeze tipul de răspuns dorit.
Recomandarea are în vedere atât precizarea unităţii de măsură ce
urmează a fi utilizată (dacă este cazul) sau, eventual, nivelul de precizie
al răspunsului (de exemplu, „cu două zecimale”).
4. În cazul în care într-un test sunt prezenţi în succesiune mai
mulţi itemi realizaţi în conformitate cu tehnica răspunsului scurt, este
necesar ca spaţiile pentru răspunsuri să aibă lungime egală şi să fie
amplasate în coloană la dreapta întrebărilor sau formulărilor incomplete.
Această recomandare îşi regăseşte raţiunea în limitarea probabi-
lităţii de apariţie neintenţionată a unor indicii privind răspunsurile
corecte, furnizate de inegalitatea spaţiilor pentru răspunsuri.
Pe de altă parte, ordonarea în coloană a spaţiilor pentru răspunsuri
reduce timpul necesar „căutării” acestora, facilitând astfel atât parcurgerea
testului de către subiect, cât şi cotarea.
5. În cazul utilizării formulărilor incomplete, este necesar să se
evite excesul de spaţii albe.
Să examinăm din nou două exemple:
„Animalele cu ( ), care se nasc ( ) şi îşi ( )
puii, sunt numite ( ).”
„Animalele cu sânge cald, care se nasc vii şi îşi alăptează puii
sunt denumite ( ).”
Se poate observa că, în cazul primului exemplu, este dificil
pentru subiect să „ghicească” la ce s-a gândit proiectantul testului,
furnizarea răspunsurilor corecte putând fi influenţată într-o măsură
însemnată de inteligenţa generală sau verbală a subiectului.
În cazul celui de-al doilea exemplu, furnizarea răspunsului corect
va depinde în exclusivitate de cunoaşterea conceptului „mamifer”.
Tehnicaalegeriiduale
Tehnica se caracterizează în mod esenţial prin solicitarea ca subiecţii
să asocieze unul sau mai multe enunţuri cu una din componentele unor
cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals, corect-greşit, enunţ
factual-enunţ de opinie etc.
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii
Principalul avantaj legat de utilizarea acestei tehnici este acela al
abordării, într-un interval de timp redus, a unui volum impresionant de
rezultate de învăţare de complexitate redusă şi medie.
Pe de altă parte, necesitatea construirii enunţurilor de o asemenea
manieră încât acestea să fie, fără ambiguităţi, adevărate sau false,
corecte sau greşite etc., face tehnica inutilizabilă în situaţii în care se
urmăreşte obţinerea de la subiecţi a unor răspunsuri în situaţii
complexe, în care nu există un singur răspuns corect.
Vulnerabilitatea faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare se
impune, de asemenea, evidenţiată. Limitarea posibilităţilor furnizării
de răspunsuri corecte pe o asemenea bază scade, însă, o dată cu
creşterea numărului de elemente de test ce utilizează această tehnică.
Una din cele mai întemeiate critici ce se aduc tehnicii este aceea
că identificarea unui enunţ ca fiind incorect, neadevărat etc., nu implică
în mod necesar cunoaşterea de către subiect a alternativei adevărate.
Pentru eliminarea acestui inconvenient, se poate face apel la o
varietate a tehnicii pe care o putem numi „Modificarea variantei false”.
Exemplu:
„Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. În cazul în care
apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A. Dacă
apreciezi că afirmaţia nu este adevărată (este falsă), încercuieşte litera
F şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru a face ca afirmaţia să fie
adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spaţiul liber, după litera F.
AF ( ) Particulele de electricitate cu semn negativ se
numesc neutroni.
AF ( ) Condensatorul este folosit pentru producerea de
electricitate.
AF ( ) Energia mecanică este transformată în energie
electrică prin intermediul unui generator”.
Utilizare
Tehnica alegerii duale este în general folosită pentru abordarea
într-un interval mic de timp a unui volum mare de rezultate de învăţare,
situate mai ales la nivelurile cunoaşterii şi înţelegerii.
Cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii
„Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. În cazul în care apreciezi
că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A. În cazul în care
apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte litera F.
AF Substanţa de culoare verde prezentă în frunzele plantelor se
numeşte clorofilă.
AF Corola unei flori este compusă din petale şi sepale.
AF Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepară hrana
necesară plantei.”
„Citeşte cu atenţie fiecare din întrebările de mai jos. Dacă
răspunsul corect este Da, încercuieşte litera D. Dacă răspunsul corect
este Nu, încercuieşte litera N.
D N 1. Este 51% din 45 mai mare decât 20?
D N 2. Este 50% din 6/4 egal cu 3/2?
D N 3. Dacă 60% dintr-un număr este 15, este numărul mai mic
decât 15?”
Capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale
de enunţurile de opinie
Această capacitate importantă în legătură cu majoritatea disci-
plinelor de învăţământ constituie un important punct de plecare în
dezvoltarea gândirii critice, atât de necesară într-o societate democratică.
„Citeşte cu atenţie fiecare dintre enunţurile următoare. Dacă
enunţul reprezintă un fapt real, încercuieşte litera F. Dacă enunţul
reprezintă o opinie, încercuieşte litera O.

FO Constituţia este o lege fundamentală a României.


FO Cele mai importante prevederi ale Constituţiei sunt cele
referitoare la separarea puterilor în stat.
FO Constituţia României este cea mai democratică dintre
constituţiile statelor europene”.
Capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză-efect
„Fiecare dintre enunţurile de mai jos este compus din două părţi,
fiecare adevărate. Sarcina ta este să apreciezi dacă partea a doua
explică de ce este adevărată prima parte. În cazul în care aceasta este
situaţia, încercuieşte pe Da. În caz contrar, încercuieşte pe Nu.
Da Nu Frunzele sunt foarte importante pentru copac FIINDCĂ
asigură umbră pentru trunchi.
Da Nu Balenele sunt mamifere FIINDCĂ sunt foarte mari.
Da Nu Unele plante nu au nevoie de lumină FIINDCĂ trăiesc pe
seama altor plante.”
Recomandări pentru construirea itemilor,
utilizând tehnica alegerii duale
1. Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, atunci
când se solicită aprecierea lor drept adevărate sau false.
Necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul că
enunţurile foarte generale sunt în majoritatea cazurilor false, de exemplu:
„A F 1. Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele României
este desemnat prin alegeri”.
Se poate remarca faptul că, deşi în majoritatea situaţiilor acest
enunţ este adevărat, există totuşi cazuri în care, din motive prevăzute
în Constituţie, funcţiile acestuia pot fi preluate de preşedintele Senatului.
2. Vor fi evitate enunţurile irelevante din punct de vedere
educaţional.
Una dintre erorile ce pot fi comise la utilizarea acestei tehnici
constă în încercarea de a construi enunţuri care să fie fără urmă de
ambiguitate adevărate sau false, ajungându-se astfel la elaborarea unor
itemi nesemnificativi din punctul de vedere al rezultatelor de învăţare
abordate.
„A F 1. Ştefan cel Mare s-a înscăunat ca domn al Moldovei în
anul 1848”.
3. Vor fi evitate enunţurile a căror structură poate genera ambi-
guităţi sau dificultăţi de înţelegere.
Enunţurile scurte şi aparent simple pot fi totuşi dificil de înţeles
pentru anumite categorii de elevi, mai ales în cazul în care conţin
structuri cu înalt potenţial de ambiguitate, ca, de exemplu, duble
negaţii:
„A F 1. Nici una dintre etapele experimentului nu a fost inutilă” –
reprezintă un exemplu de nerespectare a acestei recomandări, pe când
elementul de test:
„A F 1. Toate etapele experimentului au fost necesare”–
reprezintă o reformulare convenabilă.
4. Vor fi evitate enunţurile lungi şi complexe.
Construirea unor enunţuri voluminoase, incluzând fraze complexe
şi o terminologie sofisticată, poate fi puţin productivă în contextul
acestei tehnici, putând favoriza contaminarea rezultatelor testului cu
factori cum ar fi înţelegerea verbală sau rapiditatea lecturii.
Să comparăm două elemente de test ce abordează aceleaşi
rezultate de învăţare:
„A F 1. În ciuda considerabilelor dificultăţi teoretice şi
experimentale legate de determinarea exactă a valorii pH a unei
soluţii, se poate constata faptul că o soluţie este acidă ca urmare a
colorării în roşu a hârtiei de turnesol introdusă în soluţie”.
„A F 1. Hârtia de turnesol se colorează în roşu în prezenţa unor
soluţii acide”.
Se poate constata fără dificultate că cea de a doua variantă este
cea preferabilă.

5. Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un


enunţ (cu excepţia situaţiilor în care se urmăreşte cunoaşterea sau
înţelegerea unor relaţii cauză-efect).
Literatura de specialitate (ex.: Gronlund, 1971) citează cazuri
ca cel de mai jos, în care un profesor de biologie aştepta să fie furnizat
răspunsul corect F, din cauză că râma nu are ochi.
„A F 1. Râma nu vede, din cauză că are ochi simpli”.
Enunţul cuprinde însă trei elemente, care fiecare poate fi
adevărat sau fals în opinia elevilor: a. râma nu vede; b. râma are ochi
simpli; c. relaţia de cauzalitate dintre cele de mai sus.
Profesorul a avut astfel surpriza să constate că unul dintre elevii
care furnizase răspunsul corect aşteptat, fiind întrebat de ce a ales
răspunsul respectiv, să afirme că, de fapt, râma vede.
6. În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunţurilor
adevărate sau false, ca şi lungimea enunţurilor să nu furnizeze în mod
neintenţionat indicii care să faciliteze răspunsurile corecte.
Să presupunem că douăzeci dintre itemii unui test sunt realizaţi
utilizând tehnica alegerii duale. În acest caz, este recomandabil ca
numărul alternativelor „adevărate” sau „corecte” să fie cât mai apropriate
de zece, ceea ce trebuie să fie valabil şi pentru numărul alternativelor
„false” sau „incorecte”.
De asemenea, este de dorit ca lungimile enunţurilor să fie
comparabile, întrucât este cunoscută tendinţa proiectanţilor de a
construi alternativele adevărate mai lungi.
Tehnicaperechilor
Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte
categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica
elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumite
premise.
Elementele din cea de a doua coloană sunt, de regulă, denumite
răspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili
perechile de elemente sunt enunţate sau explicate în instrucţiuni.

Exemplu:
„Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale
realizărilor ştiinţifice din coloana A litera care corespunde numelui
savantului ce s-a distins prin realizarea respectivă.
A B
______
1. Demonstrarea circulaţiei sângelui. A. Francis Galton
2. Utilizarea statisticii în studiul eredi- B. William Harvey
______
tăţii umane. C. Robert Koch
3. Realizarea unor experimente cruciale D. George Mendel
______
în studiul mecanismelor eredităţii. E. Louis Pasteur”
Exemplul de mai sus ilustrează un caz de „împerechere asimetrică”.
Aceasta înseamnă că în coloana răspunsurilor sunt prezente mai multe
elemente decât în coloana premiselor.
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii
Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate
de învăţare într-un interval redus de timp, cu utilizarea eficientă a spaţiului
pe foile de test, cât şi cu utilizarea eficientă a timpului profesorului la
cotare.
Uşurinţa construcţiei elementelor de test este, de asemenea, un
avantaj frecvent menţionat în legătură cu această tehnică, cu toate că
este probabil mai corect să spunem că este mai uşor de construit un
item de calitate slabă decât unul de bună calitate.
Tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de
învăţare complexe, fiind de asemenea dificil, în unele cazuri, să
construim liste de premise sau răspunsuri care să fie omogene.
Utilizare
Dacă ar fi să utilizăm terminologia folosită curent în psihologia
învăţării, am putea afirma că tehnica poate aborda cu succes rezultate
ale învăţării prin asociere.
Este vorba în special de cunoaşterea unor relaţii simple, între
perechi de elemente, cum ar fi:
1. Oameni _ realizări deosebite
2. Date _ evenimente istorice
3. Termeni _ definiţii
4. Reguli _ exemple
5. Simboluri _ concepte
6. Autori _ opere
7. Plante sau animale _ clasificări
8. Principii _ exemplificări
9. Părţi componente _ utilizări
Tehnica poate fi, de asemenea, folosită utilizând material pictural,
elevii fiind solicitaţi să asocieze imagini şi cuvinte etc.

Recomandări pentru construirea itemilor,


utilizând tehnica perechilor
1. Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspun-
surilor să fie diferite, iar elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns
poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată.
Raţiunea acestei recomandări este aceea de a limita creşterea
probabilităţii efectuării unei alte asocieri corecte o dată cu fiecare
asociere efectuată.
2. Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu
fie excesiv de lungi (între 4 şi 7 elemente), iar elementele cele mai
scurte să fie amplasate în coloana din dreapta.
Din punctul de vedere al proiectantului, respectarea acestei
recomandări facilitează construirea unor liste omogene, cuprinzând,
de exemplu, oameni de ştiinţă de importanţă comparabilă, sau
activând în acelaşi domeniu.
Din punctul de vedere al elevului, respectarea acestei recomandări
limitează probabilitatea de apariţie a unor ambiguităţi sau confuzii,
care influenţează negativ şansele acestuia de a răspunde corect.
3. În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform
unui criteriu logic oarecare, de exemplu, în ordine alfabetică pentru
răspunsuri verbale sau în ordine crescătoare ori descrescătoare pentru
răspunsurile numerice.
Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furnizării
neintenţionate a unor indicii, prin ordinea în care au fost aşezate
răspunsurile.
Tehnicaalegeriimultiple
Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă
de alternative oferite de proiectant pentru o singură premisă.
Un element de test construit conform acestei tehnici are, deci,
două componente, anume, o premisă şi o listă de alternative.
La nivelul alternativelor, facem distincţia dintre răspuns
(alternativa corectă) şi distractori (alternative incorecte, dar
plauzibile).
Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăţi importante:
1. Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative
se găseşte una care este corectă în raport cu premisa, în timp ce
celelalte sunt greşite.
Exemplu:
„Care dintre oraşele de mai jos este capitala judeţului Argeş?
(Încercuiţi litera corespunzătoare variantei alese!):
A. Curtea de Argeş
B. Piteşti
C. Târgovişte”.
2. Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele
prezentate în legătură cu premisa sunt caracterizate fiecare de un
anumit grad de adecvare faţă de aceasta, sarcina elevului fiind să
selecţioneze, pe baza unor procese mentale complexe şi discriminări
de fineţe, răspunsul cel mai bun.
Exemplu:
„Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent
utilizat, atunci când se decide în ce oraş se va stabili capitala unui stat?
(Încercuiţi litera corespunzătoare variantei alese!):
A. amplasarea centrală
B. climat favorabil
C. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
D. numărul de locuitori”.
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii
Evantaiul larg de niveluri de generalităţi la care pot fi formulate
atât premisele, cât şi alternativele conferă tehnicii un înalt nivel de
flexibilitate, fiindu-i accesibile nu numai nivelurile inferioare ale
domeniului cognitiv.
Tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui
element de test, datorită utilizării unei premise unice. Proiectantul dispune
astfel de un mai bun control asupra rezultatului de învăţare abordat de
fiecare item. Este, de asemenea, facilitată respectarea planului de
testare (matricei de specificaţii).
Domenii de conţinut sau situaţii în care elevii sunt solicitaţi să
opereze discriminări complexe, aplicând cunoştinţe sau capacităţi în
funcţie de caracteristici situaţionale accesibile acestei tehnici.
Erorile comise de candidaţi pot furniza informaţii utile proiec-
tantului testului, fiind susceptibile de prelucrare şi interpretare statistică.
Pe de altă parte, tehnica este inutilizabilă atunci când proiectantul
testului doreşte să afle dacă elevul este capabil să-şi organizeze şi
exprime coerent ideile.
Uneori, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili
poate constitui o dificultate.
Utilizare
Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de
abordare a unei game extrem de largi de rezultate de învăţare, face ca
aceasta să fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste
standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de itemi.
Cunoaşterea terminologiei
„Which one of the following words has the same meaning as the
word egress?
A. depress
B. enter
C. exit
D. regress”.
Cunoaşterea unor elemente specifice
„Care dintre următorii astronauţi americani a efectuat primul zbor
orbital?
A. Scott Carpenter
B. John Glenn
C. Virgil Grissom
D. Allan Shepard”.
Cunoaşterea unor principii
„Principiul capilarităţii explică de ce fluidele:
A. difuzează în soluţii de concentraţie redusă;
B. se scurg prin deschizături microscopice;
C. pătrund prin membrane semipermeabile;
D. se ridică în tuburi de diametru foarte mic”.
Cunoaşterea unor metode sau proceduri
„Atunci când întreprindeţi un studiu ştiinţific, primul pas al
demersului este:
A. adunaţi informaţiile disponibile despre problema respectivă;
B. elaboraţi ipoteza pe care în continuare o veţi testa;
C. proiectaţi experimentul pe care îl veţi desfăşura;
D. selectaţi echipamentul ştiinţific necesar studiului”.
Capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii
„Vopseaua aplicată pe suprafeţe metalice împiedică ruginirea
acestora. Care dintre afirmaţiile de mai jos constituie cea mai bună
explicaţie a acestui efect?
A. Vopseaua împiedică azotul să vină în contact cu metalul;
B. Vopseaua reacţionează chimic cu metalul;
C. Vopseaua astupă porii din suprafaţa metalului;
D. Vopseaua împiedică bioxidul de carbon să vină în contact cu
metalul;
E. Vopseaua împiedică oxigenul şi umiditatea să vină în contact
cu metalul”.
Capacitatea de a justifica metode şi proceduri
„De ce este necesar ca un acvariu să fie iluminat?
A. Peştii au nevoie de lumină pentru a se putea hrăni;
B. Peştii absorb prea mult oxigen în întuneric;
C. Plantele degajă bioxid de carbon în întuneric;
D. Plantele se dezvoltă prea repede în întuneric.”
Capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect
„Laptele păstrat la frigider nu se acreşte. De ce?
A. Temperatura scăzută separă smântâna de lapte;
B. Temperatura scăzută transformă în gheaţă apa din lapte;
C. Temperatura scăzută încetineşte înmulţirea bacteriilor;
D. Temperatura scăzută îndepărtează muştele;
E. Temperatura scăzută creează un strat subţire de smântână pe
suprafaţa laptelui”.
Recomandări pentru construirea itemilor,
utilizând tehnica alegerii multiple
1. Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnifi-
cativă independent de citirea alternativelor.
Pentru a înţelege necesitatea respectării acestei recomandări, să
comparăm cele două exemple de mai jos:
„America de Sud:
A. este un continent arid;
B. importă cafea din Statele Unite;
C. are o populaţie mai numeroasă decât America de Nord;
D. a fost colonizată în cea mai mare parte de spanioli”.
„De obicei, florile produc seminţe doar atunci când:
A. sunt vizitate de insecte;
B. înfloresc în timpul verii;
C. cresc pe un sol bogat în substanţe minerale;
D. particule de polen se depun pe stigmate”.
Se poate observa că premisa puţin structurată din primul exemplu
are o influenţă nefavorabilă asupra alternativelor, care sunt neomogene.
Concentrarea asupra unei probleme este mai evidentă în cazul celui de
al doilea exemplu. Analiza procentuală a răspunsurilor eronate la
acesta din urmă poate furniza informaţii utile în legătură cu procesul
de predare/învăţare.
2. Se va încerca includerea unui volum cât mai important al
materialului verbal în premisă, o dată cu eliminarea materialului
irelevant.
„Coloniştii spanioli au populat cea mai mare parte a Americii de Sud.
Cum vă explicaţi numărul mare al celor care au părăsit Spania pentru
a se stabili aici?
A. Coloniştii erau în căutarea de aventuri;
B. Coloniştii erau în căutare de îmbogăţire rapidă;
C. Coloniştii căutau o ţară cu impozite scăzute;
D. Coloniştii căutau libertatea religioasă”.
„Coloniştii spanioli s-au stabilit în majoritatea zonelor Americii
de Sud în căutarea de:
A. aventură;
B. îmbogăţire rapidă;
C. impozite scăzute;
D. libertate religioasă”.
Se poate observa că exemplul al doilea rezultă din rescrierea
primului, sporul de concizie rezultând din eliminarea materialului
irelevant şi din includerea în premisă a unor secvenţe care se repetau
inutil în alternative.
3. Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa.
Raţiunea respectării acestei recomandări este aceea de a nu
furniza indicii care să faciliteze selecţionarea răspunsului.
4. Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta „corect”
sau „cel mai bun”.
Respectarea acestei recomandări elimină apariţia unei surse
potenţiale de ambiguitate, iar pe de altă parte, previne apariţia unor
dificultăţi la cotare, legate de punctajele diferenţiate ce urmează a fi
acordate pentru răspunsuri parţiale.
5. Toţi distractorii vor fi plauzibili.
Pentru a înţelege raţiunea respectării acestei recomandări, să
examinăm următoarele două exemple:
„Cine a descoperit Polul Nord?
A. Roald Amundsen;
B. Richard Byrd;
C. Robert Peary;
D. Robert Scott”.
„Cine a descoperit Polul Nord?
A. Cristofor Columb;
B. Fernando Magellan;
C. Robert Peary;
D. Marco Polo”.
Se poate observa că numai distractorii utilizaţi în primul exemplu
funcţionează, ei fiind, fără excepţie, nume de exploratori polari.
6. Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii
privind răspunsul.
De obicei, proiectantul tinde să formuleze răspunsul la un nivel
mai înalt de precizie şi cu mai multe determinări, pentru a evita posibile
ambiguităţi.
În cazul în care rezultatul este acela că răspunsul se diferenţiază
de distractori prin lungime, el va fi reformulat prin eliminarea mate-
rialului mai puţin relevant.
7. Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile dispo-
nibile din coloana alternativelor.
În cazul în care se utilizează în succesiune un număr de elemente
de test realizate în conformitate cu această tehnică, răspunsul va fi
distribuit echilibrat pe toate locurile disponibile, fără însă a fi utilizată
o regulă raţională care să poată fi eventual depistată de elevi. Soluţia
problemei poate fi utilizarea unui procedeu de generare aleatoare de
numere.
Tehnicarăspunsuluideschis
Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite
„obiective”, întrucât cotarea acestora poate fi realizată de o manieră
consistentă prin compararea răspunsurilor obţinute de la candidaţi cu
modele complete ale răspunsurilor corecte sau ale celor mai bune
răspunsuri.
Tehnica răspunsului deschis are drept principală caracteristică
înaltul nivel de libertate conferit candidatului, pentru a selecta şi organiza
materialul utilizat în răspuns, ca şi pentru utilizarea terminologiei,
vocabularului curent şi a altor mijloace de exprimare în scris (de exemplu,
diagrame, schiţe, simboluri).
În aceste condiţii, apar două consecinţe majore. Tehnica răspunsului
deschis permite abordarea unor niveluri superioare ale domeniului
cognitiv, inaccesibile majorităţii tehnicilor „obiective”.
Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de
cotare a răspunsurilor, întrucât acestea vor trebui acum raportate la
criterii prestabilite şi eventual reajustate pe parcursul cotării. Compararea
răspunsurilor cu modele complete ale răspunsului corect nu numai că
nu mai este posibilă, dar nu este nici dezirabilă.
Varietăţi ale tehnicii
Putem distinge două varietăţi principale pentru tehnica răspun-
sului deschis.
Răspunsul restricţionat
În acest caz, sarcina pusă în faţa candidatului solicită din partea
acestuia un răspuns al cărui volum şi organizare sunt definite de către
proiectant.
Exemplu:
„Descrieţi două situaţii care ilustrează funcţionarea legii cererii
şi ofertei într-o economie de piaţă. Nu utilizaţi exemple discutate în
clasă”.
Exemplu:
„Explicaţi pe scurt de ce barometrul este instrumentul cel mai
util în prognoza vremii”.
Răspunsul extins
În acest caz, sarcina pusă în faţa candidatului conferă acestuia un
înalt grad de libertate în formularea răspunsului.
Exemplu:
,,Descrieţi influenţa pe care legile eredităţii stabilite de Mendel
au exercitat-o asupra dezvoltării biologiei ca ştiinţă”.
Utilizare
Specialiştii (Gronlund, 1971) diferenţiază posibilităţile de
utilizare a tehnicii în funcţie de cele două varietăţi descrise mai sus.
Astfel, în cazul utilizării răspunsurilor restricţionate, sunt
abordate capacităţile de a: explica relaţii cauză-efect; descrie aplicaţii
ale unor principii; prezenta argumente relevante; formula ipoteze
consistente; formula concluzii pertinente; explica metode şi procedee.
În cazul utilizării răspunsului extins, sunt abordabile capacităţile
de a: produce, organiza şi exprima idei; integra cunoştinţe din domenii
diferite; crea structuri informaţionale noi; evalua valoarea unor idei;
anticipa dezvoltări viitoare ale unor evenimente sau situaţii.
Cele două liste de mai sus nu sunt limitative, sugerând o gamă
mult mai largă de rezultate de învăţare abordabile.
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii
Principala calitate a tehnicii, după cum s-a menţionat deja, este
capacitatea acesteia de a aborda rezultate de învăţare de înaltă
complexitate, inaccesibile pentru alte tehnici.
Este, de asemenea, necesar a se sublinia faptul că pot fi solicitate
din partea candidaţilor răspunsuri în care să se realizeze integrarea şi
aplicarea capacităţilor de analiză, sinteză şi rezolvare de probleme.
Tehnica este uneori considerată şi ca un mijloc eficace de
dezvoltare a capacităţilor de exprimare în scris a candidaţilor (în cazul
în care este utilizată suficient de frecvent în cadrul aprecierii curente).
Uşurinţa construirii probelor este, de asemenea, un avantaj frecvent
menţionat. Pentru profesorul supraaglomerat de activităţile curente de
la clasă, a construi în câteva minute câteva întrebări solicitând răspunsuri
deschise din partea elevilor constituie o alternativă foarte atractivă.
Foarte adesea, însă, o probă construită uşor se dovedeşte puţin utilă şi
o mare consumatoare de timp în etapa de corectare şi cotare.
Inconsistenţa cotării reprezintă o însemnată limitare legată de
utilizarea acestei tehnici, existând studii care au demonstrat nu numai
că evaluatori diferiţi au cotat diferit aceleaşi răspunsuri, dar chiar şi că
acelaşi evaluator poate cota diferit răspunsuri identice, după scurgerea
unui interval de timp.
Timpul utilizat pentru cotarea răspunsurilor deschise este mult
mai lung decât pentru celelalte tehnici, orice efort în direcţia îmbună-
tăţirii cotării însemnând un consum suplimentar al acestei atât de preţioase
resurse.
În consecinţă, pare a fi deosebit de productiv să se apeleze la
această tehnică doar în cazul în care rezultatele de învăţare urmărite
nu pot fi abordate prin alte mijloace.
Reprezentativitatea redusă este probabil cea mai importantă, deşi
nu cea mai frecvent menţionată limitare a tehnicii. Datorită numărului
redus de itemi la care se poate răspunde într-un interval de două-patru
ore (în situaţii de examen) şi cu atât mai puţin în intervale de timp mai
reduse, curiculum-ul parcurs va fi acoperit neuniform, validitatea
probelor fiind afectată negativ.
Recomandări pentru construirea unor itemi,
utilizând tehnica răspunsului deschis
1. Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile
în care rezultatele de învăţare avute în vedere nu pot fi abordate prin
alte tehnici.
Raţiunea respectării acestei recomandări derivă din dificultăţile
majore ale construirii unor probe fidele şi valide prin utilizarea acestei
tehnici: acoperirea neuniformă a conţinutului parcurs, inconsistenţa
cotării, durata considerabilă a interpretării răspunsurilor şi a cotării
acestora.
2. Enunţarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include
elemente de natură să asigure identificarea unei structuri atât pentru
sarcină în sine, cât şi pentru răspunsuri.
Respectarea acestei recomandări presupune, pe de o parte, ca
proiectantul să aibă în vedere la formularea sarcinii tipurile de compor-
tamente pe care doreşte să le actualizeze, iar pe de altă parte, să furni-
zeze candidaţilor indicaţii în legătură cu acestea, care să favorizeze
atât producerea unor răspunsuri consistente cu intenţiile proiectantului,
cât şi cotarea răspunsurilor.
Exemplu :
„Explicaţi pe aproximativ două pagini necesitatea conservării
resurselor naturale. Răspunsul va fi apreciat prin prisma următoarelor
criterii: organizare, completitudine şi calitatea argumentaţiei”.

Exemplu :
„Comparaţi opţiunile programatice ale PSD şi PRM în legătură
cu întreprinderile private. Utilizaţi exemple concrete în sprijinul
afirmaţiilor dvs. (dacă este posibil). Limitaţi răspunsul la două pagini.
Răspunsul va fi apreciat pe baza corectitudinii argumentelor şi
exemplelor prezentate, ca şi pe baza clarităţii organizării sale”.
3. Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns.
În cazul în care candidaţii au de răspuns la o serie de probe într-un
interval de timp limitat (ceea ce se întâmplă în cazul majorităţii
examenelor), se manifestă cel puţin două situaţii care pot distorsiona
rezultatele: candidaţii care scriu mai lent pot fi dezavantajaţi; de
asemenea, candidaţii care nu îşi organizează judicios timpul pentru a
putea răspunde la toate întrebările ar putea înregistra rezultate mai
slabe decât cele justificate de cunoştinţele şi capacităţile lor.
Din aceste motive, este indicat ca proiectantul să indice, cu
caracter orientativ, intervalele de timp recomandate pentru rezolvarea
fiecăreia dintre sarcini. Este deosebit de important ca aceste intervale
să permită formularea răspunsurilor şi pentru candidaţii cu o viteză de
scriere scăzută.
4. Se va evita formularea unor seturi de solicitări opţionale
Unii proiectanţi apelează la practica de a confrunta candidaţii cu
o listă de întrebări mai lungă, solicitând să se răspundă efectiv doar la
o parte dintre acestea, de exemplu la trei din şase.
Practica se bucură de popularitate în rândul candidaţilor, aceştia
având posibilitatea de a răspunde la întrebările la care cred a cunoaşte
mai bine răspunsurile.
Din punctul de vedere al realizării scopurilor testării, utilitatea
acestei proceduri este redusă, rezultatul practic fiind acela că fiecare
candidat răspunde unui test diferit, unitatea criteriilor de cotare şi
comparabilitatea rezultatelor fiind influenţate negativ.
Recomandări privind cotarea răspunsurilor
Pot fi distinse trei modalităţi principale de cotare a răspunsurilor
deschise:
Cotarea secvenţială
În cazul în care atât întrebările cât şi răspunsurile sunt puternic
structurate (ceea ce se întâmplă frecvent în contextul varietăţii „răspun-
sului restricţionat”), poate fi anticipată o structură a răspunsului, în
funcţie de care se poate pregăti o „schemă de cotare” care să prevadă
acordarea unui număr de puncte pentru fiecare componentă sau carac-
teristică a răspunsului.
Este recomandabil ca pregătirea acestei scheme să nu fie
restricţionată de considerente legate de modul în care urmează a fi
exprimat calificativul final. De exemplu, preocuparea ca adiţionarea
numărului de puncte să producă direct o notă finală între 0 şi 10 poate
conduce la o schemă de cotare cu redusă capacitate de discriminare,
care în plus poate conţine prevederi ridicole, ce tind să creeze o falsă
aparenţă de precizie, ca, de exemplu, acordarea de 0,15 puncte pentru
rezolvarea corectă a unei secvenţe dintr-o problemă.
Cotarea pe bază de descriptori
În cazul în care nu există certitudinea anticipării adecvate a
structurii şi caracteristicilor răspunsurilor, ceea ce se poate întâmpla
frecvent în cazul utilizării varietăţii răspunsul extins, unde origina-
litatea acestuia este una din caracteristicile urmărite la cotare, se pot
utiliza pentru realizarea acestei operaţii liste de descriptori.
Exemplu (West, 1990):
A „Lucrare în mod evident remarcabilă, demonstrând independenţă
a gândirii, vigoare şi expresivitate, înţelegere clară a faptelor şi
problemelor, larg orizont al lecturilor, profunzime a judecăţilor.
...
...
E Eşec evident; lucrare irelevantă, lacunară, nestructurată; erori
de înţelegere şi exprimare, incapacitate de a aborda problema”.
Cotarea prin gruparea lucrărilor
În acest caz, după lecturare, lucrările sunt grupate pe categorii de
performanţă, evaluatorul plasând în teancuri separate lucrările considerate
a se plasa la niveluri valorice foarte apropiate.
După ce toate lucrările au fost astfel departajate, prin relecturări
şi efectuarea unor corecţii de plasament se realizează o îmbunătăţire a
judecăţilor de valoare iniţiale.
Într-o a treia etapă, lucrărilor li se atribuie scoruri, note sau
calificative.

EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOŞTINŢE


Tabelele de prezenţe şi absenţe sunt instrumente utile pentru
derularea demersurilor evaluative, inclusiv pentru evaluarea unui test
de cunoştinţe. Prezentăm în continuare un asemenea instrument.
Check-list pentru evaluarea unui test de cunoştinţe
Secţiunea 1. Repere conceptuale ale testului
1. Există un cadru conceptual definit explicit, care fundamentează
proiectarea testului?
Da/Nu Alte notaţii:
2. Poate fi identificat un cadru conceptual implicit, însă consistent
şi corect, care fundamentează proiectarea testului?
Da/Nu Alte notaţii:
3. Există elemente care să permită identificarea considerentelor
ce au stat la baza opţiunii pentru tipul de test proiectat (diagnostic,
plasament, succes educaţional, capacitate)?
Da/Nu Alte notaţii:
4. Este utilizată o modalitate de specificare ca punct de plecare
în proiectarea testului?
Da/Nu Alte notaţii:
5. Există elemente care să permită identificarea considerentelor
care au stat la baza opţiunii pentru modalitatea de specificare utilizată?
Da/Nu Alte notaţii:
6. Orientare metodologică generală:
a. generaţia I, preştiinţifică Da/Nu
b. generaţia a II-a, punctual obiectivă Da/Nu
c. generaţia a III-a , integrativ-autentică Da/Nu
Alte notaţii :
Secţiunea 2. Calitatea tehnică a testului
7. În cazul în care există un cadru conceptual, există concordanţă
între acesta şi modul în care testul a fost proiectat?
Da/Nu Alte notaţii:
8. Sunt caracteristicile testului adecvate tipului de test avut în
vedere de proiectant?
Da/Nu Alte notaţii:
9. În cazul în care se utilizează o modalitate de specificare, testul
proiectat se conformează specificaţiilor?
Da/Nu Alte notaţii:
10. Este testul suficient de lung, astfel încât să existe proba-
bilitatea unor calităţi metrologice superioare?
Da/Nu Alte notaţii:
11. În cazul în care testul cuprinde subteste, este fiecare dintre
acestea suficient de consistent?
Da/Nu Alte notaţii:
12. Este testul echilibrat din punctul de vedere al abordării
diferitelor capacităţi sau tipuri de obiective?
Da/Nu Alte notaţii:
13. Are testul deschidere, abordând o varietate de capacităţi sau
tipuri de obiective?
Da/Nu Alte notaţii:
14. Sunt itemii testului adecvaţi tipurilor de capacităţi sau obiec-
tivelor abordate?
Da/Nu Alte notaţii:
15. Aranjarea itemilor testului respectă regula creşterii graduale
a dificultăţii?
Da/Nu Alte notaţii:
16. Dificultatea itemilor testului este repartizată echilibrat în jurul
punctului de „maximă incertitudine”?
Da/Nu Alte notaţii:
17. În cazul în care testul cuprinde şi itemi de tip „alegere
multiplă”, este calitatea distractorilor satisfăcătoare?
Da/Nu Alte notaţii:
18. Există date statistice rezultate din pretestare sau din aplicări
anterioare care să permită aprecieri privind comportarea diferitelor
componente ale testului ?
Da/Nu Alte notaţii:
19. Există date statistice care să permită formularea de aprecieri
privind calităţile metrologice ale testului în ansamblu ?
Da/Nu Alte notaţii:
20. A suferit testul îmbunătăţiri ca urmare a unor încercări în
teren?
Da/Nu Alte notaţii:
21. Există instrucţiuni privind administrarea testului?
Da/Nu Alte notaţii:
22. În cazul în care asemenea instrucţiuni există, sunt ele clare şi
adecvate scopului urmărit?
Da/Nu Alte notaţii:
23. Este schema de cotare a testului clară, explicită, lipsită de
ambiguităţi?
Da/Nu Alte notaţii:
24. Există modalităţi de prelucrare statistică a datelor şi de
asamblare a acestora, prevăzute de proiectantul testului, pentru faci-
litarea interpretării rezultatelor?
Da/Nu Alte notaţii:
25. Există forme paralele ale testului?
Da/Nu Alte notaţii:
26. Efectul retroactiv al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv?
Da/Nu Alte notaţii:
27. Efectul anticipativ al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv?
Da/Nu Alte notaţii:
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi


Pedagogică R.A.
2. Bontaş, I. (1998), Pedagogie. Bucureşti: Editura All.
3. Carroll, J. (1963), „A model of school learning”, (în) Teachers College
Record, 64, p. 723-733.
4. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001),
Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom.
5. Cozma, T. (1994), Educaţia moral-civică, în Neculau, A., Cozma, T.
(coord.), Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
6. Cozma, T. (1998), Educaţia şi provocările lumii contemporane, în Cucoş,
C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Iaşi: Editura Polirom. p.17-47.
7. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat. Iaşi:
Editura Polirom.
8. Creţu, C. (1999), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi:
Editura Universităţii Al. I. Cuza.
9. Cristea, S. (1996), Pedagogie – pentru pregătirea examenelor de
definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Piteşti: Editura
Hardiscom.
10. Cruickhanck, W. M., Johnson, G. O., Eds. (1991), Education of
Exceptional Children and Youth. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-
Hall, Inc.
11. Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
12. Cucoş, C. (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi:
Editura Polirom.
13. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi:
Editura Polirom.
14. Cucoş, C. (2002), Timp şi temporalitate în educaţie. Iaşi: Editura Polirom
15. Dave, R.H. Coord. (1991), Fundamentele educaţiei permanente,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
16. Esbensen, T. (1970), Independent Study in Science. Washington, DC:
National Science Teachers Association.
17. Fetescu, V. (1994), „Educatorul ideal în viziunea elevilor şcolii normale
Vasile Lupu din Iaşi”, (în) Revista Univers didactic, nr.3, Iaşi.
18. Gagné, R. M. (1975), Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
19. Grant, Barbara M., Grand Hennings Dorothy (1977), Mişcările, gestica şi
mimica profesorului. O analiză a activităţii neverbale. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
20. Gronlund, N. E. (1971), Measurement and Evaluation in Teaching. New
York: The Macmillan Co.
21. Hanley, S., On Constructivism, http://www.towson.edu/ csme/ metp/ Essays/
Constructivism.txt.
22. Husén, T. (1985), „Contemporary issues in education” (în), UNESCO,
Reflexions on the Future Development of Education, p. 32-36.
23. Ionescu, M., Radu, I. (1979), Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
24. Jigău, M. (1991), „Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale
învăţământului” (în), Revista de Pedagogie, no. 3, p. 9-12.
25. Jinga I., Istrate E. (2001), Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All.
26. Jinga, I., Negreţ, I. (1999), Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Aldin.
27. Joiţa, E. (1998), Eficienţa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
28. Lengrand, P. (1973), Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
29. Lisievici, P. (1997), Calitatea învăţământului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A.
30. Lawton, D. (1983), Curriculum Studies and Educational Planning.
London: Hoddes and Stanghton Educational.
31. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente.
Bucureşti: Editura Aramis.
32. M.E.N. (1998), Curriculum Naţional, Cadru de referinţă. Bucureşti.
33. Marga, A. (1996), Universitatea în tranziţie. Cluj-Napoca: Biblioteca Apostrof.
34. Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei.
35. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
36. Neculau, A. (1978), „Calităţile profesorului văzute de elevi”, (în) Revista
de pedagogie, nr.1.
37. Nelson-Jones, R. (1993), Practical Counselling and Helping Skills.
London: Cassell Educational Limited.
38. Nicola, I. (1992), Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
39. OECD (1989), Schools and Quality. An International Report, Paris.
40. Prutianu, Şt. (1998), Comunicare şi negociere în afaceri. Iaşi: Editura Polirom.
41. Radu, I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A.
42. Russell, J. D. (1974), Modular Instruction. A Guide to the Design,
Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis,
Minnesota: Burgess Publishing Co.
43. School Curriculum (1985), London: Her Majesty’s Stationary Office.
44. Simon, S., Howe, L., Kirschenbaum, H. (1972), Values Clarification. A
Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students. New York: Hart
Publishing Inc.
45. Stanciu, I. Gh. (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
46. Toma, S. (1983), Autoeducaţia. Sens şi devenire. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
47. Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti:
Editura Politică.
48. Văideanu, G., (1996), Unesco-50. Educaţie, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
49. Vlădulescu, L. (1995), Fundamente ale educaţiei şi profesionalizării
tehnologice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
50. Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi
continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact.
Iaşi: Editura Polirom.
51. West, R. (1990), English Language Testing. University of Manchester.
52. Williams Clifton, J. (1982), Human Behavior in Organizations.
Cincinnati, Ohio: South-Western Publishing Co.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ
1. Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
2. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001),
Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura Polirom.
3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Iaşi:
Editura Polirom.
4. Gagné, R. M. (1975), Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
5. Jinga, I., Negreţ, I. (1999), Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Aldin.
6. Lisievici, P. (1997), Calitatea învăţământului. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică R.A.
7. Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instru-
mente. Bucureşti: Editura Aramis.
8. M.E.N. (1998), Curriculum Naţional. Cadru de referinţă. Bucureşti.
9. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
10. Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti:
Editura Politică.
11. Vlăsceanu, L., coord. (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi conti-
nuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi:
Editura Polirom.