13

CAPITOLUL 1

PSIHOPEDAGOGIA INTEGRRII - O RAMUR
MODERN A PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1.1 OBI ECTUL DE STUDI U AL PSI HOPEDAGOGI EI
INTEGRRII I NORMALIZRI I

Psihopedagogia integrrii i normalizrii, este o ramur a
psihopedagogiei speciale, care studiaz sistemul de nvmnt bazat pe
colile incluzive, menit s satisfac necesitile educaionale speciale
ale tuturor copiilor.
Psihopedagogia integrrii i normalizrii are legi i principii,
metode i mijloace didactice specifice.
Este o tiin intedisciplinar, care face apel la cunotinele din
domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei, medicinei i asistenei
sociale.
Aceast ramur modern s-a constituit n anii 60, deci este o
tiin nou, n plin afirmare.
Este o replic dat sistemului de nvmnt clasic, bazat pe
instituiile tradiionale, incapabile s satisfac, prin modul de
organizare i caracteristicile educaionale oferite, nevoile educaionale
ale tuturor copiilor cu CES (cerine educaionale speciale).
Psihopedagogia integrrii i normalizrii s-a impus graie
carcetrilor i experimentelor efectuate n ultimii 50 ani i este o replic
dat defectologiei clasice.
Impunerea acestei discipline a fost determinat de necesitatea
respectrii Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului
fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd seama de
cerinele lor specifice.
Toate aceste elemente au determinat necesitatea abandonrii
segregrii i izolrii elevilor cu handicap, n coli speciale, care au
construit un individ insuficient adaptat, din punct de vedere al integrrii
n societate.





14
1.2 DELIMITRI CONCEPTUALE DI N LI TERATURA DE
SPECI ALI TATE I ACTELE NORMATIVE ROMNETI

Asistena psihopedagocic i social a persoanelor cu cerine
speciale constituie un asamblu de msuri de natur psihologic,
pedagogic i social n vederea depistrii, diagnosticrii, recuperrii,
educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a
persoanelor care prezint o serie de deficiene de natur intelectual,
senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj, precum i a
persoanelor aflate n situaii de risc datorit mediului n care triesc,
resurselor insuficiente de subzisten sau prezenei unor boli cronice
sau a unor fenomene degenerative care afecteaz integritatea lor
biologic, fiziologic sau psihologic.
n contextul asistenei psihopedagogice i sociale a persoanelor
cu cerine speciale putem include educaia integrat care poate fi
definit astfel:
Educaia integrat se refer n esen la integrarea n
structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n
educaie (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de
limbaj, defavorizai socio-economic i cultural, copii din centrele de
asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho-afective i
comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a
personalitii acestora (vezi Ungureanu D., 2000, Vrasmas T., 2001,
Ghergut A., 2006).
Mai nou se vorbete i despre conceptul de educaie incluziv
care are la baz principiul dreptului egal la educaie pentru toi copiii,
indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie,
limb vorbit sau condiiile economice n care triesc.
n literatura psihopedagogic se ntlnesc frecvent mai muli
termeni care, n funcie de modul de abordare al problematicii
persoanelor cu cerine speciale, pot clarifica o serie de delimitri
semantice utile n nelegerea corect i nuanat a fenomenelor avute
n vedere.
Aspectul medical deficiena se refer la deficitul stabilit prin
metode i mijloace clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau
alte evaluri folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de
natur mintal, senzorial, psihic, motorie sau de limbaj (Rusu C-tin

15
(coord.) 1997, i Carantin D. 2003).
Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu
caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice
sau psihologice i desemneaz o stare patologic, funcional, stabil
sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care
afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul de adaptare i
integrare n mediul colar, la locul de munc sau n comunitatea din
care face parte persoana n cauz.
Aspectul funcional incapacitatea/dizabilitatea reprezint o
pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale,
senzoriale etc., consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea
normal a unor activiti.
Indiferent de forma de manifestare ( fizic, senzorial, mintal
etc.), incapacitatea conduce la modificri de adaptare, la un anumit
comportament adaptiv, la performane funcionale care determin
forme, mai mult sau mai puin grave, de autonomie personal,
profesional sau social. Altfel spus, incapacitatea reprezint
pertubarea capacitii de ndeplinire normal a unei activiti sau a unui
comportament; aceast tulburare poate avea un caracter reversibil sau
ireversibil, progresiv sau regresiv.
Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale
incapacitii, cu manifestri variabile n raport cu gravitatea deficienei
i cu exigenele mediului. Aceste consecine pe plan social sunt incluse
n noiunile de handicap, respectiv de inadaptare i se pot manifesta
sub diverse forme: inadaptare propiu-zis, marginalizare, inegalitate,
segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoan este considerat un dezavantaj
social, rezultat dintr-o deficien sau incapacitate, care limiteaz sau
mpiedic ndeplinirea unui rol ntr-un context social, cultural, n
funcie de vrsta, sexul sau profesia persoanei respective.
Cocluzionnd, putem spune c deficiena poate determina o
incapacitate care, la rndul ei, antreneaz o stare de handicap ce oblig
persoana deficient s suporte penalizrile mediului unde triete,
mediu care o poate asimila, tolera sau respinge.
Cerine educative speciale CES aceast sintagm se refer
la cerinele n plan educativ ale unor categorii de persoane, cerine
consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual,
senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii

16
psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi absena
mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale
personalitii copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de
dificultate n raport cu cei din jur. Cerinele educative speciale solicit
abordarea actului educaional de pe poziia capacitii elevului
deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul
nvrii i nu de pe poziia profesorului sau educatorului care
desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile unei clase
omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident c aceast sintagm
poate avea neles pentru fiecare elev n parte, n sensul c fiecare elev
este o individualitate i, la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al
nvrii, reclam anumite cerine educaionale specifice pentru a putea
nelege i valorifica la maximum potenialul su n domeniul respectiv
(spre exemplu, un elev care ntmpin dificulti de nvare la
matematic sau fizic unde sunt necesare, n special, anumite
categorii de operaii ale gndirii la care elevul respectiv este deficitar
poate obine rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii
curriculare, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un
elev coleric sau hiperkinetic care nu-i poate concentra atenia prea
mult timp n clas, dar care poate nelege cu uurin coninutul
leciilor n momentele sale de atenie). Totusi, termenul de cerine
educaionale speciale este utilizat mai ales n domeniul psihopedagogiei
speciale unde semnific necesitatea unor abordri difereniate i
specializate a educaiei copiilor cu deficiene, a celor cu afeciuni
neuropsihice, neurofiziologice sau somatice a celor cu dificulti de
nvare persistente i, mai recent, a celor supradotai.
coala incluziv este denumirea instituiei colare din
nvmntul public de mas unde au acces toi copiii unei comuniti,
indiferent de mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o form
sau alta i copiii cu CES n educaie, unde programul activitilor
didactice are la baz un curriculum specific (individualizat i adaptat) i
unde participarea personalului didactic la activitile educative din
clas se bazeaz pe un parteneriat activ ntre profesori, profesori de
sprijin/suport, specialiti n educaie special i prini. Pornind de la
aceast realitate, n literatura de specialitate se vorbete i despre clase
incluzive n care pot fi integrai un numr limitat de copii cu cerine
educative speciale (de regul ntre 1 i 4 copii cu CES) n baza Legii
84/1995, art.41, alineatul 2.

17
Curriculum-ul adaptat se refer la adaptarea coninuturilor,
metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru n cadrul activitilor
instructiv-educative. Adaptarea coninuturilor are n vedere att
volumul de cunotine, dar mai ales particularitile copiilor cu C.E.S.
Adaptarea curricular se poate realiza prin:
extensie (n cazul n care potenialul intelectual nu este
afectat de exemplu, copiii cu deficiene vizuale sau fizice),
adic prin introducerea unor activiti suplimentare de
compensare recuperare, simplificare i mixt (Popovici
D.V., 1999);
selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat
copiilor normali, care pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n
activiti individuale variate;
accesibilizarea coninutului curriculum-ului;
selectarea unor metode i procedee didactice i a unor
mijloace de nvmnt preponderent intuitive care s ajute
elevul cu C.E.S. s neleag i s interiorizeze coninuturile
predate n clas;
folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se
evidenieze evoluia i performanele elevilor nu numai n
plan intelectual, ci mai ales n plan aplicativ (modalitile de
rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile de
comunicare i relaionare cu cei din jur etc.).

Profesor de sprijin persoan specializat n activitile
educative i recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. El poate fi
angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei
coli incluzive. Profesorul de sprijin pe lng activitile specifice
desfurate n afara orelor de clas mpreun cu acei copii considerai
cu C.E.S., particip i la activiti didactice din clas, mpreun cu
nvaatorul/profesorul colii obinuite, unde se ocup n special de
copilul/copiii cu C.E.S.
Principiile educaiei speciale din legislaia romneasc
principiile care stau la baza educaiei speciale integrate sunt cuprinse n
Ordinul 5379/25.11.2004 al Ministerului Educaiei i Cercetrii.
Acestea sunt:
a) Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil
- Copiii au dreptul s nvee mpreun indiferent de

18
dificulti i de diferene;
- Fiecare copil este unic i are un anume potenial de
nvare i dezvoltare;
- coala i comunitatea asigur anse egale de acces la
educaia pentru toi copiii.

b) Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile
copiilor cu C.E.S.:
- Corelarea tipurilor de educaie i a formelor de
colarizare n funcie de scopul educaiei, obiectivele
generale i specifice, precum i de finalitile
educaiei
- Asigurarea conexiunii educaionale prin activiti
complexe

Ordinul specific i finalitatea educaiei speciale care este aceea
de a crea condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a
persoanelor cu nevoi speciale precum i faptul c integrarea colar a
copiilor cu C.E.S. este fundamental pentru realizarea finalitii
educaiei speciale.
Principiile enunate, din legislaia romneasc contemporan, cu
privire la nvmntul special integrat, se bazeaz pe principiul
normalizrii, integrrii i incluziunii din teorie i practic
international, care vor fi tratate ulterior n cuprinsul crii.

1.3 SCURT PRIVIRE ASUPRA EVOLUIEI
PREOCUPRI LOR UNESCO LEGATE DE CONSTI TUI REA
NVMNTULUI I NTEGRAT SAU I NCLUZI V

Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor cu
handicap s-au declanat n anii 60. n acea perioad, s-a pus pentru
prima dat problema organizrii unei educaii adaptate posibilitilor i
nevoilor persoanelor cu handicap (adic educaie special), n sistemul
obinuit de nvmnt.
La a 14-a sesiune a CONFERINEI GENERALE UNESCO,
din 1966, s-a subliniat necesitatea elaborrii unui program de educaie
special pentru copiii i tinerii deficieni, pe baza contribuiei voluntare
a statelor membre.

19
La cea de-a 20-a sesiune a CONFERINEI GENERALE
UNESCO, s-a recomandat s se pun la punct un program de ansamblu
i de perspectiv, viznd accentuarea dreptului fiecrei persoane cu
handicap de a primi o educaie corespunztoare nevoilor i aspiraiilor
sale.
Rezultatele studiilor efectuate, s-au concretizat ntr-o
DECLARAIE DE PRINCIPIU, n 1979, pe care trebuiau s se
fundamenteze programele UNESCO, n continuare.
Din cuprinsul acestei Declaraii, pot fi reinute urmatoarele idei
mai importante:
1. obiectivele fundamentale ale educaiei sunt aceleai pentru
toi copiii, variind doar tehnicile care se impun, pentru a-i ajuta s le
ating (astfel, pentru unii, vor fi necesare modificri substaniale ale
programelor educative, iar pentru alii modificrile vor fi minore);
2. resursele educative mobilizate n sprijinul/beneficiul elevilor
cu handicap, trebuie s fie comparative cu cele de care dispun ceilali
copii i trebuie s rspund nevoilor specifice ale persoanelor cu
handicap (adeseori neglijate);
3. programele de educaie special sunt foarte costisitoare,
deoarece atrag cheltuieli suplimentare;
4. rezult din studiile efectuate pe plan mondial, n legatur cu
programele de recuperare i educare, c avantajele economice ce
decurg din aceste programe vor nclina balana n favoarea lor;
5. se apreciaz c serviciile de educaie special trebuie s fie
individualizate, accesibile, iar activitatea lor trebuie s cuprind:
- evaluri exacte ale fiecrui copil;
- obiective i metode clar definite i pe termen scurt analizate i
modificate, cnd este cazul.
n concluzie, se subliniaz c, nici un copil de vrst colar nu
poate fi privat de educaie din cauza gravitii handicapului sau s
beneficieze de servicii educative net inferioare celor de care se bucur
ceilali copii.
A fost, deasemenea, analizat tema integrrii. Astfel, s-a
recomandat ca n viitor:
programele educaionale s se nscrie n diverse cadre, care
s permit majoritii copiilor includerea ntr-un mediu
colar normal i
s se pun la punct programe intensive atunci cnd este

20
cazul.
Principiul de baz care trebuie respectat n orientarea politicilor
educaionale, va fi acela al integrrii n colectivitate a persoanelor cu
handicap prin gsirea unor soluii optime, att educaionale ct i din
alte domenii.
Numai n acest mod se vor evita segregrile inutile i
discriminrile.
n consecin, dup experii UNESCO, fiecare ar are obligaia
s studieze soluiile ce convin propriei situaii i s conceap propria
strategie n acest domeniu.

1.4 ETAPE I STORI CE I MPORTANTE PENTRU
DEZVOLTAREA EDUCAIEI INTEGRATE N NORVEGI A
MODELUL SCANDI NAV

PREMISE PENTRU UN POSIBIL MODEL ROMNESC DE
REFORM
Capitolul de fa este consacrat reformei destinat persoanelor
cu handicap din rile nordice.
n cadrul acestui proces complex, au avut loc schimbri
structurale n interiorul ntregului sistem de asisten social i educaie
special, care vizeaz toate componentele sale, avnd drept obiectiv
final, tergerea deosebirilor dintre existena persoanelor cu diverse
tipuri de handicap, i cele normale, prin nlturarea ntregului ansamblu
de bariere fizice, sociale i culturale, care reprezint obstacole n calea
realizrii lor depline.
Subsistemul educaiei speciale, datorit ajustrilor care urmeaz
s se produc n interiorul su, joac un rol determinant n cadrul
acestui proces.
Cunoscnd preocuprile prezente i de perspectiva din ara
noastr, din planul reformei, considerm util s prezentm aceste
realizri, cu sperana c vom contribui, astfel, la mbuntirea
propriului sistem de nvmnt special.
Subscriem la prerea c, pentru adoptarea unei experiene de pe
plan internaional, orict ar fi de avansat, este necesar s se in seama
de particularitile naionale, din ara unde urmeaz s fie transferat, n
caz contrar, putndu-se ajunge la distorsiuni ntre componentele
adoptate i condiiile existente pe plan local.

21
n cazul n care se va gsi o soluie corespunztoare, care va
duce la adoptarea elementelor potrivite cu particularitile dintr-o
anumit regiune, se vor economisi timpul i resursele financiare,
necesare unor experimente proprii, destinate rezolvrii unor probleme
ce i-au gsit deja rspunsurile pe plan extern.
Adoptarea, cu discernmnt, a unor modele ce i-au demonstrat
n timp utilitatea practic, va conduce, totodat, la evitarea unor greeli
ce s-au svrit n anumite perioade de timp, n diverse ri ale lumii.
Din acest punct de vedere, o astfel de strategie va asigura
procesului de reform un caracter constant progresiv, prin eliminarea
discontinuitilor determinate de ncercrile i experimentele nereuite.
Sperm ca, analiza noastr s constituie o surs de dezbateri,
pentru specialitii din nvmntul special, care s duc, n final, la
gsirea cilor i mijloacelor practice, celor mai potrivite, n vederea
optimizrii organizrii acestui important domeniu al vieii sociale i
alinierii sale standardelor europene, celor mai avansate.

PRINCIPIILE NORMALIZRII I DESCENTRALIZRII
SUPORT TEORETIC PENTRU REFORMAREA SERVICIILOR
DESTINATE PERSOANELOR CU HANDICAP

O reform cuprinztoare, viznd mbuntirea condiiilor de
via ale persoanelor cu handicap, s-a desfurat n prezent n Norvegia.
n centrul acestei aciuni se afl conceptul de normalizare i
transpunerea acestuia n practic.
Normalizarea nseamn, n acest sens, promovarea sprijinului
pentru integrarea persoanelor cu handicap n totalitatea sferelor vieii
din comunitile n care acetia triesc i unde este necesar s li se
asigure un viitor lipsit de griji. Pentru realizarea acestui obiectiv,
ntreaga strategie de aciune, destinat acestor categorii de persoane, a
fost restructurat fundamental.
Normalizarea se bazeaz pe concepia c, fiecare individ are
dreptul s fie integrat n cadrul sistemului de locuine ale comunitii n
care triete i are nevoie s fie ajutat, pe ct mai mult posibil, ca s
parcurg acelai ciclu de dezvoltare pe care l au cei de aceeai vrst
cu el, care fac parte din aceeai societate.
n Norvegia, aceasta semnific s se ofere copiilor posibilitatea
ca s triasc n mijlocul familiilor i s urmeze grdinie i coli

22
publice din vecintate. Fiecare adult trebuie, de asemenea, sprijinit
pentru a putea avea propria locuin i familie i pentru a putea
beneficia de munc pltit, n afara casei.
Normalizarea include, de asemenea, susinerea participrii active
a fiecrui individ, n funcie de interesele sale la viaa cultural i
pentru petrecerea timpului liber n cadrul comunitii.
Serviciile i ajutorul individual au fost promovate n aa fel,
nct s se asigure includerea tuturor persoanelor cu handicap n
locuinele din localitile n care domiciliaz i s impulsioneze
participarea lor cu drepturi egale la toate tipurile de activitate din plan
local.
Normalizarea include asigurarea unei asistene individualizate,
bazat pe sprijin difereniat, altfel spus, nseamn constituirea unor
servicii specializate, care s permit realizarea unor aciuni variate.
La nivel administrativ, normalizarea presupune organizarea i
dezvoltarea unor structuri corespunztoare celor realizate pentru ceilali
ceteni din comunitate. Aceasta cuprinde grdinie i coli, oficii
pentru construirea de lucuine, oficii de munc, transport public i
aezminte culturale de petrecere a timpului liber .a.m.d.
Procesul de reform a prevzut n acest sens, un transfer clar al
responsabilitilor pentru serviciile acordate, de la nivel districtual-
regional la nivelul organizrii administrativ-teritoriale, de tipul oraelor
i comunelor.
n aceast ar, autoritile locale au deja responsabilitatea
pentru majoritatea serviciilor acordate din diverse sectoare ale vieii
sociale. Reforma desfurat accentueaz, ns, necesitatea unei mai
mari descentralizri a serviciilor specializate, organizate anterior la
nivel regional.
Se consider c descentralizarea este absolut necesar, dac se
dorete ca serviciile respective s rspund, ntr-adevr, necesitilor
locale. Cu att mai mult participarea persoanelor cu handicap la viaa
comunitii reclam organizarea unei forme de sprijin sincronizat la
nivel local. Coordonarea local este important, att pentru a asigura
dezvoltarea tuturor variantelor de servicii necesare la nivel municipal,
ct i pentru constituirea unei ct mai complete game de servicii,
realizate prin coordonarea unor sectoare i agenii care activeaz n
domenii diferite.
Este mprtit concepia c, un standard de via acceptabil,

23
incluznd i realizarea celorlalte drepturi ceteneti, este imposibil de
realizat fr crearea instituiilor corespunztoare.
Adoptarea principiului normalizrii, ca un principiu director
pentru dezvoltarea serviciilor sociale din Norvegia, este, pentru prima
oar, menionat de guvernul acestei ri n anul 1966. Dezvoltarea n
continuare a ideilor legate de normalizare a condus, att la o solid
critic a sistemului tradiional, bazat pe instituii, ct i la accentuarea
cutrilor n vederea gsirii unei alte alternative i anume sistemul
bazat pe dezvoltarea fiecrei persoane cu handicap, n cadrul
comunitii n care triete.
n final, guvernul norvegian, a decis, n anul 1987, dup o
profund analiz, desfiinarea sistemului bazat pe instituii.
Au fost propuse legi care au acordat responsabilitatea pentru
organizarea asistenei medicale generale i serviciilor sociale, de la
nivelul consiliilor locale. n continuare s-a dovedit c, multe consilii
administrative din diverse localiti, au fost capabile s asigure servicii
adecvate, inclusiv persoanelor cu polihandicap.
Aceasta a incurajat Ministerul Regal al Sntii i Afacerilor
Sociale ca, n colaborare cu alte ministere i instituii guvernamentale,
s promoveze liniile directoare ale reformei i ale implementrii sale n
practic. Proiectul S, care a fost elaborat la acea
vreme de Ministerul Educaiei i Cercetrii din Norvegia, se ncadreaz
armonios n aceast perspectiv i, de aceea, considerm util s-l
prezentm n continuare, pentru c n cuprinsul su se gsesc o serie de
idei valoroase, din care ne putem inspira i n prezent, pentru
reformarea sistemului de nvmnt special romnesc.

CONTRIBUIA PROIECTULUI S I A CRII ALBE LA
DEZVOLTAREA EDUCAIEI INTEGRATE DIN NORVEGIA

ntre anii 1987-1988, Guvernul norvegian a discutat ndelung
despre responsabilitatea statului, referitoare la promovarea unor servicii
pedagogice speciale. Reglementarea propus cu acest prilej, prevedea
ca toate cele 40 de coli speciale ale statului s fie reorganizate i
stabilea principiile acestei aciuni, scopul fiind acela de a se oferi
sistemului de nvmnt posibilitatea s promoveze o mai bun
educaie special pentru toi copiii cu handicap.
Proiectul S a fost alctuit cu scopul de a pune la dispoziia

24
Ministerului Educaiei i Cercetrii perspectiva teoretic i practic,
necesar planificrii i aplicrii unei reforme radicale pentru
reorganizarea nvmntului.
n anii 1989-1990 au fost prezentate n Cartea Alb nr.54,
planurile detaliate n acest scop, referitoare la organizarea educaiei
speciale pentru copiii i tinerii din Norvegia. Principala problem
analizat este felul n care poate fi extins acest tip de educaie, ce cade
deopotriv n sarcina organelor administraiei, ct i a celor regionale,
oreneti i comunale.
Cartea Alb nr.54 (1989-1990), coninnd msuri privind
educaia special pentru copii, tineri i aduli (elaborat de Ministerul
Educaiei i Cercetrii), a fost aprobat de guvern la data de 1 iunie
1990. Acest document subliniaz c organismele regionale i
municipale, au responsabilitatea prevzut de lege, pentru organizarea
educaiei persoanalor cu handicap.
Se reamintete c, integrarea, descentralizarea i asigurarea de
anse egale de educaie pentru toi copiii au fost principii fundamentale
ale sistemului educativ norvegian.
Toi copiii vor avea posibilitatea, n cel mai larg sens posibil, s
fie educai n colile locale.
Statul intenioneaz s ntreasc sistemul de educaie special
organizat la nivelul regional i orenesc-comunal, prin transferarea
fondurilor necesare la nivelul local. Prin reorganizarea colilor speciale,
deinute de stat, o mare parte din resursele financiare i materiale au
fost canalizate spre municipaliti, prin sistemul bugetar privind
veniturile regionale.

A. CENTRELE NAIONALE PENTRU EDUCAIE SPECIAL
n scopul organizrii unor instituii de specialitate, dispunnd de
procedee avansate de asisten, statul a nfiinat 10 centre naionale
pentru educaie special. Fiecare a acoperit un domeniu distinct al
educaiei speciale i anume pentru persoane cu deficiene de auz,
vizuale, sociale, emoionale, de comunicare i greuti de nvare.
Centrele au oferit asisten pentru copiii de toate vrstele, ncepnd cu
cei de varst precolar.




25
Obiective
Centrele au avut o multitudine de obiective.
Obiectivul principal a fost, ns, organizarea unor activiti
performante pentru educarea i recuperarea elevilor deficieni, n
colaborare cu alte instituii implicate n aceast activitate. Pentru
realizarea acestui deziderat s-a prevzut asigurarea unui curriculum
diferniat i adaptat posibilitilor practice, oferite de coala obinuit.
n acelai timp, centrele au avut posibilitatea s acorde asisten
pe o perioad mai scurt sau mai lung de timp, n cazul unor copii care
necesit educaie n condiii deosebite i cu o metodologie promovat
de specialiti cu nalt calificare.
Organizarea de servicii de consultan i conducere a procesului
educativ, a constituit o alt prioritate a centrelor bazate pe o analiz de
diagnosticare atent i o bun cunoatere a posibilitilor locale.
Aceasta a inclus, de asemenea, realizarea unor programe
suplimentare de cursuri de perfecionare pentru prini, profesori,
personalul din coli i alte categorii de personal.
O ultim, dar la fel de important, sarcin a acestor instituii s-a
referit la informarea general a publicului.

B. TEHNOLOGII MODERNE BAZATE PE FOLOSIREA
COMPUTERULUI N AJUTORUL PROFESORILOR
Tehnicile moderne, bazate pe folosirea computerului, dei foarte
noi la acea vreme, s-au impus n domeniul educaiei speciale. Treptat,
au fost introduse computere, destinate activitilor educative ntr-o
parte din centrele respective. Unitile dotate cu computere au intrat
sub directa coordonare a Ministerului Educaiei i Cercetrii, a
Cosiliului pentru Educaie Primar i Gimnazial i a Consiliului
pentru Educaie Liceal.
Consiliul pentru Educaia Laponilor, a deinut rolul principal
n dezvoltarea tehnicilor bazate pe computer, necesare educaiei
speciale. Centrele au avut datoria s instruiasca cadrele didactice n
vederea folosirii eficiente a mijloacelor de nvmnt moderne, puse la
dispoziie.

C. CERCETARE I INOVARE
Pentru realizarea multitudinii i variatii de obiective cerute,
personalul centrelor naionale pentru educaie special, a fost pregtit

26
ca s posede cea mai nalt pregtire de specialitate din domeniul lor de
activitate.
Aceasta, bineneles, a implicat un nalt nivel de educaie pentru
fiecare profesie n parte. S-a prevzut ca ministerul de profil s
ncurajeze personalul care lucreaz aici, n scopul de a se perfeciona
permanent, pentru a putea asigura un nalt grad de pregtire instituiei
n care lucreaz.
A fost ncurajat, de asemenea, dezvoltarea modelelor i
strategiilor de integrare, precum i cercetarea i inovarea, ca rezultant
a experienei dobndite n practica pedagogic zilnic.
Cartea Alb a accentuat, n aceast direcie, necesitatea unei
strnse colaborari cu colegii i universiti care pregtesc specialiti de
profil.

D. MSURI ORGANIZATORICE PE PLAN LOCAL
(ntrirea puterii de decizie pentru administraia local)
Reorganizarea fostelor coli speciale, aparinnd statului, a
presupus apariia unor sarcini pentru administraia local i regional.
Pentru traducerea lor n via, statul a transferat n mod consecvent mai
multe fonduri ctre autoritile respective.

1. Specialiti n fiecare consiliu administrativ-regional
Cartea Alb a stabilit principiile necesare dezvoltrii serviciilor
la nivel local, iar Ministerul Educaiei i Cercetrii a propus ca, cel
puin, un profesor specialist n surdopedagogie i un altul specialist n
tiflopedagogie s fie ataai pe lng conducerea administrativ a
fiecruia din cele 19 districte ale rii. Aceti specialiti au devenit
consilierii pe probleme specifice pentru toi copiii i tinerii din zona
geografic respectiv. n afar de aceti experi, ali doi specialiti n
pedagogia handicapului mintal au fost asigurai de ctre stat n fiecare
district. Acetia au fost integrai echipei pentru recuperarea
deficienilor mintali, ce funcioneaz n cadrul Consiliilor
administrative locale.
Toi specialitii enumerai, au colaborat n activitatea depus cu
Centrele naionale, pentru educaia special. Aceasta a dus, n final, la
mbuntirea serviciilor pentru persoane cu nevoi speciale pe ntreg
teritoriul Norvegiei. Echipele specializate n recuperarea persoanelor cu
handicap au fost de mare importan. n conformitate cu legea existent

27
atunci, aceast reform a acordat ntreaga responsabilitate pentru
stimularea, recuperarea i educarea persoanelor cu handicap mintal,
localitilor n care acetia domiciliaz.

2. Reeaua de servicii promovat la nivel local
Cartea Alb a accentuat asupra importanei deosebite pe care o
reprezenta faptul c, primul ajutor i sprijin s fie acordat persoanelor
cu handicap ct mai devreme posibil (la vrsta cea mai fraged),
aceasta uurnd activitatea de recuperare viitoare. S-a prevzut, de
aceea, ca reeaua de servicii, organizat la nivel local, s funcioneze
ntr-o strns cooperare ntre diferii specialiti din domenii diverse, ca
de exemplu, lucrtori sociali, autoriti colare, personalul din
gradinie, serviciile psihopedagogice. n cazul n care, unui copil cu
nevoi speciale nu i se poate acorda sprijinul corespunztor prin reeaua
local, i s-a asigurat acestuia posibilitatea s fie primit de un spital
districtual sau de un Centru Naional pentru Educaie Special.

3. Echipe pentru educaia special n coli
n Cartea Alb se prevedea, n scopul acordrii unui sprijin
corespunztor, n funcie de handicapul fiecrui elev, s se organizeze,
la nivelul fiecrei coli, echipe pentru educaie special. Echipele au
asigurat, n acelai timp, colaborarea dintre prini i ceilali specialiti
implicai n procesul de nvmnt i recuperare.

4. Alte modaliti de organizare a educaiei speciale
Pentru un numr restrns de elevi, Consiliile municipale, au
fost nevoite s gseasc alte modaliti pentru organizarea educaiei
speciale, aceasta deoarece, ntrind colile cu profesori calificai n
domeniu i asigurnd mijloacele de nvmnt corespunztoare, s-a
dovedit c, acestea au putut ajuta numai o parte din copii.
Alii, de exemplu, cei cu mari probleme emoionale i de
adaptare social, au fost plasai ntr-o coal local, corespunztoare
deficienelor sau ntr-o instituie social i medical pentru o anumit
perioad de timp. Este important faptul c astfel de instituii au
ntreinut o colaborare permanent cu reeaua local de nvmnt.




28
5. Serviciile psihologice i de educaie
Norvegia avea n acea perioad aproximativ 300 de echipe
psihologice i de educaie, care i desfurau activitatea n diverse
orae i comune. Aproximativ jumtate dintre ele au asigurat serviciile
pentru o singur localitate, iar restul au deservit dou sau mai multe
localiti.
Echipele au fost constituite din specialiti cu pregtire din
diverse domenii. Psihologii i pedagogii educaionali erau majoritari
din punct de vedere numeric, dar pe lng acetia, a crescut n ultima
decad, numrul educatorilor i profesorilor (care au urmat cursuri de
specializare de profil).
n afar de acetia, n multe pri, n echipe au fost inclui i
lucrtori sociali.
Serviciile psihologice i educaionale (denumite i
psihopedagogice) au avut rolul (cum am mai artat), s sprijine copiii
ncepnd cu vrsta precolar i apoi, pe toat durata cursurilor colii
obligatorii de 9 ani, n care vor beneficia de educaie special. Ele vor
colabora cu reeaua colar local, acordnd o atenie deosebit copiilor
cu nevoi speciale de educaie i vor oferi ndrumri i procedee
terapeutice adecvate.
Serviciile au avut un rol important n munca preventiv i, de
asemenea, au acordat asisten necesar personalului din grdinie i
coli n desfurarea i ndrumarea unor programe de recuperare
eficiente.
Oricine a putut apela la ajutorul acestor servicii, cum ar fi, de
exemplu, copii, prini, studeni, doctori, personal didactic .a.m.d.
Cartea Alb a propus nfiinarea unui Centru Naional pentru
Dezvoltarea Serviciilor Psihologice i de Educaie, pentru stimularea
acestor faciliti.

E. MODELE DE COOPERARE
Ministerul Educaiei i Cercetrii, mpreun cu Ministerul
familiei i afacerilor de consum, (n prezent Ministerul afacerilor
pentru copil i familie), a iniiat proiecte experimentale, avnd drept
scop mbuntirea sistemului de servicii, oferit de localiti prin
ntrirea i coordonarea gamei de prestaii oferite.
Serviciile psihologice i de educaie, joac, n prezent, un
important rol n cadrul experimentelor de promovare a unor soluii

29
alternative, de organizare, fa de cele existente.
Ministerul rspunztor de acest proces, caut ca, pe baz
experimental, s determine care sunt modelele cele mai eficiente de
colaborare pentru a putea ajuta, n final, fiecare copil.

F. CRETEREA CERERII DE SPECIALITI
Pentru realizarea scopurilor prevzute, n legtur cu asigurarea
dreptului la msuri pedagogice i de recuperare, difereniate pentru
toate persoanele cu handicap, s-a fcut simit nevoia creterii
numrului de specialiti la toate nivelurile.
Aceast situaie, care exist nc, n nordul rii, se ncearc a fi
rezolvat cu prioritate, deoarece, dup informaiile furnizate, Norvegia
resimte nc lipsa unui numr suficient de specialiti, n domenii cum ar
fi: psihologie, pedagogie, educaie special i asisten social.
Considerm c acest fapt este determinat i de varietatea i anvergura
proiectelor sale n domeniile educaional, social i medical.
n Cartea Alb s-a stipulat, n aceast direcie, necesitatea ca
perfecionarea personalului din diversele instituii implicate n
realizarea obiectivelor propuse s se desfoare n paralel cu aciunea
de dezvoltare i inovare prin experimentare.
S-a considerat absolut necesar colaborarea dintre colegii,
universiti i grdinie i coli, pentru organizarea i evaluarea unor
programe de sprijin la nivel local.
ncheiem, considernd c PROIECTUL S, n ansamblul su, a
reprezentat o deschidere curajoas spre viitor, iar rezultatele sale,
benefice dup o evaluare de substan, pot fi preluate i de alte ri, n
funcie de potenialul economic al fiecrei societi n parte.

1.5 REPERE ALE EVOLUIEI ISTORICE N
I NTEGRAREA SOCIAL I EDUCAIONAL - CANADA
(QUEBEC) I FRANA

De-a lungul mai multor decenii, prevalena concepiei
medicale asupra handicapului mintal a determinat crearea unei
anumite forme de organizare a asistenei acordate acestei categorii
de persoane: modelul azilar. n cadrul acestui model, relaia medic-
pacient era una cu caracter univoc, unidirecional n msura n care
medicul era agentul care intervenea n tratarea deficientului mintal,

30
asumndu-i astfel un rol activ, dominant, iar beneficiarului
(pacientului) i era rezervat un rol pasiv, dependent.
Schimbrile nregistrate la nivelul mentalitilor sociale,
culminnd cu rspndirea principiului normalizrii, au determinat
punerea n discuie a rolului acestor instituii de tip azilar, cu att
mai mult cu ct, din perspectiva noii optici sociale, acestea apreau
drept materializri ale unei concepii segregaioniste, cu rol negativ
n dezvoltarea armonioas a individului.
Sub influena acestor realiti, dezinstituionalizarea a
reprezentat o prim msur, un prim demers social, menit s
recunoasc persoanelor cu handicap dreptul la existen n snul
comunitii.
Dezinstituionalizarea instaura, ca msur general,
desfiinarea instituiilor de tip azilar sau, acolo unde se dovedea
necesar i posibil reproiectarea acestor instituii, practic reformarea
lor, astfel nct s rspund corespunztor nevoilor specifice ale
persoanei cu handicap (i nu numai).
Iniiativa dezinstituionalizrii reprezenta un prim pas n
favoarea realizrii integrrii sociale a persoanelor cu handicap i
avea s fie susinut de formularea a diferite principii n cadrul
strategiilor naionale de protecie social i educaie special a
copilului; principiul nediscriminrii i egalitii anselor, principiul
asigurrii unui mediu familial, principiul solidaritii, principiul
parteneriatului, principiul descentralizrii i responsabilitii
comunitii. Toate aceste reglementri trimiteau, direct sau indirect, la
rolul atribuit comunitii n realizarea integrrii sociale a persoanelor
cu handicap. n lumina principiilor enunate i a principiului
dezinstituionalizrii, ca o msura complementar, s-a urmrit
reformarea sistemului de servicii acordate persoanelor cu handicap,
nfiinndu-se servicii alternative, serviciile normalizate i integrate
care s vina n ajutorul procesului de integrare social, educational i
formare profesional a acestor persoane.
n Frana, ca i n Romnia, i n alte ri, serviciile de tip
comunitar au fost organizate de autoritile locale, de direciile pentru
protecia copilului, de organizaii nonguvernamentale. Dintre serviciile
organizate la nivel comunitar unele categorii de servicii au fost numite
de tranziie deoarece acestea favorizau n rndul beneficiarilor
acomodarea cu mediul socio-cultural i evitau (re)instituionalizarea.

31
Obiectivul acestui tip de servicii comunitare era, desigur, integrarea
social ns asistaii beneficiau de aceste servicii pe o perioada
determinat de timp. Centrele de ngrijire (i recuperare) de zi, centrele
organizate n regim familial, centrele destinate persoanelor cu
polihandicap sunt forme ale serviciilor de asisten de tip tranziie.
Centrele de ngrijire (i recuperare) de zi pentru copilul cu handicap
desfoar servicii care asigur ngrijirea sntii, terapii adecvate,
educare, formare, pregtire pentru un viitor loc de munc, activitii
recreative - cu scopul de a promova drepturile copilului cu handicap la
o via decent, n condiii care s le garanteze demnitatea, s le
favorizeze autonomia, i s faciliteze participarea lor activ la viaa
comunitii.
Centrele organizate n regim familial sunt destinate unui numr
de 3-4 beneficiari, ajutai de 3 educatori. Acetia locuiesc ntr-o cas
asemntoare celor existente n comunitate.
Obiectivul esenial este acela de a dezvolta la persoanele cu
handicap capacitile de a accepta, de a se adapta noului mediu (cel
comunitar). De obicei, copiii dorm, iau masa n cadrul stabilimentului.
n timpul zilei ei pot frecventa centre de tip atelier la care ajung
deplasndu-se cu bicicleta sau cu orice alt mijloc de transport
corespunztor propriilor capaciti. Centrele destinate persoanelor cu
polihandicap ofer servicii n vederea facilitrii achiziionrii
competenelor necesare convieuirii cu ceilali i utilizrii serviciilor
comunitare. Un alt tip de servicii, reorganizat de comunitate pentru
persoanele cu handicap i diferit de tipul de servicii ,,de tranziie
presupune organizarea serviciilor n 2 forme :
- apartamentul supervizat i plasamentul ntr-o familie (alta dect
cea de origine). Serviciile de tip apartament supervizat se adreseaz
unuia sau mai multor beneficiari, supervizai de un educator, acetia i
consolideaz abilitile de viat i dezvolt noi relaii cu mediul
nconjurtor.
n alte ri, oferta de servicii comunitare destinat persoanelor cu
handicap mintal este mai larg i mai variat. n cazul Franei, reeaua
de asisten comunitar pentru persoanele cu handicap mintal mai
cuprinde :
Centrele de asisten sunt o resurs comunitar disponibil n
mod permanent, permind persoanei cu handicap mintal primirea de
ajutor si asistent de maximun 15 zile. Functia acestor centre este aceea

32
de a identifica nevoile beneficiarilor i de a-i orienta, ulterior, ctre
serviciile corespunztoare.
Familiile de sprijinire a readaptrii sunt create n vederea
primirii, n snul familiei a unui copil sau adult deficient mintal,
prezentnd handicap grav sau deficiene asociate. Aceast form de
asisten presupune existena, n interiorul familiei, a unui adult cu
pregtire n educaie specializat.
Trebuie s specificm faptul c, n legatur cu nfiinarea de
servicii comunitare destinate persoanelor cu handicap este necesar ca
acetea s se analizeze n condiiile unei pregtiri prealabile a
comunitii n vederea primirii n rndul ei a asistailor. Acest lucru
trimite la necesitatea derulrii unor programe de sensibilizare a
populaiei fa de problematica persoanelor cu handicap i de
promovare a parteneriatului cu diferite instituii ale comunitii.
Regionalizarea serviciilor acordate persoanelor cu handicap a
determinat modificri att la nivelul calitii serviciilor oferite
asistenilor ct i la nivelul organizrii i implicrii resurselor umane
responsabile de acordarea asistenei persoanelor cu handicap. n acest
sens, echipele de intervenie au dobndit caracter interdisciplinar,
fiecare membru al echipei oferind, n funcie de competena sa
informaiile necesare. n cadrul activitii acestor echipe
interdisciplinare este valorizat i rolul prinilor copilului cu handicap
(i al apropiailor acestuia) n msura n care, pe aceast cale pot fi
dobndite informaii importante referitoare la nevoile copilului.
Rolul prinilor n integrarea social a copiilor cu handicap este
larg recunoscut nivelului comunitii. Pentru a sprijini intervenia
activ a acestora n dezvoltarea a persoanei cu handicap, la nivel
comunitar s-au creat centre de consiliere i pentru prini. De
asemenea, n plan internaional, crearea asociaiilor parinilor avnd
copii cu handicap a luat amploare, prinii transformndu-se n
promotori activi ai recunoaterii i respectrii dreptului persoanelor cu
handicap.
Normalizarea serviciilor destinate persoanelor prezentnd o
deficien mintal se traduce, n modul concret, prin
dezinstituionalizare i integrare social.
n cele ce urmeaz vom prezenta cateva rezultate, nregistrate n
Quebec, n cadrul unor iniiative de dezinstituionalizare i integrare
social a deficienilor mintali aparinnd unor centre construite dup

33
model tradiional. Am fcut, n acest sens, o selecie din iniiativele de
acest tip, prezentate pe larg de erban Ionescu (1987).

Experiena Centrului de readaptare pentru deficienii
mintali Le Renfort
n aprilie 1978 Consiliul de administraie al centrului Le
Renfort, centru de readaptare a deficienilor mintali, decide adoptarea
principiului dezinstituionalizrii serviciilor. Obiectivul principal
devine integrarea, ntr-un mediu mult mai corespunztor nevoilor
tinerilor cu handicap ce triesc n internat. Aceast decizie a implicat
plasarea a 99 de persoane cu handicap mintal, dintre care 61 brbai i
38 femei.
Pe parcursul celor 4 ani de derulare a proiectului (1978-1982),
49 dintre beneficiari au fost orientai spre a mbria forma de
plasament n familie (familie de origine sau de substitut) n vreme ce
ali 50 de beneficiari au fost orientai spre instituii mult mai adaptate.
De notat faptul c beneficiarii orientai spre plasamentul familial
aveau un grad de deficien mult mai puin sever, erau mult mai tineri
ns cu o experient n medie de 10 ani n centrele de readaptare .
n 1982, centrul Le Renfort a realizat o anchet pe lng
beneficiarii dezinstituionalizai pentru a determina gradul de
reintegrare social al fotilor clieni. Ancheta s-a centrat, cu deosebire,
asupra anumitor aspecte precum: durata ederii n aceeai instituie,
frecventarea resurselor comunitare, n timpul zilei, utilizarea serviciilor
publice i private, relaiile interpersonale, comportamentul
beneficiarilor n serviciile comunitare.
Ancheta a demonstrat c 635 dintre persoanele integrate n
comunitate locuiesc nc n aceeai familie, n vreme ce, n cazul
persoanelor plasate n instituie procentul este de 90%.
n ansamblu, a rezultat faptul ca, 41% dintre beneficiari
frecventeaz o coal specializat, 205 au acces la un atelier de lucru,
10% la un atelier productiv, 29% rmn n instituii. n ceea ce privete
resursele comunitare, 25% dintre beneficiarii trind n instituii,
desfoar activiti de loisir n interior. Numai 17% dintre ei sunt
nsoii n cadrul acestor activiti de persoane fr deficiene mentale.
n ceea ce privete transportul n comun doar jumtate dintre
beneficiari l folosete. n ceea ce-i privete pe beneficiarii situai n
plasament familial 775 dintre ei merg ocazional s ia masa ntr-un

34
restaurant, n vreme ce pentru cealalt categorie de beneficiari
procentul este de 50%.
Relaiile interpersonale sunt srace raportate la dezvoltarea unor
legturi de prietenie deoarece numai 175 dintre beneficiarii integrai
comunitar au prieteni. n schimb, 87% au contacte cu prinii.
n planul dezvoltrii, beneficiarii care i-au dus existena n afara
instituiei au progresat n special la nivelul limbajului, n vrerne ce
persoanele aparinnd celuilalt grup au evoluat la nivelul motricitii i
autonomiei. n instituii 81% dintre beneficiari au probleme de
comportament, n cellalt grup procentul fiind doar de 38%.

Experiena centrului Anne Leseigneure
Centrul Anne Leseignure adpostea, n 1982, mai mult de 200
de persoane cu deficien mintal. Dezinstituionalizarea serviciilor
acestui stabiliment, demers ce a permis majoritii beneficiarilor (peste
90%) s triasc n comunitate s-a desfurat n 3 faze .
Prima faz corespunde nfiinrii uni serviciu de consolidare a
deprinderilor de munc (SANT) n mediul industrial (60 locuri). Dintre
aceste locuri, 35 sunt rezervate beneficiarilor provenii din internat,
restul locurilor fiind ocupate de alte persoane aparinnd comunitii.
n a doua faz, centrul de primire a nfiinat un serviciu de
adaptare comunitar, care a permis unui numr de 34 de beneficiari s
triasc n cadrul unor apartamente supervizate, serviciile fiind
asigurate de un grup de educatori. n martie 1985 Consiliul de
administrare al centrului de primire decide operaionalizarea celei de-a
doua faze a procesului de integrare social a beneficiarilor. Mai mult de
125 de beneficiari, considerai pregtii a tri n comunitate, sunt
determinai s-i schimbe modul de via n vreme ce 155 de specialiti
urmau s-i desfoare serviciile n interior, perioada de pregtire a
acestor faze a fost de 18 luni.
n timpul acestei perioade, centrul de primire a cutat i a
identificat resursele comunitare potrivite fiecrui beneficiar n parte.
Dup cum observm, un obiectiv al acestui demers a avut n vedere
pregtirea specialitilor n scopul nelegerii fenomenului de integrare
social, a asimilrii de atitudini i abilitii necesare n acest sens.
Cadrele de specialitate au format mai multe echipe. Fiecare servea un
lot de 25 de beneficiari. Cu trei luni nainte de a prsi centrul de
primire, membrii fiecrei echipe de specialiti s-au ntlnit pentru a

35
pune la punct planul general de aciune i pentru a stabili planul de
servicii pentru fiecare beneficiar n parte. Perioada de formare a
specialitilor precede procesul integrrii sociale a beneficiarilor n
comunitate.
n cadrul programului de formare a specialitilor au fost
abordate n special cinci teme:
1 - o nou filosofie de intervenie, bazat pe valorizarea rolului
social al beneficiarului;
2 - o nou orientare a programelor de intervenie, exprimat
printr-o programare funcional raportat, n msura posibilului, mai
degrab la vrsta cronologic dect la nivelul dezvoltrii mentale;
3 - noi parteneri n resursele comunitare;
4 - noi roluri pentru specialiti, roluri care se refer la
alimentaie, la buget, la sntate, la responsabilitate civic;
5 - noi obiective exprimate n integrarea fizic, social i
educaional a persoanelor cu deficien mintal;
Acest program de formare viza i contientizarea, din partea
specialitilor, a efectelor aciunilor asupra comunitii. Astfel,
specialistul lucrnd n comunitate trebuie s valorizeze la acest nivel
persoana cu handicap, trebuie s promoveze drepturile, libertile
acestor persoane i s favorizeze integrarea social.

Experiena centrului Sainte-Clothilde
Centrul Sainte-Clothilde este un centru de primire public
nfiinat n 1969 n scopul acordrii de asisten pentru adulii cu
deficien mintal ntr-un cadru instituional tradiional. Prin lege, n
1984 centrului i s-a oferit misiunea de a furniza servicii de readaptare
pentru fiecare dintre cele 370 de persoane cu deficien mintal din
regiunea Sinte-Croix.
Centrul a utilizat mai mult de 10.000 de programe de intervenie
specializat, destinat readaptrii beneficiarilor. Aceste programe au
fost grupate pe patru sectoare: autonomie, profesie, comunicare i
socializare.
ncepnd din 1978, cnd debuteaz aplicarea proiectului
dezinstituionalizrii, ritmul prsirii instituiei de ctre beneficiari nu a
fost unul regulat. Acest ritm a depins de capacitatea fiecrui beneficiar
de a se reintegra n alt mediu de via, de pregtirea instituiei din
comunitate n vederea primirii beneficiarului, de serviciile normalizate

36
disponibile. Astfel, ntre 1978 i 1982, 110 beneficiari au prsit
instituia pentru a tri n comunitate. Cei mai multi dintre acetia
prezentau deficiene mai puin severe. Perioada cuprins ntre 1980 -
1982 a fost aleas pentru aplicarea unui program intensiv de informare
a comunitii. Centrul de primire a considerat c acest mijloc de
sensibilizare a comunitii avea s faciliteze demersurile specialitilor
n integrare social, prin creterea toleranei populaiei fa de persoana
cu deficien mintal. n timpul acestei perioade, activitile de formare
i informare au fost oferite beneficiarilor nainte de prsirea instituiei,
printilor, practicienilor i mai multor grupuri sociale (grupuri colare,
organizaionale, culturale). Printre aceste activiti se numr: ntlniri
cu beneficiarii i cu prinii acestora, publicarea a 19 articole privind
demersurile ce urmeaz a fi realizate.
Bilanul activitilor desfaurate ntre 1984 i 1985 a demonstrat
faptul c centrul Sainte-Clothilde a transformat serviciile tradiionale n
servicii integrate. n 1986, mai mult de 85% dintre beneficiari triau n
comunitate. nainte de a operaionaliza proiectul su de
dezinstituionalizare, centrul de primire a urmrit obinerea acordului i
a participrii diferitelor grupuri implicate. n primul rnd, s-a obinut
aprobarea din partea Consiliului de Administraie al centrului n
vederea iniierii i desfurrii demersurilor necesare. Perioada
pregtirii dezinstituionalizrii a permis membrilor Consiliului de
Administraie i partenerilor si elaborarea unui cadru ideologic
comun. Centrul s-a preocupat, de asemenea, de obinerea cooperrii din
partea cadrelor instituiei att n planul conceperii noilor servicii ct i
n planul formrii personalului pentru noile sarcini. mprirea
sarcinilor n cadrul echipei de specialiti a reprezentat o exigen
fundamental n derularea procesului dezinstituionalizrii.
Activnd n cadrul comunitii, specialistul trebuie s ia
cunotin de normele, regulile de conduit i sistemul de valori ale
acesteia. De asemenea, specialistul trebuia s fie capabil de a
interaciona zilnic cu membrii familiei de origine i cu membrii
familiilor de plasament. Dezinstituionalizarea necesit din partea
specialistutui schimbarea atitudinii, achiziionarea de noi deprinderi i
abiliti, n plan social i mai ales exersarea capacitilor de adaptare. n
ceea ce-i privete pe beneficiari dezinstituionalizarea a fost pregtit n
prealabil n dou etape. Prima etap debuta cu ase luni nainte de
prsirea instituiei. n timpul acestei perioade, fiecare beneficiar era

37
nevoit ca, cel puin o dat pe sptmn s ia contact cu resursele
comunitare pe care urma s le frecventeze la plecarea din instituie.
Astfel, beneficiarul era nsoit de un educator, pentru a se familiariza cu
locuri precum: brutria, complexul sportiv, banca, i cu diferite
persoane (viitori vecini, frizerul, preotul). A doua etap a pregtirii se
refer la perioada de timp de o lun dinaintea plecrii din instituie. n
timpul acestei perioade anumii beneficiari locuiesc ntr-un centru de zi
situat n apropierea viitoarei locuine. Constituii n grupuri restrnse
(3-4 persoane), ajutai de un grup de educatori, beneficiarii se
acomodeaz treptat cu noul habitat. Aceast perioad permite un
contact mai frecvent cu resursele puse la dispoziie de comunitate.
Demersul dezinstituionalizrii i integrrii sociale a persoanelor
cu deficien mintal realizat de centrul Sainte-Clothilde a beneficiat i
de o activitate de evaluare a gradului de inserie social a unui anumit
numr de persoane dezinstituionalizate. Ancheta n vederea evaluarii,
s-a desfurat pe un lot de 70 de persoane cu vrste cuprinse ntre 18 i
55 ani. Cea mai mare parte dintre aceste persoane triete n prezent n
cadrul unor familii de plasament. Restul persoanelor triesc fie n
apartamente supervizate, fie n familiile de origine. Dac n ansamblu,
rezultatele anchetei indic c rezidenii centrului Sainte-Clothilde sunt
satisfcui de noul stil de via, totui ancheta relev i cteva domenii
n care rezultatele obinute au fost slabe. n special la nivelul relaiilor
de prietenie i al activitilor de loisir au aprut rezultate mai puin
satisfctoare. Ancheta a artat c multe dintre persoanele investigate
nu au prieteni i de cele mai multe ori i petrec timpul liber
desfurnd activiti izolate din punct de vedere social.
n baza unor studii pertinente, Mathews (1983), apud S. Ionescu
- 1987, arat c activitile de loisir i de sport au un efect pozitiv
pentru normalizarea existenei persoanelor cu deficien mintal: aceste
activiti contribuie la dezvoltarea fizic, intelectual, social i
emoional. n plus, achiziiile pe care persoanele cu deficien mintal
le dobndesc pe aceast cale determin att o cretere a stimei de sine
ct i o mai bun percepie din partea celorlali. Pe aceeai coordonat,
Reynolds i O'Morrow (1985) afirm c, n domeniul activitilor de
loisir i de sport, normalizarea contribuie la diminuarea diferenelor
care caracterizeaz persoana cu deficien mintal la nivelul existenei
i al performanelor. Exist, n acelai timp o cretere a nivelului de
acceptare, din partea publicului, acestor diferene. Aceeai autori

38
subliniaz importana elaborrii unor programe de loisir i sport pentru
persoanele cu deficien mintal, programe care, odat concretizate,
favorizeaz inseria social a persoanelor cu deficien.
Aceste programe sunt necesare pentru integrarea comunitar la
nivel de activiti de loisir i sport .
n acest sens, Reynold face o serie de recomandri practice:
(apud S. Ionescu, 1987)
,, - pentru o integrare reuit, este important s se evite
ca un numr mare de persoane cu deficien mintal
s fie prezente, n acelai timp, ntr-un centru de loisir
sau de sport;
- trebuie s se evite ca activitile de loisir i cele
sportive s fie organizate exclusiv pentru persoanele
ce urmeaz a fi integrate n comunitate;
- procesul de integrare trebuie planificat. Aceast
planificare vizeaz anumite aspecte: dezvoltarea la
membrii personalului i a membrilor centrului a unei
atitudini pozitive fa de persoanele deficiente;
planificarea mijloacelor de transport potrivite;
verificarea condiiilor de accesibilitate ale instituiei;
recrutarea de voluntari; asigurarea n legatur cu
faptul c subiecii posed abilitile de baz necesare
pentru a profita de activitile de loisir i de sport;
- alegerea activitilor care corespund vrstei,
intereselor, gradului de deficien a persoanei;
- colaborarea persoanelor implicate n integrare:
persoana deficient, membrii familiei sale, specialitii
voluntari, membrii personalului centrului de loisir i
de sport. (dup S. Ionescu, ,,Lintervention en
deficience mentale, vol. II, Ed. Pierre Mardaga,
Bruxelles, 1987, p.264)
Lord (apud Labergere A., 1981) propune un model de
programare a activitilor de loisir i de sport n baza principiului
normalizrii. Aceast programare presupune cinci etape. Prima etap
const n modificarea atitudinii populaiei fa de participarea
persoanelor cu deficien mintal la activitile de loisir i de sport
organizate n comunitate. Lord identific cteva mijloace pentru
realizarea acestei modificri: participarea persoanelor cu deficien la

39
activitile de loisir i de sport comunitare trebuie s aib loc n locuri
variate; numrul persoanelor cu deficien mintal participante la
aceeai activitate trebuie s fie limitat; persoana deficient trebuie s
fie nsoit de un voluntar, de o rud sau de o persoan apropiat; sunt
recomandate edine de antrenament, n prealabil; este important ca
publicul s cunoasc faptul c participarea persoanelor cu deficien
mintal la asemenea activiti le permite acestora creterea
competenelor funcionale emoionale, le dezvolt autonomia.
Obiectivul celei de-a doua etape este regruparea persoanelor
care se vor implica n procesul integrrii (prini, prieteni, specialiti).
Aceste persoane trebuie informate n privina nevoilor, persoanei cu
deficiene i a diferitelor posibiliti pe care comunitatea le ofer. Cei
care hotrsc s se angajeze n acest demers vor forma un grup
comunitar.
A treia etap const n elaborarea unui plan de aciune. Este o
etap care const n stabilirea coninutului de participare, repartizarea
sarcinilor i elaborarea planurilor individualizate de participare la
activitile de loisir i sport. n privina coninutului de participare,
acesta poate fi organizat la trei nivele, experiene de familiarizare, de
participare sau de nvare. Repartizarea sarcinilor implic
identificarea acestora i atribuirea lor unor persoane sau organisme:

grupul comunitar, coordonatorul, directorul unui organism, persoane
ce ndeplinesc roluri auxiliare, participantul (subiectul vizat), prinii
i responsabilul de activitate. Grupul comunitar este iniiatorul
programului i are responsabilitatea de a superviza ansamblul
activitilor programului i de a recruta personalul necesar. Sarcinile
de promovare, sensibilizare i motivare i revin tot grupului comunitar.
Coordonatorul este elementul cheie n organizarea i promovarea
unuia sau mai multor planuri de participare. Directorul instituiei ce
ofer servicii de sport i loisir are, ca rol desfurarea de demersuri n
vederea acceptrii ideii ca instituia s se implice n planul de
participare, de promovare a acestei forme de integrare i de
determinare a resursele umane i fizice care pot fi puse la dispoziia
participanilor. Persoanele cu rol auxiliar sunt, de obicei, voluntarii,
sarcinile acestora fiind urmtoarele: a ntreine o relaie strns cu
beneficiarul, a asigura legtura beneficiar-responsabil de activitate-
coordonator, transmind informaiile necesare, a nsoi i a asista
subiectul n activitile propriu-zise. Responsabilul de activitate este

40
persoana care are competene n domeniul activitilor de loisir i
sport. Rolul su este de a pregti i de a adapta activitile de loisir i
sport dup nevoile participantului. Obiectul celei de-a patra etape este
pregtirea voluntarilor n a-i asuma rolurile auxiliare. Ultima etap
este cea a realizrii concrete a planului de participare.

Programe viznd activiti sportive de competiie. Jocurile
olimpice pentru persoanele cu deficien mintal.
Activitile sportive competitive aduc numeroase beneficii
persoanelor cu deficien mintal. n plan fizic, aceste activiti
favorizeaz achiziionarea de abiliti sportive i dezvoltarea unei bune
condiii fizice. n plan psihologic competiia favorizeaz prin succesul
reportat, crearea unei imagini de sine pozitive. n plus, valori precum
respectul celorlali, loialitatea, disciplina, efortul sunt ncurajate. n
plan social, aceste competiii reprezint ocazia de a ntlni alte
persoane, ceea ce faciliteaz nvarea de comportamente sociale
adecvate. Exist numeroase programe destinate competiiei sportive
pentru persoanele cu deficien mintal. ntre acestea, cel mai cunoscut
program este cel al jocurilor olimpice, deschise oficial n 1968 prin
contribuia fundaiei Joseph P. Kennedy Jr.
Obiectivul acestui program este de a permite persoanelor cu
deficien mintal practicarea n cursul anului a diferite sporturi de
competiie, indiferent de vrst i de gradul deficienei. O bun condiie
fizic i dreptul la servicii de calitate, n coli i comunitate, sunt
principii directoare. Valorile fundamentale sunt participarea,
fraternitatea i respectul reciproc.
Participanii se antreneaz sub ndrumarea unor instructori i i
continu antrenamentul n familie, n colaborare cu prinii, fraii,
voluntarii. Acetia din urm coopereaz cu comitetul olimpic.

Programe viznd realizarea unor activiti de hobby
Activitile de hobby au un caracter ocupaional i recreativ.
Competiia este absent n cadrul acestei activiti. Activitie de
hobby dezvolt creativitatea, cunoaterea, stima de sine, autonomia.
Camping-ul este considerat un hobby cu numeroase avantaje n
dezvoltarea persoanei cu deficien mintal. Din acest motiv, s-au
elaborat diverse programe care urmresc realizarea unor activitti de
camping. Participarea la camping faciliteaz integrarea social a

41
acestor persoane. Aceast funcie ndeplinit, n special, de o anumit
form de camping: aceea care presupune convieuirea mpreun cu alte
persoane (far deficiene), pe o durat de mai multe zile, ntr-un mediu
natural n care amenajrile ofer posibilitatea instalrii de corturi,
pregtirii meselor, organizrii unei game largi de activiti. Pentru
persoanele cu deficien mintal, activitile de camping favorizeaz
dezvoltarea autonomiei personale i desfaurarea de activiti
recreative. n plan social, camping-ul permite dezvoltarea relaiilor
interpersonale i dobndirea de noi aptitudini sociale.
Un alt exemplu l reprezint Centrul Boscoville, care a fost creat
n 1954 la periferia oraului Montreal. Centrul ofer servicii de loisir i
sport pentru persoane cu sau fr deficien. Din serviciile oferite
amintim: terenuri de sport amenajate n aer liber, piscine, bazine de
not, acces la sal de lectur, la sal audio-video, la sal de sport
echipat corespunztor, ateliere de desen, modelaj, estorie.


nfiinarea centrelor de zi destinate persoanelor cu deficiene.
Centrele de zi sunt destinate primirii ntr-un cadru organizat a
persoanelor cu deficiene. n cadrul acestor centre de zi persoanele cu
handicap pot fi gzduite n timpul zilei, sau pe parcursul a mai multor
zile din sptmn, n vederea desfaurrii de activiti ocupaionale
sau de loisir. n cadrul acestor centre persoanele cu deficiene i
formeaz deprinderile de via cotidian devenind mult mai adaptate
pentru o via social autonom.
La nceputul fiecrei zile, beneficiarii serviciilor puse la
dispoziie de centru, stabilesc programul de lucru al zilei pentru ca
ulterior s se formeze grupele de lucru ce vor activa n cadrul
atelierelor ocupaionale. De cele mai multe ori, centrele dispun de sli
de informatic, de pictur, de modelaj, de expresie corporal.
Obiectivul principal al unui centru de zi este socializarea. Frecventnd
un asemenea centru, persoanele cu deficien se adapteaz treptat
orarului, ritmului de lucru, specialitilor ce lucreaz n centru, toate
aceste lucruri reclamnd un efort de adaptare. Frecventarea acestor
centre permite iniierea de noi experiene relaionale i de comunicare
social.



42
Centrul informatic I COM' (Franta).
Centrul informatic ICOM', situat la periferia oraului Lyon, are
ca obiectiv principal integrarea colar, social i profesional a
persoanelor cu deficiene. Centrul primete, n mod regulat,
aproximativ 50 de copii i aduli cu handicap, contribuind la
favorizarea i ameliorarea accesului la colaritate, munc, cultur i la
noile tehnologii de comunicaie. Creat n 1996, acest centru este prima
i singura structur francez care primete persoane din fiecare
categorie de handicap. Acest centru se dorete a fi un spaiu de
socializare n care persoanele cu handicap pot deveni la rndul lor
formatori pentru orice alt persoan (cu sau far handicap). Totodat
centrul ofer servicii de consiliere n domeniul informatic prinilor i
specialititor care lucreaz cu persoanele deficiente. Centrul dispune de
o platform multimedia. Centrul permite att facilitarea integrrii
colare a copiilor cu handicap cat i formarea profesional a adulilor
cu deficien n domeniul informaticii. n special n vederea integrrii
socioprofesionale a tinerilor cu handicap, centrul organizeaz n fiecare
var stagii de formare n domeniul informatic.

Serviciul de educaie special i de ngrijire la domiciliu -
SESSAD Frana
Misiunea unui centru SESSAD const n a primi, a ajuta, a
nsoi, a ngriji, copii, adolesceni i tineri avnd diverse handicapuri
(vizual, auditiv, fizic i mintal). Pentru c se adreseaz unei game largi
de beneficiari, aceste centre sunt concepute n mod diferit n funcie de
categoria de handicap avut n vedere. Obiectivele unui asemenea
serviciu au n vedere integrarea colar i social a beneficiarilor.
Echipa SESSAD este format din educatori specializai, un ortofonist,
un psihiatru, cadre didactice specializate, un contabil. Activitile
SESSAD nu se realizeaz la domiciliul clientului, aa cum s-ar putea
deduce din titulatur, ci n locuri n care persoanele cu deficient i
desfaoar activitatea: coal, centre de loisir etc. n planul integrrii
colare, SESSAD realizeaz urmtoarele demersuri:
1 - ofer ajutor psihologic, educativ, pedagogic, copilului n
dificultate pentru a-i favoriza progresul colar i
dezvoltarea autonomiei;
2 - acord asisten cadrelor didactice;
3 - ofer consiliere familiei i orienteaz copilul n funcie de

43
nevoile sale;
4 - elaboreaz proiectul educativ i terapeutic individualizat.
Din informaiile succinte prezentate, reiese c, aceast structur
instituional modern, SESSAD, furnizeaz n Frana serviciile
eseniale de sprijin, din domeniul educaiei integrate.

1.6 MOMENTE SEMNIFICATIVE ALE DEZVOLTRII
ISTORICE N DOMENIUL EDUCAI EI I NTEGRATE DI N S.U.A.

n intervalul de timp 1960-1970, un impact deosebit asupra
mbuntirii situaiei persoanelor cu handicap, l-au avut doua
elemente:
1. - rspndirea cunoaterii drepturilor universale ale omului;
2. - creterea substanial a fondurilor federale pentru programe
i servicii destinate persoanelor cu handicap.
Ereditatea i defectele fizice severe, au fost considerate ca fiind
relevante pentru 10-15% din cauzele care determin handicapul mintal.
Restul cauzelor au fost legate de motive incluznd experiena cultural
i de mediu.
A crescut sensibilitatea fa de problematica handicapului mintal
i promovarea unor servicii pentru cei afectai de consecinele acestuia.

Servicii din cadrul comunitar
John Kenedy, sensibil la problematica persoanelor cu handicap
mintal, deoarece avea o sor cu handicap mintal i opiuni politice
democratice, a devenit preedinte la 20 ianuarie 1961 i a iniiat o
politic ce cuprindea obiective, viznd:
a) calitatea vieii i
b) calitatea serviciilor destinate persoanelor cu handicap.
Pentru a veni n sprijinul cerinelor persoanelor cu handicap,
Kenedy a nfiinat o comisie de 26 de membri, condus de Leonard
Mayo, care a stabilit ase obiective strategice, destinate s orienteze
politica american, n domeniul educaiei i asistenei sociale, pentru
aceste categorii de persoane.
Raportul final de aciune (President Panel of Mental
Retardation, PPMR), coninea 112 recomandri pe mai multe direcii
principale. n acest sens, se pot meniona urmtoarele:
1. Cercetri n direcia cauzelor handicapului mintal i a

44
metodelor de terapie, recuperare i educaie.
2. Msuri preventive de sntate, incluznd:
a) un program puternic de ngrijire i supraveghere a mamelor i
copiilor, focalizat la nceput pe centrele populate, unde
prematuritatea i rata copiilor deficieni era nalt;
b) protecie n timpul sarcinii mpotriva radiaiilor i drogurilor;
c) extinderea serviciilor de diagnosticare i difereniere.
3. ntrirea programelor educaionale, n general, care
cuprindeau referiri cu privire la:
a) rspndirea programelor educaionale generale i crearea de
programe de educaie special, extensive, n colile publice i
private, n strns legtur cu forme organizatorice de
maturizare vocaional, reabilitarea profesional, formare i
antrenament profesional, n vederea angajrii n diverse
meserii;
b) educarea adulilor cu handicapuri mintale i organizarea de
ateliere protejate, corespunztoare nevoilor acestora.
4. nfiinarea unor clinici de specialitate, perfecionate i servicii
sociale comprehensive, descoperirea unor metode i procedee de
ngrijire diversificate, cu accent pe familie i dezvoltarea unei game
largi de faciliti pe plan local i comunitar.
5. Apariia unui concept legal i social despre handicap,
incluznd protecia drepturilor lor civile, prevederi destinate proteciei
vieii acestora, o atitudine deschis din partea legii i a instanelor de
judecat i clarificarea teoriei legate de responsabilitatea n svrirea
de acte criminale.
6. Acordarea unei atenii deosebite dezvoltrii tiinei i a
fiecrui tip de serviciu, prin asigurarea de posibiliti studenilor s
studieze varietatea aspectelor, legate de problematica deficienei
mintale i handicapurilor, n general.
7. Promovarea de programe de educaie i informare, pentru
sensibilizarea publicului pentru problematica deficienei mintale:
a) pentru a ntri cercetarea i activitatea de prevenire, raportul
recomand ca, serviciile s fie integrate la nivelul comunitii,
ntr-o reea de legturi corespunztoare, i
b) cu asisten federal, statele i comunitile locale s poarte
rspunderea principal pentru finanarea i mbuntirea
condiiilor de via pentru persoanele retardate mintal.

45
n legtur cu dezvoltarea serviciilor, destinate persoanelor cu
handicap mintal, erau luate n consideraie o varietate de nevoi speciale,
la diferite vrste.
Declaraia ONU din 1971, cu privire la drepturile persoanelor cu
retard mintal, n cele 7 articole, stipula, n esen, c persoanele cu
handicap au aceleai drepturi cu cele ale celorlali ceteni, de aceeai
vrst din aceeai ar.
Declaraia respectiv a influenat SUA, n adoptarea unei
platforme pentru iniierea de reforme i programe de dezvoltare din
domeniul handicapurilor.

Realizri obinute n practica social
n ciuda ctigurilor nregistrate n anii 1940-1950, multe
persoane retardate mintal, nc nu primeau serviciile adecvate. De
exemplu, n colile publice, un mare numr de copii erau exclui de la
programele educaionale, din cauza tipului sau severitii handicapului
lor.
Anul 1971 a fost anul schimbrii acestei situaii dificile.
Semnalul a fost dat de demersul fcut de Asociaia pentru Copii
Handicapai din Pensylvania. n legtur cu respingerea a 13 copii cu
handicap mintal din colile publice ale statului. Cei 13 copii au fost
considerai reprezentativi pentru toi cei exclui din nvmntul
public.
nelegerea ncheiat n anul urmtor, 1972, stabilea obligaia
Departamentului de Asisten Social i a celui pentru Educaie, de a
asigura o educaie corespunztoare, n colile publice pentru toi copiii
cu retard mintal.
Se specificau, de asemenea, procedurile de evaluare i de
asigurare a protejrii acestor copii. n urma nelegerii respective, 1500
de copii exclui din colile din Pensylvania au fost admii n acestea.
Este interesant de notat c, mai mult de jumtate din acetia, nu
erau handicapai sever, cum s-ar fi ateptat s fie cazul, ci ei se
ncadrau n categoria celor cu deficien mintal uoar i moderat.
Astfel de corecii aduse legislaiilor statale, au pregtit LEGEA
FEDERAL PRIVIND EDUCAIA PENTRU TOI COPIII, din
1975.
O prevedere esenial din aceast lege, a fost aceea referitoare la
acordarea de sprijin financiar din bugetul federal pentru ageniile

46
statale i locale implicate n organizarea programelor din domeniul
educaiei speciale, programe realizate n mod descentralizat.
Alte prevederi, n strns legtur cu educaia special,
includeau urmatoarele:
1. asigurarea unei educai libere i adecvate pentru toi copiii cu
handicap;
2. utilizarea unor proceduri de testare i evaluare
nediscriminatorii, n funcie de rasa i cultura de provenien;
3. dezvoltarea de programe educaionale individualizate pentru
fiecare copil cu handicap;
4. educarea ntr-un mediu social ct mai puin restrictiv, aceasta
nsemnnd educarea copiilor cu handicap, mpreun cu cei
normali, pe ct mai mult posibil;
5. asigurarea de procedee de asisten, att pentru copii, ct i
pentru prini.
Aceste prevederi au avut un impact deosebit asupra revigorrii
serviciilor educaionale pentru elevii cu handicap mintal, dar n-au
eliminat, nc, abuzurile i n-au artat cum acest tip de educaie
special s fie asigurat, cu alte cuvinte, cile, metodele i mijloacele ei
de realizare.

Perfecionarea sistemului instituional
n anii 70, instanele judectoreti federale, au acordat un
interes major dezvoltrii instituiilor, declarnd multe din condiiile
oferite de acestea, precum i procedurile lor de lucru, ca fiind
neconstituionale.
n anul 1971, judectorul Johnson de la tribunalul din Alabama,
a declarat c, drepturile constituionale ale persoanelor cu handicap
mintal, rezideni n instituii, au fost violate. Hotrrea sa
judectoreasc includea i un apendix, care definea standardele
minimale pe care trebuiau s le ndeplinesc colile statale. De
asemenea, a fost nfiinat o comisie care s duc la ndeplinirea
hotrrilor instanelor judectoreti respective.
n 1972, problema a fost reluat de o curte juridic din
Winsconsin, cu rezultate similare.
Reforma instituiilor americane a luat un drum nou, prin
includerea aspectelor legate de instituiile pentru persoanele cu
handicap mintal, n amendamentul din 1971, capitolul XIX din Legea

47
privind protecia social.
Prevederile din aceast lege cuprindeau multe din standardele
propuse de Consiliul pentru servicii destinate persoanelor cu handicap
mintal i altor persoane cu handicapuri de dezvoltare i statuau
obligaia asigurrii de fonduri din bugetul federal, pentru realizarea
standardelor propuse.
Aceste prevederi stipulau, de asemenea ca, standardele impuse,
s fie asigurate de ctre echipe interdisciplinare.

Principii ale educaiei integrate
Msurile reformatoare adoptate prin aceast lege erau guvernate
de trei principii fundamentale de educaie i asisten social:
1. principiul normalizrii
2. principiul dezvoltrii
3. principiul dezinstituionalizrii
1. Principiul normalizrii, dezvoltat mai nti, n rile
scandinave, se referea la faptul c trebuie fcute toate eforturile pentru
a asigura persoanei retardate mintal o existen ct mai normal posibil,
asigurndu-se accesibilitatea situaiilor i condiiilor vieii cotidiene, n
aa fel nct, aceasta s triasc conform standardelor dup care triesc
majoritatea membrilor normali ai societii.
2. Principiul dezvoltrii, a fost propus iniial de Liga
internaional a societilor pentru persoane cu handicap mintal i se
refer la faptul c, toi copiii i adulii cu handicap mintal sunt capabili
de cretere, nvare i dezvoltare.
Fiecare individualitate posed un potenial de progres,
indiferent de severitatea handicapului i, deci, obiectivul fundamental
al programelor pentru persoanele cu handicap mintal, const n
stimularea nsuirilor umane ale acestora(Cegelka P.T., Prehm H.J.,
Ohio, 1982).
3. Principiul dezinstituionalizrii, a fost vzut frecvent, ca
fiind soluia cea mai eficient, n cadrul reformei instituiilor. Pentru a
se atinge acest obiectiv, instituiile au de fcut un efort, n direcia
creterii independenei membrilor acestora, pregtindu-i pentru
plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile trebuie s-i
dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura meninerea
persoanelor cu handicap mintal n mijlocul societii.
Dezinstituionalizarea a devenit un obiectiv major al anilor 70, cnd

48
preedintele Nixon a lansat obiectivul naional de reducere a populaiei
din cadrul instituiilor la 30%, pn la sfritul secolului.
Progresele realizate n acest domeniu, s-au reflectat n faptul c,
intervalul 1970-1979, numrul rezidenilor din instituiile administrate
de stat, a sczut pn la 50139 de persoane, n timp ce populaia
american a continuat s creasc (Scheerenberger, 1980, apud
Popovici D.V., 1999).

Concluzii
Perioada dintre 1960 pn n prezent, a cunoscut cele mai
radicale schimbri n atitudine i tratamentul deficienilor mintali din
ntreaga istorie a Americii.
Realizrile obinute aparin unei societi a crei atitudini i
responsabiliti, n rezolvarea problemelor legate de om, au crescut de-
a lungul ultimilor ani.
n trecut, din multe puncte de vedere, persoanele cu handicap
mintal au fost tratate ntr-un mod care rspunde mai mult cerinelor
specialitilor din cadrul comunitii i mai puin necesitilor
individuale ale acestei categorii de persoane. Constatm c, atitudinea
fa de persoanele cu handicap mintal, fa de locul lor n cadrul
comunitii i responsabilitatea societii americane, n realizarea de
progrese n aceste domenii, s-au schimbat frecvent i profund, pn n
prezent. Teoreticienii de azi, din SUA, sper c, atitudinile inovatoare
contemporane, vor fi traduse integral i constant n fapte i c, astfel,
vor rspunde adecvat nevoilor persoanelor cu handicap, crora le sunt
destinate.

1.7 INFLUENE NEGATIVE ALE INSTITUIILOR
TRADIIONALE ASUPRA PERSONALITII ELEVILOR CU
HANDI CAP MI NTAL

Este cunoscut n psihologie modelul dinamic al schimbrii, care
explic dezvoltarea personalitii n relaie cu mediul. Conform acestui
model: 1) mediul este dezvoltat de persoane; 2) persoanele se dezvolt
sub influena mediului de apartenen i 3) persoanele i mediul
interacioneaz n permanen i se schimb constant n urma
interaciunii lor.
Kurt Lewin a extins nuanat acest model, introducnd formula C

49
= f(P,M), adic comportamentul (C) este funcie a personalitii (P) i
a mediului (M). Principalul merit al lui Lewin a fost acela c a atras
atenia asupra erorii tratrii izolate a personalitii, fr a fi luate n
seam influenele profunde, pe care le exercit mediul asupra
dezvoltrii sale. Din interpretarea acestei teorii, rezult c, peste
caracteristicile de specificitate ale personalitii individului cu handicap
se adaug noi elemente, determinate de mediul de existen al acestuia.
n anumite situaii, factorii de mediu pot determina diferene
profunde ntre diversele tipuri de personaliti retardate mintal, n
funcie de caracteristicile lor i perioada de timp n care acioneaz.
Pe aceast linie merg i observaiile lui Benght Nirje, teoretician
de seam al principiului normalizrii, care privete retardul mintal, nu
ca pe un simplu handicap, ci ca pe o asociere de trei handicapuri.
Aceste handicapuri sunt:
1. handicapul mintal al individului;
2. handicapul provenit din contientizarea ntrzierii mintale;
3. handicapul dobndit sau impus.
1. Handicapul mintal al individului, include deficienele
cognitive, tulburrile de nvare, sentimentele de frustrare i eec
asociate cu lipsa de rbdare i nelegere din partea celorlali membrii ai
societii.
2. Handicapul provenit din contientizarea ntrzierii
mintale, se refer la viaa interioar a persoanei cu retard mintal. El
este exprimat prin concepii despre sine distorsionate, izolare psihic,
trire exacerbat a problemelor personale, definirea neclar a poziiei
sale fa de ceilali parteneri de via.
Contientizarea handicapului complic, n mod deosebit
procesul de dezvoltare a propriei personaliti.
3. Handicapul dobndit sau impus, se refer la tulburrile
aprute n comportamentul persoanei cu handicap mintal, datorit
imposibilitii adaptrii acesteia la condiiile de mediu ale societii, n
general, sau datorit atitudinii eronate a prinilor, educatorilor sau
altor persoane implicate n procesul de recuperare. Aici trebuie incluse
aspectele legate de condiiile instituionale, lipsa contactelor sociale,
lacunele n pregtirea cultural i profesional i izolarea de
comunitate. Toate cele trei handicapuri menionate se afl n strns
legtur i se influeneaz reciproc, interacionnd ntr-o structur
comun, care este, de fapt, personalitatea individului.

50
Deci, cel mai susceptibil de schimbri este handicapul dobndit,
imputabil modului de organizare al instituiilor i societii, n general.
Prin reducerea handicapului dobndit va rezulta ameliorarea sau
atenuarea celorlalte dou tipuri de handicap, pe care persoana cu
handicap mintal, le va suporta, n acest caz, mai uor.
Aspectele legate de influena pe care o exercit mediul
instituional asupra formrii personalitii indivizilor cu retard mintal,
au fost cercetate i n psihologia american contemporan.
Astfel, E.Ziegler i David A. Balla, de la Universitatea Yale,
(Ziegler E. i Balla D.A., 1977) au scos n eviden faptul c, anumite
caracteristici ale instituiilor influeneaz comportamentul persoanelor
cu retard mintal din cadrul acestora.
n acest sens, ei au demonstrat c, cu ct o instituie este mai
mare i mai izolat de comunitate, cu att mai mult determin creterea
motivaiei asistailor pentru sprijin i asisten din partea personalului
din respectiva instituie; un exemplu n acest sens ar fi unele coli
supradimensionate din ara noastr, care se afl n aceast situaie.
n instituiile mari, copiii cu handicap mintal sunt mai privai de
influena social benefic, dect n cele mici, de tip comunitar i
familial.
Autorii menionai au demonstrat c, exist o legtur evident
ntre mrimea instituiilor i comportamentul predictibil al subiecilor
instituionalizai.
Deprivarea asistailor de experienele vieii n afara instituiilor,
n comunitate, duce la instaurarea unei stri de dependen accentuat
fa de personalul din instituii. Acestea se manifest, mai ales atunci
cnd cadrele didactice din instituii realizeaz ntrirea
comportamentului asistailor prin reacii verbale i comentarii
permanente.
Deprivarea social determin tulburri profunde, n planul
personalitii, ducnd la modificri care se refer la instaurarea unei
stri de apatie, retragere n sine, diminuarea simului responsabilitii,
n lipsa ndrumrilor continue ale educatorilor. Toate aceste aspecte au
fost puse n eviden n urma unor cercetri laborioase, care au inclus
utilizarea unor chestionare i teste de personalitate complexe, elaborate
de Spitz, Wolf i Bowlby (apud Popovici D.V.,1999).
Soluia alternativ la constituirea, n mediul instituional, a unei
legturi permanente i strnse ntre copil i educator, este reducerea

51
numrului i duratei interaciunilor la strictul necesar.
Aceast nou atitudine ar determina, dup Ziegler, mbuntirea
autonomiei personalitii copiilor retardai din instituii. De asemenea,
considerm c ea determin creterea simului responsabilitii acestor
copii.
Precauia care trebuie avut n vedere, n cadrul adoptrii acestei
noi atitudini, const n evitarea exagerrii de a nu-i acorda nici un
sprijin copilului retardat mintal, dndu-i o autonomie total n
activitile sale.
n aceast ordine de idei, studiile efectuate de numeroi
psihologi americani, au dus la concluzia c, instituiile pot deveni
adevrate medii retardante. Analizele efectuate n acest sens au pus n
eviden numeroase diferene, care in de nsi organizarea lor, printre
acestea, cel mai des menionate au fost caracteristicile de rigiditate,
conformism i strict organizare, care determin o predictibilitate dus
pn la automatism a existenei n cadrul unei instituii. Acest mediu
determin n comportamentul copiilor cu handicap mintal, instaurarea
incompetenei sociale, datorit absenei spontaneitii, accenturii
conformismului i a lipsei de iniiativ n aciunile proprii.
Este evident faptul c, modificrile de comportament enumerate
i au originea n dezechilibrul creat de structurile de personalitate,
specifice ale subiecilor i aceasta se realizeaz, cu precdere cnd
avem n vedere o instituionalizare ndelungat.
Constituirea unei noi structuri de personalitate, de tip
instituional, are o influen negativ, vizibil mai ales n momentul
integrrii tnrului n viaa social, deci ntr-un mediu mai puin
organizat i predictibil.
innd cont de teoria lui Nirje, despre acumularea a trei
categorii de handicapuri, n cadrul personalitii individului cu
handicap mintal, procesul semnalat determin, n final, accentuarea
strii de handicap.
Se remarc, de asemenea, dezvoltarea n interiorul instituiilor a
unui comportament pe baz de imitaie, n vederea conformrii i
respectrii unor regulamente stricte. n cadrul structurrii unui astfel de
comportament oarecum liniar i stereotip, sunt reduse situaiile de
conflict i rezolvarea individual de probleme caracteristice existenei
din viaa cotidian, fapt care va ngreuna adaptarea ulterioar la viaa
social.

52
Ziegler i Balla (apud Popovici D.V., 1999) au demonstrat c
exist diferene de comportament din cauza unei structuri difereniate a
personalitii copiilor care au fost instituionalizai, nc de la nceputul
existenei lor i cei care au fost educai n comunitate i familie i apoi
introdui n cadrul instituiilor pentru persoane cu retard mintal.
Cercetrile efectuate de autorii respectivi au demonstrat faptul c,
aceste diferene se menin chiar dac comportamentul subiecilor n
cauz este evaluat dup o lung perioad de instituionalizare.
Un alt aspect, semnalat de King (apud Popovici D.V., 1999) este
legat de diferenele ntre comportamentul copiilor, n funcie de tipul de
instituie n care se realizeaz procesul lor de recuperare.
Autorul amintit, a studiat comportamentul copiilor care triesc
n micile instituii rezideniale n cadrul comunitii i n cele de mari
dimensiuni. Din cercetrile efectuate a rezultat prezena unui avans
considerabil n sfera capacitii de comunicare verbal i maturitii
deprinderilor de via cotidian, n favoarea copiilor cu retard mintal, a
cror existen se desfoar n instituiile comunitare mici, fa de cei
din instituiile de dimensiuni mari.
Putem conchide c, n viziunea rezultatelor cercetrilor
prezentate succint, pe viitor se impune i n ara noastr, efectuarea
unor studii longitudinale de anvergur, care s pun n eviden, cu
claritate, legtura dintre influena diferitelor tipuri de instituii destinate
elevilor cu retard mintal i structura personalitii i comportamentului
asistailor din interiorul acestora. Asemenea demersuri epistemice,
considerm c ar putea contribui cu succes la optimizarea i schimbarea
structurilor de educaie, recuperare i asisten social pentru elevii cu
handicap mintal.
Evident c, instituionalizarea nu determin profunzimea
handicapului mintal, dar un mediu srac n contacte sociale i stimulri
nu poate contribui la recuperarea personalitii sale dizarmonice.
n ncheiere, apreciem c, pentru perfecionarea recuperrii
personalitii i terapia comportamentului persoanelor cu handicap
mintal din ara noastr, se impun, n plan organizatoric, cu prioritate,
urmtoarele categorii de msuri:
1. n prima etap, renunarea la marile instituii tradiionale i
nlocuirea lor cu instituii mici, flexibile, strns legate de
comunitate;
2. modificarea mediului instituional clasic i nlocuirea lui cu

53
unul de tip familial;
3. trecerea la sistemul de educaie special, bazat pe normalizare
i integrare, fr distrugerea sistemului colilor speciale
autohtone, care pot funciona n continuare, ca centre de resurse,
proces care se realizeaz nc mult prea lent.
Considerm c, prin strategia coerenta, 2006-2013, adoptat n
prezent de Romnia, se va recupera rapid decalajul existent ntre ara
noastr i rile avansate, n realizarea educaiei integrate.

1.8 INFLUENA MEDIULUI ASUPRA DEZVOLTRI I
LIMBAJULUI COPIILOR NORMALI I CU HANDI CAP MI NTAL

Problema relaiei dintre dezvoltarea limbajului i mediul de
existen al individului, a fost analizat de psihologi i sociologi, cum
ar fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov i alii, care au impus o
viziune de interpretare specific specialitii lor.
Din punct de vedere psihologic, se impune, n prezent, pe plan
internaional formarea limbajului dintr-o perspectiv ecosistemic, n
care s fie implicate toate sistemele mediului nconjurtor, familia,
coala i comunitatea. n toate aceste medii au loc o multitudine de
interaciuni ntre acestea i copil, care l ajut s se exprime din punct
de vedere verbal. Dimensiunile tranzacionale, care trebuie luate n
considerare, sunt tradiiile sociale ale vorbirii, istoria comunicativ,
relaiile sociale cu partenerii i efectele regulilor culturale (. Ionescu,
1990).
Mediul natural al copilului trebuie s fie prioritar n educarea
vorbirii, deoarece el triete experienele cele mai semnificative i utile.
. Ionescu este de prere c, ntr-un mediu inconjurtor ecosistemic,
trebuie avute n permanen n vedere dou prioriti i anume tratarea
deficienelor mintale nc de la natere i permanenta ajutorare a
prinilor copilului prin intervenii comunitare i servicii profesionale.
Prinii sunt considerai ca fiind primii i principalii educatori ai
vorbirii copilului. Ei trebuie implicai n antrenamentul specializat al
vorbirii propriului copil, dac se dorete ca acesta s ajung la
generalizarea cunotinelor sale (. Ionescu, 1990).
Problema structurrii celorlalte variante de mediu, cel colar i
cel comunitar, a fost mai puin studiat pn n prezent.
Sintetiznd din studiile efectuate pn n prezent, acelai erban

54
Ionescu, (apud Popovici D.V., 2000) considera c, un mediu colar
stimulativ pentru dezvoltarea limbajului elevilor cu handicap mintal
uor, trebuie s ndeplineasc cteva caracteristici de baz, dup cum
urmeaz:
1. mediul colar trebuie structurat astfel ncat s creeze condiii
adaptate elevilor cu deficiene mintale;
2. toate informaiile noi trebuie prezentate foarte explicit i
organizat, deoarece, n general, copiii deficieni mintal au
dificulti de organizare i deci, beneficiaz de efectul unor
stimuli organizai;
3. munca n grup trebuie ncurajat, dar trebuie inut seama c
ea are efecte benefice mai ales asupra deficienelor mintale
grave;
4. s se organizeze participarea copiilor normali, educai pentru
a deveni profesorii celor deficieni mintal, crendu-se, astfel,
acestora, un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex
pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu
aplicabil numai n cazul unui nvmnt integrat);
5. n nvarea procedurilor de generalizare trebuie avut n
vedere necesitatea nsuirii strategiilor de munc colar i
de via cotidian la aceti copii.
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la
nivelul comunitilor, au fost insuficient analizate pn n prezent.
Problemele respective au fost abordate doar ca subcomponente ale unor
studii viznd integrarea i normalizarea persoanelor cu handicap mintal
n cadrul societii.
Din perspectiv sociologic, s-a incercat clarificarea relaiei
dintre limbaj i mediu dintr-un alt punct de vedere, ce implic anumite
aspecte de ordin psihologic i social, importante pentru organizarea
educaiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere socio-pedagogic
este Leonard Bernstein. Acesta i-a propus s demonstreze cum o
structur social dat devine parte integrant din experiena
individului, pentru aceasta el a studiat procesele de socializare, n
general i n particular, pe cele din familie. El i demareaz cercetrile
formulnd ipoteza, conform creia formele de limbaj depind de
caracteristicile culturale i nu de cele individuale (Bruckert J.P.,
1984).
Anumii cercettori, referindu-se la aceast problem, au

55
analizat relaia dintre nivelul dezvoltrii limbajului i nivelul studiilor
prinilor, oglindite n poziia lor profesional prezent, determinant
pentru statutul lor socio-cultural. Pe aceast linie, majoritatea lucrrilor
au difereniat copiii din punct de vedere al limbajului, dup profesia
tatlui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) i E.A. Dawis au demonstrat c
diferenele sunt mereu n favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi,
evoluate din punct de vedere sintactic .a.m.d.). Seashore (1951),
gsete o bun corelaie ntre probele verbale, msurate cu ajutorul
WISC-ului i profesiunilor care necesit studii superioare, ale tatlui.
Utiliznd acelai criteriu, Johnson (1974), descoper diferene de pn
la 4 ani la nivelul vocabularului ntre copiii celor cu studii superioare i
muncitorii agricoli (apud Popovici D.V., 2000).
Reuchlin i Bacher ajung la o concluzie oarecum contrar,
artnd c diferenele ntre subieci la testele verbale depind, mai ales
de nivelul de studii al mamei. Pe aceeai linie merg cercetrile lui
Simon (1975), care, utiliznd patru probe de vocabular i trei probe de
sintax, gsete diferene n ceea ce privete caracteristicile expresiilor
verbale n funcie tot de pregtirea mamei (apud Popovici D.V., 2000).
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui
Warner, care reunete profesiunile prinilor, nivelurile lor de instruire,
tipul locuinei i variabila cartier locuit, a demonstrat diferene
semnificative la copiii de 9-14 ani, la probele verbale ale Testului
Ilinois (Bruckert J.P, 1984).
Cu toate c unele cercetri prezentate au condus la rezultate
contradictorii cu privire la ponderea mai important a unuia sau altuia
dintre factorii de mediu n influenarea dezvoltrii limbajului,
elementul lor comun este legat de sublinierea strnsei intercondiionri
ce exist ntre limbaj i mediul de existen al copilului.
Canmdelon-Salvaire (1971) concluzioneaz, sugestiv n aceast
privin c, nainte de intrarea lor n coala primar, cu toate c au
posibiliti intelectuale ca ale vecinilor, copiii mediilor defavorizate
sunt deficieni, att din punct de vedere al vocabularului, ct i al
sintaxei lor. Spre deosebire de acetia, n mediile favorizate se vorbete
cu plcere copilului, i se povestesc istorii, i se rspunde mult la
ntrebrile puse (Bruckert J.P., 1984).
Leonard Bernstein a fost cel ce a ncercat s stabileasc un cadru
teoretic explicativ de analiz a relaiei fundamentale dintre limbaj i

56
mediu. El a formulat teza dup care culturalizarea individului se face
prin limbaj i a artat cum o structur social dat devine parte
integrant din experiena individului. Autorul englez a trecut apoi la o
minuioas analiz a proceselor de socializare i i-a concentrat atenia,
n special asupra influenelor exercitate de familie. Familiile au fost
mprite dup anumite criterii sociologice, innd de tipul de coal
frecventat de copil, nivelul de studii i profesiunile prinilor. Au
rezultat, n final, dou medii sociale distincte, pe de o parte clasa de
mijloc numit de unii clasa superioar i pe de alt parte clasa
muncitoare sau clasa popular (Chambordon). Ele se caracterizeaz
prin raporturi opuse cu lucrurile i persoanele. n clasa superioar
socializarea copilului este formal organizat, prezentul este gndit n
funcie de viitor i accentul este pus pe relaiile care exist ntre
mijloace i scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe, n
particular spre diferenierea individual. Manifestarea direct a
sentimentelor este descurajat n avantajul unei verbalizri precise. Din
contr, copilul claselor populare triete ntr-o lume mai puin
structurat, mai instabil, unde perceperea viitorului este confuz,
foarte dependent de destin, de ansa i elurile pe termen lung sunt
descurajate pentru gratificaii imediate. Accentul este pus mai mult pe
noiunea de substana dect pe cea de proces. Afectivitatea se exprim
direct, ea nu este mediatizat prin limbaj i sentimentul de apartenen
la grupul social este valorizat.
Caracteristicile enunate mai sus, determin o folosire diferit a
limbii.
Pentru clasa superioar, Bernstein, (1961) enumer urmtoarele
caracteristici ale limbii formale (apud Popovici D.V., 2000).
1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei
2. nuane logice i accentul pe o construcie a frazei complex
din punct de vedere gramatical, obinut prin utilizarea unor
serii de conjuncii i prepoziii complexe
3. utilizarea frecvent de propoziii care indic relaii logice
spaiale i temporale
4. folosirea frecvent a pronumelor impersonale
5. alegerea riguroas a adjectivelor i adverbelor
6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii de
relaii ntre fraze i n interiorul frazei, adic o manier
explicit

57
7. simbolism expresiv, difereniind n detaliu sensurile la
nivelul frazelor, n loc de a ntri cuvintele dominante sau de
a nsoi pe cele enunate de o manier nedifereniat
8. folosirea unui limbaj sub form de sistem complex de
concepii ierarhizate, pentru organizarea experienei.
La clasele populare limbajul comun este caracterizat n sens
invers, dup cum urmeaz:
a. folosirea de fraze scurte, simple gramatical, adesea
neterminate, cu sintax srac
b. folosirea simpl a conjunciilor sau locaiunilor (deci, atunci,
i, apoi, deoarece)
c. folosirea rar a propoziiilor subordonate, servind la
submprirea categoriilor folosite iniial, pentru a trata
subiectul principal
d. incapacitatea de a urma un subiect definit n timpul unui
enun, ceea ce facilteaz dezorganizarea coninutului
informaiei
e. folosirea rigid a adjectivelor i adverbelor
f. folosirea rar a aspectului impersonal n fraz sau a
propoziiilor condiionale, de tipul s-ar putea gndi
g. folosirea frecvent a enunurilor sau a justificrilor i
concluziilor exprimate ntr-o manier categoric
h. numeroase afirmaii i expresii care indic solicitarea
interlocutorului de a acorda o valoare particular enunului
precedent, procedeu numit retoric de constatare sau
solicitare de consens, de exemplu nu-i aa?, i dai
seama?, tu vezi?
i. alegeri individuale operate adesea ntr-un ansamblu de aspect
proverbial
j. amprente individuale, n stare implicit n organizarea frazei,
adic folosirea unui limbaj cu valoare implicit.
(Bernstein, 1961 apud Popovici D.V., 2000)
Rezult din cele prezentate c, familia dezvolt la copil, voluntar
sau involuntar, formarea unui cod socio-lingvistic, n accepiunea lui
Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, n
prima faz a cercetrilor sale, autorul le-a difereniat dup apartenena
la o clas social.

58
Importana conferit limbajului pentru diferite medii sociale, a
fost aprofundat ulterior de Bernstein prin cercetri asupra altor aspecte
ale relaiei dintre limbaj i mediul familial, prin care el a demonstrat c,
mamele din clasele superioare dau net mai mult importan
limbajului n sectorul relaiilor sociale dect celui de formare
psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici explicitri
verbale ale relaiilor interpersonale, a sentimentelor i principiilor
morale, la clasa inferioar. La aceast clas social i formarea
psihomotorie se reduce la achiziionarea pasiv a stpnirii manipulrii
practice (Bernstein, 1975 apud Popovici D.V., 2000).
n accepiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski,
noiunea de cod lingvistic are sensul de performan lingvistic, el
ignornd aspectele legate de competena lingvistic. Performanele
lingvistice sunt, pentru Bernstein, acte specifice culturale (apud
Popovici D.V., 2000).
Este important faptul c Bernstei a ncercat s lrgeasc aria
teoriilor sale, sub influena cercetrilor efectuate de Luria i Vgotski.
El a formulat o teorie culturalist a influenelor limbajului asupra
gndirii i o teorie psihologic asupra rolului esenial al limbajului n
dezvoltarea cognitiv. Pe aceast linie, fcnd referire la cercetrile lui
Piaget, Bernstein emite ideea dup care copiii limitai la folosirea unui
limbaj comun ar putea rmne la stadiul operaiilor concrete. Aceast
idee ne-ar putea duce la concluzia c, ei ar putea fi confundai, la o
anumit vrst, cu cei cu deficien mintal, care ntotdeauna rmn
cantonai la acest stadiu de dezvoltare a inteligenei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul c s-a preocupat de
analiza i construirea unui model de competen la un subiect ideal i
universal. Anumii cercettori l-au catalogat ca aparinnd adepilor
teoriei handicapului lingvistic, n ciuda opoziiei sale la aceast teorie,
azi depit.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltat n SUA, n anii
1950, se referea la legtura dintre nivelul economic i cultural al
minoritilor srace i nivelul limbajului acestora. Din cauza
deficienelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau
performane slabe colare i nu puteau s urce pe scar social, ei
rmnnd la nivelul pauper iniial.
Deficienele de limbaj, datorit anturajului lingvistic srac,
analizat structural i funcional de diferii autori, determin, n final,

59
consecine importante asupra formrii noiunilor i raionamentelor la
aceti copii.
Soluia recomandat a constat n acordarea unei educaii
compensatorii, care a fost transpus n practic n anii 60, cu mijloace
importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare c au
fost generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv,
copiii n discuie neavnd deficiene mintale uoare.
Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile
handicapului socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie s rmn n
atenia cadrelor didactice i azi.
William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein
cu privire la:
- limitele metodelor de interviu i testelor de laborator folosite,
- necunoaterea logicii i gramaticii specifice limbajelor unor
grupuri marginale (negri din ghetouri), fapt care a condus la
ideea c acestea nu sunt logice
- raportarea permanent la clasa de mijloc cu obisnuine
verbale constante, cu nimic superioare, care adeseori
degenereaz n vorbrie.
El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului,
conceptul de variabilitate lingvistic, fenomen care apare la un individ,
n funcie de context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de
vrste diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea
lingvistic se explic prin interaciunea factorilor sociali subiectivi
(poziia clasei) i a factorilor lingvistici (Bruckert, 1984).
Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate
dup grupuri sociale, care se schimb prin apropirea de modelul
standard al limbii, atunci cnd fiecare individ acord atenia cuvenit
discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvistice, pe
baza crora se construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele
i, n particular, cu o variant standard a limbii.
O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c
limbajul este factor de coeziune, puternic n tot grupul social, element
ce reiese din studierea limbajului unei bande de adolesceni
(Bruckert, 1984).
n concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n
domeniul raporturilor dintre limbaj i clasele sociale este, pe de o parte,
respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor

60
defavorizate, i pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de
producie lingvistic (al contextului).
Sub influena criticilor lui Lobov, mai ales legate de neglijarea
rolului contextului n structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i
reformuleaz unele dintre teoriile sale ntr-un mod mai adaptat
realitii. Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se
refer la un cuvnt i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt
subsisteme supuse regulilor generale ale limbii. Obiectul de studiu al
acestora este performana controlat social, care comand folosirea
diferit a unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot (apud Popovici
D.V., 2000).
Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena
descoperirilor lui Lobov, poate s se realizeze n discurs dup
modaliti care variaz dup context, pstrnd ns o anumit nrudire.
n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura
indisolubil dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ n
contextul verbal n care acesta se afl.
Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un
studiu, cu deosebit valoare pedagogic, elaborat de Hard, n 1971.
Autorul i colaboratorii si au analizat cum execut un copil
sarcina care const n efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest
caz se pot adopata dou strategii diferite:
a. una care folosete un discurs implicit, care insist n special,
asupra aciunilor i mai puin asupra descrierii elementelor
imaginilor, deoarece experimentatorul le vede n acelai timp
cu subiectul (caracteristic deficienilor mintali);
b. alta care folosete un discurs explicit, cu numeroase
explicaii, detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea c
experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie s-i
neleag coninutul.
Cercetarea a evideniat faptul c elevii provenii din mediile
favorizate, adopt a doua strategie, deoarece ei vor fi orientai de la
cea mai mic vrst spre utilizarea gratuit a limbajului, care-l face s
aib valoare, superioritatea lor, ns, nu va consta n cunoaterea
bunelor maniere de limbaj i mai ales n perceperea mai clar a
exigenelor unei situaii test (apud D.V. Popovici, 2000).
De asemenea, se poate evidenia c, n general, astfel de situaii
care fac apel la limbaj, sunt situaii de tip colar sau de psihodiagnoz,

61
prin care uneori se ncearc corelarea acestora cu performanele colare
i nivelul inteligenei.
La acestea se mai poate aduga faptul c, elevii provenii din
mediile defavorizate realizeaz, mai curnd discursuri implicite, fapt
care duneaz performanelor lor colare i poate conduce la
falsificarea rezultatelor lor la teste. Ca o concluzie la cele prezentate,
dorim s aducem n discuie punctul de vedere al lui Zazzo, care
ncearc, ntr-un studiu, s stabileasc punctul de intersecie al teoriilor
psihologice i sociologice cu privire la relaia fundamental dintre
personalitate i mediu. El afirm c, mediul pentru psiholog sau
sociolog, este ansamblul de factori exteriori care acioneaz asupra
individului. Ceea ce nu acioneaz direct sau indirect nu exist i cine
distinge cu grij mediul sociologului, deoarece acesta din urm nu
trebuie s cread c gruparea caracteristicilor care definesc o clas
social, corespunde, n mod necesar, la un grup semnificativ de factori
(Zazzo R., 1969).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor
complexe dintre mediul social i limbaj, ne permit s desprindem
cteva consecine, deosebit de importante pentru nvmntul special,
destinat elevilor cu handicap mintal. n opinia noastr, acestea se pot
grupa n cteva indicaii generale, ca de exemplu:
1. implicarea mai profund a familiei cu copii deficieni mintal,
n activitatea de recuperare a acestora, prin punerea la
dispoziia acestora, de ctre coli, a unor programe de
dezvoltare a limbajului i terapia tulburrilor sale;
2. cooperarea cu lucrtorii din domeniul asistenei sociale,
pentru mbuntirea mediului copiilor deficieni mintal,
adeseori retardant, prin organizarea de ctre coli a unor
cursuri pentru prini, viznd aspecte educative generale;
3. descoperirea timpurie, nc de la intrarea n coal, a elevilor
deficieni mintal, aparinnd unor etnii, care nu stpnesc
corespunztor limba romn sau prezint situaii de
bilingvism (de ex. rromii);
4. organizarea unor programe de dezvoltarea vorbirii cu copiii
provenii din familii dezorganizate, cu retard mintal sau
provenind din alte etnii, cnd se constat c nivelul
limbajului acestora nu prezint i alte tulburri;
5. realizarea educaiei verbale ntr-un mediu colar organizat i

62
stimulativ, care s uureze perceperea stimulilor
nconjurtori de ctre elevi; n acest sens se recomand
colile incluzive;
6. iniierea unor activiti de socializare ct mai cuprinztoare,
n care interactivitatea cu copiii normali s fie maxim
educaie integrat;
7. folosirea n activitate a unor modele diverse de limb literar
8. corectarea, n permanen, de ctre toate cadrele didactice, a
expresiilor de jargon, n general a limbajelor specifice
anumitor grupuri sociale;
9. alocarea unui numr mai mare de ore destinate dezvoltrii
limbajului, n special la clasele mici, att la cabinetul
logopedic, ct i n cadrul celorlalte activiti, colare i
extracolare;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice
diverselor dicipline de studiu, precum i a celor destinate
integrrii n viaa cotidian (de prim importan la
deficienii mintal).
Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter
general, precum i prin folosirea unor strategii mai complexe de terapia
mediului social i a familiei, n primul rnd, realizate n viziune
interdisciplinar, se pot mbunti performanele limbajului elevilor cu
handicap mintal uor, cu precdere prin intermediul unei educaii
integrate.


1.9 TRSTURI DEFI NI TORI I ALE PRI NCI PI ULUI
NORMALIZRI I N RILE SCANDINAVE I SUA.

Normalizarea, ca aciune, i are originea n rile scandinave,
unde s-a ncercat pentru prima oar integrarea persoanelor cu handicap
mintal n cadrul comunitii.
Realizarea acestui obiectiv a fost considerat, ca fcnd parte
din structura unei politici sociale ambiioase, declanate imediat dup
cel de-al doilea rzboi mondial, despre care am vorbit anterior, n
cuprinsul acestei cri.
Punerea n practic a unui deziderat att de complex, a necesitat,
mai nti, anumite clarificri teoretice i conceptuale, n acord cu

63
prevederile drepturilor universale ale omului, adoptate n 1948 i a
modului cum acestea pot fi asigurate n cazul persoanelor cu handicap.
Cercetrile realizate de Nirje n Suedia i Mikkelsen n
Danemarca, i-au gsit, n final, concretizarea n formularea aa-
numitului principiu al normalizrii, precum i a principalelor
elemente structurale i funcionale, care l caracterizeaz.
Nirje definea normalizarea, nca din 1969, ca reprezentnd
procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la
condiiile de viat cotidian, pe ct mai apropiat posibil de
caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane.
Tot cercettorul suedez definete sintagma condiii normale
de via ca fiind constituit, n primul rnd, dintr-o succesiune de 4
ritmuri fundamentale ale existenei. Aceste ritmuri sunt urmtoarele:
1. ritmul normal zilnic;
2. ritmul sptmnal;
3. ritmul anual;
4. ritmul existenial.
1. ritmul normal zilnic, incluznd repartiia duratei muncii,
odihnei i distraciilor, ncepnd de la trezire i terminnd cu perioada
de somn;
2. ritmul normal al unei sptmni, determinat de relaia
judicioas ce trebuie instaurat ntre zilele lucrtoare i cele de odihn
de la sfritul sptmnii;
3. ritmul normal anual al omului, concretizat prin succesiunea
regulat a perioadelor de repaus (srbtori i vacane) i perioadele de
lucru;
4. ritmul existenial de dezvoltare al vieii, stadiile de tineree,
adult i btrnee, specifice psihologiei vrstelor.
La aceste aspecte, este necesar s fie adugate alte elemente
referitoare la precizarea formelor existenei zilnice, i anume:
a) asigurarea unui standard economic normal;
b) asigurarea unor condiii normale de mediu, care se refer la
asigurarea locuinelor n cadrul comunitii i organizarea
mediului fizic.
Imaginea acestui proces se completeaz, n final, prin includerea
a nc dou componente, care in de individ i relaiile sale sociale, i
anume:
1. dreptul de a tri ntr-o lume a ambelor sexe;

64
2. asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv
dreptul de a duce o via privat liber (fr nici un fel de
imixtiuni).
Clasificarea teoriei, legate de normalizare n Suedia, a condus la
completarea imaginii acestui proces, prin considerarea sa, ntr-o strns
interdependen cu elementele ce in de persoan i cele aparinnd
mediului n care aceasta triete.
Astfel trebuie s se aib n vedere, nu numai felul n care
persoana cu handicap se adapteaz mediului, ci i felul n care mediul
este pregtit s primeasc i s integreze aceste categorii de persoane.
n acest sens, trebuie specificat c, normalizarea nu se refer la
eliminarea handicapului sau la tratarea acestuia. Ea va determina, ns,
schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i
comportamentelor persoanei cu handicap. Aceasta se poate realiza
datorit faptului c, traiul n condiii obinuite de via reprezint, prin
factorii si stimulativi, un catalizator al dezvoltrii comportamentului
individual.
n viziunea scandinav, normalizarea nseamn, de fapt,
realizarea accesului la condiiile de via obinuit pentru persoanele cu
handicap mintal, n funcie de originea i profunzimea handicapului n
care se ncadreaz, de nevoile pe care le manifest i modul lor de
rezolvare, precum i de competen social pe care o pot atinge.
Persoana cu handicap necesit, deasemenea, un ajutor
specializat, pentru a putea face fa cerinelor de mediu. De aceea,
normalizarea presupune i acordarea unei multitudini de servicii
specializate. Acestea au scopul de a asigura persoanei cu handicap o
stimulare adecvat, care s-o ajute n final, s ajung la o via ct mai
apropiat de normal.
Aceasta semnific faptul c, normalizarea, din punct de vedere
teoretic, nu se refer numai la asigurarea unei existene total
independente. Trebuie subliniat, n acest sens, ideea c exist grade
(nivele) diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta se
traduce prin cerina acordrii unui sprijin difereniat, n funcie de
nevoile i tipul de deprinderi i capaciti, pe care-l posed fiecare
persoan cu handicap n parte.
Nirje i Perrin, susin c, principiul normalizrii poate fi aplicat
eficient pentru mbuntirea condiiilor i programelor ce se acord
ntr-o instituie.

65
Aceste puncte de vedere din teoria scandinav, este necesar s
fie ntregite cu punctul de vedere din teoriile americane asupra
normalizrii, exprimate de Wolfensberger (1972), Flynn i Nitsch
(1980). Dup aceti teoreticieni, esena principiului normalizrii const
n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea
formrii unor comportamente dezirabile din punct de vedere al
normelor culturale dintr-o societate (apud Popovici D.V.,1999).
Handicapul mintal este vzut n aceast viziune ca fiind expresia
unui comportament deviant care este totdeauna definit n relaie cu
mediul, iar principala cerin, ce trebuie adresat persoanelor retardate
mintal const n adaptarea comportamentului lor la mediul social
normal.
n concluzie, comportamentul deviant al persoanelor retardate
mintal trebuie schimbat, adic, cu alte cuvinte, normalizat.
Aceste teorii asupra normalizrii, cea scandinav i cea
american, pun n lumin laturi diferite ale aceluiai principiu, accentul
pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putnd determina n
practic chiar ivirea unor contradicii.


1.10 NIVELE FUNCIONALE ALE NORMALIZRII I
CALITATEA VIEI I LA PERSOANELE CU HANDI CAP MI NTAL

Aplicarea practic a normalizrii, trebuie realizat din punct de
vedere structural, pe patru nivele funcionale (Kebbon, 1986).
1. Normalizarea fizic, care se refer la posibilitatea de a avea
acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale (primare), de exemplu, de a avea un apartament propriu,
haine i bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a
avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane .a.m.d.
2. Normalizarea funcional, care const n asigurarea
accesului la serviciile publice ale societii, incluznd aici o gam larg
de servicii posibile, acumularea celor necesare pentru a beneficia de
serviciile respective, aceasta referindu-se la comunicare, activiti
comerciale, pentru loisir (petrecerea timpului liber), ex. transportul n
comun, magazine, biblioteci, bnci, piscine etc.
3. Normalizarea social, se refer la posibilitatea de a avea
contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a se simi i a fi

66
perceput ca fcnd parte dintr-un context social, de exemplu, n relaiile
familiale, cu vecinii, cu prietenii, n cadrul echipei de munc ca un
membru al personalului .a.m.d.
4. Normalizarea societal, se refer la nivelul participrii
persoanelor cu hanicap la procesul util, productiv, din cadrul societii,
n cadrul diferitelor organizaii i asociaii, avnd responsabiliti,
influena i beneficiind de ncrederea normalilor.
Nivelele descrise, reprezint, n fapt, o extindere n nelegerea
conceptului de normalizare.
Studiile efectuate de specialiti din diverse ri, cu precdere din
cele nordice, au evideniat faptul c, normalizarea fizic, este mai
uor de atins, ca cea funcional, se realizeaz, de obicei, dup aceea,
i ca normalizarea social i societal, din cauza complexitii lor
deosebite, pot fi atinse mult mai greu.
Datele pe care le avem la dispoziie, demonstreaz, spre
exemplu, c n Suedia, integrarea n cadrul comunitii, bazat pe
servicii extensive, a determinat normalizarea fizic a persoanelor cu
handicap mintal n proporie de 60% (n cazul celor care triesc n
grupuri mici, n interiorul comunitii), iar normalizarea funcional, n
proporie de 30% (aceasta referindu-se, n principal, la persoanele care
beneficiaz de un program zilnic integrat).
Lipsa de coordonare ntre diferitele programe, constituie, dup
prerea cercettorilor, principala cauz a decalajului nregistrat n zona
normalizrii funcionale, (care se refer la folosirea facilitilor din
domeniul transportului public i serviciilor din aria de reedin).
Cercetrile realizate pe baza observrii modului de mprire a
timpului zilnic, au artat c, persoanele cu handicap din cartierele
rezideniale, folosesc rareori transportul n comun sau magazinele din
mprejurimi, pentru efectuarea de cumprturi, chiar atunci cnd
acestea se afl n drumul lor obinuit ctre centrele de zi, n zonele
limitrofe acestora. Un alt aspect, ce a fost constatat, subliniaz faptul c
exist o participare redus a indivizilor retardai mintal la activitile
publice, spre exemplu, la cele organizate n aa-numitele centre de
recreere.
Rezult de aici concluzia, dup care, n general, participarea
persoanelor cu deficiene mintale la activitile din cadrul comunitii,
are nc frecven redus.
Integrarea social, bazat pe atingerea normalizrii sociale, se

67
realizeaz, ns, n proporie i mai redus.
n acest sens, studiile efectuate prin tehnica interviului, au
relevat c, existena n interiorul comunitii, n unele cazuri mai mult
accentueaz izolarea dect integrarea persoanelor cu retard mintal.
Ceea ce este important, cu privire la acest aspect, este ns faptul c,
rezultatele interviurilor respective au relevat c, niciuna dintre
persoanele ale cror rspunsuri au fost studiate, nu dorete s se
ntoarc ntr-o instituie specializat de ocrotire.
Un ultim aspect, ce trebuie pus n eviden, n legtur cu
dificultile atingerii n practic a nivelelor superioare de normalizare,
se refer la imposibilitatea asigurrii unor relaii afective
corespunztoare la nivelul trebuinelor persoanelor cu handicap mintal.
Factorul afectiv, absolut necesar, este foarte greu de realizat din
punct de vedere practic, deoarece este dificil de gsit profesioniti, care
s constituie, n acelai timp, un model de identificare, care s asigure
n permanen, un contact afectiv profund i care s realizeze
continuitatea relaiilor interpersonale cu asistaii, pentru o lung
perioad de timp.
De aceea, problemele care se pun astzi n faa rilor care au
atins un nivel ridicat de normalizare i integrare, sunt, ntr-un fel
paradoxal i greu de depit.
n concluzie, n prezent, specialitii din rile respective
cansider c, este necesar s fie reconsiderate strategiile lor de aciune,
prin mutarea accentului de la problemele sociale i ale organizrii
mediului fizic, la cele psihologice, specifice persoanelor cu handicap.


1.11 ERORI CONSTATATE N APLI CAREA PRI NCI PI ULUI
NORMALIZRI I

Conform definiiei lui Nirje (1976), principiul normalizrii
nseamn a face accesibile indivizilor retardai mintal, condiiile i
modelele de via zilnice, la fel cu cele asigurate membrilor societii,
pe ansamblu.
Mikkelsen (1976), descrie normalizarea ca pe un mod de
acceptare a napoierii mintale, plednd pentru a oferi persoanelor cu
handicap aceleai condiii cu cele oferite celorlali ceteni, incluznd
tratamentul, educaia i colarizarea necesar s furnizeze dezvoltare

68
optim (apud Popovici D.V., 1999).
Principiul normalizrii se bazeaz pe concepia, conform creia
persoanele cu handicap mintal sunt ndreptite s aib aceleai drepturi
cu cele disponibile pentru ceilali membri ai societii.
Aceste drepturi includ asigurarea posibilitilor de alegere i
manifestare a opiunilor personale.
Aplicarea principiului normalizrii a creat o serie de probleme n
ce privete nelegerea acestuia. Dintre aceste erori, putem meniona:
1. normalizarea nseamn s faci oamenii normali;
2. serviciile speciale sunt incompatibile cu normalizarea;
3. normalizarea sprijin oamenii ntr-o comunitate fr sprijin;
4. normalizarea este o sintagm care se aplic sub toate formele
sale sau deloc;
5. normalizarea este aplicabil numai persoanelor cu handicap
mintal;
6. persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile
societii;
7. normalizarea este un concept scandinav, universal aplicabil;
8. normalizarea este un concept idealizat i impracticabil.
1. Normalizarea nseamn s faci oamenii normali. Conform
acestei concepii, normalizarea a fost confundat cu normalitatea.
n realitate, normalizarea se refer la sprijinul ce trebuie furnizat
pentru a permite un stil de via similar cu cel al celorlali membri ai
societii, incluznd posibiliti individuale de alegeri i opiuni
existeniale variate.
Normalizarea nseamn acceptarea persoanelor cu handicap asa
cum sunt ele, n cadrul societii normalilor, asigurndu-le aceleai
drepturi, responsabiliti i posibiliti cu cele disponibile celorlali
membri ai societii.
2. Serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul
normalizrii.
Conform principiului normalizrii, se susine, din contr, c
anumite caracteristici ale serviciilor educaionale i de sprijin, sunt
necesare pentru a permite asigurarea unor condiii de via similare cu
ale celorlali membri ai comunitii.
Principiul normalizrii indic faptul c, persoanele cu handicap
mintal ar trebui s aib acces la acele forme de asisten special
suplimentar de care au nevoie, astfel nct, s ia parte la viaa normal

69
n acelai mod n care serviciile speciale sunt furnizate celorlali
membri ai societii.
Acolo unde este posibil, este necesar utilizarea unor servicii
comune i generale. Uneori, anumite servicii speciale, chiar benefice,
pot, mai degrab, diminua dect intensifica asigurarea condiiilor
pentru o existan normal.
Normalizarea se refer, n principal, la asigurarea unor condiii
de existen corespunztoare. De aceea, ea include, n mod esenial,
asigurarea unor condiii propice de existen.
Organizarea administrativ a serviciilor respective e secundar
n aceast problem.
Sunt de preferat, n aceast situaie, formele i structurile
administrative mai puin restrictive (Nirje,1980), deoarece asigur, n
principal, realizarea integrrii n societate (apud Popovici D.V.,1999).
3. Normalizarea sprijin indivizii ntr-o societate care nu ofer
sprijinul necesar. Aa cum arat Nirje, n 1980, normalizarea implic
ase forme diferite de integrare, situate pe nivele diferite, de la simplu
la complex.
Amplasarea fizic a indivizilor cu handicap n cadrul comunitii
sau societii este insuficient i nu determin, prin ea nsi, fr
asigurarea serviciilor corespunztoare, normalizarea acestora. Deci
plasarea n comunitate trebuie fcut cu asigurarea serviciilor de sprijin
necesare.
4. Normalizarea este o teorie care se aplic sub toate formele
sale sau deloc. Este rspndit ideea dup care teoria normalizrii se
refer, n principal, la asigurarea existenei independente n totalitatea
ei.
Exist, ns, o aplicare gradual a acestui principiu, presupunnd
o serie de nivele intermediare de normalizare. Atingerea acestor nivele
se realizeaz prin acordarea unui sprijin difereniat i crearea de
structuri variate, ce depind de nevoile individuale ale fiecrei persoane.
Normalizarea se poate aplica, de aceea, i pentru mbuntirea
condiiilor i progresului n organizarea mediului instituional.
5. Principiul normalizrii este aplicabil numai persoanelor cu
handicap mintal.
Principiul este aplicabil tuturor persoanelor cu handicap,
indiferent de categoria de handicap din care fac parte. Aplicarea acestui
principiu permite proiectarea de programe pentru toate categoriile de

70
indivizi cu handicap (inclusiv pentru cei cu polihandicapuri). Aceste
programe au drept obiectiv, antrenarea acestor persoane n scopul
adaptrii la diverse situaii de existen i nsuirea unor modele de
comportament, ct mai apropiate de cele ale normalilor.

6. Persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile
vieii sociale.
Aceast concepie greit a stat la baza crerii unor instituii
specializate, destinate protejrii lor, prin asigurarea unor condiii de
existen diferite de cele din cadrul societii.
Aceast viziune este, n momentul de fa, puternic contestat n
multe ri ale lumii.
Dybad (1982), de exmplu, a artat c, deprinderile i capacitile
persoanelor cu handicap au fost subestimate. El a demonstrat c, n
funcie de condiiile de colarizare, ele pot atinge nivele de funcionare
nebnuite (ex.: cercetrile lui Gold, 1982) (apud Popovici D.V., 1999).
Numeroi subieci (considerai irecuperabili), scoi din instituii
(restrictive), au demonstrat capacitatea de a funciona adecvat ca
oameni i au exprimat o clar preferin pentru acest fel de via.
7. Normalizarea este un concept din rile scandinave, universal
aplicabil.
Normalizarea nu se refer la organizarea serviciilor de tip
scandinav oriunde n lume, deoarece ea este neutr din punct de vedere
al valorilor culturale.
Normalizarea este un principiu care se va aplica difereniat n
diverse culturi, deoarece exist diferene ntre ceea ce constituie modele
normale de via i posibilitatea lor de a fi asigurate de la o societate la
alta.
Acest principiu se poate aplica, cu uurin, i n rile n curs de
dezvoltare, care nu au o structura nc bine conturat de faciliti i
programe de integrare n comunitate, deoarece au practicat, timp
ndelungat, un sistem segregat de protecie social i educaie special
pentru persoanele cu handicap.
Deci, aplicarea principiului normalizrii nu semnific, aa cum
greit se consider, transferarea diverselor tipuri de servicii de sprijin
scandinave n alte ri, ci construirea unor servicii proprii, adaptate la
specificul local.
8. Normalizarea este o teorie ideal i impracticabil. Cercetrile

71
laborioase, ntreprinse de diveri cercettori (Kebbon, Hjarpe i
Sonnander, 1982 apud Popovici D.V., 1999), cu ajutorul testelor i
chestionarelor, au evideniat rezultate concludente, obinute n contexte
diferite de aplicare, n practic a principiului normalizrii.
Rezult de aici c, una din marile caliti ale principiului
normalizrii, se refer la aplicabilitatea sa n practic, el furniznd
numeroase idei valoroase, ce pot sta la baza aciunilor de recuperare a
persoanelor cu handicap.
n concluzie, principiul normalizrii reprezint un cadru teoretic
i practic valoros.


1.12 ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE NORMALI-ZARE I
I NTEGRARE - IMPLICAI I PRACTI CE ALE PRI NCI PI ULUI
NORMALIZRI I

Principiul normalizrii nseamn, n esen, a face disponibile
tuturor persoanelor cu handicap mintal, condiiile i modelele de via
existente n cadrul societii normalilor.
Principiul normalizrii servete ca instrument pentru formularea
de ntrebri i rspunsuri, n legtur cu activitile de recuperare a
persoanelor cu handicap.
Principiul normalizrii, dupa Nirje, nseamn c tu acionezi
corect, atunci cnd lai persoana cu handicap s obin aceleai sau cele
mai apropiate condiii de via, pe care le-ai prefera tu, dac ai fi n
locul ei (Nirje, B., 1976).
Nirje face apel, n acest fel, la empatia celor care organizeaz
recuperarea persoanelor cu handicap. Principiul normalizrii atac
concepia bazat pe segregare, furniznd argumentele necesare pentru
demontarea teoriilor adepilor acestei viziuni, bazat pe ideea
respingerii persoanelor cu handicap.
Principiul normalizrii se ocup, n mod pregnant (dup Nirje),
de realitatea vieii, criticnd conformitatea i nepsarea care se bazeaz
pe ideea deviaiei de la norm.
Consecinele practice ale normalizrii sunt concepiile bazate pe
integrare.
Nirje definete, n acest sens integrarea ca bazndu-se pe
recunoaterea integritii unei persoane, fapt care semnific s fii tu

72
nsi printre ceilali, s fii capabil i s i se permit s fii tu nsi
printre ceilali.
De aceea, principiul normalizrii se aplic tuturor persoanelor
cu handicap, indiferent de gradul lor de handicap. El se poate aplica,
de asemenea, i grupurilor minoritare i tuturor persoanelor
dependente.
n nvmnt, integrarea se refer la asigurarea serviciilor
pentru nvmntul special n cadrul nvmntului obinuit.
Principiul normalizrii este aplicabil i util n cadrul oricrei
societi, deoarece poate fi adaptat oricror schimbri sociale i
dezvoltrii individuale. El constituie un ghid pentru ntreaga gam de
aciuni educaionale, psihologice, medicale, sociale i politice din
cadrul unei societi.
Principiul normalizrii se bazeaz pe date din antropologie,
sociologie, psihologie i etic.
Nirje l-a numit, ntr-o perioad, subliniind valenele sale etice
deosebite, teoria valorii descriptive, acordndu-i puterea unei norme
sociale.
n rile scandinave, pe principiile normalizrii s-au bazat multe
lucrri de cercetare social, extensive, ct i de detaliu.
n continuare, teoria normalizrii este testat n numeroase ri
ale lumii, urmrindu-se, prin cercetrile efectuate, clasificarea mai
amnunit a avantajelor i limitelor sale.

Implicaii practice ale principiului normalizrii.
n accepiunea practic contemporan a principiului
normalizrii, cuprinde urmtoarele aspecte:
1. facilitile rezideniale pentru persoanele cu handicap mintal
trebuie privite simplu, ca nite case de copii;
2. colile speciale trebuie integrate cu cele normale i privite
(abordate) ca orice coal;
3. centrele pentru aduli cu handicap mintal, trebuie privite ca
orice instituii, destinate adulilor obinuii.
n acest fel atitudinea societii fa de handicapul mintal, va
putea deveni normalizant.
Principiul normalizrii constituie un sprijin important pentru
printi (i familie, n general). Aplicarea sa se concretizeaz n
proiectarea de diverse coli i case familiale disponibile, n funcie de

73
nevoile persoanelor cu handicap i ale familiei i ct mai apropiate
posibil de domiciliu.
Alegerea dintre mai multe alternative posibile va ine seama
exclusiv de dorinele i nevoile celor implicai i nu se va rezuma la o
decizie arbitrar i dureroas de ordin administrativ.
Evident, consecinele practice ale acestui principiu, se refer la
organizarea diferitelor forme de integrare pentru persoanele cu
handicap.


1.13 PRINCIPIUL INTEGRRII I NI VELELE SALE
STRUCTURALE

Integrarea semnific faptul c, relaiile dintre indivizi sunt
bazate pe o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor
comune ce le posed.
Cnd lipsete recunoterea acestor valori, se instaureaz
alienarea i segregarea ntre grupurile sociale.
Nirje spune c, integrarea nseamn s i se permit s fii
capabil s fii tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaia
care se instaureaz ntre individ i societate (Nirje,B.,1976).
Integrarea se realizeaz pe mai multe nivele, de la simplu la
complex. Aceste nivele sunt urmtoarele:
1. integrarea fizic
2. integrarea funcional
3. integrarea social
4. integrarea personal
5. integrarea societal
6. integrarea organizaional
1. Integrarea fizic, permite persoanelor cu handicap
satisfacerea nevoilor de baz ale existenei i realizarea ritmurilor
specifice vieii.
Prin integrarea fizic, se asigur construirea locuinelor n zone
rezideniale, organizarea claselor i grupelor n coli normale,
profesionalizarea n domenii diverse (existena unor profesiuni i locuri
de munc pentru persoanele cu handicap), i petrecerea timpului liber,
n condiii obinuite.
2. Integrarea funcional, se afl n prelungirea celei fizice. Ea

74
se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor,
prin folosirea tuturor facilitilor i serviciilor, pe care acesta le ofer
(ex. folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri
etc.).
3. Integrarea social, se refer la ansamblul relaiilor sociale
dintre indivizii cu handicap i normali, indivizi sau grupuri sociale cu
care acetia se intersecteaz (vecini, colegi de serviciu, membri ai
comunitii). Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i
stim, pe care trebuie s se bazeze i pe modul de interaciune ntre
indivizii normali i cu handicap.
4. Integrarea personal, este legat de dezvoltarea relaiilor de
interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade ale vieii.
Aici sunt incluse categorii de relaii diverse, n funcie de vrsta
subiectului. De exemplu, pentru un copil relaiile cu parinii, rude,
prieteni; pentru adult relaiile cu rude, prieteni, so/soie i copiii sunt
importante n acea prioad a existenei.
Un copil mutat din familia de apartenen, este traumatizat prin
segregare i pierde elemente eseniale ale integrrii personale.
Un adult, care nu se poate muta din casa prinilor i nu poate
duce o existen independent, conform vrstei, pierde aspecte eseniale
legate de integrarea personal.
La fel se ntmpl i cu un adult privat de la cstorie, acesta
sufer integrarea sa personal.
Rezult c, pentru o integrare eficient, se impun anumite
condiii, i anume, pentru un copil existena unor relaii ct mai
apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existene
demne, cu relaii diverse n cadrul grupurilor sociale din comunitate.
5. Integrarea societal, se refer la asigurarea de drepturi egale
i respectarea autodeterminrii individului cu handicap.
Adesea, grupurile de persoane cu handicap sunt tratate diferit
fa de ceilali ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i
deciziile persoanelor cu handicap trebuie s le aparin n totalitate.
Posibilitile de exprimare la nivel de grup, este necesar s fie
respectate, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
6. Integrarea organizaional, se refer la formele i structurile
organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor cu handicap n
interiorul societii (asigurnd, n acelai timp, celelalte forme de
integrare).

75
Se recomand ca, serviciile publice generale s fie organizate n
aa fel, nct s rspund nevoilor tuturor indivizilor din societate.
n situaiile cnd, specializarea serviciilor solicitate, nu poate fi
asigurat n interiorul serviciilor obinuite sau cnd nu exist serviciile
necesare n cadrul celor generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate
i modelate dup caracteristicile serviciilor generale i aliniate, pe ct
posibil, la standardele acestora.
n concluzie, transpunerea n practic a integrrii, necesit
desfurarea unui sistem de aciuni nchegat, din domenii diverse,
psihologic, pedagogic, sociologic, asistenei sociale, organizatoric,
juridic i politic.
Aciunile respective trebuie desfurate, ncpnd de la nivelul
individual, pn la cel social, urmrindu-se, n final, schimbarea
societii pe ansamblu i transformarea ei ntr-o societate capabil s
asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei.


1.14 PRINCIPIUL INCLUZIUNII I IMPLICAIILE SALE N
EDUCAREA ELEVI LOR CU HANDI CAP

Aplicarea, n ultimile dou decenii, n rile dezvoltate, a
principiilor normalizrii i integrrii, a determinat apariia, la nceputul
anilor 90, a unui principiu mai cuprinztor, care lrgete sfera de
cuprindere a celor anterioare, i anume, principiul incluziunii.
El se bazeaz pe extinderea aplicrii drepturilor omului, n
vederea asigurrii egalitii anselor, printr-o discriminare pozitiv a
persoanelor cu handicap.
Incluziunea se refer la faptul c, oricine, indiferent de
deficiena sau de dificultile pe care le ntmpin n nvare, trebuie
tratat ca un membru al societii, iar diversele servicii speciale, de care
are nevoie, trebuie furnizate n cadrul serviciilor sociale, educaionale,
medicale i celelalte servicii puse la dispoziie tuturor membrilor
societii.
Incluziunea este, deci, un concept mai larg, care se refer att la
integrarea copilului cu handicap mintal n sistemul educaional, ct i al
celui comunitar, n ansamblul su. Considerm c, ntre conceptele de
incluziune i integrare, exist o diferen gradual de nuan, primul
subsumndu-l pe cel de-al doilea, aa cum o noiune general este

76
supraordonat unei noiuni speciale.
J.T.Hall n 1992, (apud Popovici D.V., 1999) elaboreaz, n
acest sens, o definiie mai clar i nuanat, artnd c, incluziunea
total a unui copil cu deficiene, semnific s fie membru deplin ntr-o
clas, cu elevi de varst apropiat, n coala local, fcnd aceleai
lecii ca i ceilali elevi, contnd dac el nu este acolo. De asemenea,
copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care s-i petreac timpul n
afara orelor de curs, plus alii crora s nu le fie indiferent i s lucreze
mult pentru a-l ajuta pe copil, s fie pe deplin inclus n viaa
comunitii, folosind serviciile generice, mpreun cu ceilali ceteni.
n viziunea autorului, elaborarea unui program educaional
pentru un copil cu nevoi speciale, se desfoar conform tabelului de
mai jos (Hall, 1992 apud Popovici D.V., 1999).
Obiectivul final al oricrei activiti de integrare, l reprezint,
de fapt, o incluziune total a persoanei cu handicap. Pentru atingerea
acestui obiectiv, este necesar rezolvarea respingerii sociale, pe care
persoanele cu handicap o ntmpin din partea societii.






















77

Felul n care
vezi lucrurile
Nevoile Serviciile Metode,
deprinderi i
procese
Securitatea
pentru cei ce
nva
Ce via i-ar
fi pe plac?
Care sunt
cerinele
pentru o via
adevrat
care merit
trit?
Ce poate
furniza o
coal sau un
colegiu?
Cum i poate
o coal sau
un colegiu
furniza
serviciile?
Paii de care
este nevoie
pentru a
proteja
interesele celor
ce nva.
A tri o via
n comunitate
i s
interacionezi
cu ceilali
nvare i
cretere
Facilitarea
provocri-
lor
Realizarea
de prietenii
Contribui-
rea la viaa
colii i a
comunitii
Dobndirea
altor
nelesuri
ale
propriilor
nevoi
Cunoate-
rea de sine,
a valorii
proprii
A avea un
viitor
S fii iubit i
n siguran,
s ai noi
experiene, s
primeti
laude i
recunoatere
i s ai
responsabili-
ti
Relaii de
dragoste
strnse
Ajutor i
protecie
Provocri
Realizri
ansa de a
face
alegeri
Ocazii
pentru noi
experiene
Asumarea
unor
riscuri
rezonabile
S fii
acolo, s
conteze
dac tu eti
absent
S te
implici n
relaii cu
cei de
aceeai
vrst
S
Un mediu de
nvare
bogat, cu o
diversitate de
copii care
nva n
aceeai
comunitate
ansa de a-
i petrece
timpul cu
alii
Plnuirea
unui
program
individual
de munc
care ia
seama de
nevoile
suplimen-
tare proprii
Timp i
spaiu
pentru a-i
ajuta pe cei
ce nva
ceea ce alii
cred i simt
O
introduce-
re n
propria
cultur i n
alte culturi:
valorile i
credinele
lor, felul lor
de a face
Predarea
personalului
i sprijinirea
diversitii
celor care
nva s
nvee ceea ce
s-a czut de
acord a fi
important,
prin metode
cunoscute
prin eficiena
lor
Folosirea
personalu-
lui pentru a
nva
copiii i
tinerii n
acord cu
curricu-
lum-ul
Evaluarea
progreselor
celor ce
nva i
modifica-
rea
metodelor
folosite
pentru a
asigura
succesul
tuturor
copiilor
Furnizarea
oportunita-
ilor de
Prin
recunoaterea
c acolo vor fi
presiuni
continue
pentru a
rezista
incluziunea
deplin a celor
ce nva
coala/colegiul
va fi atent()
n protejarea
drepturilor
celor ce nva
pentru a
rmne pe
deplin membrii
participani n
comunitatea
celor ce nva
S fii
contient de
tendina de
a-i regresa
pe cei ce
nva
Munca
contiin-
cioas de a
construi
relaii mai
adnci i
mai de
durat, att
cu alii care
nva ct i
cu
comunitatea

78
mprt-
eti
gnduri,
sentimen-
te, vise
anumite
lucruri i
conferirea
de sens
condiiei
umane
nvare
prin
aranjamen-
tele pe
grupe
potrivite ca
vrst
Asigurarea
continuit-
ii unui
program
relevant
de-a lungul
diferitelor
faze ale
educaiei
Dezvoltarea
unei politici
pentru a
educa
comunitatea
cu privire la
nevoile
oamenilor
vulnerabili

Reacia de respingere se produce la nivele diferite, necesitnd
modaliti de rezolvare specifice, dup cum reiese din tabelul de mai
jos (dup E. Verza i J. Holst, 1998).

Nivele de respingere social
---------------------------------------------------------------------------
Nivele la care apare Modaliti de rezolvare
respingerea social
---------------------------------------------------------------------------
Individual Individual
* din partea colegilor, * prin sftuirea i ajutarea
rudelor etc. concreta a prinilor i
colilor, astfel nct acestea s
poat media integrarea social
a copiilor lor;
* ajutndu-l pe copil s aib o
varietate de experiene n interiorul i n
afara colii
---------------------------------------------------------------------------
Organizaional Organizaional
* din partea colilor, * ajutnd sistemul educaional
cluburilor etc. normal s coopereze n
direcia dezvoltrii unei
integrri mature
---------------------------------------------------------------------------

79

Societal Societal
* copilul cu nevoi speciale * prin mbuntirea imaginii
este vzut ca fiind altfel, serviciilor i a beneficiarilor;
diferit de ceilali, * stimularea ocaziilor de
neaparinnd societii interaciune cu publicul.

Reacia de acceptare, cu care se finalizeaz acest proces
complex, care o anuleaz, n final, pe cea de respingere i determin
incluziunea persoanei respective, a fost prezentat de Ritchie (1988)
(fig.2.) (apud Popovici D.V., 1999).

Factorii incluziunii
Incluziunea nu este numai o sarcin pentru profesori. Dei foarte
mult depinde de atitudinea profesorului fa de copilul cu nevoi
speciale i de evaluarea, care se face n vederea adaptrii curriculare,
incluziunea copiilor cu nevoi speciale necesit schimbri la diferite
nivele ale nvmntului. n literatura de specialitate, care trateaz
procesul incluziunii, se pot gsi numeroase sugestii legate de predare i
de practica la clas, de organizarea colilor i de un sistem de factori,
de implementarea crora depinde buna desfurare a educaiei
incluzive. S.J.Pijl i C.J.W.Meyer, (apud Popovici D.V., 1999) descriu
urmtorii factori (nu nainte de a vorbi despre cadrul n care acetia se
dezvolt: se consider c educaia incluziv depinde de ceea ce fac
profesorii n clas, de modul n care coala i organizeaz educaia i
de un numr de factori exteriori colii.
Profesorul
Modul n care profesorul realizeaz incluziunea n clas,
depinde, n mare msur, de atitudinea lui fa de copiii cu nevoi
speciale i de resursele disponibile pentru nvarea acestora. Aceste
resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate,
timpul disponibil pentru instruire, cunotinele i deprinderile
profesorilor, dobndite prin educaia i instruirea personal. Spre
deosebire de ceilali elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire
mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor i
cunotine profesionale.
coala are n vedere, pe lng rolul de a asigura copilului cu
nevoi speciale (CES) un program de lucru ntr-o clas obinuit i

80
urmtoarele variabile care influeneaz procesul incluziunii:
a) Vrsta apropiat a copiilor, fiind un criteriu important, atunci
cnd se iau decizii n ceea ce privete abordarea copiilor n grup i a
structurii timpului de lucru;


b) Prezena la coala local, a fi nscris ntr-o coal care
deservete comunitatea local, din zon, este un lucru de valorizat
social. A fi inclus n coala local este o ans n plus pentru ca un
copil s fie mpreun cu ceilali i n timpul liber;
c) Participarea n comun la lecii, se exprim prin a fi acceptat
i inclus, este un proces care cere participare i prezen fizic i,
contrar punctului de vedere al multor pedagogi, orice lecie poate fi
explicat oricrui copil, astfel nct, participarea lui la ore s capete
sens. Fiind prezent n clas, se creaz ocazii de interaciune de durat,
pentru elevul cu CES, care nu ar fi aprut dac copilul ar fi fost n alt
coal, dintr-o alt zon a oraului;
d) ntemeierea prieteniilor i nelegerea dezvoltrii, A-i
cunoae pe ceilal nu este un act planificat, ci este ceea ce autorul
numee curriculum ascuns, care cuprinde toate relaiile interpersonale
care se stabilesc, observaii i alte experiene informale ce pot aprea
ntr-o coal tipic, obinuit. A vedea cum se comport colegii de

81
aceeai vrst normali sau cu handicapuri, a afla ce le place celor
diferii de el, la ce aspir, a vedea cum se relaioneaz adulii (alii
dact prinii lui), a nva cum se face i cum se desface o prietenie -
sunt numai cteva elemente eseniale
Pentru a avea mai mult timp, profesorii pot apela, fie la sprijinul
unor asisteni, fie ncurajeaz activitatea individual a elevilor mai
dotai i sprijinirea reciproc ntre elevi. Folosirea materialelor se poate
face prin adaptarea i multiplicarea celor obinuite la posibilitile
copilului (de exemplu - mrirea unui text), prin fotocopiere. n ceea ce
privete mbuntirea cunotinelor fa de problematica copiilor cu
nevoi speciale, profesorii pot apela la ajutorul i sprijinul echipelor de
consultan i ali specialiti.
coala
Dei vorbim de incluziune, nu putem elimina din structura
organizrii nvmntului sistemul colii speciale. Experiena,
cunotinele i facilitile acestui sistem pot fi puse la dispoziia colii
obinuite. Ne referim, aici, la sprijinul din partea echipelor de
specialitate, la terapeui, la biblioteci, care conin informaii despre
metodele i tehnicile specifice de predare-nvare, pentru copilul cu
nevoi speciale. De asemenea, cooperarea ntre colile normale este util
n vederea gsirii celor mai bune modaliti de a ngriji copiii cu CES.
n concluzie, organizarea educaiei incluzive la nivelul colii implic:
1. o structur care s furnizeze servicii speciale n coli;
2. educaie special;
3. alte sisteme de spijin;
4. descentralizare;
5. cooperare ntre coli.

coala incluziv - coal eficient pentru toi
coala incluziv valorific interdependena, dar i independena
copiilor. Ea i valorizeaz elevii, personalul i pe parini, fiind o
comunitate a celor care nva. O coal incluziv vede potenialul
fiecrui elev, considerndu-l dotat ntr-un fel sau altul. De asemenea,
coala incluziv mprtete i onoreaz diversitatea uman. Aici,
atenia se ndreapt asupra modalitilor de ajutorare a copiilor, venind
n ntmpinarea nevoilor fiecrui elev din coal, astfel nct, acesta s
se simt binevenit i valorizat. Un alt principiu al colii incluzive, este
acela, c o predare bun este eficient atunci cnd fiecare copil poate

82
nva, dac i se creaz condiiile necesare, dac e ncurajat i dac i se
faciliteaz participarea la activiti care au sens pentru el. Curriculum-
ul i activitile de nvare zilnic, din coala incluziv, se bazeaz pe
toate cunotinele legate de un proces eficient de predare-nvare.
Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face ca colile s fie bune,
spunea c acestea stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizeaz
modele pozitive de comportament, unde elevii sunt ludai i li se ofer
ocazii de a-i asuma responsabilitatea, unde condiiile generale de
nvare sunt bune, iar leciile sunt bine coordonate.
Caracteristicile acestor coli eficiente sunt descrise de Mel
Ainscow, n lucrarea sa Effective School for All, astfel:
1. Conducerea centrat pe persoana directorului colii -
directorii colilor eficiente se implic activ n activitatea colii, fr a
exercita un control total;
2. Implicarea grupurilor de presiune fotii absolveni (ca
grupuri de presiune), pot juca un rol foarte important n dezvoltarea
eficienei unei coli;
3. Implicarea profesorilor - efecte pozitive sunt evideniate n
colile n care profesorii se implicau n planificarea curricular i n alte
aspecte ale procesului decizional;
4. Consistena legturii ntre profesori - acolo unde profesorii
sunt preocupai de folosirea liniilor directoare propuse, s-a observat un
progres pozitiv al copiilor.
5. Sesiuni structurate - atunci cnd profesorii i planific munca
i sunt bine organizai, efectele pozitive nu ntrzie s apar;
6. ncurajarea predrii intelectualizate - ntrebrile i afirmaiile
ordonate la un nivel superior care i ncurajeaz pe elevi s fie creativi
i s rezolve astfel problemele, au promovat progresul copiilor;
7. Mediul centrat pe munc - clasele eficiente sunt permanent
ocupate i activitile desfurate acolo i urmresc un scop bine
precizat. Profesorul petrece mai mult timp pentru a discuta coninutul
activitii.
8. Atenie limitat n timpul sesiunilor - nvarea este facilitat
atunci cnd profesorii se concentreaz pe unul sau dou subiecte, n
timpul leciilor. Cnd apar mai multe activiti, atenia profesorilor se
divizeaz i se implic mai mult n organizarea clasei, dect n
activitatea n sine.
9. Comunicarea maxim ntre profesori i elevi - vorbind cu

83
toat clasa sau cu grupuri, profesorii mresc numrul de contacte cu
elevii.
10. Evidena strict - acest aspect al planificrii i evalurii, pe
care profesorul o face, are un efect pozitiv asupra elevilor. Evidenele
includ date referitoare la dezvoltarea social a elevilor, progresul lor
individual trebile pe care aceia le au vis-a-vis de anumite
probleme.
11. Implicarea prinilor - o politic informal a uii deschise,
ajutorul prinilor la clas, organizarea ntlnirilor cu prinii, pentru a
discuta progresul copiilor, toate acestea promoveaz eficiena colii.
12. Atmosfera pozitiv - profesorii cu o atitudine pozitiv n
timpul orelor i care manifest interes fa de elevi, cresc n mod vizibil
progresul individual al acestuia.


1.15 FACTORII INCLUZIUNII EDUCAI ONALE EFI CI ENTE

O serie de specialiti din rile cu tradiie n domeniul educaiei
incluzive au analizat care sunt factorii care asigur succesul acestui tip
de educaie la nivelul fiecrei organizaii colare. n mod sintetic aceste
elemente se refer la :
1. pregtirea precolarului cu handicap pentru incluziunea colar
prin participarea la o serie de activiti de grup alturi de
normali (n grdinie, cercuri sportive, activiti n comunitate)
nca de la aceast vrst fraged.
2. evaluarea comprehensiv i multidisciplinar a elevului cu
handicap nainte de trimiterea sa n coala incluziv.
3. consilierea familiei elevului cu handicap n legtur cu
avantajele i limitele incluziunii educaionale.
4. precizarea exact a locului i rolului proiectului de incluziune
educaional a elevului cu handicap n cadrul proiectului
pedagogic general al colii incluzive.
5. cunoaterea poziiei directorului colii incluzive fa de
procesul de incluziune educaional (conteaz foarte mult dac
directorul sprijin n totalitate sau are anumite reticene fa de
acest proces).
6. informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte
teoretice i metodice ale incluziunii educaionale pentru fiecare

84
caz n parte.
7. modul de implicare al profesorilor n procesul de incluziune
educaional (capacitatea acestora de a individualiza predarea i
a elabora programme educative personalizate eficiente).
8. cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigur serviciile
de educaie incluziv pentru evaluarea elevilor cu handicap i
de asistent psihopedagogic n vederea elaborrii de programe
de intervenie i recuperare.
9. implicarea familiei elevului cu handicap n activitile de
evaluare i alctuire a programelor educative personalizate
pentru propriul copil.
10. informarea i pregtirea elevilor clasei pentru a sprijini i
interaciona corespunztor cu elevul cu handicap care urmeaz
s fie inclus n clasa respectiv.
11. consilierea prinilor elevilor normali din clasa unde urmeaz s
fie inclus elevul cu handicap n vederea prevenirii reaciilor de
respingere fa de procesul de incluziune.

Rezult din cele artate mai sus faptul c procesul de incluziune
la nivelul instituiei colare este deosebit de complex i cu o
determinare multifactorial, motiv pentru care necesit o pregtire
probabil ndelungat i pe multiple planuri.

1.16 AVANTAJE I LIMITE ALE INTEGRRII I
NORMALIZRI I PENTRU DOMENIUL EDUCAI EI SPECI ALE

Progresele realizate, n ultimile decenii, de nvmntul integrat
au acutizat dezbaterea ce se poart n legtur cu avantajele i
dezavantajele acestui tip de nvmnt, comparativ cu sistemul
tradiional, bazat pe coli speciale separate, care exist nc n
numeroase ri ale lumii.
Considerm c, n fapt, aceast disput se desfoar pe dou
planuri principale:
1. al terminologiei
2. al formelor i metodelor de organizare a celor mai eficiente
pentru recuperarea elevilor cu handicap.
1. Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului
integrat postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i

85
stigmatizant pe grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma
copii cu cerine educaionale speciale, (CES), considerat ca avnd
implicaii psihopedagogice mai puin dure.
Cerine educative speciale exprim trebuina fundamental a
unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ
suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de
egalizarea anselor de acces, participarea colar i social. Aceast
sintagm desemneaz un continuum al problemelor speciale de
educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la
deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare (Vrma, E. i
T., 1993).
Din aceast perspectiv, evaluarea copiilor se face n strns
relaie cu posibilitile lor de adaptare la procesul educaional prin
organizarea de programe de intervenie individualizate.
Adepii acestei viziuni moderne de educaie pentru toi copiii,
introdus n terminologia UNESCO, deja de mult timp, consider c,
numai n acest mod, se adapteaz coala obinuit la nevoile copilului
i nu se selecioneaz un anume copil cu cerine speciale pentru un
anumit tip de coal specializat.
n replic, partizanii viziunii tradiionale din domeniul
nvmntului special, susin n continuare mprirea elevilor, pe
categorii de handicap cu grade diferite de profunzime, n funcie de
care s se fac orientarea acestora ctre instituii de nvmnt,
destinate educrii elevilor ce aparin acelei categorii de handicap.
2. Din punctul de vedere al formelor i metodelor optime de
organizare a instruirii elevilor cu handicap, dezbaterea se poart ntre
partizanii nvmntului special segregat i cel integrat, prezentnd, n
momentul de fa, o importan mai mult istoric.
n acest sens, am prelucrat, n viziunea lui Emil Verza
argumentele ce sunt aduse n sprijinul desfurrii nvmntului
segregat, n felul urmtor:
a) pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii
speciale, permite aplicarea unui program specializat, n funcie de
categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i mintale,
existnd posibilitatea integrrii ulterioare, facile, n mediul socio-
profesional al acestei categorii de elevi;
b) o adevarat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se
poate realiza mai bine n nvmntul separat, n raport de care se

86
aplic metodologii adaptate;
c) numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un
efectiv restrns de elevi, fapt ce permite organizarea activitii, n
funcie de particularitile psiho-individuale ale copilului;
d) nvmntul special din ara noastr, dispune de o serie de
cadre specializate, fie pe profilul pregtirii lor universitare, fie prin
dobndirea unei experiene n activitatea practic desfurat cu copiii
cu handicap, care trebuie pstrate n aceeai instituie;
e) integrai n nvmntul obinuit, alturi de normali, copiii cu
handicap constituie inta unor atitudini negative din partea colegilor
normali, ceea ce determin o autoizolare a lor, din ce n ce mai
accentuat;
f) ntr-o clas unde exist 2-3 copii cu handicap, acetia vor fi
neglijai de cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziie
timpul necesar de a se ocupa de ei, n mod difereniat i nici nu dispun
de pregtirea necesar pentru a le stimula activitatea;
g) chiar n rile n care se practic sistemul bazat pe
normalizare, elevii cu handicap frecventeaz coala de mas circa 2-3
ore zilnic, dup care, fiecare dintre ei desfoar o activitate individual
suplimentar, ajutai fiind de un psiho-pedagog abilitat n domeniu de o
asistent medical, de o educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu
handicap, se ocup 3-4 specialiti, ceea ce n condiiile rii noastre este
neeconomic, practic ineficient i, cel puin n etapa actual, dificil de
realizat;
h) dac admitem c, ntr-o clas obinuit, s-ar afla 1-2 elevi cu
handicap de vedere, de auz, de intelect, la acetia sistemul instructiv-
educativ trebuie s vizeze, ori o metodologie specific pentru
demutizare, ori o instruire n sistemul Braille, ceea ce, fr o gam
diversificat de sprijin, este o utopie;
i) totui condiiile normalizrii sunt ndeplinite n cazul elevilor
cu handicap de limbaj, care frecventeaz colile normale, al elevilor cu
handicap motor, al celor cu nevoi speciale reduse, pentru care un astfel
de sistem de organizare le permite ca, n afara orelor de clas, s
urmeze un program special de terapie complex, cu specialiti abilitai
n domeniu.
Partizanii sistemului bazat pe integrare i normalizare, aduc n
sprijinul acestui model, urmtoarele argumente:
1. programele sau metodologiile aplicate n nvmntul

87
persoanelor cu handicap, sunt o reluare simplificat a celor din
nvmntul obinuit;
2. n activitatea cu elevii cu handicap autentici, omogenizarea
deplin nu este posibil, dat fiind diversitatea structurilor psiho-fizice
ale subiecilor;
3. datorit unei solicitri reduse, cadrele didactice devin, cu
timpul, dezinteresate de specialitatea lor;
4. prin modul de organizare al nvmntului special, se ajunge
la izolarea elevilor cu handicap de mediul obinuit i de contactul
nemijlocit cu lumea normalilor;
5. integrarea n colile de mas, alturi de normali, stimuleaz
performanele colare ale elevilor cu handicap, ca urmare a contactului
cu expectaiile superioare, existente n condiiile obinuite;
6. prin includerea elevilor cu handicap n colile obinuite, se
ajunge mai uor la nelegerea lor de ctre normali, la acceptarea i
protejarea lor, chiar n grupurile sociale obinuite (E. Verza, 1992).
Se observ c, avantajele subliniate de adepii nvmntului
special separat, reprezint, n acelai timp, i dezavantaje majore ale
nvmntului integrat i invers, avantajele sistemului de nvmnt
integrat constituie neajunsuri ale nvmntului segregat.
Referindu-se la situaia din ara noastr, autorul citat, consider
c, nvmntul special segregat nu poate fi desfiinat fr crearea unui
cadru organizatoric, care s-l nlocuiasc i s contribuie la
perfecionarea pregtirii persoanelor cu handicap.
n continuare, sunt enumerate cteva dintre elementele necesare
trecerii la nvmntul integrat din Romnia: schimbarea radical a
atitudinilor societii fa de indivizii cu handicap; asigurarea unor
condiii materiale i spirituale superioare, care s contribuie la dotarea
nvmntului i existena unui numr mare de cadre didactice cu
pregtire psihopedagogic de specialitate, pentru activitile
individuale, cu elevii cu handicap.
O serie dintre aceste elemente au fost atinse total sau parial, de
la data elaborrii studiului, pn n momentul de fa. Este vorba, n
principal, de aspecte teoretice ce in de elaborarea unui cadru legislativ
i organizatoric adecvat i de instaurarea unei atitudini favorabile fa
de persoanele cu handicap.
Rmn, ns, nerezolvate elementele ce in de mbuntirea
condiiilor materiale ale societii, n general, i ale nvmntului, n

88
particular, precum i insuficiena de specialiti calificai n domeniul
psihopedagogiei speciale i integrate.
Concepem trecerea de la sistemul segregat de nvmnt
special, din ara noastr, la sistemul integrat, ca pe un proces ndelungat
i gradual, n care s se in seama de condiiile specifice i tradiiile
romneti, n domeniul educaiei speciale.
n cadrul acestui proces, pentru o perioad de timp, vor coexista
forme organizatorice specifice nvmntului special integrat, cu cele
ale nvmntului integrat aa cum deja se ntmpl n prezent.
Rolul colilor speciale se modific, ele devenind adevrate
centre de resurse pentru nvmntul integrat, aa cum ne
demonstreaz experiena rilor occidentale.
n cazul elevilor cu handicap mintal, este util ca, integrarea
educaional s fie nceput cu acei elevi cu deficiene mintale uoare
aa cum se desfoar n prezent n ara noastr.
Elevii cu handicap mintal moderat i sever, este recomandabil s
fie reinui n continuare n cadrul sistemului de instituii speciale.
Numai dup o atent evaluare a performanelor, obinute n
integrarea elevilor cu handicapuri mai uoare, n instituii obinuite, se
va putea ncerca integrarea asistailor cu handicapuri mai grave.
n concluzie, integrarea i normalizarea elevilor cu handicap
presupune ajustarea ambelor sisteme de nvmnt, att cel special, ct
i cel obinuit la nevoile elevilor, n vederea construirii unei coli
unice, pentru toi copiii, indiferent de specificul cerinelor educaionale,
pe care acetia le prezint.


1.17 MODELE DE ORGANIZARE ALE EDUCAIEI I NTEGRATE
PENTRU ELEVI I CU HANDI CAP

n multe ri, s-a czut de acord asupra faptului c, elevii cu
handicap, au dreptul legal de a nva alturi de copiii normali, n
aceeai coal.
n ultima sut de ani s-a creat o varietate de modele, n vederea
ndeplinirii acestui obiectiv. Modelele reprezint grade variate de
integrare, de la integrarea parial la cea total.
Modelele cele mai extinse, n plan mondial, sunt urmtoarele:
1. Modelul cooperrii colii speciale cu coala incluziv;

89
2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii
cu handicap n coala incluziv;
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse
separate, n cadrul colii incluzive;
4. Modelul bazat pe un profesor itinerant, specializat n
activitatea cu elevii cu handicap, care deservete coala
obinuit;
5. Modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n
activitatea cu elevii cu handicap, care deservete toi copiii cu
handicap dintr-o anumit zon geografic (Mc Call Steve,
1990).

1. Cooperarea colii speciale cu coala obinuit
n cadrul acestui model, coala obinuit ia conducerea n
dezvoltarea integrrii. coala special va stabili legturi cu cea mai
important coal obinuit din vecintate. Pentru nceput, cooperarea
const n schimbul de vizite ntre copiii celor dou coli, pentru a putea
beneficia de facilitile lor. n momentul n care legturile sunt bine
consolidate, copiii cu handicap de la coal, vor asista la o parte sau la
toate orele de la cealalt coal.
Profesorii de la coala special i vor ajuta pe copiii cu handicap
integrai, adaptnd materialele la ore, dnd sfaturi profesorilor din
coala obinuit, cu privire la metodele de predare, vor face planuri de
lecie mpreun i vor putea s predea alturi de colegii lor n coala de
referin.
coala special poate oferi colii obinuite resurse suplimentare,
ct i experiena profesorilor, n prentmpinarea greutilor de nvare
ale elevilor cu handicap. n schimb, copiii cu handicap pot avea deseori
acces la o program mult mai diversificat i la socializarea mult mai
larg, din cadrul colii de mas.
Copiii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieuirea cu
copiii normali i beneficiaz de coal special, n cazul n care
lucrurile nu merg bine. Copiii normali pot dobndi capacitatea de a
nelege copiii cu handicap.
Pentru a fi eficient, acest model necesit colaborare i
pregtire minuioas.
Avantajele acestui sistem:
a. profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de

90
predare mult mai largi; profesorii din coala obinuit se pot informa
asupra unor multiple aspecte, legate de nevoile individuale ale elevilor
deficieni i pot dobndi experien de la colegii din coli speciale;
b. coala special poate oferi colii obinuite un plus de resurse;
c. copiii cu handicap i dezvolt sociabilitatea, lucrnd i
amestecndu-se cu cei normali;
d. copiii normali nva despre handicapuri.
Dezavantaje:
a. copiii implicai n acest program pot petrece mult timp pe
drum, de la un loc la altul;
b. acest sistem este dificil de administrat, bazndu-se, n
principal, pe bunvoina cadrelor didactice implicate.
Aplicabilitate
n rile fr tradiie n integrare, acest sistem are avantajul de a
oferi posibilitatea folosirii resurselor i experienei existente, fr a
necesita un capital suplimentar pentru cheltuieli.
Permite dezvoltarea i creterea gradului de integrare din
interiorul colii speciale. Dac, ns, el s-ar adapta la nivel naional, ar
reprezenta, de fapt, o reafirmare a rolului tradiional al colilor speciale.
Acest model constituie o form restrans de integrare, pentru c
elevul continu s locuiasc n decorul rezidenial al colii speciale.
Modelele (2) i (3) sunt modele de integrare, n cadrul crora,
elevii cu handicap, care locuiesc acas, urmeaz o coal pentru copii
normali, n grupuri restrnse. Autoritile din nvmnt vor utiliza, n
acest scop, o coal obinuit, de zi.
O camer separat este pus la dispoziie pentru predarea i
acordarea de sprijin copiilor cu handicap i un profesor, specialist, este
angajat n scoal pentru a sprijini procesul de nvmnt.

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala
obinuit.
Copiii sunt nscrii n aceast clas special i profesorul
specialist n munca cu copiii cu handicap, rspunde de educarea lor.
3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i
resurse.
Aceasta este o camer (cabinet), n cadrul unei coli pentru copii
normali, care se afl n grija unui profesor specialist n activitatea cu
elevii cu handicap. Conine resurse ale specialistului. De obicei, copilul

91
cu handicap este nscris ntr-o clas de copii normali i profesorul
acelei clase rspunde de el. El merge la centrul de resurse, la date
planificate, pentru consiliere, activiti individualizate, cum este
logopedia sau corectarea deficienelor fizice, ct i pentru a lua
aparatura special sau materialele de care au nevoie pentru a-i ajuta la
ore.
Profesorul este, de cele mai multe ori, membru al colii
obinuite. El poate s predea alturi de profesorul clasei, poate s-l
ndrume pe acesta i asigur sprijinul pentru copiii cu handicap mintal.
El mai deine disponibiliti n legtur cu pregtirea i punerea la
dispoziie a materialelor didactice pentru ore.
Modelul se poate completa cu profesori asisteni (specializai n
educaia copilului cu nevoi speciale), care sprijin profesorul clasei n
timpul activitilor didactice pentru rezolvarea problemelor
educaionale ale copiilor cu handicap mintal.
Avantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, copiii pot locui acas i pot
beneficia de sigurana traiului i creterii n mijlocul familiilor i
comunitii lor, precum i dezvoltarea ntr-un mediu al normalilor;
b. Ambele sisteme ofer ajutor imediat, individual i specializat,
copiilor cu handicap, n msura cerinelor i asigur o gam larg de
materiale i aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n domeniile de
predare specializat. Copiii deficieni pot lucra i nva unul de la
altul, n activitatea pe grupuri mici sau de la cei normali.
c. Ambele sisteme (n special modelul camerei de instruire i
resurse), dau copiilor posibilitatea de a nva de la copiii normali, n
situaii sociale naturale.
d. Suma de bani necesar e foarte mic. Clasa special sau
camera de instruire i resurse, putnd folosi cldirile existente;
e. Profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de
specializare pentru rezolvarea nevoilor copiilor cu handicap, ntr-un
sistem stabil i familiar i pot consulta profesorul specialist, care, de
asemenea, e un coleg familiar.
Dezavantaje:
a. n cadrul ambelor sisteme, dac profesorul specialist lipsete
(este bolnav), exist pericolul imposibilitii copiilor de a participa la
ore;
b. Clasa pentru elevii cu handicap poate ajunge s fie privit ca

92
un element separat de coala obinuit i copiii din clasa special pot fi
izolai de copiii normali i de profesorii din coala obisnuit
(segregai);
c. De obicei, n ambele sisteme, copiii nu pot s urmeze coala
din vecintatea ei. Trebuie s fie dui unde profesorul specialist
lucreaz. Deplasrile lungi i obositoare, nainte sau dup coal,
constituie un inconvenient n acest caz.
4. Modelul itinerant.
Este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece
copilul urmeaz coala pe care o gsete la cea mai mic distan de
domiciliu (din cartier). Copilul constituie, n acest caz, o parte
integrant din clasa pentru copii normali.
Copilul este instruit de ctre profesorul clasei normale de elevi i
este sprijinit de un profesor itinerant (specializat n munca cu copiii cu
handicap) angajat de autoritile de nvmnt locale.
Copilul este, de obicei, singurul copil cu handicap din coal.
n mod ideal, copilul cu handicap va participa la toate orele din
program i profesorul itinerant va oferi toat aparatura special, de
care copilul are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma profesorii
clasei, mai ales n legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare
adecvate nevoilor educaionale ale elevului cu handicap.
Profesorul itinerant ofer instruciuni copilului, n vederea
dobndirii unor abiliti speciale sau n domenii mai dificile ale
programei.
5. Modelul comun.
Un model comun este acela n care un profesor itinerant este
responsabil pentru toi copiii cu handicap dintr-o zon geografic.
Acest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de
ndat ce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca fiind deficient
(poate chiar dup numai cteva sptmni).
Profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu-i cu
privire la nevoile timpurii ale copilului i, pe msur ce copilul crete,
va ajuta prinii s alctuiasc un program de nvare timpurie, pentru
comunicare, de orientare spaial i autoservire. Profesorul, de
asemenea, evalueaz capacitatea copilului i cand e cazul, va produce
un program pentru stimularea senzorial.
Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va
ajuta la alegerea colii adecvate i va oferi sfaturile necesare

93
educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. Dac prinii aleg
o coal local, pentru copii normali, atunci profesorul specialist acord
ajutor copilului pe parcursul colii i chiar pn n nvmntul
superior. Frecvena vizitelor profesorului itinerant variaz n funcie de
nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3-4 pe sptmn.
n majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant, pentru
copiii deficieni, const ntr-o combinaie de metode de consiliere i de
metode de predare. Profesorul itinerant va acorda ajutor n coordonarea
progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala
n cauz.
Avantaje:
a. Sunt sisteme care nu necesit mari cheltuieli n vederea
construirii de noi cldiri de coal sau de clase;
b. n cadrul acestor sisteme, copiii deficieni, pot urma colile
locale i pot sta cu familiile i comunitile lor;
c. Copiii au posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att
din punct de vedere social, ct i din punct de vedere educaional;
d. Permit o intervenie timpurie, profesorii pot ncepe s lucreze
cu copiii de cnd sunt foarte mici i cu familiile lor n acelai timp. Ei
pot instrui prinii pentru a acorda ajutor copiilor lor, n scopul unei
dezvoltri normale.
Dezavantaje:
a. Aceste modele sunt dependente de facilitile de transport i
de comunicare, pentru a fi eficiente;
b. Ating un randament maxim n cazul copiilor cu handicapuri
uoare. Este mai dificil s se acorde ajutor, prin acest sistem, pentru
copiii cu handicap sever;
c. Amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii
aceleiai aparaturi, n mai multe coli, pe o arie larg;
d. Ca n orice sistem de integrare, succesul lui depinde de
atitudinea i gradul de cooperare de la clas i de personalitatea,
aptitudinile i responsabilitatea profesorului itinerant.
n concluzie, acestea ar putea fi principalele modele de
nvmnt integrat.
Nu este posibil s existe modele, care s fac fa tuturor
nevoilor copiilor cu handicap i, de aceea, este logic s se menin o
varietate de astfel de variante, deoarece unii dintre copii se pot adapta
mai bine n cadrul nvmntului integrat, n timp ce alii n colile

94
speciale.
Cheia alegerii adecvate a modelului organizatoric const n
validitatea i fidelitatea metodelor de evaluare folosite. Identificnd n
mod corect nevoile copilului, mai nti, i apoi alegnd cele mai
adecvate forme organizaionale de nvmnt pentru a satisface aceste
nevoi, se va ajunge la succesul scontat.
Sistemele se dovedesc a fi eficiente n momentul n care sunt
cldite pe bazele existente. Ele trebuie s ia n consideratie contextele:
1 - geografic,
2 - socio-economic,
3 - de nvmnt
Pentru dezvoltarea lor, este necesar diversificare a gamei de
servicii oferite acestor copii. Acesta implic asigurarea unui nvmnt
integrat, n faza iniial, numai copiilor cu deficiene uoare, care au
fost identificai ca fiind cei mai capabili de a avea succes n cadrul
noului sistem (de regul cei mai sociabili). Pe msur ce copiii fac
progrese i ncrederea n acest sistem se contureaz, atunci se va
deschide drumul i copiilor cu handicap moderat i sever, de a
beneficia de avantajele pe care nvmntul integrat le ofer.


1.18 STRATEGI I GENERALE RECOMANDATE N EDUCAIA
INTEGRAT A ELEVI LOR CU HANDI CAP

n anul 1993, UNESCO a pus la dispoziia profesorilor din
nvmntul obinuit, care lucreaz cu diverse categorii de elevi cu
CES, o culegere metodic, intitulat Pachet de resurse pentru
instruirea profesorilor - cerine speciale n clas (tradus in limba
romn cu sprijinul reprezentanei UNICEF din Romnia, n anul
1995). Ulterior, dup anul 2000, lucrarea a fost completat cu un nou
ghid care nu afecteaz nc actualitatea informaiilor din prima lucrare.
Lucrarea realizat pe baza experienei dobndite de numeroi
reputai experi internaionali, din domeniul tiintelor educaiei,
cuprinde, printre altele, o descriere a celor mai eficiente metode i
procedee, folosite pentru instruirea elevilor cu handicap alturi de
normali, n diverse ri ale lumii.
Dup prerea noastr, aceste metode i tehnici pot fi mprite n
dou categorii:

95
1. metode pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit, n
activitatea cu elevul cu handicap;
2. metode pedagogice specifice i organizatorice, ce asigur, n
primul rnd, cu cadru adecvat activitii educaionale.
1. Metodele pedagogice generale, aa cum mentioneazp
Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor urmresc, n primul
rnd, optimizarea procesului de nvare, la elevii cu handicap.
n cazul procedeelor de recuperare a elevilor cu handicap mintal,
ele nu constituie nouti absolute pentru nvmntul special din ara
noastr, ci constituie, mai degrab, o enumerare a celor mai utile
procedee pedagogice pentru activitatea cu aceti copii, din optica
specialitilor strini, n vederea impunerii unei practici educaionale
unitare.
Procedeele didactice recomandate, n acest sens, sunt
urmtoarele:
a) construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale
elevilor, care se refer la folosirea de ctre profesor a experienei
acumulate de elevi n trecut, pentru achiziionarea de informaii noi;
b) folosirea experienelor zilnice ale elevului, se refer la
includerea unor exemple care in de cunotinele practice pentru
nsuirea unor concepte noi;
c) acordarea de funcionalitate nvrii, reprezint o modalitate
care const n a da elevului ocazia s aplice cunotinele dobndite n
viaa zilnic;
d) trezirea interesului pentru coninut, prin folosirea
povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru coninutul predat
elevilor;
e) raportarea nvrii la alte materii, asigur realizarea
legturii ntre cunotinele predate la o anumit disciplin, oferind
elevului o imagine complex ntr-o viziune modern, interdisciplinar,
asupra informaiilor dobndite;
f) folosirea cltoriilor i excursiilor ofer elevilor posibilitatea
s aplice n practic cunotinele teoretice dobndite la diverse
discipline de studiu;
g) jocurile, constituie o metod atractiv, att pentru stimularea
nvrii, ct i pentru recompensarea acesteia.
Toate aceste metode de stimulare a nvrii pot fi folosite n
activitatea cu elevii cu handicap mintal, n mod singular sau prin

96
asociere.
2. Metodele specifice numai nvmntului integrat i
organizatorice generale, aa cum am artat, pregtesc realizarea
activitii cu elevii cu handicap, integrai, asigurnd un cadru adecvat n
care se pot folosi sau nu, dup caz, metodele directe de nvare.
Considerm c, n cadrul nvmntului integrat, profesorul
trebuie s penduleze n permanen, ntre cele dou categorii de
metode. Din categoria metodelor specifice nvmntului integrat,
enumerm urmatoarele, ca fiind mai importante:
A. nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi (Sistemul
de instruire tutor), dup David Baine (V. Preda, 1998).
Acest sistem se refer, n general, la situaia n care un elev
acord altui elev asisten, ca mediator, n scopul instruirii. Sistemul de
tip tutor poate fi de dou feluri:
1. - elevii mari i asist pe cei mai mici dect ei;
2. - elevii de aceeai vrst se asist reciproc.
n mod normal, prima metod se dovedete mai eficient dect
cealalt, n context teoretic. Dac obiectivul tutoriatului este ndreptat
nspre acceptarea social a elevilor cu handicap, a doua s-ar putea s fie
mai eficient.
S-a constatat, c elevii cu handicap, bine instruii i
supravegheai, pot fi folosii n diverse domenii ca tutori pentru colegi
de-ai lor (n prealabil alei n acest scop) sau pentru elevi mai mici
dect ei. Mai mult, s-a constatat c, din acest sistem au de nvat att
tutorii, ct i elevii pe care acetia i ndrum; uneori se ntmpl ca,
tutorii s aib mai mult de ctigat. Cei mai muli cercettori consider
ca elevii cu handicap, pot nva mai mult despre un subiect, nvndu-
i pe alii dect ar nva dintr-o carte sau audiind un profesor.
Conform studiilor, rezult c muli elevi tutori au fost folosii
pentru a ajuta la creterea capacitii de recunoatere a cuvintelor, a
analizei fonetice, a deprinderilor matematice, a deprinderilor pentru
interaciune social etc.
Considerentele de la care trebuie s porneasc un profesor atunci
cnd decide s foloseasc sau nu un elev n rol de tutor, sunt:
- nevoile specifice ale tutorilor i ale elevilor pe care acetia
urmeaz s-i asiste;
- timpul i efortul necesar instruirii tutorilor;
- raportul cost/eficien a procedurii n situaia dat.

97
Sistemul tutor n regim propagare, ia natere atunci cnd elevii
cu handicap sunt instruii s se asiste unii pe alii. Numrul tutorilor
crete n mod gradual, pe msur ce tutorii instruiesc ali elevi cu
handicap s devina tutori.
B) nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte
persoane adulte de sprijin.
Persoanele de sprijin pot fi prini, voluntari, persoane
specializate. Lor trebuie s li se spun exact, nainte de a ncepe s
lucreze cu elevii, ce au de fcut, cnd, unde, cu cine trebuie s lucreze
i cum. De asemenea, este util ca nainte de a ncepe s lucreze cu
elevii, s li se acorde o zi pentru observaie i ntrebri. Ei vor fi
instruii s completeze o fi de control, care cuprinde o descriere a
ceea ce se atept de la ei i care poate fi ulterior folosit de ei nsii n
scopul evalurii propriei munci. Iniierea lor va avea loc n absena
elevilor.
Gary Thomas, a pus la punct un sistem eficace de utilizare a
persoanelor adulte i elevilor, n calitate de colaboratori ai profesorilor,
pentru rezolvarea problemelor de nvare ale elevilor cu handicap,
deosebit de util, n special n cazul elevilor cu handicap mintal,
autitilor i celor cu handicapuri fizice severe.
n cadrul tipului de colaborare, propus de el, fiecare dintre
persoanele adulte participante la procesul de nvare, ndeplinete un
rol bine definit, dup cum urmeaz:
1) persoana care ofer ajutor, este responsabil de sprijinirea
intensiv a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurt perioad
de timp;
2) managerul activitii menine restul clasei implicat n
rezolvarea sarcinilor i activitilor stabilite;
3) cel care se deplaseaz, tinde s menin fluena activitilor,
prin rezolvarea problemelor legate de resurse. ntr-o clas bine
organizat, aceste sarcini sunt incredinate, de obicei, elevilor (adaptare
dup UNESCO Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor
Cerine speciale n clas, modulul 4, UNICEF, 1995).
n general, cnd se hotrte instituirea unui program pentru
folosirea de elevi tutori sau profesori de sprijin, trebuie avute n vedere
urmtoarele aspecte:
- care sunt obiectivele acestui program? ce rezultate benefice
sunt ateptate pentru profesorii de sprijin, tutori i elevii lor?

98
- ce abiliti concrete solicit obiectivul instruirii?
- cine ar putea s fie tutori sau profesori de spijin?
- cnd, cum i ct timp s se desfoare instruirea tutorilor sau
profesorilor de sprijin?
- de ce materiale sau echipament este nevoie?
- cum i cnd vor fi acetia supravegheai i cum i ct de des li
se vor aduce la cunotin observaiile rezultate?
- pentru ct timp, ct de frecvent i unde se va desfura
programul tutorial?
- ce metode tutoriale sau de nvare se vor folosi?
- cum trebuie tutorul s reacioneze la comportamente corecte
sau incorecte?
- ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare,
de comportamente) pot s apar mai frecvent i cum ar trebui
ele abordate i rezolvate?

Scenarii de predare-nvare
Scenariile de predare-nvare descriu n secven, exact ceea ce
trebuie s fac i s spun tutorul, precum i fiecare pas al instruirii.
Scenariile arat, de asemenea, ce trebuie fcut n cazul n care apare o
eroare.
Odat ce un astfel de scenariu a fost elaborat, poate fi folosit, n
mod repetat, de mai muli tutori cu mai muli elevi cu handicap.
Instruirea tutorilor i profesorilor de sprijin
n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii dup
urmtoarele metode:
- demonstraia
- inversarea rolurilor
- predarea sub supraveghere
a. demonstraia: profesorul demonstreaz tutorului, folosind
jocul de rol, cum trebuie s instruiasc elevul.
n general, tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii s
foloseasc urmtoarele procedee:
- captarea ateniei;
- demonstraia;
- exersarea comportamentului int;
- verificarea/evaluarea atingerii obiectivului.
b. inversarea rolurilor: dup demonstrarea metodei de instruire

99
de ctre profesor, tutorul sau profesorul de sprijin demonstreaz, la
rndul su, profesorului, metoda proaspt nvat. Profesorul, care ia
locul elevului, comite erori pe care elevii le comit n mod frecvent,
testnd, astfel, capacitatea tutorului de a le corecta n mod
corespunztor.
c. predarea sub supraveghere: profesorul va supraveghea tutorul
n prima sptmn de lucru; tutorii sau profesorii de sprijin cu
handicap pot avea nevoie de ndrumare, o perioad mai ndelungat;
aceasta poate fi suplinit de profesor sau de ali tutori sau profesori de
sprijin, deja instruii.

C. Predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii, are
drept scop perfecionarea pedagogic a fiecrui participant i
soluionarea optim a problemelor educaionale aprute n activitatea
cu elevul cu handicap.
Aceast strategie, utilizat pentru perfecionare profesional, se
prezint sub urmtoarele variante:
1. Observarea n cuplu, care se refer la asistarea unui profesor
de un alt coleg al su, n cadrul leciilor, pentru clarificarea i
soluionarea problemelor pe care acesta le ntmpina.
2. Supervizarea clinic, este o tehnic mai elaborat de
observaie, folosit pe scar larg n SUA, care se concentreaz pe
msurarea performanelor obinute de profesori.
Metoda se compune din trei etape distincte:
a) edina de planificare, n care se stabilesc aspectele ce vor fi
urmrite;
b) observarea clasei n timpul activitii, n care se adun datele
ce se subsumeaz aspectelor (obiectivelor) stabilite anterior;
c) edina de concluzii, n care se analizeaz rezultatele obinute
n atingerea obiectivelor propuse i se caut noi alternative,
pentru atingerea acestora, n viitor.
3. Instruirea cuplului, se refer la perfecionarea unui profesor
de ctre un alt profesor, mai familiarizat, spre exemplu, cu o anumit
problem din cadrul curriculum-ului de predare, care, n acest caz,
deine rolul de instructor.
Predarea pe baz de parteneriat dintre profesorii unei coli, se
poate mbunti prin utilizarea unei programri flexibile. Aceasta
const dintr-o programare adecvat a activitilor, care face posibil ca

100
profesorii s acorde, ocazional, instruire individual sau pentru grupuri
mici de elevi cu nevoi speciale. Doi sau mai multi profesori, pot stabili
s-i combine elevii, pentru activiti care necesit mai puin
supraveghere (Popovici D.V., 1999).
Cnd elevii, din dou sau mai multe clase, au nevoie de instruire
special, poate fi economisit timp i efort, dac fiecare profesor i
alege i pregtete un pachet de instruire specializat pe o anumit
problem. n acest mod, profesorul respectiv poate fi folosit n
instruirea mai multor clase n care sunt integrai elevi cu handicap.
Aplicarea tuturor acestor strategii didactice, necesit existena
unui spaiu adecvat, n care s se poat desfura activitile adaptate
posibilitilor elevilor cu handicap.
Cu privire la aceasta, a aprut n literatura de specialitate
conceptul de centru de nvare.
Un centru de nvare este un spaiu rezervat n clas, unde elevii
pot s desfoare o activitate de nvare independent sau sub
ndrumare.
Acesta trebuie s pun la dispoziia elevilor urmtoarele
elemente:
1 - spaiu de lucru;
2 - materialele i echipamentele necesare;
3 - instruciuni care descriu ce i cum trebuie fcut;
4 - o list de control pentru evaluarea muncii;
5 - foi de rspuns fie individuale;
6 - fie pentru nregistrarea performanelor;
7 - ghid pentru corectarea erorilor.
ntr-un centru de nvare, elevii cu handicap pot aplica,
recapitula sau generaliza conceptele predate n cadrul clasei i i pot
forma diverse categorii de deprinderi.
Centrele pot fi folosite n timpul fazelor de dobndire, pstrare
sau generalizare a cunotinelor, n cadrul procesului de instruire.
Centrul de instruire permite profesorului s individualizeze
instruirea i s faciliteze exersarea suplimentar pentru elevii care
necesit acest lucru.
Se poate apela la centrul de nvare, n urma unei lecii, ca
alternativ pentru temele date elevilor spre rezolvare n clas sau pentru
mbogirea activitii.
Centrele de instruire trebuie s fie astfel organizate, nct unul

101
sau mai muli elevi s poat fi implicai, n acelai timp sau n momente
de timp diferite, nefiind absolut necesar prezent profesorului.
Materialele trebuie pregtite din timp, iar elevii instruii s lase
la plecare centrul aa cum era cnd au nceput activitile didactice.

Structura procesului interveniei psihopedagogice ntr-un
centru de integrare
Orice coal public obinuit, datorit existenei unui numr de
elevi cu CES, n zona de deservire a instituiei de nvmnt
respective, se poate transforma ntr-un centru de integrare, n situaia n
care dorete s cuprind n sistemul su educaional general, acei elevi
cu probleme, cu precdere cei cu handicap.
Transformarea unei coli obinuite, ntr-un CENTRU DE
INTEGRARE, este un proces complex, care implic mai multe
componente:
1. transformri organizatorice;
2. modificri structurale;
3. adaptarea interveniei psihopedagogice;
4. schimbri curriculare;
5. selectarea metodelor utilizate, n funcie de obiectivele fixate;
6. adoptarea unor proceduri de evaluare clare i precise.
1. Transformrile organizatorice vor viza aspectele legate de:
a) clasificarea rolurilor i atribuiilor urmtorilor factori:
- conducerii centrului
- prinilor
- altor ageni comunitari
b) alctuirea i stabilirea sarcinilor echipei de intervenie,
alctuit, n funcie de posibilti i cerine, din:
- profesor titular
- profesor specializat
- profesor itinerant
- profesor asistent
c) angajarea de personal medical i paramedical, pentru
realizarea recuperrii i terapiei specializate:
- medici
- asistente medicale
- psihoterapeui
- logopezi

102
- kinetoterapeui
- terapeui ocupaionali
2. Modificarile structurale, vor avea n vedere urmtoarele
componente, cu variabilele aferente:
a) elementele materiale - spaiul i resursele materiale
disponibile;
b) elementele umane - elevi, profesori, prini, relaii cu alte
centre, relaii cu comunitatea;
c) elementele formale - timpul, distribuia pe nivele
educaionale, coninuturi, obiective.
3. Adaptarea interveniei psihopedagogice, are drept scop
satisfacerea cerinelor educaionale speciale ale unui elev cu handicap
i presupune rezolvarea unui set de probleme specifice rezolvate pe trei
niveluri (dup Janne Jaume, 1991 apud Popovici D.V., 1999), dup
cum urmeaz:
NIVELUL I - se refer la decelarea achiziiilor copilului cu
CES, cu precdere a celor fragile, n raport ce obiectivele clasei sau cu
capacitile ce trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare.
NIVELUL II - se refer la structura demersului pedagogic i
cuprinde 2 faze:
a) analizarea capacitilor ce trebuie dobndite pentru a distinge
etapele componente i a le ordona; se obine astfel parcursul dorit
pentru copil;
b) se determin situaiile sau obiectele de studiu, care trebuie
oferite pentru c, sprijinindu-se pe propriile achiziii, s pun n lucru
noile demersuri, plecnd de la ce tie (repertoriul personal) i de la ce i
se ofer (situaii, obiecte).
NIVELUL III - cuprinde obiectivele clasei i capacitile ce
trebuie dobndite pentru trecerea n clasa urmtoare.
4. Schimbrile curriculare, reprezint o condiie absolut
necesar pentru integrarea elevilor cu handicap, care trebuie s
beneficieze fiecare de un program educaional propriu.
Schimbrile curriculare trebuie s in seama de urmtoarele
elemente:
a.- finalitatea zonei de integrare
b.- obiectivele de integrare
c.- coninutul curricular de baz
d.- metodologia disponibil

103
5. Selectarea metodelor de intevenie, folosite n integrarea
colar, se afl n strns relaie cu procesul de integrare, respectiv, aa
cum reiese din schema de mai jos, elaborat de Murielle Sack n 1992
(apud Popovici D.V., 1999).
Vezi Fig.2. INVENTAR AL METODELOR I INSTRU-MENTELOR
DE INTEGRARE COLAR (dup Murielle Sack - 1992)
OBIECTUL EVALURII METODE I INSTRUMENTE DE
EVALUARE
1. ADAPTAREA SOCIAL # Grile de observare a
comportamentului
# Chestionare i interviuri
# Teste de personalitate
(de frustrare, proiective)

2. NIVELUL DE DEZVOLTARE
AL COPILULUI INTEGRAT
a) - I NTELECTUAL * Teste de inteligen
* Probe piagetiene
b) -COLAR -Probe colare standardizate cu
evaluare sumativ i formativ
c ) - GLOBAL - Evaluri zilnice sau periodice
(ale progreselor i dificultilor copilului)

3. ATITUDINEA MEDIULUI * Interviuri
SOCIAL * Chestionare de opinii
(directori, profesori, prini ai * Grile de observare
copiilor cu handicap sau normali)

4. INSERIA INSTITUIILOR = Chestionare
N MEDIUL SOCIAL = Grile de observaie
(coli, centre, servicii) = Probe de evaluare a
randamentului colar
i profesional
= Analiza psihologic a
produselor activitii

5. COST - EFICACITATE * Studii privind obiectivele specificate
* Anchete statistice
6. Evaluarea procesului de integrare, ncepe cu evaluarea a doi
factori eseniali:
- copilul
- mediul educaional


104
Acetia trebuie evaluai nainte i dup declanarea procesului
integrativ n urma procesului de evaluare, se adopt decizia meninerii
sau plasrii copilului n alt coal.
Ansamblul desfurrii procesului de evaluare a fost descris de
Murielle Sack, conform schemei de mai jos: (vezi Fig. 2).



Figura 2.
(apud Popovici D.V., 1999)

Formele de evaluare educativ, ce se recomand s fie folosite,
n cadrul procesului integrrii, sunt urmtoarele:
a) - iniial
b) - formativ
c) - sumativ
d) - continu
Practic, se observ c, pot fi folosite pentru msurarea

105
integrrii, toate formele de evaluare importante din pedagogia modern.
Se elaboreaz, aa cum am mai subliniat, att elevul, ct i
contextul educaional.
n cazul elevului, sunt evaluate competenele curriculare,
motivaia, impactul strategiilor educaionale i nivelul interaciunilor
sociale.
n cazul contextului, evaluarea se refer, cu precdere, la
efectele deciziilor curriculare, atitudinile personalului i organizarea
centrului de integrare.
n final, informaiile obinute cu privire la elev i contextul
educaional, ajut, dup o judicioas analiz, la perfecionarea
procesului de nvare al elevilor cu handicap, integrai printr-o mai
bun adaptare a strategiilor educaionale la specificul acestora.
n situaia integrrii educaionale a elevilor cu handicap mintal,
cercetrile de specialitate au evideniat faptul c, este util s se nceap
cu cei cu handicap mintal uor, urmnd ca, pe baza experienei
dobndite n fiecare centru de integrare n parte, s se treac, treptat, la
integrarea educaional a celor cu handicap mintal moderat i sever.
i n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale i fizice, s-a
dovedit c, dificultile de integrare educaional se multiplic pe
msura creterii profunzimii handicapului acestora.

1.19. ADAPTAREA CURRICULAR I PLANUL
I NDI VI DUALI ZAT DE INTERVENI E PENTRU ELEVI I CU
HANDI CAP (CES)

Procesul de integrare educaional a elevilor cu CES se
realizeaz cel mai frecvent prin adaptarea curricular sau conceperea
unui plan de intervenie educaional individualizat.
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind programul de activitti
colare n integralitatea sa, care se concretizeaz n planul de
nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile
metodice, obiectivele i modurile comportamentale ce conduc la
realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare - nvare,
ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor (A. Manolache,
1978).
Problemele de adaptare curricular se pun n mod diferit atunci
cnd dorim s integrm elevi numai cu tulburri de nvare, fa de

106
situaia n care integrm elevi care posed suplimentar, diverse
categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice.
Pentru prima categorie menionat, adeseori este suficient s
introducem elevul cu tulburri de nvare, n cadrul unui program
suplimentar, la disciplina sau grupul de discipline de nvmnt la care
ntmpin dificulti specifice.
n cazul celei de-a doua categorii, cea a elevilor cu handicap,
principalele modaliti ce pot fi folosite, constau n:
1. selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii
normali, ce pot fi parcurse de elevii cu handicap i renunarea la
altele, de obicei cele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din
curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu
handicap;
3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi care
const n introducerea elevilor cu handicap, ntr-o serie larg de
activiti individuale, compensator-terapeutice, destinate
recuperrii acestora i asigurrii restabilirii participrii lor, n
mod eficient; la procesul de nvmnt pentru normali.
n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu handicap, are
loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora
se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin introducerea unor
activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i
recuperrii strii de handicap.
Spre exemplu, n cazul elevilor cu handicap mintal, planul de
nvmnt se reduce, att din punct de vedere al numrului de
discipline de studiu, ct i din punct de vedere al coninutului
informaional, ce urmeaz a fi nsuit la fiecare capitol n parte.
n schimb, crete numrul de activiti individuale suplimentare,
n care urmeaz s fie inclus elevul cu handicap mintal n scopul
recuperrii acestuia. n cazul colii speciale romneti, astfel de
activiti sunt cele logopedice, de corectare a deficienelor fizice,
socializare, abilitare manual, terapie ocupaional, formarea
deprinderilor de via cotidian i autonomiei personale i sociale etc.
Deosebirea esenial dintre nvmntul special romnesc de
cel occidental, const n modul de organizare, materialele didactice
folosite i locul de desfurare al majoritii acestor activiti. n
Romnia, cu excepia activitilor logopedice celelalte activiti s-au

107
desfurat pn de curnd n interiorul colii speciale. n rile
scandinave, de exemplu, sprijinul destinat elevilor cu handicap se
acord sub forma unor activiti individuale suplimentare, desfurate
n instituia de nvmnt obinuit, n care acetia i desfoar
activitatea.
n Norvegia, Legea invmntului prevede c, pentru elevii
din coala general, care, dup aprecierile experilor, necesit sprijin
individual, forme de educaie special i antrenament, acestea se vor
organiza n interiorul su n afara colii (D.V. Popovici, 1993).
n Danemarca, ajutorul suplimentar, difereniat, reprezint
forma cea mai rspndit de educaie special integrat, care se
acord elevilor cu dificulti din coala danez obinuit, acest ajutor
avnd o puternic orientare profilactic. n acest mod, se urmrete
prevenirea instalrii unor stri de eec la nvtur i inadaptare
colar, cu caracter cronic.
n cadrul activitii cu elevi cu handicap integrai, proiectarea
curricular trebuie s in seama, n primul rnd, de tipul i gradul
handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a asigura
ajutorul fiecrui elev n parte.
Pentru elevii cu handicapuri severe sau polihandicapuri,
majoritatea specialitilor recunosc necesitatea colarizrii acestora n
instituii separate, unde s fie instruii dup un curriculum propriu i
beneficiind de tehnologii didactice adaptate. Aa este cazul elevilor cu
handicap mintal profund sau a celor care au deficiene mintale
asociate cu deficiene senzoriale i fizice, ceea ce i face dificil de
colarizat n instituii obinuite de nvmnt.
Pn n prezent, integrarea realizat prin intermediul adaptrii
curriculare a dat rezultate bune, cu precdere la elevii cu handicap
uor sau moderat. Rezultate notabile s-au obinut, n acest sens, n
realizarea unui curriculum individualizat i simplificat, pentru elevii
deficieni mintal uor integrai n coala obinuit.
n cazul elevilor cu handicapuri senzoriale (surzi sau
hipoacuzici, orbi sau ambliopi) i a celor cu handicapuri fizice,
adaptarea curricular s-a realizat, mai ales, prin extensiune. Pentru
acetia nu exist probleme deosebite privind parcurgerea aceluiai
curriculum destinat elevilor normali, deoarece acetia au un intelect
bine dezvoltat. n aceast situaie, n curriculum-ul comun tuturor
categoriilor de elevi, au fost introduse o serie de activiti

108
suplimentare, specifice. Acestea vizeaz, cu precdere, aspecte legate
de orientarea spaial, demutizarea, socializarea, comunicarea,
nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille
etc.) sau activiti practice, destinate pregtirii n profesii adecvate
tipului de handicap respectiv. Toate acestea determin o mai bun
adaptare la mediul social.
Adeseori suntem nevoii s asigurm integrarea educaional
pentru elevi cu diverse handicapuri severe, pentru care nu este
suficient doar adaptarea curricular, ci este necesar s realizm pentru
acetia un plan sau program de intervenie individualizat sau, am mai
putea spune, un curriculum propriu.
Acesta este destinat recuperrii, pe toate planurile, a
personalitii elevului cu handicap. ntr-un astfel de plan se pune
accent, n special, pe latura formativ i mai putin pe cea informativ.
Componentele eseniale ale unui plan de intervenie
individualizat sunt:
1. evaluarea
2. stabilirea obiectivelor pe

termen scurt i lung;
3. selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie;
4. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare
participante;
5. cooperarea cu familia elevului cu handicap.
1. Evaluarea este un proces deosebit de complex, prin care se
urmrete obinerea informaiilor relevante despre copilul cu handicap,
din diverse domenii: medical, psihologic, pedagogic, social.
Din punct de vedere medical se urmrete diagnosticarea, cu
precdere a nivelului de funcionare a diverselor organe i analizatori.
Din punct de vedere psihologic i pedagogic se urmrete ca, n
urma aplicrii unor probe (teste psihologice, scri de dezvoltare i teste
de cunotine), s se stabileasc un profil psihologic i pedagogic ct
mai veridic pentru fiecare subiect n parte.
Aspectele sociale se refer la cunoaterea condiiilor de
dezvoltare ale copilului, situaiei familiei i posibilitilor sale de
integrare colar i comunitar.
n afara evalurii copilului, este necesar s se stabileasc
proceduri de evaluare concret pentru planul de intervenie n
ansamblul su. Acesta este util s fie reevaluat periodic.


109
2. Stabilirea obiectivelor const n fixarea unor obiective
concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate n
procesul recuperrii medicale (mediul psihologic, pedagogic sau
social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form msurabil i
cuantificabil, pentru a permite o evaluare corespunzatoare.
3. Selectarea metodelor i activitilor de intervenie se refer
la alegerea unei game largi de metode i procedee, n domeniile din
care se realizeaz recuperarea copilului (medical, psihologic, pedagogic
i asisten social).
Pentru recuperarea complex a copilului cu handicap, se
realizeaz cu acesta o serie de activiti, cu metode specifice, conform
planului de intervenie proiectat.
Activitile i metodele sunt stabilite n funcie de nivelul de
dezvoltare a copilului i de patologia asociat personalitii sale.
Operaiile subsumate fiecrei activiti se pot nscrie pe foi de
observaie individuale, pentru a se putea evidenia, cu uurin,
vizualizarea evoluiei, achiziiilor i performanelor obinute.
Utilizarea unui astfel de procedeu de nregistrare, n cazul
interveniei psihologice i pedagogice, ne furnizeaz informaii
eseniale despre tipul, durata i frecvena activitilor de care are nevoie
subiectul pentru dezvoltarea secvenial a funciilor i proceselor sale
psihice.
4. Stabilirea institutiilor i echipelor interdisciplinare
participante vizeaz att selectarea sistemului de servicii care particip
la recuperare, ct i categoriile de profesioniti implicai n aceast
activitate.
Varietatea i profunzimea deficienelor i incapacitilor asociate
handicapului necesit, adesea, o abordare terapeutic multidisciplinar.
n acest sens, este util s se creeze echipe de diveri specialiti, n care
fiecare membru i alctuiete propriul plan terapeutic, destinat
recuperrii fiecrui subiect n parte.
Specialistul recomand ca echipa interdisciplinar sa fie condus
de specialistul din domeniul n care copilul necesit cel mai mare
sprijin, determinat n funcie de tipul i profunzimea handicapului su
i problematica sa specific la un moment dat.
5. Cooperarea cu familia elevului cu handiap, precum i cu
ceilali membri ai comunitii, care vin n contact cu copilul, este
indispensabil pentru asigurarea succesului programului de intervenie

110
individual. n acest sens, este necesar ca ntre specialiti i familie s
se realizeze relaii de colaborare i coordonare reciproc, n realizarea
diverselor activiti proiectate, la domiciliul elevului.
n caz contrar, copilul va fi tratat n cadrul procesului de
recuperare, atomizat, fracionat, existnd o discrepan ntre aciunile
specialitilor i interveniile familiei.
Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de
vrsta la care se ncepe aplicarea lor. Cu ct planul se realizeaz mai de
timpuriu, dac este posibil n fraged copilarie cnd copilul recepteaz
mai uor influenele externe, cu att mai mari vor fi ansele sale de
recuperare.
n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectarea
unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti eseniale,
prin care se dezvolt personalitatea elevilor cu handicap, asigurndu-se,
n acest mod, o adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n
final, integrarea educaional i social n societate.
n prezent, este utilizat n domeniul educaiei integrate o
strategie mai complex bazat pe realizarea unui PROGRAM DE
EDUCAIE PERSONALIZAT.

Programul de educaie personalizat

Orice program de educaie personalizat trebuie s
porneasc de la domeniile i principiile generale cu privire la
dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului se produce n esen, n urmtoarele
domenii:
1. motric, senzorio-motoriu;
2. cognitiv;
3. limbajului i comunicrii (n mod special);
4. social-emoional;
5. autonomiei personale i sociale;
6. volitiv-reglatoriu.
Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n
proiectarea unui program de intervenie personalizat, sunt urmtoarele:
- dezvoltarea este secvenial;
- un domeniu al dezvoltrii afecteaz un altul, ducnd la
schimbri de sistem;

111
- copiii au stadii individuale de dezvoltare;
- dezvoltarea se produce de la simplu la complex;
- dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i experienele
trite;
- dezvoltarea se produce n stagii;
- dezvoltarea este o combinaie simetric i inseparabil dintre
maturizare i nvare;
- copiii au ritmuri individuale de nvare.
Un program de intervenie personalizat este compus din Planul
de servicii personalizat i o diversitate de Planuri de intervenie
personalizate din diverse domenii.
Prezentam, n continuare o comparaie ntre cele 2 instrumente
fundamentale ale interveniei educaional-terapeutice, n viziunea
experilor internaionali, din domeniul educaiei integrate.

Planul de servicii
personalizat PSP
Planul de intervenie
personalizat PIP
OBIECTIVE - ficxeaz obiectivele
generale
- stabilete
proprietile pe
termen lung
- are n vedere
nevoile globale
- obiective pe termen
mediu i scurt
- modaliti concrete
de intervenie prin
care se
operaionalizeaz
obiectivele
- suportul material
concret este
curriculum-ul
adaptat
ARIA DE
DESFURARE
- are ca obiectiv
satisfacerea
cerinelor i
nevoilor copilului
deficient n
ansamblul lor, acest
spaiu lrgind foarte
mult sfera lui de
aciune (cmp larg
de desfurare)
- are ca obiectiv doar
un singur domeniu
de dezvoltare, iar
nvarea se poate
limita chiar i la un
capitol din
curriculum-ul colar

112
TIMPUL DE
ACIUNE
- durata este mare,
depind chiar i un
an colar
- poate fi restrns
chiar pe o perioad
de luni sau chiar
sptmni
PARTENERI - aduce n sprijin
parteneri din
domenii diferite de
aciune: medical,
psihologic,
psihopedagogic,
educaional,
cultural, social etc.
- are nevoie de o
echip restrns
format numai din
specialiti n
domeniu


Planul de intervenie personalizat:
este realizat de echipa specialitilor care lucreaz direct cu
copilul cu nevoi speciale n mod constant i pe o perioad
ndelungat (pe perioada colarizrii);
membrii echipei coopereaz n ntocmirea acestui plan
din aceast echip fac parte educatoarea / nvtorul /
profesorul de la grup / clasa n care este integrat copilul,
profesorul de sprijin, logopedul, consilierul colar,
kinetoterapeutul etc.
n psihopedagogia romneasc s-a impus recent, un model de
plan de intervenie personalizat, simplificat, cu urmtoarea structur pe
care o redm n continuare (I.D.Radu, 2005, 2007):

MODEL DE PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT

1) Nume
2) Clasa
3) Nivelul de dezvoltare intelectual, fizic,
senzorial.....
4) Dac exist Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti
ntocmit de Serviciul de Evaluare complex, de pe lng
Direcia de Protecie a Copilului; se trec tipurile de servicii
propuse (protecia copilului, educaia formal i
nonformal/informal, sntate, recuperare, altele), care

113
devin obiective educaionale.
5) Prezentarea pe scurt a dificultilor pentru care elevul are
nevoie de intervenie persoanalizat (care se transform n
obiective educaionale, de realizat)
Exemplu: dificulti:
- de nvare material (ce anume)
- de integrare n colectivitate (ce anume)
- de integrare social (ce anume)
- de comunicare: limbaj oral/scris (ce anume)
- de deplasare i locomotive (ce anume)
- de sntate (ce anume)
- de alimentaie (ce anume)
- de conduit (ce anume) etc.
6) Cine efectueaz aciunea:
Obligatoriu nvtorul, dirigintele sau nvtorul/profesorul
de sprijin /itinerant, la care se adaug, dup caz, logopedul,
psihologul, consilierul, medicul, familia etc.
7) Cnd are loc aciunea: se menioneaz perioada (de
preferin 3 luni), cu defalcare de timp; ce face
nvtorul/dirigintele, profesorul de sprijin itinerant, famila,
logopedul, elevul etc.
8) Cum are loc aciunea: (cum se desfoar); Este partea cea
mai laborioas a aciunii, menionndu-se obiectivele i
strategiile fiecrui factor de intervenie (nvtor, profesor,
diriginte, profesor de sprijin, logoped, medic, familie,
asistent social etc.).
9) Evaluarea procesului de nvare i a interveniilor.
Evaluarea trebuie s permit att aprecierea gradului n care
elevul realizeaz sarcina i nivelul de atingere a obiectivelor,
ct i eficiena strategiilor de intervenie realizate (evaluare
iniial, formative n timpul procesului, sumativ sau a
rezultatelor).
10) Concluzii pe baza evalurii i revizuirea programului de
intervenie perosnalizat. Se pot repeta obiectivele (sau
unele dintre ele) propuse anterior i realizate sau se stabilesc
alte obiective, nu mai mult de 3-4 n total (care s vizeze
nlturarea deficienelor i dificultilor de la punctele 4 i 5,
de mai sus).

114
11) Bilanul progreselor n realizarea obiectivelor i propuneri.
Se realizeaz la finele anului sau la sfritul unei etape
propuse n Planul de recuperare a copilului cu dizabiliti,
ntocmit de Serviciul de evaluare complex.

Planul prezentat, conceput de autorul citat, i-a demonstrat
eficiena n activitatea practic din domeniul educaiei integrate, n
Judeul Braov, unde, n prezent nva n coli incluzive peste o mie
de elevi cu handicap, majoritatea dintre acetia fiind cu handicap
mintal.


1.20 CONSI DERAII ASUPRA FUNCIILOR INSTITUIILOR
DE NVMNT SPECIAL ROMNETI N ETAPA ACTUAL

Prezentm n acest subcapitol o serie de argumente privind
necesitatea reformrii sistemului de nvmnt special i dezvoltarea,
n paralel, a unui sistem de educaie integrat, pornindu-se de la
necesitatea meninerii colilor speciale n etapa actuala i atribuirea,
acestora de noi funcii i roluri prin transformarea lor n centre de
resurse pentru educaia integrat.
n sprinjinul poziiei noastre prezentm urmtoarele categorii de
argumente din cteva domenii:
1. domeniul legal organizatoric;
2. domeniul psihopedagogic;
3. domeniul pregtirii specialitilor i altor membrii ai comunitii;
4. domeniul financiar.

1. Argumente legal organizatorice:
n totalitatea rilor dezvoltate ale lumii (Uniunea European
i S.U.A.) coexist, n paralel instituii de nvmnt special
separate i de colile incluzive;
Rezultatele cercetrilor realizate n rile cu tradiie, n
domeniul educaiei integrate, au demonstrate faptul c
integrarea educaional duce la rezultate pozitive, n special
n cazul elevilor cu handicapuri uoare (handicap mintal
uor, hipoacuzie sau ambliopie etc.);
Educarea elevilor cu handicapuri severe profunde sau

115
polihandicapuri se realizeaz, n continuare, n instituii
speciale, separate, de mici dimensiuni, de tip rezidenial
comunitar, reprezentnd singura alternativ care satisface
interesele superioare ale copilului, conform Conveniei
pentru Drepturile Copilului, art. 3 i 23;
Documentele internaionale, cum ar fi, spre exemplu
Regulile standard privind egalizarea anselor persoanelor cu
handicap, adoptate prin Rezoluia O.N.U. 48/96 din 20
decembrie 1993, recomand la rndul lor, n cadrul Regulii 6
faptul c educaia persoanelor cu handicap senorial este mai
portivit s se realizeze n colile speciale datorit
necesitilor specifice de comunicare ale acestora;
ntr-o serie de ri cu tradiie n integrare, membre ale U.E.,
cum sunt, spre exemplu, rile scandinave, n urma aplicrii
acestui sistem, din cauza dificultilor ntmpinate n cadrul
procesului de integrare educaional s-a ajuns, n prezent, la
creterea numrului de elevi cu handicapuri redirecionai
ctre colile speciale (ex.: n Danemarca, dup statisticile
oficiale, existau n 1985 n colile speciale 2034 de elevi cu
handicapuri, iar n 1998 numrul acestora ajunsese la 3538
de elevi cu handicap, n condiiile unei creteri minime a
natalitii);
Anumite ri membre ale U.E. i dezvolt i n prezent o
reea divers i complex de coli speciale, demonstrnd,
astfel, utilitatea i necesitatea acestora (spre exemplu, n
Olanda, educaia special se asigur, cu precdere, n coli
speciale aflate n cretere numeric);
Majoritatea rilor membre ale U.E. care experimenteaz
sisteme instituionale bazate pe educaie integrat i-au
meninut o parte din colile speciale pentru recuperarea i
educarea elevilor cu handicap, acestea funcionnd simultan
n calitate de centre de resurse pentru educaie special;
Schimbrile care au avut loc la nivelul nvmntului
special din rile membre U.E. au vizat, cu precdere, colile
speciale prin transformarea acestora n instituii de mici
dimensiuni pentru a le oferi condiii de existen ct mai
apropiate, posibil, de cele din familie;
n Europa, conducerea, planificarea i organizarea

116
nvmntului special este realizat de Ministerul Educaiei
din rile respective; nu sunt permise imixtiunile altor
organisme cu misiuni de protecie social n problemele
educaiei speciale;
Conform Declaraiei de la Salamanca, document UNESCO
1994 (cap. I, art.9) n rile care posed un sistem de coli
speciale foarte bine pus la punct (ca n cazul Romniei),
acestea sunt indicate pentru a continua s furnizeze cea mai
potrivit educaie pentru copii care nu pot fi inclui n clasele
obinuite ale colilor incluzive; rezult c, n aceast viziune,
colile speciale sunt considerate o resurs valoroas pentru
dezvoltarea colilor incluzive; n acest sens, colile speciale
pot servi drept centre de instruire i resurse de personal
pentru colile obinuite, iar profesorii de sprijin care lucreaz
n colile incluzive este indicat sa fie angajaii acestor centre;
Prioritatea absolut din domeniul educaiei speciale din ara
noastr o reprezint identificarea copiilor cu handicap, care
nu particip la nici un fel de alternativ educaional, nefiind
nscrii nici n colile obinuite nici n cele speciale (conform
datelor deinute de noi, acetia reprezint un grup
semnificativ din populaia colar din prezent);
n concluzie, apreciem c specialitii din U.E. nu reproeaz
Romniei existena colilor speciale, ci mai ales lentoarea cu
care colile obinuite se transform n coli incluzive, pentru
a rspunde corespunztor nevoilor copiilor cu handicap,
identificai cu precdere n localitile unde nu exist
instituii de nvmnt special sau n care majoritari sunt
elevii cu handicapuri uoare a cror integrare educaional
este mai facil.

2. Argumentele psihopedagogice pentru meninerea unor structuri
organizaionale ale nvmntului special, distincte, de mai mici
dimensiuni i mult mai flexibil i deschise ctre alte organizaii
colare i comunitate, n general, sunt n esen aceleai cu cele
prezentate anterior, la paragraful 1.16. Avantaje i limite ale
integrrii i normalizrii pentru domeniul educaiei speciale.
3. Argumente din domeniul necesitii pregtirii specialitilor i
altor categorii de persoane se referea la urmtoarele aspecte :

117
n primul rnd, implementarea unui sistem de educaie
integrat performant, necesit un numr mai mare de
specialiti temeinic pregatii n acest domeniu;
Pentru aceasta este necesar, n primul rnd, pregtirea
majoritii cadrelor didactice din coala obinuit n
domeniul didacticii, activitilor cu elevi cu handicap;
Este necesar pregtirea mai multor specialiti
psihopedagogi n domeniul educaiei integrate pentru a putea
deveni consultani sau profesori itinerani pentru colile
obinuite sau familiilor elevilor cu handicapuri (aceast
activitate se realizeaz n prezent doar prin programe de
masterat n principalele universiti romneti, ritmul de
pregtire al specialitilor fiind nc total insuficient fa de
nevoi);
Este necesar pregtirea unui numr ridicat de profesori de
sprijin i itinerani pentru cadrele didactice din colile
obinuite, care au integrai copii cu handicap n clasele lor;
Se impune formarea altor categorii de specialiti, cum ar fi,
spre exemplu, terapeuii ocupaionali, pentru care nu
deinem, n prezent, forme de pregtire suficiente la nivel
superior;
Este necesar pregtirea familiilor elevilor normali i cu
handicap, prin cursuri de scurt durat, pentru a preveni
reacia de respingere care apare frecvent n procesul de
integrare educaional;
n acelai timp menionm c o serie de documente
internaionale (de ex. Declaraia de la Salamanca) apreciaz
n mod deosebit importana activitii personalului din colile
speciale, deoarece acesta sprijin colile obinuite, n vederea
adaptrii programelor colare i a metodelor didactice n
funcie de nevoile individuale ale elevilor cu handicap,
determinnd dezvoltarea eficienei procesului de nvmnt.

4. Argumente de ordin financiar :
Deoarece integrarea educaional nseamn asigurarea
serviciilor de nvmnt obinuit, rezult c, cu ct va
crete numrul de astfel de servicii din nvmntul
obinuit, vor crete proporional i costurile necesare

118
susinerii acestora;
Multiplicarea aparaturii i tehnologiilor didactice la nivelul
fiecrei coli obinuite, care va deservi un grup restrns de
elevi cu handicap, va solicita un efort financiar mai mare;
Deoarece integrarea educaional solicit un numr mai mare
de specialiti comparativ cu sistemul bazat pe coli speciale,
va crete proporional i volumul cheltuielilor pentru salariile
specialitilor;
Va crete, de asemenea, nivelul investiiilor necesare pentru
cabinete individuale, sli de recuperare, dotri cu
echipamente i modificri arhitecturale, care vor trebui
realizate la nivelul fiecrei coli incluzive n parte;
Nici o ar din lume nu a putut realiza acest efort financiar
dintr-o dat, fiind vorba de un proces gradual de lung
durat, cu bugete judicios repartizate, care continu i n
prezent (spre exemplu, construirea sistemului de educaie
integrat a fost nceput n Suedia n anii 50, iar n SUA n
anii 70 i nc nu a fost ncheiat acest proces pn n
prezent;
n sfrit, n Declaraia de la Salamanca UNESCO/1994, se
vorbete n continuare despre investiiile n colile speciale
existente, n vederea creterii rolului acestora n domeniul
consultanei de specialitate pentru colile obinuite.

Concluzii :
innd seama de argumentele prezentate, apreciem c n etapa
actuala n care se afl ara noastr este necesar meninerea i
diversificarea rolului instituiilor nvmntului special, n paralel cu
reformarea lor organizaional i construirea, n paralel, a unui sistem
de educaie integrat, bazat pe creterea numeric a colilor incluzive n
toate regiunile rii, att n mediul urban, ct i rural.
Apreciem c modelul de integrare cel mai potrivit pentru
demararea acestui proiect n Romnia ar fi fost modelul COOPERRII
NTRE COLILE SPECIALE CU CELE OBINUITE.
Acesta reprezint un model apreciat de experii internaionali ca
fiind cel mai potrivit pentru rile fr tradiii n domeniul educaiei
integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre.
n esen, conform acestui model, elevii cu handicapuri

119
desfoar anumite activiti colare i extracolare, mpreun cu elevii
colilor obinuite din aceeai arie geografic aa cum am artat anterior
n cuprinsul acestui capitol.
Modelul are valene pozitive, viznd integrarea social i
educaional a elevilor cu handicap, pornindu-se de la situaia existent.
colile speciale se transform, n acest mod, treptat n centre de
resurse i consultan pentru coala obinuit, iar elevii cu handicap
ncep s se integreze cu succes n comunitate. Simultan, se
preconizeaz reducerea efectivelor de elevi din coala special, pn
cnd aceasta devine coal rezidenial, de mici dimensiuni, care ofer
elevilor un mediu de via prietenos, foarte apropiat de cel oferit
acestora n familie.
n acest mod, colile speciale pot atrage i copii cu handicap
sever i polihandicap, putnd oferi i servicii caracteristice centrelor de
zi. n paralel, elevii cu handicapuri uoare, n funcie de resursele
disponibile, vor putea fi reorientai treptat ctre clase speciale
organizate n cadrul colilor obinuite.
ara noastr a srit ns peste acest model i a optat pentru o
integrare educaional mai avansat prin organizarea de clase i grupe
de elevi cu handicap sau chiar integrarea individual a elevilor cu
handicap n coli incluzive. Aceast strategie pentru a deveni eficient
necesit dezvoltatrea accelerat a unei largi palete de servicii de sprijin,
element greu de realizat n timp scurt, fapt care constituie dezavantajul
major al acestui model de aciune.
Pentru a atinge o eficien maxim, integrarea educaional a
copiilor cu handicap trebuie nceput nc din perioada precolaritii,
de la nivelul grdiniei. De aceea nu este indicat reorientarea ctre
coala obinuit a elevilor de vrste mai avansate, mai ales a celor de la
nivelul claselor V-VIII.
De asemenea, este absolut necesar, pentru reuita procesului de
integrare, ca evaluarea psihopedagogica a copiilor s se realizeze pe
baza unei metodologii complexe, unitare i standardizate. Este un
proces ndelungat i costisitor, deoarece reclam construirea unor
servicii adecvate de suport la nivelul fiecrei comuniti locale.
Numai dup generalizarea acestor sisteme instituionale la
nivelul ntregii ri este indicat s se treac la modele de educaie
integrate, superioare (construite de rile dezvoltate n zeci de ani, cu
numeroase reculuri).

120
Apreciem, innd cont de cercetrile i experiena internaional
din domeniu (sintetizat n studiile UNESCO) c i pe termen lung va
trebui meninut un numr semnificativ de coli speciale, cu
caracteristici de CENTRE DE RESURSE PENTRU EDUCAIA
INTEGRAT cum prevede i legislaia actual din ara noastr.
n concluzie, experiena dobndit pe plan internaional, n
legtur cu acest proces, ne permite s afirmm c, din punct de vedere
tiinific, procesul de integrare educaional are anumite limite i, de
aceea, trebuie aplicat treptat i cu discernmnt.


1.21 DIFICULTI I SOLUI I POSI BI LE PENTRU
DEZVOLTAREA EDUCAIEI INTEGRATE DIN ROMNI A

MODEL TEORETIC POSIBIL PENTRU ANALIZAREA
NIVELUL DE DEZVOLTARE AL EDUCAIEI INTEGRATE
Educaia integrat poate fi privit, ca un proces, cu evoluie
diferit de la o ar la alta, nceput dupa cel de-al doilea rzboi mondial.
Considerm c, pentru analiza dezvoltrii educaiei integrate n
Romnia, ca i n oricare alt ar, este util s ne referim la modelul pe
baz de cerc, elaborat de Flynn i Nitsch, cu ajutorul cruia, autorii
analizeaz stadiile aplicrii modelului normalizrii n diferite ri ale
lumii, ct i ale oricrei inovaii n domeniul social.
Modelul pe baz de cerc ncepe cu etapele sale teoretice, care se
refer la clarificarea conceptelor i teoriilor legate de normalizare i
crearea legislaiei corespunztoare pentru transpunerea n practic a
conceptelor odat adoptate de o comunitate tiinific.
Se continu cu etapa transpunerii modelului n practic, n cea
de-a doua jumtate a cercului, n care se stabilesc resursele financiare
necesare aplicrii unor proiecte din domeniul educaiei integrate, se
continu cu realizarea unor proiecte pilot, procesul ncheindu-se cu
extinderea experienei pozitive dobndite prin proiectele pilot la nivelul
ntregii societi sau ri .
Conform lui Flynn i Nitsch (1980), modelul normalizrii este
la jumtatea drumului prin cerc. Ei nu au gsit nicieri n lume, o
aplicare n practic, pe scar larg, i au afirmat c, n Scandinavia o
mare parte din resursele financiare sunt cheltuite pe modelul
instituional (dup Gunar Stangvig - cominicare prezentat la

121
Simpozionul EDUCAIE I HANDICAP, Bucureti, 4-7 Noiembrie,
1991, cu titlul Modelul de educaie i ngrijire bazat pe normalizare, o
elaborare multidisciplinar i bazat pe comunitate).
Paradoxul subliniat ulterior de autorii respectivi, n diverse
studii i articole, este acela c, dup 10 ani, cercetrile au artat c
situaia nu s-a schimbat radical i, c practic i n prezent, considerm
noi, ne aflm ntr-o situaie nu cu mult schimbat n acest sens.


Conform acestui model i innd seama de experiena altor ri,
care poate fi analizat pe baza lui, schim, n continuare cteva dintre
dificultile aplicrii sistemului de educaie integrat n ara noastr i
cteva soluii posibile pentru depirea acestor dificulti.
Dintre principalele dificulti ale implementrii sistemului de
educaie integrat, la noi n ar, enumerm:
1. - salariile n nvmnt, mai ales pentru tinerii specialiti fr
grade didactice, sunt mult inferioare celor pe care ei le primesc, adesea,
n alte pri, chiar dac nu muncesc n specialitatea lor;

122
2 - n condiiile dezvoltrii lente a sistemului de educaie
integrat n toate judeele rii, numrul posturilor de profil, legate
nemijlocit de acest tip de educaie, este limitat, existnd nc un numr
insuficient de profesori de sprijin i itinerani, fa de nevoile existente.
Dezvoltarea lent a formelor de nvmnt integrat, este
determinat de urmtoarele cauze principale:
3. - prinii multora dintre copiii cu cerine educative speciale
sunt, adesea, sraci i prefer s-i menin copiii n nvmntul
separat, unde nu numai colarizarea, dar i ntreinerea lor sunt gratuite;
4. - o parte dintre cadrele didactice din nvmntul obinuit au
o atitudine nefavorabil fa de formele integrate de instruire,
considernd c, acestea vor reprezenta pentru ele o obligaie i o povar
n plus;
5. - popularizarea formelor de educaie integrat i a beneficiilor
reale, pe care acestea le aduc, nu se face pe ci accesibile ctre cei
interesai.
n contextul celor artate, considerm c, principalele soluii ale
problemelor enumerate, precum i ale altora nesemnalate aici, pot fi:
1. - intensificarea efortului pentru dezvoltarea, n continuare, a
formelor reale de educaie integrat i combaterea tendinei de nlocuire
a acestora cu forme false i msuri formale;
2. - perfecionarea coninutului i a formelor de pragtire
aprofundat a tinerilor specialiti pentru educaie integrat i sprijinirea
forurilor competente pentru utilizarea complet i eficient a acestor
specialiti;
3. - diversificarea modalitilor de popularizare a obiectivelor i
disponibilitilor sistemului de educaie integrat pentru elevii cu
handicap i cei cu alte cerine educative speciale;
4. - adaptarea unei strategii coerente de educaie integrat de
ctre MEC - element realizat dar aplicat cu dificultate n practic;
5. - implicarea inspectoratelor colare judeene n transpunerea
n practic a acestei strategii, eventual prin desemnarea unui inspector
de specialitate, care s rspund efectiv, numai de acest domeniu, fr a
avea alte atribuii n subsidiar;
6. - strngerea colaborarii cu ONG-urile locale pentru atragerea
acestora n dezvoltarea unor proiecte de anvergur din domeniul
integrrii colare i sociale;
7. - atragerea n proiectele de integrare educaional a

123
autoritilor locale din domeniile asistenei sociale, medicale i alte
domenii ale vieii sociale;
8. - schimbarea mentalitii populaiei privind drepturile omului,
n general, a drepturilor elevilor cu handicap, n particular;
9. - includerea n planurile i programele de nvmnt superior
a mai multor cursuri i teme din domeniul de educaie integrat;
10. - organizarea de cursuri permanente pentru educaie
integrat, pentru profesorii din nvmntul de mas;
11. - realizarea de conferine i seminarii de educaie integrat n
ct mai multe judee ale rii; nu doar acolo unde integrarea
educaional funcioneaz la nivel superior;
12. - continuarea activitilor de consultan a experilor strini,
din rile cu tradiie n integrare, pentru a putea atinge standardele UE
din domeniu;
13. - sprijinirea ONG-urilor cu resurse financiare de la buget, n
cazul n care realizeaz programe de integrare educaional i social,
dupa modelul scandinav;
14. - atragerea, n continuare, a unor resurse financiare
suplimentare, din partea ONU, UNESCO, UNICEF, BM i UE pe baz
de programe concrete;
15. - publicarea mai multor cursuri i manuale de educaie
integrat, cu caracter practic, aplicativ, care s cuprind soluii la
problemele cadrelor didactice implicate n procesul de integrare
educaional;
16. - organizarea de cursuri pentru familiile cu copii cu nevoi
speciale, n care s fie nvate cum s-i ngrijeasc copilul acas i s
interacioneze cu acesta;
17. - realizarea unor programe de intervenie timpurie pentru
copiii cu CES, ca premis a integrrii sociale i colare ulterioare;
18. - pregtirea comunitii prin activiti de consultan pentru
nfiinarea serviciilor descentralizate de integrare social, medical i
educaional i altor forme de servicii de sprijin;
19. - sprijinirea oricror iniiative locale din domeniul integrrii
colare i sociale, prin activiti de consultan de specialitate, efectuate
de specialitii din universiti i serviciile educaionale de suport recent
create n ara noastr;
20. transpunerea mai rapid, n practic, a sintagmei societate
pentru toi, prin adoptarea unor msuri din toate domeniile vieii

124
economico-sociale, care s angreneze toate autoritile de la nivel
central i mai ales local.
Apreciem c, n prezent, ara noastr se afl la nceputurile
aplicrii modelului integrarii educaionale i sociale pe scar larg (vezi
Nivele de respingere social).
n concluzie, considerm c, succesul procesului integrrii
depinde, n mare msur, de meninerea acumulrilor anterioare i de
aplicarea unei strategii coerente, finanat de la nivelul autoritilor din
nvmnt, n colaborare cu organizaiile neguvernamentale locale i
internaionale.