Partea a II-a

TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
1. CURRICULUM DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1. Conceptul e curr!culu" #! e$olu%!a &a
1.'. Accep%!un! conte"porane
1.(. Cate)or!! conceptuale er!$ate
1. Conceptul e curr!culu" #! e$olu%!a &a
Din punct de vedere etimologic, termenul curriculum provine din limba latin
(curriculum - singular i curricula - plural) i are semnificaia de alergare, curs. Pe
lng sensul propriu este consemnat i sensul figurat i anume acela de drum,
traiectorie !n e"presii precum# curriculum - solis, lunae, vitae $ curs al soarelui, al lunii,
al vieii (%reu, &''().
)ermenul curr!culu" este utili*at !n cmpul educaional, pentru prima dat !n
documentele unor universiti medievale# +eiden $ ,landa !n &-(. i /lasgo0 $ 1coia
!n &233. 4n lucrarea The Oxford English Dictionary (,5D), sensul atribuit acestui termen
este de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate (%reu,
&''(, p.&63).
4n timp, semnificaiile acestui concept comple" au evoluat de la o accepiune iniial,
restrictiv, pn la cea modern (7oco, .66&, pp. '--'8).
4n sens restrns, tradiional (acceptat pn la 9umtatea secolului al :;:-lea),
conceptul de curriculum se suprapunea cu acela de coninut al !nvmntului. <cesta
vi*a un set de documente colare sau universitare care cuprindeau planificarea
coninuturilor instruirii, un program de !nvare oficial, organi*at instituional.
4n sens larg, !n accepiune modern, curriculum-ul repre*int un concept integrator,
abordat !ntr-o vi*iune global i sistemic asupra aciunilor educative, a componentelor
acestora i a interaciunilor care le caracteri*ea*.
Principalele etape ale evoluiei conceptului de curriculum= sunt (>iculescu, .663, p. .&)#
1ensul originar este acela de# alergare, curs, drum, traiectorie?
4n secolul al :@;-lea coninutul conceptului este focali*at pe o singur component
i anume coninutul a ceea ce se !nva. 1fera conceptului este aplicabil doar la
educaia formal?
+a !nceputul secolului al ::-lea coninutul conceptului se lrgete inclu*nd alturi
de coninutul e"perienelor de !nvare, aspecte metodologice (cum se !nva $ A.
De0eB $ &'6.) i obiectivele !nvrii (7obitt $ &'.C). 1fera conceptului este
aplicabil la educaia formal, aprnd primele trimiteri implicite ctre educaia
nonformal i informal (7obbit $ &'&()?
+a mi9locul secolului al ::-lea coninutul conceptului include alturi de coninut,
metodologie, obiective i evaluarea. 1fera conceptului se e"tinde pe dou planuri#
- acela al raportrii la formele educaiei !n care dominant este cea a considerrii
problematicii curriculum-ului !n *ona educaiei formale i eventual nonformale, dar
legat de coal (D>51%,), cu accenturi ale posibilitii de lrgire spre educaia
informal (%remin, &'8&, 1cEubert, &'(2)?
- acela al raportrii la relaia teorie-practic cu sublinierea faptului c problematica
curriculum-ului este deosebit de legat de practic ()Bler, &'C', 10ab, &'2')?
+a sfritul secolului al ::-lea i !nceputul mileniului ;;; !n coninutul conceptului
se pune accent pe multidimensionalitatea curriculum-ului i includerea alturi de
coninut, metodologie, obiective, evaluare i a altor componente cum ar fi# timpul de
!nvare i mi9loacele ce susin !nvarea. 1fera conceptului#
- !n primul plan pendulea* !ntre sensul larg cu referire la toate cele trei forme i sensuri
restrnse cu referire la educaia formal i eventual nonformal?
- !n planul relaiei teorie-practic se !nregistrea* progrese !n construcia conceptului de
design curricular, de management !n sens larg al curriculum-ului care include i ideea de
de*voltare a lui cu strategiile aferente.
4n evoluia conceptului de curriculum se disting mai multe etape. Din perspectiva
evoluiei istorice, curriculum-ul se definete ca un concept dinamic, descEis, care
cunoate creteri i !mbogiri succesive. 4n ara noastr discursul despre curriculum se
conturea* !n special dup anul &'(', iar acum termenul de curriculum circul frecvent,
!n diverse conte"te i cu semnificaii diferite.
'. Accep%!un! conte"porane
Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionali*area termenului
curriculum= au condus, dup anii -6, la cristali*area teoriei curriculum-ului.
)eoria curriculum-ului este disciplina pedagogic care studia* coninutul
!nvmntului i metodologia de selectare a acestuia, propunnd valorificarea tuturor
elementelor cunoaterii umane din tiin, teEnic, art, moral, religie etc., considerate
relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii umane.
4n esen curriculum-ul este un proiect care are valoarea unui plan de aciune
educaional (Potolea, .66., pp. (.-(3). Din punct de vedere#
funcional, curiculum-ul indic finaliti de atins, orientea*, organi*ea* i
conduce procesul de instruire i !nvare?
structural, curriculum-ul include# finaliti, coninuturi, timp de
instruireF!nvare (modelul triungEiular), sau finaliti, coninuturi, timp de
instruireF!nvare, strategii de predare-!nvare i strategii de evaluare (modelul
pentagonal)?
al produsului, curriculum-ul se concreti*ea* !n documente curriculare# plan de
!nvmnt, program colar, manual i materiale curriculare au"iliare.
%urriculum-ul colar repre*int un proiect pedagogic care valorific multiplele
i comple"ele interdependene ce se stabilesc !ntre urmtoarele componente#
a. coninuturile instructiv-educative veEiculate !n vederea atingerii obiectivelor
prestabilite, coninuturi fi"ate !n programele colare i universitare (planuri de
!nvmnt colare i universitare, programe colare i universitare, manuale colare
i universitare, arii de studiu, arii tematice etc.)?
b. obiectivele educaionale generale, obiectivele cadru i cele de referin
formulate pentru diferitele discipline de studiu i cEiar obiectivele operaionale i
cele de evaluare corespun*toare activitilor instructiv-educative?
c. strategiile de predare i !nvare !n coal i !n afara colii, corelate cu
aciunile i influenele educative de tip formal, nonformal i informal?
d. strategiile de evaluare a eficienei activitilor instructiv -educative.
(. Cate)or!! conceptuale er!$ate
Garea diversitate de accepiuni i semnificaii ale termenului de curriculum a condus
la derivarea altor categorii conceptuale.
Ar!a curr!cular* repre*int un domeniu al cunoaterii abordat !n scopul pregtirii
elevilor la nivelul culturii instrumentale, generale sau de specialitate (profesionale). 4n
interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline, *one interdisciplinare, module tematice
care urmresc reali*area acelorai finaliti i care, !n procesul educaional se raportea*
la aceleai obiective cadru.
Con%!nutul +n$*%*",ntulu! repre*int ansamblul resurselor pedagogice
informaionale, conform finalitilor educaiei care determin criteriile de elaborare a
planului de !nvmnt, a programelor colareFuniversitare, a manualelor
colareFcursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de
!nvare. %oninutul procesului de !nvmnt const din ansamblul structurat de valori
din domeniile tiinei, culturii, practicii e"istente !n societate la un moment dat.
%oninutul !nvmntului este o component a curriculum-ului. 1ensul curriculum-ului
nu este dat de coninut, deoarece cerinele societii sunt mereu altele, sunt !ntr-o continu
i rapid scEimbare. 1ensul curriculum-ului este dat de elev, cu tot ceea ce trebuie s
repre*inte el ca produs al unui demers educaional, cu acEi*iiile lui, cu abilitile lui, cu
competenele lui.
C!clur!le curr!culare repre*int periodi*ri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu, care au !n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin
finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s
asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colari*are la alta.
%urriculum-ul >aional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare#
ciclul acEi*iiilor fundamentale (grdini-clasa a ;;-a), ciclul de de*voltare (clasa a ;;;-a
$ clasa a @;-a), ciclul de observare i orientare (clasa a @;;-a $ clasa a ;:-a), ciclul de
aprofundare (clasa a :-a $ clasa a :;-a), ciclul de speciali*are (clasa a :;;-a? clasa a
:;;;-a).
Act!$!tatea este o unitate de situaii de !nvare subsumate unor finaliti
instrucionale i unor obiective operaionale definite, derulat !n ba*a unui coninut
preci*at i restrns, cu o metodologie adecvat att finalitilor i coninuturilor ct i
specificului de vrst i individual al celor ce !nva. )oate demersurile educaionale se
reali*ea* prin intermediul unor activiti care sunt corespun*toare nivelului colar care
le presupune (>iculescu, .663, p.&-).
'. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
'.1. -!nal!t*%!le proce&ulu! e +n$*%*",nt
'.'. Con%!nutur!. Or!ent*r! conte"porane +n pro.le"at!ca or)an!/*r!!
con%!nutur!lor
'.(. 0trate)!! e preare-+n$*%are
'.1. 0trate)!! e e$aluare a per2or"an%elor #colare
'.3. T!"pul e !n&tru!re #! e +n$*%are
<nali*a evoluiei conceptului de curriculum permite observarea scEimbrilor care au
avut loc !n timp !n structura acestuia. Principalele componente preci*ate !n literatura de
specialitate sunt#
finalitile i obiectivele situaiei de !nvare?
coninutul acesteia?
metodele de predare-!nvare?
metodologia evalurii?
timpul de instruire i de !nvare.

'.1. -!nal!t*%!le proce&ulu! e +n$*%*",nt
Hinalitile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemnea* produsele
demersurilor educaionale pe diferetele lor trepte de derulare# ciclu colar generic, cicluri
colare, ani colari, discipline pe ani colari cu integrare !n cicluri colare etc.
Parametrii calitativi ai acestor produse sunt e"primai de standardele educaionale.
,biectivele educaionale repre*int un concept pedagogic corelat procesului
educaional, cu rol de direcionare, trasare a drumului ctre finaliti.
Din perspectiva construciei unui curriculum formularea obiectivelor se reali*ea* !n
mai multe etape (>iculescu, .663, pp.C(-C')#
stabilirea 2!nal!t*%!lor )enerale !n raport cu idealul educaional, !n termeni de
competene? <ceste finaliti pot fi de nivel ma"im de generalitate 4o.!ect!$e
euca%!onale )enerale5 sau e"primate !n co"peten%e p&!6o&oc!ale #! pro2e&!onale,
detaliate !n &tanare psiEosociale i profesionale i particulari*ate !n &tanare
ocupa%!onale.
formularea 2!nal!t*%!lor e re2er!n%* 4!nter"e!are5 ale procesului educaional
corespun*toare unei arii curriculare la nivel de ciclu colar, e"primate !n
co"peten%e ce vor fi formate la elevi pe coordonatele# cognitiv, afectiv-atitudinal
i psiEomotorie. %ompetenele vor fi structurate pe standarde de formare (sau
educaionale).
formularea 2!nal!t*%!lor punctuale ale situaiilor de !nvare concrete, formate ca
standarde instrucionale pe domeniile cognitiv, afectiv-atitudinal i psiEomotor?
elaborarea o.!ect!$elor opera%!onale care sunt componente operaionale ale
obiectivelor de !nvare, sunt msurabile i se elaborea* !n procesul didactic, la
nivelul fiecrei lecii. 5le se afl !n relaie cu obiectivele de referin, coninutul
unitii didactice, specificul clasei de elevi, particularitile momentului i locului !n
care se desfoar activitatea didactic, natura materialului didactic disponibil.
,biectivele cadru i de referin fac parte din categoria obiectivelor intermediare
!ntre cele de ma"im generalitate i cele formulate !n raport cu activitatea didactic la
nivelul fiecrei uniti didactice.
'.1.1. Caracterul teleolo)!c #! a7!olo)!c al 2!nal!t*%!lor euca%!e!
%aracterul teleologic scoate !n eviden importana studierii finalitii activitii
umane i deriv din faptul c educaia este direcionat de un sistem de valori acionale
care corespund unor e"igene sociale specifice. %aracterul a"iologic scoate !n eviden
importana valorilor pedagogice care se afl la ba*a scopurilor propuse !n aciunea
educaional.
,biectivele educaionale repre*int una din preocuprile ma9ore ale teoriei i
practicii educaionale. )eoria i metodologia obiectivelor educaionale a cunoscut dou
direcii de perfecionare (Potolea, &'((, p.&38)# o direcie de tip a"iologic i o direcie de
natur metodologic.
Prima direcie vi*ea* scEimbrile necesare !n tabela de valori a educaiei i
instituirea unor prioriti. Gotivele principale ale unei astfel de scEimbri sunt#
comple"itatea, dinamica scEimbrilor sociale i integrarea european, care determin
formularea unor obiective comune noi.
< doua direcie a moderni*rii obiectivelor se refer la perfecionarea criteriilor,
normelor i metodelor de selecie, sistemati*are i definire a obiectivelor.
'.1.'. Or)an!/area pe n!$elur! a 2!nal!t*%!lor euca%!e!
Hinalitile educaiei pre*int un grad mare de difereniere. 4n literatura de
specialitate !ntlnim o mare diversitate tipologic a acestora. Propunem pre*entarea
finalitilor educaiei pe trei niveluri !n funcie de gradul de generalitate.
N!$elul &uper!or este cel mai abstract, repre*entat de idealul i scopurile educaiei.
Iealul euca%!onal este finalitatea de ma"im generalitate a educaiei care e"prim
modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe
care educaia urmrete s-l forme*e !n procesul desfurrii ei.
Prin intermediul idealului educaional, societatea !i proiectea* aspiraiile !n
legtur cu calitile fundamentale ale membrilor si. ;dealul educaional are trei
dimensiuni#
dimensiunea social vi*ea* tendina general de de*voltare a acelei societi, cu
trsturile definitorii pe care le pre*int. Hiecare societate evoluea* !n concordan
cu anumite legiti interne, care !i imprim un sens, o tendin, fapt ce trebuie
anticipat i respectat de educaie?
dimensiunea psiEologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea !l
solicit, respectiv la configuraia fundamental de trsturi necesare pentru toi sau
ma9oritatea membrilor acelei societi. 4n formularea aspiraiilor societii nu se
poate face abstracie de cerinele i aspiraiile individuale ale omului?
dimensiunea pedagogic se refer la posibilitatea aciunii educaionale de a transpune
!n practic acest ideal.
(5"emplu# ;dealul educaional al colii romneti const !n de*voltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, !n formarea personalitii autonome i
creative).
0copur!le euca%!e! sunt determinate de idealul educativ, deci de condiiile social-
istorice pe fondul crora se reali*ea* aciunea. 1copurile subordonea* o serie de
obiective, vi*nd finaliti pe termen mai lung sau mai scurt.
Dac idealul educaional vi*ea* finalitatea educaiei !n ansamblul su, scopurile se
refer la finalitatea unui comple" de aciuni educaionale determinate. 4n timp ce idealul
este specific unei perioade istorice i unui tip de societate, scopurile educative sunt
variate !n funcie de diversitatea aciunilor educative concrete.
N!$elul !nter"e!ar traduce scopurile educaionale !n termeni educaionali specifici,
dar cu o larg arie de cuprindere. ,biectivele intermediare sunt o parte mai restrns a
obiectivelor generale, scopurilor i se definesc !n termeni de capaciti sau de operaii
mentale. ,biectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor arii
curriculare. 4n formularea acestora se corelea* dou componente# una indic domeniul
de coninut# informaii, reguli, algoritmi de calcul? cealalt indic procesele psiEice sau
modul de abordare a coninuturilor de ctre copil.
O.!ect!$ele caru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i comple"itate.
5le se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite
de-a lungul mai multor ani de studiu.
(5"emplu# Ieceptarea mesa9elor transmise oral sau scris !n diferite situaii de
comunicare).
O.!ect!$ele e re2er!n%* 4co"peten%e &pec!2!ce5 specific re*ultatele ateptate ale
!nvrii i urmresc progresia !n acEi*iia de competene i de cunotine de la un an de
studiu la altul.
(5"emplu# ;dentificarea ideilor principale dintr-un mesa9 oral comple").
N!$elul opera%!onal
O.!ect!$ele opera%!onale e"prim finalitile unei activiti didactice sub forma unor
comportamente observabile i msurabile la elevi.
(5"emplu# s identifice caracteristicile stilului beletristic.)
'.1.(. Opera%!onal!/area o.!ect!$elor euca%!onale
,peraionali*area repre*int o strategie de anali* a finalitilor procesului de
!nvmnt, reali*at de cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni complementare,
care vi*ea* eficienti*area activitii de predare-!nvare-evaluare# deducerea obiectivelor
concrete din obiectivele generale i specifice, incluse !n programele de !nvmnt?
formularea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie s le !ndeplineasc
elevul !n timpul activitii.
5senial pentru operaionali*are este faptul c se preci*ea* ceea ce va face elevul,
performana sau competena de care va fi capabil acesta dup parcurgerea unei secvene
de instruire. %adrele didactice trebuie s proiecte*e foarte riguros condiiile de e"ersare i
de manifestare a comportamentelor preconi*ate la elevi.
4n literatura de specialitate !ntlnim mai multe teEnici de operaionali*are a
obiectivelor. )eEnica lui I.H. Gager presupune preci*area a trei parametri !n formularea
unui obiectiv operaional#
specificarea comportamentului final (performana)?
preci*area condiiilor !n care elevii urmea* s demonstre*e c au dobndit
performana?
preci*area criteriilor de evaluare.
%erinele care trebuie respectate !n elaborarea obiectivelor operaionale sunt#
obiectivul s se refere la activitatea de !nvare a elevilor i nu la activitatea
profesorului?
obiectivul s descrie comportamente observabile la elevi?
obiectivul s fie formulat !n termeni e"plicii, care s vi*e*e o singur operaie sau
aciune?
obiectivele s fie variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii?
s se evite un numr mare de obiective pentru o lecie (nu mai mult de 2)?
!n ca*ul !n care sarcinile de !nvare vi*ea* creativitatea, atitudinile sau convingerile
elevilor, posibilitatea de operaionali*are se diminuea* i se recomand ca
obiectivul s constea mai mult !ntr-o descriere a condiiilor, fr a preci*a e"act
comportamentul elevului.
'.1.1. Ta7ono"!a o.!ect!$elor euca%!onale
4n formularea i ordonarea obiectivelor educaionale problema pedagogic
important este de a specifica domeniile scEimbrilor provocate !n personalitatea
elevului. )a"onomiile, ca abordri sistematice clasificatoare, s-au impus !n special
datorit cercetrilor publicate de 7. 7loom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii
psiEice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri#
Cognitive (vi*ea* asimilarea de cunotine i formarea unor capaciti i deprinderi
intelectuale)?
Afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)?
Psihomotorii (vi*ea* operaiile manuale, deprinderile motrice).
Pre*entm !n tabelul de mai 9os clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei
domenii, precum i categoriile ta"onomice specifice fiecrui domeniu#
2. 5valuare
-.Ieacie comple" -. 1inte* -. %aracteri*are
C. <utomatism C. <nali* C. ,rgani*are
3. Ieacie diri9at 3. <plicare 3. @alori*are
.. Dispo*iie .. %ompreEensiune .. Ieacie
&. Percepere &.<cEi*iia cunotinelor &. Ieceptare
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organi*are !l repre*int ordonarea
obiectivelor de la simplu la comple", astfel#
Achiziia cunotinelor vi*ea* cunoaterea terminologiei, a datelor factuale, a
definiiilor, teoriilor. 1e cere redare, reproducere, recunoatere.
Comprehensiunea presupune reformulare, re*umare, interpretare.
Aplicarea vi*ea* utili*area cunotinelor pentru a re*olva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material !n pri, relevarea relaiilor dintre
componente.
inteza ecEivalea* cu capacitile de ordin creativ, materiali*ndu-se !n producerea
unei lucrri personale (compunere), !n elaborarea unui plan de aciune etc.
Evaluarea implic formularea 9udecilor de valoare !n legtur cu o anumit
problem, pe criterii de coeren, rigoare, eficien etc.
Domeniul afectiv adopt drept criteriu de clasificare interiori*area unei norme sau
valori#
!eceptarea presupune contienti*area de ctre elev a pre*enei unor valori, norme,
e"igene i acordarea ateniei.
!eacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte
satisfacie !n raport cu ele).
"alorizarea implic preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora.
Organizarea implic ierarEi*area valorilor !n sistem i stabilirea valorilor dominante.
Caracterizarea se refer la faptul c sistemul de valori constituit e"prim
personalitatea elevului.
Domeniul psihomotor utili*ea* ca principiu ierarEic de ordonare gradul de stpnire
a unei deprinderi pentru a !ndeplini o activitate motorie#
Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie i se ba*ea* pe
stimulare i descifrare sen*orial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor
(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
!eacia diri#at$ are !n vedere e"ecutarea componentelor din care se constituie o
deprindere.
Automatismul repre*int deprinderea finali*at, e"ersat !n mod repetat.
!eacia complex$ implic deprinderile eficiente, !n conte"te diferite.
Pre*entm !n continuare cteva e"emple de verbe ce pot fi utili*ate pentru a formula
obiectivele operaionale corespun*toare celor trei domenii i nivelurilor ta"onomice#
Domeniul cognitiv%
&. %unoatere# s defineasc, s identifice, s enumere, s recunoasc?
.. %ompreEensiune# s e"plice, s e"emplifice, s disting, s spun cu cuvinte proprii?
3. <plicare# s aplice, s stabileasc legturi, s demonstre*e, s descopere, s
foloseasc?
C. <nali*# s clasifice, s aleag, s compare, s observe?
-. 1inte*# s compun, s re*ume, s cree*e, s planifice, s formule*e o conclu*ie?
2. 5valuare# s aprecie*e, s decid, s argumente*e.
Domeniul afectiv%
&. Ieceptare# s asculte, s diferenie*e, s combine?
.. Ieacie# s discute, s practice, s 9oace, s se conforme*e?
3. @alori*are# s accepte, s renune, s nege, s de*bat?
C. ,rgani*are# s organi*e*e, s armoni*e*e, s a9ute?
-. %aracteri*are# s scEimbe, s revi*uiasc, s aprecie*e critic.
Domeniul psihomotor%
&. Percepere# s observe, s recunoasc, s urmreasc?
.. Dispo*iie# s doreasc, s insiste, s manifeste interes?
3. Ieacie diri9at# s e"ecute, s aplice, s rspund?
C. <utomatism# s e"ecute, s repete, s e"erse*e?
-. Ieacie comple"# s e"ecute corect, fr efort.
'.'. Con%!nutur!. Or!ent*r! conte"porane +n pro.le"at!ca or)an!/*r!!
con%!nutur!lor

Dn aspect important al reformei curriculare este legat de rolul i locul coninuturilor
educaionale !n elaborarea i aplicarea noului curriculum. 4n cadrul noului curriculum
coninuturile nu mai dein po*iia central. %oninuturile repre*int mi9locul sau
elementul intermediar al reali*rii finalitilor educaionale. %onceptul de coninut al
procesului de !nvmnt este unul fle"ibil i destul de amplu la ora actual. 1pecialitii
afirm c se utili*ea* termenul de coninut pentru a indica ansamblul de cunotine iar
cel de coninuturi pentru c este vorba de coninuturile educaiei formale, non-formale i
informale.
'.'.1. Conceptul pea)o)!c e con%!nut al +n$*%*",ntulu!
%oninutul !nvmntului cuprinde ansamblul resurselor pedagogice informaionale,
conform finalitilor educaiei care determin criteriile de elaborare a planului de
!nvmnt, a programelor colareFuniversitare, a manualelor colareFcursurilor
universitare, a altor materiale necesare !n activitatea didactic.
%onceptul pedagogic de coninut al procesului de !nvmnt poate fi definit !n sens
larg, (specific didacticii tradiionale i moderne) i !n sens restrns (specific teoriei
curriculumului) (%ristea, .666, pp. -3--C).
4n sens larg, conceptul de coninut al procesului de !nvmnt este definit de
didactica tradiional ca fiind ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor=.
Didactica modern include !n coninutul !nvmntului, ansamblul cunotinelor,
deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive proiectate la nivelul unor documente
oficiale (plan de !nvmnt, programe, manuale colare) care vi*ea* stimularea
de*voltrii personalitii indivi*ilor. 4n sens restrns, conceptul de coninut al
!nvmntului este definit din perspectiva didacticii postmoderne, a teoriei curriculum-
ului, perspectiv care presupune#
reproiectarea raporturilor e"istente la nivelul procesului de !nvmnt !ntre
subiect= i obiect=, !ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe
termen scurt, mediu i lung.
centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai
specificarea coninuturilor, ci i reali*area unor corespondene didactice permanente
!ntre elementele componente ale activitii de predare-!nvare-evaluare.
'.'.'. Caracter!&t!c!le con%!nutulu! +n$*%*",ntulu!
%oninutul !nvmntului se afl !n strns relaie cu specificul societii, cu valorile
culturale i ideologice ale acesteia, cu cerinele actuale i de perspectiv de formare a
personaliti umane.
%aracteristicile eseniale ale coninutului !nvmntului sunt urmtoarele (7oco,
.66&, pp.&62-&6()#
caracterul istoric (coninutul !nvmntului este !n strns legtur cu gradul de
de*voltare social)?
caracterul stabil (!n urma prelucrrilor reali*ate din perspectiv didactic, re*ult
sisteme de valori instructiv-educative cu influene de ordin informativ i mai ales
formativ, validate tiinific i concreti*ate la nivel macro !n idealul educaional i !n
scopurile educaionale)?
caracterul mobil, dinamic, determinat de# progresul cunoaterii tiinifice?
scEimbrile produse !n societate, care determin continua !mbogire a culturii
sociale i, implicit, a coninutului !nvmntului? intervenia creatoare a cadrelor
didactice !n proiectarea i desfurarea secvenelor de instruire? e"istena
componentei ectosemantice (e"trasemantice), alctuit din triri afective, emoionale,
gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc., care !nsoete componenta semantic
(alctuit din sisteme de repre*entri, noiuni i din tot ceea ce este e"primabil !n
formele logice ale gndirii).
volumul i comple"itatea sa cresc, pe msura ce se trece de la ciclurile curriculare
inferioare la cele superioare i la !nvamntul universitar?
caracterul modelator (o dat asimilat de ctre elev, coninutul !nvmntului este
amplificat, respectiv este !mbogit calitativ i cantitativ datorit influenelor pe care
le are asupra formrii i modelrii personalitii acestuia)?
subordonarea coninutului la nivel macro, finalitilor generale ale instruirii i
educaiei, iar la nivel micro operaionale i de evaluare?
la nivel macro i micro, constituie componenta procesului de !nvamnt care
determin configuraia celorlalte componente, a strategiilor de predare, !nvare,
evaluare i reglare a demersurilor didactice.
'.'.(. 0ur&e #! cr!ter!! e &elec%!e a con%!nutur!lor
0ur&ele principalele ale coninutului !nvmntului sunt# cunoaterea ca proces i ca
produs, activitatea productiv, cultura i relaiile interpersonale.
%unoaterea uman a evoluat de-a lungul istoriei de la cunoaterea spontan la
cunoaterea sistematic, de la cunoaterea empiric la cea tiinific. Produsele
cunoaterii se concreti*ea* !n acumulri ale tiinei i teEnicii, ale culturii i artei.
<cestea sunt reparti*ate pe domenii sau discipline# limb i literatur matern, limbile
strine, fi*ic, matematic, biologie, cEimie, tiinele sociale, arta cu diversele ei
componente etc., iar !n interiorul lor, ca urmare a interaciunilor, apar discipline de
grani, ca biofi*ica, biocEimia, psiEopedagogia etc.
Gunca sau activitatea productiv este o alt surs generatoare de coninuturi ale
!nvmntului i !i gsete corespondent !n discipline i activiti colare specifice,
grupate sub numele de educaie teEnologic. %ultura i relaiile interpersonale re*ult din
structurarea surselor anterioare i vi*ea* formarea personalitii apte s se integre*e
social i profesional.
+a acestea putem aduga i alte surse care !i pun amprenta asupra coninuturilor
!nvrii, cum ar fi#
creterea importanei influenelor educative din *ona informalului, !n special a mass-
mediei?
creterea importanei comunicrii interumane?
evoluia tiinelor e"acte?
evoluia tiinelor socio-umane?
evoluia culturii i a artei?
creterea importanei teEnologiei pentru om i societate?
acEi*iiile cercetrii pedagogice?
creterea comple"itii problematicii lumii contemporane?
caracteristicile pieei muncii i evoluia acesteia?
aspiraiile tinerei generaii?
noutile din viitorologie i din prospecie (@ideanu, &'((, pp.&2--&28).
Principalele criterii de selecionare a coninutului !nvmntului sunt#
Criteriile filozofice care presupun necesitatea subordonrii !ntregului coninut al
!nvmntului la idealul educativ al societii i e"istena concordanei dintre
coninutul !nvmntului i cultur, art, valorile societii.
Criteriile logico&tinifice (epistemologice) care presupun necesitatea concordanei
dintre coninutul !nvmntului i noile acEi*iii i tendine din tiin, cultur,
pentru a diminua sau cEiar !nltura decala9ul e"istent !ntre domeniile cunoaterii i
ceea ce ofer coala. Jtiinele se constituie ca principala surs de selecionare a
coninuturilor instructiv-educative, care sunt concreti*ate !n obiecte de !nvamntF
discipline de studiu. , anumit tiin nu este ecEivalent cu obiectul de !nvmnt
corespun*tor. Jtiina repre*int un ansamblu sistematic de cunotine veridice
despre realitatea obiectiv i subiectiv, corespun*toare unui anumit domeniu al
cunoaterii. ,biectul de !nvmnt este o unitate didactico-tiinific de abordare i
operaionali*are coerent i sistemic a unui ansamblu de cunotine fundamentale
corespun*toare unui anumit domeniu al cunoaterii. %oninutul !nvmntului se
structurea* !n funcie de coninutul i logica tiinei, dar i !n funcie de logica
didactic, asigurat printr-o serie de prelucrri metodologice, care !l fac utili*abil !n
conte"te didactice.
Criteriile pedagogice care presupun prelucrarea metodologic a coninuturilor
preluate din diferitele tiine, !n vederea sistemati*rii i accesibili*rii lor. +ogica
didactic trebuie s urme*e ct mai fidel logica tiinei, asigurndu-se i fle"ibilitatea
coninuturilor, a descEiderii lor spre ceea ce este nou i modern. De asemenea, se
impune asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative corespun*toare
ciclurilor curriculare, obiectelor de !nvmnt i capitolelor? valorificarea ma"im a
valenelor formative i informative ale coninuturilor? asigurarea relaiei necesare
!ntre cultura general i cultura de specialitate.
Criteriile psihologice care presupun selectarea, prelucrarea i adaptarea coninutului
!nvmntului la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, la e"periena
cognitiv i motivaia lor pentru !nvare (7oco, .66&, pp. &&6-&&.).
'.'.1. Co"ponentele con%!nutulu! +n$*%*",ntulu!
Principalele componente cognitiv-formativ-aplicative ale coninutului !nvmntului
sunt# cunotinele, abilitile (priceperile, deprinderile, obinuinele), aptitudinile,
capacitile, competenele.
Cunotinele sunt acEi*iiile din plan teoretic concreti*ate !n definiii, norme, reguli,
principii, legi, teorii i devin bunuri proprii !n urma prelucrrii psiEopedagogice a unui
coninut !n procesul de instruire i educare.
A'ilit$ile includ priceperile, deprinderile i obinuinele pe care elevul le dobndete
prin asimilarea cunotinelor i se refer la !nsuirea de a efectua cu uurin, preci*ie i
eficien operaii sau aciuni intelectuale, motrice.
Priceperile repre*int !mbinri optime ale deprinderilor i cunotinelor fiind
fle"ibile, uor de restructurat !n situaii noi. %uprind generali*ri ale deprinderilor i
cunotinelor asigurnd e"ecuia rapid, eficient !ntr-un domeniu de activitate.
Deprinderile sunt componente automati*ate ale activitii umane care iniial se
elaborea* contient, !ns !n urma e"ersrii !ndelungate nu mai stau sub control contient
permanent.
O'inuinele sunt variante ale deprinderilor, crora li se asocia* o anumit trebuin.
Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaionale, superior de*voltate, care
mi9locesc performane supramedii !n activitate.
Capacit$ile sunt !nsuiri psiEo-individuale care permit obinerea rapid de
performane !n desfurarea unei activiti intelectuale, practice sau motrice cu consum
energetic redus. %apacitile sunt aptitudini !mplinite, consolidate prin deprinderi i
!mbogite cu o serie de cunotine adecvate.
Competenele pot fi definite ca abiliti, capaciti de a utili*a cunotinele !nsuite i
structurate !n configuraii funcionale, !n diferite situaii pe care viaa colar, viaa
social i cea profesional le ridic. %ompetenele se nasc i se evaluea* la confluena
verbelor# a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii, deci sunt re*ultatul aciunii educative
la nivel cognitiv, afectiv-atitudinal i psiEomotor.
De asemenea, !n coninutul !nvmntului sunt incluse cultura instrumental, cultura
general i cultura de specialitate (7onta, .66&, pp. &6'-&&&).
%ultura repre*int ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul de*voltrii
istorice a societii, !n plan ideatic i !n plan practic, care evidenia* nivelul de
de*voltare a societii la un moment dat. %ultura instrumental presupune asimilarea
elementelor de ba* ale principalelor instrumente de munc intelectual# citit, scris,
calcul aritmetic. %ultura general este considerat ca fiind ansamblul de cunotine
teoretice i practice care asigur de*voltarea integral i armonioas a personalitii. 5ste
determinat de concepia i atitudinea fa de om i societate i fa de idealul de formare
a personalitii la un moment dat al de*voltrii social-istorice. %ultura general colar
este o component a culturii generale i include ansamblul cunotinelor teoretice i
practice selectate pentru nevoile !nvmntului cuprin*nd# informaii, capaciti,
abiliti de natur intelectual, moral, estetic, fi*ic etc. %ultura de specialitate vi*ea*
ansamblul cunotinelor teoretice i practice dintr-un anumit domeniu prin care se asigur
pregtirea profesional.
'.'.3. Or!ent*r! conte"porane +n pro.le"at!ca or)an!/*r!! con%!nutur!lor
Principalele inovaii !n organi*area coninuturilor !nvmntului sunt# abordarea
interdisciplinar? organi*area modular i predarea integrat a cunotinelor.
A.orarea !nter!&c!pl!nar* a aprut ca o reacie la de*integrarea spaiului
intelectual modern avnd ca scop pstrarea caracterului global al intelectului.
;nterdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organi*area cunoaterii i
presupune de*voltarea unui sistem de cunotine aflate la intersecia mai multor domenii
de cunoatere i a competenelor de utili*are a acestor cunotine pentru acEi*iii noi,
pentru soluionarea unor situaii-problem comple"e.
Or)an!/area "oular* urmrete crearea unor puni de legtur !ntre filierele
colare, educaia continu a adulilor. 5ducaia modular conduce la eliminarea barierelor
artificiale dintre cicluri i niveluri de !nvmnt ca i dintre educaia formal i cea
informal. <stfel, fiecare individ poate s-i aleag propriul su traseu i ritm de instruire.
Godulul pedagogic este un mi9loc de !nvmnt care trebuie s rspund la patru
criterii fundamentale# s defineasc un ansamblu de situaii de !nvare? s vi*e*e
obiective bine definite? s propun probe de verificare a celui care !nva pentru a reali*a
feed-bacK-ul? s poat s se integre*e !n conte"te variate ale !nvrii.
Godulul cuprinde trei pri# sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de
ieire. 1istemul de intrare vi*ea* diagnosticul cunotinelor i lacunelor iniiale,
pre*entarea obiectivelor i a coninuturilor. %orpul modulului conine mai multe
submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. 1istemul de ieire conine
proba terminal, propuneri de !mbuntire a cunoaterii i sugestii pentru alegerea
modulului urmtor (DLMainaut, &'(&, p. .33).
Prearea !nte)rat* a cuno#t!n%elor are ca referin o idee sau un principiu
integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupea* cunoaterea !n
funcie de noua perspectiv. De e"emplu, principiul codificrii informaiei poate grupa
cunotinele de genetic, fi*ic, cEimie, informatic, lingvistic, sociologie etc. pentru a
anali*a informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei !n domeniile
biologice, fi*ice, sociale i teEnologice. Predarea integrat a coninuturilor pre*int
conceptele i principiile, astfel !nct s evidenie*e unitatea gndirii tiinifice.
+iteratura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sinteti*area i organi*area
didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel !nct s se asigure
acEi*iia de ctre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. )ermenul
curriculum integrat sugerea* corelarea coninuturilor !n care punctul de pornire este
cel mai adesea finalitatea, !n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale
procesului instructiv-educativ.
<rgumentele psiEo-pedagogice !n favoarea predrii integrate sunt multiple#
!n planul profun*imii i triniciei cunotinelor dobndite printr-o astfel de abordare,
plusul calitativ este evident# cei care !nva identific mai uor relaiile dintre idei i
concepte, dintre temele abordate !n coal i cele din afara ei?
ba*a integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a informaiilor?
!n planul relaiilor interpersonale, activitatea integrat !ncura9ea* comunicarea i
re*olvarea sarcinilor de lucru prin cooperare?
elevii devin mai anga9ai i mai responsabili !n procesul !nvrii (activitatea
integrat promovea* atitudini po*itive)?
cadrul didactic devine un facilitator, mai mult dect o surs de informaii?
abordarea integrat a curriculum-ului implic abilitatea metodologic a cadrelor
didactice pentru integrarea curricular, reali*area unei coordonri corecte !ntre
temele abordate din perspectiva integrat i temele abordate clasic, stabilirea
modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales !n situaia !nvrii
prin cooperare, acomodarea corect a proiectelor i abordrii pe teme !ntr-o scEem
orar coerent?
!nvarea !ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de o parte i, pe de alt parte,
!nvarea conform unei structuri riguroase sunt e"treme care trebuie s coe"iste !n
curriculum-ul integrat?
parametrii structurii curriculare integrate pot fi# conceptele transmise, deprinderile,
abilitile formate i aplicaiile reali*ate.
'.'.8. N!$elur! ale !nte)r*r!! con%!nutur!lor

4n !nvmntul preuniversitar este tot mai des !ntlnit tendina de organi*area a
coninuturilor din perspectiva integrat. 4n acest sens, a fost elaborat planul cadru care
este structurat pe apte arii curriculare. <riile curriculare repre*int un grupa9 de
discipline care au !n comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor
programe pentru !nvmntul preuniversitar se operea* cu teme sau orientri tematice.
;ntegrarea coninuturilor presupune stabilirea unor relaii strnse, convergente !ntre
urmtoarele elemente# concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte
(De +andsEeere, &''.). Principalele niveluri ale integrrii cunotinelor sunt# integrarea
intradisciplinar, integrarea multidisciplinar, integrarea pluridisciplinar, integrarea
interdisciplinar, integrarea transdisciplinar.
Inte)rarea !ntra!&c!pl!nar* vi*ea* organi*area i predarea unor coninuturi
interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu, !n vederea re*olvrii unei
probleme, studierii unei teme sau de*voltrii unor abiliti. <ceast modalitate de
abordare a coninuturilor ofer agenilor educaionali parcurgerea rapid a unui volum de
cunotine !ns dintr-o singur direcie.
Inte)rarea "ult!!&c!pl!nar* presupune 9u"tapunerea unor coninuturi diverse,
uneori fr relaii aparente !ntre ele. <ceast abordare propune predarea coninuturilor
care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu u*nd
de argumentaiile altor discipline.
Inte)rarea plur!!&c!pl!nar* (prefi"ul pluri& !nseamn mai muli, mai multe) se
refer la studierea unui coninut (proces, fenomen) dintr-o disciplin prin intermediul mai
multor discipline deodat sau mai bine *is, tratarea unui coninut din perspectiva mai
multor discipline. De e"emplu, formarea limbii romne poate fi studiat din perspectiva
istoriei limbii romne, dar i din perspectiv lingvistic, literar, geografic. <stfel,
procesul de formare a limbii romne va reiei mult mai !mbogit !n urma pre*entrii
acestuia !n cadrul mai multor discipline. %ercetarea pluridisciplinar aduce un plus de
informaie disciplinei !n cau* (istoria limbii romne, !n e"emplul de mai sus), dar acest
plus de informaie favori*ea* e"clusiv disciplina respectiv. %u alte cuvinte, demersul
pluridisciplinar se revars peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rmne !nscris !n
cadrul cercetrii disciplinare.
Inte)rarea !nter!&c!pl!nar* (prefi"ul inter& !nseamn !ntre) repre*int o form
de cooperare !ntre discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a crui
comple"itate poate fi e"plicat, demonstrat, re*olvat numai prin aciunea convergent a
mai multor puncte de vedere. ;nterdisciplinaritatea presupune abordarea coninuturilor
comple"e avnd ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici.
5a vi*ea* relaiile, !n special de metodologie care se stabilesc !ntre discipline diferite,
sau mai bine *is transferul metodelor dintr-o disciplin !ntr-alta. De e"emplu, cooperarea
dintre medicin, fi*ic nuclear i cEimie a condus la apariia unor tratamente aplicate
persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia i cEimioterapia.
Dei interdisciplinaritatea este un principiu care deriv din cercetarea tiinific,
putem identifica unele modaliti de implementare a acesteia i la nivelul curriculum-ului
colar. <cestea se pot reali*a att la nivelul macroeducaional (cel al proiectrii i
elaborrii curriculum-ului# planuri, programe, manuale colare), ct i la nivelul
microeducaional (cel al activitilor de predare-!nvare-evaluare, desfurate !ntr-un
cadru formal sau nonformal).
Dn coninut colar proiectat, elaborat i utili*at !n manier interdisciplinar
corespunde mult mai bine realitii pre*entate, conducnd la o !nelegere ct mai bun i
unitar din partea elevilor.
%a i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depete limitele disciplinei !ns
finalitatea sa rmne !nscris !n cercetarea interdisciplinar.
Inte)rarea tran&!&c!pl!nar* (prefi"ul trans& !nseamn dincolo, peste)
presupune o !ntreptrundere a mai multor discipline, care poate genera apariia unor noi
domenii de cunoatere. @i*ea* ceea ce se afl !n acelai timp !nuntrul diverselor
discipline, !ntre discipline, i dincolo de orice disciplin. )ransdisciplinaritatea presupune
studierea, e"plorarea proceselor i fenomenelor comple"e, astfel !nct prin coordonarea
cercetrilor i coroborarea re*ultatelor acestora s se a9ung la constituirea unor
discipline noi. Hinalitatea ei este !nelegerea lumii pre*ente, unul din imperativele sale
fiind unitatea cunoaterii. De e"emplu, problemele legate de educaia pentru scEimbare i
de*voltare pot fi abordate de o ecEip format din profesori de filosofie, psiEologie,
sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., !n cadrul unor lecii de sinte*,
seminarii, conferine, de*bateri. )ransdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaiilor
dintre discipline i la descoperirea unor noi ori*onturi ale cunoaterii. %ercetarea
transdisciplinar este radical distinct de cercetarea disciplinar, !ntre acestea fiind o
relaie de complementaritate.
Dac transdisciplinaritatea este att de frecvent confundat cu interdisciplinaritatea i
pluridisciplinaritatea (cum de altfel i interdisciplinaritatea este deseori confundat cu
pluridisciplinaritatea), aceasta se e"plic !n cea mai mare parte prin faptul c toate trei
depesc limitele disciplinelor.
'.(. 0trate)!! e preare-+n$*%are
'.(.1. Del!"!t*r! conceptuale
Getoda didactic este modalitatea de aciune, cu a9utorul creia elevii, sub
!ndrumarea cadrului didactic sau !n mod independent, !i !nsuesc cunotine, !i
formea* priceperi, deprinderi, abiliti, competene.
Procedeul didactic repre*int o secven a metodei, un detaliu, o teEnic limitat de
aciune, o component sau o particulari*are a metodei. , metod apare astfel ca un
ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune !ntr-o situaie concret
de instruire. @aloarea i eficiena unei metode sunt condiionate de calitatea i adecvarea
procedeelor care o compun. Ielaia dintre metod i procedeu este dinamic, astfel !nct,
la un moment dat, o metod poate deveni procedeu !n cadrul altei metode, dup cum un
procedeu poate deveni uneori metod, !n funcie de relaia cu celelalte procedee. De
e"emplu, observaia poate fi metod de sine stttoare sau poate fi un procedeu folosit !n
cadrul metodei studiului de ca*.
Getodologia didactic vi*ea* ansamblul metodelor i procedeelor didactice utili*ate
!n procesul de !nvmnt. Getodologia preci*ea* natura, funciile, clasificrile posibile
ale metodelor de !nvmnt, caracteristicile operaionale ale metodelor, posibilitile de
difereniere ale acestora !n funcie de creativitatea i inspiraia profesorului.
)eEnologia didactic este ansamblul structurat al metodelor, mi9loacelor, al
strategiilor de organi*are a procesului de !nvmnt, puse !n aplicare !n interaciunea
dintre educator i educat, printr-o strns corelaie cu obiectivele pedagogice,
coninuturile transmise, formele de reali*are a instruirii i modalitile de evaluare. 1e
poate considera c teEnologia didactic desemnea* demersul !ntreprins de profesor !n
vederea aplicrii principiilor !nvrii !ntr-o situaie practic de instruire.
1trategia didactic este un mod de alegere, combinare i organi*are optim a
metodelor i mi9loacelor de !nvmnt, !n vederea atingerii unor obiective. Godului de
combinare a resurselor amintite i se asocia* un anumit mod de abordare a predrii i
!nvrii. , strategie didactic are semnificaia unei tatonri, a gsirii prin ipote*e
anticipate a celei mai bune soluii de re*olvare a unei probleme date. 1trategia didactic
urmrete optimi*area actului de instruire prin utili*area metodelor !n maniera
corespun*toare principiilor didactice.
Getoda didactic poate deveni strategie didactic dac respect urmtoarele criterii
valorice#
comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul
corelaiei dintre profesor i elev?
cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimulea* capacitatea elevului de
sesi*are, re*olvare i creare a problemelor i a situaiilor problem?
creativitatea reactiv i proactiv a profesorului care promovea* individuali*area
deplin a actului didactic (%ristea, .666, p. 3-6).
%riteriile dup care se stabilete o strategie didactic sunt#
concepia pedagogic general a epocii respective i cea personal a profesorului, pe
care i-a format-o !n cursul anilor (o concepie modern presupune folosirea unor
strategii de activi*are a elevilor)?
obiectivele instructiv-educative (cu ct strategia este mai focali*at pe obiective, cu
att va fi mai eficient)?
natura coninutului (poate fi pre*entat !ntr-o form gata constituit sau elaborat prin
eforturi proprii de ctre elevi)?
tipul de e"perien de !nvare propus elevilor (pentru organi*area fiecrui tip de
e"perien trebuie asigurate o serie de condiii specifice, care vor favori*a producerea
!nvrii dorite, de natur activ)?
principiile, normele, regulile didactice (recomand alegerea preferenial a unor
metode i a unor combinaii, dup criterii de eficien i adecvare)?
dotarea didactico-material a colii (caracteristicile spaiului colar, materialele i
mi9loacele didactice e"istente, mediul natural !ncon9urtor)?
timpul colar disponibil (!ncadrarea optim !n timp este una din condiiile unei
strategii eficiente).
'.(.'. Cla&!2!carea &trate)!!lor !act!ce (%ergEit, &'(()
4n funcie de particularitile evolutive ale gndirii elevilor, !n procesul didactic
distingem urmtoarele tipuri de strategii didactice#
strategii inductive (conduc elevii de la anali*a unor fapte concrete la elaborarea unor
noiuni noi, de la particular la general, de la efecte la cau*e etc.)?
strategii deductive (conduc elevii de la definiii i noiuni la e"emple i aplicaii
concrete, de la general la particular)?
strategii analogice (ba*ate pe modelare, pe reconstituirea unor obiecte sau
evenimente ale unei realiti ce nu poate fi cunoscut direct)?
strategii mi"te (aprute prin combinarea celorlalte tipuri).
Dup gradul de diri9are sau nondiri9are a !nvrii, strategiile didactice pot fi#
strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor i ale profesorilor,
diri9area !nvrii este strict)?
strategii semi-algoritmice (!nvarea este semiindependent, cu momente stabilite
strict i cu momente de !nvare independent)?
strategii euristice (nu prescriu dinainte desfurarea procesului de predare-!nvare,
ci solicit creativitatea, munca independent a elevilor, abordarea euristic a
materialului de parcurs)?
'.1. 0trate)!! e e$aluare a per2or"an%elor #colare
5valuarea repre*int o component esenial a procesului instructiv-educativ. 5sena
demersului de evaluare const !n cunoaterea efectelor, re*ultatelor unei e"periene de
!nvare asupra etapelor ulterioare ale procesului (alte e"periene de !nvare).
Principalele funcii pe care le !ndeplinete evaluarea sunt#
funcia diagnostic care stabilete nivelul, punctele tari i slabe ale celor e"aminai?
se reali*ea* prin teste diagnostice (de cunotine, de randament, psiEologice).
funcia prognostic care stabilete *onele performanei viitoare a elevilor. <ceasta se
reali*ea* prin teste de aptitudini (teste de capacitate, teste de abiliti).
funcia de selecie care vi*ea* clasificarea elevilor !ntr-o situaie de e"amen sau de
concurs i se se reali*ea* prin teste standardi*ate de tip normativ.
funcia motivaional care stimulea* autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea
!n raport cu obiectivele formrii educaionale.1e reali*ea* sub form de feed-bacK
oral i sub form de raport scris.
1trategia de evaluare este o modalitate de combinare a metodelor de evaluare cu
mi9loacele i formele de organi*are a activitii didactice. 1trategia de evaluare repre*int
conduita deliberativ responsabil a evaluatorului !n toate aspectele i pe !ntreaga
!ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat
tipFmod de evaluare pedagogic, !n situaia instructiv-educativ dat (Dngureanu, &''',
p.&C().
4n funcie de sistemul de referin pentru emiterea 9udecilor de valoare asupra
re*ultatelor evaluate distingem# evaluarea criterial ba*at pe obiective i evaluarea
comparativ, normativ, clasificatorie. 5valuarea criterial este ba*at pe obiective.
<spectul prioritar !n cadrul acestui tip de evaluare const !n stabilirea unui criteriu !n
ba*a cruia s se poat distinge !ntre suficienta i insuficienta performan colar sau
altfel spus, !n stabilirea standardului minim acceptat sau a performanei minime
acceptate, care repre*int pragul de reuit a unui elev !ntr-o anumit situaie
educaional. 5valuarea comparativ, normativ, clasificatorie presupune compararea,
ierarEi*area, clasificarea elevilor dintr-o clas. <stfel, fiecare elev face parte din categoria
elevilor buni, medii sau mediocri.
4n funcie de a"a temporal la care se raportea* evaluarea distingem# evaluarea
reali*at la !nceputul instruirii (evaluarea iniial), pe parcursul instruirii (evaluarea
formativ) i la finalul instruirii (evaluarea sumativ). 5valuarea iniial const !ntr-un
ansamblu de modaliti de evaluare aplicate cu scopul cunoaterii nivelului de reali*are a
!nvrii prealabile. 5valuarea iniial este diagnostic (stabilete nivelul pregtirii
elevilor) i predictiv (indic planul de urmat !n procesul de !nvare). Prin intermediul
acestui tip de evaluare se poate stabili dac elevii !n cau* dispun de pregtirea necesar
crerii de premise favorabile unei noi !nvri. 5valuarea formativ sau evaluarea de
proces trebuie s fie integrat !n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului de
instruire. 1e reali*ea* prin raportarea celui evaluat la sine, cu scopul de a se stabili
progresele, limitele, nereuitele corelate cu cau*ele care le-au produs. 5valuarea
formativ este un proces continuu care !nsoete procesul de instruire cu valene
educative asupra celui evaluat i are descEidere ctre progres, ctre etapele urmtoare i
are funcii ameliorative, corective, stimulative. 5valuarea sumativ sau evaluarea de
produs este o evaluare de bilan care se reali*ea* la finalul parcurgerii unui traseu
instructiv- educativ. 5videnia* re*ultatul obinut !n urma !nvrii i nu cum s-a a9uns la
acest re*ultat. 1e finali*ea* cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplom. 1e reali*ea* o ierarEie a celor evaluai prin raportarea la criterii, norme
prestabilite? se elaborea* un prognostic pentru cel evaluat, !n ba*a po*iiei ocupate !n
ierarEia re*ultat !n urma raportrii la norme criterii prestabilite. Procesul educaional
este puin sau deloc luat !n calcul !n cadrul demersului evaluativ.
'.3. T!"pul e !n&tru!re #! e +n$*%are
)impul de instruire i de !nvare repre*int o component a curriculumului, o
resurs pedagogic care se concreti*ea* !n variabile ale sistemului de !nvmnt, ce
acionea* att pe vertical ct i pe ori*ontal# anul colar, sptmna colar i *iua
colar. ,rgani*area activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, sptmni,
*ile de coal se reali*ea* !n funcie de un ansamblu de variabile# structura vieii sociale,
culturale, condiiile geografice, cerinele de natur psiEopedagogic privind asigurarea
randamentului fi*ic i intelectual al elevilor etc.
@alorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice
(%ristea, .666, p.38.)#
reparti*area duratei re*ervat fiecrei discipline de studiu !n funcie de obiectivele
pedagogice specifice adoptate la nivelul programelor colare?
divi*area materiei !n uniti didactice raportabile la uniti de timp?
alternarea activitilor colare cu obiective prioritar intelectulae cu cele cu obiective
proritar morale, teEnologice, estetice, psiEofi*ice i a activitilor de instruire formal
cu cele de instruire nonformal?
definitivarea orarului colar !n funcie de intetresele i posibilitile reale ale elevului,
obiectivate !n condiiile concrete ale colii i ale disciplinelor de studiu?
reali*area unui cadru de planificare riguros i coerent din perspectiva corelaiei
necesare !ntre profesor i elev?
valorificarea tuturor resurselor pedagogice e"istente la nivelul organi*aiei colare !n
condiii specifice unei culturi informati*ate.
,rarul colar repre*int un instrument de alocare a timpului de instruire. 4n funcie
de orar sapiul colar este pus la dispo*iia elevilor i a cadrelor didactice, !n vederea
organi*rii leciilor. Prin orar se prevede numrul sptmnal de ore pe discipline la
fiecare clas. %erinele care trebuie respectate !n construirea orarului colar sunt# cerinele
de psiEoigien a muncii intelectuale. <cestea vi*ea* asigurarea ritmicitii !n predare i
!nvare !n concordan cu curba efortului *ilnic i sptmnal? disponibilitatea slilor de
clas, numrul claselor de elevi, profesori i alte condiii materiale.
(. TIPURI DE CURRICULUM
(.1. Cr!ter!ul cercet*r!! 2una"entale
(.'. Cr!ter!ul cercet*r!! apl!cat!$e
(.(. Cr!ter!ul ep!&te"olo)!c
(.1. T!pur! e curr!culu" +n +n$*%*",ntul ro",ne&c
(.1. Cr!ter!ul cercet*r!! 2una"entale
4n literatura de specialitate se !ntlnesc diverse criterii de clasificare a curriculum-
ului colar.
4n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem
urmtoarele tipuri de curriculum#
curriculum general (curriculum comun, truncEi comun de cultur general,
curriculum central, core curriculum, curriculum de ba*)?
curriculum de profil i speciali*at?
curriculum subliminal (curriculum ascuns)?
curriculum informal.
Curr!culu"-ul )eneral (curriculum comun, truncEi comun de cultur general,
curriculum central, core curriculum, curriculum de ba*) este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale $ sistemul de cunotine,
abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale
i comportamentale de ba* etc., obligatorii pentru toi educaii.
Curr!culu"-ul e pro2!l #! &pec!al!/at vi*ea* formarea i de*voltarea
comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii
ale cunoaterii, care !i gsesc corespondent !n anumite profiluri de studii (tiine e"acte,
tiine umaniste, mu*ic, arte plastice, sporturi etc.).
Curr!culu"-ul &u.l!"!nal (curriculum ascuns) se refer la ansamblul e"perienelor
de !nvare i de*voltare directe sau indirecte, e"plicite sau implicite, re*ultate din
ambiana educaional (climatul de studiu, personalitatea cadrelor didactice, relaiile
interpersonale, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.) i din climatul
psiEosocial general, !n care se desfoar activitatea instructiv-educativ.
Curr!culu"-ul !n2or"al vi*ea* ansamblul e"perienelor de !nvare i de*voltare
indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care !nva cu mi9loacele de
comunicare !n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic,
familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
(.'. Cr!ter!ul cercet*r!! apl!cat!$e
4n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem categoriile#
curriculum-ul formal (curriculum-ul oficial)?
curriculum-ul recomandat?
curriculum-ul scris?
curriculum-ul predat?
curriculum-ul de suport?
curriculum-ul !nvat?
curriculum-ul testat.
Curr!culu"-ul 2or"al (curricum-ul oficial) vi*ea* propunerile curriculare
aprobate de stat? este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate
documentele colare oficiale, ce stau la ba*a proiectrii activitii instructiv-educative la
toate nivelurile sistemului i procesului de !nvmnt. 5l repre*int re*ultatul activitii
unei ecEipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de deci*ie i
include urmtoarele documente oficiale# documente de politic a educaiei, documente de
politic colar, planuri de !nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare
i universitare, gEiduri, materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curr!culu"-ul reco"anat este susinut de grupuri de e"peri !n educaie sau
autoriti guvernamentale i este considerat gEid general pentru cadrele didactice.
Curr!culu"-ul &cr!& are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite
instituii de !nvmnt.
Curr!culu"-ul preat se refer la ansamblul e"perienelor de !nvare i de*voltare
oferite de educatori celor educai !n activitile instructiv-educative curente.
Curr!culu"-ul e &uport cuprinde ansamblul materialelor curriculare au"iliare#
culegeri de probleme, culegeri de te"te, !ndrumare didactice, atlase, soft0are etc.
Curr!culu"-ul +n$*%at se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a
implicrii lor !n activitile instructiv-educative.
Curr!culu"-ul te&tat se refer la e"perienele de !nvare i de*voltare apreciate i
evaluate cu a9utorul unor probe de evaluare.
(.(. Cr!ter!ul ep!&te"olo)!c
4n funcie de criteriul epistemologic, distingem urmtoarele categorii de curriculum#
curriculum formal (curriculum oficial)?
curriculum comun (curriculum general, truncEi comun de cultur general,
curriculum central, core curriculum, curriculum de ba*)?
curriculum speciali*at?
curriculum ascuns (curriculum subliminal)?
curriculum informal?
curriculum nonformal?
curriculum local.
Curr!culu"-ul non2or"al vi*ea* obiectivele i coninuturile activitilor
instructiv-educative nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii,
structurate i organi*ate !ntr-un cadru instituionali*at e"tracolar (cluburi, asociaii
artistice, case ale studenilor, tabere etc.).
Curr!culu"-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor
instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel
teritorial) sau cEiar de ctre unitile de !nvmnt, !n funcie de necesitile proprii i de
solicitrile manifestate.
(.1. T!pur! e curr!culu" +n +n$*%*",ntul ro",ne&c
%urriculum-ul >aional operant !n cadrul sistemului de !nvmnt din Iomnia
cuprinde# curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la deci*ia colii care este alctuit din#
curriculum-ul e"tins? curriculum-ul nucleu aprofundat i curriculum-ul elaborat !n coal.
Curr!culu"-ul nucleu repre*int truncEiul comun, obligatoriu, adic numrul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prev*ut !n planul de !nvmnt. 5l
repre*int unicul sistem de referin pentru evalurile i e"aminrile e"terne (naionale)
din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curr!culu"-ul la ec!/!a #col!! asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu
i numrul minim sau ma"im de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar
prev*ut !n planurile-cadru de !nvmnt, pe an de studiu. %omplementar
curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum# curriculum
e"tins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat !n coal.
Curr!culu"-ul e7t!n& este acel tip de proiect pedagogic care are la ba* !ntreaga
program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele
facultative. Diferena pn la numrul ma"im de ore prev*ute pentru o anumit
disciplin se asigur prin !mbogirea ofertei de coninuturi prev*ute de curriculum-ul
nucleu.
Curr!culu"-ul nucleu apro2unat este acel tip de proiect care are la ba* e"clusiv
truncEiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul
ma"im de ore prev*ute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i
aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor de
!nvare.
Curr!culu"-ul ela.orat +n #coal* este acel tip de proiect pedagogic cu statut
opional, care conine diverse discipline de studiu propuse de instituia de !nvmnt sau
alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Hiecare profesor are oportunitatea
de a participa !n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete
!n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta !n
vi*iune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
%urriculum-ul elaborat !n coal nu constituie obiectul evalurilor i e"aminrilor
e"terne, naionale. Profesorului care elaborea* acest tip de curriculum !i revine sarcina
de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative,
competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare
corespun*toare.
1. PROIECTAREA CURRICULAR
1.1. Pro!ectarea unu! curr!culu" #colar
1.'. I"ple"entarea curr!culu"-ulu!
1.(. E$aluarea curr!culu"-ulu!
1.1. Pro!ectarea unu! curr!culu" #colar
Proiectarea didactic repre*int un ansamblu de procese i operaii de anticipare a
activitii didactice. +a ba*a elaborrii unui curriculum trebuie s stea urmtoarele
!ntrebri fundamentale#
ce obiective educative trebuie s reali*e*e coala sau instituia de !nvmntN
care sunt e"perienele educative !n msur s conduc la reali*area acelor obiectiveN
prin ce metode se va reali*a !nvareaN
cum vom evalua ceea ce s-a reali*atN
%onstrucia unui curriculum se face !n general dup modelul# cercetare, planificare,
e"perimentare, difu*are, evaluare.
Pre*entm !n continuare caracteristicile a trei concepii# curriculum centrat pe
cunotine, curriculum centrat pe elev, curriculum centrat pe societate (Ganolescu, .66-,
pp.&6(- &6').
Curr!culu" centrat pe cuno#t!n%e
<vanta9e De*avanta9e
- obiectivele i coninuturile sunt
pre*entate cu rigoare?
- se parcurg pas cu pas.
- nu se d atenie elevului care !nva
ci materiei de parcurs?
- cunotinele sunt fragmentate?
- !nvarea nu se reali*ea* cu scopul
formrii personalitii elevului (formare de
strategii cognitive) ci presupune
memorarea informaiilor.
Curr!culu" centrat pe ele$
<vanta9e De*avanta9e
- !n prim plan sunt nevoile,
interesele, aspiraiile elevului?
- cadrul didactic are rolul de
organi*ator al !nvrii?
- !nvarea disciplinelor devine
important numai dac coninuturile
respect cerinele celui care !nva.
- nu se poate asigura !nsuirea
sistematic a cunotinelor?
- profesorul trebuie s diferenie*e
instruirea prin strategii didactice adaptate
cerinelor elevilor.
Curr!culu" centrat pe cer!n%ele &oc!et*%!!
<vanta9e De*avanta9e
- de*volt inteligena social?
- de*volt trsturile de
personaliatate (toleran, colaborare etc).
- elevul este plasat pe loc secund i se
supune cerinelor sociale.
1.'. I"ple"entarea curr!culu"-ulu!
;mplementarea curriculum-ului presupune monitori*area aplicrii proiectului
curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care urmea* s fie
evaluai pe parcursul i la finalul acestuia.
Gonitori*area implementrii curriculum-ului colar !nseamn urmrirea atent a
modului !n care sistemul se comport !n raport cu modificrile propuse.
;mplementarea unui curriculum colar cuprinde (Ganolescu, .66-, p.&&6)#
monitori*area obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor?
monitori*area comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate?
monitori*area formrii persoanelor i grupurilor !n vederea reali*rii sarcinilor de
de*voltare curricular i a de*voltrii personale a celor implicai?
prevederea elementelor de fle"ibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs?
combaterea re*istenei la scEimbare.
1.(. E$aluarea curr!culu"-ulu!
5valuarea unui curriculum urmrete dac obiectivele propuse iniial au fost atinse.
4n evaluarea unui curriculum trebuie s se ia !n considerare urmtoarele aspecte#
dac curriculum-ul implementat a fost acceptat sau nu de cadrele didactice?
dac curriculum-ul implementat a fost adecvat cerinelor i ateptrilor beneficiarilor
(elevi, prini, profesori)?
costurile generate de implementarea curriculum-ului.
5valuarea unui curriculum trebuie s !nsoeasc fiecare etap a construciei sale (Potolea
apud Ganolescu, .66-)#
!n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalue*e# valorile culturale,
ateptrile din partea societii, randamentul colar actual, evaluarea nevoilor?
!n momentul planificrii trebuie s se reali*e*e# controlul adecvrii obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic i al manualeleor colare?
!n timpul prestrii trebuie s se reali*e*e# observarea reaciilor profesorilor i
elevilor, studiul re*ultatelor elevilor?
!n timpul e"perimentrii pe teren s se urmreasc# reaciile celor implicai !n
e"periment, controlul calitii programului !n condiii diferite?
!n perioada introducerii !n practica colar pe scar larg s se urmreasc# controlul
eficacitii sistemului !n ansamblul su, controlul pregtirii cadrelor didactice pentru
promovarea acelui curriculum.
3. PRODU0ELE CURRICULARE
3.1. Planul e +n$*%*",nt
3.'. Pro)ra"a #colar*
3.(. Manualul #colar
3.1. Mater!alele-&uport 4)6!ur!9 porto2ol!!9 cule)er!9 "anualul pro2e&orulu! etc.5
3.3. Orarul #colar
Documentele curriculare !n care se obiectivea* coninutul !nvmntului sunt#
planul de !nvmnt, programa colar, manualul colar i orarul colar.
3.1. Planul e +n$*%*",nt repre*int documentul curricular oficial elaborat la nivel
central avnd rolul de a orienta procesul instructiv-educativ desfurat !n instituii
speciali*ate. Planul de !nvmnt cuprinde# obiectele de !nvmntFdisciplinele de
studiu, concepute !n manier monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar? succesiunea obiectelor de !nvmnt pe perioada colaritii, conceput
liniar, concentric sau modular? reparti*area orar a activitilor instructiv$educative
pentru anul colar, semestru i sptmn.
3.'. Pro)ra"a #colar* este un document curricular oficial care cuprinde oferta
educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.
Programele colare pentru !nvmntul obligatoriu cuprind# nota de pre*entare a
disciplinei, obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturile !nvrii, e"emplele
de activiti de !nvare, standarde de performan.
(ota de prezentare descrie obiectul de studiu respectiv, argumentea* structura
didactic adoptat i sinteti*ea* o serie de recomandri considerate semnificative de
autorii programei.
O'iectivele)cadru se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de
specificul disciplinei i sunt urmrite pe parcursul !nvmntului preuniversitar.
O'iectivele de referin$ specific re*ultatele ateptate ale !nvrii i urmresc
preogresia !n formarea capacitilor i acEi*iiilor de cunotine ale elevilor de la un an de
studiu la altul.
Coninuturile *nv$$rii repre*int listele tematice pe care trebuie s le parcurg elevii
aparinnd unui anumit nivel colar. %entrul de interes, !n noua concepie despre
curriculum, se mut de pe coninuturi pe elev. %oninuturile devin, astfel, mi9loace de
reali*are a unor finaliti clare ale demersului educaional, e"primate !n termeni de
competene ce urmea* a fi evaluate la finele ciclului colar.
Exemplele de activit$i de *nv$are sunt construite astfel !nct s porneasc de la
e"periena concret a elevului, integrndu-se unor strategii didactice adecvate conte"telor
variate de !nvare. Godalitile de organi*are a activitilor de !nvare pot cuprinde#
activiti frontale, activiti pe grupuri EeterogeneFomogene sau activiti individuale.
tandardele curriculare de performan$ sunt un sistem de referin, comun i
ecEivalent pentru toi elevii, i vi*ea* sfritul unei trepte de colaritate, competenele i
comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. 1tandardele permit
evidenierea progresului reali*at de elevi de la o treapt de colaritate la alta. 5le sunt
e"primate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i repre*int ba*a
de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de
notare.
Programele colare pentru clasele a :;-a, a :;;-a i a :;;;-a cuprind# nota de
pre*entare a disciplinei, competenele generale, competenele specifice i coninuturi,
valori i atitudini, sugestii metodologice.
Competenele generale se definesc pe obiecte de studiu i se formea* pe durata
ciclului liceal superior. 5le au un grad ridicat de generalitate i comple"itate i au rolul de
a orienta demersul didactic ctre acEi*iiile finale ale elevului.
Competenele specifice se formea* pe parcursul unui an colar. 5le sunt derivate din
competenele generale, sunt etape !n constituirea acestora i li se asocia* uniti de
coninut.
"alorile i atitudinile apar !n mod e"plicit sub forma unei liste separate !n programa
fiecrui obiect de studiu. 5le acoper !ntreg parcursul !nvmntului liceal i orientea*
dimensiunile a"iologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din
perspectiva fiecrei discipline.
ugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de
aplicare a programei. <cestea se pot referi la desfurarea efectiv a procesului de
predare-!nvare, metode i activiti de !nvare, dotri materiale necesare pentru
aplicarea !n condiii optime a programei, evaluarea continu.
3.(. Manualul #colar repre*int documentul colar oficial care concreti*ea*
programa colar a unui obiect de !nvmnt pentru anumite clase, tratnd
temeleFunitile de coninut !n subtemeFsubuniti de coninut# capitole, subcapitole,
grupuri de lecii, secvene de !nvare etc. Pentru cadrul didactic, manualul este un
instrument de lucru orientativ, un gEid !n proiectarea i reali*area activitilor didactice.
4n acelai timp, el este cel mai important instrument de informare i de lucru pentru elevi,
!ntruct !ndeplinete concomitent urmtoarele funcii# informativ, formativ (de
structurare i gEidare a !nvrii), de autoinstruire i stimulare.
4n elaborarea unui manual colar trebuie s fie respectate un ansamblu de e"igene de
ordin#
tiinific, cum ar fi# corectitudinea, coerena, structurarea logic, abordarea
interdisciplinar i integrat a coninuturilor disciplinelor de studiu.
psiEopedagogic, vi*nd accesibilitatea i sistemati*area coninuturilor, valorificarea
valenelor lor formative i informative, asigurarea activismului elevilor, promovare
activitilor independente, stimularea imaginaiei lor, a gndirii creatoare, a !nvrii
prin descoperire etc.
igienic, referitoare la li*ibilitatea te"tului, la formatul manualuluiFlucrrii, la calitatea
Ertiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la designul coperilor.
estetic, cu privire la modalitile de teEnoredactare, la ilustraii, la culorile folosite, la
aspectele plcute i atrgtoare etc.
economic, referitoare la costuri, re*istena la deteriorare etc.
Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu pot e"ista mai
multe manuale colare alternative. 5le se ba*ea* pe modalitile diferite de abordare,
tratare i operaionali*are a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru
i de referin cuprinse !n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional.
3.1. Mater!alele-&uport 4)6!ur!9 porto2ol!!9 cule)er!9 "anualul pro2e&orulu! etc.5
<lturi de manualele colare !n cadrul procesului instructiv $educativ mai sunt
utili*ate i alte materiale suport# gEiduri colare pentru elevi i pentru profesori? portofolii
ilustrative? culegeri? manualul profesorului? cri de u* colar specific# atlase, albume,
dicionare? seturi imprimate de probe evaluative specifice? materiale imprimate adiacente#
brouri tematice, pliante, fascicole, postere? materiale pe suport electronic# discEete, %D-
I,G-uri? diapo*itive, filme etc.
3.3. Orarul #colar este un document de planificare a activitilor instructiv-
educative aplicabil !n cadrul fiecrei instituii colare. 5laborarea orarului are ca scop
asigurarea unei succesiuni logice de proiectare i organi*are a activitilor didactice la
nivel *ilnic, sptmnal, semestrial, anual !n concordan cu resursele i cu cerinele
pedagogice e"istente. Principiile de alctuire a orarului colar vi*ea* legtura care
trebuie s e"iste !ntre timpul investit de elevi pentru !nvare, cerinele psiEologice ale
!nvrii, condiiile pedagogice !n care se reali*ea* aceasta, resursele i influenele
educative formale, nonformale i informale.

8. RE-ORMA CURRICULAR

Ieforma curricular repre*int o component dinamic a reformei !nvmntului
deoarece contribuie !n mare msur la restructurarea sistemului de !nvmnt i la
reali*area reformei globale a !nvmntului.
Ieforma curricular presupune un ansamblu de scEimbri inovative la nivel
macroeducaional care asigur interdependenele necesare !ntre coninuturile instructiv-
educative, strategiile de predare i !nvare i strategiile de evaluare a activitii
educaionale.
Ieforma curriculum-ului din perspectiva educaiei permanente !i propune
urmtoarele obiective ma9ore (7oco, .66&, pp &63-&6C)#
s urmreasc idealul educaional al colii romneti formulat !n legea
!nvmntului i obiectivele educaionale prev*ute !n programele colare?
s alctuiasc i s veEicule*e coninuturi fle"ibile, descEise la nou, care s
corespund cu e"igenele actuale i de perspectiv ale societii, cu necesitile i
interesele individului?
s structure*e i s ordone*e coninuturile !n vi*iune interdisciplinar, pentru a
reali*a integrarea pe vertical a acestora?
s in cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor i de principiile de
psiEologie a !nvrii?
s descopere, s valorifice i s stimule*e disponibilitile i potenialul elevilor, s le
stimule*e motivaia pentru studiu?
s stimule*e receptivitatea elevilor fa de nou, s de*volte motivaia i
disponibilitatea lor de a reaciona po*itiv fa de scEimbri?
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor
(priceperilor i deprinderilor) elevilor?
s evite supra!ncrcarea informaional i s reali*e*e descongestionarea coninutului
!nvmntului prin transferarea unor arii de coninut dinspre perioada colaritii
spre postcolaritate?
s asigure descentrali*area curricular, respectiv ecEilibrul optim !ntre curriculumul
nucleu (componenta obligatorie a curriculum-ului) i curriculum-ul la deci*ia colii
(componenta opional a curriculum-ului) prin creterea ponderii celui din urm o
dat cu creterea vrstei de colaritate.
4n pre*ent, !n ara noastr se lucrea* cu un nou Plan-cadru de !nvmnt# din anul
colar &''(-&''' numai la clasele ;-@, din anul colar &'''-.666 i la clasele @-;:, iar
din anul colar .666-.66& inclusiv la liceu. <cest Plan-cadru st la ba*a unui nou
%urriculum >aional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a
coninuturilor !nvrii, a metodelor de predare, !nvare i evaluare, !ntr-o manier
semidescentrali*at.
Principiile generale care stau la ba*a elaborrii noului Plan-cadru de !nvmnt i
care !i propun s facilite*e formarea unei noi culturi curriculare sunt#
Principiul descongestionrii - recomand selectarea i eseniali*area coninuturilor
programelor colare i diminuarea supra!ncrcrii informaionale.
Principiul egalitii anselor - se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun,
reali*at !n cadrul !nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea truncEiului comun.
Principiul descentrali*rii i al fle"ibili*rii curriculumului fle"ibili*rii $ se refer la
!mbinarea truncEiului comun cu curriculumul la deci*ia colii.
Principiul seleciei i ierarEi*rii culturale $ a condus la integrarea disciplinelor de
studiu !ntr-un sistem, la interrelaionarea lor i la consacrarea conceptului de arie
curricular.
<riile curriculare repre*int domenii ale cunoaterii care ofer o vi*iune multi-iFsau
interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. 5le sunt stabilite !n mod tiinific, pe ba*a
unor criterii epistemologice i psiEopedagogice. Pe durata colaritii obligatorii i a
liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ponderea pe cicluri i pe clase fiind, !ns,
variabile.
4n ara noastr %urriculumul >aional este structurat pe urmtoarele apte arii
curriculare# +imb i comunicare, Gatematic i tiine ale naturii, ,m i societate,
<rte, 5ducaie fi*ic i sport, )eEnologii, %onsiliere i orientare.
Principiul funcionalitii $ recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor.
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea ecEilibrului optim !ntre ariile
curriculare i disciplinare de studiu, !n plan ori*ontal i vertical.
Principiul racordrii la social $ sublinia* necesitatea asigurrii unor corespondene
!ntre instituiile de !nvmnt i cerinele sociale a unor legturi optime i a unor
colaborri !ntre instituiile de !nvmnt i comunitate.
:!.l!o)ra2!e;
7oco, G., (.66&), Curriculumul colar+ Coninutul *nv$$m,ntului !n Pedagogie.
1uporturi pentru formarea profesorilor, G. ;onescu, @. %Ei, (coord.),
5ditura Presa Dniversitar %lu9ean, %lu9->apoca.
7onta, ;., (.66&), Pedagogie, 5ditura 7;% <++, 7ucureti.
%ergEit, ;., @lsceanu, +., (coord.), (&'((), Curs de pedagogie, ).D.7., 7ucureti.
%reu, %., (&''(), Coninuturile procesului de *nv$$m,nt- component$ a curriculumului
!n PsiEopedagogie $ pentru e"amenele de definitivare i grade
didactice, %. %uco, (coord.), 5ditura Polirom, ;ai.
%ristea, 1., (.666), Dicionar de pedagogie, 5ditura +itera. +itera ;nternaional,
%Eiinu-7ucureti.
%uco, %., (&''(), Pedagogie, 5ditura Polirom, ;ai.
DLMainaut, +., (&'(&), Programe de *nv$$m,nt i educaie permanent$, 5ditura
Didactic i Pedagogic, 7ucureti.
De +andsEeere, /., (&''.), Dictionnaire de l.evaluation et de recherche en education,
PDH, Paris.
Gacavei, 5., (&''8), Pedagogie, 5ditura Didactic i Pedagogic, 7ucureti.
Ganolescu, G., (.66-), Curriculum+ Teorie i practic$, Dniversitatea 7ucureti.
>iculescu, I.G., (.663), Teoria i managementul curriculum&ului, 5ditura Dniversitii
)ransilvania, 7raov.
Pun, 5., Potolea, D., (coord.), (.66.), Pedagogie+ /undament$ri teoretice i demersuri
aplicative, 5ditura Polirom, ;ai.
Potolea, D., (.66.), Conceptualizarea curriculum&ului+ O a'ordare multidimensional$ !n
Pedagogie. Hundamentri teoretice i demersuri aplicative, 5. Pun, D.
Potolea, (coord.), 5ditura Polirom, ;ai.
Dngureanu, D., (&'''), Teoria curriculum&ului, 5ditura Gitron, )imioara.
@ideanu, /., (&'((), Educaia la frontiera dintre milenii, 5ditura Politic, 7ucureti.