XVI.

Managementul clasei de elevi : concept, modele, functii, strategii de

interventie. Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a
elevilor. Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi.Managementul
microgrupurilor educationale.
Conceptul de management al clasei
Managementul educaiei/pedagogic reprezint aceea tiin pedagogic, elaborat
interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin activitate pedagogic:
decizie, organizare, gestiune.
Este i o metodologie de abordare global-strategic-optim a educaiei, a
sistemului i a procesului de nvmnt. ar este i un model de conducere a
colii, ca organizaie.
Managementul pedagogic preia in!ormaii speci!ice: din cel economic
"valori!icaren e!icient a resursei umane#, din cel sociologic "calitatea conducerii
instituiei ca organizatie#, bazat pe relaii speci!ice ntre grupuri, indivizi, din cel
politic.
Managementul educaional intruneste caracteristici de baza ale managementului
organizaiilor, prin adaptare la speci!icul scolii si la procesul pedagogic:
dimensiunea moral-a$iologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca
obiective%
esenial este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitilor
individuale speci!ice%
se centreaz pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interaciuni, pe un
et&os speci!ic%
valorizarea individului i a capacitilor sale este obiectivul su % ast!el domin, n
crearea climatului organizaional, logica responsabilitii, a!ectiv, altruist a
descentralizrii, automotivrii, stimulativ.
descentralizarea organizrii se realizeaz progresiv i de durat, implicnd
sc&imbri n mentaliti i mecanisme.
Managementul clasei de elevi reprezinta abilitatea pro!esorului/consilierului de a
plani!ica i organiza activitatea clasei, de a inva s asigure un climat !avorabil
instructiei i educaiei. 'n cadrul managementului clasei se urmrete prevenirea
comportamentelor distructive, deviante i rezolvarea problemelor
comportamentale.
Managementul clasei de elevi reprezinta domeniul de cercetare n tiinele
educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi "didactic
i psi&o(social#, ct i structurile dimensionale ale acesteia "ergonomic,
psi&ologic, social, normativ, operaional i inovatoare#, n scopul !acilitrii
interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz )microeducaional*
"indisciplina, violen, non(implicare etc.# i a evitrii consecinelor negative ale
acestora, prin e$ercitiul microdeciziilor educationale.
Obiectivul funcional al managementului clasei este !ormarea la elevi a abilitii
de autoreglare a comportamentelor. +ontrolul comportamentelor este att e$tern,
realizat de catre prini, pro!esori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, s devin
autonom. ,n cadrul procesului de interiorizare intervin reguli i modele de urmat.
Modele
Managementul educaiei este teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizm
coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative, a resurselor ei, ca
activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii, con!orm
idealului educaional.
-otele sale eseniale pot !i sintetizate:
prezint un comple$ de aciuni concepute, realizate pentru a asigura !uncionmea
optim a sistemului educaional, procesului de invmnt%
utilizeaz optim resursele umane "pro!esori, elevi#, materiale, economice,
didactice, temporale%
conteaz datele interdisciplinare ale educaiei n prevederea, organizarea, realizarea
ei%
se bazeaz pe participarea !actorilor, pe descentralizare, creativitate acional%
depete conducerea empiric )vznd i !acnd*, pe baza bunului-sim, a unor
modele imitate, a e$perienei .a.
mbin aspectul teoretic "concepte, metode de abordare, ipoteze, corelatii, cu cel
metodologic, cu cel te&nologic i de practic rnanagerial.
+adrele didactice pot e$ercita !uncii de conducere la urmtoarele niveluri:
n conducerea unui colectiv de elevi "grup, clas#,
n conducerea unui colectiv "diriginte, nvtor, educatoare#,
n conducerea procesului de asisten psi&opedagogic "pro!esor-logoped,
pro!esor-consilier#,
in conducerea activitii metodice "pro!esor-metodist n coli, la nivel intercolar,
n ++-'./#,
n conducerea unitii de nvmnt "director#,
n conducerea inspeciei colare "inspector colar#,
n conducerea activitii de cercetare pedagogic "pro!esor-cercettor#,
n conducerea global a sistemului de nvmnt "pro!esor-demnitar#.
0a nivelul colii se pot aplica principiile abordrii ei ca organizaie: e$istena unor
scopuri clar !ormulate i delimitate, motivarea indivizilor pentru a des!ura n
comun activitatea speci!ic, combinarea intre di!eritele tipuri de resurse necesare
realizrii obiectivelor, scopurile sunt transindividuale, interacionarea indivizilor
pentru realizarea scopurilor comune, e$istena diviziunii muncii, reglementarea
social a rolurilor i statutelor indivizilor in structura creat, modaliti proprii de
organizare i diri1are-coordonare a activitatilor si indivizilor.
2rice organizatie se caracterizeaz prin:
structura organizational: mrime, comple$itate, !ormalizare, specializare,
di!ereniere a activitatii , pozitii si roluri,relatii si interactiuni%
controlul organizaional: structur ierar&ic, niveluri de autoritate, birocratizare%
comportamentul organizaional: scopuri, cultur i climat organizaional, etos,
e!icacitate%
sc&imbare organizaional: !le$ibilitate, inerie/inovaie, dezvoltarea personalului.
!coala, ca organizaie, are ca speci!ic:
este o organizaie care nva i produce nvare, deci se supune logicii
pedagogice%
sunt prezente i se mani!est dou activiti de baz, distincte i interdependente:
activitatea managerial-administrativ "reglementat !ormal, normativ# i activitatea
pedagogic "reglementat de speci!icul normelor educaiei, instruirii#%
regulile de e!icien sunt de tip calitativ i vizeaz procesele, calitile
personalitii ce se !ormeaz, educ%
prezena mani!est a aspectelor in!ormale i a mani!estrilor creative, e$presive,
mai mult dect a celor !ormale%
prezena a mai multor tipuri de membri n organisme de conducere, administrative,
de realizare a procesului pedagogic%
acioneaz reglementri de ordin instituional, dar i pedagogic "uneori
contradictorii#%
pro!esorul este supus numeroaselor ateptri, presiuni n e$ercitarea rolurilor, de
unde valoarea descentralizrii conducerii.
'ar rspunsurile date intr n stilurile comportamentale:
normativ,
personal,
tranzacional.
Statutul profesorului, ca membru al organizaiei colare, se a!l la limita dintre
organizaional i pedagogic, iar n e$ercitarea rolurilor sale, el trebuie s
ec&ilibreze cele dou planuri, cu accent pe pedagogic%
n cadrul colii 3 organizaie sunt dou categorii de membri: permaneni
"pro!esorii, sta!!-ul managerial i administrativ# i temporar "elevii#%
n !iecare coal se dezvolt o anumit cultur organizaional "desc&is, !le$ibil,
adaptativ, de progres, de autodezvoltare#.
up nivelul ierar&ic la care se e$ercit, managementul educaional se clasific":
strategic, la nivel naional "ME+#%
tactic, la nivel teritorial "'./#%
operativ, speci!ic instituiilor de nvmnt de di!erite tipuri.
4oate acestea respect anumite norme, regulamente, instruciuni, atribuii ale
organismelor speci!ice, metodologii, reglementri speci!ice.
#unctii
Managementul pedagogic reprezint o modalitate de conducere superioar global
"vizeaz ansarnblul problemelor sistemului, vzute n inerdependena lor
!uncional, structural#, optim "prin valori!icarea ma$im a resurselor sale#,
strategic "vizeaz dezvoltarea sistemului pe termen mediu i lung, prin inovarea
continu a structurilor, !uncionalitii#.
5st!el aciunile principale de conducere vizeaz:
informarea managerial" "colectarea in!ormaiei, stocarea ei, procesarea ei,
accesibilizarea, diri1area ei pentru proiectarea i realizarea conducerii#,
evaluarea managerial" "msurarea in!ormaiei, aprecierea ei, luarea deciziei n
baza diagnozei !cute, pentru corectare-ameliorare-re!ormare#
comunicarea managerial" "prelungete decizia la nivelul aciunii practice#.
6unciile managementului pedagogic evideniaz rolurile conducerii colii n
realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt: !uncia de plani!icare-organizare,
!uncia de orientare-indrumare metodologic, !uncia de reglare-autoreglare a
sistemului, procesului.
Managementul const ntr-un ir de activiti reglate ciclic, care de!inesc tipurile de
aciuni speci!ice ale managerilor, numite !uncii ale conducerii:
prevederea evalueaz viitorul, surprinde tendiriele probabile de evoluie a
organizaiei. Ea poate !i pe termen lung "prognoza#, pe termen mediu "plani!icarea#
i pe termen scurt "programarea#%
decizia const n alegerea unei modaliti de aciune din mai multe posibile. Ea
este i un proces, cu etapele: identi!icarea problemei, obinerea in!ormaiilor
necesare, prelucrarea i organizarea lor, elaborarea de variante de aciune,
alctuirea unor proiecte de rezolvare, adoptarea deciziei prin alegerea variantei
optime, comunicarea deciziei, e$plicarea i argumentarea ei, organizarea practicii,
controlul i reglarea aciunii%
organizarea cuprinde sistemul de activiti necesare indeplinirii sarcinilor,
componentele acestora "resurse, operaii, sarcini, relaii, ordonare, responsabiliti,
ierar&ii#%
coordonarea asigur cooperarea, armonizarea aciunilor, economicitatea, dozarea,
stimularea, antrenarea%
controlul const n veri!icarea, monitorizarea, aprecierea, analiza aciunilor,
etapelor, !actorilor n relaie cu obiectivele, cu standardele stabilite.
Managementul microgrupurilor educationale
+lasa de elevi reprezint, la o prim apro$imare, o !ormaiune psi&o-social,
structurat n !uncie de criteriul particularitilor de vrst ale componenilor
acesteia "elevii# i avnd implicaii multiple asupra des!urrii procesului
instructiv-!ormativ.
+lasa de elevi, n calitatea sa de !ormaiune psi&o-social se de!inete prin
e$istena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin !aptul c
i pstreaz compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin e$istena
unor scopuri comune "instructiv-!ormative# pentru realizarea crora elevii
acioneaz, att individual ct i prin cooperare.
7rincipalele atribute ale grupului-clas sunt ast!el:
mrimea "numrul membrilor ce compun grupul#%
interaciunea nemi1locit ntre indivizii ce !ormeaz grupul-clas%
e$istena scopurilor comune%
structura "ierar&ia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a
e$istenei unor relaii pre!ereniale ntre elevi#%
coeziunea "omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile con!lictuale
a!ecteaz unitatea grupului#%
e!iciena n aciune a grupului "dependent de gradul n care membrii grupului pot
colabora e!icient pentru rezolvarea unei sarcini#%
8 permeabilitatea grupului "disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea de
noi indivizi n cadrul grupului#%
8 sintalitatea "personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat
de structura relaiilor interpersonale e$istente la nivelul grupului, de valorile
mprtite i normele de conduit promovate/acceptate#%
0a nivelul clasei de elevi distingem urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni
educaionale:
relaii de intercunoatere "interaciuni ce vizeaz !ormarea unor imagini ct mai
adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria
persoan#%
relaii de intercomunicare "sc&imburi reciproce de in!ormaii ntre indivizii ce
compun grupul-clas#%
rerelaii socio-afective pre!ereniale "relaii de simpatie/antipatie, de
atracie/respingere#%
relaii de influenare "determinate de normele i regulile e$plicite sau implicite ce
reglementeaz activitatea grupului#% in!luenarea poate !i rezultatul intrveniei
pro!esorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei "lider !ormal#, a unui elev
ce ntrunete reunete multiple relaii de pre!erenialitate "lider in!ormal# sau a unui
subgrup capabil s-i impun punctul de vedere "subgrup dominant#%
Elementele anterior menionate !ac necesar e$istena unui management
corespunztor al clasei de elevi. .pre e$emplu, se tie !aptul c la nivelul !iecrui
grup, alturi de normele i reglementrile instituionale, !uncioneaz un set de
norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror
respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. ,n
situaia n care aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale,
e$ist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea !avorabil a grupului de
apartenen, s ignore regulile instituionale comind abateri disciplinare de
diverse niveluri gravitate.
+on!orm opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevi
presupune luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale:
8 dimensiunea ergonomic "modul de dispunere a mobilierului n clas, asigurarea
unor condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, postur etc. optime des!urrii
procesului instructiv-!ormativ#%
dimensiunea psihologic "luarea n calcul i valori!icarea optimal a
potenialitilor individuale ale elevilor#% un loc aparte l deine n acest conte$t
capacitatea de munc a elevului: potenialul energetic !izic i psi&ic necesar
des!urrii cum succes, ntr-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini
educaionale% este important distincia, con!orm opiniei autorului menionat,
dintre capacitatea de munc nominal "totalitatea resurselor energetice i
!uncionale de care dispune elevul#, capacitatea de munc !uncional "resursele
!izice i ps&ice utilizate e!ectiv de ctre elev n activitatea instructiv-!ormativ#,
capacitatea de munc disponibil "este rezultatul di!erenei dintre primele dou
tipuri de capaciti i e$prim ansamblul resurselor ce pot !i mobilizate n
con!runtarea cu o sarcin colar mai di!icil# i capacitatea de munc au$iliar
"resurse disponibile pentru des!urarea cu succes a sarcinilor e$tracolare#%
dimensiunea social "asigurarea !uncionalitii interne a grupului-clas,
potenarea unor relaii interpersonale de comunicare, socio-a!ective i de
in!luenare adecvate derulrii n condiii optime a procesului instructiv-!ormativ#%
dimensiunea normativ "armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-
clas cu normele e$plicite, cunoscute i clar !ormulate de !actur instituional#%
dimensiunea operaional "punerea n 1oc de ctre pro!esor a unui ansamblu de
strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot unitar,
dimensiunile anterior menionate#%
dimensiunea inovatoare "capacitatea pro!esorului de promova sc&imbri
optimizatoare ca urmare a contientizrii e$istenei anumitor dis!uncionaliti la
nivelul clasei de elevi#%
,n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune
tot mai mult ca una dintre condiiile eseniale ale des!urrii cu succes a
activitilor instructiv-!ormative la nivelul colii. +ondiia de baz a realizrii unui
management e!icient al clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. 0a
dispoziia cadrului didactic se a!l n acest sens o serie de metode cum sunt:
observaia psi&osocial, testul sociometric, matricea sociometric, metoda
interaprecierii obiective, sociograma individual etc.
Strategii de interventie
'nvestigaiile moderne o!er spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de
intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt :
strategia de dominare,
negocierea,
!raternizarea,
strategia bazat pe ritual i rutin,
terapia ocupaional
strategia de susinere moral.
'nvestigatiile moderne o!era spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de
interventie dintre care cele mai reprezentative sunt:
strategia de dominare,
negocierea,
!raternizarea,
strategia bazata pe ritual si rutina,
terapia ocupationala
strategia de sustinere morala.
$. Strategia de dominare se regsete n spaiul de descriere alocat anterior
pedepsei i pe care o vizeaz n plan practic. .usinerea teoretic se !ace prin
structuri relaionale asimetrice i comportamente pro!esorale de prestigiu i de
autoritate.
%. &egocierea poate !i de!init ca )!orm de ntlnire ntre dou pri : -oi i
+eilali, in scopul realizrii unei inelegeri*. in perspectiva manage(mentului
clasei, negocierea mbrac dou !orme : e$plicita "consensual, desc&is# i
implicit "ascuns, cu elevi care vor ncerca s e$ploreze i s e$ploateze limitele
de toleran ale culturii normative e$plicite, determinndu-l pe pro!esor s accepte
anumite lucruri care depesc structura normativ a clasei#.
'. #raternizarea are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic,
convertit ntr-o !orm de )alint pedagogic* % observndu-i neputina de
intervenie, cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers
interacional !oarte ciudat.
(. Strategia bazat" pe ritual )i rutin" creeaz aa-numitul )pro!esor predictibil*,
care-i !undamentez interveniile pe standardizare i uni!ormizare.
*. +erapia ocupaional" sporete dinamica clasei cu precdere la nivel !izic,
cultivnd micarea ca !orm suprem de tratament i intervenie n situaii de
abatere liniare, dar i grave.
,. Strategia de susinere moral" pune pe prim plan !uncia moralizatoare a
discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.
4oate cele ase te&nici anterior menionate au cadre operaionale speci!ice n
!uncie de caracteristicile situaiei de intervenie "situaii de criz norma(tiv#.
.oluionarea problemelor de con!lict normativ poate !i, dup prerea noastr,
realizat cu un grad mare de e!icien prin negociere, metod pre(zentat n cel de-
al aselea capitol al lucrrii de !a. -u trebuie operate ns unele ierar&ii n
interiorul seriei anterior prezentate, toate cele ase strategii !iind egale din punctul
de vedere al !uncionalitii, dar inegale din punctul de vedere al productivitii n
relaie cu o situaie educaional. E$periena i miestria didactic sunt singurele
criterii disponibile pentru selecia i utili(zarea cu anse de succes a !iecrei
strategii n parte.
7rincipalele modalitati (strategii) de prevenire si de rezolvare a situtiilor critice in
scoala sunt:
strategii preventive
strategii de modi!icare comportamentala
crearea si aplicarea programului de modi!icare comportamentala
Strategii preventive
$. Stabilirea de reguli
comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul
anului colar
regulile ii a1ut pe elevi s-i controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le
e$pectanele pro!esorilor pentru anumite comportamente. 9nele reguli sunt
stabilite de concerea colii, altele se stabilesc mpreun cu elevii, raportate la
situaia speci!ic a clasei
stabilirea regulilor: identi!icarea celor mai !recvente probleme din coal%
dac regula este elaborat, ea trebuie respectat, determinnd i presiunea grupului
pentru respectarea ei.
Criterii de stabilirea a regulilor:
stabilirea regulilor sa se !aca la nceputul anului colar%
s !ie precizat simplu%
lista de reguli s !ie scurt%
s se !ocalizeze pe comportamente speci!ice%
regulile s !ie discutate i e$plicate%
s !ie precizate consecinele i recompensele%
regulile vizeaz mbuntirea *condiiilor de via* n clas etc.
%. -ersonalizarea clasei prin:
aran1area mobilierului%
utilizarea elementelor decorative%
culoare%
blazon, imn.
'. Cunoasterea elevilor
:espectul !a de elevi este demonstrat prin atenia acordat lor.
(. .tilizarea metodelor active de implicare a elevilor /n activitatea de /nv"tare
.tudiile arat ca ;<= dintre problemele de disciplin sunt datorate utilizrii unor
metode ine!iciente n activitatea de invtare. 2rdinea n clas se menine datorit
anga1rii active a elevilor n activitate, nu datorit interveniilor pro!esorilor.
7entru a determina o mobilizare a ateniei elevilor se poate recurge la arti!icii
strategice precum:
controlul vocii - diverse tonaliti%
control vizual% organizarea timpului n sarcin de invatare.
*. 0ezolvarea problemelor ap"rute imediat prin:
comunicare asertiv - de maniera *mi-ar plcea s...*, *vreau ca tu s... , *tu ar
trebui s tii ca...*
recurgerea la regula
controlul pro$imitii
,. 0ecompensa meritat"
1.Crearea unui cadru de interactiune pozitiv" prin respectarea orarului
prestabilit.
Strategii de modificare comportamentala
Modi!icarea unui comportament presupune > etape:
antecedentele comportamentului
comportamentul propriu - zis
consecinele comportamentului
5sadar, este nevoie de monitorizarea comportamentului pentru a culege date
precise despre un comportament sub aspectul !recvenei de mani!estare, al
conte$tului si intensitii pentru a putea realiza un program de modi!icare
comportamentala !olosind urmatoarea structura:
'n urma intocmirii acestui tabel, analizndu-l, se poate sugera o modalitate de
intervenie. e multe ori, simpla monitorizare poate duce la ameliorare.
5naliza i evaluarea !unctional a comportamentului prezinta urmtoarele
dimensiuni:
!orma de mani!estare%
!recvena%
durata%
intensitatea%
latena "perioada dintre stimul i mani!estare#%
conte$tul in care apare.
Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala
Elementele programului de modi!icare comportamental au in vedere urmatoarele
aspecte:
$. Intaririle
7resupun orice stimul care determina creterea !recventei de aparitie a unui
comportament, !iind de!inite prin e!ectul lor asupra comportamentului.
'ntaririle se clasifica in:
obiectuale "1ucrii, cadouri#%
simbolice "obiecte cu semni!icaii ? la clasele primare#%
activiti "timp liber, cinema#%
sociale - lauda, aprecierile, zambetul%
puncta1e.
:eguli de aplicare a intririi pozitive:
aplicare imediat%
precizarea motivului%
consecvena aplicrii.
Tipuri de programe de intrire:
a2 intrirea pe baz de rat de comportament se !ace dup e$ecutarea unui numr
de comportamente prestabilite: rat !i$ dup trei rspunsuri: @ bulin si rat
variabil - pentru primele > raspunsuri @ punct, pentru urmtoarele A puncte%
b2 intrirea pe baz de intervale "se aplic la un anumit interval de timp - !i$ sau
variabil#.
%. -edepsele
:educ !recvena de apariie a unui comportament
Reguli de aplicare a pedepselor:
trebuiesc aplicate imediat%
se aplica in particular%
aplicate cu calm%
s nu !ie criticat persoana, ci comportamentul%
orice pedeaps s !ie precedat de un avertisment%
nu se accept pedepse corporale.
'. Modelarea - care poate !i real sau simbolic
(. Contractul de contingent" - inelegere scris intre pro!esori, printe, consilier
i elev.
*. -romptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte i dup e!ectuarea unui
comportament n vederea !acilizrii invtrii acestuia.
,. 3hida4ul
7oate !i de mai multe tipuri:
g&ida1 !izic "se scrie cu mna copilului#%
g&ida1 verbal% intrebri - activeaz comportamente.
'nstrumentarul traditional de interventie recomanda, in asemenea cazuri,
!ocalizarea pe varierea e!icienta a raportului recompensa/sanctiune, ca !orme
motivationale posesoare de resurse educationale nelimitate.
+ateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt
sintetizate de 2urB ast!el: ) clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse*.
'n ceea ce priveste pedeapsa, au !ost date doua de!initii de lucru pentru aceasta : o
notiune morala cone$ata ideii de constiinta, de vina si de ispasire, precum si !orma
si mi1loc de diri1are, un !el de stimul cu trei conotatii valorice: dezavanta1 "ca
ispasire#, mi1loc de diri1are actionand pe baza neplacerii "pedeapsa ca norma# si
e$perienta neplacuta "pedeapsa naturala#.
in punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este utila, intrucat
distantarea !ata de norma e$plicite solicita o anumite atitudine din partea cadrului
didactic. 'n maiestria cu care acesta !ace apel la respectiva metoda, cadrul didactic
trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psi&o(pedagogic: pedeapsa
aplicata de un pro!esor, care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-
a!ectiva intre el si elevi, va inregistra e!ecte minore, posibil negative% nu acelasi
lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei de catre un pro!esor cald, implicat si
atasat din punct de vedere socioa!ectiv, metoda care se poate !inaliza cu e!ecte
pozitive imediate, dar si cu o constanta corectiva bene!ica pentru o perioada mai
lunga de timp.
5pelul la aceasta strategie interventionista se poate !ace numai in cazul in care
subiectul are o anumita maturitate psi&o-a!ectiva si cand a dobandit constiinta de
sine. 5plicata in conditii de imaturitate psi&o-a!ectiva, pedeapsa nu provoaca decat
teama, intimidare, an$ietate si su!erinta, e!ecte nedorite atat pe termen scurt, cat si,
prin e!ectele lor male!ice, pe termen lung. +u valente multiple, dar polare la
utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale e!ecte vizibile atat in plan
a!ectiv, cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea morala a
copilului.
Conformare si complianta comportamentala in clasa de elevi
imensiunea operationala a managementului clasei de elevi, cu relevanta asupra
normativitatii clasei, este reprezentata si de un subiect C!ierbinteC con!ormarea la
anumite norme socio-educationale.
5ctiunea de in!luenta educationala des!asurata de cadrul didactic in scopul
respectarii normelor e$plicite de catre elevi se soldeaza, !recvent, cu !enomene de
con!ormare acceptata "la singular# ca sc&imbare a comportamentului unei
persoane, in sensul aderarii la anumite seturi normative si standarde larg acceptate
la nivel de grup.
Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor caracteristice
unui grup.
Complianta reprezinta conotatia negativa a primului termen sinonim indepartat al
obedientei si poate !i de!init ca modalitate de raspuns pozitiv al anumitor
per(soane la anumite solicitari, rugaminti, indemnuri, ordine din partea
autoritatilor.
Dalman prezinta stadiile influentei sociale "pe care o con!unda in mod intentionat
cu autoritatea normativa a grupului# ca !iind :
complianta: preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii !avorabile
din partea autoritatii%
identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu a1utorul autode!inirii,
prin relatia cu cel de la care preia comportamentul %
internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative a!late in consonanta
cu sistemul a$iologic personal.
5sertiunile anterioare, aduc un plus de obiectivitate in analiza raporturilor dintre
normativitatea construita prin in!luenta educalionala si normativitatea rezultata in
urma unui proces de acceptare/impunere/supunere, dezvoltat in plan atitudinal de
catre elevi.
+ercetarile privind con!ormarea s-au realizat in directii di!erite, metodologic si
teoretic :
be&aviorist,
cognitivist,
interactionist.
upa celebrele e$perimente ale lui Milgram, !actorii care !avorizeaza obedienta
sunt :
pro$imitatea !izica a autoritatii%
con!licte a$iologice %
prezenta !izica a persoanei care comanda%
prestigiul institutiei care sustine normele.
+on!ormarea, nici la nivelul elevilor dintr-o clasa, nu este simplu comportament de
imitare, deoarece se incearca si o evaluare a normei, ci se trans!orma prin apelul la
ratiune intr-un comportament comple$. 7ersoana care se va con!orma va trebui sa
adopte o strategie de integrare, demonstrand relatiile pro!unde dintre propria
personalitate si valorile solicitate spre identi!icare. +adrul didactic, numai in
masura in care detine aceste in!ormatii de psiliologie sociala, va putea interveni in
situatii care pot degenera din con!ormare in obedienta. 5r trebui respinse doar
atitudinile de con!ormare care nu dezvolta o gandire comparativa si critica.
Erupul-clasa, si c&iar si cadrul didactic, tinde sa-i valorizeze pozitiv pe aceia care
se supun !oarte usor normelor e$plicite, dar este bine sa-i aprecieze si pe dizidenti,
pentru gandirea critica si cura1ul de care dau dovada. 6ara con!ormare, viata de
grup si, implicit, viata scolara in clasa ar !i imposibila. Ea asigura !unctionarea
e!icienta si coeziva a grupurilor sociale.
Metode si tehnici de cunoastere si caracterizare psihopedagogica a elevilor
+unoaterea psi&ologic, de ctre pro!esor a elevilor este comple$ i di!icil, dar,
este i e$trem de pro!itabil pentru elevul n cauz, pentru activitatea lui, sau
pentru colectivitatea n care triete. ,n vederea realizrii ei ct mai adecvate,
psi&ologia pune la dispoziia pro!esorului un ansamblu de metode.
Metode i procedeele utilizate n cunoasterea si caracterizarea psi!opedagogica a
elevilor sunt:
$2 Observaia psihosocial" 3 presupune un contact direct cu realitatea
colectivului asigurnd obinerea unor date reale, care vor !i prelucrate i
interpretate.
5vanta1ul pe care il prezint aceast metod l constituie !aptul c dirigintele este o
persoan ce deine cunotine psi&opedagogice !iind pregtit pentru a !ace ast!el
de observaii i, mai mult dect att, el este coparticipant la viaa colectivului,
e$ercitndu-i calitatea de observator din interior, !r ca !enomenele i
mani!estrile supuse observaiei s !ie deturnate.
%2 +ehnicile sociometrice sunt destinate nregistrrii i msurrii con!iguraiei i
intensitii relaiilor interpersonale din interiorul unui grup social.
'n ansamblul te&nicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea
sociometric, indici sociometrici sociograme, cadranele sociometrice.
'2 Metoda chestionarului 3 se bazeaz pe !ormularea unor ntrebri la care elevii
urmeaz s rspund verbal sau scris.
6ormularea ntrebrilor este predat de stabilirea de ctre diriginte a obiectivelor pe
care le urmrete, ce intenioneaz s obin n urma prelucrrii rspunsurilor.
Modul n care sunt !ormulate i organizate ntrebrile au rolul de a determina
obinerea unor rspunsuri !idele, sincere, complete.
5ria de !enomene pe care le are n vedere c&estionarul poate !i delimitat pe baza
constatrilor ce au rezultat n urma aplicrii celorlalte metode.
(2 Metoda sc"rilor de opinii )i atitudini "scrile de apreciere#
.e caracterizeaz prin, posibilitatea elevilor de a e$prima opiniile sau prerile n
legtur cu !enomenele supuse cunoaterii di!ereniat sub aspectul intensitii.
:spunsurile sunt ordonate sub !orm ascendent sau descendent n !uncie de
intensitatea, !ermitatea sau numrului de subiect inclui care ar corespunde opiniei
sau aprecierii celui ce rspunde.
*2 Metoda aprecierii obiective a personalit"ii 3 urmrete aprecierea !cut de
elevi asupra di!eritelor componente ale personalitii propriilor colegi "atitudini,
inteligen, caracter, temperament, caliti individuale ale proceselor psi&ice#.
Este un instrument util pentru cunoaterea modului n care normele morale sunt
asimilate i integrate n viaa intern a colectivului, 1alonnd activitatea i
comportamentul elevilor, contribuind la educarea simului responsabilitii n
!ormularea unor 1udeci de valoare cu privire la calitile moral-volitive ale
colegilor "atitudinea !a de nvtur, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric,
colegialitatea, disciplina, ambiia, respectul#.
e asemenea elevii pot !i solicitai s se autoaprecieze ct mai obiectiv ast!el
putndu-se !ace o comparaie ntre rezultatele aprecierii de ctre colegi, aprecierii
de ctre diriginte a !iecrui elev i ale autoaprecierii, dirigintele avnd posibilitatea
de a con!runta propria sa apreciere cu cea a colectivului i cu aprecierea elevului.
Metoda aprecierii obiective este e!icient pentru c a1ut dirigintele n surprinderea
atmos!erei morale ce e$ist n colectivul respectiv, n cunoaterea locului pe care
elevul l ocup n ierar&ia moral a colectivului pentru !iecare nsuire n parte, a
!luctuaiilor de la o nsuire la alta n ansamblul celorlalte i pentru c stimuleaz
procesul cunoaterii reciproce ntre elevi.
,2 Metoda e5perimentului acional6ameliorativ 3 presupun introducerea unor
modi!icri care s determine un alt mod de des!urare ulterioar a !enomenelor.
Modi!icrile introduse decurg n mod riguros din ceea ce s-a ntmplat pn n acel
moment n colectiv. 5ceste modi!icri conduse i controlate acioneaz mpreun
cu celelalte in!luene mai puin determinate. +aracteristica e$perimentului acional-
ameliorativ este aceea c presupune o dubl determinare-retroactiv i proactiv,
asigurnd interdependena dintre toate cele trei componente, cunoatere-aciune-
rezultat.
Studiul relatiilor interpersonale din clasa de elevi
'nteractiunea educationala este un aspect, o !orma din multitudinea si varietatea
relatiilor interpersonale in clasa de elevi in ceea ce priveste o posibila clasi!icare a
relatiilor interpersonale in clasa de elevi, criteriul utilizat il reprezinta nevoile si
trebuintele psi&ologice resimtite de elevi atunci cand se raporteaza unii la altii. 7rin
e$ploatarea acestui criteriu, rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale in
clasa de elevi:
relatii de intercunoastere%
relatii de intercomunicare%
relatii socio-a!ective "a!ectiv-simpatetice#%
relatii de in!luentare.
0elatii de intercunoastere
eriva din nevoia psi&ologica de a dispune de unele in!ormatii cu privire la
celalalt, la !elul lui de a !i, la personalitatea acestuia. +u cat in!ormatiile de care
dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi sai si un anumit elev
despre ceilalti colegi sunt !oarte diverse si consistente, cu atat universul dinamic al
interactiunilor respective este mai viguros. +and in!ormatiile sunt mai limitate,
sansele instaurarii neincrederii si a suspiciunii intre parteneri sunt mai ridicate.
Elementul central, inceputul si s!arsitul acestui tip de relatii interpersonale, il
constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei insisi.
:eprezentarile interpersonale sunt un subiect pre!erential al sociologiei educatiei si
constituie variabile de!initorii ale interactiunilor din clasa de elevi. 'nertiile
perceptive, stereotipiile perceptive, e!ectele predictive, ecuatia personala a
pro!esorului s.a.m.d. sunt tot atatea e$emple edi!icatoare ale de!icientelor
potentiale inregistrate in interactiunile educationale, ca urmare a unor lacune sau
vicii de intercunoastere.
0elatii de intercomunicare
5par ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in
interactiune, nevoia de a se in!orma reciproc, de a !ace sc&imb de in!ormatii, de a
comunica. +lasa, ca univers al comunicarii, prin e$celenta, constituie pentru elevi
un univers desc&is provocarilor in!ormationale, cu sc&imburi de mesa1e, cu
aprecieri !recvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din
interiorul grupului.
omeniul abordat in cadrul sociologiei educatiei, comunicarea in interiorul clasei
de elevi poate !i privita, critic, din urmatoarele puncte de vedere:
modelele comunicarii interpersonale in clasa%
conte$tul in procesul de comunicare interpersonala%
aspectele particulare ale negocierii in procesul de com interpersonala %
aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.
+eea ce poate !i relevant pentru relatiile de intercomunicare sunt situatiile de
perturbare a comunicarii:
!iltrarea in!ormatiilor,
bloca1ul e!ectiv,
bruia1ul,
distorsiunea.
-esolutionate in spatiul temporal adecvat, asemenea !enomene pot sa se
trans!orme in autentice situatii de criza educationala, solutionate cu su!icienta
di!icultate.
0elatii socio6afective preferentiale
.unt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are in vedere
sc&imbul de emotii, sentimente si structuri de tip a!ectiv-simpatetic, creionandu-se
ast!el un nou tip de relatii interpersonale, relatii a!ectiv-simpatetice, care presupun
relatii de simpatie si antipatie, de pre!erinta si de respingere reciproca intre
membrii clasei de elevi.
5tractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot !i intelese ca modi!icari
organice, !iecare dintre aceste modi!icari avand drept cauza un proces !iziologic:
re!lu$ul declansat de e$citatia venita de la obiect. 5titudinile Eului sunt simtite de
constiinta ca emotii, in inteles general% iar in inteles, special, emotiile sunt !apte de
constiinta care raspund de atitudinile primitive ale Eului. 0a nivel emotional, in
derularea acestui proces nu intervine orice !el de 1udecata de valoare. Emotiile
provin din atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
in punct de vedere structural, emotiile au tendinta de a se combina intre ele, in
mod atat de intim, incat nu e$ista posibilitatea de a le separa intre ele. 7rin aportul
e$perientei socio-interactionale, ele se alipesc starilor de constiinta si creeaza
impresia de armonie sau de con!lict intre anumite parti ale personalitatii. 5ceasta
imagine interioara este proiectata de !oarte multe ori sub !orma unor Fgoluri
personale*, care solicita, in plan e$terior, o completare, o complementaritate, in
plan relational.
E$plicarea mecanismului interior de e$pansiune sociala in plan relational, a
universului a!ectiv al indivizilor cuprinsi in clasa, aduce contributii !undamentale
cu privire la dinamica relatiilor a!ectiv-simpatetice in grupul-clasa.
+aracteristicile !undamentale ale relatiilor a!ectiv-simpatetice in clasa sunt
spontaneitatea,
sinceritatea,
disproportia dintre amploarea a!ectiunii si cauza,
nevoia de reciprocitate in sc&imburile a!ective pozitive
supraevaluarea trairilor atunci cand le constientizeaza.
-u trebuie pierdute din vedere in!luentele mediului social al clasei de elevi, nici
cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra
a!ectivitatii elevilor. .pre e$emplu, o atitudine contradictorie !ata de zambet si ras%
atunci emotia recon!ortanta de veselie si starea de buna dispozitie vor !i estompate.
0ipsirea colectivului de elevi de a!ectivitate poate conduce la e!ecte negative
incalculabile in planul capacitatilor interactionale ale elevilor. :elatiile a!ectiv-
simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.
0elatii de influentare
+lasa de elevi, ca un univers socio-relational comple$, dezvolta o varietate de
relatii si interactiuni din care elevul deprinde o serie de norme si valori pe care le
dezvolta pe termen lung. 5ceasta deprindere, internalizare sau c&iar invatare
sociala este dependenta de !unctionarea unor !actori de supradeterminare ai
comportamentului social.
E important de mentionat la acest nivel, ca relatiile interpersonale de in!luentare nu
se mani!esta doar ca rezultante ale unor a!initati personale, ci sunt determinate si
de pozitia pe care o ocupa !iecare in ierar&iile subiective si obiective ale grupului-
clasa. 4otodata, asemenea interactiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot !i
considerate e!ectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau nedorite, a
membrilor grupului-clasa. 5semenea constatari au contribuit la alimentarea unor
puncte de vedere interesante, potrivit carora relatiile interpersonale au, in primul
rand, un caracter impersonal, esenta lor rezidand in interactiunea rolurilor,
!unctiilor si a statutelor sociale.
Relatia afectiva e"istenta intre elevi si profesor poate avea o in!luenta pozitiva sau
negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel% in general, daca e$ista o
relatie a!ectiva de natura pozitiva, acest !apt va determina adoptarea de catre elevi
a celor mai multe dintre atitudinile pro!esorului, putand duce c&iar la !ormarea
anumitor tipuri de abilitati, iar daca e$ista o relatie a!ectiva negativa, se pot
constata reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea atitudinilor G
originale*, consolidarea lipsurilor si de!ectelor, scaderea ratei de invatare. 5cest tip
de relatie a!ectiva stabilita intre elevi si pro!esor este independenta de
competentele pro!esionale ale acestuia.
7erceptia interpersonala pro!esor-elev se re!era in special la cunostintele,
competenta si statutul pro!esorului% modul in care sunt percepute toate acestea de
catre elevi determina in!luenta pro!esorului asupra clasei. aca toate acestea sunt
percepute ca atare si solicitate de catre elevi, este evident ca se o!era spatiu de
crestere a in!luentei acestuia. 'n caz contrar, e$ista situatiile tipice cand elevii se
plang in privinta diverselor sarcini solicitate de catre pro!esor. :aportat la
des!asurarea intregului an scolar, e$ista di!erente de percepere si, implicit, de
in!luenta a pro!esorului: spre e$emplu, intr-un caz particular al managementului
clasei de elevi, inceputul anului scolar este di!icil ca perceptia elevilor sa !ie
corecta. Ea se imbunatateste spre s!arsit, de!initivand, practic, tipurile de in!luente
pe care pro!esorul le poate e$ercita.
6olosirea in e$ces a in!luentei de catre pro!esor duce la crearea impresiei ca toate
sarcinile cerute sunt plictisitoare, pro!esorul motivand cerinta respectiva numai
prin in!luenta personala, recurgand !ie la amenintari, !ie la di!eriti stimuli ai
motivatiei e$trinseci. ar !olosirea in e$ces a acestei !orte care este in!luenza
personala determina o scadere a acesteia si, c&iar daca s-a mani!estat repetat cu
precadere asupra unui singur elev, are e!ect asupra intregii clase, modi!icand
perceptia asupra pro!esorului. Este deci indicat sa !ie date teme ce sunt
predominant motivate intrinsec, iar daca e$ista di!erite tulburari de comportament
ale elevilor este mult mai e!icient sa nu !ie !olosite, pentru combaterea acestora,
!orta, amenintarea, cearta etc.% in asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a
pro!esorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul !apt
de a se pozitiona langa elevul perturbator si de a-si aseza palmele, !erm, dar
prieteneste pe umerii acestuia% un asemenea tip de comunicare tacita este e!icient si
ampli!ica puterea de in!luenta a pro!esorului.
Eradul de individualizare a strategiilor de interventie ale cadrului didactic o!era
acestuia posibilitatea de a-si arata respectul !ata de personalitatea !iecarui elev si
creeaza sansele intensi!icarii motivatiei intrinseci, iar la nivelul relatiilor de grup se
pot realiza cu timpul anumite nuclee in 1urul unor lideri. 'n individualizare, !iecare
!ace un lucru di!erit, potrivit cunostintelor si aptitudinilor sale, si determina modul
in care elevii ma$imizeaza pedepsele sau recompensele. 'n sistemul
neindividualizat, toti elevii sunt pozitionati la acelasi standard, realizand aceleasi
sarcini si, !iind evaluati dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra
elitelor, pentru a scadea per!ormanta% din punct de vedere pro!esoral, elevii sunt
nemotivati si !rustrati. 9n minus al individualizarii il constituie acela ca elevul nu
are realmente oportunitatea de a observa competenta pro!esorului, cele zece minute
acordate saptamanal unui asemenea e$ercitiu relational !iind insu!iciente.
9n rol primordial in reglarea mecanismelor in!luentei educationale il au spatiul
personal si teritorialitatea.
upa observatia lui Hall, copiii au o nevoie mai mica de spatiu decat adultii, cadrul
didactic urmarind treptat o diminuare a acestuia, in !unctie de obiectivele sarcinilor
de instruire sau a situatiilor interactionale.
4oate elementele anterior prezentate, re!eritoare la !enomenele de in!luenta
educationala impusa de cadrul didactic asupra elevilor, reprezinta un corpus destul
de !ragmentat, la o prima analiza, insa isi poate creiona identitatea si unitatea prin
apelul la prezentarea grupului ca a doua !orta de in!luenta educationala. .e poate
vorbi despre un grup, in cazul clasei de elevi, in situatia in care aceasta s-a
di!erentiat clar de celelalte clase, daca se poate creiona un adevarat sistem social
ce-si dezvolta propriile standarde si in!luenteaza comportamentul membrilor,
creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.
2 directie de investigate ce ar putea !i incadrata in structura in!luentei sociale se
re!era la mani!estarea autoritatii in clasa de elevi. 'nvestigatiile privitoare la
autoritatea educationala studiaza indeosebi aspectul psi&ologic al acesteia,
punandu-i in corelatie ariile de mani!estare cu di!erite variabile personalitare.
5bundenta investigatiilor pedagogice dedicate subiectului anterior, !oarte multe
dintre ele c&iar e$perimentale, sunt motivate de trans!ormarea in loc comun a ideii
ca per!ormanta indidividuala si c&iar per!ormanta grupului sunt determinate intr-o
masura !oarte ridicata de structura de autoritate a comandamentului grupului, in
general, si a autoritatii cadrului didactic, in special.
'mportant de mentionat, la nivelul dinamicii si procesualitatii relatiilor
interpersonale, este !aptul ca in!luenta educationala poate !unctiona si ca criteriu de
analiza a interactiunilor din clasa de elevi:
relatii de cooperare: bazate pe coordonarea e!orturilor in vederea realizarii unui
obiectiv comun%
relatii de competitie: bazate pe rivalitatea partenerilor, in atingerea unei tinte
individuale%
relatii de con!lict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop
indivizibil.
4oate aceste tipuri relationale propun o re!lectie amanuntita asupra relatiilor dintre
cooperare si competitie.
Morton a descoperit ca, in comparatie cu clasele cooperante, clasele competitive au
o atmos!era ce duce la:
elevi cu un ridicat nivel al an$ietatii%
elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor%
studenti cu atitudini reprobabile !ata de colegi%
studenti cu un !oarte scazut sentiment de responsabilitate !ata de ceilalti.
eutsc& a studiat timp de >I de ani !enomenele anterioare, determinand o serie de
concluzii importante pentru cadrul didactic : cu cat elevii sunt mai implicati in
activitati ce necesita cooperarea, cu atat atmos!era generala in clasa va !i mai buna.
ezvoltarea diverselor interese intr-un rol specializat al sistemului cooperant,
cresterea !avoritismelor pot conduce la discriminare !ata de membrii ce nu !ac
parte din grup si la evolutia unui con!ormism e$cesiv in absenta opiniei ma1oritatii.
9n pro!esor poate avea un avanta1 real pe seama competitiei din clasa de elevi.
Elevii se indreapta intotdeauna spre domeniile in care se simt puternici si, in
contrast, este aproape imposibil sa-i motivezi pe domenii ale vietii sociale in clasa
in care ei nu se simt competenti.
E$ista si situatii in care clasificarea relatiilor interpersonale, punand accent pe
aportul in!luentei educationale, in sensul actiunii mutuale a partenerilor, poate !i
realizata in urmatoarea maniera:
relatii de acomodare: partenerii se obisnuiesc, se a1usteaza unii dupa ceilaiti%
relatii de asimilare: partenerii des!asoara un trans!er reciproc de mentalitati si
puncte de vedere, atitudini si comportamente, pana la un nivel la care subiectii pot
gandi sau actiona identic%
relatii de strati!icare: partenerii se pot structura dupa o ierar&ie ce e$ploateaza
statutele detinute de elevi%
relatii de alienare: partenerii, in imposibilitatea de a des!asura interactiuni
reciproce, parasesc universul clasei, provocand anumite sc&isme intragrupale.
+ircumscrisa unor 1ocuri competitive, scoala !ace necesara adaptarea de catre
elevii in!eriorizati a unor strategii comportamentale susceptibile de a mentine o
imagine de sine ne!avorabila% in !unctie de importanta acestei in!erioritati pot
izvori o serie de reactii multiple: abandonarea situatiei respective, tentativa de
atingere si de depasire a celui ce reprezinta FcompetitivulC, renuntarea la
compararea cu ceilaiti pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de
evaluare pentru a deveni incomparabil.
e !oarte multe ori, in clasa de elevi are loc o percepere gresita a ideii de
competitie si, asa cum arata multi analisti ai domeniului, aceasta competitie, care
e$ista si care ar trebui sa constituie !undalul de aplicare a competentelor dobandite,
nu poate !unctiona in acelasi timp si ca baza sociala pentru !ormarea acestora.
-umai o atentie sporita a cadrului didactic permite e!icientizarea interventiilor in
situatii percepute ca !iind situatii de criza educationala.
5 !i un cadru didactic per!ormant inseamna a !i o prezenta semni!icativa atat in
viata obiectiva, cat si in viata subiectiva a elevilor. 'n ciuda asimetriei constitutive
e$istente in clasa de elevi - re!eritoare la statutul de superioritate a pro!esorului -,
relatia pro!esor-elev nu mai poate !i conceputa ca o relatie de dependenta a
elevului de pro!esor sau ca o relatie de comunicare abstracta. Mult discutata
autoritate a pro!esorului nu se reduce la posesia cunostintelor de specialitate, ci
deriva si din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptandu-le
situatiilor educationale, de a repartiza responsabilitati elevilor, de a mobiliza elevii
la cooperare in grup, de a valori!ica valentele relaliei pro!esor-elev in sensul unui
dialog real. 7rin tot ceea ce am mentionat pana in momentui de !ata, se poate
observa !aptul ca asa-numita autoritate se poate con!unda cu !orta in!luentei
educationale in clasa.
7rocesul de in!luenta educationala este de!init ca ,,actiune educationala organizata
si structurata, e$ercitata asupra unei persoane - elev -in vederea construirii,
!ormarii sau sc&imbarii unor comportamente, atitudini etc. in punctul de vedere
al managementului clasei de elevi insa, procesul de in!luenta educationala poate !i
analizat din doua perspective di!erite :
in!luenta personala a pro!esorului atat ca lider, cat si ca !actor e$terior%
in!luenta de grup guvernata aparent de !actori !ormali sau non!ormali.
2tilia 'vanescu arata, in ,,+lasa de elevi - aspecte sociorelationale*, ca influenta
personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa in
general ca !iind o Fcapacitate de a a!ecta comportamentul altor persoane, in speta
al elevilor% in aproape !iecare moment pro!esorul initiaza actiuni prin care
a!ecteaza comportamentul elevilor* % spre e$emplu, le poate cere sa !ie atenti, sa
indeplineasca anumite sarcini etc., iar elevii le !ac bine daca in!luenta pro!esorului
este !oarte mare.
5r putea !i descrise patru factori ce modeleaza influenta anterior descrisa:
relatia a!ectiva stabilita intre elevi si pro!esor
perceptia elevului asupra pro!esorului
!olosirea in e$ces a in!luentei
gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de catre pro!esor:
E$istenta umana ar !i greu de conceput in a!ara relatiilor sociale, variate,
multi!orme si care actioneaza in planuri di!erite.
4oate rami!icatiile relationale din clasa de elevi !ormeaza in plan psi&osocial o
categorie aparte de relatii interpersonale. 5cestea sunt si in cazul grupului-clasa o
mi$tura intre social si psi&ologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor
subiectiva. 'n cazul clasei de elevi, relatiile interpersonale imbraca si un nou
caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere obiectivul educativ implicit ai
acestora, de a !orma, dezvolta si consolida componenta a$iologica a personalitatii
copilului. 'mplicit, din e$ploatarea ultimei !raze poate !i identi!icat si un alt
caracter al relatiilor interpersonale, caracterul !ormativ, motivat de aportul ma1or al
acestor mani!estari sociale in constructia personalitatii.
+opilul stabileste relatii interpersonale, inca din !rageda copilarie, cu mama, cu
!amilia sa, in timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se
ampli!ica. :elatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul
e$istentei sale vor e$ercita o in!luenta deosebita atat asupra evolutiei sale, ca
persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii
des!asurate.
'ndeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului
respectiv relatii !unctionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului
comun propus. 7e de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor
sau a activitatilor, viata in grup comporta intotdeauna si aspecte emotional-
a!ective, precum si momente de tensiune si con!lict.
+oloratura a!ectiva a relatiilor este determinata, in mod !iresc, de !aptul ca viata
colectiva in mediul clasei de elevi dezvoltat treptat si gradat, valori, norme,
convingeri, care e$ercita atat in!luente, cat si constrangeri asupra indivizilor. 'n
acelasi timp, raporturile !unctionale si de comunicare intre elevi in momentul
indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierar&ie de statusuri, de care se leaga
aprecierile di!erentiate ale membrilor grupului-clasa. 5precierea di!erentiata este
posibila datorita !aptului ca persoana imprima actului social un speci!ic personal,
ca e$presie a trasaturilor sale psi&ologice si, in acelasi timp, asimileaza tot intr-un
mod personal realitatea socio-psi&ologica e$istenta. 'n acest sens clasa de elevi
apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, anga1ati in activitati cu
scopuri comune si care dezvolta in interiorul sau o intreaga retea de simpatii,
antipatii si raporturi de indi!erenta care, o data conturate e$ercita, o in!luenta
puternica asupra vietii colective.
6aptul ca personalitatea elevului se contureaza si se mani!esta in interdependenta
cu viata grupului din care el !ace parte, cu normele si valorile pe care acesta le
dezvolta constituie un argument de!initoriu al covarsitoarei importante a grupului-
clasa pentru rolul de multiplu !undal, al relatiilor interpersonale dezvoltate aici.