Sunteți pe pagina 1din 162

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Laboratorul Teoria Educaiei













Drepturile i responsabilitile copilului n
context colar










Coordonatori:
Dan Badea, cercet. t. III
dr. Monica Cuciureanu, cercet. t. III







Bucureti
2007
2
Autori:


Dan Badea (coordonator) cercet. t. III cap. 2.1, 3, 3.1, 3.2, 3.3, 7
dr. Monica Cuciureanu (coordonator) - cercet. t. III cap. 1, 4, 4.1, 4.4.1, 7

Gabriela Alecu cercet. t. III cap. 4.3
prof. univ. dr. Gheorghe Bunescu cercet. t. II cap. 5, 7.3.2
dr. Sperana Farca cercet. t. III cap. 7
drd. Mihaela Ionescu cercet. t. III cap. 3.4
drd. Adrian Mircea cercet. t. cap. 6
dr. Elisabeta Negreanu cercet. t. II - cap. 4.2
drd. Simona Velea cercet. t.. III cap.2.2, 4.4.2


Analiza statistic a datelor:
Cornelia Novak cercet. t. III






Autorii doresc s mulumeasc pe aceast cale tuturor celor care au sprijinit realizarea acestei
cercetri:
- elevilor din unitile de nvmnt secundar, din mediul rural i urban, care ne-au oferit
opiniile lor n cadrul cercetrii;
- directorilor de uniti de nvmant i cadrelor didactice din mediul rural i urban, care ne-
au oferit opiniile lor n cadrul cercetrii i care ne-au pus la dispoziie documentele colare
necesare investigaiei;
- Ministerului Educaiei i Cercetrii, inspectoratelor colare judeene, care ne-au facilitat
demersul investigativ i anchetele de teren;
- organizaiilor nonguvernamentale cu preocupri n domeniul respectrii drepturilor copilului,
care ne-au pus la dispoziie materiale informative relevante i studii recente asupra acestei
problematici.




3




Cuprins



1. Introducere .............................................................................................................................. 5
2. Premise teoretice i metodologice.............................................................................................. 8
2.1. Premise teoretice ................................................................................................................... 8
2.2. Premise metodologice.......................................................................................................... 26
3. Cadrul normativ privitor la drepturile copilului................................................................... 31
3.1. Convenia privind Drepturile Copilului............................................................................... 33
3.2. Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului .......................... 43
3.3. Regulament de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar ......... 47
3.4. coala din perspectiva culturii organizaionale.................................................................. 52
4. Drepturile copilului din perspectiva practicilor educaionale.............................................. 55
4.1. Dreptul la informare............................................................................................................ 56
4.2. Dreptul la exprimarea liber a opiniei................................................................................ 65
4.3. Dreptul copilului la nediscriminare i tratament egal ........................................................ 77
4.4. Dreptul la asociere, organizare i participare .................................................................. 102
5. Responsabilitile elevilor din perspectiva practicilor educaionale.................................. 115
5.1. Conceptul de responsabilitate i practicile educaionale.................................................. 115
5.2. Rezultatele cercetrii empirice privind responsabilitile elevului i practicile educaionale
................................................................................................................................................... 124
5.3. Observaii finale................................................................................................................. 134
6. Relaia dintre drepturile i responsabilitile elevului ........................................................ 136
6.1. Percepiile profesorilor i elevilor asupra relaiei dintre drepturi i responsabiliti...... 136
6.2. Aspecte ale relaiilor dintre profesori i elevi privite prin prisma axei conceptuale
autoritate - libertate.................................................................................................................. 141
6.3. Modaliti de rezolvare a conflictelor aprute n relaiile dintre profesori i elevi.......... 144
4
7. Concluzii generale i recomandri ........................................................................................ 148
7.1. Drepturile i responsabilitile copilului - o problem a zilelor noastre......................... 148
7.2. Aspecte cercetate tendine principale .............................................................................. 150
7.3. Recomandri ...................................................................................................................... 155
Bibliografie selectiv................................................................................................................... 158

5

1. Introducere

Privite separat sau n oglind, drepturile i responsabilitile copilului au constituit prilej de
meditaii profunde sau dispute nflcrate cu diferite ocazii, n special de la nceputul secolului
XX ncoace, iar literatura internaional i naional pe aceast tem este deja foarte bogat.
Atunci, de ce nevoia unui nou studiu pe aceast tem? n primul rnd datorit necesitii de a
actualiza permanent informaia asupra stadiului de dezvoltare conceptual privind aceast
problematic. n al doilea rnd datorit presiunii exercitate de practic asupra teoriei, prin
interrelaionarea concret dintre copii i aduli, care, dei teoretic bine reglementat, dovedete n
fapt c exist nc numeroase dizarmonii i abuzuri n practica curent. Ele nu pot fi cu siguran
nlturate pe deplin, dar justific eforturile autorilor prezentei lucrri de a le explica, de a cuta
posibile remedii i de a contribui astfel la diminuarea lor. Lucrarea se adreseaz n principal
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, dar i reprezentanilor organizaiilor
nonguvernamentale active n domeniul educaiei, factorilor de decizie din acelai domeniu i
conceptorilor de politic educaional, interesai de creterea nivelului real de democratizare a
educaiei.
Democratizarea societii nu este posibil fr democratizarea educaiei. nsa cine face
educaia? Realitatea de la sfritul secolului XX - nceputul secolului XXI din Romnia a fost
ntr-o dinamic accelerat, iar schimbrile majore de la nivelul societii au condus indubitabil i
la modificri consistente la nivel individual. Adulii, ntre care prini i cadre didactice, ce au un
puternic impact asupra copiilor acestei generaii, s-au vzut ei nii confruntai cu situaii
deosebite, cu care nu se ntlniser pn atunci: de la noi particulariti ale economiei sau vieii
politice, la rsturnarea valorilor consacrate ale societii romneti. Era oare adultul nsui
pregtit pentru aceste schimbri i pentru democraie? ns copiii, cu intuiia i adaptabilitatea
adesea crescut fa de cea a adulilor, reacionau la rndul lor la aceeai realitate i deseori s-a
vzut c ea era cea care i nva mai mult chiar dect adulii ce i asumaser educarea lor. Prin
urmare s-au cristalizat percepii diferite asupra aceleiai realiti un studiu anterior realizat n
cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, privitor la Raporturile dintre generaii Aspecte
educative a investigat mai n detaliu aceast problematic i a aprut nevoia de a le armoniza i
de a gsi un limbaj comun privind aceleai probleme. Drepturile omului i drepturile copilului, ca
variant particularizat a celor dinti, pentru cei mai tineri membri ai societii, s-au constituit n
importante puncte de reper i sprijin n comunicarea intergeneraional.
Adoptarea de ctre ara noastr a documentelor internaionale n care se reglementeaz
problematica drepturilor omului i drepturilor copilului a consolidat cadrul juridic necesar
democratizrii societii i a colii. Un pas necesar, dar nu suficient, cci angajamentul politicii
sociale n aceast direcie nu nsemn n mod absolut i mbriarea de ctre populaie a
reglementrilor respective, interiorizarea lor i transpunerea unor norme teoretice n viaa real i
practica cotidian. Iar o adoptare pro forma a drepturilor omului, respectiv a drepturilor copilului
nseamn a le goli de sensul lor profund, aducnd cu sine riscul de a le transforma n pur
ideologie. Deci care sunt prghiile prin care se ajunge la interiorizarea acestor drepturi,
pstrndu-se coninutul lor profund i necesar? i apoi cum se ajunge de la ndatorire - fixat din
exterior prin norme i reglementri la responsabilitatea asumat de individ n mod contient i
din proprie iniiativ? Lucrarea de fa a ncercat s rspund la aceste ntrebri abordnd tema
drepturilor i a responsabilitilor din perspectiv educaional i limitnd spaiul social la
contextul colar. Din aceast perspectiv focalizarea s-a fcut pe relaia profesor-elev, pe relaia
autoritate-libertate, pe modalitile de nvare i exercitare a drepturilor, respectiv de formare a
responsabilitii n procesul educaional, urmrindu-se managementul colii i al clasei,
6
documentele colare reglatoare, curriculumul i practicile didactice, percepiile cadrelor didactice,
ale managerilor colari i ale elevilor asupra aspectelor ce in de drepturile i responsabilitile lor
n coal.
Evidenierea schimbrilor n educaie iniiate n raport cu principiile drepturilor copilului,
efectele acestora n practica didactic, precum i relaia dintre drepturi i responsabiliti i
reflectarea acestei relaii n practica colar au constituit cteva puncte cheie ale cercetrii de fa.
Structura lucrrii oglindete preocuprile autorilor de a surprinde realitatea colar ct mai
autentic, precum i demersul lor amplu prin care investigheaz problematica drepturilor i
responsabilitilor elevilor n context colar din multiple unghiuri.

Prima parte a lucrrii, cuprinznd capilolele 2. Premise teoretice i metodologice i 3.
Cadrul normativ privind drepturile i responsabilitile copilului se refer la aspectele
teoretice ale problematicii investigate, schind cadrul juridic internaional i naional, care
reglementeaz n general, dar i n context colar problematica drepturilor copilului, respectiv a
drepturilor i responsabilitilor elevului. Transpare aici evoluia politicii educaiei din ara noastr
din ultimii aptesprezece ani i, n urma analizei documentelor de politic a educaiei, a
regulamentelor de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, a cadrului de
referin al curriculum-ului naional etc., impactul acestei politici la nivelul unitilor de
nvmnt. Totodat cititorul va afla din lectura celui de-al doilea capitol demersul metodologic
al cercetarii.

Partea a doua a lucrrii, cuprinznd capitolul 4. Drepturile copilului din perspectiva
practicilor educationale l direcioneaz pe cititor ctre practica colar, ctre percepia copiilor
i adulilor din coli asupra respectrii sau nerespectrii unor drepturi i asumrii sau nu de
responsabiliti n acest context. Pornind de la alte lucrri realizate recent n ara noastr pe tema
respectrii drepturilor copilului s-au analizat mai detaliat cteva drepturi, sesizate anterior de copii
ca fiind mai puin cunoscute sau respectate: dreptul la informare, dreptul la liber exprimare a
opiniei, dreptul la nondiscriminare i tratament egal i dreptul la asociere, organizare i
participare. Dei tratate separat, ele se ntreptrund n fapt i dau n mare msur o imagine a
climatului democratic din coal. Cci, n ultim instan, educaia n spirit democratic -
presupunnd respectarea drepturilor menionate mai sus pentru realizarea unui climat favorabil
formrii - nseamn ca i copilul s fie agent al devenirii sale ca om, totodat subiect i obiect al
educaiei, modelndu-se printr-un proces complex care presupune informarea, reflecia,
exprimarea propriei opinii, consultarea i cooperarea cu alii, participarea la decizie i aciune.
Datele strnse n investigaia de teren, prin chestionare, interviuri de grup cu elevii, respectiv
interviuri individuale cu profesorii i directorii de coli au reliefat opiniile respondenilor cu
privire la realitatea din spaiul colar: respectarea drepturilor, contientizarea i asumarea
responsabilitilor, promovarea, transmiterea i transgresarea unor valori i norme asociate
drepturilor i responsabilitilor copilului n contextul colii.

Partea a treia a lucrrii cuprinde capitolele 5. Responsabilitile elevului din perspectiva
practicilor educaionale i 6. Relaia dintre drepturile i responsabilitile elevului i se refer
la percepia elevilor i cadrelor didactice cu privire la preponderena sau echilibrul care domnete
n binomul drepturi responsabiliti, la gradul n care luarea deciziilor la clas i soluionarea
conflictelor depind de modul n care profesorul nelege s-i exercite autoritatea. n acest context
se d rspuns ntrebrii dac copilul este pregtit de coal s-i asume responsabiliti n plan
personal i social. Pendulnd ntre cadrul teoretic i practica efectiv din coal, cele dou capitole
ating problemele cheie ale lucrrii i explic mecanismul fin prin care norma ajunge a fi asumat
7
i interiorizat. Dincolo de mesajul raional (obiectiv) al respondenilor din coal, apare cel
afectiv (subiectiv) care conduce la depirea limitelor fomale de analiz.

n fine, partea a patra a lucrrii cuprinde capitolul 5. Concluzii generale i recomandri
care ncearc s rezume observaiile realizate n fiecare dintre capitolele anterioare i s schieze o
serie de recomandri pentru ameliorarea climatului democratic din coal, cu impact cert asupra
copilului, prinilor, cadrelor didactice, comunitii i n perspectiv, asupra democratizrii
societii n ansamblu. Lucrarea se ncheie ntr-un ton umanist, ndemnnd cititorul la reflecie, la
cutarea sensului ascuns din reglementrile formale, dar i din tumultul cotidianului colar, un
apel ctre ntelegere, comunicare autentic i sprijin real acordate copilului n procesul su de
devenire uman.




8

2. Premise teoretice i metodologice
2.1. Premise teoretice

Exist o multitudine de teme i probleme circumscrise sferei drepturilor i responsabilitilor
elevului: 1) deontologia profesorului i educaia moral; 2) relaia educativ i comunicarea
didactic; 3) managementul clasei de elevi; 4) curriculumul ascuns meseria de elev, drepturile
copilului (prevzute n Convenie); norme i reguli care definesc drepturile i obligaiile elevilor;
5) viaa colar (latura sa informal: modaliti de socializare a elevilor etc.); conflicte; 6)
democratizarea colii i educaia pentru o cetenie democratic; 7) descentralizarea i autonomia
instituiilor educative; 8) politici educaionale; filosofia educaiei. ntlnirea dintre drept i
pedagogie necesit, prin urmare, o (ct de simplificat) analiz pluridisciplinar.

Descrierea aspectelor analizate n proiectul de cercetare

I. Nediscriminarea
Presupune drepturi egale pentru toi, este dreptul la drepturi egale. n plan educativ, implic:
tratament egal, corect, obiectiv fa de fiecare elev; aplicarea coerent i consecvent a
standardelor de comportament fa de toi elevii; presupune respectarea persoanei copilului, a
demnitii ei, ca i respectul fa de profesor (condiia reciprocitii).

II. Exprimarea liber a opiniei
Este dreptul elevilor de a spune deschis ce gndesc, dreptul de a le fi ascultat opinia i
dreptul de a le fi luat n considerare. Educaional i pedagogic, exprimarea liber a opiniei
privete nvarea i aspecte din viaa colar. Aceasta se poate referi la : materia de studiu i
importana ei; alegerea opionalelor, manualelor etc.; stilul de predare; evaluare: tipul de prob,
calendarul lucrrilor de control, corectitudinea evalurii; regulile clasei, msuri referitoare la
disciplin, regulamentul colar; activiti extracolare, proiecte etc.
ntrebrile referitoare la dreptul la opinie pot fi unele precum acestea: n ce fel de cadru de
exprimare: or de curs, dirigenie, consiliul elevilor? La iniiativa profesorului i/sau a elevilor (n
mod spontan)? Opiniile sunt (doar) ncurajate de profesor sau acesta i nva pe elevi cum s-i
exprime opiniile? ine profesorul cu tot dinadinsul s-i impun punctul de vedere?
Responsabilitile corelative dreptului la exprimarea opiniei sunt: a asculta, a dialoga, a
respecta opinia altui elev, a argumenta. Pentru aceasta copilul trebuie s nvee s recepteze i apoi
s evalueze un mesaj, o situaie prin dezvoltarea propriei gndiri, a simului critic (elevul s aib
autonomie n planul gndirii).

III. Dreptul la informare informaii, cunotine vehiculate la clas
Este vorba despre cunotine relevante, utile pentru: viaa de fiecare zi; viitoarea formare
profesional; statutul de cetean. Acest drept nu este statuat ca atare, dreptul la informare, ca
articol de sine stttor al Conveniei i nu se confund cu dreptul de acces la informaii recunoscut
de articolul 17 al Conveniei, dar poate fi vzut prin analogie cu articolul 17, n privina scopului i
calitii informaiilor furnizate la orele de curs. Este un drept instituibil pe baze specifice
domeniului educaiei, n acord cu articolul 29 din Convenia cu privire la Drepturile Copilului.
Marele semn de ntrebare pe care l ridic nelegerea acestui drept se refer la faptul dac coala,
n condiiile existenei surselor alternative de informare, rmne sursa fundamental de informare
9
pentru copii. n proiectul nostru am focalizat analiza pe informarea copiilor cu privire la:
drepturile lor; probleme specifice vrstei tinere; diverse aspecte ale realitii colare.

IV. Dreptul la asociere, organizare, participare
Este dreptul de asociere i reuniune, de formare a unor organizaii care s le reprezinte
interesele (consiliul elevilor), de implicare, n general, n deciziile care i privesc pe elevi la
nivelul clasei i al colii. Organizaiile pot fi conduse exclusiv de copii sau de aduli i copii.
Conceptul global i multidimensional, incluznd opinia, decizia i aciunea, este cel de
participare. Referirea este la structuri i procese care faciliteaz participarea la luarea deciziilor n
toate aspectele vieii colare de fiecare zi i nu doar n legtur cu situaii legal recunoscute.
Conceptele i problematizrile pe care ne-am focalizat sunt: autoritate i autonomie; respect i
reciprocitate n educaie; reguli, disciplin, via colar, educaie moral; socializarea elevilor i
educaia civic, participare; unele aspecte care privesc nvmntul preuniversitar romnesc.
Toate observaiile despre drepturile copiilor n context colar sunt de cntrit prin prisma
conceptului de responsabilitate, lucru subneles n ntreg discursul nostru. Ideea de baz aici este:

Numai implicarea elevilor n alegerea i negocierea regulilor, n deciziile care i privesc (ca
delegare de autoritate) determin asumarea de responsabiliti.

Dincolo de faptul c supralicitarea drepturilor copilului este la fel de nociv ca abuzul de
autoritate, ce se poate spune despre corelativitatea primar dintre cele patru drepturi ale copilului
i obligaiile nscrise n ROF? Cele patru drepturi sunt liberti, liberaliti i, deci, nu atrag dup
sine obligaii-pereche speciale din partea subiectului copil. Nu exist o balan prestabilit, ci
micare tendenial, accente care se pun n cutare sau cutare circumstane. Dar, aa cum s-a artat
n legtur cu textul Conveniei, exercitarea acestor drepturi este condiionat de competena de a
ti s te foloseti de ele i de anumite ngrdiri, n sensul c libertatea ta nu trebuie s se manifeste
n dauna libertii celuilalt sau a normelor generale ale societii. Dac exist obligaie, aceasta
nu-i este adresat cuiva anume: este obligaia tuturor (aici: a colii) de a respecta drepturile
copilului.
Corelativitatea privete obligaiile i drepturile legale: dreptul de a alege coala obligaia
de a o frecventa, dreptul i obligaia de a nva etc. Ar fi ns forat s decretm o antitez sau o
ruptur ntre drepturile din Convenie i prevederile din Legea 272 i din ROF, ct vreme
acestea, mai ales Legea 272, legifereaz n sensul Conveniei cu privire la Drepturile Copilului
(de exemplu, dreptul elevului de a contesta modul de evaluare i rezultatele acesteia este parte a
dreptului la libertatea de exprimare a opiniei). Dar o corelaie de ordinul doi ntre drepturile
civile, sociale i politice exprimate n Convenie i dreptul pozitiv (care privete regulile ce
ajung s fie promulgate de autoritatea competent) nu se poate realiza dup o schematic
riguroas. Chiar i (parial) formalizate, reglementate pentru a le face viabile, funcionale ntr-o
anumit zon de interes a societii, drepturile omului (copilului) au menirea s i pstreze suflul
i valenele inspirate de interpretrile, construciile mentale prin care noi am in-format realitatea
social. Mai corect ar fi s vorbim de o acomodare reciproc ntre drepturi, obligaii i sanciuni
legal-pozitive i drepturi morale (sau naturale n dublu sens: ca drepturi afirmate de filosofia
drepturilor naturale; ca valori afine pedagogiei), ntre ce este absolut indispensabil pentru
funcionarea oricrei instituii educative i plusvaloarea probabil, creat prin instituionalizarea
unor forme ale drepturilor care protejeaz atribute umane la a cror posesie copilul/elevul este
ndrituit. ndrituit de ctre cine sau ce? De ctre o anumit viziune ideologic sau ontologic
asupra lumii sociale
1
. Obligaia de conduit fa de copii, posesori ai unor drepturi specifice,

1
Michael Freeden, Drepturile, Editura Du Style, Bucureti, 1998, p. 37.
10
depinde i de evaluarea adulilor, nu este determinat pe cale pur logic, i este, de aceea, o
chestiune care, ntr-o anumit msur, nu se poate sustrage polemicilor.
2.1.1. Autonomia
Termenul este sinonim cu libertate, emancipare, maturitate, autodeterminare. Plecnd de la
etimologie i de la Kant, dicionarele definesc autonomia drept capacitatea persoanei de a se
supune propriei legi (autoguvernare). Autonomia este n antitez, dei nu absolut, cu starea de
dependen sau de constrngere. Prin intermediul autonomiei, persoana i construiete o lume a
sa, independent, dar n respectul normelor generale de moralitate ale societii.
Ca fundament educaional, autonomia nseamn a-i exprima opiunile, a efectua propriile
alegeri, a lua decizii, a avea un anumit grad de independen n manifestrile de comportament.
Pentru profesor, autonomia este capacitatea de luare a unor decizii operative n activitatea
educativ, cu excluderea presiunilor externe sau a intereselor, opiniilor extraprofesionale (aadar,
cu respectarea deontologiei); include asumarea responsabilitii fa de calitatea actului didactic i
rezultatele acestuia n raport cu exigenele societii
2
. Pentru elev, este libertatea relativ de a-i
stabil propriile eluri i metode, de a-i evalua ce a nvat. Autonomia propriu-zis pedagogic se
dezvolt n msura n care elevul este pus efectiv n situaia de a lua iniiative i de a face alegeri
n activitatea sa colar (ce subiecte s se abordeze la clas, ce mijloace s se utilizeze etc.). Din
aceast cauz, autonomia este n concordan cu un nvmnt mai individualizat, adaptat
nevoilor i capacitilor fiecrui elev
3
. Autonomia se coreleaz cu ideea de competen: un elev
care i ndeplinete sarcinile neasistat, fr ajutor se nscrie pe traiectoria autonomiei.
Exist o strns legtur ntre autonomie i respectul fa de copil: acesta trebuie tratat ca
persoan moral, ca individualitate n devenire, nefiind admise constrngerea arbitrar i
maltratarea lui. Nu exist autonomie fr treptata reducere a dirijismului (i magistrocentrismului).
Ea este gradual i rmne parial, dezvoltarea unei laturi a autonomiei conjugndu-se cu mai
mult dependen din partea altor dimensiuni. La fel stau lucrurile n privina raportului cu diferii
ageni de socializare (familie, coal, grup de egali): ca form de echilibru voluntar ntre
dependen i independen, autonomia include acceptarea unei anumite dependene i o anumit
independen fa de acetia
4
.
Din punct de vedere axiologic, autonomia se asociaz cu o sum de valori (nu de nevoi
imediate sau capricii), ceea ce atrage dup sine posibilitatea concordanei dintre valorile la care
persoana subscrie i variatele manifestri ale personalitii sale. Tocmai de aceea nvmntul are
obligaia de a fi focalizat, n ciuda scepticilor sau tehnocrailor, spre o educaie ntru valori, pentru
ca subiectul s fie n msur s aleag ntre valori concurente i curente de opinii pe care le
propun grupul de apartenen, grupul de referin, instituia educativ, mass-media, i s adere la
unele dintre ele n cunotin de cauz. Baza capacitii de exercitare a drepturilor (John Locke)
sau a libertii (John Stuart Mill) este dezvoltarea capacitii de a gndi, de a raiona. Mai mult
dect a primi informaii sau a nva reguli pe de rost, a fi educat ine de nelegere, n absena
creia subiectul nu-i poate apropria anumite valori.
Dac o persoan este autonom deoarece gndete i acioneaz fr ca deciziile s-i fie n
mare msur controlate de alte persoane sau ali factori (obiceiuri, ideologie etc.), autonomia nu se
suprapune ntotdeauna cu libertatea. Cine alege n mod autonom s se supun cuiva, dar va

2
Elena Seghedin, Coordonate deotologice ale profesiunii didactice, n Constantin Cuco et al., Educaia provocri
la nceput de mileniu, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 2005.
3
Philippe Champy&Christiane tv (Directeurs de la rdaction), Dictionnaire encyclopdique de lducation et de
la formation, Retz, Paris, 2005.
4
Renald Legendre, Dictionnaire actuel de lducation, Gurian Eska, Montral, Qubec, 1993.
11
aciona ca rspuns la ordinele respectivei persoane va nceta n chiar acel moment s fie autonom.
Dar i cine alege s nu se supun cuiva sau s nu urmeze ndemnurile unei anumite ideologii, i
face lucrul acesta fr s reflecteze, fr discernmntul necesar, se cheam c nu procedeaz n
mod autonom.
Persoana autonom este responsabil de crezurile sau presupoziiile sale, chiar dac,
iniial, altcineva a determinat-o s le accepte. Cineva poate fi autonom i totui extrem de
convenional. Este mai degrab o problem legat de modul n care o persoan ia o decizie dect
de care decizie anume ia. Dar faptul c o persoan reflecteaz pentru sine, ia decizii, nu implic
obligatoriu c ea este sensibil i neleapt. Atunci, dac un subiect autonom nu este i cel care
gndete obligatoriu bine sau care ia deciziile cele mai bune, ce mai valoreaz o gndire
autonom? Nu ar fi mai bine s ne raliem la credinele celorlali, la ce este considerat c
garanteaz existena unei societi drepte, c reprezint comportamentul corect, dect s
procedm ntr-un anumit fel numai pentru c aa am decis noi? Este ca i cum s-ar putea stabili ce
este drept, corect fr vreun dubiu rezonabil. Nu exist consens deplin nici mcar n privina
mijloacelor de atingere a scopurilor (inclusiv a celor care implic valori morale, educaionale), i
cu att mai puin n privina selectrii scopurilor. O persoan ajuns n stadiul de autonomie se
remarc prin acea qualit matresse pe care Horia-Roman Patapievici o pune la baza formrii unei
persoane dotate cu o veritabil cultur general: ea recunoate caracterul deschis al multor
ntrebri fundamentale
5
.
2.1.2. Autoritatea
Este capacitatea de a conduce, dirija, consilia. Este dreptul, puterea de a da ordine i de a
lua decizii (privitoare la alii, spre deosebire de autonomie, privitoare la sine). n alte formulri,
autoritatea mai este definit drept puterea de a exercita controlul, problema autoritii fiind legat
de meninerea disciplinei, precum i capacitatea de a-i influena pe ceilali; este abilitatea de a se
impune i a se face ascultat, de a-i determina pe ceilali s fac sau s nu fac un anumit lucru.
Puterea recunoscut ca legitim face autoritatea, iar autoritatea impune respectul. Cnd se afirm
c un profesor are autoritate, nseamn c tie s trezeasc respectul elevilor.
Obiectivul general al autoritii pedagogice const n protecia i consolidarea
personalitii elevului. Foarte frumos spunea L. Laberthonnire c exist o autoritate care uzeaz
de putere i abiliti pentru a se subordona ea nsi, ntr-un anume sens, acelora care i se supun,
autoritate care, legndu-i astfel soarta de a acestora, urmrete mpreun cu acetia un el comun
aceasta este autoritatea care ne elibereaz.
Autoritatea este nsoit de o atitudine ferm (ea trebuie simit) i msurat n caz
contrar, avem de-a face sigur cu abuzul de autoritate: preocupat s cldeasc un climat de
ncredere i reciproc responsabilitate; atent s respecte dezvoltarea psihic i notele specifice ale
caracterului (adic s respecte autonomia copilului). Profesorul care are autoritate este matur
afectiv i intelectual, ceea ce se msoar prin nsi calitatea relaiilor interpersonale
6
. Nu exist
autoritate, spune P. Furter, fr o anumit rceal sau moderaie afectiv; ea introduce o distan
oarecare n relaiile umane ca semn al prezervrii unei ierarhii. O vorb de duh a lui Gilbert Robin
spune c nu-l facem om pe cineva iubindu-l mai mult, ci mai bine. Autoritatea n-are, de aceea,
numai funcia de asigurare a respectrii regulilor, de prevenie i control, ci este i eafodajul
moral al copilului. Fr autoritate, educaia nu mai rspunde necesitii de a participa la
construirea i consolidarea personalitii, la intrarea acesteia n lumea culturii. i cum autoritatea

5
Robin Barrow & Geoffrey Milburn, A Critical Dictionary of Educational Concepts, Teachers College, Columbia
University, New York and London, 1990.
6
Mauro Laeng, Guy Avanzini, Vocabulaire de pdagogie moderne, Le Centurion, 1974.
12
se reazem pe norme i reguli, nseamn c regulile colare ndeplinesc chiar cele dou funcii
(desigur, prin intermediul autoritii profesorului i, de dorit, i al conlucrrii cu elevii).
Astzi, autoritatea, ca s fie acceptat de elevi, depinde mai mult de capacitile personale
ale celui care o exercit dect de statut i funcie. n dreptul roman se fcea deosebirea ntre
potestas (autoritatea bazat pe funcie) i auctoritas (autoritatea de influen, bazat pe prestigiul
personal). Deci, exist autoritate de drept i autoritate de fapt. Ne supunem autoritii de fapt fr
a fi nevoie s se invoce dreptul legal de a comanda i a cere supunere. Jean-Claude Forquin
observ c, presupunnd o component moral, referitoare la o legitimitate recunoscut sau mcar
bnuit, autoritatea se face ascultat i respectat fr s apeleze la for (constrngere fizic,
moral, pedeaps), dar o presupune n fundal; de aici o anumit ambiguitate, din care unii
teoreticieni au dedus c autoritatea este substitutul sau masca unui raport de fore, un instrument
insidios de dominare.
Cnd spunem, ambiguu, c autoritatea presupune o component axiologic, privim dinspre
prezent spre trecut. Vechile concepii i teorii despre autoritate aveau o platform idealist:
autoritatea era atribuit i recunoscut cuiva care era considerat mediator al valorilor, care putea
depune mrturie despre existena acestora. n legtur cu instituia educativ, exist astzi dou
concepii care merg pe dihotomia potestas-auctoritas: o concepie instituional,
normativ-formal, dup care autoritatea este puterea pe care cineva este legal desemnat s o
exercite; o concepie interacional, pragmatic-real: autoritatea care depinde de capacitatea de
leadership.
Autoritatea pedagogic are, prin urmare, trei dimensiuni: cea legal conferit; capacitatea de
leadership; cea epistemic (de transmitere de cunotine i de formare de competene).
Autoritatea profesorului fiind dependent de norme/principii, reguli, ea este legitim dac
este conform cu normele/principiile domeniului educativ (cele legale i pedagogice). Profesorul o
poate pstra ct timp menine impresia c nu abuzeaz de autoritate, impresie susinut de fapte;
altfel, chiar i prin (sau mai ales prin) utilizarea persuasiunii, profesorul dovedete c nu urmrete
altceva dect s manipuleze elevii. Abuzul de autoritate nu este uor de contestat sau de
identificat, cci se sprijin pe presupoziia c persoana n cauz acioneaz avnd de partea sa
ntreaga greutate a sistemului social. A ncerca s conteste autoritatea poate s genereze represalii
n lan; de aceast virtual sabie a lui Damocles care atrn deasupra celui care vrea s demate
abuzul se folosete individul care exercit mai mult putere dect cea pe care i-o confer nsuirile
proprii. Tocmai de aceea, spune Allan G. Johnson, abuzul fa de copii este aa de greu de
identificat i de mpiedicat, fiindc se bazeaz pe autoritatea tradiional (Max Weber) a
persoanelor adulte asupra copiilor
7
.
2.1.3. Reciprocitatea n educaie
Orice raport cu cellalt n care intervine respectul unilateral trimite la heteronomie (Jean
Piaget). Autonomia nu apare dect odat cu reciprocitatea (care nu anuleaz autoritatea i
controlul, ci le favorizeaz). n plan pedagogic, reciprocitatea ia forma dialogului, presupune o
bun comunicare care conduce la cimentarea unei relaii educative viabile. n plan educativ, este
vorba despre respectul mutual dintre persoane, despre tratarea celuilalt cu consideraie. Despre
evitarea reciprocitii dialogale din educaie n favoarea prelegerii, a distanei monologale s-a
spus c mpiedic nu numai recunoaterea, acceptarea i aprobarea reciproc, ci nsi circulaia
interactiv a informaiei.
8


7
Dicionarul Blackwell de sociologie, Humanitas, Bucureti, 2007.
8
Laureniu oitu, Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti, 1996, p.143.
13
Reciprocitatea n educaie nu se confund cu simpla educaie reciproc, nici nu este
echivalent cu proximitatea emoional sau cu o convivialitate sentimental. Este rezultatul
unui efort contient de a da relaiei funcie educativ; este un demers contractual n care prile se
angajeaz cu toat responsabilitatea. Aa cum au artat teoreticienii i analitii fenomenului,
fiecare dintre partenerii actului de educaie joac rolul de ter n dezvoltarea celuilalt.
n teoriile postmoderne ale educaiei exist percepia dup care tolerana i respectul fa
de diferene (ras, clas, gen, cultur, vrst) se cldesc pe o autoritate reciproc sau
coparticipativ. La fel, consider Clive Beck, pot sta lucrurile i n privina autoritii epistemice a
profesorului: lecia nu mai are ca singur autor profesorul, ci este rezultanta inteniilor profesorului
i elevilor. Elevul nu mai reproduce materia, ci el construiete, creeaz cunoatere avnd
profesorul pe rol de facilitator. Nu nseamn c dispare autoritatea profesorului, ci, dimpotriv, c
trebuie s se mreasc ntr-un mod benefic i caracterul de reciprocitate al autoritii, gradul de
acceptare a autoritii elevului.
9

2.1.4. Respectul i nediscriminarea
Respectul este actul de a-i trata pe ceilali printr-un comportament i o comunicare care
confirm c persoanele celelalte sunt valoroase, au demnitate. Mai nseamn i abinerea de a-l
deranja, stnjeni pe cellalt, de a-l mpiedica s se manifeste.
Nu este un sentiment de afeciune personal, acord cu un punct de vedere sau aprobare
moral, ci recunoaterea celuilalt ca fiin autonom, acordndu-i n consecin anumite drepturi.
Ideea de autonomie presupune respectul datorat persoanei.
Importana conceptului rezid n faptul c este ntr-un anumit sens depersonalizat: chiar
dac un copil este nesuferit, n calitate de persoan are dreptul la respect (Barrow i Milburn). Este
o obligaie major a profesorului de a nu leza demnitatea elevului, de a nu-l umili. Ori, de multe
ori, n funcie de nivelul competenei colare, de originea social i de etnie, apar insultele:
scoaterea la tabl execuie, comentarea ironic a lucrrilor de control, porecle, aluzii la statutul
socioprofesional al prinilor, la viaa personal (eecuri sentimentale) sau la viaa de familie a
elevului, la nsuirile fizice ori limbajul elevului
10
. La acestea se adaug intimidri, ameninri,
chiar agresiuni, tot felul de forme de devalorizare, depreciere a persoanei elevului.
A respecta elevii nseamn a-i lua aa cum sunt, cu modul lor de a aborda existena, cu
ceea ce deja ei au experimentat i i atrage, dar fr a-i lsa n aceast situaie. A porni de la
cultura iniial, primar a copilului pentru a-l ajuta s accead la cultura elaborat acesta este
scenariul paideic; avnd n vedere ceea ce ei, acei copii, sunt i pot deveni
11
.
Dintr-o cercetare coordonat de Elena Seghedin
12
i bazat pe focusuri cu subieci educatori
s-au desprins cteva ndatoriri ale profesorului fa de elevi, printre care:
- respectul fa de elev, acceptarea unor modaliti diferite de a fi i de a aciona;
- a nu folosi elevul pentru interese strine educaiei (financiare, religioase, politice);
- a trata elevii cu imparialitate, fr a arta preferine pentru vreunul dintre ei; a nu
practica i a nu accepta practici discriminatorii.
Conform Statutului Personalului Didactic, evaluarea performanelor la nvtur ale elevilor
trebuie s se fac n baza unui sistem validat i potrivit propriei contiine (art. 96, lit. g). n

9
Emil Stan, Pedagogia postmodern, Institutul European, Iai, 2004.
10
Pierre Merle, Lumiliation des lves dans linstitution scolaire: contribution lune sociologie des relations
matre-lves, n Revue Franaise de Pdagogie, nr. 139/2002.
11
Georges Snyders, La joie lcole, PUF, Paris, 1988.
12
Elene Seghedin, Coordonate deontologice ale profesiunii didactice, n Constantin Cuco et al (coord.), Educaia-
provocri la nceput de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma, Editura Universitii Al.I.Cuza, Iai, 2005.
14
raporturile dintre cadrele didactice, se prevede n articolul 100, se mpletesc obligaia moral i
cea profesional: Cadrele didactice au obligaia moral s-i acorde respect reciproc i sprijin n
ndeplinirea obligaiilor profesionale.
Dac respectul are la clas o dubl direcionare, profesorul este obligat s ia n calcul i
momentul, etapa cnd respectul elevilor fa de el nu mai este valorizat la maximum de acetia,
deoarece imaginea sa n ochii elevilor i pierde din prestigiu (fr s existe tensiuni acute sau
conflict deschis ntre profesor i grupul de elevi). Fiind alturi de el zilnic, elevii i descoper
profesorului ticurile, maniile. Forele educatorului se disperseaz n nenumrate sarcini, mulimea
recomandrilor i prescripiilor. Profesorul trebuie s ia n fiecare zi multe decizii, i este greu s
menin o linie de reflecie care s-i permit s exploreze i s articuleze ntre ele inteniile
educative proprii, reacia la comportamentul elevilor i modul n care referina la valorile
educative l oblig la decizii rapide. Apare o eroziune a imaginii profesorului n ochii elevilor. De
unde pendularea ori oscilaia ntre autoritarism i dorin de a plcea, a amuza (Georges Snyders).
Profesorul, n msura posibilului, trebuie s-i racordeze eforturile i comportamentul la valoarea
profesional a beneficienei/binefacerii: a face bine, a arta grija potrivit (respectul este doar
condiia pentru etica grijii), a te abine s faci rul. Mihaela Miroiu
13
d ca exemplu de
beneficien faptul de a nu descuraja eforturile elevilor care ncearc s se depeasc. ns
beneficiena excede datoria profesional propriu-zis: este asistarea, fr caracter obligatoriu, a
celor aflai n nevoie (elevii care au lipsuri mari n instruire ar putea beneficia de o pregtire
suplimentar). ns conteaz opiunea cadrului didactic, o opiune personal i care las pe
dinafar cazurile a numeroi copii pentru care cu greu s-ar gsi cte cineva care s-i sacrifice
timpul i activitatea la catedr, i aa foarte solicitant i salarizat dup criterii misterioase.
Oricum ar fi, caritatea nu este soluia. Problema poate fi depit prin dreptatea distributiv,
problem ce apare n cazul inegalitii de anse. mpotriva discriminrilor de orice fel se adopt
msuri de discriminare pozitiv. Intervenia este legitim, cci ea este ndreptat spre realizarea
acelor precondiii necesare respectrii dreptului la bunstare asigurarea mijloacelor de
subzisten, sntate, educaie, n absena crora nu se pot manifesta autodeterminarea i dreptul
de a alege, ce sunt atributele n care rezid esena moral a omului. Intervenie cu condiia s fie
aprate interesele capitale ale individului sau grupului (de exemplu, grupurile de copii n situaii
de risc) fr a le leza acestora tocmai nucleul moral potenial al personalitii, umanitatea lor.
2.1.5. Defavorizarea unor elevi. Lezarea autoritii profesorului
n viaa de fiecare zi a clasei exist o form de dezavantajare a elevilor care au mai mult
nevoie de ncurajare i sprijin, dar care sunt meninui n condiii de inferioritate i abandonai n
braele hazardului: elevii cu rezultate modeste la nvtur; este o defavorizare sistematic,
rutinier, nu o discriminare propriu-zis (pe motive de etnie, gen, religie, origine social etc.),
nedepinznd neaprat de o decizie deliberat, dar efectele pot fi la fel de nefaste:
- profesorul le acord mai puin timp, mai puin atenie i intr cu ei n relaie rareori;
- are mai puin rbdare cu ei: le ofer aprecieri neglijente i neconcludente; i solicit mai
rar s rspund;
- aceti elevi sunt ignorai: profesorul nu accept, nu utilizeaz ideile lor, nu face apel la
experien de via i colar a acestor elevi pentru a le deschide ci de acces spre
nvare (Gilbert de Landsheere ar spune c, n cazul acestor elevi, nu este activat
funcia de personalizare); se prefer ca eventualele interaciuni s se petreac nu n
timpul orei de curs, ci n particular;

13
Mihaela Miroiu, Societatea retro, Editura Trei, Bucureti, 1999.
15
- elevilor respectivi li se acord mai puin interes: cadrul didactic este neprietenos cu ei, le
zmbete mai rar, i ironizeaz, adopt fa de ei o atitudine cinic etc.;
- profesorul i discrimineaz: nu i laud pe elevii cu realizri mai modeste i nu le
recunoate meritul cnd i att ct este; mult mai des i critic pentru insuccese, i
premiaz rareori pentru succese.
Deseori, mai ales n colile de cartier, profesorii sunt cei care au motive s se plng.
Interaciunile cu elevii produc efecte perturbatoare i autoritatea pedagogic este pus sub semnul
ntrebrii. Aciunea pedagogic este dat peste cap de interveniile elevilor: acetia se interpeleaz
pe varii motive fr legtur cu ora, se spun glume cu voce tare, izbucnesc din te miri ce mrunte
conflicte (reale sau simulate), certuri ncepute n curtea colii continu imperturbabil n clas
.a.m.d. Pentru a restabili calmul i a redireciona activitatea elevilor, cadrul didactic este obligat
s intervin. Se produc noi interaciuni ntre profesor i elevi i ntre elevi. Toate acestea sunt
forme de rezisten fa de autoritatea profesorului i respectarea obligaiilor de elevi. Profesorul
este provocat, deciziile sale sunt contestate, putndu-se ajunge la o rezisten a ntregii clase i la
obstrucionarea activitii colare n ansamblul ei. Autoritatea profesorului este n pericolul de a fi
substituit de o alt autoritate, pe care o reclam liderii clasei, acetia impunnd, pe termen scurt,
dezordinea sau linitea n clas. Se nate o relaie n lan perturbare-sanciune. Profesorul are de
ales: sau intervine i sancioneaz abaterile de la regulile de funcionare a clasei, pentru a aduce
lucrurile pe un fga normal dar cu riscul de a perturba el nsui ora, sau i vede mai departe de
predare, dar riscnd s-i vad tirbit autoritatea. Pentru a nu nclca dreptul elevilor la informare
i a le permite celor care ncearc s joace jocul colar s-i nsueasc informaiile necesare,
profesorul stabilete, ca i la negocierea regulilor, un pact, pentru ca s se poat desfura ora n
condiii suportabile pentru toi; form de compromis, de acomodare n condiii limit a regulilor
colare i a normelor pedagogice la realitatea clasei
14
.
2.1.6. Norme, reguli, discipline, via colar
Buna activitate a profesorului depinde de respectarea unui conglomerat de principii, norme
psihopedagogice i legale (norme de funcionare a unitii de nvmnt). Autoritatea sa la clas
se manifest n modul n care sunt impuse i respectate regulile formale, care indic ansamblul
comportamentelor dezirabile, permise i consecinele celor indezirabile, interzise. Pe lng
regulile stabilite de profesor, exist i o marj de reguli negociate cu elevii (reguli de consens).
Adesea, normele i regulile interne ale clasei sunt negociate la modul implicit, n sensul c
negocierea nu este un mijloc utilizat contient, planificat i consecvent, nu este o strategie de
flexibilizare a raporturilor educative asumat de profesor ca atare
15
. La normele i regulile interne
ale clasei se adaug prescripiile nscrise i codificate n regulamentul colii.
Toate normele i regulile existente n coli cuprind cerine adresate profesorului i elevului.
Ele reprezint, n ultim instan, tocmai drepturile i obligaiile profesorului i elevului
16
. De la
acest punct ncolo apar tensiuni i contradicii legate de exercitarea drepturilor i ndeplinirea
obligaiilor.

I. Funciile principale ale regulilor colare
Dou sunt funciile de baz ale regulilor colare:

14
Daniel Thin, Lautorit pdagogique en question. Le cas des collges de quartiers populaires, in Revue Franaise
de Pdagogie, nr. 139/2002.
15
Emil Pun, O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, n Emil Pun; Dan Potolea (coord.), Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai, 2002.
16
Dumitru Popovici, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureti, 2000.
16
- reglare social: a construi ordinea n coal, a organiza i reglementa controlul social
n clas i n coal;
- socializare /educaie moral: a-i educa pe elevi din punct de vedere moral, regulile
colare fiind o expresie a valorilor de fiecare zi coninute n estura practicilor clasei i
a procesului de instruire.
Regulile, rutinele clasei, comentariile profesorului i regulamentul colar transmit tot timpul
mesaje clare. Profesorul poate fi mai interesat de supunerea elevilor la regulile de meninere a
ordinii, punnd pe primul loc norma, respectiv sanciunea n caz de nclcare a acesteia. Dac
primeaz (supra)controlul i sancionarea mecanic, drepturile elevilor nu dispun de un climat
favorabil de promovare i respectare a acestora. Cu alte cuvinte, funcia disciplinar ine tot de un
tip de socializare/educaie moral (cea de tip tradiional). Or, innd cont de spiritul Conveniei cu
privire la drepturile copilului, chiar dac relaia profesor-elev este asimetric, ei sunt egali n
demnitate i reclam un egal respect mutual. Vzut prin aceast prism, normativitatea ar trebui
s fie una mai relaxat, accentul cznd pe dezvoltare personal, toleran, deschidere spre
cellalt. La noi, ns, este supralicitat o alt moral, ca o exacerbare i caricaturizare a
liberalismului n educaie. Ceea ce ar fi putut fi o moral a efortului personal, ntr-un context de
competiie i evaluare, a cptat, pe alocuri, aerul unei competiii cu criterii laxe, dubioase, n
detrimentul dezvoltrii armonioase i la potenialul maxim al copilului, i n defavoarea celor mai
vulnerabile grupuri de copii, pe care, n ciuda bunelor sale intenii i a msurilor preconizate,
sistemul colar risc s i rejecteze.
Pe de alt parte, n calitate de ghidare pozitiv, confirmare i redirecionare care ncurajeaz
elevul s-i regleze comportamentul, disciplina este necesar nu numai pentru meninerea ordinii,
ci i pentru desfurarea normal a activitilor de la clas i din coal. Dac disciplina se
constituie n baza unor motivaii educative i a celor legal-administrative, fiind integrat n viaa
colii, exist mari anse ca elevii s-i respecte obligaiile care le incumb, iar drepturile i
obligaiile acestora s stea ntr-un relativ echilibru. ns ori profesorul ncalc exigenele codului
deontologic i principiile didactice, aprnd abuzul de autoritate i didactogeniile, cu ntreg irul
lor de consecine n planul comportamentului i atitudinilor elevului (ostilitate fa de profesor,
transgresarea regulilor negociate, opoziie fa de normele de funcionare a colii etc.); ori elevii
se deresponsabilizeaz: ei apreciaz c orice regul este represiv, c ei, beneficiari privilegiai
ai sistemului de nvmnt, au multiple drepturi, iar obligaiile ar merita s fie puse ntre
paranteze. Cum s-ar putea redresa autoritatea educatorului i cum s-ar ntri principiile
democraiei n coal, inclusiv cu privire la respectarea drepturilor fiecruia, dac, n asemenea
circumstane, n-ar interveni o aplicare prompt, eficient i transparent a sanciunii?

II. Cultura colar i cultura colii
Elevul descoper, se iniiaz i se conformeaz treptat regulilor explicite i implicite ale
vieii colare. El i formeaz, mai ales n contact cu sfera curriculumului ascuns, strategii de
adaptare la ceea ce a luat denumirea de cultura colii, adic la modurile de gndire, reguli de
comportare i comunicare care direcioneaz ordinea tacit a clasei de elevi. Prin asimilarea
regulilor jocului se forjeaz meseria de elev. Copiii nva s descifreze ateptrile i
exigenele profesorilor, dincolo de orice mesaj explicit. Cum, n prim-plan, se afl mesajele
neintenionate, tot ceea ce se petrece n curriculumul ascuns, nseamn c, pentru elevi, nu exist
deosebire ntre cultura colii (a organizaiei colare) i cultura colar (competenele de natura
academic)
17
. De aici rezult contradiciile i bruiajele dintre componentele foarte dinamicului
statut de elev.

17
Philippe Champy & Cristiane Etv, Dictionnaire enciclopedique de lducation et de la formation, Retz, Paris,
2005.
17


III. Copil i elev
Pe msur ce educaia moral i-a pierdut locul bine definit, - pn n anii 60, n programele
colare, s-a optat pentru un implicit moral inclus n educaia civic, revelabil la nivel
inductiv-comportamental, i nu la acela prealabil, al formrii exprese a judecii morale, -
drepturile omului au ajuns morala nvmntului contemporan. Aceast abordare este acum
ntrit de promovarea drepturilor copilului n coal. De la instruirea centrat pe elev s-a avansat
spre principiul copilul-centrul vieii colare (Luc Ferry). Drept care, coala prin structura i
practicile ei, a ajuns un punct de observaie i un laborator de contracarare a viruilor sociali,
indiferent care ar fi contribuia colii la generarea i meninerea unor fenomene precum violena
sau excluderea. n calitate de persoane, copiii se bucur, conform Conveniei, de o seam de
drepturi, cum ar fi dreptul la tratament egal, la egalitatea de anse n nvmnt. Funcia educativ
a colii vine astfel s se relaioneze ntr-o manier nu tocmai confortabil cu funcia tradiional de
instruire.

IV. Noul canon educativ i realitatea vieii colare
Chiar dac s-a subliniat c n coal este de dorit s existe reguli puine i nelese de toat
lumea, cercetrile au arta c lucrurile nu stau tocmai aa. Un studiu bazat n special pe cercetarea
calitativ, desfurat n dou coli primare suedeze, a scos la iveal existena a cinci tipuri de
reguli colare:
- relaionale: cum s te compori n relaia cu ali elevi (s nu te bai, s nu-i terorizezi pe
ceilali copii, s nu-i ironizezi, s ari celuilalt respect);
- de structurare: reguli de organizare i de meninere a activitii din coal (reguli legate
de activitate) i de structurare i meninere a mediului fizic (reguli legate de mediu): (a
nu ntrerupe colegii de la sarcinile lor colare, a nu vorbi n timpul lucrului la clas, a
ridica mna cnd vorbeti, a nu vorbi toi n acelai timp; a face la locul tu curenie, a
avea grij de bunurile colii);
- de protecie/protejare: sunt cele care se refer la siguran i sntate (a nu mnca
dulciuri, a nu alerga pe culoare);
- cu privire la propria persoan: reguli care necesit autoreflecie n legtur cu propriul
comportament i angajarea propriei responsabiliti cu privire la sine i la aciunea
altuia;
- cu privire la etichet: reguli care vizeaz obiceiuri i tradiii din coal i societate, felul
n care trebuie s ne comportm n anumite situaii sociale i care nu sunt acoperite de
regulile relaionale (a nu njura, a nu folosi un limbaj vulgar, a nu sta n banc ntr-un
mod neglijent etc.).
Multe reguli sunt sintetizate n regulamentul colii, care ar putea fi considerat o
miniconstituie a civismului colar
18
. Dac este ca valorile promovate n Convenie s fie
integrate n spaiul colar, este necesar ca organizarea clasei, practicile didactice i nsui sensul
regulamentului colar s fie traversate de o intenie hotrt de democratizare a colii,
identificabil n realitatea cotidian a acesteia. Exist, n acest sens, cadrul i mecanismele de
ordin legal pentru participarea elevilor la viaa colii? Confer regulamentul colar unei uniti de
nvmnt capacitate de afirmare a vieii n comun (i nu doar de loc de nvare) cu reguli

18
Jean-Claude Filloux, ducation civique, ducation morale, ducation thique, n Recherche et formation, nr.
24/1997.
18
corespunztoare, prin mecanisme care s garanteze cu adevrat drepturile i responsabilitile
elevilor, sau expresia se interzice revine ca un leitmotiv n textul regulamentului colar?
2.1.7. Negocierea regulilor i educarea n spiritul responsabilitii
Elevii care se preocup de nvtur i accept disciplina n limite rezonabile sunt elevii
activi. Sunt cei crora le pas de coal pentru c sunt implicai att n organizarea i funcionarea
clasei, ct i n procesul de instruire, chiar dac atitudinea i comportamentul lor nu sunt dect
rareori ireproabile (n sensul c nu sunt neaprat elevi model, premiani, ci subieci care i
exercit meseria de elev). Totul pleac de la profesor. El vrea i tie cum s delege o parte din
autoritate clasei de elevi, implicndu-i n stabilirea regulilor moral-administrative care privesc
bunul mers al clasei. Deosebit de important este negocierea regulilor de disciplin, incluznd aici
i sanciunile. De ndat ce exist un pact, cu ajutorul acestuia se poate pune n funciune un
mecanism suplu al relaiei educative, care se rodeaz dar se i erodeaz n timp (ceea ce determin
schimbri tacite i acceptate de reguli, noi amenajri sau un aranjament radical schimbat al relaiei
educative, rezultat dintr-o nou negociere profesor-elevi). Dac profesorul nu este hiperautoritar,
adept al dirijismului sau, dimpotriv, prea lax fa de comportarea elevilor, cei care ncalc o
anumit convenie vor ti dinainte la ce s se atepte n planul consecinelor, i le vor asuma,
sanciunile nefiind dictate de capriciile, idiosincrasiile sau starea de moment a cadrului didactic, ci
de opiuni (aadar, de posibiliti legate de dreptul de a alege) care atrag anumite consecine.
Implicarea i, prin aceasta, responsabilizarea elevilor pot fi tot att de productive pe plan
pedagogic/didactic. Lucrurile sunt ns mai delicate n acest plan, fiindc dreptul la opinie i
dreptul la informare se ntlnesc cu exercitarea autoritii epistemice, iar punerea ntr-o structur a
acestei triade permite o coabitare fructuoas profesor-elev, n privina fixrii obiectivelor,
proiectrii strategiilor i mijloacelor, numai prin eforturi conjugate, curaj i punerea la btaie a
unei doze masive de cunotine n tiinele educaiei.
Tehnologia curricular este inseparabil legat de motivarea elevilor. Ei trebuie n prealabil
informai ce, n ce scop se nva, ce mijloace i ce strategii se pot selecta la un moment dat
dintr-un evantai de posibiliti. Dac propunerile i opiniile copiilor sunt luate n seam de
profesor, ncrederea n sine i respectul fa de profesor cresc. La fel, dac sarcinile de lucru sunt
n aa fel planificate, nct fiecare elev s poat lucra ceva, fr a fi strivit de spectrul eecului
perpetuu, fiind antrenat n sarcini i activiti pe care el le poate ndeplini cu un oarecare succes
19
.
ncurajarea participrii elevilor la decizii sub diferite forme de la alctuirea i organizarea
grupului de lucru pn la rezolvarea conflictelor creeaz la clas un climat socio-afectiv propice
formrii spiritului de responsabilitate.
2.1.8. Socializarea democratic n cadrul vieii colare. Niveluri, domenii i
forme de participare a elevilor
Dac scopul vital al educaiei este formarea unui cetean capabil s-i asume
responsabiliti ntr-o societate liber (art. 29 din Convenia cu privire la Drepturile Copilului),
nseamn c educaia civic, educaia intercultural i educaia pentru o cetenie democratic au
un rol foarte important de jucat n educaia elevilor; prin practicile educative pe care le propun,
acestea exced domeniul strict al disciplinei de predat, noiunile nsuite transformndu-se n
principii acionale n ntreg spaiul colar. Drepturile elevilor de a fi supui unui tratament
nediscriminatoriu, de a spune deschis ce gndesc, de a se asocia i implica n toate deciziile care i

19
Emil Stan, Profesorul ntre autoritate i putere, Teora, Bucureti, 1999.
19
privesc nu pot fi efectiv exercitate dect dac coala ofer ocazii elevilor i i ncurajeaz s se
implice n viaa colii. Ceea ce presupune ca experiena colar, relaiile dintre profesori i elevi,
ca i dintre elevii nii s fie reglate de un climat democratic care se revendic de la practici i
coninuturi vehiculate iniial de educaia civic.
Acesta este sensul n care Micheline Rey i invit pe profesori s fie ateni la cteva
componente structurale ale organizrii clasei i a colii:
- organizare de tip democratic, care s permit tuturor elevilor s nvee s se exprime, s
dialogheze, s in cont de cellalt, s-i asume responsabiliti; oferirea de anse tuturor
elevilor s participe la activitile desfurate, evitndu-se izolarea sau marginalizarea
unor elevi;
- oferirea de ocazii fiecrui elev de a experimenta diverse roluri, de a cunoate diverse
forme de leadership, de a identifica i analiza raporturile de autoritate din cadrul
grupului, al instituiei educative etc., de a depista abuzurile i de a nva s reacioneze
la ele;
- mbuntirea relaiilor dintre copii printr-o nvare bazat pe cooperare, pentru a
asigura un anumit prestigiu fiecrui elev; eliminarea din comportamentul elevilor a
oricror forme de manifestare a discriminrii; asigurarea respectrii elevilor cu handicap,
profesorul veghind ca ei s fie bine integrai n grupul de elevi;
- stpnirea violenei din coal, n condiiile n care se nmulesc apii ispitori.
Micheline Rey consider c fiecare educator are nevoie de o formare care s-l ajute s
evalueze instruirea i educaia nu doar n termeni de competiie, ci i din perspectiva relaiilor
sociale care se pot dezvolta n coal
20
.
Participarea este conceptul sintetic, global i multidimensional n care consemn drepturile
civile i responsabilitile copiilor. UNICEF-ul a propus o scar de participare n nou trepte,
care merge de la nonparticipare la mprirea deciziilor ntre copii i aduli (R.A. Hart, Childrens
Participation. From Tokenism to Citizenship, UNICEF, 1992).
A. Nonparticipare:
1. numai adulii iau deciziile, iar copiilor doar li se arat ce au de fcut;
2. tot adulii iau deciziile, dar copiilor li se arat motivele i li se dau explicaii n legtur cu
tot ce au de ntreprins.
B. Preparticipare:
3. aduli i consult (de form) pe copii;
4. delegri minore de putere copiilor.
C. Participare:
5. adulii cer opinia copiilor, dar decid conform propriilor opinii;
6. opiniile copiilor sunt atent analizate, iar deciziile se iau avndu-se n vedere toate opiniile
exprimate;
7. se decide mpreun, iar responsabilitile sunt egale;
8. copiii sunt cei care iau deciziile, iar adulii i asist, i sprijin;
9. copiii sunt responsabili: ei decid ce au de fcut, n timp ce adulii intervin numai la
solicitarea copiilor.
Modelul lui Karlheinz Drr este mai complex. Acesta descrie deopotriv nivelurile,
domeniile i formele care se preteaz unei participri semnificative din partea elevilor.
Niveluri de participare
I. informare de baz i receptare pasiv a deciziilor;
II. contribuie cu resurse sau cu materiale;

20
Micheline Rey, De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar, n
Pierre Dasen et al., Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Polirom, Iai, 1999.
20
III. contribuie prin participarea la ntruniri/reuniuni i prin munc (diverse activiti);
IV. participarea la conceperea de strategii sau la planificarea programelor;
V. cooperare pentru aplicarea de programe;
VI. consultare pentru definirea problemelor i pregtirea deciziilor;
VII. participare la luarea deciziilor, iniiative, aplicarea soluiilor i evaluarea
rezultatelor.
Domenii de participare:
1. probleme personale: probleme personale i conflicte legate de concilierea
intereselor i problemelor elevilor;
2. probleme ale grupului: probleme i conflicte legate de relaiile dintre elevi, dintre
grupurile de elevi;
3. probleme ale clasei: care privesc clasa i nvarea, proiectele, rezolvarea
conflictelor din clas;
4. probleme colare: care privesc ansamblul elevilor i direciunea colii, proiectele,
comunicarea cu mediul extern, viaa colar;
5. probleme de organizare i personal: referitoare la reglementarea vieii colare,
relaia cu personalul colii;
6. probleme referitoare la alegerea coninuturilor i metodelor;
7. probleme referitoare la programe i politici educaionale: sunt probleme care
privesc reglementarea i interpretarea programelor, alegerea subiectelor, evaluarea
elevilor;
8. legturi extra muros: privesc relaia colii cu exteriorul, activitile extracolare,
colaborarea cu diverse organizaii;
Forme de participare: 1) prin reprezentani la nivel de clas i coal; 2) participare
informal, prin activiti spontane; 3) prin proiect (pentru o singur problem tematic
sau legat de procesul de nvmnt); 4) jocuri de simulare (proceduri democratice
exersate ludic); 5) participare la rezolvare de probleme (cum ar fi rezolvarea
conflictelor)
21
.
2.1.9. O propunere privind drepturile elevilor. Spre o meserie de elev rennoit
Cu titlu de exemplu i ca prilej de a dezbate problematica drepturilor elevilor, prezentm sugestiile
profesorului genevez Philippe Perrenoud.
1. Dreptul de a nu fi permanent atent;
2. Dreptul de a se mica;
3. Dreptul la forul interior (gnduri, sentimente);
4. Dreptul de a nva numi ceea ce are rost i sens (fapt pentru care elevilor trebuie s li se explice
sarcinile colare);
5. Un cadru de exigene optim, dar nu maximalist (dreptul de a nu se ine de toate promisiunile);
6. Dreptul de a se supune mai degrab unei ordini educative dect uneia strict administrative;
7. Dreptul de a nu iubi coala i de a declara acest lucru (profesorul - comenteaz Constantin
Cuco aceast sugestie are de creat un cadru propice sinceritii, pentru ca el s afle ce nu
agreeaz elevii, de ce resping anumite aspecte ale nvmntului);
8. Dreptul de a alege cu cine doreti s lucrezi (colegi de clas, profesori).
9. Dreptul de a exista ca persoan, individualitate.

21
Karlheinz Drr, Lcole: une communaut dapprentissage de la dmocratie. tude paneuropenne sur la
participation des lves, Conseil de lEurope, Strasbourg, 2005.
21
2.1.10. Sistemul de nvmnt ntre proiecte i realitate
n cursul ultimilor ani au fost elaborate propuneri i programe menite s protejeze dreptul
copilului la educaie, s ntreasc gradul de participare a elevilor la viaa comunitii colare. Se
schieaz treptat liniile a ceea ce ar putea deveni structura unei noi politici educaionale. Dispunem
la ora actual de cteva componente promitoare:
1. o nou lege a nvmntului preuniversitar, aflat n stadiul de proiect, ce urmeaz a fi
supus dezbaterii publice;
2. o analiz a strii sistemului, chiar dac parial, i propuneri de politici educaionale;
3. identificarea prioritilor de dezvoltare a nvmntului preuniversitar pentru viitorul
apropiat;
4. programe i proiecte deja derulate sau n curs de desfurare privind incluziunea
educativ;
5. programe colare valabile de educaie civic, astfel ntocmite nct s ofere cadrul
ideatic propice pentru formarea i dezvoltarea competenelor sociale i civice.

1. n proiectul legii nvmntului preuniversitar se afirm c idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber i armonioas a personalitii individului n vederea unei
inserii eficiente n societatea cunoaterii (art. 3.2). Se subliniaz, de asemenea, obligaia actorilor
educaiei de a contribui la respectarea normelor generale de moralitate, n spaiile colare fiind
interzise orice fel de activiti de natur s pericliteze sntatea fizic sau psihic a elevilor (art.
13.4). Probabil c sublinierea era necesar, dac inem cont de diversele evenimente al cror loc
de desfurare este sanctuarul educaiei. Rmne dilematic formularea idealului educaional:
dezvoltarea liber i armonioas pentru inseria n societatea cunoaterii. Sintagma societatea
cunoaterii presupune un primat al raiunii instrumentale i al dezvoltrii tehnologice. Educaia ar
trebui s reconcilieze afirmarea drepturilor individuale cu tendina spre control i nstpnire
tehnologic. Contribuia educaiei la dezvrjirea instrumentalismului i recldirea acestuia pe
fundalul moralei pe care l-a avut iniial (Charles Taylor) are o btaie att de lung, nct ar trebui
s ne retranm rapid pe problematica legat de scopuri, finaliti mai precise ale nvmntului,
pentru a nu sucomba n simpla retoric.
2. n Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniile
educaiei i cercetrii (2007) sunt scoase n relief dou neajunsuri majore ale nvmntului
actual. nvmntul are caracter inechitabil: doar 24,54% dintre elevii din mediul rural ajung s
urmeze liceul; 80% dintre tinerii necolarizai sunt de etnie rom. n acelai timp, este vorba
despre un sistem care nu stimuleaz participarea activ la viaa comunitii i responsabilitatea
social (programe comunitare, grupuri de suport, protecia mediului etc.). Este o caren n
atingerea obiectivelor educative de la nivelul clasei de elevi (formarea capacitilor ce permit
afirmarea responsabilitii individuale i a spiritului de cooperare) ce se oglindete n raporturile
pe care instituia educativ le ntreine cu exteriorul.
3. ntre prioritile i direciile de dezvoltare pentru perioada 2006-2008 figureaz dou
msuri pentru mbuntirea ratei de participare la educaie i centrarea colii pe elev i pe nevoile
comunitii locale: promovarea aciunii de intervenie timpurie, nc de la nivel preprimar i
elaborarea unei strategii integrate privitoare la educaia timpurie prin care s fie stimulat cererea
de educaie; sprijinirea programelor adresate zonelor i grupurilor de risc, mediului rural i
asigurrii celei de a doua anse prin, ntre altele: sprijinirea evalurii i certificrii competenelor
22
dobndite, indiferent de modalitatea de dobndire nvare formal, non-formal sau
informal
22
.
4. Sunt stabilite obiectivele generale i msurile de combatere a abandonului colar i de
asigurare a egalitii de anse n educaie.
Obiectivele politicilor de incluziune social sunt:
- asigurarea accesului egal i universal la educaia de nivel primar i secundar inferior;
creterea anselor educaionale pentru zonele i segmentele sociale defavorizate (mediul
rural, populaie de etnie rom, persoane marginalizate sau n situaii de srcie sever,
copii cu nevoi speciale de educaie; copii instituionalizai, copiii strzii, copii HIV
pozitiv etc.);
- creterea oportunitilor de participare colar i formare profesional, asigurarea unei
educaii de calitate pentru zonele i categoriile de populaie defavorizate;
- mbuntirea i diversificarea formelor de suport pentru copii cu nevoi speciale de
educaie; extinderea principiilor educaionale incluzive prin creterea participrii n
nvmntul obinuit.
Msuri privind educaia categoriilor defavorizate:
- cadrul legislativ care garanteaz dreptul la educaie;
- sistemul de reglementri centrate pe aspecte specifice;
- planuri naionale i strategii de incluziune social;
- programe de intervenie destinate diferitelor grupuri int.

a) Cadrul legislativ privind accesul la educaie: de ex., Legea 48/2002 privind aprobarea
Ordonanei nr. 137/2000 referitoare la prevenirea i sancionarea tuturor formelor de discriminare
(refuzarea accesului unei persoane sau a unui grup de persoane la orice nivel i form de educaie,
datorit apartenenei la o anumit ras, naionalitate, etnie, religie, categorie social sau la o
categorie defavorizat constituie contravenie).

b) Politici naionale de stimulare a participrii la educaie:

I. Msuri de intervenie direct asupra cauzelor i efectelor fenomenului de neparticipare colar
(programe de combatere a marginalizrii i excluderii sociale i profesionale a tinerilor care au
abandonat nvmntul obligatoriu i nu au dobndit competenele minim necesare ocuprii unui
loc de munc gen programul naional A doua ans; crearea, la nivel judeean, a unor sisteme
de monitorizare a fenomenului de analfabetism etc.).

II. Ameliorarea nvrii din mediul rural, avnd ca efecte stimularea participrii colare i
creterea calitii resurselor umane din zonele defavorizate. Diverse reglementri referitoare la
pregtirea personalului didactic, n special Legea 44/2001 privind aprobarea O.U. 8/2000 care
modific Legea 128 privind Statutul Personalului Didactic, prevd msuri pentru zonele
defavorizate: sporuri salariale pentru cadrele didactice din zonele rurale izolate, decontarea
navetei, posibilitatea utilizrii unui teren agricol, credite pentru locuin, condiii specifice de
ocupare a posturilor i completarea normei didactice n zonele rurale; diversificarea formelor de
formare continu; atragerea de personal didactic calificat n zonele defavorizate prin acordarea de
burse de studiu, sub form de contract, studenilor cu domiciliul stabil n mediul rural condiii
contractuale: absolvenii s profeseze n mediul rural n specialitatea pentru care s-au pregtit pe o
perioad cel puin egal cu durata studiilor.


22
Raport asupra sistemului naional de nvmnt, MEC, 2005.
23
III. Stimularea participrii la educaie a copiilor i tinerilor de etnie rom
Este vorba despre ACIUNI AFIRMATIVE care s-au concretizat ntr-o serie de
demersuri, cum ar fi:
- locuri destinate candidailor romi la admiterea n clasa a IX-a liceu i SAM i n
nvmntul superior;
- clase/grupuri pentru formarea de nvtori/institutori de etnie rom sau de alt etnie care
vor lucra cu copii de etnie rom;
- inspectori colari romi/pentru romi;
- programe i manuale pentru limba romani i pentru istoria i tradiiile acestei minoriti;
- stimularea studierii limbii romani prin posibilitatea de a ncepe studiul limbii romani ca
limb matern n orice moment al anului colar i n orice an de studiu; ncurajarea
colilor de a ncadra personal didactic pentru predarea limbii romani;
- nfiinarea, n cadrul Facultii de Limbi i Literaturi Strine, a seciei de Limba i
Literatura Romani.

IV. Alte msuri/reglementri vizeaz:
- posibilitatea de adaptare a structurii anului colar la condiiile locale de clim, relief i la
specificul ocupaiilor din zon;
- organizarea i funcionarea de clase cu frecven redus din nvmntul gimnazial
(pentru elevi din zone izolate, copii din familii cu profesii itinerante, persoane care au
abandonat nvmntul obligatoriu i au depit vrsta admis pentru nscrierea n
nvmntul de zi, persoane care nu pot frecventa coala la zi din motive medicale).
- accesul la educaie este facilitat de un sistem de protecie social, care vizeaz, ntre
multe altele:
asigurarea de servicii i faciliti instituionale prin acordarea de burse sociale i
alte forme de sprijin elevilor din familii dezavantajate, din zone defavorizate sau
provenind din familii afectate de omaj;
asigurarea rechizitelor pentru elevii provenind din familii cu venituri sczute.

c) Planul Naional Anti-Srcie i Promovare a Incluziunii Sociale

Printre obiective se pot enumera:
1) eliminarea situaiei de excluziune social sever i promovarea incluziunii sociale prin:
accesul universal la educaia primar i gimnazial (eliminarea total a cazurilor de nenscriere
colar; reducerea rapid a abandonului; absorbirea deficitului educaional al generaiilor tinere i
adulte prin alfabetizare/completare de studii etc.); generalizarea treptat a participrii la educaia
profesional i liceal (diversificarea ofertei de formare profesional preuniversitar; creterea
relevanei ocupaionale i sociale a nvmntului vocaional; creterea oportunitilor de
participare colar postgimnazial a copiilor din grupurile defavorizate etc.) eradicarea
fenomenului copiii strzii, educarea incluziv a persoanelor cu handicap; adaptarea unei noi
legislaii privind prevenirea delicvenei juvenile, bazat pe prevenirea incluziunii sociale
(prevenire-recuperare-reinserie social);
2) promovarea coeziunii i dezvoltrii sociale: creterea investiiilor n educaie i
sntate; egalizarea anselor de educaie (diminuarea eecului colar; creterea oportunitilor
educaionale a copiilor din familiile srace, din mediul rural, romi);
24
3) asigurarea condiiilor de via decent pentru copii i a accesului la oportuniti de
dezvoltare: creterea participrii colare la toate nivelurile de educaie a copiilor provenii din
medii defavorizate; organizarea unui sistem eficient de suport pentru copiii abandonai
23
.

5. Obiectivele programelor de cultur/educaie civic se focalizeaz pe cultivarea drepturilor
copilului i implicarea acestuia n deciziile care l privesc. Astfel, pentru nvmntul primar, sunt
nscrise n curriculum i urmtoarele obiective de referin:
- cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare. Exemple de
activitate la clasa a patra: elaborarea unui regulament al clasei cu drepturi i ndatoriri;
discutarea n clas a unor reguli;
- dezvoltarea i manifestarea unei atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii
opiniilor personale n ceea ce privete activitatea grupurilor din care copiii fac parte.
Exemplu de activitate la clasa a patra: imaginarea i participarea la funcionarea unui
consiliu local al copiilor.

Problema este c tot acest angrenaj de opiuni educative, cu punctele lor pozitive i
nevralgice, mbrac un coninut al crui centru este n alt parte: la profesor i competenele sale
sociale i manageriale; la elevul de tip nou, tot mai dezinteresat de misiunea colii.
Observatorii fenomenului educativ au indicat cel puin trei faete ale comportamentului didactic
susceptibile s conduc la ratarea construirii unei relaii educative adecvate.

a) Lipsa de personalitate, obediena slujitorilor colii. Unii nu dispun de personalitatea necesar
motivrii intelectuale i umane a unei generaii cosmopolite, familiarizate cu internetul, pentru
care scrie tefan Borbly
24
profesorimea blocat n cutume vechi, prfuite nu reprezint mai
mult dect o cast de conservatori abulici cu ifose. Alii, n schimb, opteaz pentru obedien i
depersonalizare din raiuni tactice, adaptative, fiindc aa i nva sistemul.

b) Reproducerea modelului ierarhic-superior existent la nivelul sistemului n clasa de elevi: n
loc s fie lideri i facilitatori educaionali deinnd autoritatea pe care le-o d competena de
specialitate, muli profesori sunt efi care se sprijin pe autoritatea formal dat de resurse de
putere conferite prin lege i regulamente
25
.
Profesorul obedient, profesorul zbir. Preri contradictorii dar cu un numitor comun:
sistemul le-a inculcat profesorilor, pentru condiii de existen destul de asemntoare, dispoziii
durabile care i-au mpins s se situeze, n cmpul practicilor profesionale, sau la un pol sau la
cellalt pol al exercitrii autoritii. Sistemul se regleaz la extreme, oscileaz haotic ntre hipo-
i hiperautoritate; n ambele cazuri, autoritatea se asociaz cu o slab autonomie, profesorului
nermnndu-i dect, prin calcul strategic, s supravieuiasc n sistem (i astfel s-i dea girul
su), adic s scoat maximum din ceea ce sistemul i pune cu parcimonie la dispoziie.

c) nclcarea deontologiei: n Romnia, elevii i dasclii lor se confrunt zilnic cu abuzuri i
discriminri cauzate de corupie
26
.
n privina elevilor de astzi, situaia este i mai alarmant. Raporturile de putere tind s
se inverseze. Elevii au chemat la scuturarea tiraniei profesorilor i s-au dedat, imediat dup
Revoluie, unui regicid care a dus educaia pe culmi visate, poate, doar de adepii educaiei

23
Calitate i echitate n nvmntul romnesc, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2004.
24
Stefan Borbly, Criza colii, n Observator cultural, august 2007.
25
Mihaela Miroiu, Societatea retro, Editura Trei, Bucureti, 1999, p. 174.
26
Ciprian Ciucu, coala care deformeaz, n Cotidianul, 2 mai, 2007.
25
libertariene. coala s-a redresat i l-a pedepsit pe elev, fcndu-l protagonistul unui scenariu
neinteresant:

Elevii scrie Dumitru Popovici sunt principalii ctigtori ai perioadei postrevoluionare de
evoluie a colii. Aceasta dac avem n vedere faptul c au pierdut doar lanurile (normele) care-i
ineau strns legai de coal. Au lepdat uniforma i numrul matricol, au nvins monopolul
informaional al colii, au adus n coal viaa adevrat din afara ei (muzic tnr,
comportamentul de strad i de cartier, fumatul, drogurile etc.) [....]. Acumulnd mai mult sub
influena mediului social dect a colii, ei pot s o prseasc atunci cnd doresc i consider c nu
le mai este necesar. Accesul masiv la informaia vehiculat pe canale extracolare (TV,
mass-media, Internet etc.) conduce la scderea interesului elevilor pentru coal i pentru
autoritatea epistemic a profesorului.

Aadar, pn i aceast component a autoritii profesorului iese ifonat, tirbit n noile
condiii. i atunci, n ce mod s se mai poarte profesorii cu elevii, care i iau de la sine putere
poria de libertate? Este clar c raportul educativ trebuie regndit din temelii, iar formarea
profesorilor este obligat s se bazeze mai mult pe cunoaterea psihologiei, comportamentului
noului tip de elev i a culturii juvenile de azi. Dumitru Popovici apreciaz c pregtirea
psihopedagogic anterioar este insuficient sau nefolositoare n confruntarea cu elevii actuali.
Profesorul nu mai poate impune un model de elev, el trebuie s lucreze cu elevi reali: El se afl
sub obligaia de a-i modifica instrumentele pentru a putea ajunge la rezultatul dorit
27
.



27
Dumitru Popovici, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureti, 2000, p. 114.
26
2.2. Premise metodologice
Metodologia cercetrii a fost elaborat lund n calcul natura obiectului cercetrii, scopul i
obiectivele sale, precum i dificultile de investigare a unei teme "sensibile" (interpretarea
scopurilor cercetrii n mod diferit sau subiectiv de ctre o parte a populaiei int). De asemenea,
opiunile metodologice au luat n calcul i resursele disponibile, umane i materiale.

Obiectul cercetrii l-au constituit drepturile i responsabilitile copilului n contextul
colii, cu focalizare asupra drepturilor evideniate n alte cercetri ca fiind mai puin respectate sau
cunoscute. Cercetarea a ncercat s surprind: ct de informai sunt elevii asupra drepturilor
copilului, care sunt sursele de informare pentru acest subiect, n ce msur drepturile sunt
reflectate n relaiile profesor-elev i elev-elev. Din perspectiva responsabilitilor, s-a urmrit
identificarea responsabilitilor cunoscute i asumate de elevi, precum i a raportului ntre drepturi
i responsabiliti.
ntruct aria drepturilor copilului este vast i complex, s-a operat o selecie a celor luate n
studiu, pornind de la dou argumente:
- datele oferite de alte cercetri referitoare la acele drepturi mai puin respectate sau cunoscute
de ctre elevi;
- relaia mai strns ntre acestea i activitatea colar.
Astfel, au fost selectate: dreptul la informare, dreptul la exprimarea liber a opiniilor, dreptul
la tratament egal i nondiscriminare, dreptul la asociere, organizare i participare.

Scopul cercetrii a fost s evidenieze reflectarea drepturilor i a responsabilitilor
copilului n prevederile legale, n documentele strategice ale colii i n practicile educaionale.

Obiectivele cercetrii au vizat:
1. Analiza cadrului normativ privind drepturile i responsabilitile copilului, cu focalizare pe
drepturile i responsabilitile n spaiul colar;
2. Identificarea opiniilor cadrelor didactice i ale elevilor cu privire la realitatea problematicii
drepturilor i responsabilitilor copilului: respectarea drepturilor, contientizarea i asumarea
responsabilitilor, promovarea, transmiterea i transgresarea unor valori i norme asociate
drepturilor i responsabilitilor copilului n contextul colii.
3. Analiza msurii n care exist o coresponden a drepturilor i a responsabilitilor elevului n
practica didactic, reflectat n relaiile profesor-elev, elev-elev, n managementul colii i al
clasei etc.
4. Analiza raportului dintre drepturi i responsabiliti, n opinia elevilor i cadrelor didactice.

Populaia investigat a cuprins elevi, cadre didactice i directori de coli din nvmntul
secundar (gimnaziu, liceu, grup colar, coal de arte i meserii), din mediul rural i din mediul
urban, din nvmntul de stat.

Schema operaional a cercetrii a fost conceput pornind de la operaionalizarea
conceptelor-cheie i transpunerea lor n elemente detectabile n comportamentele i opiunile
elevilor i profesorilor. Ulterior, aceste elemente au fost transpuse n itemii instrumentelor de
cercetare.
Tabelul de mai jos evideniaz conceptele-cheie i aspectele prin care acestea au fost
investigate, precum i metodele prin care au fost culese date referitoare la acestea. Unele aspecte
au fost cuprinse n itemii mai multor metode i instrumente de cercetare (ghid de focus-grup, ghid
27
de interviu individual, chestionar), n timp ce altele s-au reflectat n mod direct ntr-unul singur.
Aceste opiuni metodologice s-au bazat pe de o parte pe natura aspectelor luate n studiu, care se
pretau mai bine unei abordri calitative sau cantitative, iar pe de alt parte pe raiuni de economia
i managementul lucrrii (dimensiunea instrumentelor de cercetare, timpul disponibil, numrul
mic de operatori de culegere a datelor etc.).

Concepte cheie i aspectele prin care sunt identificate Analiza
docu-
mentelor
Itemi n
focus-
grup
elevi
Itemi n
interviul
pentru
profe-
sori
Itemi n
chesti-
onar
Drepturile elevilor x x x x
Drepturi cunoscute de elevi x
Drepturile specificate n documentele colare x
Documente internaionale sau naionale referitoare la drepturile
copilului, la educaia pentru drepturile omului, la formarea
profesorilor etc.
x
Protecia drepturilor copilului /aciuni ale elevilor n cazuri de
nerespectare a drepturilor
x x
Proiecte ale colii i parteneriate cu societatea civil x x
Dreptul la informare x x x x
Surse de informare privind drepturile copilului x x
Teme mai puin abordate n cadrul colii, despre care elevii consider
c ar fi necesare; motive;
x
Dreptul la exprimare liber x x x x
Modaliti de ncurajare a elevilor s i exprime opinia, aspecte
asupra crora se solicit opinia i aspecte asupra crora nu se
ncurajeaz sau nu se permite exprimarea unor opinii;
x x x
Investigarea intereselor elevilor cu privire la disciplinele opionale; x x
Factori care ngrdesc libertatea de exprimare x
Modul de stabilire a sarcinilor x x
Dreptul la tratament egal i nediscriminare x x x x
Surse posibile de discriminare ntre elevi (criterii de constituire a
claselor, preferine ale prinilor n acest sens, modaliti de sprijinire
a elevilor n situaii de risc)
x x
Relaia profesor-elev; comportamente de discriminare a elevilor pe
criterii de gen, clas social, etnie, religie, performane colare
x x x
Relaia elev-elev (situaii de nedreptire a colegilor, reacii i
modaliti de soluionare)
x x
Dreptul la asociere, organizare i participare x x x x
Existena unor organizaii ale elevilor x x x
Modaliti de participare la decizie (n ce msur se ine cont de
interesele elevilor n stabilirea disciplinelor opionale, consultarea
elevilor cu privire la Regulamentul de ordine interioar al colii sau
privind alte decizii legate de viaa colii, modul de stabilire a
sarcinilor)
x x x
Existena i rolul unui Consiliul al elevilor) x x x
Responsabilitile elevilor x x x x
Ce responsabiliti consider elevii c au; x x
Ce responsabiliti i-au asumat n raport cu activitatea clasei/ colii; x
Obligaii specificate n documentele colare x
Obligaii nendeplinite de elevi / responsabiliti neasumate x
Raportul drepturi-responsabiliti x x x
Posibile interpretri excesive ale drepturilor copiilor i atitudini ale
cadrelor didactice;
x
Echilibrul drepturi-responsabiliti, perceput de profesori i de elevi x x
28
Metodele de cercetare utilizate au fost: analiza de documente relevante (documente
legislative, de politic i planificare a educaiei, manuale, studii i cercetri n domeniu) i
ancheta, realizat prin interviuri individuale cu cadre didactice sau cu directori de coli, focus-
grup i chestionare pentru elevi.
Analiza de documente a constituit o metod semnificativ pentru identificarea stadiului
actual al abordrii temei n literatura de specialitate i n documentele de politic a educaiei.
Pornind de la cercetrile anterioare asupra problematicii drepturilor copilului n spaiul colar, a
fost delimitat aria cercetrii, atenia fiind focalizat pe acele drepturi relevate de alte cercetri ca
fiind mai puin cunoscute de elevi sau mai puin respectate n cadrul colii.
Dat fiind natura temei investigate, au fost preferate metodele calitative care au meritul de a
oferi informaii nuanate, detaliate sau "cazuri" semnificative. Ghidul de interviu pentru cadrele
didactice a cuprins itemi referitori la:
- surse posibile de discriminare ntre elevi (criterii de constituire a claselor, preferine ale
prinilor n acest sens, modaliti de sprijinire a elevilor n situaii de risc);
- modaliti de ncurajare a elevilor s i exprime opinia i s participe la decizie
(stabilirea disciplinelor opionale, investigarea intereselor elevilor, consultarea elevilor
cu privire la Regulamentul de ordine interioar al colii sau privind alte decizii legate de
viaa colii, relaia profesor-elev);
- modaliti de exprimare a dreptului elevilor la asociere (organizaii ale elevilor n cadrul
colii);
- raportul drepturi-responsabiliti (posibile interpretri excesive ale drepturilor de ctre
elevi i atitudini ale cadrelor didactice n raport cu acestea, responsabiliti ale elevilor);
- activiti de formare iniial sau continu legate de drepturile i responsabilitile
copilului.
Ghidul de interviu pentru focus-grup cu elevii a cuprins itemi referitori la:
- relaia elev-elev (situaii de nedreptire a colegilor, reacii i modaliti de soluionare);
- relaia profesor-elev (comportamente ale profesorilor pentru a favoriza tratamentul egal
al elevilor, abateri de la astfel de comportamente);
- dreptul la exprimare (modaliti de exercitare i factori care ngrdesc libertatea de
exprimare, teme n care sunt consultai de ctre profesori);
- responsabilitile elevilor (n raport cu coala, colegii, profesorii, el nsui/ea nsi,
responsabiliti neasumate i obligaii nendeplinite);
- echilibrul dintre drepturi i responsabiliti.
Fr intenia de a atinge un eantion reprezentativ la nivel naional, ntruct natura temei
impunea exigene greu de atins n raport cu resursele disponibile, a fost realizat i aplicat un
chestionar pentru elevi, pentru a culege ct mai multe date care s completeze datele culese prin
metodele calitative. Chestionarul a cuprins itemi privind:
- drepturile pe care elevii le cunosc, sursele de informare asupra acestui subiect, teme mai
puin abordate n cadrul colii, despre care elevii consider c ar fi necesare, aciuni ale
elevilor n cazuri de nerespectare a drepturilor;
- relaia profesor-elev i comportamente ale profesorilor corelate cu drepturile selectate
pentru studiu: de ex., situaii n care solicit opinia elevilor, modul de stabilire a
sarcinilor, comportamente de discriminare a elevilor pe criterii de gen, clas social,
etnie, religie, performane colare etc.
- relaia elev-elev: atitudini i comportamente de discriminare pe diferite criterii, moduri
se soluionare a conflictelor;
- dreptul la asociere, organizare i participare (organizaii ale elevilor, participarea la
aciuni ale clasei/ colii etc.; existena i rolul unui Consiliu al elevilor);
29
- responsabilitile pe care elevii consider c le au.
Unii itemi se regsesc n forme sau nuane diferite n mai multe instrumente de cercetare (de
ex. cei referitori la responsabilitile asumate, dreptul la opinie, sursele posibile ale discriminrii
sau modaliti de nclcare a drepturilor etc.). n cadrul chestionarului majoritatea itemilor au fost
cu rspunsuri nchise, avnd, pentru un plus de informaie, i varianta semi-deschis "altele,
care?". Au existat i civa itemi cu rspunsuri deschise, nestructurate, solicitnd elevilor s
enumere drepturile pe care le cunsoc sau despre care au auzit i, de asemenea, s enumere
responsabilitile lor de elevi.
Chestionarele au fost confideniale i au fost aplicate de echipa de cercetare, cu sprijinul
unor studeni de la coala Naional de tiine Politice i Administrative, Facultatea de tiine
Politice. Elaborarea i aplicarea instrumentelor de cercetare, prelucrarea i interpretarea
rezultatelor au constituit un exerciiu de echip.
Caracteristicile populaiei investigate
n cadrul etapei de culegere a datelor, au fost realizate 165 de interviuri cu cadre didactice
i cu directori de coli i 33 de focus-grupuri cu elevi din nvmntul secundar (gimnaziu,
liceu, grup colar, coal de arte i meserii), din mediul rural i din mediul urban, din nvmntul
de stat. n aplicarea chestionarului s-a urmrit o rspndire ct mai mare la nivelul regiunilor de
dezvoltare, n raport cu mediul i cu tipul de coal. La chestionar au rspuns 1637 de elevi, dintre
care 720 sunt elevi din clasele V-VIII, iar 917 din clasele IX-XII (licee teoretice, grupuri colare,
coli de arte i meserii).
n funcie de mediu i de nivelul de studiu, distribuia elevilor cuprini n ancheta prin
chestionar s-a realizat conform tabelului urmtor:

Clasele V-VIII Clasele IX-XII Total
Rural 299 98 397
Urban 421 819 1240
Total 720 917 1637


Distribuia n funcie de mediul de reziden este favorabil mediului urban, ntruct
majoritatea liceelor sunt situate n mediul urban, iar elevii au tendina de a declara mediul n care
se afl n momentul completrii chestionarului i nu mediul de provenien.














Structura esantionului de elevi
pe medii de rezidenta
24,3%
75,7%
Rural
Urban
Structura esantionului de elevi
pe genuri
42,5%
56,4%
1,1%
Masculin
Feminin
NonR
30
Distribuia n funcie de gen este relativ echilibrat, ponderea fetelor fiind mai mare dect
cea a bieilor.

Mediu M F NonR Total M F NonR Total
Rural 195 199 3 397 49,1% 50,1% 0,8% 100,0%
Urban 501 724 15 1240 40,4% 58,4% 1,2% 100,0%
Total 696 923 18 1637 42,5% 56,4% 1,1% 100,0%
Nu se cunoate structura etnic a populaiei colare, dar exist statistici privind limba de
predare. Astfel, n nvmntul gimnazial, n limba romn ca limb de predare - nva
94,6% dintre elevi, n liceu 95,4%, iar n SAM 96,1%. n aceste condiii, lund n calcul
eantionul aleator, distribuia respondenilor n funcie de etnie a nregistrat o reprezentare
relativ satisfctoare a elevilor de alt etnie dect cea romn (5% n rural, 1.3% n urban,
n medie, 2,4%).

Etnie Etnie
Mediu Romn Alta NonR Total Romn Alta NonR Total
Rural 374 20 3 397 94,2% 5,0% 0,8% 100,0%
Urban 1205 19 16 1240 97,2% 1,5% 1,3% 100,0%
Total 1579 39 19 1637 96,5% 2,4% 1,2% 100,0%

Etnie Etnie
Nivel Romn Alta NonR Total Romn Alta NonR Total
GIM 687 22 11 720 95,4% 3,1% 1,5% 100,0%
LIC/SAM 892 17 8 917 97,3% 1,9% 0,9% 100,0%
Total 1579 39 19 1637 96,5% 2,4% 1,2% 100,0%

Mediul de reziden i grupa de vrst echivalat prin gruparea anilor de studiu i genul
au constituit variabilele de cercetare.

31
3. Cadrul normativ privitor la drepturile copilului


Ce sunt, ca gen proxim, drepturile copilului se gsete enunat ntr-una din concluziile
Seminarului Organizat de Comitetul pentru Drepturile Copilului n 1999: Drepturile copilului
trebuie privite ca drepturi ale omului aparinnd copiilor. Le nelegem pe primele prin
intermediul celorlalte. Drepturile omului pot fi considerate, la rndul lor, n calitate de drepturi
fundamentale (basic rights): sunt drepturi inviolabile ale oricrei persoane, fr deosebire de
vrst, ras, naionalitate, sex etc., ele aparin individului n doar virtutea existenei sale ca fiin
uman. Este, cum s-a subliniat, o definire cu tent tautologic (omdrepturile omului), de unde
mulimea interpretrilor de filosofie politic ncercnd s depeasc impasul hermeneutic. Fapt
este c, pentru educaie, ne alegem, totui, cu o concluzie important: dac drepturile copilului
sunt drepturi fundamentale ale omului, rezult c normele directoare, principiile la care, n ultim
instan, se raporteaz demersul pedagogic sunt drepturile fundamentale i, pe cale de consecin,
drepturile copilului. Ceea ce nu nseamn c unele deriv mecanic din celelalte, sau c principiile
pedagogice sunt o aplicare a principiilor care coordoneaz sistemul drepturilor omului.
Drepturile omului au, prin definiie, dimensiunea universalitii. Dar a vorbi despre
drepturile universale ale omului, au ripostat teoreticienii conservatorismului, este doar o formulare
ideologic
28
. A cultiva respectul fa de sine i fa de alii este o chestiune care ine de
bunul-sim. Aceste valori, susin respectivii teoreticieni, nu sunt drepturi nnscute, naturale, ci
depind de condiiile socio-istorice n care oamenii triesc; o natur uman universal este o
ficiune, nu exist pur i simplu Constituie pentru Om, ci, dup spusa lui Joseph de Maistre,
pentru rus, francez, italian.
Teoreticienii dreptului au cutat s depeasc disputa indicnd condiiile dup care putem
identifica drepturile universale i fundamentale. Prima condiie: trebuie s fie n joc interese,
necesiti care pot i trebuie protejate i promovate prin intermediul dreptului. A doua condiie:
interesul sau nevoia s fie de maxim importan. Interesele sau nevoile sunt fundamentale n
cazul n care lezarea sau nerespectarea lor nseamn fie moartea, fie suferina grea, fie atinge
nucleul autonomiei
29
.
Dac instituia drepturilor omului ridic asemenea dificulti de interpretare, drepturile
copilului au suscitat i ele discuii, dei nu de aceeai anvergur. Aceasta pentru c nite polemici
aprinse nu puteau s izbucneasc n prezena puintii precizrilor conceptuale (aa nct
UNICEF a simit nevoia s editeze, n 1989, un Manual de implementare a Conveniei Drepturilor
Copilului, care, revizuit, depete n prezent 900 de pagini). Problema care s-a pus istoricete a
fost n primul rnd cea a recunoaterii noiunii de drepturi ale copilului i, abia dup aceea, a
impunerii juridice. n anii 20, n plin avnt al colii active, se creioneaz o atitudine entuziast
fa de drepturile copilului. Cei care se opun ideii de drepturi, scria Ch. Chabot (n Les droits de
lenfant), nu o fac pentru c o gsesc excesiv, ci, din contr, prea srac, fiindc ei simt tot ce
datoreaz copilului, care este ceva infinit. Copilul scria Maria Montessori este n poziia unui
adult fr drepturi civile. ntr-o asemenea stare de spirit, Janusz Korczak (1879-1942) scrie o
Declaraie a drepturilor copilului care prefigureaz Declaraia de la Geneva adoptat de
Societatea Naiunilor (1924). n cartea sa Dreptul copilului la respect, pentru prima dat, fiecare
copil este considerat egalul unui adult, fiina uman creia educatorul i datoreaz respect,
consideraie, asupra creia trebuie s-i plece urechea cu cea mai mare atenie. Copilul nu devine
om. El este deja, scria Korczak. Prin urmare, copilul este subiect de drept, titular de drepturi.

28
V. Mihaela Miroiu, Societatea retro, Editura Trei, Bucureti, 1999.
29
Robert Alexy, Drepturi fundamentale i drepturi ale omului, n Jrn Rsen, Hans-Klaus Keul, Adrian-Paul Iliescu,
Drepturile omului la ntlnirea dintre culturi, Editura Paralela 45, Piteti, Bucureti, 2004, p. 39.
32
Primul text internaional referitor la drepturile copilului este Declaraia de la Geneva; textul
nu avea caracter constrngtor. Urmtorul, care dateaz din 1959, este Declaraia ONU cu privire
la Drepturile Copilului. Documentul juridic formuleaz 10 principii de baz, care vor fi dezvoltate
n Convenie: 1) toi copiii se bucur de aceleai drepturi, fr discriminare; 2) dezvoltarea
copilului n condiii de libertate i demnitate, legile privind protecia i acordarea de faciliti
copilului trebuind s aib ca raiune primordial interesul superior al copilului; 3) dreptul la nume
propriu i naionalitate; 4) asigurarea alimentaiei, locuinei, timpului liber i a serviciilor
medicale; 5) protecia special pentru minorul cu handicap; 6) ngrijire special pentru copiii fr
familie i pentru cei care nu dispun de mijlocele necesare de subzisten; 7) dreptul la educaie,
oportuniti de joac i odihn; 8) n absolut toate situaiile, copilul va fi primul care va primi
protecie i ajutor; 9) protecia mpotriva neglijrii, cruzimii, exploatrii; 10) educarea copilului
n spiritul nelegerii, toleranei i prieteniei ntre popoare, al pcii i nfririi universale. Cele
10 principii sunt astfel sintetizate: Lhumanit doit lenfant le meilleur delle-mme.
La 20 noiembrie 1989, dup circa 10 ani de lucru pregtitor, a fost adoptat Convenia ONU
privind Drepturile Copilului. Se afirm pentru prima dat, la scar mondial, printr-un document
internaional, drepturile personale, culturale, sociale ale copilului. Convenia nu a fost ratificat de
Somalia (care nu mai are parlament) i de ctre SUA, unde pedeapsa cu moartea pentru minorii
care au comis crime nu a fost abolit n unele state.

33
3.1. Convenia privind Drepturile Copilului

Exist patru voci sau limbaje n care se pot traduce implicaiile acestei decizii
internaionale: unul este cel al organismelor internaionale (mai ales Comitetul pentru Drepturile
Copilului); altul al societii civile (ONG-urilor, n special); cel al politicilor sociale i
educaionale i, n fine, acela al metisajelor de limbaje i raiuni interferente, contradictorii,
consensuale subsumate politicilor educaionale din coal.
Din comentariile i sugestiile Comitetului pentru Drepturile Copilului, oglindite n
Manualele de implementare a Conveniei, se desprind cteva coordonate ale modului de
abordare teoretic-procedural a Conveniei:
1. Textul aeaz n prim-plan 4 drepturi, considerate principii generale, argumente
supreme:
- toate drepturile trebuie recunoscute fiecrui copil, fr nicio discriminare (art. 2);
- n examinarea oricrei situaii familiale, sociale, educative se va ine cont de interesul
superior al copilului (art. 3);
- copilul are dreptul la via, supravieuire i dezvoltare (art. 6);
- copilul are dreptul la exprimare liber a opiniei asupra oricrei probleme care l privete
(art. 12).
2. Obiectivele generale ale Conveniei nu pot fi atinse dect gradat, plecndu-se de la o
ampl pregtire i corectnd, mbuntind i monitoriznd rezultatele implementrii la toate
nivelurile de manifestare a principiilor Conveniei legislaie, politici i practici.
3. Definiiile i clarificrile modului de abordare a dispoziiilor Conveniei se sprijin pe
aportul unor instrumente juridice internaionale care sunt conexe acesteia, precum i pe observaii
asupra Rapoartelor periodice ntocmite de Statele Pri la Convenie. Descrierea cazurilor la care
fac referire articolele nu este limitativ (de exemplu, tipurile de discriminare a copilului enumerate
n art. 2), iar clarificrile conceptuale nu se vor partizane ale unei anumite ideologii. Sistematizate,
acestea iau forma unor comentarii generale, rafinate periodic de reflecia asupra modului n care
State Pri neleg s aplice dispoziiile Conveniei n rile lor.
4. n momentul de aplicare a Conveniei trebuie s se in cont de articolul 41: dac o
prevedere din legislaia unui stat sau din vreun alt instrument internaional, altul dect Convenia
cu privire la Drepturile Copilului, este mai favorabil realizrii drepturilor copilului dect cea
similar din textul Conveniei, atunci se aplic dispoziia din primul caz, cci nu se prezum c
normele Conveniei sunt obligatoriu i totdeauna mai favorabile realizrii unui anumit drept al
copilului dect normele coninute n legislaia naional sau n alt instrument de drept
internaional.
Convenia cu privire la Drepturile Copilului nu a aprut ex nihilo, ea este traducerea unei
tendine sau micri de emancipare a copilului. Acest curent de emancipare, cu o vechime de dou
secole, a permis interogarea, pe un ton ponderat, a unei aseriuni cvasiabsolute, de tipul copilul
este proprietatea prinilor sau a aceleia dup care, mai presus de toate, conteaz interesul
statului. Se pune atunci ntrebarea pe ce poziie se situeaz Convenia, n ce sens merge ea. ntr-o
prim aproximare, rspunsul este c ea vizeaz, prin voina proprie a Statelor Pri la Convenie, o
politic de realizare a unui megaproiect: instituirea unei misiuni de bune oficii avnd ca int
relaia copil-adult; o ct mai bun colaborare ntre adult i copil care nu mai este apreciat doar ca
fiin imatur, victim potenial a lumii celor maturi este posibil cnd copilul vorbete n
nume propriu i nu doar prin intermediul adultului. Convenia este subntins de un astfel de
proiect foarte ambiios n substan, dar neradical n modul de abordare. De fapt, neradical, pn la
urm, cnd textul a fost definitivat. n 1979, lucrurile puteau s stea diferit. Filosoful educaiei
34
Bogdan Suchodolski, referindu-se la dreptul la educaie, nc mai avea candoarea pe atunci s lege
dreptul copilului la educaie pe o nou ordine economic mondial
30
. Textul Conveniei din
1989 reine ideea de comunitate dar renun la enunarea postulatului crerii unei noi ordini
economice mondiale. El se restrnge la o postulare tehnic-realist a problematicii drepturilor
copilului, descriind mizele, obstacolele i principiile de care depind recunoaterea i punerea n
practic a cartei universale a copilului. Ideea de baz (copilul capt putere fiind subiect de deplin
drept) depete stadiul declarativ al bunvoinei. Punerea n practic necesit un lan de msuri
atotcuprinztor, care pornete de la modificri n constituia unui stat i ajunge la aspecte care in
de viaa de fiecare zi a copilului. Msurile nu privesc doar protecia copilului abandonat de prini,
a celui care triete n lumea a treia, a celui care se ciocnete de cruzimea adulilor i duritatea
instituiilor, ci garantarea i promovarea drepturilor oricrui copil. Respectarea, ca i n cazul
adultului, a demnitii sale trebuie dublat de drepturi care s contracareze condiia de fiin
vulnerabil.
Termenul demnitate este cel pe care trebuie s insistm, fiindc, la origine, accepia sa era
diferit. Ideea modern de demnitate deriv din cea despre umanitate i umanitarism. Rousseau i
Kant au elaborat cele dou versiuni care propun argumente pentru fundamentarea relaiilor dintre
oameni: o relaie a milei, compasiuni care se adreseaz corpului suferind de boal, foame etc.
(Rousseau); o relaie care se adreseaz demnitii omului, vzut ca trstur spiritual (Kant).
Dispoziia interioar care se adreseaz demnitii umane este respectul. Dac a fi om echivaleaz
cu a fi persoan, iar aceasta, cu a fi autonom, a aciona n mod liber, adic supunndu-te propriei
legi, demnitatea este legat de poziionarea fa de legea moral; sentimentul, cu totul special, pe
care l are omul fa de legea moral este tocmai respectul; este un afect nrdcinat n fiina
uman i de neters. Noi intuim posibilitatea unei aciuni dezinteresate, aadar a unei aciuni la
care aderm din respect fa de legea moral. A respecta demnitatea celuilalt presupune a respecta
sentimentul indelebil pe care nu se poate s nu-l nutreti fa de legea moral care sluiete n
tine; umanitatea este nobleea care ne mpiedic s abordm o fiin uman n calitate de simplu
mijloc, n loc s o tratm ca pe un scop suprem; un om nu poate fi folosit de ctre cineva ca
mijloc, chiar i n situaia n care acel cineva este respectivul om.
Aceast accepie a ideii de demnitate reapare n preambulul Declaraiei Universale a
Drepturilor Omului i n acela al Conveniei cu privire la Drepturile Copilului. Deoarece
drepturile omului reprezint libertatea naturii umane, alctuit din nevoi, dorine, iar demnitatea
este libertatea de factur spiritual, demnitatea este plasat n cele dou texte naintea drepturilor.
Prin aceleai cerine, la ora actual, sunt desemnate realiti relativ diferite. Ideea kantian
de demnitate, degajat din rigorism dar i din raiunea ei spiritual, este contopit cu sau absorbit
de ideea drepturilor. Ca megatendin, n postmodernitate, faptul de a respecta demnitatea fiinei
umane nu mai nseamn a respecta respectul pe care l are n ea nsi fa de legea moral, ci
nseamn astzi, din ce n ce mai mult, a respecta alegerea fcut de aceasta, oricare ar fi ea, n
realizarea drepturilor sale
31
. Recunoaterea drepturilor copilului i nmulirea acestora (dac e s
ne lum dup proliferarea drepturilor omului) nu trebuie s ne mpiedice s judecm alegerile
copilului i s acionm n consecin. Altfel, trecem de la o extrem la alta. Educaia se gsete,
n acest punct, ntr-o mare dilem.

30
n opinia expertului polonez, drepturile copilului vor fi respectate dac eliminm inegalitile i nedreptile n
distribuirea bogiei i n utilizarea serviciilor culturale i medicale; dac micorm prpastia dintre bogatul care este
bine hrnit i educat i sracul nfometat i ignorant; dac reuim s dezamorsm pasiunile naionaliste i tribale i s
eliminm ura i agresiunea; i dac noi crem o comunitate autentic alctuit din toi locuitorii globului (Bogdan
Suchodolski, Ethical Aspects of the Childs Right to Education, n Gaston Mialaret, The Childs Right to Education,
UNESCO, PUF, 1979, p. 44).
31
Pierre Manent, O filosofie politic pentru cetean, Humanitas, Bucureti, 2003, p. 313. Rndurile dedicate ideii de
demnitate urmeaz ndeaproape excursul lui Pierre Manent.
35

* * *
n proiectul de cercetare ne-am axat pe gradul de respectare n coal a patru categorii de
drepturi: dreptul la tratament egal / la nediscriminare; dreptul la exprimarea liber a opiniei;
dreptul de asociere, de organizare i de participare; dreptul la informare. Pentru prezentarea
prevederilor din Convenia Drepturilor Copilului am urmrit s selectm acele articole care au
strns legtur cu drepturile respective.
Articolul 2. Nediscriminarea
- Respectarea drepturilor copilului fr nicio discriminare;
- Luarea de ctre Statele Pri a msurilor de protejare a copilului mpotriva discriminrii.

Discriminarea se refer la orice difereniere, excludere, restricionare sau preferin ce se
bazeaz pe motive ce in de ras, culoare, limb, religie, constrngeri politice, origine naional
sau social etc. Vrsta, genul, apartenena la o minoritate, statusul economic al prinilor sunt
cauze frecvente ale discriminrii care i afecteaz pe copii. Aceste motive mpiedic
recunoaterea, dobndirea sau exercitarea drepturilor i libertilor de ctre toi copiii, n condiii
de egalitate. Nediscriminarea este condiia sine qua non a garantrii i exercitrii de ctre copil a
tuturor celorlalte drepturi.
Din dispoziiile articolului 2 rezult c:
- statele se angajeaz s respecte drepturile Conveniei, deci toate drepturile (fr
excepie, fr nicio discriminare ntre drepturi);
- statele se angajeaz s le garanteze prin toate mijloacele / instrumentele adecvate
(msuri corespunztoare), juridice, sociale, educaionale etc., n plan legislativ,
al politicilor publice, i ntr-un mod eficient (copilul s fie efectiv protejat),
mergndu-se pn la aciuni afirmative;
- drepturile trebuie s fie garantate tuturor copiilor, ceea ce reprezint o axiomatic a
echivalenei formale ntre subieci care se nasc liberi i egali n drepturi, egali n
faa legii, respectai deopotriv, tritori ntr-o societate care se debaraseaz de
prejudeci i de stereotipii, inclusiv i a cror inerent demnitate trebuie n mod
unanim recunoscut;
- nu trebuie s existe vreo form de discriminare legat de motive care ar fi
imputabile copilului, prinilor, reprezentanilor si legali, sau al altor membri ai
familiei sale. Copilul nu poate fi fcut rspunztor i sancionat, stigmatizat, pus n
situaii de inferioritate pentru daturi, caracteristici bio-socio-culturale (zestrea
sa), sau pentru ceea ce sunt, fac sau cred prinii copilului. Chiar dac depinde de
prini, copilul nu este o anex a acestora, ci un subiect de drept de sine stttor.
Ideea de subtext este c statul are obligaia i deine prghiile necesare (puterea,
competena) pentru ca s protejeze copilul i ca s schimbe, acolo unde este cazul, optica
societii. A nu face, n limita resurselor disponibile, eforturi n aceste direcii reprezint cea mai
mare culp a unui stat fa de cetenii si, chiar o crim de lezmajestate (din moment ce mari
spirite ale modernitii au numit copilul Majestatea Sa), simptomul unei civilizaii care nu s-a
desprins de barbarie i injustiie generalizat. Oricare copil merit maximum din ce-i putem da, iar
copiii dezavantajai din start, provenind din grupuri vulnerabile, este necesar s beneficieze de
msuri de discriminare pozitiv (cine are mai puin, va primi mai mult, ceea ce va fi n beneficiul
36
societii n ansamblu). Orice practic discriminatorie vine n opoziie total cu scopurile educaiei
prevzute n articolul 29 al Conveniei.
Articolul 3. Interesul superior al copilului
- Prevalarea intereselor copilului n toate aciunile care privesc copiii, ntreprinse de instituiile
de asisten social, de instanele judectoreti, autoritile administrative sau organele
legislative;
- Asigurarea, prin msuri legislative i administrative, a proteciei i ngrijirii copilului n
modaliti care s faciliteze dezvoltarea sa fizic, moral, spiritual i social;
- Asigurarea respectrii de ctre instituiile, serviciile i unitile pentru copii a standardelor
stabilite de ctre unitile competente, mai ales n ce privete sigurana, sntatea, numrul i
calificarea personalului de specialitate, precum i asigurarea unei supravegheri competente.

Nu s-a precizat un criteriu anume dup care s fie apreciat interesul superior al copilului.
Pentru determinarea acestuia se ine cont de relaionarea acestui principiu general cu celelalte:
nediscriminarea, dreptul la dezvoltare, respectarea opiniilor minorului.
Pentru ca prevederile articolului s-i produc efectele este necesar revizuirea sistematic a
msurilor legislative i administrative, pentru a le face s fie compatibile cu respectivele
prevederi. n acelai timp, n scopul asigurrii bunstrii copilului, organele competente au de
stabilit standarde de calitate pentru instituiile, serviciile i unitile care rspund de protecia i
ngrijirea copilului. Pregtirea personalului din domeniul legal, social sau educaional trebuie s
respecte standardele de formare stabilite. Comitetul pentru Drepturile Copilului recomand ca
formarea privind drepturile copilului s fie sistematic, practic i integrat n sistemul standard
de formare profesional, n aa fel nct s se permit personalului de specialitate s interacioneze
cu minorii n moduri care s favorizeze respectarea demnitii acestora (n cazuri precum
maltratarea), a stimei de sine, precum i respectarea drepturilor minorilor.
Articolul 12. Dreptul la exprimarea liber a opiniei
- Respectarea dreptului copilului de a-i exprima liber opinia asupra oricrei probleme care l
privete, opinie de care se va ine cont n funcie de vrst i gradul de maturitate;
- Posibilitatea oferit copilului de a fi ascultat n orice procedur judiciar sau administrativ.

n articolul 12 sunt recunoscute copilului trei drepturi: dreptul copilului de a-i exprima liber
opinia, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-i fi luate n considerare opiniile cu toat seriozitate
(sau de a li se acorda acestora importana cuvenit). Comitetul pentru Drepturile Copilului
insist pe faptul c de mare importan sunt msura n care opiniile sunt luate n considerare i
impactul acestora asupra elaborrii politicilor, implementrii programelor i asupra copiilor nii.
Dreptul este la liber exprimare, neexistnd obligaia pentru copii de a-i exprima
opinia. Exprimarea trebuie s fie i lipsit de constrngeri: copilul nu va suferi nici un fel de
presiuni, influenri care s determine obligaia de a se exprima ori care s dirijeze opinia
exprimat de copil n sensul dorit de adult.
Opinia copilului va fi avut n vedere i aceasta va cntri n rezolvarea unei probleme care-l
implic pe copil n funcie de vrst i gradul su de maturizare. Convenia nu impune o limit
minim pentru recunoaterea existenei sau pentru luarea n considerare a opiniei minorului.
Copilul i poate exprima liber opinia n toate problemele care-l privesc: viaa de familie,
coala, administrarea justiiei juvenile, plasament etc. Se relev astfel i faptul c nu exist zone
tradiionale de autoritate (familie, coal) n care s nu se poat face auzite opiniile copilului.
37
Drepturile de la articolul 12 se refer la procesul (i dreptul) de participare la luarea
deciziilor. Mai mult dect att, copilul nu are doar dreptul de participare la decizii, ci i dreptul de
influenare a acelor decizii care l privesc imediat sau n perspectiv, direct sau indirect. Copilul
trebuie implicat n procesul decizional i n legtur cu domenii nsemnate pentru creterea,
educarea i bunstarea sa, cum ar fi sntatea, mediul, educaia.
Respectarea opiniei copilului este unul dintre drepturile eseniale pe care le pot avea
copiii n coal, al crui grad de vizibilitate este uor de recunoscut n spaiul colar. Este dreptul
fanion al elevului, i calitatea procesului instructiv-educativ dintr-o unitate de nvmnt poate fi
evaluat cu succes plecnd de la analiza exercitrii acestui drept. Comentariile din Manualul de
implementare a Conveniei Drepturilor Copilului merg n aceast direcie, scondu-se n eviden
necesitatea ca s se ntreasc participarea elevilor la luarea deciziilor n coal. Instituiile
de nvmnt preuniversitar trebuie s stabileasc modalitile de consultare permanent a
elevilor n legtur cu deciziile care privesc modul de organizare i funcionare a colii, modul
cum este aceasta condus, alegerea colii, eliminarea din coal (toate acestea ca aplicare a art.
12.2: dreptul copilului de a fi consultat n orice proceduri administrative). De asemenea, deciziile
pot privi procesul de instruire i aspecte, evenimente din viaa clasei: programa colar, alegerea
opionalelor i a manualelor alternative, a limbilor strine de studiat, participarea la cursurile
circumscrise anumitor discipline, cum ar fi educaia religioas, planificarea activitilor
extracolare .a.m.d. Este important de tiut dac n asemenea situaii s-a cerut opinia, acceptul
elevului.
Luarea n considerare a opiniilor elevului este un mod de a consimi ca elevul s
dobndeasc o anumit influen, ceea ce reprezint i o cale de atingere a obiectivelor
educaiei pentru o cetenie democratic. Consultndu-i pe elevi asupra variilor aspecte care
privesc viaa clasei i a colii, se confer o nou dimensiune socializrii colare. Adulii nva i
ei de la tineri, procesul tradiional de nvare devenind unul bidirecional (fenomen pe care
Margaret Mead l-a analizat din perspectiva antropologiei culturale). n felul acesta, respectarea
opiniei copilului n coal se intersecteaz cu principiul reciprocitii n educaie.
Toate aceste implicaii ale dreptului la exprimare liber a opiniei vin s sublinieze nc o
dat, dac mai era nevoie, c drepturile copilului nu in doar de legalism, de aspecte
formal-administrative care nu ar avea mare influen asupra felului n care copilul i nva la
coal meseria de elev. Dimpotriv.
Articolul 13. Libertatea de exprimare
- Dreptul la libertate de exprimare cuprinde libertatea de a cuta, primi i difuza informaii i
idei, prin mijloace alese de copil;
- Exercitarea acestui drept este supus doar restriciilor prevzute de lege, necesare pentru
respectarea drepturilor celorlali, sau pentru protejarea ordinii publice, a securitii naionale,
a sntii publice sau a bunelor moravuri.

Cutrile identitare ale copilului, opiniile mprtite cu grupul de elevi din clasa sa,
atitudinile de opoziie, negaie, curiozitate, antiteza dintre cultura familiei i cultura colii, toate
acestea i pot gsi forme de exprimare diverse, unele permise, tolerate, altele interzise,
indezirabile pentru c sunt subversive n ochii adulilor, greu controlabile ori pur i simplu
neconforme cu statutul de copil. Din lectura articolului 13 rezult urmtoarea sum de concluzii:
- exceptnd restriciile sugerate n partea a doua a articolului, nu exist informaie,
idee tabu sau considerat n ntregime inaccesibil nelegerii copilului;
38
- exprimarea nu este doar o iniiativ singular a emitentului-copil, ci i o
comunicare ntr-o reea fr frontiere, nvare n grupurile de egali (intereducaie),
precum i capacitate de autoinstruire, de formare a culturii generale prin selectarea
informaiilor pertinente i schimbul de idei despre tot ce l nconjoar pe copil (din
aceast perspectiv, nu exist ntre copil i adult o diferen de principiu), aadar
nu numai despre problemele care-l privesc direct i personal, ci i despre cele ale
lumii n general, nu numai despre cele real-materiale, imediate, ci i despre cele
abia ntrevzute, ghicite, vagi, aflate n penumbra contiinei, ori de-a dreptul
imaginare. Copilul nu este o monad strict ngrdit, ci o voce hrnit din
principiul reciprocitii, cldit prin prisma paradigmei intersubiectivitii.
Aceast nsuire a formativitii copilului, a candorii interogaiilor sale (de a cror treptat
barare, la muli copii, coala nu este strin) se poate exersa prin orice fel de mijloace pe care le
alege copilul, avnd cunotin de modul n care acestea se utilizeaz; de aici decurge implicit
necesitatea ca statul s le furnizeze copiilor o palet ct mai larg de ocazii i modaliti de
exprimare a personalitii lor creative (a personalitii, n acest caz, cci minorul ajunge nu doar
s primeasc, s reproduc i s transmit, ci i s creeze ceva, s aduc mica sa plusvaloare la
ceea ce a aflat sau primit).
Libertatea de exprimare este egal pentru toi subiecii minori, fr discriminare, toi avnd
dreptul de a solicita (nu doar de a cuta) i primi informaii i idei, deci i de a face alegeri n
cunotin de cauz, primind juste ndrumri pe ci informale i formale; fiecare poate fi i
receptor i emitor, i toate mijloacele de exprimare sunt potenial egale n virtui educaionale
(putndu-se presupune i c lipsa de acces la unele este compensat de buna utilizare a altora) din
momentul n care sunt alese de copil s comunice lucruri ce vor fi supuse judecii celorlali.
Din aceast perspectiv, articolul 13 este o extensie a articolului precedent: n sensul c
depete etapa de exprimare a punctului de vedere ntr-o situaie punctual, la eventuala solicitare
din partea adultului, ntr-o form verbal, sau de exprimare a punctului de vedere de unul singur
(indiferent c situaia vizat este punctual sau general). Prin libertatea de exprimare se extinde
posibilitatea conferit copiilor de a influena permanent agenda de lucru a adulilor, aspect care
implic i responsabilizare in nuce, fiindc exprimarea punctelor de vedere intr ntr-un joc al
acordurilor i dezacordurilor, a procedurilor de dialogare, argumentare pe care copilul nva s le
exercite pentru a fi luat n seam de adult, acceptat ca partener de dialog.
n concluzie, libertatea de exprimare se exercit de ctre copil de unul singur sau/i prin i
ctre alii. Se poate activa sub orice form i pe o multitudine de suporturi, fiind un drept
controlat de competena de comunicare i acces la informaie, precum i de restriciile prevzute
expres de lege. Implic i capacitatea de a evalua informaia, sfatul ori recomandarea primite de
copil. Prin intermediul dreptului la libertatea de exprimare, copilul i manifest din plin
atitudinile, dorinele, interesele, le mprtete celor din jur. Se poate ntmpla ca opiniile, ideile
pe care, ca mrci ale personalitii, le exprim copilul s fie ocante, minoritare, dar nu mai puin
interesante.
Noile media au un rol determinant n exercitarea libertii de exprimare.
Articolul 15. Dreptul copilului la libertatea de asociere i la libertatea de
ntrunire/reuniune panic
mpreun cu articolele 12 i 13, articolul 15 promoveaz dreptul la participare. Articolul 12
stabilete n plan individual dreptul copilului ca membru participativ al societii prin exprimarea
liber a opiniei. Articolul 15 adaug dreptului la participare dimensiunea colectiv. Prin
exercitarea acestui drept se produce o coagulare a opiniilor copiilor pe baza unor forme de
39
organizare care dau i mai mult greutate punctelor de vedere i preocuprile copiilor. Oricine
dintre copii poate crea sau adera la o organizaie sau o poate prsi. Libertatea de asociere i de
ntrunire este o sintagm care indic, prin nsi formularea ei, c nimeni nu este obligat s fac
parte din vreo organizaie.
Organizaiile din care fac parte elevii pot fi dintre cele conduse de ei sau pot fi organizaii
conduse de aduli: consilii ale elevilor, consilii de administraie din coli, structuri ale comunitii
locale care ofer copiilor anse de a se pronuna asupra unor proiecte de dezvoltare comunitar sau
asupra unor probleme curente ale comunitii care i vizeaz i pe copii.
Articolul 17. Asigurarea accesului copilului la informaii adecvate i
importana mass-media
Articolul 17 recunoate importana dreptului de acces la informaii furnizate de
mass-media (a dreptului de informare), statele angajndu-se s asigure n special accesul la
informaii i materiale de natur s promoveze bunstarea copilului, n conformitate cu articolul
29 al Conveniei privitor la scopurile educaiei i cu articolul 6: dreptul la o maxim dezvoltare.
Articolul este n strns legtur cu dreptul la libertatea de exprimare (art. 13).
Devenind accesibil copilului, mass-media poate contribui la promovarea dreptului copilului
la respectarea opiniei (art. 12).
Dac opiniile privind ntrirea reglementrii sau accentuarea dereglementrii pieei media
sunt supuse multor controverse (de unde impresia c art. 17 este n egal msur legitimarea unui
drept al copilului i o declaraie de intenii), prevederile cuprinse n articolul 17 au meritul de a
sublinia formele i modurile prin care diverse surse naionale i internaionale particip n chip
benefic la educaia copilului. Sunt avute n vedere crile i programele TV pentru copii, utilizarea
pe scar larg a calculatoarelor n coli, promovarea de materiale i programe n limbile
minoritilor naionale ca semn al respectrii diversitii culturale, internetul etc.
Statele Pri la Convenie se angajeaz s elaboreze principii cluzitoare i s propun
msuri de combatere a violenei i pornografiei din media i de protejare a dreptului copilului la
viaa privat.
Articolul 28. Dreptul copilului la educaie
- Dreptul copilului la educaie pe baza egalitii de anse;
- nvmnt primar obligatoriu i gratuit pentru toi;
- Punerea la dispoziia tuturor a diferitelor forme de nvmnt secundar i luarea msurilor
care s permit accesul tuturor la acesta;
- Asigurarea accesului tuturor la nvmntul superior, n funcie de capacitatea fiecruia;
- Accesul copiilor la informarea i orientarea colar i profesional;
- Luarea msurilor de ncurajare a frecventrii colii i de reducere a abandonului colar;
- Aplicarea msurilor de disciplin ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului;
- ncurajarea cooperrii internaionale n domeniul educaiei, mai ales n scopul eliminrii
ignoranei i analfabetismului, al facilitrii accesului la cunotine tehnico-tiinifice i la
metode moderne de nvmnt (se vor avea n vedere mai ales nevoile rilor n curs de
dezvoltare).

Dreptul la educaie este legat inseparabil de nediscriminare i de asigurarea egalitii de
anse. Muli copii sunt discriminai n privina dreptului la educaie, mai ales fetele, copiii din
40
mediul rural, cei minoritari i cei cu dizabiliti. Dreptul este la o educaie care promoveaz
tolerana i respectul fa de ceilali.
Aa cum se subliniaz n Instruciunile pentru elaborarea Rapoartelor Periodice, nu este
suficient sau acoperitoare menionarea c Statele Pri au luat msuri necesare asigurrii
gratuitii nvmntului obligatoriu. Ar trebui cunoscute costurile reale ale educaiei: cele din
partea familiei i stimulentele acordate pentru ncurajarea nscrierii la coal, a frecventrii
cursurilor colare i pentru creterea gradului de retenie a elevilor n sistemul de nvmnt.
Deoarece n multe ri accederea la nvmntul secundar este un deziderat mai greu de
mplinit, dat fiind puintatea resurselor disponibile, exprimarea, aici, i pierde caracterul
absolut. n Comentariul Comitetului pentru Drepturi Economice, Sociale i Culturale despre
dreptul la educaie sunt invocate atributele pe care ar trebui s le dein educaia secundar: s fie
o educaie general disponibil i accesibil prin toate mijloacele adecvate, n special prin
introducerea progresiv a educaiei gratuite. O educaie general disponibil nseamn c nu
depinde de capacitatea aparent a elevului i c va fi o educaie acordat n aa fel nct s fie
disponibil tuturor pe baze egale.
Accesibilitatea are trei dimensiuni parial suprapuse: nediscriminarea (n mod legal, dar i n
practic); accesibilitatea fizic (educaia se desfoar ntr-o locaie geografic destul de
convenabil ori prin nvmntul la distan); accesibilitatea economic (oricine s-i poat
permite educaia).
Educaia accesibil prin toate mijloacele adecvate ntrete ideea c statul care a ratificat
Convenia trebuie s adopte abordri ct mai variate i mai inovative de furnizare a educaiei
secundare. Acordarea sprijinului financiar n caz de nevoie vizeaz acordarea de ajutor acelor
familii care, n caz contrar, ar depinde foarte mult de munca minorului ca surs de venit,
retrgndu-l pentru aceasta de la coal.
Comitetul pentru Drepturile Copilului a ncurajat statele s dezvolte programe de educaie
alternative, ceea ce presupune ca rile s aib programe colare flexibile i modaliti de
furnizare a educaiei care s corespund nevoilor copiilor n cadrul social n care acetia triesc.
n legtur cu abandonul colar, Comitetul a fcut observaia c, pe lng srcie, exist i
motive de abandon care sunt imputabile colii; programa colar este plictisitoare, dificil i
irelevant; predarea este de slab calitate sau nu se face n limba matern a copilului; disciplina
colar este prea sever i aduce atingere demnitii copilului; nu au fost identificate dificultile
de nvare i nu s-a acordat asisten n acest sens. Aadar, statul trebuie s ia msuri pentru a se
asigura c, la coal, ceea ce se ntmpl este destul de atractiv i util pentru a-l ine pe copil
acolo. O modalitate de lupt contra abandonului colar s-a sugerat c ar fi implicarea minoritilor
etnice n administrarea educaiei. O metod eficient de reducere a insatisfaciei elevilor este
participarea lor la viaa colii.
Fr precedent n alte tratate referitoare la actul de educaie este prevederea dup care
aplicarea msurilor de disciplin s se realizeze ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca
fiin uman i n conformitate cu prezenta Convenie (trimiterea este la obligaia inclus n art.
19: protejarea copilului mpotriva formelor de violen fizic sau mental, rnire sau abuz). Se
interzice pedeapsa corporal n coli i n celelalte centre de educaie. Elevii i profesorii trebuie
s se abin de la violen i intimidri; umilirea n public a elevului este exclus. Comitetul
sugereaz utilizarea unor msuri alternative de disciplin.





41
Articolul 29. Scopurile educaiei
- Statele Pri sunt de acord c educaia trebuie s urmreasc:
a) dezvoltarea plenar a personalitii, a talentelor/vocaiilor, a aptitudinilor mentale i fizice ale
copilului;
b) cultivarea respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale, precum i pentru
principiile consacrate n Carta ONU;
c) cultivarea respectului copilului fa de prinii si, fa de identitatea sa cultural, limba i
valorile proprii, fa de valorile naionale ale rii n care copilul triete, ale rii de origine,
precum i fa de civilizaii diferite de a sa;
d) pregtirea copilului pentru a duce o via responsabil ntr-o societate liber;
e) educarea copilului n spiritul respectului fa de mediul natural.
- Nici o dispoziie a articolului 29 nu va fi interpretat ntr-o manier care s ngrdeasc
libertatea persoanelor fizice sau juridice de a crea i conduce instituii de educaie care
respect standardele (normele) minime prescrise de stat
*
.

n discutarea prevederilor despre scopurile educaiei utilizm explicaiile oferite de
Comitetul pentru Drepturile Copilului n primul su Comentariu General la articolul 29, datnd
din 2001. n sintez, Comitetul insist asupra urmtoarelor aspecte:
- copiii nu i pierd drepturile fundamentale (drepturile omului) n momentul n
care au intrat pe porile colii;
- colile ar trebui s fie prietenoase pentru copii, de la programe la procese
educaionale i metode pedagogice i s fie compatibile din toate punctele de
vedere cu demnitatea copilului;
- din procesul de nvare i de exercitare a drepturilor nu trebuie s lipseasc
participarea elevilor la viaa colar, la crearea consiliilor de elevi, precum i
implicarea elevilor n procedurile de disciplin colar.
Dac articolul 28 se concentreaz pe obligaiile statului referitoare la crearea sistemului de
educaie i la asigurarea accesului la acestea, articolul 29 scoate n relief dreptul individual la o
educaie de o anumit calitate specific: scopul cheie al educaiei este dezvoltarea personalitii
individuale a copilului, a talentelor i aptitudinilor sale, recunoscndu-se faptul c fiecare copil are
caracteristici, interese, aptitudini i nevoi de nvare unice. Programa colar trebuie s aib
relevan direct pentru contextul social, cultural, de mediu i economic al copilului, pentru
nevoile sale curente i viitoare i s in cont de capacitile n evoluie ale copilului. Metodele de
predare trebuie concepute pentru a satisface necesitile diferiilor copii. Educaia mai are i
scopul de a asigura nsuirea cunotinelor eseniale/de baz pentru via. n acestea se includ:
abilitatea de a lua decizii (echilibrate), de a rezolva panic conflictele, de a adopta un stil de via
sntos, de a avea relaii sociale adecvate i responsabilitate social, gndire critic, de a da
dovad de creativitate. Astfel de cunotine i aptitudini sunt instrumente ce-l vor ajuta pe copil
s-i realizeze scopurile; sunt, altfel spus, corelativul practic al dreptului la informare.
Conform Comentariului General din 2001, scopurile educaiei promoveaz i protejeaz
valoarea fundamental a Conveniei: demnitatea uman nnscut a fiecrui copil i drepturile lui
inalienabile. Educaia trebuie s ntreasc i mai mult capacitatea copilului de a se bucura de
ntreaga varietate a drepturilor copilului i s promoveze o cultur adecvat spiritului director al
drepturilor omului. inta este conferirea de putere copilului, prin dezvoltarea cunotinelor i a
capacitilor de a nva, prin creterea respectului i a ncrederii n sine. Conceptul de educaie

*
Comentariile la art. 29 i parial la art. 28 (motivele abandonului colar) se pot ncadra foarte bine i n partea
dedicat cadrului teoretic al lucrrii. Sunt, n acest sens, de reinut n special menionrile referitoare la: 1.
responsabilizarea elevilor prin implicarea lor la deciziile care i privesc; 2. natura dreptului elevului la informare.
42
merge n acest sens dincolo de educaia colar i mbrieaz o gam larg de experiene de via
i de nvare.
Respectul pentru drepturile omului i libertile fundamentale trebuie s se reflecte n:
introducerea drepturilor omului i a drepturilor copilului n programa de coal a tuturor copiilor;
promovarea acestora n viaa colar prin mecanisme pentru participarea elevilor la toate
deciziile care le nruresc dezvoltarea personalitii i educaia pe care o primesc.
Cultivarea respectului pentru drepturile omului i libertile fundamentale depete sfera
curricular vizibil. Exist i dimensiunea tacit, neintenionat, ascuns a mesajelor vehiculate n
coal: modul n care membrii comunitii colare neleg s se respecte ntre ei, felul n care se
comport elevii i profesorii unii fa de ceilali (reciprocitatea cerinei respectului se regsete n
privina relaiei copilului cu prinii si). Practicile colare, atitudinile cadrelor didactice,
interaciunile din cadrul clasei sunt tot attea ocazii care depun mrturie despre msura n care
procesul educaional este infuzat de principiile Conveniei. n Manualul de implementare se scrie:
Sistemele administrative, codurile de comportament i metodele de predare din coli trebuie deci
s reflecte principiile Conveniei, iar atitudinile i comportamentele copiilor n cadrul colii
trebuie s fie atent evaluate, att n afara slilor de clas, ct i n interiorul acestora (p. 532).
Dar cum s se practice realmente ceea ce se predic? Aici este o problem care antreneaz
schimbri n lan: n legislaie, politici educaionale, curricula, manuale, n sistemele de formare a
profesorilor: dac profesorii nu sunt convini de valorile relevante, ele nu pot fi incluse n
programa colar
32
. Metodele de predare ar trebui i ele s reflecte spiritul i filosofia educaiei
din cadrul Conveniei pentru Drepturile Copilului. Manualul de implementare a Conveniei ine s
sublinieze necesitatea reformei globale a educaiei: abordrile care doar suprapun scopuri i
valori din Convenie peste sistemul de nvmnt existent sunt inadecvate.
Articolul 29 face referire i la lupta mpotriva rasismului, discriminrii etnice, a xenofobiei
i a intoleranei care le nsoete pe acestea. Comitetul pentru Drepturile Copilului subliniaz c,
n cazul comportamentului rasist, nu este vorba despre ceva n care sunt doar alii implicai.
Cnd se pred despre drepturile copilului i principiul nediscriminrii, este important focalizarea
pe comunitatea proprie a copilului. n raport cu elevii culturilor minoritare, este preferabil un efort
care s promoveze ideea de respectare a diferenelor. Noiunea de respect o depete pe cea de
toleran; nseamn recunoaterea valorii egale a oamenilor din toate culturile.
n fine, toate intele educaiei se agreg n pregtirea copilului pentru a duce o via
responsabil ntr-o societate liber. Copilului este necesar s i se acorde responsabiliti i s i se
creeze posibiliti de a alege, de a lua decizii n cunotin de cauz. De unde importana
introducerii n programele colare a noilor educaii, furnizoare de informaii despre sntate,
administrarea bugetului, relaii sociale (incluznd aptitudinile de mediere, negociere i de
rezolvare a conflictelor), legislaie, sexualitate, despre responsabilitile statutului de cetean i
cele ale vieii comunitare.


32
Pentru ca mediul colii s fie democratic i elevii s devin autonomi, ageni ai propriei dezvoltri, ar trebui ca
educatorii nii s se impregneze de reflexele democraiei. De aceea Guy Hermet ne ndeamn s preferm educaiei
pentru democraie educaia conform cu democraia (Cultur i democraie, Pandora, Trgovite, 2002).
43
3.2. Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor
copilului

n articolul 6 al legii sunt prezentate principiile dup care se realizeaz respectarea i
garantarea drepturilor copilului:
luarea n considerare cu prioritate a interesului superior al copilului;
respectarea demnitii copilului;
ascultarea opiniei copilului, opinie de care trebuie s se in cont, n funcie de vrst i
gradul su de maturitate;
responsabilizarea prinilor cu privire la exercitarea drepturilor i ndeplinirea
obligaiilor printeti;
primordialitatea responsabilitii prinilor n privina respectrii i garantrii
drepturilor copilului;
respectarea drepturilor copilului fr nici un fel de discriminare;
descentralizarea serviciilor de protecie a copilului, intervenia multisectorial i
parteneriatul dintre instituiile publice i organismele private;
asigurarea stabilitii i continuitii n ngrijirea, creterea i educarea copilului,
inndu-se cont de originea sa etnic, religioas, cultural i lingvistic, n cazul lurii
unor msuri de protecie;
celeritatea n luarea oricrei decizii privind copilul;
asigurarea proteciei mpotriva abuzului i exploatrii copilului.
Legea 272 este legea pentru respectarea drepturilor copilului n Romnia. Ea
reglementeaz de principiu toate aspectele care privesc ngrijirea, creterea i educaia copilului,
dar inta sa principal este copilul lipsit, temporar sau definitiv, de ocrotirea printeasc. De altfel,
apariia legii se datoreaz parial presiunii organismelor internaionale care au solicitat
guvernanilor romni s proiecteze un sistem de protecie a drepturilor copilului (i nu doar de
protecie a copilului), bazat pe o filosofie juridic n acord cu normele generale ale Conveniei
Drepturilor Copilului. Acest lucru se reflect i n afirmarea principiilor dup care se ghideaz
legea n cauz, acestea fiind o combinare de principii directoare ale Conveniei i de norme
generale care se adreseaz domeniului asistenei sociale i proteciei copilului. n lege se fac
referiri mai ales la copilul care are nevoie expres de protecie: cel lipsit de ngrijirea printeasc,
exploatat economic, traficat, supus relelor tratamente, abandonat n maternitate etc. Noile norme
legale n materie de protecie a copilului vin s susin o restructurare a instituiilor i a serviciilor
de protecie a copilului n spiritul Conveniei cu privire la Drepturile Copilului. Aceast
armonizare a legislaiei romneti cu textul Conveniei era, desigur, obligatorie, ns este greu de
spus n ce msur s-a avut n vedere i o corelaie ntre diferite alte legi care au ca obiect de
reglementare situaia copilului i legea 272/2004.
Rezultatul acestei operaiuni ar trebui s se reflecte n apariia unor noi instituii; de
exemplu, ar fi trebuit ca, pn la ora actual, instituia Avocatul Copilului s fie funcional. Pe de
alt parte, nu reiese cu exactitate dac ntreaga legislaie n domeniu nclin mai mult spre
mbuntirea proteciei copilului sau cum subnelege textul Conveniei mai degrab spre o
abordare din partea statului centrat pe respectarea i promovarea drepturilor copilului
33
. i, chiar

33
Aceast schimbare de accent de pe protecie pe respectarea i promovarea drepturilor copilului privete Legea nr.
272 numai pentru viitor. Dac, aa cum arat Kathleen Alaimo, drepturile copilului se pot mpri n: drepturi
referitoare la protecie (cele care iau forma beneficiilor furnizate copilului: dreptul la hran, locuin, educaie) i
44
limitndu-ne la protecia strict, este evident c legea din 2004 introduce nite standarde de
funcionare a serviciilor sociale i implic un set de bune practici crora instituiile de profil,
publice ori private, cu greu le pot face fa. n absena unei ample pregtiri a strategiei de
implementare, o asemenea lege risc s ajung o form fr fond.
Capitolul doi al legii este dedicat drepturilor copilului: drepturi i liberti civile
(seciunea nti); sntatea i bunstarea copilului (seciunea a treia); dreptul la educaie, activiti
recreative i culturale (seciunea a patra). Copilul are, printre alte drepturi i liberti civile, dreptul
la libertate de exprimare, dreptul la opinie, la libertatea de gndire, contiin i religie, dreptul la
liber asociere i ntrunire panic, precum i dreptul la protejarea propriei imagini.
n privina libertii de exprimare, se stipuleaz c prinii sau, dup caz, reprezentanii
legali ai copilului, persoanele care au copii n plasament, persoanele care, prin natura funciei,
asigur respectarea drepturilor copilului au obligaia s-i furnizeze copilului informaii, explicaii
i sfaturi, s-i permit s-i exprime punctele de vedere, ideile i opiniile (art. 23.3).
n condiiile prevzute de lege, dreptul la asociere i ntrunire este recunoscut copilului.
Autoritile publice locale, unitile de nvmnt, alte instituii publice sau private competente
trebuie s ia msurile care s permit exercitarea adecvat a acestui drept (art. 26.2). Prin urmare,
este subliniat faptul c, dac asocierea este un drept i nici un copil nu poate fi obligat s devin
membru al unei asociaii, cci dreptul este la liber asociere, n schimb, coala este chemat s
se implice efectiv n crearea condiiilor care s permit practicarea de ctre copii a procedurilor
democratice.
Copilul aparinnd unei minoriti etnice, religioase, lingvistice are dreptul la viaa
cultural proprie, la practicarea propriei religii, ca i dreptul de a folosi limba proprie n
comun cu ali membrii ai comunitii creia i aparine. Exercitarea drepturilor copilului care
face parte dintr-o minoritate este asigurat i urmrit de un organism special creat n acest sens:
Consiliul Naional pentru Combaterea Discriminrii.
n vederea respectrii personalitii i individualitii copilului, sunt complet interzise
pedepsele fizice, orice fel de tratament umilitor sau degradant. Msurile referitoare la
disciplin trebuie luate cu respectarea demnitii copilului (art. 28). Este de fcut observaia c
unele drepturi civile ale copilului sunt condiionate n exercitarea lor de un anumit tip de atitudine
i comportament din partea adulilor. Drepturi cum ar fi cel la liber exprimare ori, n cazul de
fa, dreptul la respectarea personalitii i demnitii copilului inclusiv n raport cu disciplina,
sunt drepturi care implic o schimbare de atitudine nu numai din partea diverselor instituii, ci i
din partea prinilor. Nu intervine legiuitorul, nepermis, n fieful familiei, ca s normeze
comportamente din viaa familiei? ntrebarea s-a pus, n orice caz, de ctre prinii din diverse ri
dup adoptarea Conveniei Drepturilor Copilului. Fiindc, dei s-a subliniat c prinii sunt
principalii rspunztori de ngrijirea i educarea copiilor, cerina Conveniei a fost perceput de
ctre unii prini ca un abuz de reglementare i o ingerin n problemele familiei. Implicnd
ntreaga societate, protejarea i promovarea drepturilor copilului necesit schimbri de mentalitate
i roluri pentru prini, chemai s devin i ei, ca i profesorii, nite educatori democratici.
Toate drepturile mai sus enumerate sunt reluate dup dispoziiile Conveniei. Un amplu
articol de lege (22) este dedicat protejrii imaginii publice a copilului i a vieii lui intime, private
i familiale. De data asta, este vorba despre o reglementare care privete un fenomen relativ
recent, statutul imaginii copilului n mass-media. Dei originea sa se gsete tot n textul
Conveniei (n special, art. 16: Nici un copil nu va face obiectul ingerinelor arbitrare sau ilegale
n viaa sa personal, familia sa ....), cadrul normativ este mult mai larg, influenat de noile
dispoziii europene legate de impactul media asupra dezvoltrii personalitii copilului. Cu alte

drepturi privind libertatea, este evident c legea actual opteaz pentru redresarea situaiei alarmante din prezent.
Cnd legea i va produce efectele scontate, se vor putea aduce modificri opticii de la care se revendic.
45
cuvinte, n cauz este ceva mai mult dect prevede articolul 17 al Conveniei privind protejarea
copilului mpotriva informaiilor i materialelor care duneaz bunstrii sale sociale, spirituale i
morale; n discuie este dreptul copilului la intimitate (privacy). Astfel, se interzice orice fel de
aciune n stare s afecteze copilului imaginea public sau dreptul su la via intim, privat i
familial. Participarea copilului de pn la 14 ani la dezbaterile din programele audiovizuale se
face numai pe baza acordului scris al minorului i al prinilor si. Mai mult dect att, copiii nu
pot fi folosii sau expui de ctre prini, reprezentani legali ori de ctre alte persoane care se
ocup cu ngrijirea i creterea lor, pentru obinerea de avantaje personale sau influenarea
autoritilor publice n deciziile pe care acestea le iau. n protecia i garantarea acestui tip de
drepturi este implicat Consiliul Naional al Audiovizualului prin controlul derulrii programelor
audiovizuale.
Calitatea de titular activ de drepturi i permite copilului ca, n caz de nclcare a acestora,
s depun singur plngeri i s primeasc, n acord cu dreptul la libertatea de exprimare, toate
informaiile necesare exercitrii drepturilor sale (art. 29).
Din perspectiva dreptului la o dezvoltare sntoas i la bunstare, autoritile
administraiei publice i orice alte instituii cu atribuii n domeniul sntii au obligaia de a
ntreprinde msuri pentru desfurarea n coli de programe de educaie pentru via, inclusiv
educaie sexual. Dei n lege i gsete locul n alt parte, dispoziia privitoare la protecia
copilului mpotriva consumului de droguri este n strns legtur i cu dreptul la o dezvoltare
sntoas. Conform articolului 88-3b (din capitolul VI al legii: Protecia copilului mpotriva
exploatrii), n colaborare cu Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului,
Agenia Naional Antidrog are obligaia de a lua msuri pentru contientizarea publicului larg i,
n mod particular, a copiilor cu privire la aceast problematic, inclusiv prin intermediul
sistemului de nvmnt i, dup caz, prin introducerea educaiei antidrog n programa colar.
n funcie de resursele i situaia n care se gsesc copilul i ntreintorii si legali, copilul
beneficiaz de asisten social. Statul ofer sprijin financiar, materiale i servicii ntreintorilor
legali i copilului cnd, independent de voina lor, prinii sau persoanele care au n ntreinere
copilul nu-i pot asigura acestuia mcar satisfacerea nevoilor minime de hran, locuin,
mbrcminte i educaie. De o ngrijire cu totul special trebuie s beneficieze copiii cu handicap.
Acetia au dreptul la facilitarea accesului fr discriminare la educaie, la recuperare, compensare,
reabilitare i integrare, la formare profesional. Pune ns pe gnduri formularea potrivit creia
ngrijirea special se acord gratuit, ori de cte ori acest lucru este posibil (art. 46.3).
Articolele 47-49 se circumscriu drepturilor la educaie, timp liber, odihn i vacan,
precum i dreptului de participare la viaa cultural-artistic. n conformitate cu articolul 47,
copilul are dreptul la o educaie care s-i permit dezvoltarea, fr discriminare, a aptitudinilor i
personalitii sale. Sunt trecute n revist msurile care permit exercitarea dreptului la educaie,
ncepnd cu facilitarea accesului la educaie precolar i continund cu prevederi menite s
combat fenomenul excluderii (art. 48.1):
- organizarea de cursuri speciale de pregtire pentru copiii care nu fac fa curriculumului
i care risc s intre prematur pe piaa muncii; organizarea de cursuri speciale pentru
copii aflai n situaie de abandon colar, n scopul facilitrii reintegrrii lor n sistemul
de nvmnt;
- acordarea de hran, rechizite, transport elevilor care sunt pe punctul de a prsi coala
din motive economice.
Ca i n Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
preuniversitar, i n Legea 272 se recunoate copilului dreptul de a contesta, personal sau nu,
modalitile i rezultatele evalurii. Este, de asemenea, remarcabil n sine referirea la modul n
care s fie tratat copilul de ctre cadrele didactice n cadrul procesului instructiv-educativ: cu
46
respect i fr recurgerea la pedepse corporale. O extindere i o aplicaie a dreptului de a fi
informat, dar altfel dect se menioneaz n articolul 17 al Conveniei referitor la informaiile din
media pe care la primete copilul, se regsete, n opinia legiuitorului, i la nivelul colii:
profesorul are datoria s-i informeze pe copii asupra drepturilor pe care le dein i asupra
modalitilor lor de exercitare. Tot cadrul didactic are obligaia s semnaleze serviciului public
de asisten social sau, dup caz, Direciei generale de asisten social i protecia copilului
cazurile de rele tratamente, de abuz sau de neglijare a copilului.
Unitile de nvmnt sunt obligate s sesizeze serviciile de asisten social de situaia
copiilor de vrst colar care se sustrag procesului de nvmnt, aceti copii desfurnd munci
cu nerespectarea legii (art. 87.3 capitolul ase: Protecia copilului mpotriva exploatrii). De
asemenea, instituiile de nvmnt trebuie s ia msurile corespunztoare i cnd n incinta
acestora unii angajai care rspund de educaia copiilor svresc fapte care pericliteaz
dezvoltarea fizic, mental, spiritual, moral sau social, integritatea corporal, sntatea fizic
sau psihic a copilului (adic dau dovad de abuz) sau cnd, dimpotriv, consecinele negative
provin din neluarea msurilor necesare prevenirii sau stoprii acestora (ceea ce formeaz dovezi
de neglijare a copilului). n asemenea circumstane, se sesizeaz organele de urmrire penal iar
persoanele care au svrit respectivele fapte reprobabile sunt ndeprtate de copiii aflai n grija
acestora (art. 96).
Legea cuprinde numeroase prevederi referitoare la protecia copilului mpotriva
exploatrii, a celui care se gsete n situaii extreme (copii refugiai sau cei care pot avea de
suferit de pe urma unui conflict armat), a copilului lipsit de ocrotirea printeasc. Pentru anumite
categorii de copii sunt specificate msurile de protecie special:
- plasamentul;
- plasamentul n regim de urgen, msur cu un caracter temporar, luat n cazul copilului
abuzat sau neglijat, precum i n situaia copilului gsit abandonat n uniti sanitare;
- supravegherea specializat, msur care se ia n cazul copilului care a svrit o fapt
penal.
O prevedere foarte interesant, dar care poate fi trecut uor cu vederea, n condiiile n
care, actualmente, se pune mare pre pe pregtirea precoce a minorilor pentru competiia social
acerb, este cea care vizeaz rolul instituiilor i autoritilor publice de a adopta reglementri i
de a lua msuri, ntre altele pentru prevenirea dezvoltrii forate a talentelor copiilor n dauna
dezvoltrii lor armonioase, fizice i morale (art. 99, lit. f). Din aceast prevedere se poate nelege
c reglementrile i msurile care trebuie luate se refer doar la educatorii specializai (profesori,
antrenori sportivi etc.). n 1998, n Frana, comisia de lucru pentru reglementarea asistenei sociale
i propunerea msurilor de combatere a maltratrii, a luat n discuie i situaia preteniilor
disproporionate, exagerate ale prinilor n raport cu capacitile copilului.
n capitolul penultim (doisprezece) al legii, sunt precizate sanciunile i persoanele care le
suport. Din perspectiva care ne intereseaz, sunt de reinut urmtoarele meniuni:
- constituie abatere disciplinar grav: nesemnalarea de ctre cadrele didactice serviciului
de asisten social a cazurilor de rele tratamente, abuz sau neglijare;
- constituie abatere disciplinar nesesizarea de ctre coal a cazurilor de copii care se
sustrag colii, aceti copii ndeplinind munci cu nerespectarea legii;
- constituie contravenie sancionat cu amend nesesizarea organelor de urmrire penal
i nedispunerea ndeprtrii de copii a persoanelor care trebuie s asigure creterea,
ngrijirea sau educaia copiilor i care au svrit acte de abuz sau neglijare a minorului.

47
3.3. Regulament de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
preuniversitar

Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar (prescurtat,
ROF) a fost aprobat prin O.M. nr. 4925/08.09.2005.

Capitolul 8. ELEVII
Seciunea a 3-a. Drepturile elevilor
n orice unitate de nvmnt elevii se bucur de urmtoarele drepturi:
- respectarea demnitii elevului. Nici o activitate organizat n unitatea de nvmnt nu poate
leza demnitatea sau personalitatea elevilor (art. 97.2);
- elevul sau reprezentantul su legal are dreptul de a contesta modalitile i rezultatele
evalurii;
- elevii beneficiaz de burse sau de alte forme de sprijin material i financiar pentru studii.
Statul sprijin material cu precdere pe elevii cu rezultate foarte bune la nvtur sau
activiti artistice i sportive, precum i pe elevii cu situaie material precar;
- au dreptul la premii i recompense elevii cu rezultate colare deosebite sau cei care au dovedit
o atitudine civic exemplar;
- elevii beneficiaz de asisten psihopedagogic i medical gratuit. Ei au dreptul la bilete cu
preuri reduse la spectacole, muzee, manifestri cultural-artistice, la transportul n comun;
- manualele sunt gratuite pentru toi elevii din nvmntul preuniversitar i pentru elevii din
nvmntul secundar superior ai cror prini au un venit lunar, pe membru de familie, egal
sau mai mic dect salariul minim pe economie;
- elevii care aparin minoritilor naionale au dreptul s studieze n limba matern, la toate
nivelurile i formele de nvmnt;
- n fiecare unitate de nvmnt de stat i particular se constituie consiliul elevilor, format din
liderii elevilor de la fiecare clasa (art. 105.1). Consiliul elevilor funcioneaz pe baza unui
regulament propriu, avizat de conducerea colii i care este anex la regulamentul intern (art.
105.2). Consiliul elevilor i desemneaz reprezentanii, elevii din clasele 9-12/13 sau din
nvmntul postliceal, pentru a participa la edinele Consiliului de administraie al unitii
de nvmnt (art. 105.3.);
- elevii au dreptul s participe la activitile extracolare organizate de unitile de nvmnt,
precum i la cele care se desfoar n palatele i cluburile elevilor, n bazele sportive i de
agrement, n taberele colare;
- elevilor le este garantat libertatea de asociere n cercuri i asociaii (tiinifice, artistice,
sportive, culturale, civice) care se organizeaz i funcioneaz pe baza unui statut propriu,
aprobat de directorul unitii de nvmnt (art. 107.1.). Drepturile la reuniune se exercit n
afara orarului zilnic, iar activitile pot fi susinute n unitatea de nvmnt numai cu
aprobarea directorului (art. 107.3);
- este garantat libertatea elevilor de a redacta i difuza reviste ori publicaii colare proprii;
- elevii din nvmntul de stat i particular, cu aptitudini i performane colare excepionale,
pot promova 2 ani ntr-un an colar.

Se observ c, n raport cu drepturile cuprinse n Convenia din 1989, sunt recunoscute
elevilor urmtoarele categorii de drepturi:
Dreptul la educaie reflectat n:
48
1. sprijin material i financiar pentru copiii din familii srace;
2. gratuitatea asistenei psihopedagogice i medicale; gratuitatea manualelor n
nvmntul obligatoriu i pentru elevii din ciclul secundar superior care provin din
familii cu venituri precare;
3. dreptul de studiere n limba matern, drept care se regsete i n alte dispoziii ale
Conveniei, pe lng cea referitoare, n articolul 28, la dreptul la educaie: articolul
29.1c): educaia copilului trebuie s urmreasc dezvoltarea respectului fa de
identitatea cultural, limba i valorile sale; articolul 30: copilul aparinnd unei
minoriti nu poate fi privat de dreptul de a folosi propria limb; dar i articolul 2
nediscriminarea.
Dreptul de participare prin consiliul elevilor la buna funcionare a instituiei de
nvmnt.
Dreptul de asociere i dreptul de reuniune / ntrunire. Dreptul de asociere n cercuri i
asociaii d natere micii societi civile a colii. Deoarece participarea elevilor poate fi i
de alt ordin dect consiliul elevilor, putnd, cel puin teoretic, s ia i alte forme dect dreptul
elevilor de a-i forma organizaii care s le reprezinte interesele i, pe de alt parte, pentru c
un consiliu al elevilor este tot un caz de asociere a unora dintre elevi, n cazul n care n-am
simit nevoia unor indicaii contextuale, am pstrat, ca formulare generic, cele trei categorii
de drepturi (de asociere i reuniune, de organizare, de participare)
*
.
Libertatea de exprimare (prin reviste colare).
Dreptul de a participa la activiti extracolare, recreative, la viaa cultural-artistic (n
conformitate cu articolul 31 din Convenia cu privire la Drepturile Copilului).
Dreptul la contestarea evalurii (a modalitilor i rezultatelor acesteia).
Respectarea demnitii i personalitii elevului. n raport cu dispoziiile Conveniei, unde
se fac dese referiri la demnitatea copilului, cei doi termeni demnitate i personalitate pot
fi nelei prin ncadrarea lor n contextul a cel puin trei afirmaii din Convenie: dreptul la
tratament egal (art. 2); luarea msurilor disciplinare cu respectarea demnitii copilului (art.
28.2); faptul c recunoaterea demnitii fiinei umane, egalitatea i caracterul inalienabil al
drepturilor constituie baza libertii, dreptii i pcii n lume (Preambulul Conveniei). n
consecin, respectarea este a elevului ca fiin generic; demnitatea fiind atribuit inerent
oricrei fiine umane, indiferent de ras, sex, origine social, competene n materie de
instruire etc., oricrui elev trebuie s-i fie respectat demnitatea (aa cum s-a subliniat deja,
demnitatea excede drepturile copilului, este condiia existenei i recunoaterii acestora, pe
deasupra oricror consideraii speculative, aa-zis metafizice). n acelai timp, se stipuleaz
i respectarea elevului la modul individualizat, a personalitii unui elev cu anumite
caracteristici, cu un mod propriu de a fi i de a se comporta, cu anumite achiziii care in de
cultura sa primar, informal .a.m.d. Sigur c toat lumea poate fi de acord cu intenia nobil
coninut n acest principiu ori axiom cu privire la respectul fa de elev. Comenius ar fi
subscris cu drag inim la acest precept. n planul aciunii educative, ns, cele dou cerine se
pot bloca reciproc: ct poate un educator, n condiiile masificrii fr precedent a
nvmntului, chiar s in cont de fiecare elev n parte i s practice un nvmnt
personalizat? Sau, n cazul unui elev-problem, ct i cum va fi educatorul dispus s respecte
demnitatea unui elev care i tirbete autoritatea la clas i literalmente i face zile fripte?
Exist, n seciunea dedicat drepturilor, dou tipuri de dispoziii pentru dou grupuri de
elevi: pentru cei defavorizai socio-economic i pentru elevii foarte buni la nvtur sau la
activiti artistice ori sportive (activiti n care se pot remarca toi elevii). Elevii cu rezultate

*
Se poate ns utiliza i formularea sintetic dreptul la asociere (nelegnd c asocierea se poate face la conducerea
colii i, respectiv, ntre elevi i este, n general, o asociere la decizie).
49
colare deosebite primesc premii, recompense; n general elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur primesc sprijin material, n timp ce supradotaii pot promova, n anumite condiii 2 ani
ntr-unul singur; premii i recompense se ofer i pentru atitudine civic exemplar.
Dintre drepturile enumerate doar trei au o oarecare legtur cu educaia desfurat la clas:
respectul fa de elev, gratuitatea manualelor i nvmntul n limba minoritii creia i aparine
elevul. De la nlimea statului, statutul de elev este doar condiia de posibilitate a elevului sau
ceea ce i se permite acestuia s fac mai degrab n afara orelor de curs. Lucrurile se pot nelege
ceva mai bine dac observm ceea ce lipsete din lista drepturilor enumerate n ROF. Dac lsm
deoparte dreptul la contestarea evalurii, constatm c marele absent din categoria drepturilor
copilului este dreptul copilului de a-i exprima liber opinia (art. 12 din Convenia Drepturilor
Copilului), drept despre care se face vorbire n Legea 272/2004 privind protecia i promovarea
drepturilor copilului. Ceea ce legiuitorul spune este o argumentare de felul urmtor:

am statuat drepturile elevilor i obligaiile ce revin statului pentru ca elevul s poat nva i s-i
poat dezvolta aptitudinile, talentele. Am creat condiiile, legal recunoscute, pentru buna desfurare a
activitii pedagogice. Avem acum cadrul organizatoric, principii de funcionare a colii, dincolo de care
numai contiina i competena profesorului conteaz, devotamentul su fa de instituia educativ,
arta cu care pune n aplicare normele psihologice i pedagogice. Principiile pe care se sprijin drepturile
copilului sunt pilonii axiologici ai vieii, ai meseriei de elev; a intra n detalii, a nmuli aceast mas
a drepturilor este a te deda curtoaziei de a introduce un factor ideologic (fie i ideologia drepturilor
omului sau, cum a mai fost numit, filosofia juridic a drepturilor omului) n praxis-ul educaional.
Ar fi ca i cum i-am ntoarce pe profesorii care au profesat i nainte de 1990 la un nvmnt politizat
i i-am ndemna la a-i manipula pe elevi.

n realitate, drepturile copilului aplicate la educaie nseamn o rsturnare dramatic i, n
ultim instan, care se poate dovedi benefic. n pedagogia tradiional, copilul trebuie nfrnat,
modelat, pregtit pentru deplina stpnire de sine. Copilul este copil acas, n familie, la joac;
astfel c elevul este contrapus copilului. n ceea ce a fost cndva educaia nou, coala
activ, copilul, cu misterul lui (noi cunoatem periferia, nu centrul personalitii copilului,
spunea Maria Montessori), o ia naintea elevului, iar libertatea/autonomia copilului se prezum,
urmnd a fi doar dezvluit, cultivat, consolidat. Din perspectiva Conveniei, drepturile sunt
principii directoare pentru orice sfer de manifestare a copilului. Intrnd n coal, copilul, cu
toate prerogativele lui, nu este nlocuit de statutul i rolul de elev, copilul este copil i pe bncile
colii, cu toate drepturile aferente, n vreme ce elevul nu mai intr n roluri prestabilite, este cel
care d sens propriu calitii de elev, recreeaz statutul i solul, pn acolo nct acestea pot
ajunge s coincid cu atributele i ctigurile titularului de drepturi care este copilul. Aceasta nu
este o form de a reintroduce politicul n coal pe ua din dos sau de a agita stindardul
corectitudinii politice din motive idiosincratice; nici mcar un imbold de proclamare a unui
ideal educaional absolut, inaccesibil. Este vorba, scurt spus, de valori trite care dau rspuns la
ntrebarea: ce ai fcut, n calitate de profesori, instituii de nvmnt, pentru binele copilului, i
cu contribuia lui activ? n acest sens, drepturile sunt standarde, criterii minim necesare pentru a
regla ntreaga activitate educaional; pot reprezenta un motor al reformei nvmntului.
Bineneles, nimic nu e garantat dinainte, se poate cdea ntr-o retoric gunoas, revoluia
drepturilor copilului n coal nu este un panaceu (fie i pentru c schimbrile din educaie trebuie
s fie simultane cu schimbri la nivelul societii ntregi). De asemenea, este de evitat optica dup
care invocarea drepturilor copilului se refer mai ales la copilul care trebuie asistat, cruia familia
nu-i asigur nici mcar cele necesare traiului zilnic. Vizat este orice minor/elev, cci oricare este
vulnerabil i are nevoie ca drepturile sale s-i fie protejate i promovate. Este la mijloc ceva
dincolo de caritate ori etica grijii, ceva care atinge centrul vital al dezvoltrii copilului.
50

Seciunea a 4-a. ndatoririle elevilor
ndatoririle elevilor constau n:
- frecventarea cursurilor i pregtirea la fiecare disciplin de studiu;
- comportare civilizat i inut decent att n unitatea de nvmnt, ct i n afara ei;
- cunoaterea i respectarea de ctre elevi a urmtoarelor regulamente, reguli i norme:
Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar
(ROF)-ul; regulamentul intern; regulile de circulaie i cele cu privire la aprarea sntii;
normele de tehnica securitii muncii, de prevenire i stingere a incendiilor; normele de
protecie civil; normele de protecie a mediului. De asemenea, elevii trebuie s cunoasc i s
respecte legile rii (Constituia, i mai care legi?);
- restituirea manualelor la sfritul anului colar n stare bun.
Elevilor le este interzis:
- s distrug documentele colare (carnetul de elev, cataloagele etc.), patrimoniul colar;
- s aduc i s difuzeze n instituia de nvmnt materiale care atenteaz la independena,
suveranitatea i integritatea naional, care cultiv violena i intolerana;
- s posede i s difuzeze materiale cu caracter obscen sau pornografic;
- s organizeze i s participe la aciuni de protest care afecteaz desfurarea activitii de
nvmnt sau frecvena la cursuri;
- s dein i s consume, n perimetrul colii i n afara acesteia, droguri, buturi alcoolice,
igri i s participe la jocuri de noroc;
- s utilizeze celularele n timpul orelor i al examenelor;
- s aib inut, comportamente i atitudini ostentative i provocatoare;
- s aduc jigniri i s manifeste agresivitate n limbaj i n comportament fa de colegi i
fa de personalul unitii de nvmnt.
Din lectura unor regulamente stabilite la nivelul inspectoratelor colare sau al unitilor
de nvmnt se degaj ideea c una dintre cele mai presante probleme de rezolvat este
asigurarea securitii elevilor i personalului didactic, precum i cea a siguranei bunurilor colii.
coala pare o cetate asediat ce trebuie bine aprat de intrui i atent supravegheat n interior.
Cu posibilitile de amplasare a unor camere video n clase, se mai adaug un element care
contribuie la aspectul de cazarm/fortrea i panoptic al colii. Discipolii lui Michel Foucault
(cel din A supraveghea i a pedepsi) ar avea ceva de spus n aceast privin. Elevii ar trebui
narmai cu informaii i abiliti capabile s-i fac s joace rolurile de debutani ca juriti,
specialiti n protecia muncii, pompieri, persoane care intervin n caz de calamiti ori confruntri
armate etc. coala ns nu se bucur de acordul general al beneficiarilor si la edificarea unei
veritabile citadele educative. Ordinea din cadrul instituiei de nvmnt se vede subminat i de
nemulumirile, tensiunile ori chiar de atacurile celor gzduii n incita ei. Iar micrile din
interior sunt monitorizate i reflectate de ctre media. coala a devenit vulnerabil (pentru c este
transparent). Pentru a deveni din transparent instituie cu respectabilitate i atractivitate social,
ordinea legal din coal trebuie adaptat inteligent spiritului timpului. Exist cadre didactice
dominate de elevi/grupul de elevi sau dezarmate n faa ingeniozitii cu care unii elevi trieaz la
extemporale, teze etc. Dincolo de experiena lor, amar adesea, unii profesori nu au avut de unde
nva modaliti de a contracara iniiative ale elevilor care-i pun efectiv n situaii dezagreabile.
Nici vorb ca noile comportamente colare s fie avute n vedere de actualele reglementri n
msura pe care o merit. ntre timp, pe lng clasicele acte de indisciplin petrecute n timpul orei
sau altercaiile dintre elevi, se ntrevede accentuarea unui alt fenomen. Elevii sunt din ce n ce mai
greu de inut la coal. n faa acestor situaii, este obligatoriu s se apeleze la sanciuni. Dar ct
de eficiente i ct de educative sunt acestea?
51

Seciunea a 6-a. Sanciunile aplicabile elevilor
Sanciunile pot mbrca urmtoarele forme: a) observaia individual; b) mustrare n faa
clasei, a consiliului clasei sau a consiliului profesoral; c) mustrare scris; d) retragerea temporar
sau definitiv a bursei; e) eliminarea de la cursuri pe o perioad de 3-5 zile; f) mutarea disciplinar
la o clas paralel; g) mutarea disciplinar la o alt unitate de nvmnt, cu acceptul acesteia; h)
preavizul de exmatriculare; i) exmatricularea.
- Observaia individual const n dojenirea elevului. Este singura sanciune care nu atrage
dup sine scderea notei la purtare.
- Eliminarea de la cursuri: activitatea de la clas a elevului este nlocuit temporar cu o alta,
propus de consiliul clasei. Refuzul de a participa la aceast activitate d natere la absene
nemotivate. Sanciunea nu se aplic n nvmntul primar.
- Preavizul de exmatriculare se ntocmete elevului care a absentat nejustificat 20 de ore la
diverse discipline sau 15% din totalul orelor de la o singur disciplin din cursul unui an
colar. Sanciunea nu se aplic n nvmntul obligatoriu.
- Scderea notei la purtare, ca msur care nsoete mustrarea n faa clasei, mustrarea scris,
retragerea bursei sau eliminarea temporar de la ore, este anulat dac, n urmtoarele cel
puin 8 sptmni de coal, elevul are un comportament ireproabil.
- Exmatricularea se prezint n trei variante: 1. exmatriculare, pentru abateri grave, dar cu
drept de renscriere, n anul urmtor, n aceeai unitate de nvmnt; 2. pentru abateri
deosebit de grave, exmatriculare fr drept de renscriere n aceeai unitate de nvmnt; 3.
exmatriculare fr drept de renscriere, pentru o perioad de timp, n vreo unitate de
nvmnt. Sanciunea, care este nsoit i de scderea notei la purtare sub 6, se aplic
elevilor din nvmntul secundar superior, din anul de completare i din nvmntul
postliceal. Sanciunea exmatriculrii cu drept de renscriere n aceeai unitate de nvmnt se
aplic i pentru absene nejustificate: 40 de absene din totalul orelor de studiu sau cel puin
30% din totalul anual al orelor la o singur disciplin sau la un singur modul.
- La fiecare 10 absene nejustificate, n cursul unui semestru, din totalul orelor de studiu sau la
10% absene nejustificate din numrul de ore pe semestru la o disciplin sau la un singur
modul, elevului i se scade nota la purtare cu cte un punct.
- n caz de deteriorare, distrugere a bunurilor din patrimoniul colar, elevii vinovai suport
cheltuielile de reparaii sau de nlocuire a respectivelor bunuri. Cnd vinovatul nu se cunoate,
rspunderea material este solidar (aceasta revine ntregii clase).

Un scurt bilan al sanciunilor primite n anul colar 2006-2007 numai de ctre elevii din
Bucureti ne arat c:
- aproape 60.000 de elevi au primit sanciuni;
- 27806 de elevi au nota la purtare sczut pn la 7;
- 5139 de elevi au nota la purtare sczut sub 7;
- 645 de elevi au fost exmatriculai (mai ales din cauza absenelor).



52
3.4. coala din perspectiva culturii organizaionale
Cadrul normativ colar reprezint un reper important n stabilirea regulilor care
legitimeaz anumite drepturi i responsabiliti att ale elevilor, ct i ale cadrelor didactice i
prinilor.
Pentru a discuta despre cadul normativ colar este necesar o abordare a acestuia n
contextul mai larg i complex al culturii organizaionale. Cadrul normativ colar reprezint un
element de manifestare a culturii organizaionale, el mbrcnd att forma explicit, (situndu-se,
n acest caz, mai degrab n zona uor decriptabil i regsindu-se n regulamentele colare sau n
regulile claselor), dar i forma implicit, comportnd o dimensiune ascuns a normativitii,
uneori mai greu de surprins, dar cu un rol foarte important n funcionarea organizaiei, ce se
consolideaz prin raporturile informale, fireti dintre membrii organizaiei colare, fie pe
orizontal (elev-elev), fie pe vertical (elev- cadru didactic).
n funcie de sursa definirii lor, normele se pot situa pe un continuum de la sursa obiectiv
la sursa subiectiv. Normele obiective sunt cele de ordin formal care de obicei sunt cuprinse n
regulamente colare, acte legislative, documente cu circulaie intern ale organizaiei i sunt
prescrise i indiscutabile (Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
prenuiversitar, Regulamentul de ordine interioar). Cele care i au sursa n individ sunt cele
informale i de fapt sunt o replic personalizat la cele din categoria precizat anterior. Normele
informale sunt cele care le reglementeaz pe cele oficiale, formale pentru ca indivizii s se
simt mai bine n organizaie. Ele pot fi doar nuane ale celor formale sau pot fi chiar
contradictorii n raport cu acestea, conducnd la susinerea unei subculturi. Normele informale,
ndeosebi n perimetrul colar, sunt cele care se construiesc pentru a crea un climat familiar
membrilor organizaiei colare, ele sunt cele care ajut mult la funcionarea propriu-zis a
organizaiei, tocmai prin gradul mare de aderare a membrilor la ele, ntruct sunt propria lor
creaie. De obicei aceste norme se contureaz ntr-un cod comun interior colii care este adoptat
prin consens, deseori implicit. Fora lor de mobilizare este mult mai puternic dect cea a
normelor formale, ntruct n cazul celor din urm presiunea pentru respectarea lor este exercitat
de posibilitatea sanciunii oficiale, pe cnd n cazul celor informale, presiunea este exercitat de
posibilitatea sancionrii de ctre grupul informal cruia membrul i aparine. Formele de
discriminare, de exemplu, sunt mult mai uor de identificat, dac sunt suprinse anumite norme de
ordin informal ntr-un colectiv colar.
Rossman i colegii si
34
au fcut distincia ntre norme sacre i norme profane, primele
fiind cele indubitabil adevrate, de necontrazis, care dau semnificaie vieii i care sunt cel mai
puin posibil s fie schimbate, fa de probabilitatea de a se schimba oamenii care le mprtesc.
Aceste norme sunt cele durabile, care se bazeaz pe convingeri, credine, valori larg mprtite.
Cele din urm, cele profane, sunt cele care sunt venic deschise dezbaterii, reformulrii i
schimbrii.
Cultura normativ colar este cea care se traduce n norme, reguli nscrise n
regulamente oficiale i n regulamente specifice unei coli, care sunt instituite de factorul
managerial pentru a conferi o normativitate particular organizaiei. Acest tip de cultur este mai
degrab de tip birocratic, ntruct se raporteaz la documente scrise i are o valoare instrumental.
Cultura normativ este cea care se centreaz pe statusuri i roluri, pe poziiile ierarhice ocupate de
membri i este puternic reproductiv. Este tipul de cultur cel mai uor accesibil pentru un

34
Rossman, G.B, Corbett, H.D. i Firstone, W.A., Change and Effectiveness n Schools: A Cultural Perspective.
NewYork, SUNY Press, 1988, apud Stoll, Louise, Fink, Dean, Changing Our Schoos. Linking School Eeffectiveness
and School Improvement, Open University Press, Buckingham-Philadephia, 1996, pag. 84.
53
membru nou al organizaiei colare, ntruct este explicit. Ea exprim tipul de valori declarate,
normele i comportamentele dezirabile pentru a fi acceptat de organizaie. Este un cod normativ
unitar care prin modul n care este transmis i receptat duce la apariia celui de-al doilea tip de
cultur cea expresiv, informal. Convieuirea celor dou tipuri de culturi este natural i
sntoas, aa cum spunea i M. Lallement la toate nivelurile organizrii, organizrile
informale exist ca o condiie necesar a colaborrii. Fr ele, organizarea formal nu ar putea
supravieui mult vreme. Organizarea formal i cea informal sunt aadar aspecte
interdependente ale interaciunii sociale
35
.
Ambele tipuri de culturi, ns, comport dou aspecte: unul teoretic i unul practic. Aa
cum nota i C. Cuco
36
cultura este dintr-odat logos i praxis, deoarece ea nu poate fi format
numai din sisteme de reprezentri, de norme sau din sistemul de expresii. Cultura formal
dezvolt convingeri, atitudini explicite, declarate, dorite de membri pentru a se considera
aparteneni la organizaie. Ea este mai degrab constrngtoare, deoarece nu eman din rndul
membrilor, ci se consolideaz tocmai adernd acetia la ea, asimilnd-o. Normele explicite
prezente n coal sunt prescrise i trebuie respectate. Nuanele sau alternativele ei sunt
condensate n cultura informal sau simbolic.
Membrii organizaiei colare, caracterizai prin eterogenitate din mai multe puncte de
vedere (sex, vrst, origine social, nivel de pregtire, etnie), dezvolt datorit acestei eterogeniti
o cultur informal, care este expresia modului n care ei recepteaz, ader i se raporteaz la
codul normativ explicit. Cultura informal reprezint nu doar expresia subiectivitii membrilor n
raport cu reglementrile explicite ce stau la baza funcionrii organizaiei, ci i numitorul comun al
subiectivitii acestora. Individul ca membru al organizaiei colare este dependent de relaiile
interpersonale cu ceilali, relaii ce dezvolt inevitabil anumite valori prin raportare la valorile
explicite. Convieuirea n cadrul organizaiei colare ce se caracterizeaz printr-o dimensiune
eminamente uman, puternic personalizat, contribuie prin firescul interaciunii la construirea unei
culturi informale tocmai datorit cvasiprezenei factorului uman definitoriu prin subiectivitatea sa.
Astfel, cultura informal este cea care se concretizeaz n simboluri, ritualuri, ceremonii,
mituri, norme implicite care sunt, de fapt, rezultatul derulrii zilnice a unor activiti, ntr-un
context social relativ constant i care poart amprenta dorinei de personalizare, subiectivizare a
contextului pentru ca individul s poat simi astfel mai puternic apartenena la organizaie,
sentiment ce-i confer membrului organizaiei (fie cadru didactic, fie elev) securitate prin
repetitivitate. Relaiile informale sunt cele care prin substana i specificul lor constituie spaiul
culturii expresive.
n raport cu structura intern a organizaiei, cultura organizaiei colare poate fi omogen
sau eterogen. n primul caz este vorba despre o cultur organizaional care este marcat de
prezena unei culturi manageriale puternice. Viaa organizaiei fiind subscris unor valori i norme
bine precizate i profund determinat de acestea, i datoreaz omogenitatea i imposibilitii sau
inutilitii apariiei unor subculturi. Cultura managerial acioneaz att de profund, nct devine
criteriul unificator al culturii organizaiei. Acest lucru este desigur valabil la nivelul culturii
explicite normative (regulamente i norme scrise). n realitate, chiar n acest caz apar subculturi, a
cror for este ns nesemnificativ sau nu intr n contradicie cu cea managerial.
Cultura eterogen este caracterizat prin coexistena mai multor subculturi datorate
eterogenitii membrilor organizaiei, a modului diferit de receptare a culturii normative a

35
Lallement, Michel, Istoria ideilor i doctrinelor sociologice, vol II De la Parsons la contemporani, Editura Antet
XX Press, Trgovite, 1998, pag. 16.
36
Cucos, Constantin, Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995.

54
organizaiei colare. Schein aprecia c subculturile tind s se dezvolte n organizaiile mari i
reflect problemele, situaiile sau experienele comune cu care se confrunt membrii
organizaiei
37
. Subculturile sunt de sorginte informal, ele se disting prin promovarea unor valori
ce se difereniaz prin raportare la vrst, sex, origine social, nivel de pregtire, statut. Pe de alt
parte, aa cum afirma i E. Pun, existena subculturilor constituie una dintre sursele de progres
i <<sntate>> ale instituiei colare
38
, deoarece ele creeaz un dinamism cultural, ce produce
deseori schimbri salutare pentru dezvoltarea organizaiei i, totodat i confirm statutul de
organism viu ce se afl n cutarea propriului echilibru. n spaiul colar, astfel de subculturi
sunt cele ale staff-ului managerial, ale nvtorilor, ale profesorilor, ale elevilor, ale personalului
din administraie. Fiecare dintre aceste grupuri delimitate prin statut, prin sentimentul de
apartenen la un anumit grup, i dezvolt o cultur ce poart amprenta credinelor, valorilor,
normelor informale mprtite de membrii grupului respectiv. Apariia acestor subculturi este n
primul rnd determinat de specificul activitii pe care fiecare dintre respectivii actori o
desfoar (elevi, cadre didactice, manageri), care la rndul ei determin o mai consistent
convieuire n anumite grupuri dect n marele grup al organizaiei. Simpla convieuire a unor
membri din organizaie ntr-un spaiu i timp comun, alturi de scopurile comune pe care le
urmresc, poate determina construcia unei subculturi, care poate fi doar o continuare a culturii
ntregii organizaii sau o nuanare a acesteia pn la a se situa n opoziie cu ea, moment n care
devine o contracultur. Un exemplu de contracultur este cea a elevilor, care, deseori, construiesc
mesaje implicite de contrazicere a culturii normative formale, fie prin vestimentaie, fie prin
atitudine sau prin comportamente extreme.
Rspunsurile obinute n cadrul focus grupurilor realizate sunt o dovad a faptului c la
nivelul elevilor exist o subcultur, chiar o contracultur a elevilor raportat la cultura normativ
promovat de coal i chiar n raport cu cea a profesorilor.






37
Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership, (2nd edition), Jossey Bass, 1992, pag.247.
38
Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, 1999, pag. 97.
55

4. Drepturile copilului din perspectiva practicilor educaionale


Subiectul drepturilor copilului este unul dezbtut intens n ara noastr, ncepnd cu 1990,
cnd Romnia a adoptat Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului. Acest pas
fcut de clasa politic n vederea democratizrii societii romneti a ramforsat un model cultural
autohton mai vechi, n care copiii erau preuii i susinui n familie, comunitate i societate, dar
n care s-au nregistrat tot mai multe anomalii cu impact direct asupra copiilor.
Constituia European prevede de asemenea promovarea i aprarea drepturilor copilului,
iar odata cu intrarea Romniei n Uniunea European garantarea acestor drepturi trebuie s devin
o realitate.
Preocuprile clasei politice i a societii civile pentru respectarea drepturilor copilului
s-au transpus ntr-o serie de aciuni, pornind de la elaborarea unor studii de referin pe baza
crora s-au realizat modificri legislative n domeniu, adoptarea unor strategii naionale, care s
asigure respectarea drepturilor copilului, nfiinarea unor instituii cu rolul de monitorizare i
soluionare a cazurilor de nclcare a drepturilor copilului, pregtirea unor specialiti n acest
domeniu i, nu n ultimul rnd, larga diseminare a informaiei privind drepturile copilului n
rndul populaiei.
Investigarea drepturilor i responsabilitilor copilului n context colar s-a realizat prin
urmare pe un teren bine pregtit n sensul unei monitorizri consecvente a respectrii drepturilor
copilului n ara noastr, iniiat de instituiile specializate i de societatea civil din Romnia.
nc din 1992 Fundaia Salvai Copiii Romnia a iniiat consultarea copiilor cu privire la
respectarea drepturilor lor iar studiul realizat n 2006 i lansat la nceputul anului 2007, intitulat
Opinii ale elevilor privind importana i respectarea drepturilor copilului n Romnia, a
constituit un bun punct de plecare pentru realizarea prezentei cercetri. Valoarea deosebit a
rezultatelor cercetrii realizate de Salvai Copiii i alegerea ei ca punct de plecare n prezenta
investigaie rezult din faptul c sunt descrise percepiile beneficiarilor, adic ale copiilor nii,
asupra respectrii drepturilor copilului. Acest lucru contribuie la o mai bun apropiere de realitate,
ntruct ei cunosc cel mai bine situaiile cu care se confrunt, la lipsa dogmatismului i a falsitii.
Au fost alese din ansamblul drepturilor prevzute n Convenia Naiunilor Unite privind
Drepturile Copilului acelea care au fost semnalate n studii realizate anterior ca fiind mai puin
respectate, cunoscute sau care au fost mai puin invocate de ctre respondeni. Dei documentul
sus menionat stipuleaz c toate drepturile copilului sunt n egal msur importante, beneficiarii
lor le resimt diferit. Atenia autorilor s-a ndreptat prin urmare asupra drepturilor cu o rat mic de
selecie, adic asupra acelora care sunt mai puin populare n rndul copiilor, precum i asupra
acelora cu impact deosebit asupra vieii colare i a constituirii unei culturi democratice n coal:
dreptul la informare, dreptul la exprimarea liber a opiniilor, dreptul la tratament egal i
nondiscriminare, dreptul la asociere, organizare i participare.



56
4.1. Dreptul la informare

Dreptul la informare constituie un punct de reper important att n coal, ct i n afara ei.
n Convenia Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului acest drept se regsete n articolele 13
punctul 1, 17 , respectiv 28 punctul 1, litera d).


Articolul 13
1. Copilul are dreptul la libertatea de exprimare; acest drept cuprinde libertatea de a cuta,
de a primi i a difuza, fr s in seam de frontiere, informaii i idei de orice natur,
sub form oral, scris, tiprit sau artistic sau prin oricare alte mijloace, la alegerea
copilului.
2. Exercitarea acestui drept poate fi supus restriciilor, dar numai acelora care sunt prevzute
de lege i care sunt necesare:
a) pentru respectul drepturilor sau reputaiei altora sau
b) pentru protecia securitii naionale, ordinii publice, sntii i moralei publice.

Articolul 17
Statele Pri recunosc importana funciei ndeplinite de mijloacele de informare n mas i
vor veghea la accesul copilului la informare i la materiale provenind din surse naionale i
internaionale diverse, cu deosebire cele care vizeaz s promoveze bunstarea sa social,
spiritual i moral, precum i sntatea sa fizic i mental. n acest scop, Statele Pri:
a) vor ncuraja mijloacele de informare n mas de a difuza informaii i materiale care
prezint utilitate social i cultural pentru copil i rspund spiritului articolului 29;
b) vor ncuraja cooperarea internaional n producia, schimbul i difuzarea de astfel de
informaii i materiale provenind din diferite surse culturale naionale i internaionale;
c) vor ncuraja producerea i difuzarea de cri pentru copii;
d) vor ncuraja mijloacele de informare n mas de a ine seam n mod deosebit de nevoile
lingvistice ale copilului care aparine unui grup minoritar sau care este autohton;
e) vor favoriza elaborarea de principii directoare corespunztoare, destinate protejrii
copilului mpotriva informaiilor i materialelor care duneaz bunstrii sale, avnd n
vedere prevederile articolelor 13 i 18.

Articolul 28
1. Statele Pri recunosc dreptul copilului la educaie i, n vederea asigurrii exercitrii
acestui drept n mod progresiv i pe baza egalitii de anse, vor urmri n special:
a) s promoveze nvmntul primar obligatoriu i gratuit pentru toi;
b) s ncurajeze diferite forme de nvmnt secundar, att general ct i profesional, s le
fac deschise i accesibile oricrui copil i s ia msuri corespunztoare, cum sunt
instituirea gratuitii nvmntului i acordarea unui ajutor financiar n caz de nevoie;
c) s asigure tuturor accesul la nvmntul superior, n funcie de capacitatea fiecruia, prin
toate mijloacele adecvate;
d) s fac deschise i accesibile tuturor copiilor informarea i orientarea colar i
profesional;
e) s ia msuri pentru a ncuraja frecventarea colii cu regularitate i reducerea ratei de
abandonare a colii.


Alegerea acestui drept ntre cele care se cer investigate nu s-a subordonat acelorai criterii
de selecie ca i pentru celelalte, aa cum le-am menionat mai devreme. Dreptul la informare
57
apare n studiile i cercetrile realizate anterior ca fiind respectat mult i foarte mult iar buna
informare a copiilor nu este suficient pentru realizarea unei culturi colare democratice. Percepia
copiilor privind respectarea acestui drept nu ar trebui s produc ngrijorare. i totui, deseori n
situaii de criz i de nerespectare a altor drepturi prevzute n Convenia Naiunilor Unite privind
Drepturile Copilului motivul invocat este acela al lipsei de informaie, ceea ce presupune c, dei
la nivel declarativ copiii sunt bine informai, n situaiile acute, problematice ei fie nu tiu ori nu
pot utiliza informaiile necesare ieirii din situaiile problematice.

Un exemplu:

ntr-o coala din mediul rural, suprins n eantionul de cercetare, copii din clasa a VII a,
care au participat la focus-grupul realizat n coala lor au declarat:

Profesorii ne bat, ne lovesc. Anumii profesori sunt prtinitori. Profesorii sunt ri, nu ne
bag n seam, ne predau f. mult i ne dau note mici. Dl. L.K.Paul ne bate ru. Doresc ca
profesorii s nu ne certe, s nu ne loveasc, s fie mai nelegtori cu noi.
Am fost lovit, dar nu am spus prinilor pentru c nu am nvat acas. Anumii profesori
sunt prtinitori cu elevii buni la nvtur.
Profesorii ar trebui s fie mai buni, s nu ipe, s nu ne njure, s nu ne acuze de orice pe
nedrept, s nu dea n noi etc. La ora de matematic profesoara m-a scos la tabl iar eu nu am
tiut. Ea a nceput s m umileasc n faa clasei, a zis c sunt nesplat i mi-a dat o not mic.
Eu sunt nemulumit, c nu ne dau notele pe merit.
Peste jumtate dintre participanii la focus-grup i-au manifestat dorina ca profesorii s
nu ipe, s nu njure, s nu ne bat.
n aceeai coal toi participanii la focus-grup au considerat c n coala lor
comunicarea este bun, c pot vorbi liber despre ceea ce vor, dei profesorii nu prea in cont de
prerea lor.
Putem s vorbim liber despre ce vrem. Nu exist subiecte despre care s nu putem vorbi
liber n coal.
Profesorii nu prea in cont de prerea noastr. Noi vorbim degeaba.
Iat, deci, paradoxul: dei i cunosc drepturile i sesizeaz c ele sunt nclcate de unii
profesori din coal, dei consider c n coal comunicarea este bun, totui copiii nu pot iei
din situaia problematic n care se afl. Ei ezit s se adreseze prinilor sau conducerii colii,
considerndu-se vinovai pentru performanele colare mediocre, iar alte instane crora li s-ar
putea plnge nu cunosc.

Pentru soluionarea unor situaii similare se impune transparena real n comunicare (ntre
copii i prini, profesori dirigini, conducerea colii, consilierii colari etc.) i informarea copiilor
asupra instanelor responsabile de monitorizarea respectrii drepturilor copilului. Existena unor
numere de urgen pentru copiii agresai ar putea ajuta la depistarea rapid a acestor cazuri i
soluionarea lor.

Investigaia realizat de echipa de cercetare pentru prezentul studiu a dezvluit o populaie
colar mediu spre slab informat cu privire la drepturile copilului. De menionat este faptul c n
elaborarea instrumentelor de cercetare s-a evitat numirea vreunui drept, astfel nct la ntrebarea
deschis adresat elevilor Te rugm s menionezi cteva dintre drepturile copilului de care ai
auzit, au fost respondeni care au trecut i cte trei-patru drepturi, alii care cu greu au scris unul
sau nu au fost capabili s scrie nici un drept al copilului (14,7%).
58
ntre drepturile cele mai des amintite de ctre copii au fost de data aceasta Dreptul la
educaie (55,2%), Dreptul la liber exprimare (33,3%), Dreptul la via (26,3%), Dreptul la familie
(16,6%) i Dreptul la libertate (15,9%). Rangurile rspunsurilor, precum i variantele sub care au
fost exprimate aceste drepturi se pot vedea n tabelul urmtor:


Te rugm s menionezi cteva dintre drepturile copilului despre care ai auzit:

Rang Drepturi menionate de elevi Procente
1 Dreptul al educaie (nvmnt, coal, a nva)
55,2%
2 Dreptul la liber exprimare (opinie, a fi ascultat)
33,3%
3 Dreptul la via (de a se nate)
26,3%
4 Dreptul la familie (mediu familial adecvat, mediu de convieuire, legtura cu ambii
prini) 16,6%
5 Dreptul la libertate (libertate de contiin, religie etc.)
15,9%
6 Dreptul la informare
9,2%
7 Dreptul de a nu fi maltratat, abuzat, neglijat etc. (de a nu fi btut de profesori)
6,9%
8 Dreptul la intimitate (iubire, dreptul de a nu rspunde la anumite ntrebri, etc.)
6,5%
9 Dreptul la ngrijire medical (sntate, servicii medicale, asisten medical)
6,2%
9 Dreptul la un trai decent (via normal, locuin, hran etc.)
6,2%
10 Dreptul la joac, recreere, odihn, timp liber (respectarea pauzei)
5,9%
11 Dreptul la tratament egal i nondiscriminare (egalitate de anse, a fi respectat,
consideraie, drepturi egale, dreptul de a nu fi discriminat etc.) 5,6%
12 Dreptul la protecie social (alocaie, burse etc.)
5,1%
13 Dreptul la identitate (nume, naionalitate, cetenie, identitate etc.)
3,5%
14 Rspunsuri nesemnificative (inclusiv rspunsuri ironice, tautologice sau care nu au
legtur cu ntrebarea) 3,0%
15 Dreptul de a decide, a alege, a opta
2,8%
16 Dreptul de a nu fi exploatat economic (a nu munci pn la 18 ani)
1,4%
17 Dreptul la asociere, organizare, participare (a intra ntr-un grup)
1,0%
NonR
14,7%


Dreptul la informare a ocupat a asea poziie ntre drepturile cele mai cunoscute de ctre
copii, fiind i de aceast dat n jumtatea superioar a listei.
Modul n care se informeaz copiii asupra drepturilor lor a fost de asemenea
investigat. Att rspunsurile elevilor care au participat la focus-grupuri, ct i rspunsurile
obinute n chestionare au semnalat ca surs principal de informare asupra drepturlor copilului
discuiile din cadrul orelor de dirigenie. n general coala pare s aib un rol important n
diseminarea informaiei privind acest subiect. Cel mai des sunt informai elevii n cadrul orelor de
dirigenie (64,3%), prin regulamentul colii (34,7%), pe care copiii i prinii trebuie s-l ia anual
la cunotin, prin disciplinele colare care trateaz aceast tematic (25,7%), prin discuii cu
profesorii n afara orelor de clas (8,4%), cteodat prin campanii pe aceast tem, realizate la
nivelul ntregii coli.

La unul dintre liceele din mediul urban cuprinse n esantionul de cercetare, elevii din
clasele a IX-a i a XI-a care au participat la focus-grup au semnalat urmtoarele surse de
informare privind drepturile copilului:

59
Am discutat n cadrul orelor de dirigenie i am avut o campanie STOP ABUZ n coal, ce a
avut ca int copilul i drepturile copilului.
Am avut discuii n cadrul orelor de dirigenie.
Am discutat despre drepturile copilului n cadrul orelor de educaie civic.

Aceste surse de informare ntlnite deopotriv n mediul urban i n cel rural sunt dublate
n oraele unde exist organizaii care s desfoare activitate n acest domeniu de informarea prin
activitate voluntar direct n cadrul acestor organizaii.

Un exemplu dintr-un liceu din mediul urban, unde unul dintre elevii de clasa a XI-a,
participani la focus-grup, a declarat:
Eu am participat timp de 3 ani, pe baz de voluntariat, la Salvai Copiii, unde am avut ocazia s
m informez mai pe ndelete despre acest subiect; personal, am luat parte la campanii de
popularizare privind drepturile copilului i de contientizare mai aprofundat a elevilor de toate
vrstele n acest sens. Am fost selectat pentru Salvai Copiii pe filier colar, apoi ns
participarea mea a devenit independent de activitatea colar.
Am participat la mai multe tabere tematice i la workshop-urile organizate n cadrul acestora, n
vederea elaborrii unui Plan Naional de Aciune. De un timp am ntrerupt ns colaborarea i nu
mai tiu exact ce s-a ales de toate proiectele respective.

O surs de informare important rmne mass-media, deoarece adesea campaniile de
informare pe tema drepturilor copilului au fost fcute prin intermediul presei scrise, a radioului i
televiziunii. Acestea au impact asupra copiilor i adulilor n egal msur, avertizndu-i att pe
cei cu tendin de a abuza copilul, ct i pe victimele acestui fenomen destul de larg rspndit.
Informarea este pasul care precede educarea. Nu ntmpltor n topul modalitilor de
informare asupra drepturilor copilului rmn prinii, familia, deoarece aceasta reprezint
partenerul principal n educaia copiilor, pe care coala l are. Iar n situaiile problematice grupul
de egali se dovedete important. Prin discuii cu colegii, copiii dobndesc adesea nu numai
informaii, ci i susinere i ajutor. Iat care ar fi principalele modaliti de informare asupra
drepturilor copilului n opinia beneficiarilor:

Cum te informezi asupra drepturilor copilului?

Rang
Modaliti de informare asupra drepturilor copilului Numr de
rspunsuri Procente
1 Discuii n cadrul orelor de dirigenie 1053 64,3%
2 Pres (televiziune, radio, ziare, reviste) 885 54,1%
3 Discuii cu prinii (sau cu ali membri din familia ta) 685 41,8%
4 Regulamentul colii 568 34,7%
5 Discuii cu colegii 465 28,4%
6 Disciplinele colare care trateaz aceast tematic 421 25,7%
7 Discuii cu profesorii n afara orelor de clas 138 8,4%
8 Nu sunt deloc informat 40 2,4%
9 Internet 38 2,3%
10 Altele (materiale informative, ONG-uri, etc.) 21 1,3%
NonR 11 0,7%

60
Numrul elevilor care nu sunt deloc informai asupra drepturilor copilului este redus, la fel
ca i al celora care acceseaz internetul n acest scop. Larga informare se realizeaz prin
urmare prin coal, n modalitile descrise mai sus, mass-media, familie i grupul de egali.

n ceea ce privete informaiile pe care copiii le primesc n coal, acestea nu se refer
desigur numai la drepturile copilului. Elevii sunt informai prin Regulamentul colii asupra
drepturilor i responsabilitilor lor ca elevi, prin discuii cu profesorii, consilierii, psihologii,
n cadrul orelor sau n afara lor, primesc informaii generale n toate domeniile de interes.
La ntrebarea viznd existena unor subiecte de interes pentru copii, asupra crora
acetia ar dori s aib mai multe informaii, dar pe care nu le pot discuta cu profesorii,
41,9% dintre respondenii chestionarului au rspuns cu Nu tiu, 40,9% au considerat c nu exist
asemenea subiecte i numai 14,5% dintre ei au considerat c exist subiecte asupra crora sunt
insuficient informai. Mediul de reziden, nivelul de nvmnt sau genul respondenilor nu au
determinat diferene semnificative n alegerea variantelor de rspuns.

Exist subiecte de interes pentru tine, despre care ai dori s ai mai multe informaii, dar pe
care nu le poi discuta cu profesorii?

Variante de rspuns
Total
Da
14,5 %
Nu
40,9 %
Nu tiu
41,9 %
NonR
2,7 %
Total
100 %

Copiii apreciaz comunicarea din coli n mod diferit. n general este bun, dar exist
particulariti ale fiecrei coli i chiar ale relaiilor cu fiecare cadru didactic. Exist unele subiecte
care par a fi dezaprobate sau cenzurate n mai multe coli i informaii pe care elevii consider
c nu le primesc n suficient msur n coal, dei ar fi nevoie de ele. Dup analiza
rspunsurilor nregistrate n cadrul focus-grupurilor, am selectat acele teme asupra crora elevii
investigai ar dori s primeasc mai multe informaii:

- Dragoste, sexualitate, probleme intime;

Ar fi nevoie s se discute mai mult despre educaia tinerilor, despre sexualitate, despre
prevenirea riscurilor.
A fost un caz foarte mediatizat chiar n aceast perioad, n acest liceu, cu nite elevi de clasa a
XII-a implicai ntr-un scandal sexual cu o alt elev minor. E nevoie de mai mult consiliere n
coal, s se discute despre problemele care in de educaia sexual fr tabu-uri, pentru a nu se
ajunge la situaii critice.
Nu se face deloc educaie i informare pentru viaa sexual, este un subiect tabu, interzis.
Trebuie s ne nvee i pe noi cineva pentru c majoritatea suntem majori, avem nevoie de
ndrumare. Am vrea s se discute despre astfel de lucruri i nu se discut. Ni se spune c i la 18
ani suntem mici, ceea ce e absurd.
Noi credem c tocmai de aceea s-au ntmplat evenimentele recente (scandalurile sexuale din
ora, unde au fost implicai elevi, inclusiv de la acest liceu), din cauza lipsei de informare.
Subiectul n-ar trebui s fie tabu. i nou ni se spune c suntem mici. Profesorii notri nu recunosc
ca astfel de lucruri se ntmpl deja de la vrste i mai mici, nu accept realitatea. De multe ori
61
curiozitatea strnit de necunoatere i atracia a ceea ce nu este permis conduc pe unii copii pe
drumuri greite.
(liceu, mediul urban)

- Soluionarea unor probleme familiale, probleme personale;

Nu se discut despre problemele familiale, personale; nu se iau n seam greutile noastre i
situaiile mai speciale din familie, nu putem discuta despre ele n coal.
(liceu, mediul urban)
Nu se discut despre aspecte ce in de viaa personal a elevilor.
(liceu, mediul urban)

- Justificarea din partea cadrelor didactice a notrii / evalurii elevilor;

n ceea ce privete justificarea notelor, aici nu se comenteaz, se consider c profesorul are
autoritatea; se taxeaz drept obrznicie orice cerere de explicare a unei anumite note.
(liceu, mediul urban)

- Informarea privind demersul didactic i cooptarea elevilor, ca ageni ai propriei
dezvoltri, n procesul educaional;

Avem i profesori cu o mentalitate btrn, sunt unii mai rigizi, care nu permit nici o micare a
elevilor, nici un zmbet mcar; sunt profesori care nu se pot adapta, dar sunt mai puini.
(liceu, mediul urban)
Nu avem voie s vorbim despre felul n care suntem notai, tratai, despre aspectul liceului,
despre cum sunt structurate leciile.
Criticarea profesorilor este mpiedicat de frica de consecinelor. Alte subiecte tabu: abordarea
unor probleme legate de predare, de starea liceului i de banii pe care elevii sunt nevoii s-i
plteasc (fondul colii).
Nu li se pot face observaii profesorilor privind metoda de predare i de desfurare a orelor, de
frica repercursiunilor. n rest, se pot discuta cu profesorii subiecte diverse, totui depinde de la
caz la caz.
Nu se poate discuta despre: metoda de predare; modul de abordare a elevilor de ctre profesori
(cu superioritate agresiv, cu indiferen fa de nivelul de nelegere al elevilor).
(liceu, mediul urban)

- Informarea elevilor cu privire la aspecte diverse ale realitii colare, care i
afecteaz;

Nu se pot pune n discuie: afacerile interne ale colii (situaia, nu tocmai fericit, n care se afl
cldirea, materiile opionale, care sunt de fapt impuse de ctre profesori).
(liceu, mediul urban)

62
Motivele pentru care apar blocajele de comunicare ntre elevi i cadre didactice, care
duc i la lipsa informaiilor necesare ambelor pri, sunt variate. Cteodat este vorba de condiiile
concrete ale comunicrii, precum lipsa timpului alocat acestei activiti, a spaiului etc. Cel mai
adesea este ns vorba despre disponibilitatea de comunicare a ambelor pri.
Se pot discuta cu profesorii subiecte diverse, totui deprinde de la caz la caz.
Exist unele subiecte, ce nu pot fi abordate, dar depinde de vrsta profesorilor. Cei n vrst nu
accept subiecte gen sex, droguri, alcool, considerndu-le greite.
Anumite subiecte nu pot fi discutate cu profesorii din cauza faptului c acetia nu vor s aib o
relaie mai deschis cu elevii.
n general, nu discutm cu profesorii, pentru c ei sunt foarte dezinteresai, au grijile lor,
problemele lor i nu stau s se intereseze i de dilemele noastre.
(liceu, mediul urban)

Solicitai s motiveze lipsa comunicrii ntre profesori i elevi pe anumite teme,
acetia din urm au fost cel mai adesea de prere c profesorii sunt att de preocupai de
lecii i de disciplina din clas, nct nu mai abordeaz i alte subiecte. Muli copii se
blocheaz din cauz reaciilor profesorilor i ale colegilor, considernd c acetia nu i pot nelege
i au chiar reacii nepotrivite, care i fac s se simt neconfortabil.

Exist elevi care ncearc s se exprime dar unii profesori nu i iau n serios i i bat joc de ei.
Dac vrem s spunem ceva, ne ceart i ne spun s stm jos.
Cteodat nu ne las s ne exprimm, nu putem s fim ascultai, nu ne las s ne spunem
prerea fa de o or care s-a ncheiat ... suntem evitai.
Exist multe cazuri n care elevii au spus ceva i sunt luai peste picior. Ceilali elevi rd de
lucrurile pe care le-au spus (acetia). Cnd unii vor s-i spun prerea, alii trec peste vorba lor
i vorbesc ei, sau spun c nu este important ce spune cellalt, ci numai ce spune el este important
sau interesant.
(gimnaziu, mediul urban)

Alii au blocaje personale, considernd c respectivele probleme sunt personale, intime i
c ele nu pot fi mprtite oricui, mai ales nu se pot mprti adulilor din coal.

Problemele personale nu pot fi spuse la coal.
Unii elevi au probleme acas, pe care nu le pot discuta cu oricine; normal ar fi ca n fiecare
coal s existe un cabinet de consiliere (psiholog).
(liceu, mediul urban)
Sunt unele probleme despre care nu a vorbi cu nimeni, doar cu familia.
Sunt unele probleme pe care le-a discuta numai cu familia, din cauz c s-ar rspndi.
(gimnaziu, mediul rural)

Alteori copiii au opinat c profesorii consider neserioase, chiar duntoare preocuprile
i curiozitile lor, refuznd s-i informeze i s comunice cu ei pe acele subiecte.


63

Te rugm s ne spui de ce crezi c nu se pot discuta cu profesorii asemenea probleme.

Rang
Variante de rspuns Nr. de
respondeni
1
Profesorii sunt preocupai doar de lecii i de disciplina la clas, nu abordeaz
alte subiecte 134
2 Nu cred c profesorii m-ar nelege. 97
3
Sunt probleme personale sau intime, care nu pot fi mprtite oricui
(adulilor) 84
4
Profesorii consider neserioase sau chiar duntoare pentru elevi asemenea
preocupri 55
5 Alte 11

n varianta Altele pot fi incluse rspunsuri precum: Nu suntem destul de unii ca s
putem comunica mai bine i cu profesorii, s ne facem auzite mai bine opiniile i problemele,
Profesorul nu vrea sau nu are dispoziia necesar s vorbeasc, s ne explice sau mcar s i
exprime punctul de vedere sau genericul Toi suntem oameni i avem nite limite pentru tot.
(liceu, mediul urban)

n ceea ce privete informarea elevilor n legtur cu chestiunile legate de coal, de
activitile i proiectele propuse, dar i cu deciziile care se iau la nivelul colii i i privesc,
copiii se consider bine informai. Majoritatea respondenilor, indiferent de nivelul de studiu i
de mediul de reziden au cunotin despre existena n coala lor a unui Consiliu al elevilor i
cunosc Regulamentul de ordine interioar al colii. Exist totui mici diferene ntre categoriile de
populaie investigate, n sensul c elevii din nivelul secundar doi, respectiv licee, grupuri colare
industriale, coli de arte i meserii au un nivel de informare mai bun fa de cei din gimnazii iar
copiii din mediul urban sunt mai bine informai dect cei din rural. Ponderea celor neinformai n
legtur cu acest subiect nu depete o treime dintre respondeni. (Vezi subcap. 4.4.2, p. 107)
Reprezentanii elevilor n Consiliul elevilor ndeplinesc o serie de atribuii care contribuie
la buna informare a copiilor, la o comunicare mai facil ntre cadre didactice i elevi, la
transparena decizional i coparticiparea copiilor la viaa colii. Majoritatea copiilor investigai
au considerat c reprezentanii elevilor din Consiliul elevilor i informeaz despre activitatea
Consiliului (56,1%), le susin prerile n faa conducerii colii (36,8%) i i consult n legatur cu
problemele care ar trebui discutate de acest consiliu (34,8%). Diferene nesemnificative apar ntre
respondenii din cele dou medii de reziden, n timp ce diferene mai mari se semnaleaz ntre
cele dou niveluri de nvmnt cuprinse n eantion: elevii din licee se consider mai bine
informai asupra activitii Consiliului elevilor, fa de cei din gimnazii. Tot acetia dinti se simt
mai mult consultai cu privire la problemele ce ar trebui discutate de consiliu i i tiu prerile
mai bine susinute n faa conducerii colii. Gradul de maturitate i emanciparea legat de vrsta
elevilor din licee, fa de a celor din gimnazii ar putea fi o explicaie a diferenelor sus amintite.

Concluzionnd, putem spune n legtur cu dreptul la informare c acesta este cunoscut
de copii la nivel declarativ, dei nu ntotdeauna coninutul informaiei este interiorizat i aplicat n
caz de nevoie. Mai puin de o cincime dintre respondeni sunt nemulumii de nivelul lor de
informare, considernd c exist subiecte asupra crora ar dori s aib mai multe informaii.
Numrul celor mulumii de nivelul lor de informare este foarte apropiat de cel al respondenilor
care nu contientizeaz subiecte asupra crora s doreasc mai multe informaii i se ridic, n
ambele cazuri la circa dou cincimi dintre cei investigai.
64
Nivelul de informare asupra drepturilor copilului, aa cum a fost sesizat la populaia
investigat este mediu spre slab. ntre cele mai populare drepturi sunt dreptul la educaie, dreptul
la liber exprimare, dreptul la via, dreptul la familie, dreptul la libertate i dreptul la informare.
Cele mai puin cunoscute i respectate sunt dreptul de a decide i de a alege, dreptul de a nu fi
exploatat economic i dreptul la asociere, organizare i participare.
Sursele de informare asupra drepturilor copilului, dar i asupra altor chestiuni de ordin
general de interes pentru copii, care in de buna lor informare sunt coala (prin intermediul orelor
de dirigenie, prin Regulamentul colii, prin discipline colare specifice), mass-media, familia i
grupul de egali.
Subiectele asupra crora elevii se simt insuficient informati i despre care ar dori s
vorbeasc mai mult cu profesorii, consilierii i psihologii din coal sunt legate de: dragoste,
sexualitate; soluionarea unor probleme familiale/personale; justificarea din partea cadrelor
didactice a notrii/evalurii; informarea privind demersul didactic i cooptarea elevilor, ca ageni
ai propriei dezvoltri, n procesul educaional; informarea elevilor cu privire la aspectele diverse
ale realitii colare, care i afecteaz.
Motivele principale pentru care apar blocaje de comunicare, ce conduc i la lipsa unor
informaii relevante pentru ambele pri in pe de o parte de condiiile obiective ale comunicrii
n special lipsa timpului alocat acestei activiti - pe de alt parte de disponibilitatea sczut de
comunicare, care poate aprea la ambele pri, din motive diferite (subiectele abordate, reacia
interlocutorului etc.).
Existena n coli a Consiliului elevilor este n majoritatea cazurilor o garanie pentru buna
informare a elevilor asupra activitilor i evenimentelor din coal, precum i a cadrelor didactice
asupra opiniilor copiilor din fiecare clas. Activitatea acestei organizaii a elevilor contribuie la
buna informare a copiilor, la o comunicare mai facil ntre cadre didactice i elevi, la
transparena decizional i coparticiparea copiilor la viaa colii.


65
4.2. Dreptul la exprimarea liber a opiniei

Dreptul la exprimarea liber a opiniei este menionat mai ales n articolele 12 i 13 ale
Conveniei cu privire la drepturile copilului, adoptat de Adunarea General a Organizaiei
Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 i ratificat de ara noastr prin Legea nr. 18/1990
(publicat n Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001)

ARTICOLUL 12
1. Statele pri vor garanta copilului capabil de discernmnt dreptul de a-si exprima
liber opinia asupra oricrei probleme care l privete, opiniile copilului urmnd s fie luate n
considerare inndu-se seama de vrsta sa i de gradul su de maturitate.
2. n acest scop copilului i se va da, n special, posibilitatea de a fi ascultat n orice
procedur judiciar sau administrativ care l privete, fie direct, fie printr-un reprezentant sau
un organism competent, n conformitate cu regulile de procedur din legislaia naional.

Articolul 12: consfinete dreptul copilului la liber exprimare a opiniei cu prioritate n
dou sensuri:
- n sens general, garantarea de ctre state a dreptului copilului la liber exprimare a
opiniei;
- n sens strict juridic i administrativ, asigurarea procedurilor de ascultare a opiniilor
copilului n aplicarea unor reglementri care privesc viaa i situaia familial, social a copilului.
Dac libertatea de exprimare a opiniei este garantat i nu este limitat, luarea n
considerarea a opiniei este condiionat de situaia copilului, de vrsta i dezvoltarea sa i de
principiul respectrii interesului superior al copilului care funcioneaz cu privire la garantarea
oricrui drept.
Articolul 13 privete libera exprimare asigurat prin libertatea de a cuta, de a primi i de
a difuza informaii i idei de orice natur, indiferent de frontiere, sub form oral, scris, tiprit
sau artistic ori prin orice alte mijloace, la alegerea copilului. Libertatea accesului, deinerii i
difuzrii informaiilor, condiie necesar pentru formarea i exprimarea opiniilor, nu are restricii
]n afara celor care previn nclcarea interesului superior al copilului, a drepturilor i reputaiei altei
persoane sau nclcarea unor interese publice cum sunt: protejarea securitii naionale, a ordinii
publice, a sntii publice i a bunelor moravuri.
Respectarea dreptului la exprimare liber a opiniei capt semnificaii i manifestri
specifice n contextul vieii colare. n primul rnd s-a putut constata c elevii au menionat
cunoaterea acestui drept al lor, ntr-un procent semnificativ. La ntrebarea deschis Te rugm s
menionezi cteva drepturi ale copilului despre care ai auzit, dreptul la liber exprimare (i
ascultare) a opiniei a avut procentul de 33% de rspunsuri, care l-a situat pe locul al doilea, dup
dreptul la educaie (55,2%). Pe locul al treilea, cu un procent de 26,3%, este menionat dreptul la
via (de a se nate). E de remarcat faptul c numai dreptul la familie cu un procent de 16,6% i
dreptul la libertate (de contiin, religie), cu un procent de 15,9% au mai fost menionate n mod
semnificativ. Alte drepturi au fost nregistrate cu procente sub 10%. Situaia acestor rspunsuri nu
reprezint numai o radiografie a modului n care sunt cunoscute drepturile copilului, poate c
reprezint mai mult o radiografie a ierarhizrii interesului, a prioritii unor drepturi n percepia
elevilor investigai.
n contextul vieii colare, este fireasc prioritatea dreptului la educaie i a dreptului la
exprimare liber a opiniei pe lng dreptul la via, familie, libertate. Aa cum s-a demonstrat i n
subcapitolul anterior, sursele principale de informare cu privire la drepturile copilului sunt legate
66
de coal. Se poate avansa deci ipoteza c n viaa colar se gsesc principalele surse de
informare i contientizare a drepturilor copiilor i totodat c tot aici se afl mediul social n care
aceste drepturi capt manifestri specifice, consistente i semnificative pentru viaa fiecrui copil
i pentru opinia public.
4.2.1. Posibilitatea i permisivitatea exprimrii opiniilor
Asigurarea dreptului de exprimare a opiniei trece de la potenialitate la actualitate atunci
cnd se pot constata oportunitile i riscurile exprimrii unor opinii. Posibilitatea discutrii unor
subiecte care i intereseaz pe elevi reprezint totodat posibilitatea exprimrii unor opinii.
La focus grup a fost adresat elevilor ntrebarea: Exist subiecte despre care nu v putei
exprima liber n coal (nu v putei expune liber punctul de vedere)? Care ar fi acestea? Cine, cum
v ngrdete libertatea de exprimare?
Rspunsurile sunt foarte variate chiar la elevii din aceeai clas, ceea ce dovedete faptul
c exprimarea opiniei este trit nu numai ca o posibilitate comun i general ci, mai ales, ca o
situaie personal n care conteaz i cel cruia i se comunic opinia i cei care asist la
comunicarea ei. Asculttorii, activi sau pasivi n comunicare, au i ei opiniile lor, interesele,
atitudinile proprii, de care copiii in seama atunci cnd i exprim propria opinie.
Sunt foarte multe rspunsuri optimiste care afirm c n clasa sau n coala lor elevii pot
discuta orice, n mod liber, c nu sunt ngrdii n exprimarea oricrei opinii. n multe cazuri se
menioneaz c, dei nu sunt mpiedicai s discute despre ceea ce doresc, totui, despre probleme
personale, intime, delicate, de familie .a. nu pot discuta. Limitele vin deci din interior i in mai
mult de discreie, de pstrarea intimitii, de considerarea faptului c nu la coal pot gsi locul de
a se confesa i de a primi un sfat, un ajutor. Unii elevi care dau astfel de rspunsuri optimiste,
exprimnd ncrederea c pot s fie abordate orice fel de probleme, se refer la anumii profesori, la
diriginte(), chiar la directoarea (ul) colii.
Din categoria subiectelor care nu se discut, unele sunt considerate ca lipsite de interes
pentru coal, de exemplu activitile extracolare care nu sunt organizate de coal (mai ales n
mediul urban, unde elevii frecventeaz cercuri de la cluburi ale elevilor sau de la cluburi sportive),
relaiile de prietenie, relaiile personale. Alte subiecte sunt evitate datorit faptului c profesorii nu
sunt deschii, nu sunt receptivi la problemele copiilor sau chiar i ironizeaz pentru dificultile,
greelile lor. Unele probleme, cum sunt ameninrile, jignirile din partea colegilor sau diferite
nemulumiri fa de ce se ntmpl n coal, fa de dificultile din familie nu se discut de frica
unor efecte nedorite. ncrederea sczut n discreia i n puterea de a soluiona conflictele din
coal sau de a-i ajuta n problemele personale limiteaz aria aspectelor pe care elevii ar dori s le
discute mai ales cu profesorii. Elevii mai mari consider c profesorii ar trebui s iniieze dialogul,
s abordeze cu mai mult insisten unele probleme. Violena n coli, viaa sexual, tutunul,
consumul de alcool, sunt subiecte ce nu sunt ndeajuns discutate. Vestimentaia ar trebui s fie cel
mai discutat subiect.
Dei din participarea la discuiile din focus grup, s-a putut constata c elevii i mprtesc
opiniile referitoare la profesori, la diferitele probleme sau conflicte aprute ntre colegi, totui
libertatea de exprimare a opiniei i ncrederea c se va inea seama de aceasta se refer mai ales la
aduli, la profesori, la atitudinea i la reaciile obinuite ale acestora. Uneori sunt luai n
consideraie i colegii fa de care ar fi posibil comunicarea opiniilor. Este interesant c la elevii
de gimnaziu, din mediul rural i din mediul urban, apare contientizarea faptului c este
important formarea opiniilor comune, de care profesorii in seama mai mult.
Permisivitatea opiniilor critice cu privire la comportamentul unor profesori reprezint un
mod de manifestare a dreptului la exprimare liber. Aceasta a fost investigat prin chestionarul
67
adresat elevilor, cu ntrebarea Consideri c i poi exprima punctul de vedere i chiar
nemulumirile, fr teama de a fi pedepsit de profesori, n legtur cu:
A. Modul n care profesorii in leciile
B. Modul n care se poart i vorbesc profesorii cu elevii
C. Corectitudinea acordrii notelor
D. Situaii de nedreptire a unor elevi
E. Cazurile de agresare verbal sau fizic a unui elev de ctre un profesor (insult, plmuire etc.)
F. Nerespectarea de ctre un profesor a ndatoririlor ce i revin (lips de punctualitate, incorectitudine n acordarea
notelor, lipsa repetat de la ore .a.)

Din totalul de rspunsuri pentru fiecare situaie posibil s-au nregistrat rezultatele din
tabelul urmtor.

Totdeauna Deseori Rareori Niciodat Nu este
cazul.
NonR Total Media
3 2 1 0
A. 297 18,1% 238 14,5% 544 33,2% 397 24,3% 143 8,7% 18 1,1% 1637 1,180
B. 294 18,0% 330 20,2% 522 31,9% 326 19,9% 134 8,2% 31 1,9% 1637 1,285
C. 360 22,0% 371 22,7% 510 31,2% 284 17,3% 80 4,9% 32 2,0% 1637 1,453
D. 279 17,0% 400 24,4% 510 31,2% 267 16,3% 121 7,4% 60 3,7% 1637 1,361
E. 296 18,1% 198 12,1% 314 19,2% 423 25,8% 381 23,3% 25 1,5% 1637 0,991
F.
183 11,2% 173 10,6% 386 23,6% 475 29,0% 384 23,5% 36 2,2% 1637 0,800

Dei pentru valoarea de rspuns rareori s-au nregistrat mai multe rspunsuri, trebuie s
inem seama i de variantele de rspuns care indic un grad crescut al frecvenei exprimrii
opiniilor, ceea ce relev o manifestare relativ satisfctoare a exprimrii opiniilor critice n
situaiile n care elevii nu sunt mulumii de competena, de comportamentul sau de corectitudinea
profesorilor.
Reprezentarea procentual a rezultatelor i valoarea mediei demonstreaz un grad mediu al
libertii de exprimare a opiniilor critice. Acestea se manifest mai cu seam fa de acordarea
notelor, situaie care este relatat n dialogul cu elevii ca fiind de multe ori o negociere cu
profesorii pe care acetia nu o agreeaz. Din modul n care elevii i proiecteaz modelul de
profesor bun, rezult tocmai dorina ca profesorii s fie coreci, impariali, s acorde calificativele
n funcie de produsele activitii elevilor i nu n funcie de criterii (subiective sau nu) care decurg
din considerente preponderent extracolare: elev considerat ntotdeauna bun sau ru la nvtur,
provenind din familii cu o anumit stare social-economic, avnd anumite relaii de rudenie,
prietenie, simpatie datorit meditaiilor etc sau anumite interese fa de acetia.
Dup criteriile mediul de reedin, nivel de studiu i gen rezult c elevii din mediul rural
i exprim mai frecvent opiniile critice, la fel cei din gimnaziu mai mult dect cei din liceu,
bieii mai mult dect fetele. S-ar putea considera c elevii acetia apreciaz ca fiind mai mic
riscul exprimrii opiniilor critice sau c au un sim al corectitudinii i al dreptii mai ridicat.
Rspunsurile la ntrebarea Cum apreciezi maniera n care se poart cu voi majoritatea
profesorilor n orele de clas? ne arat faptul c cei mai muli elevi apreciaz c profesorii se
poart ntr-o manier cald, apropiat. Comparativ, exprimarea acestei opinii este mai frecvent la
elevii din mediul rural, din gimnaziu, i la biei, dar numai cu o mic diferen n raport cu fetele.
Cnd elevul este ntrebat (vezi rezultatele de la ntrebarea Ce faci de obicei cnd eti
nedreptit de un profesor?
39
) cu privire la modul n care reacioneaz cnd el nsui este

39
Vezi tabelul de la subcapitolul 4.3.
68
nedreptit, situaia rspunsurilor ne arat c elevii i spun opinia destul de frecvent. Numai
15,9% nu reacioneaz, iar 21,4% afirm c nu au fost pui n asemenea situaii. Se constat c cei
din mediul urban, elevii de liceu i bieii reacioneaz mai frecvent n mod direct fa de
profesori. Aprarea interesului sau a prestigiului personal este mai evident la aceste categorii de
elevi.
Permisivitatea exprimrii opiniilor este declarat i de profesori n rspunsurile acordate n
interviuri. Astfel, la ntrebarea din interviu Ce atitudine avei fa de libertile pe care i le
iau unii dintre elevi, n virtutea interpretrii excesive a drepturilor lor? Ce facei n
asemenea situaii?, muli profesori i declar disponibilitatea pentru dialog, comunicare, n
limitele bunului-sim i n sensul respectrii drepturilor elevilor i a regulamentului colar. O
profesoar (urban, liceu) declar: Sunt de acord cu dreptul la libera opinie i participare a
elevului i aduc argumente, contraargumente atunci cnd opiniile lor nu sunt corecte. Un
profesor declar c ine seama i de specificul vrstei, de teribilismele pe care tinerii le
manifest.
Unii profesori consider c atitudinea pe care o manifest fa de opiniile, libertile
elevilor i efectul acesteia in de experiena, de competena i de prestigiul profesional sau sunt
rezultatul caracterului, al stilului personal de a comunica.
Probabil i pentru c am experien mult n activitatea didactic, dar i prin modul meu
general de a fi (apreciez c sunt destul de calm, conciliant, tolerant chiar, dar i artm
respectul celor din jur), am reuit (cred eu) s m acomodez cu un nou mod de comunicare cu
elevii. Am ntlnit i elevi agresivi n atitudine i limbaj, dar, eu consider c, prin calm,
stpnire de sine, fermitate, i nu duritate, am reuit s aplanez conflicte, s opresc la timp
izbucniri ale unor elevi colerici. (urban, liceu) .
n calitate de educator, atitudinea mea este permisiv, de consiliere, orice exces este
analizat concret cu fiecare elev. ncerc s conving elevii s respecte regulamentul, s aib
bun-sim, libertatea nu le anuleaz responsabilitile ce le revin prin statutul de elev (urban,
liceu).
4.2.2. Solicitarea opiniilor i respectarea acestora n luarea unor decizii
Respectarea libertii de opinie se manifest prin iniierea, acceptarea, permisiunea
exprimrii opiniilor, inclusiv a celor critice. Este ns i mai evident punerea n practic a acestui
drept atunci cnd se solicit opinia elevilor, cnd se instaleaz climatul democratic al cooperrii
pentru luarea deciziilor i al participrii la ndeplinirea deciziilor.
n ghidul de interviu destinat investigrii elevilor prin focus-grup s-a formulat ntrebarea:
n ce situaii i pe ce teme v cer profesorii prerea? Cum se ine cont de prerea voastr n
chestiunile legate de coal (orar, discipline opionale, amenajarea slii de clas, locul n
banc i colegul de banc, modul de predare i modul de evaluare, regulamentul colii etc.)?
Rspunsurile sunt de o mare varietate dar pot fi clasificate dup cteva criterii i subcriterii, dup
calitate, gradul de generalizare. n primul rnd, dup calitate, unele rspunsuri sunt afirmative,
altele sunt negative. Am constatat c cele mai multe sunt rspunsuri sunt formulate afirmativ.
Unele se refer, n general, la faptul c profesorii cer opinia elevilor n legtur cu diferite aspecte
sau decizii privind activitile din coal, de exemplu: ntotdeauna profesorii au inut cont de
prerea noastr (gimnaziu, rural), sau ntotdeauna ni se cere prerea n tot ce este legat de
coal (dreptul de a alege colegul de banc, dac sunt mulumit de felul n care profesorul
pred) (liceu, urban); Ni se cere prerea n orice situaie, pe diferite teme: orar, amenajarea
slii, locurile pe care stm. Ni se respect toate prerile pe care le spunem n consiliul elevilor i
la ora de dirigenie.
69
Rspunsurile afirmative cu privire la faptul c elevilor li se cere prerea i se ine cont de
ea, relateaz mai ales situaii concrete, particulare. Dreptul la exprimarea opiniei este
contientizat n mod realist, n raport cu propriile experiene din viaa colar. Rspunsurile
primite dovedesc c exist n contextul colar cteva experiene similare, foarte frecvente, spre
care se ndreapt reprezentarea i recunoaterea dreptului la opinie. Situaiile particulare cele mai
frecvente n care este consultat opinia elevilor sunt:
- alegerea locului n clas i a colegului de banc; se menioneaz uneori c nu este
acceptat repetarea schimbrii locului sau c Ne este permis s ne alegem colegul dar nu ne d
voie s punem bncile cum vrem;
- programarea tezelor, a testelor, a verificrilor scrise;
- programarea serviciului pe clas i pe coal;
- amenajarea clasei, igienizarea i nfrumusearea spaiului din coal;
- programarea i schimbarea orarului colar: De exemplu, noi am vrut s avem, dup
primele 3 ore, o pauz mare pentru ca s avem timp s ne cumprm de mncare, iar cererea a
fost acceptat;
- temele orelor de dirigenie;
- festiviti, serbri, activiti extracolare, unde, uneori apar nemulumiri cu privire la
imixtiunea profesorilor n ceea ce privete participarea unor elevi la programul acestor activiti;
- alegerea, schimbarea efului clasei, a casierului clasei, a reprezentanilor n consiliul
elevilor .a.;
- introducerea uniformei colare;
- participarea la anumite proiecte;
- voluntariat pentru activiti cu scop ecologic, umanitar, comunitar.
Astfel, rspunsurile date individual sau conturate ca opinie comun dovedesc c elevilor li
se cere opinia i nu numai aprobarea sau respingerea diferitelor decizii sau activiti; li se cer
elevilor propuneri, asumarea unor responsabiliti. n colile i n clasele unde dreptul la opinie
este respectat, copii dovedesc i spirit realist cu privire la faptul c uneori opinia proprie, iniiativa
personal nu se realizeaz practic. La ntrebarea pus n discuie la focus grup, un elev (gimnaziu,
rural) afirm: ntotdeauna. Am vrut s organizez un concurs de ah, dar nu s-a realizat deoarece
nu erau i ali copii interesai. El rspunde afirmativ la ntrebare, ns recunoate c valorificarea
propunerilor, aplicarea lor depinde i de comunitatea colar, nu numai de autoritatea profesorilor.
Alte rspunsuri sunt negative. Mai puine sunt rspunsurile negative cu referire la faptul c
nu se solicit elevilor opinia. Chiar i atunci, formularea negativ nu se refer la faptul c
profesorii nu cer opinia elevilor. Se neag o presupus afirmaie pozitiv general valabil: Nu tot
timpul (li se cere prerea). Cele mai multe rspunsuri neag autenticitatea acestei solicitri.
Astfel de opinii apar mai frecvent la elevii de liceu. Ei consider c se solicit numai de form
sau pentru aspecte neimportante: n general, ni se cere opinia despre subiecte minore (liceu,
urban).
Negarea solicitrii opiniei elevilor sau cu privire la intenia autentic de a se ine seama de
opinia lor este exprimat i n mod general dar de cele mai multe ori n mod concret particular
cu privire la anumite situaii i decizii. Sunt exprimate n formulare negativ i experiene concrete
individuale, cu referire la anumite situaii, cnd unii elevi au simit dorina sau au avut nevoie s li
se cear opinia. Alii, aflai n situaii similare, formuleaz rspunsul nu n mod direct negativ, ci
la modul optativ. De exemplu, ntr-o coal, (liceu, urban) unde se desfoar multe proiecte
(inclusiv de colaborare internaional), un elev afirm: A dori s ni se cear prerea mai des,
atunci cnd directorul vrea s fac ceva pentru noi.
Cele mai multe formulri negative reprezint o critic pe care elevii o fac referitor la
caracterul formal al consultrii opiniilor (de exemplu, n legtur cu alegerea opionalelor) sau
70
altfel spus, se afirm (implicit) inutilitatea exprimrii opiniilor i, din aceast cauz, se explic
apatia, indiferena, nencrederea. De cele mai multe ori, n aceleai clase n care apar astfel de
opinii critice, sunt i rspunsuri pozitive. Nu putem presupune c unii sau alii sunt nesinceri, sau
c cei care dau rspunsuri pozitive au nvat s dea rspunsuri formale. Dar este evident c nu toi
i spun opiniile i c, n experiena multor elevi, exprimarea opiniilor personale nu a avut efect
concret i stimulativ. Totodat nu toi sunt obinuii cu exerciiul vieii democratice, n care
opiniile se exprim, se confrunt, iar luarea deciziei, care presupune alegerea, aplicarea unei
soluii nu se realizeaz n mod automat, prin unanimitate. Pot s apar disfuncii ale transmiterii
opiniei elevilor datorate chiar colegilor care nu i reprezint n mod autentic:
Cteodat ni se cere i prerea noastr, dar de cele mai multe ori nu se ine seama de
ea unii decid n locul nostru, Nu prea exist situaii n care s ni se cear prerea. Nu suntem
anunai despre ceea ce se discut la Consiliul elevilor.
Investigarea prin chestionar a celor dou aspecte: solicitarea opiniei i respectarea ei, a fost
formulat n raport cu profesorii, cei care sunt n principal responsabili pentru respectarea n
coal a drepturilor copilului. Ei reprezint i autoritatea la care elevii se raporteaz n majoritatea
cazurilor, autoritatea de la care ei ateapt solicitarea opiniilor, respectarea i aplicarea lor. Au fost
alese cteva situaii posibile i semnificative pentru consultarea opiniilor n coal, formulate ca
variante de rspuns n chestionar. Rspunsurile elevilor au conturat o frecven semnificativ
pentru toate aceste situaii.


Profesorii obinuiesc
s discute cu elevii i
s le ia n consideraie
opiniile n
urmtoarele situaii:
Totdeauna Deseori Rareori Niciodat Nu
este
cazul.
NonR
Valori procente % % % % % %
Media
A. Organizarea unor
activiti extracolare
recreative, sportive,
culturale 21,1 42,3 29,7 2,9 2,9 1,1 1,794
B. Temele orelor de
dirigenie
41,5 31,8 18,0 5,2 2,3 1,1 2,086
C. Problemele de zi-
cu-zi ale clasei 44,3 31,5 16,7 3,2 2,4 1,9 2,167
D. Modaliti de
pedepsire a elevilor
indisciplinai 13,4 22,5 36,8 14,4 11,2 1,6 1,240
E. Volumul temelor
pentru acas
21,5 16,2 27,0 26,8 6,5 2,0 1,264


Este de remarcat faptul c, dei cel mai frecvent se cer opiniile pentru ceea ce reprezint
viaa de zi cu zi a clasei, totui, consultarea elevilor cu privire la acordarea sanciunilor negative
pentru elevii indisciplinai este mult mai redus. Rezult c elevii nu sunt implicai la fel de mult
n respectarea regulilor specifice vieii colare, c autocontrolul, autodisciplinarea. Se contureaz
o difereniere i ntre profesori.
Pe primul loc n ceea ce privete solicitarea, ascultarea i respectarea opiniilor elevilor se
afl profesorii dirigini i, mai ales la orele de dirigenie. Fa de cei din mediul urban, elevii din
mediul rural afirm solicitarea i respectarea opiniei de ctre profesori n procente mai mari i cu o
71
medie mai ridicat a frecvenei. Se pstreaz aceeai ordine a rangului de valoare a frecvenei
pentru elevii din ambele medii.

Rural
Totdeauna Deseori Rareori Niciodat Nu este cazul NonR Media
A. 24,7 % 39,3 % 28,0 % 2,5 % 3,8 % 1,8 % 1,838
B. 56,9 % 25,9 % 12,1 % 3,0 % 0,3 % 1,8 % 2,390
C. 47,4 % 25,7 % 14,6 % 4,5 % 3,3 % 4,5 % 2,179
D. 20,7 % 22,4 % 33,2 % 9,1 % 11,3 % 3,3 % 1,448
E. 39,5 % 22,7 % 18,6 % 11,1 % 5,3 % 2,8 % 1,878

Urban
Totdeauna Deseori Rareori Niciodat Nu este cazul NonR Total
A. 19,9 % 43,2 % 30,2 % 3,1 % 2,7 % 0,9 % 1,780
B. 36,6 % 33,7 % 19,9 % 5,9 % 3,0 % 0,9 % 1,989
C. 43,3 % 33,4 % 17,3 % 2,8 % 2,1 % 1,0 % 2,163
D. 11,0 % 22,6 % 38,0 % 16,1 % 11,2 % 1,0 % 1,175
E. 15,7 % 14,1 % 29,7 % 31,9 % 6,9 % 1,7 % 1,069

Aceeai situaie o constatm i n comparaia dintre gimnaziu i liceu. Elevii din gimnaziu
afirm solicitarea i respectarea opiniei de ctre profesori n procente mai mari i cu o medie mai
ridicat a frecvenei dect elevii din liceu.

Gimnaziu
Totdeauna Deseori Rareori Niciodat Nu este cazul NonR Media
A. 22,6 % 39,9 % 29,2 % 3,1 % 3,8 % 1,5 % 1,795
B. 47,9 % 25,7 % 17,1 % 4,9 % 2,9 % 1,5 % 2,155
C. 46,9 % 26,5 % 16,0 % 4,3 % 2,9 % 3,3 % 2,171
D. 18,3 % 23,6 % 34,2 % 11,7 % 9,6 % 2,6 % 1,401
E. 33,3 % 17,5 % 20,1 % 20,8 % 5,8 % 2,4 % 1,589

Liceu
Totdeauna Deseori Rareori Niciodat Nu este cazul NonR Media
A. 19,8 % 44,2 % 30,1 % 2,8 % 2,3 % 0,8 % 1,793
B. 36,5 % 36,6 % 18,8 % 5,5 % 1,9 % 0,8 % 2,032
C. 42,2 % 35,4 % 17,2 % 2,4 % 2,0 % 0,8 % 2,164
D. 9,5 % 21,7 % 38,9 % 16,6 % 12,5 % 0,8 % 1,116
E. 12,2 % 15,2 % 32,4 % 31,5 % 7,1 % 1,6 % 1,010

Comparnd rspunsurile fetelor cu cele ale bieilor s-a putut constata c numai n legtur
cu activitile extracolare fetele se exprim n procent mai mare i afirm o frecven mai ridicat
a solicitrii i a respectrii opiniilor. Acest rezultat trimite spre ipoteza c fetele, n raport cu
bieii, sunt cu mai mult iniiativ n ceea ce privete activitile extracolare. De asemenea, ele
sunt mai implicate n viaa clasei. n schimb, bieii negociaz cu profesorii temele pentru acas n
mod mai frecvent.

Medii ale frecvenei Feminin Masculin
A. Activiti extracolare
1,889 1,666
B. Teme la dirigenie
2,126 2,030
C. Viaa clasei
2,267 2,025
D. Sanciuni negative
1,259 1,214
E. Teme
1,172 1,385

72
Opiniile se nregistreaz cu aceeai ordine a valorilor frecvenei ceea ce ne poate duce la
concluzia c reprezint o situaie generalizat n toate colile i c opiniile elevilor sunt
asemntoare din acest punct de vedere.
n legtur cu opiniile privitoare la sanciuni pentru indisciplin, solicitarea elevilor din
toate mediile i iniiativa lor este la fel de redus. Dei majoritatea profesorilor declar n
interviurile date c informeaz elevii cu privire la regulamentul colii, c le cer opiniile i c in
seama de ele, se observ c elevii se implic mai puin n respectarea regulilor din coal i
sancionarea nclcrii acestora. Aa cum rezult din rspunsurile de la focus grup elevii au o
atitudine critic fa de multe fenomene negative din comportamentul personal sau al colegilor. Ei
nu menioneaz dect n cteva cazuri c au fost solicitai s i spun opinia n legtur cu
regulamentul clasei. Regulamentul colii este invocat de mai multe ori att n legtur cu
responsabilitatea elevilor de a-l respecta ct i pentru sesizarea faptului c nu este respectat de
multe ori, iar, din aceast cauz, profesorii sunt nemulumii.
4.2.3. Exprimarea opiniilor elevilor prin reprezentanii lor
Sunt mai multe forme de reprezentare a opiniilor elevilor. n discuiile din focus grup, la o
clas de gimnaziu din mediul rural elevii susineau fiecare, n mod individual dar i toi mpreun
c opiniile lor personale se exprim, dar c soluiile i deciziile se aleg respectnd opiniile comune
care se formuleaz mpreun, de comun acord. n aceast situaie elevii nu ateptau s fie
reprezentate opiniile lor personale ci opiniile comune, ale clasei, cu care ei erau de acord.
Forma specific de reprezentare a opiniei elevilor care a i fost instituionalizat este
Consiliul elevilor pe coal. Pentru a aprecia nivelul de reprezentare al opiniilor n acest consiliu,
trebuie s inem seama c o parte a elevilor afirm c nu exist n coal lor un astfel de consiliu.
Interviurile profesorilor ca i rspunsurile unor colegi din coal, la discuiile din focus grup,
afirm c exist Consiliul elevilor. Rezult c nu toi elevii sunt implicai n alegerea
reprezentanilor n consiliul elevilor i c nu este o bun comunicare ntre elevi pe aceast tem.
La ntrebarea n coala ta exist un Consiliu al elevilor?, rspunsul afirmativ a ntrunit
urmtoarele procente, prezentate n tabelul selectiv de mai jos.

Mediu Nivel
Rural Urban GIM LIC
Da 71,8% 77,7% 67,2% 83,4%

Se poate constata o diferen semnificativ mai cu seam ntre gimnaziu i liceu, dar i
ntre mediul rural i mediul urban. De data aceasta procentele mai mari sunt pentru urban i liceu.
De aici putem concluziona c exprimarea opiniilor prin reprezentani este mai semnificativ la
aceste categorii de elevi. Anterior, am constat faptul c exprimarea opiniilor n mod direct i
ncrederea c ele sunt respectate sunt mai frecvente n mediul rural i n gimnaziu. Cei care afirm
c n coala lor este un Consiliu al elevilor au rspuns i la ntrebarea urmtoare din chestionar:

Dac DA, colegii votri care particip la
ntlnirile Consiliului elevilor :
1. Da 2. Nu 3. Nu tiu
A. V informeaz despre activitatea Consiliului.
56,1 % 15,6% 6,0%
B. V cer prerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu.
34,8% 29,9% 11,6%
C. Susin prerile voastre n faa conducerii colii.
36,8% 17,3% 22,7%

73
Observm c reprezentanii opiniei elevilor n proporie mai mare i informeaz (56%),
dect le reprezint opiniile. Dintre cei care rspund, aproape o treime afirm c li se solicit opinia
i n acelai procent apreciaz c opiniile lor sunt susinute de reprezentani. Pentru respectarea
dreptului la opinie, reprezentanii elevilor din consiliul colii ar trebui s fie mai bine alei, s
comunice cu colegii lor i acetia s fie mai implicai n iniiativa i controlul reprezentrii
opiniilor. Din nregistrarea comparativ a rezultatelor se constat c reprezentanii elevilor din
urban i din licee informeaz mai mult dect ceilali. ns reprezentanii elevilor din mediul
rural i din gimnaziu comunic i reprezint mai bine pe colegii lor, n conformitate cu
procentele de rspunsuri la variantele B i C de la ntrebare.

Rural Urban
Da Nu Nu tiu Da Nu Nu tiu
A. V informeaz despre activitatea Consiliului.
52,6% 12,8% 6,3% 57,2% 16,5% 5,9%
B. V cer prerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu.
39,8% 20,7% 9,6% 33,1% 32,9% 12,3%
C. Susin prerile voastre n faa conducerii
colii.
39,5% 14,1% 16,6% 36,0% 18,3% 24,7%

Gimnaziu Liceu
Da Nu Nu tiu Da Nu Nu tiu
A. V informeaz despre activitatea Consiliului.
47,9% 14,9% 8,1% 62,5% 16,1% 4,4%
B. V cer prerea despre probleme care ar trebui
discutate de Consiliu.
32,9% 26,1% 10,6% 36,2% 32,9% 12,4%
C. Susin prerile voastre n faa conducerii
colii.
30,7% 17,2% 21,7% 41,7% 17,3% 23,6%

Profesorii relateaz n interviuri c elevii care fac parte din Consiliul elevilor au sprijinit
coala n luarea unor decizii, de exemplu n realizarea unor proiecte, n adoptarea nsemnelor
specifice ale colii sau n introducerea uniformei colare. Ei consider c aceast modalitate de
reprezentare este util att pentru elevi ct i pentru profesori, pentru conducerea colii.
Perfecionare cadrelor didactice ar trebui s aib n vedere asimilarea unor metode de
activare a opiniei elevilor i de stimulare a vieii democratice n fiecare clas.
4.2.4. Manifestarea opiniei elevilor
Cercetarea a abordat acest domeniu delicat al vieii colare cu mai multe instrumente de
cercetare, pentru a putea surprinde n mod mai adecvat i mai realist respectarea drepturilor
copiilor n contextul vieii colare. Rspunsurile la chestionare, dar mai ales manifestarea elevilor
n dialogurile purtate prin metoda focus grup au dovedit c exprimarea liber a opiniilor depinde
n mare parte de prilejul, situaiile care sunt oferite elevilor pentru acest scop.
n cea mai mare parte a timpului petrecut n coal, elevii particip la lecii i opiniile pe
care i le-au exprimat n legtur cu diverse aspecte ale vieii colare sunt legate tocmai de acest
fapt: aezatul n banc, orarul, pauzele, prezena la ore, programarea tezelor i a testelor, evaluarea
prin note, raporturile fa de colegi i fa de profesori n legtur cu situaia la nvtur sau cu
criterii exterioare muncii colare care intervin n aceste raporturi sau n evaluarea elevilor. Exist o
via a colii, a elevilor n coal care nsoete i depete activitatea de la orele de curs i tot
ceea ce este n legtur direct cu aceasta. Elevii sesizeaz acest timp i acest spaiu al relaiilor
74
unde se ntmpl multe situaii, evenimente care influeneaz direct sau indirect viaa elevilor,
asumarea responsabilitilor i punerea n practic a unor drepturi.
n legtur cu dreptul la exprimare liber a opiniei, elevii sesizeaz c coala, profesorii le
respect dreptul la opinie i n ceea ce privete exprimarea i n ceea ce privete transformarea
opiniilor n decizii i activiti, (chiar dac numai parial, temporar sau insuficient). Sunt ns zone
ale vieii colare unde opinia elevilor i mai ales a unor elevi este ignorat, anulat. Astfel, elevii
care n mod frecvent nva i respect disciplina colar nu sunt agreai, sunt catalogai ca
tocilari i sunt foarte aspru sancionai dac la teze sau diferite teste nu i ajut pe colegii care
i ironizeaz pentru strduina lor. Tocmai de aceea uneori ei nu sunt alei s-i reprezinte colegii
la nivel de clas, de coal. Muli dintre aceti elevi rezist cu greu tentaiei de a fi ca ceilali, de a
chiuli de la ore, de a-i manifesta teribilismul. Profesorii contribuie i ei la izolarea acestor elevi
prin aprecieri uneori nemeritate s-au printr-o protecie exagerat, pe care elevii o critic.
i fa de elevii slabi la nvtur, din diferite motive: vin din mediul rural, au avut sau
au probleme de sntate, nu i poate ajuta familia cu meditaii sau relaii .a., se manifest opinii
negative, care i afecteaz, n ceea ce privete ncrederea n sine, bucuria de a tri i de a se
exprima liber n mediul colar.
Liderii informali care polarizeaz i administreaz de multe ori puterea n relaiile dintre
elevi, n spaiul colar, produc multe prejudicii unor elevi (prin presiune, antaj), dar i vieii
colare n ansamblu. n focus grup au fost relatate opiniile despre astfel de lideri, n mod sincer, n
prezena lor, fr ca numele lor s fie spus. ntr-o clas de gimnaziu din mediul rural constituit
din ase baieti i restul fete, doi elevi veneau din sate deprtate i erau mai puin luai n seam.
Ali trei biei se bteau ntre ei i se concurau n oferirea de avantaje pentru ca fiecare s fie
recunoscut (ce-i drept numai temporar), ca fiind cel mai bun prieten al celui de-al patrulea,
instituit ca lider informal. Acesta le manevra opinia i comportamentul i beneficia de tot felul de
servicii i avantaje. Fetele au prezentat situaia, care prea normal pentru cei patru biei. O alt
situaie, din pcate repetabil n mai multe coli, este aceea a oprimrii elevilor mai mici sau mai
timizi, mai vulnerabili, fie i numai prin ironie, zeflemea sau batjocur.
Exploatarea strii de inferioritate se face i de ctre cei care se consider sau sunt
considerai superiori datorit veniturilor de care dispun familiile lor. Etalarea hainelor scumpe, de
firm creeaz opinii contradictorii. Unele sunt de admiraie, sau de invidie, altele sunt de dispre
i desigur i de indiferen. Standardul aspiraiilor i opiniile elevilor se ndreapt din pcate spre
aspecte exterioare activitilor colare. Sunt elevi care consider c libertatea de exprimare se
identific sau se manifest mai ales prin libertinaj n vestimentaie, vocabular, comportament.
Elevii prezint astfel de situaii i la fel profesorii, care declar c accept libertile etalate de
unii elevi cu condiia s nu depeasc bunul-sim, sintagm repetat de muli profesori care au
rspuns la interviu. Se poate deduce din ceea ce afirm profesorii, ca i din ceea ce spun elevii n
mod direct, c limitele bunului-sim i cu att mai mult regulile privind comportamentul n
coal sunt nclcate n multe situaii.
Au fost sesizate ns i multe aspecte negative din comportamentul profesorilor:
etichetarea, jignirea elevilor, favoritismul, inflexibilitatea, autoritatea exagerat ca i lipsa
autoritii i a exigenei, lipsa responsabilitii profesionale, lipsa unor competene pe care copii le
consider necesare (de exemplu, rbdarea, nelegerea, tactul, claritatea) . a. n astfel de situaii
elevii nu au ncrederea de a-i exprima propriile opinii.
Dialogul profesorilor cu elevii i al elevilor ntre ei, pe teme care in de viaa lor colar,
nu are nc modaliti adecvate, nu are o frecven i o eficien care s ncurajeze formularea,
relatarea i punerea n practic a unor opinii constructive. Orele de dirigenie sunt insuficiente.
Rareori s-a menionat i de ctre profesori i de ctre elevi necesitatea consilierului colar. n coli
sunt ns i profesori, directori cu experien i cu prestigiu n care elevii au ncredere. Aa cum
75
spuneau mai muli elevi dintr-o clas (rural, gimnaziu) Doamna profesoar de limba romn tie
cum s se poarte cu noi. Are i mult experien, este foarte exigent dar noi simim c ne iubete
i ne vrea binele
Exist situaii cnd profesorii sunt singurele persoane de ncredere, crora elevii se
confeseaz i de la care ateapt suport moral. O elev de etnie rrom, care frecventa coala cu
plcere, a avut o experien dramatic. Mama ei era acuzat de femeile de aceeai etnie c i las
fata s mearg la coal i c din aceast cauz nu mai este cuminte. Ca s le demonstreze
contrariul, mama i-a nchis fata cu un brbat adult, care s spun vecinelor c fata ei a fost
cuminte. n urma acestei relaii, nedorite de ctre fat, ea rmas gravid dar nu a vrut s rmn cu
acel brbat. Eleva i-a relatat directoarei ce i s-a ntmplat. i s-a ntors la coal, pentru c acest
lucru i-l dorea cel mai mult. Directoarea a stat de vorb cu mama ei, care a luat n grij i copilul
fiicei sale, pe lng ceilali copii ai si, mai mici, pe care i cretea singur, n srcie. Sunt astfel
de situaii n care opinia unor persoane din afar colii afecteaz evoluia colar a copiilor i
uneori chiar viaa lor. Lipsa dialogului ntre colegi, ntre profesori i elevi, lipsa mprtirii
opiniilor i a susinerii morale, mai ales atunci cnd nici n familie nu se ntmpl acest lucru,
favorizeaz posibilitatea ca influenele negative din afara colii, care au tentacule chiar n coal
uneori, s acioneze i s produc adevrate drame. Profesorii afl despre astfel de situaii prea
trziu, atunci cnd nu mai pot s ajute nici copilul, nici familia. Consilierea copiilor a devenit o
necesitate att pentru viaa colar obinuit i mai ales pentru prevenirea unor astfel de situaii
dramatice, traumatizante. Respectarea drepturilor copiilor poate s fie realizat i sprijinit de
ctre coal ncepnd cu asigurarea mai multor posibiliti de exprimare a opiniei acestora.
4.2.5. Efectele exprimrii opiniilor de ctre elevi
Exprimarea liber a opiniilor este corelat cu efectul pe care l produce. n urma acestui
feed-back elevii evalueaz dac solicitarea opiniilor este formal sau are efect, produce o
schimbare. O situaie frecvent prezentat i criticat de ctre elevi este aceea a consultrii lor cu
privire la alegerea unor opionale. Pentru muli elevi aceast situaie este deosebit de semnificativ
i descurajatoare. Mai ales elevii de liceu din mediul urban au descris situaii n care li s-a cerut
s-i exprime opiunile, ca dup aceea s constate c nici nu s-a inut seama de opiniile lor i, mai
mult chiar, c disciplinele opionale erau deja fixate nainte de a fi consultai. Sunt elevi care
comenteaz negativ cu privire la respectarea dreptului de a alege. Ei consider c n cazul
opionalelor, de fapt nu au fost consultai cu adevrat i c numai n cazuri minore li se cere i li se
respect opinia (aezatul n bnci, serviciul pe coal). ntr-o coal elevii relateaz c nici nu au
mai fost invitai s opteze, li s-au dat nite hrtii pe care erau deja scrise opionalele i li s-a spus
unde s bifeze: La nceputul clasei a IX-a trebuia s alegem opionalele. Prerea noastr nu a
contat, ci ni s-a spus bifai acolo i acolo. n acest caz dorina i prerea noastr nu au fost
respectate, cu att mai mult (mai grav n.n.) cu ct era un subiect care ne privea direct pe noi i
viitorul nostru (urban, liceu).
Multe coli i conducerile acestora au dificulti cu stabilirea opionalelor: unii profesori
nu au norma complet, iar pentru unele opiuni ale elevilor nu exist cadre didactice de
specialitate. Cererea formal a opiunilor ar putea fi evitat, dac elevilor li s-ar explica ce este i
ce nu este posibil s li se asigure ca opionale n coala lor. Profesorii care nu au norma complet
ar putea s propun i s instrumenteze module care s fie atrgtoare i utile pentru elevi.
Claritatea, sinceritatea, sunt de preferat n aceste cazuri. Muli elevi sunt capabili s neleag
condiiile reale pe care coala le poate pune la dispoziie. Toi elevii devin revoltai i pierd
ncrederea n profesori atunci cnd nu sunt tratai cu respect. Efectele sunt puternic negative i se
generalizeaz aceast reacie i cu privire la alte situaii, cnd li se solicit opiniile.
76
Au fost relatate i experiene pozitive. Astfel ntr-o clas (gimnaziu, rural) profesoara de
limba francez, care a observat la ora sa un interes sczut, a stat de vorb cu elevii i le-a solicitat
opinia cu privire la ce s-ar putea face ca orele de francez s devin mai interesante pentru ei. Un
elev a propus ca toat ora s se vorbeasc numai n francez. Colegii lui au fost de acord, dei nu
aveau ncredere c vor reui. Schimbarea s-a realizat i orele au devenit mai interesante. Elevii
erau foarte bucuroi de rezultate; au cptat ncrederea c ar putea s comunice n aceast limb.
Un profesor de istorie (liceu, urban), printr-un chestionar, a cerut elevilor opinii, propuneri pentru
ora de istorie i s-a inut cont.
Copii sesizeaz i relativismul solicitrii opiniilor Uneori profesorii ne cer prerile
noastre, dar dnii ne ntreab pentru ca mai trziu s nu zicem noi c nu ne-au ntrebat, alteori,
ali profesori iau n considerare i prerile noastre (SAM, urban)
Relativismul este apreciat din mai multe puncte de vedere:
- n raport cu profesorii (unii obinuiesc s cear opinia n mod formal, alii n mod sincer);
- n raport cu scopul pentru care se cere opinia: s li se dea satisfacie elevilor sau pentru a
se rezolva o problem;
- n raport cu problema, cu situaia care ar trebui rezolvat sau apreciat din mai multe
perspective;
- n raport cu analiza mai multor variante i alegerea celei mai potrivite soluii;
- n raport cu luarea unor msuri neplcute pentru care este necesar acordul celor mai
muli, pentru ca s fie puse n practic fr mpotriviri prea mari;
- n legtur cu adoptarea unei decizii a profesorului care s aib susinere i prin
coresponden cu opinia unor elevi.
De aceea muli elevii sunt realiti, ei nu ateapt ca n mod automat solicitarea opiniei lor
i mai ales a fiecruia n parte s fie urmat de soluii, aciuni. Ei sunt contieni c opiniile lor
conteaz numai uneori i mai ales dac exist mai multe opinii asemntoare. Un elev apreciaz
c este bine c nu se ine seama de opinia tuturor pentru altfel nu s-ar mai putea lua nici o decizie.



77
4.3. Dreptul copilului la nediscriminare i tratament egal
4.3.1. Discriminarea. Factori socioeconomici de inegalitate
Discriminarea definete acele tipuri de atitudine sau practic (social, instituional sau
interpersonal) prin care unei persoane sau unui grup li se limiteaz, n mod nejustificat,
posibilitatea de a-i exercita drepturile i libertile n societate, n virtutea unor criterii interpretate
devalorizant. n sens mai larg, acestei noiuni i se asociaz, pe de o parte, termeni precum
difereniere, restricie, excludere n legtur cu anumii indivizi sau categorii sociale i, pe de alt
parte, termeni semnificnd preferina, favorizarea, privilegiul referitor la alte persoane sau grupuri.
Organizaia Naiunilor Unite include n sfera acestui concept orice conduit bazat pe
distincia operat n raport cu anumite categorii naturale i sociale i care nu este legat de
capacitile i meritele individuale sau de comportamentul concret al unei persoane."
40

De cele mai multe ori, este vorba de o presiune a majoritii asupra unor grupuri minoritare
care, fie nu ader ntru totul la normele i valorile sociale dominante (credine religioase, opinii
politice sau de alt natur, stil de via etc.), fie c sunt nvestite cu unele trsturi conotate
negativ de imaginarul colectiv (n cazul rasismului, al xenofobiei, al discriminrii de gen, dar i al
handicapului fizic sau mintal, de exemplu). Uneori ns raportul majoritate-minoritate nu mai este
att de evident, sau tinde chiar s se inverseze, astfel nct, n unele ri cu o puternic orientare
tradiionalist, femeile, dei depesc numrul brbailor, sunt subordonate ideologiei de tip
patriarhal; n mod similar, rile n care majoritatea populaiei o formeaz sracii, practic adesea
o discriminare a lor n privina accesului la educaie, sntate, statut sociocultural i ocupaional,
participare la viaa politic etc. n aceste situaii tratamentul inegal este o urmare direct a unor
raporturi de for (simbolice n primul caz, economice i politice n cel de al doilea). Raporturile
de putere sunt ns prezente n toate societile, astfel nct, nici chiar n societile cu o bogat
experien democratic, nu se poate vorbi despre o eradicare a formelor de inechitate social, ci
numai de eforturi focalizate spre limitarea lor.
Mecanismele principale ale conduitelor discriminatorii, cnd nu sunt de natur pur politic,
in de stereotipuri i prejudeci de natur s distorsioneze relaia cu cellalt, mai ales n ce
privete comunicarea, s genereze intoleran fa de alteritate i, n sens larg, fa de orice gen de
diversitate. De aceea, o prim condiie necesar n lupta mpotriva discriminrii o constituie
experiena direct (despre i mpreun cu cellalt), cunoaterea reciproc i, implicit, deschiderea
spre ceea ce este neasemntor, diferit, dat fiind faptul c necunoaterea reprezint unul dintre
factorii principali care favorizeaz creterea distanei sociale. La aceasta se adaug necesitatea
educaiei n general i a celei morale i civice n special, menite s disemineze valorile
democratice referitoare la egalitatea tuturor membrilor societii n faa legii, la universalitatea
principiului privind demnitatea uman a oricrei persoane i s formeze capacitatea de reflexie
critic prin care individul devine n stare s se opun manipulrilor cu semnificaie rasist sau de
alt natur i gndirii clieizate despre ceilali.
Printre categoriile cele mai vulnerabile fa de tratamentul discriminatoriu, din cauza
insuficientei maturizri biologice i psihologice i, implicit, a dependenei fa de aduli, se
numr copiii. Consemnnd n Preambul faptul c n toate rile lumii, exist copii care triesc n
condiii extrem de dificile, iar acetia necesit o atenie special, Convenia ONU cu privire la
Drepturile Copilului, la care Romnia a aderat n 1990, formuleaz explicit, n articolul 2, dreptul

40
http://www.dictsociologie.netfirms.com/S/Termeni/segregare.htm

78
copilului la nediscriminare i tratament egal i definete obligaiile fundamentale ce revin n acest
sens Statelor Pri:
1. Statele Pri vor respecta i vor garanta drepturile stabilite n prezenta Convenie,
pentru fiecare copil aflat sub jurisdicia lor, fr niciun fel de discriminare, indiferent de rasa,
culoarea, sexul, limba, religia, de opiniile politice sau alte opinii, de naionalitatea, apartenena
etnic sau originea social, de situaia material, dizabilitatea, statutul la natere sau alte
statute, ale copilului, ale prinilor sau ale reprezentanilor si legali.
2. Statele Pri vor lua toate msurile necesare, pentru a garanta protecia copilului
mpotriva oricrei forme de discriminare sau de sancionare bazat pe considerente care in de
statutul, activitile, opiniile exprimate sau convingerile prinilor copilului, a reprezentanilor
si legali sau a altor membrii ai familiei sale.
Convenia este indivizibil, articolele ei fiind interdependente. Comitetul pentru Drepturile
Copilului, n Comentariul su General din 1989, evideniaz faptul c principiul nediscriminrii se
aplic tuturor articolelor: nediscriminarea, alturi de egalitatea n faa legii i de protecia
egal oferit de lege, fr niciun fel de discriminare, reprezint principiul general i
fundamental al proteciei drepturilor omului.
41

n Romnia principiul nediscriminrii este inclus ca principiu obligatoriu n Constituie i
n legislaia naional cu privire la copii, prevenirea i sancionarea tuturor formelor de
discriminare fiind legiferat prin Legea 324/2006 pentru modificarea i completarea Ordonanei
Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea i sancionarea tuturor formelor de discriminare.
Autoritatea de stat n acest domeniu o reprezint Consiliul Naional pentru Combaterea
Discriminrii, o instituie autonom, cu personalitate juridic, aflat sub control parlamentar,
avnd rolul de a implementa principiul egalitatii ntre ceteni i de a investiga i sanciona
contravenional faptele sau actele de discriminare.
42

Recunoaterea oficial i garantare principiului egalitii prin aciuni de monitorizare i de
sancionare de ctre organismele abilitate a abaterilor de la prevederile legale n domeniu, nu
constituie ns o condiie suficient n stare s duc la dispariia inechitilor din viaa social. n
planul educaiei, pe care-l avem n vedere, disparitile socioeconomice i culturale, adesea
flagrante, ntre diferitele zone i regiuni ale rii, sau ntre diferitele categorii sociale rmn n
continuare o surs de inegalitate i de ngrijorare.
n acest sens, srcia, care afecteaz nc largi categorii de populaie, are drept efect
limitarea i, uneori, chiar obstacularea accesului la o educaie de calitate a celor muli i
defavorizai din punct de vedere socioeconomic.
Un Raport din 2004 al CASPIS (Comisia Anti-Srcie i Promovare a Incluziunii
Sociale)
43
evideniaz faptul c, dei n perioada 2001 2004, rata srciei s-a redus puternic, la
momentul respectiv, 23% din populaie tria n continuare n condiii de srcie.
Grupurile cele mai afectate sunt copiii i tinerii, cu un nivel de srcie mai ridicat dect
adulii i reprezentnd aproximativ 40% dintre sraci. Dintre tinerii sraci, 40% nu urmeaz nicio
coal, lipsii fiind de orice perspectiv de integrare profesional i destinai s sporeasc astfel
numrul marginalilor i al celor exclui de societate.
n cadrul categoriilor ocupaionale, riscul cel mai ridicat de srcie l prezint lucrtorii din
agricultur, cu 20 de procente, care nregistreaz n aceast privin o valoare superioar celei

41
Manual pentru implementarea Conveniei privind Drepturile Copilului, lucrare elaborat pentru UNICEF de:
Rachel Hodgkin i Peter Newel, p.26, UNICEF
42
Romnia i Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului .Al treilea i al patrulea Raport Periodic, Octombrie
2007, http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_200710164458906.pdf
43
http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc

79
nregistrate de omeri procent cu att mai ngrijortor cu ct, dup cum se arat n Raportul
Periodic din octombrie 2007, 40% din populatia angajat lucreaza n sectorul agricol.
ntre grupurile etnice, rromii au cel mai ridicat nivel de srcie, 50% din populaia rrom
trind n srcie extrem. De asemenea, se arat n raport, 80% dintre copiii rromi triesc n
srcie.
Variaia nivelului economic n funcie de nivelul de colarizare indic faptul c educaia
este n mare msur un factor de diminuare a riscului de srcie. Astfel, participarea la o form
superioar de educaie anuleaz aproape riscul srciei. Fiecare ciclu de nvmnt n plus
absolvit nseamn o scdere abrupt a riscului de srcie.
44

n ce privete relaia dintre cei doi indicatori enunai mai sus, trebuie adus ns o
nuanare, n stare s rstoarne aparentul raport de cauzalitate: astfel, dac educaia constituie o
ans pentru cei cu venituri modeste de a-i depi condiia economic, nu mai puin adevrat este
faptul c o anumit for economic ofer indivizilor posibiliti mai mari de investiie n educaie.
Polarizarea populaiei pe axa srcie-prosperitate antreneaz o polarizare similar n
domeniul educaiei a segmentelor de tineri, n funcie de cheltuielile pe care acetia i le pot
permite sau nu n efortul de a accede la forme superioare de nvmnt. Dac n ultimii ani
numrul studenilor a crescut considerabil, proporia tinerilor care absolv sau se opresc la nivelul
nvmntului obligatoriu, (neavnd astfel nicio calificare i deci puine anse de angajare) a
crescut de asemenea, ca urmare a condiiei lor economice precare. Se creeaz astfel o adevrat
reacie circular: srcia diminueaz drastic posibilitile de participare la educaie, iar lipsa
calificrii menine i accentueaz starea de pauperitate.
De asemenea, nvmntul privat a adncit clivajul dintre tinerii cu posibiliti financiare
i cei incapabili s suporte eforturile financiare implicate de acesta.
Un alt factor de polarizare educaional este reprezentat de discrepanele puternice
dintre mediul rural i cel urban. Cei mai muli sraci se afl n rural, iar riscul lor de srcie este
n continuare mai crescut comparativ cu populaia din orae, constata CASPIS n raportul amintit
anterior. Pe de alt parte, oferta educaional, calificarea cadrelor didactice, precum i
infrastructura i dotarea unitilor colare sunt mult mai reduse n zonele rurale: astfel, din 1 295
de licee, doar 185 se afl n mediul rural, i aproape toate au profil agricol
45
. n acelai timp,
numrul cadrelor didactice este mai mic i gradul lor de pregtire mai slab, iar fenomene precum
navetismul i fluctuaia sunt caracteristice acestei zone. n plus, copiii din rural sunt, de cele mai
multe ori, folosii pentru munca n gospodrie sau n activitile agricole, a cror importan vital,
din punct de vedere economic, pentru existena familiei face ca activitatea colar s fie mpins
pe ultimul plan. Pe lng faptul c prinii din rural i pot asuma n mai mic msur cheltuielile
legate de colarizarea copiilor lor, ei sunt, de asemenea, puin motivai s-i ncurajeze n
activitatea de nvare, dat fiind nivelul lor educaional i cultural sczut.
Educaia precar, ca i lipsa ofertei de munc n zonele rurale, au ca efect imposibilitatea
vreunei alegeri referitoare la o viitoare carier profesional, astfel nct tinerii de la sate sunt, n
mare msur, constrni s nu-i prseasc zona de reziden i s lucreze n agricultur.
Un fenomen ngrijortor nregistrat n ultimii ani l constituie tendina de ruralizare a
populaiei prin migraia de revenire de la ora spre sat a sracilor i a omerilor din mediul urban,
care sporesc astfel numrul familiilor paupere i cu nivel redus de educaie din zonele rurale.
n concluzie, categoriile cele mai vulnerabile fa de fenomenul discriminrii sunt
constituite de: copiii provenii din familiile srace, cu handicap cultural, cei din zona rural i, n
cadrul grupurilor etnice, copiii rromi. Alte surse generatoare de inegalitate, n planul accesului la

44
http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc
45
Vlsceanu Lazr (coord.), Schimbare i continuitate n reforma curricular n nvmntul obligatoriu. Studiu de
impact, Iai, Editura Polirom, 2002
80
educaie sau/i al acceptrii sociale, constau n starea de sntate, (copiii cu handicap fizic sau
intelectual, cei infestai cu HIV), sau n persistena unor mentaliti tradiionale, marcate de
prejudeci i stereotipuri de tipul xenofobiei, rasismului, discriminrii de gen sau de vrst etc.
Consecinele de ordin educativ se constat mai ales n rata crescut a fenomenelor de
abandon colar, promovabilitatea sczut, participarea redus la ciclurile de nvmnt post-
obligatoriu i n accesul extrem de mic la nvmntul universitar al acestor categorii
defavorizate.
n acest capitol ne-am propus s rspundem la o ntrebare esenial, viznd situaia din
mediul colar n privina respectrii dreptului la tratament egal i nediscriminare, n interaciunile
cotidiene dintre elevi, pe de o parte, i n raporturile profesori-elevi, pe de alt parte, i anume:
care sunt formele tipice de discriminare i raportare inechitabil invocate de elevi n raporturile
dintre ei i n relaiile cu profesorii ?
4.3.2. Discriminarea i tratamentul inegal n relaia profesori-elevi
Dreptul la tratament egal i nediscriminare n relaia profesorilor cu elevii este tradus de
acetia din urm, n cadrul cercetrii de fa, printr-o serie de comportamente i atitudini
dezirabile care configureaz un fel de portret-robot al profesorului ideal:
evaluarea corect susinut exclusiv de criteriul nivelului de pregtire (neviciat de
favoritisme sau de criterii extracognitive);
comportamentul democratic constnd n acceptarea elevilor ca parteneri de dialog, cu
respectarea dreptului lor de a fi ascultai i de a-i exprima liber opinia (i nu ca subordonai
ntr-o relaie de tip autoritar, n virtutea inegalitii de statut sau de vrst);
comunicarea, n cadrul orelor de curs, cu toii elevii clasei, indiferent de situaia lor la
nvtur sau de alte considerente;
respectul demnitii tuturor elevilor, ca o condiie esenial a respectului reciproc;
deschiderea empatic fa de toi elevii, indiferent de diferenele dintre ei (ncredere,
nelegere, rbdare, prietenie, apropiere afectiv de natur s faciliteze comunicarea).
La toate acestea se adaug: dreptul tuturor claselor dintr-o coal de a avea profesori
competeni, indiferent de eticheta clas bun/clas slab i dreptul elevilor de a fi tratai
corect, chiar dac fac parte dintr-un colectiv cu rezultate mai slabe la nvtur. Alte rspunsuri
includ n portretul profesorului model necesitatea tratamentului difereniat i individualizat
(responsabilitatea de a-i face s neleag pe toi elevii clasei i nu numai pe cei performani
Liceu urban) i ajutor suplimentar pentru cei mai puin pregtii (S aib rbdare cu toi elevii,
fiindc sunt unii care nu au neles i care ar dori s le mai fie explicat nc o dat ce s-a predat.
Liceu, urban).
O cercetare viznd opiniile elevilor cu privire la respectarea n mediul colar a drepturilor
copilului, (realizat n perioada decembrie 2005-octombrie 2006 de organizaia Salvai copiii)
46

nregistreaz faptul c, n raport cu alte drepturi, despre care se afirm c sunt n mare msur
respectate, peste 1/3 din elevi consider c dreptul la tratament egal este respectat n mic msur.
O prim condiie care face posibil reacia persoanei la atitudinile i comportamentele
discriminatorii o constituie capacitatea sa de a le identifica, de a le recunoate i denuna ca atare.
De aceea, pentru a determina msura n care elevii pot s detecteze situaiile de nclcare a

46
Magda Balica, Ana Blan; coord. Gabriela Alexandrescu, Ana Blan, Opinii ale elevilor privind importana i
respectarea drepturilor copilului n Romnia. Raport de cercetare realizat n cadrul grupului de monitorizare privind
drepturile copilului, Buc. 2006, p. 10 http://www.salvaticopiii.ro/romania/resurse/rapoarte.html

81
dreptului lor la tratament egal i nediscriminare, am alctuit o list n care am inclus att
comportamente inechitabile sau chiar abuzive, ct i practici corecte din punct de vedere
pedagogic i al regulamentului colar, solicitnd elevilor s le bifeze pe cele cu care sunt de acord.
Comportamentele nelegitime repertoriate sunt urmtoarele:
- tratamentul preferenial acordat elevilor cu rezultatelor colare bune (D)
- excluderea elevilor cu probleme de disciplin de la orele de curs constituind o form de
respingere i umilire i, implicit, o etichetare tacit a lor ca elevi needucabili (B);
- abuzuri ale profesorilor derivnd din poziia de putere conferit de autoritatea de statut,
constnd n a solicita elevilor/prinilor s presteze anumite munci n gospodria lor sau n folosul
propriu (E); n acest caz avem de-a face cu o discriminare bazat pe inegalitatea de statut dintre
profesori i elevi sau dintre profesori i prini, n virtutea creia se consider c elevii/prinii se
plaseaz ntr-o poziie subaltern.
Premisa de la care am pornit a fost aceea c, acolo unde asemenea atitudini,
comportamente i practici sunt frecvente, un numr mai mare de elevi le vor accepta,
considerndu-le fireti, comparativ cu cei din coli sau din zone n care ele au o inciden redus.
Am presupus, de asemenea, c nivelul de vrst (implicnd grade diferite de maturizare moral) e
de natur s influeneze aprecierea corectitudinii/incorectitudinii lor n raport cu dreptul la
tratament egal i nediscriminare.
n lista de mai jos, ncercuiete acele comportamente ale profesorului cu care eti de acord:
1. Da
2
2. Nu
0
3. Nu tiu
1
Non R Medie
B. i d afar din clas, n timpul orei
de curs, pe elevii indisciplinai

56,3%

29,8%

11,5%

2,4%

1,272
D. Este mai prietenos cu elevii buni la
nvtur, dect cu cei slabi

14,1%

72,0%

11,1%

2,9%

0,403
E. Solicit elevilor sau prinilor
acestora s presteze anumite munci n
gospodria sa sau n folosul su.

6,2%

73,4%

17,0%

3,4%

0,304
Analiza rezultatelor obinute pentru ntregul eantion, prezentate n tabelul de mai sus,
permite urmtoarele constatri:
Aproximativ 2/3 din totalul respondenilor nu sunt de acord cu favorizarea elevilor buni de
ctre profesori i cu preteniile acestora de a impune elevilor/prinilor munci n folosul propriu (D
i E). n schimb, din elevi nu sesizeaz inechitatea atitudinii prefereniale fa de elevii cu
rezultate colare bune, fie prin faptul c le aprob (14,1%), fie pentru c nu pot s emit vreo
judecat n acest sens (11,1%).
Cel mai mare procent de indecizie (17%) se nregistreaz la varianta E; n plus, 6,2% dintre elevi
sunt de acord s presteze ei sau prinii lor munci n folosul personal al profesorilor. i n acest
caz aproape un sfert din subieci nu recunosc n aceast solicitare a profesorilor o form de
comportament abuziv.
Dei majoritatea subiecilor chestionai (peste din elevi) aprob excluderea elevilor
indisciplinai de la orele de curs (B), 29,8% o consider injust i umilitoare, pentru c, dup
afirmaiile unor elevi n cadrul focus-grupurilor, de obicei, este o pedeaps fie nedreapt (cel
incriminat nu este sau nu se consider ntotdeauna vinovat e vorba de copii cu reputaie proast,
care au comis n trecut acte de indisciplin i care continu s fie considerai vinovai n orice
situaie), fie excesiv n raport cu vinovia celui n cauz. Mai ales atunci cnd aceast msur
disciplinar radical este dublat de corecii corporale, sau de agresivitate verbal (insult,
batjocur), care fac parte din portofoliul educativ al unor profesori : Un profesor drept ar
82
trebui s nu jigneasc, s nu bat, s nu scoat afar de la ore pentru ceva ce n-am fcut sau
pentru tot felul de fapte nensemnate; Profesorii s fie mai amabili, s nu ne acuze pe nedrept,
s ne spun ce i supr la noi. S nu ne umileasc n faa colegilor, spun doi elevi de gimnaziu
(primul din mediul rural, cel de al doilea din ora), exprimndu-i dorina ca, pe de o parte,
profesorul s-i justifice acuzaiile (s le explice n ce const vinovia lor) i, pe de alt parte, s
nu mai fac din sanciune, chiar dac meritat, un spectacol de umilire public.
ntr-adevr, ndeprtarea din clas a elevilor turbuleni, cu discreditarea lor n ochii
colegilor, este o soluie nefericit, brutal, care le provoac elevilor respectivi sentimentul de a
fi exclui i ntreine tensiunea relaional. n plan comportamental, actele de indisciplin,
nesupunere, rebeliune vor fi ntrite, ca reacie la ostilitatea manifest a profesorului.
n funcie de mediul de reziden se constat o mare similaritate a acordurilor/dezacordurilor
n privina variantei B (elevii indisciplinai sunt dai afar din clas, n timpul orelor de curs); n
ambele zone majoritatea continu s aprobe aceast decizie disciplinar a profesorului (peste
din elevi), n vreme ce n jur de 30% (cu 2 puncte procentuale mai puin n rural) o consider
nedreapt. Observaia rmne valabil i analiza n raport cu nivelul de nvmnt i cu genul
subiecilor, cu specificarea c liceenii sunt puin mai nclinai s resping acest comportament,
comparativ cu elevii de gimnaziu, iar fetele sunt ceva mai dispuse spre acceptare dect bieii
(care furnizeaz ns mai multe respingeri) n toate situaiile, variaiile rmnnd ns foarte
slabe.
Mediile calitative, calculate prin atribuirea unei valori de la 0 la 2 fiecrei variante de
rspuns (Da 2; Nu 0; Nu tiu 1) evideniaz faptul c, indiferent de mediul de reziden, de
nivelul de nvmnt i de gen, opiniile elevilor tind s se concentreze n zona incertitudinii, a
neputinei de a decide corectitudinea sau incorectitudinea principial a acestui comportament.
Opiniile despre atitudinea preferenial a profesorilor fa de elevii cu rezultate colare
bune (D) cunoate diferene marcate n trecerea de la rural la urban, de la gimnaziu la liceu i n
analiza rezultatelor dup genul respondenilor. Astfel, elevii din colile de la sate dau mai puine
rspunsuri de tipul dezacordului (58,4%) i mai multe acorduri (19,9%), comparativ cu elevii din
orae (76,%, respectiv 12,2%); n general, din toate categoriile de elevi cuprinse n eantion, ei se
dovedesc cel mai puin nclinai s se opun acestei forme de tratare inegal. Tot n zona
rural nregistrm cele mai multe rspunsuri nu tiu, exprimnd o capacitate redus de apreciere
(16,6%).
1. Da
2
2. Nu
0
3. Nu
tiu 1
Non R Medie 1. Da
2
2.Nu
0
3. Nu
tiu 1
Non R Medie
Mediu Rural Urban
B. 56,2% 28,2% 11,6% 4,0% 1,291 56,4% 30,3% 11,5% 1,9% 1,265
D. 19,9% 58,4% 16,6% 5,0% 0,594 12,2% 76,3% 9,3% 2,3% 0,344
E. 10,3% 56,7% 25,9% 7,1% 0,501 4,8% 78,8% 14,1% 2,3% 0,243
Nivel GIM LIC
B. 56,7% 28,2% 12,1% 3,1% 1,294 56,1% 31,1% 11,0% 1,9% 1,254
D. 18,3% 63,8% 14,7% 3,2% 0,531 10,7% 78,4% 8,2% 2,7% 0,304
E. 9,2% 62,5% 24,0% 4,3% 0,443 3,8% 82,0% 11,5% 2,7% 0,196
Gen Masculin Feminin
B. 54,7% 33,2% 9,9% 2,2% 1,220 57,7% 27,4% 12,6% 2,3% 1,310
D. 18,8% 64,8% 13,5% 2,9% 0,527 10,2% 78,0% 9,0% 2,8% 0,302
E. 8,2% 70,5% 18,5% 2,7% 0,359 4,7% 75,9% 15,8% 3,6% 0,261
n mod asemntor, n raport cu subiecii din ciclul post-gimnazial (78,4% dezacorduri),
un numr mai mic de elevi de gimnaziu dezaprob aceast atitudine discriminatorie (63,8%), mai
83
muli o consider just (18,3 % la nivelul gimnazial fa de 10,7 % la liceu), sau nu-i pot defini
poziia (14,7 rspunsuri Nu tiu la gimnaziu i numai 8,2% la liceu).
Fetele (78,0 % ) resping mai mult dect bieii (64,8 %) tratamentul preferenial i sunt
mai puin indecise n apreciere (doar 9% nu tiu s rspund, n comparaie cu 13,5% biei).
Varianta E (folosirea de ctre profesori a muncii elevilor/prinilor n propriul folos) descrie o
form de comportament discreionar, n dezacord flagrant cu principiul respectului pentru
demnitate i cu dreptul la tratament egal, caracterizat, printre altele, prin lipsa de consideraie fa
de partenerii de relaie educativ, percepui ca persoane cu un statut social inferior. Dei elevii din
toate categoriile dezaprob n majoritatea lor o asemenea practic, o parte important din ei nu tiu
s rspund. De remarcat c aceast variant cumuleaz cele mai multe rspunsuri exprimnd
neputina de a aprecia dac, principial, profesorii sunt sau nu ndrituii s emit asemenea
pretenii.
Rezultatele nregistrate evideniaz influena asupra opiniilor a factorilor reprezentai de
mediul de reziden, de nivelul de studii i de genul subiecilor.
Cel mai puin dispui s dezaprobe dreptul profesorilor de a se folosi de munca lor
sau a prinilor n folosul propriu sunt elevii din mediul rural (56,7 % dezacorduri, fa de
78,8 % n mediul urban). n plus, dac pe lng acordurile exprimate (10,3%), lum n calcul i
numrul celor care nu-i pot defini opinia, plasndu-se ntr-o zon de incertitudine i confuzie
(25,9%), obinem un procent de 36,2 elevi din rural care, fie pentru c nu tiu s rspund, fie
pentru c afirm legitimitatea comportamentului respectiv, nu se opun, n principiu, unor
asemenea abuzuri din partea profesorilor (n comparaie cu zona urban, cu 18,9% astfel de
rspunsuri, constituind aproximativ jumtate din procentul nregistrat n rural).
Practicile de acest tip, specifice raporturilor de autoritate, aa cum sunt ele fixate de
mentalitatea rneasc de tip tradiional, se ntlnesc mai frecvent n zona satelor, unde fac parte
cumva din firescul vieii cotidiene i din normativitatea unanim acceptat, dect n orae, unde
gradul de emancipare (adic de ndeprtare de viziunea arhaic) i de informare sunt mai mari. A
presta servicii n folosul reprezentanilor autoritii (fie c e vorba de o nvestitur oficial, fie de
una simbolic) ine aici de o ordine aprobat prin tradiie, de o ierarhie infailibil a puterii n care
cei plasai pe un rang superior sunt ndrituii s pretind i s primeasc, iar cei aflai pe treptele de
jos s se supun necondiionat. De aceea, copiii din rural sunt mai puin capabili s identifice
incorectitudinea de principiu a acestor servitui, care le sunt impuse de profesori n virtutea
diferenelor de statut.
Dup cum era de ateptat, odat cu trecerea la un nivel de studii superior i, implicit, cu
dezvoltarea intelectual i moral caracteristic vrstei adolescente, cresc i se rafineaz
posibilitile de reflecie critic i de difereniere ntre dreptate i nedreptate i, simultan,
capacitatea de a se opune activ nclcrilor propriilor drepturi (care, adesea, capt un caracter
revendicativ, mai ales la adolescenii din mediul urban); astfel, fa de 62,5% dezacorduri i 24%
indecizii, furnizate de elevii din gimnaziu (mai conformiti, mai puin critici fa de aduli
profesori sau prini) la liceu 82% dintre respondeni se declar mpotriva legitimitii acestei
practici i numai 11,5% nu tiu s rspund. De altfel, din toate categoriile de subieci, elevii de
liceu sunt cei mai nclinai s denune ca abuz utilizarea de ctre profesor, n scopuri
personale, a muncii lor sau a prinilor lor.
Comparaia ntre rspunsurile fetelor i cele ale bieilor indic un uor avantaj al fetelor
n privina posibilitii de a recunoate i respinge incorectitudinea acestei practici (75,9%
dezacorduri fa de 70,5% exprimate de biei). n mod corelativ mai puine fete o aprob (4,7%,
n raport cu 8,2% biei) sau nu pot s o califice (15,8%, fa de 18,5% biei).
Aadar, grupul cel mai expus comportamentului descris de varianta E rmne acela
al elevilor din mediul rural, care nu-i recunosc ilegitimitatea i, n consecin, nu reacioneaz
84
atunci cnd sunt pui n astfel de situaii. Media calitativ confirm aceast concluzie; pe cnd n
cazul tuturor celorlalte categorii de elevi, rspunsurile tind s se cumuleze spre polul negativ, al
dezacordului, opiniile elevilor de la sate se concentreaz n intervalul semnificnd incertitudinea,
neputina de apreciere. Ei sunt urmai de copiii de gimnaziu, care, dei au o tendin majoritar
de dezacord, furnizeaz un mare numr de rspunsuri Nu tiu i de acorduri, apropiate de
cele ale elevilor din mediul stesc.
Observaia rmne valabil pentru toate cele trei tipuri de tratament inechitabil analizate
(atitudine preferenial, excludere, discriminare de statut). n concluzie, elevii de la ar, tritori
ntr-un mediu impregnat nc n bun msur de normele tradiionale (ce confer autoritii puteri
absolutiste), avnd, n acelai timp, un acces redus la informaia n domeniu, i elevii din
gimnaziu (copii sau preadolesceni, mai puin maturi i, de aceea, mai puin capabili de judeci
critice la adresa adulilor fie ei profesori sau prini , obinuii s se conformeze imperativelor
formulate de acetia, chiar i atunci cnd ele sunt arbitrare i nedrepte) constituie grupurile cele
mai vulnerabile fa de eventualele tratamente discriminatorii, deoarece, neputndu-le
sesiza, nu li se pot opune.
Al doilea pas n cercetarea relaiei profesori-elevi din perspectiva respectrii dreptului la
tratament egal i nediscriminare a constat n organizarea unor focus-grupuri cu elevii din colile
cuprinse n eantion. Scopul pe care l-am avut n vedere a fost de a inventaria formele de
manifestare a inegalitii/discriminrii n mediul colar, aa cum apar ele n opiniile exprimate de
acetia. Dup ce au fost asigurai n privina confidenialitii, elevii au fost rugai s rspund la
urmtoarele ntrebri: Cum ar trebui s se poarte un profesor cu voi, pentru a-l considera drept
i neprtinitor? Ce nemulumiri apar n rndurile voastre privind comportamentul unor profesori
(din perspectiva drepturilor copilului)?
Prima interogaie vizeaz calitile de principiu ale profesorului imparial, de natur s
configureze un model de virtui cu valoare de etalon n aprecierea comportamentului real.
Trsturile lui eseniale au fost prezentate la nceputul acestui capitol. Contieni de faptul c ntre
realitate i proiecia ei ideal va exista mereu, n mod necesar, o anumit distan, unii elevi se
arat concesivi, gata s admit uoarele devieri, nesuprapuneri de imagini, s-i accepte
profesorului dreptul de a nu fi un robot perfect programat, ci o persoan n stare de simpatii, de
preferine, care-i particularizeaz comportamentul relaional: E o chestie cam utopic, pentru c
orice profesor are simpatii, profesorii sunt i ei oameni i le e greu s fie complet obiectivi.
(Liceu, urban). Condiia este ns exprimat pe un ton categoric: preferinele nu trebuie s fie
vizibile, ci s rmn ascunse, inaparente i, mai ales, nu este admisibil ca ele s impieteze asupra
raporturilor cu ceilali elevi: Nu exist profesor ideal. Profesorul este om. Nu e de condamnat,
dac nu afecteaz (grav) pe ceilali. (Liceu, urban).
Atunci cnd aceast condiie este nclcat, ptrundem n teritoriul tensiunilor relaionale,
al raporturilor de inegalitate stabilite de profesor cu elevii si, n baza unor criterii de ordin
discriminatoriu. Rspunsurile elevilor la cea de a doua interogaie, afirmnd existena unor
asemenea raporturi inechitabile, au fost grupate n cteva categorii care descriu situaii tipice.
nainte de a le prezenta, trebuie s facem ns precizarea c muli dintre elevii participani la
focusuri, mai ales cei de gimnaziu, s-au declarat mulumii de profesorii lor, de modul n care sunt
tratai, considernd c cele cteva abateri de la principiul egalitii constituie excepii regretabile.
Formele/categoriile de discriminare a elevilor de ctre profesori, invocate de cei dinti,
sunt urmtoarele:
1.) Discriminarea bazat pe diferena de statut (vrst, autoritate, prestigiu)
Tratamentul discriminatoriu este determinat de distincia tranant dintre statusurile i
rolurile ce revin celor dou pri implicate n relaie: profesorul i elevii. Diferena real de statut
85
este ns interpretat ca o distincie puternic valorizant a statutului de profesor i, respectiv,
depreciativ atunci cnd este vorba de elevi. Atitudinea profesorului este marcat de autoritarism
i intoleran, (Elevul nu poate s-i spun punctul de vedere pentru c profesorul este o
autoritate i libertatea de exprimare dispare de fric - Liceu, urban), regulile instituite sunt
inflexibile, comunicarea este unidirecionat, cptnd aspectul unui monolog.
1. Vrsta elevilor este adesea subapreciat n ceea ce privete posibilitile lor de discernmnt,
de reflexie, de judecat corect. Profesorul i trateaz elevii ca pe nite persoane infantile, cu
statut inferior, crora, din cauza acestei imaturiti, nu li se recunoate dreptul la opinie i liber
exprimare. ("Una dintre nemulumirile cele mai mari este legat de neacordarea de ctre
profesori a dreptului la opinie pentru elevi; ni se impun anumite preri de ctre anumii profesori,
care nu accepta sa fie contrazii- Liceu, urban; Ni se spune c i la 18 ani suntem mici, ceea ce
e absurd - Liceu, urban).
Prejudecilor legate de nivelul de vrst li se adaug cele referitoare la atribuirile de rol
asociate statutului de elev cruia i se pretinde supunere necondiionat fa de autoritatea
profesorului. Interdiciile vizeaz, n mod special, eventualele opinii critice formulate de elevi la
adresa profesorului - mai ales cele referitoare la competena sa, la atitudinea lui fa de elevi, la
modul de desfurare a leciilor sau dreptul lor de a cere ca profesorul s justifice acordarea
notelor, atunci cnd elevii se simt nedreptii (Nu se ine cont de noi in privina notrii, n ce
privete justificarea notelor, aici nu se comenteaz, se consider c profesorul are autoritatea;
se taxeaz drept obrznicie orice cerere de explicare a unei anumite note. Liceu, urban ).
De cele mai multe ori, autoritarismul este caracteristic tocmai profesorilor mai puin
competeni, care i menin astfel poziia de putere; interdiciile i sanciunile negative sunt arme
de aprare ndreptate spre cei care prin ntrebri incomode sau prin aprecieri critice amenin
aceast poziie privilegiat: Alt nemulumire a elevilor fa de profesori se leag de impunerea
de ctre unii dintre aceti a unui respect nemeritat al autoritii (atunci cnd nu este dublat i
de competen) - Liceu, urban); Profesorul ideal ar fi un profesor care s ne respecte, s nu ne
priveasc de sus, ca i cum ar fi Pmntul iar noi un bob de mazre. Nu este corect pentru noi. Se
mai gsesc i profesori care spun c ei tiu absolut tot, dar se mai trezete un elev care i pune o
ntrebare, de i d dureri de cap. Liceu, urban).
Incomode sunt i dovezile de gndire creativ, atunci cnd profesorul nsui e plafonat i
implicat ntr-o activitate rutinier, astfel c amendarea oricrei iniiative de acest fel e menit s-i
mascheze dezavantajul fa de elevii inventivi: De pild, sunt probleme care in chiar de
desfurarea leciei, cnd un elev are o alt idee sau o alt variant/metod de rezolvare a unei
probleme dect profesorul i este descurajat s i-o exprime, gsindu-se tot felul de pretexte. -
Liceu, urban).
2). Discriminarea dup criteriul performanei colare
Aceast inegalitate de tratament este descris prin preferina manifest a profesorilor
pentru elevii cu rezultate colare bune sau foarte bune, corelativ cu defavorizarea copiilor mai
puin pregtii; ea include urmtoarele tipuri de atitudini i comportamente:
- Etichetarea elevilor dup rezultatele colare (elevi buni-elevi slabi); notele nu in
cont ntotdeauna de pregtirea din momentul actual, ci de situaia anterioar a elevului la materia
respectiv; sau, ntr-o alt formul, elevii performani la anumite discipline (considerate
principale) primesc note mari i la disciplinele la care sunt mediocri. Iat cteva afirmaii de acest
fel, culese n timpul discuiilor focusate:

Profesorul ar trebui n primul rnd s aprecieze c nota este dat pe nivelul de
cunotine la un moment dat, nu pe ntreaga activitate din decursul anului acestuia. Elevul poate
oscila; poate fi i foarte bun i foarte slab, ntr-un timp foarte scurt - Liceu, urban).
86
Se ntmpl, de exemplu, ca atunci cnd un elev are note mici la o materie, chiar dac
nva, data viitoare s continue cu note mici. Pentru c i s-a pus o etichet de elev slab. E vorba
de o mentalitate de genul: a, tu nu tii nimic, eu pe tine nu te trec, la mine rmi corigent, chiar
dac rezultatele elevului nu-s att de rele. Sunt, n fond, idei preconcepute. - Liceu, urban).
Olimpicii sunt mai avantajai i la alte materii dect la cele la care exceleaz, sunt
discriminai pozitiv, li se trec cu vederea mai multe. Profesorii ii favorizeaz i le pun note mai
mari oarecum din oficiu; se uita la notele pe care le au la disciplinele mai importante.- Liceu,
urban).

- O form special de etichetare const n echivalarea nivelului de pregtire colar cu
gradul de inteligen: O profesoar de matematic fcea grupe ntre copiii detepi i grupe de
copii proti care nu rspundeau la or. Gimnaziu, urban).

- Favorizarea elevilor buni n procesul de comunicare, cu ignorarea celorlali. Fie c
sunt antrenai n procesul de predare, fie c li se acord dreptul de a solicita explicaii
suplimentare, cnd nu neleg ceea ce se pred, drept refuzat altor elevi, elevii performani sunt
stimulai s fie activi, s participe la lecii n detrimentul colegilor lor: E vorba de modul n care
se comport profesorul la ore: cnd ai nevoie de o explicaie, pe tine te d la o parte, dar dac
unul bun, pe care-l simpatizeaz, ntreab ceva, i explic o jumtate de or. Liceu, urban;
Profesorul s nu fac discriminri dup gradul de inteligen a elevului (ca atunci cnd
profesorul refuz solicitrile unui elev mai slab de a primi explicaii, rspunznd ns amabil la
ntrebrile unui elev mai inteligent Liceu, rural); Anumii profesori sunt prtinitori. Criteriul
este cine este mai bun la nvtur i cei care nu nva deloc. Acetia sunt nedreptii.
Nemulumirea mea este c n aproape toate orele doar eu sunt solicitat la tabl i la rspuns, iar
cei care nu nva sunt ignorai.- Gimnaziu, rural; Unii profesori i ascult doar pe cei mai
detepi, iar pe cei slabi nu i ascult. Gimnaziu, urban).

- Discriminarea ntre clase bune i clase slabe sau ntre clase speciale (considerate de
elit) i clase obinuite; ea const, pe de-o parte, n concentrarea celor mai reputai profesori (din
punctul de vedere al experienei i al competenelor) la clasele bune/speciale i n distribuirea unor
cadre didactice mai puin calificate, lipsite de experien pedagogic sau de interes profesional la
clasele slabe sau obinuite (tineri absolveni care intenioneaz s plece din nvmnt atunci
cnd se vor ivi oportuniti n acest sens, profesori aflai n pragul pensionrii, suplinitori sau, mai
ales n mediul rural, cadre didactice cu studii medii) i, pe de alt parte, n atenia special
acordat claselor cu elevi performani, n contrast cu lipsa de interes i cu atitudinile de respingere,
uneori jignitoare, manifestate fa de elevii din clasele slabe: Clasele de intensiv info sunt
favorizate, au profesori mai buni (discriminare !) Liceu,urban; M nemulumete c la
intrarea n clas unii profesori ne jignesc: dobitoci, cretini, idioi etc. Fiind considerai o clas
slab, unii profesori nu ncearc mcar s ne ajute s ne ridicm nivelul. Gimnaziu, rural; sau:
Profesorii s nu fac diferene ntre elevi. Unii ne fac proti, idioi. i s ne mai reproeze nou
c suntem cea mai slab clas. Nu prea ne ncurajeaz. Gimnaziu, rural.
Elevii acuz, de asemenea, discriminri ntre clasele de uman i de real, cauzate de
prejudeci privind importana atribuit disciplinelor exacte n contrast cu lipsa de consideraie
rezervat celor umaniste: Exist nite prejudecai i se fac diferene clare ntre elevii de la
uman i cei de la real, se manifest atitudini de dispre i stigmatizare fa de cei de la
profilul uman , dai mereu ca exemplu negativ, pentru simplul fapt ca au fcut acea alegere,
nu pentru c sunt neaprat mai slabi. Liceu, urban.
87
Polarizarea educaional existent la nivelul unitilor colare (coli cu elevi
performani i profesori competeni coli cu elevi mai slab pregtii i personal mai puin
calificat) este transferat, odat cu trecerea de la o coal la alta (mai ales de la nivelul gimnazial
la cel post-gimnazial), n relaiile dintre profesori i elevi, sub forma tratamentelor discriminatorii.
coala general de provenien dac este mai bine cotat sau mai slab cotat - deja e un
factor care influeneaz de la nceput atitudinea fa de elevi a multor profesor; sunt defavorizai
elevii care au fcut o coal general socotit inferioar. Liceu, urban.
3). Discriminarea n funcie de statutul cultural sau/i de 4). nivelul economic al
familiei din care provine elevul. Aceste forme de tratament inegal sunt frecvent invocate de
participanii la focus-grupuri. n opiniile lor, elevii ai cror prini sunt intelectuali, pe de-o parte,
i cei din familii nstrite, pe de alta, sunt favorizai de profesori la acordarea notelor, pe cnd cei
din familii cu un nivel de educaie redus i, mai ales, copiii sraci sunt neglijai sau chiar
dispreuii. Dac familia este mai bogat elevul respectiv ia note mai mariafirm un elev de
gimnaziu din mediul rural; Mi-a dori , mrturisete un altul, ca toi profesorii s ne considere
egali pe toi, indiferent din ce familie provenim sau ce stare material i financiar avem.
Gimnaziu, urban. Sau: Profesorul care este drept trebuie s dea note pe merit i s nu i neglijeze
pe cei mai sraci Gimnaziu, rural. Asemenea preri exprim direct i sintetic convingerile
formulate de numeroi elevi.
n ce privete nivelul de educaie al familiei, se poate presupune c profesorii se simt
solidari i simpatizeaz spontan cu elevii ai cror prini sunt intelectuali, n virtutea apartenenei
lor la aceeai categorie sociocultural. Totui, aici se impune o observaie de nuan: n general,
familiile de intelectuali valorizeaz mai mult educaia i succesul colar, comparativ cu alte
categorii socioprofesionale, astfel nct prinii sunt dispui s fac mai multe eforturi pentru a-
i sprijini copiii n activitatea de nvare, eforturi att financiare (meditaii, cheltuieli destinate
unor produse culturale etc.), ct i de supraveghere i control al evoluiei colare. n plus, mediul
familial este, adesea, unul impregnat de valori culturale, propice dezvoltrii intelectuale a acestor
copii. Ceea ce nseamn c nu n toate cazurile avem de a face cu o discriminare sociocultural, ci
cu un tratament special favorizant, ntr-adevr acordat acestor elevi, motivat ns de
performanele lor colare.
n mod similar, puterea financiar de care dispun familiile cu nivel socioeconomic ridicat,
le permite acestora o mai mare investiie n educaia copiilor, care se reflect n situaia lor la
nvtur. Totui, dat fiind faptul c nu ntotdeauna fora economic variaz direct proporional
cu interesul pentru educaie, trebuie s rmnem rezervai n privina acestei observaii,
specificnd numai posibilitatea unor asemenea situaii.
Aadar, uneori, cele dou criterii (sociocultural sau/i cel economic) nu constituie n sine
factori de discriminare, ci sunt astfel interpretate de elevii mai puin favorizai, tratamentul
preferenial, subsumndu-se, n unele cazuri, discriminrii elevilor pe baza rezultatelor colare.
5). Discriminarea n funcie de beneficiile obinute din partea unor elevi
O bun parte dintre elevi i acuz pe profesori de condiionarea situaiei colare de
obinerea unor beneficii din partea lor sau a prinilor. n discuiile cu elevii s-au conturat, n
principal, trei tipuri de asemenea beneficii:
a) - Profesorii pretind sau primesc cadouri din partea prinilor, mai ales a celor nstrii,
favorizndu-i n notare pe elevii respectivi: Se dau de ctre unii elevii mici atenii, cadouri-
surpriz profesorilor i noi considerm c asta este mit, pentru c schimb comportamentul
profesorilor respectivi fa de acei elev, lor li se dau note mai mari, sunt mai bine vzui; Liceu,
urban. Sau:Un profesor adevrat n-ar trebui, cum fac muli, s pun note n funcie de
donaiile () pentru profesor, ci de cunotine - Liceu, urban.
88
b) - Profesorii le solicit prinilor sau elevilor unele servicii, n schimbul crora le acord
copiilor n cauz calificative mai mari, nemeritate: Mai ales, n-ar mai trebui ca profesorul s dea
note n funcie de anumite servicii pe care i le face elevul. Dac te duci s-i iei shaorma de la
Moilor iei 8, dac nu te duci iei 5 Liceu, urban.
Am ntlnit i situaii, relativ puine, n care elevii s-au solidarizat (dat fiind c ntreaga
clas era implicat, nemulumirea fiind general) i au reuit s li se fac dreptate: Am putut
reclama pe un profesor care ne-a obligat s-i cumpram nite cri personale de poezii i s-a luat
n seam reclamaia (la diriginte, la director) i s-a rezolvat, nu am mai fcut apoi acea materie
cu acel profesor.- Liceu, urban.
c) - Profesorii i privilegiaz n mod evident pe cei cu care fac meditaii; uneori ei exercit
chiar o form de antaj asupra elevilor aflai n faa unor dificulti de nvare (Profesorii fac
diferene ntre elevi. Nu i trateaz pe toi la fel. Dac la un obiect eti aproape corigent, atunci
trebuie s faci pregtire... i imediat crete media. - Liceu, urban), sau a celor care au ales s se
pregteasc n particular cu altcineva (De exemplu, cnd o profesoar are ceva de obinut de la
noi, ne alint, ne d note bune; dar cnd aude ceva despre ea sau c facem meditaii cu altcineva
i nu cu ea, devine aspr cu acel elev, i, de multe ori, ne njur i ne face proti. Dar nu proti la
nvtur, ci proti n general - Gimnaziu, rural).
Dac tratamentele prefereniale acordate elevilor cu performane colare (care sunt pentru
profesori un motiv de mndrie, certificnd calitatea propriei prestaii) sau celor provenii din
familii cu un nivel ridicat de educaie (n virtutea unei ru-nelese solidariti de statut cultural ),
dei inadmisibile i amendabile, au totui un caracter venial, cele trei forme de favoritism
descrise mai sus intr n sfera comportamentelor corupte care afecteaz grav relaiile profesori-
elevi i impun o atenie special n vederea detectrii i penalizrii lor.
6. Discriminarea de gen
Incidena sczut a reprourilor viznd raportri prefereniale n funcie de acest criteriu
(din totalul elevilor participani la focusuri numai 5 fac asemenea afirmaii) ne ndreptesc s
considerm c avem de-a face mai curnd cu excepii, cu circumstane izolate, conjuncturale i nu
cu o situaie tipic. De obicei, declar aceti elevi, fetele sunt favorizate, fie pentru c sunt mai
disciplinate i mai srguincioase, fie datorit aspectului fizic plcut, care le atrage simpatia unor
profesori.
7. Discriminarea etnic:
Observaiile de mai sus sunt valabile i pentru aceast form de discriminare, raportat de
foarte puini elevi - exclusiv n relaia cu copiii rromi. n plus, motivele acestor respingeri, acolo
unde ele exist, nu sunt ntotdeauna de natur etnic: ele vizeaz adesea ali parametri de evaluare
i de apropiere-respingere de care in cont profesorii n relaia lor cu elevii (situaia la nvtur,
respectarea disciplinei i a regulamentului colar n general, nivelul de educaie i cel economic al
familiilor de provenien), criterii de difereniere inechitabil care se aplic ns tuturor elevilor,
indiferent de etnie.
Rspunsurile privind discriminarea etnic sunt, aadar, formulate foarte rar n termenii
unei stri de fapt, ele fiind exprimate cel mai adesea n sens normativ, abstract, ca una dintre
trsturile dezirabile care, alturi de altele la fel de importante, ntregete portretul profesorului
ideal: Profesorii nu trebuie s in cont de etnie, categorii sociale, religie i s noteze elevii n
mod obiectiv. Liceu, urban.
Tot n termeni normativi este afirmat i necesitatea ca profesorul s nu in cont de
apartenena elevilor la o anumit religie; niciun singur rspuns nu se refer la discriminarea pe
criterii religioase ca la o situaie real, astfel nct putem concluziona c, n aceast privin,
avem de-a face n general cu relaii corecte, neprtinitoare.
89
Abordarea calitativ a raporturilor profesori-elevi ne-a condus la detectarea principalelor
forme de discriminare active n mediul colar, fr a ne furniza ns i informaii cu privire la
amploarea acestor fenomene n interiorul eantionului studiat. n acest scop, am adugat
perspectivei calitative i o analiz statistic menit s corecteze aceast lacun. n chestionar,
elevii au fost rugai s bifeze acele tipuri de favorizare-defavorizare din partea profesorilor
observate de ei n clas sau n coal.
Mediu (%) Nivel (%) Gen (%) (%)
R U Gim Lic M F Total
1 Favorizarea elevilor cu rezultate colare bune 43,6 62,4 47,8 65,8 53,6 60,8 57,8
2 Favorizarea elevilor din familii nstrite. 17,1 26,9 17,6 30,0 20,3 27,7 24,6
3 Favorizarea elevilor cu prini intelectuali 16,1 22,0 14,6 25,3 18,2 22,5 20,6
4 Discriminare etnic. 7,1 7,4 6,4 8,1 8,0 6,7 7,3
5 Discriminare religioas 2,5 2,9 2,5 3,1 4,3 1,6 2,8
6 Profesorii sunt coreci. 54,2 32,5 51,1 27,3 41,1 35,1 37,8
7 Nu tiu, nu pot s apreciez 7,8 7,8 7,6 8,0 8,0 7,8 7,8

Rezultatele obinute ne conduc la urmtoarele constatri:
Numai ceva mai mult de o treime dintre elevii ntregului eantion consider c profesorii
sunt coreci. Percepia corectitudinii variaz n funcie de mediul de reziden, de nivelul de
colarizare i de genul subiecilor: astfel, respondenii din rural sunt cei mai dispui spre
aceast apreciere (54,2%), urmai la mic distan de elevii de gimnaziu (51,1%); liceenii
furnizeaz cele mai puine afirmaii privind egalitatea de tratament (27,3%), secondai de
elevii din urban (32,5%). De asemenea, bieii (41,1%) se consider n mai mare msur dect
fetele (35,8%) tratai corect de ctre profesori.
Comportamentele discriminatorii acuzate de elevii se distribuie astfel pe ranguri: I).
favorizarea elevilor performani n detrimentul celor cu rezultate mediocre sau slabe (57,8 );
II) preferinele manifestate fa de elevii din familii nstrite (24,6); III) discriminarea dup
criteriul sociocultural, cu privilegierea de ctre profesori a elevilor din familii de intelectuali
(20,6). Discriminarea motivat de apartenena etnic (7,3%) i mai ales cea viznd
orientarea religioas (2,8%) ntrunesc un numr mic de rspunsuri, comparativ cu
formele de inegalitate de tratament enunate anterior; n privina aceasta, variaiile procentuale
sunt foarte reduse n raport cu mediul, nivelul de nvmnt i genul elevilor, astfel nct
suntem n msur s le considerm conjuncturale i, nespecifice, afectnd numai rareori
calitatea relaiilor profesori-elevi.
Liceenii i elevii din orae sunt cei mai revendicativi, ei denunnd n numr mai mare
existena tuturor formelor de discriminare (analizate la acest item), comparativ cu elevii de
gimnaziu i cu cei din mediul rural. Acetia din urm - fie c sunt mai tolerani, fie c sunt mai
puin capabili s identifice manifestrile de injustiie sau chiar abuzurile la adresa lor - dau
cele mai puine rspunsuri la toate categoriile de tratament discriminatoriu.

4.3.3. Discriminarea n relaiile dintre elevi
Prejudecile i stereotipurile care distorsioneaz relaiile profesori-elevi se regsesc n cea
mai mare parte i la nivelul interaciunilor dintre acetia din urm, cu evidenierea, n plus, a
ctorva forme specifice. Dei, factorii principali de constituire a grupurilor l reprezint, dup
mrturisirile elevilor, afinitile, compatibilitile de caracter i, n general, trsturile
90
temperamentale i de personalitate, acestora li se adaug foarte adesea criterii de difereniere ce in
de sfera preconcepiilor i a atitudinilor intolerante. Comportamentele discriminatorii se nscriu pe
o ax ce merge de la simpla ignorare sau evitare reciproc, pn la conflicte manifeste exprimate
prin violen verbal sau/i fizic; ele pot avea ca int fie un singur individ mpotriva cruia se
coalizeaz ntregul colectiv al clasei, ntr-o pornire gregar viznd excluderea sau umilirea sa (
prin btaie de joc, mito, luare n rs), fie un grup advers fa de care se manifest ostilitate
mai mult sau mai puin fi.
Prezentm n continuare principalele categorii de discriminare, aa cum s-au conturat ele n
urma discuiilor cu elevii nregistrate n cadrul focus-grupurilor.
1. Discriminarea bazat pe mentaliti, comportamente sau gusturi culturale
Aceast form de respingere, determinat de preferinele/repulsiile culturale, n special de
cele muzicale (maneliti contra rockeri, de exemplu), dar i de neralierea la tendinele modei
(n ce privete vestimentaia, limbajul, adesea de tip argotic) i de modalitile de petrecere a
timpului liber se refer, n fond, la diferenele de stil de via dintre elevi. Preferinele culturale
mprtite de grupul larg se constituie ntr-un imperativ categoric, adresat tuturor membrilor
colectivitii, de a adera la tabla de valori instituit, reprezentnd o form particular de
conformism propriu grupurilor informale.
Conflictele apar, de cele mai multe ori, din cauza intoleranei reciproce (), a
prejudecilor existente cu privire la diverse activiti, subculturi Liceu, urban ; Eu cred c
trebuie totui s recunoatem c n multe cazuri anumii elevi au fost marginalizai n cadrul
clasei. E adevrat c motivul acestor izolri din partea celorlali const n primul rnd n
incompatibilitatea de caracter, dar i n stilul de via: preferinele diferite, preocuprile
diferite. Liceu, urban; Unii elevi sunt marginalizai de ceilali, n special din cauza
mentalitii lor diferite; ei sunt considerai neadaptai pentru c nu ncearc s se integreze, s
urmeze tendinele (n muzic, mod, limbaj) Liceu, urban.
Ataamentul fa de tendinele modei, n ce privete vestimentaia sau posesia unor
obiecte-feti (precum telefonul mobil, de exemplu), ca i preferinele pentru un anumit gen de
muzic sau modalitile de loisir nu sunt ns, de cele mai multe ori, rezultatul propriei alegeri, ci
al unor condiionri de ordin financiar sau sociocultural. Astfel nct, atitudinile intolerante bazate
pe diferenele de stil de via constituie, n ultim instan, o form particular a discriminrii
economice. Rspunsul unui elev de la un liceu bucuretean rezum sintetic aceast stare de fapt:
Grupurile se formeaz n funcie de afiniti, de asemnri, de gusturi, dar, uneori, i de statutul
social. Dei statutul social nu este un criteriu propriu-zis, persoanele care au un nivel material
asemntor au tendina s fie mai apropiate ntre ele dect cu altele. n fond, e normal, pentru c
nivelul economic apropiat determin aceleai alegeri n privina petrecerii timpului liber, aceleai
opiuni n ce privete moda, dictate de ce i pot permite sau nu persoanele respective. E vorba, de
fapt, de stiluri de via asemntoare impuse de puterea economic.
2. Discriminri bazate pe diferene de clas social i nivel economic
Condiia economic a familiilor de provenien e un factor puternic de discriminare
intergrupuri, care-i mparte pe elevi n tabere ostile aflate ntr-o continu confruntare de cele mai
multe ori ns fr manifestri conflictuale declarate, comportamentele cele mai frecvente fiind
cele de ignorare ncrcat de dispre sau de evitare. Mai ales la vrsta adolescenei i n mediile
oreneti (unde populaia este mai eterogen din acest punct de vedere, comparativ cu zona
satelor), nivelul socioeconomic i cultural constituie n mai mare msur un criteriu exclusivist de
selecie. Respingerile i vizeaz n egal msur pe elevii cu mijloace economice precare i pe cei
care provin din familii puternice din punct de vedere financiar, astfel nct, considerm c avem
de-a face cu o situaie de segregare bogai-sraci, n cadrul creia fiecare categorie o repudiaz pe
91
cealalt, ntr-un raport de fore variabil, n funcie de apartenena de clas a majoritii: Colegii
sunt nedrepi uneori. Mie mi s-a ntmplat asta. n general ali copii mai sraci sunt nedreptii
de colegii lor care nu neleg situaia. i nu numai copiilor sraci li se ntmpl asta, ci i celor
bogai.(Liceu, rural).
n colile sau n clasele unde majoritatea o constituie elevii din familii prospere sau cu
nivel mediu de trai, colegii sraci devin inta dispreului colectiv, manifestat uneori prin
comportamente crude i umilitoare: Cel mai nedrept lucru este atunci cnd tot colectivul adopt
un anumit comportament fa de un coleg. Atunci cnd acesta este dintr-o clas social
inferioar, de exemplu, cu haine modeste, fr telefon etc., ceilali, care se consider superiori,
tot timpul jignesc persoana respectiv, fac tot felul de glume pe seama ei, a hainelor i a
posibilitilor ei. De obicei, ntr-o astfel de situaie, problema rmne nchis n colectivul clasei
iar profesorii nu afl nimic despre incident. - Liceu,urban.
n mod simetric, elevii nstrii, cu nivel economic situat deasupra mediei clasei, sunt
respini de colegi n virtutea atitudinii lor arogante i dispreuitoare, care lezeaz sentimentele
majoritii: Muli elevi se simt inteligeni, culi i acceptai de ctre ceilali doar datorit
statutului financiar oferit de ctre prini. Aceti elevi consider c li se cuvine dreptul de a
judeca dup bunul plac pe cei din jur, neinnd cont de consecinele faptului. Liceu, urban.
3. Discriminarea n funcie de mediul de reziden rural constituie n fond o form
particular a celor dou categorii analizate anterior. Mediile de reziden, caracterizate de
indicatori de ordin economic, sociocultural i educaional specifici, precum i de diferene marcate
n ce privete mentalitile i stilul de via, devin factori importani n aprecierea individului.
Dup cum era de ateptat, cea mai mare intoleran n aceast privin se constat n orae i la
nivelul nvmntului liceal, unde standardele de grup referitoare la stilul de via (mod,
vestimentaie, preferine culturale, loisir etc.) sunt plasate n zona aspiraiilor nalte i constituie n
mai mare msur condiii de selecie-excludere. Din acest motiv, elevii din mediul rural, care nu
corespund n nicio privin acestor standarde ridicate, odat ajuni la o coal din ora, devin inta
umilinelor exercitate asupra lor de majoritatea emancipat: Ceilali colegi rd de cei care
provin din mediul rural, de felul cum acetia se mbrac, sau de felul cum acetia se comport.
Liceu, urban; Unii colegi, de exemplu, dac vd un coleg mai de la ar se iau de el, ceea ce eu
cred c nu e drept, pentru c i el e tot copil ca i noi. Liceu, urban.
4. Discriminarea n funcie de rezultatele la nvtur
O prejudecat rspndit, pe care am ntlnit-o i n analiza relaiilor profesori-elevi,
const n echivalarea rezultatelor colare cu gradul de inteligen, ceea ce duce la gruparea
elevilor, dup propriile lor aprecieri, n proti i detepi.
Cele mai numeroase situaii de respingere colectiv i vizeaz pe elevii foarte slabi (n
situaie de eec colar corijeni sau repeteni). Am nregistrat ns i un numr important de
atitudini de neacceptare fa de elevii foarte performani. Astfel, fiecare din cele dou tabere
manifest ostilitate fa de cealalt; pe de-o parte, Pentru c nu au mediile la fel de bune, unii
copii sunt marginalizai i ignorai (Liceu, rural) i Atunci cnd un coleg este ascultat i nu
tie (clasa), colegii lui rd la rspunsurile sale. (Liceu, urban), pe de alt parte, Elevii cu note
i medii foarte mari i privesc de sus i i marginalizeaz pe cei care au note foarte mici; cei care
au 10 pe linie se manifest mai arogant, dispreuitor fa de ceilali; se manifest uneori orgolii
foarte mari, alimentate de rezultate. (Liceu, urban). n schimb, elevii cu rezultate bune i medii
par mai solidari i se opun n egal msur ambelor grupuri.
Fiecare grup proiecteaz asupra celuilalt o imagine negativ; astfel, dac elevilor foarte
slabi li se atribuie o inteligen redus i atitudini resentimentare (invidie), cei cu rezultate
colare foarte bune sunt i ei respini uneori, acuzai fiind de nvare mecanic i etichetai drept
92
tocilari (rezultatele lor nefiind deci o dovad de inteligen), de obedien fa de autoritatea
profesorului, de grab zeloas n ce privete respectarea regulamentului; de asemenea, de multe
ori, meritele lor reale sunt puse la ndoial, suspectai fiind c se bucur de favoritism din partea
profesorului. Ceea ce i-ar caracteriza, n opinia colegilor, ar fi arogana i dispreul exprimate fa
de cei mai puin performani, atitudini prin care, de fapt, se autoizoleaz: Elevii considerai
tocilari au un anumit aer de superioritate fa de ceilali colegi i nu se integreaz din
proprie voin n grupul lor. (Liceu, urban).
Informaia cantitativ furnizat de chestionar evideniaz faptul c performana colar
reprezint principalul factor de apreciere ntre elevi, n funcie de care se stabilete apropierea-
distana ntre grupuri sau ntre grupuri i indivizi, se leag prietenii sau se manifest respingeri
argumentate stereotip i traduse prin etichete i comportamente discriminatorii.
Dei elevii performani (excepionalii) sunt i ei marginalizai uneori, cele mai
vehemente respingeri i vizeaz pe cei aflai n situaie de eec colar (corijeni sau repeteni). n
cazul lor ns criteriul rezultatelor colare mascheaz, de cele mai multe ori, alte motive de
excludere (de natur socioeconomica sau/i cultural), dat fiind faptul c dificultile de nvare
se ntlnesc cu o frecven sporit la copiii provenii din medii defavorizate economic i
educaional.
5. Discriminarea bazat pe criteriul apartenenei la etnia rrom
Majoritatea copiilor neag existena discriminrii etnice n relaiile dintre ei, rspunsurile
tipice fiind de genul urmtor: Discriminarea pe motiv de ras, etnie sau religie nu cred c exist
la noi n coal (Liceu, urban). Un numr mic de elevi, care acuz totui asemenea atitudini ale
colegilor, se refer exclusiv la etnia rrom i menioneaz faptul c e vorba de cazuri foarte rare,
iar nu de situaii tipice (Atunci cnd un copil este rrom, se ntmpl ca alii s rd de el. Dar
foarte rar. Gimnaziu, rural; Discriminri dup etnie se ntmpl rar la noi n coal.
Gimnaziu, rural). n plus, cel mai adesea, nu apartenena etnic n sine provoac respingerile, ci
manifestrile comportamentale, nivelul de educaie i de pregtire, stilul de via care constituie
criterii generale de apreciere i de difereniere ntre elevi, indiferent de categoria etnic din care ei
fac parte: Exist i nedrepti ntre elevi, dorina unora de a-i bate joc de tine din cauz c eti
puin mai creol i c poate ai altfel de via. (Liceu, urban); Unii elevi sunt nedreptii din
cauza etniei, de exemplu, cea rrom. Elevii romni i nedreptesc pe cei rromi, deoarece ei nu se
comport ca noi, romnii. La coal ei nu au acelai grad de pregtire. (Gimnaziu, rural); La
noi n coal s-a ntmplat ca cineva s fie rrom i s fie discriminat de ceilali. Ceilali rdeau de
el pentru c era rrom i avea rezultate slabe la nvtur. Sau l ocoleau pentru c i el deranja
i avea un comportament mai agresiv. (Gimnaziu, rural).
Asemenea afirmaii argumenteaz faptul c respingerea copiilor rromi de ctre colegii lor,
acolo unde ea exist, e motivat de acetia nu att prin prejudeci de natur pur etnic, ci prin alte
considerente (constituind factori de discriminare aplicabili tuturor): a) nivel economic sczut ce
afecteaz stilul de via al acestei etnii; b) rezultate foarte slabe la nvtur; c) comportamente
agresive sau deviante n raport cu normele de grup.
6. Discriminarea n funcie de nfiare, vulnerabilitate sau handicap fizic/mental
nfiarea fizic este adesea prilej de porecle i de glume ru-voitoare din partea colegilor,
n cazul elevilor care ies oarecum din tipare; m refer n special la cei foarte grai sau la cei
extraordinar de slabi. (Liceu, urban), al celor cu anumite particulariti fizice (Sunt
defavorizat pentru c colegii spun c am capul mare. Gimnaziu, urban) i mai ales n cazul
celor care sufer de o form oarecare de handicap (Elevii care au un handicap fizic sau mental
93
sunt batjocorii de anumii colegi, dei aceti elevi cu handicap nu le spun nimic ru acelor
colegi, ei vor doar s fie lsai n pace i nu deranjeaz niciodat pe nimeni Liceu, urban).
Manifestrile de cruzime ale colegilor fa de copiii cu deficiene sunt incriminate ns de
unii elevi care-i exprim compasiunea i solidaritatea cu ei i acuz, indirect, lipsa de reacie a
profesorilor n asemenea situaii: O elev cu handicap fizic este batjocorit de ali colegi. n
astfel de cazuri ar trebui s se ia msuri de ctre consiliul profesoral prin nota sczut la purtare
a celor vinovai. Toi ar trebui s ne considerm egali, indiferent de problemele de sntate. Asta
depinde de educaia de acas. Gimnaziu, rural).
Atitudinea majoritii fa de elevii cu handicap este rareori una favorabil, de considerare
egal i de preuire; relaiile de prietenie ntre copiii normali i cei cu tare fizice sau intelectuale
se stabilesc numai n mod excepional; iar atunci cnd nu sunt inta direct a deriziunii colective,
ei sunt evitai, marginalizai, ignorai. Sau, n virtutea unor experiene anterioare dureroase, devin
retractili i necomunicativi: Elevii care au anumite forme de handicap fizic sau psihic afirm
un licean din mediul urban se izoleaz singuri, de teama de a nu fi marginalizai de ceilali
colegi.
O alt form de tratament discriminatoriu n relaiile dintre elevi const n
intolerana/nencrederea fa de strin, care descrie poziia marginal a celor nou-venii n
clas/coal. Este vorba ns, n toate mprejurrile invocate de elevi, de o situaie trectoare, de o
etap de adaptare, care implic familiarizarea intrusului cu normele de grup i cunoaterea
reciproc n procesul comunicrii cotidiene, finalizat, cel mai adesea, cu acceptare sa de ctre
ceilali.
Ca i n cazul relaiilor cu profesorii, niciun elev nu a menionat existena discriminrilor
de natur religioas, iar n ce privete discriminrile de gen, puinele acuzaii formulate de fete
la adresa colegilor lor fie se subsumeaz altor tipuri de inegalitate din cadrul celor analizate pn
acum, fie in de sfera tensiunilor induse de factori nediscriminatorii.
Rspunsurile elevilor la itemul Cum apreciezi relaiile dintre majoritatea colegilor ti
de clas i urmtoarele categorii de elevi? adaug opiniilor culese n cadrul focus-grupurilor o
perspectiv cantitativ, n msur s evidenieze amploarea acestor fenomene relaionale
inechitabile ntre colegi, aa cum apar ele n percepia acestora. Rezultatele obinute sunt
prezentate n tabelele de mai jos:

Apropiere/ respingere : Distribuia pe ranguri a rspunsurilor pentru ntreaga populaie
Rang Apropiere (prietenie/simpatie)
%
Respingere (evitare, antipatie, conflict)
%
I F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
76,3
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
27,4
II C. Elevii sraci
66
D. Elevii bogai
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
16,8
16,4
III D. Elevii bogai
65,1
C. Elevii sraci
15,1
IV H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
62,7
G. Elevii din familii de intelectuali
14,5
V G. Elevii din familii de intelectuali
56,9
B. Elevii de alt etnie (minoritar)
13,8
VI E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
44,4
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
12,1
VII B. Elevii de alt etnie (minoritar)
41,1
A. Elevii cu handicap fizic
11,8
VIII A. Elevii cu handicap fizic
32,5



94
La nivelul ntregului eantion se observ n primul rnd faptul c, pentru toate categoriile de
elevi A-H, ponderea rspunsurilor de tip apropiere este mult mai ridicat, comparativ cu cele
care declar atitudini de respingere.
Formele cele mai frecvente de respingere sunt comportamentele de evitare, urmate de
sentimentele de antipatie (neexteriorizate conflictual), conflictele propriu-zise fiind foarte slab
reprezentate la nivelul ntregii populaii de elevi dei n cadrul focus-grupurilor multe rspunsuri
atest existena frecvent a conflictelor ntre elevi, mai ales sub forma violenelor verbale, dar,
foarte adesea, i fizice. O explicaie probabil pentru aceast discrepan const n faptul c multe
conflicte nu sunt motivate de criteriile de discriminare investigate de noi prin acest item, ci au
altfel de cauze (orgolii, demonstraii de for ntre elevi etc.).
Elevii foarte buni la nvtur se situeaz pe primul loc al simpatiei/prieteniei, ei fiind
preferai de mai mult de 2/3 din populaia investigat. n mod simetric, elevii n situaie de eec
colar (corijen, repetenie) provoac cele mai multe respingeri (27,4%) i cele mai multe
evitri (19.2%).
Poziia a doua, n ordinea preferinelor relaionale, este ocupat de elevii sraci (66%) urmai,
la mic distan, pe rangul al treilea, de elevii bogai (65,1%). n scara respingerilor, ordinea se
inverseaz, elevii bogai ntrunind un numr ceva mai mare de asemenea reacii (16,8) n raport cu
cei sraci (15,1). n ce privete tipurile de atitudine de respingere, comparativ cu celelalte
categorii, elevii sraci sunt mai degrab evitai, pe cnd cei bogai strnesc mai curnd antipatie.

Relaii de apropiere. Distribuia pe ranguri n funcie de mediul de reziden
Rural Urban Rang
Apropiere (prietenie/simpatie)
%
Apropiere (prietenie/simpatie)
%
I F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
74,1
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
77
II C. Elevii sraci
70,5
D. Elevii bogai
68,1
III H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
64
C. Elevii sraci
64,5
IV D. Elevii bogai
55,7
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
62,3
V G. Elevii din familii de intelectuali
46,9
G. Elevii din familii de intelectuali
60,1
VI E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
45,6
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
44
VII A. Elevii cu handicap fizic
B. Elevii de alt etnie (minoritar)
43,6
43,3
B. Elevii de alt etnie (minoritar
40,3
VIII

A. Elevii cu handicap fizic
29

Repartiia aproape egal a atraciei/respingerii fa de elevii sraci i de cei bogai
poate fi interpretat n dou moduri diferite: fie c, n colile cuprinse n eantion, nu avem de a
face, n relaiile dintre elevi, cu o discriminare dup criteriul nivelului economic, fie c,
dimpotriv, suntem n faa unei situaii de segregare sraci-bogai, care determin o grupare
quasiegal a elevilor, n funcie de statutul financiar al familiei.
Dat fiind caracterul preponderent calitativ al studiului, nu ne-am propus o analiz statistic
prin care s surprindem modul n care indicatorul venitul familiei influeneaz preferinele sau
respingerile relaionale. Rspunsurile primite n cadrul focus-grupurilor organizate cu elevii
ndreptesc ns concluzia c ambele situaii se ntlnesc n fapt n colile studiate. Astfel, n
colile mrginae sau de cartier din mediul urban, sau n colile de la sate exist o tendin de
apropiere ntre familiile din care provin elevii, n sensul unui nivel economic mai sczut; acest
fapt se traduce printr-o solidarizare a elevilor pe criterii economice i, deci, printr-un numr mai
95
mare de respingeri ndreptate spre copiii bogai; n schimb, n zonele centrale ale oraelor, care
cuprind mai ales copii din familii prospere, respingerile i vizeaz mai ales pe sraci.
Elevii din familii de muncitori sau rani sunt preferai celor cu prini intelectuali
(62,7% pentru cei dinti, comparativ cu 56,9% pentru a doua categorie). Aceste procente,
coroborate cu observaia c elevii din familii de intelectuali sunt mai puin numeroi n colile
cuprinse n eantion (aproximativ 14% rspunsuri Nu este cazul) n raport elevii cu prini
muncitori sau rani (circa 9% asemenea declaraii), ndreptesc concluzia c statutul
socioprofesional al prinilor (i, implicit, nivelul lor de educaie) reprezint adesea un criteriu
selectiv cu potenial discriminatoriu n stabilirea tipurilor de relaii dintre elevi.
Elevii dintr-o etnie minoritar sunt acceptai ca prieteni de 41,1% din respondeni
(rangul al VI-lea pe scala apropierii) i respini de 13,8% (rangul al V-lea n ierarhia
respingerilor). Conduitele de respingere sunt mai ales de tipul evitrii, conflictele declarate
manifestndu-se foarte rar, doar n 1,3% din cazuri. Comparnd opiniile elevilor despre propriul
comportament relaional cu cele privind defavorizarea de ctre profesori a elevilor de alt etnie
(7,3%), se constat c discriminarea dup criteriul etnic e aproape dubl n cazul elevilor
(13,8%). Cu toate acestea, dei exist o anumit reticen relaional a majoritarilor fa de
minoritari, trebuie s subliniem faptul c ea este mai redus dect n situaiile bazate pe diferene
de performan colar, de condiie economic i socioprofesional: astfel, rspunsurile
semnificnd respingeri etnice se plaseaz totui (chiar dac la diferen procentual mic) pe un
rang inferior.
Dac inem cont c rspunsurile obinute n discuiile focalizate se refer exclusiv la etnicii
rromi, este foarte probabil c i afirmaiile nregistrate la acest item vizeaz aceeai etnie;
interpretat astfel, procentul de 13,8 respingeri este mult redus fa de cel nregistrat la nivel larg
social (unde nivelul intoleranei este de 36%, n privina relaiilor de vecintate); aceast
constatare susine concluzia formulat n Barometrul Incluziunii Romilor, conform creia coala
este locul unde rromii se simt cel mai puin discriminai.
47


Relaii de respingere (evitare, antipatie, conflict). Distribuia pe ranguri n funcie de mediul
de reziden
Rural Urban Rang
Respingere
%
Respingere
%
I E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
24,4
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
28,4
II D. Elevii bogai
21,2
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
18,3
III G. Elevii din familii de intelectuali
18
C. Elevii sraci
17,5
IV C. Elevii sraci
11,8
D. Elevii bogai
15,4
V B. Elevii de alt etnie (minoritar)
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
10,6
10,3
B. Elevii de alt etnie (minoritar)
14,8
VI F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
9,4
G. Elevii din familii de intelectuali
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
13,5
13,1
VII A. Elevii cu handicap fizic
8,8
A. Elevii cu handicap fizic
12,9


47
Conform Barometrului Incluziunii Romilor, studiu realizat n noiembrie 2006 i publicat n februarie 2007 de ctre
un grup de sociologi coordonat de Ovidiu Voicu, disponibil, n limba romn, la adresa
http://www.edrc.ro/docs/docs/barometrul%20incluziunii%20romilor.pdf
96
Elevii cu handicap fizic se situeaz pe ultimul rang n privina relaiilor de prietenie i a
atitudinilor de simpatie (32,5 %), ntrunind, n acelai timp, cel mai mic numr de respingeri (11,8
%). Situaia lor este, aadar, una special, de neintegrare n grup, nu att din cauza atitudinilor
de respingere activ, de antipatie declarat sau de evitare intenionat, ct a celor de
ignorare, neglijare, indiferen, indicnd o form pasiv de distanare, deseori insuficient
contientizat ca atare. Aa cum am subliniat atunci cnd am analizat rspunsurile elevilor la
focus-grupuri, sentimentele de inferioritate, timiditatea i teama anticipativ de a nu fi respini sau
rnii i fac foarte adesea pe aceti copii s se autoizoleze.
Analiza n funcie de mediul de reziden evideniaz faptul c, n ambele teritorii, se
constat o preferin relaional net pentru elevii cu rezultate bune la nvtur care atrag n
cea mai mare msur simpatia i prietenia colegilor i o respingere la fel de marcat a celor n
situaie de eec colar (corijeni sau repeteni), cu o diferen procentual mai mare pentru
ambele atitudini la elevii din orae.
Aceeai situaie se menine n analiza rspunsurilor n raport cu nivelul de nvmnt, cu
specificarea c, dac n privina apropierii de colegii lor performani, att elevii din gimnaziu, ct
i liceenii furnizeaz procente aproape identice, respingerile vizndu-i pe elevii slabi sunt mai
puternice la nivel gimnazial.

Relaii de apropiere. Distribuia pe ranguri n funcie de nivelul de nvmnt
GIMNAZIU LICEU Rang
Apropiere (prietenie/simpatie)
%
Apropiere (prietenie/simpatie)
%
I F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
76,7
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
76,0
II C. Elevii sraci
63,3
D. Elevii bogai
71,0
III H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
59,4
C. Elevii sraci
68,0
IV D. Elevii bogai
57,5
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
65,3
V G. Elevii din familii de intelectuali
49,7
G. Elevii din familii de intelectuali
62,5
VI B. Elevii de alt etnie (minoritar)
41,3
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
48,7
VII A. Elevii cu handicap fizic
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
39,2
38,9
B. Elevii de alt etnie (minoritar)
40,9
VIII

A. Elevii cu handicap fizic
27,3

Aadar, performana colar rmne criteriul principal n stabilirea tipurilor de
relaii dintre elevi, indiferent de zona de reziden i de nivelul de nvmnt, cu o valorizare
ceva mai mare din partea orenilor i a elevilor de gimnaziu.
Mediul i nivelul de nvmnt influeneaz n schimb calitatea relaiilor dintre elevi n
funcie de criteriul socioeconomic i de cel profesional/cultural. Astfel, copiii de la sate
stabilesc mai multe relaii de prietenie cu elevii sraci i cu cei din familii de muncitori/rani,
tinznd s-i resping mai mult pe copiii nstrii i pe cei cu prini intelectuali, comparativ cu
orenii, pe cnd un numr mai mare de liceeni resimt simpatie/prietenie fa de elevii prosperi i
de cei cu prini intelectuali, n raport cu elevii de gimnaziu.
Se constat ns c, att n privina condiiei economice, ct i n aceea a statusului
profesional/cultural, elevii din mediul urban i liceenii sunt mai tolerani dect colegii lor din
rural sau din nvmntul gimnazial (fapt exprimat prin diferene procentuale mai mici ntre
preferinele exprimate pentru elevii bogai - elevii sraci, pe de-o parte i cele pentru copiii de
97
intelectuali - copiii din familii muncitoreti/rneti, pe de alt parte). Aadar, criteriul economic
i statutul profesional/cultural al familiilor de provenien constituie n mai mare msur
factori de relaionare selectiv i de comportamente discriminatorii n zonele rurale i la
nivelul gimnazial, fapt explicabil fie prin gradul mai redus de informare a elevilor de la sate, fie
prin insuficienta maturizare moral-civic, specific etapei de vrst, n cazul elevilor de gimnaziu.

Relaii de respingere (evitare, antipatie, conflict). Distribuia pe ranguri n funcie de nivelul
de nvmnt
GIMNAZIU LICEU Rang
Respingere
%
Respingere
%
I E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
31,7
E. Elevii cu rezultate foarte slabe la
nvtur (corijeni, repeteni)
24,2
II D. Elevii bogai
21,5
C. Elevii sraci

16,5
III G. Elevii din familii de intelectuali
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
17,7
17,4
H. Elevii din familii de muncitori sau
rani
15,6
IV C. Elevii sraci
15,8
F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
B. Elevii de alt etnie (minoritar)

D. Elevii bogai
13,8

13,7
13,1

V B. Elevii de alt etnie (minoritar)
13,9
G. Elevii din familii de intelectuali
12,1
VI A. Elevii cu handicap fizic
12,7
A. Elevii cu handicap fizic
11,2
VII F. Elevii cu rezultate foarte bune la
nvtur
10,2



Atitudinile etnice i cele motivate de handicapul fizic variaz n funcie de mediul de
reziden, n sensul unei mai mari acceptri a acestor dou categorii de elevi n zona satelor
fa de mediul urban (mai multe respingeri i mai puine relaii de apropiere exprimate de
oreni). Nivelul de nvmnt le influeneaz ns foarte slab, relevnd atitudini similare la
elevii din gimnaziu i liceu. Cu o singur excepie, elevii cu handicap fizic sunt plasai pe
ultimul rang, att pe scala preferinelor relaionale, ct i pe aceea a respingerilor, ceea ce descrie
situaia lor special de izolare pasiv de ctre grup, prin neglijare i ignorare.

Concluzionnd se pot face urmtoarele afirmaii:

Elevii din mediul rural se simt mai puin discriminai n relaiile cu profesorii, comparativ
cu congenerii lor din zona oraelor; mai mult de jumtate din respondenii de la sate sunt de prere
c profesorii se poart corect, fr s fac deosebiri ntre elevi, pe cnd n teritoriile urbane numai
ceva mai mult de un sfert din subieci dau un asemenea rspuns. Ei sunt secondai, la mic distan
de copiii de gimnaziu, aproximativ jumtate din ei afirmnd, de asemenea, c se bucur de un
tratament egal din partea profesorilor.
Aceste opinii favorabile sunt ns puternic relativizate n ceea ce privete corectitudinea
aprecierii i corespondena cu starea de fapt de posibilitile reduse, demonstrate de aceste dou
categorii de elevi, de a identifica situaiile concrete de discriminare (conform rspunsurilor la
chestionar). n general, n mediul rural i la nivel gimnazial nregistrm cele mai multe
acorduri cu practicile inechitabile, pe de o parte, i cele mai multe mrturisiri ale neputinei
de a le evalua, pe de alt parte. Din aceast cauz, elevii din teritoriile steti i cei de la nivel
gimnazial constituie categoriile cele mai expuse eventualelor discriminri; fapt explicabil, n
98
cazul celor dinti, prin accesul lor redus la informaie i prin influena mentalitii de tip rnesc
tradiional (care impune, spre exemplu, supunerea fa de autoriti, transpus i n relaiile cu
profesorii), i prin insuficienta maturizare moral (implicnd conformismul i acceptarea necritic
a comportamentelor i imperativelor formulate de aduli n general i de profesori, n special), n
cazul celor din a doua categorie.
n schimb, liceenii urmai de elevii din orae constituie grupul cel mai
revendicativ, care denun n cea mai mare msur existena inegalitii de tratament din
partea profesorilor, fiind, n acelai timp subiecii cei mai capabili s detecteze injustiiile la
adresa lor.
Aceleai tipuri de comportamente discriminatorii sunt acuzate de elevi att n raporturile
cu profesorii, ct i n relaiile dintre ei: ele sunt cu deosebire legate de prejudeci referitoare la
statutul economic, la cel educaional-cultural i la nivelul rezultatelor la nvtur
(considerate deseori drept indicatori ai gradului de inteligen). Acestora li se adaug, n cazul
profesorilor, discriminarea bazat pe diferena de statut i de vrst, precum i o form grav de
tratament inegal, prin care situaia colar este condiionat de beneficiile obinute din partea
unor elevi sau a prinilor lor. Fenomenele de corupie incriminate cel mai frecvent de elevi sunt
mita (mai ales sub form de cadouri, atenii) i meditaiile cu proprii elevi, impuse uneori sub
forma evident a antajului (o corijen este imediat corectat, numai dac elevul accept s fac
pregtire n particular cu profesorul respectiv; de asemenea, elevii care au ales s se pregteasc
cu altcineva sunt n mod constant persecutai). Despre aceste forme de corupie nu avem ns
dect informaiile calitative obinute de la elevi n cadrul focus-grupurilor, astfel nct nu ne putem
pronuna cu privire la amploarea lor, la caracterul lor specific sau numai conjunctural.
Condiia socioeconomic reprezint unul din criteriile principale de segregare a
elevilor (n interiorul clasei/colii, la nivelul colilor i al regiunilor rurale / urbane) i, n opinia
lor, o surs de tratamente inechitabile din partea profesorilor.
Fenomenele sociale din ultimii: polarizarea marcat bogai-sraci (clivajul dintre clasa
prosper care-i exhib ostentativ bogia, mediatizat intens i propus ca model de reuit i cea
pauper mpovrat de lupta pentru subzisten), competiia acerb pentru putere social (avere,
statut, prestigiu), care induce sentimentul de putere i de superioritate al nvingtorilor i dispreul
pentru cei nvini, nesusinut ns n mod necesar de competene profesionale, au dus la o nou
configurare a tablei de valori, n care puterea financiar este un indicator principal al mplinirii
personale toate acestea fiind de natur s ntreasc manifestrile discriminatorii nu numai n
cadrul larg social, ci i n mediul colar.
n acelai timp, dificultile materiale cu care se confrunt zilnic elevii din mediile srace
le afecteaz grav situaia colar (caracterizat prin rezultate slabe sau eec colar, numr mare de
absene de la ore, rat crescut a abandonului colar sau a ntreruperii studiilor ca urmare a
nevoii de a munci n propria gospodrie, n cazul gospodriilor rneti, sau de a se angaja pentru
a-i sprijini familia). n plus, o mare parte dintre ei provin din familii cu nivel cultural redus, n
care prinii manifest rezerve cu privire la educaie, transmindu-le copiilor aceeai atitudine. n
cazul lor sunt de aceea necesare msuri afirmative, de sprijin i tratament difereniat de natur
s limiteze efectele srciei asupra situaiei colare i s compenseze handicapul educaional.
Astfel, copiilor provenii din familii cu dificulti economice li se recunosc urmtoarele drepturi
suplimentare (n raport cu drepturile elevilor n ansamblu)
48
:

48
Romnia si Convenia ONU cu privire la drepturile copilului. Al treilea si al patrulea raport periodic, octombrie
2007 http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_200710164458906.pdf
99
- beneficiaz de manuale colare gratuite; au gratuitate pentru transportul n comun local i pentru
transportul intern auto, feroviar i naval - n situaia copiilor din cadrul sistemului de protecie
special sau n cazul copiilor orfani (art. 176, alin. 2 - Legea nvmntului);
- le pot fi acordate rechizite, funcie de fondurile existente;
- beneficiaz de burse de ajutor social i alte ajutoare ocazionale (a se vedea in acest sens HGR nr.
859/1995 privind acordarea de burse i alte facilitai financiare i materiale i HGR nr. 1488/2004
privind aprobarea criteriilor i cuantumului sprijinului financiar ce se acord elevilor n cadrul
Programului naional Bani de liceu);
- beneficiaz de serviciile centrelor de zi nfiinate n vederea prevenirii abandonului colar de
ctre inspectoratele colare, autoritile publice locale sau organismele private.
n afara acestor dispoziii legale, care nu pot fi puse ns ntotdeauna n aplicare, colile
ncearc s-i susin pe aceti copii aflai n situaii de risc printr-o serie de demersuri proprii. Din
interviurile cu managerii i profesorii unitilor colare investigate am selectat principalele msuri
de ajutorare invocate pe care le prezentm n continuare:
- vizite la domiciliu, anchet social, legtura cu Protecia copilului din cadrul primriei,
sensibilizarea opiniei publice;
- programe de voluntariat, activiti caritabile ale elevilor i ale profesorilor, organizarea periodic
a unor aciuni de colectare de rechizite i mbrcminte de la copiii cu situaie material normal
sau bun;
- burse alocate i susinute de Comitetul de prini sau de firme particulare;
- parteneriate cu fundaii umanitare (al cror sprijin const, de obicei, n mprirea unor obiecte de
igiena personal i a rechizitelor colare);
- consiliere n cadrul orelor de dirigenie i consiliere psihopedagogic oferit de psihologul colii;
- pregtire suplimentar.
Cu toate acestea, aciunile de sprijin nu au, n general, un caracter sistematic, ci unul
spontan i ocazional; n al doilea rnd, muli dintre reprezentanii colilor cuprinse n cercetarea de
fa se mrginesc s aminteasc msurile menionate n documentele oficiale (burse sociale,
programul Bani de liceu, acordarea de rechizite gratuite etc.), sau uzeaz de o frazeologie goal
de coninut, menit s escamoteze indiferena instituiilor respective fa de copiii defavorizai
socioeconomic sau educaional i lipsa oricrui efort propriu pentru ajutorarea lor (Elevii cu
situaii deosebite n familie sunt luai n eviden dup care prin diverse prghii sunt sprijinii
conform standardelor Director, liceu, rural).
O form de discriminare proprie instituiei colare este determinat de valorizarea
performanei la nvtur, asociat, n mod stereotip, cu nivelul de inteligen a persoanei.
Aspiraia spre obinerea performanei, care ocup locul central n registrul axiologic al vieii
colare, duce la relaionri mai ales de tip competitiv ntre elevi, ori, competiia degenereaz
adesea n concuren i rivalitate, genernd tensiuni negative, i, implicit, respingeri reciproce
ntre grupul celor care reuesc i al celor mai puin capabili s o ating. De aceea, este evident, n
acest context, necesitatea de a contrabalansa efectele negative ale competiiei excesive prin
practici pedagogice care s urmreasc ntrirea relaiilor de cooperare ntre elevi, att n
activitatea de rezolvare a sarcinilor din clas, prin lucrul n echipe, de exemplu, ct i n cadrul
mai general al relaiilor interpersonale, n afara unor asemenea sarcini de lucru.
Valorizarea performanelor la nvtur este specific instituiei colare, cumva paralel cu
situaia social general. ntr-adevr, n societatea actual valorile cognitive pierd din ce n ce mai
mult teren, reuita social fiind asociat mai ales cu bunstarea material; ori competena
profesional nu mai constituie dect conjunctural sau n cazul unor profesii de vrf o garanie a
reuitei economice. n acest sens, apreciem ca un fapt pozitiv rolul colii n meninerea i
transmiterea valorilor legate de cunoatere i competen, condiia fiind ns ca aceste criterii de
100
apreciere/evaluare (justificate n mare msur) s nu se transforme n judeci apodictice,
generalizatoare i exclusiviste, traduse prin diferite forme de tratament preferenial.
Problema discriminrii se pune n mod tranant atunci cnd avem de-a face cu dispreul
manifest fa de elevii cu rezultate slabe, considerai de aduli (profesori, dar i prini) inferiori
din punct de vedere intelectual celor cu rezultate bune. O asemenea etichetare nu ine cont ns de
complexitatea factorilor implicai n procesul de nvare, nivelul de inteligen fiind numai unul
dintre acetia, alturi de o serie indefinit de alte variabile: motivaia pentru nvare, integrarea
elevului n clas i relaiile sale cu profesorii, puterea economic a familiei n susinerea copilului
(prin meditaii, de exemplu, dar i prin alte mijloace de sprijin care asigur un acces mai mare la
educaie n cazul familiilor prospere: cri, calculator, internet, activiti cu finalitate educativ),
statutul cultural al prinilor (care, pe de-o parte determin preuirea sau indiferena fa de
educaia colar, iar pe de alt parte, este de natur s ofere copilului un mediu mai mult sau mai
puin impregnat de valori culturale), zona de provenien rural sau urban etc.
Etichetarea elevilor slabi la nvtur (proti, ri, lenei, needucabili), mai ales a acelora n
situaie de eec colar (corijene, repetenie), avnd ca efecte excluderea, marginalizarea, blamul
din partea profesorilor, dar i a colegilor, nu face ns dect s ntreasc dezinteresul acestora fa
de coal, s intensifice sentimentele de inferioritate i reaciile lor la atitudinea general de
respingere, fie c este vorba de manifestri agresive, fie de retractilitate i autoizolare.
Alte probleme care relativizeaz aspectul pozitiv referitor la poziia central acordat de
coal rezultatelor la nvtur apar atunci cnd performana i devine siei suficient; cnd
valorizarea ei constituie o consecin a unor prejudeci de tip intelectualist, active la nivelul
nvmntului romnesc; cnd se transmit informaii (care se cer reproduse) i nu competene (de
nvare, de cutare a informaiilor pe cont propriu, de cercetare, de transfer al achiziiilor, de
comunicare, de relaionare interpersonal etc.). Interviurile realizate cu profesorii sprijin aceast
observaie. Dup propriile lor declaraii, cei mai muli apreciaz i cultiv la elevi inteligena,
efortul de nvare, perseverena i disciplina la ore; nu am primit ns rspunsuri care s includ
printre calitile de dezvoltat capacitatea de a cerceta pe cont propriu; de asemenea, foarte puini
profesori apreciaz i cultiv originalitatea, nonconformismul intelectual, gndirea critic,
deschiderea spre nou, creativitatea; menionarea unor caliti i competene de comunicare i
interpersonale precum spiritul de echip, de cooperare i ntrajutorare sau a unor caliti moral-
civice precum tolerana, altruismul sau a altor atitudini prosociale este cu desvrire absent. n
fapt, majoritatea profesorilor nu fac dect s preia necritic prejudecile implicate n elaborarea
programelor i a manualelor, care au n vedere inteligena verbal i logico-matematic i prea
puin pe cea intuitiv, relaional, comunicativ, empatic, afectiv-emoional, motric, tehnic,
artistic. Autorii de manuale mprtesc mitul intelectualist dup care singura facultate mintal
veritabil este cea raional. Consistent cu acest punct de vedere, sistemele de evaluare se
centreaz excesiv pe memorare i pe capaciti deductive, crend cohorte de elevi slabi,
crora, de fapt, nimeni nu le pune n valoare facultile mintale de tip diferit.
49

Accentul pe excelen, spune autoarea citat, are ca urmare favorizarea unei elite
minoritare i ignorarea majoritarilor mediocri, precum i a elevilor cu dificulti colare
50
, adic
exact a acelora care au mai mult nevoie de sprijin i de atenie suplimentar.
n cele mai multe din colile studiate am constatat o tendin de separare a elevilor pe
clase n funcie de nivelul performanelor colare, n sensul constituirii claselor omogene din
acest punct de vedere; este vorba n mod evident de o segregare academic ( pe clase bune i
clase slabe) intenionat i declarat deschis de managerii i profesorii intervievai. ntr-adevr,
cele mai multe rspunsuri la ntrebarea Care sunt criteriile dup care constituii clasele / grupai

49
Miroiu, Mihaela, Societatea retro, Ed. Trei, Buc. 1999, p. 168
50
Id., p. 167
101
elevii pe clase? enumer printre alte criterii, prescrise i cumva constrngtoare (limbile strine,
profilul ales), criteriul omogenizant al mediilor; un alt criteriu de care se ine cont este reprezentat
de dorinele prinilor (ai cror copii au rezultate colare bune), dorine n deplin acord cu
alctuirea colectivelor omogene. Solicitrile prinilor vizeaz, de asemenea, repartizarea copiilor
lor la clasele bune, pentru c aici (aa cum a reieit i din discuiile cu elevii) predau de obicei
profesorii cei mai competeni i apreciai.
O situaie special n interiorul colectivului de elevi o au copiii cu handicap fizic, care,
fr a fi respini de majoritate n mod manifest, ntrunesc, n general, cel mai mic numr de relaii
de prietenie sau de simpatii declarate; ei rmn astfel izolai, neintegrai n grupul de elevi, pe de o
parte din cauza indiferenei colegilor, pe de alta pentru c sentimentele de inferioritate asociate
de cele mai multe ori deficienei fizice i fac s se distaneze singuri de grup i s devin
retractili, nencreztori, reticeni fa de eventuale relaii, din teama de a nu fi lezai de ceilali. n
cazul lor se impun n mod deosebit, pe lng atenia special care trebuie s le fie acordat de
cadrele didactice, consiliere psihologic i, uneori, intervenii psihoterapeutice de profunzime.
Antrenarea lor n sarcini care trebuie rezolvate n echip sau n alte forme de activitate ce
presupun cooperarea ntre elevi, precum i atribuirea unor responsabiliti n cadrul clasei n
scopul de a corecta imaginea negativ de sine i de a spori stima pentru propria persoan
constituie pai importani n procesul de integrare n grupul de elevi, la ndemna oricrui
profesor.
Discriminarea etnic la care se refer rspunsurile elevilor la focus-grupuri i vizeaz
exclusiv pe copiii rromi. Din acest motiv, am interpretat n acelai fel opiniile lor la itemii din
chestionar privind defavorizarea pe criterii etnice manifestat n relaiile elevi-elevi i profesori-
elevi. n cadrul discuiilor cu elevii, puini au fost aceia care au reclamat existena de fapt a
discriminrii rromilor n coal, cele mai multe formulri fiind de tip normativ, principial. n plus,
puinii elevi care opineaz c rromii sunt discriminai argumenteaz de obicei aceast atitudine
majoritar prin alte motive dect cele etnice (care, dei intr n sfera comportamentelor
discriminatorii, se aplic tuturor elevilor, indiferent de apartenena etnic): srcie / stil de via
marcat de dificulti economice; nivel precar de educaie i rezultate slabe la nvtur;
manifestri de violen la adresa celorlali sau comportamente care se abat de la normele de grup).
De asemenea, rspunsurile elevilor la itemii 16 i 17 indic faptul c, n opinia lor, avem
de a face cu o inciden sczut a raporturilor discriminatorii, mai ales atunci cnd este vorba
de relaiile profesorilor cu elevii rromi (7,3%). Dei n cazul relaiilor ntre elevi acest procent
tinde s se dubleze (13,8%), respingerile respective se situeaz pe ranguri inferioare n raport cu
alte motive de distanare social; n al doilea rnd, aa cum am remarcat deja, procentul
respingerilor copiilor rromi n coal rmne mult sub nivelul celui nregistrat n ansamblul
societii (36% conform Barometrului Incluziunii Romilor citat anterior), ceea ce ntrete
concluzia Barometrului potrivit creia nivelul cel mai sczut de discriminare este resimit de
rromi n cadrul instituiei colare, i dup cum reiese din cercetarea de fa n interiorul
acesteia, mai ales n relaiile lor cu profesorii.



102
4.4. Dreptul la asociere, organizare i participare
4.4.1. Dreptul la asociere i organizare
n Convenia Naiunilor Unite privind Drepturile Copilului dreptul la asociere i la
libertatea de reuniune se regsete explicit n articolul 15 punctul 1; n ceea ce privete
participarea, aceasta apare implicit n ntregul document, urmrindu-se prin ea integrarea
progresiv a copilului ntr-o societate democratic, n care identitatea, nondiscriminarea,
informarea, exprimarea liber, libera asociere i implicarea individual sunt cteva dintre
principalele repere.


Articolul 15
Statele Pri recunosc drepturile copilului la libertatea de asociere i la libertatea de reuniune panic.
1. Exercitarea acestor drepturi nu poate fi obiect al nici unui fel de restricii, altele dect cele
prevzute de lege i care sunt necesare ntr-o societate democratic, n interesul securitii
naionale, a securitii publice sau a ordinii publice sau pentru a proteja sntatea sau
moralitatea public sau drepturile i libertile altora.


ROF prevede organizarea de ctre copii, sub ndrumarea cadrelor didactice a unor
structuri, care s le permit o mai bun funcionare la nivelul clasei i al colii. Astfel, la nivelul
clasei se alege responsabilul clasei, casierul, responsabilul pentru activiti culturale (cercuri) /
sportive etc. La nivelul colii funcioneaz Consiliul elevilor, n care fiecare clas i trimite
reprezentani i care asigur buna informare i comunicare dintre elevi pe de o parte - i elevi i
cadre didactice pe de alt parte. O bun comunicare este totodat premisa pentru participarea
autentic la viaa colii i la procesul de luare a deciziilor n cadrul colii.
n studiile realizate pe tema respectrii drepturilor copilului, la care am mai fcut referire
n capitolele anterioare, dreptul de a participa la luarea deciziilor i dreptul copiilor de a-i
forma organizaii care s le reprezinte interesele au nregistrat cote foarte sczute. n cazul
celui de-al doilea drept menionat populaia din mediul rural investigat a considerat n mai mare
msur dect cea din mediul urban c acest drept nu este respectat.
Prezentul studiu a surprins dreptul la asociere, organizare i participare tot ntr-o
poziie dezavantajat. Acest drept a fost amintit cel mai puin de ctre elevii solicitai s
menioneze cteva dintre drepturile despre care au auzit. Numai 1% dintre respondeni au
menionat dreptul la asociere, organizare i participare, ceea ce a situat acest drept pe ultima
poziie ntre opiunile elevilor.
Dei acest drept a fost menionat rareori, elevii fac totui parte din organizaia lor colar
la nivelul clasei, ori la nivelul colii. Majoritatea copiilor investigai aveau cunotin de existena
Consiliului elevilor de la ei din coal, indiferent de nivelul de nvmnt i de mediul de
reziden al respondenilor (77,7% n mediul urban i 71,8% n mediul rural). Indiferent de mediul
de reziden, peste 14% dintre respondeni nu tiau despre existena unei asemenea organizaii n
coala lor.
Analiznd aceste date vom constata c apare din nou o situaie paradoxal: dei fac parte
din organizaii ale clasei sau colii, puini sunt cei care menioneaz dreptul la asociere, iar cotele
celor care nu tiu de existena unei organizaii a copiilor la nivelul colii sau afirm c nu exist o
asemenea organizaie n coala lor atinge peste o cincime dintre respondeni. Copiii se asociaz i
103
particip la aceste structuri de multe ori formal, nu ntotdeauna leaderii informali din clas/
coal sunt i reprezentanii acestora n structurile formale. Criteriile dup care sunt alei
copiii care s reprezinte grupul difer cadrele didactice ncurajeaz participarea copiilor buni
(cu rezultate colare deosebite), n timp de copiii i prefer de regul pe cei simpatici (care nu
sunt ns ntotdeauna i elevii model ai clasei). Acesta ar putea fi unul din motivele, care ar
explica de ce structurile formale n care sunt stimulai copiii s se implice nu sunt ntotdeauna
apropiate lor. Pe de alt parte., exist realiti foarte variate i greu de surprins n coal, cnd
copii cu interese similare se grupeaz pentru soluionarea unei probleme sau pentru
manifestri comune, fr a ajunge ns la o asociere formal propriu-zis (dect n cazuri rare
- de ex. copiii interesai de activiti artistice, care se organizeaz ntr-o formaie muzical/de
dansuri etc.). Asemenea iniiative sunt de regul apreciate i ncurajate de cadrele didactice, n
msura n care ele sunt cunoscute.
4.4.2. Participarea elevilor
Participarea reprezint un concept mai larg, care transcende i integreaz semnificaia altor
drepturi ale copilului: dreptul la educaie, dreptul la informare, la exprimarea liber a opiniei,
dreptul la asociere etc. n sens larg, participarea se refer la "posibilitatea fiecrei persoane de a
avea locul su n societate i de a contribui la dezvoltarea acesteia, la diferite niveluri.
Participarea este un element crucial pentru stabilitatea democratic, n care oamenii se implic
n luarea deciziilor - un drept fundamental al fiecrei persoane. (...) Participarea la viaa
comunitii, la toate nivelurile, depinde de disponibilitatea i de capacitile persoanelor de a se
implica alturi de ceilali"
51
. Societatea actual i viitoare propune modele de guvernare sau de
guvernan n care rolurile i participarea cetenilor sunt definitorii: "Guvernana presupune, la
toate nivelurile de putere ale unei ri, moduri de guvernare inspirate de principiile transparenei,
participrii publice i respectrii subsidiaritii", iar "elementul-cheie al bunei guvernane este
recunoaterea faptului c cele mai bune decizii se iau la nivelul cel mai apropiat de cetean"
52
.
n acest contextul, colii i revine un rol fundamental n pregtirea tinerilor pentru asumarea
viitoarelor roluri sociale i profesionale. Prin urmare, ar trebui s ofere un climat propice i situaii
care s permit exersarea participrii i formarea acelor cunotine, capaciti i atitudini necesare
pentru o participare autentic, att la viaa colii, ct i la cea a comunitii n care triesc.
Participarea nseamn n primul rnd informare, iar n al doilea rnd dezvoltarea capacitilor de a
lucra cu informaia: analiz, sintez, raportare critic, selectiv. Aceste dou aspecte sunt
necesare, dar nu suficiente; este nevoie i de motivaia pentru participare, de interiorizarea
valorilor asociate i de manifestarea acestora n atitudini i comportamente. Mai mult,
integrnd cunotinele, capacitile i atitudinile, sunt formate competene semnificative n acest
sens: adoptarea deciziilor, rezolvarea de probleme etc.
Participarea nu este doar un scop, ci i un mijloc. Prin participare, tinerii i dezvolt
respectul fa de sine i fa de ceilali, capacitatea de ascultare a opiniilor celorlali,
responsabilitatea. Rolul profesorului este acela de a facilita, de a sprijini participarea tinerilor n
procesul de nvare formal sau nonformal, valorificnd din punct de vedere educaional toate
aceste situaii. n coal, regulamentul intern, orarul i curriculum-ul pot determina msura n care
este realizabil idealul participrii, iar activitile trebuie adaptate condiiilor concrete
53
.

51
Karen OShea, A glossary of terms for education for democratic citizenship. Developing a shared understanding,
Consiliul Europei, Pachetul de educaie pentru cetenie democratic.
52
Uniunea European, Comitetul Regiunilor, A 70-a sesiune plenar, 6-7 iunie 2007,
http://coropinions.cor.europa.eu/coropiniondocument.aspx?language=ro&docnr=383&year=2006
53
conform "Compass- A Manual on Human Rights Education with Young People", Consiliul Europei, 2002.
104
Dezideratul participrii elevilor este afirmat i dezbtut n multe ri cu democraii mai
mult sau mai puin consolidate n timp. Societi care se confrunt cu un "deficit democratic", cu
apatia cetenilor n raport cu exersarea dreptului la vot sau cu implicarea sczut la viaa
comunitii, cu nencrederea n instituiile statului, adopt msuri de integrare a educaiei civice n
nvmntul obligatoriu, pornind de la premisa c democraia se nva n coal
54
. "nvarea
democraiei trebuie s nceap din nvmntul primar, cu noiunea democraiei ca un mod de
via, altfel democraia - ca form de guvernare va rmne un concept gol, suspendat "n aer".
(...) Elevii trebuie s aib ntr-o prim faz o nelegere a democraiei ca mod de via, care poate
fi extins treptat i dezvoltat prin nelegerea democraiei ca tip de societate i, n final, ca form
de guvernare".
55
(Himmelmann, apud Duerr, 2004). Extrapolnd afirmaia lui Himmelmann
privind nvarea democraiei, la nivelul participrii, vom spune c participarea ncepe cu
comportamente relativ simple, care in de modul de via al fiecruia - profesor sau elev, i devine,
treptat, o caracteristic a culturii colii i a comunitii locale.
Literatura de specialitate subliniaz efectele pozitive ale diferitelor modaliti de
participare asupra formrii personalitii elevilor i asupra dezvoltrii colii, ca instituie.
Stimularea participrii este strns legat de dezvoltarea unei culturi democratice la nivelul colii i
la nivelul comunitii, prin
56
:
- promovarea egalitii dintre persoane, att n ceea ce privete drepturile, ct i
responsabilitile;
- respectarea drepturilor i a demnitii fiecruia, fr nici un fel de discriminare; contientizarea
prejudecilor i prevenirea discriminrii i a marginalizrii indivizilor sau a grupurilor;
- asigurarea libertii de exprimare i valorizarea fiecrei persoane;
- dialogul i negocierea asupra oricror aspecte legate de viaa de zi-cu-zi, soluionarea
conflictelor prin dialog i negociere;
- ncurajarea colaborrii i a asumrii responsabilitilor;
- crearea unui climat bazat pe ncredere i pe respect reciproc n clas;
- stimularea preocuprii pentru interesul comun, pentru bunstarea comun, a sentimentului de
apartenen.


Modaliti de participare a elevilor

n multe situaii, participarea este asociat cu activitile extracolare. Datele culese
prin interviurile de grup relev c activitile extracolare ofer principala arie de exprimare i de
exersare a drepturilor de ctre elevi. ns, dac dorim nvarea participrii, n sens autentic,
ngemnat cu formarea responsabilitii, atunci aceasta nu se poate reduce la activitile
extracolare, ci ptrunde n toate activitile pe care copiii le parcurg n coal. De asemenea,
participarea nu nseamn exclusiv adoptarea de decizii, ci presupune acces la informaie,
capacitatea de a reaciona, de a se implica n procesul de consultare, de a iniia aciuni, de a-i
asuma responsabiliti etc. Toate aceste faete ale participrii se pot manifesta la nivel individual
i/sau la nivel colectiv. n funcie de modul n care fiecare elev este implicat, distingem ntre:

54
K. Duerr, The school - a Democratic Learning Community. The All-European Study on Pupils Participation in
School, Consiliul Europei, 2004, p. 17.
55
Himmelmann, G., Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehrund Studienbuch,
Schwalbach/Ts. 2001, p. 267, apud Duerr, K., The school - a Democratic Learning Community. The All-European
Study on Pupils Participation in School, Consiliul Europei, 2004, p. 18
56
Brzea, C., Educaia pentru cetenie democratic. O perspectiv a nvrii permanente, Consiliul Europei, 2000, p.
46.
105
- participare direct, atunci cnd fiecare are posibilitatea implicrii directe i comunicrii
propriului punct de vedere: grupuri de iniiativ, discuii de grup n consiliile elevilor sau alte
structuri;
- participare indirect sau prin reprezentani, atunci cnd elevii sunt reprezentai de un
membru ales sau de o delegaie.

n funcie de aria de manifestare i de coninutul participrii, distingem cteva forme
principale de participare a elevilor
57
.

1. Participarea elevilor n procesul de predare-nvare ar trebui s se reflecte n aciuni
precum: implicarea elevilor n stabilirea disciplinelor opionale, n elaborarea i derularea unor
proiecte ale clasei/ colii; adecvarea ofertei de nvare la interesele i nevoile elevilor (opionale,
strategii didactice, metode, ritm etc.); utilizarea unor strategii i metode didactice interactive, care
s reduc pasivitatea i statutul de receptor al elevilor. n acest sens, cadrul de referin pentru
curriculum-ul naional conine recomandri menite a promova implicarea elevilor n procesul
didactic: existena unui curriculum la decizia colii, n stabilirea cruia ar trebui s se in cont de
interesele i nevoile elevilor, de specificul local, de profilul pe care coala vrea s i-l creeze;
individualizarea parcursului de formare; valorificarea stilurilor i a ritmurilor diferite de nvare
ale elevilor. Acelai document
58
subliniaz caracterul explorativ al activitii de nvare, valoarea
efortului individual i importana apropierii nvrii de aspecte relevante pentru dezvoltarea
elevilor i pentru integrarea lor n viaa social.
Datele cercetrii de teren arat c elevii sunt puin consultai n legtur cu disciplinele
opionale, iar opiniile lor sunt valorificate rareori. Este de neles c colile au constrngeri
legate de normele didactice i de disponibilitatea personalului calificat, ns "mimarea" consultrii
elevilor face un deserviciu educaiei acestora. Opiniile elevilor n ceea ce privete desfurarea
orelor de studiu sunt puin solicitate i valorificate. Se perpetueaz ideea c elevii nu trebuie
s-i judece pe profesori sau c exprimarea opiniei atrage consecine nedorite, ascunse.
Este, dintr-o alt perspectiv, drept c elevii nu au ntotdeauna toate informaiile i capacitile
necesare
59
pentru emiterea unor judeci ntemeiate i obiective privind activitatea profesorului
sau c, uneori, apreciaz subiectiv calitatea predrii n funcie de gradul de dificultate al materiei,
de climatul din clas sau de exigena ori permisivitatea cadrului didactic. Cu toate acestea, nu se
contest importana adecvrii predrii la nevoile elevilor, fapt care nseamn comunicare ntre
profesor i elev.

2. Participarea la activiti extracurriculare (i/sau extracolare) i la deciziile legate
de acestea este mai bine reliefat de elevi, aa cum rezult din interviurile de grup realizate.
Opinia lor legat de tipul i modul de desfurare a activitilor extracolare este adesea
solicitat i luat n calcul de ctre profesorii i directorii colilor: organizarea unor festiviti,
realizarea unor parteneriate cu alte coli, planificarea unor excursii sau vizite, organizarea unor
competiii sau proiecte, amenajarea spaiului colii i al clasei etc.


57
Adaptat dup Karlheinz Duerr, The School - a Democratic Learning Community. The All-European Study on Pupils
Participation in school, Consiliul Europei, 2004
58
Curriculum naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, MEC, CNC, 1998
59
Este vorba despre capacitatea de a aprecia valoarea sau calitatea activitii didactice, aceasta presupunnd
cunotine i capaciti specifice proiectrii didactice, psihologiei educaiei, metodologiei instruirii etc.
106
Profesorii ne cer prerea dac vrem n alt banc, cum vrem s arate uniformele sau
unde s organizeze excursiile cu clasa ori alte activiti extracolare. (gimnaziu, mediul
rural)
Profesorii ne cer prerea n mai multe situaii, cum ar fi: amenajarea clasei, excursiile -
dac mergem sau nu, dac ne convine locul n care urmeaz s mergem. (liceu, mediul
rural)
Activitile extracurriculare ofer un spaiu mai adecvat nu doar pentru exprimarea
elevilor, ci i pentru asumarea unor responsabiliti semnificative: proiecte colare (revista
colii), excursii etc. Fiecare profesor ne ntreab dac vrem s participm la anumite activiti
extracolare; cum ar fi s mergem s colectm deeurile din pdurea de lng coal. (liceu, urban). Eu
am putut s iau o decizie n legtur cu o excursie pe care am hotrt personal s o organizez,
mpreun cu profesorul de istorie. O alt decizie luat a fost n legtur cu revista colii, pentru
care noi am adus materiale (liceu, mediul rural).
Situaiile n care, conform rspunsurilor, elevii au luat decizii ori i-au asumat
anumite responsabiliti legate de viaa clasei/colii descriu responsabiliti minore i rareori
legate de procesul de nvmnt. Acestea sunt mai degrab sarcini conexe, precum: pstrarea
linitii n clas (notarea elevilor care nu au respectat regulile), asigurarea cureniei, aducerea
hrii pentru ora de geografie sau de istorie, ef de clas - fr a detalia care sunt responsabilitile
sau rolurile specifice etc.

"Prerea ne este cerut i luat n considerare n situaii minore (gen serviciul pe clas i
pe coal, sau pentru activitile extracolare), dar n cazul opionalelor prerea elevilor
este considerat neimportant".(liceu, mediul urban)
"Eu sunt responsabil cu disciplina i a trebuit s iau decizii dac un anumit lucru trebuie
fcut sau nu; totul depindea de mine, aceasta fiind obligaia mea". (liceu, mediul rural)
"Decizii n ce privete curenia clasei; decizii pentru a ne feri de pericolul de dispariie a
obiectelor din clas (bnci, scaune, ceas etc.)". (liceu, mediul rural)
"Deciziile luate de noi sunt:
- pe plan recreativ (petreceri, excursii, drumeii);
- legate de aspectul colii (mpodobirea claselor);
- mpodobirea clasei n perioada srbtorilor de iarn;
- cine s strng fondul clasei". (gimnaziu, mediul rural)

Elevii nii contientizeaz c sunt consultai predominant n legtur cu aspecte conexe
procesului de nvmnt, mai puin semnificative pentru climatul i activitile clasei sau ale
colii: "n general, ni se cere prerea despre subiecte minore, ns ceea ce privete disciplinele
opionale, din lips de alternativ, ca n toate problemele majore, se ajunge la resemnare. Modul
de predare sau cel de evaluare sunt subiecte despre care nu mi se cere prerea." (liceu, mediul
urban)
Majoritatea regulamentelor de organizare i funcionare a instituiilor de nvmnt (ROI)
analizate nu fac referiri specifice la Consiliul Elevilor, organism de consultare prin reprezentare a
opiniilor elevilor n luarea unor decizii la nivel de unitate colar. Din focus-grupurile i
interviurile realizate n cadrul cercetrii, reiese c Regulamentul colar este, n general, cunoscut
de ctre elevi (se citete la nceputul anului colar de ctre dirigini), ns este elaborat fr a fi
consultai i elevii (Ni s-a cerut prerea la amenajarea clasei , la ore i chiar la orar. Dar la
regulamentul colar nu ni s-a cerut i cred c asta este cteodat o greeala liceu, mediul
urban). Din acest motiv, unii elevi l consider plictisitor i inutil (liceu, mediul urban). Este
perceput ca un document formal, fapt confirmat i de frecvena cu care este nclcat.
107

3. Structuri participative (Consiliul elevilor, la nivelul clasei, al colii, al judeului i al
rii;
60
Biroul de pres, alte asociaii ale elevilor).Consiliile elevilor reprezint cea mai rspndit
structur de participare a elevilor n colile din ara noastr, nfiinarea lor fiind impus prin
reglementri centrale
61
.

Art.105. (1) n fiecare unitate de nvmnt de stat i particular, se constituie consiliul elevilor, format
din liderii elevilor de la fiecare clas.
(2) Consiliul elevilor funcioneaz n baza unui regulament propriu, avizat de conducerea unitii de
nvmnt i care este anex a regulamentului intern.
(3) Consiliul elevilor i desemneaz reprezentanii, elevi din clasele a IX-a a XII-a/ a XIII-a sau din
nvmntul postliceal, pentru a participa la edinele Consiliului de administraie al unitii de
nvmnt.
Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, Capitolul VII,
Seciunea a3-a

Consiliul elevilor este, conform prevederilor regulamentului anterior menionat, o
organizaie creat pentru a reprezenta interesele elevilor la nivelul instituiei de nvmnt. La
nivelul colii, Consiliul este format din reprezentani ai fiecrei clase, alei n mod democratic,
prin vot de ctre toi elevii dintr-o clas. Structura de conducere a unui consiliu variaz n funcie
de dimensiunea colii i de nevoile concrete identificate. De regul, este condus de un preedinte,
asistat de un vicepreedinte i un secretar. Gradul real de funcionalitate al acestor structuri
difer de la o coal la alta, n funcie de angajamentul fiecrei instituii de nvmnt fa
de dezvoltarea unei culturi democratice i de sprijinire a unei participri autentice a elevilor
la viaa colii.
Pornind de la "Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
preuniversitar", elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, fiecare coal i definete
propriul regulament de organizare i de funcionare i creeaz premisele pentru constituirea
unui Consiliu al elevilor. Participarea elevilor prin reprezentani se realizeaz la diferite niveluri:
la nivelul clasei (Consiliul clasei); la nivelul colii (Consiliul elevilor); la nivel local (Consiliul
local al elevilor); la nivelul judeului (Consiliul judeean al elevilor); la nivel naional (Consiliul
naional al elevilor).
n ultimii ani, n ara noastr, au existat ncercri de constituire i de asigurare a
funcionalitii consiliilor elevilor dincolo de sfera colii, la nivel judeean sau naional. Consiliile
judeene ale elevilor ar trebui s se ntruneasc semestrial sau ori de cte ori ar fi necesar.
Tematica ntlnirilor poate fi legat de activitatea de nvare, curriculare i extracurriculare, de
mbuntirea condiiilor de studiu ale elevilor i de organizarea unor activiti cu caracter
extracolar de larg interes pentru elevi, de alte activiti care sunt de competena colii. Ele pot
propune recompense pentru elevii cu rezultate deosebite i responsabiliza colectivele colare n
aciunile organizate mpreun cu partenerii educaionali. Consiliul Naional al Elevilor (CNE) are,
cu sprijinul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, un spaiu de informare i comunicare
pe website-ul MECT.
62
Pagina web a Consiliului conine informaii despre regulamentul creat,
despre Parlamentul European al Tinerilor, despre activitile culturale ale Consiliului Naional i
alte aciuni ale Consiliilor Judeene ale Elevilor. Conform unui comunicat de pres, n decembrie

60
Astfel de organizaii ale elevilor sunt ntlnite sub diferite denumiri: consiliul elevilor, parlamentul elevilor,
guvernul elevilor etc.
61
A se vedea Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, 2005, art. 105.
62
www.cne.edu.ro
108
2006, n cadrul unei reuniuni de lucru a reprezentanilor CNE i ANPDC (Program Phare
Campania de Educaie privind drepturile copilului), s-a stabilit crearea la nivelul fiecrui
consiliu judeean al elevilor a unei comisii responsabile cu promovarea drepturilor copilului
(Comisia Spune!). Din pcate, nu sunt disponibile date de evaluare a eficacitii acestor comisii
sau ale consiliilor, n ansamblu: ci elevi aud despre aceste iniiative, cte informaii primesc, ct
ncredere au n astfel de comisii etc. Din datele de teren se poate deduce c exist un decalaj ntre
politici i aciunile la nivel central, pe de o parte, i practicile din coal, pe de alt parte.
n trei sferturi dintre colile cuprinse n ancheta prin chestionar, exist un Consiliu al
elevilor, ponderea acestui tip de organizaie fiind mai crescut n colile din mediul urban (77,7%,
fa de rural, 71,8%) i n licee (83,4%, fa de 67,2%, n gimnaziu). Elevii de liceu sunt mai bine
informai despre existena consiliilor deoarece primele decizii legate de nfiinarea consiliilor au
vizat nivelul liceal. Un sfert dintre elevi, n medie, nu are informaii despre Consiliul care i
reprezint, dei, cel puin formal, n toate colile exist unul. Acest fapt este explicat prin
formalismul unora dintre activiti, relevat n focus-grupurile realizate cu elevii.

Mediu (%) Nivel (%) n coala ta, exist un Consiliu al
elevilor?
Rural Urban GIM LIC
Da 71,8 77,7 67,2 83,4
Nu 10,6 6,4 12,4 3,5
Nu tiu 14,9 14,2 18,2 11,3
NonR 2,8 1,7 2,2 1,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0

n colile n care exist un Consiliu al elevilor, rolul reprezentanilor alei este
preponderent de informare a celorlali elevi cu privire la activitatea acestei organizaii (56,1%), de
a susine prerile colegilor n faa conducerii colii (36,8%) i de a consulta colegii cu privire la
problemele care s intre pe agenda Consiliului (34,8%). Rolul de informare este mai accentuat n
colile din mediul urban (57,2, fa de 52,6 n rural) i n licee (62,5 fa de 47,9 de rspunsuri, n
gimnaziu). Tot n licee, este evideniat n mai mare msur rolul Consiliului elevilor de a culege
de la elevi aspectele care s fie discutate (36,2%, fa de 32,9% n gimnaziu). Rolurile membrilor
Consiliului sunt mai bine puse n valoare n cadrul liceelor, acestea avnd o experien mai de
durat n acest sens, iar caracteristicile de vrst ale elevilor determinnd o implicare mai mare n
activitile asociative i militante. Tot n segmentul liceal, elevii se simt mai puin consultai de
ctre reprezentanii lor n Consiliu cu privire la subiectele de interes i la problemele cu care se
confrunt (32,9%, fa de 26,1% n gimnaziu). Acest fapt arat, pe de o parte, lipsa exerciiului
consultrii ca activitate curent, iar pe de alt parte, semnaleaz distana chiar i la acest nivel
ntre reprezentani i reprezentai (vezi tabelele de la pagina 72-73, referitoare la rolurile
reprezentanilor elevilo n Consiliu).
Dei este, n general, cunoscut de ctre elevi, iar membrii si au roluri recunoscute de
informare, consultare i de lobby pentru interesele colegilor, implicarea Consiliului elevilor n
rezolvarea unor probleme ale elevilor este foarte redus. n cazul n care se simt nedreptii de
ctre profesori, doar 0,9% dintre elevii respondeni la chestionar se adreseaz Consiliului elevilor,
ponderea fiind considerabil mai mare n colile din mediul rural (2,0%, fa de 0,5% n colile din
mediul urban) i n gimnaziu (1,5% fa de 0,3% n liceu). n funcie de gen, fetele (1%) tind s
acorde mai mare ncredere Consiliului elevilor, dect bieii (0,7%)
63
.


63
A se vedea tabelele de la paginile 72-73.
109

ns, Consiliul elevilor ncepe s joace un rol n asigurarea i stimularea participrii
elevilor: unii elevi au semnalat n focus-grupuri c este posibil modificarea Regulamentului de
Ordine Interioar, prin intermediul Consiliului elevilor (gimnaziu, mediul rural), iar alii au
evideniat practici de consultare pe care Consiliul le practic - chestionare, discuii. "Ne exprimm
opinia prin chestionar, n timpul consiliului elevilor i prin discuii / dezbateri", "Ne spunem
prerea prin sondaje de opinie, prin vot". (liceu, mediul urban)
Rmne, totui, problema asocierii la o idee, pe care elevii o resimt: "Nu suntem uniti ca
sa putem sa comunicam mai bine si cu profesorii, s ne facem auzite mai bine opiniile si
problemele (liceu, mediul urban). Faptul c fiecare vede lucrurile din perspectiva proprie i c este
mai puin receptiv la problemele celorlali, ori mai puin dispus s i asume consecinele unei
aciuni chiar i ntemeiate are, ca efect, disiparea ca grup a elevilor. Mai mult, se pune i problema
motivaiei pentru participare. Pentru ca cineva s vrea s participe, ar trebui s aib sentimentul
c opinia sa conteaz. Uneori, dreptul de a participa, este influenat sau chiar limitat de
performanele colare: "Unii profesori i ascult doar pe cei mai detepi, iar pe cei slabi nu i
ascult" (gimnaziu, mediul urban). n condiiile n care elevii nu sunt tratai ca parteneri de dialog,
ci sunt tratai "ca nite oameni care nu tiu nimic, inculi" (gimnaziu, mediul urban), este inutil s
sperm c ei vor nva i vor traduce n aciuni i gnduri cotidiene esena drepturilor omului.

4. Participare la viaa comunitii
Aceast modalitate de participare interfereaz cu participarea la activiti extracolare:
proiecte colare orientate ctre comunitate, campanii de informare i de educaie a populaiei
realizate de ctre elevi, aciuni ecologice, festiviti, voluntariat, ajutorarea elevilor sau a
persoanelor aflate n situaii dificile etc. Date ale altor cercetri
64
arat c voluntariatul nu
reprezint o dimensiune semnificativ a stilului de via al tinerilor ori altor generaii. Puini dintre
participanii la focus-grupuri au menionat participarea ca voluntari n cadrul unor organizaii
nonguvernamentale, coala avnd, n acest context, un rol de liant.
Participarea elevilor la viaa comunitii este direct, prin aciuni iniiate i promovate de
alte instituii dect coala (ONG-uri, Biserica, autoriti locale etc.) sau mediat de coal, prin
parteneriate cu alte instituii sau prin aciuni orientate ctre comunitate (de ex., campaniile de
informare organizate de GSI I. Bnescu, Mangalia: campania Pledoarie pentru via: mesajul
meu antidrog, aciunile ecologice sau campaniile umanitare - A venit iepuraul, Oameni
pentru oameni, ntlnire ntre generaii etc.). Planurile de dezvoltare colar relev
parteneriate intercolare n plan naional sau transfrontalier, colaborarea cu presa local (de ex.,
activitatea Jurnalist pentru o zi), colaborarea cu Crucea Roie, Mare Nostrum etc.
Uneori, participarea mediat de coal se continu i se transform n activiti i
responsabiliti asumate independent de activitatea colar voluntariat n cadrul unor organizaii
nonguvernamentale sau n cadrul unor organizaii internaionale, iniiative locale etc. "Eu am
participat timp de 3 ani, pe baz de voluntariat, la Salvai Copiii, unde am avut ocazia s m
informez mai pe ndelete despre acest subiect; personal, am luat parte la campanii de
popularizare privind drepturile copilului i de contientizare mai aprofundat a elevilor de toate
vrstele n acest sens. Am fost selectat pentru Salvai Copiii pe filier colar, apoi ns
participarea mea a devenit independent de activitatea colar. Am participat la mai multe tabere
tematice i la workshop-urile organizate n cadrul acestora, n vederea elaborrii unui Plan
Naional de Aciune. De un timp am ntrerupt ns colaborarea i nu mai tiu exact ce s-a ales de
toate proiectele respective (liceu, mediul urban).

64
Gh. Bunescu, M. Ionescu (coord.), "Raporturile ntre generaii. Aspecte educaionale", Cartea
Universitar, 2007.
110
Alte exemple de parteneriate ntre coli i organizaiile noguvernamentale sau organizaii
internaionale arat tipuri i coninuturi diferite ale activitilor:
- Salvai copiii (Proiectul "Educaie pentru drepturile copilului")
- Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie -TEHNE (Proiectul "Participarea
elevilor - un mod de a tri democraia")
- Institutul Intercultural din Timioara (Proiectul Ceteanul)
- Asociatia Romana Anti-SIDA (Proiectul "Teatrul-forum ca educaie ntre egali")
- Fundatia Preasfnta Fecioar Maria (Proiectul "Ei pot auzi ngerii" ).
- Asociaia Agenda 21 (Proiectul "Avocatul elevului").
Ca i n cazul mai general al proiectelor sociale i educaionale, aspectul critic l
reprezint durabilitatea i finalitatea aciunilor: ce beneficii aduce implicarea n astfel de
aciuni, ofer ele satisfacia participrii sau descurajeaz prin sentimentul inutilitii (oricum, nu
conteaz).

n general, se contureaz trei tipuri de situaii - consultarea autentic a elevilor,
consultarea formal i absena consultrii -, care corespund celor trei categorii ale
participrii elevilor, consemnate de UNICEF (1992) - participare, preparticipare, respectiv
nonparticipare. (vezi i cap. Premise teoretice).

a) Consultarea elevilor cu privire la diferite aspecte i valorificarea opiniilor n
adoptarea deciziilor - (situaii n care se cere elevilor prerea si se ine cont de aceasta n
deciziile la nivelul clasei / colii, fr a se adopta sanciuni ascunse sau fie)
Din interviurile cu elevii i cu cadrele didactice a rezultat c, n unele coli, exist n
practic, nu doar declarativ, receptivitate fa de comunicarea cu elevii, fa de oferirea unor
rspunsuri la problemele care i frmnt ori fa de implicarea lor n adoptarea unor decizii: "D-l
profesor de istorie a avut la un moment dat nite chestionare pentru fiecare elev, n care fiecare
i exprima prerea despre modul cum se desfoar ora dnsului, ce le place, ce ar schimba la
ora dnsului i cum ar vrea s se desfoare ora; fiecare elev a primit acel chestionar i l-a
completat. S-a inut cont..., am observat." (liceu, mediul urban). Orele de dirigenie i consiliile
elevilor sunt cele mai adecvate momente pentru comunicarea opiniilor elevilor: "Se poate
discuta liber despre orice problema la orele de dirigenie, iar copiii i exprim nemulumirile,
opiniile (fa de un anumit profesor, fa de anumite nedrepti) - gimnaziu, mediul urban,
"Exist un consiliu al clasei unde se dezbate orice problem apare i mereu se ine cont de
prerile noastre cnd trebuie s se ia o decizie, s se rezolve o problem - gimnaziu, mediul
urban, "Ni se cere prerea n orice situaie, pe diferite teme: orar, amenajarea slii, locurile pe
care stm. Ni se respect toate prerile pe care le spunem n consiliul elevilor i la ora de
dirigenie - gimnaziu, mediul rural).
Exist anumite subiecte asupra crora elevii au posibilitatea s se exprime chiar i n
cazurile n care climatul general nu ncurajeaz acest lucru: stabilirea temelor pentru referate,
stabilirea datei lucrrilor de control sau a tezelor ("Profesorii nu ne cer prerea n legtur cu
nimic, cu excepia stabilirii datei lucrrilor"- liceu, mediul urban), activitile extracurriculare, iar
uneori - alegerea uniformei colare i alegerea manualelor (fiind contieni de importana realizrii
consensului i a compromisului ntre opiuni). Elevii au semnalat comportamentele i atitudinile
diferite ale profesorilor, n raport cu acest aspect: Prerea elevilor este cerut doar de anumii
profesori pe subiecte cum ar fi: purtarea uniformei, fixarea tezelor, stabilirea unor sanciuni
pentru anumii elevi, alte decizii de organizare a clasei.(liceu, mediul urban)
O variant a acestei situaii subliniaz valorificarea selectiv a opiniilor elevilor, selecia
fiind operat de profesori: "Profesorii notri ne cer prerea aproape pe toate temele. Ei in seam
111
de prerile noastre iar dac cred c acestea nu sunt bune, le exclud", "Ne cer prerea n toate
situaiile, chiar dac nu ne las s ne mutm unde vrem noi, deoarece ei tiu cum este mai bine
pentru noi i pentru ei". (gimnaziu, mediul rural) Aceast situaie pare a fi agreat de elevi, care
neleg prin acest proces c nu toate opiniile pot fi respectate n cazul unei decizii i c sunt luate
n calcul argumentele i contra-argumentele prezentate: "Implicarea n luarea deciziilor este n
cazul nostru respectat; suntem ntrebai i, cu toate c nu ntotdeauna se ia n considerare
opinia noastr, deciziile sunt luate raional. Din acest punct de vedere, domnul diriginte este un
bun judector. Deciziile greite ns ne nva cte ceva ..." (liceu, mediul urban)

b) Consultarea - exerciiu formal (preparticiparea)
Situaia consultrii formale este la ndemn pentru unele coli, care au receptat fr s
neleag n profunzime importana acestui exerciiu: "Prerile noastre, n cazurile rare n care
sunt cerute, nu sunt luate n seam, pentru c profesorii nu sunt deschii la schimbare, nu accept
critica, fie ea i constructiv."- liceu, urban; "Nu ni se cer prerile sau ni se cer formal, fr s se
in n nici un fel cont de ele." - liceu, mediul urban).
Subiectul cel mai afectat de formalismul consultrii l reprezint stabilirea disciplinelor
opionale. Elevii au semnalat acest aspect n interviurile de grup: "Nu cred c avem putere de
decizie n problemele eseniale, cum ar fi orarul sau modul cum ni se pred, i chiar dac mi se
cere prerea, aceasta este doar pentru formalitate. Disciplinele opionale sunt alese de noi numai
n cazul n care alegerea noastr nu afecteaz numrul de ore al unui profesor" (liceu, mediul
urban). Un alt elev comenteaz acelai subiect, remarcnd perpetuarea practcilor formale de la an
la an: "O alt situaie interesant care s-a ntmplat civa ani la rnd. La sfritul fiecrui an, ni
se d un chestionar s-l completm cu materiile suplimentare, curriculum la decizia colii, pe
care vrem s le nvm anul urmtor. Bineneles c fiecare elev i alege din lista respectiv ce
i-ar plcea, ce ar fi interesant. Anul urmtor vin la clase anumite materii impuse, n niciun caz ce
s-a hotrt sau ce-am fi vrut noi s facem. Nu gsesc rostul chestionarelor." (liceu, mediul urban)
"Ni s-a cerut o list cu opionalele preferate pentru anul viitor, ca mai apoi s ni se menioneze
faptul c opionalele fuseser alese deja, nainte de a ni se cere nou opinia." (liceu, mediul
urban)

Majoritatea profesorilor afirm, n interviurile individuale, c disciplinele opionale sunt
stabilite n urma consultrii elevilor i prinilor, acetia fiind consultai cel mai des prin
intermediul unui chestionar sau prin discuii la edine ("Disciplinele opionale sunt stabilite dup
ce oferta a fost prezentat elevilor i prinilor i acetia aleg opionalul preferat. De regul,
elevii sunt chestionai n ceea ce privete stabilirea opionalelor n coal" - interviu individual,
profesor, liceu, mediul urban).
Profesorii culeg de la elevi sugestii privind interesele lor n raport cu materiile opionale,
ns, pe fondul constrngerilor administrative (n cazul fericit) sau pe fondul lipsei de preocupare
real i de nelegere a importanei consultrii elevilor (cazul mai puin fericit), le ignor. n cazul
n care constrngerile administrative (norme didactice, resurse umane calificate, disponibile pentru
predarea opionalelor etc.) sunt cele care determin ignorarea opiniilor elevilor, este datoria
profesorilor s explice acest lucru elevilor i s evite mimarea consultrii. Formalismul consultrii
i duplicitatea atitudinii ("m consult, dar, de fapt, nu in cont de opinia altcuiva") determin
formarea unor atitudini i comportamente similare n rndul elevilor. Ce consecine are acest
aspect asupra dezvoltrii morale a elevilor? Ce valori sunt transmise? Elevii pot interioriza, n
acest caz particular, valori sau contra-valori transpuse ulterior n comportamente precum: lipsa de
consecven, artificialitatea, nepsarea, duplicitatea. Mai mult, sentimentul c opinia lor nu
conteaz poate genera o stare de frustrare i o tendin de exprimare agresiv: "Dac nu te ridici
112
s faci scandal, atunci eti tratat ca un nimeni! (liceu, mediul urban)". Astfel de contexte nu apar
doar n spaiul clasei i nu doar cu referire la stabilirea disciplinelor opionale. Unii elevi
participani la interviuri semnaleaz comportamente neconforme cu normele morale i cu
standardele profesionale ale personalului auxiliar (secretara colii, bibliotecara etc). Atitudinea
cadrelor didactice este uneori completat de personalul auxiliar (secretariat, bibliotec),
ncurajnd perpetuarea atitudinilor i a comportamentelor duplicitare sau dezvoltarea unor
mecanisme de auto-protecie (de genul micii corupii, care are i valoare de autoprotecie) etc.
Elevii nu sunt ns luai n seam atunci cnd informeaz profesorii i conducerea colii despre
comportamentul personalului auxiliar (Nu prea se ine cont de prerile noastre, suntem ntrebai
doar formal. De exemplu, o prere comun de care nu se ine seama: bibliotecara i secretara nu
au ce cuta n acest liceu, pentru c nu-i fac treaba, sunt tot timpul nervoase i nu-s niciodat
deschise unei discuii - liceu, mediul urban).

c) Absena consultrii elevilor (nesolicitarea opiniei elevilor referitoare la aspecte legate
de viaa clasei i a colii sau de organizarea activitilor de nvare - corespondena cu
nonparticiparea
65
)
Muli dintre elevi au semnalat aceast situaie, nuannd, prin exemple, situaii n care
opiniile lor nu sunt solicitate i ascultate sau n care ei decid s nu i spun punctele de vedere de
teama consecinelor ("Nu avem voie, din cauza consecinelor, s menionm nimic care vine n
contradicie cu prerile profesorilor", "Critica la adresa instituiei / profesorilor nu e interzis,
dar consecinele sunt foarte neplcute (consecinele se vd imediat n note!), "Nu avem voie s
vorbim despre felul n care suntem notai, tratai, despre aspectul liceului, despre cum sunt
structurate leciile.", "Nu se pot pune n discuie: afacerile interne ale colii (situaia, nu tocmai
fericit, n care se afl cldirea, materiile opionale, care sunt de fapt impuse de ctre profesori
etc.); aspecte ce in de viaa personal n general" - liceu, mediul urban). Consecinele anticipate
care i determin s nu ia o poziie n mod deschis se refer la sanciunile directe sau indirecte
aplicate de profesori, precum i la reacii din partea colegilor ("Dac vrei s zici, poi s zici ce
vrei tu. Ai libertatea asta, dar trebuie s fii contient de ceea ce spui i de urmri" - liceu, mediul
urban).
n general, subiectele asupra crora nu se solicit/ascult opinia elevilor i asupra
crora lipsete consultarea sunt: metodele de predare i calitatea procesului de predare-
nvare, notele, relaia profesor-elev i modul n care profesorii se raporteaz la elevi
("Metoda de abordare a elevilor de ctre profesori, cu superioritate agresiv, cu indiferen fa
de nivelul de nelegere al elevilor"(liceu, mediul urban), problemele personale ale elevului etc.
Aceste categorii de situaii sunt influenate, pe de o parte, de cultura organizaional a colii, iar pe
de alt parte, de factori care in de profesor, n relaia sa direct cu elevii, sau care in de specificul
materiei predate ("Ne putem exprima liber la dirigenie i la religie.", liceu, mediul urban).
"Depinde de profesor dac cere sau nu prerea elevilor. De obicei, nu toi profesorii sunt
ataai de elevi, iar cel care nu este ataat de noi nu ndrznete s ne cear prerea deoarece i
lipsete ncrederea n noi. i de multe ori, dac profesorul nu este de acord cu ceea ce spunem,
nu va lua n seam prerea noastr, chiar dac este bun. Nu toi profesorii sunt deschii la nou,
la ideile noilor generaii, care suntem noi." (liceu, mediul urban)
Fragmentul de mai sus, extras dintr-un focus-grup, ridic o problem foarte important n
contextul participrii elevilor: ncrederea care trebuie acordat celorlali, inclusiv celor mai tineri.
Conceptul de participare este asociat cu cel de empowerment - dezvoltarea capacitii de a-
i asuma responsabiliti i roluri, stimularea ncrederii n puterile proprii i oferirea puterii de
decizie pentru anumite segmente. Absena ncrederii n capacitatea i inteniile elevilor de a-i

65
R.A. Hart, Childrens Participation. From Tokenism to Citizenship, UNICEF, 1992
113
asuma responsabil roluri n cadrul colii limiteaz oportunitile de exersare a participrii i
perpetueaz un model autoritarist de educaie, n care elevul trebuie nfrnat i ghidat. Astfel,
ntlnim situaii n care elevii afirm: "Nu am luat niciodat o decizie important pentru coal".
(liceu, mediul rural)
Elevii simt nevoia s comunice, s mprteasc propriile gnduri, emoii, dificulti: "A
dori c toi profesorii s cear prerea elevilor n timpul predrii, s mai facem pauze de vorbire
n timpul dictrii" (liceu, mediul urban).
Soluia, n cazul manifestrii nemulumirilor, este simpl, dar contrazice mesajul
drepturilor omului: "ni se spune s ne mutam la alt clas sau la alt coal dac nu ne convine
regulamentul liceului nostru" (liceu, mediul urban). n loc s implice elevii n definirea
normelor, n explicarea i discutarea necesitii acestora i agrearea unui set de norme
comune, profesorii le prezint ca pe un dat imuabil. n activitile curente, elevii ar trebui s
nvee i s contientizeze modul n care sunt stabilite normele ntr-o societate democratic i,
implicit n coal ca microsocietate.
Exemplele date de elevi n cadrul focus-grupurilor semnaleaz o relaie ntre anumite
caracteristici ale profesorilor i gradul lor de receptivitate fa de opinia elevilor i de
implicarea acestora n decizii ("Exist unele subiecte, ce nu pot fi abordate, dar depinde de
vrsta profesorilor."- liceu, ora mic, "Avem i profesori cu o mentalitate btrn, sunt unii
mai rigizi, care nu permit nici o micare a elevilor, nici un zmbet mcar; sunt profesori care nu
se pot adapta, dar sunt mai puini." - liceu, mediul urban).

n concluzie se pot face urmtoarele observaii:
- Importana i scopul participrii elevilor sunt larg mprtite la nivel internaional;
Consiliul Europei, OECD, UNESCO i alte organizaii au iniiat politici i programe prin
care s aduc acest subiect n contiina public i prin care s dezvolte materiale i
instrumente educaionale pentru cadrele didactice, pentru organizaiile nonguvernamentale
i alte instituii sau persoane implicate n educaie i formare.
- Rolul colii n aceast direcie este evideniat n toate aceste documente i programe, ca
oferind spaiul i contextul pregtirii tinerilor pentru rolurile sociale i civice. Curriculum-
ul formal, dar mai ales curriculum-ul ascuns sunt instrumentele principale de transmitere a
valorilor i a normelor mai mult sau mai puin favorabile participrii. Carta european a
participrii tinerilor, document orientativ pentru statele membre
66
, afirm importana
participrii tinerilor la deciziile i aciunile la nivel local i regional pentru consolidarea
democraiei i creterea solidaritii sociale. Cum coala este spaiul n care tinerii "i
formeaz n mare parte opiniile i concepiile despre via", este nevoie ca tinerii s se
familiarizeze cu participarea i democraia n timpul colii" i s triasc "experiena
democraiei n aciune"
67
.
- Datele culese n decursul cercetrii de teren arat o varietate de situaii concrete, de la
strategii instituionale i metode de stimulare a participrii - ca exercitare a drepturilor i
asumare a responsabilitilor, la mimarea acesteia. O ntrebare care se contureaz pe acest
fond se refer la obstacolele sau constrngerile care determin participarea sczut a
elevilor la procesul de nvmnt i la viaa colii. Exist tendina de afirma c
responsabilii sunt profesorii, "sistemul" inflexibil i practicile tradiionale,
magistrocentriste. ns rspunsurile sunt mult mai complexe i in de caracteristicile

66
Todera, N., Cadrul legislativ internaional, n "Participarea elevilor n coal i n comunitate. Ghid pentru
profesori i elevi", coord. Velea, S., Ed. Agata, 2006.
67
Carta European a participrii tinerilor la viaa comunitilor locale i regionale, Recomandarea 128 a
Congresului Puterii Locale i Regionale din Europa, din 21 mai 2003.
114
societii actuale, de criza valoric i de disoluia personalitii, iar n sens restrns, de
efectele acestor elemente la nivel instituional (coala) i individual (profesori i elevi). Cu
alte cuvinte, ne putem ntreba ct de motivai sunt elevii s participe, ct de motivai
sunt profesorii s fac eforturi n acest sens, au ei "satisfacia participrii"? Att timp
ct persist sentimentul c "nimic nu conteaz", c "lucrurile merg oricum la fel", c elevii
sunt prea mici sau nepregtii s i asume responsabiliti, nu putem vorbi de un climat
favorabil participrii.
- ncercri precum Consiliul elevilor, proiectele colare sau festivitile, procesul de decizie
la nivelul clasei sau al colii reprezint "pai" pe scara schimbrii concepiei i practicilor
educaionale, n timp ce asigurarea durabilitii participrii rmne un aspect important
pentru teoreticieni i pentru practicieni.
- Dac exist un consens asupra faptului c participarea ar trebui nvat din coal, aa
cum admit documentele politice, dar i lucrrile de specialitate, n ceea ce privete
modalitile concrete de nvare i de exersare a participrii astfel nct s se evite
formalismul i duplicitatea dezbaterile nu au oferit nc soluii pertinente.
115
5. Responsabilitile elevilor din perspectiva practicilor educaionale
5.1. Conceptul de responsabilitate i practicile educaionale
Spre deosebire de teoria etic, morala ori este practic, ori nu este deloc. Virtutea nu poate
exista doar ca intenie, ci se descoper n aciune. Valoarea aciunii deriv mai puin din
bunvoina pe care o manifest, din inspiraia ce o cluzete, ct (i) din adaptarea consecinelor
sale concrete la exigena virtuii
68
.
M. Weber este cel care a introdus distincia ntre o etic a convingerii, ce const n a
aciona innd seama de principii, fr a te teme de consecinele actului i o etic a
responsabilitii, ce privete rezultatul i presupune ca subiectul aciunii s fie rspunztor de
ceea ce a fcut, chiar dac fr intenie. Dei exist mereu un decalaj ntre intenie (proiecte) i
consecinele actelor omului, totui, aciunea (responsabil) presupune efortul nencetat de a nu fi
trdat de iniiativele pe care le-ai luat
69
. Nu trebuie acceptat ipocrizia unor moraliti ce gsesc
oricrei aciuni o intenie bun care s o justifice (n limbaj popular se spune drumul spre iad este
presrat cu intenii bune).
Deoarece nu exist, pentru situaii concrete diverse, o regul moral ce se poate aplica
universal fr contradicii i deoarece este posibil un conflict al datoriilor, actul de a alege este n
realitate ntotdeauna problematic
70
. Pentru o moral care ncearc s evite riscul ipocriziei
(bunelor intenii) i al ineficienei (inaciunii) se impune reconcilierea inteniei cu
responsabilitatea (fa de consecinele aciunii). O etic a responsabilitii care ar sacrifica
valorile, idealurile intenionate pentru a-i atinge obiectivele (de tipul scopul scuz mijloacele)
nu ar avea un sens moral. Obinerea rezultatelor nu are valoare (moral) dect n numele inteniei
care a motivat aciunea. A urmri numai rezultatul nseamn s te neli asupra sensului aciunii
morale, s riti s confunzi morala cu eficacitatea. Aciunea etic (responsabil) const n a
aciona din convingere pentru a obine anumite rezultate
71
. Contiina moral reprezint
astfel tocmai experiena imposibilitii separrii principiilor de context. Dac dorim ca libertatea
noastr s existe efectiv n confruntarea cu situaiile istorice, atunci nu putem s dorim dect ceea
ce este mai bun, adic s vizm universalitatea nu ca principiu al aciunilor noastre, ci ca o
consecin a lor
72
. Aciunea etic (responsabil) poate fi astfel conceput ca o aciune
consecvent cu ea nsi
73
. Alegerea se bazeaz pe o evaluare ce ncearc s gseasc cel mai bun
compromis, cel ce duneaz cel mai puin. Raionalitatea alegerii const n cutarea posibilitilor,
vizeaz un optimum (un ru minim pentru un bine dat, maximum de bine pentru un ru dat). O
asemenea raionalitate moral exclude judecata de tipul totul sau nimic, ntlnit mai ales la
vrstele persoanelor aflate n criz de dezvoltare (cum ar fi preadolescena i adolescena).
Astfel, moralitatea trit cu responsabilitate const n hotrrea de a nu-i lipsi voina n
executarea tuturor lucrurilor pe care le consideri a fi cele mai bune
74
.
Din perspectiva filosofiei moralei, responsabilitatea se raporteaz la o activitate pe care
omul o ntreprinde din proprie iniiativ i n cunotin de cauz, pe baza alegerii obiectivului i a
cilor de realizare a acestuia; ea se raporteaz, de asemenea, la o activitate ntreprins de alii i la
care omul ader n mod contient i deliberat, fa de care manifest interes i/sau opiune, pe care
i-o nsuete i i-o asum n calitate de coautor i uneori de cobeneficiar. Responsabilitatea

68
C. Le Bihan, Marile probleme ale eticii, Institutul European, Iai, 1999, p. 60.
69
idem
70
ibidem, p. 62
71
ibidem, p. 64
72
idem
73
ibidem, p. 65
74
idem
116
apare, astfel, ca un ansamblu de valori, norme, reguli, sentimente, judeci de valoare i, n mod
practic, ea este specific fiecrui domeniu al vieii i aciunii sociale
75
.
La o asemenea etic a responsabilitii se ajunge n urma unei dezvoltri socio-umane, ce
poate fi urmrit socio-istoric i psihoindividual, dezvoltare n care educaia are un rol important.
Din perspectiva sociologiei caracterul obiectiv-social i cel subiectiv-moral sunt cele
dou mari etape ale evoluiei rspunderii; caracterele acestea coexist astzi n rspunderea
juridic
76
. Rspunderea apare, n societile primitive, ca funcie a solidaritii sociale, ca
reprezentare colectiv, n care efectele eclipseaz limpezimea obiectiv, ca grija de a nu leza
armonia, solidaritatea societii prin consecinele faptelor, chiar neintenionate; n aceste societi,
sanciunile se aplic pentru consecinele aciunilor. Treptat, responsabilitatea apare, n societile
moderne, ca grija de a nu leza legea moral, ca aspiraie subiectiv, ca efort spiritual, ca dorin i
intenie a subiectului uman; sanciunile ncep s in seama de circumstanele aciunii, de
caracterul agentului, de unitatea intensiv a persoanei (simire, gndire i voin de aciune). Pe
msura emanciprii socio-umane are loc o subiectivizare i spiritualizare a responsabilitii.
Treptat, se distinge responsabilitatea moral de responsabilitatea juridic, responsabilitatea
politic, responsabilitatea civic. Responsabilitatea politic (referitoare la ntreaga societate, la
ntregul stat, ce revine instituiilor politice i funcionarilor publici) i responsabilitatea civic
(referitoare la comportamentul concret de zi cu zi al ceteanului fa de ceea ce reprezint un bun
i o instituie de folosin public) exprim nivelul de civilizaie al unui popor, iar proba
rezistenei lor este ordinea social, n care se coordoneaz factorii de aciune social i de progres
social (tiut fiind c nu exist progres n haos!).
n procesul de subiectivizare i spiritualizare a responsabilitii, cretinismul va prelua
teoria ideilor a lui Platon (potrivit creia exist o lume a ideilor absolute, perfecte, eterne i o lume
a ideilor individuale, copii ale ideilor absolute) i concepia finalist a scopului dat, elaborate de
Aristotel. Credina central a cretinismului este ideea venirii unui Mesia pentru a face judecata
final i a salva omenirea. Cretinismul acord importan problemei originii rului n lume i
relev c acesta provine din greita folosire a liberului arbitru cu care omul a fost dotat prin creaie
divin.
Revoluiile burgheze pun omul n faa unor mari transformri ce i apar ca proprii ncercri.
Problematica responsabilitii implic acum asumarea riscurilor schimbrilor sociale pe temeiul
conservrii solidaritii, funcie a moralitii. Reproblematizarea solidaritii indic o situaie
nou: nu numai subiectul este responsabil i nu numai societatea este obiect al responsabilitii.
Din teoria contractului social (Hobbes, Rousseau) rezult c respectarea contractului este la fel
de trebuincioas individului ca i societii. Rspunderile apar ca reciproce, pentru individ i
societate. Individul uman sesizeaz rspunderea societii fa de el; interiorizarea normelor,
asimilarea i crearea de valori capt astfel un nou punct de sprijin
77
.
Problematica responsabilitii capt din acest moment al istoriei un sens nou:
afirmarea omului i ca obiect al responsabilitii; iar societatea ncepe s se recunoasc i ca
subiect al responsabilitii. Omul ncepe s simt c societatea are nevoie de el (i) ca om. De
aceea, el ncearc s-i armonizeze pasiunile cu raiunea, actele cu inteniile, binele nemaifiind
simpla utilitate sau ceva n lumea de dincolo, ci ceea ce corespunde cu modelul naturii
umane
78
.

75
I. Btlan, Philosophia moralis, EDP, Bucureti, 1997, pp. 103 i urm.
76
P. Toma, Despre rspundere. Privire sociologic, Tipografia Mercur, Cernui,1932, p. 8 i urm.
77
Gh.Bunescu, coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale, EDP, Bucureti,1998,
pp. 39 i urm.
78
Spinoza, Etica, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929
117
Pornind de aici, etica lui Kant are ca scop afirmarea posibilitii omului de a aciona
practic, liber i moral. Adevratul efort practic, adevrata angajare, adevrata responsabilitate nu
vizeaz armonizarea datelor prezentului, ci trebuie s vizeze ceea ce nc nu este, dar trebuie s fie
potrivit nevoii spirituale specifice omului, deoarece omul este singurul scop (moral) al aciunii.
Temeiul responsabilitii ar fi dup Kant procesul de autodepire a omului, efortul constant
de a respecta i dezvolta att solidaritatea social ct i demnitatea omului. Kant arat astfel c
omul are nevoie de o societate responsabil fa de demnitatea lui. Omul i nu numai societatea,
cum se nelesese pn atunci este cel ce poate fi lezat. Deoarece exist omul ca motiv
superior de aciune este posibil, necesar i dezirabil efortul moral specific de a respecta i
rspunde fa de libertatea i demnitatea omului. Acesta devine sensul major al problematizrii
responsabilitii n lumea contemporan
79
.
Etica pozitivist (E. Durkheim, L. Brhl, P. Foucounnet) consider c poate fi ntemeiat
o moral pozitiv prin luarea n considerare a faptelor morale, printr-o sociologie a
moravurilor. Observnd starea de anomie a societii de la cumpna secolelor XIX i XX etica
pozitivist ncearc revitalizarea normelor sociale, apreciind c dezirabilitatea normelor este
generat de autoritatea moral a societii care le impune. Aceast autoritate care
funcioneaz la nivelul reprezentrilor colective implic respectarea tradiiilor, care conserv
solidaritatea prin aciunea autonom a subiectului. n acest scop, ntre actul individual i societate
apare un instrument coercitiv: sanciunea. Accentul pus pe omogenitatea (ireal) a societii i pe
continuitatea (totui, dinamic) a contiinei morale duce la concluzia c societatea i contiina
moral nu ar putea fi dect aa cum sunt.
De aceea, pentru etica pozitivist, culpabilitatea apare n raport cu tot ceea ce schimb ceva
n societate, ceea ce anuleaz perspectiva progresului socio-moral. Totui, pentru L. Brhl
80
, din
perspectiva juridic societatea folosete instrumentul sanciunii iar din perspectiv moral
subiectul folosete instrumentul reflectrii spirituale asupra lui nsui. Decisiv devine astfel
procesul de spiritualizare a responsabilitii. Se sugereaz astfel c responsabilitatea moral nu
presupune cu necesitate sanciunea, ci mai degrab o participare ce poate fi generat de aprecierea
spiritului uman asupra datoriei / obligaiei sau asupra altui motiv superior de aciune.
P. Foucounnet
81
realizeaz prima ncercare de precizare a structurii i funciei
responsabilitii, reinnd urmtoarele elemente: a) responsabilitatea este un rezumat al
manierelor colective de a gndi i simi pe temeiul solidaritii unei societi omogene; b)
judecata de responsabilitate este sintetic, aprioric i obligatorie; c) regulile de responsabilitate
(normele) nu prescriu ceea ce trebuie fcut, ci ceea ce urmeaz c trebuie fcut cnd trebuie
aplicat o sanciune; d) sentimentul propriei rspunderi nu acoper toat sfera responsabilitii
82
.
La P. Foucounnet, totul n ceea ce privete responsabilitatea se petrece n domeniul spiritual:
imagini se opun la imagini, emoii la emoii; for la for.
Considerm c motivaia poate juca rolul termenului mediu ntr-un raionament de
responsabilitate ce ar infera printr-o logic mldiat a voinei i afectului, de la premiza major
contextual valoric, la premiza minor factual
83
. n perspectiva contemporan, funcia
responsabilitii nu mai rmne conservarea sistemului de credine care asigur solidaritatea
membrilor societii ci angajarea, participarea ntr-o solidaritate prospectiv ce vizeaz
dezvoltarea cmpului posibilului uman, transformarea sensibilitii i condiiilor vieii. n

79
Gh. Bunescu, coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale, EDP, Bucureti, 1998,
pp. 41-42
80
L. Bruhl, Lide de responsabilit, Hachettte, Paris, 1944
81
P. Foucounnet, La responsabilit, Felix Alcan, Paris, 1920
82
t. Stoica, Etica Durkheimist, Ed. tiinific, Bucureti, 1969, pp. 139-140
83
Gh. Bunescu, coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale, EDP, Bucureti, 1998,
p. 43
118
perspectiva contemporan, valoarea responsabilitii ca fenomen autentic al punerii sentimentului
(responsabilitii) n faa normelor i valorilor care impun judeci de responsabilitate,
presupune momentele: de motivaie interioar, de criteriu al opiunii i de ideal al angajrii
depline
84
.
Responsabilitatea moral const n actualizarea potenelor, a capacitilor, n diferena
dintre determinarea aciunilor prin antecedentele aciunii i nalta probabilitate ca ceea ce o
persoan are (capaciti, resurse) s fie n strns legtur cu ceea ce persoana va face. Omul nu
(mai) este responsabil (att de mult) pentru antecedentele aciunii sale, ct este responsabil
pentru valorificarea capacitilor sale. Responsabilitatea moral n lumea de azi implic o
persoan care selecteaz o cale de via, care cunoate i face eforturile de a se conforma acelei
ci, fcnd distincia ntre ceea ce dorete i ceea ce poate, ntre experiena personal i experiena
altora.
O distincie ntre rspundere i responsabilitate este propus de M. Florea
85
pe baza
deosebirii n universul cunoaterii i al aciunii umane, ntre zonele: imposibil (interzis) posibil
obligatoriu. Dac rspunderea este pus n raport cu zona obligatoriului, responsabilitatea
este pus n raport cu zona posibilului uman, pe care ncearc s l lrgeasc continuu, depind
limitele imposibilului i obligatoriului.
n faptul c subiectul i d seama de libertatea sa, de posibilitatea de a aciona i altfel
dect o cer legile, normele rezid latura pozitiv a responsabilitii, exemplaritatea ei pozitiv,
care ndeamn la nonconformism. Responsabilitile rezult din situaia ontic a individului ca
fiin determinist (biopsihosocio cultural), dar prin responsabilitatea sa mai ales moral
individul poate influena nsi condiia sa ontic. Prin aceasta se poate face i distincia ntre
responsabilitate moral i responsabilitate juridic (altfel spus, ntre responsabilitate i obligaie).
Dincolo de respectarea normelor (care este decisiv pentru obligaie), pentru responsabilitatea
moral conteaz mai mult motivele i consecinele faptelor (considerate pe termen ct mai lung i
n spaiul social ct mai larg). n acest sens, A. Pleu
86
arat c problema minimalismului etic
este: s faci din mrunta responsabilitate zilnic marea ocazie etic; chiar omului mediocru, care
depoziteaz mizeria moral, i se cere nu s fac imposibilul, ci puinul care st n puterile
sale.
Exist i domenii neutre din punct de vedere al normrii morale; sunt cuprinse aici
aciunile de excepie, exemplare, iniiatoare de deschideri care vizeaz dincolo de norme i
principii social acceptate spre valori i idealuri noi. Asemenea aciuni eroice nu sunt supuse
normrii morale (nu pot deveni obligatorii) dar sunt generatoare de necesitate moral (de
exemplu, atitudinea exemplar a domnitorului Constantin Brncoveanu). O asemenea direcie este
posibil datorit limitei practice i n acelai timp principiale a oricrei normativiti
sociale i morale: nu se pot norma dect aciunile repetabile sau tipice. Asemenea aciuni
nesupuse normrii dar generatoare de necesitate moral pot s devin specifice societii
contemporane. Filosofia educaiei trebuie s in seama de acest sens contemporan major al
responsabilitii morale: responsabilitatea se ntemeiaz pe libertatea omului, dar, tot mai mult
poate ca efort eroic, exemplar moral, s contribuie la creaia istoric i la construcia socialului,
la eliberarea uman.
Din perspectiva sociologiilor constructiviste, libertatea de fapt pleac de la
intenionalitatea aciunii constructive, nseamn s gndim, s acionm, s crem contieni de
motivele, raiunile a ceea ce ne face s realizm toate acestea n situaii, n contexte diferite. Chiar
dac nu cunoatem dinainte, nici n timpul actului, nici dup act, toate condiiile i determinrile

84
vezi L. Lavelle, Trait des valeurs, vol. I i II, PUF, Paris, 1951, 1955
85
M. Florea, Responsabilitatea aciunii sociale, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976
86
A. Pleu, Minima moralia, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti, 1988, pp. 145-148
119
ca i toate efectele (ne)intenionate,( ne)vrute, (ne)dorite ale actelor noastre, nu suntem absolvii
de responsabilitatea acestor acte, fiindc suntem datori, ca oameni, s cunoatem i s aplicm
cunotinele, abilitile nsuite n sistemele de valori, norme, reguli. Suntem datori s facem
eforturi continue de a ne spori cunoaterea, de a ne raionaliza aciunea, de a ne spori certitudinile
i limita incertitudinile
87
. Oamenii nu sunt nici liberi ntrutotul, nici determinai absolut. Nu
putem separa, ns proiectul subiectiv, condiiile interioare, realitatea mediului natural i
socio-cultural, actul propriu-zis i consecinele sale. De fapt, n orice aciune responsabil se
ntreptrund determinarea i libertatea, obiectivitatea i subiectivitatea, intenia i rezultatele.
Este important s cunoatem ct mai multe din determinrile noastre exterioare i
interioare, s avem contiina c acestea ne constrng i ne abiliteaz totodat. Este important s
ne raportm la o experien, pentru a respinge determinarea sau libertatea absolut. Este important
s ne referim la experiene efective pe care le putem avea noi i ceilali cnd ne propunem scopuri
i alegem mijloacele de a le atinge. Aceasta nseamn a delibera. Cnd deliberm, avem
contiina c trim n incertitudine, dar nu ntr-o lume nesupus nici unei reguli. Cnd deliberm
plecm de la scopuri i ne ntoarcem la primul pas pe care trebuie s l facem pentru a ncepe
aciunea. T. Vianu
88
spunea c alegerea este o aciune spontan. Atunci cnd contiina este
lipsit de spontaneitate din pricina eteronomiei care obnubileaz, se poate apela la o axiologie
care ns, nu poate da reete, deoarece toate sistemele de valori sunt deschise, dinamice,
proteiforme. Ceea ce afirm i ntreine viaa are valoare. Dac nu este nevoie s li se
reaminteasc oamenilor de valoarea apei, alimentului etc. instinctele fiind suficiente ca ei s nu
uite acest lucru valorile intelectuale, morale, sociale, culturale nu se pot interioriza i
menine dac nu sunt (re)cunoscute, aprate, arat L. Lavelle
89
. Uurina sau neseriozitatea cu
care facem alegerile nu ne absolv de suportarea consecinelor. Efortul de a raiona cnd facem
alegeri, cnd acionm, crem, ne d msura ca oameni. Iar oamenii i dau i alte scopuri n afar
de a ,mnca i a bea.
Este important s putem accepta limitele i determinrile tradiiilor, obiceiurilor,
datoriilor, instituiilor, rolurilor, drept condiii (a priori) ale aciunilor i rezultate (a
postiori) ale acestora. Raportarea ca membru competent, cu capacitatea controlului reflexiv, cu
o anumit greutate a capitalurilor (economic, cultural, social, simbolic) la anumite structuri,
instituii, prin interiorizarea acestei exterioriti i exteriorizarea interioritii astfel conturate, ne
poate face contieni de faptul c doar astfel suntem constrni i abilitai
90
.
Viaa ne determin s ne punem problema ritmului propriu de lmurire a alegerilor, a
motivelor care ne mping la aciune, n privina scopurilor i mijloacelor. Exist un timp pentru a
alege nimerit o traiectorie colar, o carier etc. Cnd gndirea, voina i putina sunt separate,
una o poate lua naintea celorlalte. Din pcate, cnd timpul a trecut, degeaba tii cum s trieti, s
alegi, s acionezi, s creezi. Nu mai ai timp. Obinuim s spunem: dac tinereea ar ti, dac
btrneea ar putea....
* * *
Realizrile din domeniul psihologiei cognitive i psihologiei dezvoltrii au contribuit la
mai buna nelegere a relaiei dintre contiin i conduit moral din perspectiva dezvoltrii prin
nvare i educaie a persoanei umane.
J. Piaget
91
a stabilit prin cercetri experimentale ntemeiate pe ipoteza potrivit creia
numai cooperarea ntre egali (de vrst i preocupri) n vederea realizrii unui obiectiv comun

87
I. Ionescu, Sociologii constructiviste, Polirom, Iai, 1998, pp. 16 i urm.
88
T. Vianu, Introducere n teoria valorilor, Ed. Eminescu, Bucureti, 1982
89
L. Lavelle, Trait des valeurs, vol. I i II, PUF, Paris, 1951, 1955
90
I. Ionescu, Sociologii constructiviste, Polirom, Iai, 1998, pp. 19-21
91
J. Piaget, Judecata moral la copil, EDP, Bucureti, 1980
120
permite interiorizarea valorilor i constituirea unei judeci morale autonome caracteristicile
stadiilor de heteronomie i autonomie moral, sistematizate astfel
92
:


Morala heteronom Morala autonom
- respect unilateral (pentru adult)
- constrngere
- egocentrism
- sanciuni ispitoare
- reguli exterioare
- responsabilitate obiectiv (fa de
consecinele faptelor)
- realism moral
- eul
- conformism
- conservatorism politic
- respect reciproc (ntre egali)
- convingere
- decentrare
- sanciuni prin reciprocitate
- interiorizarea regulilor
- responsabilitate subiectiv (fa de inteniile
aciunii)
- relativism moral
- personalitatea
- creativitate
- progresist politic

L. Kohlberg
93
a determinat mai riguros caracteristicile nivelurilor i stadiilor judecii
morale, sistematizate astfel de Xypas
94
:
I. Nivelul de moralitate preconvenional
Stadiul 1 Orientare primitiv i supunerea fa de autoritate
Stadiul 2 Orientare naiv hedonist i instrumental
II. Nivel de moralitate convenional
Stadiul 3 Orientarea n funcie de relaiile interpersonale sau morala tipului sic
Stadiul 4 Moralitatea autoritii i meninerii ordinii sociale
III. Nivel de moralitate post-convenional, al autonomiei i principiile morale personale
Stadiul 5 Moralitatea contractului social, a drepturilor individuale i a legii democratice
acceptat
Stadiul 6 Orientarea dup principiile eticii universale.
Educaia (formarea) judecii morale const adeseori n ncercri de a dezvolta aceast
judecat prin studiul dilemelor, studii de caz, jocuri de rol, fcnd apel la conflictele de valori. Se
sper astfel la crearea unui conflict cognitiv care va provoca decentrarea. Critica ulterioar a
concepiei lui L. Kohlberg, const n dou reprouri care i se fac
95
: a) a ntemeiat judecata moral
doar pe o singur valoare, dreptatea (justiia), fr a ine seam de bogia judecii morale, de
iubirea aproapelui etc.; b) a ntemeiat aciunea doar pe actul cognitiv al judecii (morale), fr a
ine seama de elementul afectiv. n focul aciunii, subiectul se comport de o manier foarte
deprtat de standardele morale pe care le profeseaz n timp de linite. Exist un decalaj ntre o
moralitate normativ i un comportament moral n situaie concret; comportamentul depinde de
context, n special de percepia subiectului asupra consecinelor riscante. Se mai apreciaz critic c
teoria lui Kohlberg are pretenii moraliste privind angajarea efectiv a profesorilor n educaia
pentru valori. Ct vreme afirm c o mic parte din populaie atinge stadiile 5 i 6, legile
probabilitii sugereaz c exist muli profesori care predau la niveluri morale inferioare.

92
C. Xypas, Education aux valeurs, n Impacts, nr. 2/1994, p. 67
93
L. Kohlberg, Essais in Moral Development, vol. II, The Psychology of Moral Development, Harper and Row, New
York, 1984
94
C. Xypas, Education aux valeurs, n Impacts, nr. 2/1994, p. 68
95
ibidem, p. 69
121
Cum ar putea un profesor care raioneaz la stadiul 3 s prezinte un argument de stadiul 5 unui
elev de stadiul 4?
innd seama de dinamica actului educativ, care ntotdeauna este legat de accesibilitatea
celui pentru care el se organizeaz, disciplina constituie o cale de a pregti pentru libertatea
autentic, pentru supunerea individului fa de imperativul propriei raiuni, propriei contiine. n
formarea personalitii morale, real liber prin disciplina contient, metodele proprii formrii
deprinderilor morale prin autodeterminarea elevului luat individual sunt exemplul, exerciiul i
supravegherea. Nu este suficient s-l ferim pe elev de influenele rele; este mai necesar s-i
formm deprinderi eficiente de practicare a binelui. Supravegherea n acest sens poate deprinde pe
elevi cu disciplina acceptat de propria contiin, cu ordinea, cu punctualitatea, cu respectul fa
de alii (prini, profesori, colegi etc.) sau s-l nzestreze cu caliti morale care i asigur autentica
libertate ca cinstea, onestitatea, sinceritatea, ntrajutorarea, iubirea, loialitatea. Cnd avem n
vedere educarea n colectivitate, n clasa de elevi, guvernarea de sine (autoguvernarea) devine o
modalitate eficient. Prin tradiie, elevii se integreaz n viaa clasei i, aproape fr efort, ei
accept norme i reguli de conduit disciplinat, n mod liber
96
.
n ciuda aparenelor, libertatea i autoritatea nu se opun ci se presupun. Raportul de
autoritate este un raport de dependen, care se instituie ntre un agent superior (adult, educator)
i unul subordonat (copil, elev) aflat ntr-o situaie de indecizie i nevoit s o depeasc.
Autoritatea presupune
97
: supunerea, dar nu o supunere oarb, ci una limitat, activ i
constructiv; consensul; cooperarea, coparticiparea la realizarea unui proiect, la rezolvarea unei
probleme, la depirea unei situaii neclare i luarea unei decizii; atitudinea raional, de acceptare
i ncurajare a criticii, fiind contient de propriile limite; iubirea. Autoritatea autentic raional
i eficient este cea care amplific i garanteaz libertatea celui subordonat.
Fiind un sprijin pentru ajutorarea, mijlocind procesele maturizrii, autoritatea are menirea
de a se face, treptat, de prisos, de a se autoelimina, prin echilibrarea prilor. Autoritatea are ca
esenial consecin dobndirea autonomiei celor doi ageni i posibilitatea cooperrii lor
responsabile.
Autoritatea presupune convingerea i se opune constrngerii i autoritarismului.
Sensul i coninutul autoritii constau n susinerea creterii i eliberrii agentului
subordonat (copilul). Numai n iubire, autoritatea este productiv; ea devine o cald susinere,
manifest un viu interes pentru cel ce aspir la libertate i vrea s se elibereze. n iubire, ea l poate
descoperi pe cellalt, se poate transpune n sufletul lui i poate tri prin dorina lui de cretere
98
.
Se poate aprecia c educaia (post)modern este n criz pentru c principiul autoritii a
fost pus sub semnul ntrebrii, iar conservatorismul implicat n aceast noiune de autoritate a fost
i el alungat; dar conservatorismul (transmiterea, conservarea normelor i valorilor sociale) este
esena activitii educaionale. O adevrat dificultate n educaia modern const n faptul c, n
ciuda oricror discuii la mod despre un nou conservatorism, chiar i acel minim de conservare i
de atitudini conservatoare fr de care pur i simplu educaia nu este posibil, este n vremea
noastr foarte greu de obinut
99
. coala subzist ntr-o lume care nu mai este a ei; coala este
modern, are ca scop formarea spiritelor, elevii sunt postmoderni opun colii atenia discontinu a
tnrului telespectator. Elevii reinterpreteaz intenia emancipatoare a colii drept program de

96
V. Bunescu, Libertate i disciplin, n Revista de Pedagogie, nr. 8-12/1993
97
G. Albu, 1998, Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului,
Polirom, Iai, 1998, pp. 134 i urm.
98
Ibidem, p. 136
99
C. Pantelimon, Criza educaiei. Principiul autoritii sub semnul ntrebrii, n Tribuna nvmntului, nr. 769/25-
31.12. 2004
122
constrngere i resping autoritatea, confund disciplina cu transmiterea cunotinelor, pe cel care
instruiete cu cel care domin
100
.
Printre noutile pe care le aduce societatea nvrii, ca nou tip de societate specific
trecerii de la modernitate la noua ordine social i moral sunt considerate a fi urmtoarele:
valorile i procesele de nvare sunt situate n centrul politicii; exist o ofert (o gam) larg de
educaie care include formele neconvenionale prin nvarea nonformal (familiar) i instituiile
virtuale; societatea devine o uria comunitate de nvare, unit prin valori comune morale i
civice; nvarea este principalul criteriu de promovare social i profesional; personalitatea
individual este vzut ca un agent, att n dezvoltarea personal, ct i n participarea activ n
domeniul public; cel ce nva este vzut ca o persoan n relaie cu alii, ceea ce presupune
mprirea responsabilitii, nelegere reciproc i cooperare, luarea deliberat de decizii
101

(s.n., Gh. B.).
O condiie a funcionrii mecanismelor specifice unei societi democratice este
participarea responsabil a membrilor comunitii la viaa social. Principalele dimensiuni ale
participrii sunt: opinia, decizia i aciunea. Dreptul copilului de a participa la luarea deciziilor
care l afecteaz este unul dintre principiile fundamentale ale Conveniei Naiunilor Unite privind
Drepturile Copilului, adoptat de Adunarea General a ONU la 20 noiembrie 1989, intrat n
vigoare la 2 septembrie 1990 i ratificat de Romnia la 28 septembrie 1990. Articolul 28 al
Conveniei prevede c statele pri vor lua toate msurile corespunztoare pentru a asigura
aplicarea disciplinei colare ntr-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca fiin uman i n
conformitate cu Convenia, iar Articolul 29 din Convenie prevede c educaia copilului trebuie
s urmreasc pregtirea copilului pentru a-i asuma responsabilitatea vieii ntr-o societate
liber (s.n., Gh. B.).
Un Manual pentru implementarea Conveniei cu privire la Drepturile Copilului
102
relev
c pregtirea pentru a duce o via responsabil ntr-o societate liber constituie scopul vital al
educaiei, subliniaz importana predrii unor subiecte mai puin academice, cum sunt educaia
sanitar i sexual, politica, bugetul, cetenia, i relaiile sociale. Mai presus de toate, elevii
trebuie s simt c educaia lor nu este separat de realitate o cale sigur pentru insatisfacie,
eec i o rat nalt a abandonului colar constituind-o eventuala ruptur a educaiei colare de
realitatea vieii sociale.
Convenia cere statelor s realizeze i s faciliteze activitile menite s-i educe pe tineri cu
privire la drepturile omului i cetenia democratic i s le insufle valorile solidaritii,
respectului i aprecierii diversitii umane.
Pentru reducerea ratei abandonului colar se recomand ca orele de curs s devin mai
participative, mai interactive i mai plcute, prin ncurajarea realizrilor de grup, descentralizarea
cadrului programelor colare, experimentarea unor inovaii pedagogice.
Convenia i-a exprimat preocuparea pentru faptul c, n unele ri, prinii au posibilitatea
de a-i retrage copiii de la anumite pri ale programelor de educaie sexual din coli, comentnd
c nu a fost acordat o atenie suficient dreptului copilului de a-i fi auzit opinia i de a-i fi
luat n considerare ntr-o problem privind pregtirea pentru a duce o via responsabil.
De asemenea, membrii Comisiei regret c, n unele ri, fetele nu pot lua iniiative de a
solicita informaiile necesare n ceea ce privete educaia sexual. Nefurnizarea de ctre coli a
informaiilor privind problemele n domeniul sntii, necombaterea atitudinilor discriminatorii

100
A. Finkielkrant, nfrngerea gndirii, Ed. Humanitas, Bucureti, 1992, pp. 103 i urm.
101
C. Brzea, Educaia pentru cetenia democratic ntr-o societate n schimbare, n Revista de Pedagogie, nr. 1-
12/2001
102
R. Hodgkin, P. Newell, Manual pentru implementarea Conveniei cu privire la Drepturile Copilului, Vanemonde,
2004
123
sau a atitudinilor sociale nedocumentate privind unele boli (inclusiv privind HIV/SIDA) poate fi
efectiv fatal pentru copii. Obiectivul cheie al politicilor de educaie sanitar i sexual este de a
permite copiilor s se protejeze ei nii.
Manualul amintit citeaz Recomandrile Conferinei Internaionale privind Populaia i
Dezvoltarea (Cairo, 1994) potrivit crora tinerii ar trebui implicai activ n planificarea,
implementarea i evaluarea activitii de dezvoltare i a impactului acestora asupra vieii lor
zilnice. Acest fapt este deosebit de important n legtur cu activitile de informare, educaie i de
comunicare i cu serviciile referitoare la sntatea reproductiv i sexual (inclusiv prevenirea
sarcinilor la vrstele mici, prevenirea HIV/SIDA). n plus, este nevoie de programe educaionale
care s dezvolte aptitudinile de planificare, de nsuire a unui stil de via sntos.
Manualul relev c pregtirea copilului pentru o via responsabil ntr-o societate
liber, implic predarea i cultivarea responsabilitii sociale i participarea activ (a
elevilor) la procesul democratic, menionnd c nu este uor s-i nvm aceste lucruri pe copii
dac nu le practicm n acelai timp. Pentru practicarea democraiei n coli se recomand
constituirea cadrului legal pentru organizarea asociaiilor de elevi, care au ca scop de a
exprima opiniile elevilor referitoare la toate aspectele care le afecteaz situaia din coli, de a
dezvolta spiritul critic i de a ncuraja modelele de comportament democratic. De asemenea,
se recomand metodele nonviolente ale disciplinei colare, deprinderea aptitudinilor specifice de
soluionare panic a conflictelor.
Promovarea de ctre Convenie a dreptului copilului de a participa n toate aspectele
societii i de a-i exprima opiniile cere nu doar ca aceti copii s fie pregtii s acioneze n
acest fel, ci i ca adulii i profesionitii care lucreaz cu copiii s fie pregtii pentru a dezvolta
atitudinile participative ale copiilor.
Un Ghid pentru profesori i elevi privind Participarea elevilor n coal i comunitate
103

prezint mecanisme de implicare a acestora la viaa mediului colar i comunitar, privind
stimularea iniiativei i dezvoltarea unor obiective, adoptarea unor decizii n comun, participarea
la proiecte.


103
L.S.Velea (coord.), Participarea elevilor n coal i n comunitate. Ghid pentru profesori i elevi, Ed. Agata,
Botoani, 2006
124
5.2. Rezultatele cercetrii empirice privind responsabilitile elevului i
practicile educaionale
Din fundamentele teoretice (socio-etice, psiho-morale i socio-pedagogice) se pot constitui
criterii i indicatori ai evalurii practicilor educaionale privind afirmarea responsabilitilor.
Dac demnitatea uman este recunoscut drept cea mai important valoare criteriu etic,
atunci respectarea demnitii fiecrei persoane (elev, profesor) apare drept indicatorul cel mai
important al practicilor educaionale care vizeaz formarea i dezvoltarea responsabilitii.
Persoana apare astfel nu numai ca obiect (care respect normele) ci i ca subiect (care creeaz
normele) ale moralei. Devin indicatori ai practicilor educative argumentarea, justificarea,
interpretarea normelor (datoriilor i drepturilor), critica practicilor negative, atitudinile de
autonomie i/sau autoritate.
Din perspectiva dezvoltrii psiho-morale, stadiile dezvoltrii (stabilite de Piaget,
Kohlberg) devin criterii iar caracteristicile acestora, regsite devin indicatori ai practicilor
educaionale; respectul reciproc i nu unilateral (copil-adult), decentrarea (altruismul) i nu
egoismul, cooperarea i nu constrngerea, normele interiorizate i nu exterioare, relativitatea i nu
conformismul n raportarea la norme indic o responsabilitate care nu a rmas doar obiectiv (fa
de consecinele faptelor) ci a devenit i subiectiv (fa de inteniile morale ale aciunilor).
Responsabilitile care deriv din rolul de elev apar astfel ca grija fa de propria
dezvoltare, fa de nvtur, cultur, munc, autoinstruire, autoeducaie, autoevaluare.
Responsabilitile care deriv din rolul de profesor apar astfel ca grij pentru a sprijini
dezvoltarea personalitii copilului (elevului).
Un rol important are, n context colar, curriculumul ascuns, motivarea nvrii i
dezvoltrii unor capaciti cognitive, afective i volitive (prin semnificaia moral a momentelor
de organizare a activitii, prin mesaje privind scopul activitii, respectul fa de sine i ceilali,
sentimentul ncrederii). Autonomia este suportul moral al educaiei iar disciplina apare ca rezultat
al consensului profesor-elevi (prin mesaje privind autentica autoritate a profesorului, stilul
profesorului, interesul lui fa de activitile realizate cu elevii, fa de generarea unui climat
moral prin angajare, implicare, cooperare, congruen ntre declaraii i comportament).
Moralitatea evalurilor, examinrilor colare, a programului elevilor i a instituiei colare
(respectarea normelor etice i metodologice ale evalurii, sancionarea corect a elevilor i/sau
cadrelor didactice) contribuie i ele hotrtor la dezvoltarea responsabilitii educatorilor i
educailor, n cadrul practicilor educative.
Cercetarea empiric a opiunilor elevilor i profesorilor cu privire la responsabilitile
elevilor n context colar a urmrit, astfel, s afle n ce msur elevii (re)cunosc semnificaiile i
sensul responsabilitilor lor fa de coal i de sine (privind motivaia opiunilor, participarea la
decizie i aciune, asumarea consecinelor aciunilor). De asemenea, s-a urmrit investigarea
opiniilor i atitudinilor privind (ne)ndeplinirea responsabilitilor elevilor. Cercetarea i-a mai
propus s releve, inclusiv din rspunsurile elevilor i profesorilor, modalitile, practicile prin care
se vizeaz formarea, dezvoltarea responsabilitilor copiilor i tinerilor n coal.

5.2.1 (Re)cunoaterea responsabilitilor de ctre elevi
Pentru a afla cum i (re)cunosc elevii responsabilitile lor, am formulat n chestionarul
pentru elevi: Te rugm s menionezi cteva dintre responsabilitile pe care le ai tu ca elev.
Rspunsurile libere, construite de elevi au fost, n ordinea rangurilor, urmtoarele:
125
R1 A nva (a face temele, a studia, a lua note bune) - 61,8%
R2 A fi disciplinat (n clas, n coal) - 34,4%
R3 A respecta profesorii, colegii, coala - 31,6%
R4 A frecventa coala - 24,7%
R5 A avea inut vestimentar decent - 15,0%
R6 A avea un comportament civilizat, politicos - 14,2%
R7 A respecta regulamentul colii - 10,3%
R8 A pstra curenia, bunurile colii - 9,2%
R9 A avea un comportament activ, a participa la activitile clasei/colii - 6,8%
R10 A face de serviciu (pe clas, pe coal) - 6,0%
R11 A nu manifesta comportamente violente - 3,6%
R12 Altele - 3,2%


Se poate aprecia c tendinele rspunsurilor subiecilor privind responsabilitile pe
care le au, ca elevi, indic un anumit conformism, precum i o anumit confuzie ntre obligaii i
responsabiliti. Dac A nva poate fi considerat ca o aciune ce implic responsabilitate (n
sensul unei decizii autonome privind dezvoltarea personal) dar i ca o obligaie colar, multe
alte rspunsuri (privind A fi disciplinat, A frecventa coala, A avea inut decent, A
pstra curenia, bunurile colii) vizeaz mai degrab obligaii impuse elevilor de ctre instituia
colar, dect responsabiliti asumate prin opiune liber de ctre elevi. Apar prea puin n
rspunsurile elevilor tendine privind inteniile, motivaiile, opiunile de participare la activiti pe
care i le asum prin decizie autonom (nu apar responsabiliti privind participarea la decizii, la
activiti voluntare, extracolare, la alegerea disciplinelor opionale sau participarea /reprezentarea
n Consiliul elevilor i altele asemenea; nu apar preocupri pentru trirea responsabil a vieii
personale (de exemplu, pentru sntatea personal).
Din analiza rspunsurilor elevilor pe mediul de reziden (rural/urban) i nivelul clasei
(gimnaziu, liceu/SAM), nu apar diferene semnificative, mari dect n ceea ce privete
rspunsurile de la rangul 4: a frecventa coala apare ca o responsabilitate pentru 21% dintre elevii
din urban i pentru peste 36% dintre elevii din rural. Aceast constatare poate fi interpretat n
sensul c, probabil, pentru elevii din mediul rural frecventarea colii cere un efort mai mare, riscul
de abandon colar este mai mare i implic o grij mai mare a elevilor.
Pentru a afla cum i (re)cunosc elevii responsabilitile lor a mai fost formulat un item
n ghidul pentru focus-grup: Care crezi c sunt responsabilitile (obligaiile) tale n raport cu
coala, colegi, profesorii, fa de tine nsui? Am urmrit s aflm, astfel, dac elevii disting ntre
responsabiliti i obligaii, precum i ntre responsabiliti fa de sine i responsabiliti fa
de coal, profesori, colegi. Tendinele rspunsurilor la acest item din focus-grup confirm parial
tendinele rspunsurilor la itemul specific din chestionarul elevilor: A nva, A fi disciplinat,
A respecta regulamentul colii structureaz n bun msur i rspunsurile elevilor la acest item
din focus-grup. A nva apare i ca responsabilitate fa de sine, dar i ca responsabilitate fa
de coal i profesori. ntr-un focus-grup de elevi de gimnaziu se afirm chiar c: obligaia fa
de coal este s nvei pentru a crete puterea intelectual i economic a rii(!).
La focus-grupuri crete ponderea rspunsurilor privind responsabilitatea fa de sine,
trirea responsabil a vieii personale (de exemplu: s mi pstrez sntatea, s am grij de
persoana mea, s iau decizii corecte, s mi spun prerea sincer, s mi pstrez principiile,
cnd propunem ceva s fim responsabili de ceea ce propunem, s mi urmez
elul/drumul/sensul vieii, s ne cultivm, s tratm cu seriozitate propria educaie.
126
Totui, o pondere (mult) mai mare au rspunsurile privind responsabilitatea fa de coal,
profesori, colegi.
Responsabilitatea fa de colegi i profesori este neleas /exprimat de elevi mai ales
ca respect i ajutor reciproc: Este un lucru important s ne ajutm reciproc i este bine s ne
sftuim colegii i prietenii n momente grele (focus-grup gimnaziu).
Respectul reciproc n relaia profesor-elevi este privit de elevi n raport cu relaia de
autoritate i respectarea drepturilor copiilor. Nu respectm profesorii care nu ne respect
drepturile i i impun respectul doar prin autoritarism (focus-grup liceu).
O dimensiune expresiv a responsabilitii este spiritul critic, car vizeaz reconstrucia
unor situaii, unei realiti. n mod deosebit, elevii de liceu manifest spirit critic. n
focus-grupuri se exprim urmtoarele: Noi suntem obligai s respectm profesorii. Dar dac ei
nu ne respect se ajunge la o stare de ncordare, care afecteaz obiectivul principal pentru care
venim la coal: de a nva i de a ne pregti pentru viitorul nostru. Responsabilitile elevilor
sunt n strns legtur cu cele ale profesorilor; att timp ct dasclii nu-i ndeplinesc
responsabilitile, nu vd de ce elevii ar face-o. Ni se pare aberant ca, att timp ct nu eti
respectat, tu s oferi respect doar pentru c aa se cere. S aib i profesorii bun sim (sic!) s
vin la ore s predea, iar direciunea s se ocupe de sancionarea lor atunci cnd nu i ndeplinesc
aceste responsabiliti. La un focus-grup al elevilor de liceu se afirm: Este necesar o predare
serioas, dar uman, pentru ca elevii s poat nva. Apare astfel c unii elevi resimt i surprind
necesitatea mbinrii aspectelor afective i cognitive ale educaiei, ale autenticei autoriti a
educatorului n sensul n care C. Rogers
104
, Fr. Oser
105
i ali autori o teoretizeaz.
Doi elevi de liceu propun distincia ntre responsabilitate i obligaie. Un elev consider c
este o obligaie de a frecventa coala, dar o responsabilitate de a nva, de a avea grij de sntate,
de propria persoan. Cellalt elev apreciaz c obligaia este ceea ce i se cere/impune:
frecventarea colii, respectarea regulamentului colar, dar o responsabilitate este ceea ce i impui
i pentru care accepi consecinele: bun-credin, participarea la anumite activiti.
Cercetarea pune n eviden c ntre cele mai puin cunoscute i respectate drepturi ale
copilului n coal se afl dreptul de a decide i de a alege, precum i dreptul de asociere,
organizare i participare. Astfel, majoritatea elevilor (56%) rspund (n chestionar) c
reprezentanii lor n Consiliul elevilor i informeaz despre activitatea consiliului, dar numai
aproximativ o treime dintre elevi apreciaz c reprezentanii lor le solicit prerile despre
problemele care ar trebui discutate n consiliu sau le susin prerile n faa consiliului colii. La
acest item nu sunt diferene semnificative mari ntre rspunsurile elevilor din mediul rural i din
mediul urban; apar ns diferene semnificative mari ntre rspunsurile elevilor de la liceu i de la
gimnaziu, n sensul c elevii de liceu afirm ntr-o mai mare msur c reprezentanii lor n
Consiliul elevilor i informeaz despre activitatea consiliului, le solicit prerea despre problemele
care ar trebui discutate i consiliu i le susine prerile n faa conducerii colii. Elevii de liceu cu
un spirit critic mai dezvoltat, mai afirm c nu suntem destul de unii ca s putem comunica mai
bine cu profesorii i s ne facem mai bine auzite opiniile i problemele.
Este tiut c n Romnia nu exist asociaii ale elevilor (la nivel local, regional, naional)
care s stimuleze practica participrii responsabile la decizii i aciuni ale elevilor, dei Convenia
Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului include recomandarea crerii cadrului legal
pentru organizarea i funcionarea asociaiilor elevilor.

104
C. Rogers, Le Development de la personne, Ed. Dunod, Paris, 1968
105
Fr. Oser, Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? n Educational Philosophy and Theory, vol.
31,2/1999
127
Se poate conchide c elevii (mai ales cei de gimnaziu) nu au clare i distincte
semnificaiile ideii de responsabilitate privind motivaia, opiunea i decizia liber,
consecinele aciunii.
Apar unele confuzii ntre semnificaiile obligaiei i responsabilitii, ntre
responsabilitatea fa de coal, profesori, colegi i responsabilitatea fa de sine, fa de
pregtirea pentru trirea responsabil a vieii ntr-o societate liber (cum recomand Convenia
pentru Drepturile Copilului.)

5.2.2 (Ne)ndeplinirea unor responsabiliti de ctre elevi i reprourile
profesorilor adresate elevilor n aceast privin
Elevii au fost solicitai s se refere, n cadrul focus-grupurilor, la obligaiile
(responsabilitile) pe care nu le ndeplinesc i de ce, precum i la reprourile (nemulumirile) pe
care profesorii le adreseaz elevilor n aceast privin. Rspunsurile elevilor la acest item apar n
oglind fa de rspunsurile acestora la itemul din focus-grupuri privind responsabilitile
(obligaiile) fa de coal, profesori, colegi i fa de sine, precum i fa de rspunsurile acestora
la itemul din chestionarul elevului privind menionarea unor responsabiliti pe care le au, ca elevi
(rspunsuri pe care le-am analizat n paginile anterioare).
Astfel, A nva i A fi disciplinat apreau pe rangurile I, respectiv II, n ceea ce
privete responsabilitile pe care copiii le au, ca elevi; reprourile profesorilor cu privire la
nendeplinirea acestor responsabiliti fac referire la situaiile de nenvare, respectiv
indisciplin. ns, dac A respecta profesorii, colegii, coala apare pe rangul III, ca o
responsabilitate a elevilor, nu mai apare i o tendin a reprourilor pe care profesorii le-ar face
elevilor pentru nerespectarea profesorilor, colegilor, colii.
Muli elevi participani la focus-grupuri, recunoscnd nendeplinirea de ctre acetia a unor
responsabiliti (nenvatul, indisciplina, absenteismul colar) consider c profesorii nu sunt
interesai de problemele elevilor, deoarece sunt preocupai doar de problemele lor, de lecii i
disciplina la ore.
Elevii (mai ales cei de liceu) ncearc s explice nendeplinirea unor responsabiliti
(obligaii) colare; unii dintre elevi consider c Elevii absenteaz pentru c orele sunt
plictisitoare. O explicaie generalizant este exprimat astfel: Nici o responsabilitate a
elevului nu este ndeplinit pentru c nu este la mod: Cine i face temele, nva este luat de
fraier (tocilar) iar cine nu, este considerat mecher, descurcre; apare competiia asta: eu de ce nu
pot s fiu la fel de mecher? Dac apare o asemenea competiie ntre false valori, n cadrul
colii, atunci educaia este departe de sensul ei emancipator, al dezvoltrii persoanei umane i,
desigur, nu formeaz/dezvolt responsabilitatea elevilor.
Unii elevi (mai ales de liceu) se refer cu spirit critic la atitudinile profesorilor, privind
reprourile pe care acetia le fac elevilor. Astfel, un elev de liceu arat: Profesorii se plng de
prezena la ore, dar dac la ore stm degeaba, ori se dau numai note de 3, de ce s venim la ore?
Un alt elev de liceu remarc: Profesorii reproeaz absenele, c nu se nva. Dar asta se
datoreaz i dezinteresului profesorilor fa de elevi. n fine, un alt elev de liceu, generaliznd
consider c: Reprourile profesorilor, n majoritatea cazurilor, sunt nentemeiate, chiar stupide...
izvorsc din lipsa de experien sau de pricepere a profesorilor. Dac n practicile educative apar
atitudini de dezinteres, de indiferen a profesorilor fa de elevi, atunci ansele unei educaii a
responsabilitii elevilor devin practic nule; un profesor care nu are un nivel suficient de ridicat al
simului de responsabilitate, de implicare n activitatea educaional, nu poate forma i dezvolta
responsabilitatea elevilor.
128
n loc de concluzie la aceast problem, supunem ateniei gndurile exprimate de un elev
de liceu: Frecvena redus, comportamentul jignitor are drept cauze educaia primit, imaginea
pe care i-au creat-o colile romneti, de instituii care constrng i nu formeaz.
Cadrele didactice au fost solicitate, prin interviuri (individuale) s rspund la ntrebarea:
Care sunt cele mai frecvente situaii de indisciplin (n coala dumneavoastr) i cum sunt
ele soluionate de obicei. Din analiza rspunsurilor profesorilor la acest item rezult, mai nti,
constatarea unui numr de nonrspunsuri, chiar dac relativ mic, precum i un numr relativ
important de rspunsuri nesemnificative sau formale (de tipul msuri conform regulamentului de
ordine interioar). Un numr important de cadre didactice afirm c nu au situaii grave de
indisciplin n coala lor (i att!), dei au fost solicitate s precizeze care sunt cele mai frecvente
situaii de indisciplin n coal. Pe de alt parte, un numr relativ mare de cadre didactice
precizeaz situaii frecvente de indisciplin dar nu precizeaz nimic cu privire la soluionarea lor.
Situaiile cele mai frecvente de indisciplin apar, n ordinea frecvenei lor structurate din
rspunsurile profesorilor, astfel:
- absenteismul elevilor considerat grav deoarece, dup cum se exprim un profesor cnd
elevii lipsesc sunt nesupravegheai i se expun unor situaii grave; n privina soluionrii
acestor situaii privind absenele elevilor, apar, orientri variate ale rspunsurilor, n
ordinea urmtoare:
o discuiile cu prinii; multe cadre didactice apreciaz c discuiile cu prinii
ajut la mbuntirea frecventrii colii de ctre elevi; totui, unele cadre
didactice consider c discuiile cu prinii nu ajut la mbuntirea frecvenei
elevilor deoarece prinii opresc copiii de la coal pentru treburi n gospodrie
(profesor de la o coal general din mediul rural) sau pentru c prinii caut
motivri, scutiri ale absenelor elevilor (profesor de la un liceu din mediul
urban);
o discuii cu elevii privind, mai ales, cauzele absentrii, cu ncercarea de a gsi
soluii, inclusiv pentru absenele elevilor navetiti;
o discuii n consiliul profesoral, cnd soluiile devin sanciuni punitive (scderea
notei la purtare, exmatriculri pe 3-5 zile etc.).
- indisciplina elevilor (inclusiv altercaii ntre elevi, violena verbal i fizic a elevilor); n
privina soluionrii acestor situaii, apar, de asemenea, orientri divergente din
rspunsurile profesorilor, n ordinea urmtoare:
o discuii cu elevii, medierea ntre elevi, de ctre dirigini, pentru gsirea unor
compromisuri, soluii;
o discuii cu prinii, purtate de dirigini, urmate de sanciuni, ncepnd cu
observaia, mustrarea;
o discuii n consiliul profesoral, pentru situaiile mai grave, i aplicarea
sanciunilor prevzute de regulamentul colar.
Profesorii mai reproeaz elevilor, n mai mic msur, n ordine: atitudini
necorespunztoare fa de profesori (sfidare, refuz de a executa sarcinile), urmate de ncercarea
de soluionare prin discuii cu prinii i/sau discuii cu ntreaga clas pentru ca aceasta s ia
atitudine (profesor liceu urban); inuta indecent (nepurtarea uniformei recunoscute de coal,
dar i purtatul cerceilor la biei); fumatul n coal, nepstrarea cureniei i distrugerea bunurilor
colii; un numr relativ mare de profesori reproeaz elevilor folosirea telefoanelor mobile n
clas, n timpul orelor.
Cele mai frecvente soluii folosite de profesori pentru situaiile de indisciplin a elevilor,
apar astfel, n ordine: discuii individuale purtate de diriginte cu elevul; discuii cu clasa de elevi
(la dirigenie); discuii cu prinii, urmate de sanciuni mai blnde prevzute de regulamentul
129
colar; discuii n consiliul profesoral, urmate adesea de sanciuni mai severe prevzute de
regulamentul colar.
Mai apar ca soluii la situaii de indisciplin: legtura cu poliistul de proximitate (mai
des!), legtura cu psihologul colar (mai rar!).
Un rspuns semnificativ, ce poate fi considerat ca o concluzie la aceast problem apare
astfel: soluiile sunt cele convenionale (profesor liceu, urban). Asemenea soluii
convenionale sunt ns departe de cele sugerate de modelul Oser
106
, prezentat n lucrarea
noastr.
Rezult cu suficient claritate c n cele mai multe cazuri profesorii neglijeaz s discute
cu elevii despre motivaiile i consecinele aciunii; profesorii nu mrturisesc elevilor propriile
incertitudini, pentru a crea un climat de ncredere reciproc aa cum sugereaz orientrile
psihosociologiei umaniste
107
. Apare c, de multe ori, profesorii nlocuiesc cldura uman a
convingerii cu atitudinea autoritarist, constrngtoare, care nu stimuleaz luarea unor decizii
autonome i autentica responsabilitate.
Profesorii au fost solicitai, n cadrul interviului, s precizeze: Ce atitudini au fa de
libertile pe care le iau unii dintre elevi, n virtutea interpretrii excesive a drepturilor lor? i,
ce fac n asemenea situaii? Numeroase rspunsuri ale profesorilor sunt nesemnificative, de tipul
nu exist asemenea cazuri (la orele mele, n coala noastr). Multe rspunsuri ale
profesorilor sunt stereotipe i telegrafice: discut cu elevii, prinii. Muli profesori rspund c
elevii i cunosc numai libertile dar nu i obligaiile, rspunderile, fr a preciza atitudinea lor
ca profesori. Cauzele acestor liberti apar astfel:
- criza de cretere la vrsta (pre)adolescenei, unele frustrri ale elevilor fa de care trebuie
s avem o anumit nelegere; mai puin nelegere trebuie avut fa de egoismul
rutcios, preteniile absurde, care impun intervenii ferme, fr jignirea elevilor (profesor
liceu urban).
- societatea, inclusiv mass-media, care le genereaz ca tentaii urmate de frustrri, iar nu
coala, care este acuzat, responsabilizat pe nedrept (profesor gimnaziu rural); n acest
context, interesul elevilor pentru cultura, educaie scade iar coala este n dificultate.
Ce poate s fac un profesor, pregtit n contextul societii trecute i nepregtit
psihopedagogic pentru contextul societii actuale, precum i nestimulat, nemotivat s caute soluii
la situaii noi, care apare depit de situaie? (se ntreab un profesor de gimnaziu din mediul
rural).
- lipsa de profesionalism a celor care decid, care se perind prin Ministerul Educaiei
este considerat o cauz a situaiei precare a educaiei colare (profesor liceu urban).
Numeroi profesori afirm c au o atitudine de nelegere, ngduin, toleran, chiar
amuzament sau umor fa de libertile care nu depesc limitele bunului sim sau libertile
altora pentru a tempera interpretarea excesiv a drepturilor copilului. Aceti profesori discut cu
elevii numai situaiile n care libertile, excesele, depesc aceste limite iar dac elevii
nu-i schimb atitudinea sunt sancionai conform normelor regulamentului colar. Nu se
precizeaz , totui, care sunt acele limite? Uneori, apare o anumit indiferen, neimplicare a
profesorilor (care se prefac c nu observ comportamentul elevilor). Este de remarcat c ali
profesori consider c elevii depesc limitele pentru c exist profesori care le permit, prin
atitudinea lor de indiferen.
Anumii profesori adopt o atitudine autoritarist (ferm) atrag atenia privind
ndatoririle de elev i sanciunile prevzute de regulamentul colar pentru nclcarea lor. Unii

106
Fr. Oser, Morality in Professional Action: A Discourse Approach for Teaching, n Effective and Responsible
Teaching. The New Synthesis (Oser, Fr., Dick, A., Petry, L. Eds), San Francisco, 1992
107
C. Rogers, Le Development de la personne, Ed. Dunod, Paris, 1968
130
profesori consider c aplicarea regulamentului colar nu trebuie s permit interpretri,
negocieri privind sanciunile. Nu intru n discuii (contradictorii) cu elevii indiferent de motivul
invocat (afirm un profesor de liceu din mediul urban). Dar, aa cum s-a artat deja, atitudinile
autoritariste genereaz, mai degrab iresponsabilitate. Unii profesori relev atitudini i practici
pozitive ce pot genera responsabilitatea, cum ar fi:
- dezbateri pentru explicarea i contientizarea semnificaiilor i sensurilor unor concepte:
ce este bine i ce este ru; libertate i libertinaj; consecinele nefaste ale libertilor
exagerate; libertatea i respectarea normelor sociale (morale, juridice); limitele libertii i
ale drepturilor; libertatea nsoit de responsabilitate i drepturile nsoite de obligaii;
- exercitarea unei autoriti raionale de ctre profesor, deoarece elevii tiu c au drepturi i
nu trebuie s fie frustrai n exercitarea acestor drepturi; profesorii trebuie s exercite o
autoritate raional, cu calm, cu tact, pentru convingerea elevilor c libertatea implic i
asumarea responsabilitii (profesor liceu urban).
- discuii cu elevii i prinii lor pentru identificarea nevoilor copilului i satisfacerea
(echilibrarea) lor, pentru cunoaterea adevratelor probleme i alegerea celor mai bune
soluii, astfel nct elevii s beneficieze de drepturile lor (profesor liceu urban).
- mai nti consilierea elevilor i apoi, dac este cazul, sancionarea elevilor conform
regulamentului colar; elevii sunt ndemnai s i imagineze cum ar fi ei n locul
educatorilor (profesorilor, prinilor) sau ce s-ar ntmpla pentru ordinea social dac toi
ar proceda la fel ca ei (profesor liceu urban).

Ca o concluzie se impune constatarea reprourilor (reciproce) ale profesorului i elevilor
pentru lipsa respectului (reciproc) i nendeplinirea responsabilitilor care deriv din
rolurile de profesor i de elevi. Autoritatea autentic a profesorului raional i eficient este
aceea care amplific libertatea elevului, presupune convingerea i nu constrngerea elevului,
presupune acceptarea i ncurajarea criticii; presupune iubirea fa de elev; numai o asemenea
autoritate duce la afirmarea responsabiliti.
5.2.3 Formarea i dezvoltarea responsabilitii elevilor de ctre profesor
Atitudinea i comportamentul profesorului constituie factorul determinant al influenei
educaionale a colii, al formrii i dezvoltrii responsabilitii elevilor, n msura n care
exprim/semnific autoritatea raional i eficient a profesorului, obinnd acordul elevului, prin
convingere i nu prin constrngere.
Printr-un item din chestionarul pentru elevi li s-a cerut acestora ca, dintr-o list, s
ncercuiasc acele comportamente ale profesorului cu care elevul este de acord. S-a calculat o
medie a (valorii) rspunsurilor innd seama de frecvena acestora i de punctajul urmtor:
Da (acord) 2 puncte; Nu tiu 1 punct; Nu (dezacord) 0 puncte.
Rezultatele la acest item, n ordinea rangurilor rspunsurilor, dup media astfel calculat,
sunt:
Rang Rspunsuri Medie (%)
I Le cere elevilor s fie punctuali la ore 1,816
II Pretinde elevilor o inut vestimentar decent 1,570
III i d afar din clas, n timpul orei de curs, pe elevii indisciplinai 1,272
IV i laud n faa clasei pe elevii buni la nvtur 1,149
V Este mai prietenos cu elevii buni la nvtur 0,403
VI Solicit elevilor sau prinilor acestora s presteze anumite munci n
gospodria sa sau n folosul su
0,304
131

Rezultatele la acest item confirm parial tendinele atitudinilor exprimate de elevi, de a
considera frecvena, inuta vestimentar i disciplina ntre cele mai importante obligaii,
responsabiliti ale elevului, a cror nendeplinire este reproat de profesori. Surprinde msura
mai mare a acordului elevilor pentru darea afar din clas, n timpul orei de curs, a elevilor
indisciplinai, n raport cu msura mai mic a acordului elevilor pentru comportamentul
profesorului care i laud n faa clasei pe elevii buni la nvtur; aceast constatare este
surprinztoare, mai ales dac inem seama de faptul c nvtura este considerat de elevi ca
obligaia/responsabilitatea cea mai important, a crei nemplinire este cel mai mult reproat de
profesori. Cu att mai mult surprinde aceast constatare, cu ct elevii reproeaz profesorilor
atitudinile autoritariste (ntre care, putem considera darea afar din clas, n timpul orelor de curs)
i solicit profesorilor atitudini umaniste, care ncurajeaz elevii (ntre care, putem considera
ludarea elevilor buni la nvtur). Explicaia acestei constatri surprinztoare ar putea fi,
probabil, c elevii au considerat darea afar din clas, de la orele de curs, ca o posibilitate de a
scpa de orele neinteresante, plicticoase la care elevii devin mai indisciplinai. Elevii nu
agreeaz nici manifestarea unui comportament mai prietenos al profesorilor fa de elevii buni la
nvtur dect fa de cei slabi, considernd, probabil, acest comportament ca discriminator i
frustrant. n fine, pe ultimul rang al acordului dat de elevi se plaseaz, firesc, solicitarea de ctre
profesor a elevilor sau a prinilor acestora s presteze munci n folosul su, care exprim un
comportament corupt i exploatator fa de copil i familia copilului.
Asumarea responsabilitii presupune implicarea elevilor, att n cadrul unor sarcini de
exersare (nvare), ct i n cadrul unor sarcini din viaa real, din mediul real i comunitar. Este
nevoie ca elevii s observe c ideile lor sunt luate n considerare, c implicarea lor este apreciat.
Procesul de asumare a responsabilitilor este complex i necesit utilizarea mai multor forme i
metode de lucru, ntre care
108
: stimularea iniiativei (inclusiv prin elaborarea i propunerea de
soluii pentru problemele colii, comunitii); negocierea (prin crearea unui cadru prielnic pentru
discuie, ntemeiat pe ncredere i respect reciproc); adoptarea unor decizii n comun (care se
bazeaz pe consensul tuturor celor interesai). Pentru aceasta este nevoie de un cadru adecvat,
bazat pe comunicare, ncredere i respect. Acest cadru ncurajeaz gndirea critic, nvarea
afectiv i cognitiv, respectul pentru diversitate i unitate al diferitelor puncte de vedere i
experiena, stimularea participrii active, responsabile.
Pentru a afla n ce msur practicile educative stimuleaz implicarea, participarea elevilor
s-a formulat n chestionarul pentru elevi, un item care cele elevilor s precizeze modalitile prin
care se stabilesc sarcinile i responsabilitile privind viaa clasei (de exemplu, regulile clasei,
serviciul pe clas/coal, amenajarea spaiului clasei, excursii, spectacole etc.) la care s-au obinut
tendinele (frecvenele) de rspunsuri urmtoare:

Rangul Rspunsuri Frecven (%)
I Stabilite de profesori/diriginte de comun acord cu elevii 53,6
II Propuse de elevi i acceptate de profesori/diriginte 23,1
III Impuse de profesori sau de diriginte 21,0
IV Altfel 1,2
V Non rspuns 1,1


108
Velea, L. S. (coord.), Participarea elevilor n coal i comunitate. Ghid pentru profesori i
elevi, Ed. Agata, Botoani, 2006, pp. 48-55
132
La nivelul liceului, crete cu cteva procente ponderea rspunsurilor privind stabilirea
sarcinilor i responsabilitilor de profesori/diriginte, de comun acord cu elevii i scade
corespunztor ponderea rspunsurilor privind impunerea sarcinilor i responsabilitilor de
profesori sau diriginte.
Rezult c, dei ponderea celor care afirm c sarcinile i responsabilitile privind viaa
clasei sunt propuse prin iniiativa elevilor i acceptate de profesori/diriginte este relativ mic (sub
25%), totui, sarcinile i responsabilitile elevilor n viaa clasei nu apar impuse de
profesori/diriginte, ci stabilite prin consens de ctre elevi i profesori (diriginte). Aceast tendin
constatat poate constitui o premiz pentru formarea i dezvoltarea responsabilitii elevilor
dac practicile educaionale se vor orienta spre stimularea iniiativei elevilor n propunerea de
sarcini i responsabiliti pentru viaa clasei, a colii, a comunitii.
Profesorii au fost solicitai, prin ghidul de interviu, s precizeze cum formeaz capacitate
de asumare a responsabilitii la elevi, dac apar astfel de capaciti n proiectarea didactic sau n
programa colar.
O prim constatare este aceea c un numr important de profesori au dat, la acest item,
rspunsuri nesemnificative n raport cu sensul ntrebrii (multe rspunsuri au fost de tipul
apreciez inteligena elevilor).
O mare parte dintre rspunsurile profesorilor au precizat ca modalitate de formare a
capacitii de asumare a responsabilitii la elevi, acordarea ncrederii i tratarea cu respect a
elevului, motivarea pozitiv i stimularea lurii de decizii de ctre elev n problemele care
privesc viaa acestuia.
Multe rspunsuri, privind modalitatea de asumare a responsabilitilor elevilor la nivelul
colectivului clasei i/sau al colii au indicat: acordarea/asumarea unor sarcini i responsabiliti
cunoscute, specifice n colectivul de elevi al clasei i colii, n consiliul (de conducere) clasei
(elevii responsabili pe domenii de activitate al colectivului clasei: cultural, sportiv, activiti
extracolare, parteneriat cu alte clase, voluntariat). Cele mai multe rspunsuri au indicat
participarea elevilor la stabilirea normelor din regulamentul clasei i la stabilirea tematicii orelor
de dirigeniei.
Un profesor (de la un gimnaziu, din mediul urban) afirm: Elevii hotrsc colectivul de
conducere al clasei i tiu c dac fac alegeri proaste au de suferit toi. De altfel, au avut alegeri
anticipate de cinci ori.
O serie de rspunsuri ale profesorilor vizeaz modaliti de formare a responsabilitii
elevilor la nivelul orei de clas, prin rezolvarea de sarcini de nvare n grup (n echip), prin
folosirea de metode interactive (joc de rol, studii de caz) la dirigenie, consiliere, discipline
socio-umane (limba i literatura romn, istorie, educaie civic). Profesorii au indicat dezbaterile
pe teme de etic social, etic aplicat, dileme morale. De asemenea, au fost indicate participri
ale elevilor la realizarea de proiecte, pliante, postere. Mai rar, s-au menionat i ncercri de
stimulare la elevi a autoevalurii i coevalurii (la lucrri scrise, proiecte etc.).
n ceea ce privete apariia capacitii de asumare a responsabilitii n proiectarea
didactic sau n programa colar, opiniile profesorilor sunt divergene:
- cele mai multe opinii converg spre regsirea capacitii de asumare a responsabilitii n
proiectarea didactic (mai ales la disciplinele consiliere, dirigenia i socio-umane) dar nu n
programele colare (dect la consiliere/dirigenie);
- unele opinii converg spre regsirea capacitii de asumare a responsabilitii i n
proiectarea didactic, i n programele colare (la consiliere, educaia civic, disciplinele
socio-umane);
- cele mai puine rspunderi afirm c nu se regsete capacitatea de asumare a
responsabilitii nici n proiectarea didactic i nici n programa colar.
133

Putem corela rspunsurile profesorilor privind modalitile de formare i dezvoltare a
responsabilitii cu rspunsurile elevilor care afirm c doresc mai multe informaii n explicaii,
dar nu le primesc i, astfel, nu-i pot exprima opiniile libere i n consecin de cauz, nu pot
participa la decizii despre probleme privind: dragostea i sexualitatea (inclusiv riscurile relaiilor
sexuale privind mbolnvirile HIV/SIDA, sarcini la vrste precoce), disciplinele opionale,
evalurile colare.
Profesorii, coala par s nu acorde suficient atenie aspectelor eseniale ale pregtirii
pentru o via responsabil ntr-o societate liber (aa cum recomand Convenia Naiunilor Unite
pentru Drepturile Copilului, art. 29), centrndu-se prea mult pe cunotinele academice.
Coninutul participrii responsabile a elevilor pare a include mai puin activitile
curriculare (propunerea unei discipline opionale sau a unei teme de studiu privind cunotinele,
abilitile, atitudinile necesare tririi responsabile a vieii) i s includ mai mult activitile
extracurriculare (privind discuiile despre disciplin, frecven, normele colare) fr a se acorda
ns atenie activitilor extracolare, n comunitate (proiecte, parteneriate, voluntariat etc.). Exist
un relativ consens al practicienilor reflexivi ai educaiei privind consecinele pozitive ale
participrii elevilor la deciziile privind tematica orelor de dirigenie, organizarea colectivului de
elevi al clasei. Participarea (reprezentarea) elevilor n consiliul elevilor (la nivelul clasei i al
colii) este considerat o responsabilitate, dar ea nu implic numai informarea colegilor cu privire
la problemele discutate n consiliu, ci i propunerea i rezolvarea unor probleme ale colegilor din
clas (coal).
Cercetarea a mai artat c, n general, elevii nu iniiaz idei sau propuneri iar de multe ori
consultarea elevilor se face formal, fr a se ine seama de ideile, propunerile exprimate de elevi.
Elevii arat c ideile lor nu sunt luate n seam i pentru faptul c profesorii nu sunt deschii la
schimbri i receptivi la critici.
n acest context, practicile educaionale nu pot dezvolta suficient la elevi, semnificaiile
ideii de responsabilitate i nici etosul participrii responsabile.
134

5.3. Observaii finale

Din interpretarea principalelor rezultate ale cercetrii empirice exploratorii prin raportare
la principiile i criteriile ntemeiate socio-etic, psiho-moral i socio-pedagogic apar urmtoarele
concluzii (preliminarii).
- Elevii afirm c principala lor responsabilitate este fa de activitatea de nvare, dar
aceasta apare ca responsabilitate i fa de coal, i fa de profesori i fa de sine; apare astfel o
confuzie ntre obligaie (de a nva pentru profesori, coal) i responsabilitatea (de a nva
pentru dezvoltarea personal).
Pe de alt parte, din faptul de observaie curent c a sczut motivaia elevilor pentru
nvare rezult c nu exist o strns legtur ntre motivaiile declarate i aciunea n consecina,
nu exist o congruent ntre intenii, vorbe i fapte care ar fi indicat un nivel nalt al
responsabilitii fa de dezvoltarea personal.
Se poate conclude c dimensiunile responsabilitii (motivarea inteniei morale, opiunea
liber, participarea la decizie i aciune, asumarea consecinelor aciunilor) nu sunt concepute
unitar, c polisemia responsabilitii nu este contientizat de majoritatea elevilor.
- Elevii sunt relativ puin informai de problemele discutate n Consiliul colar (al
elevului) i ntr-o foarte mic msur problemele elevilor sunt propuse spre soluionare, de ctre
reprezentanii elevilor n Consilii colare (ale elevilor i ale profesorilor). Sensul major al
participrii responsabile apare astfel ndeprtat de pregtirea pentru trirea responsabil a vieii
ntr-o societate liber, democratic (cum recomand Convenia Naiunilor Unite, cu privire la
Drepturile Copilului, la art. 29).
Educaia apare oarecum rupt de realitate, deoarece elevii afirm c nu primesc informaii,
nu particip la decizii privind cunotinele din domeniul sexualitii i sntii, considerate vitale
de Convenia pentru Drepturile Copilului. De asemenea, indicarea a numeroase cazuri de violen
n coal semnific o nepregtire pentru rezolvarea panic a conflictelor dimensiune
caracteristic a formrii responsabilitii.
Apare astfel concluzia c elevii nu sunt pregtii pentru trirea (asumarea)
responsabilitii vieii (personale i sociale).
- Reprourile reciproce ale elevilor i profesorilor privind (ne)acordarea respectului
reciproc i nemplinirea unor obligaii ale elevului (de a frecventa cursurile, de a fi disciplinat la
ore i n coal, de a veni pregtit i de a nva); ale profesorului (de a preda pe nelesul elevului,
de a face aprecieri corecte i nejignitoare pentru a se stimula dezvoltarea personalitii elevului),
indic o confuzie a profesorilor ntre autoritate i autoritarism, o nepregtire etic profesional i
psiho-socio-pedagogic a cadrelor didactice pentru asumarea responsabilitilor care le revin din
rolurile de profesori.
n condiiile societii contemporane (post-moderne) se pune problema unei educaii care
s in seama de opiniile i motivaiile persoanelor n argumentarea i ntemeierea judecilor
morale, a deciziilor privind situaiile problematice (dilematice), n care oamenii sunt implicai prin
raportare la norme i valori, ce pot fi la rndul lor repuse n discuie i recreate. Studii recente
109

arat c o asemenea educaie vizeaz simultan curriculumul, metoda, profesorul ca persoan i
comunitatea. Dac n concepia nondirectivist a lui C. Rogers (1968), centrat pe afectivitatea
subiectului; nu se poate nva direct o alt persoan, ci trebuie doar facilitat nvarea, avndu-se

109
Fr. Oser, Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? n Educational Philosophy and Theory, vol.
31,2/1999
135
n vedere c persoana nu poate asimila o experien important dect dac este destins
(nestresat), iar n concepia lui L. Kohlberg (1984) se precizeaz caracteristicile (cognitive) ale
stadiilor dezvoltrii judecii morale a persoanei, concepia lui Oser, ncearc s mbine aspectele
afective i cognitive ale educaiei (morale). Se pornete de la premisa c toi indivizii implicai n
situaia care trebuie judecat moral au competen (sau i-o formeaz) de a raiona, comunica i
dreptul de a decide punnd n cumpn dreptatea, grija (pentru sine i pentru alii) i veridicitatea
(afirmaiilor). Fr. Oser
110
precizeaz c atitudinile profesorilor ntlnite n practica educaional
sunt: indiferena (profesorul nu bag n seam problemele educaiei morale); cutarea securitii
personale (profesorul accept s discute situaii dar deleag responsabilitatea deciziei altor
persoane director, prini); luarea deciziilor n mod unilateral (profesorul analizeaz i ia decizii
de unul singur cu privire la problemele educaiei morale); discurs incomplet (profesorul discut
cu elevii sau cu alte persoane implicate problema educaional, moral, dar nu accept la decizia
final alte persoane); discurs complet (profesorul dezbate cu elevii i cu persoanele implicate
problema educativ, moral, iar decizia se ia prin acord/consens al tuturor persoanelor implicate
prin vocea grupului). Elementele discursului n aceste tipuri de luare a deciziei n educaie apar
astfel
111
.

Caracteristici Niveluri ale
discursului Co-participare
la luarea
deciziei
Prezumia
competenei
raionrii
Implementarea
unei soluii
Asumarea
unei soluii
Contientizarea
responsabilitii
necesare
Indiferen Nu Nu Nu Nu Da
Cutarea
securitii
Nu Nu Nu Da Da
Luarea
deciziei
unilateral
Nu Nu Da Da Da
Discurs
incomplet
(1)
Nu Da Da Da Da
Discurs
complet (2)
Da Da Da Da Da

Concepia i procedurile privind tipurile de discurs n trecerea de la judecata moral
la aciunea (responsabil) presupune implicarea atitudinilor profesorilor fa de valori i
etica profesional a acestora, impunndu-se n continuare cercetri (empirice) pentru evaluarea
i valorificarea acestor atitudini ale profesorilor n educaia moral. Problema deschis rmne
aceea a modalitilor de solicitare i de angajare a tinerilor n toate etapele (auto)educaiei; se pune
ntrebarea: cu ce metode i de ctre cine ar trebui studiate opiunile, aspiraiile i trebuinele
tineretului pentru a se ajunge la concluzii semnificative
112
.


110
Fr. Oser, Moral Judgement and Action: Un Unresolved Problem, n The Helping Professions, n Separato das
Cadernos de Consulta Psicologico, 7/1991
111
Fr. Oser, Morality in Professional Action: A Discourse Approach for Teaching, n Effective and Responsible
Teaching. The New Synthesis (Oser, Fr., Dick, A., Petry, L. Eds), San Francisco, 1992
112
G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 197.
136

6. Relaia dintre drepturile i responsabilitile elevului

Raporturile existente ntre drepturile si responsabilitile celor educai au fost analizate pe
mai multe dimensiuni, principal fiind cea a percepiilor actorilor direct implicai in procesul
educativ (elevii nii, profesorii i directorii), consemnate att prin rspunsurile directe - i
globale - asupra felului n care se prezint n sine relaia existent ntre cei doi termeni ai
ecuaiei, ct i, indirect, prin cele care priveau separat responsabilitile sau drepturile elevilor,
iar acestea considerate prin referin la cellalt partener al acestei relaii (raportarea profesorilor
la elevi i a elevilor la profesori).
O alt dimensiune avut n vedere o reprezint axa autoritate-libertate, pentru care am
folosit ca indicatori aprecierea de ctre elevi a comportamentului profesorilor, respectiv a
propriului lor comportament i, n oglind, modul de raportare a cadrelor didactice la
comportamentele elevilor, dar i modul n care, din anumite viziuni asupra managementului clasei
i a abordrii procesului didactic, se poate developa cel puin un clieu din dinamica efectiv
a acestor raporturi.
n sfrit, am urmrit i un al treilea indicator major: modul de raportare a ambelor pri
(elevi i cadre didactice) la situaiile problematice i conflictuale i soluiile la care se recurge
pentru rezolvarea unor conflicte, aceast dimensiune furniznd anumite date n plus i despre
poziionarea actorilor educaionali pe scala libertate-autoritate. Toate aceste trei planuri de analiz
contribuie la creionarea unei imagini complexe asupra vieii reale a drepturilor i
responsabilitilor copiilor n spaiul colar, dincolo de ceea ce se afl la nivel de documente
oficiale i de reglementri formale.

6.1. Percepiile profesorilor i elevilor asupra relaiei dintre drepturi i
responsabiliti

Mai nti este necesar s lum n discuie problema percepiilor elevilor i profesorilor
asupra relaiei care se stabilete ntre drepturi i responsabiliti n cadrul colii. S-a urmrit
reprezentarea atribuit de cele dou categorii de subiecti asupra ponderii pe care o ocup
drepturile i responsabilitile copiilor n coal att n plan teoretic, normativ, ct i la nivelul
practicii de zi cu zi. Acest palier a fost surprins prin ntrebrile directe adresate fiecreia dintre
categoriile investigate n cadrul focus-grupurilor pentru elevi, respectiv interviurilor pentru
profesori. Itemul a fost unul n oglind, formulat aproape identic pentru ambele categorii i
alctuit din aceste ntrebri, chiar dac s-au folosit instrumente deosebite: Dup prerea voastr,
putem vorbi despre (exist) un echilibru ntre drepturi i obligaii (responsabiliti) ale elevilor?
Cum este acest raport n realitate? Considerai c avei mai multe drepturi sau mai multe
obligaii?.
Pentru c n analiza rezultatelor aplicrii unor instrumente de tip calitativ nu se poate vorbi
de o statistic, ceea ce desprindem din rspunsurile subiecilor sunt mai degrab nite tendine
generale, pe baza inventarierii recurenelor de rspuns i a aproximrii intuitive a constituirii unor
majoriti ntr-o direcie sau n alta. De asemenea, ne intereseaz n mod deosebit argumentaiile
care sunt oferite percepiilor proprii, precum i multe din exprimrile personale care dau seama
despre viziunea respondenilor referitoare la dinamica raporturilor dintre drepturi i
responsabiliti.
137
O prim constatare este c o mare parte dintre respondeni, att de la interviuri, ct i de la
focus-grup conceptualizeaz o separaie, mai mult sau mai puin net, ntre planul de jure (cum
este pe hrtie) i planul de facto (cum este n realitate) al discuiei despre drepturi i
responsabiliti. La rndul su, planul normativ are dou aspecte diferite: 1. cum cred elevii,
respectiv cadrele didactice c ar trebui s fie (n mod ideal, filosofic) acest raport i: 2. cum este
acesta stipulat n documentele de referin ale instituiei colare (nivelul oficial, formalizat n
reglementri birocratice).
Att ca proiecie ideal, ct i ca imagine a realitii obiective cuprinse n documente,
marea majoritate a subiecilor consider c ntre drepturi i responsabiliti ar trebui s existe (n
primul caz), respectiv c i exist din punct de vedere formal (n a doua situaie) un echilibru
aproape perfect ntre cei doi termeni ai binomului conceptual care au fcut obiectul studiului
nostru.
Ar fi interesant s ilustrm prin cteva exemple modul n care subiecii neleg fie i mai
degrab intuitiv - logica ntemeietoare a acestei interdependene i sensul profund, filosofic,
pentru care se cuvine s existe un echilibru ntre drepturi i responsabiliti, ceea ce arat o
familiaritate cu aceast problematic i nelegerea ei dincolo de aspectele strict instituionale -
adesea ideologizate sau exprimate n coduri standard de comportament i aplicate mai mult sau
mai puin mecanic. Este mbucurtoare nelegerea de ctre un numr apreciabil de copii din liceu
i chiar din gimnaziu a resorturilor care stau n spatele filosofiei drepturilor i
responsabilitilor. Iat un elev de gimnaziu (mediul rural) cum explic, empiric i ntr-o
exprimare stngace, dar nu mai puin inteligent, acest echilibru: Toate sunt n echilibru. Atunci
cnd este organizat un concurs, exist i un premiu pentru rspltire. Pentru a se da unele
lucruri, copiii trebuie s aib respectul pentru a nu distruge anumite obiecte pe care le folosesc si
ali colegi. Sau, mai sintetic, un elev de gimnaziu de la o coal din Bucureti: Drepturile i
ndatoririle pe care le are un elev se afl n echilibru, deoarece fiecrui drept i se opune o
ndatorire sau, n aceeai coal, drepturile sunt egale cu responsabilitile, prin reciprocitate.
O elev de la un liceu din mediul urban spune: Fiecare drept implic i o responsabilitate. n
momentul n care ai un drept, cel de lng tine are i el acelai drept cu tine, ns tu ai
responsabilitatea s-i respeci i lui dreptul su. Prin urmare exist o balan. La fel, i unii
profesori exprim intercondiionarea i reciprocitatea care exist la nivel principial ntre drepturi
i responsabiliti.
Dac nu exist nicio punere la ndoial i legitimitatea i dezirabilitatea existenei n sine a
acestui echilibru sunt tratat ca subnelease, n ceea ce privete modul n care acesta se regsete
obiectivat n documentele colii i n actele normative sau recomandrile naionale i
internaionale de care sistemul de nvmnt este chemat s in cont (legea privind protecia si
promovarea drepturilor copiilor, Convenia internaional cu privire la drepturile copilului,
regulamentul colar elaborat de Ministerul Educaiei, regulamentul de ordine interioar specific
fiecrei uniti colare n parte, planul de organizare i dezvoltare a colii, .a.m.d.), dei exist, pe
ansamblu, percepia unei juste proporii ntre drepturi i responsabiliti, exist i opinii conform
crora unul sau cellalt taler al balanei are mai mare greutate. Este evident tendina unor elevi
de a nclina s spun c exist pe acest palier normativ mai multe obligaii dect drepturi, n
timp ce o parte dintre profesori i directori au impresia unui uor dezechilibru la nivel formal n
favoarea drepturilor elevilor.
Exist mai cu seam voci din rndul profesorilor care acuz lipsa mijloacelor efective, a
prghiilor regulamentare de imprimare a prii necesare de obligaii i, pe cale de consecin, i a
realizrii mult doritului echilibru n privina disciplinrii elevilor. Din punct de vedere personal,
acest raport [echilibrat nota noastr] ar exista numai dac mijloacele de constrngere a elevului
n vederea respectrii regulilor ar fi semnificative n perspectiva acestuia (gimnaziu, rural). Un
138
elev de la aceeai coal adaug i faptul c nota la purtare nu afecteaz dect ntr-o foarte mic
msur copilul. De asemenea, un cadru didactic de la un liceu din mediul urban reclam c
obligaiile nu sunt sancionate corect de regulamentele colare, diverse foruri superioare
(inspectorate, minister) rezolvndu-le favorabil!.
Privind aceeai problem a echilibrului ntre drepturi i responsabiliti de aceast dat n
plan practic, situaia cunoate o schimbare dramatic. Att cei care educ, ct i cei pentru care se
exercit procesul de educaie percep, ntr-o msur - putem spune - aproape covritoare o
discrepan flagrant ntre echilibrul just dintre cele doi termeni de la nivel teoretic i modul n
care acesta se traduce n realitate.
Foarte muli profesori afirm explicit c raporturile echilibrate de pe hrtie nu se aplic
sau nu se regsesc i n starea de fapt din coal, cea mai mare parte reclamnd, sub diferite forme
i accente, excesul de drepturi i srcia de obligaii efectiv asumate de ctre elevi. De partea
cealalt este acuzat aceeai inechitate de ordin practic ntre drepturi i responsabiliti, ns
sensul ei este inversat: elevii se consider presponderent (dei ntr-o proporie estimativ uor mai
redus dect cea a profesorilor) defavorizai n privina respectrii drepturilor lor i grevai de un
volum mai mare de obligaii i responsabiliti.
i la unii, i la alii, am ntlnit n cteva rnduri i expresia echilibru fragil, care denot
numai o uoar tendin de debalansare ctre o direcie sau cealalt n realitate, fa de starea
descris de documentele de referin normativ. Cum poate fi neleas i cum este explicat de
ctre o parte dintre respondeni aceast precaritate a echilibrului dintre drepturi si responsabiliti?
Metodele de cercetare calitative s-au adecvat aici foarte bine, pentru c rspunsurile oferite dau
seama, prin excelen, de acea dimensiune a realitii colare care este surprins de aa-numitele
microsociologii interpretative. coala este privit, prin urmare, mai mult ca un spaiu al
interaciunilor vii i complexe ale unor actori autonomi i mai puin n termeni de sistem
organizaional cu structur i funcii prestabilite. De fapt, vom observa c o bun parte dintre
subieci privesc aceast fragilitate a echilibrului dintre drepturi i responsabiliti ca fiind
oarecum constitutiv tocmai acestei tranziii de la logica normativ, determinist, la logica
interpretativ, constructivist; de la roluri prescrise instituional la roluri performate individual i
n reele interacionale; de la percepia colii ca ordine de drept, ca sistem educativ
reglementat prin norme i legi obiective la percepia acesteia mai curnd drept comunitate
educativ n interiorul creia au loc o multitudine de interaciuni simbolice: interpretri de roluri,
adaptri, negocieri, tranzacii etc. Educatorii i elevii nu sunt doar agenii funcionrii
structurilor care i depesc i i constrng, ci sunt actori cu o anumit marj de autonomie
113
.
Deci distana de la norm la aplicarea ei este datorat jocului specific de roluri din cadrul
interaciunii deopotriv instituionale i personale dintre profesori i elevi i a tensiunii
inerente dinamicii unor raporturi de interese i chiar de putere (simbolic) care au loc ntre
actorii educaionali. Spaiul simbolic al realitii educaionale, spre comparaie cu cel al ordinii
normative este un teritoriu al vieii cotidiene, n consecin unul eminamente al libertii i al
spontaneitii, unde se ntlnesc i se confrunt oameni concrei, reflexivi, cu interese, idei, valori
i stiluri personale, care filtreaz subiectiv i ajusteaz contextual ceea ce este reglementat n
actele oficiale. De asemenea, este un teritoriu n care se constituie sau/i descoper ierarhii, n
care educatorii i elevii nva <<cum s se descurce>>, <<cum s fac fa>>, <<s trag
sforile>>
114
, n care i regulile se muleaz dupa oameni, iar nu numai oamenii dup reguli.
Spre exemplificare, vom cita cteva rspunsuri mai relevante din acest punct de vedere:
Exist un echilibru fragil ntre drepturile i obligaiile elevior. Grania poate ns s fie
nclcat (uneori chiar este nclcat) de ambele pri. Comunicarea deschis nltur acest

113
Ionescu, I. Ion, Sociologia colii, Editura Polirom, Iai, 1997, p. 35.
114
Ibidem.
139
dezechilibru (profesor, liceu, urban). Da, exist un echilibru, dar n realitate acest echilibru nu
se pstreaz, elevii au mai multe drepturi (alt cadru didactic din aceeai coal). i directorul
aceluiai liceu: Teoretic exist un echilibru ntre drepturi i obligaii. n realitate, acest echilibru
e foarte fragil, dar prin comunicare direct, prin consiliere ncercm s pstrm atmosfera de
calm, de echilibru. Un profesor de la un alt liceu (mediul urban) puncteaz: Chiar dac ar
exista acest echilibru, elevii din ziua de azi dau mai mult importan drepturilor pe care le au
dect responsabilitilor de elev. Afirmaia este reluat: Nu, nu exist un echilibru n acest sens,
dect scriptic, poate; n realitate, ca i n toat ara, i n coal democraia a fost neleas
greit, nimeni nu se gndete la ndatoriri, pun pe primul plan drepturile. i de aici se nelege
ncotro atrn balana (profesor, gimnaziu, rural) sau Exist un echilibru impus de normele
colare de disciplin i educaie, dar nu este pstrat ntotdeauna. n realitate, elevii au o mare
libertate i obligaiile sunt puin respectate (profesor, liceu, urban). Un alt profesor accentueaz
i el distana care exist ntre teorie i practic, dar vede originea disfuncionalitilor n
insuficienta exercitare a autoritii de ctre unii dintre colegii si: Regulamentele nu prezint
probleme, aplicarea lor las de dorit. Concesiile fcute de unii profesori dirigini la clas las
amprente asupra formrii atitudinii generale fa de coal a acestor elevi (profesor, SAM,
urban).
Un rspuns al unui profesor este foarte elocvent pentru reliefarea importanei factorului
uman i a interaciunilor simbolice prin care se interpreteaz regulile i se perturb armonia
prescris de regulament: Drepturile i obligaiile elevilor, aa cum sunt ele stipulate n
regulamentul de ordine interioar sunt echilibrate ca pondere. Faptic ns, echilibrul acesta
este deficitar din motive ce in de factorul uman (prejudeci, complexe, raporturi de fore)
(profesor, liceu, rural). Doi profesori din mediul rural vorbesc, n acelai context, despre ocul
realitii, care ne face s ne confruntm zilnic cu diverse situaii la care trebuie s facem fa
apelnd la experiena noastr pedagogic, respectiv Legiuitorul a realizat un echilibru, dar
balana se nclin n funcie de politica colii i de mentalitile fiecrui cadru didactic
(gimnaziu, rural).
Am identificat i o serie de rspunsuri foarte interesante ale cadrelor didactice care
ncearc s sugereze nite determinisme sau s numeasc nite instane culpabile pentru ceea ce
ele percep a fi i, poate, pe bun dreptate, ntr-o msur - o exacerbare a drepturilor copiilor i
o incapacitate sau indisponibilitate a acestora de a-i asuma sau a observa i obligaiile corelative,
ce le revin. Pe de o parte, preiau, ca exponeni ai instituiei colare, o parte din vin, iar pe de alt
parte acuz influena negativ venit dinspre familie i dinspre mass-media i societate, n
ansamblu (ca atmosfer social de permisivitate exagerat: am vzut anterior ntr-un alt rspuns
invocarea deja clieizat a democraiei greit nelese). De exemplu, un profesor dintr-o coal
general dintr-un ora mic este de prere c din dorina de a nu nclca drepturile copiilor, att
coala, ct i familia confer de multe ori prea multe liberti copiilor. Observaia sa este
mprtit i de civa profesori de la o coal din mediul rural: elevilor li se acord prea multe
liberti i prea mare importan. Un cadru didactic (liceu, urban) gsete originea crizei relaiei
dintre drepturi i responsabiliti n ignorana relativ la ambele paliere i n influena mass-
mediei, prinilor i prietenilor. Un alt profesor din mediul rural pune problema lipsei unei minime
educaii familiale n sensul formrii n spiritul responsabilitii: n cele mai mult cazuri, nici
prinii nu-i mping s-i asume responsabilitile, cu pretextul: <<las c-i mic>>.
Rspunderea familiei pentru acest dezechilibru este subliniat i de un profesor (gimnaziu, urban):
n mod normal ar trebui s existe un echilibru ntre drepturile i ndatoririle elevilor n coal.
Din pcate, exist att prini, ct i elevi care nu neleg corect, mai ales ndatoririle ce le revin
ca membri ai unui colectiv care trebuie s funcioneze unit n vederea atingerii aceluiai scop:
140
instrucia i educaia copiilor. Sunt situaii cnd chiar prinii obstrucioneaz activitatea
cadrelor didactice n acest sens.
Exist ns i profesori care, dei asumnd faptul (descris i deplns de majoritatea) c
elevii i iau prea multe drepturi, explic acest fenomen ntr-un mod foarte apropiat de
sociologia construtivist, tocmai printr-un mecanism de reacie i de compensare a unui exces de
normativitate: n realitate elevii au mai multe obligaii dect drepturi i acesta este motivul
pentru care, de multe ori, ei ignor o parte din obligaiile lor. Probabil c, acionnd astfel,
fiecare din ei ncearc s creeze acel echilibru. La fel crede i un alt cadru didactic (gimnaziu,
rural), care i el o excepie pentru aceast categorie de subieci pune dezechilibrul practic
dintre drepturi i responsabiliti pe seama profesorilor: Teoretic exist un echilibru. n realitate,
drepturile elevilor nu sunt respectate n totalitate de ctre profesori. - n majoritate mult prea
conservatori i inflexibili.
La rndul lor, elevii percep discrepana dintre planul teoretic al proporionrii drepturilor
i obligaiilor i planul practic unde acestea difer de la elev la elev pentru c att drepturile,
ct i obligaiile sunt percepute diferit de fiecare (liceu, mediu urban). O parte dintre elevi au
pus problema echilibrului fragil ntre drepturi i responsabiliti, pe care unii dintre ei l atribuie
tocmai faptului c elevii nu i asum unele responsabiliti (liceu, mediu urban). Dar foarte
multe rspunsuri ale elevilor conin acest tip de afirmaie: Sunt accentuate obligaiile. Nu cred
c putem vorbi despre un echilibru ntre drepturi i obligaii, deoarece uneori nu se ine cont de
anumite drepturi pe care le avem, ele fiind transformate de unele persoane n obligaii. Ali elevi
vorbesc i ei despre drepturile care le rmn doar teoretice, pentru c nu li se recunosc, de fapt,
de ctre profesori (liceu, mediu urban). La fel, o fraz recurent n rspunsurile elevilor investigai
a fost i aceasta: Dac nu ni se respect drepturile, de ce s respectm i noi obligaiile? (liceu,
mediu urban), mergnd pe logica reciprocitii i a intercondiionrii pe care au i teoretizat-o.
Ceea ce elevii denun n mod special este suprancrcarea programului lor i a
coninuturilor de nvare (n exprimarea lor, materia i temele pentu acas, dar i activiti
extracolare obligatorii) realitate constatat i deplns mai ales de ctre elevii Colegiilor
Naionale, a colilor socotite a fi de elit -, dar i faptul c nu sunt consultai n luarea unor
decizii care i privesc sau c li se refuz uneori dreptul la liber exprimare i c nu suntem luai n
seam considerndu-se c spunem lucruri banale.
Cu toate acestea, am gsit un numr destul de mare de rspunsuri date de elevi, care se
raporteaz autocritic la propria atitudine (nu neaprat cea personal, ct cea colectiv) fa de
drepturi i care chiar denot o internalizare a sensului i a necesitii respectrii unor obligaii
chiar neplcute i o asumare matur a responsabilitilor ce deriv din drepturile pe care le au.
Vom enumera doar cteva exemple n acest sens: noi vrem s avem n general drepturi fr
obligaii (liceu, mediu urban), elevii explicndu-i propriul comportament (sau al con-generilor)
prin comoditate i prin nepregtirea de a-i asuma responsabilitile; Drepturile sunt cele
mai multe, obligaiile sunt mai puine. Unii copii le consider grele, dar eu nu cred acest lucru
(gimnaziu, mediu rural). Un elev de gimnaziu (mediul rural) crede c este justificat predominana
obligaiilor deoarece nc suntem mici ca s avem multe drepturi. Mai sunt i alii (mai mult din
ciclul gimnazial) care invoc acelai argument al vrstei prea mici i a insuficientei maturiti n
gestionarea propriilor drepturi. Dar se inventariaz i alte explicaii pentru care este legitim, dup
prerea lor, s li se ngrdeasc unele drepturi i s li se pun mai multe restricii: Cred c avem
mai multe responsabiliti dect drepturi, dar obligaiile sunt n favoarea noastr (gimnaziu,
mediul rural). Responsabilitile ne sunt date cu scopul de a fi crescui bine i de a ajunge
departe; E adevrat c ali copii din alte coli au mai mult libertate dect noi, dar libertatea
care ni se ia nou este luat cu un scop pentru c au existat cazuri cnd s-a cedat tentaiilor i s-a
ajuns la lucruri foarte rele (elevi de liceu, mediu urban). Din alt perspectiv, unii elevi sunt
141
nemulumii de gradul lor insuficient de cunoatere a drepturilor pe care le au, vznd n aceast
lacun una din sursele pentru care au percepia unui surplus de obligaii: Raporturile dintre
drepturi i obligaii sunt echilibrate, doar c de obicei nu sunt cunoscute toate drepturile i avem
impresia c exist mai multe obligaii (liceu, mediu urban). De unde reiese c problema nu este
numai de a li se oferi elevilor anumite drepturi, ci i de a fi informai asupra lor, pe de o parte, iar
apoi de a fi motivai s acioneze n direcia exercitrii lor... responsabile.
Un rezumat al rspunsurilor la acest punct poate fi dat prin formularea succint i sintetic
a unui cadru didactic (gimnaziu, mediu rural): Exist un echilibru ntre drepturi i obligaii ale
elevilor, dei profesorii cred c elevii au prea multe drepturi, iar elevii cred c au prea multe
obligaii. Un alt rspuns foarte util, ceva mai analitic, dar tot cu o vedere panoramic si
concluziv n raport cu rezultatele cercetrii noastre ne furnizeaz un profesor de la un liceu din
mediul urban: Depinde de respondeni. Elevii ar rspunde c nu au deloc drepturi sau, dac au,
sunt nesocotite. La rndul lor, profesorii pot opina c responsabilitile elevilor sunt solubilizate
de drepturile excesive. Ca ntotdeuna, adevrul este undeva la mijloc. Ecuaia drepturi-obligaii
nu are soluie matematic. Ea este condiionat de rezolvarea gsit de prile implicate. Dar
iat c i elevii au reuit s formuleze o viziune foarte interesant, lucid i obiectiv asupra
situaiei i a cauzelor acestor tensiuni i neconcordane dintre drepturi i responsabiliti: De
multe ori se duce o <<btlie a orgoliilor>> ntre profesorii care vor s impun ct mai multe
constrngeri i elevii care foreaz s obin ct ai mult libertate, ct mai multe drepturi
(elevi de liceu, mediu urban).


6.2. Aspecte ale relaiilor dintre profesori i elevi privite prin prisma axei
conceptuale autoritate - libertate
Dei nu a fcut obiectul acestei cercetri s evidenieze n principal i n mod nemijlocit
modul de relaionare dintre cele dou mari categorii de actori ai spaiului colar, totui, fie i
indirect, privite din unghiul raportrii la drepturile i la responsabilitile celeilalte categorii, am
putut surprinde, n oglind, cel puin cteva aspecte din metabolismul complicat i din dinamica
extrem de fluid a acestor relaii. Bineneles, am plecat de la premisa c ideile de drept i de
responsabilitate sunt subntinse, din punct de vedere filosofic, de categoriile majore libertate i
autoritate, pe baza crora s-au scris, inclusiv cu aplicare la domeniul educaiei, tomuri ntregi
de-a lungul istoriei. Deoarece considerm c delimitrile conceptuale necesare i problematica
evoluiei istorice a acestor idei au fost atinse n amplul excurs teoretic din capitolul precedent,
vom trece direct la analiza direciilor rezultate din cercetare, prin urmrirea cu predilecie aunor
date culese prin chestionarul adresat elevilor, prin focus-grupurile cu elevii i prin interviurile
individuale cu profesorii. Chestionarul a solicitat elevilor s aprecieze maniera n care se poart
cu ei majoritatea profesorilor n orele de clas.
Dup cum uor se poate vedea n tabelul de mai jos, practic jumtate dintre elevii
chestionai au apreciat pozitiv relaia lor cu profesorii n orele de curs; un procent de 13, 7%
dintre ei au imaginea unui comportament rece i distant al profesorilor, iar numai 6,5% cred c
profesorii lor se comport fa de ei mai degrab sever i autoritar. Totui o proporie destul de
ridicat, tinznd spre din numrul total o reprezint i elevii care nu au putut s aprecieze n
niciun fel atitudinea general fa de ei a profesorilor. Mai observm din tabel diferene
semnificative n funcie de mediul de apartenen i n funcie de ciclul de colaritate, n sensul c,
n mod evident, elevii din mediul rural i din ciclul gimnazial au o reprezentare despre
relaia cu profesorii ca fiind mult mai cald i apropiat, n vreme ce elevii de le ora i de la
142
liceu percep, n proporie dubl fa de ceilali, nite raporturi mai curnd de rceal i
indiferen. Severitatea profesorilor nu variaz semnificativ n funcie de niciun parametru, n
timp ce sexul nu reprezint o variabil care s influeneze ntr-o direcie sau alta rspunsurile date
la acest item.


Variante de rspuns Mediu(%) Nivel (%) Gen(%) (%)
Rural Urban GIM LIC M F Total
Cald, apropiat 65,2 44,2 58,2 42,3 49,7 48,8 49,3
Nu pot s apreciez 15,6 24,1 16,7 26,3 21,4 22,9 22,1
Distant,
indiferent 7,1 15,9 8,6 17,8 14,8 13,1 13,7
Altfel 3,8 7,7 6,8 6,7 5,5 7,7 6,7
Sever, autoritar 6,5 6,5 7,5 5,7 6,6 6,1 6,5
NonR 1,8 1,7 2,2 1,3 2,0 1,5 1,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Un alt item al chestionarului a urmrit s surprind modul de repartizare a sarcinilor legate
de viaa clasei i, indirect, gradele de autoritate sau de libertate implicate n acest gen de decizii.

Sarcinile i responsabilitile privind viaa clasei (de exemplu, regulile clasei, serviciul pe
clas/coal, amenajarea spaiului clasei, excursii, spectacole etc.) sunt n general:

Mediu(%) Nivel(%) Gen(%) (%)
Variante
de rspuns Rural Urban GIM LIC M F Total
Stabilite de profesori diriginte
de comun acord cu elevii 50,6 54,5 51,3 55,4 47,8 57,9 53,6
Propuse de elevi i acceptate de
profesori diriginte 25,2 22,4 23,6 22,7 24,6 22,2 23,1
Impuse de profesori sau de
diriginte 21,4 20,9 22,5 19,8 24,7 18,1 21,0
Altfel 0,5 1,5 1,0 1,4 1,3 1,2 1,2
NonR 2,3 0,7 1,7 0,7 1,6 0,7 1,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

i din aceste rspunsuri se desprinde imaginea unei relaii echilibrate ntre elevi i
profesori, n care acetia din urm implic elevii ntr-o msur considerabil n procesele de
stabilire a responsabilitilor pentru anumite activiti ale clasei. Mai mult de jumtate dintre
respondeni afirm c sarcinile sunt stabilite de profesori de comun acord cu elevii, 23,1%
dintre subieci spun c iniiativa aparine elevilor i c ea este doar acceptat de ctre profesori, n
vreme ce 21% reclam un anume autoritarism al cadrelor didactice, care ar impune, n general,
fr drept de apel, modul de rezolvare a sarcinilor.
S-ar prea c mediul urban i trecerea ctre un nivel superior de colarizare ar aduce cu
sine i un grad uor mai ridicat de participare a elevilor la procesele decizionale ale clasei, ceea ce
poate s nsemne fie o nvestire mai mare de ncredere din partea profesorilor, un plus de
mputernicire (empowerment), fie un spor de cunoatere i de asumare a dreptului la
participare dinspre elevi. Oricum, este cert c trecerea spre un mediu cultural mai favorizat i
ascensiunea ntr-o treapt mai nalt de studiu sunt direct proporionale cu probabilitatea de
emergen a unei culturi a participrii. Axa autoritate-libertate pare s-i deplaseze polii, dup cum
reieea i din rspunsurile din focus-grup, n funcie de vrsta elevului, dar i de climatul i de
143
specificul cultural al mediului de reziden. Spaiul rural, dei nu foarte accentuat, nc predispune
la o valorizare mai mare a autoritii, n vreme ce cultura urban este mai puternic impregnat de
valori liberale i individualiste. De aceast dat se pare c i sexul subiecilor constituie o variabil
destul de important, fetele fiind mult mai implicate n procesul de mprire a responsabilitilor,
pe cnd bieii arat o tendin de complacere n indiferen i submisivitate, cednd mult mai
uor iniiativa n faa autoritii profesorului.
Nemulumirile exprimate de elevi n raport cu profesorii lor sunt redate n rspunsurile la
focus-grup. Dintre ele, nu vom meniona aici dect pe cele care au legtur cu tematica acestui
capitol. Este vorba de tendina unor profesori spre suprareglementare i control, despre recursul
insistent i excesiv al acestora la prevederile regulamentului de ordine interioar al colii
(prevederi uneori interpretate exagerat i n litera lor), de manifestrile mai agresive verbal
(jigniri, ameninri, ton mult prea ridicat) i chiar fizic ale unor profesori - care apar ns
semnalate drept cazuri izolate, nereprezentative pentru ansamblul corpului profesoral -, despre
atitudinea dispreuitoare fa de elevi i despre neacordarea acestora a drepturilor la exprimare i
la participare la decizie, precum i despre manifestrile de tip refuz de explicaie a motivaiei
acordrii unei note. Elevii i doresc ca profesorii s manifeste mai mult cldur, s fie
nelegtori, tolerani, rbdtori. n fine, elevii solicit ca profesorii s manifeste pretenii
mai echilibrate att n ceea ce privete vestimentaia (un domeniu prin excelen al identitii, al
manifestrii libertii adolescenilor, la care acetia in n mod deosebit), ct i n ce privete
volumul sarcinilor de lucru, perceput i el ca expresie a impunerii unei violene de ordin simbolic
i ca instrument de exercitare i de ntrire a autoritii profesorului.
Din alt ntrebare adresat n focus-grup, coroborat cu itemii din interviul pentru
profesori, reiese c elevii i reproeaz ei nii o mare parte din ceea ce constituie nemulumirile
predilecte ale cadrelor didactice la adresa lor: indisciplina, absenteismul, lipsa de respect fa de
colegi i fa de profesori, nepurtarea uniformei colare (acolo unde ea este obligatorie),
excesele/stridenele de vestimentaie i de limbaj (inut indecent, limbaj vulgar, obscen),
neatenia la ore i nepregtirea leciilor, n general atitudinea dezangajat fa de coal (faptul c
elevii nu mai nva) i, cu caracter oarecum mai particular, anturajele proaste, cedarea la tentaii
periculoase (fumatul i consumul de buturi alcoolice, via sexual precoce, perversiuni,
delincven). n plus, n inventarul de nemulumiri ale profesorilor mai apar i: exteriorizarea
spontan (glgia, vorbitul nentrebat n timpul orei), conflictele (violene verbale i fizice) ntre
elevi, ntrzierile repetate la ore, neglijarea cureniei n clas, distrugerea mobilierului i chiar
abandonul colar.
La ntrebarea pentru profesori referitoare la atitudinea pe care o au fa de libertile pe
care i le iau unii elevi, n virtutea interpretrii excesive a drepturilor lor, am desprins un evantai
de atitudini, ce se pot circumscrie axei autoritate libertate, dup modelul extins al scalei
stilurilor de conducere: autoritarist (autocrat) autoritar (legitim, rezonabil) autoritarist
mascat (fals participativ) participativ laissez faire haotic
115
.
Unele rspunsuri ale profesorilor sunt de felul urmtor: am o atitudine de revolt, de
neacceptare a comportamentului neadecvat; aplic regulamentul, intervin prompt i
categoric, recurg la sanciuni mergnd pn la scderea notei la purtare i exmatriculare,
etc. Ele se apropie mai mult de stilul de conducere autocrat i sunt orientate mai mult spre
pedepsirea exemplar a comportamentelor deviante n raport cu normele colii. Ali profesori
rspund c manifest toleran, dar limitat, c apeleaz la trimiterea elevilor la consultarea
regulamentului colii, c pun n discuie cazurile respective i sancioneaz elevii care nu se
ndreapt, conform regulamentului, c aduc argumente i contra-argumente, iar dac nu se
rezolv aa, se aplic regulamentul, c monitorizeaz elevii indisciplinai, iar ei pot fi

115
Cf. Pun, Emil, coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999, pp. 121-129.
144
susbsumai cu un grad inevitabil de relativitate a ncadrrii stilului autoritar legitim. La fel
poate fi socotit i rspunsul: Dac libertatea este bine neleas este binevenit, ns dac se
ncalc drepturile celorlali elevi, sunt nevoit s temperez accesul la libertatea prost neleas.
Un numr mare de rspunsuri, destul de surprinztor (dar coerent cu rezultatele de la itemul
analizat mai sus, din chestionarul pentru elevi), l-au alctuit rspunsurile de tip stil participativ.
Muli profesori declar c manifest acceptan/toleran, toleran i responsabilizare,
mediere sau temperare, c recurg la dialog i comunicare, c discut i analizeaz
mpreun cu elevii i ncearc s-i in aproape, s-i conving, s le explice unde greesc, s-i
consilieze sau s-i ndrume ctre consiliere, s-i fac s neleag c acele drepturi pe care i le
iau au i nite responsabiliti aferente lor pe care trebuie s le ndeplineasc- s-i fac s
neleag c exist i alte modaliti de a se face ascultai. Un rspuns interesant, mai amplu i
mai complex l d un alt profesor: Dac ei realizeaz c, n fapt, i obligaiile din regulamente le
putem insera ca i <<drepturi>> se schimb puin percepia (...). Important este ca ca acele
obligaii s nu le perceap ca mpovrtoare (...). Mereu am asociat libertatea de responsabilitate
i am inut la acest lucru ca la unul dintre cele mai importante lucruri. Tot n aceast categorie ar
putea s intre i chemarea prinilor la coal, discuiile cu prinii, dar motivaia i caracterul
acestora le pot face s corespund mai degrab modelului de abordare autoritar sau celui fals
participativ. Rspunsuri de tipul abordarea ntregii clase pentru a lua o atitudine pot s
desemneze fie un comportament managerial real participativ, fie unul fals, de autoritarism mascat
prin consultarea formal cu colectivul clasei (acelai caz se poate aplica i prinilor). Atitudinile
de tip predominant laissez-faire, dei mai rare, nu lipsesc totui din gama de comportamente
suscitate (cel puin declarativ) de ctre libertile n exces ale elevilor. Un profesor susine c
manifest permisivitate, un altul: sunt tolerant, le ncurajez atitudinea, dar le reamintesc
principiul grecilor: libertatea fiecruia pornete de la respectarea legilor i mai muli alii
afirm, la rndu-le, c adopt o atitudine ngduitoare fa de teribilisme.
Se poate spune deci, dup analiza i corelarea tuturor acestor rspunsuri la itemi ai
diferitelor instrumente aplicate ambelor categorii de subieci, c exist, pe ansamblu, un relativ
echilibru ntre libertate i autoritate n relaiile profesori-elevi din coala romneasc, c relaiile,
dei cunosc o evoluie de la un pol la cellalt al scalei imaginare dintre autoritarism si
permisivitate sau ntre duritate i apropiere foarte mare, trecnd prin indiferen, cu toate c sunt
grevate de nenumrate tensiuni, nemulumiri i conflicte, totui, la o privire de ansamblu sunt nite
relaii adecvate i favorizante pentru un climat democratic i, n acelai timp, pentru rezolvarea
sarcinilor specifice procesului didactic.

6.3. Modaliti de rezolvare a conflictelor aprute n relaiile dintre
profesori i elevi
Remarcam, la finalul primei pri a acestui capitol dedicat raporturilor dintre drepturi i
responsabiliti, un rspuns deosebit dat de un grup de elevi (liceu, mediul urban): De multe ori
se duce o <<btlie a orgoliilor>> ntre profesorii care vor s impun ct mai multe
constrngeri i elevii care foreaz s obin ct ai mult libertate, ct mai multe drepturi. Din
tensiunea i confruntarea aceasta simbolic de interese i orgolii care are loc ntre principalii
actori socio-educaionali i din ciocnirile care survin ntre voina de afirmare a drepturilor de ctre
elevi, uneori peste limit, i voina profesorilor de promovare, prin autoritate, uneori tot excesiv,
a obligaiilor i regulilor disciplinare se nate cel mai adesea i conflictul, criza nluntrul acestor
relaii. Dar conflicte i situaii problematice apar i n relaiile dintre elevi, pentru c exercitarea
drepturilor i a responsabilitilor nu se face numai n raport cu autoritatea profesorului, nici
145
autarhic i nici colectiv sub form de bloc monolit, ci se face i prin interaciuni pe orizontal,
ntre egali. i aici intervin competiii, rivaliti, jocuri de putere, tentaii de a ctiga liberti
nelegitime, transgresnd regulile i furnd din drepturile celuilalt.
Cum se nelege ns s fie soluionate acestea, deopotriv de ctre elevi i de ctre
profesori, vom vedea din analiza unor itemi din chestionarul pentru elevi, din rspunsurile de la
focus grup i din interviul pentru profesori (n mare parte deja discutat n cadrul sub capitolului
anterior). n chestionar, elevii au fost ntrebai "ce faci de obicei cnd simi c eti nedreptit de un
profesor (cnd primeti o not mai mic dect crezi c meritai, o pedeaps nejustificat etc.)", cu
meniunea c trebuie ncercuit o singur variant de rspuns.


Variante Mediu(%) Nivel(%) Gen(%) (%)
Rural Urban GIM LIC M F Total
Discut cu profesorul n prezena colegilor
care au fost martori n situaia respectiv. 25,4 33,1 23,9 37,1 29,6 32,5 31,3
Discut individual cu profesorul respectiv
ncercnd s-i argumentez faptul c m-a
nedreptit. 17,6 22,6 19,4 22,9 24,3 18,7 21,4
Nu au existat asemenea situaii. 29,7 18,7 28,9 15,5 18,2 23,9 21,4
Nu fac nimic. 16,4 15,8 14,0 17,4 14,8 17,0 15,9
Prinii mei discut cu profesorul sau cu
directorul colii. 2,5 5,7 6,3 3,9 5,2 4,8 4,9
NonR 3,3 2,0 3,2 1,6 4,0 1,1 2,3
M plng verbal directorului colii. 2,0 0,8 1,7 0,7 1,4 0,9 1,1
Aduc la cunotina Consiliului elevilor cazul
meu. 2,0 0,5 1,5 0,3 0,7 1,0 0,9
Depun o contestaie scris. 1,0 0,7 1,1 0,5 1,7 0,1 0,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Rezolvarea situaiilor problematice, cnd elevul percepe o nclcare a drepturilor sale din
partea cadrelor didactice, se realizeaz, conform rspunsurilor date la aceast ntrebare, prin
discuii cu respectivul profesor n prezena altor colegi - de ctre cei mai muli dintre respondeni
(aproape 1/3) i individual, direct cu acel profesor de 21,4% dintre subieci.
Trebuie precizat ns aici c procente foarte ridicate dintre elevii chestionai au rspuns fie
c nu au existat asemenea situaii (21,4%), fie c nu fac nimic, adic nu caut s rezolve
situaia n niciun fel (15,9%). Variabila mediu de reziden pare s influeneze rspunsurile,
respondenii din mediul rural afirm ntr-un procent mult mai mare dect cei din mediul urban c
nu au existat asemenea situaii, prin urmare c n colile din mediul rural exist un potenial mai
mic de conflict ntre elevi i profesori sau elevii percep ntr-o mai mic msur dect cei de la ora
nclcarea drepturilor lor.

146

De asemenea, elevii au fost ntrebai Cum sunt soluionate, de cele mai multe ori, conflictele
dintre elevi (nenelegeri, certuri, adversiti)?


Mediu ( %) Nivel (%) Gen (%) (%)
Variante Rural Urban GIM LIC M F Total
Profesorul i elevii hotrsc
mpreun asupra vinoviei i asupra
msurilor care vor trebui luate 30,0 31,9 35,3 28,5 28,3 33,7 31,5
Profesorul decide cine este vinovat i
hotrte msurile care trebuie
aplicate. 34,5 27,2 31,8 26,7 33,3 25,8 29,0
Elevii dezbat cazul n clas, aducnd
la cunotina profesorului concluziile
la care au ajuns i propunnd soluii. 14,6 17,8 18,1 16,2 14,1 19,3 17,0
Nici profesorul nici elevii nu fac
nimic, conflictul se stinge de la sine. 5,0 10,5 5,3 12,2 9,3 9,2 9,2
Nu au existat conflicte ntre elevi. 12,1 7,5 6,5 10,3 9,3 8,0 8,6
Altfel 0,8 3,5 0,8 4,4 3,3 2,4 2,8
NonR 3,0 1,6 2,2 1,7 2,3 1,6 2,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Conflictele dintre elevi sunt soluionate n principal fie prin decizii de tip participativ
(31,5%), fie prin msuri autoritare adoptate singur de ctre profesor (29%) i ntr-o mai mic
msur prin dezbateri i decizii luate de elevii singuri, n colectiv, profesorul fiind apoi doar
ntiinat de concluziile i soluiile acestora (17%). Un procent de 9,2% declar c adopt de
regul poziia pasiv, a ateptrii ca nenelegerile s se sting de la sine i un procent apropiat
(8,6%) neag existena vreunui conflict ntre elevi. i aici gradul de autoritarism n managementul
conflictelor pare uor mai ridicat n mediul rural, dup cum i existena conflictelor ntre elevi este
negat mai mult de ctre subiecii din colile de la ar i este mai prezent (sau mai recunoscut)
n mediul urban. Se menine i rolul important al variabilei sex, n sensul c fetele apeleaz
presponderent la metode de rezolvare participative, n timp ce bieii reiese c s-ar ncredina ntr-
o msur mai mare autoritii decizionale a profesorului.
Comparativ cu informaiile oferite de chestionar, din rspunsurile la focus-grupuri a
rezultat c cel mai adesea elevii caut s rezolve ntre ei orice problem, chiar dac nu de puine
ori aa cum unii recunosc, dar aa cum este tiut i din cele relatate de ctre profesori prin
mijloace chiar violente (cu diferite grade de intensitate), ncercnd s-i fac singuri dreptate.
Numai pentru situaiile mai grave apeleaz la medierea cadrelor didactice (de regul dirigini). n
acest punct rspunsurile culese prin cele dou categorii de instrumente nu sunt foarte concordante,
probabil datorit apariiei unui efect de faad n rspunsurile la chestionar, precum i datorit
faptului c interviul ofer posibilitatea unor detalieri suplimentare a problematicii analizate.
Pentru profesori, aa cum am artat anterior, soluionarea conflictelor cu elevii (sau dintre
elevi) se face printr-o multitudine de ci, de la aplicarea sanciunilor din regulament pn la
adoptarea unei atitudi calme, conciliante, tolerante, dar ferme sau de la discuii individuale i n
colectiv cu elevii pn la chemarea la coal a prinilor acestora. Unii profesori se plng i de
insuficiena unor mijloace de coerciie eficace, care s poat sa dea roade si s rezolve durabil
problemele de disciplin create de ctre unii elevi.


147
Concluzionnd se poate afirma:

- La nivel de principii, exist un acord unanim n postularea necesitii unui echilibru ntre
drepturi i obligaii, ntemeiat pe interdependena i reciprocitatea acestora.
- n plan normativ, la nivel de stipulri n documente oficiale exist o percepie a existenei mai
curnd a unei proporii juste ntre modul n care sunt reprezentate drepturile i
responsabilitile elevilor.
- Se percepe de ctre majoritatea respondenilor i precumpnitor din partea cadrelor didactice
un clivaj puternic ntre planul normativ-teoretic i cel de facto, al modului n care drepturile
i responsabilitile se aplic, se realizeaz efectiv n interaciunile cotidiene din clas.
- Elevii au tendina de a scoate n eviden observaia unei accenturi a obligaiilor i a unei
nerecunoateri/nerespectri a drepturilor ce li se cuvin, din partea profesorilor, iar profesorii
percep dezechilibrul n sens invers i acuz ntr-o mai mare proporie faptul c elevii i arog
prea multe drepturi i respect prea puine obligaii.
- Raporturile dintre drepturi i responsabiliti fac obiectul unor negocieri i tranzacii
simbolice permanente ntre elevi i profesori, cei doi centri de putere cutnd de fiecare dat
s ctige teren n dauna celuilalt.
- Ecuaia drepturi-obligaii nu are soluii matematice i nici nu poate fi gsit echilibrul altfel
dect conjunctural i contextual, asumnd ca fireasc dinamica, chiar i potenial conflictual a
evoluiei acestor raporturi.
- Pe ansamblu nu exist derapaje majore nspre o extrem sau cealalt n relaionarea dintre
profesori i elevi, aceasta fiind perceput de majoritatea elevilor ca fiind mai degrab
apropiat i cald.
- Stilurile de comportament ale profesorilor variaz pe o scal foarte larg, de la autoritarism la
atitudinea de tip laissez faire, dar cu o dominan a aspectelor de management democratic, de
tip participativ.
- Procesul decizional i cel de soluionare a conflictelor aprute n spaiul colar cunosc cteva
modaliti clare la care se recurge, preferate fiind rezolvarea pe cont propriu sau tactica de
tergiversare a rezolvrii problemelor (din partea elevilor), respectiv comunicarea deschis,
tolerana limitat i aciunile de contientizare i responsabilizare (din partea profesorilor).
- Drepturile nu pot exista fr responsabilitile corelative, precum nici libertatea nu se poate
manifesta fr o minim ngrdire cu rol formativ exercitat pedagogic de ctre autoritatea
profesorului i utliznd inclusiv regulile i sanciunile prevzute n regulamente.

148
7. Concluzii generale i recomandri

Existena unei ntregi desfurri de fore, de idei i instituii care au gndit, elaborat i
care apr drepturile copilului i chiar preocuparea noastr de cercetare asupra lor - arat c acest
subiect este de actualitate nu numai n societatea i n coala romneasc. Este deci o problem
recunoscut.
7.1. Drepturile i responsabilitile copilului - o problem a zilelor
noastre
S-a vorbit despre drepturile omului numai dup ce acestea au fost aspru nclcate, dup ce
oameni de o ras s-au simit superiori altora de alte rase, oameni nscui fr handicap s-au simit
superiori celor nscui cu dizabiliti, oameni de o naionalitate s-au simit superiori celor de o
alta, oameni de o condiie social, vrst sau sex s-au simit superiori altora.
Complexul de superioritate (nscut din teama de fantoma inferioritii) pare boala
societii noastre deja de cteva sute de ani. Este o boal creia prin afirmarea i aprarea
drepturilor omului ncercm s-i inem n fru efectele.
Se vorbete acum i despre drepturile copilului din acelai motiv; dup numeroase i
dramatice nclcri, se simte nevoia de a modera efectele de superioritate ale adultului fa de
copil. Este de fapt o problematic a drepturilor omului cu aplicare expres la discriminrile ce se
pot realiza pe criteriul vrstei (vorbim de fapt de imaginea superioritii adultului asupra
copilului). Este o superioritate a vrstei care este facilitat de ctre procesul educativ dac el este
neles ca un proces unidirecional i ntr-o relaie pe vertical (educaia vzut ca un proces de
transformare a educatului prin intermediul celui care educ). Asta nu nseamn c nu apar
disfuncionaliti i n relaiile dintre covrstnici.
Este mai mult o problem a lumii noastre care poate c ine de tranziia de la societatea
tradiional cu nite valori clare i relaii bine stabilite ctre societatea postmodern, bazat pe
cunoatere ca nelegere i deschidere spre cellalt.
n societatea tradiional, fiecare membru avea un loc al su bine stabilit iar curgerea
timpului nscria indivizii n generaii cu roluri i atribute foarte clare care ineau de vieuirea n
comun i de nevoile personale. Aici drepturile i responsabilitile configurau cel mai adesea
cadrul existenei oamenilor i de aceea nu se resimeau inechiti profunde.
Tendina ctre o societate viitoare bazat pe cunoatere ca nelegere este caracterizat de o
mai mare profunzime a educaiei, o educaie vzut ca o relaie de transformare biunivoc a
tuturor celor implicai, o relaie vie, pentru prezent (n sprijinul acestei transformri apar idei tot
mai susinute precum aceea a educaiei permanente i a educaiei pentru via). ntr-o educaie
ca relaie de formare reciproc, bazat pe respect i consideraie, punerea problemei drepturilor
copilului nu ar fi necesar, o bizarerie, iar o discuie pe aceast tem ar fi total seac i
neinteresant, pur teoretic.
Acum ns, la trecerea dintre cele dou tipuri de societate, de educaie i de fiinare uman
problematica drepturilor copilului menine linia de legtur, cadrul sntos de educaie, starea de
bun sim educativ.
Drepturile copilului nu pot fi opionale pentru aduli - prini, profesori sau simpli
membrii ai comunitii educative, ai ambientului copiilor. Ele in de naturalul dezvoltrii
copilului, de naturalul vieii n societate iar, dac nu sunt suficient interiorizate pentru a veni ca un
rspuns firesc al adultului n relaia cu copilul, atunci ar trebui mcar cunoscute i respectate. n
afara acestora un copil nu poate crete sntos i nepervertit aceste drepturi menin sntatea
noastr ca umanitate. De pild, unui copil nu i se poate interzice dreptul la exprimare liber, el
149
nu poate s nu se exprime, iar dac exprimarea verbal sau sublimativ (prin acte de creaie) nu
este ncurajat, el se va exprima prin comportament (devenind dificil) sau prin corp
(mbolnvindu-se). Un copil ine la drepturile sale mai mult dect la propria sntate i nu pentru
c i le cunoate sau pentru c aa i propune, ci pentru c acestea in de fora lui vital i de
devenirea sa ca om.
Aceste drepturi stabilesc de fapt un cadru salubru de cretere i educare a copilului, n
afara cruia ntlnim deformri de personalitate ale indivizilor, cu grave consecine la nivelul
comportamentului social. Astfel un copil cruia nu-i sunt respectate drepturile:
- nu se va putea respecta pe sine (deci nu-i va cunoate i nici apra drepturile);
- nu va putea respecta drepturile altora (devenind deranjant pentru ceilali);
- nu-i va putea asuma responsabilitile legate de drepturile sale.

Responsabilitatea este o asumare intern de sine, la ea particip personalitatea ntreag a
individului, precum i proiecia sa n aciuni i la nivelul consecinelor acestor aciuni.
Responsabilitatea este o coordonat a maturitii individului (maturitate care nu se obine odat cu
vrsta biologic, ci doar printr-o educaie adecvat ntr-un mediu social propice formrii i
dezvoltrii personalitii individului).
Lucrarea de fa vizeaz n paralel drepturile i responsabilitile copilului, tocmai
pentru c acestea depind unele de altele. Responsabilitatea oglindete modul n care drepturile
copilului au fost un cadru de cretere i dezvoltare al copilului. Astfel, un copil care triete ntr-
un climat n care drepturile tuturor sunt respectate, va interioriza el nsui aceast form de
respect, devenind un factor responsabil de meninere a acestui climat pentru sine i pentru ceilali
ba mai mult, el l va transmite i generaiilor urmtoare.
ntr-un climat n care drepturile omului sunt nclcate, nici responsabilitatea social i
individual nu se poate forma, genernd tabloul unei stri de infantilism, n care abuzurile,
sentimentul de vinovie, comportamentele extreme, rsturnarea valorilor i neimplicarea sunt
norma.

coala este una dintre instituiile sociale de formare pentru copil care, prin specificul su
educativ declarat, nu poate s nu se ntemeieze principial pe drepturile copilului ca rigori de bun
sim, care duc i la constituirea responsabilitilor copilului n cadrul structurrii personalitii
sale. Aceste principii de baz n fundamentarea colii fac din ea o instituie necesar societii i
fundamental pentru devenirea uman. Dar, dei regulile acestea sunt simple i naturale, o
asemenea structurare a colii este n prezent mai mult o aspiraie. coala este n sine o instituie
rezistent la schimbare, ea este pentru societate un factor de inerie care atenueaz micrile brute
i le face mai puin ocante, i, deci, mai puin bulversante. Ea are o vscozitate care permite
adaptarea oamenilor la schimbrile sociale, dar ofer i o rezisten n cazul unor schimbri de
percepie. Astfel, n legtur cu schimbarea percepiei asupra copilului, coala ofer nc o
rezisten destul de mare n privina asumrii drepturilor copilului. Aceast rezisten este vizibil
chiar prin studiul scopului declarat al colii, care se centreaz pe nvare (deci pe o dezvoltare
intelectual) i mai puin pe dezvoltarea socio-emoional i afectiv-creativ a copilului (fapt care
nu reiese doar din programele colare, ci i din simpla reducere a copilului la elev, ca recipient
pentru coninuturi transmise intelectual). De asemenea se accentuez evaluarea comparativ
(notarea, care ine de performana ntregii clase, ba mai mult, de teste standardizate, care propun
un ideal de elev). Se menine de asemenea n relaia profesor elev ideea superioritii
profesorului care, chiar dac este implicat ntr-un sistem de formare permanent, nu este ncurajat
s-i evalueze relaia cu copiii (n funcie de care se constituie ca profesor).
150
Se pune tot mai mult problema relaiei familiei cu coala pentru a stabili o coeren a
procesului educativ. n fapt aceast problem apare mai mult ca un repro adresat reciproc, ca o
nvinuire pe care nimeni nu i-o asum i care, dup ce este aruncat de la o instituie la alta,
inevitabil se rsfrnge negativ asupra copilului. De asemenea, funcia educativ a comunitii s-a
diminuat foarte mult, aproape pn la inexisten. La fel ca i iedul cu mai multe mame i
copilul zilelor noastre rmne nemoit - adesea responsabilitatea educaiei ca formare pentru
via, pentru implicare social i pentru descoperirea propriului potenial sublimativ i creator se
realizeaz ntmpltor, neintenionat, uneori chiar neateptat prin intermediul grupurilor de
congeneri sau nu se realizeaz deloc.
Aceast stare de conflictualitate dintre instanele educative (chiar dac nu este declarat),
aceast neasumare ferm de roluri i de responabiliti duce la o stare general de
nesiguran, n care crete copilul, pe care el o resimte nefavorabil formrii personalitii sale.
7.2. Aspecte cercetate tendine principale
n prezentul studiu, am ncercat s vedem n ce fel este perceput respectarea
drepturilor copilului n coal, precum i cum vd copiii nii asumarea responsabilitilor
n acest mediu; pe de alt parte, cum resimt profesorii problematica drepturilor i
responsabilitilor n coal i ce prghii exist n instituia educativ pentru rezolvarea
problemelor ce in de aceste aspecte.
Cercetarea de fa s-a axat pe studiul percepiei asupra patru drepturi pe care le-am
considerat eseniale pentru structurarea cadrului colar: dreptul la informare, la exprimare liber a
opiniei, la tratament egal i nondiscriminare, la asociere i participare.
7.2.1. Elemente generale
Acestea sunt aspecte care s-au degajat din ntregul parcurs al cercetrii, ca elemente
eseniale i generale pentru subiectul n discuie:
a) Ideea de problem n reprezentarea drepturilor i responsabilitilor; rezultatele difer
de la coal la coal, dar ce este unitar este c att profesorii, ct i copiii, att din mediul rural,
ct i din cel urban, indiferent de sex sau vrst au considerat drepturile i responsabilitile
copilului o problem. Fiecare a gndit-o diferit, au gsit cauze diferite, la fel i soluii, dar ideea
de problem transpare la nivel general.
b) Exist o bun cunoatere declarativ i chiar o capacitate de numire i identificare a
drepturilor i responsabilitilor copilului n coal. ns nu exist i o imagine clar a prghiilor
i a instituiilor la care copilul poate face apel n situaia n care aceste drepturi sunt nclcate.
c) Profesorii au obligaia de a sesiza situaiile n care drepturile copilului sunt nclcate,
dar, n fapt, nu este o practic la nivelul colii.
d) Sursele de informare asupra drepturilor copilului, sunt, n general: coala (prin
intermediul orelor de dirigenie, prin Regulamentul colii, prin discipline colare specifice),
mass-media, familia i grupul de egali.
e) Asigurarea cadrului de respectare a drepturilor copilului presupune o bun i real
comunicare. Cercetarea de fa sesizeaz blocaje ale comunicrii, care impieteaz asupra
procesului de educaie, chiar dac nu se constituie ntr-o direct nclcare a drepturilor copilului.
Adesea coala apare ca o instituie n care profesorii i fac datoria n privina predrii materiei,
dar nu gsesc timp sau sens pentru comunicarea afectiv cu copiii; acetia se simt astfel
neimplicai personal n procesul didactic i scindai n dou: intelectul, care are legtur cu coala
i restul personalitii, care ar trebui "lsat la poart".
151
f) Exist evideniate n cadrul cercetrii noastre mai multe tipuri de nclcare a drepturilor
copilului.
- forma nclcrii directe, atunci cnd copiii sunt btui sau jignii n coal de ctre
profesori este o situaie n care se pot uor lua msuri de ctre prini sau de ctre celelalte cadre
didactice.
- forma nclcrii mascate, cnd un drept este respectat doar formal de ochii lumii,
atunci cnd i se cere copilului prerea dar nu se ine seama de ea. Reparaiile aici pot fi realizate
mai greu deoarece nu se poate dovedi nclcarea care, de altfel nici nu este asumat de ctre
profesor. Aici corectura poate ine de procesul de formare al profesorilor.
- forma nclcrii prin supralicitare, care duce la demonetizarea dreptului respectiv.
Pentru ilustrarea acestei forme se poate exemplifica cu urmtoarea situaie pus n lumin de ctre
cercetarea de fa: dac i se ofer copilului prea multe informaii fr a se crea i cadrul
aperceptiv care s-i permit s cear el aceste informaii ajunge la o opacizare a nevoii de a se
informa.
- forma nclcrii prin obligativizarea dreptului; a face obligatoriu un drept este
modalitatea cea mai sigur de a-l distruge, aceasta pentru c nimeni nu-i mai dorete s fac uz
de el. Confundarea dreptului cu obligaia l face pe copil s se sustrag obligaiei i deci s-i nege
propriul drept. De pild, n cazul participrii copiilor la anumite activiti care in de viaa colar,
dac ea este realizat prin impunere, i copilul va avea un rspuns pe msur: fie se va sustrage,
fie se va achita funcionrete de obligaie sau o va face cu revolt.
- forma nclcrii pariale; aceasta apare atunci cnd un drept al copilului este respectat
sub anumite aspecte ale sale, dar este nclcat sub altele.
- forma ignorrii; apare atunci cnd copiii nu sunt discriminai direct invocndu-se un
criteriu sau altul, dar se lovesc de indiferena celorlali.
g) n cadrul cercetrii s-a putut evidenia c mai exist n coala contemporan romneasc
tratamente de nonpersoan ale copilului: btaia, jignirea, discriminarea pe criteriul vrstei
(copiii sunt prea mici pentru), neluarea n seam a opiniei, condiionarea i antajul (deci
intricarea educaiei cu dresajul), tratarea copilului ca anex a printelui etc. Nu este un tratament
generalizat, dar acolo unde el este practicat, i calitatea procesului educativ are de suferit, i copiii
au un sim al responsabilitii mult diminuat.

7.2.2. Dreptul la informare
Copiii i cunosc acest drept i consider c el este satisfcut, chiar supradimensionat
intelectual (accentul colii fiind pus pe informarea tiinific). Exist ns i copiii nemulumii n
privina cantitii i a disponibilitii profesorilor de a oferi informaii despre via, despre
propriile lor afecte i propriul corp, dar i despre procesul didactic i coal. Este astfel i un
marcator pentru imaginea descentrat a colii, axat programatic pe informaii intelectuale.
Aceast supradimensionare a informativului n coal face ca dreptul la informare s fie
puin important pentru copii, care l-au plasat ca interes n urma altora mai populare, precum:
dreptul la educaie, dreptul la liber exprimare, dreptul la via, dreptul la familie, dreptul la
libertate. Dar, totui, naintea altora precum: dreptul de a decide i de a alege, dreptul de a nu fi
exploatat economic i dreptul la asociere, organizare i participare.
Cu privire la cunoaterea drepturilor copilului, sursele principale de informare sunt: coala
(n special n cadrul orelor de dirigenie), urmat de mass media, de familie i discuiile ntre elevi.
Mai puin de o cincime dintre respondeni au considerat c exist subiecte de interes pentru
copii asupra crora acetia nu sunt suficient informai. Asemenea subiecte se refer la: dragoste,
152
sexualitate; probleme familiale, personale; justificarea evalurii elevului; demersul didactic;
diverse aspecte ale realitii colare.
n coli exist un Consiliu al elevilor care garanteaz buna informare a copiilor asupra
activitilor i evenimentelor din coal, precum i informarea cadrelor didactice asupra opiniilor
copiilor din fiecare clas.
ns consultarea copiilor n unele coli este perceput de ctre acetia mai mult ca o form
lipsit de fond, ei considernd c nu au o influen real n luarea deciziilor. Acolo unde
consultarea copiilor se face n mod veritabil, se poate constata o ridicat stim a colii i
profesorilor n ochii copiilor.

7.2.3. Dreptul la exprimarea liber a opiniei
De felul n care este respectat acest drept n coal depind climatul colar i relaiile care se
stabilesc ntre profesori i copii, precum i ntre copiii. Din nefericire ns, nu exist o practic
general de bun climat comunicaional, ci doar coli n care s-au stabilit relaii umane de
comunicare.
Unii copii numesc experiene n care au fost consultai i opinia lor chiar a contat. Acetia
sunt n general mulumii de coal i profesori.
Exist i copii care se simt uneori un partener neglijabil n discuia cu adulii, mai ales n
mediul colar. Ei sesizeaz c sunt consultai de form i chiar dac li se cere prerea, adesea nu
se i ine cont de ea. Atunci copiii se simt umilii, neimportani i de aceea sunt mai rezervai, dar
i mai revendicativi i chiar agresivi ntre ei i cu profesorii lor. Cel mai adesea nemulumiii sunt
cei din orae i din licee (i datorit emanciprii i a spiritului revendicativ care ine de vrst).
Se constat i o preferin a subiectelor, asupra crora copii se exprim diferit, n funcie
de sex: fetele propun activiti extracolare, n timp ce bieii negociaz temele cu profesorii.
Exist de asemenea n colile investigate reprezentani ai copiilor care comunic
profesorilor opiniile colegilor lor.
Se poate observa o mare legtur ntre climatul comunicaional din coal i capacitatea
copiilor de a-i exprima opinia. n colile cu o bun comunicare, i copiii sunt mai mulumii i
mai puin revendicativi, i profesorii par mai relaxai i au tendina de a-i nelege pe copiii, i
atacurile de violen fizic i verbal ntre copii sunt mai puin numeroase.
Atunci cnd copiii se simt implicai n deciziile privind organizarea colii, a programului
educativ, a procesului de predare i notare sunt i mai ataai de coal, de profesori, i mult mai
responsabili n autoasumarea respectului pentru sine i alii.

7.2.4. Dreptul la tratament egal i nondiscriminare
Investigarea dreptului la tratament egal i nondiscriminare a relevat aspecte interesante: s-a
putut constata existena n coal att a unor modaliti de discriminare pozitiv i de sprijin, ct i
discriminri pe criterii surprinztoare, precum acela al performanei colare.
Din perspectiva relaiei profesor-elev, puin peste o treime dintre elevi consider c
profesorii sunt coreci; dar peste jumtate dintre respondenii din mediul rural i cei din gimnazii
consider c profesorii au un comportament just n relaiile cu elevii.
Ierarhia comportamentelor discriminatorii acuzate de elevi se prezint astfel: I. favorizarea
elevilor performani; II. avantajarea elevilor din familiile nstrite; III favorizarea elevilor
provenii din familii de intelectuali.
153
- discriminare pe criteriul vrstei; unii elevi acuz tratamente de nonpersoan: c sunt
btui, umilii, c nu li se iau n seam prerile pe motivul c sunt prea mici pentru a fi
consultai, pentru a fi informai, pentru o adresare uman i decent. Acest tip de discriminare este
acuzat mai mult de copiii mai mari (din liceu) i de la orae. Copiii din gimnaziu i din mediul
rural se simt mai puin discriminai. Bineneles c sentimentul de a fi discriminat are o
puternic not subiectiv, care poate s in de nivelul de emancipare, precum i de spiritul
revendicativ (ambele mai puternice n mediul urban i la adolesceni).
- discriminare pe criteriul socio-economic al familiei; este un criteriu de discriminare
semnalat de ctre copii, dar el este mai profund dect s-ar putea crede, prin faptul c prin aceasta
copiii sunt tratai ca anex a prinilor, fiind deci vorba despre o prelungire a discriminrii pe
criteriul vrstei. La acestea se mai adaug i discriminarea pe criteriul disponibilitii prinilor de
a oferi cadouri i beneficii profesorilor. Acest din urm aspect, semnaleaz de fapt, cazuri de
corupie i de antaj, de condiionare aspecte care perturb grav procesul de educaie
transformndu-l ntr-unul antieducativ cu repercusiuni asupra personalitii copilului, dar i asupra
societii n ansamblu.
- O form de discriminare proprie instituiei colare este asocierea stereotip a
performanei la nvtur, cu aprecierea persoanei. Exist n unele coli i practica separrii
copiilor n funcie de nivelul performanelor colare. Aceast centrare pe intelect n coal duce la
o incapacitate de valorizare a altor aspecte de personalitate (competene, abiliti socio-afective,
creative etc.), la un clivaj intrapersonal schizoid ntre intelect i afect, la o competiie degenerat
adesea n concuren i rivalitate, incapacitate de lucru n echip i de cooperare. Tot aici ntlnim
i etichetarea copiilor slabi la nvtur (proti, ri, lenei, needucabili), avnd ca efecte
excluderea, marginalizarea din partea profesorilor i a colegilor care le adncete dezinteresul fa
de coal i genereaz manifestri agresive sau de retractilitate i autoizolare social.
- Discriminarea etnic n cercetarea noastr i vizeaz exclusiv pe copiii rromi. Aici se
poate constata c - n majoritate - copiii rromi sunt mai mult discriminai pe motive generale
(srcie, rezultate colare slabe, manifestri de violen) i mai puin pe motive etnice.
- Exist i exemple de discriminare pozitiv n care copiii orfani i srmani dispun de
faciliti financiare, de centre de zi, de asisten social divers, iar copiii rromi dispun de locuri
speciale pentru facilitarea accesului n nvmntul liceal i superior. Aceti copii beneficiaz
uneori i de susinerea comunitii colii, care le vine n ajutor prin programe de voluntariat i prin
activiti caritabile ale elevilor i profesorilor. Uneori se implic i comunitatea prinilor,
comunitatea local, firme i organizaii. Este ns adevrat c adesea nu exist un sprijin
sistematic i permanent n ceea ce-i privete.
Prin prisma relaiei dintre elevi, se constat c elevii de la sate stabilesc mai multe relaii
de prietenie cu elevii sraci i cu cei din familii de muncitori sau rani; ei tind s-i resping pe
copiii din familiile nstrite i pe cei provenind din familii de intelectuali, adic invers dect se
petrec lucrurile n mediul urban. Elevii din urban i liceenii sunt mai tolerani dect cei din mediul
rural i din gimnaziu. Aadar criteriul economic i statutul profesional/cultural al familiei
constituie n mai mare msur factori de relaionare selectiv i de comportamente discriminatorii
la nivel rural i gimnazial. Exist o mai mare acceptare a copiilor de etnie minoritar i a celor cu
handicap n colie din mediul rural.

7.2.5. Dreptul la asociere, participare i organizare
Acest drept al copilului se afl n cea mai mare relaie cu formarea responsabilitii.
Participnd la viaa comunitii i la cea colar copiii descoper care sunt consecinele actelor lor,
154
pe care nva s i le asume, iar n funcie de acestea s-i ajusteze comportamentul ajungnd la
deprinderea inteligenei sociale. Asocierea creeaz, de asemenea, premisa pentru deprinderea
lucrului n echip, pentru colaborare, satisfcnd totodat i nevoia copilului de a fi mpreun cu
congenerii. Rolul colii n aceast direcie este evideniat n documente i programe internaionale
i naionale, iar literatura de specialitate abordeaz din ce n ce mai des aceast tematic.
n colile unde copiii sunt consultai n deciziile generale, se poate vedea c este o mai
bun comunicare, o bun implicare a copiilor, dar i o mndrie a acestora fa de coala lor i de
profesorii pe care i consider cei mai buni din ar (gimnaziu, rural). Exist ns i coli n care
responsabilitatea deciziei este vzut ca aparinnd exclusiv profesorilor, elevii fiind "prea mici"
ori subiectul participrii fiind "o mod", neconcordant cu modelul consacrat de coal. Climatul
din aceste coli este de multe ori dominat de stimularea excesiv a competiiei i rivalitii (fapt
care distruge premisa cooperrii). Aici copiii se simt adesea auxiliari, un pretext pentru
funcionarea colii ca instituie important n sine, pentru sine. De asemenea, ei nu se pot simi
responsabili pentru nite demersuri care nu le aparin i pe care doar le suport pasiv. Este o
atitudine care le distruge stima de sine i care i ntoarce din calea asumrii responsabile a propriei
viei.
Un alt pericol, evideniat i de cercetarea de fa, este acela de transformare a dreptului la
participare ntr-o obligaie de a participa fapt care i face adesea pe copiii s renune la el, s se
sustrag obligaiei, negndu-i astfel dreptul.
Ca structur participativ, Consiliul elevilor ncepe s contribuie la stimularea participrii
elevilor (prin consultarea acestora cu privire la problemele care s intre pe agenda consiliului i
prin susinerea opiniilor lor n faa conducerii colii), ns rolul su principal se reduce
deocamdat la unul de informare.
Cercetarea relev practici bune de stimulare a participrii, dar semnaleaz i riscurile sau
constrngerile pe care integrarea acestora n viaa real a colii le ntmpin: motivaia participrii,
formalismul, satisfacia implicrii sau durabilitatea practicilor i a structurilor participative.

7.2.6. Responsabilitile copiilor n coal. Relaia dintre drepturi i
responsabiliti
Copiii i asum ca principal responsabilitate n coal activitatea de nvare. Se remarc
ns o confuzie ntre obligaia i responsabilitatea de a nva, precum i o slab legtur ntre
intenii, motivaii declarate i aciune. Acestea arat c la acest nivel responsabilitatea copilului
nu este o achiziie pe deplin asumat.
Copiii particip prea puin activ n consiliile colare. Nivelul implicrii sociale, necesar
responsabilitii, pare slab constituit.
Educaia apare oarecum rupt de realitate, deoarece copiii consider c nu sunt suficient
informai n privina unor aspecte ce in de viaa cotidian, precum sexualitatea i sntatea. De
asemenea, violena din coal arat o slab pregtire pentru rezolvarea panic a conflictelor
dimensiune caracteristic a formrii responsabilitii. n privina lurii deciziilor i a rezolvrii
conflictelor, se constat la copii o preferin pentru tactica tergiversrii, iar la cadrele didactice un
balans ntre comunicarea deschis i tolerana limitat. Copiii apar nepregtii pentru trirea
responsabilitii vieii.
Reprourile elevilor i profesorilor privind (ne)acordarea respectului reciproc indic o
confuzie a profesorilor ntre autoritate i autoritarism, o relativ nepregtire etic profesional
i psiho-socio-pedagogic a acestora pentru asumarea responsabilitilor specifice rolului de
cadru didactic.
155
Se poate constata, la nivel de principii i n plan normativ, un echilibru ntre drepturi,
obligaii i responsabiliti ale elevilor. ns, muli respondeni remarc o neconcordan ntre
planul normativ-teoretic i cel de facto. Cadrele didactice consider c accentul se pune pe
drepturile copilului, iar copiii resimt acest accent ca fiind pus pe obligaiile lor. Este o percepie
subiectiv care ns d seama asupra faptului c de multe ori nu exist o unitate de scop ntre
profesori i copii, ci mai curnd o scindare n tabere diferite.
Dincolo de nivelul declarativ ns se constat n fapt o relaionare mai degrab apropiat
i cald ntre profesori i elevi. De asemenea i comportamentul profesorilor variaz pe o scal
foarte larg, de la autoritarism la atitudinea de tip laissez faire.

7.3. Recomandri
7.3.1. Premise i principii

Dezvoltrile psihologiei i pedagogiei evideniaz unele schimbri de perspectiv privind
coala, educaia i nelegerea copilului n lumea contemporan:
1. Copilul este o persoan i are dreptul la respect, opinie i participare, la implicarea lui n
cadrul procesului educativ, care l privete. Aceasta nseamn c nu poate fi judecat prin prisma
familiei din care provine.
2. Educaia are un scop comun pentru copii, profesori i prini. Pentru atingerea
obiectivelor sale coala ar trebui s gseasc o cale pentru ntrirea cooperrii celor implicai.
3. Educaia vizeaz ntreaga personalitate a copilului i nu doar anumite aspecte ale sale.
Centrarea pe intelect aduce cu sine pericolul transformrii colii dintr-o instituie de educaie
ntr-una de instruire.
4. Procesul de educaie din coal, chiar dac este unul de mas nu poate prelua modelul
industrialist.
5. n condiiile societii post-moderne i educaia trebuie s in seama de opiniile i
motivaiile celor implicai, de noi moduri de raportare la norme i valori. O educaie care vizeaz
simultan comunitatea, curriculumul, metoda, profesorul i elevul ca persoane.
6. coala este o instituie a comunitii, de aceea deschiderea ctre aceasta trebuie s fie
veritabil.
7. coala este o instituie creat n slujba copiilor pentru care trebuie s fie un mediu de
formare i dezvoltare propice lor.
Pornind de la constatrile prezentei lucrri de cercetare, se evideniaz urmtoarele
principii care in de drepturile copilului n spaiul colar:
1. nelegerea postmodern a educaiei ca relaie biunivoc care produce schimbri n
ambii parteneri (centrat mai mult pe relaia educativ dect pe profesor sau pe copil); o
ntreprindere cu scop comun, legat de un mod de via actual;
2. o mai bun echilibrare a ofertei educaionale, care s nu se mai adreseze doar
dimensiunii intelectuale, ci s vizeze i dezvoltarea socio-emoional, afectiv i a creativitii; un
demers adresat copiilor ca persoane i nu maselor de elevi;
3. o atent i temeinic selecie a viitoarelor cadre didactice n funcie de disponibilitatea
lor pentru lucrul cu copii, de capacitatea lor real de a se schimba i de a nelege copilul n
diverse etape de vrst, respectiv situaii;
4. formarea cadrelor didactice ca educatori, i mai puin ca oameni de tiin ntr-un
domeniu;
5. asigurarea n coal a unui climat de comunicare:
156
- prin aciuni sistematice ale colii de implicare n viaa comunitii i de implicare a
comunitii n viaa colar;
- printr-un cadru permanent de discuii ale profesorilor cu prinii; implicarea prinilor
n viaa colii;
- prin ntlniri sptmnale de grup ale cadrelor didactice n care acestea s poat discuta
problemele pe care le ntmpin, pentru a gsi mpreun soluii;
- prin schimburi de experien ale cadrelor didactice dintr-o coal cu cele din alte coli.
6. asigurarea i meninerea stimei de sine a cadrului didactic:
- prin remunerare corespunztoare;
- prin posibilitatea de a participa i organiza reuniuni tiinifice pe teme de educaie;
- printr-un climat de respect;
- prin aprecierea rezultatelor pozitive i asigurarea unei creteri profesionale.

7.3.2. Recomandri generale

1. Includerea tematicii drepturilor i responsabilitilor copilului n formarea managerilor
colari, pentru a facilita nelegerea procesului complex de exersare a drepturilor i de
nvare a responsabilitii, precum i a influenei unor factori precum cultura
organizaional i curriculumul ascuns. Managerii colari sunt n mare parte responsabili
de dezvoltarea politicii instituionale, de elaborarea planului de dezvoltare al colii i de
cultura organizaional.
2. Planurile de dezvoltare colar i regulamentele de organizare i funcionare a
instituiilor de nvmnt sunt documente relevante n raport cu problematica
drepturilor i responsabilitilor. Pentru ca acestea s fie cu adevrat relevante i
funcionale n reglementarea vieii colii, este necesar clarificarea statutului i a rolului
lor: cine le realizeaz, n ce scop, cum interfereaz cu cultura organizaional i
curriculumul ascuns, cum sunt informai i consultai sau implicai n elaborare profesorii,
elevii i prinii, ce se poate face pentru asumarea coninutului acestora de ctre ntreaga
comunitate colar.
3. Reproiectarea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice, astfel nct s asigure
dezvoltarea competenelor i interiorizarea valorilor necesare profesiei didactice.
Formarea continu trebuie s pun accentul pe dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice i nu s compenseze limitele formrii iniiale. Este necesar ca practica
pedagogic s reprezinte o soluie viabil pentru legtura dintre teorie i practic, precum
i pentru pregtirea afectiv a educatorilor. Cadrele didactice trebuie s fie n primul rnd
educatori i apoi profesori de o anumit disciplin (prin comparaie, aa cum medicii sunt
formai iniial ca generaliti i abia ulterior ca specialiti ntr-un anumit domeniu). Tot n
contextul formrii profesorilor apare i problema recrutrii pentru profesia didactic, pe
baza unor criterii clare de selecie a viitorilor profesori. Formarea iniial i continu a
cadrelor didactice s pun accent suplimentar pe deontologia educatorului, pe
cunoaterea semnificaiilor i sensurilor contemporane ale demnitii persoanei i
drepturilor omului, pe relaia dintre autoritatea (paternalismul) educatorului i libertatea
copilului. n acest sens, ar putea fi introdus un curs de etic profesional a educatorului, n
curriculumul pentru formarea iniial i continu.
4. Asigurarea n coal a unui climat sigur, bazat pe ncredere i pe responsabilitate, pe
respectarea demnitii, a drepturilor i libertii individuale i/sau colective.
157
5. Pentru elevii aflai n situaii de vulnerabilitate sau de risc, sunt necesare, pe lng
msurile i programele specifice de educaie remedial sau de facilitare a integrrii sociale,
competene ale profesorilor, strategii i mijloace de sprijinire a acestora.
6. Este bine ca, n curriculumul pentru nvmntul primar i secundar, s se realizeze mai
bine legtura dintre fundamentele morale i spirituale ale demnitii persoanei i
semnificaiile civice, juridice, politice ale drepturilor omului i copilului, evitnd ruptura
dintre pregtirea intelectual i viaa trit, dintre dimensiunile cognitive i afective ale
copilului (mai ales prin teme de la disciplinele Religie, Limb i literatur romn, Istorie,
Educaie/cultur civic, Consiliere i prin noile coninuturi ale educaiei).
7. Curriculumul pentru nvmntul secundar este bine s prevad teme privind cunoaterea
semnificaiilor i sensurilor contemporane ale drepturilor i responsabilitilor omului i
copilului n contexte ale pregtirii pentru via. n acest sens, se recomand utilizarea
metodei proiectului, prin care echipe de profesori i elevi investigheaz probleme reale ale
colii i comunitii i gndesc soluii la problemele cercetate (n special la Istorie,
Educaie/Cultur civic, Consiliere).
8. n ceea ce privete curriculum-ul pentru nvmntul secundar, este bine s se acorde
atenie sporit cunoaterii de ctre elevi a instituiilor i modalitilor prin care se
apr respectarea demnitii omului i copilului (n special la Educaie/Cultur civic,
Consiliere).
9. Evalurile i examinrile colare, inclusiv pentru trecerea la niveluri superioare de
nvmnt, s acorde atenie sporit drepturilor copilului la informare, la opiune i
decizie liber, la nediscriminare (inclusiv cu privire la practicile de discriminare
pozitiv, cum ar fi locurile separate pentru rromi, care se ocup uneori prin nclcarea
drepturilor legitime).
10. Este bine ca profesorii s reflecteze i s valorifice potenialul evalurii de a influena
relaiile sociale din coal/ clas, evitnd abordarea reducionist a acesteia i
contracarnd stimularea relaiilor de competiie i control. Astfel, este necesar ca formarea
iniial i continu s i ajute s evalueze instruirea i educaia, nu doar n termeni de
competiie, ci i din perspectiva relaiilor sociale care se pot dezvolta n coal
116
.
11. Crearea unor mecanisme de monitorizare a conduitei didactice, pentru a identifica,
preveni i sanciona comportamente incompatibile cu etica educatorului (de ex., corupia
din nvmnt).
12. Ar fi util ca Legea statutului cadrului didactic s prevad norme care s asigure
securitatea social i autoritatea moral a cadrului didactic.


Ca aduli cu toii ne-am confruntat cu ncpnrile copilului de a fi el nsui, de a face
ca el este o modalitate de a se impune ca om ntreg i cu drepturi egale, de a fi vzut i
recunoscut ca atare. Copiii, pentru a-i pstra libertatea, unitatea i afirmarea ca persoane, i
pot sacrifica sntatea, iubirea prinilor i aprecierea profesorilor, inseria social i orice
faciliti i bunuri. Este o lupt pe care, din fericire, ntotdeauna copiii o ctig .
De ce trebuie s fie o lupt? De ce trebuie ca ei s se sacrifice?
Este bine ca adulii s i pun ntrebrile aceasta din cnd n cnd - este i rostul profund
al lucrrii, dincolo de aspectele tiinifice relevate: s ne gndim la noi ca oameni n relaie cu
ali oameni care sunt copiii notri, elevii notri sau copiii de lng noi.


116
Micheline Rey, De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural i solidar, n
Pierre Dasen et al., Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Polirom, Iai, 1999.
158


Bibliografie selectiv



1. Alaimo, K., 11 Childrens Rights, n Stephen J. Farenga and Daniel Nee (editors):
Encyclopedia of Education and Human Development, volume two, M.E. Sharpe, Armonk,
New York London, England, 2005
2. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea
adultului, Editura Polirom, Iai, 1998
3. Albulescu, I., Situaiile conflictuale n clasa de elevi, n Constantin Cuco et al (coord.),
Educaia provocri la nceput de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma, Editura
Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2005
4. Alexy, R., Drepturi fundamentale i drepturi ale omului, n Jrn Rsen, Hans-Klaus Keul,
Adrian-Paul Iliescu, Drepturile omului la ntlnirea dintre culturi, Editura Paralela 45, Piteti,
Bucureti, 2004
5. Arendt, H., La crise de lducation, n La crise de la culture (Between Past and Future),
Gallimard, Paris, 1972
6. Balica, M., Blan, A., Alexandrescu, G., Opinii ale elevilor privind importana i respectarea
drepturilor copilului n Romnia. Raport de cercetare realizat n cadrul grupului de
monitorizare privind drepturile copilului, Bucureti 2006,
http://www.salvaticopiii.ro/romania/resurse/rapoarte.html
7. Barrow, R., Milburn, G., A Critical Dictionary of Educational Concepts, second edition,
Teachers College, Columbia University, New York and London, 1990
8. Btlan, I., Philosophia moralis, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
9. Brzea, C., Les politiques ducatives dans les pays en transition, Les ditions du Conseil of
Europe, 1994
10. Brzea, C., Educaia pentru cetenie democratic. O perspectiv a nvrii permanente,
Consiliul Europei, 2000
11. Brzea, C., Educaia pentru cetenia democratic ntr-o societate n schimbare, n Revista de
Pedagogie, 1-12/2001
12. Borbly, St., Criza colii, n Observator cultural, august 2007
13. Brhl, L., L'ide de responsabilit, Hachette, Paris, 1944
14. Bunescu, Gh., Ionescu, M. (coord.), Raporturile ntre generaii. Aspecte educaionale, Cartea
Universitar, 2007
15. Bunescu, Gh., coala i valorile morale. Teorii i practici ale dezvoltrii psihosociomorale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998
16. Bunescu, V., Libertate i disciplin, Revista de Pedagogie, 8-12/1993
17. Champy, Ph., tve, C. (directeurs de la rdaction), Dictionnaire enciclopdique de
lducation et de la formation, Retz, Paris, 2005, 3e dition, entierment revue et mise jour
18. Ciucu, C., coala care deformeaz, n Cotidianul, 2 mai 2007
19. Collins, J. III and Nancy Patricia OBrien, (editors), The Greenwood Dictionary of Education,
Greenwood Press, West port, Connecticut, London, 2003
20. Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995
21. Douet, B., Discipline et punitions lcole, PUF, Paris, 1987
22. Durkheim, E., Sociologie et Philosophie, Felix Alcan, Paris, 1924
159
23. Drr, K., Lcole: une communaut dapprentissage de la dmocratie. tude paneuropenne
sur la participation des lves, Conseil de LEurope, Strasbourg, 2005
24. Duru-Bellat, Marie & Henriot van Zanten, Agnes, Sociologie de l`ecole, Armand Colin, Paris,
1992
25. Faucounnet, P., La responsabilit, Felix Alcan, Paris, 1920
26. Ferry, L., Lettre tous ceux qui aiment lcole, www.appy.ecole.free.fr/textes/2003-1.pdf
27. Filloux, J.C., ducation civique, ducation morale, ducation thique, in Recherche et
formation, nr. 24, 1997
28. Finkielkrant, A., nfrngerea gndirii, Editura Humanitas, Bucureti, 1992
29. Florea, M., Responsabilitatea aciunii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1976
30. Foulqui, P., Dictionnaire de la langue pdagogique, PUF, Paris, 1971
31. Freedem, M., Drepturile, Editura Du Style, Bucureti, 1998
32. Hansen, D.T., Teaching and Moral Life of Classrooms, in Journal for a Just and Caring
Education, v. 2, nr. 1, p. 59-74, January, 1996
33. Hermet, G., Cultur i democraie, Pandora, Trgovite, 2002
34. Hodgkin, R., Newell, P., Manualul pentru implementarea Conveniei privind Drepturile
Copilului, ediie revizuit, Editura Vanemonde, Bucureti, UNICEF, 2004
35. Houssaye, J., Les valeurs lcole. Lducation aux temps de la secularisation, PUF, Paris,
1992
36. Ionescu, I, Sociologii constructiviste, Polirom, Iai, 1998
37. Ionescu, I. I., Sociologia colii, Editura Polirom, Iai, 1997
38. Johnson, A., Dicionarul Blackwell de sociologie, Humanitas, Bucureti, 2007
39. Key, E., Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
40. Kohlberg, L., Essais in moral development, vol. II, The Psychology of moral development,
Harper end Row, New York, 1984
41. Laeng, M., Avazini, G., Vocabulaire de pdagogie moderne, Le Centurion/Sciences humaines,
1974
42. Lallement, M., Istoria ideilor i doctrinelor sociologice, vol II De la Parsons la
contemporani, Editura Antet XX Press, Trgovite, 1998
43. Landsheere, G. de, Lanalyse des interactions verbales en classe, IIPE (Institut International
de Planification), mai 1974, nr. 63, UNESCO
44. Lavelle, L., Trait des valeurs, vol. I i II, P.U.F., Paris, 1951, 1955
45. Le Bihan, C., Marile probleme ale eticii, Institutul European, Iai, 199
46. Legendre, R., Dictionnaire actuel de lducation, 2
e
dition, Gurin, Eska, Montral, Qubec,
1993
47. Lesne, M., Travail pdagogique et formation dadultes, PUF, Paris, 1977
48. Liiceanu, G., Despre limit, Editura Humanitas, Bucureti, 1994
49. Manent, P., O filosofie politic pentru cetean, Humanitas, Bucureti, 2003
50. Merle, P., Lumiliation des lves dans linstitution scolaire: contribution une sociologie des
relations matre-lves, in Revue Franaise de Pdagogie, nr. 139, 2002
51. Miroiu, M., Nicolae Blebea, G., Introducere n etica profesional, Editura Trei, Bucureti,
2001
52. Miroiu, M., Societatea retro, Editura Trei, Bucureti, 1999
53. OShea, K., A glossary of terms for education for democratic citizenship. Developing a
shared understanding, Consiliul Europei, Pachetul de educaie pentru cetenie democratic
54. Oser, Fr., Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern? n Educational Philosophy
and Theory, vol 31,2 /1999
160
55. Oser, Fr., Moral Judgment and Action: An Unresolved Problem, in the Helping Professions, n
Separato das Cadernos de Consulta Psicologico, 7/1991
56. Oser, Fr., Morality in Professional Action: A Discourse Approach for teaching, n "Effective
and Responsable Teaching. The New Synthesis" (Oser, Fr, Dick, A, Petry, L, - Eds) San
Francisco, 1992
57. Pantelimon, C., Criza educaiei. Principiul autoritii sub semnul ntrebrii, n Tribuna
nvmntului, nr. 769, 25-31 decembrie 2004
58. Pun, E., O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, n Emil Pun, Dan Potolea
(coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai, 2002
59. Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999
60. Peter K. McInerney, Libertate i responsabilitate (cap. 8), n Introducere n filosofie, Editura
Lider, Bucureti, f.d.
61. Piaget, J., Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
62. Pleu, A. Minima Moralia, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1988
63. Popovici D., Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Aramis, Bucureti, 2000
64. Reboul, O., Les valeurs de l`education, PUF, Paris, 1992
65. Renaut, A., Era individului. Contribuie la o istorie a subiectivitii, Institutul European, Iai,
1998
66. Rey, M., De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural
i solidar, n Pierre Dasen Christiana Perregeaux, Micheline Rey, Educaia intercultural.
Experiene, politici, strategii, Polirom Iai, 1999
67. Rogers, C., Le Developpment de la personne, Editura Dunod, Paris, 1968
68. Rossman, G.B, Corbett, H.D. i Firstone, W.A., Change and Effectiveness n Schools: A
Cultural Perspective. NewYork, SUNY Press, 1988, apud Stoll, Louise, Fink, Dean, Changing
Our Schoos. Linking school effectiveness and school improvement, Open University Press,
Buckingham-Philadephia, 1996
69. Savater, F., Curajul de a educa, Editura Arc, Chiinu, 1997
70. Schaub, H., Karl G. Zenke, Dicionar de pedagogie, Polirom, Iai, 2001
71. Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership, (2nd edition), Jossey Bass, 1992
72. Seghedin, E., Coordonate deontologice ale profesiunii didactice, n Constantin Cuco et al
(coord.), Educaia provocri la nceput de mileniu. Omagiu Profesorului Teodor Cozma,
Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2005
73. Sirota, R., Meseria de elev, n: Stan, Luminia, Educaie i valori, Editura Spiru Haret, Iai,
1997
74. Snyders, G., La joie lcole, PUF, Paris, 1988
75. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic-RA, Bucureti, 1997
76. Solway, D., on The Good Teacher (excerpted from The Good Teacher, in his Education
Lost, OISE, Press, 1989) http://www.mrbauld.com/educ.html
77. Spinosa, B., Etica, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1929
78. Stan, E., Despre pedepse i recompense n educaie, Institutul European, Iai, 2004
79. Stan, E., Educaia n postmodernitate, Institutul European, Iai, 2007
80. Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Teora, Bucureti, 1999
81. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996
82. Stoica, t., Etica Durkheimist, Editura tiinific, Bucureti, 1969
83. Suchodolski, B., Ethical Aspects of the Childs Right to Education, n Gaston Mialaret (ed.),
The Childs Right to Education, UNESCO, PUF, Paris, 1979
84. Taylor, C., Etica autenticitii, Editura Ideea Design & Print, Cluj, 2006
161
85. Thin, D., Lautorit pdagogique en question. Le cas des collges de quartiers populaires, in
Revue Franaise de Pdagogie, nr. 139, 2002
86. Thomas, J.P., Politici (partea a III-a), n Jean-Michel Besnier (coord.), Conceptele umanitii
O istorie a ideilor, Editura Lider, Bucureti, f.d.
87. Todera, N., Cadrul legislativ internaional, n "Participarea elevilor n coal i n
comunitate. Ghid pentru profesori i elevi", coord. Velea, S., Ed. Agata, 2006
88. Toma, P., Despre rspundere. Privire sociologic, Tipografia Mercur, Cernui, 1932
89. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988
90. Velea, L.S. (coord.), Participarea elevilor n coal i n comunitate. Ghid pentru profesori i
elevi, Editura Agatha, 2006
91. Vianu, T., Introducere n teoria valorilor, Editura Eminescu, Bucureti, 1982
92. Vlsceanu, L. (coord.), Schimbare i continuitate n reforma curricular n nvmntul
obligatoriu. Studiu de impact, Iai, Editura Polirom, 2002
93. Voicu, O. (coord.), Barometrul Incluziunii Romilor, 2007, disponibil online:
http://www.edrc.ro/docs/docs/barometrul%20incluziunii%20romilor.pdf
94. Xypas, C., Education aux valeurs? n Impacts, 2/1994
95. *** A 70-a sesiune plenar, 6-7 iunie 2007, Comitetul Regiunilor, Uniunea European,
http://coropinions.cor.europa.eu/coropiniondocument.aspx
96. *** Calitate i echitate n nvmntul romnesc, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti, 2004
97. *** Carta European a participrii tinerilor la viaa comunitilor locale i regionale,
Recomandarea 128 a Congresului Puterii Locale i Regionale din Europa, din 21 mai 2003
98. *** Convenia cu privire la Drepturile Copilului, Salvai Copiii, IPEC, Bucureti, 2003
99. *** Declaraia Drepturilor Copilului, 1959
100. *** Dictionar online de sociologie, http://www.dictsociologie.netfirms.com/S/Termeni/
segregare.htm
101. *** Drepturile copilului, Manual pentru clasa a V-a, Proiect Salvai Copiii, Bucureti,
2002
102. *** Etnobarometru. Relaii interetnice n Romnia. Anchet coordonat de Centrul de
Cercetare a Relaiilor Interetnice, mai-iunie 2000
103.
***
http://www.caspis.ro/downloads/despre%20saracie.doc
104. *** Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului
105. *** Legea nvmntului preuniversitar (proiect n lucru)
106. *** Manual de educaie pentru drepturile omului cu tinerii, Council of Europe, Human
Rights Education, Institutul Intercultural Timioara, 2004
107. *** Manual pentru formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei pentru cetenie
democratic i al educaiei pentru drepturile omului, Consiliul Europei, 2004
108. *** Manual pentru implementarea Conveniei cu privire la Drepturile Copilului, lucrare
elaborat pentru UNICEF de Rachel Hodgkin i Peter Newell. Bucureti: Vanemonde, 2004
109. *** Participarea elevilor i a studenilor. Un rezumat al legislaiei asupra lurii deciziilor
la nivel liceal i universitar, Strasbourg, Consiliul Europei, 1995
110. *** Raport asupra sistemului naional de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti, 2005
111. *** Raport de cercetare: Opinii ale elevilor privind importana i respectarea drepturilor
copilului n Romnia, Salvai Copiii, Uniunea European, Bucureti, 2006
112. *** Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniul
educaiei i cercetrii. Romnia educaiei Romnia cercetrii, 2007
162
113. *** Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2005, art. 105
114. *** Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt
115. *** Repere. Manual de educaie pentru drepturile omului cu tineri, Gomes Rui coord.,
Institutul Intercultural Timioara, 2004
116. *** Romnia i Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului. Al treilea i al patrulea
Raport Periodic, Octombrie 2007, http://www.copii.ro/Files/Raport%20Geneva_2007
10164458906.pdf