Sunteți pe pagina 1din 128

Ghid de implementare

a curriculumului modernizat
pentru treapta liceal
Mi ni ster ul Educai ei al Republ i ci i Mol dova
Proi ect ul Educa i e de cal i tate n medi ul r ural di n Republ i ca Mol dova
Elaborat i editat n cadrul Proiectului Educaie de calitate
n mediul rural din Republica Moldova, finanat de Banca Mondial.
Aprobat la edina Consiliului Naional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010.
Aprobat prin Ordinul nr. 810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaiei.
Recenzeni:
Corina Lungu, consultant, ME
Soa Rusu, profesoar, grad didactic superior, LT M.Eminescu, Comrat
Editura Cartier, SRL, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu, MD2012.
Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: cartier@cartier.md
www.cartier.md
Crile CARTIER pot procurate n toate librriile bune din Romnia i Republica Moldova.
LIBRRIILE CARTIER
Casa Crii, bd. Mircea cel Btrn, nr. 9, Chiinu. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: casacartii@cartier.md
Librria din Centru, bd. tefan cel Mare, nr. 126, Chiinu. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: librariadincentru@cartier.md
Librria din Hol, str. Bucureti, nr. 68, Chiinu. Tel.: 24 10 00. E-mail: librariadinhol@cartier.md
Librria
9
, str. Pukin, nr. 9, Chiinu. Tel.: 22 37 83. E-mail: libraria9@cartier.md
Colecia Cartier Educaional este coordonat de Liliana Nicolaescu-Onofrei
Editor: Gheorghe Erizanu
Autori: Pavel Cerbuc, Maia Dobzeu
Lector: Valentin Guu
Coperta: Vitalie Coroban
Design/tehnoredactare: Georgeta Fusa
Prepress: Editura Cartier
Tiprit la Tipograa Central (nr. 3527)
Pavel Cerbuc, Maia Dobzeu
ISTORIE. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI MODERNIZAT
PENTRU TREAPTA LICEAL
Ediia I, decembrie 2010
2010, Ministerul Educaiei, pentru prezenta ediie.
Toate drepturile rezervate. Crile Cartier snt disponibile n limita stocului i a bunului de difuzare.
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Istorie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceal / Pavel Cerbuc, Maia Dobzeu;
Ed. I. Ch.: Cartier, 2010 (Tipograa Central). 128 p.: (Colecia Cartier educaional).
ISBN 978-9975-79-651-4.
37.016.046:94
C 35
A u t o r i :
Pavel CERBUC,
doctor n pedagogie, grad didactic superior,
Liceul Teoretic Gaudeamus
Maia DOBZEU,
grad didactic superior, DGETS
4
Istorie
S u m a r
1. Structura, funciile i modalitile de aplicare ale Curriculumului
modernizat.Curriculumul colar i nevoia de schimbare a educaiei
istorice ntr-o societate democratic. ....................................................................... 7
2. Formarea i dezvoltarea personalitii n procesul de imple-
mentarea Curriculumului modernizat .................................................................. 11
3. Sistemul de competene (competene-cheie/ transversale; com-
petene transdisciplinare; competene specifice) .................................................. 17
4. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei ............................... 22
5. Corelarea competenelor, subcompe tenelor, coninuturilor,
tipurilor de activiti, strategiilor de predare-nvare-evaluare ......................... 31
6. Strategii didactice de predare nvare .............................................................. 33
6.1. Tipologia i specificul strategiilor didactice ....................................................... 36
6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice .............................. 37
6.3. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare
n raport cu diferite criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta
elevilor, miestria pedagogic a cadrelor didactice etc ............................................ 50
6.4. Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom ............................... 51
6.5. Realizarea interdisciplinaritii ........................................................................... 56
6.6. Centrarea pe elev .................................................................................................... 58
6.7. Utilizarea TIC ....................................................................................................... 60
7. Strategii de evaluare ............................................................................................ 67
7.1. Evaluarea axat pe competene ............................................................................ 67
7.2. Tipuri de evaluare .................................................................................................. 71
7.3. Metode i tehnici de evaluare. .............................................................................. 73
7.4. Forme de evaluare curent ................................................................................... 95
7.5. Evaluarea centrat pe succes ................................................................................ 96
7.6. Materiale didactice-suport pentru evaluarea competenelor. ......................... 98
8. Recomandri metodice de utilizare a echipamentului i mate-
rialelor didactice, a manualelor existente i noi n procesul de
implementare a Curriculumului modernizat ........................................................ 99
9. Deosebiri ale procesului de predare-nvare-evaluare pe
profiluri ................................................................................................................. 104
10. Recomandri metodice pentru proiectarea didactic pe pro-
filuri i clase .......................................................................................................... 108
11. Proiecte de activiti centrate pe formarea la elevi a compe-
tenelor specifice disciplinei ..................................................................................111
Bibliografice .......................................................................................................... 125
5 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Istoria
Introducere
nvarea este procesul prin care transformm
experiena n cunoatere,cunoaterea n nelege-
re, nelegerea n nelepciune i nelepciunea n
aciune. Dave Meie
Ghidul metodologic pentru implementarea Curricumului n nvmntul
preuniversitar se adreseaz cadrelor didactice care predau istoria n clasele aX-a
a XII-a i poate constitui un reper important pentru instituiile abilitate n for-
marea profesional iniial i continu. Ghidul reprezint o soluie de etap care
propune modaliti concrete de rezolvare a unor discrepane ntre:
prevederile noului Curriculum colar modernizat i automatismele
constituite n anii de practic pedagogic, viznd cu precdere axarea pe con-
inuturi i trasee educaionale unice pentru toi elevii;
centrarea procesului educaional, axat pe competene i obinuina de a
orienta acest proces de predare pe nsuirea de informaii;
necesitatea de a forma la elevi capaciti i atitudini care s le asigu-
re adaptarea la mediul cotidian i restrngerea finalitilor nvmntului la
acumularea de cunotine;
autonomia unitilor colare i a cadrelor didactice.
Lucrarea are ca sistem referenial competenele-cheie europene i naionale i
dezvolt oportunitile educaionale de atingere a acestor competene pe care i
le-a asumat istoria prin curriculum colar.
Ghidul faciliteaz trecerea lent de la o dimensiune formal (curriculum
colar), unde se pune accent pe probleme teoretice i metodologice, la una ac-
ional, pragmatic, de organizare a instruirii (didactica istoriei), fiind, pentru
profesori, o adevarat introducere n didactica formrii competenelor.
Lucrarea transmite, totodat, un mesaj tuturor persoanelor implicate n or-
ganizarea, desfurarea i evaluarea demersurilor educaionale, ale cercettorilor
care se ocup de managementul sistemului educaional referitor la oportunitile
reale ale istoriei colare ca disciplin a formrii fundamentale n contextul edu-
catei colare i al educaiei permanente.
6
Istorie
De reinut!!!
n ghidul de fa, cadrele didactice vor putea gsi rspuns la un ir de ntrebri:
Prin ce se deosebete Curriculumul modernizat dn anul 2010 de Curriculumul din anii
precedeni?
Ce reprezint ca element de baz Curriculumul modernizat?
n ce mod vom racorda suporturile didactice existente i Curriculumul modernizat?
Cum poate realizat conceptul de formare de competene la istorie n colaborare cu alte
discipline colare?
Cum poate implementat algoritmul de formare i funcionalitate a competenelor
generale, a competenelor specice i subcompetenelor?
Cum pot planicate obiectivele operaionale, care conduc la realizarea
subcompetenelor i a competenelor specice?
Cum pot fi concepute proiectarea de lung durat i un scenariu didactic eficient?
7 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
1. Structura, funciile i modalitile de
aplicare ale Curriculumului
modernizat
Curriculumul colar i nevoia de schimbare a educaiei istorice
ntr-o societate democratic
Profesorii de istorie ar trebui s posede cunotine generale din istoria apariiei
i dezvoltrii conceptului de Curriculum mult discutat n ultimii ani. Curriculum
definete n sens larg sistemul de procese decizionale, manageriale i de monito-
rizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare
oferite de coal. n sens restrns, Curriculum definete sistemul documentelor de
tip reglator sau de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de
nvare recomandate elevilor prin coal.
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele
universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n
care apare termenul de curriculum este The Oxford English Dictionary (OED),
iar nelesul care i se confer este cel de curs obligatoriu de studiu sau de instrui-
re, susinut ntr-o instituie de nvmnt.
n limba latin, termenul desemna fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt
(Cassell, Latin-English Dictionary). Pe parcursul secolelor acest termen a evo-
luat avnd diverse semnificaii. Unii autori (Tyler, Dewey, Bobbitt, Eisner, Stuffle-
beam, Roegiers, Cambell, Figari i alii) definesc curriculumul ca un set de dis-
cipline, coninutul nvmntului, un set de materiale, un set de obiective
de performan, experiena nvrii dirijate, or tot ce se ntmpl n interiorul
su este dirijat de o instituie de educaie, incluznd orientarea elevului i relaiile
interpersonale dintre profesori i elevi, ntruct educaia este vazut ca un efort
deliberat, sistematic i susinut de a transmite, a evoca sau a nsui cunostine, ati-
tudini, valori, deprinderi i sentimente, precum i orcare alt nvare care rezult
din acest efort, intenionat sau neintenionat.
Dup definiia lui Glatthorn (1987), curriculumul semnific programul realizat
pentru cluzirea procesului de nvmnt n coli, reprezentat, de obicei, n documente
oficiale realizate la cteva nivele de generalitate, precum i implementarea acestui plan
n clas. Glatthorn a fcut distincia ntre urmtoarele tipuri de curriculume:
curriculum recomandat: un document n care un comitet, un individ sau o
instituie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplin
sau pentru anumite teme interdisciplinare;
8
Istorie
curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin
urmare, are un statut formal. aceta poate fi, de asemenea, o lista de obiective
care trebuie atinse, competene ce pot fi formate, o program pentru examene
etc.;
curriculum predat: materia pe care profesorii o predau n realitate n clas, n
anumite condiii concrete;
curriculum-suport: manualele, materialele complementare i echipamentul
utilizat n timpul orelor etc.;
curriculum testat: exerciii, teste, alte probe de evaluare ori de examene;
curriculum nvat sau realizat: ceea ce elevii nva n realitate i produsele
ce pot fi evaluate n anumite condiii concrete.
Conceptul de curriculum rmne n prezent unul din cele mai contro-
versate n teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica colii. n
literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea concep-
tului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva
elemente definitorii comune, unde curriculumul:
reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la
coninuturile activitilor de predare-nvare;
integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare
concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre
coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar;
curriculumul presupune abordarea sistemic a procesului educaional
prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale;
este teorie i practic, ce articuleaz n manier sistemic multiplele i
complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat
n programele i planurile de nvmnt, n manuale i alte materiale
complementare etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n
coal i n comunitate (n contexte formale i neformale), strategiile de
evaluare a eficienei activitii educaionale etc.
Daca un curriculum poate fi astfel proiectat, nct de-a lungul demersu-
rilor parcurse n coal de ctre elev aceta s-i ia responsabilitatea de a merge
alturi de cele nvate, mpcat cu sine i nu ceea ce se gasete alturi de dru-
mul parcurs, atunci putem spune ca fiecare are propria s cale n via pe care
i-o construiete singur. Aceasta ne spune c o proiectare curricular nu se poate
realiza centralizat, ci pornind de la copil i de la condiiile concrete n care se for-
meaz acesta, se implementeaz la nivelul colii pe baz de proiecte comune ale
elevilor i cadrelor didactice.
9 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
n acest context avem nevoie de o schimbare de calitate n educaia
istoric.
a) instituiile de nvmnt prin: a face fa concurenei din mediul educaional,
n condiiile centrrii pe elev impuse de procesul de descentralizare; a se
bucura de prestigiu n plan local, regional, naional, european; a obine un scor
favorabil la compararea cu alte uniti de nvmnt din aceeai categorie; a
revigora ncrederea n coala i n educaia din ar, ca mijloc de promovare
social, att pe piaa intern a muncii, ct i pe cea extern.
b) cadrele didactice prin: a-i consolida recunoaterea social i statutul profesional
al profesorului n comunitate; a obine un salariu mai bun; a se bucura de
ncrederea elevilor i a prinilor; a revigora n Republica Moldova valoarile,
precum respectul, demnitatea, calitatea, comunicarea eficient etc.;
c) elevii prin: a fi responsabili i a avea, prin competenele obinute, un rol activ pe
piaa forei de munc; a selecta instituia de nvmnt potrivit i a candida
cu succes pentru continuarea studiilor; a se integra cu succes n societatea
cunoaterii i a face fa schimbrii de calitate n mediul n care activeaz;
d) prinii prin: a avea ncredere n politica educaional i instituia de nvmnt
aleas; a determina progresul copiilor lor n colaborare cu cadrele didactice i
factorii de decizie; a fi siguri c educaia oferit este relevant pentru viitorul
copiilor lor;
e) comunitatea prin: a avea ncredere c coala determin progresul n zon; a
colabora cu instituiile de nvmnt care promoveaz valorile comunitii;
a pregti for de munc calificat, competitiv pentru agenii economici din
zon.
Avantajele Curriculumului modernizat fa de programele anterioare.
Curriculumul modernizat valorizeaz paradigma competenei, fiind centrat
pe nevoile elevului i focalizat nu att pe proces, ct pe rezultatele (produsele)
finale ale nvrii;
toate elementele Curriculumului modernizat se afl n strns interdependen:
competenele educaionale, sugestiile de coninuturi, strategiile de predare i
nvare, strategiile de evaluare contribuie mpreun la reuita instruirii i
formrii competenelor elevilor;
modelul educaional promovat n r corespunde unor practici pedagogice
centrate pe activitatea de nvare individual sau colaborativ a acestuia;
noua viziune curricular centreaz aciunea educaional pe formarea de
competene educaionale complexe, de nivel superior i variate (competene
intelectuale/cognitive, competene psihomotorii i afectiv-atitudinale),
10
Istorie
asigurnd caracterul funcional al experienelor elevilor, care vor putea fi
aplicate n anumite contexte situaionale noi;
crete rolul elevilor, alturi de cel al cadrelor didactice, ultimul avnd rolul
de ghid, de organizator al strategiilor de nvare ale copiilor, de moderator
al actelor de nvare ale acestora, de supraveghetor al activitilor pe care le
desfoar ei n scopul descoperirii noilor experiene;
n evaluare cunotinelor, a capacitilor i a competenelor accentul este pus
pe caracterul su formativ, iar rolul autoevalurii sistematice a procesului
educaional, att de ctre cadrul didactic, ct i de elev, crete deosebit.
De reinut!!!
Curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor
de nvare directe i indirecte oferite elevilor i trite de acetia n contexte formale,
neformale i chiar informale. Curriculumul modernizat devine o realitate interactiv
ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm
i asupra procesului nsui, deoarece se reect ideile-cheie ale teoriei curriculumului
modern: centrarea pe elev; centrarea pe competene; centrarea pe nvarea activ;
centrarea pe interdisciplinaritate; centrarea pe succes.
Toate componentele Curriculumului idealul educaional, nalitile educaiei,
competenele generale i specice, subcompetenele, coninuturile, metodele, mijloacele
didactice, formele de organizare a nvrii, evaluarea performanelor, modalitile
de articulare ntre educaia formal, nonformal i informal, calitatea vieii colare,
stilurile pedagogice sunt n relaie reciproc ntre ele i n ansamblul lor.
Astfel, Curriculumul modernizat trebuie s asigure dezvoltarea i autodezvoltarea copilului
n raport cu multiplele inteligene i particularitile individuale ale acestuia n calitate
de subiect al procesului educaional, trebuie s ofere ecrui elev posibilitatea de a
realiza potenialul propriu n cunoatere, comportament, socializare, s dezvolte
experienele individuale ale elevilor i s-i antreneze n activitatea de instruire activ.
11 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
2. Formarea i dezvoltarea personalitii
n procesul de implementare a
Curriculumului modernizat
1. Formarea de competene i asigurarea calitii educaiei istorice
Aciunile ntreprinse n ultimul deceniu n vederea reformrii nvmntului
i racordrii lui la imperativele societii au creat premise adecvate pentru mo-
dernizarea continu a sistemului educaional n raport cu provocrile mediului
educaional naional i internaional. n Concepia dezvoltrii nvmntului n
Republica Moldova se menioneaz c una din prioritile educaionale este apli-
carea noilor tehnologii, orientate spre formarea, dezvoltarea competenelor. Acest
domeniu este declarat drept unul dintre domeniile prioritare ale instituiilor de
nvmnt moderne, fiind n acelai timp unul deficitar sub aspectul implemen-
trii n practica educaional.
Cercettorii n domeniu au propus mai multe definiii ale conceptului compe-
ten. Una din cele mai reuite ar fi ceea ce reprezint un ansamblu/sistem integrat
de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i
mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului
cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care aceta se poate
confrunta n viaa real (Roegers).
Abordarea nvmntului n baza competenelor este generat de tendin-
e mondiale de integrare, globalizare i armonizare a arhitecturii sistemului
educaional european. n noile condiii o importan deosebit are complexul
de cunotine, abiliti, atitudini i comportamente. Problema achiziionrii
Figura 1. Interaciunea dintre activitile de cunoatere i formarea competenelor
12
Istorie
cunotinelor este o constant n analiza procesului de formare a personalitii. n
acest context prezint interes analiza interaciunii dintre activitatea de cunoatere
i domeniile de formare a competenelor.
n contextul educaional actual, a ti nu mai este scop n sine, ci un interme-
diar care asigur premisele lui a ti s faci, a ti s fii, a ti s convieuieti i
a ti s devii. Este evident c ntre aceste ci ale cunoaterii exist multiple inter-
aciuni i schimburi, ele formnd, practic, un tot ntreg, numit competene.
Societatea n dezvoltare are nevoie de oameni instruii, ntreprinztori, cu o
moralitate nalt, care pot lua decizii n situaii dificile, prognoznd urmrile, ca-
pabili de cooperare, care se caracterizeaz prin mobilitate, dinamism, construc-
tivism i simul responsabilitii pentru soarta rii i a comunitii. n Curricu-
lumul modernizat colar obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale,
deoarece prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului
se rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei
muncii. Obiectivele nu sunt neglijate, ci continuate pn la finalitate, cnd devin
parte component a competenelor.
Analiznd competenele din Curriculumul modernizat la istorie, se remarc
responsabilitatea tuturor prilor interesate i implicate n procesul educaional
(cadre didactice, elevi, prini, membri ai comunitii). nvnd mpreun istoria
i fiind contemporani cu evenimentele social-politice n derulare, elevii pot deve-
ni constieni de importana atitudinii pozitive, pot recunoate mai bine i accepta
diferenele, i pot exersa eficient competenele de a fi tolerani i de a accepta
diversitatea etno-cultural.
Predarea-nvarea istoriei ocup locul central n educarea ceteanului res-
ponsabil i implicat activ n viaa social. Istoria ne nva s trim mpreun. Im-
portante sunt i competenele afective formate sau dezvoltate cu ajutorul istoriei.
Atitudinea de toleran duce la acceptarea diversitii motivaiilor, intereselor i
emoiilor. Elevul nva i exerseaz competena de a fi purttorul propriei identi-
ti etno-culturale, pe care o protejeaz, o pastreaz i o mbogaete cu propria-i
experien. n acelai timp, i exerseaz i asumarea toleranei etnice, religioase i
culturale, accept diversitatea intereselor, motivaiilor, emoiilor i rezolvarea pe
cale nonviolent a conflictelor.
Astfel, ntre formarea de competene i calitatea educaiei exist o legtur
strns, deoarece este un proces continuu a sistemului educaional, pentru atinge-
rea strii optime n dezvoltarea personal, social, fizic i intelectual a fiecrui
copil ce va fi dat, sub form de produs, societii; este o cerin a societii con-
temporane i a orientrii spre performan i creterea competitivitii colii. n
acest context educaia de calitate:
se bazeaz pe inovaie i diversificare;
este oferit de instituiile de nvmnt responsabile;
13 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
este promovat de manageri eficieni i lideri educaionali;
respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional;
este orientat pe rezultate;
este centrat pe elevi i beneficiarii serviciilor educaionale;
asigur participarea actorilor educaionali i valorizeaz resursele
umane;
consolideaz interdependena dintre furnizorii i beneficiarii implicai
n oferta de educaie.
De reinut!!!
Competena colar include o totalitate de orientri semantice, cunotine, priceperi,
deprinderi i experiena de aciune a elevilor n raport cu un anumit tip de obiecte din lumea
nconjurtoare, necesare pentru activitatea productiv de importan personal, colar i
social.
Astfel, a ti s devii vizeaz integrarea celor trei tipuri de cunotine prin intermediul
crora pot fi rezolvate mai multe situaii, adic a ti s devii nseamn a ti s acionezi,
rezolvnd orice situaie funcional. Interaciunea dintre activitatea de cunoatere i
domeniile de cunoatere genereaz competena colar.
2. Locul i rolul profesorului de istorie n asigurarea
calitii
coala este cea mai important instituie de cultur i educaie. Menirea colii
nu const doar n simpla acumulare de cunotine i intenia ca ele s devin ope-
raionale, ci n primul rnd n a educa caractere i caliti la tnra generaie. Edu-
caia ns nu se realizeaz unilateral, ci, dac influena este reciproc, att cadrele
didactice au influen asupra elevilor, ct i aceta de la urm se implic n demer-
sul propriei formri.
O importan deosebit n realizarea demersurilor educaionale, stabilite de
Curriculumul modernizat, aparine profesorilor de istorie, pregtii special pen-
tru a-i ajuta pe elevi s-i formeze competenele necesare pentru viaa cotidian.
Fiecare om are un talent, doar c unii au norocul s-l descopere, iar alii nu. n
acest context rolul cadrului didactic este enorm, care trebuie s nvee elevul cum
s nvee, trebuie s-l fac s aib ncredere n propriile puteri i s depeasc cu
demnitate barierele aprute n fa. Aceasta este una din competenele de baz
fixate n standardele europene i cele naionale al educaiei.
Nu mai poate funciona tipul de dascl care doar pred, ine un curs i d ele-
vului un numr foarte mare de exerciii de rezolvat pentru acas. n acest sens un
rol deosebit revine profesorului facilitator care organizeaz i ndrum elevii.
n noile condiii, cnd coala ar trebui s-i dea copilului ceea de ce are el nevoie n
via, profesorul trebuie s evolueze de la tipul autoritar la cel modern, n care sin-
gura autoritate s fie profesionalismul, deciziile s fie luate n comun, elevii s fie sti-
mulai s participe la luarea deciziilor, fiind formai n acord cu cerinele timpului.
14
Istorie
Profesorii autoritari, prin tradiie, i-au privit pe elevi ca pe nite receptori
pasivi de cunotine. Ei au presupus n mod automat c au dreptul de a fi autori-
tari i c pot conduce elevii fr ca acetia s protesteze. Profesorul facilitator co-
laboreaz cu elevul la formarea acestuia, gsete mpreun cele mai bune criterii
i metode pentru a-l implica n demersul propriei formri. Profesorul facilitator
este deschis la schimbare, este receptiv la tot ce este nou, acest lucru facilitnd
schimbarea de mentalitate i implicarea activ i responsabil n formarea com-
petenelor necesare pentru viitor.
n baza unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse n do-
meniul psihologiei nvrii, privind n special condiiile n care predarea poate
nlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe
teze n legtur cu competenele unui profesor eficient, care:
stabilete cu claritate mpreun cu elevii obiectivele activitilor;
identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele
reale de via cotidian a elevilor;
manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selectarea
unor strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate
vrstei, pregtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor copiilor;
creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea,
motivaia intrinsec i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse;
ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea
diverselor activiti de nvare legate de subiectul discutat;
ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare
a elevilor i comportamentul lor n timpul activitii;
ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze
dezvoltarea lor intelectual etc.
Competena profesional a cadrelor didactice reprezint capacitatea de a aplica,
a transfera i combina cunostine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse,
pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat
n standardul educaional documentul care ofer repere clare, de ordin calitativ,
privind realizarea corespunztoare a activitilor specifice locului de munc.
Standardele descriu competenele necesare desfurrii unor activitii educa-
ionale eficiente. Evaluarea pe baza standardelor evideniaz capacitatea unei per-
soane de a integra cunotinele teoretice cu deprinderile practice i cu capacitatea
proprie de gndire, analiz i sintez pentru a efectua activiti i a obine rezulta-
te la nivelul calitativ descris n standard. Evaluarea competenelor ofer garania
c o persoan a demonstrat faptul c are cunotinele i deprinderile necesare
efecturii activitilor descrise n standardul pe baza caruia a fost evaluat.
15 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Competena profesional a cadrelor didactice este mbinarea i utilizarea echi-
librat a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor/comportamentelor n vederea
obinerii rezultatelor ateptate n lucrul cu elevii. Pentru profesorul de istorie a fi
competent nseamn:
a aplica eficient cunostine din domeniul istoriei i al altor discipline nrudite,
precum i din domeiul psihopedagogiei;
a utiliza deprinderi specifice educaiei istorice pentru formarea unor
competene cu carater de integrare;
a analiza n comun cu elevii evenimentele, procesele i fenomenele istorice i a-i
nva s ia decizii n baza situaiilor concrete;
a fi creativi i a stimula creativitatea elevilor;
a colabora cu ali profesori ca membru al unei echipe pedagogice, precum i cu
prinii n formarea competenelor la elevi;
a comunica eficient i a-i nva pe elevi s se bucure de un mediu favorabil de
formare;
a face fa situaiilor neprevzute i a-i nva pe elevi s se descurce n condiii
de schimbare etc.
Indicii de calitate pentru activitatea profesorului:
a) cunotine consistente:
generale (tiinifice, culturale, filosofice);
de specialitate (pedagogice, psihologice i didactice);
speciale (pentru fiecare secven de activitate, lecie etc.);
manageriale (profesorul exercit, n fond, aciuni manageriale ce
vizeaz anumite produse, cerinele curriculare, resursele umane, relaii,
parteneriate etc.).
b) flexibilitatea ca adaptabilitate la contexte diverse de existen i activitate:
agreabilitate (este o condiie obligatorie, care se poate nva i
perfeciona);
rezisten fizic, psihic i intelectual;
comportamente specifice profesiei;
competene i capaciti complexe (personale i profesionale);
strategii: viziune strategic; corelare coninuturi/resurse/scopuri i
obiective/aciuni;
comunicativitate i disponibilitate (adaptabilitate la condiii i contexte
diverse de dificultate sau exigen maxim);
charism necesar tuturor liderilor (profesia didactic o presupune cu
necesitate; este i un dat, dar se poate educa/nva/construi).
16
Istorie
Ce avem de ctigat prin dezvoltarea parteneriatului profesor-elev?
a) pentru elevi:
motivaia i creterea interesului acestora pentru studiu;
dezvoltarea spiritului de competiie;
participarea contient a elevilor la propria formare, dezvoltarea abilitilor de
organizare, planificare, comunicare i altele necesare n viitor;
acceptarea lucrului n echip;
implicarea elevilor n stabilirea regulilor, dar i n respectarea lor;
evaluarea formativ, transparent, corect i exact.
b) pentru profesori:
satisfacie pentru activitatea prestat;
echitate, transparen i echidistan n evaluare;
reducerea conflictelor cu clasa; uurina n depistarea elevilor pentru
performan (concursuri i olimpiade);
feedback la fiecare lecie prin atingerea obiectivelor propuse.
c) pentru coal:
creterea autoritii organelor de autoconducere n coal;
scderea numrului de elevi corigeni;
reducerea numrului de elevi care ntrzie sau pleac de la ore;
scderea numrului de prini nemulumii de rezultatele obinute de copil.
De reinut!!!
Rolul profesorului de istorie nu trebuie s se reduc la funcia de a transmite informaii
sau cunotine, iar cel al elevului la cea de a asculta i a asimila aceste informaii.
Profesorul de istorie trebuie s e mai mult un ndrumtor, ghid i organizator al
situaiilor de nvare i un element de conexiune ntre elev i societate, care mediaz
i faciliteaz accesul la informaie. Pentru a facilita procesul de nvare, este nevoie ca
profesorul s-i motiveze pe elevi s studieze trecutul i s se implice activ n construcia
prezentului, pentru a asigura viitorul comun. Rolul profesorului devine acela de a media
ntre standardele exterioare ale societii/comunitii, pre-determinate i nevoile elevului,
activate de contextul educaional, n primul rnd de relaia cu profesorul.
Profesorii de istorie trebuie s-i fac pe elevi s se implice n situaii noi de via prin
aplicarea noiunilor teoretice, s i aleag modul de nvare, s-i evalueze munca, s
coopereze, s foloseasc n mod adecvat informaiile istorice nsuite, practic s devin
responsabili pentru propria dezvoltare personal i orientare profesional. Aceast
perspectiv subliniaz caracteristicile fundamentale ale nvrii centrate pe elev,
promovnd ideea c copiilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii prin
asumarea responsabilitii cu privire la ceea ce se nva, modul cum se nva i momentul
cnd se nva.
17 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
3. Sistemul de competene (competene-
cheie/ transversale; competene
transdisciplinare; competene specifice)
Competenele generale i interdisciplinare
Procesele de globalizare i integrare la care este supus lumea contemporan
reclam stabilirea unor standarde de calificare la nivel european i mondial. Ast-
fel n Standardul European sunt stipulate 8 competene generale pe care ar trebui
s le posede fiecare cetean:
1. Comunicare n limba matern.
2. Comunicare ntr-o limb strin.
3. Competene cifrice.
4. Competene de investigaie, tehnologice.
5. nvarea pentru nvare.
6. Competene interpersonale, interculturale, civice i sociale.
7. Competene antreprenoriale.
8. Cultura expresivitii.
Competenele generale dirijez demersul pedagogic pe parcursul perioadei
de nvare a disciplinei respective i evideniaz achiziiile finale ale elevului ca
rezultat al studierii disciplinei. Competenele generale se definesc pe discipline
de studiu, avnd un grad ridicat de generalitate i de complexitate. Ele orienteaz
demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului, obinute n urma studierii
disciplinei, dup parcurgerea mai multor ani de studiu.
Cerinele fa de absolventul contemporan ne motiveaz s gndim i s re-
gndim asupra organizrii i desfurrii procesului educaional. Competenele
enumerate mai sus in n mare parte de competenele sociale formate de toate dis-
ciplinele colare: de cooperare, de rezolvare de probleme, de participare/implicare
civic, de comunicare, de mobilitate social indiferent de condiii, de identificare a
rolului n societate.
Formarea i dezvoltarea acestor competene se realizeaz n procesul de pre-
dare-nvare, n primul rnd, n cadrul orelor. Competenele colare vizeaz ne-
mijlocit elevul, personalitatea lui i se manifest preponderent n procesul de rea-
lizare a unor aciuni complexe ntr-un mod determinat. Aceste competene nu
ntotdeauna se refer la toate activitile la care particip elevii, dar cu precdere
la cele ce in de activitatea de nvare colar. Ele se formeaz prin coninuturile
de nvmnt i sunt orientate spre realizarea obiectivelor educaionale.
Dimensiunea european a educaiei impune istoriei s aib n vedere urm-
toarele competene-cheie: competene cognitive, competene sociale i competene
18
Istorie
afective. n domeniul competenelor cognitive (a nva s nvei), profesorul de
istorie instruieste elevii oferindu-le posibilitatea de a se informa rapid i eficient
despre evenimentele i procesele istorice, de a folosi cunotinele acumulate n con-
texte diferite de via, pentru rezolvarea problemelor specifice domeniului. Fr a
ncerca s transforme elevul n istoric, ci doar s modeleze formarea unor aspecte
ale gndirii istorice i a unor capaciti practice, profesorul stimuleaz curiozitatea
elevilor prin investigarea i interpretarea diferitelor fapte, opinii i puncte de vede-
re, ca i prin posibilitatea de a analiza i a evalua critic informaia.
n procesul educaional interactiv se vizeaz nu numai dezvoltarea de competen-
e disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n terme-
ni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Cteva exemple de competene
transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la elevi n cadrul educaiei
istorice la ciclul liceal ar putea fi: a lucra n echip i a elabora un produs comun; a
rezolva o situaie-problem; a stabili o ipotez i a formula un subiect de cercetare; a
structura un plan al unui conspect de reper; a redacta un eseu; a elabora un produs
media; a aprecia i a analiza reaciile, opiniile, rspunsurile colegilor; a elabora i a
implementa un proiect n comunitate etc.
Elevii exploreaz i reconstituie trecutul utiliznd surse istorice primare i se-
cundare, textul de autor, citind i interpretnd hri istorice, imagini, modele gra-
fice i vestigii istorice pe care pot efectua analize comparative, pot ntelege c nu
exist o singur interpretare, ci perspective multiple asupra evenimentelor i per-
sonalitilor istorice, i pot organiza un discurs cu puncte de vedere pe care s le
susin cu argumente personale, pot formula concluzii bazate pe valorile n jurul
carora se centreaz istoria: Adevrul, Binele, Libertatea, Dreptatea, Dialogul social,
Solidaritatea, Respectul de sine i de ceilali etc. Aceste i alte valori nu sunt impuse
de ctre profesor, elevul fiind ajutat s le descopere mai repede prin efort personal.
Competenele-cheie au menirea de a realiza mai multe aspecte:
mplinirea personal i dezvoltarea permanent de-a lungul vieii (capital
cultural): competenele-cheie trebuie s dea posibilitatea persoanelor s-i
urmeze obiectivele individuale n via, condui de interesele personale, aspiraii
i dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii;
cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s
le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi i
responsabili;
angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): posibilitatea fiecrei persoane
de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc.
Este important ca s se pun un accent deosebit pe formarea competene-
lor ce permit managementul activitii proprii sau a altor persoane: gndire ana-
19 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
litic; comunicare eficient; consiliere; creativitate; adoptare de decizii; delegare
de sarcini; focalizare pe rezultate; influenarea altor persoane; cutarea i colec-
tarea informaiilor; realizarea de judeci/raionamente; nvare; managementul
schimbrilor; managementul stresului; motivare; negociere i convingere; rezolvare
de probleme; autoncredere; perspectiv strategic etc.
Formarea de competene i activitatea elevilor n comunitate
Istoria ar trebui nvat nu doar pentru a ti cum au trit strmoii notri, ci
n primul rnd pentru a motiva elevii s fie activi, participnd la diverse aciuni
n comunitate. Pentru aceasta, alturi de instruirea elevilor, este necesar de a or-
ganiza activiti comune ale profesorilor de istorie n colaborare cu prini i alte
persoane interesate (savanii, aleii poporului, specialiti n diverse domenii etc.)
discutnd i lucrnd n echipe pentru elaborarea i implementarea unor proiecte
n comunitate.
Astfel, pentru extinderea programului curricular, cadrele didactice pot ghida
elevii s se implice n aciuni comunitare, organizate n colaborare cu membrii co-
munitii pentru punerea n practic a cunotinelor i abilitilor formate, trans-
formate n competene integratoare:
implicarea elevilor i a membrilor comunitii n organizarea de mese rotunde,
conferine n coal, proiecte, interviuri cu diferii oameni din localitate etc.;
organizarea unor dezbateri publice cu elevi din diferite instituii, cadrele
didactice, precum i diferii specialiti n domeniu asupra unor subiecte din
istorie cu caracter controversat;
organizarea unor expoziii de creaii ale elevilor despre trecutul istoric,
tradiiile i obieceiurile oamenilor din localitate n diverse locuri i edificii din
localitate;
implicarea n implementarea unor miniproiecte n localitate: organizarea
unor excursii pe locurile istorice; aciuni de promovare a imaginii comunitii;
organizarea unor concursuri de eseuri, fotografii i desene cu genericul
Batina mea; expoziii de art popular; crearea unor ziare sau reviste
colare; organizarea unui muzeu colar; ngrijirea monumentelor istorice i a
mormintelor; desfurarea unor activiti culturale; jocuri intelectuale etc.
Istoria mereu ne nva c, pentru a poseda cheia succesului n realizarea
obiectivelor educaionale, ar trebui s ne adresm nu doar raiunii, ci mai mult
inimii i sufletului copilului din perspectivele bioeticii. Elementele principale n
atingerea obiectivelor preconizate pentru profesori i elevi sunt strduina, nele-
gerea, ajutorul reciproc, atitudinea tolerant fa de diferene, savurarea succesului
etc. Pentru a realiza aceste i alte scopuri, ar trebui s-i nvm pe copii s nu-i
20
Istorie
piard valorile formate n familie n timpul celor apte ani de acas, cum ar fi
iubirea, prietenia, nelegerea, credina etc., s contribuie prin ceea ce fac la mbu-
ntirea calitii membrilor comunitii din jurul nostru.
La finele studiului n liceu, elevii ar trebui s stpneasc anumite deprinderi
care s le permit s se discurce n situaii de schimbare. n acest context e necesar
s ne axm pe finaliti sau produse ale educaiei:
a) poteniale, generative:
informaii i cunotine din domeniul istoriei, culturii i civilizaiei;
relaii i parteneriate;
abiliti i deprinderi;
atitudini i comportamente.
b) produse concrete:
eseuri, compuneri, creaii, probleme;
caiete de lucru pentru acas i n clas;
fie de aplicaii;
mape i portofolii;
pliante realizate n viziune personal;
reviste istorice.
c) predictive:
curente la lucrri de control i rspunsuri orale ntr-un ritm stabilit de
evaluator;
secveniale pe anumite coninuturi;
sumative la final de unitate de nvare sau semestru (tez);
la olimpiade i competiii (n coal, raion, municipiu, ar,
internaionale);
concursuri alternative;
finale la examene naionale (bacalaureat).
Comptenele generale i asigurarea profilului absolventului
Profilul absolventului de liceul reprezint o component reglatoare a Curricu-
lumului naional. Aceta descrie ateptrile fa de absolvenii liceului, care se
fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de po-
litic educaional, precum i pe caracteristicile individuale ale elevilor. Astfel,
absolvenii nvmntului preuniversitar ar trebui:
(1) s demonstreze gndire creativ, prin: utilizarea permanent a unor
strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de
aciune i de luare a deciziilor adecvate; formarea unor deprinderi de judecat
critic;
(2) s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin:
dobndirea de deprinderi specifice achiziiilor fundamentale i aplicarea lor
21 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
eficient; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare verbal i non-
verbal;
(3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin:
participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale; identificarea
drepturilor i responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni i reflecia
asupra acestora; nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate
i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global.
(4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: folosirea
unei varieti de instrumente pentru a transmite idei i experiene;
cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii;
demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia;
(5) s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: dezvoltarea unor
atitudini pozitive fa de sine i de semeni; exprimarea opiunii pentru o
via echilibrat; cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale
omului;
(6) s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: folosirea de
idei, modele i teorii diverse pentru a investiga procesele sociale; folosirea
echipamentelor informatice ca instrumente ale comunicrii;
(7) s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria
experien, prin: dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a
capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; dobndirea unei culturi
a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i
social.
(8) s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze
comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: demonstrarea
competenei de a susine propriile opiuni; nelegerea modului n care mediul
social i cultural influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe
ale altora; realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru
nvarea continu.
De reinut!!!
n accepia Comisiei Europene, competenele-cheie reprezint un pachet transferabil
i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi
indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie
profesional. Competenele-cheie, propuse n Curriculumul modernizat, sunt vitale pentru
participarea elevilor cu succes la viaa social activ. De aceea este necesar de dezvoltat
competenele pentru via, care permit o participare social activ pentru prosperarea
comunitii: autocontrol i asigurarea propriei dezvoltri; relaionarea cu alte persoane;
adaptare la situaii specice: nvmnt, loc de munc, timp liber, comunitate.
22
Istorie
4. Metodologia formrii competenelor
specifice disciplinei
1. Competenele specifice istoriei i subcompetenele
Curriculumul modernizat la istorie preia competenele generale necesare
specialistului unui domeniu i le traduce n termeni didactici competenele
specifice (asigurnd progresia de cunotine i competene de la un an la altul
i opernd reduciile necesare transferrii unui domeniu de cunoatere ntr-
o disciplin colar). Competenele specifice sunt definite la disciplin pe un
an de studiu i sunt etape n dobndirea competenelor generale. Competene
specifice la disciplina istorie sunt de diferite tipuri: de cunoatere; aplicative; de
integrare.
Competenele specifice istoriei sunt ncadrate ntr-un ansamblu alcatuit din:
competene de comunicare, competene de valorizare, competene de expresie cul-
tural i competena de a nva pe tot parcursul vieii. n acest sens, elevul este
ghidat de profesorul de istorie:
s descrie i s reprezinte timpul i spaiul n istorie;
s cerceteze i s interpreteze diferite surse istorice;
s investigheze i s analizeze fapte i procese istorice;
s stpneasc i s utilizeze adecvat vocabularul i informaia de
specialitate n comunicarea oral sau scris;
s manifeste curiozitate pentru studiul istoriei;
s-i dezvolte atitudinea pozitiv fa de sine i fa de ceilali etc.
Pentru ca sistemul de formare a competenelor generale i specifice s devin vi-
abil, este nevoie ca procesul de nvare activ s includ articularea cunotinelor, a
capacitilor i atitudinilor n structuri valorificabile, adic n subcompetene, care
sunt axate pe nevoile reale de formare i dezvoltare a personalitii elevului. Sub-
competenele specific rezultatele ateptate ale nvrii, adic sunt acele produse
care vor fi realizate pe parcursul unui an colar.
Modalitatea de articulare n structuri concrete este determinat de contextul n
care are loc instruirea i nvarea interactiv, de particularitile de vrst, de carac-
teristicile mediului de nvare, de resursele materiale utilizate, dar i de prezena unei
corelri eficiente dintre competenele specifice i subcompetenele curriculare.
Formarea i modelarea subcompetenelor reprezint un proces continuu i gra-
dat. De la subcompetene la competene specifice se ajunge, prin integrare, la
competene cu un grad de generalitate tot mai mare. Cu acest scop vor fi organizate
un ir de activiti frontale, n grup i individuale, de exemplu:
23 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
1. sarbtorirea anilor remarcabili n istorie;
2. conferin de pres simulat cu invitai speciali: conductori de state,
personaliti proeminente din economie, cultur etc.;
3. cltorie imaginar pe harta lumii, a Europei sau a rii;
4. ntocmirea unei hri schematice a terenului colii, cartierului, localitii,
regiunii;
5. dialog dirijat cu membrii familiei, prietenii, rudele, membrii comunitii;
6. organizarea unor dezbateri publice pe teme cu caracter controversat;
7. scrisoare ctre un cetean/copil al altui stat;
8. scenariul unei conferine tiinifico-practice cu coninut istoric, mas rotund,
forum etc.;
9. elaborarea simbolicii personale, a familiei, a grupului de interese, a clasei, a
colii, a localitii;
10. alctuirea de poveti despre eroii preferai;
11. concurs: Cine tie mai bine batina?
12. elaborarea proiectului prezentrii clasei, muzeului colii, localitii;
13. elaborarea unui manual personal de istorie;
14. prezentarea albumului cu poze a persoanelor dragi/cu demnitate/care au
determinat anumite schimbri n istorie;
15. ntocmirea unui testament pentru urmai;
16. restabilirea unui document cu coninut istoric;
17. elaborarea de jocuri didactice la istorie: Copiilor tot timpul le-a plcut s se
joace;
18. redactarea unor comunicri scurte n baza unui tablou, a unui film istoric
vizionat sau a unei povestiri istorice studiate;
19. realizarea unei expoziii legate de despre obiceiurile familiei, ale oamenilor
din localitate;
20. scrierea unei reflecii despre participarea la un eveniment cu coninut istoric:
srbtoare n familie, hramul localitii, excursie pe locuri istorice, vizit la
muzeu etc.;
21. amenajarea unei expoziii pentru turul galeriei de fotomateriale, de desene sau
caricaturi;
22. alctuirea i prezentarea arborelui genealogic al familiei;
23. elaborarea unui E-portofoliu cu genericul: Eu n istorie;
24. elaborarea de producii media (filme video, programe audio, articole pentru
ziare i reviste);
24
Istorie
25. elaborarea unor site-uri, bloguri sau forumuri;
26. elaborarea unor scenarii didactice n parteneriat cu profesorii, colegii i
membrii comunitii;
27. ngrijirea unor morminte prsite sau monumente din comunitate;
28. organizarea de dezbateri sau conferine tematice prin internet;
29. scrierea unor proiecte de soluionare a unei probleme din clas, familie, coal,
comunitate.
30. amenajarea unui stand n cadrul bibliotecii colare Literatura istoric pentru
copii;
31. crearea unei cartoteci de filme istorice documentare i artistice;
32. activitatea muzeului colar/localitaii;
33. sdirea copacilor n parcul colii, consacrat unui eveniment istoric.
De reinut!!!
Formarea de subcompetene se bazeaz pe nvarea interactiv, pe particularitile
de vrst, pe caracteristicile mediului de nvare. Competenele specice disciplinei sunt
corelate cu unitile de coninuturi. Ele se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt
derivate din comptetenele generale, ind etape n formarea acestora.
Din competenele specice disciplinei deriv subcompetenele, care sunt axate pe nevoile
reale de formare i dezvoltare a personalitii elevului.
2. Formarea de competene prin valorificarea istoriei universale,
regionale, naionale i locale
Valoarea educativ a cunotinelor de istorie universal, regional, naional
i local este remarcabil. La leciile de istorie elevii sunt chemai s descifreze
i s ptrund tainele trecutului, s nsueasc sensurile lor i mesajele ce le sunt
adresate. Cunoaterea i nelegerea istoriei universale este foarte important pen-
tru dezvoltarea general a personalitii fiecrui om. Dar, mai ales, cunoaterea
istoriei naionale nu reprezint o obligaie, ci ceva mai mult o ndatorire de su-
flet. Profesorul de istorie are menirea de a-i ajuta pe elevi s se mprteasc din
filonul de aur al istoriei. Semnificaia faptelor istorice declaneaz puternice triri
afective, sentimente profunde de dragoste de patrie, ataament fa de diferite po-
poare i fa de propriul popor.
Motivaia pentru studierea istoriei naionale este o necesitate a revigorrii sen-
timentului patriotic n condiiile economiei de pia; cunoaterea istoriei rom-
nilor i a vecinilor n context european; investigarea i cunoaterea adevrului
istoric, oricare ar fi el; asumarea responsabilitii colective pentru anumite decizii
istorice. Prin acesta se realizeaez mai multe obiective: se contribuie la creterea
contiinei naionale; s cunoatem istoria, personalitile istorice; s respectm
25 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
celelalte popoare i contribuia lor la cultura universal; s cunoatem istoria sin-
cer a poporului romn i a grupurilor etnice din Republica Moldova; s cunoatem
contribuia poporului nostru la pstrarea individualitii sale n spaiul Europei de
Sud-Est; s recunoatem rolul personalitilor de-a lungul existenei poporului; s
ne pstram specificul naional n noul context istoric de la nceputul sec. al XXI-lea;
s studiem implicarea rilor europene n deciziile ce priveau soarta rii etc.
Istoria ne nva s nu repetm greelile strmoilor i s gsim puncte de re-
per, care s ne ajute s progresm i s ne dezvoltm n viitor prin cooperare i
comunicare eficient ntre oameni i popoare. Un rol important n nelegerea
societii contemporane, a hotarelor, a tradiiilor i a obiceiurilor poporului, pre-
cum i n formarea convingerilor i comprtamentelor elevilor l are studierea mai
amnunit a istoriei vecinilor rii noastre. De-a lungul istoriei ne-am dezvoltat
prin interferena evenimentelor care s-au desfurat pe teritoriul de astzi al sta-
telor vecine.
n multe regiuni ale lumii, mai ales n Europa, exist deja o practic de creare a
unor programe concrete de studiere a istoriei vecinilor, sunt elaborate manuale co-
mune, materiale complementare i hri. Un exemplu bun de urmat este elaborarea
unui manual de istorie integrat a Franei i Germaniei, dei n istorie aceste state
au avut i multe perioade de confruntri armate i nenelegeri. aceta este un model
de colaborare i parteneriat pentru analiza critic a trecutului istoric i contribuia
la furirea unui viitor comun, favorabil pentru ambele ri.
Formarea de subcompetene poate fi realizat prin studierea unor momen-
te concrete din istoria local, care pot influena direct convingerile i nivelul de
afirmare al copiilor. Un aspect important n acest plan este faptul c studierea
istoriei locale i plaseaz i pe profesor, i pe elev n rolul de cercettori, dnd po-
sibilitate s descopere i s evidenieze fapte i evenimente importante i tipice
pentru istoria batinei care pot fi nelese de elevi n contextul istoriei naionale
i universale. Evenimentele selectate trebuie s fie destul de evidente, cu coninut
emoional, capabile s influeneze nu numai contiina, ci i sentimentele elevilor.
Ele formeaz la copii capacitatea s observe realitatea nconjurtoare, contribuie
la atragerea elevilor n activitatea practic, le consolideaz sentimentul de dragos-
te i stim fa de plaiul natal.
n procesul de predare-nvare a istoriei n baza principiului de la local spre
universal se poate determina urmtoarea tematic cu privire la istoria local:
1. Evoluia economic i social a localitii. Istoria satului sau a oraului este
parte component a istoriei naionale. Evenimentele istorice locale, pornind de
la specificul i individualitatea lor, sunt o reflectare a procesului istoric general.
Iat de ce, n baza unor exemple concrete din viaa economic i social a
inutului natal, pot fi dezvluite legiti generale ale procesului istoric.
26
Istorie
2. Viaa politic din localitate se studiaz integrat la nivelul coninuturilor i n
cadrul lor pornind de la particularitile respective. Elevii se familiarizeaz
cu aspectele politice din comunitate dup Primul Rzboi Mondial, cu
particularitile vieii politice comunitare n perioada interbellic, n anii
restabilirii i consolidrii sistemului sovietic, cu etapele de renatere naional
etc.
3. Monumentele i locurile remarcabile. Studierea monumentelor istorico-
culturale creeaz posibiliti mari pentru cunoaterea mai profund a istoriei
inutului natal, deoarece ele reflect viaa material i spiritual a btinailor.
Vizitarea locurilor de importan istoric, desfurarea unor lecii-excursii sau
ntlnirile cu persoanele-resurs permit ca elevii s abordeze evenimentele sub
forma unei investigaii.
n procesul de studiere a monumentelor istorice este necesar o activitate
complex, pornind de la: relevarea monumentelor istorice i a locurilor remarcabile;
studierea faptelor i evenimentelor istorice legate de ele; descrierea istoriei monu-
mentelor n baza informaiei selectate; familiarizarea i propagarea cunotinelor
respective despre monumentale istorice n mijlocul elevilor i btinailor; activiti
interactive practice cu privire la ocrotirea i ngrijirea monumentelor etc.
4. Studierea arheologic a inutului natal. Aceast activitate permite elevilor s se
transpun n cele mai ndeprtate perioade istorice. S nsueasc cunotinele
respective cu privire la monumentele arheologice i valoarea lor tiinific, s
compare monumentele arheologice i culturile antice locale n context cu cele
naionale, regionale i europene. Este foarte important ca elevii s participe
la investigaiile arheologice i n baza probelor materiale s prezinte viaa
oamenilor din cele mai vechi timpuri.
5. Istoria colii. La prima vedere, tematica respectiv nu se evideniaz n proporii
mari, dar ea nu numai c este concret, ci i destul de larg. Analiza activitii
colii i a istoriei ei n diferite perioade deschide o arie ntins de activitate i
de demonstrare a competenelor formate (in special n epoca tehnologiilor
informaionale, cnd se creeaz site-urile colilor sau localitilor).
6. Istoria oral o modalitate important de colectare a informaiei despre inutul
natal o constituie mrturiile oamenilor. Robert Stradling menioneaz c istoria
oral este cunoscut i sub denumirea de istoria celor de jos, care permite s
facem o comparaie ntre informaiile pe care le prezint documentele oficiale i
cele oferite de alte documente, de martorii oculari din comunitate.
Locuitorii unei aezri alctuiesc a comunitate, care i desfoar activitatea
n locuri plublice precum pieele, parcurile, diferite instituii. Membrii unei comu-
niti sunt legai prin istoria lor, obiceiurile i tradiiile, relaiile de rudenie, de ve-
cintate i cele profesionale etc. Istoria oral ofer elevilor informaii cu privire la
27 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
oameni i grupuri de oameni care sunt, de regul, ignorate n manual, aceasta poate
servi drept instrument de verificare pentru dovezile prezente n alte izvoare, n spe-
cial, cele oferite de mass-media, care constituie o modalitate de a-i ajuta pe elevi s
cerceteze i s aplice conceptele-cheie ale continuitii i schimbrii n istorie. Elevii
care adun dovezi ale istoriei orale, mai ales prin intermediul interviului, au posibi-
litatea de a examina dovezile respective i a le stabili relevana i corectitudinea, de
a formula o concluzie cu privire la ceea ce s-a ntmplat i de ce.
Orice aezare are o istorie proprie. Ea se refer la cadrul natural n care a aprut
i a evoluat, la ocupaiile locuitorilor practicate de-a lungul timpului, la obiceiurile
i tradiiile transmise din generaie n generaie, la viaa oamenilor de zi cu zi. Li se
adaug diferite evenimente i fapte ce au marcat ntreaga comunitate, personaliti
i oameni de seam care s-au nscut sau au activat pe teritoriul lor. Multe dintre
acestea sunt adpostite n muzee i arhive locale sau n case memoriale, n colecii
particulare, dar i n zestrea de amintiri a fiecrei familii.
7. Familia reprezint un grup de persoane care se bazeaz pe legtura de rudenie
dintre ele. Prin intermediul ei, sunt transmise urmailor bunuri materiale,
tradiii i obiceiuri.
De-a lungul timpului au existat mai multe tipuri de familie. Pn acum o sut
de ani existau familii mari, care reuneau prinii i fiii, alturi de soiile i copiii
lor, unde tradiiile erau foarte puternice. Tatl se bucura de autoritate, bieii erau
considerai motenitori, n timp ce fetele erau privite ca o povar. Aceste familii
triau preponderent la ar, unde fiecare membru avea de ndeplinit diferite sarcini,
asigurndu-i traiul prin eforturi proprii.
Dezvoltarea economiei, rolul important al femeii n societate, ridicarea nivelului
de educaie au modificat tipul de familie i raporturile dintre membrii ei. Num-
rul familiilor numeroase a sczut, relaiile dintre membrii familiei sunt de respect,
afeciune, grij i responsabilitate fa de copii.
Orice familie are o istorie a sa, un trecut, marcat de multe evenimente: nateri,
cstorii, examene, momente fericite i nefericite etc. Aceast istorie este pstrat
n arhiva de familie, ea constnd n certificate de natere i de cstorie, acte de stu-
dii, diplome. Alte amintiri pstrate sunt: fotografii, tablouri, diverse obiecte vechi.
Acestea sunt pstrate din generaie n generaie.
28
Istorie
3. Semnificaia multiperspectivitii i multiculturalitii n cadrul
educaiei istorice
Timp ndelungat istoria a fost predat din perspectiva conductorilor sau a
idiologiei unor partide. De aceea deseori istoria suferea modificri, era un instru-
ment de manipulare a oamenilor. Pentru a dezvolta gndirea reflexiv i critic se
propune nvarea istoriei din perspectiv multipl.
Multiperspectivitatea este abordarea unui eveniment, proces sau fenomen din
diverse puncte de vedere. Ea presupune o nelegere mai larg a evoluiei societii
umane, lund n consideraie nu doar caracteristica, istoria i dezvoltarea unei
pri (partid, domeniu, regim etc.), ci totalitatea relaiilor implicate, astfel deter-
minnd o imagine mai clar dinamicii a ceea ce s-a ntmplat sau se desfoar n
societate.
Societatea n care trim este un ansamblu unitar, un sistem de relaii, istoricete
determinate; totalitatea persoanelor care se afl n aceste relaii. Timp ndelungat
ns s-a acordat o atenie exagerat relaiilor politice i n special contribuiei elitei
de stat i militare. Practic cercettorii n-au avut acces la studierea documentelor,
de aceea au fost ignorate sau se acorda o atenie nensemnat aspectelor legate de
viaa cotidian a oamenilor simpli sau a celor marginalizai, dezvoltrii lor spiri-
tuale i intelectuale.
n organizarea i desfurarea procesului educaional, au fost mult timp decla-
rate importante coninuturile, alctuite i selectate special, autoritatea anumitor
factori de decizie, iar elevul nu era considerat un subiect al nvrii. Profesorul n
clas avea un rol hotrtor, simula rolul conductorului, al regelui, al generalilor i
i manifesta autoritatea asupra elevilor, cei de la urm avnd un statut de supus,
fiind ignorai ca personalitate i obligai s execute ceea ce dorete superiorul. Sar-
De reinut!!!
Este important ca elevii s nvee istoria pornind de la universal i regional spre nvarea
istoriei naionale i locale. Istoria universal este totalitatea proceselor, fenomenelor i
evenimentelor din lume studiate n timp i spaiu. Alturi de legitile generale, un accent
deosebit ar trebui pus pe procesele i evenimentele, mai ales din spaiul regional, care au
inuienat evoluia poporului nostru. Istoria naional este cartea de cpti a neamului ea
educ i formeaz caractere. Istoria local are menirea de a face o legtur direct ntre cele
nvate teoretic la lecii i evenimentele i fenomenele desfurate n arealul n care triesc i se
dezvolt elevii. Includerea studiului istoriei locale n Curriculumul modernizat perfecioneaz
nvarea istoriei naionale i universale, deoarece aceasta se demonstreaz n baza pildelor
cunoscute i nelese, care inueneaz concret i consecutiv lumea vital a elevilor.
n procesul de predare-nvare a istoriei universale, regionale, naionale i locale un
rol important i revine principiului transdisciplinaritii n cadrul cruia se face referin
la aezarea geograc, or, faun, opere de art, literatur, pres, tradiii i obiceiuri etc.
Aceasta permite ca profesorul de istorie s e la curent cu obiectivele pe care le realizeaz
n acelai timp i profesorii de la disciplinele nrudite (geograe, limba i literatura romn,
educaie civic etc).
29 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
cinile de nvare, dar n special itemii de evaluare (situaie unde lucrurile aproape
nu s-au schimbat nici astzi, dei s-au ntreprins pai serioi) erau alctuii, de
obicei, pentru a demonstra incapacitatea majoritii elevilor, mai puin pentru a
ncuraja potenialul intelectual i a conduce spre valorificarea multiplelor inteli-
gene ale copiilor.
n nvarea istoriei poporului/popoarelor elevii studiaz preponderent eve-
nimente legate de revoluii, rzboaie i nenumrate rivaliti dintre marile puteri,
dar i consecinele lor: crearea imperiilor i alianelor politico-militare, instaura-
rea deverselor regimuri, natura hegemoniei etc.
Astfel, unul i acelai eveniment poate fi abordat din diferite perspective,
deoarece reflect experiene i realiti diferite. Atunci nu este neaprat ca una
din acestea s fie corecte, aa cum adevrul este relativ i nimeni nu poate fi con-
vins de un singur rezultat al interpretrii situaiilor. Profesorul i elevii trebuie
s dispun de o sum de dovezi, crestomaii i materiale de alternativ, de la care
s nceap studiul evenimentelor, proceselor, fenomenelor, relaiilor din societa-
te. Abordarea i perspectiva oferit elevilor sunt mai importante dect nvarea
detaliilor.
n acest context conteaz foarte mult deversitatea materialelor care se afl la
dispoziia celor ce nva, de asemenea competena profesorului de a organiza
interactiv procesul de predare-nvare-evaluare, motivaia i focalizarea ateniei
elevilor, crearea de situaii de probleme i cercetarea n laboratorul colar, exerci-
iile logice i stimularea gndirii critice, ncurajarea diverselor puncte de vedere,
nvarea prin interogarea multiprocesual etc.
Ct de departe ar trebui s mearg profesorii n tratarea problemelor contro-
versate din societate i sensibile ale contiinei naionale? Important este ca pro-
fesorul s rmn ct e posibil de neutru, mai ales n situaiile sensibile, unde se
manifest aspecte de naionalism, ovinism, xenofobie, ideologie de partid etc.
Abordarea multiperspectual contribuie la: centrarea pe formarea identitii i
participarea activ i responsabil a cetenilor; valorificarea diverselor opinii pu-
blice i n special a opoziiei; accentuarea nvrii actve de ctre elevi pe baza unei
varieti de izvoare i cultivarea deprinderilor lor critice; valorificarea creativitii
i axarea pe inteligenele elevilor; cercetarea prin diferite nivele de interpretare i
punerea n valoare a diverselor surse etc.
Ce este important s reinem pentru abordarea multiperspectual a
evenimentelor istorice?
coala ar trebui s ofere o educaie autentic, de aceea are nevoie de formarea
unei personaliti libere, creative, cu atitudini i convingeri cu caracter deschis,
aa cum lumea este relativ, n continu schimbare i transformare;
30
Istorie
colile nu mai reprezint unicele instituii de influen asupra tinerilor i
nu trebuie s subestimm importana familiei, a comunitii, a grupurilor
informale i a mass-mediei. Totodat, colile, avnd un statut special, au
menirea de a-i face pe tineri s devin ceteni mai informai, mai activi i mai
responsabili;
membrii societii sunt diferii i n studiul relaiilor existente ntre oameni e
necesar s fie luate n consideraie aceste diferene: de vrst, origine social,
gen, etnie, religioase, intersele profesionale etc.
nelegerea celuilalt i relaia dintre mine ca persoan i ceilali constituie
baza unei analize a evenimentelor istorice din perspective multiple. Se cere
o analiz nu doar a diverselor puncte de vedere, ci i studierea originii lor, a
statutului lor social, credinele, obligaiile, factorii care influeneaz spaiul lor
de manevr.
perspectivele multiple sunt lucruri fireti, de aceea ele trebuie s fie susinute
cu argumente, luate n consideraie n formularea de aprecieri i concluzii.
ar trebui asigurate tinerilor cunotine, abiliti i competene necesare pentru
a face fa ncercrilor majore ale societii, pentru a fi mai mobili, pentru a
activa ntr-o societate multicultural i cu o mare diversitate.
predarea drepturilor omului i a responsabilitilor civice presupune o altfel de
nvare dect cea care predomin n coli. Informaia nu trebuie considerat ca
atare, ci examinat critic, pentru a analiza scopul i mesajul su. Acumularea
informaiei este necesar, dar ea rmne fr rezultat, dac nu este nsoit de
o experien real a implicrii n viaa comunitii. Aceasta trebuie s includ
experiena dezbaterii opiniilor, a valorilor proprii i a convingerilor.
De reinut!!!
La nceputul mileniului III societatea uman trece printr-un ir de transformri, datorit
creterii interesului pentru domeniile social, cultural i intelectual. Din aceast perspectiv se
impune o abordare a evenimentelor i situaiilor din viaa cotidian a oamenilor bazat pe o
perspectiv multipl. Elevii ar trebui s analizeze evenimentele i procesele istorice din mai
multe puncte de vedere, pentru dezvoltarea unei gndiri critice i reexive.
Educaia pune n discuie diverse probleme dedicate valorilor asupra crora e posibil s nu
existe un consens. De aceea abordarea multiperspectivitii este important pentru a rezolva
dilema echilibrului dintre perspectivele locale, naionale, regionale, europene i universale cu
referire la anumite tradiii i valori.
31 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
5. Corelarea competenelor, subcompe-
tenelor, coninuturilor, tipurilor
de activiti, strategiilor de predare-
nvare-evaluare
ntre toate componentele curriculare e necesar s existe o corelaie strns,
pentru a asigura realizarea eficient a obiectivelor preconizate i formarea com-
petenelor cu caracter de integrare. Profesorul de istorie, n colaborare cu colegii
lui de breasl de la alte discipline de studiu, va contribui la formarea competen-
elor elevilor, asigurnd condiii optime de manifestare a capacitilor, n baza
inteligenelor multiple, a situaiilor specifice i necesitilor subiecilor nvrii.
Un rol important n acest context l are selecatrea coninuturilor, a strategiilor de
predare-nvare i evaluare.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea compe-
tenelor specifice i a subcompetenelor. Corelarea dintre coninuturi, strategii i
competene specifice permite cadrului didactic s realizeze conexiunea explicit
ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva. Un exemplu de corelare a
componentelor curriculare poate fi observat pe baza analizei i interpretrii sur-
selor documentare, o competen important pe care ar trebui s-o posede elevii
din clasele superioare. n procesul de formare a competenelor la elevi, documen-
tele sunt o surs important n realizarea mai multor obiective operaionale n ca-
drul leciei de istorie. De asemenea ele pot fi utilizate ca instrumente de evaluare
a gradului de realizare a competenelor.
Lucrul la documente este facilitat n primul rnd de prezena multor izvoare, ele
fiind una din sursele principale de studiere a perioadelor istorice. Manualele editate
recent, cu multitudinea lor de alternative, ne propun un set de documente practic la
fiecare subiect studiat. De aceea este necesar ca profesorii s-i nvee pe elevi meto-
dologia de lucru cu documentul istoric, n baza unui algoritm de analiz, astfel ca pe
parcursul studiilor abilitatea dat s se transforme ntr-o competen.
Formarea competenei de analiz i interpretare a documentului istoric include
cteva demersuri, care ar putea fi atinse prin rezolvarea a mai multe sarcini i impli-
caii, de exemplu, n studierea subiectului: Evoluia relaiilor internaionale n pe-
rioada interbelic, n clasa a XII-a, pot fi propuse elevilor pentru analiz mai multe
documente, de exemplu, cteva articole din Pactul Briand-Kellogg, 27 august 1928:
Art. 1. naltele Pri Contractante declar solemn n numele popoarelor lor respective
c condamn recursul la rzboi pentru reglarea diferendelor internaionale i
renun la el ca instrument de politic naional n relaiunile lor mutuale.
32
Istorie
Art. 2. naltele Pri Contractante recunosc c reglarea sau rezolvarea tuturor
diferendelor sau conflictelor, de orice natur sau de orice origine ar fi ele, care
se vor putea ivi ntre ele, nu va trebui niciodat urmrit dect prin mijloace
panice.
Analiznd izvorul, profesorul propune elevilor s rezolve un ir de sarcini, fo-
losind un model de algoritm de interpretare a documentului istoric:
De reinut!!!
Coninuturile sunt organizate e tematic, e n conformitate cu domeniile constitutive ale
disciplinei. Parcurgerea coninuturilor n ordinea stabilit de Curriculumul modernizat nu
este obligatorie, rmne la decizia profesorului n calitate de sugestii, dar trebuie respectat
logica didactic a domeniului i cel mai important lucru e c acestea sunt instrumente utile n
procesul de formare la elevi a competenelor integratoare.
Nr. Indici Criterii Informaii
1 Informaii generale despre
documentul istoric:
autorul, titlul documentului
natura documentului;
data, timpul cnd a fost scris (emis);
condiiile istorice n care a aprut documentul.
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
2 Analiza documentului
istoric:
lectura textului i notarea subiectelor abordate;
identificarea problemelor i notarea lor prin-
tr-o sintez de 3-5 fraze;
structurarea planului explicaiei;
analiza problemelor de baz.
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
3 Explicaia planului: regruparea pasajelor din document n funcie
de ideile tratate;
determinarea legturii cauz-efect dintre ideile
de baz ale documentului;
explicarea sensului fiecrui pasaj din docu-
ment.
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
4 Aprecierea importanei
documen-tului:
formularea importanei documentului;
compararea informaiilor din documentul dat
cu alte documente ce se refer la acelai su-
biect;
concluzie i exprimarea opiniei personale.
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
33 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
6. Strategii didactice de predare nvare
Majoritatea competenelor se formeaz i se exerseaz doar dac elevul este
dispus s nvee i s le aplice n situaii apropiate de cotidian. Motivaia i voina,
inteligenele elevilor sunt diverse. De ele depind energia i perseverena cu care
elevii se angajeaz n procesul de nvare.
n ultimul timp tot mai multe cadre didactice, cu o nalt pregtire profesio-
nal, constat c elevii nu recepioneaza mesajul didactic la niveul ateptrilor.
Cauzele sunt numeroase. Se evideniaz incapacitile de nvare de care sufer
tot mai muli copii: au capacitate redus de ascultare pentru c au probleme n
urmrirea ordinii sunetelor n cuvnt i a cuvintelor n fraz; slab pot urmri o
succesiune de evenimente; nu pot citi fluent un text, nu pot desprinde ideile prin-
cipale, lectura devine obositoare i plictisitoare; nu se pot concentra pe sarcini
de nvare de lung durat i altele. Pentru muli elevi, trebuinele de cretere
personal i carier nu au nici o semnificaie, iar ultimele trei trepte ale piramidei
lui Maslow nu pot fi urcate, dac ei nu sunt interesai s nvee i motivai pentru
activitate.
Profesorul nu poate impune nvarea i regulile de comportament dect ntre
limite foarte sczute, att ct i permite legislaia n vigoare. Altfel, risc s fie acu-
zat de presiuni, constrngeri, forme abuzive de autoritate, abuz verbal etc. Probabil
c aici cea mai eficient cale este ca profesorul i elevul s construiasc mpreun
un traseu al educaiei, implicnd activ toi membrii interesai ai comunitii: p-
rini, autoritile publice locale, ageni economici, voluntari etc.
Specificul componentei metodologice const n caracterul preponderent inter-
activ al strategiilor didactice, deoarece, numai n acest caz, elevul devine subiectul
propriei dezvoltri i formri ca personalitate. n procesul de formare a compe-
tenelor integratoare se remarc o modificare a rolului i funciilor profesorului:
de la dirijare i control al gradului de realizare a sarcinilor la ncurajare i facilita-
re a procesului de reflecie asupra propriei experiene, realizat la nivel individual
i de grup.
Metodologia Curriculumului modernizat pentru nvmntul preuniversitar
se caracterizeaz prin urmtoarele:
educaia este centrat pe copil i nu pe materie, aceasta urmnd s ndeplineasc
rolul de ghid i ndrumtor al elevului n formarea competenelor specifice i
a subcompetenelor;
coala are misiunea s asigure anse egale fiecrui copil i s promoveze un
nvmnt difereniat i de instruire n ritm propriu;
34
Istorie
alternana adecvat celor trei forme de organizare a activitilor de instruire i
educaie n clas (frontal, pe grupe, individual) s permit ca instruirea s se
produc prin activitatea propriu-zis a celui care nva;
utilizarea metodelor active i a celor adecvate disciplinei: metoda nvrii prin
descoperirea dirijat, a analizei unor situaii problematizate, a experientului
etc.
Profesorul de istorie ar trebui s posede informaii ample despre strategiile
didactice, familiariznd i elevii cu modalitatea lor de desfurare, pentru a asi-
gura succesul educaional:
brainstorming tehnic de lansare a ideilor cu subiect de discuie, pentru a
genera soluii prin exprimare, fr a se critica opiniile, orict de bizare ar fi
ele;
agenda cu notie paralele scriere n form de comentariu n baza unui
eveniment istoric selectat din text;
presupunerea prin termeni scriere la un subiect, inspirat din termenii-
cheie sau din imagini elocvente, n baza crora se face presupunerea asupra
desfurrii evenimentelor;
revizuirea cirrcular pregtirea textului pentru publicare, prin
examinarea manuscrisului de ctre diferite persoane i cu sugestii scrise
pentru mbuntirea lui;
gndete/perechi/prezint (GPP) exprimarea succesiv a partenerilor
privind problema pus n discuie, formularea unei opinii comune, care ar
fi nsuit de ambii;
dezbaterea discuii de exprimare a opiniilor contradictorii, cu permisiunea
de a trece de la un grup la altul, sub influena argumentelor expuse de ctre
echipa advers;
studiul de caz analiza unei situaii de problem, care ar permite diverse
soluii argumentate;
SINELG Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i
Gndirii, o modalitate de analiz a informaiei lecturate (cunoscut-nou-
confuz-dubios);
ghidul de nvare formularea unei serii de ntrebri, pentru care se gsete
rspunsul ntr-un text din manual sau alt izvor, distribuite ulterior pentru
lectur;
lectur ghidat modalitate de lectur a unui text, fragmentat anterior, cu
necesitate de a face predicii privind evoluia ulterioar a unui eveniment;
secvene contradictorii identificarea i comentarea legitilor ce exist n
diverse concepte, succedat de organizarea grafic;
35 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
mozaic metod de braistorming neliniar, utilizat pentru a stimula
gndirea nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect, de asemenea ca
mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi
sau de a reprezenta noi sensuri, de a gsi ci de acces la propriile cunotine,
nelegeri i convingeri;
discuii n grup grupuri de 26 elevi care discut o problem de studiu,
pentru a ncuraja elevii reticeni, a uura feedbackul, a emite judeci de
valoare i a prezenta rezultatul la care au ajuns de comun acord;
demonstraia profesorul sau elevul prezint o abilitate n timp ce ceilali
ascult i examineaz, instruirea practic pentru a prezenta elementele
operaiunii, lucrul cu harta, schemele, diagramele etc.;
conversaia o serie de ntrebri adresate de profesor sau elevi i rspunsurile
lor pentru a verifica nivelul de nelegere i se ncurajeaz reflectarea
informaiei din mai multe puncte de vedere;
exerciiul o activitate n care elevii trebuie s duc la bun sfrit o sarcin sau
un proces, dup ce au examinat o informaie teoretic pentru a remprospta
cunotinele i a exersa abilitile;
simularea imitarea unei situaii reale ca problem istoric complex sau
un joc n care elevii s aib roluri diferite i schimbarea rolului de cteva ori,
pentru a forma abiliti de prezentare i spirit de echip;
scrierea liber se efectueaz dup ncheierea unei discuii asupra unui
eveniment sau fenomen istoric controversat, pentru a-i exprima punctul de
vedere i convingerile sale;
organizarea grafic se utilizeaz pentru a evidenia procesele de gndire
folosite ntr-o cercetare, o cale de a organiza informaia cnd pot fi comparate
dou sau mai multe concepte;
masa rotund examinarea unei ntrebri sau probleme n grup, eventual
fiecare scriindu-i rspunsul, apoi fiecare elev este intervievat de ceilali
colegi timp de cteva minute;
rspunsul prin rotaie se sriu cteva ntrebri pe postere numerotate i
se lipesc pe perei, apoi fiecare grup examineaz o ntrebare, dup care se
deplaseaz spre alt poster, pentru examina i a aduga comentarii noi;
turul galeriei elevii rezolv n grup la nceput o problem care produce
un rezumat demonstrabil pe poster, preferabil prin mai multe metode, dup
care grupurile le examineaz prin comparaie;
linia valorii examinarea unei ntrebri n grup ale crei rspunsuri pot
varia n jurul unei idei de baz, de aceea ele vor aliniate ntr-o ordine care
reect poziia lor relativ, apoi examinate n grup;
36
Istorie
controversa academic examinarea unor subiecte de discuie n legtur
cu care se pot exprima cteva puncte de vedere, fiecare grup susinnd o
anumit poziie prin argumente, care vor fi analizate i de alte grupe;
cinquains o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor,
realizat n form de poezie, care necesit sintetizarea informaiei i a
materialelor n exprimri concise i altele.
Utiliznd acestea i alte strategii didactice, este necesar de a discuta cu elevii
mai multe aspecte, printre care: selectare de metode/resurse/aciuni n conformi-
tate cu planuri/ programe specifice/scopuri; fixare de scopuri i obiective n con-
formitate cu grupul-int, coninuturi/ resurse; tehnici i procedee de activitate:
modernitate, eficien, n funcie de coninuturi i de grupul-int/scop/obiective;
indicatori de calitate: se construiesc i se cultiv relaii de tip formativ i pozitiv;
sunt selectate n funcie de scopuri, coninuturi i grupuri-int etc.
De reinut!!!
Sugestiile metodologice reprezint idei care vin n sprijinul profesorului n vederea
realizrii demersului didactic. Strategia didactic este modalitatea de colaborare a aciunilor
ntreprinse pentru atingerea scopurilor i obiectivelor utiliznd resursele, coninuturile i
procedurile de monitorizare i evaluare.
Prin strategie didactic nelegem un anumit mod de organizare a nvrii, prin
combinarea metodelor, mijloacelor, procedeelor i formelor de organizare a activitii elevilor,
n vederea atingerii obiectivelor urmrite i formarea competenelor.
6.1. Tipologia i specificul strategiilor didactice
n multe situaii din viaa cotidian elevii sunt solicitai s formuleze anumite
raionamente n legtur cu unele afirmaii i s demonstreze justeea lor, s-i ex-
prime opiniile n legtur cu anumite fapte, procese studiate i s le argumenteze,
s produc oral sau n scris texte argumentative n diferite subiecte. n studierea
istoriei ntlnim un ir de subiecte sensibile i controversate, care pot fi studia-
te doar prin diverse metode i procedee, cum ar fi: dezbaterile, PRES, alctuirea
unui conspect de reper, scriere liber, comentarea unei maxime, eseul de diferite
tipuri i altele. Strategiile didactice ar trebui selectate i utilizate n funcie de mai
muli factori: vrst, profil, nivelul clasei de elevi, disponibilitatea materialelor,
miestria profesorului, doleanele elevilor etc. n continuare vom descrie cteva
strategii didactice specifice nvrii istoriei.
37 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
6.2. Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice
A. Metodologia formrii competenei de structurare, argumentare i prezen-
tare prin intermediul dezbaterilor
Dezbaterile desemneaz o polemic n contradictoriu asupra unei chestiuni,
urmrindu-se formarea unei gndiri flexibile n nsuirea i exersarea dialogului
democratic. Dezbaterile sunt o art n msura n care o comunicare este eficient;
exprim claritate i putere de convingere. Istoria ne relev importana i necesitatea
artei oratorice, ne aduce exemple concrete de extraordinar putere de convingere
a unor mari personaliti, ca Platon, Aristotel, Cicero etc., precum i exemple de
discursuri plictisitoare. Dup cum meniona gnditorul Lord Mancroft, un discurs
este ca o poveste de dragoste. Oricine poate s-l nceap, dar, ca s-l nchei, i
trebuie caliti deosebite.
Abordarea diferitelor teme istorice prin prisma dezbaterilor i ajut pe tineri s
perceap o problem ntr-un mod mult mai deschis i flexibil, contribuind eficient
la depirea timiditii sau a impulsivitii excesive i la afirmarea raionalitii, lu-
ciditii i a respectului reciproc. n cadrul dezbaterilor, o importan deosebit o au
momentul de constituire a echipelor i cel de alegere a subiectului de discuie.
n funcie de forma i coninutul subiectului, se pot distinge mai multe tipuri de
dezbatere la istorie:
problematice (ex.: Cea mai bun democraie este dictatura);
comparative (ex.: Temeiul dreptii este sentimentul i nu raiunea);
valorizatoare (ex.: Contribuia fa de societate este msura valorii
individuale);
contradictorii (ex.: Libertatea absolut este responsabilitatea
absolut);
proverbiale (ex.: Bine este doar acolo unde nu suntem noi);
umoristice (ex.: Istoria nu te ajut s fierbi mcar o varz) etc.
Procedura de organizare a dezbaterilor: Dou persoane sau dou echipe (susi-
ntorii i oponenii unei moiuni) i expun argumentele pentru a ncerca s conving
publicul asupra punctului lor de vedere i asupra competenei lor.
Se stabilesc prile, se aleg secretarii (cei care vor conduce discuiile) i se determi-
n regulile comunicrii. Reprezentanii fiecrei pri i expun argumentele pe rnd,
fr s fie ntrerupi. Profesorul poate interveni n momentele de tensiune sau cele de
criz n inspiraia elevilor. Reprezentanii celor dou pri rezum argumentele pro-
prii. Echipele bine nchegate au o distribuie stabil a rolurilor, conform aptitudinilor
i posibilitilor fiecrui vorbitor n parte. Concurenii trebuie s fie pregtii pentru
abordri neateptate i s reacioneze prompt la argumentele adversarului.
Discursul echipelor ncepe cu stabilirea criteriului/scopului, a parametrilor unei
runde, definind cuvintele-cheie. Un criteriu nu poate fi formulat ca o negaie.
38
Istorie
Unul din punctele forte ale dezbaterilor este structurarea logic a argumentelor
unitatea elementar a comunicrii prin care se susine o afirmaie: un insrument de
baz al convingerii i al claritii unei afirmaii. Argumentul este urmat de un suport
ce constituie un adevr demonstrat, o eviden sau o convingere.
Tipul de argumentare se alege n funcie de afirmaia ce trebuie s fie susinut,
de nivelul de cunoatere al celui ce argumenteaz, de strategia adoptat pentru con-
vingerea adversarului.
Important este ca argumentele s fie legate direct de criteriu/scop.
Cel mai cunoscut gen de argumentare este cel de tip cauzal, deoarece omul este
deprins s analizeze i s ia o atitudine fa de cauzele i efectele unui fenomen
sau proces. Exist argumentri de tip logic-deductiv (prin folosirea unor silogisme
corecte din punct de vedere logic), inductiv (cnd pornim de la un ir de fapte i
adevruri, observaii i experimente i procedm la generalizarea lor) i analitic
(cnd abordm problema comparativ sau similar cu alta) etc.
Sistemul de argumentare se construiete dup urmtoarea logic:
subiectul dezbaterii;
argumentul / contraargumentul major, urmat de explicaie, suport /
exemple i concluzii.
Pentru a clarifica unele poziii, vorbitorii folosesc metoda ntrebrilor-fulger,
conducndu-i pe oponeni spre rspunsuri necesare pentru a ntri argumentele.
n cadrul dezbaterilor o mare atenie se acord corectrii unor greeli de con-
inut (abaterea de la subiectul n discuie, interpretarea ambigu, folosirea unor
analogii false, atacul la persoan etc.); de expunere (citirea textului, limbajul i
comportamentul, greeli de dicie etc.).
n timpul dezbaterilor elevii nii reliefeaz greelile pe care le-au observat la
adversar (de exemplu, folosirea incorect a statisticii, prezentarea generalizrilor
greite, apelarea la cuvinte vechi, prejudeci i stereotipuri, atac la persoan etc.).
n formarea competenei de argumentare, profesorul de istorie i elevii par-
curg civa pai:
1. implicarea elevilor n rezolvarea unor situaii de comunicare argumentat,
producerea unor afirmaii personale scurte (de exemplu, ntrebrile noastre n
cadrul discuiilor ncep cu: Ce credei despre, Ce prere avei, Care este
sentimentul vostru, ,,Ce sentimente ai trit...;
2. rezolvarea unui exerciiu de comunicare argumentat (de exemplu: 1. Formulai
argumente pro sau contra cu referire la urmtoarea afirmaie: Unele fapte
i procese istorice ar trebui s fie interzise pentru studiere n coal; 2. Cum
credei, ce caracter a avut tratatul sovieto-german, semnat n 1939? Formulai-
v opinia cel puin prin dou argumente.
39 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
3. simularea unei situaii de comunicare oral (dezbateri, jocul de rol, negocierea,
procesul simulat, redactarea unui eseu reflexiv, ntlnire imaginar cu un
personaj istoric, dialog socratic etc.) apropiat de experiena elevilor.
Pentru a analiza prezentrile elevilor n timpul dezbaterilor, pot fi utilizate diferite
sisteme de analiz i evaluare, de exemplu:
Gril de evaluare/Criterii Barem
Respectarea cerinelor:
prezena n text a elementelor (tez, argumente, exemplu, conluzie);
respectarea volumului i a timpului.
Alegerea i ierarhizarea argumentelor:
argumentele sunt pertinente i variate;
argumentele sunt prezentate n progresie/gradaie;
un argument este nsoit de exemple sau statistic real.
Orientarea argumentelor:
argumentul este un enun scurt i concret privitor la tem;
fiecare argument este legat de tez i conduce spre o concluzie clar.
Coerena textului:
argumentele sunt legate ntre ele prin conectori logici;
teza i concluzia sunt articulate.
Corectitudinea scrisului
1 punct
2 puncte
1 punct
2 puncte
2 puncte
Total 10 puncte
n continuare v propunem o modalitate de organizare i desfurare a unei
dezbaterii publice cu genericul: Aportul dinastiei Cantemir n istoria neamu-
lui.
Moiunea: Valorile adevrate ale neamului nu
au nevoie de promovare (la baz stau valorile create
de personalitatea istoric D. Cantemir domnitorul
Moldovei 1693, 17101711).
Cuvinte-cheie:
valoare = nsuire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesi-
tailor sociale i idealurilor generate de acestea; suma calitilor care dau pre unui
obiect, unei fiine, unui fenomen etc.; importan, nsemntate, merit.
valoare adevrat = lucru care prezint caliti indiscutabile, indiferent de
mentalitatea sau preferina subiectiv a indivizilor fa de acestea;
a promova = a ridica, a nainta pe cineva n funcie; n grad, ntr-o demnitate
etc., a avansa. A susine, a sprijini fcnd s progreseze, s se dezvolte.
40
Istorie
Idei pentru alctuirea cazurilor de dezbateri
Idei pentru poziia afirmatoare Idei pentru poziia negatoare
Scop: Valorile promovate cu fora pot deveni
nonvalori
Explicaie. Evenimentele istorice sunt tratate
diferit; unele persoane le justific prin prisma
timpului, alii le analizeaz critic din pers-
pectiva condiiilor i a cerinelor actuale. Unii
consider unele valori foarte importante, alii
le neglijeaz din considerente politice sau per-
sonale. Noi propunem s nu fie studiate special
valorile care au fost create n istorie, ele vor fi
promovate de la sine dac au importan, de
exemplu, D. Cantemir, fiind un om erudit, a
devenit o personalitate recunoscut n istoria
universal i naional.
Scop: Promovarea valorilor general-umane i
naionale n comunitate.
Explicaie: Istoria este pe drept cuvnt con-
siderat nvtoarea vieii. Considerm c
istoria ar trebui nvat sistematic pentru ca
s tragem nvminte i s tim cum s ne
organizm mai bine viaa, timpul i resursele
n prezent i n viitor. Personalitile istorice,
precum D. Cantemir i ali domnitori ai rii
Moldovei, au fcut tot posibilul pentru prospe-
rarea Patriei i dezvoltarea valorilor culturale
ale neamului. Chiar dac ceva nu a reuit, acest
lucru se explic prin prisma mprejurrilor
timpului de atunci.
Arg.1:Valorile adevrate vor fi recunoscute
mereu
Explicaie: Valorile adevrate nu trebuie
puse n raport cu cerinele epocii sau cu prefe-
rinele anumitor indivizi. Valorile prin natura
lor sunt fundamente importante, au sens i ele
nu se modific datorit schimbrii timpurilor
sau politicienilor. Valorile sunt constante i pe
acest fundament se construiesc valori noi.
Spre exemplu, valorile culturale, politice
sau tiinifice, realizate de marele crturar i
domnitor D. Cantemir au avut pre att pentru
contemporanii si, ct i pentru generaiile care
le urmeaz. Chiar dac la momentul respectiv
valoarea acelui lucru, fie un act diplomatic, o
oper, o personalitate, nu este recunoscut,
aceasta va iei la iveal mai trziu, atunci cnd
nsemntatea ei va fi clar i va constitui o va-
loare pentru generaii.
Concluzie: Recunoaterea realizrilor perso-
nalitii lui D. Cantemir nu este obinut prin
promovarea intensiv a lucrrilor sale de pn
atunci, ci printr-o serie de scrieri care atrag pu-
blicul i care fac s-i fie recunoscute i celelalte
opere. Prin urmare, mai devreme sau mai tr-
ziu, opera de valoare produs de D. Cantemir
va obine recunoatere datorit propriei sale
valori, fr s fie nevoie de promovare. Deseori
prin promovarea special a unor valori
Arg.1:Orice valoare trebuie promovat pentru
a fi pe deplin asimilat
Explicaie: O valoare care nu este promovat
ajunge doar pe ci lturalnice i parial cunos-
cut publicului. Nu numai c aceast valoare va
fi neglijat, dar, mai grav, risc s fie greit n-
eleas sau aplicat.
Exemplu: Multe realizri ale lui D. Cantemir
nu sunt cunoscute bine, din care cauz sunt in-
terpretate diferit. Muli oameni se exprim ne-
gativ sau cu rezerve despre marele domnitor al
Moldovei, n baza unor interese politice actuale
i nu din perspectiva condiiilor n care a acti-
vat aceast personalitate istoric. A fost realizat
un chestionar, n care au fost intervievate 24 de
persoane, dintre care doar 8 dintre ele au numit
realizrile lui D. Cantemir: diplomat, enciclo-
pedist, umanist, istoric (Hronicul vechimii a
romano-moldo-vlahilor); geograf (Descrie-
rea Moldovei); cartograf primul document
cartografic despre Moldova; muzician primul
sistem de notare pentru muzica turceasc; cti-
tor beletristic (Divanul sau Glceava neleptu-
lui cu lumea); filosof ( Icoana de nezugrvit
a tiinei sacrosancte); etnograf a studiat ori-
ginea, evoluia culturii romneti, moravurile
i particularitile de via; scriitor (Istoria
ieroglific).
41 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
se pierde din esena i puterea ei, fiind trans-
format n unealt de manipulare a oamenilor.
Considerm c valorile nu trebuie promovate,
ci recunoscute ca putere de influen.
Concluzie: Cetenii rii, mai ales tinerii, ar
trebui s cunoasc personalitile istorice i
valorile pe care le-au creat. Astfel prin cerceta-
rea i nvarea permanent a lui D. Cantemir,
acesta este recunoscut drept o personalitate re-
marcat, savant cu renume i om de cultur.
Arg.2: Promovarea unei valori ar putea duna
acesteia.
Explicaie: n societatea actual, promova-
rea unei game variate de valori i pseudova-
lori este un procedeu larg rspndit i intens
exploatat. ns aceast promovare intensiv
poate avea anumite consecine, de exemplu,
promovarea unor false valori opinia public
sau a unor specialiti poate evidenia valori n
societatea actual care se vor dovedi mai trziu
a fi false. Astfel, promovarea intensiv a acestor
pseudovalori poate duce la neglijarea valorilor
adevrate, ncurajarea unor principii
Arg.2: Promovarea duce la fructificarea valo-
rilor.
Explicaie: n momentul n care o valoare
este promovat i publicul ia cunotin de
acest lucru, exist o mare ans ca i alte per-
soane care dezvolt aceleai valori s fie scoase
n prim-plan.
O persoan nu se educ i nu se formeaz pe
loc gol, ci pe baza valorilor create de alte perso-
naliti, care, fiind studiate i promovate, con-
stituie fundamente culturale i de civilizaie.
Exemplu: Fiind crturar de formaie enciclo-
pedica, istoric, filosof, scriitor, om de stat,
sau atitudini nocive n virtutea valorii res-
pective, la degradarea societii.
Spre exemplu, faptul c D. Cantemir a venit
dintr-o familie de analfabei strnete diverse
nelesuri, astfel unii trag concluzia fals c nu
e necesar s nvei pentru ca s devii o perso-
nalitate recunoscut. Sau sensul din Tratatul
de alian ntre Dimitrie Cantemir i Petru I:
luminatul domn i prin al pmntului Mol-
dovei, Dimitrie Cantemir, ca bine credincios
cretin lupttor ntru isus Hristos, vznd apro-
pierea otilor noastre, a chibzuit de folositor s
trudeasc mpreun cu noi pentru emanciparea
excelentului popor moldav este analizat diferit
de istoricii turci sau rui, chiar i de ctre cei de
la noi din ar.
Actuala perspectiv a R. Moldova de integra-
re european provoac discuii controversate
despre personalitile istorice. Unele persoane
consider c D. Cantemir i fiul su Antioh au
fost genii, alii ncearc s demonstreze doar
anumite aspecte legate de politica lor de apro-
piere fa de Rusia.
Dimitrie Cantemir este cel mai de seam uma-
nist al rii Moldovei. Personalitatea s ncheie
epoca Renaterii, prefigurnd ideile iluminis-
mului. El a pus bazele istoriografiei naionale
moderne.
Spre deosebire de cronicari, el urmrete
destinul istoric al moldovenilor i al vecinilor
si n context european, considernd istoria nu
doar o modalitate de expresie a contiinei na-
ionale, ci i o permanent creaie a poporului
care devine baz pentru formarea i dezvolta-
rea altor persoane.
Concluzie: Astfel, promovarea personalitii
lui D. Cantemir i a valorilor create de el duce
nu numai la cultivarea intensiv a acelor valori,
ci i la descoperirea altora noi. Acest lucru ar
putea fi fcut cel mai evident n domeniul mu-
zical, n care diferii interprei cultiv un stil
original, inspirat i din muzica mentorilor lor.
Astfel, apar stiluri noi, perspective noi, valori
noi, care la rndul lor vor fi preluate de ctre
alte persoane, dezvoltnd o gam larg de valori
bine cunoscute prin promovare.
42
Istorie
Arg.3: D. Cantemir personalitate contradic-
torie a timpului
Explicaie: n 1693, cnd Constantin-Vod
moare, Dimitrie este ales de ctre boieri domn
al Moldovei, ns nu este confirmat de Poart.
Antioh, fratele mai mare, i-a nsuit ntreaga
motenire, lsndu-l ntr-o situaie precar.
La Constantinopol timp de 10 ani de zile, Di-
mitrie rmne deoparte de politic. Tria att
printre literaii turci, ct i printre ambasado-
rii cretinismului, iar costumul su (jumtate
european, jumtate oriental) este un simbol
al cosmopolitismului. i face prieteni filosofi,
matematicieni, astrologi i muzicani (inven-
teaz un sistem de notaie muzical, i compu-
ne pesrefuri turceti).
Exemplu: n 1710, la Iai, turcii i redau dom-
nia, spre a apra ca vasal credincios al Porii
hotarele de miaznoapte ale Imperiului de un
eventual atac al lui Petru cel Mare, nlocuindu-
l pe N. Mavrocordat. Cu toate acestea, se d de
partea lui Petru cel Mare, ncheind un tratat se-
cret de prietenie i alian, la Luk, n sperana
eliberrii de sub domnia otoman
Concluzie: Dup numai un an de domnie
(1710 1711) s-a alturat lui Petru cel Mare
n rzboiul ruso-turc i a plasat Moldova sub
suzeranitate ruseasc. ns, nvins la Stnileti
de ctre turcii se refugiaz n Rusia. n ciuda
turcilor, arul l numete consilier intim, Aca-
demia din Berlin l alege membru de onaore.
Arg.3: D. Cantemir personalitate marcant
recunoscut n istoria universal
Explicaie: Deseori o persoan este recunos-
cut de strini la un nivel mult mai nalt dect
de cei apropiai.
Exemplu: D. Cantemir a avut un talent evi-
dent n diverse domenii, pentru care a fost re-
cunoscut i n timpul su, dar i n etapa actua-
l: de exemplu, a simit muzica frazei, n ideea
de a percepe concret figurile simbolice ale con-
stelaiilor. A avut darul de a povesti, devenind
un scriitor cu renume, creator, aducnd idei i
combinaii. Figura lui, umbrit pn astzi, e a
unui om superior. Voievod luminat, ambiios
i blazat, om de lume i ascet de bibliotec, in-
trigant i solitar, mnuitor de oameni i mizan-
trop, iubitor de Moldova lui i aventurier, aca-
demician berlinez, prin rus, cronicar romn,
romnul a crui nume este gravat n zidul Bi-
bliotecii Sainte Genevieve din Paris, alturi de
cele ale lui Newton i Descartes.
Concluzie: Dac D. Cantemir nu ar fi fost o
personalitate demn, nu ar fi fost recunoscuti
de alte popoare. Cu toate c a domnit foarte
puin, numele lui s-a nscris n istorie n irul
luptelor pentru independena i eliberarea Mol-
dovei de sub dominaia strin. D. Cantemir a
fost un mare crturar i iubitor de frumos. El
a fost numit filosof ntre regi, dar i rege n-
tre filosofi, dac e s citm din diploma acor-
dat de Academia din Berlin pentru opera lui
tiinific.
Tipul de dezbateri parlamentare britanice
Dezbaterea const din confruntarea a dou pri, numite formal Guvern i
Opoziie. Fiecare dintre cele dou tabere este compus din dou echipe, astfel
nct componena unei dezbateri British Parliamentary (BP) poate fi descris ca:
Primul Guvern, Prima Opoziie, Guvernul Secund, Opoziia Secund. Este un
format foarte popular n Regatul Unit al Marii Britanii i Irlandei de Nord, Irlan-
da, Europa, Africa i formatul oficial al Competiiei Mondiale de Dezbateri.
Formatul i are originile n procedurile parlamentare britanice i pstreaz
multe dintre denumiri n ce privete anumite proceduri din dezbatere sau rolurile
vorbitorilor:
1. Primul-Guvern
Prim Ministru
Viceprim-Ministru
43 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
2. Prima Opoziie
Liderul Opoziiei
Liderul Adjunct al Opoziiei
3. Al Doilea Guvern
Membrul Guvernului
Biciul Guvernului
4. A Doua Opozitie
Membrul Opoziiei
Biciul Opoziiei
Arbitrul, numit i Presedintele Camerei, modereaz dezbaterea prin acordarea
dreptului de a lua cuvntul vorbitorilor. Fiecare discurs dureaza 7 minute. Pri-
mul i ultimul minut ale fiecrui discurs sunt minute protejate, n care membrii
fraciunilor adverse nu pot solicita intervenii. Discusurile alterneaz ntre mem-
brii Guvernului i ai Opoziiei, n ordinea urmatoare:
1. Prim-Ministru
2. Liderul Opoziiei
3. Viceprim-Ministru
4. Liderul Adjunct al Opoziiei
5. Membrul Guvernului
6. Membrul Opoziiei
7. Biciul Guvernului
8. Biciul Opoziiei
Evaluarea dezbaterii se face dup anumite reguli de arbitraj, similare celor din
alte formate i trebuie s rezulte ntr-un clasament al celor patru echipe, n functie de
aportul adus de fiecare echip n parte. De multe ori primele dou locuri pot reveni
unei tabere (fie guvern, fie opoziie), iar departajarea ntre prima faciune i faciunea
secund se face n funcie de ct de bine i-au ndeplinit cele dou echipe rolurile i n
funcie de aportul adus la ctigarea rundei. Exist ns i situaii n care primele dou
locuri aparin unor faciuni din tabere diferite.
Moiunile n formatul de dezbateri parlamentare sunt n general teme deschise i
semideschise i de multe ori se pot referi la chestiuni curente de pe scena politic in-
ternaional. Majoritatea formulrilor de la turneele internaionale sugereaz abordri
din perspectiva moiunilor de strategie.
Moiunea este anunat cu 15 minute iainte de nceperea rundei, timp n care echi-
pele trebuie s i pregateasc abordarea proprie i s ia n considerare contraargumen-
te pentru posibilele idei aduse de celelalte echipe. Nu exist timp adiional de pregtire
n dezbateri.
Atribuiile prilor n dezbaterile parlamentare de tip britanic. Primul Guvern
are sarcina de a prezenta un caz la prima vedere care s ofere definiii ale termenilor
moiunii, o restrngere i o interpretare a acesteia, precum i argumentele n favoarea
44
Istorie
poziiei susinute. De cele mai multe ori echipa are dreptul de a interpreta moiunea
dupa bunul plac, definiiile neputnd fi puse n discuie de ctre tabra Opoziiei. Este
important ca Primul Guvern s-i resusin argumentele dup atacul Liderului Opozi-
iei i s se menin activ pe tot parcursul dezbaterii prin intermediul interveniilor.
Prima Opoziie trebuie s arate c argumentele aduse de Primul Guvern fie nu
sunt corect construite, fie nu pot fi demonstrate n mod satisfctor, fie nu sunt
relevante pentru moiune. Prima Opoziie poate propune un plan propriu, i de
multe ori e indicat s o fac, ns sarcina principal este de a respinge cazul adus
de Guvern.
Guvernul Secund are una dintre sarcinile cele mai complexe din cadrul ntregii
dezbateri. Aceast echip trebuie s se refere pe scurt la prima parte a dezbaterii i
s resusin cazul propus de Primul Guvern, respingnd, totodat, eventualele ar-
gumente aduse de Prima Opoziie. O parte important a discursului o constituie
ns prezentarea unei extensiuni la cazul prii guvernului, adic a unei abordari
diferite fie foarte atent n momentul n care prezint extensiunea s nu intre n
contradicie cu argumentele prezentate de prima echip. Totodata, daca dezbate-
rea este una de strategie, Guvernul Secund nu poate aduce o extensiune la planul
propus de Primul Guvern, ci doar la demonstrarea problemei sau la sublinierea
avantajelor planului. A doua echip a Guvernului trebuie s argumenteze n ul-
timul discurs de ce tabra Guvernului a cstigat dezbaterea i de ce aportul celui
de-al doilea guvern a fost cel mai important n acest sens.
Opoziia Secund ncheie dezbaterea i trebuie s urmeze un parcurs similar
cu cel al Guvernului Secund. Trebuie s demonstreze de ce Opoziia a ctigat dez-
baterea i n ce fel a doua echip a opoziiei a contribuit n cea mai mare msur
la ctigarea dezbaterii.
Interveniile n timpul dezbaterilor parlamentare, numite i puncte de informa-
re, reprezint ntreruperi ale discursului unui vorbitor de ctre un membru al prii
adverse, pentru adresarea unei ntrebri sau formularea unei clarificri. Intervenii-
le sunt permise n orice moment al discursului, cu excepia primului i a ultimului
minut, considerate a fi protejate. Orice ncercare contrar este semnalat fie de
arbitru, fie de persoana responsabil cu urmrirea timpului ca fiind nepermis.
Oricare dintre membrii prii adverse poate solicita o intervenie pe durata
unui discurs, iar persoana care ine discursul are libertatea de a accepta sau a
refuza respectiva intervenie. De cele mai multe ori cel care o solicit poate face
acest lucru verbal (Intervenie/ntrebare/Punct de informare), stnd n pi-
cioare, ridicnd mna sau printr-o combinaie a acestor elemente. Persoana care
are cuvntul n momentul respectiv poate refuza intervenia n mod expres (Nu,
mulumesc), sau, n funcie de context, pur i simplu printr-un gest de fluturare
a minii n sens de negare.
45 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
n momentul n care o intervente a fost acceptat, timpul pe care aceasta l
ocup se scade din timpul vorbitorului care ine discursul. Cel care pune intreba-
rea trebuie s o formuleze n maximum 15 secunde, n caz contrar, vorbitorul are
dreptul s l ntrerup. n egal msur, este recomandat ca rspunsul la ntrebare
s nu depeasc 30-45 de secunde, dei nu exist nici o interdicie n aceast
privin. Totodat, n momentul n care s-a adresat o ntrebare i s-a primit rs-
punsul, nu este permis adresarea unei alte ntrebri, chiar dac aceasta din urm
vine n continuarea primei ntrebri consecutive.
Rolul interveniilor este clarificarea unor chestiuni ce in de formulri ale
argumentelor, poziie, definiii, criteriu, dovezi ale echipei adverse; scoaterea n
eviden a unor lipsuri sau scpri din partea echipei adverse, n ceea ce privete
regulile de logic, folosirea dovezilor, consecvena cazului etc.; obinerea unor
concesii legate de abordarea general a moiunii, definirea unor termeni, semni-
ficaia unor dovezi (sondaje, studii) etc.; scoaterea n eviden a unor contradicii
ale echipei adverse, fie n cadrul cazului, fie la nivelul dezbaterii, ntre diferii
vorbitori; introducerea unor idei sau dovezi care pot sprijini cazul propriu, atunci
cnd acestea pot fi formulate sub forma unei ntrebri; evidenierea unor erori de
logic n construcia argumentelor echipei adverse; n plus, de multe ori interven-
iile pot fi folosite pur i simplu pentru introducerea unei doze de umor sau pentru
a ntrerupe firul discursului celui care are cuvntul.
Model de fi de arbitraj pentru formatul de dezbateri Parlamentare Britanice.
Data .....................Runda ......................
Moiunea.....
Restrngerea
Poziiile Guvernul de deschi-
dere
Opoziia de deschi-
dere
Guvernul de nchi-
dere
Opoziia de inchidere
Denumirea
echipei
Rolul Primul-
Ministru
Vice-
prim-Mi-
nistru
Liderul
opoziei
Lider
adjunct al
opoziiei
Membrul
guvernu-
lui
Biciul
guvernu-
lui
Membrul
opoziiei
Biciul-
opoziiei
Numele
Punctaj
Rangul
Rezultatul
final
46
Istorie
Not. Cod: I Impecabil; E Excelent; B bine; S satisfctor; R ru
Punctaj: 30-29 I; 28-27 E; 26-25 B; 24-23 S; 22-21 R
Rang: De la 1 la 8. Atenie! Nu exist ranguri egale.
Comentarii individuale ale arbitrului argumentele i ideile forte

De reinut!!!
Metoda dezbaterilor este necesar n interaciunea uman, tinznd spre un nalt grad de
cooperare, cnd individul trebuie s demonstreze puterea s de convingere i competena de
a asculta activ. Aceast metod este un cadru destinat discuiei structurate, folosind tehnici
variate. Dezbaterile contribuie la crearea unui sistem de autoorganizare i activizare a
personalitii adolescentului, l nva s rezolve sarcini att cu caracter social, ct i personal,
ind stimulat s caute diferite soluii n funcie de orientrile preconizate. Metoda dezbaterilor
este foarte ecient pentru dezvoltarea capacitilor de exprimare, contribuind la formularea
i expunerea clar, concis i coerent a gndurilor, precum i la dezvoltarea dexteritilor
retorice. Aceast metod promoveaz curajul, sigurana de sine i ncrederea n forele proprii,
nelegerea i tolerana fa de diferite puncte de vedere, capacitatea de a lucra n echip, de a
reprezenta o cauz comun, abilitatea de a asculta i a urmri critic un mesaj.
B. Strategia formrii competenei de redactare a unui P.R.E.S.
Metoda P.R.E.S. este foarte eficient i util pentru studierea subiectelor isto-
rice cu caracter controversat, facilitnd manifestarea poziiei sau opiniei cu privire
la o problem. Prin metoda dat se stimuleaz pluralismul de opinii, gndirea
critic i analitic, expunerea logic, structurat i argumentat a ideilor.
Prin utilizarea metodei P.R.E.S. elevii au posibilitate:
s-i exprime propria opinie, susinut de argumente i exemple;
s formuleze concluzii i reflecii personale;
s prezinte clar i concis ideile scrise sau rostite.
Prezentm n continuare un model de structurare de tip P.R.E.S.:
P susinerea propriului punct de vedere.
Poziia este enunat clar i inteligibil pentru asisten, de exemplu:
Statele dezvoltate ar trebuii s ajute statele srace n combaterea problemei
analfabetismului.
R enunarea raionamentului.
Motivul, argumentul sau raionamentul susine punctul de vedere i este con-
vingtor, de exemplu:
1. problema anlfabetismului este o chestiune global;
2. nesoluionarea problemei analfabetismului n rile srace agraveaz i alte
probleme globale posibil n toat lumea;
3. ajutndu-i pe cei mai slabi, statele bogate i consolideaz propria societat etc.
47 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
E oferirea unui exemplu pentru clarificarea raionamentului.
Exemplul este convingtor sau ilustrativ. Exemplul creeaz impactul social. Se
citeaz sursa (document, personalitate, mass-media etc.). Exemplul este suficient,
dar nu exagerat de detaliat.
De exemplu: n cotidianul Timpul, a fost publicat un articol n care era des-
cris amnunit ajutorul acordat de ctre statele Uniunii Europene Angolei din
Africa n combaterea analfabetismului. A fost acordat un ajutor nerambusabil de
249 de milioane de euro pentru elaborarea programelor pentru copii i aduli,
formarea i perfecionarea cadrelor didactice, procurarea manualelor i a mate-
rialelor didactice, construcia de institiii de nvmnt etc.
S formularea sumarului asupra punctului de vedere. Rezumatul este succint.
Se sugereaz o idee sau o aciune pentru rezolvarea problemei. De exemplu:
Astfel, prin ajutorul acordat de ctre statele bogate statelor srace n combaterea
analfabetismului se creeaz o lume mai bun i mai uman, se soluioneaz i
alte probleme globale, cum ar fi: colaborarea ntre state; prevenirea conflictelor,
ridicarea nivelului intelectual al populaiei etc.
De reinut!!!
Metoda P.R.E.S. are o serie de avantaje (structureaz discuiile pe teme controversate,
dezvolt la maximum capacitatea de argumentare, formeaz deprinderea de a exprima opinii
argumentate), dar are i anumite limite (uneori elevii nu pot gsi exemplul necesar pentru
a clarica argumentul, i invers, pot gsi un exemplu, ns nu pot construi raionamentele
necesare).
Metoda P.R.E.S. trebuie utilizat n funcie de nivelul clasei de elevi, materialele avute la
dispoziie i alte condiii concrete n care se desfoar procesul educaional.
C. Strategia formrii competenei de redactare a unui conspect de reper
Competena de redactare a unui conspect de reper este actual i important
pentru elevi n situaia cnd volumul de informaie care se analizeaz la ore i n
activitile extracurriculare este foarte mare. Termenul ,,conspect este de origine
latin (conspectus) i semnific notarea sintetic, schematic i sistemic a datelor
eseniale ale unei probleme pe baza unui material documentar. Conspectul de
reper semnific o sintez a unui subiect istoric ntr-o anumit limit de volum.
n structurarea conspectelor de reper, elevii utilizeaz toate resursele disponibile:
manuale, crestomaii, documente, plane, tabele, diagrame, scheme, desene, poze,
materiale video, informaii media, materiale complementare,
Alctuind un conspect de reper, elevii nva:
s exerseze abiliti de lucru independent de materialul factologic;
s analizeze critic i s sintetizeze informaiile textuale;
s identifice legturi logice i cauzale ntre anumite componente,
blocuri sau idei;
48
Istorie
s utilizeze diferite culori, semne convenionale, abrevieri etc.;
s consolideze deprinderile de operare cu tehnologiile comunicaionale
i informaionale.
n procesul lucrului la formarea competenei de redactare a conspectului de
reper se parcurg cteva etape:
1. Evaluarea iniial a nivelului elevilor cu scopul identificrii gradului de
dezvoltare a deprinderilor de alctuire a unui conspect de reper.
2. Redactarea conspectului de reper:
a) explicaia de ctre profesor a conceptului conspect de reper;
b) demonstrarea i analiza unor modele de conspecte de reper;
c) studierea ghidului redactrii conspectului de reper;
d) analiza criteriilor de evaluare a unui conspect de reper;
e) redactarea de ctre elevi a conspectului de reper la un anumit subiect
sau la o anumit unitate de nvare.
3. Aprecieri reciproce i autoevaluarea conspectelor de reper.
4. Analiza i evaluarea lucrrilor elevilor (nivelul competenei de redactare a
conspectului de reper).
5. Elaborarea strategiilor de lichidare a lacunelor i sugestii de ameliorare n
redactarea unui conspect de reper.
Sugestii de redactare a conspectului de reper (ghid pentru elevi)
1. Citete atent textul. Paralel noteaz cuvintele neclare, termenii noi,
numele proprii i datele cronologice mai importante.
2. Informeaz-te cu privire la personaliti, evenimentele istorice expuse n
textul analizat.
3. Alctuiete un plan succint de idei al temei.
4. Separ coninuturile pe blocuri mai mici.
5. Utilizeaz culori diferite, evidenierea cu bold, prin sgei, scheme,
diagrame etc. pentru notarea sintetic i concis a informaiei.
6. Include n conspect nu doar momentele eseniale, dar i argumente,
fapte concrete, exemple.
7. Utilizeaz abrevieri, semne convenionale, cuvintele-cheie etc.
8. Formuleaz concluzii concise i sugestive.
Instrumentarul de evaluare reprezint criteriile de notare ale conspectului de
reper sub form de tabel.
49 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Nr. Criterii de evaluare Punctaj
1
2
3
4
5
Alctuirea unui plan detaliat.
Coninutul deplin, dar succint, exeplificri concrete (definiii, date, eveni-
mente, idei, personaliti, concepte);
Prezentarea grafic (designul, corectitudinea), coloratura utilizat, semnele
convenionale, scheme, hri, diagrame, grafice, axe cronologice etc.
Legturi cauzale, logice (sgei, paranteze, blocuri de informaii trimiteri);
Formularea concluziilor, prezentarea propriilor opinii i sugestii.
1p.
3p.
2 p.
2 p.
2p.
Total 10 p.
Not: n conspectul de reper trebuie s fie puine cuvinte, dar gnduri, semnifi-
caie multe. Conspectele de reper se alctuiesc, de regul, pentru temele mai volu-
minoase, unde vor fi prezentate succint anumite coninuturi n forme mai accesibile
pentru cei din jur. La elaborarea i prezentarea unui conspect de reper pot lucra 1 3
persoane. Pe parcursul anului pot fi prezentate 4 -7 conspecte de reper n funcie de
profilul i nivelul elevilor din clas. La finele anului de studii, se adun toate cons-
pectele de reper, se prezint sub forma unui manual realizat de elev/grup de elevi
i se prezint la diferite niveluri n clas, instituie sau n diverse activiti organizate
n comunitate.
De reinut!!!
Astzi cnd n plan mondial se accentueaz funcia formativ a procesului educaional,
istoria are rolul de a contribui la dezvoltarea unei personaliti libere, decidente, la integrarea
ei activ ntr-o societate n continu dezvoltare.
Studierea istoriei n coal trebuie s se desfoare ntr-o atmosfer a claritii, ntr-o
abordare a diversitii punctelor de vedere privind problematica istoric, a controverselor
de analiz a unor fenomene i procese istorice. Un mijloc de facilitare a acestui proces este
formarea i dezvoltarea competenelor cu caracter de integrare n societate. Acest proces
este determinat de valoricarea potenialului intelectual al elevilor prin angajarea unui efort
personal substanial, punnd n aciune, sub multiple aspecte, forele intelectuale: gndirea,
imaginaia, memoria, voina acestora. Toate acestea pot realizate prin aplicarea unui spectru
larg de metode activ participative i strategii didactice.
Grija pentru binele comun i participarea cetenilor n spiritul activismului i
responsabilitii la viaa public sunt eseniale pentru sntatea sistemului nostru democratic,
astfel viabilitatea standardelor educaionale ale tiinelor socio-umane devine oportun.
coala trebuie s pregteasc elevii pentru a identica, a nelege i a activa n perspectiva
soluionrii problemelor cu care se confrunt societatea noastr. Cu alte cuvinte, standardele
tiinelor socio-umane presupun formarea unor competene cu caracter de integrare social
foarte necesare omului contemporan.
50
Istorie
6.3. Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare
Centratea pe achiziiile elevilor, n contextul formrii competenelor, deter-
min un anumit sens al schimbrii n didactica istoriei. Ele evideniaz anumite
accente, care n mod obinuit combin trsturi din ambele tipuri de didactic:
tradiional i modern. Diferena dintre ele const n modul de concepere i de
organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate, n primul caz, i avnd auto-
nomie de diferite grade, n cel de-al doilea).
Indici
Strategii didactice
Didactica tradiional Didactica modern
Rolul elevului
Rolul profeso-
rului
Modul de rea-
lizare
a nvrii
se utilizeaz, de regul, prelegerea, expune-
rea, explicaia profesorului.
se utilizeaz tehnici unde elevul are posibilitatea
s-i exprime liber punctele sale de vedere.
elevii sunt orientai s rein i s reproduc
ideile din manual sau ale profesorului.
datorit ponderii tehnicilor cu caracter interactiv
se realizeaz eficient un schimb de idei cu ceilali
membri ai grupului.
elevii lucreaz izolat i accept n mod pasiv
ideile transmise.
elevii gndesc critic i reflexiv, judec i argumen-
teaz formulnd ntrebri cu scopul de a nelege
i de a aplica unele idei n practic
manifestndu-se ca un protector, impune
pinctele sale de vedere prin expuneri, pre-
legeri.
n calitate de partener n nvare, ghideaz, fa-
ciliteaz i intermediaz nvarea, ajutnd elevii
s neleaz i s-i formuleze punctele sale de
vedere.
nvarea are loc predominant prin memo-
rare i reproducere de cunotine, prin apel
doar la exemple clasice, validate.
nvarea un are loc predominant prin formare de
competene i deprinderi practice.
scopul nvrii este de a organiza o com-
petiie ntre elevi, crend mecanisme de ie-
rarhizare.
nvarea se realizeaz prin cooperare i comuni-
care eficient, pornind de la interesele i posibili-
tile elevilor.
accent pe un set de cunotine (pe ccea ce ar
trebui s tie elevul).
accent pe competene (ceea ce poate i cum elevul
i exprim atiudinile i comportamentele).
pune accent pe aspectul cantitativ (ct de
mult informaie deine elevul).
pune accent pe elementele de ordin calitativ (com-
portamente, valori, atitudini).
Evaluarea accentul pe acumularea de note vizeaz progresul n nvare la fiecare elev.
51 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
6.4. Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom
Pedagogia modern recomand, ca metode de nvare active, utilizarea
surselor istorice, cercetarea individual, cercetarea de grup, abordarea inter i
multidisciplinar.
Una dintre metodele participativ-active de success, efectuat ca sarcin indi-
vidual sau de grup, este ancheta istoric. Exist mai multe teme ale istoriei na-
ionale i locale, surse directe, persoane care au participat la anumite evenimente
i de la care elevii pot culege mrturii relevante. Locuitorii din R. Moldova, care
au trit grozviile frontului, foametei i comarul deportrilor, pot fi nc surse
de prim mn.
Pentru efectuarea unei anchete istorice se pot selecta cteva aspecte: mi-
graia forei de munc din Estul Europei ctre Vest sau dinspre R. Moldova;
migraia ilegal i traficul de fiine umane; pregtirea profesional .a. Men-
ionm c ancheta istoric este att o metod participativ de nvare, ct i
una de evaluare, deoarece profesorul are posibilitatea s aprecieze i s noteze
chiar produsele finale obinute de fiecare grup de lucru i activitile fiecrui
elev n cadrul acestuia. Exemplificm metoda anchetei istorice cu tema: Rolul
Bisericii n societate, realizat cu elevii mprii n dou grupe destul de mari.
Prima grup a cules informaii de la surse din mediul urban (vecini, prieteni
ai prinilor, membri ai familiei), cea de a doua, cu prini sau rude la ar, au
cules informaii din mediul rural. Fiecare grup a fost mprit, la rndul, ei
n altele mai mici n funcie de posibilitile de deplasare pentru a discuta cu
martorii.
Elevii nu pot desfura o anchet istoric pe cont propriu, fr o ndrumare
atent i competent din partea profesorului. n realizarea unei anchete istorice
este recomandabil ca profesorul n parteneriat cu elevii s parcurg civa pai, i
anume:
s organizeze etapa de proiectare pentru a-i preciza scopul i obiectivele;
s stabilesc tema pentru a explica elevilor ce trebuie s cerceteze;
s stabileasc locul n care urmeaz s se desfoare ancheta istoric (n familie,
la sat, la ora, n cartier etc.), precum i persoanele-int (eventualii martori);
s formuleze concluziile, pornind de la ideile nsuiite de elevi.
Utilizarea acestei metode de nvare poate fi o cale de atragere la activiti
a unor elevi mai puin participativi, de punere n valoare a unor caliti pe care,
altfel, nu le probau, conferindu-le un nou statut n colectiv i insuflndu-le ncre-
dere n forele proprii.
De asemenea sunt multe alte modaliti de a promova nvarea autonom,
de exemplu:
a) examinarea informaiei factologice prin extragerea esenialului din text.
52
Istorie
A
n
i
i
S
t
a
t
e
1
8
5
0
1
8
5
1
1
8
5
2
1
8
5
3
1
8
5
4
1
8
5
5
1
8
5
6
1
8
5
7
1
8
5
8
1
8
5
9
1
8
6
0
1
8
6
1
1
8
6
2
1
8
6
3
1
8
6
4
1
8
6
5
1
8
6
6
1
8
6
7
1
8
6
8
1
8
6
9
1
8
7
0
1
8
7
1
Prin-
cipate-
le Ro-
mne
****
Italia
****
Ger-
mania
***
Etape de baz de lucru sunt:
identificarea textulului (titlul, autorul, proveniena, timpul scrierii);
descrierea contextului n care a fost elaborat (pune ntrebri privitoare la
condiiile istorice n care a fost scris textul);
citirea textului i determinarea subiectului despre care este vorba (alctuiete
planul, noteaz cuvintele-cheie, gsete n dicionar cuvintele a cror
semnificaie n-o cunoti);
generalizarea coninutul textului (indic temele abordate, modul de tratare,
stabilete relaiile dintre elementele problemelor);
aprecierea critic a textului (noteaz ce crezi c lipsete n el);
efectuarea sintezei textului (red n cteva fraze esenialul) etc.
b) construcia frizei cronologice o band a timpului pe care se ncadreaz
evenimentele din diverse domenii, regiuni, ri care s-au desfurat con-
comitent. Friza cronologic este foarte important pentru compararea
proceselor de desfurare a unor fenomene istorice ce au tangen, pen-
tru orientarea elevilor n timp. Exemplu de friz cronologic Ani impor-
tani n unificarea statelor:
c) Analiza unui sondaj ansamblul de cifre obinute prin cercetare. El coni-
ne indicatori cantitativi ai produciei, rezultate electorale etc. Etape de lucru:
identificarea sondajului (se stabilete proveniena datelor, domeniul din care
fac parte);
adresarea ntrebrilor (asupra contextului n care au fost elaborate, condiiile
istorice n care au fost realizate);
analiza datelor statistice (care pot fi citite pe linie i pe coloane);
comentarea datelor (se stabilesc relaiile dintre cifrele din tabel);
53 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
analiza critic a sondajului (critica poate fi exprimat prin formularea
ntrebrilor asupra sursei documentului sau eantionului n care au fost
selectate datele, despre credibilitatea rezultatelor prezentate n sondaj).
d) Completarea unui dosar istoric. Etape de lucru:
reflectarea asupra principalelor compartimente (acelai subiect poate fi tratat
n diferite maniere. ntocmirea unui plan i va face pe elevi s-i organizeze
cercetrile. Planul iniial poate fi modificat pe parcurs);
colectarea documentelor (documentele pot fi sub form scris articole, cri,
interviuri, sondaje; de reprezentri grafice scheme, hri, grafice; de material
iconografic desene, caricaturi, afie, fotografii, tablouri etc.);
selectarea critic a documentelor (elevii trebuie s reexamineze documentele, s
studieze informaiile, s le compare pentru a evita repetrile i contradiciile);
clasificarea informaiilor i alctuirea unui plan definitiv (este necesar ca
elevii s revin la planul iniial, pe care l vor modifica potrivit documentelor
selectate. Documentele se completeaz cu un mic comentariu personal).
e) Analiza activitii personalitii istorice. Etape de lucru:
Pentru studierea biografiei unei personaliti istorice este necesar:
s se caute informaii n manualele colare, dicionare, lucrri cu caracter
istoric tiinific etc. despre personalitatea care ne intereseaz;
s se evidenieze evenimentele principale din viaa personalitii date;
s se plaseze informaiile colectate n ordine cronologic (ax, friz);
s se enumere ideile principale care vor servi drept ghid pentru reflecie;
s elaboreze planul de idei al prezentrii generale a personalitii istorice etc.
Analiza general a activitii personalitii istorice poate fi continuat de
determinarea impactului pe care l-a avut activitatea acesteia asupra evoluiei
evenimentelor, societii n ansamblu etc. Aceasta se poate realiza sub form de
discuii ghidate de profesor. Rolul unei personaliti n istorie este echivalent cu
sarcina care i-a revenit ntr-o aciune i rezultatele pe care le-a demonstrat.
f) Explorarea unei imagini materiale suplimentare la studierea unui text
sau eveniment istoric.
Toate imaginile furnizeaz informaii despre epoca n care au fost realizate,
despre atitudinea autorului fa de subiectul reprodus. Interpretnd imaginile,
este important ca elevii s-i pun ntrebri cu referire la:
natura imaginii (fotografie, montaj, desen, figur, afi de propagand,
caricatur etc.);
54
Istorie
datarea imaginii;
subiectul imaginii (cum este constituit, care sunt evenimentele
reproduse sau reflectate, ce sens i d textului pe care l nsoete, s-a pstrat sau
nu monumentul de arhitectur, a fost sau nu restaurat sau reconstruit etc.)
Un loc important printre imaginile cu caracter istoric l au pozele. Ele con-
stituie un document util pentru nelegerea evenimentelor istorice. Propunem al-
goritmul pentru comentarea pozei adresat elevilor:
identificarea pozelor (amplasarea n timp i n spaiu cu ajutorul inscripiilor,
al legendei, dac exist);
stabilirea contextului n care a fost realizat poza (e necesar s se acorde atenie
textelor ce nsoesc fotografia);
descrierea detaliat a informaiei de pe poz (exprimarea a tot ce se vede
pentru a scoate maximum de informaii ce pot fi observate pe poze. Se prezint
ansamblul pozei n linii mari, se ntocmete un plan de idei, se identific
elemente diferite. Se acord atenie aspectelor tehnice: claritatea pozei, culori,
construcii, distana dintre fotograf i subiectul pozei);
concluzionarea (notarea impactului pozei, contribuia, valoarea, utilitatea etc.).
De exemplu, analiznd poza de mai sus, elevii vor stabili:
imaginea prezint o strad a Chiinului (Str. Armeneasc) din secolul
al XIX-lea;
cldirile care reprezint valoare istoric (Farmacia Cagan);
existena n acea perioad a tramvaiului n Chiinu ca mijloc de
transport urban;
vestimentaia persoanelor din poz i, respectiv, a populaiei urbane din
perioada dat.
55 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
g) Examinarea caricaturii o surs istoric, un document vizual, un martor
interesant al istoriei, mai ales pentru secolele XIX XX, un instrument de lucru
atractiv pentru predarea istoriei.
Caricatura este o form particular de exprimare a unui punct de vedere ntr-
o manier sugestiv i uneori comic. Etape de lucru:
se identific autorul, timpul cnd a fost creat, ara n care a fost realizat,
subiectul la care se refer, informaii despre evenimentul dat;
se analizeaz personajele (cunoscute, necunoscute, principale, secundare),
amplasarea lor n spaiu, aciunile i sentimentele, obietele, situaiile prezentate
n caricatur, mesajul autorului, atitudinea fa de subiectul caricaturii;
se concluzioneaz pornind de la opinia autorului i cea personal n baza
argumentelor concrete.
Utilizarea caricaturilor la orele de istorie stimuleaz imaginaia, creativitarea,
gndirea critic a elevilor, pune n valoare capacitile elevului de cercetare, de
analiz, spiritul de observaie, care i poate ajuta s neleag mai bine evenimen-
tele istorice i, de asemenea, poate stimula curiozitatea elevilor pentru studiul dis-
ciplinei respective.
h) Prezentarea cauzalitii i schimbrii n istorie
n procesul de analiz a unui fenomen, eveniment istoric, o importan deo-
sebit revine determinrii i prezentrii relaiei cauz-efect. Rezultatele depind,
n mare msur, de capacitatea profesorului de a pune la dispoziia elevilor mate-
rialul faptic de nvare, dar i tehnici de lucru cu ajutorul crora ei s poat gsi
cauzele apariiei, factorii dezvoltrii, explicarea faptelor, fenomenelor i procese-
lor istorice. Determinarea legturii de cauzalitate poate fi efectuat pornind de la
caracteristica celor dou fenomene solicitate pe rol de cauz i efect, la stabilirea
legturilor posibile dintre ele i formularea concluziilor n care se argumenteaz
relaia stabilit, opinia enunat.
De reinut!!!
Este general acceptat astzi c coala nu mai reprezint, pentru elevi, singura surs de
informare i nu doar ea cultiv anumite atitudini, s zicem, politice sau de comportament
social. Elevii sunt asaltai din toate direciile de informaii, exist canale de televiziune
specializate pe teme istorice, iar Internet-ul este o surs inepuizabil de date, nu ntotdeauna
vericate sau credibile. colii i revine sarcina de a-i nva cum s utilizeze, s interpreteze sau
s analizeze toate aceste informaii. Pentru ca aceasta s se ntmple, predarea istoriei trebuie
s permit tinerilor s-i formeze deprinderi de gndire critic pentru a interpretea i a analiza
informaia, situaie n care ei vor putea aprecia, cu adevrat, complexitatea proceselor istorice,
efectele, pe termen lung, ale unor evenimente, precum i diversitatea cultural ca realitate
a Europei de astzi. Aceste deprinderi se pot forma numai utiliznd metodele participative
n nvarea istoriei, deoarece aceast abordare reprezint garania independenei gndirii
individului i pregtirea lui n vederea continurii studiilor i dup absolvirea colii.
56
Istorie
6.5. Realizarea interdisciplinaritii
Curriculumul modernizat, axat pe formarea de competene, conine un pri-
cipiu important bazat pe relaiile de interdisciplinaritate, adic abordarea inte-
grat, prin care se contribuie la descentralizarea programului prin posibilitatea
dezvoltrii unor pri semnificative ale Curriculumului la nivel local. Interdis-
ciplinaritatea este o orientare metodologic nou, nu ca idee, ci ca modalitate de
realizare. Avantajele abordrii interdisciplinare sunt de a favoriza transferul, de a
decompartimenta i a reduce tentaia integralismului n ceea ce privete formarea
noiunilor i reprezentrilor istorice.
Prin coninutul lor complex, mai multe discipline contribuie la formarea unei
viziuni de ansamblu asupra fenomenului istoric. Btlia pentru introducerea
principiului interdisciplinaritii mobilizeaz, n acelai timp, i profesorul, i
elevii. Aplicarea acestui principiu n nvarea istoriei deschide noi orizonturi n
procesul educaional, care i ajut pe elevi s-i formeze o privire de ansamblu
asupra vieii. Deschis studiilor interdisciplinare, istoria este chemat s se soli-
darizeze cu alte discipline, fr s anuleze identitatea fiecreia dintre ele.
Noiunile ce urmeaz a fi nsuite la orele de istorie vor fi nelese mai uor dac
n lecia de istorie se vor integra informaii legate de tem de la orice alt obiect de
studiu sau de la alte activiti colare i extracolare. De asemenea, se va proceda
i invers, cunotinele dobndite la orele de istorie vor completa cunotinele la
alte discipline: educaia civic, limba i comunicarea, limbile strine, geografia,
sociologia, economia, logica, filosofia, dreptul, educaia muzical etc.
Abordarea integrat a curriculumului, specific trandiscilpinaritii, este centrat
pe ,,viaa real, pe problemele importante din mediul cotidian, aa cum afecteaz
viaa i soarta diferitelor categorii de oameni. Profesorii care predau la aceeai clas de
elevi trebuie s colaboreze strns ntre ei i s ia n consideraie faptul c elevii posed
diferite inteligene, organiznd procesul educaional individualizat i difereniat.
Tipuri de inteligen
Tipul de in-
teligen
Cred c cel mai mult m caracterizeaz:
La realizarea sarcinilor de activitate re-
flectez:
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

l
i
n
g
v
i
s
t
i
c

am vocabular bine dezvoltat;


povestesc ca s explic;
particip activ la discuii/ dezbateri n grup;
scriu cu uurin (proz/ poezie/ articole);
mi place s citesc; caut/ mprumut cri.
Cum a putea s utilizez scrisul sau ex-
primarea verbal pentru realizarea sarci-
nii propuse?
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

l
o
g
i
c
o
-
m
a
t
e
-
m
a
t
i
c

pot s traduc ceva ntr-o formul matematic;


elaborez/ deduc modele, simetrii i folosesc ana-
logia pentru a explica;
demonstrez ceva utiliznd scheme;
reconstruiesc relaii cauzale.
Cum a putea s utilizez numere, struc-
turi logice i clasificri pentru a clarifica
tema/ ideea?
57 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

m
u
-
z
i
c
a
l

dovedesc sensibilitate la sunete;


creez melodie i ritm;
confecionez un instrument muzical i l folo-
sesc pentru a explica ceva;
indic modele ritmice, fredonez;
reacionez imediat la muzic.
Cum a putea s utilizez sunetele sau s
pun ideea pe ritm sau melodie?
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

s
p
a
-

i
a
l

desenez pentru a explica / a demonstra;


dispun de percepie corect din mai multe un-
ghiuri;
m orientez n spaiu;
creez cu uurin imagini mentale;
cunosc / recunosc locul obiectelor n spaiu.
Cum a putea s vizualizez, s desenez
sau s conceptualizez spaial ideea?
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

k
i
-
n
e
s
t
e
z
i
c

mi controlez cu uurin micrile;


particip cu plcere la jocurile de rol;
mimez uor;
dansez; execut exerciii fizice;
manifest nevoie de micare.
Cum a putea s utilizez corpul sau s
manipulez obiectele n realizarea sarci-
nii?
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

n
a
t
u
-
r
a
l

observ i notez;
descriu schimbrile din mediul nconjurtor;
mi place s cresc/ ngrijesc animale, plante;
desenez / fotografiez obiecte din natur:
clasific / operez cu categorii clar definite.
Cum a putea prin intermediul obser-
vaiei s identific / descopr relaii din
mediul nconjurtor?
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

i
n
t
e
r
p
e
r
s
o
-
n
a
l

manifest sensibilitate i atenie fa de ideile /


comportamentele persoanelor din jur;
cooperez bine n grupul de lucru;
neleg problemele celorlali i mediez conflicte-
le;
mi place s explic / predau ceva;
comunic, am muli prieteni, organizez activiti.
Cum a putea utiliza nvarea prin
cooperare i liderismul pentru a utiliza
capacitile de interaciune n realizarea
sarcinii?
I
n
t
e
l
i
g
e
n

a

i
n
t
r
a
p
e
r
s
o
n
a
l
mi stabilesc un scop i l urmresc cu perseve-
ren;
in un jurnal; am nevoie de propriul spaiu i de
timp pentru mine;
mi recunosc punctele tari i pe cele slabe (tiu ce
pot i ce nu pot s fac);
descriu caracteristicile personale care m ajut la
ceva;
sunt reflexiv i analitic.
Cum a putea utiliza reflecia personal
ca modalitate de contientizare a sarcinii
de activitate?
58
Istorie
6.6. Centrarea pe elev
Curriculumul modernizat de istorie are n centrul ateniei elevul cu particula-
ritile, trebuinele i interesele sale, fiind un generator de experiene de via, de
construire a sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale.
Deosebirea fundamental dintre didactica tradiional i cea modern const
n schimbarea rolului elevului n procesul didactic de la obiect al educaiei la cel
de subiect al educaiei. Practic, nvarea activ presupune rezolvarea concu-
renei dintre activitile frontale, cele pe grupe i individuale n favoarea acestora
din urm.
Una din problemele actuale ale eficientizrii procesului educaional, care ne-
cesit o atenie sporit din partea instituiilor colare, dar i a familiei, este im-
plicarea activ a elevilor n procesul educaional. Acest aspect este deosebit de
important n dezvoltarea multilateral a fiecrei persoane, care va contribui la
edificarea unei societi cu adevrat democratice. Or, ntruct tinerilor le aparine
viitorul, implicarea lor n procesul educaional sub acest aspect capt o valoare
deosebit.
Att coala, ct i familia i aduc contribuia lor esenial la formarea i dezvol-
tarea copilului. Dar, n ultim instan, nici o metod, orict de modern ar fi ea,
nu are nici o for fr participarea activ din partea celui ce nva. Activizarea
elevului rezult tocmai din aportul constructiv al lui la procesul propriei formri.
De aici utilizarea corect a diferitelor metode contribuie la stabilirea unui echi-
libru ntre aciunile exterioare i aspiraiile interioare ale subiectului, care i d
sens activitilor de nvare, respectiv de gradul adecvrii acesteia la obiectivele
procesului educaional.
De aceea este necesar implicarea nemijlocit a elevilor subieci ai nv-
rii n actul educaional, prin stabilirea unui parteneriat cu cadrele didactice i
prinii. Elevii trebuie implicai nu doar n procesul de nvare, dar i n cel de
proiectare, de predare, precum i la evaluarea rezultatelor colare. Elevul are ne-
voie s se activeze conform cerinelor interioare, unde i se ofer posibilitatea de
a alege, de a afla singur ce este interesant i util pentru el, nelegndu-le i apli-
cndu-le n mod independent, ori n colaborare cu semenii si. Aceast abordare
De reinut!!!
Abordarea interdisciplinar conform Curriculumului modernizat i ajut pe elevi s-i
aplice competenele n situaii concrete ale vieii cotidiente, permit relaionarea cu experienele
i evenimentele curente i semnicative din viaa real. nvarea are loc n funcie de anumite
nevoi ale persoanelor i necesiti ale societii actuale, este ncurajat profunzimea nsuirii
unui subiect i aria mai larg de exprimare a proceselor i fenomenelor sociale. n acest context
este important comunicarea mai strns a cadrelor didactice care predau la aceeai clas cu
elevii, implicnd activ prinii i membrii societii, unde copiii au posibiliti reale s-i
demonstreze competenele formate.
59 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
pune accent pe studierea mai minuioas a procesului intern, centrat pe obiective
i pe competenele elevului, care este activ i responsabil de aciunile sale.
Profesorii i asum rolul de ndrumtori ai elevilor n proiectarea, desfurarea
i evaluarea activitilor desfurate. Prinii sunt implicai n rolul de observatori
i n calitate de persoane-resurs prezentnd experiena din familie i sectorul de
producie. Elevii sunt implicai n elaborarea proiectelor educaionale i imple-
mentarea lor la nivel de clas, liceu i comunitate. Elevii sunt rugai s schieze
o activitate, care poate fi desfurat de ei n colaborare cu semenii lor, lund n
consideraie un algoritm prestabilit:
proiectarea nceputului activitii, folosind diverse tehnici de evocare/
activizare a potenialului colegilor (de exemplu, prin asaltul de idei,
jocuri de rol, discuia dirijat, gndete/perechi/prezint, controversele
academice, simularea, explicaia, demonstraia etc.);
proiectarea realizrii obiectivelor, implicnd colegii prin strategii
interactive pentru a obine experien de nvare (de exemplu: studiu de
caz, lucru n grup, simularea situaiilor reale, lectur ghidat, elaborarea
de proiecte, mozaic, nvarea reciproc, dezbaterea etc.);
proiectarea sfritului activitii, folosind tehnici de concluzionare i
reflecie asupra demersurilor desfurate, asupra necesitii schimbrii n
societate i a implicrii active n proiectele din comunitatea s (de exemplu:
scrierea liber, adopt o poziie, interviul, minieseul, fia observatorului,
PRES, povaa, testamentul, gndirea retrospectiv, portofoliul etc.).
Sigur c este eficient studierea materialelor teoretice din manuale i din alte
surse informaionale, ascultarea prelegerilor profesorilor i realizarea obiectivelor
propuse de cadrele didactice. Dar mai eficient devine situaia cnd elevii partici-
p la procesul de elaborare a materialelor, la structurarea n comun cu profesorii
a proiectelor didactice i implicarea activ n schimbul de experien cu colegii de
clas i membrii familiei. Astfel, elevii sunt antrenai activ n demersul de autofor-
mare, accent punndu-se pe motivaia lui pentru dezvoltare personal i carier,
pentru interactivitate i dezvoltarea capacitilor de proiectare i desfurare a
activitilor educaionale.
Elevul este ajutat de profesor mai ales n etapa de pregtire a activitilor, de
structurare n comun a scenariilor, n momentele de pregtire metodologic a im-
plicrii elevilor, n special n etapele cnd sunt discutate: ce reprezint o activitate
educaional i cum poate fi structurat n cadrul unui proiect; prin ce modaliti pot
fi atinse obiectivele proiectate; prin ce tehnici i strategii poate fi nsuit mai eficient
informaia; ce rol are reflecia asupra celor nvate; de ce trebuie i cum am putea s
analizm implicarea personal i cea a colegilor n demersul educaional etc.
Unele activiti proiectate de elevi, n colaborare cu cadrele didactice, pot fi or-
ganizate la orele de predare-nvare, n cadrul leciilor de sintez i generalizare,
60
Istorie
precum i la orele de dirigenie, n cadrul edinelor cu prinii sau n cadrul altor
activiti extracurrriculare i extracolare din instituie i din comunitate.
Se tie c n manualele colare i ghidurile pentru cadrele didactice sunt pre-
zentate un ir de coninuturi i studii de caz, sarcini de nvare i de autoevaluare.
Ele poart deseori un caracter generalizator i abstract. Elevii ns, prin implica-
rea n elaborarea de materiale i participarea dezinteresat la procesul de nvare
reciproc, se transform din consumatori pasivi n productori activi i devin mai
motivai n realizarea calitativ a obiectivelor preconizate, precum i la organiza-
rea demersului propriei formri.
De reinut!!!
Imperativele timpului impun colii contemporane o schimbare de calitate, i aceasta
cern a societii poate realizat cu succes prin implicarea activ a elevilor n proiectarea
i desfurarea activitilor educaionale. Elevii devin mai motivai, ceea ce le stimuleaz
aciunile, le formeaz o prere mai optimist despre sine i despre lume, i ncurajeaz pe
colegi s-i ating obiectivele.
Cadrele didactice ar trebui s implice elevii mai activ n procesul atingerii standardelor
prin intermediul crora va organizat un feedback constructiv. Prin implicarea nemijlocit a
elevilor i vom ajuta pe acei care doresc s nvee i s-i identicm pe acei care au iniiative,
dar poate le este nc fric s ncerce.
Un avantaj mare al implicrii elevilor n calitate de parteneri ai cadrelor didactice i ai
prinilor este obinerea de mai mult responsabilitate n legtur cu ceea ce nva ei. Desigur,
pot exista i diculti n predarea unor subiecte de ctre elevi i n special implicarea lor n
evaluarea participrii semenilor, judecnd corect lucrul prietenilor sau al oponenilor.
6.7. Utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC)
Generaia de astzi are nevoie de a gndi n perspectiv. Exist o corelaie n-
tre trecut, prezent i viitor: cultur, motenirea moral-spiritual a diferitelor po-
poare, economie, politic, ecologie. n prezent, tim cu siguran c nu ne putem
izola de lume, c orice cataclism ntr-o anumit zon geografic va influena soar-
ta popoarelor din alte zone. Iat de ce una dintre cele mai importante probleme
ale educaiei viitorului este crearea unui sistem educaional i informaional unic.
Aceste preocupri impun trecerea de la pedagogia pentru cunotine la pedago-
gia pentru competene, orientat spre un nvmnt de calitate prin valorificarea
personalitii elevului i a tehnologiilor informaionale. Pentru nvarea istoriei,
calculatoarele sunt un mijloc eficient de nvare i de lucru, au un rol important
pentru planificare i prezentarea rezultatelor activitii de studiu sau de munc.
Dac la nceput comuterul era gndit ca un instrument de lucru pentru aa-
numitele laboratoare de informatic, unde aveau acces elevii care se pregteau n
acest domeniu, ultimii ani au adus o adevrat revoluie conceptual n educaie,
computerul devenind un mediu pentru nvare n general, pentru toate discipli-
nele din programa colar. Apoi, sau poate n acelai timp, Internetul a explodat,
61 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
transformndu-se ntr-o reea global. Windows-ul devine principala platform
individual de lucru, folosit pe scar larg, n care instruciunile sunt invizibile
sub interfaa pe care utilizatorul dialogheaz cu computerul n timp real i n
limbajul de toate zilele.
Dinamica noilor metode de nvare a istoriei este fundamental alta, elevul
este nvat cum s nvee adaptnd mijloacele propuse la propriile capaciti i
abiliti, este deprins mai degrab s caute informaia, folosind algoritmi precii,
dect s rein date i evenimente fr discernmnt.
Sarcina educaiei istorice i a formrii bazate pe noile tehnologii ale informa-
iei i comunicarii nu este de a demonstra c are rezultate imediate ntr-o ntre-
cere cu alte tipuri de sisteme educaionale, ci de a substitui o parte din structurile
actuale cu un nou spectru de performane superior, n ntmpinarea schimbrilor
inerente ce au loc n cultur i civilizaie.
innd cont de dezvoltarea comunitii i pentru a participa n ntregime la
cunoaterea economic n cadrul creia TIC nu va fi doar esenial pentru nva-
re i loc de munc, ci i pentru creterea domeniului de activiti libere, indivizii
au nevoie ca tehnologiile informaionale i de comunicaie s fie acum mai accesi-
bile tinerilor dect oricnd, n special acas, unde accesul la calculatoare i Internet
continu s creasc. n mod special, alte tehnologii cu potenial educaional (cum
ar fi televiziunea digital interactiv sau din ce n ce mai sofisticatele instrumente
de jocuri) devin lucruri comune n viaa tinerilor. Tehnologiile nsele evoluea-
z de asemenea pentru a pune la dispoziie o funcionalitate crescnd i o mare
probabilitate, n timp ce aplicaiile software devin din ce n ce mai inteligente i
receptive pentru cel care le utilizeaz. Luate mpreun, aceste activiti vor pune
la dispoziie noi oportuniti pentru elevi de a-i personaliza accesul la resursele
de nvare digital n coal i n afara ei, devenind mult mai important posibi-
litatea de a aduce una lng alta aceste experiene de nvare.
Conceptul de asistarea procesului de nvmnt cu calculatorul include:
predarea unor lecii de comunicare de noi cunotine;
aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunotine;
verificarea automat a unei lecii sau a unui grup de lecii;
verificarea automat a unei discipline colare sau a unei anumite programe
colare.
Printre activitile colare realizate cu ajutorul calculatorului la istorie pot fi:
realizarea sau procesarea unui document scris cu un editor de texte; prezentarea in-
formaiei sub form grafic (tabele, scheme), sau chiar realizarea unor desene, creaii
artistice etc., realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puin complicate,
n scopul formrii deprinderilor de calcul sau al eliberrii de etapa calculatorie n
rezolvarea unor probleme, prelucrarea unor date; realizarea i utilizarea unor bnci
de date, adic stocarea de informaii dintr-un domeniu oarecare ntr-o modalitate
62
Istorie
care s permit ulterior regsirea informaiilor dup anumite criterii; nvarea unui
limbaj de programare etc.
La istorie calculatoul poate fi utilizat pentru a elabora i a implementa un ir de
miniproeicte: fotoeseuri; videointerviuri; comunicat de pres; dezbatere; fotogale-
rie; video PSA; revist istoric colar; scrisoare adresat aleilor poporului; jocuri
video; nregistrri muzicale; planuri de lecie; bloguri i site web etc.
Se disting dou moduri n care calculatorul preia o parte din sarcinile profeso-
rului: direct: cnd computerul ndeplinete principala sarcin a profesorului, adic
predarea. Intervenia direct a computerului se poate face printr-un soft educaional
i const n utilizarea computerului pentru controlul i planificarea instruirii de in-
tervenie a computerului n instruire; indirect: computerul funcioneaz ca manager
al instruirii. Intervenia indirect const n utilizarea computerului pentru controlul
i planificarea instruirii n care calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului.
Odat cu contientizarea faptului c un avantaj pe care l are calculatorul folosit
n favoarea nvmntului s-a pus problema de a redefini un mediu, pe care majo-
ritatea elevilor l cunosc deja i n care se simt n largul lor, ntr-un spaiu de studiu,
problem complex care cerea un rspuns multidisciplinar. Extraordinara dezvol-
tare a tehnologiilor multimedia contribuie i ea, facilitnd apariia unui domeniu
nou, softul educaional, o foarte interesant legatur ntre programare informatic,
psihopedagogie i diverse materii din curriculum, care astzi depete timpul ex-
perimentelor, fiind pe cale s devin un domeniu cu drepturi depline i viitor sigur
n oferta educaional a acestui nceput de mileniu.
Prin soft educaional se nelege orice program proiectat pentru a fi utilizat n
instruire/nvare. Peste tot vom ntlni softuri specializate care i propun s ne
amplifice puterea de a acumula,a stoca i a prelucra informaia, precum i de a lua
decizii pe baza procesrii rapide a acestei informaii. n multe dintre aceste activiti
softurile utilizate nu au fost proiectate special pentru domeniul nvmntului, ci
pentru a rezolva o problem specific, indiferent de domeniul social n care se utili-
zeaz. Acestea sunt asa-numitele softuri utilitare (de ex., editoarele de texte, bazele
de date). Dex-ul este o aplicaie care ofer explicaii la cuvintele al cror sens nu este
tiut de utilizator. Utile sunt i softurile care traduc texte din alte limbi n limba ro-
mn. n softurile cu diferite povestiri istorice elevii fac cunotin cu personajele i
coninutul operei, narate i prezentate ntr-o form grafic deosebit. Pe parcursul
derulrii povestirii, elevii au de ndeplinit i sarcini-surpriz. Jocurile ce nsoesc po-
vestirea dezvolt memoria, logica, spiritul de observaie i ndemnarea elevilor n
utilizarea calculatorului.
Softul educaional rezult dintr-un laborios proces de proiectare care are trei mari
etape: stabilirea temei; proiectarea pedagogic; realizarea informatic.
Astfel distingem: softul interactiv de nvare are nglobat o strategie care permite
controlul permanent; softul de simulare a creaiei i imaginaiei elevilor; soft de investi-
63 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
gare elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de parcurs), ci este un
mediu de unde el poate s i extrag singur informaiile; softul tematic, de prezentare,
care abordeaz subiecte/teme din diverse domenii sau arii curriculare din programa
colar, propunndu-i oferirea unor oportuniti de lrgire a orizontului cunoaterii
n diverse domenii; softul de testare/evaluare a competenelor elevilor; softuri utilitare,
care sunt instrumente, dicionare, tabele, editoare; jocuri educative n care sub forma
unui joc se atinge un scop didactic; softul de administrare i management educaional,
care este un produs de suport al activitilor colare sau de instruire n general.
Programul de instruire trebuie s asigure un grad adecvat de dirijare a activitii
elevului. Un program de instruire trebuie astfel conceput, nct s ofere elevului oca-
zia de a parcurge toate etapele unui act complet de nvare: primul contact cu un nou
concept; aplicarea cunotinelor recent dobndite; reactualizarea cunotinelor dup
un anumit interval de timp.
Programul de instruire trebuie s ofere elevului posibilitatea s verifice corectitu-
dinea activitii sale. Eficiena confirmrii aprecierii rspunsului depinde de: modul
n care se realizeaz (n termeni corect-greit sau cu indicarea precis a greelii); du-
rata n timp care separ performana de aprecierea ei (teste cu rezultat la sfrit sau
dup fiecare prob).
Soful educaional trebuie astfel realizat nct computerul s expun rspunsul co-
rect numai dup ce elevul a introdus propriul rspuns. Mesajul pe care computerul l
expune dup ce elevul a introdus rspunsul se numete feedback.
Profesorul care are la dispoziie o platform de nvare i alege momente de lec-
ie pe teme din program, dar poate, la rndul lui, s i creeze fragmente n funcie de
feedbackul primit de la un anume grup de elevi sau n funcie de strategia pe care i-o
propune. Marele avantaj este posibilitatea de a primi feedback de la toi elevii clasei,
care pot lucra independent, pe nivele de pregtire sau pe clase de abiliti, actul edu-
caional poate fi modelat direct pe grupul cu care se lucreaz, flexibilitatea i adapta-
bilitatea coninuturilor educaionale fiind condiii ale mbuntirii rezultatelor.
Sistemul de Lecii AeL
Procesul educaional actual este fundamentat pe teorii i sisteme informatice
moderne care permit realizarea activitilor zilnice. Una din ele este AeL o platform
de nvare asistat de calculator, sau de eLearning, cum i se spune n limbajul de
specialitate, este unul din proiectele de succes implementate n sistemul educaional
din Republica Moldova. Sistemul educaional informatizat presupune structuri
riguroase, care confer procesului valoare i ajut profesorii n transmiterea eficient
a informaiilor ctre elevi.
Dezvoltarea sistemelor de Lecii AeL i a platformei de eLearning a fcut posibil
implementarea i utilizarea de tehnologii moderne n educaie i cercetare. Aceast
64
Istorie
activitate a antrenat cercettori, specialiti din domeniul eLearning, profesori din
nvmntul universitar i preuniversitar, inspectori, consilieri, pedagogi, psihologi,
elevi i studeni. Astfel, s-au abordat teme legate de strategii de dezvoltare, management
de proiecte, lucru n echipe, metodologii de implementare, studii de caz etc.
Cunotinele de baz n utilizarea calculatorului sunt eseniale pentru societatea de
azi. i totui, nu tehnologiile utilizate ajut la creterea calitii nivelului educaional,
ci metodele pedagogice moderne care reuesc s implice elevii n crearea propriei
cunoateri.
Efectul benefic al implementrii i utilizrii AeL este reprezentat de: o nelegere
mai bun a fenomenelor studiate prin simulri i experimentri virtuale, o nvare
mai temeinic, secvene de nvare individual i posibiliti de nvare coopera-
tiv, stimularea multisensorial n prezentarea informaiei, varietatea surselor de
informaii, stimularea gndirii critice i nvarea orientat spre un scop (obiectiv
definit operaional). Leciile AeL reprezint un excelent exemplu de abordare inova-
tiv a eLearningului. Materialele digitale pot fi folosite n diverse medii de instruire
i acoper o varietate mare de materii: matematic, fizic, chimie, istorie, biologie,
informatic, geografie i tehnologie.
Leciile AeL i-au demonstrat eficiena i datorit faptului c obiectivele propuse
(generale sau operaionale) sunt centrate pe formarea de capaciti proprii folosirii
limbii n diferite situaii de comunicare, reprezentnd o adaptare adecvat a coni-
nuturilor de nvare la nivelul de vrst i la interesele elevului. Ele au un design
foarte clar, plcut, care contribuie n mod semnificativ la nelegerea conceptelor i
fenomenelor prezentate. Bogate n funcionaliti multimedia, leciile AeL sunt un
exemplu de bun practic pentru noile tendine din eLearning. Profesorul are astfel
libertatea de a utiliza diferite secvene ale leciei pentru a rspunde competenelor
generale i specifice impuse de programa colar, integrnd tehnologia informaiei i
a comunicrii n procesul didactic. Implementarea platformei AeL contribuie la di-
versificarea cunotinelor elevilor; acetia au ocazia s vad ecranizarea unor piese,
prezentri ale vieii i operei cronicarului sau istoricului, opinii critice, imagini
sugestive, interviuri, filme artistice i documentare ecranizate.
n nvarea istoriei sunt deosebit de utile prezentrile Power Point, n special
dac profesorul coreleaz n mod optim obiectivele activitii cu ntreg coninutul
acesteia. Prezentrile Power Point prezint avantajul c permit o abordare multi-
disciplinar a unor secvene ale leciei, contribuind astfel la dezvoltarea capaciti-
lor cognitive i afective ale elevului.
Power Point este specializat pe realizarea grafic a prezentrilor n format elec-
tronic i se folosete pentru a crea prezentri electronice, ce pot rula fie pe moni-
torul unui PC, fie cu ajutorul unor dispozitive ataate calculatorului, pe un ecran
mrit. PPT poate s conin: pagini (SLIDE-uri) de prezentare; efectuarea, pe pagi-
nile de prezentare, de adnotri invizibile pentru public; modificarea paginilor unei
65 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
prezentri existente; adugarea de pagini noi sau introducerea de texte, imagini
CLIPART, diagrame EXCEL, tabele WORD sau alte obiecte; inserarea de imagini
artistice, utiliznd o gam larg de instrumente de desenare din Power Point; efecte
sonore i animaie, efecte speciale (tranziii de la o pagin la alta, texte ce apar din
toate direcile etc.); se poate utiliza mpreun cu videoproiectorul etc.
Utilizarea materialelor video n predarea-nvarea istoriei
Cu ajutorul calculatorului materialele video sunt reprezentate prin: filme docu-
mentare; de ficiune (artistice); emisiuni televizate; buletine de tiri; reportaje.
a) filmul documentar este producia cinematografic unde nu se folosesc
actori, realizarea s bazndu-se pe preluarea din realitate a unor evenimente,
peisaje, obiecte i persoane. n filmele documentare, nu se recurge la puneri n
scen i nu se folosesc decoruri sau costume. Astfel, documentarele pot fi: filme
de cltorie, tiinifice, didactice .a.m.d.
b) filmul de ficiune sau filmul artistic este producia de film care trateaz
un subiect imaginar despre personaje antrenate n aciuni ce se desfoar n
timp i spaiu. Corespondena aciunii poate fi real, fiind reconstituirea unor
evenimente petrecute cu eroi reali. Poate fi de asemenea o aciune imaginar n
lumea real sau pur i simplu un scenariu imaginar care se vrea s fie real.
c) reportajul este o specie publicistic, care, n baza unor date, culese la faa
locului, informeaz opinia public asupra problemelor de interes general sau
ocazional constatate ct mai real i neprtinitor. Reportajul aduce n prim-plan
evenimentul trit n punctul lui maxim de tensiune i reconstituit dintr-un unghi
care permite cititorului, spectatorului de film cinematografic sau telespectatorului
s descopere i s observe faptele cele mai nsemnate.
Cerine fa de utilizarea materialului video:
Elevii ar trebui s stabileasc:
contextul n care au fost realizate filmele sau programele;
compania care le-a realizat;
publicul pentru care au fost realizate;
scopul pentru care au fost realizate;
modalitile prin care au fost adunate dovezile, au fost verificate, editate i
juxtapuse cu celelalte dovezi;
impactul tehnicilor i tehnologiilor moderne folosite;
concepiile productorilor i ale editorilor cu privire la ceea ce alctuiete un
bun program de televiziune sau un film.
66
Istorie
Limite n utilizarea surselor video:
Nu sunt foarte eficiente n formularea de explicaii detaliate despre un anumit
eveniment;
Nu se stabilesc legturile ntre evenimentele care se ntmpl la un moment
sau altul ntr-un loc i altele care se desfoar ntr-un alt loc sau ntr-un alt
moment;
Nu citeaz sursele i nici nu explic cum pot fi verificate;
Selecia surselor este determinat mai mult de valorile de producie dect de
cele educative;
Contextul istoric nu este abordat n mod efectiv. i este permis materialului s
vorbeasc de la sine.
Etape de lucru cu materialele video: a) urmrirea secvenei video cu luarea
notielor; b) discutarea rezultatelor n grupuri mici i alctuirea rezumatului; c)
compararea punctului de vedere din secvena video cu o alt surs; d) reflecii
finale, discuii etc.
De reinut!!!
Educaia asistat de calculator este esenial n secolul al XXI-lea. Noile tehnologii i tendine
ce transform economia global vor inuena viitorul elevilor de azi att pe plan personal, ct
i profesional. Elevii sunt motivai mai mult, neleg mai uor sarcinile sunt antrenai n gsirea
de soluii i metode de rezolvare a problemelor.
Lecii interactive AeL reprezint un instrument puternic i exibil cu ajutorul cruia
profesorul poate completa procesul tradiional de predare prin motivarea elevilor i prin
mbinarea diferitelor sisteme de predare. Astfel, elevii sunt stimulai s experimenteze ceea ce
nva, s aplice cunotinele dobndite.
Materialele video nu sunt neutre sau transparente, aa cum pare. Cnd se folosesc surse
video, elevii trebuie s ptrund dincolo de imaginile de pe ecran i de comentariile care le
nsoesc.
67 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
7. Strategii de evaluare
7.1. Evaluarea axat pe competene
Viaa individului este un ir nentrerupt de evaluri, n care fiecare apare ca
obiect al evalurii altora, ct i ca evaluator. ns timp ndelungat evaluarea elevilor
a fost privit ca o aciune a cadrului didactic menit s motiveze, s ncurajeze
sau s sancioneze comportamentul elevilor. Evaluarea pornea de la anumite
cerine exterioare, practic nu se luau n consideraie nevoile individului i cele ale
comunitii.
Pentru o evaluare eficient a performanelor colare este necesar s se pun
accent pe aprecierea proceselor de nvare, a competenelor achiziionate, a
progresului realizat, a produselor activitii elevilor. Evaluarea competenelor
are drept scop principal aprecierea a ceea ce a realizat elevul i nu aceeea ce nu a
realizat, urmrete progresul personal cu referire la integrarea colar i social,
atitudinile fa de lumea nconjurtoare i fa de propria persoan, interesele
privind evoluia personal n diferite activiti i obinerea succesului n propria
activitate. Evaluarea este implicit demersului pedagogic, permind att cadrelor
didactice, ct i elevului s stabileasc nivelul de achiziie a competenelor i cel de
atingere a standardelor.
Noile obiective ale nvmntului au impus modificri eseniale att n
desfurarea demersului didactic, ct i n tehnologia evalurii succesului
colar. Majoritatea cadrelor didactice recunosc c simpla colectare de date
despre performanele elevilor nu constituie nc o evaluare. E cunoscut faptul
c nvmntul trediional i are scopul principal n verificarea i evaluarea
cunotinelor manifestate prin note de care depinde promovarea sau nepromovarea
elevului, iar n didactica modern principala funcie a evalurii const n a furniza
informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, n ansamblul su, precum
i a unor competene ale sale (mijloace, metode, tehnici, forme de organizare,
coninuturi, caracteristici ale agenilor implicai n desfurarea lui etc.).
Competena poate fi demonstrat prin: aplicarea cunotinelor de specialitate n
viaa cotidian; utilizarea deprinderilor specifice n situaii noi, neprevzute; anali-
za diferitelor opiuni i luarea de decizii; colaborarea cu diferii membri ai grupului
n soluionarea unei probleme comune; adaptarea la mediul de munc specific etc.
Evaluarea competenelor ofer garania c o persoan a demonstrat c are cu-
nostine profunde i deprinderile necesare pentru efectuarea activitilor descrise
n standardul pe baza cruia a fost evaluat. Funcia principal a evalurii com-
petenelor este s certifice competena i s acorde recunoatere activitii unei
persoane, care poate fi utilizat i n alte scopuri, cum ar fi: selectarea persoanei
68
Istorie
pentru participare la diferite concursuri; determinarea nivelului de pregtire al unei
persoane care parcurge un curs sau un program de studiu; identificarea unor noi
utilizri ale deprinderilor deja existente ntr-o situaie nou a vieii cotidiene etc.
Evaluarea competenelor ajut la creterea ncrederii n sine i a capacitii de
autoevaluare. Ca instrument i modalitate de manifestare, evaluarea ndeplinete
funcia corectiv de reglare i ameliorare. Ca judecat de valoare sau de merit
asupra rezultatelor procesului educaional prin raportarea la obiective, evaluarea
utilizeaz msurrile, dar merge mai departe, implicnd o judecat de valoare.
Aadar, din perspectiva axiologic i n sens restrns, evaluarea const n formu-
larea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute n procesul educa-
ional, n diferite momente i la diferite niveluri ale acestuia. Ca proces, evaluarea
stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic
dac obiectivele sistemului sunt realizate.
Ca activitate, evaluarea include cicluri succesive de aciuni complexe de con-
statare i de apreciere a rezultatelor, de diagnosticare sau de analiz, de depistare
a cauzelor care au condus la rezultatele respective, precum i de pronosticare de
prevedere a desfurrii ulterioare a procesului.
Modalitatea de desfurare a evalurii competenelor este o parte flexibil a
procesului educaional. Schimbrile de paradigm n evaluare au scos n prim
plan termeni i realiti pe care opinia pedagogic le-a asimilat, uneori ns fr
s ptrund i n esena procesului. Tehnologia unei evaluri fondate trebuie s
respecte, integral sau mcar parial, schema:
competen standard care urmeaz s fie evaluat;
obiectiv de evaluare matrice de specificaie;
forma de evaluare proba i sarcinile;
barem analitic de apreciere gril de evaluare;
mod de scorare convertirea punctajului acumulat n not.
Evaluarea competenelor, ca formul modern, implic nu att cunotinele
stricte i clare ale unui domeniu, ct: abilitatea de a rezolva o problem ntr-un
context dat; capacitatea de a asocia o clas de probleme, identificat cu precizie, cu
o program de aplicare determinat; aptitudinea unei persoane de a mobiliza i a
integra un set coerent de resurse n vederea rezolvrii ntr-un anumit context a unei
situaii-problem, care face parte dintr-o familie de situaii asemntoare.
Itemii prin care se evalueaz competenele sunt din domeniul: nvm nu pen-
tru coal, pentru efecte imediate, note, ci pentru via. Caracterul trandisciplinar
i interdisciplinar al competenelor sus-numite le distribuie ca formare, dezvolta-
re i evaluare diferitelor materii colare. Odat formate la nivel liceal, aceste com-
petene iau alte aspecte de dezvoltare specific profilului i disciplinei istoria.
Disciplina colar Limba romn nu este singura cale spre formarea culturii
comunicrii i de testare a ei, precum nici Informatica nu e singura cale de in-
69 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
formare a acestei competene i nu e unica ans de testare a ei etc. Competenele
se formeaz treptat prin integrarea deprinderilor i abilitilor formate la diverse
discipline colare, dar i n alte activiti colare i extracolare. Unele abiliti
formate la geografie sau limb i comunicare servesc drept baz pentru formarea
competenelor la istorie i invers. De exemplu, competena de comunicare n lim-
ba matern se poate testa la istorie, de exemplu, prin elaborarea i redactarea unui
atricol pentru publicaie. Competena de a utiliza tehnologii informaionale se va
testa la istorie prin rezolvarea de sarcini concrete folosind calculatorul (prezentare
n format Power Point, media etc. ), prin capacitatea de a se documenta din surse
electronice.
Evaluarea nseamn i msurare a performanelor, iar pentru a msura ceea
ce s-a obinut este necesar utilizarea unor instrumente adecvate. Evaluarea per-
formanelor poate avea un rol benefic att pentru instituia de nvmnt, ct i
pentru elevi numai dac este efectuat n mod corect. Termenul de performan-
semnific o realizare deosebit, cantitativ, dar i calitativ, ntr-un anumit
domeniu de activitate. Se apreciaz ca performan toate rezultatele activitii ce
dein un rang maxim fie n ordinea individual, fie n cea colectiv.
Performanei i sunt asociate o serie de factori care interacioneaz: cunotinele,
capacitile, nsuirile de personalitate, sistemele de valori, calitile fizice, interese-
le, motivaiile, vrsta, nivelul de colarizare, experiena, orizontul cultural, mediul
social, sistemul de instruire i control etc.
Obiectivele evalurii performanelor pot fi diferite: pentru instituie (diferenie-
rea angajailor, indentificarea punctelor forte i a punctelor slabe, documentarea
nivelului performanelor); pentru evaluator (obinerea conexiunii inverse asupra
performanei, transmiterea informaiilor referitoare la nivelul performanei); pen-
tru elevi (demonstrarea posibilitaior de manifestare, a nivelului de cunotine i
capaciti); pentru comunitate (garantarea corectitudinii i a echitii n evaluare).
Evaluarea performanelor are o influen deosebit asupra activitii educaio-
nale i a climatului organizaional din cadrul unei instituii cu efecte directe asu-
pra creterii eficienei calitii procesului. n acest context, evaluarea rezultatelor
colare este o dimensiune foarte important a asigurrii eficienei organizrii i
desfurrii procesului educaional, ntruct furnizeaz informaii despre calita-
tea i funcionalitatea acestuia, n ansamblu, ct i a unor componente ale sale n
particular (mijloace, metode, strategii, forme de organizare, coninut, caracteris-
ticile agenilor implicai n desfurarea lui etc.).
Specificul competenei i al performanei poate fi prezentat n urmtoarea for-
m structurat:
70
Istorie
Competen Performan
comportament posibil;
comportament vizat;
elevul va ti s fac ceva,
un rezultat ateptat;
obiective definite operaional;
are ca premis capacitatea;
cunotine dinamice;
capacitatea, abilitatea de a realiza un
scop (un standard);
condiionat de informaie;
nvare virtual;
mai puin msurabil.
comportament real;
produsul comportamentului observabul;
elevul va produce ceva concret;
rezultat produs;
obiective definite comportamental;
are ca premis comportamente;
manifestare vizibil a cunotinelor;
realizarea nemijlocit a scopului (a stan-
dardului);
condiionat de competen (informaie
factual);
se bazeaz pe criteriul de a fi;
nvare actual;
msurabil cantitativ (intensitatea, durata,
volumul, fora, nivelul etc.) i calitativ
(zona de toleran).
n organizarea i desfurarea eficient a procesului educaional, importan-
te sunt urmtoarele principii ale evalurii competenelor:
evaluarea este o parte integrant a activitii educaionale, iar cea de la urm
trebuie s fie desfurat ct mai aproape de condiiile realitii;
evaluarea este un proces permanent, o dimensiune esenial a procesului
educaional i o practic efectiv n mediul n care se dezvolt individul;
evaluarea trebuie s fie adecvat obiectivelor curriculare i nevoilor specifice ale
elevilor, precum i ale membrilor comunitii;
evaluarea trebuie s fie reprezentativ, relevant pentru cerinele nvrii, dar
i ale afirmrii ulterioare a individului;
evaluarea este o surs de informaie pentru proiectarea activitii ulterioare;
evaluarea trebuie s implice folosirea unor metode diverse (moderne i tradiionale);
evaluarea trebuie s fie un proces reglator care informeaz agenii educaionali
despre calitatea activitii colare;
evaluarea trebuie s conduc la autoapreciere corect i la o mbuntire
continu a performanelor;
evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar;
evaluarea depisteaz i stimuleaz succesul, dar nu insuccesul lui, i nu-l
pedepsete pe elev pentru neatingerea unui demers.
71 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Procesul de evaluare a competenelor arat performanele obinute nu doar de
elevi, ci i de cadrul didactic, coal, comunitate. Aceasta impune renunarea la
opiniile eronate precum c evaluarea se reduce la notarea celui ce nva. Ea tre-
buie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare
obiectiv a unor capaciti, ci i ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie
global asupra formrii personalitii.
ntruct evaluarea competenelor este un proces complex, ea se desfoar n
timp, realizndu-se pe parcursul activitii didactico-educative n momente dife-
rite i la intervale diferite ale acesteia. Fiind un proces, evaluarea competenelor
parcurge mai multe etape, i anume:
definirea i cunoaterea obiectivelor procesului educaional;
crearea situaiilor de nvare apropiate de cele reale;
selectarea tehnicilor adecvate de verificare, nregistrare i msurare a
cunotinelor i capacitilor elevilor, dar i a competenelor;
evaluarea i analiza datelor culese;
concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
Operaia de evaluare a competenelor nu este o etap supraadugt ori supra-
pus procesului de nvare, ci constituie o parte integrant a activitii educa-
ionale. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre activitile procesului
didactic (predare-nvare-evaluare) influeneaz modalitile de realizare a ce-
lorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune revenirile i revizuirile
necesare. De aceea, evaluarea competenelor depinde n mare msur de modul
de proiectare i cel de organizare i realizare a procesului didactic.
De reinut!!!
Competena se manifest n produse i comportamente, iar ceea ce se evalueaz
este calitatea operaiunilor intelectuale care trebuie realizate, modalitatea de procesare,
organizare, sistematizare a informaiei disponibile, modul de prezentare (oral sau scris) a
produsului. Majoritatea lor se pot observa i aprecia prin evaluarea proiectelor i a creaiilor
din portofolii, a produselor i implicaiilor concrete ale elevilor. Progresele nregistrate n
ultimul timp n organizarea i desfurarea procesului educaional marcheaz cu deosebire
perfecionarea formelor, mijloacelor i tehnicilor de msurare a randamentului colar,
determinarea modalitii care permite emiterea unor judeci de valoare cu un grad mai
mare de obiectivitate, extinderea aciunilor evaluative de la produsul activitii colare
la procesul care l-a realizat, deschiznd n acest fel posibiliti largi i reale de realizare
continu a individului. Esenial n acest context este ca cunotinele obinute i capacitile
formate s aib putere de exersare i manifestare n viaa cotidian n forme de competene
integratoare.
7.2. Tipuri de evaluare
Orice evaluare permite posibilitatea de a compara rezultatele obinute cu cele
scontate prin obiectivele vizate. Pentru asigurarea succesului deplin al activitii
72
Istorie
didactice nc n aciunea de proiectare a acestuia, este necesar conturarea unor
concepii clare cu privire la sistemul de evaluare a competenelor pentru fiecare
disciplin, clas, capitol, tem etc. Sistemul de evaluare a competenelor trebuie s
porneasc de la obiectivele formulate n curriculumul colar, dar i de la posibiliti
de extindere n funcie de realitatea n care se formeaz i se dezvolt individul.
n tiina pedagogic exist mai multe tipuri de evaluare:
a) dup criteriul temporalitii, raportat la momentul n care se realizeaz i la
frecvena ei: iniial; curent; continu; secvenial; sumativ; final.
b) dup criteriul valoric, raportat la consistena coninuturilor i la elevi ca
formabili: consecvent; constant; consistent; riguroas; stimulativ.
c) dup criteriul scop, raportat la obiectivele i finalitile educaiei: de
cunotine i informaii (cantitate i calitate); de abiliti i competene; de
comportamente i capaciti; de rezultate; de contribuie i participare; de
produse i materiale relevante.
Indicatori de performan i de evaluare a calitii
rezultate colare bune i foarte bune la clas i procent mare de integrare n
rndul copiilor;
numrul mare de cereri la elaborarea i implementarea proiectelor;
fr absenteism;
activiti sociale i culturale n comunitate;
permanent s-a urmrit satisfacerea cerinelor elevilor, de prinilor i
membrilor comunitii ntr-o msur ct mai mare;
multe concursuri la care s-au obinut rezultate bune i foarte bune de ctre
copiii participani;
proiecte educaionale i parteneriate locale derulate cu i pentru elevi, pentru
socializarea i responsabilizarea lor viitoare.
De reinut!!!
Evaluarea este denit ca proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului
nsui sau asupra procesului educaional i de valoricare a acestor informaii n vederea
elaborrii unor aprecieri care vor utilizate la adoptarea unor decizii.
Evaluarea este o condiie necesar din interiorul procesului i o cale prin care poate
amplicat contribuia la creterea ecienei activitii pedagogice n procesul educaional.
Conceperea actului didactic ca sistem, constituind ansamblul de condiii, resurse, factori,
procese, operaii etc., ndreptete ipoteza existenei unor mecanisme nuanate de
interaciune ntre predare-nvare-evaluare. Analiza acestora permite denirea unor idei
i cerine privind realizarea optim a aciunilor evaluative.
73 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
7.3. Metode i tehnici de evaluare
Un mijloc eficient n atingerea obiectivelor curriculare la istorie sunt metodele
de evaluare, inclusiv cele netradiionale, care sporesc mult potenialul intelectual
al elevilor prin mobilizarea gndirii, dezvoltrii imaginaiei, antrenrii memoriei,
manifestrii voinei acestora. Cu ajutorul metodelor netradiionale de evaluare
(proiect, portofoliu, autoevaluare .a.) se apreciaz ndeosebi priceperile i deprin-
derile elevilor, li se formeaz acestora abiliti i li se cultiv atitudini, caliti ce se
impun mai greu cuantificrii prin metode tradiionale de evaluare. n continuare
vor fi analizate cteva strategii de evaluare:
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai frecvent utilizat la
orele de clas. Avantajele probelor orale ca modalitate de evaluare curent sunt
importante prin faptul c ele favorizeaz:
interaciunea direct profesor elev;
flexibilitatea modului de evaluare: posibilitatea de a alterna ntrebrile
n funcie de calitatea rspunsului;
posibilitatea justificrii rspunsurilor;
evaluarea comportamentelor din domeniul afectiv.
Cu toate c evaluarea scris pare s fie mai obiectiv dect cea oral, aceasta
fiind expus riscului de subiectivitate, probele orale, n evaluarea continu, sunt
de nenlocuit. Elevului trebuie s i se creeze oportunitatea de a comunica oral n
diverse circumstane, de a face fa diferitelor intervievri, dat fiind c n viaa
adult numeroasele profesii au s-i cear s poat comunica pe viu, oral. Probele
orale practice i recomandate sunt:
lectura cu voce tare a textelor se practic la majoritatea disciplinelor, la istorie,
ndeosebi a celor cu caracter problematic. Aceast strategie este important
deoarece liceul formeaz un viitor intelectual, i contureaz stilul individual
i acest gen de prob poate reflecta carenele, lacunele existente n prezentare,
exprimare, organizare.
interogarea frontal se folosete n timpul cnd se studiaz o tem de proporii,
n procesul lucrului cu subiecte extinse. n situaiile cnd profesorul de istorie
proiecteaz o evaluare oral frontal, ar trebui:
1. s formuleze o serie de ntrebri, urmrind ca ele s permit o interogare
multiprocesual;
2. s nu substituie ntrebrile prin sarcini;
3. s fie ascultate diferite rspunsuri pentru ntrebrile care, evident, nu au
un singur rspuns corect, ci sunt deschise pentru interpretare i lansare
de idei;
4. s intervin cu unele comunicri n cazul rspunsurilor divergente, s
fie apreciate ideile inovatoare n procesul acestei interogri, s stimuleze
gndirea divergent i logic;
74
Istorie
5. s se bazeze pe criterii certe de evaluare i s fie aduse la cunotina
elevilor. Dac la finele interogrii frontale se vor da note, elevii sunt n
drept s o tie din start.
realizarea oral a diferitelor sarcini la o tem studiat, exerciii din manual
sau din auxiliare didactice, care nu implic rezolvri scrise sau construire
de scheme, grafice etc., nici copierea unei informaii n caiete. Realizarea
sarcinilor permite s se observe cum judec elevul care compar, aplic,
analizeaz, concluzioneaz etc.
seminarele i colocviile, centrate pe studierea unor probleme i dezbaterea
unor subiecte, pentru care elevii se pregtesc din timp, urmate de probe orale
colective (discuii de grup). Specificul acestora este nu numai cunoaterea
materiei, ci i capacitatea de a se ncadra n acea discuie, de a analiza situaia
creat n discuie sau de a dirija discuia.
sarcinile orale propuse grupurilor sau clasei ntregi, n cadrul crora, prin
lansare de idei, analiz i argumentare, elevii ajung s construiasc o prezentare
colectiv, s propun soluii. Este vorba despre brainstormingul oral, studiul
de caz cu analiza SWOT, analiza unor afirmaii n graficul T etc. Vom urmri
trei aspecte n realizarea acestei probe:
gradul de implicare a membrilor echipei, abilitatea lor de a colabora la
realizarea sarcinii;
eficiena comunicrii n echip;
calitatea produsului sau rezistena concluziilor prezentate (corectitudinea
tiinific, validitatea, coerena logic, maniera de prezentare).
Probele scrise, fiind considerate mai serioase i mai obiective dect cele orale,
ocup n situaia de azi o parte semnificativ din timpul i efortul alocat evalurii.
Firete, comoditatea de a da acelai subiect tuturor elevilor, de a-i plasa n condiii
egale n procesul elaborrii i n procesul evalurii ei este vizibil.
Sunt stabilite cerine minime fa de probele scrise.
stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale;
alegerea tipului de itemi corespunztor fiecrui obiectiv. n cadrul aceleiai
probe este preferabil s se utilizeze 3 tipuri de itemi;
scrierea itemilor, cu respectarea principalelor cerine;
elaborarea adecvat a schemei de notare;
comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i prinii;
proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultilor constatate.
De reinut!!!
Probele orale nu i-au pierdut importana n procesul de nvare i evaluare, iar
aplicarea lor nu poate evitat. Impactul necesitii sau ansei de a comunica oral i de a
evaluat pentru calitatea acestei comunicri asupra formrii personalitii este incontestabil.
Interviurile pe care elevul de azi le va susine pe parcursul vieii, mai ales cele de angajare, de
selecie presupun existena abilitii de a nelege rapid ntrebarea sau sarcina adresat, de a
analiza situaia i de a oferi un rspuns adecvat.
75 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Cele mai rspndite metode de evaluare scrise sunt:
Dictarea istoric o prob scris clasic, aplicat de mult timp n studierea
istoriei. n conformitate cu actele reglatoare, la finele dictrii, profesorul
calculeaz numrul de greeli dup tipuri i acord o not, n conformitate cu
normele i criteriile de apreciere.
Rezumatul o prob care demonstreaz nu numai capacitatea de a nelege la
lectur sau la auz un text istoric, ci i de a-l analiza i a produce un text nou,
delimitnd esenialul de neesenial.
Extemporalul o prob de tipul lucrrii de control, dar neanunat din timp,
avnd obiectivul de evaluare a temei curente, nvate acas.
Lucrarea de control, ca prob scris de evaluare a cunotinelor la un capitol/
tem de coninut, este precursorul istoric al testului i este nlocuit de ultimul
pe scar larg. De regul, ea este anunat din timp, pentru ca elevii s se
pregteasc, i se compune din mai multe ntrebri sau sarcini. Este corect
ca lucrarea s conin ntrebri i sarcini cu grad diferit de dificultate i s
presupun diferite operaii intelectuale, de la cunoatere la aplicare, analiz,
sintez i evaluare. n vederea unei evaluri obiective, chiar n procesul
formulrii sarcinilor, profesorul trebuie s aib i punctaj maxim prin care va
evalua fiecare sarcin sau ntrebare, astfel ca suma punctelor s fie raportat la
calificativul maxim 10.
Redactarea eseului o prob scris complex, centrat pe examinarea unui
subiect sau construit pe o afirmaie titlu prin care se evalueaz capacitatea
elevilor de a produce o sintez. Eseul de diferite tipuri (structurat, nestructurat,
reflexiv etc.) este o metod modern, utilizat la diverse discipline colare.
La istorie este o metod eficient de evaluare a competenelor integratoare.
Redactarea eseului istoric este una din competenele eseniale pe care trebuie
s le posede absolventul unei instuii de nvmnt preuniversitar i reprezint
unul dintre itemii solicitai obligatoriu n cadrul examenului de absolvire.
Eseul este considerat un studiu de proporii restrnse asupra unor teme is-
torice, literare sau tiinifice, compus cu mijloace originale, de obicei fr pre-
tenia de a epuiza problema. Eseul istoric este un studiu ce presupune folosirea
cunotinelor istorice acumulate anterior printr-o tratare original, printr-o re-
flecie asupra subiectului. El reprezint nu reproducerea cunotinelor obinute
din coninutul manualelor sau din povestirea profesorului la lecie. Eseul presu-
pune formularea ntrebri asupra problemelor propuse pentru dezbatere i rs-
punsuri argumentate la ele. De exemplu, se pot propune subiecte pentru eseuri:
Democraia atenian i specificul ei, clasa a X-a; Simultitudini i sincronisme
n procesul de formare a statelor medievale romneti, clasa a X-a; Rolul facto-
rului extern n procesul de consolidare a statelor naionale moderne, clasa a XI-a;
76
Istorie
Spaiul romnesc zon de interferin cultural ntre Orient i Occident; clasa
a XI-a; Republica Moldova ideal i realitate; clasa a XII-a: Totalitarismul un
fenomen inevitabil al secolului XX, clasa a XII-a.
Eseul istoric nu-i propune ca scop epuizarea subiectului. El reprezint o in-
terpretare, o reflecie personalizat i individualizat a liceanului. n eseu esenial
este s se respecte anumite rigorii: reflectarea subiectului enunat n titlu, struc-
tura logic i planul de idei corelat direct cu tema, prezentarea unor argumente
clare i concise, utilizarea vocabularului istoric, respectarea cadrului cronologic i
concluziile formulate de autor
Criterii de evaluare a eseului
Criterii/ indicatori Nota 5-6 Nota 7-8 Nota 9-10 Punctaj
1. Respectarea volu-
mului i a structurii:
ntroducere, cuprins,
ncheiere
Se respect structura,
volumul nu corespun-
de.
Conine cel puin
1 pag.
Este respectat struc-
tura, dar sunt atestate
carene referitoare la
cuprins.
Conine 1,5 pag.
Sunt prezente cele
trei componente: n-
troducere (10 %), cu-
prins (70%), ncheiere
(20%).
Conine 2 pag.
1 punct
2. Prezentarea isto-
riografiei subiectu-
lui, a surselor istori-
ce studiate
Sunt doar informaii
generale. Nu este pre-
zentat istoriografia
subiectului.
Nu conine argumente
n favoarea problemei.
Se prezint parial is-
toriografia, izvoarele
istorice nu sunt anali-
zate pe deplin.
Conine argumente n
sprijinul temei, dar nu
sunt dezvoltate.
Conine prezentarea
deplin a istoriografiei
problemei, n baza a
cel puin dou surse
istorice se prezint
opiniile altor autori,
conine unele argmen-
te i contraargumente.
2 punc-
te
3. Expunerea logic,
coerent, consecuti-
v a subiectului.
Utilizarea limbaju-
lui istoric.
Subiectul este relatat
fr o structur logic
consecutiv.
Limbajul utilizat nu
este adecvat.
Conine o reproducere
a informaiei din ma-
nual.
Conine o expunere
clar, ce difer de cea
din manual.
Scriere corect, ngriji-
t, logic.
Utilizeaz n general
vocabularul respectiv.
Prezentarea este expu-
s ntr-o ordine clar,
logic, consecutiv i
original.
Este utilizat i anali-
zat terminologia is-
toric.
2 punc-
te
4. Integrarea datelor
cronologice n eseu,
a evenimentelor i a
personalitilor is-
torice.
Lipsesc datele crono-
logice sau sunt numite
greit. Nu integreaz
pe deplin personalit-
ile istorice n analiza
problemei.
Conine prezentarea
unor date cronologice,
evenimente istorice i
a personalitilor fr
argumente concrete.
Este prezent tratarea
cronologic deplin a
evenimentelor istorice.
Se menioneaz apor-
tul personalitilor
istorice implicate n
problema tratat
2 punc-
te
77 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
5. Creativitate, origi-
nalitate i relatarea
opiniei proprii.
Problema este expus
sub form reproduc-
tiv.
Lipsete exprimarea
opiniei personale.
Sunt prezente unele
elemente de creativi-
tate.
Opinia personal este
prezentat fr argu-
mente clare n susine-
rea ei.
Problema este expus
creativ i original.
Conine opinii proprii
i argumente n spriji-
nul acestora, precum
i deschidere pentru o
cercetare ulterioar.
3 punc-
te
Sugestii pentru redactarea unui eseu (ghid pentru elevi)
A. Pregtirea subiectului
Pregtindu-v pentru scrierea unui eseu, studiai cu grij conceptele i proble-
mele referitoare la subiect. Pentru nelegerea conceptelor, selectai exemplele care
v vor ajuta s nelegei i s dezvluii subiectul eseului. Asigurai-v c orto-
grafiai corect termenii i numele personajelor.
Formulai argumentele necesare pentru susinerea unor idei. Reinei expresii
(citate) cu relevan deosebit. Continuai studiul prin reflecii pe care le notai
n agenda personal. Pentru scrierea eseului, trebuie s operai cu nite concepte
critice i teoretice, formulnd n scris propriul discurs.
Nu prezentai o idee mprumutat drept una personal. Citatele trebuie s fie
date ntre ghilimele, nsoite fiind de numele autorului. Eseul trebuie s fie o com-
poziie de idei i nu de fraze. Este important s expunei cunotinele n funcie
de subiect i nu subiectul n funcie de cunotine. Folosii experiena, refleciile
personale i ideile studiate. Dezvluii subiectul eseului ca pe un tot ntreg, nu ca
pe o sum de idei puse una lng alta.
B. Planul eseului
Schiai un plan i stabilii compartimentele eseului. Selectai ideile pe care do-
rii s le dezvoltai n fiecare compartiment. Reinei c diferite genuri de subiecte
cer planuri cu structuri diferite. n general, un plan bun are dou-trei comparti-
mente principale, urmate fiind de dou-tei subpuncte. Verificai dac planul tra-
teaz ntregul subiect; dac este gndit prin raportare la alte pri ale subiectului.
Un plan complet conine i idei secundare, derivate din cele principale.
C. Redarea eseului
1. Reguli generale:
scriei lizibil, ordonai riguros lucrarea, respectai alineatele i amplasarea
materialului n pagin;
respectai ortografia i punctuaia;
exprimarea trebuie s fie clar;
nu scriei idei interminabile, mai degrab, apelai la fraze clare i concise;
dup redactare recitii eseul.
78
Istorie
2. Reguli specifice:
nu abuzai de citate din literatur, evitai judeci de ordin sentimental, nu
subliniai ostentativ opinia personal;
evitai utilizarea excesiv a persoanei ntii singular (eu, mie).
D. Scrierea eseului
1. Introducerea
n introducere conturai problema i relevai importana ei. Stabilii punctul
de plecare pentru formularea problemei. Introducerea nu trebuie s dea soluii, ci
s lanseze o ipotez. Dac ncepei printr-un citat, avei grij s nu-l prezentai ca
fiind ultimul cuvnt n tratarea subiectului. n introducere e bine s punei proble-
ma n aa fel, nct s semnaleze i alte compartimente ale eseului.
2. Realizarea sensului eseului
Respectai planul ntocmit. Dezvoltai compartimentele n funcie de im-
portana lor. Delimitarea dintre componente i subdiviziuni trebuie s fie clar.
Structurai materialul n aa fel, nct fiecare compartiment s pregteasc tere-
nul pentru urmtorul, stabilind o punte de legtur ntre ele.
3. Concluzii i reflecii personale
Concluzia ar trebui s fie un rezumat al lucrrilor, s conin idei generaliza-
toare. Rolul esenial al concluziei este relevarea soluiei pentru problemele formu-
late n introducere. Concluziile nu trebuie s fie exprimate n termeni vagi.
Nu se formuleaz concluzii ce nu deriv din tratarea anterioar a subiec-
tului. ntr-un eseu concluzia nu poart un caracter nchis, ci deschis. Concluzia
trebuie formulat n dou-trei fraze. Refleciile personale trebuie s fie n concor-
dan cu subiectul eseului i cu argumentele propuse.
E. Maniera de tratare a subiectului
1. Consideraii generale
n tratarea subiectului trebuie s fie puse n eviden capacitile de gndire;
nu reproducei un text nvat mecanic, facei apel la exemple din experiena
proprie;
dimensiunile eseului nu asigur totdeauna i calitatea acestuia;
nu folosii termeni i fraze al cror sens nu cunoatei.
2. Argumentarea ideilor
n scrierea eseului evitai folosirea afirmaiilor nentemeiate;
explicai semnificaia termenilor-cheie;
afirmaiile trebuie s fie clare, evitai-le pe cele categorice i nerelevante;
aducei argumente ntru susinerea punctelor de vedere expuse;
79 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
nu confundai noiunile a afirma, a demonstra, a argumenta;
facei apel la raionamente. Unitatea de preri a mai multor savani ntr-o
problem nu e suficient pentru adoptarea acestui punct de vedere;
este binevenit abordarea critic a ideilor;
argumentele dumneavoastr nu trebuie s conin sofisme i nu trebuie s fac
apel la sentimentele cititorului.
Matricea criterial de evaluare a eseului:
Nivel

Criterii
Minim Mediu Maxim
1. Coninut
informaia nu este
expus clar, exist
puin analiz;
argumentarea
lipsete sau este
limitat;
exist erori de
date istorice.
expunerea coerent a infor-
maiei;
analiza informaiei este in-
complet;
informaia este prezentat
organizat, dar nu argumen-
tat pe deplin;
exist unele greeli de date
istorice.
informaia este expus clar i coe-
rent;
argumentele au la baz suport in-
formaional, date istorice foarte
bine selectate;
n baza analizei se ajunge la o con-
cluzie clar i bine formulat;
nu sunt comise greeli conceptua-
le.
2. Deta-
liere
eseul acoper sub-
iectul inadecvat
sau doar poriuni
ale acestuia.
eseul acoper adecvat majo-
ritatea aspectelor
subiectului.
exist o acoperire echilibrat a tu-
turor aspectelor subiectului, unde
este necesar analiza evenimente-
lor sau proceselor istorice.
3. Docu-
mentare
n eseu sunt pu-
ine date istorice
sau lipsesc.
ofer date istorice dintr-o
singur surs.
ofer date istorice controversate
asupra subiectului (din diverse
surse).
De reinut!!!
Eseul este o metod care angajeaz capaciti de gndire de ordin superior i este foarte
potrivit pentru realizarea unui obiectiv de genul luarea unei poziii ntr-o chestiune
controversat i susinerea acelei poziii (inclusiv prin argumente bazate pe interpretarea
unor informaii legale i istorice). Un eseu reuit rezult din corectitudinea limbajului,
puterea de analiz, capacitatea de argumentare i abilitile de a dezvolta n mod creator
ideile altora etc.
Dac profesorul explic elevilor cum s elaboreze un eseu structurat sau nestructurat
n baza unui algoritm propus, atunci acetia de la urm demonstreaz c posed o
asemenea capacitate. Pentru a manifesta competena de elaborare a eseului, elevii trebuie
s demonstreze capacitile formate n situaii de integrare reale: s transmit experiena
ctre alte persoane, s prezinte eseul la un concurs, s-l publice sau s implementeze unele
idei expuse.
80
Istorie
Elaborarea i implementarea unui proiect
Elaborarea i implementarea unui proiect reprezint o activitate mult mai
ampl dect investigaia, care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii
eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe parcursul
ctorva zile sau sptmni timp n care elevul are permanente consultri cu
profesorul i se ncheie tot n clas prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat.
Un mod de a conferi deschidere i via muncii noastre este i aceta al
exerciiului interdisciplinar prin folosirea proiectului ca metod complementar
sau alternativ de nvare i evaluare. Proiectul ofer elevilor posibilitatea de a
demonstra ceea ce tiu s fac, adic s le pun n valoare anumite capaciti:
se desfoar pe o perioad de timp de cteva zile sau cteva spt-
mni;
ncepe n clas prin precizarea temei, definirea i nelegerea sarcinilor
de lucru, continu n clas i acas i se ncheie n clas prin prezentarea
unui raport despre rezultatul obinut i expunerea produsului realizat;
poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;
trebuie organizat riguros n etape, ca orice munc de cercetare;
faciliteaz transferul de cunotine prin conexiuni interdisciplinare.
n elaborarea unui proiect ar trebui parcuri civa pai:
1. Pregtirea proiectului
Profesorul mpreun cu elevii vor decide cteva repere care se pot formula prin
ntrebri ce pot dirija dimensiunea evaluativ;
a) pe ce se va centra demersul: pe produsul final, pe proces sau pe ambele?
b) ce rol va avea profesorul: consilier permanent al elevului; doar evaluator final
sau coordonator al ntregii activiti?
c) care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului: sunt puse de la
nceput la dispoziia elevului, sunt identificate pe parcurs sau sunt comune
pentru toi elevii?
d) exist o anumit structur: propus, impus de profesor sau aleas de elevi?
e) exist nite caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toi elevii?
2. Stabilirea ariei de interes i a tematicii proiectului discutat i negociat
ntre profesor i elevi (trebuie s fie adecvat relevanei scopului i obiectivelor pe
care proiectul i le propune din perspectiva specificului disciplinei respective).
3. Stabilirea premiselor iniiale, cadrul conceptual, metodologic, datele gene-
rale ale investigaiei, tipul de informaii de care au nevoie. Elevul poate s-i stabi-
leasc un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele-cheie ale proiectului.
4. Identificarea i selectarea resurselor materiale
81 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
5. Precizarea elementelor de coninut ale proiectului (pentru prezentarea n
scris sau oral):
Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, coala, perioada de
elaborare);
Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor etc.);
Argumentele i dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, scheme,
desene etc.);
Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
Bibliografia;
Anexe (toate materialele importante i rezultatele cercetrii).
Proiectul de cercetare este o lucrare ntocmit n baza unei teme, care cuprin-
de instruciuni concrete, necesare executrii unei cercetri individuale, n perechi
sau n grupuri mici. Structura unui proiect de cercetare poate fi:
1. Introducere
este caracterizat pe scurt starea actual a problemei cercetate;
sunt formulate clar problemele i obiectivele investigaiilor preconizate;
este argumentat actualitatea temei;
se prezint rezumatul bibliografiei la problem;
este formulat ipoteza cercetrii.
2. Cuprinsul
ca parte de baz a proiectului, coninutul problemei de cercetare este expus
amnunit i succesiv;
este alctuit, de regul, din 2-4 capitole, care pot fi divizate n subcapitole sau
paragrafe;
sunt expuse rezultatele cercetrilor efectuate.
3. ncheiere
sunt formulate concluziile investigaiilor efectuate;
este descris importana rezulatelor obinute;
sunt propuse recomandri de aplicare a lor.
4. Anexe
documente, foto, desene, xerocopii;
scheme, diagrame, imagini, statistici, teste, chestionare, regulamente etc.
5. Bibliografia
Este prezentat n ordine alfabetic, conform cerinelor, i include documente,
lucrri i autori la care s-au fcut referiri n proiect, din care s-au utilizat date,
materiale i diverse informaii.
82
Istorie
Paaportul unui proiect de cercetare include:
1. Actualitatea temei: Se determin n baza mai multor factori: necesitatea
schimbrii; continuarea cercetrii pentru a identifica noi dovezi; fenomene
specifice perioadei, nivelul cercetat; necesitatea unor noi metode i experiene,
corespunderea proiectului nevoilor reale i de urgen din societate etc.;
2. Nivelul de cercetare tiinific include autorii, cercettorii care s-au preocupat
de problema n cauz, concepiile cu referire la subiectul cercetat;
3. Obiectivul i problemele cercetrii reprezint rezultatul ateptat: crearea sau
adoptarea unor tehnici de analiz sau apreciere; studierea evoluiei unui proces
sau fenomen; descoperirea unor fenomene, crearea unor sisteme etc.;
4. Cadrul cronologic perioada la care se refer cercetarea, argumentarea alegerii
etapei date;
5. Izvoare documentele, actele, materialele de arhiv utilizate n lucrare;
6. Inovaia rezultatele obinute pentru prima dat, noutatea care nc nu s-a
cunoscut de nimeni;
7. Importana tiinific (teoretic i practic) a lucrrii domenii ale tiinei
sau practicii asupra crora pot influena rezultatele obinute i perspectivele
pe care le deschid. Impactul social al proiectului la nivel local, regional sau
naional;
8. Viabilitatea, durabilitatea proiectului perspectivele lui de dezvoltare;
9. Structura lucrrii problemele principale studiate n proiect cu o succint
analiz.
Criterii de evaluare a proiectelor:
Criterii ce vizeaz aprecierea calitii proiectului/calitii produsului:
validitatea msura n care proiectul reuete s acopere unitar i coerent,
logic, argumentat cmpul tematic pe care i l-a propus s-l exploreze;
completitudinea msura n care au fost valorizate n cadrul proiectului
conexiunile i perspectivele interdisciplinare, competenele i abilitile de
ordin teoretic i practic i maniera n care acestea se regsesc n nivelul de
referint al coninutului tiinific;
elaborarea i structurarea proiectului evidenierea competenelor demonstrate
de ctre elev n elaborarea proiectului (asigurarea unui riguros demers tiinific,
logic n argumentarea ideilor, coeren intern, corectitudinea ipotezelor i
concluziilor etc.);
calitatea materialului utilizat de ctre elev n realizarea proiectului relevana
coninutului tiinific, semnificaia i asigurarea datelor colectate etc;
83 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
creativitatea gradul de noutate pe care l aduce proiectul respectiv n
abordarea tematicii propuse sau n soluionarea problemelor generate pe
parcursul elaborrii proiectului. Prin intermediul acestui criteriu se urmrete
aprecierea gradului n care elevul opteaz pentru o strategie de lucru clasic,
tradiional sau pledeaz pentru o strategie imediat, inovativ.
Prin utilizarea metodei proiectului de grup, la elevi se dezvolt creativita-
tea, se formeaz abilitile:
prezentare a unui raport de sintez destinat publicrii ntr-o revist;
realizare a unui pliant, colaj cu referin la un subiect concret;
elaborare a unei expoziii istorice de lucrri ale elevilor cu referin la o
tem;
pregtire a unui program i traseu turistic pentru colegi;
elaborare a un studiu comparativ referitor la dou personaliti istorice
din state diferite i impactul lor asupra societii .a.;
pregtire a unei comunicri tiinifice n care elevul s-i exprime
atitudinea fa de diferite probleme;
scriere a unui articol n baza studierii legturii dintre drepturile
ceteanului n democraia atenian i drepturile ceteanului;
elaborare a unui eseu structurat;
elaborare a unui reportaj despre o platform politic pentru a se orienta
ntr-o campanie electoral;
elaborare a unui discurs (scris/oral) despre echitate i toleran
naional.
De reinut!!!
Proiectul constituie o totalitate de mijloace instructiv-cognitive care aumenirea de
a rezolva una sau mai multe probleme. Proiectele sunt de mai multe tipuri: de cercetare,
informaionale, aplicative, jocuri de rol etc. Elaborarea i implementarea de proiecte este
cea mai complex metod de educaie pentru via, deoarece:
i ajut pe elevi s realizeze legtura interdisciplinar i practica cotidian;
le creeaz condiii s studieze i s cerceteze problema care i preocup;
le dezvolt capacitatea de a analiza critic i reexiv informaia studiat;
i nva s ia anumite atitudini, s-i fac o autoevaluare i o evaluare a colegilor n
baza relatrilor;
elevii particip direct la soluionarea unor probleme din comunitate etc.
Interogarea multiprocesual, faciliteaz discuiile libere, dezvolt gndirea
logic. ntr-un stat democratic, atingerea finaliti presupune i anumite
competene de formulare a ntrebrilor, care deseori sunt mai importante dect
rspunsurile la ele. Orice demers educaional presupune o analiz, o discuie, o
cercetare, o sintez care implic i formularea diferitelor ntrebri. Unele ntrebri
se refer direct la coninuturi, altele la procesele i implicaiile elevilor.
84
Istorie
Orice ntrebare ar trebui s aib o aplicaie practic: exemple din materialele
studiate sau din viaa cotidian. Este necesar de a formula ntrebri concrete
pentru lucruri i situaii concrete. Sunt binevenite ntrebrile logice de tipul: De
ce credei aa? sau Cum am putea reformula rspunsul? ntrebrile pot activiza i
elevii mai retrai i mai timizi. ntrebrile corecte ajut grupul sau individul s
reacioneze, s declaneze procese de gndire.
Tehnica nrebrilor este la ndemna interlocutorului: de la simplu spre
complex, de la cunoaterea simpl spre cea mai complicat de analiz i sintez.
n procesul de formare a competenelor, profesorul trebuie s-i nvee pe elevi
s formuleze ntrebri pentru diferite nivele, care integreaz domeniile: cognitiv,
afectiv i psihomotor.
A. Exemple de ntrebri la nivel cognitiv (Bloom)
De regul, acestea sunt ntrebri ce in de gndirea omului i se bazeaz pe
aciunile lui la nivel cognitiv, care rspund la obiectivele Ce tiu?(cunotine) i Ce
pot? (capaciti, deprinderi, abiliti).
1. ntrebrile literale cer informaii exacte i rspunsurile pot fi gsite n text.
Elevul trebuie doar s repete ceea ce s-a afirmat deja, pentru a rspunde corect.
Aceste ntrebri reclam un efort minim din partea elevului, dar riscurile de
a da un rspuns greit sunt mari, de aceea anume pentru acest tip de ntrebri
este cert limita dintre corect greit, de exemplu: Ce tii despre...? Cine este
autorul...? Ce ai citit cu referire la...?
2. ntrebrile interpretative reclam o modificare a informaiei, o restructurare
a ei n imagini diferite. Aceste ntrebri cer descoperirea conexiunilor dintre
idei, fapte, definiii, valori. Elevul trebuie s-i dea seama cum se leag diverse
concepte pentru a avea un sens. Aceste enunuri interogative se vor structura
pe relevarea unor legturi i ndemnul de a le argumenta. Rolul ntrebrilor
interpretative este foarte mare pentru studiul disciplinei istoria, cci
interpretarea este, de fapt, nelegerea faptelor, proceselor i evenemientelor
ce au avut loc n anumie perioade. Aceste ntrebri creeaz o nou experien
senzorial, care trebuie tradus n limbaj verbal, de exemplu: Cum nelegei
termenul...? Ce nelegei prin conceptul Ce ai neles din textul studiat...?
3. ntrebrile aplicative ofer posibilitatea de a rezolva probleme autentice,
probleme de logic sau de a dezvolta raionamentele dintr-un text. Rspunsurile
la acest fel de ntrebri cer o racordare a modalitii de a gndi logic la diferite
probleme i situaii din viaa cotidian, de exemplu: Care este impactul
evenimentului dat...? n ce const importana istoric a evenimentului...?
Rspunsurile la astfel de ntrebri cer o racordare a modalitii de a gndi
logic, de a ptrunde n esena lucrurilor, dezvoltnd gndirea critic.
85 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
4. ntrebrile analitice se formuleaz pentru a cerceta n profunzime problema
sau textul literar, examinndu-le din unghiuri diferite. Prin formularea acestui
tip de ntrebri, profesorul creeaz oportunitatea de a vedea lucrurile din
diverse perspective, de a analiza minuios problemele i de a-i expune logic
argumentele i contraargumentele, de exemplu: Ce deosebire este ntre forma
de conducere politic din Orientul antic i cea a Greciei antice? Prin astfel
de ntrebri conductorul creeaz oportunitatea de a vedea lucrurile inedit,
original, din diferite perspective. Elevul are oportunitatea de a vedea lucrurile
astfel, analizndu-i minuios argumentele.
5. ntrebrile sintetice ncurajeaz rezolvarea creativ, nestandard a problemelor.
Pentru a rspunde la ntrebrile sintetice, elevii vor face apel la toate
cunotinele pe care le au i la experien, vor oferi scenarii alternative de
soluionare a problemelor. Ele oblig elevul s se implice personal i s propun
o soluie, fr s o aib de-a gata, de exemplu: De ce s-a destrmat Imperiul
Otoman? Pentru a putea rspunde la aceste ntrebri, subiecii trebuie s
apeleze la toate cunotinele pe care le-au nsuit. Soluiile propuse ar putea fi
originale, irepetabile, deoarece nu se gsesc direct undeva prin cri.
6. ntrebrile evaluative reclam aprecieri din partea elevilor, urmnd ca ei s dea
calificativele bun/ru, corect/greit, n funcie de standardele definite chiar de
dnii i cu referire la un subiect studiat. Abordarea unor ntrebri evaluative i
d elevului posibilitatea de a-i personaliza procesul de nvare, de a-i nsui
cu adevrat noile idei i concepte. Sunt aplicabile att pe texte literare, ct i pe
lucrri tiinifice, de exemplu: Ce valori ai descoperit n tine studiind cultura
contemporan? Care moment din viaa domnitorilor rii Moldovei ar putea
sluji drept model n viaa ta?
B. Exemple de ntrebri la nivel afectiv (Krathwohl)
Domeniul afectiv poate rspunde la ntrebarea: Cine sunt? aceta presupune
o interiorizare a evenimentului studiat, o receptivitate profund a proceselor i
faptelor istorice, o contientizare a adevratelor valori, o angajare afectiv total,
o organizare a ideilor etc. Contientizarea mesajului unui coninut poate fi atins
prin diverse ntrebri.
1. Receptarea mesajului analizat poate fi atins prin altfel de ntrebri: De ce
faptele lui tefan cel Mare sunt aproape de sufletele noastre?, De ce Declaraia
de independen din anul 1991 trezete o atmosfer solemn?
2. Reacia persoanei asupra celor citite sau audiate poate fi simit prin ntrebri
de felul:Cum reacionm atunci cnd studiem despre educaia copiilor n Grecia
i Sparta antic?, Care din reformele lui Al. Ioan Cuza provoac discuii aprinse?
De ce?
86
Istorie
3. Valorizarea sau aprecierea valorilor de ctre elevi poate fi realizat prin
urmtoarele ntrebri: De ce aciunile lui D. Cantemir sunt intrerpretate diferit?
Cum sunt apreciate acestea n istorie?
4. Organizarea conine ideea de ordonare a lucrurilor i a aciunilor, a faptelor i
proceselor istorice. Pentru a realiza acest lucru, am putea propune ntrebri de
felul: De ce tiina modern este variat? Cum am putea demonstra necesitatea
tehnologiilor moderne ntr-o societate bazat pe cunoatere?
5. Caracterizarea vizeaz un sistem de valori constituit de nsi persoana care
poate combate o idee, decide asupra ei, i asum o responsabilitate. La acest
nivel putem formula urmtoarele ntrebri: De ce mass-media critic sau
laud activitatea unor politiceni? Ce ar trebui s fie supus criticii: omul sau
fapta lui?
Astfel, structurnd corect ntrebrile, putem forma nu doar capaciti, dar i
performane superioare competene. Nivelul afectiv poate fi atins prin orienta-
rea ntrebrilor, dar i a rspunsurilor, fa de adevratele valori. Elevul ar trebui
i s poat combate o idee, s poat lua o decizie fa de un fenomen sau un proces
studiat, s poat evalua un izvor istoric dac este ghidat prin ntrebri.
C. Exemple de ntrebri la nivel psihomotor (Simpson)
Acest domeniu va rspunde la obiectivul: Ce-mi este ngduit s sper? Acum
sau n viitor! Manifestrile acestui domeniu se realizeaz prin aciuni, micri,
scheme, tabele etc.
1. Perceperea este o operaie ce vizeaz imitarea, stimularea senzorial: auz,
vz, miros, gust etc. Pentru a atinge un nivel de percepere, am putea adresa
urmtoarele ntrebri: Ce senzaii vizuale ne provoac rzboaiele dintre
statele frmiate n epoca medieval? Cu ce poate fi asociat coninutul unui
roman istoric?
2. Dispoziia este o situaie cnd apar anumite condiii de efort mintal, emoional,
chiar fizic. Acest obiectiv poate fi atins prin ntrebri de felul: Cum poate fi
reprezentat schematic lupta de la Vaslui? Ce desen s-ar potrivi pentru ceea
ce a vzut Columb n Noua Indie?
3. Reacia dirijat vizeaz adaptarea elevului la diverse schimbri, acceptnd
schimbarea pentru sine, dar i pentru colegi. Poate fi realizat prin urmtoarele
ntrebri: Ce legtur este ntre istorie i tricolor? Cum poate fi imitat
ntlnirea celor trei conductori de state la Teheran n anul 1943?
4. Atomatismul este o etap ce se refer la realizarea unor operaii cunoscute
n situaii noi. Elevii pot modifica anumite sarcini, armoniznd activitatea
membrilor unor grupuri mici de lucru. Activitatea grupurilor este automatizat,
fiind capabile s rspund la asemenea ntrebri: Cum putem modifica finalul
87 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
mesajului preedintelui adresat poporului? Ce putem face pentru a schimba
situaia n comunitate?
5. Reacia complex este o situaie ce vizeaz creativitatea la diverse nivele de
manifestare a persoanei. Elevii pot crea nu numai rspunsuri, dar i texte, de
exemplu: Dorete cineva s formuleze nite concluzii privind modul de via
la sat i la ora? Care sunt nvmmintele trase deduse din dezbaterile
desfurate n parlamentul britanic?
De reinut!!!
Miestria de a adresa o ntrebare adecvat situaiei i de a o valorica din plin tehnic
ce st la ndemna profesorului se va completa, pe msur ce elevii vor asimila i ei diverse
tehnici de formulare a ntrebrilor. Profunzimea rspunsurilor la ntrebri depinde de
valoarea lor. Ele ncurajeaz creativitatea elevilor, stimuleaz motivaia spre descoperire,
dezvolt gndirea critic. ntrebrile ferbini nasc rspunsuri la fel de erbini.
ntrebrile plictisitoare vor avea rspunsuri deosebit de plictisitoare! ntrebrile detepte
vor avea rspunsuri nelepte.
Testul o prob foarte popular n didactica actual se construiete n baza
matricei de specificaii din itemi cu un grad diferit de complexitate. Matricea de
specificaii asigur ca testul respectiv va msura nivelul de atingere a obiectivelor
educaionale preconizate i va avea o bun validitate de coninut. n cazul testului,
ne propunem s evalum, cu instrumente foarte exacte i n conformitate cu
matricea de specificaii, calitatea operaiilor intelectuale n raport cu unitile de
coninut la care organizm evaluarea. Testele sumative, cele aplicabile n cadrul
examenului, au un procent relativ mic pentru capitolul cunoatere i nelegere,
au ns o pondere operaiile de aplicare i analiz, o parte de punctaj revine
integrrii/sintezei/evalurii. Testul aplicat de profesor la clas poate fi, dac o cer
circumstanele, nu doar la nivel de cunoatere, ci i de capacitate.
Prin tradiie, se aplic testul pentru domeniul cognitiv, care trebuie s verifi-
ce nivelele bine cunoscute taxonomiei lui Bloom: cunoatere, nelegere, aplicare,
analiz, sintez, evaluare.
Testul se proiecteaz n cteva etape de baz:
a. definirea obiectivelor de evaluare
b. elaborarea matricei de specificaii
c. construirea itemilor
d. elaborarea baremului de notare.
a. Obiectivele de evaluare sunt formulate avnd la baz competenele specifi-
ce curriculare i coninuturile nsuite. Exemple de obiective de evaluare (unde se
concretizeaz elementele concrete de coninut din unitatea studiat):
s opereze cu date cronologice, respectnd consecutivitatea evenimentelor istorice
din perioada concret studiat (de exemplu, din anii 60-70 ai secolului al XIX
lea);
88
Istorie
s utilizeze termeni istorici, conform dicionarului, i cuvinte proprii, n
expunerea evenimentelor din perioada studiat;
s utilizeze documente istorice n argumentarea unui eveniment istoric studiat;
s sistematizeze informaia istoric referitoare la un domeniu sau fenomen
istoric studiat.
b. Schema matricei de specificaii:
Nivel taxonomic cognitiv (Bloom)

Competene
specifice
Cunoatere/
nelegere
Aplicare
An a l i z /
Sintez
Total
(nr.
itemi)
1. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului
de specialitate
2. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiu-
lui istoric
3. cunoaterea i interpretarea surselor istorice
4. determinarea relaiilor de cauzalitate i schim-
bare n istorie
5. aprecierea critic i obiectiv a situaiilor, fapte-
lor i proceselor istorice
6. manifestarea atitudinii pozitive fa de impac-
tul evenimentelor istorice asupra dezvoltrii socie-
tii
7. formarea comportamentelor democratice i a
valorilor umane naionale i universale
Total (nr. itemi)
Tipuri de itemi Caracteristici
obiectivi testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut;
testeaz capaciti cognitive de nivel inferior;
au obiectivitate mare n evaluarea rezultatelor colare;
schemele de notare sunt foarte simple;
este posibil utilizarea unui numr mare de itemi ntr-un test;
prezint fidelitate i validitate ridicate(sunt folosii n teste standardizate);
prezit feedback rapid i utilizarea informaiilor n scop diagnostic.
c. Construirea itemilor. Itemul este format dintr-un element independent, o
unitate de coninut care cuprinde o ntrebare, o sarcin sau o problem ce necesit
rezolvare. De regul, un test cuprinde itemi, care pot fi de urmtoarele tipuri:
89 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
semiobiectivi rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura enunului/ ntrebrii;
sarcin foarte bine structurat, utilizeaz meteriale auxiliare;
libertatea elevilor de a formula rspunsul;
rspunsul corect solicit elevului s demonstreze pe lng cunotine abilitatea acestuia de a
structura, a elabora cel mai potrivit i mai scurt rspuns;
uurin i obiectivitate n notare.
subiectivi uor de construit;
solicit rspunsuri deschise;
testeaz capaciti cognitive de nalt nivel;
ofer elevilor posibilitatea de a face dovada stpnirii unor capaciti, dar i competene de ex-
primare corect, fluent, logic, argumentat etc.;
verific obiective ce vizeaz originalitatea i creativitatea.
Dup modul de construire a rspunsurilor, itemii se mpart n:
1) itemi cu rspunsuri nchise: alegere multipl; alegere dubl; pereche; aezarea
n ordine logic;
2) itemi de discriminare binom: n formulele da/nu, adevrat/fals, corect/greit,
subliniaz/ncercuiete varianta pe care o consider corect;
3) itemi de discriminare multipl: ntrebri cu mai multe variante de rspuns, din
care pot fi corecte un rspuns, mai multe rspunsuri sau nici un rspuns.
4) itemi de asociere: acetia presupun asocierea unor elemente de coninut dou
cte dou, ntre care trebuie s existe o relaie. Elevii trebuie s indice variantele
de rspuns prin numere sau prin linii;
5) itemi de aezare n ordine logic, cronologic a evenimentelor;
6) itemi de clasificare, care presupun clasificarea rspunsurilor dup anumite
elemente;
7) itemi de prezentare grafic (de exemplu: Reprezint grafic tendinele generale
de dezvoltare economic a principalelor ri ale lumii n perioada ...);
8) itemi cu rspunsuri deschise, care presupun formularea rspunsurilor de ctre
elevi (de exemplu: Explic esena expresiei ...);
9) itemi de completare a unor propoziii neterminate (de exemplu: Completeaz
spaiile libere cu informaiile istorice corespunztoare ...);
10) itemi de analiz a unui studiu de caz;
11) itemi de interpretare a unui document.
Urmeaz testul alctuit n baza matricei de specificaii i a itemilor construii
conform unor exemple menionate anterior:
1. Dateaz i plaseaz pe axa timpului evenimentele:(10 puncte)
a) Formarea RASS Moldoveneti
b) Inaugurarea monumentului lui tefan cel Mare la Chiinu
c) Reforma agrar din Romnia n perioada interbelic
90
Istorie
2. Explic noiunile: democraie, constituie. (10 puncte)
3. Alctuiete cte o fraz folosind termenii: societate, modernizare. (10 puncte)
4. Analizeaz documentul n baza sarcinilor de mai jos: (20 de puncte)
Am hotrt a ncheia un Tratat i n acelai scop plenipoteniarii au czut de
acord asupra articolelor urmtoare:
Art. 1. naltele pri contractante declar solemn n numele popoarelor
lor respective s condamne recursul la rzboi pentru reglarea diferendelor
internaionale i renun la el ca instrument de politic naional n relaiile
lor mutuale;
Art. 2. naltele pri contractante recunosc c reglarea sau rezolvarea
tuturor diferendelor sau conflictelor, de orice natur sau de orice origine ar
fi ele, care vor putea ivi ntre ele, nu va trebui niciodat urmrit dect prin
mijloace panice... Din Pactul Briand-Kellogg, 27 august 1928
a) Explic sensul urmtorului enun: s condamne recursul la rzboi
pentru reglarea diferendelor internaionale.
b) Argumenteaz necesitatea nchieierii unui asemenea tratat.
c) Evideniaz cte 2 consecine ale rezolvrii conflictelor prin recursul la
rzboi i prin mijloace panice.
5. Determin specificul evoluiei economiei Basarabiei n componena Romniei
n perioada interbelic. (20 de puncte).
6. Realizeaz un eseu de o pagin pe tema: Basarabia n contextul relaiilor
romno-sovietice n perioada interbelic (30 de puncte).
d. Elaborarea baremului de notare.
Nr. sarcinii Indici specifici Puncte
1
cte 3 puncte pentru fiecare eveniment datat corect
1 punct pentru realizarea corect a axei cronologice
10 puncte
2
5 puncte pentru explicarea corect a fiecrei noiuni (conform
dicionarului sau cu propriile cuvinte)
10 puncte
3
5 puncte pentru utilizarea corect a fiecrui termen n alctui-
rea unei fraze
10 puncte
4
3 puncte pentru explicarea enunului ...
5 puncte pentru argumentarea ...
cte 3 punct pentru fiecare consecin ...
20 de
puncte
5
7 puncte pentru prezentarea relaiei cauzefect
3 puncte pentru utilizarea adecvat a limbajului istoric
5 puncte pentru consecutivitatea logic a prezentrii
4 puncte pentru formularea concluziei
20 de
puncte
91 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
6
5 puncte pentru expunerea logic a informaiei istorice i a
respectarea volumului
5 puncte pentru tratarea corect a subiectului
5 puncte pentru utilizarea adecvat a limbajului istoric
5 puncte pentru utilizarea corect a datelor cronologice
10 puncte pentru formularea concluziilor i exprimarea opiniei
proprii
30 de
puncte
Total
100 de
puncte
De reinut!!!
Evaluarea n educaie este o problem veche cu conotaii noi, un subiect contoaversat,
datorit, n special, ncrcturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizeaz clasicri
i selecii, se dau verdicte i se hotrte soarta unor oameni). Testul reprezint o
modalitate de evaluare a cunotinelor, aptitudinilor, capacitilor generale ale elevilor.
Scopul evalurii prin testare nu este att notarea elevului, ct a progresului n nvare
i stimularea acestuia spre noi performane. Testul corect administrat asigur o evaluare
ecient, care va produce schimbri pozitive n comportamentul colar al elevilor.
Teza este o prob scris semestrial, a crei elaborare revine catedrelor din
licee, aplicarea sa fiind reglementat de actele normative.
Verificarea periodic prin tez se organizeaz cu scopul evalurii unor
cunotine i capaciti formate pe parcursul semestrului. Teza reprezint cea mai
cuprinztoare prob de examinare i const din unul sau mai multe subiecte. Prin
tratarea lor, elevul trebuie, pe lng reproducerea informaiei, s realizeze i o re-
lativ sintez pe ntinderea ntregului semestru. Motivarea, funciile, condiiile de
ndeplinit din partea celui care organizeaz vor fi prezentate prin comparaie cu
verificarea scris curent. Teza exerseaz elevul n vederea confruntrilor evalua-
tive mai cuprinztoare de mai trziu. Funciile evalurii i schimb configuraia
pe terenul tezei, adic pe primul plan va fi funcia de ierarhizare, cea formativ
figurnd doar n subsidiar. Ct despre cerinele de ordin didactic, celor viznd ex-
temporalul li se adaug urmtoarele: teza s fie precedat de o recapitulare special
axat pe coninuturile vizate; s fie realizat dezideratul sintezei sau cel puin al
cuprinderii complete a materiei.
Examenele sunt modaliti de evaluare extern, care certific la sfritul
ciclului liceal cunotinele i competenele elevilor sau le permit acestora s
avanseze ntr-o nou form de nvmnt (examenele de admitere).
Probele practice presupun realizarea complex a unei activiti motorii sau
de cercetare. Ea ofer posibilitatea de a evalua capacitile elevilor de a utiliza
cunotinele, de a determina gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor
formate.
92
Istorie
Probele practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor dobndite sub forma unor anumite activiti mate-
riale. Ele sunt foarte importante n procesul de evaluare a competenelor. Pe lng
calitatea i cantitatea produselor nvrii se identific paii parcuri, modul de
interiorizare acestora, dar i competena de a le aplica i utiliza n situaii diverse.
La baza definirii obiectivelor de evaluare stau taxonomiile, mai cunoscut
fiind taxonomia lui Bloom, elaborat pentru domeniul cognitiv. Abordarea ce-
lorlalte dou domenii comportamentale afectiv i psihomotor se impune ca o
necesitate obiectiv pentru realizarea idealului educaional. Acest deziderat poate
fi atins prin utilizarea unor metode alternative de apreciere a progresului colar,
cum ar fi: testarea, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, jocurile
didactice evaluative, evaluarea asistat de calculator etc.
Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care include
rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare.
Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic
a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini
specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului,
urmrindu-i progresul de la un trimestru la altul, de la un an colar la altul sau
chiar de la un ciclu de nvmnt la altul.
Portofoliul este o metod de evaluare adecvat pentru educaia istoric,
deoarece i responsabilizeaz pe elevi prin sistematizarea lucrrilor produse de
elevi (eseuri, teste, interviuri, sondaje de opinie, desene, scheme, autoevaluri .a.)
ntr-un interval de timp (pe durata studierii unei uniti de nvare, un semestru,
un an colar). Portofoliul const n faptul c el documenteaz progresul elevului,
dezvolt gndirea critic i capacitatea de autoevaluare, asigur o legtur eficien-
t ntre coal, familie i membrii comunitii. Lucrrile din portofoliu pot avea
form scris, video, audio, grafic etc.
Exemple de coninuturi de portofoliu:
lucrri efectuate pe parcursul perioadei, care ilustreaz progresul
elevului;
observaiile i evaluarea profesorului cu referire la reuitele elevului;
reflecii cu privire la observaiile/evalurile colegilor, prinilor,
membrilor comunitii;
lista lecturilor pe tema respectiv;
lista activitilor la care a participat elevul;
lucrri efectuate n grup etc.
Evaluarea asistat de calculator abia i face loc n Republica Moldova i
presupune teste alctuite, de regul, din itemi cu alegere dual, cu alegere multipl
sau cu rspuns scurt, cheile/rspunsurile corecte permindu-i calculatorului s
evalueze pe loc corectitudinea acelor rspunsuri. Utilizarea tehniii de calcul n
93 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
procesul evalurii deschide perspectiva crerii unor portofoliii electronice ale
evalurii (se presupune stocarea elaborrilor n fiiere) i de prezentare a unor
teme de acas n varianta elecronic.
Evaluarea asistat la aclculator este o modalitate alternativ de evaluare mo-
dern, obiectiv, asigurndu-se condiii egale de testare pentru elevi. Ea ncurajea-
z introducerea utilizrii calculatorului n procesul de instruire att n instituia
de nvmnt, ct i n activitile desfurate n comunitate.
Avantaje: obiectivitatea evalurii progresului colar; expunerea n mod
independent a cunotinelor; permite adaptarea cerinelor la nivelul
elevilor; feedback rapid; metod rapid i eficient de evaluare.
Dezavantaje: costuri ridicate pentru o sal computerizat; necesitatea
de softuri competitive; o baz mare cu teste de evaluare; posibilitatea de
fraud a rezultatelor; lipsa unui cadru specializat n informatic.
Autoevaluarea este un instrument veridic de centrare pe elev, pe posibilitatea
participrii la propriile performane. Compararea rezultatelor de evaluare proprie
cu cele realizate de ctre profesor va crea un climat potrivit unor activiti eficiente
de recuperare a erorilor i de dezvoltare a capacitilor.
Autoevaluarea este elementul care demonstreaz plenar parteneriatul elev-profe-
sor, contribuie substanial la maturizarea copilului i la participarea s contient la
propria educaie. Aceast metod le d ncredere n sine i i motiveaz pe elevi la m-
buntirea performanelor colare. Autoevaluarea comportamentelor se realizeaz
prin chestionare n care elevilor li se cere s dea rspunsuri deschise la ntrebri.
Autoevaluarea se caracterizeaz prin:
modalitatea esenial de asigurare a calitii prin care fiecare elev,
profesor n particular i instituia colar n general i evalueaz ea
nsi performana;
este un pas iniial, benefic i util, avnd scopul de a asigura dezvoltarea,
creterea, i nu de a sanciona;
asigur autoreglarea, optimizarea i revizuirea funcionrii i dezvoltrii
personale i colective;
un proces sistematic i progresiv de evaluare n care evaluatorii colecteaz
i analizeaz dovezile pentru a formula judeci asupra performanei
proprii n raport cu obiectivele stabilite;
se refer la toate aspectele activitii persoanei, dar vizeaz n special
calitatea i standardul experienei de nvare i rezultatele elevilor;
se refer la toate principiile de calitate i la toi descriptorii de performan
din cadrul de autoevaluare;
monitorizarea rezultatelor este fcut permanent de ctre: cadre
didactice, elevi, prini, responsabilii comisiilor metodice, managerii
colari prin proceduri comune, cunoscute.
94
Istorie
Autoevaluarea creeaz premise pentru aprecieri i recompense: confirmarea;
ncurajarea i stimularea atitudinal i verbal; mulumirea pentru contribuie;
laud, evideniere, apreciere, remarcare; notarea; ierarhizarea; clasificarea; pre-
mierea; responsabilizarea, creditarea; recompensarea: tabere gratuite, excursii,
premii consistente, burse etc.
n cadrul spiralei calitii autoevaluarea parcurge mai multe etape:
1. selectarea domeniului sau a subiectului pentru autoevaluare;
2. diagnoza nivelului de realizare;
3. identificarea punctelor tari i a limitelor;
4. crearea grupului de lucru i analiza rezultatelor;
5. modificarea i optimizarea scenariului didactic (planuri, aciuni);
6. desfurarea activitilor de dezvoltare/optimizare/remediere;
7. reaplicarea instrumentului de autoevaluare pentru evidenierea progresului;
8. dac este necesat, se continu cu un nou ciclu de autoevaluare.
Exemplu de chestionar de autoevaluare
Nr. Itemi Autoapreciere
1 Sunt contient/ de ce am realizat pe parcursul activitii? 1 2345678 9 10
2 Am schiat un plan pentru ce vreau s realizez? 1 2345678 9 10
3 Am folosit toate resursele pentru studierea problemei abordate? 1 2345678 9 10
4 Sunt contient/ de aciunile mele? 1 2345678 9 10
5 M strduiesc s m documentez nainte de a exprima un punct de vedere? 1 2345678 9 10
6 M strduiesc s neleg colegii i s-i ajut dac pot? 1 2345678 9 10
7 Sunt deschis/ pentru o comunicare i colaborare eficient? 1 2345678 9 10
8 M gndesc cum am s utilizez cunotinele obinute n activiti cotidiene? 1 2345678 9 10
9 Sunt atent/ la nevoile celorlali? 1 2345678 9 10
10 Orice situaie ncerc s-o vd n moduri noi i personale? 1 2345678 9 10
De reinut!!!
Evaluarea competenelor este privit nu numai ca pus n serviciul elevilor, dar i ca aciune
efectuat de nii elevii. Iat de ce este important de a obinui elevul, chiar de vrst colar mic, s
se poat autoevalua i s evalueze pe alii. Astfel el va nelege mai bine aprecierea efectuat de ctre
cadrele didactice, va aproba sau respinge, va de acord sau n dezacord cu aceste aprecieri. Totodat,
se vor crea condiii reale de democratizare a procesului educaional, evaluarea va mai transparent,
va crete interesul elevului pentru rezultatele sale, dar i al membrilor comunitii pentru rezultatele
acestuia. Posibilitatea cunoasterii valorii d celui evaluat ncredere n propriile-i fore i creeaz
posibilitatea autoanalizei, constituind n acelai timp i un factor psihologic motivaional, generator
al unei atitudini pozitive fa de munc.
95 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
7.4. Forme de evaluare curent
Rolul observatorului n clas
Pentru activizarea potenialului creator al elevilor-subieci ai educaiei, profeso-
rul de istorie ar trebui s utilizeze mai multe metode i posibiliti de implicare n
evaluarea reciproc. Exist o multitudine de forme de evaluare curent: observaia
sistematic n timpul activitii (realizat att de ctre profesor, ct i de elev, sau alte
persoane), ascultarea la fiecare lecie, extemporalul, lucrri practice etc.);
Evaluarea reciproc este o condiie optim a dezvoltrii, asigurndu-se socia-
lizarea grupului de elevi, participarea la formarea semenilor, precum i intensi-
ficarea convingerilor proprii. n acest scop poate fi utilizat rolul observatorului,
care are menirea de a completa o fi cu cele vzute n timpul activitii.
Aceast fi este un instrument de autoevaluare a crui menire menirea creia
este s fie observat comportamentul elevilor, precum i nivelul de organizare a
colectivului clasei. De asemenea este necesar s fie estimate calitatea nvrii, pot
fi apreciate unele convingeri i atitudini.
(Informaii pentru observator: strduie-te s fii clam, s faci notie ct sepoate
de corect i critic, aa cum rezultatele prezentate colegilor la finele activitii ar
putea servi drept o motivaie pentru o schimbare eficient n via).
Sugestii pentru completarea unei fie a observatorului (descrie
succint i pentru fiecare categorie acord un punctaj de la 1 la 10)
Nr. Indicatori Apreciez pozitiv Propun schimbri Nume
1
2
3
4
Organizarea general a clasei
interesul colectivului de elevi pentru studiu;
comportamentul colegilor;
participarea la rezolvarea sarcinilor propuse.
Coninuturile nvate
nivelul de nelegere;
momente interesante;
importana i utilitatea lor.
Prezentarea rspunsurilor
concretizare;
claritate;
originalitate;
structurare;
nivelul de convingere;
concluzii i propuneri.
Atitudini
expunerea opiniei proprii;
politee i receptivitate;
cultura comunicrii;
emoii i sentimente;
toleran i atitudine critic.
96
Istorie
7.5. Evaluarea centrat pe succes
Evaluarea este un proces de baz n instruire, alturi de predare-nvare, i
arat eficiena, eficacitatea, progresul, reuita, succesul, performana colar, sau
reversul lor pentru fiecare elev, dar i profesor, coal. Aceasta reprezint un act
didactic deosebit de complex i sistematic, integrat ntregului proces educaional,
care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul,
performanele i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic i
final. Evaluarea nu d rezultate de la sine, de aceea procesul educaional ar trebui
mereu monitorizat, orientat spre performane superioare, prin care se efectueaz
analize i aprecieri att asupra comportamentului i rezultatelor obinute de ctre
elevi, ct i asupra potenialului sau capacitior de dezvoltare ale acestora.
Evaluarea calitii activitii cadrelor didactice i a elevilor const n formula-
rea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute n procesul educa-
ional, n diferite momente i la niveluri diferite ale acestuia. Important n acest
context este faptul s fie proiectate pentru evaluare nu doar o sum de cunotine,
informaii, date, teorii, ipoteze etc., dar nici reducerea acestora la unele capaciti
formate pe parcursul nvrii, ci n primul rnd judeci de valoare despre utili-
tatea lor n viaa cotidian, posibilitatea reorganizrii sistemelor i subsitemelor
pentru o mbuntire esenial a vieii personale i a membrilor comunitii.
n esen, evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin
i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul
evalurii presupune trei componente interdependente: controlul, aprecierea i no-
tarea rezultatelor colare.
Controlul este componenta evalurii de constatare de ctre cadrul didactic sau
de calculator a volumului i calitii cunotinelor teoretice i practice dobndite
de elevi n timpul nvrii.
Aprecierea colar presupune emiterea unor judeci de valoare, semnificarea
unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Acest cadru nu ar trebui s fie imaginar, ci real, punndu-se n analiz i
apreciere situaiile reale de formare a individului, precum i cele din mediul
comunitii. Aprecierea performanelor reprezint astfel una din activitile de
baz ale managementului resurselor umane, desfurat n vederea determinrii
gradului n care elevii ndeplinesc eficient sarcinile sau responsabilitile care le
revin.
Notarea este o component destul de relativ a evalurii care realizeaz
msurarea i validarea rezultatelor pregtirii elevilor n urma controlului i
aprecierii, care se obiectiveaz prin anumite semne, simboluri convenionale,
denumite note. Notele reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ al
performanelor obinute de elev ca urmare a pregtirii lui. Ele au un caracter
97 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
destul de relativ i subiectiv de constatare a unor posibiliti ale elevului
la momentul dat al evalurii, dar nu ar trebui s aib putere hotrtoare n
aprecierea competenelor individului.
O mare parte a cadrelor didactice extind cadrul i obiectul evalurii, n-
elegnd-o ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate in-
formaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia a unui sistem: elev, profesor,
unitate colar, condiii, sistem educaional. Numeroi pedagogi au demonstrat
necesitatea de a privi aciunile de evaluare a randamentului colar ca unitate a
unor mecanisme care constituie elemente componente ale procesului didactic, nu
i ale celui extradidactic. Chiar dac teoretic ar fi posibil detaarea evalurii de
predare/nvare, ea se dovedete infructuoas n ncercarea de a nelege meca-
nismele acestor procese didactice. Prin urmare, ncorporarea aciunilor evaluati-
ve n procesul didactic i abordarea lor ca procese componente ale acestuia cores-
pund unei anumite realiti.
Aprecierea se utilizeaz n ntreaga lume sub diferite forme: notarea numeric,
literal, cu calificative sau prin culori. Cea mai utilizat este notarea numeric, cu
cifre, pentru c prezint avantajul de a putea nsuma atunci cnd se fac aprecieri la
una sau mai multe materii.
Schia de acordare a notelor pe scara 110, specific pentru Republica
Moldova.
Nr. Criterii/indicatori Nota
1 se neglijeaz implicarea n procesul educaional. 1
2 sunt nuane diferite ale atributului foarte slab ce semnific nivelul elevilor lipsii de orice
informaie.
2
3 Sunt marcate confuzii grave, care compromit i eventualele rudimente cognitive posedate de
elev.
3
4 revine elevilor care stpnesc insuficient o parte din cunotinele de baz din cadrul pro-
gramei.
4
5 nuane diferite ale calificativului suficient, exprimate cu dificulti i nensoite de posibi-
litatea de a formula generalizri limpezi.
5
6 nuane diferite ale calificativului suficient, sunt atribuite pentru cunoaterea strict limita-
t la cunotinele de baz.
6
7 considerate nuane ale calificativului bine, se atribuie elevilor care posed coninuturile
programei aproape de nivelul complet.
7
98
Istorie
8 considerate nuane ale calificativului bine, se atribuie elevilor care fac cu uurin genera-
lizri i sistematizri, dar comit, n msuri diferite, erori de amnunt.
8
9 se atribuie cnd elevii demonstreaz capaciti i competene la nivelul foarte bine, pot
stabili corelaii multiple i precise ntre ceea ce au nvat i momente din viaa cotidian.
9
10 se atribuie cnd elevii demonstreaz capaciti i competene la nivelul foarte bine, pot
formula eventuale soluii alternative pentru problemele analizate.
10
De asemenea este destul de rspndit metoda de evaluare curent aprecierea ver-
bal, care const n comunicarea curent, continu, prin care profesorul informeaz
n permanen elevul asupra nivelului su la nvtur. Chiar dac nu se transpune n
not, acest fel de apreciere este instrumentul de baz al evalurii formative, constituind
o necesitate cu att mai stringent, cu ct avem a face cu rezultate mai puin acceptabile.
De reinut!!!
n procesul educaional nu toate competenele i performanele la care elevii trebuie
s ajung sunt observabile i evaluate direct. Interiorizarea unor valori i formarea unor
convingeri nu sunt direct msurabile. Evaluarea lor presupune combinarea unor criterii
cantitative i calitative.
Indiferent de forma sau modalitatea de evaluare folosit, aceasta trebuie s aib un
caracter stimulator. Ea nu trebuie s-i inhibe pe elevi, s-i demotiveze, ci, dimpotriv, s-i
ncurajeze i s-i stimuleze s nvee mai bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea
trebuie conceput i prezentat elevilor ca o sarcin comun, reasc i nu ca o sanciune.
7.6. Materiale didactice suport pentru evaluarea competenelor
Evaluarea trebuie s fie urmat i integrat de aciunea de elaborare a decizii-
lor i de stabilire a modalitilor corective i ameliorative, a cror aplicare corect
i va asigura eficiena. Orice activitate evaluativ trebuie s se desfoare pe baza
unei hri tehnologice bine determinate din start, care ar concretiza:
coninutul ce va fi evaluat (prezent n manuale colare, crestomaii, hri
istorice, plane, filme, surse Internet, istoria oral etc.);
tipul evalurii (iniial, predictiv, formativ, sumativ);
obiectivele evalurii (corelate cu competenele i subcompetenele
curriculare);
strategiile de evaluare (forme, metode, procedee, mijloace etc.);
timpul rezervat fiecrei activiti de evaluare;
spaiul (locul) unde se va realiza evaluarea;
monitorizarea activitii evaluative;
baza de date (teste, probe, lucrri practice etc.);
reflexia (compararea rezultatelor nvrii cu obiectivele preconizate);
concluzii (diagnoza i prognoza).
99 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
8. Recomandri metodice de utilizare a
echipamentului i materialelor didacti-
ce, a manualelor existente i
noi n procesul de implementare a
Curriculumului modernizat
O societate modern trebuie s-i propun valorizarea potenialului fiec-
rei persoane. Din aceast perspectiv, primeaz formarea unor competene, a
cunoaterii de tip procedural care permite asimilarea de noi informaii i operarea
cu acestea, iar nu simple acumulri de cunotine, precum ne propunea didactica
tradiional. Pentru realizarea obiectivelor preconizate i formarea competenelor
integratoare, este necesar s fie utilizat nu doar un singur manual, ci toate resur-
sele i materialele curriculare posibile, deoarece att profesorii, ct i elevii nu sunt
identici (abiliti specifice, ritmuri, interese i tipuri diferite de inteligene).
Procesele de nelegere, analiz, cercetare i comunicare sunt elemente priori-
tare luate n consideraie n selectarea resurselor pentru realizarea obiectivelor i
formarea competenelor. Prin intermediul resurselor, elevul, fiind subiect activ al
nvrii, are posibilitatea de studia singur informaiile, nelegndu-le, stocndu-
le i aplicndu-le n mod independent pentru dezvoltarea capacitilor intelectua-
le, spiritul de investigaie i creativitate.
Manualul colar din perspectiva formrii competenelor
Implementarea Curriculumului liceal de istorie se realizeaeaz cu ajutorul
mai multor resurse, printre care i manualul colar, menit s asigure concretizarea
cunotinelor i capacitilor ce urmeaz s fie formate la elevi la nivel sistemic.
Manualele ordonate pe capitole i teme istorice includ nu numai coninuturile
ce trebuie nsuite, ci n primul rnd obiectivele, operaionalizate pn la nivelul
unor sarcini i teste aplicative, n diverse contexte didactice i extradidactice. Ele
sunt axate pe formarea de cunotine i capaciti, ajutndu-i pe elevi n demersul
pedagogic pentru a studia temele din istorie, a analiza date, fapte i evenimente,
a rezolva individual sarcini, precum i activitatea cooperatist n grup i frontal.
Acestea l determin pe elev la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine,
experiene, capaciti de diverse tipuri, astfel asigurnd integrarea lor.
Dominant n conceperea manualelor a fost funcia de informare, realizat
prin texte, imagini, fotografii, desene, simboluri, prin care s-au susinut atenia i
motivaia elevilor, dar fr a reflecta n prealabil asupra rolului competenelor.
100
Istorie
Competenele nu se formeaz la o lecie, ci pe parcursul mai multor activiti i
implicaii unde se exerseaz identificarea, compararea, clasificarea, analiza, sinte-
za i alte operaii. Astfel un manual poate avea un suport pentru formarea ctorva
competene pe parcursul anului, implicndu-i pe elevi n cteva activiti de inte-
grare, raportate la anumite competene. Totodat exist i multe alte resurse, prin
a cror utilizare eficient se formeaz competenele la elevi.
Elevul trebuie nvat s exerseze deprinderile i priceperile sale n coninuturi
i discipline diverse pentru a mobiliza un ansamblu de resurse n condiii noi,
pentru a crea un produs, pentru rezolvarea unei probleme din viaa cotidian sau
cel puin n practici purttoare de sens pentru el.
Deseori profesorii au a face cu cazuri cnd elevii expun la lecie informaiile
nvate, dar care sunt repede uitate. Chiar i elevii buni nu au deprinderile ne-
cesare de a lucra cu axa timpului sau completarea unei frize cronologice, abiliti
de munc cu harta sau cu documentul istoric, nu pot lua notie, ntmpin greu-
ti n alctuirea unor ntrebri din perspective multiple, n redactarea de eseuri
tematice, rspunsuri la scrisori, scrierea unor articole de ziar pentru un public
nespecializat, n completarea unor chestionare sau n analiza unor comunicri ale
colegilor. Aceste i alte deprinderi pot fi formate prin implicarea elevului n reali-
zarea lor, propunndu-i un asamblu de situaii reale, unde vor fi create, exersate i
chiar automatizate priceperile i abilitile.
Pentru profesor, manualele constituie un ghid important n pregtirea lecii-
lor, punndu-i la dispoziie ansamblul de cunotine ce trebuie predate, setul de
aplicaii ce va fi folosit la clas i gradul de detaliere la care poate ajunge. Un pro-
fesor bun trebuie s fie capabil s predea n moduri diferite acelai coninut i s
evite reproducerea textului din manual.
Pentru elev, manualul reprezint principala surs de informare i l folosete
att n activitatea din clas, sub coordonarea profesorului, ct i n activitile de
extindere pentru a fixa cunotinele acumulate i pentru a le aplica n rezolvarea
unor exerciii i probleme.
Axndu-ne pe formarea de competene, pornim de la faptul c elevul este prin-
cipalul n demersul care se desfoar, determinndu-l spre mobilizarea unui an-
samblu de resurse. Aceasta ar putea ncepe chiar de la descrierea i analiza unor
situaii trite de elev, un memoriu, o vizit pe teren sau o activitate de cercetare,
culegerea de materiale pentru un portofoliu sau implicarea ntr-un miniproiect.
Desigur, se schimb i modalitatea de evaluare a competenelor, care poart un
caracter finalist i determinat de formare a performanelor.
La utilizarea manualelor din perspectiva formrii competenelor sunt necesare
urmtoarele lucruri:
adaptarea coninuturilor la situaii formative multiple, studiind i valorificnd
experiena de scriere a manualelor din rile avansate;
101 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
ndeprtarea coninuturilor de prisos i inserarea activitilor/situaiilor, specifice
formrii competenelor (cutarea, prelucrarea i aplicarea informaiei);
punerea la dispoziia elevului a unui ir de surse i opinii despre unul i acelai
eveniment;
leciile ce cuprind izvoare, imagini, situaii, studii, diagrame, hri, scheme etc.
trebuie prelucrate, interpretate, comparate, analizate, comunicate de ctre elevi
n operaii care angajeaz cognitivul, afectivitatea i domeniul psihomotor;
includerea i descrierea unor idei care vizeaz formarea stilului de munc
intelectual, specific disciplinei, cu efecte binefctoare asupra dezvoltrii
gndirii divergente i n special a conduitei civice a elevului;
manualul trebuie elaborat astfel ca temele s fie nsuite n clas, pentru acas
elevii avnd sarcini de extindere, creativitate i autoevaluare;
manualele ar trebui s includ tehnicile de lucru individual i cooperatist,
adic descrierea amnunit a demersului prin care elevul trebuie s ajung
acolo unde se preconizeaz;
paralel cu elaborarea manualelelor se impune editarea de ghiduri pentru
profesori i prini, caiete i materiale complementare pentru elevi, crestomaii,
atlase, dicionare explicative, plane etc.;
s fie ntocmit o bibliografie selectiv pentru elevili doritori s-i completeze
sau s-i mbogeasc performanele;
fiecare tem s se ncheie cu o reflecie sau o concluzie, cu o maxim sau un
proverb, cu reliefarea unei idei fundamentale de legtur ntre ceea ce tie i
poate elevul cu ceea cel ateapt n viitor;
profesorul i elevul intervin creator, organiznd, prelucrnd i valorificnd critic
coninuturile i situaiile propuse n manual, contribuind la transformarea
valorilor n sine n valori pentru sine, n convingeri i un anumit mod de
conduit n societate.
Folosind critic manualele de istorie, profesorul at trebui s ncurajeze creativi-
tatea i munca de cercetare a elevilor pentru a investiga domenii, care ar:
aborda multaspectual i ar analiza critic evenimentele, procesele i fenomenele
istorice n educarea unei culturi istorice, ceea ce va facilita formarea
unei generaii contiente, active i responsabile de propriul destin i de
contientizarea identitii lor naionale;
determina modaliti de activizare a elevilor pentru a participa la rezolvarea
problemelor comunitii i a contribui la integrarea competenelor formate la
ore i n activitile extracurriculare;
cultiva la elevi un spirit participativ care s le permit n viitor implicarea mai
larg n viaa public a comunitii i a rii.
102
Istorie
Muzeul i coala un parteneriat dinamic
ntrebri precum de unde i cum stimuleaz gndirea critic, n contextul
regndirii relaiei dintre profesor i elev, iar cercetri tot mai diverse reconfirm
existena i valoarea pe care o au pentru nvare mediile din afara colii. Este i
una dintre concluziile majore ale unui studiu european referitor la metodologia i
studierea istoriei. Pe parcursul procesului de dezvoltare a gndirii istorice, profe-
sorii nu se pot limita la un singur manual. Manualele reflect prin necesitate mai
degrab teoria dect viaa, mai curnd rezultate dect pobleme. De aceea,
educaia istoric trebuie s mearg mai departe de coal i de manuale i s ac-
cepte filmele, televiziunea, ziarele, muzeele, arhivele, iniiativele ceteneti i alte
dovezi ale vieii trite ntr-o cultur istoric contestatar.
coala mparte sfera conceptului de educaie cu alte instituii i structuri. Una
dintre instituiile partenere este muzeul. Dialogul dintre coal i muzeu este o
constant educaional n momentul n care privim cele dou instituii ca locuri
de conservare a memoriei colective.
Accesul la obiectul de via cotidian, la obiecte care transmit perspective asu-
pra motivaiilor i deciziilor luate zi de zi de ctre oameni obinuii are un poten-
ial formativ mai mare dect povestirea privind aceste obiecte i structuri com-
portamentale. Funcia de cercetare a muzeului este dubl. Prima dimensiune este
legat de achiziia de noi obiecte, de cercetarea i conservarea valorilor patrimo-
niale. Dar cea de a doua este, din perspectiva temei n dezbatere, mai important.
Organizarea obiectelor n colecii, selecia i aranjarea lor sunt creatoare de sens,
reprezint o interpretare a trecutului. Oportunitatea de a vedea obiecte selectate
reprezint o invitaie la reflecie, la comparaii cu experiena personal a elevilor.
Mai exist i alte avantaje, poate prea puin utilizate, dimensiunea acional, de
exemplu, realizarea unor produse meteugreti sau colectarea unor obiecte de
pre pentru muzeul colii/localitii.
Propunem o serie de posibile demersuri didactice vizitnd muzeul:
cutarea de indicii: elevilor li se d o fi cu prezentarea armamentului roman
i li se cere s identifice piesele de armament pe mulajele de pe Columna lui
Traian (cu precizarea numrului de apariii); apoi se poate discuta despre
reconstituirea modului n care romanii purtau luptele. La fel, li se poate cere
elevilor s identifice elemente de via cotidian n reprezentri artistice (se
pornete cu o discuie despre viaa cotidian actual, apoi elevilor li se solicit
s identifice acele elemente de viaa lor pe care le ntlnesc n galeria de art,
pentru ca apoi s discute despre diferenele pe care le-au remarcat;
completarea de fie: elevilor li se propune s completeze fie de lucru pe
parcursul vizitrii muzeelor (de exemplu, o fi cu interiorul unei locuine
medievale colorarea pe fi a pieselor identificate, precizarea pe o fi de
103 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
lucru a pieselor legate de o anumit localitate sau de un anumit personaj istoric
sau familie, sau selectarea i organizarea unei informaii conform cerinelor
De reinut!!!
Manualul colar dezvolt sistematic structura tematic prevzut n programa colar,
reprezentnd un instrument de lucru att pentru profesor, ct i pentru elev. Manualele
permit abordarea pedagogic de pe poziiile individualizrii i diferenierii n lucrul cu
terminologia istoric, linia timpului, harta, documentele i textele, imaginile i schemele
propuse.
n procesul de utilizare a manualului, rmne ns foarte important rolul profesorului
n stabilirea pentru ecare clas a nivelului de cunotine i a posibilitilor de formare a
capacitilor i a competenelor integratoare.
formulate n fie cum ar fi reconstituirea unui eveniment sau proces istoric,
ntr-o variant mai elaborat li se poate cere elevilor s sugereze elemente de
completare (ce consider ei c ar mai trebui s existe n coleciile muzeului
i de ce). O variant poate fi i identificarea obiectelor relevante pentru surse
scrise pe care elevii le primesc n cadrul orelor de istorie;
replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele prezente i de
la informaiile dobndite n mediul formal (fapte, surse scrise i vizuale), elevii
pot s realizeze o simulare a unor evenimente istorice (varianta cea mai simpl
implic replicarea unor negocieri sau a unor evenimente din sfera politic, de
exemplu, negocierile de la Versailles, discuiile de la Congresul de la Berlin sau
procesul unirii din 1859 a Principatelor Romne);
realizarea de postere: aceast ultim categorie ine mai mult de partea de
raportare a activitii. Elevilor li se poate solicita s realizeze n grup un poster
cu ilustraii de piese i tablouri din muzeu. O alt variant este aceea de a
produce scheletul unei dezbateri pe o tem sugerat de vizitarea unei secii a
muzeului sau care face parte din Curriculumul colar.
104
Istorie
9. Deosebiri ale procesului de predare-
nvare-evaluare pe profiluri
Diferenierea pe clase i profiluri se face prin anumite elemente ale programe-
lor curriculare: subcompetene, activiti de nvare i coninuturi.
Pentru formarea competenelor, n fiecare instituie de nvmnt managerii
colari i cadrele didactice ar trebui s pun accent pe Curriculumul la decizia
colii, datorit cruia se realizeaz aprofundarea, extinderea i opiunile elevilor.
Curriculumul la decizia instituiei de nvmnt este destinat acoperirii unor
nevoi de educaie ale elevilor, precum i necesitilor specifice de educaie ale co-
munitii sociale n care instituia de nvmnt funcioneaz.
Prin Curriculumul la decizia instituiei de nvmnt se realizeaz misiunea
specific a acesteia, precum i diversificarea activitilor de nvare prin module,
proiecte, unde poate fi uor realizat legtura interdisciplinar. Noile planuri-ca-
dru de nvmnt dau colilor posibilitatea s i contureze o identitate proprie,
prin intermediul Curriculumului la decizia colii, care ine seama de nevoile lo-
cale, de realitile concrete ale fiecrei clase i asigur posibilitatea urmrii unor
trasee educaionale individualizate. n mod normal, orele desfurate n clase cu
diferite profiluri sau cursuri opionale ar trebui s rspund dorinelor elevilor i
s fie alese de ctre acetia prin prisma interesului lor de cunoatere i nu impuse
dup alte criterii.
Elevul, partener de cercetare tiinific
n ultimul timp cercetarea istoric se afl n centrul unei reconsiderri, att n
ceea ce privete metodele, terminologia i instrumentele de lucru, ct i segmentul
social cruia i se adreseaz mesajul su de cunoatere. Aceast nnoire aduce n
prim-plan ideea retragerii istoriei din ngustele cercuri academice i deschiderea
s ctre publicul larg, ctre tiinele sociale, prin abordarea unor teme de larg inte-
res, cum ar fi: istoria religiilor, particularitile vieii cotidiene, orginile mentali-
tilor, demografia i impactul migraiilor, inclusiv al celor contemporane, studiul
comparativ al civilizaiilor i al fenomenelor marginale, unele din ele considerate
pn mai ieri tabu etc.
Noua direcie pe care se nscrie din ce n ce mai mult cercetarea are meritul
de a plasa demersul istoric ntr-o alt perspectiv. Din moment ce istoria nsi
se afl n centrul unei reconsiderri de asemenea proporii, profesorul ar trebui
s coopteze elevul n activitatea de cercetare. Cooptarea elevului ca partener de
105 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
cercetare tiinific ne ajut s experimentm n mod real i cu succes unele dintre
cele mai moderne metode de nvmnt: problematizarea; nvarea prin desco-
perire; munca n grup; proiectul-tema de cercetare; experimentul; studiul de caz;
jocul de rol etc.
La diferite profiluri pot fi create condiii pentru cercetare tiinific, dar n cla-
sele cu profil umanistic se recomand s fie extins activitatea elevilor spre sfera
de cercetare a subiectelor din istorie. O activitate eficient la clas presupune adop-
tarea celor mai bune soluii pentru a-l motiva pe elev n actul didactic. Ca atare,
mediul educaional este foarte important n formarea de abiliti, cu att mai mult
cu ct principalele cerine la clasele din ciclul superior al liceului converg spre ideea
de a deplasa actul didactic de la obiective operaionale (adic de la atingerea unor
inte mai mult cumulative) ctre competene (adic formarea de abiliti, deprin-
deri de lucru i operarea cu termeni adecvai). Fiind o lucrare de istorie local, ea
ofer avantaje procedurale n abordarea acestor subiecte la clas, cum ar fi:
accesul direct la documente de epoc i pentru elevi, nu numai pentru
specialiti;
posibilitatea de a vizita la faa locului anumite obiective legate de
explicaiile din suportul de curs, fr ca aceast aciune s presupun
mari cheltuieli;
extinderea cunotinelor dobndite anterior prin raportarea la elementele
de via cotidian pe plan global, fapt de natur s stimuleze creativitatea
i imaginaia elevilor prin asocierea cu alte civilizaii;
posibilitatea de a colabora cu numeroi specialiti n domeniu,
ceea ce satisface una dintre cele mai noi cerine curriculare:
interdisciplinaritatea.
Transformarea elevului dintr-un receptor ntr-un factor activ se realizeaz n
mod real prin:
1. formarea unor deprinderi i aptitudini active, n raport cu valorile locale i
comunitare, prin oferirea unui material intuitiv concret, nu abstract i rupt de
oameni i locuri;
2. accesibilitatea receptrii informaiei care poate stimula creativitatea, cu urmri
fertile pentru viitorii cercettori n domeniu;
3. utilizarea pe larg a mijloacelor moderne de informaie, cum ar fi: cabinetul
Multimedia; Internetul; suporturile magnetice audio-video;
4. cunoaterea aprofundat a elementelor de via cotidian local d posibilitatea
de organizare a unor activiti mult mai largi pe aceast tem, cum ar fi:
activiti culturale i artistice conexe cu acest domeniu al istoriei umane;
concursuri i competiii ntre licee; simpozioane; participarea la sesiunile de
comunicri tiinifice;
106
Istorie
5. informaiile suportului de curs creeaz posibilitatea unei abordri interculturale
a elementelor de via cotidian.
Specificul sarcinilor pentru extindere (lucrul pentru acas) la diferite
profiluri
Tema pentru acas sau sarcinile pentru extindere reprezint o modalitate
de exersare prin activitate individual a deprinderilor dobndite n timpul acti-
viii n coal. Ele se propun elevilor n funcie de profiluri: real, umanist, arte,
sport etc.
n alctuirea temei, sunt utile urmtoarele repere pentru cadrele didactice:
corelarea temei cu obiectivele urmrite n lecie. Tema trebuie s fie
perceput ca o continuare a activitii desfurate n clas, lund n
consideraie multiplele inteligene;
n clasele cu profil real elevii vor fi organizai astfel ca materia de baz
s fie nsuit n clas, iar pentru extindere se propun teme pentru
dezvoltarea general i sarcini cu caracter interdisciplinar;
n clasele cu profil umanist sarcinile pentru extindere poart un
caracter mult mai concret, au o specificare clar i sunt orientate spre
valorificarea experienei elevilor;
e necesar ca sarcina propus s fie adaptat nivelului de vrst, profilului
i interesului elevilor. Ar fi bine ca atunci cnd elevii primesc sarcina
pentru extindere, acetia s exclame: E o provocare! sau E uor! i
nu Aoleu!.
ar trebui folosite sarcini cu caracter difereniat, unde s fie utilizate
experienele elevilor i de la alte discipline;
temele nonstandard (de exemplu, comunicrile sau miniproiectele)
presupun o analiz special, o planificare a timpului alocat;
e necesar s se in cont de principiul: Ceea ce nu se verific nu se face!,
de aceea vor fi verificate periodic sarcinile prin corectarea lor efectiv;
De reinut!!!
Activitatea de cercetare tiinic dezvolt calitile analitice n funcie de prolul i
opiunile elevilor, stimuleaz interesul prin realizarea unor colecii de obiecte i documente
de epoc, contribuie la contientizarea lucrului n echip, permite posibilitatea utilizrii
viitoare a rezultatelor cercetrii n elaborarea unor eseuri i studii, care s poat publicate
sau prezentate cu ocazia unor concursuri, motiveaz interesul pentru istoria local,
deschide posibiliti de parteneriate; formeaz o atitudine civic real etc. Ca urmare a
acestor avantaje, elementele de via cotidian pot da numeroase posibiliti de combinare
i recombinare a metodelor i formelor de evaluare a activitii elevilor, care s satisfac
toate exigenele de nnoire ale nvmntului modern. n ceea ce privete elevii, acetia
se apropie mult de cercetarea obiectului de studiu istorie, deoarece participarea direct la
elaborarea materialelor tiinice i face s se simt importani, apropiai de oameni i fapte
n acelai timp.
107 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
nu se recomand teme pentru vacane, doar subiecte de reflecie sau un
proiect cu membrii comunitii.
Cum evalum?
ar trebui alternate temele pentru a doua zi cu teme date pe o perioad
mai lung de timp, orientate spre formarea de competene (sarcini de
scurt durat pentru consolidarea obiectivelor operaionale i de lung
durat pentru a exersa subcompetenele);
la sfritul fiecrei uniti de nvare, e bine s fie propuse ca tem
pentru acas 1-2 probleme de sintez, care acoper ct mai multe dintre
noiunile specifice unitii de nvare parcurse. Este important s fie
reunite n cadrul aceleiai probleme ct mai multe noiuni studiate,
pentru a realiza o relaionare imediat a lor.
nainte de penalizarea elevului pentru nerealizarea temei, e necesar o
analiz obiectiv a cauzelor. De aceea ar trebui s li se aorde elevilor o a
doua ans, nepermind ncercarea de a tria.
Cum verificm rapid i eficient tema pentru acas?
ar trebui selectate din tem una-dou probleme, care sunt semnificative
din punctul de vedere al metodelor folosite n demonstraie;
se recomand utilizarea metodei rezolv i corectez o tehnic
spectaculoas de implicare a elevilor n aprecierea activitii colegilor.
Elevilor li se propune o tem pe o perioad mai mare de timp. Li se
solicit ca, dup efectuarea temei, s lucreze n perechi i s-i corecteze
reciproc tema primit;
ar trebui s li se cear corectorilor nu doar verificarea i evaluarea
temei colegilor, ci i judeci de valoare privind modul de redactare,
metodele de rezolvare alese, claritatea explicaiilor etc.
De reinut!!!
Temele pentru acas sau sarcinile pentru extindere trebuie s reieas din obiectivele
operaionale (sarcini de scurt durat) sau s e orientate spre formarea i dezvoltarea sub-
competenelor i a competenelor specice disciplinei (sarcini de lung durat). Ele trebuie
formulate difereniat i individualizat, pentru a trezi curiozitatea elevilor i a-i motiva spre
noi performane de integrare n comunitate i a le trezi interesul pentru armarea de sine.
108
Istorie
10. Recomandri metodice pentru
proiectarea didactic pe profiluri i
clase
Orice activitate care are un scop bine definit nu se poate desfura la ntmplare;
ea are nevoie de un demers de anticipare, concretizat n realizarea unui proiect.
Curriculumul modernizat vizeaz, prin ansamblul competenelor sale, trecerea
de la a ti la a face i a fi. Coninuturile, transmise ca atare, nu pot asigura
ndeplinirea automat a obiectivelor programelor. De exemplu, s considerm con-
inutul Dezvoltarea culturii n epoca antic, prevzut n programa clasei a X-a.
Dac gndim acest coninut n termeni de lecie cu structur clasic, indiferent de
numrul de ore alocat, el poate fi bine exploatat pentru formarea subcompetene-
lor:
Elevul va fi capabil s:
a) analizeze activitatea personalitilor istorice;
b) manifeste interes fa de studierea valorilor naionale i general-umane.
n Curriculumul modernizat identificm ns i alte subcompetene, care prin
modul de formulare nu fac trimitere la un anume coninut. Aceste obiective vizea-
z deprinderi de comunicare n contexte variate, de lucru n grup, de participare
activ la procesul de cutare a unor soluii. Atingerea acestor subcompetene de
tip atitudinal i comportamental necesit o exersare sistematic pe coninuturi
variate. n dependen de profil organizarea investigaiilor i rezolvarea sarcinilor
va fi proiectat i desfurat diferit, n funcie de nivelul i interesele elevilor, de
condiiile n care se desfoar activitatea, de sursele avute la dispoziie, de stra-
tegia legturii interdisiplinare aprobat n instituie, de posibilitatea integrrii n
activitile din comunitate etc.
De exemplu, subcompetena Analiza critic a informaiilor dobndite din di-
verse surse istorice prevede formarea unor deprinderi de lucru individual i n
grup, de formulare de sarcini pentru colegi i de rezolvare de probleme n cadrul
grupului de lucru. Aceste activiti organizate nesistematic, sporadic nu vor con-
duce la formarea deprinderilor ateptate; ele necesit un antrenament desfurat
pe tot parcursul anului, prin abordare individualizat i difereniat.
Pentru ca predarea s se manifeste cu adevrat n spiritul formrii compe-
tenelor, ea necesit proiectarea demersului didactic gndirea n avans a deru-
lrii evenimentelor n clas. Proiectarea demersului didactic este acea activitate
desfurat de cadrul didactic care const n anticiparea etapelor i a aciunilor
concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului didactic presupune:
109 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
planificarea calendaristic de lung durat;
proiectarea unitilor de nvare sau a activitilor/leciilor.
ntruct programele colare centrate pe competene nu mai pun accent doar
pe coninuturi, rolul profesorului n conceperea i organizarea activitii devine
mult mai important, dar i responsabilitatea s fa de abilitile create elevilor
sporete.
Planificarea calendaristic orientativ
n contextul Curriculumului modernizat, planificarea calendaristic de lung
durat este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat
elemente ale programei (subcompetene i coninuturi) cu alocarea optim de
timp ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. realizarea asocierilor dintre subcompetene i coninuturi;
2. mprirea coninuturilor n uniti de nvare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare,
n concordan cu subcompetenele i coninuturile vizate.
Pentru proiectarea de lung durat privind corelarea competenelor specifice,
a subcompetenelor, coninuturilor i evalurii la istorie se propune urmtoarea
structur a proiectului de activitate:
Instituia de nvmnt..........................................Profesor: ................................
Disciplina.............. Clasa......... Nr. ore pe spt........... Tip de curriculum ..................
Planificarea calendaristic pentru anul de studii ............
Competenele specifice disciplinei (sunt preluate din Curriculum):
Subcompetene
Unitatea de nvare/
Modul
Coninuturi (teme/
subiecte)
Numrul de
ore alocate
Data/ sp-
tmna
Note/
observaii
unde:
la Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din
program;
la Uniti de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre
profesor;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a
programei;
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor n funcie de
experiena acestuia i nivelul de achiziii ale elevilor din clas.
110
Istorie
innd seama de anumite necesiti i de dorina profesorilor, pot exista i alte
modele de proiectare calendaristic de lung durat n care se regsesc resursele i
strategiile didactice de predare-nvare-evaluare, de exemplu:
De reinut!!!
Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative
pe baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniat prin
creterea performanelor. Proiectarea didactic de lung durat este procesul de anticipare a
formrii competenelor specice disciplinei i subcompetenelor, a utilizrii coninuturilor,
metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se
stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei modaliti specice de organizare a
activitii didactice.
Subcom-
petene
Unitatea
de nva-
re/ modul
Coninu-
turi (teme/
subiecte)
Numrul
de ore
alocate
Data/ sp-
t-mna
Resurse Strategii de
predare-n-
vare
Strategii
de eva-
luare
Note
ntreg cuprinsul planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri
determinate de aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Obser-
vaii.
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral cerinele cur-
riculare la nivelul competenelor i subcompetenelor. Sugestiile de coninuturi
i metodologice pot fi aplicate n funcie de mai multe condiii: profilul i nivelul
clasei de elevi, resursele disponibile, miestria profesorului, doleanele elevilor
etc.
111 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
11. Proiecte de activiti centrate pe
formarea la elevi a competenelor
specifice disciplinei
1. Unitatea de nvare
Studiul isoriei n nvmntul preuniversitar i propune s asigure pentru
toi elevii formarea competenelor de baz n cercetarea i rezolvarea de proble-
me, n proiectarea i desfurarea unor activiti unde ar putea s-i demonstreze
capacitile nsuite i competenele formate.
n contextul cerinelor Curriculumului modernizat, conceptul central al pro-
iectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia
este unitatea de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic
deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective/competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
De exemplu, pentru treapta liceal ar putea fi utilizat urmtorul model pentru
unitatea de coninut: Civilizaii preistorice i antice:
Nr. Indicatori Repere de coninut
1 Termeni istorici, concep-
te, probleme de atins
cultura arheologic, arta preistoric, indo-europeni
legatus augusti (guvernator), dava, villa rustica, romanizare, urbanizare,
collegia
sincretism religios, limes, daci liberi
2 Coninuturi Civilizaii preistorice
3 Studiu de caz Cultura Cucuteni-Ariud
Geto-dacii i contactele cu lumea mediteraneean
Regalitate i religie
4 Sintez Integrarea geto-dacilor n lumea roman
Termenii istorici-cheie sunt elemente de ghidare n ntelegerea coninuturilor,
conceptele ntregesc imaginea acestora, iar problemele de atins completeaz, dar
i consolideaza coninuturile. De asemenea ele pot fi folosite ca repere de evalua-
re. Termenii istorici-cheie au fost introdui la acele coninuturi unde relevana
112
Istorie
lor este maxim, chiar dac ei pot fi tratai i n capitolele anterioare. niruirea
termenilor istorici-cheie, a conceptelor i a problemelor de atins a fost facut n
funcie de gradul lor de generalitate.
Anumii termeni nu au fost indicai n cadrul acestei uniti de nvare, deoa-
rece elevii i-au studiat deja la treapta gimnazial. Faptul aceta nu nseamn c
profesorii nu i pot trata, n funcie de exigenele impuse de construirea fiecrui
subiect n parte.
Leciile de sintez, de la sfritul unitii de nvare, reprezint elemente de
legatur cu celelalte obiecte de studiu din aria curricular Om i societate i
deschiderea spre celelalte arii curriculare.
n Curriculumul modernizat, fiecrei competene generale i sunt asociate
competene specifice, care se realizeaz cu ajutorul coninuturilor.
Fa de proiectarea tradiional centrat pe lecie (ora de curs) proiectarea
unitii de nvare are urmtoarele caliti i avantaje:
creeaz un mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe
termen mediu i lung;
implic elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung
rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe cu accent pe
explorare i reflecie;
implic nvtorul/profesorul ntr-un proiect didactic pe termen mediu i
lung, cu rgaz pe ritmurile de nvare proprii ale elevilor;
d perspectiv leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele, situndu-le n secvene
diferite ale unitii de nvare.
Sensul major al referinelor actuale n predarea-nvarea istoriei este mu-
tarea accentului de pe predarea de informaii pe formarea de capaciti i compe-
tene. n aceste condiii, este esenial existena unei viziuni educaionale unitare
pe o perioad mai mare de timp dect lecia sau ora de clas tradiional. Din acest
motiv, proiectarea activitilor didactice poate fi realizat eficient ntr-o structu-
r care este coerent din punctul de vedere al subcompetenelor (obiectivelor de
referin), este unitar din punct de vedere tematic i permite feedback prin eva-
luare eficient a achiziiilor comportamentale i operatorii exersate pe o perioad
determinat de timp. O astfel de structur ar putea fi numit unitate de nvare
elementul generator al planificrii calendaristice. Prin urmare, proiectarea la
nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersu-
lui didactic.
Proiectul unitii de nvare este

gndit ca un instrument pragmatic al proiec-
trii eficiente. De aceea, el reflect sintetic elementele-cheie ale demersului didac-
tic profesionist. n funcie de experiena fiecrui cadru didactic, anumite

elemen-
te din proiect pot fi detaliate sau pot fi cuprinse ntr-o rubric special.
113 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Identificarea unei uniti de nvare se realizeaz prin subiectul/tema aces-
teia. Temele sunt enunuri complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formu-
lri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi a programei, sau din manual,
formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilor
activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, creativitate.
Programa colar trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, dar ea, ca i
manualele, se pliaz unei adaptri n funcie de condiiile concrete. Asupra con-
inuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele
unitilor de nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de
coninut din manuale profesorul poate interveni n diferite moduri adaptare,
nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza alte materiale-suport.
Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele
caracteristici ale acestora, i anume:
unitate (de coninuturi);
continuitate (n timp);
coeren (a subcompetenelor);
finalizare (piin evaluare).
Prezentm n continuare o posibil proiectare a unitii de nvare Republica
Moldova dup 1991. Realizri, probleme i perspective, la clasa a XII-a.
Anul . Profil .... Nr. ore pe sptmn
Numr estimat de ore: 5 (din care 1 or pentru sintez i evaluare)
Subcompetenele vizate. La sfritul activitilor elevii vor fi capabili:
s utilizeze adecvat termenii istorici n elaborarea i prezentarea
discursurilor orale i scrise;
s demonstreze legturii dintre cauzele i efectele evenimentelor istoriei
contemporane;
s analizeze critic diverse opinii cu referire la acelai eveniment istoric;
s se implice n activiti de promovare a valorilor naionale i general-
umane la nivelul comunitii.
Proiectul unei uniti de nvare va fi ntocmit pornind de la urmtoarea
structur (exemplu):
114
Istorie
Competene
specifice
Unitate de
coninut
Teme Ealonare Activiti
de nvare
Resurse
didac-
tice
Nr. de
ore
Data Activi-
ti de
evaluare
utilizarea
critic a in-
formaiilor
dobndite din
mai multe sur-
se referitoare la
acelai subiect;
demonstra-
rea legturilor
dintre cauzele
i efectele
evenimentelor
istoriei;
implicarea
n activiti de
promovare a
valorilor naio-
nale i general
umane.
Republica
Moldova
dup 1991.
Realizri,
probleme i
perspective
3. Viaa politic
n Republica Mol-
dova. Reformele
orientate spre
prosperarea so-
cietii.
1 Argumen-
tarea opi-
niilor
Problema-
tizarea
Secvene
contradic-
torii
Revizuirea
cirrcular.
Proiect de
grup
Dezbatere;
Portofoliu
Manual:
Istoria,
clasa a
XII-a;
Hri:
Europa i
R. Mol-
dova n
anii 1991-
2005;
Materia-
le; Inter-
net
Plane
Docu-
mente
Fie.
Rspun-
suri prin
rotaie
Interviul
n trei
trepte;
Turul
galeriei
Fotoeseu
Discuia
dirijat
Fia de
observa-
ie;
Testul
4. Dezvoltarea
economic ac-
tual a Republicii
Moldova.
1
5. Politici sociale
n Republica Mol-
dova.
1
6. Republica Mol-
dova n relaiile
internaionale n
etapa actual.
Conflictul de pe
Nistru.
1
7. Lecie de sinte-
z i evaluare.
1
unde:
la Competene specifice se trec numerele competenelor specifice sau se
selecteaz din Curriculum;
la Teme (Coninuturi) apar inclusiv detalieri necesare n explicarea
anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de
cunoatere a elevilor;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate,
modificate sau chiar nlocuite de altele pe care profesorul le consider
adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare
a clasei, mijloace de nvmnt;
la Evaluare se menioneaz instrumentele de evaluare aplicate la clas.
Activitile de nvare sunt grupate n cteva ore (aproximativ 3-6) a cte 45
de minute, n funcie de timpul estimat pentru desfurarea lor. Succesiunea
115 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
activitilor respect etapele de familiarizare, structurare i aplicare-exersare
ale demersului didactic. Finalul unei uniti de nvare presupune evaluare su-
mativ.
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea
demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu aceasta.
Cteva ntrebri utile n proiectarea instrumentelor de evaluare sunt urm-
toarele: Care sunt subcompetenele pe care trebuie s le realizeze elevii? Care
sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii? Care
este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea? Cu ce in-
strumente voi realiza evaluarea? Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie
evaluat prin tipuri de probe ct mai variate? Cum voi folosi datele oferite de
instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje
constatate n formarea elevilor i pentru a asigura progresul colar al fiecruia
dintre ei? etc.
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea
progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe drumul atingerii obiec-
tivelor prevzute n program.
Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dis-
pune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce
intuiete. n acest sens, cteva aspecte pot fi avute n vedere:
deplasarea acccentului dinspre evaluarea sumativ, care inventariaz,
selecteaz i ierarhizeaz prin calificativ/not, spre evaluarea formativ, ce
are drept scop valorificarea potenialului de care dispun elevii i conduce la
perfecionarea continu a stilului i a metodelor proprii de nvare;
realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral:
aceasta din urm, dei presupune un volum mare de timp pentru aprecierea
tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sau timiditii, prezint avantaje
deosebite, ca: realizarea interaciunii elev nvtor profesor, demonstrarea
stadiului de formare a unor competene prin intervenia cu ntrebri ajuttoare,
demonstrarea comportamentului comunicativ i de interrelaionare al elevului
etc.;
folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare
prin consultare, n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii
i exprim liber opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali,
capacitatea de a-i susine i motiva propunerile etc.
n raport cu momentele realizrii evalurii, n planificarea unitii de nvare,
n cuprinsul spaiului delimitat pentru o or apar specificaii de evaluare iniial,
formativ sau sumativ, iar la finalul unitii de nvare este prevzut o or de
evaluare sumativ.
116
Istorie
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul/profesorul l-a
desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de
formare a competenelor fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care poa-
te fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod
difereniat, pentru ca toi elevii s poat atinge, n final, standardele curriculare
de performan.
n contextul dezvoltrii competenelor evaluarea rezultatelor colare la istorie
se va realiza lund n consideraie:
a) accentul se va pune pe evaluarea formativ n cadrul fiecrei activiti;
b) evaluarea sumativ la capitol, trimestrial i anual se va axa pe
determinarea nivelului de formare a subcompetenelor i competenelor
specifice respective.
c) la realizarea evalurii rezultatelor colare la istorie se va ine cont de
standardele de competen pentru fiecare treapt liceal.
1. Scenariul didactic al activitii
Lecia este neleas ca o component operaional pe termen scurt a unit-
ii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din pers-
pectiv strategic, lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ,
tactic. Proiectul de lecie, conceput ca document separat, este recunoscut ca o
formalitate consumatoare de timp i energie. Scenariul didactic al unei uniti
de nvare ns conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra
fiecrei ore.
Astfel, pentru fiecare lecie, scenariul didactic al unitii de nvare ofer date
relevante referitoare la elementele de coninut i subcompetenele vizate la care se
raporteaz anumite activiti de nvare; totodat, sunt indicate resurse mate-
riale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate, precum i instru-
mente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei).
Metodologia operaionalizrii obiectivelor
Condiia esenial a proiectrii activitii didactice o constituie formularea
corect a obiectivelor operaionale. Planificarea obiectivelor operaionale ale orei
reprezint o activitate obligatorie, este primul pas al profesorului n ntocmirea
scenariului didactic, care trebuie s asigure reuita procesului educaional.
Obiectivele operaionale reprezint rezultate concrete ce se ateapt de la elevi
i urmresc modificri n comportamentul elevilor n plan cognitiv i mai ales
psihomotor.
117 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Exemplificri: La sfritul activitii elevul s fie capabil:
s plaseze pe axa cronologic evenimentele istorice;
s identifice caracteristicile societii democratice;
s descrie avantajele unei societi pluraliste;
s prezinte modaliti de implicare i activizare a cetenilor n comunitate.
Acest tip de obiective pot fi realizate de ctre un profesor ntr-o singur lecie.
Obiectivele de natur afectiv nu se pot operaionaliza.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l defini n termeni de comportamen-
te observabile i, dac este posibil, msurabile. Obiectivele vor fi formulate n ter-
meni ct mai clari, mai concrei, lipsii de ambiguitate, ceea ce implic utilizarea
unor verbe care exprim aciuni. Pentru a preciza cu exactitate comportamentul,
este de preferat ca aceste verbe s fie folosite la conjunctiv.
n procesul planificrii activitii de istorie trebuie de pornit de la competenele
generale, cele specifie i subcomptenele din cadrul Curriculumului modernizat.
Obiectivul operaional nu descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea care
se ateapt a se produce n urma desfurrii procesului educaional pe durata
timpului determinat. aceta vizeaz o singur operaie, se formuleaz n termeni
comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune: pentru a asigura
msurarea i evaluarea lui concret: cognitive a defini, a enumera a determina, a
clasifica, a identifica, a recunoate, a reda, a reproduce, a descrie, a numi, a selecta,
a reformula, a rezolva, a aplica, a analiza, a demonstra, a elabora, a experimenta,
a comenta a efectua etc.; psihomotrice a executa, a desena, a proiecta, a construi,
a produce, a realiza practic etc.; afective nu se operaionalizeaz.
Pentru a obine rezultate educaionale pozitive, profesorul trebuie s formuleze
n mod precis, la nivelul fiecrei activiti didactice, ce rezultate concrete dorete
s obin de la elevi. Obiectivul operaional nu trebuie confundat cu coninutul
nvrii sau cu sarcina didactic. Se recomand evitarea utilizrii unor verbe cu
grad ridicat de abstractizare, a unor formulri vagi care nu indic concret ce vor
ti / ce vor ti s fac elevii la finele activitii. De exemplu:
O1. s cunoasc cauzele declanrii celui de-al Doilea Rzboi Mondial.
O2. s neleag caracteristicile societii democratice.
A cunoate este un verb vag, care nu specific ce trebuie s fac concret elevii.
Pentru a ne dea seama c elevii cunosc cauzele unui eveniment, va trebui s le
identifice, s le denumeasc etc. n mod similar, pentru a demonstra c au neles
caracteristicile unei societi democratice, elevii va trebui s le descrie sau s le
aplice. Exist cteva verbe interzise la formularea obiectivelor operaionale: a ti, a
cunoate, a nelege, a-i nsui, a aprecia i altele.
Prin operaionalizarea acestora obinem ceea ce trebuie s realizm concret n
timpul activitii, care dau sens i orientare ntregii activiti prin determinarea
118
Istorie
modului de organizare i realizare a coninutului, prin selectarea metodelor i a
mijloacelor de nvmnt, prin stabilirea criteriilor i tehnicilor de evaluare.
Exist diferite proceduri de operaionalizare a obiectivelor. Cea mai utilizat
este procedura de operaionalizare a lui R.F.Mager, care include trei componente:
1. descrierea comportamentului final al elevului;
2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. stabilirea criteriului performanei acceptabile.
Comportamentul pe care trebuie s-l demonstreze elevul trebuie s fie uor
observabil;
Condiiile n care se realizeaz comportamentul se pot exprima prin expresii
de genul: dintr-o lista dat, folosind relaia cauz-efect, aplicnd legea, utiliznd
diagrama etc.;
Criteriul de reuit arat la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele,
deprinderile elevilor: s identifice trei cauze ale evenimentului; s specifice
dou caracteristici ale fenomenului.
Exemplificare:
1. Comportamentul:Elevii s plaseze
2. Condiiile:pe axa cronologic
3. Criterii de evaluare:cel putin trei evenimente istorice din perioada dat.
b) dup G.De Landsheere, care include 5 parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit (elevul);
2. care este comportamentul observabil achiziionat (verbul de aciune);
3. care este produsul (performana);
4. n ce condiii va avea loc comportamentul;
5. care este criteriul reuitei.
Exemplificare:
1. Subiectul: Elevul,
2. Comportamentul: s alctuiasc,
3. Performana: argument pro i contra,
4. Condiiile: n baza formatului K. Popper,
5. Criterii de evaluare: pentru a fi prezentat n cadrul unei dezbateri publice n
comunitate.
119 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
Scenariul didactic al unei activiti de nvare:
Profesorul:_______________ Disciplina de nvmnt________________
Clasa______ Data_____
Unitatea de nvare_____________________________________________
Subcompetene ________________________________________________
____________________________________________________________
Subiectul leciei________________________________________________
Obiectivele operaionale: La finele activitii (leciei) va fi capabil:
O1: _________________________________________________________
O2:_________________________________________________________
O3: _________________________________________________________
Tipul leciei___________________________________________________
Strategii didactice: ______________________________________________
Evaluare (tipul evalurii, forme, metode, tehnici de evaluare: ________________
____________________________________________________________
Desfurarea activitii: (sugestii de structurare schematic)
Etapele activi-
tii
Timp
aproxi-
mativ
Activitatea profesorului Activitatea elevului Exemple de
tehnici
Momente orga-
nizatorice/ cap-
tarea ateniei/
evocarea.
4 7
min.
Mobilizarea potenialului
elevilor i motivaia lor pen-
tru a-i implica activ n actul
de nvare i evaluare.
Elevii utilizeaz experien-
a anterioar sau unele
presupuneri generale la
nivel de cunoatere.
jocuri didactice,
asalturi de idei,
minidiscuii,
GPP etc.
Anunaarea
obiectivelor
operaionale ale
activitii.
1 - 2
min.
Oviectivele operaionale
trebuie anunate i discutate
mpreun cu elevii, pentru a
determina nivelul lor de n-
elegere.
Elevii ar trebui s presu-
pun cum se vor implica
n cadrul activitii, ce
ateptri i temeri au ei.
explicai, pre-
supunerea prin
termeni, discuia
dirijat etc.

Realizarea
obiectivelor
operaionale.
20 25
min.
Organizarea unor activiti,
folosind 1-2 strategii didacti-
ce de realizare a obiectivelor
operaionale proiectate.
Se descriu succint, ac-
iunile aproximative i
ateptrile participrii
elevilor.
miniprelegeri,
lectura ghidat,
rezolvarea de
probleme etc.
Consolidarea
unotinelor.
2 4
min.
Analiza gradului de realizare
a obiectivelor operaionale
la nivel de cunotine i ca-
paciti.
Elevii pot formula i
adresa reciproc ntrebri,
demonstrnd cunotinele
formate.
interogarea
multiprocesual,
teste etc.
120
Istorie
Reflecie. 2 7
min.
Consolidarea obiectivului
operaional de formare a
atitudinilor i convingerilor.
Elevii sunt implicai s
reflecteze asupra mesaju-
lui activitii.
scrierea liber,
eseul, graficul
conceptual etc.
Analiza (debri-
farea) activi-
tii.
2-5 min. mpreun cu elevii organi-
zarea de discuii despre ceea
ce s-a proiectat i cum am
participat la realizarea obiec-
tivelor, cum ne-am simit,
ce am mai schimba n viitor
dac am participa la aseme-
nea activiti etc.
Elevii sunt implicai nu
doar s analizeze acti-
vitatea desfurat, ci
i nsei momentele de
proiectare, propunnd
modaliti de mbunt-
ire la nivel de tehnici i
modaliti de realizare.
discuii dirijate,
ntrebri refle-
xive, revizuirea
scenariului di-
dactic, simulri
etc.
Evaluarea final
i autoevalua-
rea.
1 - 3
min.
Se apreciaz prin diverse
calificative, apoi se noteaz
activitatea elevilor. O ponde-
re mare o are autoevaluarea.
Elevii particip la pro-
cesul de autoevaluare i
evaluare reciproc.
graficul color,
unda liber, nava
cosmic, inter-
viul etc.
Sarcini pentru
extindere.
2 - 4
min.
Se propun 2-3 sarcini de
scurt durat (printre care
s fie i la alegerea elevilor),
pentru urmtoarele zile i
o sarcin de lung durat
pentru a forma anumite
competene de participare
individual sau n grupuri
mici la anumite activiti
comunitare, implicnd per-
soane cu care comunic i
colaboreaz ei.
Elevii realizeaz sarcini
de scurt durat, capa-
citi evaluate n activi-
tile ulterioare n etapa
de evocare, de asemenea
se implic n activiti de
utilizare a cunotinelor
n activiti cotidiene.
Autocorecia. Proiectarea
unei noi activiti a sale.
cercetarea,
prezentarea de
postere, chestio-
narea, interviul
n trei trepte,
eseul, rezolvarea
de probleme,
miniproiecte etc.
Follow-up.
(activiti spe-
ciale organizate
pe parcursul
anului cu sco-
pul evalurii
competenelor
formate).
1 min. Cnd i cum preconizai s
revenii i s apreciai nivelul
de realizare a sarcinilor de
extindere de lung durat (n
cadrul altor ore curriculare,
al edinelor de clas, orelor
de educaie civic sau alte
discipline, ori alte activiti
extracurriculare, special
organizate n coal sau loca-
litate (comunitate).
Elevii particip la reali-
zarea sarcinilor de lung
durat pornind de la com-
petenele sau subcompe-
tenele din Curriculumul
modernizat i prezint
la nivel de finalitate
cunotinele i capaciti-
le formate, transformate
n competene cu caracter
de integrare social.
mese rotunde,
conferine, de-
cade pe obiecte,
lecii de sintez,
excursii, ntlniri
cu persoane-re-
surs, ore de di-
rigenie, edine
cu prinii etc.
Profesorul va avea n vedere respectarea tuturor etapelor leciei:
1. Spargerea gheii acest moment precede nceputul leciei i este o ocazie
dirijat sumar de cadrul didactic care presupune jocuri de cunoatere i
autocunoatere.
121 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
2. Evocarea reprezint activizarea copiilor pe segmentul de lecie alocat reamintirii
diverselor cunotine despre un subiect de cunoatere i pentru stabillirea i
formularea de scopuri de nvare.
3. Realizarea sensului reprezint segmentul de lecie n care educaii integreaz
ideile noi n propriile scheme cognitive structurate anterior, pentru a le da sens.
Astfel transmiterea materiei noi de studiu se interrelaioneaz cu investigarea
s activ.
4. Reflecia reprezint etapa n care educaii utilizeaz practic ceea ce au nvat i
se exprim asupra importanei lucrurilor nvate pentru via.
5. Evaluarea randamentului colar reprezint un mijloc de comunicare a
rezultatelor obinute de elev n munca de nvare.
6. Finalul leciei, numit extindere, ofer oportunitatea educailor de a dezvolta
ntr-o (alt) direcie dezirabil i independent aplicaiile propuse de lecie.
7. Conexiunea invers (feedback) legtur ntre dou sau mai multe obiecte
sau fenomene desfurate pe parcursul unui timp determinat; legturi ntre
toate componentele educaiei; legtur interdisciplinar; analiza relaiilor
stabilite etc.
n literatura metodic i de specialitate sunt descrise diverse modaliti de
structurare, proiectare a scenariilor didactice. Cadrele didactice pot utiliza mo-
delul care le este mai comod i mai eficient pentru realizarea obiectivelor opera-
ionale i formarea competenelor i subcompetenelor preconizate. Propunem n
continuare un model de secveniere a prilor unui scenariu didactic:
Rolul profesorului Rolul elevului
ntrebri-cheie Activiti
Familiarizare
cum le voi trezi
elevilor curiozitatea?
cum i voi face pe
elevi s formuleze
ntrebri i scopuri
pentru nvare?
Actualizare/Problematizare
creeaz situaii de nvare
care produc amintirea noiunilor,
operaiilor i comportamentelor
necesare pentru nelegerea con-
ceptului ce urmeaz a fi predat (a
subiectului propus);
stabilete nivelul de cunoatere
de ctre elevi a unor noiuni refe-
ritoare la conceptul ce urmeaz a
fi predat (a subiectului propus);
propune probe de evaluare
iniial;
Evocare/Explorare
caut mijloace pentru realizarea scopului: identi-
fic noiuni, termeni, relaii, fenomene, metode pe
care le cunoate n legtur cu subiectul propus i
mprtete cu ceilali cunotine, preri, puncte
de vedere personale despre acesta;
face o prim ncercare de realizare a produsului,
completnd sau ajustnd etapele de cutare;
urmrete sau efectueaz verificarea practic,
observ fenomene, culege date din surse variate,
care l ajut s se gndeasc la subiect;
122
Istorie
cum vor ajunge
elevii s analizeze
ceea ce tiu deja
(cunotinele ante-
rioare)?
ce coninut voi
prezenta (n calitate
de profesor) i ce
coninut va fi explo-
rat de ctre elevi?
ce activiti de ex-
plorare vor desfura
elevii pentru a
ajunge la nelegerea
conceptului?
nlesnete demersul de cutare
al elevului, fr a prescurta aceste
cutri prin propriul lui proiect
de adult;
ofer pretexte-problem (cre-
eaz conflicte cognitive) care
motiveaz elevii s se angajeze n
sarcina de lucru;
recurge la situaii-problem
din viaa real (creeaz conflicte
socio-cognitive) motivante pentru
elevi;
se abine s defineasc termeni
i s explice constatri n legtur
cu noul concept de nvat, pn
cnd elevii nu au efectuat multiple
experimente sau un numr sufi-
cient de ncercri.
repereaz o anumit dificultate pe care decide s
o corecteze prin realizarea unui produs;
reface, n funcie de criteriile date/gsite, ansam-
blul etapelor i mijloacelor prevzute iniial;
caut mijloacele necesare i, eventual, reface ex-
perimentul, dac precedentul nu a fost eficient;
prin analogie cu situaii anterioare, anticipeaz
inte de atins (rspunsuri la ntrebri) i caut
mijloace pentru atingerea lor (concepe investigaii/
experimente pentru a-i testa ipotezele), ncercndu-
le la ntmplare (explorarea experimental este baza
activitii de nvare, toat nvarea ulterioar
fiind construit pe experiena produs de explora-
rea experimental);
culege date, nregistreaz, compar, clasific,
prelucreaz i reprezint date n forme adecvate in-
telor vizate, calculeaz rezultate pariale, ncercnd
s-i construiasc propria nelegere a conceptului.
Structurare
cum vor controla
elevii propria ne-
legere a conceptului
analizat?
cum vor valorifica
elevii practic
nelegerea
conceptului?
cum vor fi ndru-
mai elevii s caute
informaii
suplimentare i
rspunsuri la
ntrebrile care mai
exist?
Sistematizare/ Conceptualizare
esenializeaz observaiile
fcute de elevi cu privire la su-
biectul studiat;
ajut elevii s exprime ceea ce
au observat, s formuleze conclu-
zii (bine-ru, adevrat-fals etc.) pe
baza observaiilor, constatrilor
fcute;
introduce termenii noi, cores-
punztori subiectului studiat;
ajut elevii s idealizeze prin
modele obiectele explorate i s
generalizeze la alte obiecte ob-
servaiile, constatrile fcute n
activitatea de explorare;
ajut elevii s descrie i/sau s
defineasc termenii, noiunile,
conceptele noi.
Explicare/Esenializare
reflecteaz asupra exemplelor/cazurilor particu-
lare;
analizeaz rezultatele activitii de explorare,
calculeaz rezultate pariale;
elaboreaz un prim enun general n legtur cu
produsul sau conceptul vizat;
prelucreaz exemple i contraexemple ale concep-
tului/produsului, descrie sisteme, stri, comporta-
mente, fenomene observate;
i amelioreaz prima elaborare a enunului
general (definiie, regul de generare, teorem), ca
aceasta s convin noilor exemple i s nu convin
contraexemplelor;
generalizeaz caracteristicile, elaboreaz reguli,
definiii i legi care exprim generalizrile fcute;
argumenteaz, demonstreaz enunurile generale
obinute.
Aplicare
cum vor folosi
elevii competenele
formate n viaa coti-
dian?
ce aspecte ar mai
trebui aprofundate i
prin ce modaliti?
Aprofundare/Transfer
propune i orienteaz sarcini de
lucru aplicative;
propune activiti suplimentare
pentru aprofundarea subiectului
studiat;
ofer elevilor ocazii s-i
dezvolte independent ideile, s
exerseze independent aplicaiile
propuse;
Exersare/Extindere
exploreaz aplicaii ale conceptului/produsului
obinut n situaii noi;
ilustreaz rezultatele obinute (conceptul, produ-
sul) prin exemple ct mai diferite;
pune n discuie limitele de aplicabilitate ale re-
zultatelor obinute (concept, produs);
transfer prin analogie cu o situaie-problem
ntlnit anterior modelele determinate;
123 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
cum poate fi fruc-
tificat experiena
obinut n aborda-
rea altor situaii?
propune contexte noi, variate,
pentru aplicarea modelelor;
sistematizeaz deschiderile:
relaia conceptului/subiectului cu
altele din domeniu sau din alte
domenii;
extinde nvarea n afara cla-
sei.
observ i analizeaz reuitele i elaboreaz crite-
rii de evaluare a produsului;
reacioneaz la context: integreaz, optimizeaz
contexte care privesc subiectul studiat, ia atitudine
fa de problemele pe care le ridic noile cunotine;
sistematizeaz bilanul: stabilete n ce msur au
fost gsite rspunsuri la ntrebri.
Evaluarea activitii este unul din elementele eseniale n asigurarea calitii
procesului educaional. Ea trebuie s pun n eviden corelaia dintre obiectivele
operaionale i strategiile didactice utilizate n scopul realizrii acestora.
Evaluarea rezultatelor elevilor este parte component a activitii didactice ex-
puse n scenariul didactic prin intermediul metodelor de evaluare. Instrumentele
de evaluare utilizate n acest context au ca scop identificarea rezultatelor elevilor
direct i ale profesorului indirect. Aceste rezultate pot fi determinate prin diferite
circuite de conexiune invers.
Modelele de evaluare trebuie corelate cu aciunile de predare-nvare-evalua-
re din cadrul procesului didactic. n literatura de specialitate metodele de evalua-
re sunt clasificate n:
1. metode tradiionale (conversaia, compunerea, chestionarul, exerciiul, lucrri
practice etc.);
2. metode complementare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, testul
docimologic).
Strategiile de evaluare integreaz n structura lor mai multe procedee i meto-
de de evaluare i sunt clasificate n baza a dou criterii: a) funcia pedagogic i b)
timpul sau momentul leciei n care se aplic.
Pornind de la criteriile menionate, pot fi identificate trei tipuri de strategii de
evaluare:
1) evaluarea iniial (se pornete de la ceea ce tiu elevii i se desfoar la nceputul
procesului didactic cu scop de identificare a volumului de cunotine, abiliti
i deprinderi ale elevilor necesare leciei);
2) evaluarea continu/formativ (se desfoar pe parcursul ntregii lecii cu
scop de consolidare a cunotinelor prin completri i corectri. Se aplic pe
segmente mici ale leciei. Ca form de organizare, se axeaz pe activitatea n
grup, individual sau frontal).
3) evaluarea sumativ/final (se desfoar la sfritul leciei n scop de apreciere
a elevilor prin recomandri, note sau calificative). n acest context vom
meniona c de cele trei tipuri de strategii trebuie s reprezinte un ntreg ce
urmrete asigurarea calitii procesului de nvmnt.
124
Istorie
Evaluarea obiectiv a activitii valorific toate strategiile de evaluare care asi-
gur msurarea-aprecierea-decizia la nceputul, pe parcursul i la sfritul leciei
sau unitii de nvare.
Debrifarea (analiza) activitii este o parte component a procesului didactic,
unde se analizeaz demersul planificat i realizat de ctre profesor sau de elevi
prin ntrebri de tipul:
Cum va-i simit pe parcursul activitii?
Ce strategii au fost utilizate? Care a fost eficiena lor?
Ce competene vizeaz strategiile utilizate?
n ce momente ale activitii ulterioare credei c vei reveni la cele
studiate?
La care discipline colare ai studiat fenomenele i procesele analizate la
lecie?
Ce vei lua fiecare n consideraie pe viitor?
Cum comparai experiena dvs. iniial cu cea obinut?
Ce activiti intenionai s realizai pentru viitor?
Activitile didactice la istorie pot fi organizate n sala de clas, dar i n alte
condiii, spre exemplu, n muzee, excursii, expediii, n locuri din comunitate etc.
De exemplu, excursiile sunt un prilej de punere a copilului n contact cu trecu-
tul istoric, ele influeneaz i dezvolt cunotinele att despre trecutul, ct i des-
pre prezentul patriei, formndu-i elevului sentimente, atitudini patriotice, triri
emoionale deosebite n contact cu mediul natural i social, cu realitatea istoric,
care vor fi baza pe care va crete i se va dezvolta sentimentul patriotic.
De reinut!!!
Proiectarea unui demers didactic este anticiparea acelor activiti care se vor desfura
efectiv n clas i care trebuie gndite innd seama de competenele i subcompetenele
propuse i din perspectiva crora stabilim resursele procedurale, de timp sau materiale de
care avem nevoie.
a) pentru fiecare activitate profesorul va formula obiectivele operaionale, care rezult din
subcompetenele formulate n curriculum i fixate n proiectarea de lung durat;
b) operaionalizarea obiectivelor se va realiza n conformitate cu modelele Mager sau
Landsheere.
c) strategiile i tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la discreia
profesorului;
d) resursele materiale pot fi utilizate n funcie de posibiliti i nivelul de realizare a
obiectivelor operaionale.
125 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
B i b l i o g r a e
1. I. Achiri, A. Bolboceanu, M. Hadrc, Evaluarea standardelor educaionale. Ghid
metodologic, Chiinu, 2009.
2. G. Albu, O psihologie a educaiei, Institutul European, Iai, 2005.
3. R. Ausubel, nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1986.
4. J. Beane, A middle school curriculum: From rhetoric to reality, Columbus, OH: National
Middle School Association, 1993.
5. R. Belega, A. Popovici, M. Dan, Repere n proiectarea demersului didactic n baza
curriculumului centrat pe competenele-cheie, Spiru Haret, Ploieti, 2009.
6. M. Boco, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002.
7. I. Bonta, Pedagogie, Ed. ALL Educational, Bucureti, 2002.
8. I. Botgros, L. Franuzan, Pedagogia interactivcondiia de baz n formarea
competenelor de cunoatere tiinific, Univers pedagogic, nr.4, p. 36-39, 2006.
9. P. Cerbuc, Managementul formrii la elevi a competenelor cu caracter de integrare
n comunitate, n culegerea tematic Paradigma managementului educaional din
perspectiva democratizrii i integrrii europene, Conferin tiinifico-practic, p.
80-82, I.S.F.E., Tipografia Central, Chiinu, 2006.
10. T. Cartaleanu i alii, Formare de competene prin strategii didactice interactive. Pro
Didactica, Chiinu, 2008.
11. M. Cerkez, Competene i calificative, Editura Sigma, 1999.
12. V. Chi, Provocrile pedagogice contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj Napoca, 2002.
13. V. Chi, Pedagogia contemporan, pedagogie pentru competene, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca, 2005.
14. D. Copilu, D. Crosman, Ce sunt competenele i cum pot fie ele formate?, Conference
Competencies and Capabilities n Education, Oradea, 2009.
15. V. Cojocaru, Managementul educaional, Chiinu, 2002.
16. D. Copilu .a., Predarea pe baz de obiective curriculare de formare. Noua paradigm
pedagogic la nceput de mileniu III. Manual de autoinstruire pentru profesori,
Bucureti, EDP, 2002.
17. C. Creu, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998.
18. S. Cristea, Dicionar de pedagogie, p.398, Litera, Litera Internaional, Chiinu-
Bucureti, 2000.
19. S. Cristea, Teorii ale nvrii. Modele de instruire, p. 192, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2005.
126
Istorie
20. C. Cuco, Evaluarea rezultatelor activitii colare, n Psihopedagogie (coord. A.
Niculau, T. Cozma), Ed. Spiru Haret, Iai, 1994.
21. Curriculum de baz, Documente reglatoare, p. 69, Tipcim, Cimilia, 1997.
22. Curriculum naional. Programe pentru nvmntul liceal, p. 115, tiine socio-umane.
Editura Cartier, Chiinu, 1999.
23. Curriculum pentru clasele X-XII. Istoria. Profil real i umanist, p. 16, Editura Liceum,
Chiinu, 2006.
24. R.J. Dawitz, S. Ball, Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti, 1981.
25. J. Delors, Comoar luntric, Polirom, Iai, 2000.
26. M. Dobzeu, Eseul istoric. Sugestii de elaborare, Cugetul. Revist de istorie i cultur,
nr.3, p. 32-35, Chiinu, 2003.
27. Evaluarea curriculumului colar perspectiv de modernizare, Chiinu, 2009.
28. M. Hadrc, Formarea/evaluarea competenei de a argumenta// Didactica Pro. Revist
de teorie i practic educaional, nr. 6, p. 20-25, 2003.
29. M. Hinder, Didactica funcional, Ed. Cartier, Chiinu, 2004.
30. D. Hopkins, M. Ainscow, M. West, Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, p. 256,
Ed. Prut Internaional, Chiinu, 1998.
31. Alois Ghergu, Managementul general i strategic n educaie. Ghid practic, Ed.
Polirom, Bucureti, 2007.
32. B. Iucu Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice, Ed. Polirom, Iai, 2000.
33. Gh. Iute, E. Cozma, I. Asvoaie, Elemente de didactica istoriei, Ed. Graphys, Iai,
2008.
34. I. Jinga, Evaluarea performanelor colare, Ed. Aldin, Bucureti, 1999.
35. E. Joia, Eficiena instruirii, Ed. Aldin, Bucureti, 1999.
36. F. M. Gerard, Programul de dezvoltare curricular, Centrul Educaional ProDidactica,
Chiinu, 2001.
37. V. Guu, Cadrul de referin al Curriculumului naional. Ghid de implementare a
Curriculumului modernizat, Chiinu, 2007.
38. V. Guu, I. Achiri, Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic, IE, Chiinu,
2009.
39. Ph. Jonnaert, J. Barrette, D. Masciotra, M. Yaya, La comptence comme organisateur
des programmes de formation revisite ou la ncessit de passer de se concept a celui de
l.agir competent. IBE Working Papers on Curriculum Issues, no 4. IBE, Geneva, 2006.
40. Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate
integrat, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Academia de tiine a Moldovei,
Institutul de tiine ale Educaiei, UNICEF Moldova, Materialele Conferinei tiinifice
Internaionale (22 23 octombrie 2009), Chiinu, 2009.
127 G h i d d e i m p l e m e n t a r e a C u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l
41. V. Mndcanu, Standardele managementului educaional racordate la modelul
european/ mondial; n vol. Renovarea educaiei prin implementarea celor mai avansate
tehnici de conducere, UPS I. Creang USE Montana, SUA, Chiinu, 2004.
42. M. Minder, Didactica funcional, Ed. Cartier, Chiinu, 2009.
43. S. Mustea (coordonator), Predarea istoriei. ndrumar metodic pentru profesori,
ANTIM, Chiinu, 2010.
44. V. Popescu, Succesul i insuccesul colar precizri terminologice, forme de manifestare,
cauze, n Revista de pedagogie, nr.12, 1991.
45. C. Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, Ed. Aramis, 2000.
46. Programme de lecole maternelle. Petite section, moyenne section, grande section.
Buletinul Ministerului Educaiei din Frana. Le B. O., HORS-SERIE, N3, 19 Juin,
2008.
47. I. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000.
48. L. Sarivan, I. Leahu, M. Singer, Predarea interactiv centrat pe elev, Editura Educaia
2000+, Bucureti, 2005.
49. E. Stan, Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti, 2008.
50. . Stanciu, Managementul resurselor umane, Ed. Comunicare, Bucureti, 2003.
51. A. Stoica, S. Mustea, Evaluarea rezultatelor colare, Ed. Liceum, Chiinu, 1997.
52 E. Voiculescu, Factorii subiectivi ai evalurii, Ed. Aramis, Bucureti, 2001.
128
Istorie