CIUDADANA Y EDUCACIN SOCIAL

CONTEXTOS Y ESPACIOS PROFESIONALES

Mar Ytarte, R. (Coord.)








2






Autores
Rosa Mar Ytarte (Coord.)
Jos Luis Aguilera Garca
Mayte Bejarano Franco
Natalia Hiplito Ruiz
Jos Garca Molina
Juan Lirio Castro
Esther Portal Martnez
Sonia Morales Calvo
Juan Sez Carreras

Trabajo realizado por:
GIES- Grupo de Investigacin en Educacin Social de Castilla-La Mancha

Colaboradores en el Proyecto de Investigacin
Jos Luis Aguilera Garca. Universidad Complutense
Natalia Hiplito Ruiz. Universidad de Castilla-La Mancha
Juan Lirio Castro. Universidad de Castilla- La Mancha
Esther Portal Martnez. Universidad de Castilla- La Mancha
Juan Sez Carreras. Universidad de Murcia
GRECS- Grup de Recerca en Exclusi i Control Social. Universidad de Barcelona

Universidad de Castilla-La Mancha
Centro de Estudios Universitarios de Talavera de la Reina
Educacin Social
ISBN:
Julio de 2009

3






















4






















5


NDICE

Introduccin 7

PRIMERA PARTE
I. La nocin de inclusin y ciudadana en Educacin Socia
Rosa Mar Ytarte

15
II. Exclusin social- Educacin Social: un binomio problemtico
Jos Garca Molina
Juan Sez Carreras

39
III. Funciones y competencias de los Educadores y Educadoras Sociales
Natalia Hiplito Ruiz

65

SEGUNDA PARTE
I. La Educacin Social con la escuela: un desafo lleno de posibilidades
Juan Lirio Castro
Esther Portal Martnez
Mayte Bejarano Franco

87
II. La Educacin Social en el municipio: cultura y participacin social
Rosa Mar Ytarte

145
III. El educador social en los Servicios Sociales
Jos Luis Aguilera Garca
Sonia Morales Calvo

201
IV. La Educacin Social ante el reto del envejecimiento
Juan Lirio Castro

257
V. La Educacin Social desde una perspectiva de gnero
Mayte Bejarano Franco

313





6






















7

INTRODUCCIN

El libro que presentamos es el resultado del trabajo compartido de un grupo de investigacin
en Educacin Social (GIES) en la Universidad de Castilla- La Mancha. Recoge, de alguna
manera, los itinerarios de formacin e investigacin de un colectivo de profesores de
Educacin Social en el Centro de Estudios Universitarios de Talavera de la Reina. Centro
desde el que en 1998, ao de la implantacin de la titulacin en Educacin Social en Castilla-
La Mancha, la mayora de estos profesores han desarrollado su tarea y su labor investigadora.
El material que ahora publicamos est financiado por UCLM a travs de los proyectos de
investigacin de la Universidad durante los aos 2007 y 2008
1
. Pero adems, este trabajo
responde tambin a la colaboracin que desde la docencia en Educacin Social se ha realizado
en ese tiempo con diversas instituciones y entidades a travs de las prcticas de los
estudiantes y que nos han llevado a plantear la necesidad de consolidar una relacin
imprescindible entre el espacio acadmico, institucional y profesional de la educacin social
en nuestra Comunidad. Sin duda, esta colaboracin se hace ms urgente y necesaria a partir de
las transformaciones del modelo universitario y la creacin del Espacio de Europeo de
Educacin Superior y que definen de forma clara una formacin, ms an en nuestro caso,
donde la universidad se abre, an ms si cabe, a la realidad social de la que forma parte y a
una relacin estrecha con el campo profesional sobre el que estudia e investiga.

El objetivo principal del libro, ha sido crear un material para estudiantes, profesionales y
tcnicos que trabajan en distintos espacios de la educacin social o en instituciones y
entidades cercanas a ellos en Castilla-La Mancha. Dar a conocer algunos de esos espacios,
ofrecer una gua de recursos para la formacin y reflexionar acerca de las competencias
profesionales de los educadores y educadoras sociales en ellos es el hilo conductor de estas
pginas. Esta es la razn por la cual el libro se ha estructurado a partir de los campos de la
educacin social que en nuestro contexto han tenido una especial incidencia e importancia
durante los ltimos aos y en los que, a travs de diferentes proyectos de prcticas e
investigacin, hemos podido desarrollar y trabajar. Tambin su elaboracin ha supuesto la

1
El ttulo del proyecto financiado durante estos dos aos ha sido: Exclusin social y cultural en las sociedades
contemporneas. Estudio de las polticas sociales, culturales y educativas para la inclusin social en Castilla-La
Mancha.
8
colaboracin con otros grupos y profesores de otras comunidades que han nutrido con su
experiencia las pginas que presentamos. Por ello, el libro no recoge todos los espacios de
trabajo de la Educacin Social ni da cuenta de todos los mbitos en los que los educadores y
educadoras desarrollan su trabajo en Castilla- La Mancha, sino aquellos que, como hemos
dicho, han tenido una especial relevancia a travs del Practicum y los proyectos de
investigacin desarrollados por el conjunto de profesores. Sin embargo, consideramos, que
an centrndonos especficamente en esas cinco reas: la escuela, la cultura en el municipio,
los programas para mayores y mujeres y los servicios sociales, el libro aporta una amplia
reflexin, desde diferentes perspectivas tericas, sobre la educacin social en general y sobre
aquellos conceptos y nociones que la acompaan, como ciudadana, exclusin social o
polticas sociales y sobre las funciones y competencias profesionales que los educadores
desarrollan a partir de ellos, tanto en su formacin universitaria como en su ejercicio
profesional.

La investigacin pretende realizar un estudio terico sobre los conceptos de ciudadana e
inclusin/exclusin social en las sociedades contemporneas desde una perspectiva
pedaggica. En primer lugar, el estudio tiene como objetivo recoger y analizar las distintas
aportaciones tericas y discursivas que, desde las Ciencias Sociales, producen el discurso
cientfico sobre la inclusin y la exclusin social. En l, se analizan las distintas categoras
conceptuales que configuran el mapa terico de la exclusin social en la actualidad. Este
anlisis tiene como objetivo estudiar en qu forma los discursos sobre la exclusin social se
traducen en polticas sociales especficas. El proyecto se ha centrado en cuatro lneas de
anlisis principales:

a- La reflexin y el estudio terico sobre los conceptos de ciudadana, exclusin e
inclusin social y de cmo estos se estructuran en el conjunto de las polticas
sociales.
b- El anlisis de la inclusin/exclusin social desde las aportaciones de la Pedagoga
Social
c- El estudio del las Polticas Sociales y el desarrollo de la profesin de educador/a
social en el marco tomando como punto de partida 5 ejes de trabajo desarrollados,
entre otros, en el Practicum de educacin social:
Escuela
Cultura y municipio
9
Gnero
Envejecimiento
Servicios sociales

Por ello, hemos dedicado la primera parte del libro a revisar y analizar las formas discursivas
predominantes sobre las nociones de ciudadana, inclusin y exclusin social desde la
Pedagoga Social y las aportaciones de otras disciplinas cientficas. La segunda parte del
libro, y la ms extensa, pretende por su parte abordar en profundidad cinco reas de trabajo de
la Educacin Social. Este bloque tiene como objeto el anlisis de la figura profesional del
educador/a social en el marco de los programas que tanto instituciones, como entidades y
empresas desarrollan en cada una de ellas.

La Primera Parte: Reflexiones. Pensar la exclusin y la inclusin social desde la Pedagoga
Social, est formada por tres captulos que pretenden abordar de forma terica y crtica
aquellas nociones que de alguna manera giran en torno a la Educacin Social y a partir de
las cuales sta configura tanto su discurso como su prctica educativa. En el primer captulo,
La nocin de inclusin y de ciudadana en Educacin Social, Rosa Mar Ytarte analiza, en el
contexto de las sociedades globalizadas actuales, el concepto de ciudadana y su importancia
para la Educacin Social, desarrollando una mirada crtica en torno a los riesgos de un
discurso sobre la ciudadana vaco de contenido. A su vez, la autora propone los principios y
lneas vectoras de lo que, desde la Pedagoga Social, podramos considerar una ciudadana
plena. El segundo captulo, Exclusin social- Educacin Social: un binomio problemtico,
realizado por Jos Garca Molina y Juan Sez Carreras, se aborda de forma crtica el concepto
de exclusin social y la forma en qu en numerosas ocasiones, damos por sentado, slo con
nombrarlos, el sentido y la realidad de una idea. Desde esta premisa, los autores proponen un
recorrido por la emergencia y desarrollo de concepto, sealndonos las trampas que, para la
profesin de educacin social, supone incorporarlo como una nocin acabada y que puede ser
aplicada sin mayor reflexin a colectivos y situaciones sociales. Por ltimo, en el tercer
captulo, Funciones y competencias de los educadores y educadoras sociales, Natalia
Hiplito Ruiz, describe de forma general cules son y cmo se definen en la actualidad, y
desde diferentes perspectivas, las funciones y competencias profesionales de los educadores
sociales, analizando sus aportaciones y presentando una reflexin terica en torno a esta
figura profesional. En general, a travs de este recorrido de la primera parte del libro se
10
intenta elaborar un mapa terico que nos permita situar las categoras conceptuales que se
concretan a travs de las cinco temticas estudiadas en la segunda parte. Es decir:

Cmo se articula tericamente la definicin del binomio inclusin-exclusin social.
No slo como se define, sino tambin cules son las coordenadas tericas a partir de
las cuales se explican o determinan que desencadenantes (polticos, econmicos,
sociales, culturales o educativos, entre otros) estn en la base de las situaciones de
exclusin social. En otras palabras, cules son las situaciones sociales que estn en el
origen de lo que podramos denominar como ausencia de ciudadana. Partimos de la
idea de que el concepto de ciudadana estructura tericamente el ideal de inclusin
social y determina as los discursos sobre que situaciones son definidas como de
<exclusin social>.

Qu colectivos o individuos aparecen como sujetos de las polticas sociales. Es decir,
cmo se define a priori (y a partir de qu situaciones sociales) el concepto de riesgo
social y cmo ste es aplicado a individuos y colectivos desde la clasificacin de
situaciones externas (histricas, culturales o sociales) o internas a ellos
(enfermedad, historia personal o conductual, nivel sociocultural, trayectoria educativa,
etc.)

Cmo entendemos y definimos las <polticas sociales>. Supone a su vez la
clarificacin terica respecto a que entendemos por polticas sociales y cules son las
directrices tericas que enmarcan el desarrollo de esas polticas. Ello supondr revisar
las crticas que desde diversos sectores sociales y polticos se dirigen hacia el concepto
de Sociedad del Bienestar y de las propuestas que, basadas en la idea de competencia
y eficacia, ubican en el mercado y en el sector privado el logro del bienestar y la
calidad de vida. Esta revisin es necesaria a la luz del debate acerca de la vigencia o
no de lo que supuso la emergencia del Estado del Bienestar y de la irrupcin en las
ltimas dcadas de polticas orientadas a su desmembracin o cuando menos a su
adelgazamiento. La clarificacin conceptual se hace necesaria respecto al estudio de
los efectos que dichas polticas han producido en los modelos de Sociedad del
Bienestar en las ltimas dcadas y por tanto, en los Planes y Programas que la
implementan. Esta referencia es necesaria adems por cuanto la profesin de educador
social se enmarca precisamente en el desarrollo de esos modelos sociales.
11

La Segunda Parte: Contextos de la educacin Social: espacios profesionales y gua de
recursos, est estructurada en cinco captulos. En cada uno de ellos se reflexiona y aporta
informacin prctica (a partir de la definicin de educacin social y de sus competencias
profesionales) sobre la visibilidad profesional de la Educacin Social en cada una de los
sectores abordados:

- Marco terico del mbito estudiado y su relacin con la Educacin Social.
- Funciones y competencias del educador social
- Gua de buenas prcticas y programas educativos que pueden desarrollarse en
el rea desde la educacin social
- Ejemplos de proyectos, referencias y webgrafa de referencia a nivel estatal y
autonmico, con especial relevancia de los programas desarrollados en
Castilla- La Mancha.
- Bibliografa de referencia del tema estudiado

El primer captulo, realizado por Juan Lirio Castro, Esther Portal Martnez y Mayte Bejarano
Franco y titulado La educacin Social con la escuela: un desafo lleno de posibilidades,
analiza la relacin entre la educacin social y la institucin escolar, as como el reciente, pero
cada vez ms importante, reconocimiento de la figura del educador social en la escuela. El
captulo realiza una profunda reflexin acerca de cules son las lneas principales de trabajo
de los educadores en estos espacios educativos desde el anlisis de diferentes proyectos e
iniciativas realizadas en distintas comunidades autnomas.

El segundo captulo, La educacin social en el municipio: cultura y participacin social, de
Rosa Mar Ytarte, estudia el municipio como espacio educativo y reflexiona acerca de la
educacin social como accin educativa orientada al desarrollo de la cultura y la participacin
social en el municipio. El captulo aborda diversos espacios de la ciudad desde una
perspectiva educativa a travs de los programas culturales, los espacios pblicos, el arte y los
recursos y equipamientos en tanto que proyectos educativos para la ciudadana.

El tercer captulo, escrito por Jos Luis Aguilera Garca y Sonia Morales Calvo se titula El
educador social en los Servicios Sociales, profundiza en las funciones y competencias que los
educadores sociales pueden desarrollar en los servicios sociales y cules son las funciones
12
propiamente educativas tanto en los servicios sociales de base como en los especializados.
Adems de un extenso recorrido de la configuracin de los Servicios Sociales en Espaa, el
captulo reflexiona y aporta informacin acerca de cules son las posibilidades y limitaciones
de la accin educativa y analiza su visibilidad profesional en diversos programas y proyectos.

El cuarto captulo, La Educacin Social ante el reto del envejecimiento, realizado por Juan
Lirio Castro, aborda el tema del envejecimiento de la poblacin y del papel que la Educacin
Social tiene en este contexto, como profesin educativa orientada a promover proyectos que
favorezcan tanto la calidad de vida de este colectivo como una ciudadana plena y activa. As
el autor presenta numerosas iniciativas y acciones educativas y sociales desarrolladas en el
Estado Espaol durante los ltimos aos y analiza los Planes de Atencin a las Personas
Mayores en Castilla- La Mancha, analizando las funciones que el educador social desarrolla
en ellas.

Por ltimo, en el quinto captulo, escrito por Mayte Bejarano Franco y titulado La Educacin
Social desde una perspectiva de gnero, la autora analiza, de un lado, la cuestin de gnero
desde un enfoque educativo los efectos en las identidades masculinas y femeninas y en qu
manera perduran a partir de ellas la asignacin de roles sociales distintos para unos y otras.
De otro lado, el captulo presenta una amplia reflexin acerca de las polticas sociales
estatales y autonmicas destinadas a promover la igualdad entre hombres y mujeres, as como
la formacin necesaria de los educadores y educadoras sociales para trabajar en este mbito.

Esperamos que el libro sea un espacio de debate y reflexin respecto del lugar que ocupa y
puede ocupar la educacin social en cada uno de los temas tratados, as como una herramienta
til para tcnicos y profesionales respecto de las funciones y competencias que educadores y
educadoras sociales desarrollan en estos campos emergentes y tambin una fuente de recursos
desde la que dar a conocer algunas las experiencias y proyectos que en estos momentos se
llevan a cabo en nuestro pas.


GIES
Grupo de Investigacin en Educacin Social de Castilla-La Mancha
UCLM. Talavera de la Reina
13











PRIMERA PARTE
REFLEXIONES
Pensar la exclusin y la inclusin social
desde la Pedagoga Social







14






















15











I- LA NOCIN DE INCLUSIN Y DE CIUDADANA EN
EDUCACIN SOCIAL
Rosa Mar Ytarte








16






















17
1.- LA GLOBALIZACIN COMO IDEA Y COMO RETO DESDE UNA PERSPECTIVA
EDUCATIVA

Explica Amelia Valcrcel en su libro tica para un mundo global que, para un mundo que es
casi global no tenemos tanto pensamiento ni voluntad global como seran necesarios,
2

aadiendo que este <<planeta globalmente contemporneo>> tiene, sin embargo, profundas
desigualdades en cuanto al acceso a los recursos, a la educacin y al bienestar social. Esta
frase nos sirve para plantear que la idea de globalizacin, utilizada muchas veces como
equivalente de un desarrollo mundial compartido o como un progreso necesario a escala
planetaria en el que toda la humanidad est implicada, esconde tambin numerosas sombras y
zonas oscuras. Es necesario resaltar que dicha contemporaneidad a la que se refiere la autora,
define de modo implcito unas nuevas formas de vida que llegan a todas partes. As, la
globalizacin se nos presenta como espacio plural de conocimiento, comunicacin e
intercambio econmico que alcanza todos los rincones del planeta. Sin embargo, lo que nos
aclara esta frase inicial es que los efectos y el impacto social sobre las poblaciones no son los
mismos ni tienen las mismas consecuencias en todos los lugares ni para todos los grupos
humanos. Tal vez podramos decir que la mator parte de las sociedades actuales estn
afectadas por la globalizacin, esto es, impregnadas de formas culturales y econmicas
semejantes, impregnadas de los mismos lenguajes, las mismas problemticas, los mismos
desafos; pero al mismo tiempo tendramos que aadir que las condiciones y la calidad de
vida se ven a su vez profundamente afectados por ese mismo proceso globalizador, generando
nuevas formas de pobreza, exclusin y desigualdad social de forma escandalosa.

Parece tambin que la idea de globalizacin se ha convertido en una especie de concepto-
fetiche que sirve para explicar casi todo cuando tratamos temas sociales, educativos,
econmicos o polticos. Ms que como fenmeno de esa contemporaneidad vertiginosa, se
convierte en el factor, en la causa de todo cuanto acontece, tambin de aquello que no es
posible explicar. Bajo el paraguas de este nombre solemos incluir situaciones, cambios y
conflictos de muy distinto orden, como si atribuyndole a la globalizacin su emergencia, ya
no fuera necesario articular ms aclaraciones. Podramos decir que la nocin de globalizacin
es (como en este caso) referencia obligada al inicio de todo discurso social o educativo, como
un invitado molesto al que es necesario citar para explicar las transformaciones

2
Valcarcel. A. (2002): tica para un mundo global. Una apuesta por el humanismo frente al fanatismo, Madrid,
Temas de Hoy.
18
(especialmente aquellas que nos confunden y preocupan) de las sociedades actuales. Incluso
podramos aventurar que en numerosas ocasiones, la idea de globalizacin sirve bsicamente
para justificar la necesidad de los cambios a que nos vemos sometidos y la urgencia de
polticas, programas sociales y planes educativos diversos para adaptarnos a esas nuevas
realidades.

Qu es entonces la globalizacin y en qu sentido afecta al mundo de la educacin social?
Podemos entender de forma muy genrica la globalizacin- mundializacin como un proceso
social, econmico y cultural a escala planetaria que incorpora, adems del intercambio
econmico y la inmediatez en la comunicacin, la hegemona de las formas y los contenidos
de la cultura. Tambin indica la interdependencia de las sociedades en todo aquello que afecta
a su supervivencia y a su bienestar. No obstante, este proceso de mundializacin no es nuevo,
ni puede definirse slo desde una dimensin econmica. Tal y como seala Prieto (2005), su
desarrollo histrico es complejo y multidimensional: abarca factores comerciales,
tecnolgicos, financieros y tambin culturales
3
. Este autor, seala que la globalizacin refleja
en realidad una forma particular de mundializacin: aquella centrada nicamente en factores
econmicos. Para Prieto, la realidad de este proceso econmico se caracteriza por ser
bsicamente espacial, por dejar a un lado las dimensiones sociales y culturales (que son
sustituidas por el mercado) y por ser un proceso unilateral de aculturacin. Por ello, explica,
el desequilibrio entre pases y culturas es cada vez ms grande, y aunque bsicamente suele
pensarse como desigualdad socioeconmica, afecta tambin a la cultura o a la educacin, ya
que es un proceso a travs del cual se transmiten nuevos estilos de vida, de ciudadana y los
valores culturales que las sustentan a ambas.

Si, desde una perspectiva educativa, nos centramos en este aspecto de lo cultural en el proceso
globalizador, vemos que adems de esa apropiacin de la cultura, y de los medios de
comunicacin que la difunden, las formas actuales de mundializacin suponen tambin la
transformacin de la cultura en un mercado ms. Quiz podramos decir que el proceso de
globalizacin ha construido una civilizacin hegemnica puramente mercantil, anulando la
diversidad de las representaciones del espacio pblico y de las formas de vida que la
acompaan, y reduciendo la capacidad democrtica de las sociedades al construir discursos
homogneos acerca de aquello que constituye el bienestar social y comunitario de los

3
Prieto, J. (2005): Excepcin y diversidad cultural. En: La Factora. Tomo 8, n 28. Tambin disponible en
versin electrnica: www.lafactoriaweb.com
19
individuos. Para Prieto, es necesario oponer a esta globalizacin exclusivamente econmica
aquello que es patrimonio al mismo tiempo comn y diverso de la humanidad y que
constituye (adems del bienestar econmico y social) la condicin necesaria de toda sociedad
democrtica y de una ciudadana efectiva, esto es: las comunidades e identidades culturales y
lingsticas, el patrimonio cultural y artstico, la creacin cultural, la cultura popular y las
culturas locales. Proteger significara en este contexto dotar de espacio pblico, de visibilidad
social y sobre todo de capacidad de accin a cada una de estas dimensiones de la cultura.

En este sentido, la reflexin educativa que nos plantea el proceso de globalizacin no sera
tanto como combatirla, sino ms bien como (desde procesos sociales y educativos),
democratizarla o como diversificarla en mltiples direcciones. Esto significa, como hemos
dicho, tanto a nivel individual como comunitario, capacidad para ocupar el espacio pblico,
para elaborar y producir cultura, para construirse como ciudadanos y generar los espacios
sociales necesarios para el bienestar y el desarrollo individual y colectivo. No es una cuestin
sencilla, pues se refiere bsicamente a la posibilidad de apropiarse tanto de los contenidos
como de los medios de difusin cultural, y esto, no tiene tanto que ver con las caractersticas
culturales o las costumbres de un lugar, como con las polticas y las prcticas sociales,
culturales y educativas que en l se desarrollan. Hoy por hoy, creemos que para una gran parte
de la humanidad esta apropiacin es casi imposible, no tanto porque su sociedad no incorpore
elementos de universalidad y de modernizacin, como porque los procesos de globalizacin
unidireccional favorecen unos modelos sociales en los que ciudadana, cultura y educacin
son absorbidas tambin como bien econmico y de transaccin comercial
4
.

Para la educacin social, la posicin desde la que reflexionar sobre la propia accin educativa
en el marco de la mundializacin, pasara por tres ejes principales articulados alrededor de la
idea de igualdad y ciudadana:

En primer lugar, favorecer procesos educativos que den cuenta de una mundializacin
capaz de impulsar nuevas oportunidades de comunicacin e intercambio que
favorezcan la participacin de individuos y territorios a las redes globales. La
mundializacin tambin puede multiplicar las oportunidades de cooperacin cultural

4
Aunque no es posible en el marco de este texto analizar con profundidad el proceso de globalizacin y su
impacto en las sociedades, en la bibliografa final se encuentran citados numerosos trabajos que abordan
crticamente la cuestin de la globalizacin desde diferentes disciplinas.
20
y social, abriendo otras formas de acceso a la informacin y al conocimiento que no se
reduzcan a una aculturacin masiva y uniforme. Como dira Tardif (2004), se tratara
de ocupar nuestro lugar en la produccin cultural y el ciberespacio.

En segundo lugar, el trabajo educativo tambin puede promover la legitimacin de la
diversidad cultural y social del mundo, su reconocimiento y puesta en valor como
patrimonio humano comn; es decir, de su proyeccin universal. Claudio Magris
5
dice
en su libro utopa y desencanto, a propsito de las fronteras, fsicas y simblicas, que
stas son necesarias en el sentido de que permiten construir la propia identidad, vivir
una cierta coherencia cultural; sin embargo al mismo tiempo advierte que la funcin
ms importante de una frontera (individual o colectivamente) es ser cruzada,
atravesada, que lo importante de la frontera es que nos permite ir al otro lado, y que ir
al otro lado no significa necesariamente perderse. La caracterstica fundamental
de la frontera entonces es estar siempre transitada.

En tercer y ltimo lugar, la educacin puede situarse como aquella accin orientada a
la consolidacin del proyecto de la democracia basado en la idea de la ciudadana e
igualdad. De esta manera, la educacin se constituye como un proceso de apertura e
inclusin a la sociedad en la que formar parte implica capacidad de actuar y de
vincularse plenamente a la sociedad a partir de un proyecto personal de vida y
desarrollo. Ello supone una cierta asimilacin a los valores de ciudadana y civilidad,
una mnima (aunque no dbil) adhesin a unas reglas comunes y a unos principios
universales (Valcrcel, op.cit)

Ninguno de estos tres niveles: participar de la mundializacin, desarrollar la diversidad
cultural y promover los ideales de ciudadana y civilidad, responde por s slo al desarrollo de
otras formas de mundializacin, sino que es necesaria su integracin y extensin comn. Y,
evidentemente, no definen un objetivo exclusivo de la educacin social (en su desarrollo y
consolidacin estn implicados diferentes factores econmicos, polticos, sociales, etc.), sino
que bsicamente sealan el <<campo terico>> y los fines desde los que abordar la tarea
educativa. No se trata por tanto, de cargar sobre las espaldas de los profesionales de la
educacin la transformacin del mundo, sino de sealar los itinerarios y los principios desde

5
Magris, C. (2001): Utopa y desencanto. Barcelona. Anagrama.
21
los que orientar la accin educativa y favorecer, con ello, la creacin de otras narrativas sobre
la mundializacin y lo que sta significa.

2.- GLOBALIZACIN Y POLTICAS SOCIALES: CUANDO TODO ES EMPRESA.

Otro de los trminos relacionados con la educacin social y a los que solemos referirnos
constantemente es del poltica social. Con ello, hacemos hincapi en la importancia que para
la accin educativa (como para el desarrollo profesional) tienen tanto las polticas sociales que
se desarrollan en la sociedad como los principios que las sustentan. De forma genrica,
podramos definir poltica social como la accin pblica en todos aquellos aspectos que
tienen que ver con el bienestar de los individuos y colectivos en un territorio. Sin embargo y
desde una perspectiva educativa, pensamos que <<poltica social>> se refiere a todas aquellas
polticas que de alguna manera inciden en el desarrollo de las sociedades democrticas y de
una ciudadana plena. Es decir, todas aquellas polticas que favorecen (o no tanto) la inclusin
y la participacin social, la cultura, la educacin y el desarrollo de las comunidades. Esto
quiere decir que partimos de la premisa de que las polticas sociales deben promover, no slo
unas mnimas condiciones de bienestar y seguridad, sino tambin impulsar la capacidad de los
ciudadanos para actuar en su sociedad, a travs de la participacin poltica y social, la
creacin cultural y la implicacin activa en los asuntos pblicos y sociales. Tal y como seala
Montagut:

Las necesidades humanas bsicas han sido concebidas como derechos morales que se
adquieren como miembros de una determinada sociedad y por ello se reconoce esa
existencia de unas necesidades sociales que deben ser atendidas mediante la poltica social.
El vnculo entre poltica social y desarrollo de los derechos de ciudadana parece innegable.
(2008:23)

Por ello, la autora aade que los derechos sociales y el modelo de sociedad del bienestar
reconocen que en una determinada sociedad todos sus ciudadanos tienen derecho a alcanzar
unos niveles mnimos de calidad de vida de acuerdo con el modelo de su sociedad, y que para
que ello fuera posible, la universalidad de la educacin y qu sta fuera entendida tambin
como un derecho fue una de las conquistas ms importantes. Sin embargo, tal y como
indicbamos en el apartado anterior, el proceso de globalizacin ha afectado directamente a
los modelos que sustentan las polticas sociales, dado que este proceso est sujeto tambin, no
slo a cambios tecnolgicos o cientficos que modifican profundamente nuestras formas de
comunicacin y conocimiento, sino tambin a propuestas tericas sobre la sociedad del
22
bienestar que tienen en su punto de mira las polticas sociales y que implican tambin
importantes transformaciones para las profesiones sociales.

2.1. SOCIEDAD DEL BIENESTAR, CRTICA Y RELEVANCIA DE LA POLTICAS
SOCIALES EN EL MUNDO ACTUAL

El estudio de las polticas sociales tiene hoy plena vigencia ya que nos encontramos en un
momento en el que el debate sobre la sociedad del bienestar se sita en torno al desgaste de
los modelos heredados de la concepcin del Estado del Bienestar y los programas de las
tesis neoliberales en las que reaparece el mercado como actor central en el desarrollo de las
polticas sociales, frente al Estado. Estas tesis tienen como eje central la reduccin de la
presencia de las instituciones pblicas y la redefinicin de lo que deberan ser los servicios
sociales, culturales, sanitarios y educativos, a partir de su concepcin desde las teoras de la
economa social.

La idea de Estado del Bienestar haba situado la exclusin como un problema social que
necesitaba de intervencin pblica y no como un problema estrictamente individual. En sus
inicios, tena como objetivo mantener o promover el pleno empleo, desarrollar servicios
sociales universales y articular la responsabilidad pblica en el mantenimiento de un nivel
mnimo de calidad de vida para todos los ciudadanos entendido como derecho social. En
cierto sentido, el Estado del Bienestar, a partir de las tesis de Keynes, era considerado como
un programa poltico y social orientado a resolver el conflicto entre los principios
fundamentales de la democracia, basados en la igualdad de oportunidades, y las desigualdades
producidas por el capitalismo econmico. Citamos de nuevo a Teresa Montagut:

Las polticas sociales son un instrumento imprescindible para lograr una mayor igualdad.
Mas, qu se debe igualar? La libertad de los individuos debe preservarse, sin duda, pero
no hay libertad sin posibilidad de eleccin. Las polticas sociales deben hacer posible una
igualdad de oportunidades para formar parte de una sociedad, esto es, una igualdad como
inclusin o, lo que es lo mismo, con derechos y deberes en tanto ciudadanas y ciudadanos
de una colectividad. [] La poltica social puede y debe dotar a todas las personas de los
recursos necesarios para que puedan promover de forma libre sus opciones de vida y
asumir sus responsabilidades en tanto que individuos y ciudadanos. Por ello tambin debe
dirigirse a igualar otras diferencias como las de gnero o las culturales. (2008:214)


23
Sin embargo, desde la dcada de los aos ochenta del pasado siglo y a partir de los trabajos de
la Escuela de Economa de la Universidad de Chicago, el modelo keynesinano y las polticas
desarrolladas por las socialdemocracias occidentales comenz a ser cuestionado, tanto
respecto a su impacto sobre la economa como respecto de su ineficacia en favorecer el
desarrollo de las sociedades. Estas crticas incidan en el hecho de que el modelo social
basado en el Estado del Bienestar, adems de no resolver las problemticas de desigualdad y
exclusin, supona una elevada inflacin econmica y dficit presupuestario, sealando as su
ineficacia para dar respuesta a las necesidades econmicas y sociales de los individuos.
Tambin desde posiciones ideolgicas contrarias a sta, y representadas bsicamente por los
grupos ideolgicos de la izquierda, se atac tambin los modelos socialdemcratas al
considerarlos la justificacin implcita de las desigualdades sociales del capitalismo
econmico y un mecanismo sutil de control social. Podramos definir tres corrientes
principales de oposicin al modelo social del Estado de Bienestar
6
:

El modelo de Estado del Bienestar era considerado imposible de llevar a cabo y
tericamente errneo, ya que pretenda conciliar dos supuestos contrarios: el principio
de libertad individual y el de igualdad social. En esta lnea se defenda que la idea de
igualdad haca que se destruyera el sistema de econmico de mercado, al pretender
regularlo.

Igualmente se consideraba que en los modelos socialdemcratas el gasto del Estado en
proteccin social era excesivo, e ineficaz, porque no consegua resolver las
desigualdades.

Por ltimo los crticos al desarrollo del Estado del Bienestar defendan un modelo
social basado en criterios econmicos y de mercado para favorecer su eficacia a travs
de la competencia.

Resumiendo algunas de las crticas que de desde estas teoras se han vertido durante las
ltimas dcadas del siglo pasado sobre el Estado del Bienestar, y que de alguna manera, han

6
Estas crticas fueron realizadas en sus inicios por autores como F.A Hayek, ya en 1994 en su libro Camino de
Servidumbre, por M. Friedman, J. Buchanan y G. Tullock, entre otros. En el libro de Antonio Segura Seores y
vasallos del siglo XXI, se puede encontrar un amplio anlisis de cada una de estas crticas y de su impacto en el
diseo de las polticas sociales en los ltimos decenios.

24
influido en la definicin de las polticas sociales en la actualidad, podramos definirlas a
partir de dos lneas:

En primer lugar, desde la defensa del inters individual y del mercado como mximos
reguladores de la vida social, las polticas sociales eran criticadas porque, para sus
detractores: concentraban excesivamente el poder en el Estado, ponan en peligro el
desarrollo econmico y generaban excesiva burocracia limitando la iniciativa
empresarial.

En segundo lugar, desde la defensa de la competencia y la eficacia como objetivos
ltimos de toda actividad social y econmica, los crticos sealaban que el Estado del
Bienestar era lento e inmovilista, adems de encarecer los servicios (la relacin coste-
resultados no era satisfactoria)

En tercer lugar, desde la defensa de la iniciativa individual se sealaba que este
modelo sobrecargaba al Estado que a la larga se vea incapacitado para responder a
todas las problemticas sociales y que favoreca el surgimiento de grupos de inters y
de presin que exigan cada vez ms al Estado.

Para estas corrientes, las polticas sociales interfieren en el desarrollo de la vida social al
intervenir en ella e intentar moldearla, adems, promueven una realidad social ideal que
fomenta la constante creacin de normas reglamentarias sobre los espacios pblicos. Las
polticas sociales representaran as una suerte de poder arbitrario por parte del Estado y una
forma sutil de dominacin. Aunque pensamos que estas crticas socavan los principios bsicos
de toda sociedad democrtica y ponen en cuestin el modelo que parte de criterios de igualdad
y ciudadana que comentbamos en el primer apartado, es importante sealar que han sido
asumidas durante los ltimos decenios por numerosos estados al incorporar muchas de sus
propuestas en las polticas sociales y cuyos efectos perniciosos han sido de forma resumida
7
:


7
Tambin, desde posiciones cercanas al liberalismo clsico, pero defendiendo a su vez el concepto de igualdad y
las polticas sociales que se derivan de l, autores como B. Ackerman o J. Ralws han propuesto modelos
sociales en los que desde los principios liberales de libertad e individualidad intentan a su vez desarrollar
polticas orientadas al bienestar social y la igualdad.
25
El repliegue de lo pblico e institucional, basado en la reduccin de la intervencin
estatal o autonmica en mbitos sociales y la subordinacin de la poltica social a
criterios econmicos
La privatizacin de los servicios de bienestar social y el control del gasto a partir de la
reduccin de la inversin social
La conversin de las polticas sociales universales en polticas compensatorias
dirigidas especialmente a grupos considerados de riesgo.
La desinstitucionalizacin a travs de la incorporacin de pluralidad de actores en el
desarrollo de las polticas sociales, que se concreta en la agregacin, entre otros, de
empresas privadas y organizaciones sociales como mediadores entre el Estado y los
programas sociales
La introduccin del mercado en las polticas sociales, que consistira en la aplicacin
de modelos de empresariales a la gestin de las mismas.

Evidentemente, todo ello tiene que ver tambin con la educacin social, pues constituye una
de las profesiones, entre otras, que se ejerce en el centro mismo de estas polticas. Sin duda, la
educacin social ha tenido un amplio desarrollo en los ltimos aos, sin embargo, tambin es
necesario cuestionarse acerca de la centralidad de la nocin de exclusin social que ha
ocupado en su propio despliegue. La ciudadana, la igualdad, el desarrollo individual y
comunitario, implicaban, pensamos, una educacin social orientada al conjunto de la
poblacin y de los territorios, dotndolos de los recursos, servicios y equipamientos
necesarios para mejorar, de forma progresiva y continua, la calidad de vida y las
oportunidades de sus ciudadanos. Por el contrario, la excesiva o nica orientacin hacia la
idea de exclusin (y de su normalizacin) puede significar una educacin social destinada a
ejecutar ese modelo que aplica de forma indistinta las mismas premisas para la vida
econmica y la vida social que hemos criticado en prrafos anteriores. Para concluir este
apartado, aadimos la clarificadora reflexin de Blanca Muoz a propsito de la importancia
de la educacin para que una ciudadana plena sea posible:

El concepto de universalidad a partir del cual todos los ciudadanos deben poseer iguales
derechos y deberes resulta, en conclusin, el logro esencial del modelo educativo emanado
del pensamiento ilustrado. [] La emancipacin de los individuos de la ignorancia y de los
prejuicios resume ese ideal imprescindible para construir una sociedad democrtica. Sin
educacin la democracia, como ya afirmaban los filsofos clsicos, ser solamente una
demagogia. Y sin democracia cultural, la educacin se convertir en un simple proceso de
formacin tcnica que, otra vez, acte en la aparicin de personalidades inmaduras e
26
incompletas y que, en tiempos de crisis, sern el sustrato de cualquier poltica irracional y
autoritaria. (2006: 3)

3.- CIUDADANA Y EDUCACIN SOCIAL EN LAS SOCIEDADES DEL BIENESTAR

La nocin de ciudadana constituye el punto de partida para reflexionar, entre otras cosas,
acerca de la cultura, la identidad, las formas de pertenencia y el lugar del individuo en las
sociedades actuales y tambin el marco desde el que, creemos, abordar el objetivo principal
de la educacin social. La ciudadana es as una de las ideas clave (de las nociones buenas)
con las que intentamos pensar las cuestiones de la educacin y el papel de la accin educativa
ante las problemticas sociales y culturales que plantea el mundo globalizado. Como
concepto, o como idea educativa, la ciudadana supone un reto, una lnea de trabajo, un marco
terico desde el que orientar la prctica educativa. Como deseo, la ciudadana es un recurso
terico a partir del cual analizamos las posibilidades de la educacin, los objetivos a largo
plazo del sentido de la educacin social. Tomemos de nuevo una cita de Teresa Montagut
para sealar la importancia de esta relacin entre ciudadana y educacin social:

La accin poltica no acaba con la delegacin del poder a travs del voto. Una buena
sociedad es aquella en donde sus ciudadanos se implican en el bien comn, en donde unos
ciudadanos republicanos participan, construyen y hacen democracia. En el quehacer de esa
ciudadana se plantea una gran paradoja: cuanto mayor es la participacin libre y voluntaria
de los ciudadanos en las tareas de solidaridad o compromiso, es decir, cuanto mayor es el
desempeo de la responsabilidad fraternal (y por tanto, cuanto menos individualismo hay),
mayores son las posibilidades de que ellos mismos y sus conciudadanos sean ms libres.
Cuanta ms responsabilidad social (poltica) se ejerce, ms grados de libertad se consiguen.
Ser responsable, es ser capaz de responder ante algo o ante alguien y querer hacerlo. Y ser
capaz, significa no slo poder hacerlo sino tambin haber actuado libremente, sin coaccin.
Por ello, la libertad y la responsabilidad son inseparables. Son dos caractersticas esenciales
del ser humano. (2008:65)

Giovanna Procacci (1999) nos recuerda que la ciudadana es tanto un proceso que hay que
construir, posiblemente siempre inacabado, como un derecho. Para la autora, una ciudadana
inclusiva requiere unos mnimos civiles y sociales que deben estar garantizados para el
conjunto de la poblacin. Es decir, cualquier forma de articulacin de la ciudadana que no
pueda asegurar unos niveles adecuados de calidad de vida queda reducida a un discurso
ciudadanista sobre la participacin y la democracia. Por ello, nos recuerda algunos de lo
efectos ms negativos de las polticas basadas en los modelos neoliberales sobre el desarrollo
de una ciudadana plena:

27
La individualizacin de la pobreza o de la exclusin social que contempla la
capacidad de progreso de las sociedades como el resultado del esfuerzo y el trabajo
individual y que define la exclusin como un problema personal y no como
consecuencia de profundas desigualdades sociales, de la situacin de una comunidad
(de los recursos, servicios y equipamientos que ofrece), as como de las polticas que
desarrolla.

La individualizacin del riesgo: en tanto que las polticas sociales y educativas se
contemplan como acciones que responden a trayectorias individuales que dejan en
fuera los elementos de tipo social y econmico, confundiendo a veces las acciones
orientadas hacia la ciudadana plena con medidas paliativas de asistencia o de accin
positiva.

La reduccin del ciudadano al cliente-consumidor: que proviene de entender la
ciudadana desde la idea de meros grupos de intereses que compiten por los recursos
sociales y culturales disponibles.

Como estatuto poltico y jurdico, la idea de ciudadana en Europa se ha desarrollado a partir
de las teoras polticas de la Sociedad del Bienestar, que basndose en las aportaciones de
Marshall, pusieron de relieve la importancia de la idea de igualdad asociada a la de
ciudadana, entendida como provisin universal de derechos civiles, sociales y econmicos.
La ciudadana es as en primer lugar estatuto jurdico y la articulacin de la pertenencia de los
individuos en una sociedad. De alguna manera marca una frontera de inclusin-exclusin y de
asignacin de derechos y deberes hacia los que integran el grupo de ciudadanos a partir de su
adscripcin a un territorio. La ciudadana sera as, el lugar que estructura y posibilita la
igualdad entre los individuos.

Pero ciudadana es tambin, como veamos en el primer apartado, derecho a la particularidad,
entendida como derecho a la propia identidad y a las propias formas de pertenencia. Adems
de un estatuto jurdico y del reconocimiento de la igualdad de oportunidades en el seno de una
sociedad, la ciudadana se transforma en una idea que tiene que ver con las demandas de los
individuos y los grupos para su reconocimiento y su participacin en la sociedad. Esta nueva
dimensin de la ciudadana a partir de la idea de diferenciacin recogera como ideas
centrales el rechazo a la uniformizacin cultural y social, a la generalizacin de los itinerarios
28
de participacin en las formas de cultura dominantes y a los presupuestos tericos que
emanan de la globalizacin a travs de una articulacin rgida de los contenidos de la cultura.
En su lugar sern propuestos como nuevos valores de la sociedad y la convivencia, la
diversidad, lo particular y especfico de los grupos y la pluralidad de las formas de cultura
(Giroux, 2000). Siguiendo a este autor, la denuncia de la subordinacin a modelos
descontextualizados e ideales de la cultura sera uno de los objetivos educativos ms
importantes, generando unos discursos y unas acciones educativas capaces de integrar
conjuntamente las dimensiones de igualdad y de pluralidad. Por ello sera necesario articular
desde la educacin una accin transgresora sobre esos modelos dominantes de cultura y la
apertura hacia nuevos cdigos narrativos. As, el trabajo educativo respecto de la ciudadana
tendra como objetivo, no slo la incorporacin a los itinerarios culturales y sociales
normalizados, sino tambin la capacidad de crear una narratividad plural y un protagonismo
activo de los sujetos de la educacin. Su principal objetivo sera entonces la incorporacin de
nuevas formas de subjetivacin en el s de las prcticas educativas.
Desde la idea de igualdad clsica de la ciudadana, y desde pluralidad con la que hoy se
relaciona, la ciudadana se plantea como un derecho que est ms all de las formas polticas
de pertenencia. La ciudadana tendra ms que ver con el acceso a los bienes sociales, el
acceso al mercado y la posibilidad de igualdad social, es decir de participacin efectiva en la
comunidad inmediata de referencia. La idea de ciudadana ha de poder configurar, a travs de
la educacin y las polticas sociales, canales de participacin social que al mismo tiempo
reconozcan las particularidades individuales, ms all de la situacin legal desde la que en la
actualidad se reconoce o se otorga la ciudadana. Para ello es necesario reconocer un estatuto
ciudadano a todos los individuos que conviven en una misma sociedad, articulando la
proteccin de sus derechos sociales y culturales.
En este sentido planteamos una tica de la pertenencia que no se reduzca a su dimensin
jurdica, en tanto que sta es excluyente respecto del reconocimiento de los derechos bsicos,
o mnimos, de ciudadana. Ello requiere pensar una ciudadana inclusiva que no opere al
modo de una clasificacin de los individuos a partir de su situacin jurdica, sino que se la
articule desde una dimensin universal de derechos, el derecho a vivir en cualquier lugar y a
ser reconocido como ciudadano de ese espacio a todos los efectos. Por ello es necesario
construir, tambin desde la educacin, alternativas que impliquen un cambio conceptual a las
tesis neoliberales que expulsan de la condicin de ciudadana a amplios sectores de poblacin.
29
No exclusivamente desde la negacin del propio estatus jurdico de ciudadano (como es el
caso de numerosos grupos de inmigrados), sino tambin al no garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso a los bienes social y econmicamente relevantes. La misma
Comisin Europea sealaba en este sentido en 2005 que:
Tener el derecho a participar en la vida econmica, poltica y social no es equivalente a
hacerlo en la prctica, ni tampoco a estar preparado para hacerlo en igualdad de
condiciones. [] La ciudadana activa, por lo tanto, implica la habilitacin para la
prctica de la cultura democrtica y poder involucrarse en las comunidades en las que se
vive, ya sea por eleccin o por la situacin de la realidad personal. El concepto de
ciudadana activa, en ltima instancia, nos habla de en qu medida los individuos y grupos
tienen un sentido de apego a las sociedades y comunidades a las que tericamente
pertenecen y, por tanto, est estrechamente relacionada con la promocin de la inclusin y
la cohesin social, as como con cuestiones relacionadas con la identidad y los valores. Al
mismo tiempo, los individuos necesitan de una base slida de informacin y el
conocimiento necesario para desarrollarse como ciudadanos y poder hacerlo adems con
cierta confianza, elemento que constituye la dimensin cognitiva de la ciudadana activa
8
.
Si la idea de ciudadana es importante para la educacin es tambin porque su
conceptualizacin est ligada al modelo de sociedad al que aspiramos. La ciudadana y la
participacin social que de ella emana contribuyen a generar un debate de redefinicin de lo
pblico donde cada vez ms se entiende que el sentido ltimo de la ciudadana se dirige a la
plena implicacin de todos los ciudadanos, es decir de todos los que habitan (en el pleno
sentido de la palabra) un lugar, en la comunidad inmediata y la ciudad global al tiempo. De la
misma manera la apuesta por la idea de ciudadana constituye tambin un principio de
articulacin de la convivencia desde una perspectiva plural que no la reduce a mera
adaptacin normalizada, sino la posibilidad de un protagonismo activo en los asuntos de la
ciudad. Pilar Aznar (2007:43), define en este sentido que el trabajo educativo como derecho
de ciudadana significa avanzar en cinco ejes:
Ciudadana democrtica (cultura de paz como rechazo a la violencia y como bsqueda de
soluciones pacficas a los conflictos; justicia social como igualdad efectiva de oportunidades,
formacin cvica, pluralismo)

Ciudadana social (lucha contra la pobreza y exclusin social, cultura de la participacin,
cuidado del otro, educacin para la solidaridad con la vida y con la generacin presente y
futura)

Ciudadana paritaria (lucha contra la desigualdad entre gneros, culturas, etnias, religiones;
derecho de todos a la cultura y la educacin)


8
European Commission 2005: Learning for active citizenship: A significant challenge in building a Europe of
knowledge. http://ec.europa.eu/education/archive/citizen/citiz_en.html. Texto traducido por la autora.

30
Ciudadana intercultural (respeto a la identidad en la diversidad, dilogo constructivo entre
culturas, pases, sexos, etnias, religiones)

Ciudadana ambiental (responsabilidad y respeto por el medio ambiente).
En este sentido, la ciudadana es, ms que una condicin acabada, el resultado de un proceso
de participacin y vinculacin con la sociedad que se concreta en una clase especfica de
insercin, posicin y trato a nivel individual y colectivo. Y es ah, desde esta perspectiva,
donde la educacin social tendra un papel prominente, en la de favorecer la creacin de esos
espacios ciudadanos y la de articular en ellos acciones educativas capaces de promover el
encuentro entre los individuos y/o colectivos para la implicacin activa y protagonista en
proyectos sociales comunes, adems de favorecer para cada uno, como hemos visto, los
itinerarios que le permitirn el acceso a la educacin, la cultura y los recursos sociales.
4.-CULTURA Y ESPACIO PBLICO COMO TAREA DE LA EDUCACIN SOCIAL

Borja, J. Mux, Z. (2003) establecen en su libro El espacio pblico: ciudad y ciudadana, la
necesidad de articular conjuntamente esas dos dimensiones de la ciudadana, la poltica y la
comunitaria, a travs de lo que han denominado como los nuevos derechos urbanos. Para los
autores, configurar estos nuevos derechos requiere poder articular en las polticas urbanas,
tambin en las educativas, estos dos principios:

La relacin ciudad-ciudadana como igualdad poltico-jurdica. La ciudadana como
estatuto.
La relacin ciudad- ciudadana como promesa de los ideales de ciudadana: lugar de
las libertades, del proyecto de vida y de la calidad de vida

Para ello es necesario que desde las polticas estatales y municipales se d prioridad al espacio
pblico, a partir de la incorporacin de unos derechos que tienen que ir ms all de los
derechos cvicos y sociales bsicos. Para los autores se trata de crear una nueva cultura
poltica de la ciudadana. Para los autores, para encaminarse en esta direccin son necesarios
varios procesos:

Un proceso cultural: de elaboracin de los valores de ciudadana que subyacen a estos
derechos.
Un proceso social: de movilizacin ciudadana para su desarrollo.
31
Un proceso poltico e institucional: para su formalizacin y para articular polticas que
los hagan efectivos.

Sin embargo, advierten tambin que dichos procesos sociales no comienzan en las
instituciones, sino que ms bien es en ellas donde culminan. Cul sera entonces el papel de
la educacin en el logro efectivo de esos derechos? A travs de que prcticas y acciones
educativas podemos articular una educacin para la ciudadana desde los parmetros que
hemos planteado en estas pginas? Pensar la ciudadana como accin educativa ha de permitir
inscribir los principios de individualizacin y sociabilidad en prcticas especficas de cultura
y participacin, en la realizacin de instituciones sociales que concreten los principios
ciudadanos irrenunciables, en tanto que objetivos educativos, desarrollados por A. Cortina
(1997):

La idea de ciudadana implica el ejercicio de la propia autonoma
Supone tambin el desarrollo de una conciencia ciudadana acerca de aquellos derechos
que deben ser respetados.
La posibilidad de participar en proyectos comunes con otros individuos

Amelia Valcrcel (2002:81) nos recuerda de la misma manera que las sociedades
democrticas no pueden prescindir de la educacin para el desarrollo de la ciudadana, ya que
es la accin educativa la que permite inscribir esos principios en un marco social amplio de
pertenencia:

Una democracia actual no podra prescindir del sistema pblico educativo, no slo porque
ello atentara contra el declarado principio de igualdad, sino porque la democracia completa
en tanto que cultura se mantiene por medio de esas prcticas masivas.

La idea de ciudadana ha de permitirnos interpretar las instituciones y las prcticas educativas
que se desarrollan en su nombre, sobre qu espacios, proyectos y acciones se concretan sus
principios. Es en este sentido en el que apuntbamos que es fcil caer en un ciudadanismo
pedaggico si reducimos la relacin entre ciudadana y educacin a la enumeracin de
principios y derechos de carcter valorativo, pero no la articulamos junto a las prcticas
concretas y los itinerarios de vinculacin y participacin posibles para el conjunto de los
individuos que conviven en nuestras sociedades. Cabe aqu recordar con Todorov (1998) que
las palabras, las ideas, remiten a prcticas sociales concretas, constituyen algo ms que meras
32
declaraciones de intenciones. As podemos preguntarle a la ciudad cmo pone en relacin sus
pluralidades y que espacio otorga a los ciudadanos concretos y a sus propuestas. La cultura de
la ciudad, as como su red de recursos, servicios y equipamientos son tambin un buen
indicador del desarrollo de la democracia y ciudadana. La ciudadana como derecho de
igualdad y de acceso a la sociedad del bienestar, como derecho a la particularidad (Garca,
S; Lukes, E. 1999) representa la existencia real de espacios de participacin y toma de
decisiones. Significa en primer lugar posibilidad de acceso a la informacin significativa de la
sociedad y capacidad para crear cultura. El sentido de la ciudadana como objetivo y finalidad
pedaggica, tiene que ver con ese concepto de autonoma individual y est vinculada a la
posibilidad de ser el protagonista del propio proyecto de vida.

Los riesgos hoy para ese proyecto son numerosos, ante la popularidad de la ciudadana y la
participacin como valores sociales, en muchas ocasiones, en las instituciones sociales y
educativas el cliente est sustituyendo al ciudadano. Es decir las formas de vinculacin y
pertenencia tienden muchas veces a una ciudadana que slo es convocada a modo de
espectador de los acontecimientos de su ciudad.

En la relacin educacin social- ciudadana se suelen contemplar tres ejes principales desde
los que abordar la tarea educativa, y que son referenciados en los numerosos trabajos sobre el
tema, tanto desde los mbitos acadmicos como profesionales
9
: la convivencia o el civismo, el
desarrollo de la comunidad (Caride, 2005a) y la cultura. Por ejemplo, en la definicin de
Educacin Social realizada por ASEDES, sta se concreta como un Derecho de ciudadana.
Tambin, Juan Sez y Jos Garca Molina (2006), indican que la educacin social constituye
una profesin orientada al desarrollo de acciones educativas centradas en promover el acceso
de todos los individuos a la cultura y en el desarrollo de acciones educativas orientadas a la
mediacin social y cultural. Es en estos tres principios y ejes en los que queremos centrarnos
en este ltimo apartado considerndolos como los contenidos educativos bsicos de la
educacin social que es necesario favorecer en el espacio pblico como lugar de expresin de
la ciudadana.


9
Aunque no es posible referenciar todos los trabajos en este captulo, en la bibliografa general pueden
encontrarse distintas referencias sobre el tema.
33
Respecto al primero de ellos, tomaremos las referencias que desarrolla Nobert Bilbeny
10
para
lo que ha definido como una tica intercultural de convivencia, tica que se apoya en tres
capacidades en las que es necesario educarnos, con el objetivo de construir un marco comn
de acuerdos y valores alrededor de la idea de ciudadana:

Regla de autonoma: referida al desarrollo de la reflexin y el pensamiento de los
individuos, y a su capacidad para ponerse en disposicin de conocer y elegir de forma
crtica. Esto es, estar dispuesto a argumentar las propias opciones y valores.

Regla de reciprocidad: incluir al otro en nuestras acciones y decisiones, implica
reconocerlo como un igual, supone por ello conocer los propios prejuicios y
reticencias a ese reconocimiento.

Regla de reflexividad: consiste en tratar de pensar de acuerdo con uno mismo, es decir,
desarrollar la capacidad para valorar los propios referentes de cultura explcitamente,
ya que ello significa la disposicin a entrar en dilogo con otro al que se le reconoce el
mismo lugar y el mismo valor.

Sin embargo, el despliegue de estas tres capacidades choca con el efecto de los procesos de
uniformizacin cultural y exclusin social que estamos viviendo, favoreciendo de algn modo
un repliegue individualista y/o colectivo a partir de afinidades particulares, en las que, como
bien nos recuerda Bauman
11
esperamos encontrar los vnculos sociales y los significados
culturales que en el espacio pblico parecen irremediablemente perdidos. Sustituida la
participacin cultural por el consumo masivo, el autor nos recuerda que las formas de
dominacin de individuos y colectivos tienen que ver hoy con la desvinculacin y con el
exceso, la primera genera inseguridad, la segunda diluye la responsabilidad y frena as la
accin colectiva y social.

En primer lugar, la ciudadana como convivencia pasara entonces por asumir nuestra
responsabilidad frente al otro, es decir, nuestra vinculacin con los conflictos y situaciones
de exclusin que se producen en las sociedades actuales, adems de ubicarlas en el contexto

10
Bilbeny, N. (2004): tica intercultural. La razn prctica frente a los retos de la diversidad cultural. Barcelona,
Ariel.
11
Op.cit.
34
del espacio pblico y del inters comn. En este sentido, cabe recordar que hay numerosos
ciudadanos sin ciudadana, para los que la participacin en los asuntos pblicos est vetada y
que ello no constituye una eleccin, sino una imposicin. Slo desde la construccin
educativa de la ciudadana y la igualdad como horizontes necesarios, es posible exigir la
adhesin a unas reglas comunes compartidas. Cualquier integracin se hace difcil para
quienes han sido previamente excluidos de la cultura. Reconocernos tambin en esa exclusin
(aunque podamos en esta parte del mundo sustituirla por el consumo) constituye, creemos,
uno de los primeros pasos que, desde los grupos a las instituciones sociales, pueden poner en
marcha otras formas de convivencia y ciudadana

En segundo lugar, la cultura como derecho supone para nosotros que la educacin social
trabaja para promover para todos los individuos al patrimonio comn de la humanidad,
entendindolo desde una perspectiva abierta, dinmica y plural. Desde esta definicin, la
Pedagoga Social hace referencia a la cultura y la ciudadana, entendidas en tanto que espacios
educativos abiertos a la experiencia y a la participacin. No es por tanto, una cultura ya
acabada y definida de la que el sujeto de la educacin slo deba apropiarse (aunque sin duda
sta constituira una parte de la misma), sino principalmente una cultura en construccin, que
se nutre de mltiples aportaciones y a su vez promueve la propia creacin de los ciudadanos
en distintos espacios y niveles. La cultura es en este sentido tanto el medio y la herramienta
del desarrollo social e individual, como la expresin de los relatos y narraciones de un
determinado colectivo, de sus prcticas y tradiciones. Partiendo de esta perspectiva dinmica
y compleja de lo cultural, imposible de delimitar, en tanto que se construye a partir de las
relaciones, los intercambios y las creaciones de los actores sociales, y es siempre
transformada por ellos, consideramos la tarea educativa respecto de la cultura en tanto que
posibilidad de pertenencia, de participacin y de vnculo de los individuos y los colectivos en
la sociedad de su tiempo (entendida, aqu s, como sociedad global) y cuyos contenidos
estaran articulados en torno a:

El legado cultural histrico de la humanidad en todas sus dimensiones. Es decir,
aquello que nos remitira a lo universal comn.

La diversidad cultural en todas sus formas: culturas locales, lenguas, tradiciones, etc.
Es decir, aquello que nos remitira a lo particular de los colectivos y al desarrollo de
las comunidades.
35
El conocimiento social, cientfico y tecnolgico de las sociedades globalizadas, sus
retos, beneficios y riesgos. Es decir, aquello que nos remite a la capacidad de
participar en los asuntos pblicos importantes de nuestras sociedades.

Por ltimo, la ciudadana como desarrollo comunitario
12
nos remite a una accin educativa
centrada en potenciar espacios pblicos, recursos y servicios de calidad para todos los
ciudadanos. Por ello, respecto a este contenido nos centramos en la idea de ciudad y tomamos
como punto de partida la premisa de que la calidad de esos espacios y de lo que desde una
perspectiva educativa y cultural se promueve en ellos, constituye uno de los puntos clave de la
misma posibilidad de una ciudadana plena. Por decirlo de forma concisa: partiramos de la
idea de que no es lo mismo crecer y vivir en una ciudad que en otra, en un municipio que en
otro. Si bien es cierto que los edificios en s mismos no educan, tambin lo es que nos
educamos en los espacios, equipamientos y actividades en las que participamos, as como en
los amplios espacios pblicos de la ciudad. Las idiosincrasia de los lugares, creemos, tiene
ms que ver con las prcticas sociales y ciudadanas que se desarrollan en estos espacios
compartidos y de los que formamos parte, con lo que posibilitan o impiden, que con los
rasgos particulares de una ciudad determinada.

Para finalizar este breve recorrido alrededor de la idea de ciudadana desde la educacin
social, a travs de cuestiones como la sociedad del bienestar en un contexto de globalizacin y
de las polticas sociales, cabe recordar la advertencia que para la educacin suponen las
siguientes palabras de Subirats (2003:33):

Podramos afirmar que, al faltar un sentido colectivo de proyecto compartido desde el punto
de vista social y al insistirse desde posiciones neoconservadoras que los importante es
aprovechar las oportunidades que existen y que la desigualdad no tiene bases sociales, sino
que depende del esfuerzo que cada uno despliegue, ello se traslade a las familias como un
"slvese quien pueda".

Por ello, el papel de la educacin social puede ser relevante en este sentido, si consideramos
que son esas prcticas que desplegamos las que a largo plazo acaban por configurar las
formas culturales y no a la inversa como suele hacerse. Una ciudadana plena implica una
ciudad de calidad en todo aquello que atae a la cultura, los equipamientos, los servicios y la

12
Remitimos al captulo de educacin social y municipio de este libro donde se desarrolla ampliamente este
tema.
36
convivencia. Una red de recursos de calidad significa el diseo de programas que faciliten la
incorporacin a la ciudad de aquellos servicios culturales y educativos que ofrezcan un
amplio abanico de itinerarios de formacin, cultura y ocio para el conjunto de los ciudadanos.
Construir la ciudad como red de recursos y servicios, quiere decir articular y coordinar
proyectos que no se agotan en s mismos, sino que constituyen un medio para promocionar
individual y colectivamente al conjunto de la ciudadana e incorporarla a los procesos de
decisin y participacin de su propia trayectoria cultural y educativa. En definitiva, una
educacin para un nuevo concepto de ciudadana que trabaje por la inscripcin de todos los
individuos en los recursos sociales y que propone una forma de participacin social activa y
creativa, capaz de generar espacios de relacin y cultura para todos los ciudadanos en su
conjunto. En este sentido, la ciudad como lugar para la igualdad de oportunidades, la
participacin y la democracia cultural.






















37
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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39











II- EXCLUSIN SOCIAL-EDUCACIN SOCIAL: UN
BINOMIO PROBLEMTICO
Jos G. Molina
Juan Sez Carreras














40


































41
1.- INTRODUCCIN
Vivimos en un tiempo extrao, vertiginoso, problemtico. En otras palabras, vivimos en un
tiempo de crisis econmicas, sociales, vitales. Aunque cabra preguntarse: qu tiempo no ha
estado sometido a los designios de alguna crisis? Si aceptamos, siquiera hipotticamente, que
de una u otra forma todos los tiempos han recibido esta visita inesperada, han sufrido los
rigores de esta dama cruel, podramos afirmar que lo nuevo de este tiempo y de estas
sociedades en las que vivimos no es que haya problemas, pobreza, desigualdad, falta de
posibilidades para vivir una vida digna, precariedad, vulnerabilidad o, simplemente, miedo u
otras formas de malestar. La anterior sucesin de sustantivos nos remite a situaciones y
predicados vividas por los hombres de todos los tiempos y lugares. Entonces, la sensacin de
crisis no es nueva. Lo nuevo son las formas en las que las crisis se dan, las dimensiones que
cobran, las expectativas que sacuden, los movimientos que generan. De manera que hay
crisis y crisis, cambios y cambios, revoluciones y revoluciones. Los sabemos hace
demasiado tiempo y, sin embargo, seguimos sin acostumbrarnos a su incmoda presencia.
Adems, claro, nuestras crisis son las peores aunque quizs slo sea porque nos toca a
nosotros vivirlas, porque estn aqu y ahora, porque son las nuestras. Se nos hace difcil tomar
distancia, tener la tranquilidad requerida para poder pensarlas sin arrojarnos a proclamar que
cualquier tiempo pasado fue mejor cuando, la verdad, slo fue pasado.

Lo diferente de este tiempo es la velocidad a la que se suceden los cambios, el vrtigo que
provoca la rapidez. Sensacin ambigua ya que vemos acontecer los cambios pero nos
envuelve la incertidumbre de la novedad, de situaciones que no sabemos ni cmo ni dnde
nos llevan. Intentamos entonces atrapar y dominar las nuevas situaciones con las redes del
lenguaje, pero algunas ya estn operando, funcionando, expandindose por su cuenta, sin
esperar que las denominemos, las definamos, las comprendamos. Siempre vamos a remolque
de la realidad, pero la rapidez de los cambios contemporneos hace que, hoy en da, este
retraso sea ms evidente. En buena medida, pero no exclusivamente, los cambios se han
producido por el concurso del impresionante desarrollo de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC). Las TIC afectan y han transformado nuestras formas de entender y
practicar la poltica, la economa y la cultura. En otras palabras, alcanzan y modifican las
tradicionales formas de gobierno, de trabajo y de ocio, de relacin social y de subjetivacin
(cambian nuestros patrones de conducta, ideales y valores, sentimientos, etc.). El mundo
parece haber empequeecido gracias al extraordinario desarrollo de las comunicaciones, tanto
42
en su dimensin de transporte de personas y mercancas como en el de informacin e
imgenes. Las distancias fsicas ya no suponen una barrera insalvable a nuestro conocimiento
del mundo y de lo que en l sucede. Hoy en da podemos conocer los cinco continentes e
informarnos de lo que en ellos pasa en tiempo real con slo pulsar los botones de la
televisin, de la radio o de nuestro PC. Las barreras clsicas de espacio y tiempo parecen
haber saltado por los aires.

El mundo se ha empequeecido porque las cosas que pasan a miles de kilmetros de nuestras
casas y nuestras vidas nos influyen de forma real. El planeta, configurado hasta hace unas
dcadas por territorios llamados Estado-nacin y por manifestaciones etno-culturales ms o
menos homogneas, ha pasado a ser lo que McLuhan denomin acertadamente como una
"aldea global", en la que lo que sucede est en estrecha interconexin con el resto y afecta a
todos sus habitantes. Manuel Castells sostiene, en La era de la informacin, que este proceso
de globalizacin y transnacionalizacin del mundo, que cambia por completo la organizacin
espacial, promueve que el mismo pase de ser un espacio de lugares a un espacio de flujos.
Flujos de capital, de bienes, de empresas, de productos financieros y culturales, de ideas,
imgenes y formas de vida, que ya no se limitan al espacio concreto de la ciudad o la nacin
sino que alcanzan una dimensin planetaria. Flujo incesante, tambin, de personas que migran
de unos territorios a otros, de todas partes a todas partes.

La dimensin del cambio ha afectado tambin, como es natural, a la pedagoga y la educacin
social. Los procesos de globalizacin han provocado la emergencia de todo un espectro de
teoras pedaggicas y prcticas educativas que coinciden en la necesidad de propiciar cambios
significativos en la forma y el fondo del sistema escolar y de la emergente educacin social.
En este texto pretendemos corroborar una hiptesis: hay una fuerte correlacin entre el
presente proceso de profesionalizacin y demanda laboral de los educadores sociales y los
nuevos contextos de la exclusin social? La sospecha que obliga a pensar es si la educacin
social no estar siendo una herramienta poltica para parchear los procesos de pauperizacin,
marginacin y exclusin que el presente escenario neoliberal genera, mxime cuando estos
mismo profesionales estn sometidos las ms de las veces a situaciones de precariedad e
inestabilidad laboral que les colocan muy cerca de la misma lnea de vulnerabilidad social que
pretenden combatir.

43
Dnde nos llevan las reflexiones de este razonamiento? Qu pretendemos? Nos parece
oportuno, en primer lugar, abordar algunas consideraciones introductorias al tema de la
exclusin con la intencin de expresar con voz propia la versin que hemos ido construyendo
sobre este fenmeno. De esta manera podremos entender los diferentes significados de este
concepto vago y difuso, pero claramente operatorio. Es decir, podremos ver que la exclusin
social slo es un concepto o categora, pero tiene efectos en la vida de las personas.

En segundo lugar, nos cuestionaremos si pueden los educadores sociales, entre cuyas
funciones est asignada (designacin poltica y acadmica) y asumida la compleja tarea de
actuar directamente con los excluidos sociales, luchar contra la exclusin? Nos permitimos
adelantar, siquiera a modo de hiptesis, dos ideas-vector que recorren el texto. Por un lado, lo
educadores sociales hablan de exclusin, designan lo excluido, discursivizan y reifican las
situaciones vitales. No contribuyen con todo ello a generar exclusin? Por otro, los
educadores sociales se encuentran como profesionales trabajando en situaciones tan precarias
que les es imposible poder afrontar no ya los problemas de ndole estructural que genera el
sistema en el que trabajan, sino incluso muchos de los problemas coyunturales y localizados.
La pertinencia de este apartado responde a la siguiente pregunta: es la educacin social una
profesin capacitada para hacer frente, profesionalizadamente, a la exclusin social?

Desde esta perspectiva profundizamos en una paradoja que no suele salir a la luz. Ella nos
conduce, por una parte, a que los educadores sociales acaban sirviendo al sistema para el
que trabajan (como muchas otras profesiones sociales). El otro lado de la paradoja es que los
educadores sociales quedan excluidos del sistema que les emplea. La presunta libertad de los
profesionales para tomar decisiones y obrar de acuerdo con las demandas del usuario -y no
bajo la presin de estndar apriorsticos o de los intereses de quienes les han contratado
(administracin pblica, empresa privada, tercer sector...)- quedan ms que en entredicho y
obligan a pensar el estatuto tico y poltico de ms de una profesin social.

Vaya una aclaracin antes de comenzar con el primero de los puntos sealados. Somos
conscientes de que al hablar de exclusin seguimos reproduciendo su juego, su persistencia en
nuestros imaginarios: intentamos acabar con la exclusin nombrndola! Esta es la
contradiccin ms escandalosa en tanto que profesionales del conocimiento y la accin:
intentamos acabar con la exclusin social, pero no dejamos de revivirla con nuestros
discursos y pensamientos de orden. No estaremos ayudando a generar exclusin desde el
44
propio momento en que nos dedicamos a definirla? O ser, tal como ha sugerido S. Karsz,
que hay que definirla para acabar con ella? Todos estos conceptos que operan en el discurso
hegemnico de las ciencias, las polticas y las profesiones sociales, necesita de una
clarificacin semntica para poder reintroducirlos en ellos con mayor rigor. La tarea no es
sencilla pero tampoco banal, habr que (des)construir los conceptos para dar lugar a una tarea
de (re)construccin, de reubicacin de los mismos en la red de relaciones que estn jugando
en los discursos, a fin de construir nuevos significados que remitan a situaciones reales que
las personas, grupos y comunidades protagonizan.

Si las polticas pblicas y los profesionales de lo social viven y se nutren de estos discursos,
en ltima instancia, son responsables de saber el valor real de los conceptos que utilizan para
articular tales propuestas de cara a la ciudadana. A la ya discutida universalidad inevitable
que connota todo tipo de polticas, cabe responder con proyectos ms concretos que
contrarresten esta tendencia generalizante y homogeneizadora. Es deseable que en el diseo,
desarrollo y evaluacin de efectos y logros introduzcamos conceptos menos abstractos y
retricos, conceptos que no remitan a categoras universales sino a situaciones en las que
viven, se relacionan y actan los individuos y grupos. Conceptos y trminos, al fin y al cabo,
como el de exclusin o vulnerabilidad, que Villa reconoce como nociones dinmicas en
construccin:
Lo dicho significa que subsisten grandes retos metodolgicos, entre los cuales destacan las
dificultades consubstanciales a un concepto que, a diferencia del de pobreza, no se apoya
en una medida directa ni se circunscribe a una clasificacin de la poblacin, sino que remite
a consideraciones de mayor amplitud, como las que se encarnan en los procesos de
movilidad social. Esta tarea, amen de envolver el atractivo de un desafo intelectual, es
tambin promisoria, puesto que abre la posibilidad de servir de base para un nuevo
encuadramiento de las polticas sociales. As, la idea del fortalecimiento de los activos
presenta la posibilidad de propiciar acciones proactivas y preventivas, que trasciendan los
alcances de las intervenciones de tipo paliativo, aunque sin excluir la utilizacin de stas
para hacer frente a los efectos adversos de las transformaciones econmicas, sociales y
culturales de los pases.
13

Una construccin que en Espaa apenas se ha iniciado. El predominio del concepto
estigmatizante de inadaptacin o exclusin en las ciencias y profesiones sociales espaolas ha
promovido el trabajo asistencial y paliativo.

13
M. Villa, Vulnerabilidad Social: notas preliminares, Presentado en el Seminario Internacional sobre las
diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en Amrica Latina y el Caribe, CEPAL/CELADE, Santiago de
Chile, 2001.
45
2.- QU ES LA EXCLUSIN (SOCIAL)?
2.1. LOS CONCEPTOS Y CATEGORAS COMO CAJAS DE HERRAMIENTAS
Palabras, trminos, nociones relacionadas con la exclusin e identificadas en diversos juegos
de lenguajes comienzan a ser utilizadas como categoras en las ciencias sociales sin que, de
una u otra forma se hayan realizado ejercicios serios de conceptualizacin que permitan
limitar sus usos, las fronteras en las que opera, las realidades concretas que designa, etc. Es
decir, tal como sugiere S. Karsz, sin que la hayamos definido correctamente para acabar con
el imperio de su vaguedad e indefinicin. La paradoja es obvia: la indefinicin define la
exclusin.
14
Tras la palabra exclusin bien podramos encontrar mentes llenas de loros, las
palabras-loro denunciadas por Paul Valry, palabras que no resisten ni la mirada penetrante,
ni el buen arte de tratar las palabras ni, mucho menos, el trabajo riguroso. Valry saba que las
palabras-loro son palabras aprendidas, ampliamente repetidas hasta que se graban en nuestra
cabeza y parecen tener un significado que podemos utilizar. Pero las palabras-loro son
peligrosas o, al menos, sospechosas, estn contraindicadas para el pensamiento y la accin
coherentes porque slo son creaciones estadsticas, elementos que no pueden entrar sin
control en una construccin u operacin exacta de la mente sin convertirla en vana o
ilusoria.
15
Seguramente, cuando decimos la palabra exclusin entramos en una especie de
universo pan-explicador en el que el trmino es manejado con acepciones muy diferentes,
sealando situaciones muy diferentes. Los medios de comunicacin, las polticas sociales a
nivel europeo, estatal y autonmico, los estudiosos en procesos de exclusin..., todos se
ocupan de dar cuenta de ella, de certificar su existencia, su derivada materialidad.

Los conceptos de exclusin, marginalidad, inadaptacin y sus supuestos opuestos (inclusin,
integracin, insercin, adaptacin, etc.) apenas han sido tratados con rigor, ni claramente
definidos, pero forman parte del lenguaje de las polticas sociales, de las clases universitarias
y de las prcticas profesionales de los educadores sociales trabajando en contextos muy
diversos. La tarea no es fcil, sobre todo si se piensa en la red de relaciones creada con esta
serie de conceptos: todos ellos son o suelen ser empleados en la vida cotidiana de manera
usual y de modo concurrente para designar al menos idealmente- el mismo fenmeno.

14
S. Karsz, Por qu se habla tanto y sin embargo tan poco- de exclusin?, en J. G. Molina (2005): Exclusin
social/Exclusin educativa, Valencia, Dilogos, p. 20.
15
P. Valry, La idea fija, Madrid, Antonio Machado libros, pp. 71-72. Tambin Alban Goguel (2003:16) ha
hablado de vocables-perroquets (vocablos-loro) para referirse a palabras a las que hacemos decir lo que se
quiere, acordes al punto de vista del autor y del dominio de competencia considerado (cientfico, poltico,
literario, social)
46
Vulnerabilidad, pobreza, inadaptacin, fragilidad, precariedad o exclusin suelen acabar
siendo utilizados como sinnimos tanto en el mundo acadmico como en el profesional. Ms
grave an es su uso universal, que olvida que los profesionales de la accin social trabajan
con personas y no con categoras y que, por tanto, habra que ponerse de acuerdo en cmo las
usamos, qu significados les damos, por qu y para qu las decimos.

Algunas preguntas llegan hasta la curiosidad de quien no se conforma con hacer resonar las
palabras-loro: conocemos la historia de los trminos que usamos?; la etimologa de
exclusin, precariedad o vulnerabilidad?; en qu geografa y contexto emergi?; cmo se
difundido y qu transformaciones ha sufrido?; qu traducciones ha recibido y, por tanto, con
cuntos significados se ha manejado?; cmo ha sido pensado?;qu tipo de problemticas
humanas y sociales vinculamos a esos conceptos y categoras? o, a modo de sntesis, quin
vivencia la exclusin o la vulnerabilidad?; quin la vive o la habita?; qu rasgos manifiesta
cuando se presenta en individuos o colectivos, habitando entornos, familias y hogares,
instituciones y comunidades?

En definitiva, creemos que muchas categoras que forman parte de los lenguajes cultos y
cotidianos (diversidad, diferencia, identidad, marginacin, exclusin) se encuentran
entremezcladas en una imbricada red que anuda y enreda el mundo social y los lenguajes de
las polticas sociales. Pero cualquiera que lo piense detenidamente llegar a la conclusin de
que es imposible definir a los excluidos, los vulnerables, etc., acudiendo a un nico criterio.
Este acuerdo implcito al fin y al cabo es el resultado de un desacuerdo esta vez ms
declarado: las diferentes definiciones que se dan acerca de la exclusin y de los excluidos es
una consecuencia evidente de las mltiples, y a veces enfrentadas, teoras, traducciones y usos
que gravitan alrededor de su rbita. La confusin entre los expertos de la exclusin es ms
que evidente. Por ello, y aun en la breve medida que nos imponen estas pginas, creemos
importante sealar algunas significaciones de estos conceptos y categoras, as como tratar de
plantear qu usos se estn haciendo de ellos en las polticas y profesiones sociales. En este
proceso de identificacin podemos consensuar una manera de pensarlos de modo diferente
aprovechando la potencialidad semntica que encierran o pueden encerrar. Los conceptos, las
categoras, deben ser usados como cajas de herramientas a nuestro servicio para construir
arquitecturas de pensamiento y accin y no como dogmas estigmatizadores capaces de
explicar casi todo sin pensar apenas nada. Sospechamos que la exclusin (social) puede
resultar un concepto vaco, un concepto que no denota nada pero que connota demasiado a
47
individuos y grupos concretos.
16
Es decir, cuando pronunciamos la palabra exclusin, no
solemos limitarnos a denotar un objeto, fenmeno o hecho concreto sino a connotar
experiencias vividas en el terreno de lo real por individuos o colectivos diferentes.
En la actualidad exclusin es el nombre de una multitud de situaciones completamente
dispares donde la especificidad de cada una queda diluida. Dicho de otra manera, no se
trata de una nocin analtica que posibilite anlisis ms o menos penetrantes. Podramos
decir que las palabras eficaces son aquellas que duelen un poco, mientras que la exclusin
es una nocin completamente laxa.
17

Valga, si ms no a ttulo informativo, un pequeo breviario etimolgico que bien pueda
sealar algunas pistas a la hora de utilizar determinados conceptos o categoras. Siguiendo el
estudio de Goguel se propone la siguiente lista
18
:
! Pobreza: del latn Pauper. Que no tiene lo necesario, o lo tiene sucintamente, para pasar el
da y planear el maana. Relativo tambin a la falta un lugar estable.
! Marginalidad: del latn Margo. Estar al margen o en el margen.
! Precariedad: del latn Precarius. De poca estabilidad o duracin. Que no posee los medios
o recursos suficientes. De lo que se tiene sin ttulo, por tolerancia o por inadvertencia del
dueo.
! Insercin: del latn Insere. Ligar, anudar, adjuntar, poner dentro, introducir, entrar.
! Exclusin: del latn Excludere. Proviene de Ex (fuera) y Cludere (cerrar).

La palabra exclusin tiene un largo recorrido que puede rastrearse desde siglos atrs en los
campos de la filosofa, la literatura y las matemticas. De hecho la exclusin no ha sido
siempre evocada por dimensiones socio-econmicas a pesar de que, en su devenir, se ha
convertido en un verdadero trmino sociolgico ligado a la estratificacin social, la distincin
de roles y lugares sociales y, en consecuencia, la produccin y reproduccin de las diferencias
y desigualdades. Veamos, de manera sucinta, su desarrollo en las ltimas dcadas.


16
Recordemos, escuetamente, que denotar significa asignar un valor informativo a la palabra de un modo que
reduce al mnimo la ambigedad (cosa que no suele pasar alrededor del trmino exclusin), mientras connotar
nos lleva a los usos de una palabra, no slo de acuerdo con su significado original (denotacin), sino tambin con
otros significados secundarios que persiguen otros fines o tienen otros efectos.
17
Robert Castel, Encuadre de la exclusin, en S. Karsz (coord.) (2004): La exclusin: bordeando sus fronteras,
Barcelona, Gedisa. pp. 55-56.
18
Seguimos en este punto el texto de Alban Goguel, Lexclusion sociale (Les mtamorphoses dun concept), pp.
7-14.
48
2.2. BREVE ITINERARIO DE UNA CATEGORA POLIFNICA
La palabra y la idea de exclusin empiezan a tomar relevancia en diversos escritos de la
dcada de los sesenta y se difunde de manera exponencial a lo largo de los setenta. En estos
momentos la categora es una aliada de los grandes aumentos de paraos producidos por la
crisis financiera mundial de principios de la dcada. Es decir, aunque su significacin no
estaba muy clara en estos primeros momentos de emergencia se vincula exclusin con
desempleo y con pobreza. Hermana y sinnima de la palabra exclusin, incluso ms arraigada
que ella, era el trmino de marginalidad o marginados. En esa poca, la nica diferencia
visible entre los pobres, marginados y excluidos podra encontrarse en los vnculos
relacionales que establecan con la colectividad. Es decir, el marginado o excluido, adems de
los problemas econmicos, poda empezar a caracterizarse por una ruptura de los vnculos
sociales para con los dems.

La dcada de los sesenta vio nacer en Europa numerosas polticas sociales que, por aqul
entonces, recibieron el nombre de polticas de insercin de personas inadaptadas y/o
marginales, buscando equilibrios homogeneizadores de la colectividad social.
19
Como hemos
avanzado, eran personas que siguieron una pendiente que les sola llevar de la prdida del
empleo, a la prdida de los lazos familiares y sociales, prdida del hogar y, habitualmente, a
problemas de alcoholismo y drogodependencia. La prdida de trabajo, lazos y filiaciones
sociales, haca que ciertos individuos adquiriesen la denominacin de marginados que, en
muchos casos, parecen transmitirse bajo patrones psicolgicos, educativos y sociales de
generacin en generacin. De alguna manera, se considera al marginado o excluido un
inadaptado responsable de su situacin.

La dcada de los setenta a los ochenta va a caracterizarse, sin embargo, por las polticas de
integracin, caracterizadas por las lgicas de la discriminacin positiva. Buena parte del
cuerpo social que, tras la gran crisis, no puede acceder al empleo y a la proteccin social es
entonces enviada a los mrgenes, a la periferia de las ciudades y de los sistemas sanitarios,
educativos, de proteccin. La pobreza y la exclusin estn ahora en el centro de la sociedad,
ya se entienden como problema estructural ligado al desarrollo del capitalismo
contemporneo. El nmero de excluidos de la produccin, del consumo, de la libertad civil y

19
Evidentemente estas polticas sociales no fueron frecuentes en Espaa, donde el asistencialismo y la
beneficencia propias del rgimen dictatorial campaban a sus anchas. En cualquier caso, a partir de la segunda
mitad de la dcada de los setenta se detectan algunos movimientos en este sentido.
49
el ejercicio real de los derechos aumenta notablemente, as como la diversidad de causas y
efectos, mientras las categoras con los que se intenta nombrar el desastre no alcanzan a dar
razn de ser de las realidades. Si bien hay quien insiste en que a la exclusin se llega desde la
inadaptacin propia al individuo, la mayora de los analistas empieza a entrever que tras la
exclusin hay una verdadera maquinaria econmica y social de expulsin y rechazo.

Ya en la dcada de los ochenta, y bajo el fondo de una apertura a la competencia internacional
de los pases, la precariedad ser el concepto que mejor defina la situacin de los nuevos
pobres. Estamos en los albores del neocapitalismo y de las reformas del mercado de trabajo y
financiero derivadas de las polticas de Margaret Tatcher y Ronald Reagan. La pobreza ya no
azota exclusivamente a poblaciones especficas, sino que alcanza a individuos y familias bien
integradas en la sociedad a quienes los ciclos de la vida econmica, las decisiones polticas y
empresariales, hacen bascular hacia situaciones de precariedad. Desde la precariedad (o
vulnerabilidad) hasta la pobreza y la exclusin hay un paso muy pequeo. Es la poca en la
que entran en vigor las prestaciones del tipo salarios mnimos de insercin, que han recibido
distintos nombres en distintas geografas. La exclusin se ha convertido en la cuestin social
de finales del siglo XX, focaliza todos los debates polticos, econmicos, sociales, en las
profesiones sociales, etc., moviliza las polticas sociales. Y, de alguna manera, en este punto
estamos hoy en da.

Es en esta dcada cuando Robert Castel concibe la exclusin como un proceso que sigue un
recorrido que atraviesa tres zonas:

- zona de integracin: zona estable, trabajo regular y seguro, red de relaciones slidas y
soportes socializadores firmes.
- zona de vulnerabilidad: zona de precarizacin social, trabajo residual, relaciones precarias y
escasa integracin social.
- zona de exclusin social, zona a la que pueden abocar personas y grupos, sean cuales sean
la zona en que se encuentren.

Lo caracterstico de estas dinmicas y movimientos es que, como hemos sealado, no suceden
en los mrgenes de lo social, sino que ms bien ocupan una posicin de centralidad. Una de
las imgenes que generalmente ha servido para representar el espacio social es aquella que se
construye sobre el vector dentro/fuera. Segn esta imagen, el problema no es el grado de
50
desigualdad o pobreza, ni el grado de inadaptacin que dentro del sistema social se alcance, ni
el hecho de estar ms alto o ms bajo, ms en el centro o en la periferia, sino de estar o no
estar, de ocupar o no ocupar un lugar en la sociedad. Pero esta imagen es, a todas luces
tramposa, ya que a poco que se piense- nadie est completamente fuera de lo social, entre
otras cosas porque no hay fuera de lo social. Esta tendencia a asociar lo excluido con lo que
queda fuera del sistema es el resultado de una tendencia histrica que an se practica a
pesar de su claro carcter reificador. Prctica que recorta y selecciona grupos y/o colectivos
adjetivndolos a partir de un rasgo o caracterstica arbitraria por la que todos los miembros
del grupo se presentan como homogneos, casi iguales, y que suele propiciar, entre otras
cosas, un tratamiento estandarizado de jvenes inadaptados, pobres, discapacitados (dentro de
estos, a su vez, podran subsumirse otras subcategoras), poblaciones en riesgo, etc., como si
todos los individuos presentes en esas categoras tuvieran las mismas necesidades personales
o sociales. Operacin estigmatizadora que permite trabajar a posteriori con tranquilidad
bajo los pre-supuestos desde los que se proponen y disean polticas, se aprueban servicios
especficos para personas especficas, se dotan recursos materiales y humanos para abordarlas,
se formulan programas y se dan respuestas tcnicas para operar o intervenir sobre ellos.
Recortar la poblacin para gestionar los problemas y riesgos (Castel, 1984) convierte a los
sujetos en datos estadsticos, diluidos en la homogeneidad de la categora, mxime cuando
sabemos que las verdaderas causas de la exclusin son estructurales e inabordables desde el
sistema de polticas sociales.

No acaban las polticas sociales basadas en esta lgica provocando aquello que quieren o
pretenden combatir? Al tratar la gestin social de los problemas como especficos y
particulares, cuando en realidad reenvan a aquello que es parte de lo social se genera la
creencia de que podemos trabajar directamente con la exclusin social. Creencia a todas luces
errnea porque la exclusin social como proceso exigira un tratamiento fundamentalmente
econmico y poltico, antes que educativo.

Por ello, y aun a riesgo de repetirnos, queremos finalizar este apartado advirtiendo que una
cosa es la exclusin entendida como concepto o categora y otra muy diferente es la exclusin
como situacin o como proceso de los individuos. Podramos decir, con voluntad
retrospectiva, que la exclusin como situacin padecida por individuos o colectivos podra
reencontrar a lo largo de toda la historia de la humanidad.
51
La exclusin remite entonces a situaciones o vivencias de personas o grupos propiciadas y/o
operadas por una normatividad, un discurso o una regulacin cualquiera. De esta manera, la
exclusin es accin de excluir (verbo) por un motivo determinado, pero no necesariamente al
estado o esencia del/de lo excluido (sustantivo). La exclusin no se lleva inscrita en el cuerpo
(o en el alma); nadie nace excluido, sino que llega a serlo en relacin a discursos, normativas
o prcticas ejercidos por un poder externo a quienes la padecen. Por ello, como nos sugiere
Castel, muchos de los que hablamos de exclusin haramos mejor en callarnos antes de
emplear esta denominacin puramente negativa que no permite analizar las diferentes
situaciones de las personas. Con ella definimos a los parados de larga duracin, socializados
en la era del trabajo, que lo han perdido y se encuentran ahora desorientados, encerrados en su
casa sin saber qu hacer. Con ella hablamos tambin de los chicos y jvenes de la era de la
informacin y las subjetividades mass-mediticas que, incapaces de habitar la escuela -e
incapaz ella de albergarles- se escapan para buscar en la calle las emociones que las
instituciones modernas (sociedades disciplinares como las llamaba Michel Foucault) no
pueden procurarles. Qu tienen que ver unos con otros? Cabra, pues, tener cuidado con las
homogeneidades que procuran ciertas categoras. Hablar de exclusin debera conducirnos a
tratar por separado ciertas situaciones lmite que slo adquieren sentido cuando se las inserta
en procesos y trayectorias diferentes.
20

2.3. LA EXCLUSIN SOCIAL HOY
En la sociedad actual cada individuo experimenta una serie de necesidades cuya satisfaccin
le permite sentirse integrado socialmente, formar parte -con distinto grado de compromiso e
intensidad- de un espacio relacional comn y diverso al mismo tiempo. A los tradicionales
factores econmicos y laborales que determinan el posicionamiento en la escala social se
suman hoy otros como los culturales, relacionales, de adaptacin a los cambios, etc., cuya
ausencia o bajo nivel de competencia por parte de los individuos podra hacerles desembocar
en situaciones que denominamos, siguiendo la lnea trazada por Castel, de vulnerabilidad o
exclusin.

Garca Roca considera que son tres las dimensiones que van asociadas a la exclusin: la
econmica, la social y la vital. Desde este punto de vista cree que:

20
A. Goguel, dem, p. 57.
52
Los excluidos sociales estn amenazados por la insuficiencia de recursos, por la
vulnerabilidad de sus tejidos relacionales y por la precariedad de sus dinamismos vitales.
Sus principales caractersticas son: la persistencia de la desigualdad social, cuyo buque
insignia lo constituye el desempleo, en especial de larga duracin, y las nuevas formas de
pobreza econmica; las transformaciones demogrficas, con la consiguiente desagregacin
de las formas familiares, la emergencia de la sociedad de riesgo y la fragilizacin de los
servicios de proximidad; y la impotencia personal, que cristaliza en las ideologas de lo
inevitable, el debilitamiento de la cultura popular de los barrios y, sobre todo, los nuevos
procesos de socializacin.
21

En cuanto a la dimensin econmica de la exclusin, tal y como se ha sealado, la exclusin
es un proceso de carcter estructural. Sus indicadores principales remiten al mundo del trabajo
y al modo de su distribucin. Las grandes transformaciones acontecidas en la produccin, en
la informacin y en la tecnologa, sumadas a las crisis econmicas de las ltimas dcadas, han
expulsado a cantidades ingentes de personas del mundo laboral. La proclamacin de una
sociedad de derechos sociales no ha significado la erradicacin de prcticas que excluyen a
grupos y personas. Ello se refleja a la hora de la distribucin del trabajo, pues las formas de
proteccin social no incluyen al pobre que reclama participacin antes que asistencialismo o
beneficencia. Decir que la exclusin es estructural, es decir que es una causalidad del sistema
y, por tanto, que es esencial a la actual estructuracin social.

La dimensin social de la exclusin, relativa al perfil de la vulnerabilidad, hace referencia al
entramado relacional, a los mundos vitales y a la existencia y calidad de vnculos sociales. Es
una dimensin contextual, o si se quiere, comunitaria o micro-social. La exclusin aqu viene
definida por la desafiliacin o desvinculacin y por la ruptura de los mundos vitales y
relacionales. Por lo tanto, el excluido social se caracteriza por el alto riesgo de vulnerabilidad
a que est sometido por las mismas fuerzas sociales que acabarn calificndole como un
peligro para el equilibrio de la sociedad en la que vive (Castel, 1991).

Mediante la dimensin vital de la exclusin entramos en ella desde su rostro ms personal.
Ella es entendida en una dimensin subjetiva, que se caracteriza por la debilitacin de la
comunicacin y de los lazos culturales, de las expectativas y el sentido de la vida, de la
identidad, de la valoracin de las propias posibilidades, etc. Todos estos factores conforman
una suerte de precariedad existencial en la que la frustracin de expectativas se traduce en
desmotivacin e impotencia de la personas.

21
J. Garca Roca, Pblico y privado en la accin social. Del Estado del Bienestar al Estado Social, Madrid,
Popular, 1992, p. 9.
53
Los tres factores que dibujan la marginacin en la actualidad: el econmico que conlleva la
exclusin del sistema, el social con la vulnerabilidad del contexto y el cultural con la
precariedad del sujeto, estn fuertemente unidos entre s. En este sentido
El camino que va de la integracin a la exclusin laboral es el mismo que va de la
exclusin laboral al aislamiento relacional, y de ste a la ausencia de motivaciones y
sentidos para vivir; y este laberinto es tan radicalmente perverso que se reproduce a la
inversa: la debilidad de los dinamismos vitales fragiliza las vinculaciones sociales, y stas
alimentan de nuevo la exclusin laboral.
22

Una visin complementaria sobre esta cuestin es la ofrecida por Tezanos (1998). A su juicio,
el trmino exclusin social se emplea para referirse a las personas que, de una u otra manera,
se encuentran fuera de las oportunidades vitales que definen el ejercicio de la ciudadana
social en nuestros das. Se trata, bsicamente, de un concepto que se define en sentido
negativo, en trminos de aquello de lo que se carece, de lo que queda fuera. La sociedad es
considerada de forma dual, integrados y excluidos, aunque se reconocen las situaciones
intermedias -de riesgo- segn distintos factores (laborales, familiares, educativos, de salud,
etc.) que nunca se presentan de forma aislada sino que se influyen recprocamente. La tabla
siguiente esquematiza los factores que afectan al equilibrio integracin- exclusin:

PRINCIPALES FACTORES DEL EQUILIBRIO EXCLUSIN-INTEGRACIN
Factores de exclusin Factores de integracin
Laborales - Paro.
- Subempleo.
- Temporalidad (agricultura, servicios, etc.)
- Precariedad laboral.
- Carencia de Seguridad Social.
- Carencia de experiencias laborales previas.
- Empleo fijo o estable.
- Buen nivel de ingresos (como asalariado o
por cuenta propia).
- Condiciones de empleabilidad razonable.
- Experiencia laboral.
Econmicos - Ingresos insuficientes.
- Ingresos irregulares (economa sumergida)
- Carencia de ingresos.
- Endeudamiento.
- Infravivienda, hacinamiento.
- Sin vivienda.
- Ingresos regulares.
- Fuentes alternativas de ingresos.
- Vivienda propia.
Culturales - Pertenencia a minoras tnicas.
- Extranjeras. Barreras idiomticas y
culturales.
- Pertenencia a grupos de rechazo (cultural
y poltico)
- Analfabetismo o baja instruccin.
- Elementos de estigma.
- Integracin cultural.
- Perfiles cultura aceptados e integrados.
- Alto nivel de instruccin, posesin de
cualificaciones demandadas.
Personales - Variables crticas de edad y sexo (jvenes
y mujeres).
- Minusvalas.
-Handicaps personales. Alcoholismo,
drogadiccin, etc.
- Antecedentes penales.
- Capacidad e iniciativa personales.
- Cualidades personales valoradas
socialmente.
- Buena salud.
- Motivaciones fuertes.
- Optimismo, voluntad de realizacin.

22
J. Garca Roca, dem.
54

- Enfermedades.
- Violencia, Malos tratos, etc.
- Dbil estructura de motivaciones y actitudes
negativas.
- Pesimismo, fatalismo
- Exilio poltico. Refugiados.



- Facilidad de trato.
Sociales - Carencia de vnculos familiares fuertes.
- Familias monoaparentes.
- Carencia de otras redes sociales.
- Entorno residencial decado.
- Aislamiento.
- Apoyo familiar.
- Intensa red social, relaciones.
- Pertenencia a asociaciones.
-Resistencia en zonas de expansin.
- Interaccin territorial.
Cuadro elaborado por Jos Flix Tezanos (1998: 78)

A modo de resumen y de conclusin, sealamos algunas de las ideas sugeridas en el estudio
dirigido por el profesor Joan Subirats.
23
El mismo plantea que la exclusin social, en tanto se
inscribe en la trayectoria histrica de las desigualdades, es un fenmeno de carcter
estructural, de alguna manera inherente a la lgica misma de un sistema econmico y social
que la genera y alimenta. La exclusin contempornea no se limita a reproducir las
desigualdades clsicas sino que las traspasa para alcanzar situaciones producidas por las
nuevas fracturas sociales y las rupturas de las coordenadas bsicas de integracin social: la
participacin en el mercado productivo, el reconocimiento pblico y la participacin poltica,
y la adscripcin social y comunitaria que proporcionan la familia y/o las redes sociales.

La exclusin social es, al mismo tiempo, un fenmeno estructural o arraigado en la estructura
econmica y social y un fenmeno dinmico, en constante expansin. Mientras la pobreza
pudo asociarse a la falta de medios econmicos, la exclusin no se puede explicar con arreglo
a una nica causa o factor, porque se define por una acumulacin de factores o dficits
interrelacionados. En resumen, la exclusin social se define entonces como una situacin vital
fruto de un proceso dinmico de acumulacin, superposicin y/o combinacin de diversos
factores de desventaja o vulnerabilidad social que afectan a personas o grupos, generando una
situacin de imposibilidad o dificultad intensa para acceder a los mecanismos de desarrollo
personal, de insercin sociocomunitaria y/o a los sistemas preestablecidos de proteccin
social. Dicho de otra manera: hay personas que viven en unas condiciones de vida -materiales
y psquicas- que les impiden sentirse y desarrollarse plenamente como seres humanos y
ciudadanos.


23
J. Subirats (dir.) Pobreza y exclusin social. Un anlisis de la realidad espaola y europea, 2005, pp. 19-20.
55
Por todo lo dicho, creemos, del mismo modo que los autores de este estudio, que:
[] el factor esencial de la lucha contra la exclusin hoy da, pasa por la reconquista de
los propios destinos vitales por parte de las personas o colectivos afectados por esas
dinmicas o procesos de exclusin social. Por tanto, no se trata de hacer un camino en
solitario hacia una hipottica inclusin social. No se trata slo de estar con los otros, se
trata de estar entre los otros. Devolver a cada quien el control de su propia vida, significa
devolverle sus responsabilidades, y ya que entendemos las relaciones vitales como
relaciones sociales de cooperacin y conflicto, esa nueva asuncin de responsabilidades no
se plantea slo como un sentirse responsable de uno mismo, sino sentirse responsable con y
entre los otros. La inclusin no puede ser concebida como una aventura personal, en la que
cada combatiente con sus armas va superando una carrera de obstculos hasta llegar a un
punto predeterminado por los especialistas. Inclusin y exclusin son trminos cambiantes
que se van construyendo y reconstruyendo socialmente. Entendemos por tanto la inclusin
como un proceso de construccin colectiva no exenta de riesgos.
24

Interrogarse a este nivel reclama preguntarse por el papel de las administraciones pblicas y
de las profesiones sociales y, especialmente, por el rol a jugar por profesiones como la
Educacin Social.
3.- LAS PROFESIONES SOCIALES Y LOS DERECHOS CIUDADANOS
3.1. LAS PROFESIONES EN EL ESTADO DEL BIENESTAR
Nuestras sociedades se caracterizan, en no poca medida, por configurarse como sociedades
profesionalizadas, hasta tal punto que las profesiones modernas cumplen un papel crucial en
la administracin del Estado de Bienestar y, en especial, aquellas profesiones que tienen que
ver con la satisfaccin de los derechos de los ciudadanos. En otras palabras: la evidencia
social muestra que los Estados modernos se bosquejan y se disean en torno a las profesiones
y las funciones que los profesionales cumplen en ellas.
25
Los niveles de inters que los
Estados muestran hacia las profesiones (como hacia otras organizaciones) son necesariamente
generales y episdicos, dado que el Estado como agencia trabaja para todos los grupos y
colectivos, y no slo para los profesionales, que combaten por intereses mas concretos.
Siempre es interesante estudiar cmo se recrean y se articulan los intereses estatales con los
de los grupos profesionales y sus desarrollos.

Si bien es difcil dudar de las conexiones manifiestas entre profesiones y estructura social,
tampoco podemos mostrarnos dubitativos ante un evento conforme con el anterior: los
procesos de profesionalizacin de las profesiones y los actores que intervienen en ellos. En

24
dem, p. 151.
25
M. Burrage y R. Torstendahl, The Formation of Professions. Knowledge, State and Strategy, London, Sage,
1990.
56
otro lugar nos hemos dedicado a identificar el papel de los diferentes actores en este tipo de
procesos en el que las ocupaciones han puesto su empeo en lograr el status de profesiones
(verbi gracia, la Educacin Social), en alcanzar el reconocimiento pblico, competir con
legitimidad y confianza en un mercado laboral que demanda el tipo de acciones que
despliegan o pueden desplegar en las organizaciones donde actan y asegurar su permanencia
formando continuadamente a sus miembros en aqul conjunto de competencias que deben
dominar para responder a las necesidades sociales y laborales.
26
Sin volver de nuevo sobre
ello, recordaremos que uno de los actores principales en los procesos de profesionalizacin de
la Educacin Social en el territorio espaol lo ha constituido el Estado. Sin las polticas y los
servicios sociales que el Estado aporta es imposible pensar el estatuto de profesin para la
Educacin Social. Las polticas sociales son el instrumento o brazo ejecutivo que los Estados
tienen para conseguir el bienestar social, la herramienta que valindose de una serie de
servicios sociales intenta satisfacer las necesidades humanas.
La Poltica Social puede definirse como un conjunto de acciones que, como parte de las
Polticas Pblicas, tiene el propsito de mejorar la calidad de vida mediante la
prestacin de una serie de servicios sociales que procuran atender a las necesidades
bsicas de todos los ciudadanos, asegurando unos niveles mnimos de renta, alimentacin,
salud, educacin y vivienda. Asimismo, tiende a disminuir las desigualdades sociales y a
atender a los colectivos que, por razones de edad o impedimentos fsicos o psquicos, no
pueden generar recursos por medio de su trabajo.
27

La Educacin Social -una ocupacin que inicia su andadura cuando las sociedades avanzadas
conducidas por gobiernos democrticos propios de los Estados de Derecho y de Justicia
Social- empieza a ser reconocida como una profesin mediadora entre las necesidades
educativas de la ciudadana y la obligacin de los Estados a responder a ellas.
28
En esta aldea
global se ha producido una nueva reorganizacin espacial, cambios radicales que han
promovido en nuestras geografas la transformacin de un espacio de lugares a un espacio
de flujos: flujos de capital, flujos de bienes, de empresas, de productos financieros y
culturales, de ideas y formas de vida, que ya no se limitan al espacio concreto del Estado-
nacin sino que alcanzan una dimensin planetaria. Los procesos de globalizacin econmica,
poltica y cultural, as como la mundializacin de las migraciones, han provocado el
surgimiento de todo un espectro de teoras pedaggicas y prcticas educativas que propician
cambios significativos tanto en el sistema escolar como en los distintos mbitos de la

26
J. Sez y J. G. Molina, Pedagoga Social. Pensar la Educacin Social como profesin, Madrid, Alianza, 2006.
27
E. Ander-Egg, Diccionario del Trabajo Social, Buenos Aires, Humanitas, p. 35.
28
W. Lorenz, The Social Professions in Europe, en European Journal of Social Education, n 3, 2002, pp. 5-
14.
57
emergente Educacin Social.
29
En estas sociedades de mercado, marcadas o sealadas por
una indisimulada impronta neoliberal, la estrecha correlacin entre el presente proceso de
profesionalizacin de la Educacin Social en Espaa y los nuevos contextos resultantes de
sociedades globalizadoras y multiculturales, donde la demanda laboral de los educadores
sociales se ha hecho ms visible, ha tomado cuerpo la sospecha de que la Educacin Social
puede ser una herramienta poltica que intenta parchear los procesos de pauperizacin,
marginacin y exclusin que el escenario econmico, poltico, social y cultural genera. Se
presenta a los educadores sociales como profesionales capaces de afrontar la exclusin social
(al fin y al cabo sta fue la inicial raison dtre de la profesin). Pero la sospecha se confirma
al comprobar que los educadores sociales, cada vez ms reclamados por el sistema pblico y
las instituciones privadas, estn sometidos, las ms de las veces, a situaciones de precariedad
e inestabilidad laboral. Ello hasta el punto de que se mueven muy cerca de la misma lnea de
precariedad y vulnerabilidad que pretenden combatir.
30


Hay que orientarse en otra direccin. Del mismo modo que la Educacin Social contrae
ciertos compromisos con aquello que puede mejorar de aspectos de la vida social de las
personas, siempre desde la actuacin educativa, no se le puede pedir que resuelva los
problemas que nunca tuvo en su mano atajar. Desde otra perspectiva, no es difcil identificar
la diversidad de instituciones y herramientas con que la sociedad se dota para garantizar
trnsitos y redes culturales y econmicas, buscando tanto la integracin pacfica como el
logro de un grado estimable de convivencia aceptable, as como la posibilidad de
compatibilizar la heterogeneidad cultural con cierto grado de homogeneidad social.
31
Y
aunque somos conocedores de que no siempre se hace el esfuerzo necesario -ya sea en las
instituciones legislativas y civiles, polticas y democrticas, ya en el mercado- tampoco puede
negarse que el sistema educativo y las polticas sociales y culturales que rigen la puesta en
marcha de programas de educacin social pueden jugar un papel importante. Desde esta
plataforma cobra sentido la diversidad de profesiones sociales que trabajan particularmente
pero para un objetivo comn: la mejora de la calidad de vida, en cualquiera de sus
dimensiones, de todas las personas.

29
Emergencia que, en nuestro pas, si bien se manifest entre los primeros aos del franquismo tardo y la poca
de la transicin, tuvo su momento de esplendor durante los aos 80 llegando a ser reconocida formalmente como
campo de conocimiento especializado que da lugar a una titulacin universitaria a partir de la cual podrn
formarse los futuros profesionales de la Educacin Social en 1991.
30
M. Snchez y J. Sez, Sociologa de las profesiones. Pasado, presente y futuro, Murcia, DM, 2003.
31
R. Mar Ytarte, La Educacin Social como cultura ciudadana, Valencia, Nau Llibres, 2005.
58

Cabra proponer un enfoque que entienda la tarea del educador social como un conjunto de
dispositivos, acciones y actividades dedicadas a la transmisin y enseanza de la cultura,
plural en sus formas y contextos, as como a la mediacin social y cultural, con la intencin
de incorporar los sujetos de la educacin a lo social amplio, posibilitndoles nuevos vnculos,
trnsitos, promociones. Si se medita detenidamente, esta concepcin de la profesin ms
promocionadora que paliativa es ms congruente con la tarea que pueden llevar a cabo los
profesionales. Desde ella, stos pueden sentir que colaboran en el proceso de
profesionalizacin de la Educacin Social en tanto participan de su cualificacin y
legitimacin social, poltica, econmica y cultural.
3.3. LA EDUCACIN SOCIAL EN UN ESTADO DE BIENESTAR MIXTO
A la luz de lo argumentado anteriormente sobre la ubicacin social e institucional de esta
nueva profesin emergente vemos que sta hunde sus races, as como su posibilidad de
actuacin y de xito, en la generacin y desarrollo de polticas sociales y culturales propias
del Estado de Bienestar, as como otras impulsadas por otros actores (el mercado, el tercer
sector y diferentes redes informales). Habr que escrutar, en uno y otro caso, como estas
polticas, con su correspondiente dotacin de recursos, permitirn a la Educacin Social
dirigir sus objetivos y su trabajo hacia la integracin social, la formacin permanente y la
promocin social y cultural de la ciudadana; es decir, de todos los individuos que necesiten o
demanden los servicios que sus profesionales que pueden prestar.

En tanto profesin social y educativa, la Educacin Social en el escenario de un Estado
Democrtico y de Derecho Social que presuma de serlo, debe basarse en principios y criterios
de derechos sociales y justicia social. Investigadores y profesores en el campo de la
Pedagoga Social, as como profesionales de la Educacin Social espaola se vienen
ocupando, desde hace aos, de esta cuestin. Especialmente intensa se ha hecho, en el ltimo
lustro esta demanda y reivindicacin de la Educacin Social entendida, y practicada, como un
derecho de la ciudadana. Desde diversos puntos de vista se reconoce la educacin, y no slo
a la que se recibe en el marco escolar, como un derecho fundamental que debe posibilitar
tanto la participacin ciudadana en la vida poltica, econmica y cultural, como el tratamiento
educativo de los efectos, en forma de vulnerabilidad, desigualdad, exclusin, marginacin e
inadaptacin social, que el neoliberalismo econmico y social produce. Toda una declaracin
59
de principios tendente a ampliar las miras de una Educacin Social que trabaja o intenta
trabajar, antes que con clientes o usuarios, con ciudadanos de derecho.

La Educacin Social se piensa mirando hacia la ciudadana. ASEDES (Asociacin Estatal
de Educacin Social) reconoce la Educacin Social como una profesin social, que remite
preferentemente a una situacin de derecho democrtico y a ciertas aspiraciones de justicia
social, y una profesin educativa, que se sostiene sobre acciones mediadoras y de transmisin
cultural en las que la praxis se articula alrededor de principios pedaggicos y ticos. Por ello:
La Educacin Social es un derecho de la ciudadana que se concreta en el reconocimiento
de una profesin de carcter pedaggico, generadora de contextos educativos y acciones
mediadoras y formativas que son del mbito de competencia del educador social y que
posibilitan:
- la incorporacin de los sujetos de la educacin a la diversidad de las redes sociales, tanto
en lo concerniente al desarrollo de la sociabilidad como a las posibilidades de circulacin
social;
- la promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de
adquisicin de bienes culturales que amplen las perspectivas educativas, laborales, de ocio
y participacin social.
En este sentido la Educacin Social es tanto una profesin como un derecho de la
ciudadana. Dicho de otro modo, una profesin al servicio de los derechos de la ciudadana.
Derecho que deben disfrutar personas y grupos que deseen incorporarse a las redes sociales y
culturales de su tiempo. Deber que obliga a los gobiernos sociales a responder a las demandas
que les plantean sus ciudadanos para vivir en coherencia con su entorno adquiriendo las
suficientes competencias y habilidades para ello. La Educacin Social puede servir para que
aquellas personas que no pueden satisfacer por s mismos sus necesidades bsicas no lleguen
a encontrarse en condiciones de privacin que no acaban limitando las posibilidades de dirigir
su propia vida. Los individuos ms vulnerables lo son, seguramente, porque no tienen
posibilidades de eleccin ni las capacidades y/o competencias para llevarlas adelante. La
Educacin Social puede asumir, entre sus metas y fines, contribuir a paliar las situaciones que
puedan provocar vulnerabilidad en los sujetos y mejorar la calidad de vida de la ciudadana en
general. Cmo? Entre otros caminos fortaleciendo sus capacidades y sus competencias. As,
esta profesin podra formar parte del cuadro de servicios que no slo trata de satisfacer la
necesidad, sino que se empea activamente en reducir la vulnerabilidad de los individuos
fortaleciendo sus capacidades y ampliando sus posibilidades culturales y vitales.
60
4.- CONCLUSIONES PROVISIONALES: QU TIENEN QUE VER LOS
EDUCADORES SOCIALES EN/CON LA EXCLUSIN?
No hay que olvidar que los temas de exclusin han venido unidos a factores vinculados a la
pobreza y a la falta de trabajo. La solucin, por tanto, debera partir, una vez ms, abordando
el escenario que la genera. Y en este punto es necesario volver atrs: si sabemos que la
exclusin no puede ser abordada directamente por los profesionales, y no tenemos suficiente
evidencia emprica sobre si los educadores sociales llegan a satisfacer las necesidades bsicas
de educacin, la pregunta apuntada en el ttulo deviene clave.

Qu tienen que ver los educadores sociales en/con la exclusin? Nos gustara decir, al menos
en primera instancia, que los educadores sociales no tienen nada que ver en la exclusin. Y no
tienen nada que ver porque cualquier mirada a, o sobre la exclusin social (sea poltica,
acadmica o profesional) produce, fija y reproduce en los discursos, las mentes y las prcticas
aquello que dice estudiar para combatir.
32
Los educadores no tienen mucho que ver en ni con
la exclusin social (como categora). No hay nada que ver en la exclusin social, pero s hay
que poder mirar a las personas, sus situaciones particulares, sus trnsitos, sus necesidades y
aspiraciones es, finalmente, una cuestin de tica profesional.

Sin embargo, todos sabemos que sobre esta tica ni hubiera aparecido ni se hubiera
consolidado una profesin como la Educacin Social, ya que a sta se le pide que analice y
trate lo que pueda afectar al sistema mismo, sus disfunciones y exclusiones. Los profesionales
(de la investigacin, la docencia o la praxis socioeducativa) colaboramos con un sistema
poltico, econmico y social que produce e integra la exclusin social como vlvula de
escape y contrapeso encaminado al mantenimiento de un orden social y econmico ya
naturalizado. Las situaciones derivadas de lo que llamamos exclusin social no son, al hilo de
lo dicho, algo que exista como oposicin al poder y al orden social, sino una forma concreta
de manifestacin del propio sistema. Al fin y al cabo una de las funciones del poder es
recuperar el desorden dentro del orden. Por lo mismo, cuando analizamos hechos o
proponemos acciones nos encaminamos hacia un pensamiento de orden. En esa direccin

32
Saul Karz (2005:18) nos enfrenta a esta paradoja analizando el texto colectivo dirigido por Serge Paugam
Lexclusion: tat des savoirs. En l numerosos investigadores cuestionan y critican la categora exclusin y,
denunciando su carcter excesivamente generalista y vago, proponen eliminarla del lenguaje cientfico. La
paradoja es que todos ellos recurren a la categora en sus trabajos; es decir, la critican pero la utilizan.
Finalmente, en la prctica, se demuestra una complicidad entre quienes desconfan de la categora y quienes la
aceptan de manera acrtica: para todos se trata de una evidencia.
61
todo pensamiento (productor de saber y producido por el saber) es sistmico y nunca inocente
o inocuo: establece un orden que suele servir de sostn al orden establecido y amenazado.
Este es el lugar de la Educacin Social y de sus profesionales: un lugar de paradojas y
contradicciones en el que se dan cita las contingencias reales de situaciones de exclusin y las
generalidades y abstracciones, prefabricadas en despachos universitarios o ministeriales, con
las que verificar, atrapar y justificar (en ocasiones) visiones de la desigualdad. Estas
categoras sirven, finalmente, para tranquilizarnos, para justificar y hacer pervivir nuestro
propio empleo.

Nadie como Nietzsche supo ver que es el sacerdote quien necesita del pecado; que l ostenta
el poder la competencia- para designar lo que es pecado y para absolverlo (tratarlo,
solucionarlo, eliminarlo). Es el sacerdote el que vive del pecado, no los pecadores
Nietzsche supo ver que para la moral cristiana abolir cualquier situacin de miseria iba en
contra de su ms profunda utilidad, ella ha vivido de situaciones de miseria, ha creado
situaciones de miseria con el fin de eternizarse.
33
La analoga es tan evidente que no merece
ser explicada. Quin necesita la exclusin? Quin vive de ella?

Pero puestos a imaginar: qu podran hacer los profesionales si fueran conscientes de este
estado de cosas y desearan carcomer los discursos que ordenan y producen la exclusin?
Entre la lucha establecida entre la tendencia a fijar las cosas y situaciones en conceptos y la
necesidad imperiosa de liberarlas de ellos en las prcticas, cmo elaborar discursos que
subviertan el predominio de la primera?; cmo hacer proliferar focos de subversin que
cuestionen el triunfo de lo dado? Cmo pueden los educadores sociales expresar lo que debe
ser expresado (hablar de la exclusin) no slo interpretando significados (dentro del sistema)
sino, sobre todo, produciendo sentidos que permitan integrarlos en el campo de la realidad,
trabajando por cambiar el codificado estado de las cosas? Pueden los ecuadores sociales
actuar contra el orden que representan?

Todas estas pregunta no son sino excusas para seguir pensando en qu lado estamos, cul es
nuestra tica profesional. No queremos animar a los educadores a tomar partido por uno u
otro lado, sino invitarles a pensar de qu lado estn, ya, ahora. No se trata de llegar a estar de
un lado, sino de saber de qu lado se est. Se trata de jugar a una profesin siempre a caballo

33
F. Nietzsche, El Anticristo, Madrid, Alianza.
62
de decisiones polticas pero con aspiraciones ticas. Se trata de un entre, de una mediacin, de
un estar en medio que nos hace aterrizar otra pregunta: para quin trabajan los educadores
sociales? Si uno trabaja para quien le paga, los educadores sociales trabajan para el estado y
sus administraciones. Si uno trabaja para el cliente, para quien recibe sus servicios, los
educadores sociales trabajan para los ciudadanos y personas que ejercen su derecho a la
Educacin Social.

Para finalizar, quizs no se trate de estar de un lado o del otro lado, no todo es cuestin de
dualismos o dialcticas. Si la Educacin Social es una profesin mediadora, sera interesante
pensar la provocadora frase de P. Fabbri: todos somos agentes dobles. El educador social
tambin, porque trabaja para dos instancias diferentes y porque, en ltima instancia, no tienen
por qu elegir entre una u otra de modo excluyente: ambas son necesarias para poder
desarrollar su propio trabajo. Se trata de poder pensar un trabajo de objetivos comunes, pero
con formas diferenciadas a los de la poltica; se trata de retraducir los encargos polticos,
jurdicos o sociales en tarea educativa. Se trata, finalmente, de seguir pensando las formas en
las que seguir siendo lo que ya es: un agente doble.

















63
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Castel, R. (1984): La gestin de los riesgos, Barcelona, Anagrama.

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64






















65











III- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DE LOS
EDUCADORES Y LAS EDUCADORAS SOCIALES
Natalia Hiplito Ruiz








66




















67
1.- INTRODUCCIN: RECORRIDO HISTRICO POR LA EDUCACIN SOCIAL
Un pequeo recorrido histrico puede ayudarnos a entender cmo se ha llegado a lo que hoy
conocemos como Educacin Social, por tanto resulta ineludible destacar las figuras
profesionales que precedieron a la de educador social: educador especializado, educador de
adultos y animador sociocultural.
El Educador especializado aparece en Europa al terminar la 2 Guerra Mundial, cuando las
antiguas figuras de vigilancia como celadores, guardianes o cuidadores se transformaron en
educadores especializados. Es concretamente en Francia y Alemania donde se crean las
primeras escuelas de formacin de educadores especializados (Nez, 1993). Posteriormente,
en Espaa, en la dcada de los 50 del pasado siglo, esta figura empez su andadura con la
pretensin de atender a nios y adolescentes en los centros de proteccin y reforma, para ello
se form al personal que hasta el momento cumpla las funciones de vigilante, celador o
guardin. Esta formacin se llev a cabo de forma privada hasta los aos 80 del siglo XX
(Nez, 1999). Fue en 1972, en Barcelona, cuando se cre en Espaa la primera asociacin de
Educacin Especializada y, con gran relevancia, en 1987, se celebr en Pamplona el I
Congreso del Educador Especializado. Como se seala en los documentos del I Congreso de
Educacin Social en Aragn, algunos de los avances en formacin surgieron de las propuestas
realizadas por la Escuela Flor de Maig (1980) de la Diputacin de Barcelona y de la
formacin profesional (1981) dependiente del Instituto de Formacin Profesional de
Pamplona (Curto, 2001). Tras la llegada en 1991 de la diplomatura, esta figura profesional
asumi el cambio sin mucha dificultad y la Federacin de Asociaciones Profesionales de
Educadores Especializados dio lugar a la nueva Federacin Estatal de Asociaciones
Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES). En diciembre de 2000 esta federacin se
disuelve y se crea la actual Asociacin Estatal de Educadores Sociales, ASEDES.
Las tareas y objetivos desempeados por los educadores especializados, siguiendo a Sez y
Garca Molina (2006:109) se dirigieron en un primer momento a la infancia y adolescencia
inadaptada (por dificultades sociales, fsicas o psquicas), ampliando posteriormente su
espacio profesional a otras problemticas sociales de la poblacin en general.
En segundo lugar, la revolucin industrial fue un punto de inflexin en la evolucin de la
Educacin de adultos, ya que, debido a los avances industriales y econmicos, el nuevo
modelo de sociedad necesitaba de una poblacin alfabetizada y con formacin profesional
68
bsica. La UNESCO pronto se hizo eco de esta necesidad y adquiri un papel relevante,
destacando las Conferencias Internacionales de Educacin de Adultos
34
. En Espaa, en este
periodo, se promulgaron diferentes leyes y reformas educativas, entre las que podemos citar
los primeros intentos y experiencias de la Ilustracin, el primer Ateneo de Madrid (1820), la
ley Someruelos (1938), la ley Moyano (1857), la Institucin Libre de Enseanza (1879), entre
otras. Sin embargo, los avances que hasta ese momento se haban producido respecto de la
educacin y la formacin de adultos, se vieron afectados por el perodo de la Guerra Civil. En
general, la educacin de adultos tuvo en Espaa un claro carcter alfabetizador y de
compensacin educativa que, basndose en un modelo escolar en el que el educador de
adultos era el maestro, reproduca las metodologas y enseanzas propias del periodo escolar
infantil. En este sentido, no fue hasta la promulgacin de la Ley General de Educacin (LGE)
de 1970 cuando se hizo referencia por primera vez al concepto de educacin permanente y se
reconoci, en el Libro Blanco de Educacin de Adultos de (1984), la existencia de otros
especialistas y profesionales en la materia diferentes al profesorado de EGB (Curto, 2001).
En la actualidad, se ha pasado de la concepcin tradicional de alfabetizacin y de formacin
bsica a un modelo social de educacin de adultos que supera el concepto de educacin
formal (circunscrita a una determinada edad) hacia un concepto de educacin permanente o
educacin a lo largo de toda la vida (LLL o Lifelong Learning), especialmente a partir del
Informe Delors (1996), en el que se concibe la educacin como un proceso que no se agota en
la escolarizacin obligatoria. Tal y como seala Juli (1998:35):
[] lo que se desprende del Libro Blanco de Educacin de Adultos apuesta, sin duda
alguna, por una Educacin de Adultos que sea una formacin permanente orientada hacia la
Educacin Social.
Por ltimo, respecto de las figuras profesionales que han dado lugar al educador social , el
Animador sociocultural aparece en Europa en los aos sesenta debido principalmente, entre
otras razones, a la influencia de experiencias previas de educacin popular y al clima
democrtico de la Europa de la posguerra, que aspiraba a generar una mayor participacin
social de los ciudadanos y a transformar las condiciones de la vida comunitaria en pueblos,
barrios y sectores marginados (Hernndez, 1998) pero:

34
Conferencia de Hamburgo de 1997 en http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf.
Prxima conferencia en Brasil en diciembre de 2009: http://www.unesco.org/es/confinteavi/
69
[] lo cierto es que sin los cambios derivados de la incipiente sociedad del bienestar la
animacin sociocultural no hubiese adquirido el protagonismo y perfil que actualmente
tiene (Petrus , 1998:325)
Este clima democrtico y de transformacin, unido al avance de la citada sociedad del
bienestar, hace que comprendamos en la actualidad la animacin sociocultural como el
conjunto de prcticas educativas que promueven la democracia y la participacin ciudadana.
As, la animacin sociocultural, al contrario que la educacin especializada y la educacin de
adultos, no define su objeto en funcin de los destinatarios, sino que aglutina a la poblacin
en general y se orienta hacia la accin comunitaria y la promocin sociocultural del territorio.
Poblacin que puede encontrarse en situacin de conflicto o puede igualmente pertenecer a
la poblacin que [] llamamos <<normalizada>> (Romans, Petrus y Trilla, 2000:40). Por
ello, las finalidades de la animacin sociocultural se desarrollan a travs de conceptos como
educacin a lo largo de toda la vida, diversidad de itinerarios de cultura, participacin
democrtica, ocio y tiempo libre y sociedad del conocimiento (Mar Ytarte, 2005). Por lo
tanto, podemos entender de forma global la animacin sociocultural:
[] en tanto que accin educativa, propia de la educacin social, que se orienta hacia la
promocin y desarrollo social a travs de la cultura en un territorio especfico (op.cit.
2006:309)
Esta visin histrica de lo que fueron las profesiones anteriormente citadas nos puede llevar a
entender porqu se fundieron y confluyeron en una sola profesin y cmo se entiende y
conceptualiza desde las diferentes perspectivas tericas lo que hoy consideramos como
Educacin Social. Para Juli (1998:33):

Lo que caracteriza el trabajo del educador es conseguir en el grado mximo posible la
socializacin de los sujetos de su intervencin. Este sera el objetivo esencial que
conectara las diferentes profesiones que configuran la educacin social.

Como venimos sealando, la figura del educador social es relativamente reciente en nuestro
pas. Se reconoce legalmente el 10 de octubre de 1991, cuando aparece en el BOE el Decreto
Ley que regula los estudios de Educacin social. Algunos aos ms tarde, en 1995, tiene lugar
en Murcia el I Congreso Estatal del Educador Social que surge debido a una situacin
precisa, muy especial, de la profesin de Educador Social (Juli, 1998:31) con la pretensin
de aunar las antiguas figuras profesionales, a las que antes hemos hecho referencia, en una
nica, la de educador social.

70
Ms concretamente, en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha, esta figura
profesional inici su andadura con la creacin de la Diplomatura de Educacin Social en la
Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) en el ao 1998. Figura que ha ido
consolidndose en nuestra regin gracias al trabajo, tanto de la Universidad como del Colegio
Oficial de Educadores Sociales (CESCLM) creado en 2001, as como de los profesionales
que han ido reforzando y constituyendo el espacio profesional del educador social. Como
sostena Petrus (1993:167) en los comienzos de la educacin social como carrera
universitaria, no parece congruente iniciar unos estudios universitarios oficiales al
margen del reconocimiento, y agradecimiento, a una realidad existente.

Por ello, es importante resaltar el trabajo previo y el intento de profesionalizacin, de la
Asociacin Profesional de Educadores Sociales de Castilla La Mancha (APESCAM), que se
cre en abril de 1998, como primera estructura organizativa de los profesionales de la
educacin social en la regin y que se propuso como principal objetivo, entre otros, el de la
creacin y consolidacin del Colegio Profesional de Educadores Sociales en Castilla La
Mancha.

Han pasado ya unos aos desde que este proceso comenzara y se han producido muchos
avances en el reconocimiento profesional de la figura del educador social, pero es necesario
seguir avanzando en este recorrido. Actualmente, la Universidad est en un proceso de
cambio, tanto estructural como curricular, que se acentu con la denominada Declaracin de
Bolonia firmada, en junio de 1999, por Ministros de 29 pases europeos con competencias en
Educacin o Enseanzas Superiores y que ha supuesto un impulso al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES). Esta declaracin, es, tal y como afirma Caride (2008:108):

Un documento con el que se propone crear un sistema de grados acadmicos fcilmente
comprensibles y comparables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e
investigadores, garantizar la calidad de la enseanza y crear un Espacio Europeo de
Educacin Superior.

Para adaptarse al EEES, las que hasta ahora haban sido las ya clsicas licenciaturas o
diplomaturas, se convertirn en Ttulos de Grado. As, la Diplomatura de Educacin Social,
como tal, se extinguir pasando a denominarse Grado de Educacin Social. Este grado estar
compuesto por 240 ECTS (European Credits Transfer System) distribuidos en 4 cursos
acadmicos.
71
El futuro Ttulo de Grado en Educacin Social
35
(2008:31) por la Universidad de Castilla La
Mancha se ha diseado, tal y como se indica en la propuesta del Plan de Estudios, con el
objetivo de proporcionar conocimientos, destrezas y aptitudes orientadas al trabajo
educativo en distintos espacios sociales. Partiendo de la concepcin que:

La Titulacin Universitaria de Educacin Social responde a la necesidad de
institucionalizacin de una profesin social de carcter educativo que responde a las
necesidades de la sociedad del bienestar, la sociedad del aprendizaje y la formacin
continua y/o la sociedad del conocimiento.

2.- DEFINICIN Y ESPACIO PROFESIONAL DE LA EDUCACIN SOCIAL
La Asociacin Estatal de Educadores Sociales (ASEDES) present en el 5 Congreso Estatal
de Educadores y Educadoras Sociales, celebrado en Toledo en septiembre de 2007, tres
documentos profesionalizadores
36
que han resultado de gran importancia y apoyo para el
desarrollo y profesionalizacin de la figura del educador social. Estos documentos son:
Definicin profesional de Educacin Social, Catlogo de Funciones y Competencias
profesionales y Cdigo Deontolgico del Educador y la Educadora Social. As, en la
descripcin profesional de la Educacin Social, ASEDES (2007:12) la define como:

Derecho de la ciudadana que se concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter
pedaggico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que
son mbito de competencia profesional del educador social []

De esta definicin y tambin del propio anlisis de la profesin se desprende que la
educacin social es una profesin con un claro carcter social y educativo. Educativo
porque se llevan a cabo acciones de:

Transmisin cultural; de creacin y recreacin de contextos, lugares y recursos para la
educacin; de mediacin social y cultural y por tanto educativa-, que generan efectos de
incorporacin, integracin y/o promocin en la vida personal y social de los ciudadanos.
(Sez y Garca Molina, 2006: 290)

Por su parte, Violeta Nez (1999:32-33), haciendo una reflexin acerca de los efectos
sobre el sujeto de la educacin que las distintas concepciones educativas existentes
pueden producir, seala que bsicamente son dos las perspectivas tericas que suelen

35
http://www.uclm.es/
36
Documentos profesionalizadores en: http://www.eduso.net/archivo/index.php


72
adoptarse respecto de la orientacin de la accin educativa y social y que stas a largo
plazo pueden tender, o bien hacia la cronificacin de la situacin de exclusin del sujeto
o bien hacia la de su promocin cultural. La autora, centrndose en la segunda, explica
que: corresponde a la educacin asumir una responsabilidad directa en la insercin
cultural de los sujetos y, por tanto, en su inclusin social

sta es la idea de educacin social que se articula en el presente documento, entendiendo
a esta disciplina como una profesin que trabaja con y para la ciudadana, ciudadanos
con derechos y deberes, no como una profesin encargada de trabajar nicamente en
contextos de exclusin. Este trabajo al servicio de los derechos, necesidades y demandas
de los ciudadanos le confiere a la profesin ese carcter social que se desprende de su
propia definicin. La educacin social, por tanto, trabaja en la creacin de un tejido
social en el que se pueden articular las diferencias y procesarlas socialmente, propiciando
la inclusin del sujeto en redes sociales amplias propias de su poca (Nez, 1999).

Habiendo conceptualizado lo que para nosotros significa la Educacin Social, es importante
tambin comprender los espacios profesionales en los que sta puede llevarse a cabo.
Apartndonos de la antigua separacin por mbitos de la Educacin Social (Animacin
sociocultural, Educacin social especializada o Educacin de adultos), as como de la
consideracin de que la profesin slo desarrolla su trabajo en el mbito no-formal
37
o
informal
38
, sealaremos algunos de los espacios en los que los educadores sociales estn
ejerciendo su labor profesional, tanto social como educativa. As, el Libro Blanco del ttulo
de grado en Pedagoga y Educacin Social (2005) se refiere a:

Animacin Socio-Cultural
Insercin Socio-ambiental
Gestin y difusin cultural
Cooperacin para el Desarrollo
Tercera Edad
Educacin de Adultos
Marginacin y delincuencia

37
Accin educativa estructurada y con objetivos explcitos que se desarrolla fuera del currculo de la enseanza
reglada.
38
Proceso de aprendizaje espontneo sin diseo previo intencionado.
73
Menores
Discapacidad fsica-psquica

Por otra parte, el Libro Blanco (2005) incluye que existen algunos mbitos emergentes en los
que trabajan los educadores. Aunque, en la actualidad se podra decir que algunos de stos
han pasado de ser emergentes a ser espacios consolidados en el panorama profesional.

Inmigrantes y refugiados
Turismo sociocultural y ecolgico
Mediacin (social, familiar...)
Acogida y adopcin
Mujer (promocin, maltrato...)

Adems de sta, existen mltiples clasificaciones de los denominados mbitos de intervencin
profesional. Los espacios profesionales del educador social son demasiados para poder
resumirlos en este artculo pero s podemos hacer un pequeo acercamiento a algunos de los
programas en los que los educadores trabajan actualmente. Algunos de ellos se refieren a
sectores concretos de la poblacin y a edades determinadas y, muchos otros, a la poblacin en
general. Citamos as programas de:

Atencin a personas con discapacidad
Atencin a personas mayores
Apoyo a familias
Atencin a menores
Infancia, prevencin y mediacin familiar
Integracin social (Drogodependencia, Inmigracin, Educacin penitenciaria)
Cooperacin al desarrollo
Voluntariado
Apoyo a entidades locales
Animacin a la lectura
Igualdad y calidad en educacin
Orientacin y atencin a la diversidad
Educacin de personas adultas
Convivencia, Absentismo y Animacin sociocultural en ESO
Promocin deportiva
74
Animacin sociocultural
Desarrollo comunitario
Formacin ocupacional
Juventud
Igualdad de gnero
Formacin de profesionales

3.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL
Tomando como referencia estos espacios profesionales, las funciones y competencias que, de
forma genrica, se llevan a cabo en cada uno de ellos han quedado definidas en el Libro
Blanco de Pedagoga, la Propuesta de Ttulo de Grado de educacin social y los Documentos
Profesionalizadores de ASEDES.

El documento de Propuesta de Ttulo de grado en Educacin Social (2008:33), tomando a su
vez como referencia las directrices del Libro Blanco, selecciona y agrupa las diferentes
funciones sealadas en ste ltimo y llega a la conclusin que las funciones generales del
educador son:
! Educativa y socializadora.
! De mediacin y orientacin a individuos y colectivos.
! De animacin y de dinamizacin sociocultural.
! De diseo, planificacin, implementacin y evaluacin de programas y proyectos.
! De coordinacin y gestin de servicios socioeducativos.
! De observacin y anlisis de necesidades y demandas educativas de individuos y
colectivos sociales, as como de nuevas realidades sociales emergentes.
! De relacin y comunicacin institucional y grupal.

El Libro Blanco (2005) propone unas funciones a desempear tales como: educativa, docente
en determinados mbitos, informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a
individuos, grupos, familias..., de animacin y de dinamizacin de grupos y colectivos,
organizadora, de planificacin, programacin, desarrollo y evaluacin de su intervencin, de
gestin y administracin de distintos servicios, de observacin y deteccin de las necesidades
y caractersticas del entorno de los grupos e individuos, de relacin con instituciones, grupos
75
y personal, de reeducacin y de elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de
proyectos, programas, prestaciones, campaas, intervencin comunitaria...

Este documento (Libro Blanco, 2005), analizando los diferentes perfiles profesionales y el
modelo del Proyecto Tuning
39
, hace una clasificacin de las competencias transversales
vlidas tanto para educadores sociales como para pedagogos y las divide en:
! Instrumentales: Aquellas que tienen un carcter de herramienta con una finalidad
procedimental.
! Interpersonales: Aquellas que tienden a facilitar y favorecer los procesos de
interaccin social y cooperacin.
! Sistmicas: Son las competencias que conciernen a los sistemas como totalidades.
[] capacidades que permiten al individuo tener la visin de un todo, anticiparse
al futuro, comprender la complejidad de un fenmeno o realidad..
COMPETENCIAS


INSTRUMENTALES

! Capacidad de anlisis y sntesis
! Organizacin y planificacin
! Comunicacin oral y escrita en la/s lengua/s materna/s
! Comunicacin en una lengua extranjera
! Utilizacin de las TIC en el mbito de estudio y contexto profesional
! Gestin de la informacin
! Resolucin de problemas y toma de decisiones


INTERPERSONALES
! Capacidad crtica y autocrtica
! Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras reas y en
distintos contextos
! Reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad
! Habilidades interpersonales
! Compromiso tico


SISTMICAS
! Autonoma en el aprendizaje
! Adaptacin a situaciones nuevas
! Creatividad
! Liderazgo
! Iniciativa y espritu emprendedor
! Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida
! Compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesional
! Gestin por procesos con indicadores de calidad


39
Proyecto piloto del 2000 creado para cumplir con los objetivos propuestos en Bolonia.
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

76
Con respecto a las competencias especficas propias del Educador Social, el Libro Blanco
(2005:181) seala las siguientes:
1. Comprensin de la genealoga de los procesos histricos de consolidacin de la
profesin y de la intervencin socioeducativa.
2. Conocer el marco de la educacin social y los modelos desarrollados en otros pases
con especial atencin a las iniciativas de la Unin Europea.
3. Conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa y sus
mbitos de actuacin.
4. Conocer las polticas de bienestar social y la legislacin que sustentan los procesos de
intervencin socioeducativa.
5. Conocer los estadios evolutivos de la poblacin con la que se trabaja
6. Conocer los factores biolgicos y ambientales que afectan a los procesos
socioeducativos.
7. Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervencin.
8. Conocer los supuestos pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos que estn en la base
de los procesos de intervencin socioeducativa.
9. Conocer la teora y la metodologa para la evaluacin en intervencin socioeducativa.
10. Disear, utilizar y evaluar los medios didcticos en la intervencin socioeducativa.
11. Saber utilizar los procedimientos y tcnicas sociopedaggicas para la intervencin, la
mediacin y el anlisis de la realidad personal, familiar y social.
12. Gestionar estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria.
13. Identificar y diagnosticar los factores habituales de crisis familiar y social y desarrollar
una capacidad de mediacin para tratar con comunidades socioeducativas y resolver
conflictos.
14. Aplicar tcnicas de deteccin de factores de exclusin y discriminacin que dificultan
la insercin social y laboral de sujetos y colectivos.
15. Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos (culturales, de animacin
y tiempo libre, de intervencin comunitaria, de ocio...).
16. Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los
diversos mbitos de trabajo.
17. Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diversos
mbitos de trabajo.
77
18. Utilizar tcnicas concretas de intervencin socio-educativa y comunitaria (dinmica de
grupos, motivacin, negociacin, asertividad, etc.).
19. Incorporar los recursos sociales, institucionales, personales y materiales disponibles
para llevar a cabo el trabajo en un determinado mbito de accin.
20. Producir medios y recursos para la intervencin socioeducativa.
21. Gestionar medios y recursos para la intervencin socioeducativa.
22. Colaborar y asesorar en la elaboracin de programas socioeducativos en los medios y
redes de comunicacin e informacin (radio, televisin, prensa, internet, etc.).
23. Utilizar y evaluar las nuevas tecnologas con fines formativos.
24. Mostrar una actitud emptica, respetuosa, solidaria y de confianza hacia los sujetos e
instituciones de educacin social.
25. Desarrollar actitudes y dominio lingsticos que posibiliten y favorezcan el trabajo en
entornos multiculturales y plurilingsticos.
26. Disear y llevar a cabo proyectos de iniciacin a la investigacin sobre el medio social
e institucional donde se realiza la intervencin.
Por ltimo, ASEDES (2007:38) en el citado Catlogo de Funciones y Competencias de los
Educadores Sociales, entiende por Funciones Profesionales:

[] aquellas que se comprenden dentro del campo de responsabilidad del Educador Social
en una institucin o marco de actuacin definido, y que se encuentran en relacin directa
con las acciones y actividades correspondientes a los niveles formativos de estudio
universitario y/o asumido por formacin o experiencia.

A su vez dividen estas funciones en:
! Singulares. Competencias referidas a las formas especficas de llevar a cabo la
accin educativa.
Transmisin, desarrollo y promocin de la cultura.
Generacin de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y
sociales.
Mediacin social, cultural y educativa.
! Compartidas. Campo de responsabilidad comn a diversos profesionales, sin
olvidar la especificidad de cada uno de ellos.
78
Conocimiento y anlisis de los contextos sociales y educativos.
Diseo, implementacin y evaluacin de programas y proyectos educativos.
Gestin, direccin, coordinacin y organizacin de instituciones y recursos
educativos.
Por otro lado, saber qu competencias consideramos debe tener un profesional de la
Educacin Social nos hace plantearnos qu tipo de profesionales queremos formar. Podemos
decir que el perfil profesionalizado de un educador pasa por un conjunto de atributos y
competencias referidos al saber, saber hacer, saber ser y saber estar (Caride, 1998).
Para ASEDES los educadores sociales no slo trabajan en tareas tcnicas y especficas, sino
que tambin necesitan de unas habilidades determinadas para el trabajo directo con la
ciudadana. Para desempear esta labor es bsico contar con unas determinadas Competencias
Transversales, no exclusivas de esta profesin al igual que las funciones compartidas, sino
generalizables a cualquier profesin. Se refieren a:
! Competencia comunicativa
! Competencia relacional
! Capacidad de anlisis y sntesis
! Capacidad crtico-reflexiva
! Competencia para la seleccin y gestin del conocimiento
Tomamos aqu el cuadro de funciones y competencias, asociadas a stas, que se desarrollan
en el Catlogo de Funciones y Competencias del Educador y la Educadora social, en el que
se ponen en relacin cada competencia especfica con su funcin correspondiente:

FUNCIONES COMPETENCIAS




Transmisin, desarrollo y promocin
de la cultura

-Saber reconocer los bienes culturales de valor social.
-Dominio de las metodologas educativas y de formacin.
-Dominio de las metodologas de asesoramiento y
orientacin.
-Capacidad para particularizar las formas de transmisin
cultural a la singularidad de los sujetos de la educacin.
-Dominio de las metodologas de dinamizacin social y
cultural.
-Capacidad para la difusin y la gestin participativa de la
cultura.
79
S
I
N
G
U
L
A
R
E
S




Generacin de redes sociales,
contextos, procesos y recursos
educativos y sociales

-Pericia para identificar los diversos lugares que generan y
posibilitan un desarrollo de la sociabilidad, la circulacin
social y la promocin social y cultural.
-Conocimiento y destreza para crear y promover redes entre
individuos, colectivos e instituciones.
-Capacidad para potenciar las relaciones interpersonales y
de los grupos sociales.
-Capacidad de crear y establecer marcos posibilitadores de
relacin educativa particularizados.
-Saber construir herramientas e instrumentos para
enriquecer y mejorar los procesos educativos.
-Destreza para la puesta en marcha de procesos de
dinamizacin social y cultural


Mediacin social, cultural y educativa

-Conocimientos tericos y metodolgicos sobre mediacin
en sus diferentes acepciones.
-Destreza para reconocer los contenidos culturales, lugares,
individuos o grupos a poner en relacin.
-Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en
la propia prctica.
-Saber poner en relacin los contenidos, individuos,
colectivos e instituciones.
C
O
M
P
A
R
T
I
D
A
S




Conocimiento, anlisis e investigacin
de los contextos sociales y educativos

-Capacidad para detectar las necesidades educativas de un
contexto determinado.
-Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y
desarrollo local.
-Dominio de mtodos, estrategias y tcnicas de anlisis de
contexto socioeducativos.
-Pericia para discriminar las posibles respuestas educativas a
necesidades, diferencindolas de otros tipos de respuestas
posibles (asistenciales, sanitarias, teraputicas, etc.).
-Conocimiento y aplicacin de los diversos marcos
legislativos que posibilitan, orientan y legitiman las acciones
del Educador y la Educadora Social.
-Capacidad de anlisis y evaluacin del medio social y
educativo (anlisis de la realidad).
-Conocimiento de las diferentes polticas sociales,
educativas y culturales.


Diseo, implementacin y evaluacin
de programas y proyectos educativos
-Capacidad para formalizar los documentos bsicos que
regulan la accin socioeducativa: proyecto de centro,
reglamento de rgimen interno, plan de trabajo, proyecto
educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
-Dominio de tcnicas de planificacin, programacin y
diseo de programas y/o acciones docentes.
-Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o
80
proyectos educativos y acciones docentes.
-Conocimiento de las diversas tcnicas mtodos de
evaluacin.




Gestin, direccin, coordinacin y
organizacin de instituciones y
recursos educativos
-Dominar los distintos modelos, tcnicas y estrategias de
direccin de programas, equipamientos y recursos humanos.
-Capacidad para formalizar los documentos bsicos que
regulan la accin socioeducativa: proyecto de centro,
reglamento de rgimen interno, plan de trabajo, proyecto
educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
-Dominio de tcnicas de planificacin, programacin y
diseo de programas y/o proyectos.
-Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o
proyectos educativos y acciones docentes.
-Destreza en gestin de proyectos, programas, centros y
recursos educativos.
-Capacidad para la organizacin y gestin educativa de
entidades e instituciones de carcter social y/o educativo.
-Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los
objetivos marcados.
-Dominio en tcnicas y estrategias de difusin de los
proyectos.

4.- REFLEXIN FINAL
La Educacin Social es una disciplina joven que recorre su camino surgido de la
consolidacin de otras figuras profesionales como fueron los educadores especializados,
educadores de adultos y animadores socioculturales a las que debe parte de su legado. La
unin de estas figuras en una sola supone un impulso a esta disciplina y as se hace posible
aunar el trabajo de diferentes profesionales y avanzar en su institucionalizacin y
profesionalizacin. Este proceso liderado tanto por profesionales como por la universidad,
federaciones, asociaciones, etc. gener que la Educacin Social comenzase a consolidarse y
contine afianzndose en el panorama profesional y acadmico de nuestro pas.
Haber creado documentos profesionalizadores y haber definido las funciones y competencias
de la profesin hace que podamos trabajar en la delimitacin de las figuras profesionales que
convergen en un mismo espacio y a la vez huir de aquellas (monitor, cuidador, etc.) que nos
son asignadas sin pertenecer a nuestra competencia profesional. Por otro lado, incluir la
profesin dentro del marco de las enseanzas superiores supone que se dota a sta de un
cuerpo de conocimiento, que brinda a los profesionales marcos tericos, mtodos y tcnicas
81
educativas aplicables a su espacio profesional. A esto se une el fortalecimiento de la profesin
a travs de los Colegios profesionales, Federaciones, Asociaciones e investigaciones que
aportan reflexiones comunes y documentos que institucionalizan y profesionalizan la
Educacin Social. Un trabajo conjunto y comn de los mbitos relacionados con la profesin
es fundamental para construir un futuro profesional con contenido suficiente para seguir
avanzando.
Si como hemos mencionado, la Educacin Social responde a las necesidades de la sociedad
del bienestar, debemos estar preparados y formados para poder asumir el encargo social que
nos es otorgado. Esto implica, entro otras cosas, entender la profesin, no como la poseedora
de toda respuesta o la salvadora de las injusticias sociales pero s como una accin social y
educativa estructurada con objetivos claros y definidos y cuya finalidad est dirigida a
trabajar en los derechos y deberes de la ciudadana y no entenderla como accin destinada
nicamente a la exclusin o marginalidad.
Para poder cumplir con esta funcin tenemos que entender que la Educacin Social no se hace
creando programas educativos para poner parches, trabajando en condiciones laborales
precarias, supeditando el trabajo a subvenciones que pueden cambiar cada cuatro aos, etc. Si
no que debemos partir de una buena formacin tanto terica como prctica (Universidad),
contar con el respaldo de las Instituciones (Colegio Profesional, Administracin) y acceder
a un mercado laboral lo suficientemente tico y consolidado para poder llevar a cabo nuestra
labor con todas las consecuencias y garantas.
Por lo aqu mencionado, es un buen momento para reivindicar la importancia de esta figura
que adems del esfuerzo de sus componentes necesita estar impulsada por polticas sociales y
culturales y marcos institucionales que aboguen por la profesionalizacin real de esta figura y
que tengan como eje vertebrador lo que hemos mencionado como derechos por y para la
ciudadana.





82
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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84




















85











SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS DE LA EDUCACIN SOCIAL
Algunos espacios profesionales
gua de recursos





86




















87











I- LA EDUCACIN SOCIAL CON LA ESCUELA: UN
DESAFO LLENO DE POSIBILIDADES
Juan Lirio Castro
Esther Portal Martnez
Mayte Bejarano Franco





88


































89
1.- INTRODUCCIN

Aunque todava se puede considerar un mbito de actuacin emergente, la institucin
educativa ha dejado de ser un espacio extrao para la educacin social, siendo un espacio ms
en el que desarrollar y desplegar su quehacer.

A su vez, desde el punto de vista de la teorizacin, se ha pasado de pequeos trabajos aislados
(Ventosa, 1997; March y Orte, 2002; Chozas, 2003; Lirio, 2005) a la aparicin de varios
monogrficos en revistas nacionales que, por orden cronolgico, surgen: Educacin Social, 32
(2006); Aula de Innovacin Educativa, 160 (2007) y Pedagoga Social, 15 (2008).

Estos ejemplos sumados al inters despertado en diferentes foros (II Congreso de Educacin
Social: Educacin Social y Escuela, organizado por el Colexio de Educadores e Educadoras
Sociais de Galicia en 2008) e instituciones dedicadas a la Educacin Social (Colegios
Profesionales de Educacin Social en 2004) as como a la incorporacin en diferentes
comunidades autnomas del educador social a la institucin educativa, sitan este tema en el
punto de mira de esta profesin y disciplina, dada la generatividad que el mismo va a
despertar tanto en lo referido a lo laboral (nuevos puestos con sus funciones y tareas a definir)
como a la investigacin (teorizacin y constatacin de realidades en este campo desde la
disciplina).

Sin duda, el aumento progresivo del inters por esta realidad nos hace pensar que la escuela
como mbito de desarrollo y teorizacin de la educacin social ir en aumento en la prxima
dcada, como as ocurri en la dcada anterior. Aunque tambin somos realistas al pensar que
de no ir acompaado de una normativa y regulacin legal paralela, podra quedar en una
estupenda posibilidad aparcada en los mrgenes de la institucin educativa.

Por esto, por ms que la Educacin Social puede convertirse en un elemento de dinamizacin,
cambio y mejora en la institucin escolar, corre el peligro de pervertirse y desarticularse al
convertirse en herramienta milagrosa, recurso de urgencia, solucin aislada o apaga fuegos
ms o menos urgente.

El reto, por tanto, para nosotros, lo constituye el crear una nueva cultura educativa en la que la
Educacin Social contribuya desde su especificidad a mejorar conjuntamente con y en la
90
institucin escolar su realidad educativa y, por ende, su calidad como institucin. Con este
supuesto de partida planteamos nuestro trabajo y lo que a nuestro parecer debera perseguirse
en la incorporacin de la Educacin Social a la escuela.

2.- MARCO TERICO

Dada la aparicin y desarrollo de la Educacin Social resulta difcil encontrar referencias a la
institucin escolar como objeto de su intervencin o inters terico. Pensamos que esto se
debe a varias razones:

En primer lugar, la propia bsqueda de la identidad de la disciplina y el profesional de
la educacin social como diferente e incluso como opositor de la escuela o de los
modelos escolares. Presuponiendo, a nuestro entender errneamente, unos modelos
tericos y metodologas especficas y diferenciadas a las del marco escolar.

En segundo lugar, la propia profesionalizacin de la educacin social que ha ido
ubicando a este profesional en programas, recursos e instituciones que a pesar de ser
educativas- se circunscriban en contextos sociales (centros de menores, centros
ocupacionales, centros de rehabilitacin psicosocial, servicios sociales, etc.)

Y en tercer lugar, y no por ello menos importante, podemos apelar al aislamiento de la
institucin educativa en general. Apareciendo en muchsimas ocasiones replegada
sobre s misma, y con una falta de cultura de apertura al exterior y de colaboracin con
el tejido social circundante. Lo que lleva aparejada la poca tradicin de incorporar
otros profesionales diversos e incluso de la educacin (el propio caso de los
educadores sociales) a sus dinmicas cotidianas.

Estos aspectos sin duda, nos hacen pensar que la escuela y la educacin social han ido
caminando en paralelo y desconectadas entre s en una misma direccin sin preocuparse en
establecer puentes ni dinmicas de colaboracin, de lo que se deduce un desconocimiento
mutuo y una ausencia de colaboracin gratificante que cristalizara en nuevas formas de hacer
y en nuevas incorporaciones profesionales tanto en uno como en otro mbito.

91
Debido a esta realidad comentada, podemos entender la falta de tradicin de la Educacin
Social en la Escuela, lo que limita sin duda la fundamentacin terica de esta relacin y nos
obliga a enfocarla bsicamente desde dos ngulos: desde el anlisis de las ltimas leyes de
educacin y sistematizando las publicaciones y experiencias que desde la educacin social y/o
el marco escolar reflejan o profundizan en esta relacin.

2.1. LA EDUCACIN SOCIAL EN LAS LTIMAS LEYES EDUCATIVAS

En este apartado realizaremos un breve anlisis de las ltimas leyes educativas con la
intencin de reflexionar sobre las posibilidades de inclusin de este profesional en la
estructura educativa partiendo de la propia normativa y lo que con ello pretende alcanzar en la
realidad.

2.1.1. Ley Orgnica General del Sistema Educativo 1990 (LOGSE, 1990)
Consideramos que esta ley, muy innovadora en su momento, supuso un gran avance tanto en
la concepcin pedaggica planteada (es decir, pasar de entender la enseanza como
transmisin en la que los modelos imperantes eran los tradicionales-tecnolgicos, a entenderla
como un proceso constructivo en el que el aprendizaje significativo cobra lugar central) as
como en el valor otorgado a lo estrictamente educativo. Planteaba nuevos retos, nuevos
objetivos, nuevos profesionales (orientadores, profesores de apoyo, profesionales de la
prctica para los programas de garanta social, etc.) y en general un nuevo planteamiento que
pretenda ajustar lo que el sistema ofreca y deba ofrecer a los ciudadanos, con lo que la
sociedad en ese momento demandaba y necesitaba.

Segn Lirio (2005) implcitamente podemos vislumbrar que ya se tena en cuenta al educador
social al plantearse una serie de principios generales calidad de la educacin, orientacin
psicopedaggica, atencin a la diversidad, temas transversales, concepcin pedaggica
constructivista que pretenda formar ciudadanos crticos con unos determinados hbitos,
valores y actitudes, etc.-, y que sin su participacin resultan ms difciles de alcanzar. Pero
podemos suponer que su no-inclusin como un profesional ms del sistema educativo se
debi a que el nacimiento de la diplomatura oficial de educador social fue algo posterior al
diseo de la L.O.G.S.E.

92
No obstante, esta ley ya permita a los educadores sociales acceder al sistema educativo a
travs de tres oposiciones especficas aunque no destinadas exclusivamente al educador
social- a saber: Formacin y Orientacin Laboral, Servicios a la Comunidad e Intervencin
Socio-comunitaria. Cada una de estas oposiciones presentan unas tareas y funciones
concretas que el educador social dada su formacin, podra realizar, completando su
formacin en aquellos aspectos menos desarrollados en su especialidad. Los destinos de cada
una de estas oposiciones son los siguientes:

- Intervencin Socio-Comunitaria: Docente de ciclo formativo de grado superior de
Animacin Sociocultural, Educacin Infantil, Integracin Social y Lengua de signos.

- Formacin y Orientacin Laboral (F.O.L): Docente de ciclo formativo de grado
medio y superior.

- Servicios a la Comunidad: Equipos de orientacin, Psicopedagoga, Centros de
Educacin Especial, Equipos Especficos (motricos, autismo, etc.) Programas de
Compensacin Educativa (minoras tnicas, colegios, institutos, etc.), Equipos de
Atencin Temprana, Docente en los Programas de Garanta Social y en el ciclo
formativo de grado superior de Animacin Sociocultural, Educacin Infantil,
Integracin Social y Lengua de Signos.

2.1.2. Ley de Calidad de la Educacin (LOCE, 2002)
A pesar de no haber sido desarrollada en la prctica, el anlisis de esta ley puede permitirnos
valorar las posibilidades que tericamente sus legisladores otorgaron a la educacin social en
el sistema educativo.

En este sentido, llama la atencin que tampoco en esta ley aparezca ninguna alusin directa o
indirecta a la figura del educador social, a pesar de que en diferentes lugares del pas estos
profesionales ya estaban trabajando en la institucin educativa (especialmente en la
Educacin Secundaria).

An as, y haciendo un pormenorizado anlisis de esta nueva ley podemos adelantar algunos
aspectos que nos permiten afirmar la necesidad de incluir al educador social en el sistema
93
educativo. Esta afirmacin surge de la explicitacin de ciertos objetivos y necesidades que el
propio documento manifiesta, entre ellos:

- Compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social.

- Adaptacin a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y
ritmos de maduracin de las personas.

- Se prestar especial atencin en el nivel de Educacin Primaria a la atencin
individualizada de los alumnos, la realizacin de diagnsticos precoces y al
establecimiento de refuerzo para evitar el fracaso escolar en edades tempranas.

- Garantizar la continuidad del proceso de formacin de los alumnos estableciendo los
pertinentes mecanismos de coordinacin con la Educacin Secundaria Obligatoria.

- Ofrecer refuerzo-educativo a los alumnos de educacin secundaria- que permitan la
consecucin de los objetivos propuestos.

- Favorecer la convivencia en el centro.

Adems de lo anterior tambin, nos parece relevante recoger algunas afirmaciones que
resaltan la necesidad de incorporar otros profesionales al sistema educativo para contribuir a
la mayor calidad del mismo, bien realizando tareas de apoyo y/o refuerzo educativo as como
tareas de coordinacin y seguimiento, o bien desarrollando o participando en programas
educativos especficos que vengan a cubrir diferentes necesidades socioeducativas. As, entre
algunas propuestas que en esta ley aparecen, nos resulta interesante resaltar las siguientes
(dado que creemos que las mismas justifican de alguna manera la inclusin del educador
social en la escuela como profesional que puede contribuir a llevar a cabo dichas ideas):

- Podrn realizar funciones de apoyo en esta etapa otros profesionales con la debida
cualificacin para tareas de atencin a los alumnos con necesidades educativas
especficas.

94
- Con el fin de asegurar el derecho individual a una educacin de calidad, los poderes
pblicos desarrollarn las acciones necesarias y aportarn los recursos y los apoyos
precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para
el logro de los objetivos de educacin y de formacin previstos para cada uno de los
del sistema educativo.

- Las administraciones educativas adoptarn procedimientos singulares en aquellos
centros escolares o zonas geogrficas en las cuales, por las caractersticas
socioeconmicas y socioculturales de la poblacin correspondiente, resulte necesaria
una intervencin educativa diferenciada, con especial atencin a la garanta de la
igualdad de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarn los
recursos materiales y de profesorado necesarios y se proporcionar el apoyo tcnico
y humano preciso para el logro de la compensacin educativa.

- Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura espaolas, o que presenten
graves carencias en conocimientos bsicos, las Administraciones educativas
desarrollarn programas especficos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su
integracin en el nivel correspondiente.

- Las administraciones pblicas promovern ofertas formativas adaptadas a las
necesidades especficas de los alumnos.

- Desarrollar programas y cursos destinados a las personas adultas- para responder a
determinadas necesidades educativas especficas de grupos sociales desfavorecidos.

- Los centros docentes estarn dotados del personal y de los recursos educativos y
materiales necesarios para garantizar una enseanza de calidad.

- Las Administraciones locales podrn colaborar con los centros educativos para
impulsar las actividades extraescolares y promover la relacin entre la programacin
de los centros y el entorno en que stos desarrollan su labor. Asimismo, prestarn su
colaboracin en el fomento de la convivencia en los centros y participarn en la
vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria.

95
- Impulsar la colaboracin con las familias, con las instituciones y con organismos que
faciliten la relacin del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que
favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formacin
integral en conocimientos y valores de los alumnos.

Observamos en todas estas afirmaciones que pretende conseguir la ley que, a pesar de no
incluir de forma explcita la figura del educador social en el mbito escolar, si que se
manifiesta la necesidad de cubrir objetivos y desarrollar tareas que siendo educativas, no son
exclusivamente docentes, y por ende, son propias de la Educacin Social.

No deja de ser sorprendente que a pesar de dichas afirmaciones y de que en el pas empiezan
tmidamente a fraguarse el discurso escuela-educacin social, las autoridades pertinentes no lo
tengan en cuenta.

2.1.3. Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006)
En primer lugar queremos resaltar los tres principios fundamentales que presiden esta ley que
se refieren ya en su prembulo, a saber:

1- Proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos,
en todos los niveles educativos. Concretndose este principio en intentar
reducir las todava elevadas tasas de terminacin de la educacin bsica sin
titulacin y de abandono temprano de los estudios. En definitiva, intentando
que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo de todas sus
capacidades garantizando a su vez una igualdad efectiva de oportunidades.

2- Colaboracin de la comunidad educativa para conseguir el objetivo anterior.
Entendiendo que no slo los alumnos, sino tambin los profesores, centros
docentes, administraciones educativas y, en ltima instancia, la sociedad en su
conjunto como responsable ltima de la calidad del sistema educativo.

3- Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unin
Europea para los prximos aos. Entre ellos mejorar la calidad y la eficacia de
los sistemas de educacin de formacin, aprovechar al mximo los recursos
96
disponibles, aumentar la inversin en recursos humanos, abrir estos sistemas al
mundo exterior, etc.

De partida, pensar una escuela de calidad, en la que se pretende implicar a la comunidad
educativa en la consecucin de sus objetivos y mejorar su eficacia, requiere a nuestro juicio,
un planteamiento comunitario y una mayor apertura de la institucin a la realidad. Situacin
que conlleva necesariamente incorporar nuevos dispositivos, profesionales y mecanismos de
actuacin, seguimiento y coordinacin.

Pero es ms, en la ley aparecen otras muchas afirmaciones que de un modo u otro plantean la
necesidad de incorporar al profesional de la Educacin Social en centros escolares, a saber:

- Para permitir el trnsito de la formacin al trabajo y viceversa, o de stas
actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Aunque
el sistema educativo espaol haya ido perdiendo parte de su rigidez inicial con el
paso del tiempo, no ha favorecido en general la existencia de caminos de ida y vuelta
hacia el estudio y la formacin. Permitir que los jvenes que abandonaron sus
estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos y que las personas
adultas puedan continuar su aprendizaje a lo largo de la vida exige concebir el
sistema educativo de manera ms flexible. Y esa flexibilidad implica establecer
conexiones entre los distintos tipos de enseanzas, facilitar el paso de unas a otras y
permitir la configuracin de vas formativas adaptadas a las necesidades e intereses
personales.

- Para conseguir el xito escolar de todos los estudiantes los centros deben poseer un
margen propio de autonoma que les permita adecuar su actuacin a sus
circunstancias concretas y a las caractersticas de su alumnado. Los responsables de
la educacin deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que
necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que stos
deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo
posible.

- La atencin a la diversidad, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una
educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades.
97

- En la etapa primaria se pone el nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado y
en la prevencin de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como stas
se detecten.

- En educacin secundaria obligatoria se desarrollarn programas de refuerzo de las
capacidades bsicas para el alumnado que lo requiera.

- La educacin para la ciudadana ocupa un lugar muy destacado en el conjunto de las
actividades educativas. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un
espacio de reflexin, anlisis y estudio acerca de las caractersticas fundamentales y
el funcionamiento de un rgimen democrtico, de los principios y derechos
establecidos en la Constitucin espaola y en los tratados y las declaraciones
universales de los derechos humanos, as como de los valores comunes que
constituyen el sustrato de la ciudadana democrtica en un contexto global.

- La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La
atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a
todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y
alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades
de unos pocos.

- La ley trata asimismo de la compensacin de las desigualdades a travs de
programas especficos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas
geogrficas donde resulte necesaria una intervencin educativa compensatoria.

Tambin entre los principios y fines de la educacin se pueden referir:

- La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias.

98
- La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad,
el respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminacin.

- La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a
lo largo de toda la vida.

- La flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan
el alumnado y la sociedad.

- El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.

- El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

- La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.

- La educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los
mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar
y social.

- El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres.

- La educacin en el ejercicio de la tolerancia.

- La formacin para la paz.

- La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de
Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

99
- La preparacin para el ejercicio de la ciudadana.

En cuanto a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado, la ley
plantea que corresponde a las Administraciones Educativas proveer los recursos necesarios
para garantizar, en el proceso de aplicacin de la presente ley entre otras cosas:

- La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura.

- El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora de los
aprendizajes.

- La atencin a la diversidad de los alumnos y en especial la atencin a aquellos que
presentan necesidad especfica de apoyo educativo.

- Medidas de apoyo al profesorado.

Consideramos que todos estos aspectos justifican y requieren, para desarrollarse
adecuadamente, la presencia del educador social en el sistema educativo.

2.2. LA EDUCACIN SOCIAL Y LA ESCUELA: ESTADO DE LA CUESTIN

Como comentbamos al principio, la relacin entre la escuela y la educacin social pareciera
la historia de un desencuentro. Tanto es as que ya en el Real Decreto 1420/1991, de 30 de
agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Diplomado en Educacin
Social, se mencionaba que:

Las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo oficial de Diplomado en Educacin
Social debern orientarse a la formacin de un educador en los campos de la educacin no
formal, la educacin de adultos (incluidos los de tercera edad), insercin social de personas
desadaptadas y minusvlidos, as como en la accin socio-educativa.

Es decir, pareciera que a la educacin social (y aparentemente de igual modo a la escuela) no
le interesara reflejarse ni mirar hacia la escuela. De ah que en la propia configuracin como
estudios universitarios se insistiera tanto en la consideracin de educacin no formal, no
100
tanto por no ser organizada, planificada y rigurosa, sino por alejarse y huir del modelo
escolar.

March y Orte (2002) afirman que histricamente la Pedagoga Social no tiene en cuenta la
institucin escolar, habiendo definido sta su identidad (enfoque, intervencin, metodologa,
etc.) al margen de la misma.

Pero la realidad cambia y genera nuevas situaciones. En el caso que nos ocupa, la escuela
tiene que adaptarse y atender nuevas circunstancias impensables en dcadas anteriores y que
requieren respuestas rpidas y eficaces. A estos cambios se refiere Orte (2008: 39) cuando
afirma que:

[] los cambios sociales, la existencia creciente de la inmigracin, los cambios culturales,
las nuevas realidades familiares, la evolucin demogrfica, la existencia de nuevas
necesidades sociales, las nuevas realidades urbanas, el trabajo de los servicios sociales y
culturales, la nueva cultura del ocio urbano, la transformacin del sistema educativo, etc.,
plantean nuevas demandas en las que la educacin social tiene, incluso sin apenas
habrselo planteado, un protagonismo cada vez mayor.

Es decir, la propia realidad presiona a la escuela a funcionar de otra manera, a responder a
nuevos retos y realidades que pasan, entre otras medidas, por incorporar nuevas figuras
profesionales en este escenario.

En otras palabras, el contexto social en el que vivimos, en toda su diversidad, hace cada vez
ms precisa la articulacin de la educacin social con la escolar con el fin de avanzar hacia la
construccin de una Pedagoga Social Escolar (March y Orte, 2003).

De esta manera -poco a poco como dira Parcerisa (2007)- llega el educador social a la
institucin escolar, esencialmente a la educacin secundaria obligatoria y casi siempre
circunscrito a los Departamentos de Orientacin.

Primero Castilla La Mancha, y progresivamente Extremadura y Andaluca, son las
autonomas que incorporan al educador social a la institucin escolar, con la intencin de
responder a nuevas demandas socioeducativas. Vinculado en muchas ocasiones a dificultades
de tipo socioeducativo (absentismo escolar, atencin a la diversidad, dificultades de
aprendizaje, violencia, etc.), la escuela cobra conciencia de que necesita abrirse a nuevas
101
realidades, pensar otras soluciones y encontrar otros caminos para dar respuesta a los procesos
que en ella se generan y se manifiestan.

Esta conciencia, sin duda, es la que ha posibilitado la incorporacin del educador social en el
contexto escolar, con la idea de conseguir conjuntamente con la comunidad educativa abordar
cuestiones que siendo educativas no siempre son nicamente problemas o dificultades de aula
aunque tambin emergen all.

Desde esta realidad, se han iniciado tmidamente los pasos para que el educador social se
adentre en el contexto escolar, y desde l, despliegue su quehacer mirando y coordinndose
con el exterior. Aspecto que genera apertura, cambio y nuevas dinmicas de funcionamiento
en el entorno escolar tan necesitado de innovacin y mejora.

Esta posicin privilegiada que sita a este profesional en la puerta de la institucin escolar, es
decir, en su mismo lmite con el entorno, es desde donde debiera desarrollar su quehacer
cotidiano. Y en consecuencia, plantea la necesidad de que se mueva tanto dentro como fuera
de las paredes de la escuela para desarrollar adecuadamente su tarea.

Adems de las nuevas demandas que la realidad plantea a la escuela tambin podemos
mencionar un claro precedente para algunos autores de lo que iba a venir despus, es decir, de
la incorporacin del educador social como tal al marco escolar. Para Nez y Planas (1997)
un reconocimiento de la educacin social adems de la propia creacin de la diplomatura
universitaria fue la inclusin en la LOGSE de los llamados programas de garanta social.
Para dichas autoras la inclusin de estos programas fue un reconocimiento a dos bandas, por
un lado a los lmites de la propia institucin escolar; y por otro, a las acciones educacionales
emprendidas por las administraciones de rgimen local.

Era lgico pensar por tanto en la llegada de los educadores sociales a la escuela,
convirtindose el marco escolar en un contexto de intervencin de la Pedagoga Social
(Colom, 1991).

A partir de ese momento, es decir, desde la tmida incorporacin de este profesional a los
centros escolares, es cuando los tericos de la educacin social empiezan a convencerse y
legitimar esta posibilidad que hasta haca poco muchos consideraban un imposible.
102

Fruto de dichos esfuerzos por argumentar la presencia definitiva del educador social en la
escuela, surgen diferentes voces que adems de justificar esta presencia, indican las
posibilidades de accin del mismo. De ah que la mayora de los artculos que exploran esta
relacin escuela-educacin social, se centren e insistan en defender la necesidad de incorporar
a este profesional en el entorno escolar y en reflexionar sobre las posibilidades de accin del
mismo en ese contexto.

Como sntesis de esas publicaciones -de la teora y reflexin que en ellos se plantea-
presentamos el cuadro 1 que recoge muchas de las posibles tareas que podran desarrollarse
en el mbito escolar -en la que coinciden la mayora de los autores- y que apuntan las claves
tericas sobre las que se tendrn que continuar indagando en la relacin Educacin Escolar-
Educacin Social

Cuadro 1: Sntesis sobre tareas que el educador social podra desarrollar en el contexto escolar
Fuente: Elaborado a partir del cuadro de Lirio y Morales (2008)


- Acercamiento entre el centro escolar, las familias y los recursos institucionales, intervencin con las
familias y el fomento de su participacin en la vida escolar (Ej.: escuelas de padres), (Galn, 2007)
- Animacin Sociocultural y formacin reglada (Ventosa, 1997)
- Apoyo a los alumnos con dificultades de aprendizaje y nuevas alfabetizaciones emocionales y sociales
(Petrus, 2004)
- Mejora de la convivencia del centro, atencin a la diversidad y compensacin de situaciones sociales
(Valn y Castro, 2007)
- Apoyo educativo (alumnos con dificultades tanto escolares como sociales, afectivas o en el aprendizaje
de valores, absentismo), las actividades extraescolares (deportes, salidas, teatro msica.) y la formacin
(formacin no reglada, ayuda en la transicin escuela-mundo laboral, acompaa y tutoriza las prcticas en
empresas), (Moll, 2006)
- Mediacin, educacin familiar, educacin de temas transversales, de actuacin directa ante
problemticas sociales (Lpez y Crdenas, 2007)
- Temas de convivencia, con el trabajo cooperativo, con la toma de conciencia de diversas realidades
sociales, culturales; educacin afectiva y sexual, educacin para la salud, temas transversales, absentismo
escolar, la relacin con las familias y la relacin del centro con el resto de la comunidad, etc., (Tembrs, 2007)
- Desarrollar proyectos de intervencin socioeducativa dirigidos a potenciar la socializacin positiva, la
competencia social, la inclusin social del alumnado en los centros educativos, algunos de los cuales ya son
miembros de otros centros y de otros grupos, por presentar dificultades sociales, programas que aborden el
bullying, etc. (Orte, 2008)
- Mediacin, educacin familiar, coordinacin de temas transversales, educacin para el ocio, actuacin directa
ante problemticas sociales, etc. (Caballo y Gradalle, 2008)
103
3.- PROGRAMAS EDUCATIVOS Y SOCIALES DESARROLLADOS A NIVEL
ESTATAL Y AUTONMICO

Son muchos los programas, proyectos y acciones de corte socioeducativo que se desarrollan
en la escuela, ya sea en educacin infantil, primaria o secundaria. Bien es cierto que aunque
suelen ser proyectos que perfectamente podramos denominar de Educacin Social, no suelen
aproximarse a la idea que en este captulo trabajamos: la incorporacin del educador social en
la institucin escolar de un modo permanente y aportando su especificidad profesional a este
contexto.

Por esta razn, lejos de realizar un inventario de experiencias y programas variados sobre
temas sociales, educativos o comunitarios que se desarrollan en el contexto escolar, hemos
optado por mencionar la insercin que de facto se est llevando a cabo de educadores sociales
en diferentes lugares del pas por ser el objeto de este captulo. Por orden cronolgico
destacan en esta incorporacin de educadores sociales a la institucin educativa las
Comunidades de Castilla La Mancha, Extremadura y Andaluca.

A continuacin presentamos una sntesis de las funciones y temticas que en cada una de
dichas autonomas se les encarga a los educadores sociales en el desarrollo de su trabajo en la
institucin escolar.

3.1. CASTILLA- LA MANCHA

Orden 13/09/2002 por el que se convocan pruebas selectivas para la constitucin de una
bolsa de trabajo de Educador Social de la Junta de Castilla La Mancha.

En primer lugar, esta comunidad convoc una bolsa de trabajo para cuyo acceso la
convocatoria exiga los siguientes temas bsicos:

- El espacio de intervencin: Aspectos normativos, curriculares y organizativos de la
educacin secundaria obligatoria.
- Los contenidos: Educacin moral y educacin en valores, contenidos transversales,
etc.
104
- Evaluacin: Diagnstico de la problemtica social y de convivencia, Evaluacin de
programas de educacin social.
- Programas de intervencin social.
- Problemtica: Anlisis de casos.
- Formacin e innovacin.

Resolucin de 03/93/2009, de la Consejera de Administraciones Pblicas y Justicia, por
la que se aprueban los temarios correspondientes a los procesos selectivos para el
ingreso en los Cuerpos Superior, Tcnico, Ejecutivo y Auxiliar, as como diversas
Escalas, de la Administracin de la junta de Comunidades de Castilla-La Mancha,
correspondiente a la Oferta de Empleo Pblico de 2008 (2009/3390).

Recientemente esta misma comunidad autnoma ha convocado las oposiciones especficas de
Educacin Social dentro de la Escala Tcnica Sociosanitaria. Especialidad: Educacin Social.
Siendo los temas exigidos los que aparecen en el cuadro 2.

Cuadro 2: Temario de Educacin Social de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha
I. Marco terico y conceptual en educacin social. Bases psicopedaggicas.

Tema 1. La legislacin educativa vigente en Espaa: La Ley Orgnica de Educacin y su desarrollo normativo.
La legislacin bsica en materia educativa en Castilla-La Mancha, su desarrollo normativo.
Tema 2. La Convencin de los Derechos de la Infancia de 1989 y su aplicacin. La reforma de la proteccin de
1996 y de la minora penal de 200.
Tema 3. Las caractersticas generales del desarrollo desde el punto de vista fsico y neurolgico.
Tema 4. Las caractersticas generales del desarrollo cognitivo, lingstico, afectivo, emocional y social.
Tema5. La evaluacin de capacidades y de las aptitudes bsicas. Instrumentos y tcnicas desde el punto de vista
educativo.
Tema 6. El educador dentro del equipo multiprofesional. La interdisciplinariedad como marco para un trabajo
educativo.
Tema 7. La psicomotricidad. Adquisicin de distintas conductas motrices. Elaboracin de los programas de
intervencin psicomotriz.
Tema 8. La inteligencia mltiple y la psicologa cognitiva. Tipos de pensamiento y desarrollo de habilidades
cognitivas. Pautas educativas.
Tema 9. La asertividad y los estilos de comunicacin pasivos y/o agresivos. Tcnicas asertivas y entrenamiento
educativo.
Tema 10. La autoestima para la toma de decisiones: las distorsiones cognitivas. El autoconocimiento y el
autocontrol emocional. Tcnicas de relajacin.
Tema 11. La creatividad y el pensamiento lateral desde la perspectiva del educador.
Tema 12. Las habilidades sociales y su aplicacin por parte del educador. El desarrollo moral: etapas, dilemas.
105
Tema 13. La organizacin del espacio y la distribucin del tiempo en el aula, el programa o taller.

II. La educacin social en la prctica. Programas de infancia, prevencin y mediacin familiar.
Tema 14. La valoracin precoz de las dificultades y/o discapacidades para el desarrollo de programas
preventivos y/o atencin precoz.
Tema 15. La entrevista en la relacin educativa y de ayuda: pautas, criterios y condiciones para favorecer el
cambio y el aprendizaje.
Tema 16. La intervencin familiar y el papel del educador con la familia. Sesiones individuales, entrevistas
grupales, talleres y escuelas de padres.
Tema 17. Metodologa 1: Programas individuales; evaluacin inicial, diseo. Autoobservacin, contrato,
contingencias y registros de seguimiento.
Tema 18. Metodologa 2: Programas grupales de contenido cognitivo-madurativo y de convivencia. Pautas y
aplicaciones.
Tema 19. La prevencin juvenil, prevencin de la drogadiccin y salud mental infanto-juvenil.
Tema 20. La planificacin centrada en la persona.
Tema 21. La conducta desafiante. El apoyo conductual positivo.
Tema 22. Programas de intervencin familiar. La intervencin familiar con hijos en situacin de riesgo,
desamparo o conflicto social.
Tema 23. El maltrato infantil. Deteccin, prevencin e intervencin.
Tema 24. El acogimiento familiar de menores: captacin, preparacin y seguimiento.
Tema 25. El acogimiento residencial en el sistema de proteccin de menores. Programas de intervencin.
Tema 26. Adopcin regional e internacional. La valoracin de la idoneidad.
Tema 27. La responsabilidad penal de los menores. Medidas judiciales y administrativas.

III. Programas de accin social, personas mayores y discapacidad intelectual.

Tema 28. Los procesos de insercin social y laboral de personas en dificultad y con discapacidad.
Tema 29. La intervencin en el mbito de hijos de inmigrantes y de menores extranjeros no acompaados.
Tema 30. Los planes de atencin a mayores y personas con discapacidad de CLM.
Tema 31. La relacin entre las distintas generaciones y el papel del educador con las personas mayores.
Tema 32. Definicin y explicacin del retraso mental, segn la nueva definicin de retraso mental de la AAMR
(Asociacin Americana del Retraso Mental) de 1992.
Tema 33. Diagnstico y sistemas de apoyo en la discapacidad intelectual.
Tema 34. Aplicaciones educativas de la nueva definicin de Retraso Mental de 1992 de la AMMR.
Tema 35. Aplicaciones en servicios para adultos con discapacidad intelectual de la nueva definicin de Retraso
Mental (AMMR, 1992).
Tema 36. Los apoyos apropiados en el trabajo con las personas con discapacidad intelectual.
Tema 37. El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador.
Tema 38. Los menores y jvenes en conflicto social. Intervencin con el menor, la vctima y la comunidad.
Programas preventivos.
Tema 39. La emancipacin de los menores y jvenes en dificultad o conflicto social. El programa de autonoma
personal en Castilla La Mancha.



106

IV. Educacin social en el ambiente educativo.

Tema 40. Las diferencias individuales, integracin familiar, escolar y atencin a la diversidad desde perspectiva
pedaggica.
Tema 41. La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias bsicas y los
objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria: el xito escolar.
Tema 42. Programas de toma de decisiones para la insercin socio-profesional sobre todo de jvenes en
exclusin o riesgo de exclusin socioeducativa. Orientacin educativa y profesional en la etapa de secundaria
obligatoria.
Tema 43. Las personas con dificultad o discapacidad fsica, sensorial o psquica. Criterios de evaluacin y
seguimiento para la intervencin educativa.
Tema 44. Los sistemas de enseanza-aprendizaje para personas con discapacidad. Criterios y tcnicas.
Autonoma personal y social desde las discapacidades.
Tema 45. El enfoque preventivo en los problemas escolares, de aprendizaje y adaptacin. Dinamizacin de
proyectos de animacin socio-cultural, reas y mbitos de actuacin educativa. Impulso de actividades
extracurriculares y gestin del ocio y tiempo libre. Desarrollo socio-comunitario.
Tema 46. La educacin para la convivencia, los valores morales y la ciudadana democrtica.
Tema 47. La promocin de la convivencia en los centros educativos. El proyecto educativo y las normas de
convivencia, organizacin y funcionamiento. Las relaciones de convivencia en los centros educativos, la
prevencin de la violencia, la solucin pacfica de los conflictos y la mediacin escolar.
Tema 48. La formacin permanente de los profesionales. La formacin de formadores.
Tema 49. Prevencin, intervencin y seguimiento de absentismo escolar. Coordinacin y complementariedad
de las actuaciones del conjunto de administraciones y entidades implicadas en la materia. Desde las actuaciones
preventivas a los programas individuales de seguimiento e intervencin.
Tema 50. Alumnado en riesgos de exclusin social. Respuestas socioeducativas para el alumnado no
escolarizado y con abandono escolar temprano.
Tema 51. El rol del educador social dentro de los institutos de educacin secundaria. El asesoramiento
colaborativo y el apoyo tcnico especializado en el desarrollo de medidas preventivas, habilitadoras y
compensadoras dirigidas a todo el alumnado y a su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una
educacin inclusiva de igualdad y con calidad.
Tema 52. La participacin de la comunidad educativa. Cooperacin entre familia y escuela. Asesoramiento y
participacin en el desarrollo formativo de madres y padres del alumnado. La coeducacin en los centros
escolares. El fomento de la igualdad de gnero.









107
3.2. EXTREMADURA

Orden de 22 de diciembre de 2006 por la que se convocan pruebas selectivas para cubrir
vacantes pertenecientes al Grupo II de personal laboral de la Administracin de la
Comunidad Autnoma de Extremadura -Especialidad Educador- (DOE Extraordinario
N 2, de 29 de diciembre de 2006)

Segn Parcerisa (2008) la introduccin de los educadores sociales en esta comunidad se
justifica, en primer lugar, en la constatacin de que dichos centros, como reflejo de la realidad
actual, presentan una realidad cada vez ms compleja, y las situaciones problemticas que en
ellos pueden darse necesitan de personas que las conozcan en profundidad y que por su
formacin especfica puedan ayudar a prevenirlas y buscar soluciones en colaboracin con los
restantes miembros de la comunidad educativa.

Los temas que en esta convocatoria de Extremadura se plantean aparecen recogidos en el
cuadro 3:

Cuadro 3: Temario de Oposicin de Educador de la comunicad Autnoma de Extremadura

Tema 1. Organizacin pedaggica de los centros educativos. Proyecto Educativo de Centro, la Programacin
General Anual, el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional, el Plan de Accin Tutorial y Programa Anual de
Actividades Complementarias y Extraescolares.
Tema 2. El Equipo Directivo en los Centros de Educacin Secundaria. Composicin, Funciones y Competencias.
Tema 3. rganos Colegiados de Gobierno en los Centros de Educacin Secundaria. El Consejo Escolar y el Claustro
de Profesores. Composicin, Competencias y Rgimen de Funcionamiento.
Tema 4. rganos de Coordinacin Docente en los Centros de Educacin Secundaria. La Comisin de Coordinacin
Pedaggica, el Departamento de Orientacin, el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares y
las Tutoras. Composicin, Funciones y Competencias.
Tema 5. Funciones del Educador Social en los Centros de Educacin Secundaria.
Tema 6. Derechos y Obligaciones de los alumnos. Los Derechos de los alumnos. Los Deberes de los alumnos. Las
Normas de Convivencia. Conductas contrarias a las Normas de Convivencia. Conductas gravemente perjudiciales
para las Normas de Convivencia del Centro. Procedimiento de las actuaciones de correccin y sancin de estas
conductas.
Tema 7. Agresividad, Indisciplina y violencia entre iguales. Proyectos socioeducativos para mejorar la convivencia
y prevenir la violencia.
Tema 8. Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia. Tcnicas para la Modificacin de
Conducta.
Tema 9. Entrenamiento en Habilidades Sociales y Autocontrol en la adolescencia.
Tema 10. Absentismo Escolar. Tipologas, Causas y Consecuencias. Actuaciones de Prevencin, Control y
108
Seguimiento del Absentismo Escolar. Funciones del Educador Social.
Tema 11. El Proceso de Identificacin y Valoracin de las Necesidades Educativas Especiales de los Alumnos y su
relacin con el currculo. La Evaluacin Psicopedaggica y el Dictamen de Escolarizacin.
Tema 12. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Tipos de Necesidades Educativas. Organizacin de la
Respuesta Educativa para atender a la diversidad.
Tema 13. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. Actuaciones de Compensacin Educativa dirigida a estos alumnos.
Tema 14. El Aprendizaje. Caractersticas psicolgicas generales. Inteligencia, aptitudes, personalidad. Factores que
influyen en el proceso enseanza-aprendizaje.
Tema 15. Aspectos psicopedaggicos de la motivacin.
Tema 16. Educacin para la Igualdad. Educacin no Discriminatoria. Eliminacin de prejuicios racistas y sexistas.
Tema 17. Concepto y definicin de Drogodependencia. Factores que influyen en las drogodependencias. Programas
de prevencin en el mbito escolar y familiar.
Tema 18. Educacin para la Salud. Salud Comunitaria. Prevencin. Diseo y Evaluacin de programas de
intervencin.
Tema 19. Desarrollo Sexual y Educacin Sexual dirigida a adolescentes.
Tema 20. El grupo de nios. Qu es el grupo. Caractersticas y fenmenos de grupo. Niveles de funcionamiento
grupal.
Tema 21. Roles grupales. El lder del grupo. Las normas grupales. Comunicacin e interaccin en el grupo, el
proceso grupal. Etapas en la vida de los grupos.
Tema 22. Tcnicas de Dinamizacin Grupal.
Tema 23. La etapa evolutiva de 0 a 6 aos. La importancia de la fase de apego. Consecuencias de la privacin
afectiva en esta etapa.
Tema 24. La etapa evolutiva de 6 a 12 aos. Desarrollo psicoafectivo a estas edades.
Tema 25. Desarrollo psicolgico evolutivo de la pubertad. El nio de 12-13 aos. Caractersticas evolutivas.
Problemas psicoafectivos, escolares y conductuales en esta etapa.
Tema 26. El valor del juego como proceso de socializacin del nio.
Tema 27. Formacin para el autoconcepto. Educacin para la autoestima.
Tema 28. Carencias afectivas en menores. Sintomatologa y repercusiones.
Tema 29. Educacin Formal y No Formal. Delimitacin conceptual. mbitos de intervencin. Relaciones entre
ambas. Agentes educativos.
Tema 30. El proceso de planificacin. Fases de la planificacin. La programacin de la tarea del educador.
Definicin de objetivos, delimitacin de contenidos, metodologa de la actuacin, evaluacin del proceso.
Tema 31. La evaluacin de proyectos de intervencin socioeducativa.
Concepto y caractersticas de la evaluacin.
Tema 32. La entrevista. Tipos de entrevistas. Objetivos de la entrevista. Tcnicas para realizar la entrevista.
Entrevista a nios y a adultos.
Tema 33. El informe escrito como instrumento de recogida de informacin. Caractersticas, estructura y objetivos.
Tema 34. Anlisis Histrico de los sistemas de proteccin de menores en Espaa.
Tema 35. Marco jurdico de la proteccin infantil en el Estado Espaol y la Comunidad Autnoma de Extremadura.
Tema 36. Organizacin y Funcionamiento de los Centros de Acogida de Menores en Extremadura.
Tema 37. El educador en las instituciones de Proteccin de Menores. Funciones y Tareas que desempea.
Tema 38. Decreto 5/2003, de 14 de enero, de la Consejera de Bienestar Social de la Junta de Extremadura, por el
que se establece el procedimiento de valoracin de las solicitudes de adopcin y acogimiento familiar y de seleccin
de adoptantes y acogedores.
109
Tema 39. Momentos crticos en la vida de un nio en un centro de acogida.
Tema 40. Metodologa de intervencin en los centros de acogida. Evaluacin del menor acogido en un centro.
Implicacin de la familia. Programas de Intervencin Individualizada.
Tema 41. Alternativas a la institucionalizacin de menores en centros de acogida.
Tema 42. La calidad en el mbito de la proteccin infantil y la adolescencia.
Tema 43. Elementos bsicos de la atencin residencial.
Tema 44. Criterios para determinar la reintegracin del nio acogido en un centro. Vuelta a la familia biolgica.
Preparacin para el acogimiento familiar. Preparacin para la emancipacin.
Tema 45. Uso y abuso del alcohol en menores y trastornos relacionados con el consumo.
Tema 46. Prevencin y control de la venta y publicidad de bebidas alcohlicas para menores de edad. Convivencia y
Ocio en Extremadura.
Tema 47. El maltrato infantil. Definicin. Tipologas de malos tratos. Factores de riesgo asociados al maltrato fsico,
el abandono fsico y el abuso sexual.
Tema 48. La deteccin y notificacin de las situaciones de desproteccin infantil. Importancia. Dificultades.
Tema 49. Prevencin del maltrato infantil. Tipos de prevencin. Caractersticas generales de los programas de
prevencin. La coordinacin interprofesional.
Tema 50. Taxonoma de las necesidades del nio. Las necesidades de carcter fsico-biolgico. Necesidades
cognitivas, emocionales y sociales.
Tema 51. El desarrollo socioemocional del nio maltratado.
Tema 52. Ley 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal de los menores. mbito de aplicacin, medidas
susceptibles de imponerse a los menores infractores y reglas para su ejecucin. La libertad vigilada y trabajos en
beneficio de la comunidad. Contenido y evaluacin de los mismos.
Tema 53. El papel del Ministerio Fiscal en Proteccin y Reforma de menores.
Tema 54. Ley 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal de los menores. Reglas especiales para la ejecucin
de medidas privativas de libertad.
Tema 55. Principios y criterios de la intervencin protectora en el mbito infantil. Programas de Prevencin e
Intervencin.
Tema 56. Corrientes y modelos de trabajo en educacin social. Teoras Ecolgica y Sistmica.
Tema 57. La atencin educativa de la infancia desde una poltica de bienestar social.
Tema 58. Menores inmigrantes en el sistema de proteccin. Situacin legal y trmites de regularizacin. Respuestas
educativas y formativas. Dificultades en la insercin sociolaboral.
Tema 59. Igualdad de gnero. Medidas de sensibilizacin, prevencin y deteccin en el mbito educativo.
Tema 60. La inmigracin en la Comunidad Autnoma de Extremadura. Problemtica de los alumnos inmigrantes.
Tema 61. Planes y Programas para trabajar con los alumnos inmigrantes en los centros educativos.
Tema 62. Procesos de insercin laboral y profesional. La formacin para el mercado de trabajo. Talleres
ocupacionales.
Tema 63. Jvenes en conflicto. Respuesta violenta y actuacin educadora.
Tema 64. Diferentes teoras de la institucionalizacin. Menores institucionalizados. Consecuencias psicolgicas y
pedaggicas.
Tema 65. Habilidades y actitudes del Educador Social en la intervencin con menores. Habilidades sociales,
cognitivas y emocionales.
Tema 66. Estrategias de intervencin socioeducativa en menores caracteriales.
Tema 67. Accin tutorial. Planificacin, desarrollo y ejecucin de una tutora. Tareas bsicas de un tutor en un
centro educativo.
Tema 68. Escuela de madres y padres. Cmo fomentar la participacin de las familias en los centros educativos.
110
Tema 69. Los programas de competencia social. Definicin, justificacin y objetivos.
Tema 70. Pisos tutelados. Definicin, objetivos y caractersticas. Colectivo al que se dirige.
Tema 71. Papel del Educador Social en el procedimiento de valoracin para la incorporacin del menor al programa
de pisos tutelados. El informe sobre el menor. Estructura y contenido.
Tema 72. Los programas de pensamiento prosocial. Estructura, desarrollo y metodologa de aplicacin.

3.3. ANDALUCA

Resolucin de 16 de octubre de 2006, de la Direccin General de Gestin de Recursos
Humanos, por la que se realiza convocatoria para la cobertura provisional durante el
curso 2006-2007 en puestos de educacin social en el mbito educativo. (BOJA N 213,
de 3 de noviembre de 2006).

En relacin con las medidas para la promocin de la cultura de paz y no violencia y la mejora
de la convivencia en los centros educativos, la Consejera de Educacin podr dotar de la
figura del profesional en Educacin Social a los Equipos de Orientacin Educativa y a los
Departamentos de Orientacin de los centros, a fin de establecer tareas de relacin entre el
centro y las familias del alumnado que presente graves problemas de integracin, as como
funciones de intermediacin educativa y para jugar un papel relevante en las medidas
educativas para la mejora de la convivencia.

Entre las funciones que se les encomienda destacan las siguientes:

- Intervencin en la aplicacin de medidas dirigidas al alumnado para la mejora de la
convivencia y colaboracin con el profesorado en la consecucin de tal fin.

- Seguimiento del alumnado absentista.

- Mediacin en conflictos: alumnado-centro-familia.

- Desarrollo de programas para la educacin de valores y la integracin multicultural.




111
4.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL MBITO
ESCOLAR

En primer lugar nos gustara recordar que como en cualquier otro mbito o contexto laboral y
de intervencin, el educador social en los centros escolares debera en un primer momento
realizar un anlisis de la realidad del centro (Galn, 2008) que le permitiera planificar su
accin educativa. As, a pesar de tener unas funciones y tareas generales (propias de su perfil
profesional y formativo), el educador podra disear acciones concretas y pertinentes en el
centro y contexto en que desarrolla su accin, reforzando y complementando aquellos
aspectos que fueren ms necesarios.

Tanto es as que consideramos que este profesional llegara a los centros escolares con la idea
de colaborar para completar y ayudar a resolver aquellas demandas que en la actualidad
afloran en la escuela y para las que el propio sistema no puede dar respuestas desde los
planteamientos que antao se seguan. Cristalizndose fundamentalmente su quehacer en
dinamizar el propio centro y potenciar al mximo sus recursos y posibilidades, e
interconectando el centro con el entorno, creando una nueva cultura colaborativa y de apertura
que contribuya a un abordaje ms sistmico y comunitario de sus realidades.

Como menciona Lirio (2005), de un lado el educador social es un profesional que puede
contribuir a completar y apoyar en aquellas tareas que la propia institucin necesite en
funcin de su realidad y en las que necesita claramente un refuerzo o un profesional
especfico (apoyo escolar, diversidad cultural, absentismo escolar, etc.), y que ofreceran una
mejor educacin a los alumnos. De otro lado, el educador social contribuira a una mayor
conexin del centro educativo con su entorno.

Pero para lograrlo, sin duda el educador necesitar construir puentes dentro y hacia fuera de la
escuela que le permitan caminar hacia la mejora de las instituciones escolares. As adems de
una funcin de apoyo y complemento segn las demandas de cada centro escolar, el educador
deber cooperar en lo siguientes aspectos:

1) Conectar la escuela y su entorno. Para lo que el educador desarrollar su trabajo dentro
y fuera de las paredes escolares, entrevistndose con los agentes locales, generando
112
espacios y tiempos de encuentro, cooperando en la realidad inmediata y aunando criterios
de actuacin en relacin al barrio, los alumnos y las familias.

2) Construir pasarelas entre las disciplinas y los profesionales. Dinamizando el centro
escolar, generando canales de comunicacin y trabajo interdisciplinar, ya que como
afirman Hoyos, Galn, Estels y Vilar (2006) la educacin social y la enseanza son dos
mundos llamados a entenderse, a convivir y a trabajar juntos. Idea que puede extenderse a
la diversidad de profesionales que convergen en los escenarios escolares (psiclogos,
trabajador social de zona, educadores de calle, etc.)

A su vez, tambin recordamos que este profesional actuara en el marco escolar con dos
objetivos fundamentales: prevenir dificultades socioeducativas y actuar educativamente
cuando stas apareciesen. Lgicamente todas las funciones y tareas que se puedan desarrollar
o pensar vendrn a incidir en estas dos grandes dimensiones.

Lirio y Morales (2008) tomando como referencia las aportaciones de Galn (2007) consideran
que el educador podra realizar aportaciones tanto en aspectos organizativos como en la
intervencin socioeducativa:

1) En los aspectos organizativos contribuye aportando propuestas, que podrn
incorporarse al proyecto educativo y la programacin general encaminadas a la mejora
ntegra de la convivencia, la prevencin y el control del absentismo escolar, y
fomentando las relaciones del centro con la comunidad educativa extensa. Aspecto
que tambin resaltan los autores que demandan la incorporacin de la educacin social
de forma sistematizada a travs de su inclusin en los proyectos educativos de centro y
programaciones curriculares de centro y aula. Es decir, se plantea la necesidad de que
la educacin social aporte sus conocimientos especficos al currculo oficial de nuestro
pas.

2) La intervencin socioeducativa, aspecto central de su labor, se concreta en dos
aspectos:

a) Las intervenciones dirigidas a la poblacin en general, los proyectos
encaminados a la prevencin y promocin, tanto personales como
113
comunitarios, conducentes al aprendizaje y fomento de aspectos relacionados
con la salud, la prevencin de la violencia entre iguales y contra las mujeres, la
resolucin de conflictos, las habilidades sociales y la prevencin de conductas
contrarias a la convivencia intercultural.

b) Las intervenciones dirigidas a sectores de poblacin que requieren de
intervencin especfica por tener algn tipo de necesidad educativa. Aqu se
encontraran los alumnos con necesidades educativas de compensacin de las
desigualdades en educacin y los alumnos con necesidades especficas de
apoyo educativo: discapacitados, con trastornos graves de conducta, alumnos
de altas capacidades intelectuales y los incorporados de forma tarda al sistema
educativo espaol. Aspecto este ltimo que tambin comparten Valn y Castro
(2007) cuando afirman que el educador podra ayudar a responder
directamente en las demandas surgidas en el mbito de las necesidades
educativas especiales.

Como hemos podido comprobar anteriormente, los autores convergen en muchas de las tareas
a desarrollar por el educador en el contexto escolar. Todas ellas coincidiran con las grandes
lneas de accin y mbitos de trabajo generales del educador social, por lo que todas se
podran incluir en cuatro grandes funciones que el educador se encargara de desarrollar en el
contexto escolar y que pueden observarse en el cuadro 4:
Cuadro 4: Funciones del Educador Social en el mbito Escolar












ANIMACIN
SOCIOCULTURAL
APOYO Y
SEGUIMIENTO
EDUCATIVO
MEDIACIN FORMACIN
EDUCADOR SOCIAL EN EL
MBITO ESCOLAR
Fuente: Adaptado a partir del cuadro de J. Lirio (2005) sobre funciones y tareas del
educador social en los centros educativos.
114

As encontramos las grandes reas de trabajo del educador social en el campo escolar, lo que a
su vez se concretara en otras posibles tareas que se desarrollaran en cada una de ellas, a
saber:

- Mediacin. Esencialmente la mediacin englobara todas las tareas que persiguieran
una mayor conexin centro escolar-entorno. En este sentido las tareas que el
educador debera abordar pasaran por propiciar, mantener y estrechar este objetivo.
As encontramos una importante tarea en la coordinacin familia-institucin
educativa que redundara en una mayor y mejor comunicacin y cooperacin en lo
concerniente a la educacin de los adolescentes.

La coordinacin institucin-tejido social tambin cobra fuerza mxime dada la edad
y realidad que en los centros encontramos, lo que conlleva coordinarnos con
servicios sociales, centros de formacin para el empleo, orientadores sociolaborales,
asociaciones, centros de menores, etc.

La supervisin y seguimiento del absentismo escolar tambin se englobara dentro de
esta funcin dado la importancia de este asunto en la educacin secundaria.

Finalmente, lo que bsicamente el educador perseguira crear con esta funcin sera
una cultura colaborativa en el centro y desde el centro al exterior, para conseguir
desarrollar un verdadero trabajo en red. En palabras de Caballo y Gradaille (2008,
51):

[] quiz su aportacin ms valiosa y especfica sea la de ejercer como mediador
entre los recursos, instituciones y agentes educativos que tiene una comunidad para
ponerlos, coordinadamente, al servicio de las personas y del desarrollo de un
proyecto educativo territorial.

- Formacin. Esta gran funcin englobara las acciones formativas que el educador
podra desarrollar tanto destinadas a los alumnos de educacin secundaria, como a
las familias y el profesorado.

115
En cuanto a la familia el educador podra planificar, coordinar, participar y evaluar
las Escuelas de madres y padres, asesorando a su vez a las familias en todo lo
referido a dificultades escolares (especialmente las relativas a la dimensin social).

Referido al profesorado podra elaborar e impartir formacin sobre temas
socioeducativos (maltrato, educacin intercultural, violencia, absentismo, menores en
riesgo o conflicto social, etc.) ya fuera a travs de los centros de profesores o bien
internamente en los centros.

Finalmente planteamos la posibilidad de que el educador fuera docente de la materia
Educacin para la Ciudadana dada la coincidencia en temas a abordar y
finalidades que dicha materia y la propia Educacin Social plantean.

- Animacin Sociocultural: Esta gran funcin abarcara todo lo relacionado con la
realizacin de actividades extraescolares as como con la dinamizacin del centro. Por
tanto una de las tareas que el educador debera abordar consistira en la planificacin,
seguimiento y evaluacin de las actividades extraescolares. Sumndose adems la
organizacin y gestin de Jornadas, y Encuentros, Bailes y Fiestas, Competiciones
deportivas y/o culturales, salidas y excursiones de inters social, histrico, natural y
cultural, etc. Finalmente debera dedicarse a la organizacin, diseo, supervisin y
evaluacin de las escuelas de verano y navidad.

- Apoyo y Seguimiento Educativo. Esta funcin pretendera completar y facilitar el
proceso educativo de todos los alumnos del centro y especialmente de aqullos que
necesiten una ayuda adicional para desenvolverse con xito en su proceso de
enseanza-aprendizaje. As el educador prestara su apoyo en los grupos de
diversificacin curricular; en los programas de garanta social y/o de iniciacin
profesional (en los mdulos de Formacin Bsica, Accin Tutorial y/o Actividades
Complementarias); en talleres, grupos y/o programas especficos de recuperacin o
refuerzo escolar; supervisin y apoyo a la educacin en valores (especialmente lo
referido a temas de igualdad); apoyo y supervisin con respecto a la educacin
intercultural y a problemas socioeducativos (conflictos, prevencin de la violencia,
etc.); supervisin y seguimiento de alumnos con dificultades de aprendizaje, etc.

116
En definitiva se tratara que el educador actuara de apoyo y complemento tanto al
Departamento de Orientacin como a los diferentes miembros de la comunidad
educativa si as fuese necesario.

4.1. EL EDUCADOR SOCIAL EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

Aunque hasta la fecha tanto las experiencias como la teora han ubicado al educador social en
los centros de educacin secundaria -quizs debido a su compleja realidad y necesidades-
consideramos que este profesional tambin tendra cabida en otras etapas del sistema
educativo.

Resulta comn hablar de dificultades en la educacin secundaria y, sin embargo, tambin se
detectan problemas en el alumnado de educacin infantil y primaria de tipo psicolgico,
social y familiar, enmarcados en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Por ello
se deben generar dinmicas de trabajo profesional multidisciplinar para abordar estas
necesidades y asegurar, por ende, una formacin integral de la persona en educacin infantil y
primaria. Para ello es preciso que la educacin no se limite slo al desarrollo de
conocimientos basados en lo conceptual, si no que resulta imprescindible, contemplar como
elementos curriculares, las actitudes y valores que formarn a una futura ciudadana solidaria
y responsable.

Si adems entendemos que el educador social no articulara su intervencin nicamente ante
las dificultades socioeducativas sino que pretende a su vez trabajar en la prevencin y en la
mejora de la calidad educativa de los centros, es sin duda, fundamental que desarrolle tambin
su labor en las etapas previas a la educacin secundaria obligatoria.

En este sentido, la educacin infantil y primaria dado su carcter iniciador en la escolarizacin
se constituyen en lugares ideales para desarrollar acciones preventivas de potenciales
dificultades que en la etapa posterior la educacin secundaria- podran aparecer.
Defendemos por tanto no slo el carcter rehabilitador de la educacin social, sino
fundamentalmente el preventivo, de promocin de las personas y de desarrollo personal y
cultural.

117
As siguiendo las grandes funciones y tareas que este profesional desarrolla en el mbito
escolar encontramos que en los centros de educacin infantil y primaria el educador podra
fundamentalmente abordar las siguientes:

- Mediacin: Entendida desde la perspectiva de la interconexin y cooperacin
entre agentes socioeducativos, la mediacin permitira a la escuela una mayor
conexin con la realidad de los escolares. Dado las etapas educativas que aqu
abordamos este aspecto se centrara fundamentalmente en la comunicacin y
conexin con las familias, as como con los recursos especializados de infancia
como pueden ser centros residenciales de proteccin infantil, ludotecas, centros de
atencin a la infancia, servicios sociales, ayuntamientos, etc.

Adems cobra especial importancia, a nuestro juicio, la posibilidad de facilitar el
trnsito en el paso de una etapa educativa a otra -por ejemplo de educacin
infantil a primaria y de primaria a secundaria- as como acompaar en dicho
proceso, especialmente en aquellos casos que presenten dificultad de adaptacin o
necesidad de apoyo.

- Formacin: Esta gran funcin para nosotros incluira varios aspectos. Por un lado
estara todo lo relacionado con la formacin de padres y madres que el educador
podra atender bien a travs de las Escuelas de Madres y Padres o bien a travs del
asesoramiento. En este sentido contribuira en la planificacin, desarrollo y
evaluacin de dichas escuelas.

Tambin el educador podra contribuir a la formacin del profesorado sobre temas
socioeducativos de su especialidad (interculturalidad, violencia, menores
protegidos, etc.) bien a travs de acciones especficas desarrolladas en los centros o
fuera de ellos colaborando en los centros de profesores, etc.

Finalmente y referido a los alumnos, creemos que dado los fines que persigue as
como por los temas que aborda el educador social podra impartir la materia
Educacin para la Ciudadana.

118
De este modo, el educador social desarrollara tareas docentes y no docentes, -
aunque todas de carcter educativo- que le ubicaran como un profesional que
desarrollara sus tareas tanto dentro como fuera de las aulas y del centro, lo que le
otorgara una visin integral e interesante de la comunidad educativa y su entorno.

- Animacin Sociocultural: La animacin sociocultural se concretara en estas
etapas educativas fundamentalmente en la colaboracin y organizacin de
actividades extraescolares tanto ldicas, culturales como deportivas.

Especial relevancia adquiere la colaboracin en la animacin a la lectura, aspecto
en el que incide especialmente la actual ley de educacin, con el fin de mejorar los
resultados y niveles de esta actividad instrumental bsica.

De igual modo consideramos interesante que el educador social dinamizara la
biblioteca de los centros, organizando diferentes actividades y encontrando en este
espacio fsico un lugar idneo para desarrollar la tarea anterior (la animacin a la
lectura).

Por ltimo, mencionar que tambin podra colaborar en la planificacin,
organizacin, seguimiento y evaluacin de las Escuelas de Verano y de Navidad.

- Apoyo y Seguimiento Educativo: En relacin a esta funcin, el educador social
podra articular su intervencin educativa en torno a varios aspectos. Por un parte
debera colaborar apoyando al profesorado y completando su trabajo en lo
referente a la atencin a la diversidad, aspecto que en la LOE se menciona
reiteradamente como una prioridad del sistema educativo. Por otra, el educador
tambin podra colaborar en los programas de refuerzo que en los centros se estn
desarrollando as como completar y apoyar en la accin educativa desarrollada con
alumnos con dificultades de aprendizaje.

Otra cuestin que podra ayudar a afianzar sera la de conseguir que los alumnos
desarrollaran sus competencias de forma adecuada, especialmente aquellas
referidas a la competencia social y afectiva, aspectos en los que el educador social
aborda y trabaja habitualmente.
119

Finalmente, otra cuestin importante en la que el educador social podra colaborar
y desarrollar su quehacer en los centros de educacin infantil y primaria sera la
educacin en valores. En este sentido podra desarrollar talleres, complementar la
docencia ordinaria de aula o utilizar todo el centro para trabajar estos aspectos.

A continuacin en el cuadro 5 se presenta un resumen de las funciones y tareas que en
educacin infantil y primaria el educador podra realizar:

Cuadro 5: Funciones y Tareas del Educador Social en Educacin Infantil y Primaria
MEDIACIN

-Coordinacin escuela-entorno
(especialmente con el mbito familiar)

- Facilitar y acompaar en el paso de una
etapa educativa a otra.
ANIMACIN SOCIOCULTURAL

- Planificacin, seguimiento, desarrollo y
evaluacin de actividades extraescolares.
- Organizacin, diseo, supervisin y
evaluacin de las Escuelas de Verano y
Navidad.
- Animacin a la Lectura.
- Dinamizacin de la Biblioteca.
FORMACIN

- Planificacin, coordinacin y participacin en
las Escuelas de Madres y Padres.
- Diseo y desarrollo de acciones formativas al
profesorado (en temas de su especialidad
como violencia, interculturalidad, menores en
situacin de riesgo, etc.)
- Profesor de la materia Educacin para la
Ciudadana.

APOYO Y SEGUIMIENTO EDUCATIVO

- Apoyo en atencin a la diversidad.
- Apoyo en el desarrollo de las competencias de
los alumnos (especialmente la competencia
social y afectiva)
- Colaboracin en los Programas de Refuerzo
Educativo.
- Supervisin y apoyo en la Educacin en
Valores.
Fuente: Elaboracin propia










120

5. CONCLUSIONES

Nuestra actual ley educativa insiste especialmente en el logro de conseguir una educacin de
calidad, una escuela inclusiva y una atencin a la diversidad, lo que sumado a la importancia
que se le otorga a la educacin en valores y al desarrollo de la ciudadana, nos sitan ante la
configuracin de una nueva realidad escolar.

Esta realidad escolar conlleva ineludiblemente la necesidad de flexibilizar el marco escolar e
iniciar procesos de cambio que lleven a la institucin educativa a actualizarse en relacin a
sus formas de hacer para conseguir los objetivos comentados.

Sin duda la incorporacin del educador social a la escuela es un aspecto positivo en s mismo,
aunque tambin implica un gran reto: el de contribuir a conseguir una nueva escuela que
aborde y resuelva sus nuevas dificultades, consiguiendo por ende alcanzar los objetivos que
anteriormente mencionbamos.

De este modo el educador social vendr a completar, apoyar y reforzar en colaboracin con
la comunidad educativa- los procesos educativos que se desarrollan en el marco escolar con el
fin de mejorar la calidad educativa de los mismos. Aspectos que requieren reivindicar el
planteamiento comunitario en su accin y la necesidad de colaboracin y de trabajo conjunto
en el propio centro escolar y con el resto de agentes socioeducativos de la comunidad.

Este reto nos lleva as a la posibilidad de crear una nueva cultura colaborativa y comunitaria
para lo que el educador social deber construir puentes entre los profesionales, los agentes
educativos y la propia estructura escolar, que inicien el camino hacia un nuevo tipo de escuela
ms abierta y gil en su funcionamiento. Para ello, se tendrn que dedicar tiempos y espacios
para mejorar la comunicacin, el clima, la motivacin y crear una nueva cultura profesional
en la que desde la especificidad de cada agente educativo se trabaje conjuntamente para
resolver dificultades educativas y mejorar la calidad del propio sistema.

Lgicamente en todo este proceso el educador no puede caminar solo. Necesita hacerlo en
compaa y de la mano de la propia escuela, de ah nuestro ttulo la educacin social con la
escuela dado que solo del trabajo colaborativo conseguiremos abordar la compleja realidad
121
socioeducativa existente en la actualidad as como un cambio estructural y de mentalidad tan
profundo como el que apuntamos.

Pero adems somos realistas. Sabemos que sin un apoyo decidido de las administraciones que
confen y apuesten por esta nueva cultura escolar, y por esta nueva relacin educacin
escolar-educacin social, esta gran posibilidad de mejora y cambio, no podra ser factible. Por
ello resulta imprescindible que estas cuestiones se regularicen y queden plasmadas en la
normativa vigente, dado el riesgo que conlleva de quedarse en experiencias aisladas que se
desarrollan en algunas comunidades autnomas.

Finalmente, como apuntan March y Orte (2002) este nuevo mbito de accin del educador
social pone sobre la mesa la necesidad de una formacin especfica en todo lo referido al
sistema educativo y cmo trabajar en los centros ya que como Orte (2008: 39) menciona: La
formacin de los educadores sociales en relacin a la institucin escolar no ha tenido ningn
protagonismo.

En este sentido coincidimos con Candedo, Caride y Cid (2007) cuando afirman que es
importante que el educador desarrolle la capacidad para intervenir en contextos escolares. En
palabras de Parcerisa (2008:16):

En esta primera etapa de entrada en los centros escolares de las y los educadores sociales se
juega gran parte de lo que puede ser en el futuro el papel de estos profesionales en la
institucin escolar, pero tambin, -y ello es ms relevante- el papel de la pedagoga social
en la escuela e incluso de la propia escuela como institucin social.

Con todo, somos optimistas y creemos que este gran reto que implica la llegada de la
Educacin Social a la escuela puede convertirse en una gran posibilidad que inicie el camino
hacia un sistema educativo ms dinmico, abierto y adaptado a la realidad educativa y social
del siglo veintiuno.






122
6.- GUA DE BUENAS PRCTICAS

En este apartado recogemos algunas experiencias de educacin social en las que se ve
implicada de un modo u otro la escuela, y que por su pertinencia y reconocimiento, se
reconocen como ejemplos o modelos de buena prctica profesional.

En el caso que nos ocupa, el binomio educacin social-escuela, podemos encontrar dos tipos
de experiencias bien diferentes:

- En un primer lugar, recogemos experiencias que ms que incorporar al profesional
de la educacin social o algunas de sus dimensiones -ya sean epistemolgicas, de
finalidad, metodolgicas, etc. reflejan la idea de integracin de la escuela en un
entramado ms amplio del que forma parte y con el que se comunica y colabora en
un fin comn: mejorar la calidad de vida y bienestar de los ciudadanos, la
participacin de la ciudadana en las decisiones que les afectan y, por ende, el
desarrollo de las ciudades desde una perspectiva educativa. Este sera el caso de las
Comunidades de Aprendizaje, las Ciudades Educadoras, las Unidades de
Formacin e Insercin Laboral, las Comisiones Sociales y, por ltimo, la Ciudad
de los nios.

- En un segundo lugar, se presentan otras experiencias que bien por utilizar una
metodologa concreta, bien por incidir en los objetivos de integracin de toda la
ciudadana al entorno escolar aspectos evidentes de la educacin social-
contribuyen a la dinamizacin y mejora de aspectos sociales que se fraguan en la
escuela. Son experiencias que de alguna manera completan, mejoran y refuerzan
aspectos que por diferentes razones la escuela no puede resolver por s sola. As
nos encontramos con el Programa MUSE, las Aulas de Enlace y Programas
Intergeneracionales.

6.1. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Las comunidades de aprendizaje son proyectos de transformacin real de la escuela y del
entorno, ms all de cambios puramente metodolgicos o de contenidos, que pretende el xito
123
de todos con el objetivo puesto en una educacin de mximos, superando la exclusin y el
fracaso escolar.

Las Comunidades de aprendizaje surgen en Espaa a partir de la experiencia en el centro de
educacin de adultos La Verneda-Sant Mart en 1978. Experiencia que investiga el Centro de
Investigacin en Teoras y Prctica Superadoras de Desigualdades (CREA) de la
Universidad de Barcelona con el fin de extender esta experiencia de xito a los tramos de
educacin infantil, primaria y secundaria. Fruto de esta investigacin se desarrolla el modelo
de Comunidades de Aprendizaje y quienes deciden ponerlo en marcha pueden contar con el
asesoramiento de CREA o de otros equipos que han interiorizado dicho modelo. Es
importante destacar que tras esta prctica hay un esfuerzo investigador para poner en prctica
los avances cientficos que se producen en materia educativa y un esfuerzo por conocer,
analizar y trasladar experiencias de xito de las que se tenga conocimiento.

Para poner en marcha una Comunidad de Aprendizaje es necesario que tanto alumnado,
profesores, direccin, padres, voluntarios, agentes sociales del entorno, Administracin, etc.,
quieran participar de ella, y se atrevan a soar la escuela que querran para sus hijos. La idea
de sueo es muy interesante porque cuando soamos no tenemos limitaciones o al menos no
tenemos tantas limitaciones como nos impone la realidad. El sueo nos pone a trabajar sobre
posibilidades, sobre la potencialidad de la escuela.

A partir de los sueos la comunidad educativa decidir por consenso qu centro quieren, y de
la comparacin del centro deseado con el centro que se tiene, se disearn los cambios que
deben realizarse, lo que se debe eliminar y lo que se ha de potenciar. Para hacer esto, se
requiere un conocimiento profundo de la realidad del centro en cuanto a los alumnos, los
profesores, los recursos, prcticas metodolgicas, ndices de xito y de fracaso, etc.

Pero tambin se necesita conocer a las familias y el entorno; no ser posible alcanzar el sueo
si no conocemos bien de dnde partimos para disear el camino que nos acerque a l. En el
diseo de ese camino se priorizan las acciones y para llevarlas a cabo se forman comisiones
mixtas de trabajo en la que participan alumnos, familiares, voluntarios, profesores,
representantes de asociaciones, etc. Las decisiones las toma la comunidad educativa por
asamblea.

124
Son varios los principios que guan esta prctica:

- Escuela inclusiva. Frente a un modelo de exclusin para atender a la diversidad en
el que a los nios y nias que necesitan ms apoyo para avanzar se les saca del
aula, en las comunidades de aprendizaje se introducen los recursos necesarios para
que estos nios y nias no queden al margen de su grupo de referencia. De este
modo pueden participar en el aula padres o voluntarios, despus de recibir la
formacin requerida, que tendrn entre otras tareas acelerar el aprendizaje y
fomentarlo entre iguales.

Tras este modelo, hay una idea de riqueza basada en la diversidad y una visin ms
integral de la educacin porque cuando normalmente segregamos en las escuelas
para prestar apoyo ste se centra en aprendizajes instrumentales (por ejemplo,
apoyo en matemticas), pero no vemos o no valoramos lo que ese nio aporta a la
clase: puede ser muy colaborador, ser bueno en plstica, o puede ser muy sociable.
En definitiva, tenemos tendencia a ver el dficit, escindimos el grupo, de alguna
manera lo mutilamos y le privamos de parte de su riqueza con lo que no hacemos
sino entorpecer el propio concepto de grupo y el sentido de pertenencia, de
inclusin que es inherente a l. Por otra parte el mensaje que queda en el grupo es
contradictorio: educamos en y por la igualdad pero separamos al diferente para
lograrlo.

- Prctica basada en la investigacin.

- Grupos heterogneos donde los aprendices se ayudan unos a otros.

- Aprendizaje dialgico que se basa en el dilogo igualitario donde lo que importa son
la calidad de las argumentaciones y no en la posicin de quien argumenta. A travs del
intercambio se construye el aprendizaje o se profundiza en el mismo al tener que
elaborarlo y reestructurarlo para comunicarse con otros o para responder a los
cuestionamientos de otros.

- Formacin de familiares para enriquecer el contexto que quizs ms influencia tiene
sobre los nios y nias, facilitar la cooperacin y para impedir que se abran brechas
125
entre la escuela y el hogar. En este sentido se trabaja en grupos interactivos de
matemticas, por ejemplo, se hacen las tertulias literarias dialgicas o las familias
utilizan la escuela para aprender informtica, actividad que luego podrn compartir
con sus hijos.

Actualmente estn funcionado 53 centros pblicos y 3 concertados, 5 de ellos son institutos
de educacin secundaria, 46 colegios de educacin infantil y primaria, 1 de educacin infantil,
1 escuela de adultos, y 2 de infantil, primaria y secundaria.

6.2. CIUDADES EDUCADORAS

El trmino de Ciudades Educadoras se acua en Barcelona con motivo del I Congreso
Internacional celebrado en esta ciudad en 1990. De este congreso sale la Carta de Ciudades
Educadoras que recoge los principios bsicos sobre los que hay que trabajar para que la
ciudad se convierta en agente educador.

El proyecto entiende la ciudad como agente educativo permanente a travs de la red de
centros educativos, pero tambin a travs de otras entidades socioeducativas y de las
intervenciones o las acciones educativas que se realizan en el marco comunitario. Desde la
accin intencionada y coordinada se trabaja por la educacin integral y para contrarrestar o
inactivar los efectos deseducadores de la propia ciudad.

Se trata de una iniciativa educadora que tiene como fin fomentar ciudadanos participativos,
crticos, responsables y autnomos, para construir una verdadera sociedad del conocimiento,
que pasa necesariamente por la implicacin poltica y ciudadana.

De entre los principios reflejados en la Carta consideramos claves los siguientes:

- Derecho a la ciudad educadora para todos los habitantes en igualdad de condiciones
como extensin del derecho fundamental a la educacin.

- Compromiso con la formacin a lo largo de la vida en un sentido amplio, para ello
debe conocer y atender las necesidades de los individuos y de los grupos, eliminar
cualquier barrera que impida el acceso a este derecho, promover la educacin en la
126
diversidad, el dilogo intergeneracional como forma de convivencia, los proyectos
comunes, mantener canales de comunicacin para que la ciudadana pueda hacer
propuestas, etc.

- Diseo de polticas educativas, basadas en criterios de justicia social, civismo
democrtico, promocin de sus habitantes y calidad de vida.

- Compromiso de la ciudad por mantener su propia identidad en armona con la
transformacin y el crecimiento, con el fomento de una participacin ciudadana crtica
y responsable, con la dotacin de espacios, equipamientos y servicios que faciliten el
desarrollo personal, social, moral y cultural de todos los habitantes; con la calidad de
vida cuidando el equilibrio con el entorno natural y un ambiente saludable, el derecho
a la vivienda, al trabajo, al esparcimiento, etc.

- Servicio integral de las personas, luchando contra toda forma de exclusin y
fomentado la participacin ciudadana. Por ejemplo, la ciudad ofrecer formacin a los
educadores y a todos aquellos que cumplan funciones educadoras, ofrecer a todos
educacin en valores, en prcticas de ciudadana democrtica, formacin en nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin a fin de evitar la exclusin, en
procesos de toma de decisiones, planificacin y gestin, har ajustes en la relacin
educacin-mercado de trabajo, trabajar por la inclusin y la cohesin social, por
ejemplo, atendiendo a las personas recin llegadas para que sientan la ciudad suya;
desde una perspectiva de participacin y corresponsabilidad.

En esta lnea son muchas las ciudades de todo el mundo que se adscriben al proyecto, si bien
cada una de ellas incide en unos aspectos determinados. Como ejemplo, aunque hay muchos y
muy interesantes, encontramos en Gijn el programa Conociendo y viviendo nuestra
ciudad. Este programa est dirigido a todos los escolares del municipio y pretende que stos
reflexionen sobre la idea de ciudad, conozcan su pasado, su constante evolucin y las
realidades que coexisten en ella, y que entiendan la ciudad como un entorno primario de
socializacin. Las acciones que se lleva a cabo son:

- Itinerarios para ver la transformacin de la ciudad visitando restos industriales.

127
- Fomenta la reflexin en torno a la idea de cmo la ciudad en la que vivimos
determina lo que somos y cmo lo que somos nos conduce a soar otra ciudad.

- Jornadas de convivencia entre alumnos de primaria y secundaria para que se
conozcan e intercambien ideas y experiencias.

- Itinerarios artstico para que escolares de primaria y secundaria, y adultos compartan
sus impresiones, interpretaciones y comentarios en la visita de exposiciones.

En este proyecto estn implicados el Departamento de Programas Educativos de la Fundacin
Municipal de la Cultura, Educacin y Universidad Popular del Ayuntamiento de Gijn, la
Sociedad Asturiana de Filosofa, el Museo del Ferrocarril, el Museo Casa Natal de Jovellanos
y el Albergue Juvenil, entre otros.

Otra experiencia interesante dentro de las Ciudades Educadoras es la que estn realizando en
Sabadell que, siguiendo la peticin de los centros educativos de darle continuidad al trabajo
de educacin para el desarrollo, estn realizando un programa de solidaridad. En este
programa, desde el 2006 a la actualidad, estn implicados los institutos de la ciudad, las
entidades del mbito de solidaridad y de cooperacin de la ciudad y el Ayuntamiento. Los
objetivos sobre los que trabajan son:

- Implicar a los jvenes de los centros de secundaria en acciones solidarias.

- Fomentar la interaccin entre los jvenes de los diferentes centros educativos que
participan en la Red, con el tejido asociativo de la ciudad y el Ayuntamiento.

- Fomentar una actitud crtica y activa en relacin a las causas que generan desigualdad
e injusticia social en el mundo.

Para ello, primero hay un acercamiento de los jvenes a un pas de los llamados del Pases del
Sur y despus del anlisis de la situacin en la que se encuentre se plantea una necesidad
como reto a partir de la que se articular las acciones de trabajo que se consideren. La
participacin de los jvenes es totalmente voluntaria y se realizan tareas como recoger
juguetes y alimentos para enviar, recopilar mobiliario para una escuela, organizar una fiesta
128
para recoger fondos con el fin de que los nios y nias del pas elegido dispongan de ms
recursos para ir a la escuela, etc. Las ONGs y las asociaciones que participan ayudan a
dinamizar y apoyar las actividades

6.3. COMISIONES SOCIALES O DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LOS CENTROS
ESCOLARES

Las Comisiones Sociales son definidas como un rgano de coordinacin entre las diferentes
entidades y administraciones que intervienen con el alumnado de educacin infantil, primaria
y secundaria. Tienen como objetivo disear estrategias globales y/o especficas para dar
respuestas concretas a necesidades, ya sean del mbito social, sanitario o educativo y que
afectan a lo escolar. Los profesionales que forman los Comisiones Sociales son Educadores
Sociales, Psicopedagogos, Directores de Centros Escolares, profesorado de compensatoria,
trabajadores sociales, y representantes del ayuntamiento.
Las funciones del educador social de los CS son:
- Trabajo directo con nios/as, interviniendo en casos de absentismo escolar, riesgo
sociofamiliar, y asignacin de ayudas (becas).
- Asesoramiento social y deteccin de situaciones de riesgo, y derivacin a los servicios de
atencin especializada.
- Generar y fomentar dinmicas socioeducativas.
- Interaccin escuela-barrio, y promocin para la utilizacin de recursos.
- Ser referente de los equipos de atencin primaria en los centros escolares, interviniendo en
todos los casos en los que se trabaja con familias desde servicios sociales.
- Participacin en los procesos y evaluaciones de casos problemticos para favorecer procesos
de socializacin y promocin social interviniendo y colaborando con las AMPAs, las
asociaciones estudiantiles, etc.

6.4. UNIDAD DE FORMACIN E INSERCIN LABORAL

Las Unidades de Formacin e Insercin Laboral (UFILs) son programas dirigidos a jvenes
social y educativamente desfavorecidos que tienen como principal objetivo su insercin
129
sociolaboral fundamentada sobre tres ejes: la formacin bsica, la capacitacin en un oficio y
el desarrollo personal de los alumnos.

Se trata de una iniciativa de carcter compensador cofinanciada con el Fondo Social Europeo
y la Comunidad de Madrid que por la Orden 3479/2000 de 5 de Julio crea las Unidades de
Formacin e Insercin Laboral. El colectivo con el que se trabaja son jvenes entre 16 y 21
aos, desescolarizados o absentistas que rechazan la institucin escolar, inmigrantes, menores
bajo la proteccin del Instituto Madrileo del Menor y la Familia o jvenes con medidas
judiciales. Son alumnos en los que llama la atencin la baja autoestima, la escasa tolerancia a
la frustracin y la necesidad de obtener resultados rpidos, la anticipacin de la incapacidad o
del fracaso ante las tareas, sobre todo si estn vinculadas al mundo escolar, las pocas
habilidades sociales y la falta de lmites. Pero tras esta imagen poco favorecedora,
encontramos chicos y chicas vidos de aprender, no de fracasar, sobretodo si la tarea es
prctica, son sociables, solidarios, cooperadores, con un gran sentido de la justicia, aspectos
que se pueden descubrir cuando se crean las condiciones de trabajo adecuadas.

En estos programas se realiza un itinerario personalizado con cada alumno, y ste ha de
comprometerse con el aprovechamiento del curso, la asistencia, el cumplimiento de las
normas de funcionamiento y de convivencia. Este compromiso se refleja con la firma de un
contrato pedaggico que tiene lugar tras un periodo de prueba donde el alumno ha tenido
oportunidad de conocer y darse a conocer, y donde equipo docente y alumno valoran su
incorporacin definitiva.

En las UFILs los jvenes pueden aprender oficios como auxiliar de peluquera, operario de
fontanera, de instalaciones elctricas y de baja tensin, ayudante de cocina, de reparacin de
vehculos, operario de jardines y vivero, de soldadura, etc., oscilando la duracin del
programa entre las 1.100 y las 1.800 horas.

En cuanto a la metodologa se puede mencionar que se trabajan de forma globalizada los
contenidos tcnicos, los instrumentales y los de desarrollo personal y social. Se realizan
ensayos laborales, que reproducen las condiciones de un puesto laboral, a travs de proyectos
de produccin donde los alumnos pueden experimentar la satisfaccin de ver su obra
terminada valorar su capacidad de hacer y de aprender. Por ejemplo, hacen la instalacin
elctrica que correspondera a una vivienda, la plantacin y el mantenimiento de un jardn,
130
preparacin de un men, etc. Estos ensayos adems sirven para trabajar todas las habilidades
necesarias para la incorporacin al mundo laboral como el ritmo de trabajo, la constancia en
la tarea, el trabajo en equipo, las competencias profesionales, etc.

Por otra parte, ya en una segunda fase se realizan prcticas en centros de trabajo con una
duracin de 150 horas, experiencia laboral de la que surgen algunas contrataciones. Para
alumnos con especiales dificultades de insercin se dispone de unos contratos tutelados en
la modalidad de contratos de formacin por seis meses, periodo en el que el centro presta los
apoyos necesarios y realiza seguimientos. La adjudicacin de estos contratos se basa en
criterios de discriminacin positiva.

Entre las claves del xito de este programa destacan:

- El sentido funcional y prctico de los aprendizajes.

- Los ensayos laborales con todas las fases del proceso para cada alumno: planificacin,
desarrollo, ejecucin y anlisis de los resultados.

- Un equipo de profesorado con un perfil adecuado, estable y motivado.

- La evaluacin continua en la que se resaltan especialmente los avances y logros
conseguidos y se pactan las metas a conseguir.

- La participacin del alumno en la toma de decisiones que facilita su implicacin y
fomenta su responsabilidad.

- Un modelo de convivencia que facilita experiencias positivas, enriquecedoras y
diferentes a las que habitualmente viven en la familia, en la calle u otros entornos,
donde el conflicto es una oportunidad para aprender.

- Expectativas positivas acerca de las capacidades de los alumnos.

Por ltimo, decir que al finalizar se obtiene un certificado acadmico con las calificaciones
obtenidas.
131

6.5. LA CIUDAD DE LOS NIOS

La Ciudad de los Nios es un proyecto que nace de la mano de Francesco Tonucci, maestro y
pedagogo italiano. Pretende hacer de la ciudad un lugar mejor, un espacio para la convivencia,
la participacin y el disfrute, un lugar donde los nios puedan ser ms autnomos. Se basa en
la idea de que una ciudad a la medida de un nio ser una ciudad ms pensada para todos, de
tal manera que si un nio puede moverse de forma segura y autnoma tambin podrn hacerlo
personas mayores, personas con problemas de movilidad, o personas que arrastran un carro,
sea el de la compra o el carrito de un beb.

La forma de gestar este cambio es novedosa porque han de ser los nios los autnticos
protagonistas de la transformacin: en lugar de ser los adultos quienes diseen los espacios
pensando en los nios, son los nios los que disean y los adultos los que se encargan de
hacer viable, en la medida de lo posible, las ideas de los nios.

Para ello se constituye el Consejo Local de los Nios una vez que el Ayuntamiento de la
ciudad se compromete por escrito con el proyecto y se asigna una persona responsable. El
Consejo es un rgano representativo de la infancia, constituido por nios de los centros
escolares del municipio que se adscriban al proyecto, normalmente de 5 y 6 de primaria, que
canalizarn las aportaciones, necesidades e inquietudes de sus compaeros. Uno o dos adultos
coordinadores o dinamizadores facilitarn esta tarea. Las iniciativas que salgan del Consejo
deben ser atendidas y en los casos en que no sean viables la municipalidad debe explicar las
razones, para ello existe un compromiso previo del Pleno Municipal.

Para difundir el programa y poder contar con la mxima participacin de los nios se realiza
un acto pblico dirigido a toda la ciudadana en la que se explica la filosofa y los objetivos.
La alcalda invita a las escuelas y otras entidades para que se unan al proyecto. Tambin se
informa a los directores y al profesorado de los centros, para que puedan sumarse y una vez
que lo hagan realizar sesiones en las aulas para sensibilizar e informar del proyecto y de las
funciones del Consejo, disponer de un tabln informativo, un buzn de sugerencias y tiempos
para que el Consejo pueda informar a los dems nios.

132
Algunas de las tareas que pueden llevar a cabo en el Consejo son el diseo de espacios
urbanos, el trabajo para mejorar la seguridad en alguna zona y facilitar que los nios puedan
ir solos a la escuela, o la mejora de algn espacio ldico, como un parque, o un espacio
deportivo. Los tcnicos del Ayuntamiento escuchan y trabajan con los nios para hacerlo
realidad.

El Consejo participa en una sesin extraordinaria del Pleno Municipal donde sus miembros,
representando a las nias y los nios de la ciudad, tienen voz. Se aconseja que el Consejo
tenga al menos una reunin mensual: para ello debe contar con un espacio propio, un
presupuesto para su funcionamiento, y disponer de algunos recursos como un ordenador,
Internet y telfono.

La Ciudad de los Nios se inicia en Fano (Italia) ciudad natal de Tonucci en 1991. Hoy se ha
extendido por diversos lugares de Europa y Amrica. En nuestro pas son muchos los lugares
que desde 1998 han puesto en marcha esta nueva forma de ver y vivir la ciudad, que supone
adems una verdadera experiencia de participacin democrtica. Han contado para ello con el
asesoramiento del Grupo de Trabajo de Ciudad de los Nios de Accin Educativa que es
quien coordina el Proyecto en Espaa.

6.6. EL PROGRAMA MUS-E

Segn Martnez (2003) el Programa MUS-E, es un programa promovido por Yehudi Menuhin
con el que se pretende favorecer la integracin socioeducativa de colectivos desfavorecidos a
travs de las Artes, que se concreta en la realizacin de talleres artsticos (de teatro, danza,
msica y artes plsticas) con escolares de 6 a 9 aos, como actividades propias del currculo
escolar y por tanto desarrolladas dentro del horario lectivo, aunque dinamizados por artistas
externos al centro.

La tesis que defienden es que entre las claves que parecen haber garantizado el xito de este
programa se encuentra la incorporacin de una metodologa propia de la Educacin Social y
de nuevas figuras profesionales, cuya complementariedad con la Educacin Formal parece
resultar tan beneficiosa como necesaria, mxime cuando se trata de favorecer aprendizajes
actitudinales como la solidaridad, el respeto a la diferencia, la participacin, etc.,
habitualmente relegados a la transversalidad.
133

Una de las caractersticas de este programa es que la ejecucin de los talleres que desarrolla es
realizada por artistas en activo que no forman parte de los equipos docentes de los centros, y
cuyo objeto de intervencin no es tanto la formacin de artistas, como el uso de las artes
como herramienta para entrenar y desarrollar habilidades y actitudes que potencien la
autoestima, la autonoma y la integracin.

En Espaa este Programa se comenz a implantar en el curso 97-98 y en la actualidad se
desarrolla en 26 centros pblicos de diez comunidades autnomas, participando en l 231
profesores y artistas, y ms de 3.500 nios y nias entre 6 y 9 aos (aunque durante el curso
2002-2003, se incorporaron adems dos institutos de Educacin Secundaria de Madrid,
amplindose as el segmento de edad con el que se interviene). Finalmente, se puede sealar
el alto grado de satisfaccin en los equipos docentes de los centros en donde se lleva a cabo.

6.7. AULAS DE ENLACE O AULAS DE ACOGIDA

Este tipo de aulas son espacios de acogida y acompaamiento a los escolares inmigrantes que
provienen de un pas con distinta lengua que tienen el objetivo de facilitarles la integracin
social, educativa y cultural, y acortar en la medida de lo posible este periodo de integracin.

Este programa, con variantes segn el lugar y con distintos nombres, lo tienen implantado
varias comunidades autnomas. En lneas generales trabaja con nios y nias que desconocen
la lengua que utiliza la escuela, porque su lengua vehicular es otra, en un momento en que
tendran que manejar la lecto-escritura bsica. Por tanto durante varias horas al da salen del
aula de su grupo de referencia y se incorporan junto a otros compaeros en la misma
situacin. Un profesor-tutor se ocupa en este tiempo de:

- Prevenir y evitar su exclusin social ensendoles el nuevo idioma.

- Ayudar en el aprendizaje de otros contenidos instrumentales que por condiciones de
escolarizacin en su pas de origen o por la no escolarizacin, no hayan podido
desarrollar.

- Ayudar a desarrollar su identidad personal y cultural.
134

- Atender la dimensin afectiva para facilitar el trnsito de una cultura y una vida previa
distinta, a veces muy distinta, en la que habrn perdido todo un tejido socioafectivo, a
la situacin actual.

Los profesores tutores reciben formacin especfica previa y durante el curso para poder
atender a todas estas cuestiones.

Por otra parte, el profesor de aula y el profesor tutor deben estar perfectamente coordinados
para decidir a qu horas salen los alumnos buscando el equilibrio entre que no pierdan la
conexin con su grupo de referencia y que avancen en los contenidos de aprendizaje, y para
llevar un programa de actuacin coherente.

Esta experiencia puede ser enriquecedora y en muchos lugares es un espacio de innovacin
educativa en la que se pone en marcha formas de aceleracin del aprendizaje y donde el
alumno es el autntico protagonista; pero tambin puede convertirse en una forma de
segregacin y un primer paso para la exclusin.

En algunos pases europeos pueden recibir clases de su lengua y cultura materna como
asignatura optativa. En Espaa se estn desarrollando los programas de Enseanza de Lengua
y Cultura de Origen (ELCO) en consonancia con la lnea defendida por la Unin Europea de
evitar problemas de integracin, de fracaso escolar y de exclusin por el olvido de la lengua
materna y el consiguiente debilitamiento de la identidad cultural (Comisin Europea, 1995)
y a travs de las Leyes Educativas. Estos programas han promovido la enseanza de la lengua
y la cultura de origen y pretenden adems contribuir al conocimiento de otras culturas,
mejorar la convivencia, eliminar prejuicios y las actitudes de rechazo fruto normalmente del
desconocimiento del otro.

Un ejemplo es el programa ELCO en convenio con el Programa de Cooperacin Cultural
Hispano-Marroqu que se lleva a cabo en las escuelas, bien dentro o tambin fuera del horario
escolar, para los centros que tengan un cierto nmero de alumnos de origen marroqu. El
trabajo gira en torno a:


135
- La lengua materna
- La motivacin, el desarrollo personal y la autoestima
- La relacin familia-escuela

La evaluacin del trabajo que se realiza no figura en el expediente acadmico de los alumnos,
lo que puede desplazar la importancia de estos programas o acciones a un segundo plano.

6.8. EXPERIENCIAS INTERGENERACIONALES

Los programas intergeneracionales ponen en contacto personas de distintas edades para que se
conozcan y para que se enriquezcan mutuamente, contribuyen a eliminar prejuicios y barreras
sociales y ayudan a crear vnculos significativos basados en el aprecio.

Esta idea nace en Estados Unidos en la dcada de los setenta en un momento de crisis
econmica, descenso de natalidad y aumento de la esperanza de vida, y luego se extiende a
otros pases. En Espaa se enmarcan dentro de la concepcin del envejecimiento activo.
Son programas que van ms all del contacto intergeneracional, tienen que tener un sentido y
responder a una planificacin.

En Granada encontramos el proyecto INTEGRA2 dentro del programa Mayores activos en la
escuela (www.ofecum.com) que pretende pasar de una intervencin puntual de los mayores
en la escuela a la presencia cotidiana y la aportacin significativa. Para ello han diseado un
plan que ana tres elementos:

- los cuentos
- la intervencin intergeneracional
- la acogida e integracin social de las personas inmigrantes

Ms all de una actividad de Cuentacuentos, la propuesta ha sido intercambiar relatos entre la
poblacin autctona e inmigrante y en ella han podido participar adems las familias de los
nios y nias inmigrantes de la escuela, quienes han aportado narraciones de su tradicin oral.

El proyecto se desarrolla en tres colegios de Granada y ha facilitado la acogida de inmigrantes
y el encuentro intergeneracional e intercultural. Para llevarlo a cabo, las personas mayores se
136
han formado como cuentacuentos, y los profesores y tcnicos de servicios sociales en
intervencin intergeneracional. Para nios y mayores supone una oportunidad para compartir
experiencias, proporcionar y recibir ayuda y cuidados, y mejorar las oportunidades de
enseanza y aprendizaje.

7. REFERENCIAS Y RECURSOS EN LA RED

http://www.accioneducativa-mrp.org

Accin Educativa es un Movimiento de Renovacin Pedaggica que promueve la formacin
cientfica y creativa y el pensamiento crtico del profesorado y defiende un modelo de escuela
pblica, pluricultural, democrtica, comprensiva, creativa, artstica y laica. Podemos encontrar
informacin de experiencias innovadoras de educacin, propuestas de formacin, informacin
sobre grupos de trabajo e investigacin, proyectos que desarrollan, documentos, enlaces
interesantes, etc.


www.aulaintercultural.org

Es un portal de educacin intercultural que tiene el objetivo de fomentar el respeto y
convivencia entre las diferentes culturas, combatiendo la discriminacin por razones
econmicas, culturales o de sexo. En ella se puede encontrar publicaciones tericas y prcticas
de educacin intercultural, una biblioteca digital con reseas de libros, pelculas y
documentales, unidades didcticas, cuadernos de trabajo, etc.


www.ceapa.es

Es la Conferencia Espaola de Asociaciones de Madres y Padres y en esta direccin entre otras
cosas se puede encontrar informacin de las acciones que realizan, sobre legislacin,
publicaciones, documentos y acceso a su revista electrnica.




137

http://cmrp.pangea.org

La Confederacin Estatal (MRPs) agrupa y coordina los Movimientos de Renovacin
Pedaggica, elabora propuestas de formacin desde una perspectiva socio-crtica, e impulsa el
intercambio a nivel estatal y europeo e iniciativas para la mejora de la educacin. Tiene enlaces
a otros MRPs, acceso a documentos, experiencias, lneas de trabajo, etc.


www.comunidadesdeaprendizaje.net

En esta pgina se puede encontrar informacin sobre el proyecto de transformacin de las
escuelas en Comunidades de aprendizaje, de su historia, de los centros que funcionan con esta
idea y bibliografa relacionada con el tema.


www.edcities.org

Es la pgina de la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras podemos encontrar
informacin de este proyecto, de los principios en que se fundamenta, de las ciudades
participantes con los programas que realizan a travs del banco de documentos, etc.


http://www.educa.madrid.org

Se trata de un portal de educacin de la Comunidad de Madrid con acceso a la revista
electrnica Educamadrid, a recursos, a experiencias educativas, noticias, formacin del
profesorado, agenda educativa-cultural, sitios web, etc. Cuenta tambin con espacios
interactivos para el intercambio y colaboracin entre los miembros de la comunidad educativa.






138

http://www.educapadres.com

Es un blog de escuela de padres que trata temas que preocupan a las familias organizados por
categoras y cronolgicamente. Tiene adems un espacio de comunicacin entre madres y
padres donde hay noticias y se puede participar con opiniones y consejos.


www.educacionenvalores.org

Es el portal de Educacin en Valores y Educacin para el Desarrollo donde se puede acceder a
la biblioteca digital organizada por temas (coeducacin, prevencin de la violencia, educacin
para la ciudadana, TICs, etc.) y una amplia seccin de educacin tambin organizada por
temas.


www.fsipe.org

Es la pgina del Foro Social Ibrico por la Educacin que lucha contra la mercantilizacin de la
educacin y trabaja por la democratizacin del derecho a la educacin pblica de calidad para
todos. Tiene informacin de los foros ya celebrados, noticias, una biblioteca de experiencias, y
est abierto a la participacin.


www.fundacionmenuhin.org/programas/muse1.html

En esta pgina se encuentra informacin del programa MUS-E, su origen, los principios en que
se basa, actividades que realiza, noticias, formacin del profesorado, enlaces de inters.


www.homeschooldiner.com/non_english/spanish.html

Es la pgina del movimiento de la escuela en casa, explica en qu consiste este tipo de
educacin, los fundamentos, recursos, la experiencia en otros pases y enlaces interesantes.

139

http://innova.usal.es

En el Portal INNOVA participan organizaciones, redes y grupos profesionales de innovacin,
de renovacin pedaggica o cualquier otra frmula de mejora de la educacin. Podemos
encontrar debates abiertos, un catlogo de recursos, documentos, etc.


www.institutpaulofreire.org

Es el sitio web del Instituto Paulo Freire en Espaa. Pretende dar a conocer y desarrollar las
contribuciones de Freire, promover la educacin y la formacin permanente, el intercambio de
experiencias, la participacin y colaboracin entre los miembros y con las instituciones, etc.
Tiene informacin sobre cursos, seminarios y encuentros, investigaciones, publicaciones,
enlaces interesantes y la revista on-line Rizoma Freiriano.


www.jccm.es

Es la Web de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, desde donde podemos acceder al
portal de Educacin (con informacin para la comunidad educativa sobre legislacin, planes de
estudio, convocatorias de oposiciones o bolsas de empleo, red de centros, recursos de
formacin, etc.), a la Consejera de Bienestar Social con informacin y recursos de los
programas de Infancia y Familia, Accin Social, Personas Mayores, Dependencia y
Prestaciones, Personas con Discapacidad; o acceder al portal de Juventud con informacin de
programas y convocatorias, asociacin y participacin, animacin juvenil, normativa, etc.


www.madrid.org

Es la pgina oficial de la Comunidad de Madrid desde la que se puede acceder al Instituto
Madrileo del Menor y la Familia (IMMF) donde se encuentra informacin sobre legislacin,
programas y acciones que realizan, competencias que tiene el Instituto y publicaciones, entre
otros.

140

www.mcep.es

Es la pgina del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular formado por personas vinculadas
con la enseanza que pretenden la renovacin de la escuela a travs del trabajo cooperativo,
crtico e investigador. Encontraremos informacin sobre encuentros y congresos, manifiestos,
experiencias, recursos, talleres, publicaciones, enlaces, etc.



http://www.mepsyd.es/portada.html

Es la pgina oficial del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Se puede encontrar
toda la informacin referida a leyes, sistema educativo, formacin del profesorado,
investigacin educativa, publicaciones, etc.



http://www.nodo50.org/movicaliedu

Este foro de anlisis, Movimiento por la calidad de la educacin en el sur y este de Madrid, es
un punto de encuentro, de debate y de propuestas alternativas para la mejora de la educacin, de
lucha contra el fracaso y escolar y social en el que participan padres, madres, profesores,
asociaciones vecinales y culturales.


www.paideiaescuelalibre.org

Es la pgina de la escuela autogestionaria Paideia tiene informacin de su historia, los principios
en que se fundamenta, foros de debate, informacin sobre cursos, bibliografa, etc.





141

www.pcb.ub.es/crea

Es la pgina del Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de
Desigualdades que lo forma profesorado universitario, personal investigador y profesionales de
distintas disciplinas. Estudian la sociedad y analizan las discriminaciones a fin de superarlas.
Ofrece informacin en varios idiomas sobre las investigaciones que realizan, artculos, jornadas,
enlaces a proyectos, etc.

www.revistaeducacion.mec

La Revista de Educacin es una publicacin del Ministerio de Educacin, Poltica Social y
Deporte fundada en 1940 que recoge la evolucin de la educacin en estas dcadas. Se puede
encontrar las principales lneas de investigacin e innovacin educativa a nivel nacional e
internacional. La suscripcin es gratuita y se pueden enviar artculos para su publicacin.



















142

8.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Caballo, M, . B. y Gradalle, R. (2008): La educacin social como prctica mediadora en las relaciones escuela-
comunidad local, En: Pedagoga Socia. Revista Interuniversitaria, n., 15,45-55.

Candedo, M. D, Caride, J. A. y Cid, X. M. (2007): La educacin social y la escuela: una apuesta de futuro en la
formacin universitaria, En: Aula, 160, 32-35.

Chozas, A. (2003): El educador social en las instituciones educativas: Expectativas y Tareas. En: Garca, J.
(Coord.). De nuevo, La Educacin Social. Madrid, Dykinson.

Colegios Profesionales de Educacin Social. (2004): El educador y la educadora social en el Estado espaol:
una concrecin de su trabajo en centros escolares. (En lnea). <http://www.eduso.net/archivos/ESCE.doc>.
(Consulta realizada el 10 de Enero de 2009)

Colexio de Educadoras e Educadoras Sociais de Galicia (2008): Educacin Social y Escuela. Malhiero, X. M.,
Castro M., Rodrguez X., Candedo, M. Y Cid, X. (Coords.). Santiago de Compostela, CEESG

Colom, A. J. (1991): Marco terico. En: Colom, A.J et al. : Modelos de intervencin socioeducativa. Madrid,
Narcea.

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Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades.

Galn, D. (2008): Los educadores sociales en los centros de Educacin Secundaria de Extremadura. Pedagoga
Social, Revista Interuniversitaria, n. 15, 57-71.

- (2007): Modalidades de participacin del educador social en la escuela. En: Aula de Innovacin Educativa,
160, 27-28.

Hoyos, F, Galn, D, Estells, P. y Vilar, J. (2006): Entre la escuela y la educacin social. En: Educacin
Social, 32, 19-27.

Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo.

Ley Orgnica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educacin.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin.

Lirio, J. (2005): El educador social en el sistema educativo: Tareas y funciones. En: Lirio, J. (Coord.): La
Metodologa en educacin social: Recorrido por diferentes mbitos profesionales. Madrid, Dykinson.

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cooperacin y apoyo en la construccin de puentes hacia la calidad educativa. En: Aula de Innovacin
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Lpez, F. y Crdenas, R. (2007): El trabajo interdisciplinar del educador social en la escuela. En: Aula, 160,
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Orden de 22/12/2006 por la que se convocan pruebas selectivas para cubrir vacantes pertenecientes al Grupo II
de personal laboral de la Administracin de la Comunidad Autnoma de Extremadura- Especialidad Educador-
(DOE Extraordinario N, de 29 de diciembre de 2006).

Orden 13/09/2002 por la que se convocan pruebas selectivas para la constitucin de una bolsa de trabajo de
Educador Social de la Junta de Castilla La Mancha.

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- (2007): Colaboracin con profesionales de la educacin social: la respuesta adecuada a los problemas de la
escuela actual?, En: Aula de Innovacin Educativa, 160, 7-11.

Petrus, A. (2004): Educacin Social y Educacin Escolar. En: Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, n.
11, 87-110.

Real Decreto 1420/1991, de 30 agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de Diplomado en
Educacin Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de
aqul.

Resolucin de 03/93/2009, de la Consejera de Administraciones Pblicas y Justicia, por la que se aprueban los
temarios correspondientes a los procesos selectivos para el ingreso en los Cuerpos Superior, Tcnico, Ejecutivo y
Auxiliar, as como diversas Escalas, de la Administracin de la junta de Comunidades de Castilla-La Mancha,
correspondiente a la Oferta de Empleo Pblico de 2008 (2009/3390).

Resolucin de 16/10/2006, de la Direccin General de Gestin de Recursos Humanos, por la que se realiza la
convocatoria para la cobertura provisional durante el curso 2006-2007 en puestos de educacin social en el
mbito educativo. BOJA N 213 de 3 de noviembre de 2006.

Tembrs, A. (2007): Una apuesta por la calidad: la incorporacin de educadoras y educadores sociales a los
centros educativos. Aula de Innovacin Educativa, 160, 24-26.

Valn, D. y Castro, M. M. (2007): La integracin del educador social en una escuela comprehensiva. Una
respuesta integral a las necesidades educativas especiales. Aula de Innovacin Educativa, 160, 18-23.

Ventosa, V. J. (1997): La animacin en centros de enseanza: un nuevo mbito de educacin social. En:
Pedagoga Social, Revista Interuniversitaria, n. 15-16, 275-282.





144






















145











II- LA EDUCACIN SOCIAL EN EL MUNICIPIO:
CULTURA Y PARTICIPACIN SOCIAL

Rosa Mar Ytarte












146


































147

1.-EDUCACIN SOCIAL Y ACCIN EDUCATIVA COMUNITARIA

Cultura y ciudad constituyen hoy referente obligado en todo discurso educativo. Fuera y
dentro de la escuela, la referencia a ambos suele pasar por destacar su papel en el desarrollo
de la ciudadana y de las comunidades. La cultura y la ciudad son tambin las claves desde
las que pensar los factores que favorecen, u obstaculizan, la inclusin social. En nuestros
tiempos, pensar la ciudad desde una perspectiva educativa supone abordar la compleja
relacin entre los individuos, las comunidades y los espacios pblicos, implica tambin una
mirada hacia los servicios y equipamientos que esa ciudad ofrece, y especialmente, las formas
de comunicacin y relacin comunitaria que se producen en ella.

De alguna manera, cabe preguntarse en qu sentido la ciudad, en tanto que espacio de
sociabilidad, es un factor importante de la educacin social. Si bien podramos pensar que la
ciudad, el municipio, en s mismo y como espacio social, no se conforma a partir de un
programa educativo determinado, tambin podemos considerar que nos educamos en la
ciudad, que una parte importante de aquello que nos define, y de aquello en lo que
devenimos, tiene que ver con los espacios que habitamos, con lo que ellos nos transmiten y
ofrecen, con las formas de comunicacin y convivencia que desarrollamos en ellos:

El giro cultural de nuestro tiempo est difundiendo [] una visin del mundo que
privilegia las relaciones existentes entre las cosas, las redes constituidas por las relaciones
entre ellas, por sobre las cosas mismas []. El rechazo de los modelos, la tendencia a la
diversidad, la vida como proyecto, la creencia en que ste se construye en nuestra relacin
con el mundo y la confianza en nuestra capacidad para crear identidades no son sinnimo
de individualismo sino que suponen la alteridad, una actitud relacional y un ethos solidario.
[] El mundo en que realmente vivimos, el que nosotros percibimos y al cual se dirige
nuestra conducta se encuentra mediatizado por un repertorio de significados atribuidos a las
cosas constituido por nuestra cultura. Esos significados, a su vez, son acuados por la
comunidad, a lo largo del tiempo histrico, a travs del intercambio de mensajes []
(Tomasini, 2000: 91)

Es en este sentido en el que afirmamos que la ciudad educa, que nos educamos en ella y que
pensar la ciudad desde una perspectiva educativa quiere decir interrogarla acerca de los
procesos de sociabilidad que propone, de los espacios para la participacin que genera, de los
proyectos de cultura que desarrolla o de las formas de convivencia que despliega. Ninguno de
estos itinerarios es neutro respecto de las posibilidades de desarrollo individuales y colectivas
futuras, y ninguno lo es tampoco respecto de la promocin de una cultura democrtica amplia.
148
Ms all de los amplios discursos o polticas sobre ciudadana, participacin social o cultura
democrtica, las prcticas cotidianas que en cualquiera de estos mbitos se desarrollan en un
municipio, facilitan (o dificultan a veces) la igualdad de oportunidades, el acceso a la cultura
y la inclusin social a largo plazo. Las prcticas cotidianas que se establecen en la ciudad
respecto de la cultura y la educacin, constituyen no slo lo que esa ciudad es hoy, sino
tambin aquello que promueve para las siguientes generaciones.

En este texto, vamos a analizar la ciudad
40
desde la Educacin Social, entendindola como
espacio educativo desde el que promover y favorecer una ciudadana plena. La ciudad
entendida en su conjunto como espacio de formacin y transformacin, como lugar central de
la sociabilidad y de la cultura. Sin duda, la relacin educacin-municipio es compleja y abarca
numerosas dimensiones. Aqu, nos centraremos bsicamente en tres aspectos fundamentales
de esta relacin: la cultura, la participacin social y el desarrollo local, al considerarlos tres
ejes bsicos desde los que promover el desarrollo comunitario, la igualdad de oportunidades y
la ciudadana. Desde estos tres ejes podemos pensar los elementos que configuran,
identifican, una comunidad y que podramos definir a partir de las variables que introduce
Cieza: (2003:769):

Territorio: el espacio fsico diferenciado y delimitado que define a una comunidad. Es
dinmico y en l confluyen las realidades histricas, econmicas, culturales,
polticas, educativas, sociales, relacionales que constituyen los modos de vida de
una poblacin concreta.

Poblacin: como el colectivo humano que habita y comparte un determinado
territorio. Colectivo que es a su vez dinmico y diverso y que desarrolla relaciones de
intercambio dentro y fuera del territorio. Su vecindad construye formas de
comunicacin especficas, intereses comunes, conflictos

Necesidades, problemas, intereses y aspiraciones: que son compartidas y que
conforman de alguna manera las demandas presentes y futuras de la poblacin.


40
A lo largo del texto utilizaremos el trmino ciudad de forma genrica y en sentido amplio, refirindonos con l
tambin a municipios o pueblos ms pequeos.

149
Recursos: aquellos que existen o aquellos que seran deseables. Como indica Cieza:
la propia comunidad y sus miembros son los primeros recursos (op.cit), pero incluye
tambin las estructuras y organizaciones, los equipamientos y servicios tanto de
carcter pblico como privado.

La educacin social, a travs de las prcticas desarrolladas desde la animacin sociocultural,
se convierte en un potente factor de inclusin, participacin social y desarrollo de las
comunidades. En este sentido, la educacin social toma el municipio como un todo complejo
e integrado desde el que articular procesos educativos y participativos, cuyo objetivo principal
es el desarrollo de la comunidad a travs de la cultura y la educacin:

[], es preciso reafirmar la importancia de la educacin y las prcticas socioculturales en
la promocin de un desarrollo personal y colectivo congruente con los desafos que dicha
convivencia comporta, e incrementar [] el sentimiento de pertenencia a una comunidad
poltica de referencia inclusiva y no discriminatoria, que mueva a las personas, en un
marco democrtico y dialogal. (Caride, 2005a:75)

El mbito local se constituye como el espacio para la cultura por excelencia, y por ello
necesita de la puesta en marcha de procesos educativos que la fomenten ampliamente. Pero en
este sentido, cmo definiramos qu constituye y define hoy a una ciudad desde una mirada
educativa? A partir de qu indicadores socioculturales podramos pensar la calidad de los
espacios de cultura y participacin qu esta ciudad ofrece? Y por ltimo, cules seran los
procesos educativos necesarios para promover el desarrollo de la comunidad, la sociabilidad y
la ciudadana?

Jaime Lerner
41
(2006) ha definido la ciudad en este sentido como agente de transformacin,
un lugar donde es posible hacer que las cosas pasen. La ciudad, el municipio, el pueblo, tiene
que orientarse hacia las personas, crear las bases para que los habitantes puedan desarrollar
todas sus potencialidades y vincularse al espacio pblico, ejercer la corresponsabilidad y
poder formar parte de la toma de decisiones que determinarn de alguna manera cmo ser su
ciudad en el futuro. La ciudad es tambin el mbito concreto en el que las demandas y
necesidades especficas de la poblacin se materializan y el espacio donde es necesario

41
www.jaimelerner.com. Se puede consultar tambin un resumen de las ideas sobre qu es una ciudad en:
Interaccin 2006, Polticas Culturales de Proximidad, www.diba.es/cerc


150
articular respuestas y proyectos para esas necesidades. Para Lerner aquello que define hoy una
ciudad o pueblo tiene que ver, entre otros aspectos, con su capacidad para convertirse en una
voluntad colectiva y compartida, un espacio de encuentro, un lugar de pertenencia e
identidad. Aunque no exclusivamente, las polticas sociales, culturales y educativas que en
ella se promueven son un elemento central para favorecer este desarrollo y por ello, las
agencias clsicas de educacin, aunque importantes, son ya claramente insuficientes para
generar los procesos socioculturales necesarios en este sentido. Como indica en esta amplia
cita Alguacil (2006:15):

Es, por tanto, en el mbito local, en un contexto de proximidad, de contacto directo, de
confianza, de conocimiento mutuo, donde los sujetos pueden entrar en estrategias de
construccin conjunta que les permita generar y acceder a nuevas estructuras comunes de
accin poltica ms adaptadas a las nuevas situaciones y a los nuevos retos. En el mundo
local se encuentran organizaciones de orden gubernamental (gobiernos locales) y de
orden societario (organizaciones y movimientos sociales). Ambos tipos de estructuras,
por su posicin privilegiada de proximidad y de ser potencialmente difusores de los
principios universalistas son escuelas de democracia. Es a travs de stas estructuras
donde se puede acceder a las habilidades para la participacin poltica y la gestin de los
recursos y, por tanto, a adquirir la condicin de ciudadano proactivo y corresponsable.

As, los indicadores socioculturales que nos permitiran establecer de forma general los
objetivos deseables a largo plazo para el desarrollo de la cultura y la ciudadana, estaran
definidos por la cantidad y calidad de una red de espacios, instituciones, entidades y personas
en interrelacin a partir de (Mar, 2005:86):

Medios de informacin y comunicacin de calidad
Instituciones y equipamientos inclusivos para la educacin, el acceso a la cultura y a la
sociedad de conocimiento
Espacios pblicos abiertos y plurales accesibles al conjunto de ciudadanos
Redes de asociacionismo y participacin social
Procesos de democracia participativa
Redes de cooperacin intermunicipal

Una ciudad desde una mirada educativa se constituira as como espacio de transferencia de la
cultura, el conocimiento y el protagonismo social al conjunto de ciudadanos, sera aquella
capaz de disminuir las desigualdades sociales existentes y llevar a cabo polticas inclusivas de
carcter crtico y alternativo. Desde esta perspectiva nos referimos a aquel municipio capaz de
151
promover procesos creativos y participativos en todos los mbitos sociales y de hacerlo desde
la pluralidad de formas de vida y de cultura de sus habitantes.

Pensar la ciudad, tal y como lo estamos planteando en este texto, pasa por hacer una
cartografa de sus espacios pblicos, su red de equipamientos y su tejido asociativo. Sin duda,
los programas educativos municipales que se lleven a cabo en materia social, educativa y
cultural constituyen la base desde la que puede emerger a largo plazo un modelo de
comunicacin abierto y participativo, al mismo tiempo que construir una red de cultura y
educacin de calidad. En este sentido, es tambin necesario apuntar que vivir en ciudades
pequeas o en zonas rurales no tiene por qu significar en la actualidad un menor acceso a los
recursos culturales y educativos. De hecho, podemos pensar que la realidad de todo municipio
forma parte de una imbricada red de relaciones e intercambios que trascienden las fronteras
locales. Cualquier ciudad, por pequea que sea, se encuentra as sujeta a realidades sociales y
culturales que la trascienden y comparte con amplios territorios problemticas y
potencialidades similares. Los medios de comunicacin, el transporte y las tecnologas de la
informacin se configuran de tal modo en las sociedades actuales que impiden pensar lo local
fuera de redes territoriales ms amplias.

Por otra parte, en las zonas rurales
42
, estas mismas tecnologas facilitan, a travs de la
diversificacin de los programas, el acceso a la cultura y a la formacin: permiten establecer
itinerarios culturales en red con las ciudades intermedias o grandes ciudades ms prximas
(Pose, 2006:13), fomentan el uso de la web como un medio de acceder a la formacin a
distancia, generan procesos culturales con municipios cercanos que favorecen el
aprovechamiento de los recursos socioeconmicos de la zona y movilizan sus propios medios
y agentes culturales para promover una amplia gama de acciones sociales y educativas
innovadoras que impulsan su visibilidad exterior. Por ltimo las tecnologas de la
comunicacin y la informacin proveen a estas zonas de las herramientas necesarias para
formar parte de redes municipales ms amplias en las que compartir informacin, generar
nuevos proyectos y establecer formas de cooperacin social y cultural. Todos estos procesos
tienen como objetivo el desarrollo de la comunidad en todos sus mbitos. En este sentido Jos

42
Sobre esta cuestin es muy interesante el documento: E-Cultura. TIC i gesti de la cultura. Implicacions en
lmbit local, publicado por el CERC de la Diputacin de Barcelona. En: www.diba.es/cerc

152
Antonio Caride (2005b:9-10) apunta que el desarrollo de la comunidad no se refiere
exclusivamente a su dimensin econmica o turstica, sino que promueve:

[] un desarrollo que se reconoce y reivindica como alternativo en los logros que
comporta la construccin de la sociedad civil, la sustentabilidad y la ciudadana, exigiendo
una presencia responsable y activa de los poderes polticos y de las Administraciones
Pblicas en sus logros; un desarrollo, en fin, que pretende centrar sus actuaciones en
aspectos que estn presentes en la cotidianeidad, acordes con los derechos sociales y lo que
stos suponen de unas condiciones mnimas de bienestar social para todas las personas.

En resumen, participacin, acceso a la cultura, proyeccin y desarrollo de la comunidad son
procesos que requieren, desde una perspectiva educativa, de la implicacin del conjunto de la
ciudadana. Como indica Pose (2006:41), en las sociedades actuales es necesario pensar la
cultura desde su dimensin social y educativa, articularlas en los territorios concretos y
desarrollarlas a partir de la activacin de redes de ciudadanos comprometidos con su propia
comunidad. Desde la animacin sociocultural, la cultura supone algo ms que el acceso al
conocimiento y las formas artsticas punteras o la promocin social de los individuos,
tampoco se reduce a llenar (con una agenda ms o menos completa) el tiempo libre de los
ciudadanos, sino que constituye uno de los motores bsicos de desarrollo de la comunidad, y
al mismo tiempo es uno de los espacios de sociabilidad y participacin social ms
importantes. Los planes de accin cultural en el municipio buscan generar espacios de
ciudadana y vinculacin social, lugares inclusivos y participativos, que favorezcan unas
formas de convivencia societaria que vayan ms all del consumo y posibiliten una
cotidianeidad urbana creativa y plural.

2.- LA CULTURA COMO CONTENIDO EDUCATIVO. FUNCIONES Y
COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL MUNICIPIO

En el llamado Informe Delors
43
realizado por la UNESCO en el ao 1996 se plantearon los
retos educativos que las sociedades en todo el mundo tendran que enfrentar en el siglo XXI y
se intent reflexionar acerca de cules habran de ser las respuestas que, tanto desde gobiernos
como desde las instituciones educativas podan articularse para esa nueva realidad. El informe
contemplaba el acceso a la cultura como uno de los factores bsicos del bienestar humano y
defina la educacin como uno de sus espacios privilegiados. Una educacin que, como bien

43
VV.AA (1996): Informe Delors. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por JACQUES DELORS, Madrid, Santillana.
153
sealaron en sus conclusiones, no puede circunscribirse ya exclusivamente a la etapa infantil-
juvenil y a las instituciones escolares, sino que pertenece y es necesaria en el conjunto de las
instituciones sociales y a lo largo de toda la vida:

En todo el mundo, la educacin, en sus distintas formas, tiene por cometido establecer
entre los individuos vnculos sociales procedentes de referencias comunes. Los medios
empleados varan segn la diversidad de las culturas y las circunstancias, pero, en todos
los casos, la finalidad principal de la educacin es el pleno desarrollo del ser humano en
su dimensin social. Se define como vehculo de las culturas y los valores, como
construccin de un espacio de socializacin y como crisol de un proyecto comn
(Informe Delors, 1996.55)

En igual sentido, Gimeno Sacristn defini en 2001 la educacin como acceso y puerta de la
cultura. Sin embargo, cabe preguntarse a qu cultura nos referimos y cules son sus
contenidos principales. Definir la cultura de la educacin en el primer decenio del siglo XXI
es una tarea compleja, la cultura es un contenido difcil de precisar si queremos entenderla en
un sentido amplio que abarque, no slo el conjunto de conocimientos de una poca
determinada, sino tambin la diversidad y las formas de convivencia. Es decir, si queremos
definirla desde la pluralidad de narraciones sobre el mundo. Creemos, en este sentido que la
cultura constituye el contenido educativo de la educacin social en un doble sentido (Mar,
2005: 84-85):

" Una dimensin social que se ocupa y atiende al propio contexto cultural de la
educacin: es decir, de las instituciones, equipamientos, recursos y redes sociales que
favorecen la inclusin social y la ciudadana desde una perspectiva de pluralidad.
" Una dimensin educativa que se centra en impulsar el desarrollo de individuos y
colectivos y su participacin en redes sociales amplias, incorporando la diversidad de
sus formas de vida y de cultura.

El mismo informe (op.cit:25) indica en este sentido tres dimensiones de la educacin a las que
todo ciudadano ha de poder acceder tanto desde formas regladas de educacin como en el
conjunto de situaciones sociales, formativas y culturales de las que participa:

" La dimensin tica y cultural
" La dimensin cientfica y tecnolgica
" La dimensin econmica y social

154
Tambin Edgard Morin (2001) ha definido, a partir del anlisis de los cambios sociales y de
los retos, que en todos los mbitos de la vida social, tienen planteados las sociedades en la
actualidad, los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, orientados a:

" Superar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. El primer saber se define
como abrirse a las nuevas ideas, conocimientos y formas de vida y no aferrarse
ciegamente a las ideas comnmente aceptadas.
" La necesidad de enfrentar la complejidad. El segundo saber tiene como objetivo
desarrollar la inteligencia general y enfrentar problemas usando el conocimiento de
una manera multidimensional, teniendo en cuenta la complejidad y el contexto desde
una percepcin global.
" Ensear la condicin humana. El tercer saber se refiere a aprender que el destino
humano como especie, individual y social, estn entrelazados y son inseparables.
" La identidad terrenal. El cuarto saber se centra en el hecho de que compartimos los
mismos problemas y el mismo destino comn.
" Enfrentar las incertidumbres. El quinto saber indica que debemos aprender a aceptar
la incertidumbre y a aprender principios de estrategia que nos permitan afrontar los
riesgos.
" Ensear la comprensin. El sexto saber busca desarrollar una tica de la comprensin
que permita una verdadera comunicacin y favorezca la convivencia con lo plural del
mundo.
" La tica del gnero humano. El sptimo y ltimo saber est orientado a desarrollar una
ciudadana mundial, centrada en las sociedades humanas pero tambin en las
limitaciones medioambientales del planeta.

Morin define as la complejidad como el reconocimiento de un saber que no podemos pensar
como definitivo, sino un saber abierto y en constante reconstruccin. Introducir en la
educacin es idea de complejidad implica rechazar aquellos proyectos educativos que parten
de concepciones cerradas e inmviles de la cultura. Pensar la educacin desde la idea de
complejidad de Morin significa asumir la imposibilidad de encerrar a los individuos en una
clasificacin que pueda dar cuenta de quien es y de qu necesita culturalmente. Desde la
perspectiva que estamos planteando, la tarea educativa se ocupara ms bien de qu hace o
qu le pasa a un individuo y de ofertar espacios culturales plurales y abiertos al conjunto de la
155
ciudadana que permitan a cada cual transitar en condiciones de igualdad por la sociedad de
su tiempo.

Desde estas aportaciones, cul es hoy la cultura con la que trabaja el educador social?
Cmo establecer los contenidos culturales que definiran los itinerarios educativos deseables
en las sociedades actuales? De entrada, creemos necesario plantear algunos riesgos en la
definicin de la cultura y de su relacin con la educacin social: en primer lugar, sera un
error encerrar an hoy la cultura en una concepcin patrimonialista que la redujera a aquellos
contenidos y productos artsticos e intelectuales que han sido previamente clasificados como
de alta cultura. Es decir, una concepcin en cierto sentido clsica y clasista de la cultura que
la restringe al producto de excelencia, al artista individual y a su valor histrico. Dentro de
este grupo encontraramos aquellas producciones artsticas histricamente valoradas y
transmitidas en el tiempo a travs de la formacin acadmica. En ningn caso negamos el
valor de ese patrimonio ni su importancia educativa, sino que sealamos el error que supone
definir la cultura exclusivamente a partir de sus aportaciones. Desde esta perspectiva tan
cerrada de lo cultural, los individuos son meros receptores de unos productos culturales a los
que slo pueden sumarse como espectadores pasivos, ya que la creacin, por su carcter
exclusivo, est restringida a unos pocos elegidos.

En segundo lugar, sera un error tambin establecer diferentes niveles de cultura en funcin
de clasificaciones ya agotadas de lo cultural: cultura de lite versus cultura popular o cultura
de masas, por ejemplo. Este tipo de jerarquizacin, puede suponer tambin en el proyecto
educativo el establecimiento de itinerarios culturales diferenciados (en calidad sobre todo) en
funcin de un supuesto nivel cultural previamente establecido de la poblacin. En este
sentido cabe reivindicar el valor cultural de las comunidades y de sus producciones, as como
romper con la dicotoma arte-artesana u otras del mismo estilo que aaden a la nocin de
cultura tradicional la idea de cultura de poco valor. Este tipo de error esconde adems la
percepcin de que slo hay una forma, un itinerario posible, de acceder a la cultura, y que en
cualquier caso, nicamente puede tener prestigio aquello que ha sido capaz de trascender las
fronteras locales o comunitarias y de algn modo universalizarse.

Es cierto que algunas producciones culturales han sido capaces de divulgarse ms all de sus
espacios de produccin originales y tambin a travs del tiempo, ah creemos radica parte de
su valor; son adems aquellas obras culturales que requieren de un trabajo de acercamiento y
156
de comprensin elaborado, pero tambin cabe recordar que aquellas producciones ms
territorializadas, por expresarlo de algn modo, pueden ser igualmente complejas y
sofisticadas y formar parte de un rico patrimonio cultural, aunque este se realice en un espacio
ms reducido. En todo caso, en la actualidad, podemos pensar que ms all del valor
especfico de una obra artstica o intelectual, la mercantilizacin de lo cultural es un hecho y
su valor en el mercado no tiene porque corresponder con un valor cultural equivalente.

El mercado es sin duda hoy un gran universalizador de productos culturales en los que la
calidad o el valor artstico no son el nico criterio para su valorizacin o difusin. En este
sentido, la mundializacin nos sita en la necesidad de pensar educativamente la cultura desde
parmetros totalmente nuevos. La mundializacin como proceso social, econmico y cultural
incorpora, adems de la inmediatez, la homogeneizacin de los contenidos culturales a escala
planetaria. Adems, la globalizacin afecta culturalmente a todas los pases, al generar
desequilibrios profundos en las formas de produccin y representacin cultural. Es decir, el
proceso de mundializacin es complejo y multidimensional, abarca factores comerciales,
tecnolgicos, financieros y tambin culturales
44
y para Prieto (2005) se caracteriza por dejar a
un lado las dimensiones sociales y culturales (que son sustituidas por el mercado) y por ser un
proceso unilateral de aculturacin. En sus propias palabras: la mundializacin no est
conformando una cultura global sino rehaciendo las condiciones de existencia y el ejercicio
cotidiano de las culturas (op.cit, 27). La reivindicacin de una cultura abierta y plural, supone
la realizacin de proyectos educativos en el municipio orientados a la democratizacin del
espacio pblico y de sus representaciones.

Ese pluralismo cultural slo es posible como proyecto educativo y poltico en la ciudad si la
diversidad cultural es percibida como un bien comn. Si el desarrollo cultural en el municipio
est articulado ms a la idea de ciudadana que a la de consumo, y si a su vez las propuestas
culturales desarrollan al mismo tiempo una perspectiva mundial que trascienda los marcos
culturales y/o locales de referencia. Para Prieto, aquello comn y diverso al tiempo que es
necesario proteger hoy contra una globalizacin hegemnica incluira: las comunidades e
identidades culturales y lingsticas, el patrimonio cultural y artstico, la creacin cultural, la
cultura popular y las industrias culturales locales. Proteger significara en este contexto dotar

44
Prieto, J. (2005): Excepcin y diversidad cultural. En: La Factora. Tomo 8, n 28. Tambin disponible en
versin electrnica: www.lafactoriaweb.com
157
de espacio pblico, de visibilidad social y sobre todo de capacidad de accin a cada una de
estas dimensiones de la cultura.

Por ltimo, un tercer error (que emana de los dos anteriores) consiste en considerar como
cultura de calidad o con valor (y por tanto aquella que debe ser promovida en los proyectos
educativos), solamente aquella que ha sido o es producida por las sociedades occidentales o
en su caso, aquella que ha sido descubierta por ellas. Esta mirada etnocntrica de la cultura,
supone dejar fuera una gran parte de las producciones culturales del mundo, o poner en valor
ciertas tradiciones slo cuando stas han sido objeto de apropiacin por parte de artistas o
sociedades occidentales. En este caso cabe reivindicar tambin la pluralidad cultural del
mundo y de sus narraciones y apelar a una educacin capaz de dar cuenta de esa diversidad
sin caer en lenguajes o prcticas exotizantes de lo que no es considerado como propio. Tal y
como ya habamos reflejado:

Tal vez sea tiempo de reconocer que los caminos del saber son tambin plurales. Y al
mismo tiempo, de apostar por una educacin que pueda dar cuenta de ello. Debemos al fin
reconocer que lo que tiene prestigio (valor de transmisin) en una poca, lo tiene porque se
lo atribuimos. Quiz entonces nuestra pregunta debera orientarse hacia qu saberes,
competencias y tradiciones otorgamos ese valor y en nombre de qu modelos de sociedad y
de ser humano las defendemos. Si la globalizacin ha de ser tambin internacionalizacin
del bagaje cultural de todos, considerar esa cultura slo en los trminos que lo hemos hecho
hasta ahora, significa de nuevo reproducir modelos basados en calificar como vlido lo
propio y crear a partir de ello normalidades ficticias a base de de silenciar aquello que
queda fuera de nuestro campo de visin sin siquiera considerarlo (Mar, 2005:45)

Sin duda, una de los primeros objetivos de todo proyecto educativo, reglado o no, consisti (y
an consiste) en favorecer el acceso de todos los ciudadanos (independientemente de su
origen y situacin socioeconmica) a los bienes culturales y sociales. No olvidemos que de
alguna forma esta dimensin de lo cultural ha sido (y an sigue siendo) una forma de
distincin y promocin social; por ello, la democratizacin de la cultura y la difusin cultural
constituyen en la actualidad un objetivo educativo prioritario. Sin embargo, y tal como
apuntbamos, podramos decir que es falsa la disyuntiva en la que se opone a una supuesta
cultura elitista (a la que slo podran acceder un reducido nmero de ciudadanos) a una
cultura supuestamente popular, o a otra de masas, ofertada como sucedneo a las mayoras no
cultivadas. En cierto modo, el peligro mayor respecto de la difusin cultural sera hoy su
mercantilizacin, o la banalizacin de la cultura ofrecida a modo de espectculo, que no
requiere de ningn trabajo educativo previo. En cualquier caso, la educacin social habra de
aglutinar en su accin educativa una dimensin abierta y plural de la cultura, incorporndola
158
en todos sus niveles y formas (difusin, creacin, participacin) a partir, eso s, de un criterio
de calidad. En conclusin podramos definir como contenidos de cultura en todo proyecto de
educacin social:

El legado cultural, artstico y el patrimonio humano en todas sus pocas y
manifestaciones.
La cultura social que emana de los derechos humanos, los principios democrticos y
los valores universales.
Las tradiciones culturales, costumbres y modos de hacer que han configurado la
diversidad cultural y lingstica de los distintos pueblos y comunidades a lo largo de
su historia.
La actualidad del mundo tecnolgico, cientfico y de la sociedad del conocimiento.

A partir de la definicin de los contenidos de la cultura que la educacin social puede
desarrollar en el municipio y tal y como indican los documentos profesionalizadores editados
por ASEDES
45
(2007:23-24), el educador social tiene como funcin el diseo, ejecucin y
evaluacin de proyectos socioeducativos en diversos contextos sociales orientados al de
desarrollo de:

1. Actuaciones de contexto, definidas como acciones y tareas que se dirigen a crear
espacios educativos, mejorarlos y dotarlos de recursos. En este sentido su labor se
dirigir a acciones educativas dirigidas a promover la participacin, favorecer la
implementacin de polticas sociales y culturales en el municipio y trabajar en la red
de equipamientos socioculturales en sus diferentes niveles.

2. Actuaciones de mediacin entre individuos, colectivos y el espacio social de
referencia, favoreciendo la inclusin social e impulsando el acceso a la cultura de
forma coordinada con entidades y asociaciones.

3. Actuaciones de formacin y transmisin cultural. Referidas a la creacin de procesos
educativos y de formacin que potencien el desarrollo individual y colectivo.

45
Asociacin de Educadores Sociales de Espaa. Se puede consultar el conjunto del documento en:
www.eduso.net

159

En el campo especfico que nos ocupa, podemos definir de forma general las funciones del
educador y la educadora social en el mbito municipal como:

1. La mediacin social y cultural. Nos referimos a la funcin de movilizar los recursos de
la propia comunidad, generar procesos de encuentro y colaboracin entre instituciones,
colectivos e individuos y promover el acceso a la educacin y a la ciudadana del
conjunto de la poblacin.

2. La formacin cultural y artstica. Se centra en poner en marcha proyectos educativos y
de formacin relacionados con la difusin y la creacin cultural y la de impulsar una
oferta educativa diversificada y de calidad para todas la edades y sectores de poblacin.

3. La gestin de equipamientos socioculturales. Su funcin es la disear y coordinar el
trabajo de los diferentes equipamientos socioculturales de la ciudad y al mismo tiempo
potenciar su trabajo en red, los procesos de comunicacin entre ellos y su actividad
coordinada.

4. La promocin de redes ciudadanas que favorezcan la inclusin y la participacin social,
den visibilidad a las iniciativas de colectivos y entidades locales y las ayuden en su
formacin tcnica y en el desarrollo de sus actividades. Supone tambin una funcin de
relacin con las diferentes instituciones del municipio y de promover la colaboracin
entre ellas.

5. El desarrollo de proyectos educativos y culturales. Una funcin de coordinacin y
apoyo a la puesta en marcha de proyectos de accin local en el campo educativo, que de
un valor central a la cultura (como puede ser la Agenda 21 de la Cultura) y la
promocin y valorizacin de los recursos y agentes culturales del municipio. En esta
funcin le compete tambin la bsqueda de recursos humanos y materiales para la
realizacin de proyectos.

6. La articulacin de lo local y lo global. Una funcin en la que el educador se convierte
en un facilitador de conocimientos, informacin y recursos para el municipio y sus
entidades. Centrndose en situar al propio municipio en las redes intermunicipales
160
existentes y promoviendo la accin cultural fuera del municipio, al mismo tiempo que
acercando a la poblacin recursos culturales y educativos punteros.

7. La proyeccin cultural de la ciudad. Favoreciendo la visibilidad cultural y turstica del
municipio a travs de la realizacin de proyectos culturales y coordinando la actuacin
de artistas locales y amateurs para su promocin y realizacin artstica y cultural en el
exterior.

3- DESARROLLO LOCAL Y PROCESOS DE PARTICIPACIN CIUDADANA

3.1 EL MUNICIPIO COMO ESPACIO CENTRAL DE LA PARTICIPACIN SOCIAL

La articulacin educativa de la participacin social responde a las nuevas realidades
socioculturales y la reorganizacin de los modelos de organizacin de lo pblico. La
participacin responde a una progresiva democratizacin de las formas de relacin, toma de
decisiones y ordenacin de la vida pblica en todos los niveles institucionales. Ello ha llevado
a los organismos institucionales a poner en marcha procesos de participacin en los que
implicar a la ciudadana en el desarrollo de las polticas del municipio
46
. La participacin
social es hoy una condicin irrenunciable de la ciudadana, la mera representacin poltica es
ya claramente insuficiente para garantizarla y adems plantea la necesidad de gestionar de
modo diferente la organizacin de las administraciones y de la toma de decisiones, sobre todo
en aquellos mbitos como el local, tan prximos a los ciudadanos. Aunque una buena parte de
los ayuntamientos en Espaa han puesto en marcha canales de participacin a nivel local, el
recorrido es an demasiado tmido en nuestro pas y las experiencias llevadas a cabo han
tenido una valoracin muy diversa, tal y como podemos leer en el trabajo realizado sobre el
tema por la Fundacin Kaleidos (2008:21):

Hasta ahora, las experiencias de participacin ciudadana impulsadas por los gobiernos
locales se han caracterizado por ser puntuales o parciales con relacin a un asunto en
cuestin o en un momento determinado, quedando en la mayora de las ocasiones exentas
de continuidad o sin tener presente una perspectiva global de la accin de gobierno.


46
En el mbito que nos ocupa, el municipio, la Ley 57/2003, Ley de Medidas para la Modernizacin del
Gobierno Local, establece que todos los municipios deben poner en marcha procesos de participacin ciudadana.
Canales, M. (2005): La democracia participativa local, en: Revista Sistema, n.184-185, Enero 2005.
http://www.revistasculturales.com/articulos/imprimir/83/sistema/288/la-democracia-participativa-local.html

161
Como tambin indican los autores, estas experiencias, no obstante, aunque parciales y
escasas, han abierto un debate sobre la necesidad de desarrollar y planificar de forma global
las formas de participacin de la ciudadana y su implicacin en el gobierno local. Una de las
conclusiones ms importantes que emanan pues de estas experiencias es que es necesaria la
planificacin estratgica a largo plazo de la los procesos de participacin y que sta en ningn
caso puede improvisarse. Una participacin puntual y sin una programacin previa corre el
riesgo de convertirse en un proceso conflictivo o meramente decorativo. Hay que sealar dos
cuestiones en este sentido que implican directamente a la educacin social: en primer lugar, la
participacin requiere de un trabajo educativo previo de programacin en el municipio que
desarrolle un plan de participacin con los diferentes agentes sociales y en segundo lugar, en
su ejecucin, la participacin social requiere de acciones educativas que puedan consolidar las
formas de cooperacin en la ciudad, en todos los sectores y para el conjunto de ciudadanos.

Es decir, la participacin social requiere tambin de la realizacin de aprendizajes de las
formas de colaboracin, trabajo en equipo y toma de decisiones, que en ningn caso pueden
darse por supuestas. El desarrollo de una cultura de la participacin en el conjunto de la
ciudadana, es tambin un trabajo educativo a largo plazo. En este sentido, poner en marcha
un proceso participativo es abrir un periodo de reflexin colectiva, y del propio gobierno
local, acerca de lo que significa participar y de cules son las pautas que la rigen. De este
modo, significa plantearse tres cuestiones previas: sobre que mbitos o proyectos quiere
desarrollarse la participacin, con qu agentes sociales va a llevarse a cabo y cules sern las
acciones metodolgicas necesarias para su ejecucin. As, cabe preguntarse en primer lugar
qu es y en qu consiste participar. Partimos de la definicin realizada por la Fundacin
Kaleidos (2008:22): Toda estrategia orientada a promover o potenciar la incidencia e
implicacin de la ciudadana en las polticas pblicas.

Ello significa para los autores desarrollar diversos procesos:
" Crear vnculos entre los diferentes agentes sociales del municipio.
" Establecer los mbitos, el reglamento y los lmites de la participacin.
" Crear los procedimientos para la toma de decisiones. Participar no es slo decidir
sobre algo, sino implicarse en un proyecto y comprometerse en su desarrollo.
" Establecer las formas de participacin para las distintas fases de un proyecto: en su
anlisis previo, su planificacin, su ejecucin y su evaluacin.
162
" Elaborar las formas de comunicacin con las entidades, asociaciones y el conjunto de
la ciudadana.
" Establecer los mecanismos para el desarrollo de proyectos que emanan de la iniciativa
de los ciudadanos, y los procedimientos para la dotacin de recursos, cesin de
espacios y las formas de promover dichas iniciativas.

La implicacin de los ciudadanos en el desarrollo de la comunidad supone promover una
ciudad en red a travs de acciones de colaboracin entre el gobierno local, las instituciones y
asociaciones del territorio y los ciudadanos, con el objetivo de articular unas polticas que
lleguen al conjunto de la ciudadana y en la que las formas de gestin, toma de decisiones y
desarrollo de proyectos sean claras y cercanas. La finalidad de la participacin es el desarrollo
del bienestar y de la calidad de vida en el municipio, a travs del ejercicio de la
corresponsabilidad de sus habitantes. No se trata nicamente de poner en marcha
metodologas participativas, sino principalmente de crear espacios para la participacin para
abordar el desarrollo de la ciudad. La participacin ciudadana supone un compromiso por
parte de los organismos pblicos en la creacin y mantenimiento de unos principios polticos
claramente definidos y difundidos sobre los procesos de gestin de la vida local en todos sus
mbitos. Es decir, constituye un compromiso de escucha y de impulso de unas formas de
trabajo orientadas a la democratizacin y la transformacin de la vida local. Se trata de una
estrategia de aproximacin de las polticas a la ciudadana con el objetivo de mejorar la
calidad de vida, fomentar el desarrollo de la comunidad y hacer frente a los nuevos retos
sociales y culturales que presentan las sociedades actuales.

El desarrollo de la participacin en el seno de un municipio puede darse en diferentes mbitos
y niveles de forma coordinada. En todo caso, debera efectuar realizar acciones en distintas
direcciones:

" Implicar al municipio en redes de participacin interlocales.
" Crear un sistema estable de participacin y toma de decisiones en el municipio de
forma global: educacin, cultura, juventud, etc.
" Generar proyectos especficos de participacin en reas o problemticas concretas de
la ciudad: remodelacin de espacios pblicos, convivencia ciudadana, normativas
cvicas, etc.

163
En este sentido, participar necesita de un proceso educativo paralelo. No slo implica
aprender por parte de los ciudadanos los mecanismos especficos de participacin de forma
instrumental, sino que supone poner en marcha en el municipio nuevas formas de relacin
entre el gobierno local, las instituciones y los ciudadanos. El proceso educativo, por tanto, no
est acotado en el tiempo, forma parte de un proyecto a largo plazo en el que ir construyendo
una cultura de la participacin social en todos los sectores de la poblacin. Esta accin
educativa, por tanto, se da en los espacios cotidianos y de forma transversal en cada una de las
fases de desarrollo del proyecto participativo. Aprender a trabajar de forma colectiva, a tomar
decisiones en funcin de intereses comunes, a asumir la responsabilidad por la globalidad del
proyecto, necesita que todos los agentes y ciudadanos implicados en el proceso desarrollen su
capacidad de escucha y comunicacin, de debate y resolucin de conflictos, as como de
compromiso con objetivos colectivos. Por ello, es muy importante que en la puesta en marcha
de este tipo de proyectos, los educadores sociales estn presenten como agentes mediadores
responsables de facilitar el desarrollo de una cultura de la participacin en el municipio,
desarrollando acciones educativas y coordinando las diferentes fases del proyecto.

3.2. LA AGENDA 21 DE LA CULTURA COMO EJEMPLO DE RED INTERLOCAL DE
MUNICIPIOS PARA LA CULTURA Y LA PARTICIPACIN SOCIAL

La Agenda 21 de la cultura es un documento aprobado por ms de 300 ciudades en el IV
Foro de Autoridades Locales de Porto Alegre
47
. Su objetivo es servir de orientacin para el
desarrollo de las polticas culturales en la ciudad, entendiendo la cultura como un factor de
desarrollo humano. El documento pretende ser una reflexin desde los gobiernos locales
sobre el papel de la cultura en el desarrollo de las sociedades del siglo XXI y del impacto de
los procesos de mundializacin en la ciudad y el municipio. La cultura se refleja en el
documento como una de las esferas principales para la necesaria articulacin de los contextos
locales en un mundo globalizado y se desarrolla como uno de los factores clave para el
bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos. Como indica Mascarell:

[] expresa la apuesta de los gobiernos locales a favor de una realidad cultural fuerte como
una de los mejores antdotos para hacer frente a muchos de los desequilibrios sociales
existentes en nuestras sociedades (...), a los grandes retos del presente y todo parece indicar
que del futuro: ms libertad, ms creatividad, mejor democracia, mejor desarrollo, ms
justicia social, mxima inclusin, ms participacin que asegure una ciudad activa y no

47
Barcelona, 7 y 8 de Mayo de 2004
164
slo contemplativa. La lucha por la libertad y la justicia, el desarrollo y la inclusin, es, y
nunca debe dejar de ser, la lucha por la cultura. Y la lucha de la cultura tiene que ser antes
que nada, la lucha por la libertad, la justicia y un desarrollo a escala humana solidaria.
(Citado por Pascual, 2005)

Algunos de los contenidos que la Agenda 21 de la Cultura desarrolla, tienen que ver con la
consecucin de los derechos culturales, la sostenibilidad de las ciudades y su relacin con la
cultura intentando establecer vnculos entre todas ellas. La ciudad es pensada como el lugar
donde se hacen ms visibles los efectos de la globalizacin, en forma de exclusin social,
crecimiento de las desigualdades o diversificacin de los espacios sociales, y es tambin en la
ciudad donde se hace urgente pensar nuevas formas de abordar conjuntamente lo social y lo
cultural para dar respuesta a las necesidades que estas realidades plantean:

La cultura, y sobre todo la diversidad cultural, [] es hoy uno de los elementos centrales
de las polticas urbanas. Centralidad que viene dada por la imbricacin entre esta diversidad
cultural y los derechos humanos, efecto a su vez de varios fenmenos recientes: los
movimientos de poblacin que trasladan a la escala local los retos del dilogo entre culturas
o civilizaciones; los procesos de integracin econmica que desatan el debate sobre el
tratamiento comercial de la cultura; las desigualdades y la pobreza, que a menudo tienen
una dimensin cultural asociada.[] Todo ello conlleva la necesidad de replantear las
estrategias de desarrollo social y urbano para adaptarlas a las nuevas circunstancias, y este
nuevo planteamiento se hace tomando la cultura como punto de partida y el fomento de la
diversidad cultural y la participacin como elementos clave del desarrollo (Manito,
2006:56)

La proximidad con el ciudadano, hace que sea en el marco local donde la vida cotidiana tiene
que articular de forma igualitaria, sostenible y participativa las nuevas realidades sociales. Por
ello el contexto local se constituye como agente democratizador, favorecedor de la
pertenencia y de la inclusin en la sociedad. Los firmantes de la Agenda 21 de la cultura, se
comprometan as a trabajar de forma coordinada para implementar programas de desarrollo
cultural que tuvieran en cuenta todas las dimensiones de la vida ciudadana y al mismo tiempo
formar una red desde la que compartir el conocimiento y actuar coordinadamente frente a
gobiernos y estamentos internacionales, buscando un mayor reconocimiento de su trabajo y
sus potencialidades
48
.

El documento consta de una serie de principios, compromisos y recomendaciones
49
a las que
pueden sumarse progresivamente ayuntamientos de todo el mundo e implicarse en su

48
El documento completo se puede consultar en www.agenda21cultura.net
49
16 principios generales, 29 compromisos y 22 recomendaciones para su desarrollo.
165
desarrollo en el municipio a travs de un plan cultural que de cuenta de la relacin entre los
principios de cultura, diversidad, derechos culturales, sostenibilidad y participacin social.
Los compromisos que asumen los municipios se refieren a dar un lugar central a las polticas
culturales y vincularlas a la promocin de la ciudadana. Por ltimo el documento establece
tambin una serie de recomendaciones en torno a la aprobacin de la Agenda 21 de la Cultura
y la realizacin de un proceso participativo en la ciudad para la implementacin del plan de
accin local para la cultura a partir de cinco ejes temticos desde los que cada corporacin
debe trabajar y que, tal y como indica Manito (2006:64) se refieren a los elementos
transversales que los ltimos aos han ido adquiriendo una relevancia cada vez mayor en el
conjunto de las polticas culturales de todo el mundo:

1. Democratizacin de la cultura: acceso a la cultura, derechos y deberes culturales
2. Democracia cultural: diversidad cultural, dilogo intercultural, inclusin social
3. Gobierno de la ciudad: participacin, transversalidad de la cultura
4. Sostenibilidad cultural: memoria, patrimonio, territorio, espacio pblico
5. Economa de la cultura: creatividad, innovacin, cultura como generador de riqueza

En este sentido, el documento no es una gua cerrada sobre la cultura y su planificacin, sino
que establece un marco general desde el cual cada municipio pueda concretar sus propias
propuestas en funcin de su contexto histrico y socioeconmico. La realidad territorial de
cada ciudad es la que debe orientar los proyectos concretos para el desarrollo de la Agenda.
Lo que s busca y propone en sus objetivos y recomendaciones es la de convertir a la cultura
en un elemento transversal de todas las polticas y programas que se lleven a cabo en el
municipio, desde una concepcin de la cultura como eje central y vertebrador del desarrollo
de la comunidad. Por ello, es imposible articularla al margen de conceptos como ciudadana,
educacin, igualdad de oportunidades, participacin social o sostenibilidad, entre otros.

Por otra parte, el documento hace especial hincapi en la necesidad de generar procesos de
corresponsabilidad con la ciudadana a travs de una participacin estable en todos los
mbitos de las polticas municipales. Para ello, propone varias fases de trabajo que faciliten la
incorporacin de los ciudadanos a la toma de decisiones del plan de accin local o cultural:
una primera fase de anlisis de la realidad del municipio, dirigida a recabar informacin, una
segunda fase de elaboracin de las propuestas de accin y una ltima de ejecucin y
evaluacin del proyecto. En cada una de las fases, se intentan establecer los compromisos que
166
tanto el gobierno municipal, las entidades y los ciudadanos, asumen para el buen desarrollo
del proyecto. Estos compromisos se materializan en comisiones y grupos de trabajo
interdisciplinares y acciones concretas que todas las partes implicadas deben llevar a cabo en
los distintos tiempos de la ejecucin del proyecto. El documento establece que todas las
decisiones que se tomen en las distintas comisiones deben ser finalmente consensuadas por el
resto de los grupos, para la elaboracin del documento final del proyecto. Este documento
tiene que definir tambin las acciones concretas, los tiempos y los recursos necesarios para
desarrollar cada uno de los puntos del plan y establecer los dispositivos de seguimiento y
evaluacin que se seguirn para cada una de las fases, as como el proceso y los mecanismos
de informacin y difusin del plan al conjunto de la poblacin. Para su realizacin la Agenda
21 de la Cultura elabor una serie de protocolos que permite a cada municipio seguir todo el
proceso de trabajo, adems de facilitar, para aquellos municipios que se sumen a la Agenda,
equipos de apoyo y asesoramiento. La Agenda 21 de la Cultura, constituye un marco terico y
metodolgico desde el que abordar procesos educativos para el desarrollo de la comunidad y
la ciudadana y los equipamientos socioculturales de los municipios, como veremos en el
siguiente apartado, representan unos de los espacios clave de ese proceso.

3.3. PONER EN MARCHA UN PROCESO DE PARTICIPACIN SOCIAL. LOS
EQUIPAMIENTOS DE LA CIUDAD COMO PUNTO DE PARTIDA

Los equipamientos de la ciudad
50
, tales como centros cvicos, socioculturales o casas de la
cultura, entre otros, pueden constituir el espacio fsico y simblico desde el que impulsar
procesos de participacin ciudadana orientados a la cohesin social y a promover la expresin
de la ciudadana favoreciendo el sentido de pertenencia a la localidad. La red de
equipamientos socioculturales puede orientarse as en tres sentidos:

" Dinamizacin global de la comunidad: de la actividad de las asociaciones, de los
proyectos artsticos y culturales, de la acogida de los nuevos vecinos y el desarrollo de
acciones de inters colectivo.


50
Se pueden consultar y comparar los diferentes modelos existentes en Europa en el documento realizado por la
Fundacin Interarts y publicado por el CERC en 2005: Centres culturals polivalents. Conceptes i models a
Europa, en: www.diba.es/cerc
167
" La difusin y creacin cultural: de una cultura hecha con los ciudadanos como indica
Toni Puig
51
. La cultura con una clara vocacin pblica que se construye como una
oportunidad para todos y no exclusivamente para los creadores consolidados. Una
cultura en este sentido que fortalece los vnculos con la ciudad a travs de la difusin,
la creacin, y tambin a travs de su dimensin ldica. El equipamiento municipal se
transforma as en un lugar al que los ciudadanos acuden preferentemente a hacer
cosas, y a hacer cosas con otros, y no solamente a ver o mirar pasivamente. Desde
una perspectiva educativa, la cultura no es slo una forma de promocin personal, sino
bsicamente una forma de inclusin social y de sociabilidad.

" Participacin y vida social: favorecedora de la comunicacin y la interaccin social,
de la participacin ciudadana y de la creacin de redes socioculturales para el
desarrollo de la comunidad. Su objetivo es la reduccin de las desigualdades, la
igualdad de oportunidades e impulsar la participacin en todos sus niveles: en la
poltica local, en la comunidad a travs de las asociaciones y de forma
individual/colectiva en la que los ciudadanos puedan realizar sus propias propuestas y
llevar a cabo sus iniciativas.

Uno de los objetivos principales de todo equipamiento sociocultural en el municipio, es el de
evitar la polarizacin social, as como la exclusin de una parte de los ciudadanos
52
. Por ello,
una buena parte del trabajo que en ellos se realiza tiene que ver con la creacin de propuestas
educativas y culturales que favorezcan el encuentro y la creacin de vnculos entre la
poblacin. El centro cvico o cultural se convierte as en el referente desde el cual
aproximarse a las necesidades y demandas de la ciudadana, abordar los conflictos existentes
entre asociaciones y/o vecinos y ofrecer espacios para el debate, la creacin cultural, la
formacin y las actividades de tiempo libre, entre otras. Adems, el centro sociocultural ha de
formar parte de una red ms amplia de equipamientos del municipio con los que coordinar las
acciones y proyectos que se desarrollan, as como compartir recursos y servicios. Por otro
lado, estos centros pueden tambin ser el punto desde el cual impulsar redes intermunicipales

51
www.tonipuig.com.ar

52
Sobre este tema es interesante el Informe de Valladolid. El Derecho a los equipamientos, a los edificios
pblicos. Publicado por la Escuela de Arquitectura de Universidad de Valladolid en 2006. En: www.ciudad-
derechos.org

168
y colaboraciones con centros culturales importantes de grandes ciudades. Crear redes supone
una forma de trabajar que facilita el acceso a la informacin y a los recursos, una mejor
eficacia en la ejecucin de los proyectos y un impacto mayor en el territorio. Es decir, el
trabajo red evita el aislamiento y favorece las relaciones profesionales, aprovechando las
potencialidades y el conocimiento de los grupos y los equipos profesionales.

El centro sociocultural o cvico, juntamente con la biblioteca y/o las escuelas de arte del
municipio
53
, entre otras o como nodos centrales de la comunidad, se encargan principalmente
de desarrollar el plan de accin cultural a travs de las dos siguientes acciones:

1- Programacin cultural del municipio. Los ciudadanos tienen que conocer las
principales acciones culturales del municipio de todo el ao, as como el conjunto de
actividades formativas y ldicas que estos centros ofrecen de forma continuada
54
. Por
otro lado, y como ya indicamos anteriormente, esta programacin tiene que incluir las
tres dimensiones de la cultura: difusin, expresin y formacin, ser diversa en los
mbitos ofertados y equilibrada respecto a los diferentes grupos de poblacin. Las
acciones concretas que ejecuta son:

" Servicios de informacin al ciudadano, de la propia ciudad y de informacin cultural y
educativa en general
55
.
" Espacios y servicios permanentes de libre acceso: sala de Internet, sala de prensa y
lectura, ludoteca, aula de estudio y trabajo, salas polivalentes, etc.
" Oferta de actividades culturales, educativas y ldicas en el propio centro, en espacios
pblicos del municipio y en el exterior: municipios cercanos, salidas culturales, etc.
" Acogida de actividades culturales, educativas y ldicas (permanentes y puntuales) de
asociaciones y de la iniciativa privada: cursos, exposiciones, talleres, ciclos temticos,
conferencias, fiestas, etc.
" Oferta de espacios permanentes de encuentro y trabajo para las entidades y
asociaciones

53
La red es sin duda ms amplia y requiere tambin de la coordinacin con las escuelas e institutos, escuelas de
adultos y de idiomas, equipamientos deportivos, etc.
54
Esta informacin suele incluirse, sobre todo en los municipios ms pequeos, en la revista informativa
mensual del ayuntamiento que en la actualidad es ya una realidad en la mayora de municipios, tanto en su
versin en papel como digital.
55
Rodrguez, M.M.; Marauri, I.; Prez, J.A (2006): La comunicacin institucional y de servicios. Las pginas
web municipales de las capitales de provincia espaolas en: Revista Anlisis, n.33, pg.63-78
169
" Recursos de formacin y asesoramiento a individuos y colectivos para que puedan
poner en marcha sus proyectos

2- Participacin ciudadana y asociacionismo. Como ya hemos sealado, la funcin principal
en este mbito es movilizar las acciones y propuestas colectivas, incorporar la iniciativa
privada, impulsar las asociaciones, su formacin y su actividad en el municipio y generar
procesos participativos
56
en el diseo y ejecucin de las polticas ciudadanas. Las acciones
concretas que se realizan en este mbito son:
- Implicar a asociaciones y ciudadanos en la programacin anual
- Fomentar espacios de relacin y encuentro a travs de la cultura
- Promover la coordinacin y colaboracin de las distintas asociaciones
- Actividades de formacin y apoyo a las asociaciones
- Promover el asociacionismo de los ciudadanos y la creacin de nuevas entidades
- Participar de redes culturales y proyectar el centro en el exterior

Respecto de los modos de organizacin de estas acciones, es importante pensar, de un lado,
las reas temticas de trabajo y de otro los espacios y recursos permanentes del centro. Slo a
modo de ejemplo y como modelo desde el cual articular el proyecto del centro sociocultural,
podramos definir las siguientes reas y desde ellas los diferentes espacios, servicios y
acciones que pueden desarrollarse:

ARTE Y CULTURA EDUCACIN Y
FORMACIN
PARTICIPACIN Y
ASOCIACIONISMO
LDICO Y
TIEMPO LIBRE
ESPACIOS Salas de exposiciones

Salas de ensayo
insonorizadas

Salas de msica, cine
e imagen

Salas polivalentes
para teatro, danza, etc.
Sala de cursos y talleres

Taller para realizacin
de cursos de arte

Salas de estudio y
realizacin de trabajos
en grupo para
estudiantes

Aula de informtica

Sala de reuniones

Salas de entidades y
asociaciones
Ludoteca

Sala de prensa y
revistas

Sala de lectura

Cafetera



SERVICIOS
Programacin cultural
anual

Exposiciones
Programacin anual de
cursos de formacin de
cultura general o
temticos.
rea de informacin
ciudadana

Boletn cultural municipal
Programacin de
actividades de
tiempo libre infantil
y juvenil

56
Se pueden consultar los siguientes documentos del OLDP, observatorios locales de democracia participativa,
(2006): Creacin de una ficha de buenas prcticas en participacin ciudadana en el mbito del gobierno local, y
Gua prctica evaluacin de procesos participativos, en www.oldp.net

170

Representaciones de
teatro, danza, msica,
etc.

Audicin y prstamo
de msica, cine,
libros.

Cineclub adulto,
juvenil, infantil

Realizacin de ciclos
temticos

Ciclos de conferencias
y encuentros con
artistas

Realizacin de talleres
de arte

Diversidad cultural


Apoyo al estudio

Cursos de formacin
digital e informtica

Talleres de arte
amateur: pintura, vdeo
y cine, fotografa,
cmic, graffiti, escritura
creativa, aula de poesa,
etc.

Realizacin y edicin de
revistas temticas,
locales, juveniles, etc.

Taller de radio

Proyecto educativo de
ciudad

Formacin y asesoramiento
para asociaciones y
entidades

Servicio de informacin de
redes asociativas y de
proyectos

rea de participacin
ciudadana

Servicio de acogida para
nuevos vecinos:
informacin general del
municipio

Campaas de
sensibilizacin y civismo

Sala de juegos para
jvenes

Colonias y
campamentos de
verano

Campamento urbano
en periodos de
vacaciones

Realizacin de
fiestas y
celebraciones

Actividades de
medio ambiente y
naturaleza

Programa nocturno
de ocio alternativo
ACCIONES Fomentar grupos
artsticos amateurs

Promocin de grupos
artsticos juveniles

Realizacin de
festivales y ferias de
arte

Promocin exterior de
artistas locales

Organizacin de
concursos

Celebracin de das
simblicos: da del
libro, aniversarios,
etc.

Fomento de la cultura
tradicional y de la
memoria histrica del
municipio

Acogida y residencia
temporal de artistas

Creacin de un servicio
de orientacin
acadmica y profesional

Organizacin de salidas
y viajes culturales

Coordinacin y
organizacin de
actividades con escuelas
e institutos

Coordinacin con la
escuela de idiomas y
escuela de adultos:
castellano para
extranjeros,
voluntariado lingstico,
etc.

Fomento del
aprendizaje y uso de las
tecnologas digitales
para todas las edades

Organizacin de
escuelas de verano

Actividades de
educacin artstica y
cultural
Creacin del plan de
participacin ciudadana

Fomentar el encuentro y la
coordinacin entre las
asociaciones del municipio

Implicar a entidades y
ciudadanos en el proyecto
cultural del municipio:
comisiones de trabajo

Realizacin de cursos de
formacin sobre
asociacionismo y gestin de
asociaciones

Puesta en marcha de
convocatorias pblicas para
el desarrollo de proyectos
culturales, ldicos, etc.

Insercin en redes
culturales intermunicipales

Fomentar el asociacionismo
juvenil y su implicacin en
proyectos para la ciudad

Programa de voluntariado
Promover una
actividad ldica
sostenida en el
municipio, en
especial orientada a
la infancia y la
juventud

Coordinacin con
escuelas e institutos
para la organizacin
de la actividad
extraescolar en el
municipio

Coordinacin con el
servicio de Deportes
municipal, para una
oferta equilibrada y
para todas las edades

Promocin de
actividades de
intercambio de
libros, msica, cine,
etc.

Promocin de
espectculos
artsticos y musicales
en espacios pblicos

Organizacin de
campeonatos

Bibliopiscina



171
La organizacin de los centros socioculturales, adems de incidir en los servicios y acciones
que se llevarn a cabo, implica tambin poner en marcha procesos de coordinacin entre las
diferentes reas municipales, as como de colaboracin y gestin mixta con entidades,
asociaciones y empresas de la localidad. A travs del desarrollo del proyecto cultural puede
favorecerse una mayor capacidad de organizacin de los ciudadanos, su implicacin en los
asuntos pblicos y generar vas de interlocucin entre ellos y el gobierno local para posibilitar
compromisos colectivos a largo plazo.

Por otro lado, los criterios de organizacin de la programacin del centro sociocultural tienen
que desarrollarse desde el equilibrio entre las diferentes reas, los distintos pblicos y su
coherencia con los objetivos del proyecto cultural del municipio y de su dimensin social.
Adems, la programacin tiene que favorecer la cooperacin entre los distintos agentes
pblicos y privados del territorio. Algunos de estos criterios son:

" Crear una programacin intergeneracional que no slo ofrezca actividades para todas
las edades, sino que tambin promueva el encuentro entre los diferentes grupos de
edad.

" Una programacin que facilite la cooperacin entre asociaciones y colectivos y pueda
implicarlos en acciones culturales conjuntas.

" Que contemple una amplia diversidad de temas y mbitos: la cultura, el arte, la
ciencia, los temas sociales, el tiempo libre, la salud, etc.


" Que incorpore una programacin anual estable y cotidiana, es decir, a lo largo de toda
la semana, y una programacin puntual relacionada con tiempos de vacaciones o
festividades sealadas.

" Una programacin que combine los servicios estables y de libre acceso individual, con
las actividades grupales y las actividades generales de difusin cultural. Es decir, una
programacin que no slo ofrece actividades, sino tambin servicios de proximidad
permanentes de atencin a la ciudadana.

172
" Una programacin que pueda conocerse de forma global anualmente y con suficiente
antelacin cada mes por los ciudadanos.

Los procesos de participacin ciudadana, suponen tambin en el tiempo poder abordar de
forma colectiva las problemticas y conflictos de la ciudad, aportando espacios y
procedimientos para la visibilizacin de las necesidades, las demandas y los conflictos
latentes, ayudando a su resolucin a travs del trabajo en grupo, el debate y la accin
mediadora de los responsables municipales. La participacin es tambin un espacio de
formacin de ciudadana, promotora de la cohesin social y del sentido de pertenencia al
municipio, al implicar al conjunto de ciudadanos en la corresponsabilidad de las polticas
pblicas. As, desde la red de equipamientos del municipio, la participacin ciudadana y la
cultura, son a la vez un servicio a la poblacin y un proyecto siempre inacabado. Los servicios
y recursos dan respuesta a las necesidades y demandas concretas de la poblacin, a la vez que
generan nuevas necesidades y expectativas, por su parte la participacin como proyecto
impulsa la dinamizacin de la comunidad y su desarrollo.

4.- LA CULTURA COMO VALOR ESTRATGICO PARA EL DESARROLLO DE LA
COMUNIDAD. LA ELABORACIN DE UN PROYECTO CULTURAL EN EL
MUNICIPIO

4.1. EL ORIGEN: ESTABLECER LOS PRINCIPIOS TERICOS, LAS NECESIDADES DE
LA CIUDAD Y LAS PRIORIDADES DEL PROYECTO

Todo proyecto educativo y cultural en el mbito municipal tiene que estructurarse a partir de
unos objetivos prioritarios que orienten de forma global el proyecto y que definan el modelo
de desarrollo local que lo sustenta. La orientacin de un proyecto cultural se realiza a partir de
los objetivos a largo plazo que definen los impulsores del programa en el municipio, pero en
cualquier caso, desde una perspectiva educativa, todo proyecto cultural tiene que tener en
cuenta tanto la dimensin social y de participacin como la dimensin artstica y cultural
propiamente dicha.

El contenido de un proyecto cultural en un municipio est ntimamente relacionado con la
cuestin de su inscripcin en un contexto territorial y con la cuestin de las caractersticas de
la poblacin a las que se dirige. As es necesario definir tambin como punto de partida, los
173
rasgos particulares que definen el territorio y las condiciones materiales en las que el proyecto
debe llevarse a cabo. Respecto a los destinatarios, requiere de la identificacin sectorial de los
pblicos posibles, de sus demandas y necesidades, as como de la oferta cultural previa
dirigida a ellos.

El anlisis del territorio implica la ubicacin del municipio en su contexto inmediato y su
pertenencia a unidades geogrficas o polticas ms amplias, as como el estudio de los
itinerarios culturales de la poblacin en relacin tanto a los municipios cercanos como a las
ciudades ms prximas. Pensar el municipio en su contexto tiene como objetivos principales:

Definir las necesidades culturales de la poblacin a largo plazo para estructurar un
programa de cultura que atienda la diversidad de pblicos y demandas de la poblacin
y constituya una oferta sostenida de calidad a lo largo del tiempo.

Promover desde una perspectiva en red con los municipios cercanos el intercambio
cultural y el aprovechamiento de equipamientos y recursos.
Favorecer la movilidad de los ciudadanos a los centros culturales de las ciudades
prximas (geogrfica y culturalmente)

Constituir un programa cultural capaz de articular el municipio como un centro de
cultura, facilitando as su apertura al exterior, su promocin turstica y su desarrollo
socioeconmico.

Dos preguntas pueden formularse en este sentido (Lefebvre; Sibertin-Blanc, 2006):
Quin hace qu?
En qu territorio se desarrolla la accin?

Es decir, elaborar un mapa cultural
57
del municipio y de sus interconexiones en el territorio
desde el que conocer:

57
Pose, H M.; Fraguela, R. (2006) (Coord.): Caderno temtico 2. Planificacin estratgica en cultura. A Corua,
Deputacin Da Corua. En los anexos (101-104) del cuaderno temtico los autores incluyen informacin para la
realizacin de un mapa cultural de la ciudad, destacamos los puntos ms importantes del mismo que hemos
traducido del gallego:
DATOS BSICOS DE POBLACIN, ECONOMA Y TERRITORIO
Demografa: Poblacin y evolucin, estructura de poblacin, estructura educativa y profesional, datos lingsticos.
Distribucin de la poblacin: barrios.
174
El patrimonio cultural
La red de equipamientos y recursos socioculturales
Los planes culturales municipales e institucionales que se desarrollan en el territorio
La oferta social y cultural del territorio: acciones pblicas, semi-pblicas y privadas
Los itinerarios culturales y educativos de la poblacin
Los centros de atraccin cultural de las ciudades cercanas
Las potencialidades y debilidades del territorio
Los artistas y actores culturales ubicados en el territorio
Las demandas y necesidades de la poblacin

El anlisis estratgico del municipio y de sus recursos puede ser a la vez cuantitativo y
cualitativo, orientado a conocer en diferentes fases la realidad del territorio y adecuar los
objetivos del proyecto tanto a sus potencialidades como debilidades. Los datos cuantitativos
nos pueden ofrecer informacin de:
Registro de uso de los recursos y equipamientos culturales y educativos de la ciudad
Asistencia a las actividades culturales y educativas
Nmero de asociaciones y de asociados que existen
Actividades culturales, educativas y sociales que se desarrollan a lo largo del ao.

Economa y territorio: Evolucin econmica, sectores econmicos, empresas culturales. Situacin del municipio en el
territorio de referencia
DATOS DEL SECTOR CULTURAL
Agentes y operadores culturales en el territorio: Sector pblico, estructura y organizacin. Concejalas relacionadas:
educacin, bienestar social, deportes, urbanismo, etc. Otras administraciones pblicas presentes. Sector asociativo: nmero
de asociaciones y asociados, porcentaje de asociaciones culturales, actividad desarrollada, participacin en la programacin
del municipio. Sector privado, empresas culturales, proporcin sobre el total de empresas, nivel de ocupacin,
establecimientos y servicios culturales: libreras, cines, galeras, etc. Establecimientos que programan actividades culturales:
bares, salas, etc. Iniciativas de mecenazgo. Gasto anual en cultura por habitante, porcentaje del presupuesto municipal.
Infraestructuras y equipamientos pblicos y privados (biblioteca, archivo, teatro, casa de la cultura, centros cvicos, museos,
centros artsticos: enumeracin, descripcin, caractersticas tcnicas y actividad desarrollada. Redes de las que forma parte el
municipio.
DINMICAS: PROGRAMACIN, ACTIVIDADES Y RESPUESTA CIUDADANA
Formacin y educacin cultural y artstica: oferta formativa, escuelas (de msica, de artes escnicas, visuales, etc.) talleres de
expresin y formacin artstica. Oferta de cursos de divulgacin cultural y cientfica. Nmero de alumnos y participantes y
sus perfiles.
Creacin y produccin cultural: Premios, concursos y actividades para el fomento de la creacin cultural. Concesin de
ayudas y becas para la formacin de los artistas locales. Ayudas a la produccin de nuevos proyectos.
Difusin de la oferta cultural: Actividades de promocin y difusin cultural del municipio (programacin cultural anual en
artes escnicas, msica, artes visuales, exposiciones, fomento de la lectura o otras actividades en la biblioteca, festividades y
actividades de cultura popular y tradicional). Vas de informacin al ciudadano, temporalidad, sectores y temas de
informacin. Evolucin de la oferta cultural en los ltimos aos.
Hbitos y consumo cultural: Datos de respuesta del pblico a las actividades. Datos de usuarios de los servicios de la
biblioteca, nmero de visitas a museos, exposiciones o patrimonio. Asistentes a actividades por sectores. Otros datos
obtenidos mediante encuestas sobre demandas culturales de los ciudadanos.



175

A su vez, los datos cualitativos, estn orientados al:
Conocimiento de las necesidades de la poblacin
Anlisis de la actividad de las asociaciones y entidades y de su impacto en la ciudad
Conocimiento de los actores culturales y artsticos y de sus prcticas en el municipio y
en el exterior.
Anlisis de las problemticas socioculturales existentes

En el anlisis cualitativo es importante la implicacin de los ciudadanos en el proceso de
reflexin de forma individual y colectiva, as como de los profesionales y tcnicos del sector
que desarrollan su actividad en el municipio. Los grupos de trabajo temticos, en el anlisis
cualitativo, representan la oportunidad de hacer emerger las ideas, conocimientos,
problemticas y conflictos sociales latentes, a los que los equipos municipales por s mismos
no siempre pueden llegar. La no formulacin de estas situaciones en este momento de la
elaboracin del proyecto cultural, puede suponer su fracaso a largo plazo, ya que su
exteriorizacin es necesaria para poder recoger en el proyecto las distintas sensibilidades
presentes en el territorio, as como reconducir los conflictos existentes a travs de propuestas
de trabajo concretas y creativas.

Tal y como indican Lefebvre; Sibertin-Blanc (2006:67), no es posible desarrollar un proyecto
cultural en un municipio sin tener en cuenta aquello que existe, las dimensiones histricas,
sociales y culturales del municipio que estructuran las prcticas cotidianas de sus habitantes y
sus hbitos culturales. Se trata de pensar aquellos aspectos de la cultura inscritos en el
territorio que pueden ser puestos en valor dndoles un lugar representativo en el proyecto
cultural del municipio respecto:

Del patrimonio arquitectnico o natural
La cultura tradicional, artesanal o festiva
La memoria histrica del lugar
Las actividades asociativas o las iniciativas privadas consolidadas
Las creaciones artsticas en el municipio

En los municipios pequeos especialmente, a menudo es necesario articular un plan de cultura
capaz de dar un nuevo sentido a las prcticas tradicionales para que stas puedan encajar en
176
proyectos culturales ms amplios y novedosos
58
. La capacidad de invencin en este sentido es
importante para implicar al conjunto de la ciudadana en la cultura y al mismo tiempo evitar
un programa cultural en dos direcciones opuestas: hacia adentro, para atender las demandas
de la poblacin, y hacia fuera, para dar proyeccin al municipio e impulsar una oferta cultural
abierta y de calidad. El riesgo de este doble programa es la de convertir la cultura en un
espacio de confrontacin ciudadana desde modelos culturales cerrados, en lugar de un espacio
de creacin abierta y plural. Las pequeas ciudades estn de alguna manera obligadas a
implementar un proyecto cultural que integre al mismo tiempo:

La cultura de reconocido prestigio y calidad
La cultura popular
La diversidad cultural de la poblacin y de los nuevos habitantes
La cultura de vanguardia y las formas de cultura alternativa
La cultura como proyeccin exterior del municipio

Para los autores citados valorizar lo que hay significa tambin dar nuevos usos a los
equipamientos y espacios existentes, abrir dichos recursos a la ciudad y a sus entidades y
desarrollar la cultura en los espacios pblicos de la ciudad, de manera que la cultura se
convierta en un bien accesible al conjunto de ciudadanos y pueda implicar a diferentes actores
sociales a lo largo del tiempo.

Desde esa idea, todo proyecto cultural se desarrolla a partir del eje: equipamientos-acciones
culturales. Definir de forma global los equipamientos con que cuenta el municipio permite
pensarlo desde una perspectiva integradora, desde la que construir una red de recursos y
servicios para la ciudadana, en la que lo cultural, lo educativo y lo social forman parte de un
nico y mismo plan de desarrollo local. Sin duda, es necesario distinguir la especificidad de
algunos de esos equipamientos (como por ejemplo la escuela o la biblioteca); sin embargo, es
necesario tambin que esa especificidad no se convierta en exclusividad de uso, o en un
equipamiento cerrado a la vida cotidiana de la ciudad sin ninguna interaccin con el resto de
equipamientos o acciones culturales. Si partimos del ejemplo anterior, es fcil comprender
que biblioteca y escuela tienen necesariamente que encontrarse en el conjunto de las acciones

58
Sobre este tema son interesantes los documentos publicados por el CERC de la Diputacin de Barcelona: La
cooperaci municipal en matria de cultura: realitats i perspectives en lmbit dels municipis petits, en:
www.diba.es/cerc
177
culturales de la ciudad, y que ambos espacios pueden a su vez ser punto de encuentro y de
promocin de iniciativas culturales diversas para el conjunto de la ciudadana.

El eje equipamientos- acciones culturales, nos indica tambin la necesidad de planificar de
forma estratgica, y a la largo plazo, los usos y funciones a los que prioritariamente ser
destinado un nuevo equipamiento (igual que los recursos materiales y humanos para su
desarrollo y mantenimiento en el tiempo), el nivel de aprovechamiento de los ya existentes y
los espacios polivalentes que pueden albergar tambin la actividad cultural y educativa de la
ciudad. De la misma manera, supone reflexionar sobre el hecho de que muchas acciones
culturales, al menos en sus inicios, pueden iniciarse an sin el equipamiento especfico
necesario, ubicndolas en el espacio pblico o en recursos ya existentes. Muchas veces, las
acciones culturales propiamente dichas anteceden al equipamiento y determinan a posteriori
su necesidad.

El anlisis global de la ciudad tiene como objetivo final identificar las potencialidades y las
debilidades del municipio en cada uno de los siguientes niveles:

Recursos propios del territorio y su funcionamiento:
Medios materiales, econmicos y humanos
Equipamientos
Acciones culturales
Asociaciones
Recursos del entorno y su accesibilidad
Agentes institucionales, artsticos y profesionales
La ciudadana: sus prcticas culturales, necesidades y demandas y su implicacin en la
vida colectiva
La adecuacin entre la oferta y la demanda cultural y educativa

4.2. LA OFERTA CULTURAL EN EL MUNICIPIO. PLANIFICACIN Y
DIVERSIFICACIN DE LA ACTIVIDAD CULTURAL Y EDUCATIVA

Las ciudades pequeas y los municipios en zonas rurales se encuentran en numerosas
ocasiones en la necesidad de limitar su oferta cultural por razones econmicas y de acceso a
recursos materiales y humanos suficientes. Se debaten adems entre el compromiso de ofrecer
178
acciones culturales diversificadas que den respuesta a las demandas del conjunto de la
poblacin y articular proyectos especficos de calidad o promover equipamientos culturales
que suelen ser costosos en su mantenimiento. La eleccin entre diversificacin de la oferta
cultural y especializacin de calidad constituye una eleccin imposible si tenemos en cuenta
que ambas son necesarias para el desarrollo de la comunidad. Establecer los objetivos
prioritarios y poner en marcha un proyecto global de educacin y cultura significa en estos
casos un esfuerzo considerable en la bsqueda de la financiacin necesaria y tambin en el
despliegue de estrategias creativas que puedan suplir en muchos casos la falta de medios
materiales.

Atender a la diversificacin de los pblicos suele constituirse como objetivo prioritario en
todo proyecto cultural. Esta diversificacin se refiere tanto a los diferentes mbitos artsticos
que van a ser privilegiados: msica, teatro, danza, literatura, artes plsticas, etc. como al tipo
de accin que se puede desarrollar a partir de ellos: difusin cultural, educacin artstica,
creacin cultural, festivales, acogida de artistas, etc. Por ltimo, la diversificacin de la oferta
cultural refiere tambin la diferenciacin de los pblicos: infancia, jvenes, adultos, mayores,
o en su caso la multiplicidad de temas y situaciones de la vida cotidiana en la ciudad que
requieren una atencin especfica: medio ambiente, migraciones, exclusin social o mujer,
entre otras.

Una primera estrategia para la diversificacin y especializacin del programa cultural pasa en
numerosas ocasiones por transformar no el nmero de equipamientos, sino las funciones de
los ya existentes y de los espacios pblicos que pueden acoger las diferentes acciones
culturales. Los centros polivalentes suelen ser tambin una de las estrategias ms interesantes
para posibilitar una oferta cultural plural en sus diferentes mbitos, modelos y pblicos y
sostenida a lo largo de todo el ao. Sin embargo, la diversificacin cultural tiene que hacerse
definiendo prioridades, estableciendo un compromiso con la calidad de la oferta y
equilibrando la representacin de los diferentes sectores implicados. Una segunda estrategia
de diversificacin es situar la oferta cultural ms all del propio municipio facilitando la
accesibilidad de la poblacin a actividades culturales de ciudades prximas o de las grandes
ciudades a lo largo de todo el ao. Establecer un programa complementario a la oferta
cultural del municipio puede promover as la democratizacin y la difusin cultural,
compartiendo recursos y actividades en el territorio inmediato. Una ltima estrategia de
diversificacin es la puesta en marcha de un evento cultural que ponga en valor al municipio
179
(o a un conjunto de municipios) en el exterior. En este caso, es importante que los habitantes
se puedan sentir implicados en el proyecto articulndolo con actividades de proximidad y con
el desarrollo del conjunto de la ciudad.

4.3. LAS ASOCIACIONES Y ENTIDADES EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO
CULTURAL DEL MUNICIPIO

Las asociaciones ocupan un lugar principal en el desarrollo cultural de las ciudades y
municipios y tienen, adems, una importante representacin en diversos mbitos de la vida
local: cultura, educacin, deportes, bienestar social, ocio, etc. En muchos casos, las
asociaciones constituyen el primer impulso de la oferta sociocultural en la construccin de
espacios de sociabilidad y convivencia en el municipio. As, el tejido asociativo representa
uno de los pilares bsicos de ciudadana y desarrollo comunitario de un territorio.

Sin embargo, las asociaciones no pueden en ningn caso sustituir el proyecto global de la
ciudad, ya que por sus propias caractersticas no pueden abarcar y dar respuesta al conjunto de
necesidades y demandas de la poblacin dado su relativo aislamiento o falta de contacto con
el territorio, por limitaciones econmicas, cobertura parcial de las necesidades o dificultades
para desarrollar acciones globales a largo plazo, etc. (Lefebvre; Sibertin-Blanc (2006:81). El
papel del municipio en este sentido se configura en tres lneas de actuacin:

Potenciar el tejido asociativo de la ciudad y la participacin de los ciudadanos en las
asociaciones
Promover el desarrollo y consolidacin de las asociaciones, y su visibilidad en el
conjunto de la ciudad
Poner en marcha proyectos de coordinacin entre el equipo municipal y las diferentes
asociaciones, as como impulsar su implicacin en el conjunto del proyecto
sociocultural del municipio

Existen diferentes formas de implicacin de las asociaciones en la vida sociocultural que
pueden ser definidas a partir de los criterios de mbito territorial de intervencin y de la
temtica de la que se ocupan. Es importante diferenciar en este sentido aquellas asociaciones
que tienen un anclaje especficamente local de aquellas otras que pertenecen a federaciones
180
estatales o internacionales y que desarrollan su actividad en unidades territoriales ms
amplias.

La participacin e implicacin de las asociaciones en el proyecto sociocultural del municipio
depende en parte de la extensin y vitalidad del movimiento asociativo (que en numerosas
ocasiones constituye un objetivo del propio proyecto) y de su apertura al conjunto de
ciudadanos, teniendo en cuenta, por ejemplo, si acogen a los nuevos vecinos de la ciudad.
Desde estas consideraciones el trabajo con las asociaciones en el conjunto del proyecto puede
tomar diversas formas:

Priorizar como oferta sociocultural la actividad de las propias asociaciones cuando
sta est ya consolidada. En esta lnea, la funcin principal de los responsables y
educadores, es la de actuar de mediadores entre las entidades y el conjunto de la
poblacin. Su tarea esencial es la de coordinar (a travs de convenios de colaboracin
econmica, de cesin de espacios y recursos materiales y de difusin global de la
oferta) las diferentes propuestas asociativas para garantizar la pluralidad de
actividades y su realizacin a lo largo del ao. El objetivo principal de este sistema de
colaboracin, sobre todo en los municipios pequeos, es la de aprovechar al mximo
los recursos ya existentes en el propio territorio y la de no duplicar la oferta social y
cultural. Los responsables municipales tienen tambin que velar (a travs del apoyo a
las asociaciones para su formacin y la ayuda en la gestin de la entidad) por la
calidad y seguridad de los proyectos que se lleven a cabo.

Desarrollar un proyecto municipal amplio e implicar a las asociaciones en su
ejecucin. Este modelo suele implementarse en aquellos municipios en los que ya
existe una red de equipamientos y un programa suficiente que acta como factor
estructurante de la vida social y cultural del municipio. Su desarrollo supone dejar, en
el conjunto del proyecto, un espacio importante a las asociaciones para que puedan
organizar sus actividades y ofrecerlas al conjunto de la poblacin.

Por ltimo, una tercera va es la de aquellos municipios que desarrollan un proyecto
sociocultural global y ceden una parte de su realizacin a las entidades. En este
sentido los responsables y tcnicos municipales asumen la planificacin del proyecto y
la responsabilidad global de su ejecucin pero ceden parte de su desarrollo a travs de
181
concursos o convenios a las asociaciones y empresas socioeducativas del municipio.
En este modelo, suelen buscarse tambin diversas formas de mecenazgo o patrocinio
del proyecto por parte de las empresas, fundaciones y ciudadanos del municipio.

Sea cual sea el modelo elegido, en todos ellos el objetivo es construir un proyecto
sociocultural en el municipio a largo plazo en el que todos los sectores (pblicos, semi-
pblicos o privado) puedan implicarse. La idea principal es tambin considerar cules son los
servicios sociales, culturales y educativos que, desde cualquiera de esos mbitos, ya se
ofrecen a la poblacin y buscar la forma de hacerlos partcipes del proyecto global. En este
sentido, es importante considerar y poner en valor la oferta privada del municipio ya que sta
puede favorecer la diversificacin de la oferta y evitar la duplicacin de servicios. Los
convenios de colaboracin en esta rea significa una tarea municipal de difusin de esas
actividades, de apoyo a su profesionalizacin y formacin y revierte en la poblacin en que
(adems de su actividad privada) abren parte de su actividad a la poblacin garantizando su
accesibilidad al conjunto de los ciudadanos y favoreciendo la igualdad de oportunidades.

4.4. MBITOS ARTSTICOS Y CULTURALES EN EL MUNICIPIO.
ALGUNOS EJMPLOS

Partimos de la idea de que todo proyecto cultural en el municipio ha de constituirse a largo
plazo y abarcar un nmero amplio de sectores. De la misma manera, el proyecto municipal
tiene que definir las fases de ejecucin del proyecto a partir de las prioridades establecidas en
el anlisis previo de la realidad y establecer las coordinaciones necesarias entre los actores
implicados para su desarrollo. Es decir, no se trata nicamente de planificar una agenda
cultural modelo, sino de planificar el diseo y ejecucin y evaluacin de:

La red de equipamientos municipales, de sus funciones y de sus usos
Los procesos de difusin, informacin y comunicacin con el conjunto de la
ciudadana para explicar e implicar a los ciudadanos en las acciones culturales
La difusin del proyecto en otros municipios y territorios
La coordinacin entre las diferentes reas municipales (por ejemplo, un proyecto de
difusin musical puede implicar tambin acciones con las escuelas e institutos, en la
biblioteca, trabajo con bienestar social para integrar a colectivos que no suelen
participar de la red cultural, acciones en el espacio pblico, etc.)
182
El proceso de colaboracin con las asociaciones, entidades y ciudadanos
representativos de la cultura y la educacin
Las acciones de difusin, creacin y educacin cultural y artstica
Las acciones intermunicipales, con localidades prximas o con centros urbanos
importantes cercanos al territorio.

En este apartado, vamos a desarrollar algunas de las reas que pueden realizarse en el
proyecto de forma separada para facilitar su anlisis. Desde un eje temtico, el cine o la
msica por ejemplo, se presentan posibles acciones en cada uno de los niveles que hemos
descrito: difusin cultural, creacin cultural, educacin cultural y/o artstica, participacin
social, etc. y tambin desde cada campo especfico de desarrollo: espacios pblicos, arte en la
calle, equipamientos, redes culturales, promocin turstica del municipio, etc.

Patrimonio
La actual definicin de patrimonio es ms amplia que aquella que ocupa los edificios
histricos y representativos e incluye tambin el patrimonio artesanal o industrial, el
patrimonio natural, la tradicin cultural y la cultura gastronmica entre los ms destacados.
Como indican (Lefebvre; Sibertin-Blanc (2006:163) existen cuatro objetivos principales
respecto al patrimonio del municipio:
Su preservacin y conocimiento
Su relacin con la identidad colectiva y la cohesin del territorio
Su valorizacin econmica y turstica
Su contribucin al atractivo global del territorio

La introduccin del patrimonio en el conjunto del proyecto cultural supone desarrollar un
programa integral para su proteccin y puesta en valor que no se reduzca a los edificios ms
emblemticos, sino que abarque tambin, por ejemplo, las calles, plazas, jardines y espacios
naturales, incluyendo una mirada sobre la esttica general de la ciudad. Trabajar para el
patrimonio reside tanto en la sensibilizacin de los propios vecinos como en su proyeccin
exterior, estimulando acciones que pongan en valor dicho patrimonio, a partir, por ejemplo,
de la gastronoma y la cultura artesanal. La idea principal que estructura esta fase es que la
visibilidad de un municipio reside en sus rasgos caractersticos y especficos, pero no desde
un blindaje esttico de los mismos, sino a travs de su constante actualizacin y
modernizacin. La visibilidad del municipio, que genera tambin la identificacin de los
183
habitantes con su ciudad, se establece a partir de aquello que lo hace singular (su propia
tradicin cultural) combinada con una oferta cultural actual y de excelencia.

El patrimonio en el conjunto del proyecto cultural supone as una tarea de recuperacin y
conservacin acompaada de un trabajo de valorizacin y animacin de la comunidad y el
territorio que pueda implicar a todos los ciudadanos. En este sentido, es importante resaltar la
importancia de su participacin para que el proyecto pueda desarrollarse. Si por ejemplo nos
centramos en la esttica global del municipio, podramos preguntarnos qu efecto o sentido
tiene la revitalizacin de los edificios y calles histricas si sta no va unida a un trabajo de
concienciacin de las prcticas ciudadanas en el espacio pblico, o de la retirada de elementos
(o actividades) que desarticulan la esttica global, producen contaminacin acstica
innecesaria, son insalubres o dificultan, entre otros, el paso de los peatones
59
.

La recuperacin de edificios en este sentido integra al espacio circundante, por ejemplo en la
posibilidad de favorecer espacios de paseo y el trnsito de los peatones y regular la
circulacin habilitando zonas de aparcamiento, en la supresin de barreras arquitectnicas
para hacer accesible la ciudad o en la creacin de espacios de juego y encuentro seguros. La
recuperacin global conlleva tambin atender a la contaminacin acstica de los locales y a la
esttica del conjunto de edificios donde se realiza la actuacin. Por ello, supone un trabajo
educativo a largo plazo de concienciacin de la ciudadana en el que explicar las ventajas en
la calidad de vida y en la puesta en valor del municipio que permita modificar en el tiempo
aquellas prcticas que obstaculizan el acceso a un espacio pblico de calidad. La
sensibilizacin de la ciudadana hacia proyectos de este tipo nunca es inmediata cuando
supone un cambio en los hbitos establecidos y compartidos por la mayor parte de los
habitantes y requiere un proyecto especfico de informacin, debate y acuerdos. Las
normativas ciudadanas significan un apoyo a este proceso, pero en ningn caso lo sustituyen.
Por ltimo hay que tener en cuenta que todo proyecto sobre la cultura patrimonial se orienta,
no slo a proteger los bienes del pasado, sino que tambin es una apuesta por aquello que ser
el patrimonio del futuro.


59
Los ejemplos son numerosos. Podramos citar entre otros, todos aquellos elementos ubicados en fachadas,
como aparatos de refrigeracin, antenas o cables elctricos. Tambin las terrazas de locales que impiden el paso
de peatones o que no cumplen con las mnimas condiciones de insonoridad, las problemticas de convivencia y
limpieza que derivan del botelln, la ausencia de aceras amplias o la existencia de barreras arquitectnicas, etc.
184
Biblioteca y lectura
La biblioteca representa el equipamiento de proximidad por excelencia de una ciudad y en
muchos casos, sobre todo en entornos rurales o municipios pequeos, el nico equipamiento
cultural existente
60
. La biblioteca es algo ms que un espacio para la lectura, el estudio o el
prstamo de libros, desde ella pueden canalizarse una buena parte de los servicios culturales
del municipio y ofrecer una amplio abanico de actividades culturales para todas las edades.
As la biblioteca tiene que ocupar un lugar central en la difusin y creacin cultural de la
ciudad, algunos de los recursos que pueden ofrecerse son:
Prstamo e intercambio de libros y revistas
Zona cultural multimedia: cine, msica, juegos informticos, etc.
Zona de lectura y estudio
Zona de visualizacin de cine y audicin de msica
Zona de lectura de prensa y revistas
Zona infantil

Y algunas de las actividades en su interior que puede desarrollar:
Club de lectura: infantil, juvenil, adultos
Talleres de escritura creativa
Encuentros con escritores y lecturas pblicas
Cuenta Cuentos
Teatro infantil y para bebs
Concursos literarios
Exposiciones y celebracin de das sealados alrededor del libro
Talleres monogrficos alrededor del libro y la imagen

Y algunas de las que puede ofrecer hacia la ciudad:
Coordinacin con escuelas e institutos: ubicacin semanal de la biblioteca en cada una
de las escuelas, visitas concertadas, talleres y concursos, etc.
La biblioteca en la calle: bibliopiscina en verano, actividades en plazas o jardines en
fin de semana.
Servicio de prstamo a domicilio (o residencias) para personas mayores o
dependientes

60
Sobre el tema se pueden consultar los documentos de Interacci 2002: La biblioteca pblica. Nuevos retos y
estrategias en la sociedad de la informacin y los profesionales de la biblioteca pblica, en www.diba.es/cerc
185
Apertura de la biblioteca en horario nocturno en fines de semana o periodos de
exmenes
Acciones de animacin y educacin a la lectura
Coordinacin con entidades y asociaciones en las actividades culturales y educativas
que stas realizan
Coordinacin con el equipo municipal (por ejemplo bienestar social) en acciones de
animacin a la lectura para colectivos desfavorecidos.

Arte y espectculos
Msica, teatro, danza, marionetas, arte en la calle Para los municipios pequeos es difcil,
de un lado, desarrollar un programa cultural que abarque la pluralidad artstica existente y de
otro ofertarlo en sus tres dimensiones: difusin, creacin y educacin. Para la realizacin del
proyecto cultural en esta rea, es necesario en primer lugar equilibrar el conjunto de
actividades a lo largo del ao y abordar para cada uno de los mbitos elegidos acciones que
vayan ms all de la mera difusin cultural.

La difusin cultural: implica una programacin anual estructurada y diversa, coherente
con el territorio y las posibilidades que ste ofrece respecto de equipamientos
disponibles y tambin de espacios pblicos adecuados. Toda programacin cultural
centrada en la difusin debe tambin articular los mecanismos de publicidad y
comunicacin con la ciudadana. sta tiene que ser global y a largo plazo para permitir
una mirada de conjunto sobre la poltica cultural del municipio, as como el
conocimiento de las tarifas y abonos temporales. En este sector, es importante tambin
la movilizacin de los artistas locales para apoyar la divulgacin de su obra dentro y
fuera del municipio. Facilitar el acceso a una cultura de calidad supone dos
movimientos en todo proyecto cultural:

- Actividad del municipio: que incluye la programacin local, la promocin de
las iniciativas que surgen del propio territorio y la participacin en las redes de
espectculos culturales promovidos por otras instituciones (regionales o
estatales) y que son ofertadas a los municipios.

- Actividad fuera del municipio: significa generar a su vez dos lneas de
actuacin: en primer lugar, establecer una coordinacin intermunicipal a travs
186
de la contratacin conjunta de espectculos, la disposicin de medios de
transporte que faciliten el acceso a las actividades culturales de municipios
cercanos y la programacin conjunta de grandes eventos. En segundo lugar la
programacin de salidas y viajes culturales para distintas edades a los centros
urbanos ms importantes. stas pueden consistir por ejemplo en la asistencia
regular al teatro o espectculos musicales, y tambin en la oferta de viajes
culturales o de formacin de carcter anual.

Creacin cultural: todo proyecto cultural tiene que apoyar la creacin cultural en el
propio municipio y su difusin al exterior. Una de las estrategias que pueden favorecer
este proceso es el de las residencias o acogida de artistas temporales. Esta opcin
enriquece al propio territorio y promueve tambin la actividad de los artistas locales.
Disponer de espacios para la creacin no significa nicamente contar con un
equipamiento adecuado (las formas en que organizar la estancia pueden ser mltiples:
a travs del ayuntamiento o de asociaciones, en equipamiento local o de la acogida de
familias, etc.), sino tambin en la articulacin de la relacin de los artistas con el
municipio: organizacin de exposiciones, talleres, cursos de formacin o encuentros
artsticos a cambio de la estancia, por ejemplo, o legado de una parte de la obra
producida durante la permanencia en el municipio. En todo caso, este tipo de actividad
requiere para su realizacin de la figura de un educador que realice una funcin de
mediacin entre todas las instituciones y agentes implicados antes y durante la
realizacin de las estancias. La organizacin de exposiciones temticas y colectivas en
torno a distintas cuestiones sociales constituye tambin una oportunidad para invitar a
participar a artistas de prestigio junto a artistas locales, a publicar un catlogo conjunto
y a la posibilidad de ofertar la exposicin a otros municipios con posterioridad para
sostener la inversin econmica. La posibilidad de contar con equipamientos artsticos
especializados configura tambin con el tiempo la proyeccin exterior del municipio.

Educacin cultural: promover el arte y el acceso a la cultura es una tarea educativa a
largo plazo que requiere de la posibilidad de una prctica artstica habitual y sostenida.
Los proyectos culturales de mbito municipal necesitan desarrollar estas actividades a
partir de la creacin de escuelas y programas formativos para distintas edades en
mbitos diversos. Las escuelas de msica son un claro ejemplo de ello, pero existen
otras posibilidades: la creacin de centros de formacin artstica polivalentes (cine,
187
teatro, circo, danza, etc.), la coordinacin con las escuelas e institutos para organizar
un programa extraescolar centrado en el arte o la promocin de las propias
asociaciones culturales, entre otros. En general las artes pueden agrupar una actividad
muy diversa que surja tambin de la iniciativa privada y de su propia ocupacin.
Desde la colaboracin con estos sectores del municipio es posible tambin establecer
procesos formativos en reas diferentes: fotografa, diseo, artesana, etc. La
participacin en escuelas y talleres produce tambin procesos artsticos de los que se
nutre el municipio:

- Realizacin de espectculos y exposiciones
- Elaboracin de materiales y guas didcticas de la programacin cultural y los
equipamientos de la ciudad: visitas guiadas, trabajos de sensibilizacin y
formacin, fondos bibliogrficos en la biblioteca, catlogos de las
exposiciones, etc.
- Participacin en otras actividades del proyecto cultural
- Difusin de su obra a travs de concursos, organizacin de ferias, etc.

Cabe destacar en este sentido la importancia del cine como espacio cultural y de
desarrollo de la educacin artstica. En las ciudades o municipios pequeos las salas de
cine no suelen tener fcil su supervivencia econmica, pero adems la programacin
cinematogrfica suele estar supeditada a las grandes distribuidoras comerciales, en las
que el criterio artstico o educativo no existe. Promover el cine como cultura significa
tener la posibilidad de acceder a un tipo de cine (de ficcin o documental) de calidad a
lo largo del ao. En este sentido, el proyecto cultural del municipio puede apoyar la
creacin o el sostenimiento del cineclub, su ampliacin al pblico infantil y juvenil, el
cine de verano en espacios pblicos, la realizacin de ciclos temticos, de talleres de
cine, vdeo e imagen, o la creacin de una videoteca en la biblioteca municipal.

La educacin artstica incluye la asistencia a eventos artsticos y la creacin amateur
como experiencia creativa individual y colectiva. Por ello, es una educacin que
abarca mucho ms que las enseanzas escolares propiamente dichas. Lefebvre;
Sibertin-Blanc (2006:205), sealan cuatro objetivos principales:
- Facilitar el encuentro con las obras artsticas y los espacios de la cultura
- Desarrollar las prcticas artsticas
188
- Favorecer el encuentro con los artistas y los profesionales de la cultura
- Desarrollar la sensibilidad y el espritu crtico

La educacin artstica significa en cierto modo salirse de los equipamientos
culturales especializados y de las actividades especficas para ir all donde la cultura
o el arte no suelen llegar. En este sentido trabajar en la educacin artstica desde la
educacin social implica realizar una mediacin cultural desde mltiples iniciativas:
en el medio escolar, con distintas concejalas (bienestar social, cultura y educacin,
participacin ciudadana), en los espacios pblicos, en los equipamientos, con las
asociaciones y desarrollar un programa de educacin en el tiempo libre para la
infancia y la juventud que se oriente a:
- La imagen, el cine y los recursos multimedia
- La msica, el canto y la danza
- La arquitectura, el paisaje y el medio ambiente
- La artes plsticas y literarias
- La cultura cientfica
- La prctica deportiva y la salud

Por ltimo, J. M Lauret (2007:10-11), seala que existen ocho competencias a desarrollar en
las prcticas de la educacin artstica y cultural:

1- La capacidad de explorar lo comn y sus posibilidades en una situacin dada: el
proyecto artstico nos ensea que existen una multitud de respuestas posibles a las
preguntas que el proyecto nos plantea. Ensea tambin que el resultado final del
mismo nunca puede ser conocido con anterioridad y que est siempre en
construccin.
2- La capacidad de expresin personal y la capacidad de imaginar aquello que no se
puede observar directamente, es decir, la posibilidad de planificar y anticipar.
3- El desarrollo de la originalidad, de la construccin de una mirada personal y de
elaboracin de las propias respuestas.
4- La aptitud de centrarse en una accin, de escuchar la propia interioridad y de
ubicarla en el mundo.
5- La aptitud para aprender ritmos del tiempo diferentes, pausados y concentrados.
6- La aptitud para soportar la tensin. El arte implica la tensin de la espera.
189
7- La actividad artstica introduce a una relacin distinta con la norma, implica
aprender un lenguaje especfico, su vocabulario y su gramtica, que es una
condicin de la intercomunicacin.
8- La aptitud para ubicar su trabajo en el mundo, de someterlo a la mirada de los
otros y establecer relaciones a travs de sus producciones. Ello evita que la
apreciacin de uno mismo acabe por convertirse en autosuficiencia
61
.

En los municipios pequeos especialmente, la cuestin de los jvenes y educacin cultural y
artstica constituye uno de los ejes centrales del proyecto sociocultural. Su lugar dentro del
municipio es en muchas ocasiones inexistente. Ms all de contar o no con un equipamiento
especfico, las oferta cultural dirigida a los jvenes tiene que ver, no slo con una cuestin de
formacin o excelencia intelectual, sino principalmente con su protagonismo como
ciudadanos, con su posibilidad de participacin y con la capacidad de realizar (y realizarse) a
travs de propuestas culturales de calidad. La tarea educativa en este punto consistira en
movilizar a los distintos agentes municipales para promover esos espacios de encuentro,
difusin y creacin cultural especialmente dirigidos a los jvenes y en los que ellos fueran los
actores principales, en la realizacin de propuestas y en su ejecucin. No se trata nicamente
de promover espacios y/o actividades de ellos y para ellos, sino de facilitar la incorporacin
de sus actividades y proyectos al conjunto del proyecto cultural, de implicarlos en acciones
socioculturales ms amplias y de ofertar sus propias producciones culturales, artsticas o
ldicas al resto de la poblacin.

La educacin artstica constituye a la vez una formacin individual y una prctica colectiva. A
travs del propio tejido asociativo del municipio, de las escuelas municipales o
intermunicipales es posible ofertar un amplio abanico de enseanzas y actividades artsticas.
Estas escuelas representan, junto a las bibliotecas, los equipamientos culturales principales en
los pequeos municipios. Por ello, son, o deberan ser, algo ms que un lugar donde aprender
una disciplina artstica determinada, ya que constituyen un servicio pblico de proximidad y a
la vez un espacio de sociabilidad. La idea que subyace a estas escuelas, es que la formacin y
la prctica artstica de los ms jvenes se trasladarn al conjunto de la sociedad con el tiempo,
que la creacin colectiva promueve la participacin social y consolida los lazos sociales en el
territorio. Adems, estas escuelas pueden ser el centro de la poltica cultural dirigida a los

61
Traduccin del francs adaptada por la autora.
190
jvenes en estos municipios. La cuestin de cmo implicarlos en la vida municipal no es una
cuestin sencilla de resolver. No se trata nicamente de la oferta de un amplio abanico de
actividades ldicas o de formacin, sino de promover espacios de creacin, encuentro e
intercambio en los que puedan desarrollar, y desde los que apoyar, sus propias propuestas:
lugares insonorizados donde ensayar y tocar msica de estilos diversos, por ejemplo, o
espacios donde crear sus propias revistas o programas de radio, proyectos en los que tomar la
iniciativa de cuestiones sociales o medioambientales, o el Consejo de la juventud del
municipio pueden constituir acciones en este sentido.

4.5. NUEVOS VECINOS, NUEVAS FORMAS DE CULTURA, NUEVOS ESPACIOS
CULTURALES

La accin cultural local, se desarrolla a partir de la realidad del municipio, de sus propias
tradiciones y prcticas culturales, de la puesta en valor de su entorno y patrimonio. Pero
tambin depende de su constante modernizacin y actualizacin, y de la capacidad de integrar
en el proyecto cultural los cambios y transformaciones que se producen a lo largo del tiempo
en el municipio. La identidad de una ciudad se construye a partir de aquello de novedad que
es capaz de incorporar, de la llegada de habitantes de otros lugares con sus propias prcticas y
tradiciones culturales, de la apertura y adaptacin a los procesos de cambio de toda sociedad.
Contrariamente a como es representada en ocasiones, la identidad y la tradicin cultural
permanecen y se sostienen cuando son capaces de transformarse y reinventarse. De lo
contrario, suelen subsistir con suerte, como meros residuos anacrnicos y sin proyeccin de
futuro. En este sentido, la cultura es entendida como un proceso que se nutre constantemente
de la novedad y lo diferente, la diversidad es lo que la alimenta. Favorecer la diversidad es
una apuesta de futuro para la vitalidad cultural y social de una ciudad.

Apertura hacia nuevas disciplinas y formas de arte, incorporacin de la creacin
contempornea y de otras tradiciones y lenguajes facilitan y promueven la interconexin entre
proyectos culturales y sociales. La accin cultural es en todo caso, accin sociocultural y
educativa. Los lazos sociales, por ejemplo, y especialmente con los nuevos vecinos, no se
producen a partir de acciones espordicas en las que los recin llegados muestran sus
peculiaridades o diferencias de un modo fosilizado y tpico, sino a partir de su incorporacin
a las prcticas cotidianas y habituales de la cultura de la ciudad. En otras palabras, los
vnculos sociales se establecen si desde los diversos agentes educativos y sociales se posibilita
191
la implicacin de toda esa diversidad en proyectos comunes para la ciudad. Si se promueve la
ciudadana y se reconoce toda esa diversidad como propia (aunque reciente) del municipio. Si
se le hace sitio a la novedad.

La cultura tambin representa la oportunidad para abrir el municipio hacia el exterior y
promover el encuentro y el intercambio. El arte en la calle y en las plazas pblicas constituye
un buen ejemplo de ello. La realizacin de actividades artsticas diversas en las calles, la
celebracin de festivales temticos facilita la promocin del inters por lo distinto y
desconocido, por la apertura a nuevas (y viejas) formas artsticas y el conocimiento de otros
territorios y lenguajes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin son tambin una
ventana al mundo y a sus formas de cultura, y constituyen una herramienta de trabajo
imprescindible para promover e incorporar la diversidad cultural. Las escuelas de idiomas o
los cursos de formacin de distintas lenguas, por ejemplo, no requieren en la actualidad ni de
un profesorado permanente ni tampoco de grupos amplios de alumnos. Promover las aulas de
autoaprendizaje de idiomas en los municipios a travs de la red, significa ampliar las
oportunidades educativas de los ciudadanos, facilitar el aprendizaje de las lenguas que estn
presentes en el municipio a travs de los nuevos vecinos o de otras lenguas minoritarias y
estudiar lenguas internacionales de amplia difusin. Es decir, diversificar e individualizar al
tiempo la oferta educativa y cultural apoyndose en la tecnologa informtica y la web.

La red permite tambin ofertar a los vecinos la posibilidad de estudiar a distancia (pero con
tutores de seguimiento y apoyo), diferentes modalidades y niveles educativos de las
enseanzas oficiales: desde formacin especializada y universitaria hasta la preparacin de las
pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 aos, o a las escuelas de adultos, entre
otras. Tambin proporciona una formacin cultural diversificada y de calidad en ciudades
pequeas y zonas rurales donde no es posible articular una oferta tan amplia. Su
incorporacin en el proyecto cultural implica realizar una tarea de mediacin entre la sociedad
del conocimiento y la ciudadana, favoreciendo su participacin cultural y educativa. Esa
apuesta representa la conviccin de que es necesario promover tambin el acercamiento al
conocimiento, la cultura y las TIC ms all de los periodos de escolarizacin obligatoria y que
la distancia de los centros urbanos ms importantes no tiene por qu significar en la
actualidad una imposibilidad en ese sentido. La incorporacin de este tipo de actividad como
proyecto cultural del municipio significa promover la igualdad de oportunidades y acercar al
conjunto de la poblacin las posibilidades de la red. La iniciativa individual en este sentido es
192
insuficiente para garantizar, ms all del nivel de estudios, la edad o el estatus social, el
acceso a una cultura y a una formacin de calidad.

5. RECURSOS, EXPERIENCIAS Y BUENAS PRCTICAS SOBRE PLANIFICACIN
CULTURAL Y ACCIN EDUCATIVA COMUNITARIA

NOMBRE EDITA WEB
SIPS Sociedad Iberoamericana de
Pedagoga Social
www.sips-es.org

Pedagoga Social. Revista
Interuniversitaria
Revista de la SIPS, Sociedad
Iberoamericana de Pedagoga
Social
www.uned.es/revistapedagogiasocial
EDUSO Pgina de Educacin Social.
Recursos educativos.
www.eduso.net

RES Revista Digital de Educacin
Social, editada por ASEDES
www.eduso.net

Educacin Social Revista de Intervencin
socioeducativa. Universitat
Ramon Llull. Fundaci Pere
Tarrs
www.peretarres.org/revistaeducaciosocial


Monitor Educador Revista De educacin en el
tiempo libre
www.monitoreducador.org

De Prop Revista Poltica educativa
local. Diputacin de
Barcelona
www.deprop.net

El Perezoso Revista de Educacin Social.
Colectivo CODEX
www.galeon.com/perezosocodex/

LObservatoire Revista de polticas culturales www.observatoire-culture.net
Culture & Recherche Ministre de la Culture et la
Communication
www.culture.gouv.fr/culture/editions/r.cr.htm

Praticas danimaao Revista digital de ASC
editada por APDASC-
Madeira
http://revistapracticasdeanimacao.googlepages.com

Metrpolis. Revista de informacin
y pensamiento urbano
Ayuntamiento de Barcelona www.barcelonamatropolis.cat


La Factora Revista de anlisis social y
cultural
www.lafactoriaweb.es

Informe de Valladolid 2006
El derecho a los equipamientos
Escuela Tcnica Surperior de
Arquitectura Universidad de
Valladolid
www.uva.es/arquitec
www.ciudad-derechos.org

Cuadernos de Animacin y
Educacin Social
Revista Digital de ASC
editada por Mario Vich
http://quadernsanimacio.net

Bordeaux 3
Universit Michel de Montaigne
(IUT)
Pgina sobre la ASC en
Francia del profesor Jean-
Claude Gillet
http://jeanclaudegillet.free.fr
http://colloque.cs.free.fr







193




NOMBRE DESCRIPCIN CONTACTO

DE INTERS
UE
Comisin
Europea para la
Cultura
Direccin General de Educacin
y Cultura de la UE
www.eu.europa.eu/dgs/education_culture

Programa Cultura 2007-
2013
Multilingismo
Educacin y formacin
Jvenes
Ciudadana
UE
Portal Europeo
de la Cultura
Portal de informacin general de
las polticas culturales en
Europa
www.europa.eu/pol/cult/index_en

Cooperacin cultural
entre Estados Miembros
Programas e iniciativas
EACEA Agencia
Ejecutiva en el mbito
educativo, audiovisual y
cultural
UNESCO

Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura
UNESCO- Cultura

www.unesco.org

Investigacin y estudios
Patrimonio Cultural
Boletn cultural
Bases de datos
Revistas culturales
OEI

Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la
Cultura
OEI- Cultura
www.oei.org

Biblioteca Digital
Revista de educacin y
Cultura
Programa de Educacin
artstica y ciudadana
OIDP Observatorio Internacional de la
Democracia Participativa
Proyecto nacido en Barcelona en
el 2001 en el marco de los
Proyectos Europeos de
Cooperacin Descentralizada
URB-AL
www.oidp.net

Ciudades de la red en la actualidad:
Barcelona, Buenos Aires, Cuenca,
Donostia, El Bosque, La Paz, Porto
Alegre, Saint-Denis, Sao- Paulo
Banco de Experiencias
Mediateca
Publicaciones
Comisin de Inclusin
Social y Democracia
Participativa
CGLU Ciudades y Gobiernos Locales
Unidos
Red internacional de
municipios creada en 2004
www.cities-localgovernements.org

Objetivos de Desarrollo
del Milenio
Igualdad de Gnero
Polticas de
descentralizacin
SIDA
MCU
PCC Punto de
Contacto
Cultural
Ministerio de Cultura www.mcu.es


Programa Cultura 2007-
2013
Enlaces Comunidades
Autnomas
PCC en Europa
JCCM Consejera de Cultura de
Castilla-La Mancha
www.jccm.cultura.es/index.htm


Patrimonio Cultural
Red de teatro
Libro y Bibliotecas:
biblioteca digital e
intercultural
Animacin a la lectura
FEMP

Federacin Espaola de
Municipios y Provincias
www.femp.org

Gua- Sistema de
Indicadores para la
evaluacin de las
polticas culturales,
Agenda 21 de la Cultura-
MCU
ALAPAR (Agenda Local
de la Participacin)
194







NOMBRE DESCRIPCIN WEB DE INTERS
Diputacin de
Toledo
rea de cultura y educacin
Escuelas taller
Jvenes y deporte
www.diputoledo.es
www.dipurural.es

Agenda 21 local Programa
EQUAL para la formacin y
la insercin laboral
Turismo e informacin
municipal

Diputacin de
Albacete
rea de cultura y educacin
Juventud y Deportes
www.dipualba.es

Red de bibliotecas pblicas
municipales
Turismo e informacin
municipal

Diputacin de
Ciudad Real
rea ciudadanos www.dipucr.es

Turismo e informacin
municipal

Diputacin de
Cuenca
rea asistencia a Municipios
rea Cultura y Juventud
rea Deportes
www.dipucuenca.es

Plan de Formacin para
municipios
Plan Cultural de Desarrollo
Rural
Recursos para la gestin de
municipios
Diputacin de
Guadalajara
rea de Cultura
rea de Educacin
www.dguadalajara.es

CEFIHGU: Centro de la
Fotografa y la Imagen
Histrica de Guadalajara
Centros Comarcales de
Cooperacin Municipal
DIBA-
Diputacin de
Barcelona
CERC
Centro de
Documentacin
de Polticas y
Gestin Cultural.
Centro especializado en materia de
polticas y gestin cultural. Su
objetivo es ofrecer informacin y
asesoramiento cultural a travs de
su fondo bibliogrfico
informatizado y las publicaciones
peridicas. Servicios que ofrece:
- Consulta, prstamo y
difusin bibliogrfica
- Investigacin y estudios
culturales
- Produccin de materiales
www.diba.es/cerc


Cercanom
Base de datos de referencias
culturales que recoge datos
de contacto de operadores
culturales a nivel europeo.
Interacci
Ponencias de las diferentes
ediciones de Interacci
sobre polticas de
proximidad, cultura,
equipamientos y
participacin ciudadana

Diputacin da
Corua
Universidade da
Santiago de
Compostela
Universidade da
Corua
INTEREA- Iniciativas en el
territorio y recursos para la accin
local
www.dicoruna.es/cultura/interea

Revista Digital Interea
Visual
Cuadernos temticos sobre
educacin, cultura y
desarrollo local.
OPC Observatorio de polticas
culturales de Castilla-La Mancha/
UCLM/diputacin de Cuenca

www.observatoriocultural.org

Investigacin
Formacin en Gestin
Cultural
195







NOMBRE DESCRIPCIN WEB DE INTERS
Interlocal Red de ciudades
iberoamericanas para la
cultura en la era global
www.redinterlocal.org

Biblioteca digital
Materiales y documentos
Gestin de la cultura
CCC Centre for Creative
Communities
www.creativecommunities.org.uk

Organizacin internacional que
apoya proyectos educativos
relacionados con el arte, el
intercambio cultural y el
desarrollo urbano y sostenible
de la comunidad
GC

Portal Iberoamericano de
Gestin Cultural
www.gestioncultural.org

Guas de planificacin de la
cultura
Redes internacionales
Culturescope Observatorio cultural de
Canad
www.culturescope.ca

Desarrollo cultural en el
municipio. Centro de recursos y
documentacin
Eurocult 21 Investigacin realizada entre
2002 y 2005 por un conjunto
de ciudades europeas y
financiada por la UE sobre
cultura y patrimonio en el
municipio
www.eurocult21.org

Documentos de orientacin
sobre planificacin de la cultura
y su financiacin

Les rencontres Asociacin de ciudades y
regiones europeas por la
cultura
www.lesrencontres.eu
A Corua, Barcelona, Cceres,
Donostia, Pozuelo de Alarcn,
Sant Boi de Llobregat, Sevilla,
Zaragoza.


Publicacin del Libro verde
sobre las polticas culturales de
las administraciones locales y
regionales europeas (en
castellano)
Ria

Red internacional de
animacin sociocultural, con
diferentes nodos territoriales
en Latinoamrica y Europa
www.rianimacion.org

Foros de discusin
Aula Virtual
Biblioteca Digital y
publicaciones
Apdasc Asociacin Portuguesa para
el desarrollo de la ASC y el
desarrollo comunitario
www.apdasc.com

Revista Digital de la asociacin
Biblioteca y publicaciones

Kaleidos
Fundacin Kaleidos
Red

Red Intermunicipal www.kaleidos.org
Getafe, Gijn, Vitoria- Gasteiz,
Zaragoza, A Corua, Alcobendas,
Bilbao, Burgos, Crdoba, La
Laguna, Logroo, Santa Cruz de
Tenerife, Sant Boi de Llobregat,
Mrida, Mlaga.
Polticas locales de proximidad
Equipamientos socioculturales
Ifacca International Federation of
Arts Councils and Culture
Agencies
www.ifacca.org

Guas de buenas practicas sobre
desarrollo de programas
artsticos
Redes internacionales de arte y
cultura
Artistas y subvenciones
196

NOMBRE DESCRIPCIN WEB DE INTERS
Fundacin Esplai Accin social, educacin y
tiempo libre: Andaluca,
Catalua, Madrid, Pas
Vasco y Valencia
www.fundacionesplai.org

Educacin en el tiempo libre
Educacin en valores
Fundaci Catalana
de lEsplai
Fundacin dedicada a la
educacin en el tiempo libre
www.esplai.org

Educacin en el tiempo libre.
Centro de Estudios

Instituto de Estudios
de Ocio
Universidad de Deusto www.ocio.deusto.es

Ctedra de ocio y discapacidad
Ctedra de ocio y conocimiento
Fundacin Insula
Barataria
Toledo
Fundacin para el fomento
de la Sociedad del
Conocimiento en Castilla-La
Mancha (JCCM, UCLM,
CCLM)
www.ibarataria.org
Formacin en lnea
Portal www.castillalamancha.es

Proyecto EQUAL adaptatic de
nuevas tecnologas
Red de Centros de Internet
Mayores en la red
CDC
Centro de creacin
experimental
Facultad de Bellas Artes
Universidad de Castilla-La
Mancha
www.uclm.es/cdce/intro.htm

Difusin de la obra de artistas
Nuevos espacios de creacin
artstica
Escuela de
Escritores Alonso
Quijano
Convento de Santa Clara en
Alczar de San Juan, espacio
de creacin literaria
www.culturalaq.com

Revista literaria digital
Forum Alonso Quijano para el
desarrollo sociocultural
Cursos de escritura y literatura
Interarts Agencia privada dedicada a
las polticas culturales y la
cooperacin cultural en
Barcelona
www.interarts.net
www.forteproject.com
Buenas prcticas en participacin
cultural con colectivos jvenes

Laboratorio de ideas, diseo de
polticas culturales y empresas
creativas
Proyectos internacionales de
cooperacin al desarrollo desde
programas culturales
Espacio Tangente Centro Alternativo de
creacin contempornea en
Burgos
www.espaciotangente.net

Espacio de creacin y
autogestin de proyectos
culturales
Arte en la ciudad
Idensitat Programa bianual en Calaf
sobre arte, territorio y
desarrollo cultural
www.idensitat.org

Desarrollo local y cultura
Arte y espacios pblicos
Educacin artstica y cultural
Can Xalant Centro de Creacin y
Pensamiento
Contemporneo de Matar
www.canxalant.com

Espacio de creacin y
experimentacin artstica.
Residencia de artistas, talleres
Creacin Multimedia
Basurama Colectivo dedicado a la
investigacin y gestin
cultural en Madrid
www.basurama.org

Reciclaje, reutilizacin artstica
de objetos
Espacios pblicos y consumo
Bordergames Proyecto colectivo en
Lavapis para jvenes
www.bordegames.org


Arte colaborativo con jvenes
Educacin y TIC en situaciones
de exclusin social
Capital Confort Colectivo El Perro. Proyecto
de arte y desarrollo local en
Alcorcn
www.capitalconfort.org

Arte y comunicacin en el
espacio pblico

Fundacin Gestin
y Participacin
Social
Coordinadora de ONGs y
Asociaciones en Vallecas
www.asociaciones.org

Formacin en gestin de
asociaciones y ASC
Trnsit Empresa cultura, educacin
y proyectos de desarrollo
territorial
Can Xalant:
www.transit.es

Soporte a la gestin de
proyectos culturales y
territoriales
Gestin de equipamientos y
servicios socioculturales
Grupo Xabide Empresa de gestin cultural,
equipamientos y
comunicacin global en
Vitoria-Gasteiz
www.xabide.es

Asesoramiento en planes de
desarrollo y gestin cultural
Formacin
Xeneme Empresa de educacin social
y Servicios a la comunidad
en A Corua.
www.xeneme.es

Programas educativos de
inclusin social
Desarrollo social y comunitario
Xeneme Empresa de educacin social
y Servicios a la comunidad
en A Corua.
www.xeneme.es

Programas educativos de
inclusin social
Desarrollo social y comunitario
197

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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OEI.




















200






















201











EL EDUCADOR SOCIAL EN LOS SERVICIOS
SOCIALES
Jos Luis Aguilera Garca
Sonia Morales Calvo






202























203
1.- INTRODUCCIN
En la actualidad, se hace necesario presentar la Red de Servicios Sociales como un mbito de
actuacin que requiere de la educacin para mejorar el alcance de los objetivos que se
persiguen e incrementar la calidad de sus intervenciones. La educacin social es un requisito
para alcanzar el bienestar de las personas, para lo cual, la prestacin de servicios sociales debe
desarrollarse en un entorno en el que los procesos educativos se hagan presentes, como
imprescindible premisa transformadora de la orientacin y trayectoria que impulsa una
comprensin de la vida afectada por condiciones sociales que dificultan unas relaciones
sociales promotoras de bienestar. Si algo hace que las personas transformen su realidad sin
depender de los sistemas de proteccin social, no puede ser otra cosa, que descubrir la
importancia de aprender a vivir de una manera en la que la satisfaccin personal provenga de
la generacin de formas de vida tendentes hacia el bienestar de la humanidad, cobijo y sentido
del desarrollo de las personas.
Hoy da, no es posible concebir un sistema de servicios sociales, entendidos como derechos
de la ciudadana, sin presencia de la educacin, actividad sta que trabaja en modo directo
sobre la razn humana, y que promueve estilos de vida en los que la superacin de las
dificultades sociales se fundamenta en la utilizacin responsable de los elementos que una
sociedad dispone para ello.
En las pginas siguientes, se muestra el sentido y alcance de la educacin en el entorno de la
red de servicios sociales en Espaa, red en la que ya el educador social se ha convertido en un
profesional imprescindible. Se hace preciso determinar las funciones propias de los
educadores, y el sentido que tiene su actividad, para que su prctica sea justamente reconocida
y pueda ser desarrollada en las condiciones que posibilitan sus mximos beneficios.
2.- FUNDAMENTOS GENERALES DEL EDUCADOR SOCIAL
Conviene en este punto hacer algunas referencias sobre el significado de la educacin social
dentro del mbito de las profesiones educativas, entre las que se encuentra la docencia como
una de sus ms importantes concreciones, y las aportaciones que desde este enfoque pueden
proporcionarse a las intervenciones desde los servicios sociales generales y especficos, as
como un conocimiento general de los mismos desde su origen hasta nuestros das.
Terminaremos este apartado con unas breves referencias a la inclusin de los educadores
204
sociales como profesionales necesarios y pertinentes para las actuaciones impulsadas en el
entorno de los Servicios Sociales.
2.1. LA PROYECCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN
Adentrarse en la educacin social como profesin que tiene a los Servicios Sociales como uno
de los mbitos de sus acciones, es una temtica que requiere detenerse en la comprensin de
la educacin como actividad transformadora de los modos de vivir.
Al considerar la educacin como un proceso compuesto de hechos que constituyen acciones
encaminadas al logro de vivir y hacerlo lo ms satisfactoriamente posible (Gonzlez
Jimnez, 2005:7-17), el calificativo social se refiere al entorno en y para el que se constituyen
esas acciones, ms para diferenciarlo del mbito escolar que para establecer los lmites de la
actividad. Indudablemente, la educacin as entendida es naturalmente social, pues las formas
de vida del ser humano han de constituirse en relacin con los dems. As se van
conformando las sociedades. Hablar de social en educacin, no es slo referirse al tiempo y al
espacio en el que se desarrolla la actividad educativa, sino la concrecin de conocimiento para
las formas de vivir, entendiendo el conocimiento como el producto de actividad racional
(Gonzlez Jimnez, 2001); resultado que, manifestado en conducta, contribuye a generar el
entramado de relaciones que llamamos sociedad. Debe la educacin social entonces,
contribuir a la proyeccin del conocimiento generado tambin en las escuela y, es por ello,
que ambas prcticas educativas, social y escolar, no son sino concreciones de una sola
actividad. Recordando a Petrus (2004: 99), podemos asegurar con l que de hecho, slo
existe una educacin. Por ello, la educacin es un fenmeno global y a lo largo de toda la
vida. La educacin, como natural reclamo de la razn humana para significar el universo
(Gonzlez Jimnez, 2006) no puede quedar restringida a las actividades escolares. stas
gozan de un incuestionable valor educativo y deben contribuir, desde la comprensin del
universo, a la construccin de formas de vida que alcancen progresivamente mayores cotas de
bienestar general. El enfoque social como horizonte hacia el que tender es propio de la
educacin y ha de estar presente en cualquiera de sus singulares ejercicios prcticos. De igual
manera, la educacin entendida como progresiva bsqueda de formas de vida cada vez ms
satisfactorias, no empieza ni termina en la escuela, pues lo que en ella suceda afecta durante
toda la vida. La educacin social es educacin y, por tanto, actividad en perfecta relacin con
la escuela. No son contrapuestas ni una es sumisin de la otra. Son singulares procesos para
alcanzar una misma finalidad. Presentan diferencias en cuanto a los procedimientos, mbitos
205
de actuacin que les son propios, as como en lo referente a los fundamentos de su
intervencin. Educacin social y escolar promueven ambas el uso de la razn, orientando su
ejercicio hacia la mejor construccin de formas de vida. Ambas son procesos educativos que
reclaman apoyos singulares para el ejercicio de su actividad. El conocimiento generado por la
humanidad, mediante la comunicacin educativa, se convierte en el principio fundamental
sobre el que se sostiene la actividad educativa en las escuelas. La singular concrecin de ese
proceso y su disposicin para vivir en un tiempo y espacio concretos, son el fundamento de la
educacin social.
Socializar, atendiendo al Diccionario de la Lengua Espaola DRALE- (2001: 2080) en su
segunda acepcin, seala que es promover las condiciones sociales que, independientemente
de las relaciones con el Estado, favorezcan en los seres humanos el desarrollo integral de su
persona. No es por tanto, a diferencia de lo que habitualmente se viene manifestando,
generar situaciones y circunstancias favorecedoras del desarrollo integral de la persona la
esencia del ejercicio de la educacin social. Puede ser un requisito de su actividad, pero no el
fundamental. Tal vez, sea fundamento ms propio del trabajador social que del educador. Lo
propio de este ltimo es contribuir al ejercicio racional necesario para construir significados
ante los acontecimientos del mundo, manifestados en conductas observables en las formas de
vivir, en relacin con las agrupaciones de cualquier tipo y tendentes hacia el alcance
progresivo de cada vez ms elevadas cotas de bienestar generalizado. No disponen, por tanto,
al individuo, servicios y prestaciones sociales, como s es propio del trabajador social. Su
accin se centra, fundamentalmente, en ampliar y profundizar la mirada, ayudando al ser
humano a construir, mediante procesos de reflexin crtica, un significado de los aconteceres
de la vida, cada vez ms amplio y profundo, partiendo de aquellos aspectos de su
significacin previa que se muestran incompletos. De esta forma, se contribuye a un mejor
vivir en el que va implcito la singular relacin con las condiciones sociales dispuestas y
aquellas que, sin estarlo, se muestran necesarias.
Algunos autores, del que podemos destacar a Caride (2004: 70-83) por su carcter sinttico y
representativo, sealan, tras revisar las aportaciones de numerosos autores, que la educacin,
en su proyeccin social, incide sobre las relaciones entre las personas, enfatiza la capacidad
de la educacin para influir sobre la construccin del ser humano, especialmente del ms
desfavorecido socialmente y, atribuye a esta actividad capacidad para elaborar respuestas ante
las desigualdades y divisiones sociales derivadas de la actual globalizacin. Por otra parte,
Vilar (1995) entiende al educador social como:
206

() una persona experta en generar situaciones de aprendizaje e intercambio
comunicativo en el marco de la relacin cotidiana, orientadas hacia un cambio personal
del educando que se desarrollar mediante la crisis de su percepcin de la realidad, en un
proceso global de acompaamiento (Vilar, 1995)

Atendiendo a esta definicin aproximativa, no cabra tambin, omitiendo algunos matices
que no enriquecen tampoco al educador social, bajo esta definicin el maestro? No son los
docentes expertos en la generacin de situaciones de aprendizaje y comunicacin en una
relacin cotidiana? No se persiguen tambin en la escuela cambios personales en el
educando acompandole a travs de un proceso que le ayude a descubrir los equvocos y
aspectos incompletos de su percepcin de la realidad? Si no se hace es por dejacin y no
porque no sea finalidad propia de esta institucin. Una ltima matizacin cabe hacerle al
autor, matizacin que sin duda no se le escapa aunque, en la actualidad, convenga hacerla en
beneficio de los propios educadores sociales: es suficiente con el carcter de experto para
convertirle en profesional?
El carcter unitario de la educacin lo seala muy bien Ortega Esteban (2005a: 168) cuando
afirma que el hecho de hablar de <<educacin no formal>> es semnticamente
contradictorio. Si algo es educacin, es formal, si es no formal o es informal, no es
educacin. Es lgico que as sea. Durante mucho tiempo, hasta hace escasas dcadas, la
nica prctica posible que poda considerarse educativa, era la practicada en o desde la
escuela, considerada sta como principio y fin del proceso educativo. Sin embargo, la
educacin tiene que seguir existiendo fuera de las escuelas, en espacios diferentes que
precisan de una singular proyeccin de los conocimientos educativos, pues, las
particularidades de estos entornos as lo reclaman. Cierto es que el ser humano construye
continuamente un significado del universo, descubre el mundo y, con ello, cmo vivir mejor,
mediante la accin educativa de la escuela. Tan cierto como que esa construccin es resultado
del individual ejercicio de la razn, la cual no queda anulada ni paralizada cando el ser
humano se encuentra en otros espacios diferentes a la escuela. Contina con su finalidad de
construir formas de vivir generadoras de mayor satisfaccin. Esto es lo que reclama una
actividad educativa fuera de las aulas, como proyeccin del conocimiento que en ellas se
genera. El ltimo informe estadstico del Instituto de Evaluacin IE- del Ministerio de
Educacin, Poltica Social y Deporte MEPSYD- sobre las tasas netas de escolaridad
obligatoria en el territorio nacional, se refieren al curso 2005/06 y hablan del 100% de
escolarizacin de alumnos entre los 3 y 15 aos, IE (2008:5); lo que indica que cualquier tipo
207
de actividad educativa y, especialmente la que parte desde la concrecin del individuo en las
relaciones con las otras personas que conforman la sociedad en la que vive, debe tener en
cuenta la influencia de la escuela y, por tanto, considerar su funcin, armonizando con ella su
ejercicio. Cada vez ms, los alumnos sancionados en el sistema educativo y expulsados de l
temporalmente, son atendidos por los sistemas de servicios sociales de los distintos
municipios.
Considerar otras formas de educar no le resta importancia a la escuela y, en ocasiones, ayuda
a poner de manifest sus dficits, fomentando su transformacin. La educacin social,
afectada por la educacin escolar, es otra forma de educar que da continuidad a la practicada
en las aulas, en la familia, en distintos entornos donde transcurre la vida del individuo. La
educacin social es, desde el mbito de los servicios sociales, una forma de continuidad
educativa que favorece el pleno desarrollo de las personas, en especial, de aquellas que se
encuentran con mayores dficits en las condiciones sociales que favorecen su inclusin en la
comunidad.
El adjetivo social puede no ser, desde un punto de vista gramatical, el ms correcto si con ello
excluimos la inclusin social de las finalidades propias de la educacin escolar. Estaremos
dejando de reclamar a la escuela aquello que le es propio. No educa la escuela para la
construccin de la sociedad? Sin embargo, aceptar esta pequea errata contribuye a hacer
entender la necesidad de educar buscando la inclusin social desde principios y fundamentos
tan relacionados como distintos. La escuela tambin promueve los aspectos sociales de la
educacin y, no en modo complementario, sino como funcin propia. El trabajo pedaggico
de maestros y profesores no busca la integracin social y la participacin ciudadana como
complemento. Su diferencia con la educacin social radica en las acciones pretextadas para
ello. La educacin escolar se fundamenta en un conocimiento generado por la humanidad
como mejor pretexto para seguir conociendo sobre la base del ya conocido y, de esta forma,
desarrolla las cualidades que, manifestadas en capacidades, singularizan las formas de vivir
como base de la educacin social. As, en continua y dialctica relacin, pueden hoy da, en
nuestro actual mbito nacional, alcanzar su mximo potencial una con la otra. Entender la
educacin social en continuidad con la escolar no le resta singularidad y le suma consistencia.
Se le demandan a la escuela otros alcances y sentidos en la tarea de ensear, -Nez (2003),
Caride (2004) Desde ella, se debe construir una ciudadana capaz de transformar la sociedad
que conforma mediante la generacin de nuevas formas de vivir consideradas desde el
208
bienestar general como principal fuente de satisfaccin. Como afirma Ortega Esteban
(2005b: 114):
En general, toda educacin es o debe ser social. Ya que, aunque hablemos de educacin del
individuo e, incluso, individualizada, sta no deja de tener lugar en la familia, en la escuela,
en la comunidad e incluso, en cierto grado, para la sociedad en la que el individuo vive. No
se puede hablar de autntica educacin individual si a la vez no se forma al individuo para
vivir y convivir con los dems.

3.-SERVICIOS SOCIALES: ORIGEN, LEGISLACIN Y ORGANIZACIN
Conocer desde el origen, los aspectos que han desencadenado la construccin de la actual red
de servicios sociales pblicos en Espaa, permite al educador comprender las singularidades
que se hacen presentes en las diferentes regiones. Interesa para este trabajo la regin
castellano manchega y sus singulares manifestaciones, los recursos que la componen y la
organizacin pertinente. Reflexionar acerca del entorno en el que debe integrarse esta figura
profesional, de sus posibilidades y limitaciones, ayuda a tomar conciencia de una trayectoria
an por construir. El educador social es un profesional necesario, la mejor manera en la que
puede contribuir al bienestar de la sociedad, est aun por determinarse, y en esa concrecin
juegan un relevante papel los propios educadores, apoyndose en aquellos aspectos an
incompletos. A continuacin presentamos dos apartados donde recogemos algunas de las
concreciones ms interesantes para el trabajo del educador social.
3.1. CONFORMACIN DE LA RED DE SERVICIOS SOCIALES EN ESPAA
Para comprender mejor las caractersticas de la actual red de servicios sociales, conviene
detenerse, al menos sucintamente, en sus precedentes. Atendiendo al conjunto de normas y
leyes que la constituyen, el punto de partida puede situarse en la Ley General de Beneficencia
de 1849, donde se mencionaban aquellos dispositivos destinados a la atencin social haciendo
distincin en aquellos que pertenecan a la Beneficencia Pblica y a la Beneficencia Privada.
Lo que esta ley denominaba equipamientos pblicos tenan titularidad estatal, provincial y
municipal. Atendiendo al tipo de prestaciones que procuraban, encontrbamos los siguientes
dispositivos: sanitarios, entre los que se encontraban hospitales provinciales y psiquitricos;
educativos, como los colegios de hurfanos, de desamparados y sociales, como la inclusa, el
depsito municipal de mendigos, los asilos, etc. El enfoque de atencin de estos recursos,
acorde a la poca en que se iniciaron, mediados del siglo XIX, tena un marcado carcter
asistencial. Su finalidad principal, consista en atender a ciertas necesidades sociosanitarias,
209
sin mayor pretensin. La intervencin sobre las causas generadoras no era objeto de atencin
y, por tanto, la perspectiva educativa careca de sentido si no era para buscar o, en el mejor de
los casos implantar, conductas en las personas necesitadas de estas prestaciones, que
contribuyesen a la conservacin de la estructura y organizacin de las formas de vida
hegemnicas de la poca. Predominaban experiencias como las desarrolladas por la iglesia
catlica o, por las conocidas visitadoras de pobres, damas de clase social media-alta, con un
elevado nivel de instruccin, que pretendan inculcar pautas de comportamiento adaptadas a
las impuestas por los sectores de la burguesa dominante, como nos seala lvarez Ura
(1985: 144), citado por Sanz Cintora (2001)
Con la llegada a Espaa de la dictadura franquista, la asistencia social queda reducida
prcticamente a un intervencionismo social de la iglesia catlica a travs de sus parroquias y
direcciones provinciales por mediacin de Critas, fundada en 1942, y la Falange Espaola,
nica formacin poltica en el rgimen dictatorial, a travs del Frente de Juventudes (nico y
obligatorio sindicato) y la Seccin Femenina. Ms que organizaciones de asistencia social
estamos hablando de agrupaciones orientadas hacia la satisfaccin de los intereses del Estado:
el control y el adoctrinamiento. Como afirma Sanz Cantora (2001:12):
En el campo de la asistencia social, el catolicismo social se tie de un marcado color
poltico, el nacional catolicismo, expresin de la subordinacin de la Iglesia Catlica al
rgimen fascista. An cuando legalmente haba un cierto compromiso por parte del Estado
para atender a los pobres y no slo a los trabajadores, siempre queda un fondo de
ambigedad en el terreno de la asistencia social franquista.
En la dcada de los setenta, hacia el final de la dictadura, se crean algunas reformas de escasa
capacidad transformadora. Ms bien, es un intento del rgimen por tener ms satisfechos a sus
subordinados e incrementar el sistema de produccin, salvaguardando ligeramente la salud de
los trabajadores. Las bolsas de pobreza y marginacin no encuentran mejora alguna.
En un interesante artculo sobre la trayectoria histrica seguida por Espaa en materia de
servicios sociales, Navarro Soto (1998: 74) afirma que:
En Espaa ni el Trabajo Social ni los Servicios Sociales siguieron el rito de la corriente
occidental. Las peculiares circunstancias histricas y econmicas, condicionaron el
desarrollo de esta profesin diferente en algunos aspectos de otros pases. En los aos 30
Europa estuvo ms cerca, pero la guerra civil supuso una ruptura y una vuelta hacia atrs.
Por ello, a partir de este dramtico perodo de nuestra historia tenemos que marcar etapas
diferentes del resto de Europa.
210
Espaa ratifica su adhesin a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1976,
casi treinta aos despus de su elaboracin por la Organizacin de las Naciones Unidas
ONU-. En dicha declaracin se afirma que:
Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su
familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, la
asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros
en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de prdida de sus
medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. (ONU (1948) Art.
26.1)
Con la llegada de la democracia y la firma de la Constitucin Espaola CE- de 1978, Espaa
se define como un Estado social y democrtico de derecho (art. 1 CE), asegurando la
proteccin social de, entre otros, la infancia y la familia (art. 39 CE) y garantizando un
sistema de servicios sociales para la tercera edad (art. 50 CE), y se afirma (art. 10.1 CE) que:
Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitucin
reconoce, se interpretarn de conformidad con La Declaracin Universal de los Derechos
Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados
por Espaa.
Por lo que esta importante declaracin pasa a formar parte de nuestro ordenamiento jurdico.
De la misma manera, Espaa ratifica en 1980, formando tambin parte de nuestro
ordenamiento jurdico, la Carta Social Europea, firmada en Turn el 16 de octubre de 1961,
que garantiza sin discriminacin una serie de derechos, entre los cuales pueden destacarse:
derecho a la Seguridad Social (art.12), derecho a la asistencia social y mdica (art.13) y
derecho a los beneficios de los Servicios Sociales (art.14).
Saltando hasta nuestros das, diremos que el 12 de diciembre de 2007 los y las lderes de la
Unin Europea firmaron en Estrasburgo la Carta de los Derechos Fundamentales, firmada el
13 de Diciembre de 2007 por los 27 estados miembros, y que tras su ratificacin por stos
entrara en vigor el 1 de enero de 2009, a la que el nuevo Tratado de Lisboa otorga carcter
jurdico vinculante en toda la Unin Europea UE-, salvo en Polonia y Reino Unido, y que
compendia el conjunto de derechos civiles, polticos y sociales de las ciudadanas y
ciudadanos de la UE. En ella aparece tambin una mencin a los servicios sociales en el
artculo 34, referido a seguridad social y ayuda social, que dice as:
La Unin reconoce y respeta el derecho de acceso a las prestaciones de seguridad social y
a los servicios sociales que garantizan una proteccin en casos como la maternidad, la
enfermedad los accidentes laborales, la dependencia o la vejez, as como en caso de
prdida de empleo, segn las modalidades establecidas por el Derecho de la Unin y las
legislaciones y prcticas nacionales.
211
Toda persona que resida y se desplace legalmente dentro de la Unin tiene derecho a las
prestaciones de seguridad social y a las ventajas sociales de conformidad con el Derecho de
la Unin y con las legislaciones y prcticas nacionales
Con el fin de combatir la exclusin social y pobreza, la Unin reconoce y respeta el
derecho a una ayuda social y a una ayuda de vivienda para garantizar una existencia digna a
todos aquellos que no dispongan de recursos suficientes, segn las modalidades
establecidas por el Derecho de la Unin y por las legislaciones y prcticas nacionales.
Espaa, a partir de la promulgacin de la Constitucin en 1978 inicia un proceso de
reordenacin administrativa que conlleva las transferencias de instalaciones, personal y
crditos econmicos desde la administracin del Estado a las Comunidades Autnomas, a las
que se habilita para que asuman las competencias en servicios sociales. En el propio texto
constitucional podemos observar como se sealan grupos o sectores que pueden, o deben ser,
objeto de proteccin social. Acerca de cmo desarrollarlos y garantizarlos dice tambin la
Constitucin en su artculo 9.2 que:
Corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad e
igualdad del individuo y de los grupos en que se integran sean reales y efectivas: remover
los obstculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participacin de todos los
ciudadanos en la vida poltica econmica, cultural y social.
A partir de este marco normativo, se organiza y distribuye por todo el territorio un Sistema
Pblico de Servicios Sociales formando parte del mismo todos aquellos organismos que
tienen la finalidad de prestar ayuda y asistencia personales y directas a los individuos,
grupos o comunidades a fin de favorecer la integracin en la sociedad
En el progresivo desarrollo de los principios constitucionales, los Estatutos de Autonoma que
promulgan todas las comunidades autnomas, se convierten en el marco jurdico que
garantiza los derechos sociales de todos los ciudadanos. Todas las leyes de servicios sociales
autonmicas que se desarrollan a partir de stos, dotan de una normativa especfica al sistema
de servicios sociales dndole un carcter institucional, que aunque con diferente evolucin,
responde a una estructura ms o menos similar y tiene unos principios inspiradores que
podemos resumir en los siguientes:
! Globalidad: consideracin integral de las personas o grupos y no slo de aspectos
parciales
! Responsabilidad pblica: organizacin y reparto de responsabilidades en la estructura
! Administrativa: aportando recursos tcnicos y financieros
! Igualdad y universalidad: todos los ciudadanos tienen los mismos derechos
212
! Descentralizacin: estructura organizativa basada en el territorio, que garantiza la
atencin y los recursos mediante la sectorizacin territorial
! Integracin: de los colectivos y personas en sus medios comunitarios, utilizando los
servicios y recursos que estos ofrecen.
! Solidaridad: impulsando la ayuda mutua, la solidaridad y el voluntariado en el medio
Comunitario.
! Prevencin: actuando en el origen y las causas de los problemas
! Normalizacin: utilizando las estructuras generales normalizadas existentes para toda la
comunidad.
! Participacin: de los propios usuarios y de otros colectivos sin nimo de lucro
! Principio de autonoma: que resalta el protagonismo de las Comunidades Autnomas
tanto en gestin, como en legislacin
! Planificacin y coordinacin: estableciendo en los distintos niveles de la Administracin
Pblica criterios de coordinacin
De manera ms concreta, todas las comunidades autnomas asumen un sistema comn de
prestaciones y servicios en forma de ayudas, generalmente de carcter pblico, regulada y
sujeta a derecho. Se recogen en casi todas las leyes de servicios sociales autonmicas aunque
con denominaciones diferentes. De forma sinttica son las siguientes:
! Informacin y orientacin: conjunto de medidas que facilitan al ciudadano y a la
comunidad en general, el conocimiento y acceso a los recursos en una relacin de ayuda
profesional, al objeto de garantizar sus derechos sociales, constituyendo a la vez un
instrumento dinmico y eficaz para la planificacin.
! Apoyo a la unidad convivencial y de ayuda a domicilio: es una prestacin bsica de
Servicios Sociales que presta una serie de atenciones o cuidados de carcter personal,
psicosocial y educativo, domstico y tcnico a familias y personas con dificultades para
procurarse su bienestar fsico, social y psicolgico, proporcionndoles la posibilidad de
continuar en su entorno natural".
213
! Alojamiento alternativo: conjunto de actuaciones para conseguir que el individuo en
situacin de necesidad cuente con un marco estable para el desarrollo de la convivencia.
! Prevencin e insercin: Proceso de intervencin social con el objetivo ltimo de
mejorar el bienestar y la calidad de vida de las personas y grupos humanos, acta sobre
los factores asociados a la gnesis de diferentes problemticas o necesidades sociales,
desarrollando actuaciones concretas para evitar su aparicin, su reaparicin o su
agravamiento.
! Fomento a la solidaridad: cooperacin social. Responden al objetivo deseable de
promover la solidaridad y participacin social de la comunidad ante las situaciones de
necesidad, haciendo partcipe a los ciudadanos de los problemas y soluciones de su
entorno, procurando su identificacin con la red bsica de servicios sociales para lograr
una mejor eficacia.
Precisamente a causa, o como efecto de esta descentralizacin, se plantea la necesidad de
cooperacin entre la administracin central, las comunidades autnomas y las corporaciones
locales. La Ley Reguladora de Bases de Rgimen Local, aprobada en 1985 delimita las
entidades y competencias de las mismas en materia de Servicios Sociales.
Entre las competencias atribuidas a los Ayuntamientos destaca la prestacin de los Servicios
Sociales as como la de promocin y reinsercin social; en todo caso, es obligatoria en
municipios mayores de 20.000 habitantes y preceptiva para los menores.
A las Diputaciones Provinciales les compete la coordinacin de los servicios municipales
entre s, prestaciones de servicios pblicos de carcter supramunicipal y en su caso
supracomarcal; aquellas que deleguen las Comunidades Autnomas (art.37.1) y aquellas que
delegue el propio Estado (art.37.2).
Como consecuencia y a partir de la Ley de Bases del Rgimen Local de 1985, mientras que en
las medianas o grandes ciudades la red de servicios sociales se establece partiendo directa o
indirectamente de la estructura municipal (a travs de diversas denominaciones como
departamentos, institutos o servicios) en los pequeos municipios y zonas rurales que no
tienen las mismas posibilidades econmicas y de gestin, se intenta subsanar la previsible
dispersin de su gestin y recursos a travs de una nueva estructuracin que integre de forma
armnica todas las actuaciones sociales de forma racional y rentable y las competencias
respectivas como, hemos dicho, son asumidas plenamente por cada una de las diecisiete
214
Comunidades Autnomas a partir del desarrollo de sus respectivos Estatutos de Autonoma
que se concretan en las Leyes de Servicios Sociales de las Comunidades Autnomas , que
ofrecen la garanta pblica del cumplimiento de los derechos que la Constitucin precepta.
En lo que se refiere a su clasificacin, los servicios sociales se han organizado en dos niveles:
Un primer nivel de atencin, que se plasma a travs de los Servicios Sociales Bsicos,
Servicios Sociales de Base, Unidades Bsicas de Accin Social, Unidades de Trabajo
Social, u otras denominaciones segn los distintos territorios.
Un segundo nivel, tambin con distintas denominaciones: Servicios Sociales
Especializados, Sectoriales o Servicios Especficos.
Nos vamos a referir a ellos denominndolos genricamente a Servicios Sociales Generales y
Servicios Sociales Especializados, detenindonos a continuacin en alguna de sus
caractersticas.
Los Servicios Sociales Generales estn dirigidos a toda la poblacin con independencia de sus
caractersticas sociales o demogrficas. Mediante un trabajo multidisciplinar se atiende al
individuo, familia o comunidad a travs de distintos programas de carcter asistencial o
preventivo, con un mbito de actuacin circunscrito a un territorio, por la proximidad y fcil
acceso a todos los ciudadanos y que coinciden con la zona donde desarrollan sus actividades
los centros de Servicios Sociales. Se constituyen en un primer nivel de atencin, derivndose
a los especializados como segundo nivel. Su objetivo es la promocin y desarrollo del
bienestar social de todos los ciudadanos mediante la informacin y asesoramiento de sus
derechos y de los recursos sociales existentes y la promocin de asociaciones sociales que
pretendan el desarrollo de la comunidad".
Los Servicios Sociales Especializados, por su parte, son los que con sus actuaciones
especficas tienden a la prevencin, tratamiento e insercin en su caso, de determinados
colectivos marginados como pueden ser: familia e infancia, juventud, personas mayores,
mujeres, discapacitados, toxicmanos, minoras tnicas, transentes, marginados, inmigrantes,
refugiados, aptridas y otros. Constituyen el segundo nivel o nivel secundario del sistema y se
dirigen hacia sectores concretos o especiales que marca la ley y tanto en sus prestaciones
como en sus servicios, tienen un objeto limitado y delimitado. Frecuentemente son de carcter
sectorial en cuanto a su organizacin, atendiendo a caractersticas y necesidades especiales y
comunes de grupos de poblacin. Para la instauracin, planificacin y ubicacin de estos
215
servicios, prevalecen criterios tales como la localizacin y la distribucin de necesidades o
una mayor cualificacin de los recursos humanos y materiales.
Precisamente para articular una mejor cooperacin y establecer objetivos comunes de las tres
administraciones, es decir la central, autonmica y local, se crea un rgano gestor cuya labor
se concreta en 1988 con una serie de Convenios firmados entre la Administracin Central y
las Comunidades Autnomas que se conoce como Plan Concertado de Prestaciones Bsicas
de Servicios Sociales, que funciona como tal desde 1992 y es considerado como el medio de
consolidar una red de servicios sociales de gestin local.
En cuanto al organismo competente a nivel estatal en materia de Servicios Sociales es el
Ministerio de Asuntos Sociales (R.D. 758/1996), actual ministerio de Educacin Poltica
Social y Deporte MEPSYD- (RD 432/2008, art. 8), propulsor del Plan Concertado y
regulador de su implantacin y desarrollo en cada una de las Comunidades Autnomas. Desde
este ministerio se sealan las principales lneas de actuacin en materia de polticas sociales,
concretndose en la actualidad en familias e infancia, personas mayores, autonoma personal
y dependencia, discapacidad, ONG y voluntariado e inclusin social; dentro de esta ltima, el
ministerio dedica una subdivisin a los servicios sociales de atencin primaria, lo que
nosotros hemos denominado Servicios Sociales Generales.
Dentro de los Servicios Sociales Generales, destinados al conjunto de toda la poblacin y con
presencia en todos los municipios, se establecen una serie de mbitos de actuacin, que el
Ministerio concreta en cinco: informacin y orientacin, apoyo a la unidad convivencial y
ayuda a domicilio, prevencin e insercin social, Alojamiento alternativo y, fomento a la
solidaridad: cooperacin social. A travs del Plan Concertado se coordinan y financian estos
mbitos.
216

Con un mayor nivel de concrecin, aterrizando en las diferentes Comunidades Autnomas, se
establecern los distintos programas y prestaciones y, en cada uno de ellos, los diferentes
proyectos. La terminologa empleada por las instituciones, Ministerio, Consejeras y Juntas de
Comunidades, en ocasiones se presta a confusin. As, lo que hemos denominado como
mbitos, el MEPSYD lo denomina prestaciones y la junta de comunidades de Castilla-La
Mancha lo va a denominar programas y prestaciones. Sin embargo, con independencia de la
terminologa a emplear, los mbitos considerados suelen ser los mismos y vienen
determinados, como ya hemos visto, por la legislacin vigente.
Las caractersticas de los diferentes sistemas de servicios sociales de las Comunidades
Autnomas, nos permiten conocer los criterios o principios rectores de los Sistemas de
Servicios Sociales, encontrando semejanzas en principios como el de igualdad, integracin,
coordinacin, cooperacin y participacin. Podemos afirmar que, los Servicios Sociales se
constituyen como Sistema Pblico de Proteccin Social consolidado donde, en este proceso,
hay que reconocer la gran significacin del papel de los Gobiernos Autonmicos,
217
estableciendo mediante sus leyes de Servicios Sociales, los principios , objetivos y
actuaciones bsicas que han permitido el desarrollo e implantacin de los Servicios Sociales
en sus respectivas Comunidades Autonmicas.
3.2.EL SISTEMA DE SERVICIOS SOCIALES EN CASTILLA-LA MANCHA
En la regin castellano manchega, los servicios sociales se regulan por la Ley 3/1986 de 16 de
abril, perteneciente a las conocidas como de primera generacin, donde se entiende el sistema
de servicios sociales como
El conjunto de actuaciones que tienda a la prevencin, eliminacin y tratamiento de las
causas que conducen a la marginacin e inadaptacin sociales, al tiempo que favorece y
garantiza el pleno y libre desarrollo de la persona y de los grupos sociales dentro de la
sociedad promoviendo la participacin en la vida ciudadana (art. 1, Ley 3/1986)
Estas leyes, segn el anlisis realizado por Arias Astray, Murillo de la Cueva, Guilln Sdaba,
Prez Madera (2004: 507), no difieren sustancialmente con las llamadas de segunda
generacin en lo referente al concepto de servicios sociales.
Los servicios sociales se establecern en generales y especializados. Los primeros se
subdividen en informacin, valoracin y orientacin, promocin y cooperacin social, ayuda
a domicilio y convivencia (art. 5 a 9), procurando informacin sobre derechos, participacin
en la comunidad, apoyo domstico, psicolgico y social para promover la autonoma y
prestacin de alojamiento temporal en los casos necesarios. A la vez, los especializados se
desarrollan (art. 11) a travs de los programas de familia, infancia, juventud,
drogodependencia y alcoholismo, minusvlidos, de la mujer, promocin de la tercera edad, de
prevencin de la delincuencia y atencin a exreclusos, y minoras tnicas, dejando abierta la
posibilidad de crear cualquier servicio especializado que se considere oportuno.
Los programas y servicios integrados en la red de servicios sociales se llevarn a cabo por
personal especializado adecuado en la materia de que se trate y, prioritariamente por
asistentes sociales y diplomados en trabajo social (ar. 10). Como anteriormente se haba
anticipado, las funciones del educador social quedan diluidas entre las del personal
especializado. No se considera todava bajo esta ley al educador social como un profesional
imprescindible (lo cual no era de extraar analizando el contexto en el que se elabor). La
educacin, an es entendida casi de forma exclusiva como una actividad propia del perodo
escolar. No se comprende su funcin transformadora. No se le considera actividad
naturalmente reclamada en la construccin de formas de vida. La educacin era considerada
218
en Espaa como una herramienta para alcanzar los intereses hegemnicos determinados por
los sectores dominantes de la sociedad. Todava es pronto para considerar la actividad
educativa como esencial en la conformacin del ser humano, en un ejercicio de libertad
compartida que le permite construir formas de vivir que superen progresivamente las
dificultades encontradas desde una perspectiva de bienestar generalizado. Ser
posteriormente, ante la insuficiencia de las prestaciones para fomentar la autonoma en las
personas, y su implicacin en la perpetuacin de las situaciones de desigualdad, cuando la
educacin empiece a ser considerada con todo su potencial transformador.
Puede apreciarse en esta ley el carcter asistencial de las actuaciones que promueve, lo cual es
consecuencia de la influencia de pocas anteriores y la comprensible premura por superarlas,
llevando consigo una falta de reflexin y un sesgo importante en lo referente a los
profesionales encargados de su desarrollo. Decretos posteriores como el 69/1991 de 23 de
Mayo, derogado por el 23/1998 de 31 de Marzo destinado a establecer la ordenacin
territorial de los servicios sociales, actualizando las zonas y reas de atencin, no hacen
referencia a los profesionales que atendern a la poblacin de estas reas, pese a que el RD
1420/1991 de 30 de Agosto ya regulaba la diplomatura de Educacin Social y la resolucin de
la Direccin General de Trabajo de 24 de Septiembre de 1992 contemplaba las funciones del
educador en el Convenio Colectivo del Personal Laboral del Instituto Nacional de Servicios
Sociales INSS-, actual Instituto de Mayores y Servicios Sociales IMSERSO-. Hemos de
esperar hasta el Decreto 287/2004 de 28 de Diciembre, derogador de los anteriores, que
estructura las reas de servicios sociales y la funcionalidad del sistema pblico de servicios
sociales, para que se reconozca en la regin castellano manchega el derecho a un educador o
educadora por cada 10.000 habitantes como mximo, dentro de los servicios sociales de
carcter general (art. 16.3).
En cuanto a los servicios sociales de carcter especfico no se determinan los profesionales
existentes, sino que se alude a que stos vendrn determinados reglamentariamente por su
tipologa y el mbito de actuacin (art. 17.2). Poco antes de la aparicin de este decreto, surge
la ley 2/2004 de 1 de Abril, por la que se crea el Colegio Oficial de Educadores Sociales de
Castilla-La Mancha, donde se contempla en su prembulo, en referencia a la educacin social
como profesin: Nos encontramos, pues, ante una profesin que da respuesta a unas
necesidades sociales, desarrollando una actividad que incide en el campo de la educacin y
de los servicios sociales. (Ley 2/2004)
219
La Consejera de Bienestar Social, a travs de la Direccin General de Accin Social
62
y
Cooperacin Internacional, inici en el ao 2006, un proceso de revisin de los Servicios
Sociales Generales en Castilla la Mancha, con el objeto de mejorar y fortalecer los de carcter
bsico. En esta revisin se pone de manifiesto la necesidad de incluir, en las llamadas reas
de Servicios Sociales, la figura del educador social como profesional que configura junto a
otros profesionales los denominados equipos multidisciplinares. De forma grfica, mostramos
en la siguiente tabla la conformacin de un rea de Servicios Sociales en la regin castellano
manchega.

reas de Servicios Sociales Programas de intervencin Equipo Mnimo Figuras
Profesionales
Municipio de ms de 20.000
habitantes.
Un conjunto de Unidades de
Servicios Sociales hasta un mximo
de 20.000 habitantes.
Un municipio de ms de 10.000
habitantes que tenga capacidad para
prestar Servicios Sociales.
Programa de Atencin a la
Unidad Familiar y/o de
convivencia.
Programa de Prevencin e
Integracin Social.
Programa de Promocin de la
Participacin Social
Comunitaria.
Coordinador
Auxiliar Administrativo
Trabajador Social
Educador/a Social

Tomando como referencia el documento elaborado por la Consejera de Bienestar Social, a
travs de la Direccin General de Accin Social y Cooperacin Internacional (2006), los
Servicios Sociales en la comunidad autnoma de Castilla La Mancha, se organizan de la
siguiente manera:

62
La Consejera de Bienestar Social, a travs de la Direccin General de Accin Social y Cooperacin
Internacional, inici en el ao 2006, un proceso de revisin del Modelo de prestacin de Servicios Sociales
Generales en Castilla la Mancha, con el objeto de mejorar y fortalecer los Servicios Sociales Bsicos, en dicho
proceso intervienen ms de 30 profesionales, entre trabajadores sociales, educadores sociales y animadores
socioculturales. Las principales directrices se plasman en un documento tcnico denominado Revisin del
modelo de servicios sociales bsicos en Castilla la Mancha.
220

Vamos a describir brevemente y de modo grfico los programas en los que habitualmente
interviene la figura del educador social, resaltados en el grfico anterior.
221

PROGRAMA DE PROMOCIN DE LA PARTICIPACIN SOCIAL COMUNITARIA
El Programa de Promocin de la Participacin Social y Comunitaria pretende potenciar la responsabilidad social y
la participacin de las personas en el desarrollo comunitario, en su entorno ms directo, actuando ante situaciones
de necesidad relacionadas con la integracin social y la autonoma de las personas y grupos, hacindoles partcipes
de los problemas y sus soluciones en colaboracin con los servicios sociales, para lograr una mayor eficacia en los
resultados planteados. Es el referente de todos los programas y prestaciones.
OBJETIVOS
" Promover rganos de participacin representativos, basados en principios de libertad. igualdad y de
respeto a la diversidad
" Procurar la inclusin en procesos participativos de la mayora de los sectores de poblacin y de manera
especial de los colectivos en desventaja o vulnerables.
" Promover la organizacin comunitaria, la creacin de redes sociales, de recursos de ayuda mutua,
autoayuda o voluntariado.
" Fomentar la iniciativa social, apoyando todas las formas de colaboracin en la accin social, organizada o
informal.
" Articular acciones de Prevencin Inespecfica, apoyadas en el fortalecimiento de la identidad comunitaria
y de la autoorganizacin, evitando procesos de exclusin social.
" Abordar de forma integral las demandas sociales de los grupos o personas que los integran rentabilizando
los recursos sociales existentes de los distintos Sistemas de proteccin y colaborando en la coordinacin
de las estructuras sociales paralelas.
METODOLOGA
Recogida de Informacin sobre la realidad social
Apertura de Vas de Colaboracin
Formalizacin de estructuras de participacin
Seguimiento de las actuaciones con devolucin a la comunidad de los resultados
Apertura de canales de comunicacin formal y/o informal que acten en la
sensibilizacin motivacin social
Apoyo Social Tiene por objeto promover todas las manifestaciones de apoyo
social, formal e informal, a travs de asociaciones, grupos de
voluntariado, grupos de autoayuda, etc. que constituyan redes
sociales dentro de la comunidad.
DISPOSITIVO DE
APOYO
Desarrollo Social
Incidir en la responsabilidad social de la comunidad para que a
ofrezcan respuestas integrales a las necesidades sociales:
- Generacin de nuevos recursos o rentabilizacin de los ya
existentes.
- Mejora de los mecanismos de comunicacin social.
- Sensibilizacin sobre las situaciones de determinados
colectivos en dificultad social.
- Apuesta por un desarrollo sostenido donde se concilien los
mbitos laboral, familiar, social, etc.
- Creacin de estructuras participativas.
- Trabajo en red.




222

PROGRAMA DE ATENCIN A LA UNIDAD FAMILIAR Y /O CONVIENCIAL
El Programa de Atencin a la Unidad Familiar y/o Convivencial tiene por objeto desarrollar una serie de intervenciones
profesionales de carcter personal psicosocial , socio-educativo y promocional, a personas y/o familias en su mbito
convivencial y relacional, con el fin de que la unidad de convivencia sea un medio suficientemente idneo para
proporcionar a sus miembros: proteccin, desarrollo fsico, social y psicolgico, posibilitando su permanencia en su
entorno convivencial, y cuando no sea posible, buscando formas alternativas de convivencia.
OBJETIVOS
" Reforzar la estabilidad general de la unidad familiar y/o convivencial, incrementando su competencia y la
confianza de los miembros respecto a sus propias habilidades, para que sean protagonistas de sus propios
procesos de .cambio.
" Proporcionar soportes de carcter social ajenos a la unidad familiar y/o convivencial que complementen o
sustituyan, en su caso, dificultades o carencias de algn miembro o de la unidad, desde el entorno social.
" Potenciar la autonoma de las unidades familiares y/o convivenciales y la de las personas que las componen
as como unas condiciones adecuadas de convivencia en su propio entorno.
" Promover la participacin de las personas y de las unidades familiares y/o convivenciales en los espacios que
faciliten el desarrollo personal, y la prevencin de situaciones de dependencia y exclusin social.
METODOLOGA
ACOGIDA
El primer contacto se realiza a travs del Programa de apoyo y atencin personalizada, siendo
el/la trabajador/a social quien recoge los datos suficientes para establecer un abordaje
profesional tendente a la elaboracin de una primera valoracin del caso. Desde el Programa
de apoyo y atencin personalizada se elabora el Plan de Intervencin (documento en el que se
planifica y define el itinerario a seguir en el proceso de la intervencin), el cual ser trasladado
a la persona responsable del Programa de atencin a la unidad familiar y/o de convivencia.
ACCESO AL
PROGRAMA
Tras el estudio de la situacin, realizado el diagnstico social del caso y tomada la decisin de
su canalizacin al programa, el equipo realiza una evaluacin de la idoneidad.
En el supuesto de que el Programa no pueda dar respuesta a las necesidades presentadas, se
retorna la derivacin al Programa de apoyo y atencin personalizada para la bsqueda de otra
solucin ms adecuada.
PLAN DE
INTERVENCIN
Elaboracin del Plan de Intervencin en el que se recoja la previsin de acciones a
realizar en funcin de las necesidades valoradas y de los objetivos a conseguir. Es
necesario el conocimiento previo por parte de todos los miembros, de sus propias
dificultades, de sus capacidades y de los recursos con los que cuenta.
Desarrollo y ejecucin de las medidas recogidas en el Plan de Intervencin.
Realizacin de evaluaciones intermedias.
Evaluacin final.
SALIDA DEL
PROGRAMA
Retorno al Programa de Apoyo y Atencin Personalizada
PRESTACIONES
DEL PROGRAMA
Ayuda a Domicilio
Alojamiento Alternativo
Atencin a la Unidad Familiar y/o convivencia
PRESTACION DE ATENCIN A LA UNIDAD FAMILIAR Y/O CONVIVENCIA
Conjunto de actuaciones profesionales que tienen por objeto proporcionar refuerzo a las personas y unidades
familiares y/o de convivencia para que mejoren o restablezcan el desempeo de sus funciones de proteccin y
socializacin y ofrezcan un marco adecuado para la convivencia; a travs de acciones preventivas, promocionales y/o
socioeducativas, tratando de incrementar sus competencias y capacidades para resolver sus dificultades en los
mbitos personal y relacional.
Funciones
Necesidad de tener relaciones convivenciales positivas que favorezcan el desarrollo afectivo,
relacional y social de todos los miembros de la unidad familiar y/o de convivencia:
- En las relaciones intra y extrafamiliares y/o de convivencia: aislamiento, sobrecargas por
223
la atencin de algunos de sus miembros y/o problemas de integracin en el entorno.
- En las situaciones de carencia de la unidad familiar /convivencial y de crisis o grave
deterioro de las relaciones socio-familiares.
- En el deterioro o merma de las capacidades de la persona para establecer vnculos de
convivencia social, que originan o provocan situaciones de exclusin social.
- En la prdida de autonoma, carencias personales de tipo socioeconmico, de relacin y
de habilidades sociales.
Necesidad de disponer de alternativas de convivencia acordes con las necesidades de cada
persona.
Contenidos

Intervencin familiar:
Apoyo a la estructura y dinmica familiar y /o convivencial.
Mejora de la comunicacin del grupo familiar y/o convivencial.
Formacin para incrementar la capacidad de las familias para el ejercicio de funciones
parentales.
Apoyo a las unidades familiares y/o de convivencia con miembros fuera del entorno
convivencial.
Acompaamiento Social:
Apoyo a la unidad familiar y/o convivencial en el establecimiento de vnculos
positivos con el entorno.
Refuerzo de los sistemas de apoyo ( familia extensa u otras familias).
Incremento de la capacidad de las unidades familiares y/o convivenciales para
reducir los efectos negativos de la presin del control social.
Entrenamiento para incrementar la capacidad para que la unidad familiar y/o
convivencial conozca y participe en las actividades comunitarias que se organicen
Desarrollo de las habilidades de autonoma personal y social
Metodologa -ACUERDO DE INTERVENCION
-PROYECTO DE INTERVENCIN

224

PROGRAMA DE PREVENCIN E INTEGRACIN SOCIAL
El programa de prevencin e integracin social tiene por objeto prevenir y atender situaciones de desvinculacin
social, ayudando en procesos de insercin de personas, grupos y comunidades para la integracin a travs de
actuaciones que promuevan el reconocimiento social de las mltiples causas que provocan situaciones de exclusin
social.
OBJETIVOS
Promover las medidas necesarias que faciliten el acceso al empleo de las personas en situacin de
exclusin.
Favorecer el acceso a los recursos, derechos, bienes y servicios de los sistemas de proteccin social
Facilitar los medios que permitan cubrir adecuadamente las necesidades bsicas.
Apoyar a las personas y grupos en el desarrollo de sus capacidades personales y relacionales que
favorezcan su vinculacin en su entorno ms prximo.
Favorecer los procesos de integracin ante situaciones de aislamiento social, segregacin, exclusin
espacial y territorial.
Promover la responsabilidad de la comunidad en la construccin de un entorno integrador.

METODOLOGA
ACOGIDA
ACCESO AL PROGRAMA
PLAN DE INTERVENCIN
SALIDA DEL PROGRAMA
PRESTACIONES DEL PROGRAMA De atencin integral ante situaciones de exclusin social

PRESTACIN DE ATENCIN INTEGRAL ANTE SITUACIN DE EXCLUSIN SOCIAL
Es el conjunto de acciones que tiene por objeto promover el desarrollo de aprendizajes, conocimientos y habilidades
sociales de las personas, familias y grupos que se encuentra en situacin de exclusin social, facilitando los soportes
necesarios para desenvolver con autonoma en integrarse en el medio, posibilitando el acceso a otros sistemas de
proteccin social, y potenciando un sentido de confianza en las personas y en su capacidad de hacer.
Contenidos
Actuaciones dirigidas a facilitar el acceso, permanencia y utilizacin de los
recursos normalizados.
Articulacin de itinerarios de insercin individual y familiar.
Desarrollo de las potencialidades de cada persona.
Actuaciones que promuevan y faciliten el intercambio y la convivencia
intercultural.
Acciones de acompaamiento para el acceso a una vivienda.
Impulso de iniciativas de acompaamiento para el acceso al empleo (ocupabilidad
y empleabilidad).
Acciones de promocin y capacitacin personal.
Desarrollo de acciones globales e integradas de impacto local en colaboracin con
la iniciativa social pblica y privada.
Promocin de la participacin responsable.
Complementariedad de objetivos y actuaciones de las entidades pblicas y
privadas que operen en el territorio.
Metodologa
ACUERDO DE INTERVENCION
PROYECTO DE INTERVENCIN




225
Como puede apreciarse, la inclusin del educador social en la red pblica de servicios sociales
es muy reciente. Este hecho afecta en modo directo a la necesidad de ir estableciendo, con la
flexibilidad propia de los procedimientos educativos, unas funciones orientadoras de la
actividad que estos profesionales tienen en un entorno de intervencin que tradicionalmente
viene desarrollndose con ausencia de enfoques educativos.
4.- EL EDUCADOR SOCIAL EN EL MBITO DE LOS SERVICIOS SOCIALES
Aunque el enfoque social de la educacin est presente ya en las aspiraciones griegas que
buscan la formacin de la persona en y para la comunidad, tal y como nos refiere Prez
Serrano (2002:195), la Educacin Social practicada desde el mbito de las profesiones en
nuestro pas se contempla desde hace menos de dos dcadas. Hemos de tener en cuenta que el
Real Decreto RD- 1420/1991 viene a ser la concrecin prctica de aquellas necesidades ya
apuntadas por Natorp a principios del siglo XX en torno a la Pedagoga Social. El contexto
histrico espaol se conforma afectado por acontecimientos que promueven un entendimiento
de la Educacin Social como una praxis secundaria dentro del mbito de las polticas de
servicios sociales. Mientras que Europa impulsa la prctica profesional de la Educacin
Social, Espaa apenas puede sino pensar en planificar una red de servicios sociales que se
oponga al asistencialismo y la beneficencia paternalista propias de una poca de control y
represin de las libertades inherentes al ser humano. La concepcin de prestaciones sociales
con carcter de derecho universal se ver muy relegada, lo que provocar la urgencia por su
consolidacin, urgencia que lleva pareja el olvido del que haga posible que las prestaciones
sociales se conviertan en un procedimiento para transformar la realidad social hacia el alcance
de cotas progresivamente superiores de bienestar general.
Son as necesarias algunas lneas para comprender el sentido y alcance del educador social
dentro del entorno propio de los servicios sociales. Comenzaremos con unas breves
anotaciones que sitan la conformacin actual de los servicios sociales espaoles, para
comprender su cometido actual; cometido que, sin lugar a duda, reclama la educacin como
prctica imprescindible para lograr que los servicios prestados constituyan un apoyo para que
las personas permanezcan en la sociedad desde una perspectiva inclusiva, y no se conviertan
en un elemento constituyente de la vida de las personas dentro de una sociedad determinada,
lo que sera un elemento integrador que busca la adaptacin de las personas a unas formas de
vivir hegemnicamente establecidas.

226
4.1.SENTIDO Y ALCANCE DEL EDUCADOR SOCIAL EN LA RED PBLICA DE
SERVICIOS SOCIALES
A finales de los 70, es cuando se define la poca fundacional de los Servicios Sociales
Comunitarios: Como indica Garca y Ramrez (1992: 69-70):
Los documentos de esa poca enuncian los principios de un nuevo sistema universalista y
descentralizado, normalizador y comunitario, de entender el nuevo Sistema de Servicios
Sociales, que haba de sustituir a la reciente beneficencia y asistencia social.
Sern los trabajadores sociales los que se identificarn con la puerta de entrada de los
servicios sociales. Como ya venamos apuntando, las actuaciones de los educadores sociales
vienen impulsadas por la insuficiencia que supone la mera prestacin de servicios y apoyos en
la construccin de estilos de vida que promuevan el bienestar dentro del entramado de
relaciones y formas de vida derivadas, que conforman las sociedades.
La consideracin del educador social como profesional necesario en el mbito de los servicios
sociales ha sido resultado de varios factores. La ya sealada limitacin del enfoque
asistencialista al olvidar que las prestaciones por s solas no logran hacer que las personas
elaboren significados del mundo que les ayuden a orientar adecuadamente sus conductas. Esto
hizo que, como seala Rondn Garca (2005: 233), en la dcada de los noventa, fuesen
apareciendo diferentes figuras profesionales en un intento de buscar una orientacin educativa
en la planificacin de los proyectos. La ausencia en esta poca de una titulacin universitaria
especfica para los educadores sociales, contribuy a la incorporacin de diplomados en
magisterio, en trabajo social, licenciados en psicologa y sociologa, as como tcnicos de
diversas profesiones de carcter social, junto con animadores socioculturales, monitores de
tiempo libre, educadores especializados como profesionales de la educacin en el mbito de
los servicios sociales; perspectiva que ya vena sucedindose en diversos pases europeos,
donde la intervencin social se desarrollaba desde una perspectiva educativa proporcionada
por diferentes profesionales.
Algunas Comunidades Autnomas especializaban a tcnicos medios de diversas
especialidades (trabajadores sociales, maestros, psiclogos, pedagogos, etc.) para el ejercicio
de la educacin social. Entre los nuevos profesionales que se incorporan en este momento de
forma significativa se encuentran perfiles que responden al educador familiar y animador
sociocultural. Esta incorporacin, numerosa y diversificada, tal como afirma Lascorz, A. y
Caa, P. (1996), se debe a la confluencia de varios factores como:
227
! La asuncin de competencias en servicios sociales por parte de la mayora las
Administraciones Locales, as como el respaldo definitivo de las Comunidades
Autnomas, que deben facilitar el apoyo tcnico, formativo, asesor, y planificador
necesarios para administrar los escasos recursos econmicos que se destinan a la
educacin social
! La deteccin de nuevas necesidades sociales en las que hay que intervenir , (ocupacin
del ocio y tiempo libre para la prevencin en colectivos de riesgo, crecimiento del
nmero y tipologa de las asociaciones, educacin para la salud-sexualidad, higiene,
estilos de vida, etc. familias desestructuradas y multiproblemticas, educacin de adultos-
analfabetismo, formacin para el empleo
! La financiacin para la provisin de los nuevos puestos de trabajo que se articula a travs
del mencionado Plan Concertado del Ministerio de Asuntos Sociales.
La progresiva aparicin de la diplomatura de Educacin Social, est logrando una
consolidacin de esta profesin en el entorno que nos ocupa, a travs de una formacin que
contempla los conocimientos necesarios para ello a travs de una de sus reas de
conocimiento: Trabajo Social y Servicios Sociales (RD 1420/1991 de 30 de Agosto).
La concepcin de la educacin como actividad esencial para la vida, exige no reducirla a la
poca de escolaridad obligatoria ni a las temticas propias de las planificaciones escolares. Se
considera necesario superar la rigidez del tradicionalmente llamado currculo escolar para
generar programaciones ms flexibles y globales que atiendan los significados que las
personas van elaborando en referencia al universo y las formas de vivir en sociedad, ms all
de los contenidos establecidos en el mbito escolar. La educacin de las personas a lo largo de
toda la vida, mediante procedimientos que se elaboran comprometiendo a sus destinatarios, en
perfecta continuidad con los significados previamente generados para las formas de vida,
constituyen la necesidad que justifica la educacin social como prctica imprescindible en los
servicios sociales.
A nivel funcional, estn integrados en los equipos de servicios sociales de base o
comunitarios, o en los Centros de Servicios Sociales, en los que tambin figuran
habitualmente trabajadores sociales, psiclogos, tcnicos de gestin y educadores de familia.
Actualmente, vinculados a la educacin social y a las funciones de este profesional, aparecen
los tcnicos de Integracin Social y los Tcnicos de Animacin Sociocultural. Ambos tienen
228
como entorno de actuacin bsico los Servicios Sociales, recibiendo distintas denominaciones
segn la Comunidad Autnoma en la que se encuentran insertos y abrindose camino como
especialidad profesional independiente. En muchos casos, el perfil es sinnimo, pero su
nombre es distinto.
La diversificacin de perfiles profesionales se acenta con los niveles de cualificacin
exigidos. En aquellos contratos en los que aparece el trmino educador, explcitamente, el
puesto va dirigido principalmente a titulados universitarios -diplomados y licenciados-
preferentemente, trabajadores sociales, maestros, pedagogos etc. Sin embargo, la contratacin
del animador, tal y como aparece especificada en las bases de las convocatorias de ofertas de
empleo, exige el bachillerato en el mejor de los casos.
Ante esta realidad tan fragmentada e inconexa en Espaa, la educacin especializada reclama
para s la normalizacin de sus estudios en los currcula universitarios, lo que tambin es
vlido para la Animacin Sociocultural. La Educacin Especializada se convierte as en el
antecedente ms directo del futuro Diplomado en Educacin Social.
En resumen, a lo largo de los ltimos aos es cuando se han gestado una serie de cambios que
han incidido decisivamente en las concepciones del trabajo socioeducativo, y que han ido
redefiniendo la figura del Educador Social en los Servicios Sociales. Ha sido la propia
realidad social, el encargo concreto que se ha ido realizando a los profesionales, la que ha ido
perfilando espacios diferenciados, aunque ntimamente relacionados, para esta profesin,
sealando en la direccin de figuras profesionales especficas para esas diferentes funciones.
Y en ello, la referencia bsica ha sido el desempeo concreto de las tareas. Igualmente, la
concrecin de la prctica profesional que imponan esos encargos sociales tambin produjo
una orientacin ms concreta de la formacin de los profesionales, un ajuste entre esa
formacin y el desempeo profesional especfico que se realizaba. En esa medida, la
formacin iba abordando especficamente los retos que la prctica profesional estaba
planteando. Pueden verse los detalles de la formacin de los animadores socioculturales y los
integradores sociales en el RD 2058/1995, RD 1264/1997, RD 2061/1995, RD 1267/1997
donde se establece todo lo referente a los mbitos de formacin, los contenidos mnimos, los
estudios a los que conducen, etc. Por otra parte el Ministerio de Educacin, Poltica Social y
Deporte MEPSYD-, por exigencia del Espacio Europeo de Educacin Superior EEES-
publica el Suplemento al Ttulo de Tcnico Superior en Animacin Sociocultural y el de
Integracin Social, donde se recogen las competencias y mbitos profesionales de los mismos.
229
La reciente adopcin de un enfoque educativo en las intervenciones desarrolladas en el mbito
de los servicios sociales generales o comunitarios exige que las funciones de los profesionales
encargados de su concrecin prctica, deban ser cuidadosamente planificadas y debidamente
fundamentadas. A ello dedicamos los apartados siguientes, revisando las funciones que en la
actualidad suelen identificarse como propias del educador social en este mbito de actuacin
y, proponiendo otras a modo de manifestacin concreta de cualidades, entendidas stas como
pilares bsicos que constituyen la preparacin del educador social como persona en su
proyeccin profesional.
4.2. PRINCIPALES FINALIDADES DEL EDUCADOR SOCIAL EN LOS SERVICIOS
SOCIALES GENERALES
Justificada la necesidad y determinadas las bases sobre las que desarrollar la actividad
educativa, cabe plantearse la finalidad de la Educacin Social en el mbito de los servicios
sociales.
Desde nuestro punto de vista, no puede favorecerse la socializacin de las personas y, no debe
promoverse su integracin en una comunidad determinada, si todo ello no se pretende como
medio para mejorar las formas de vida de esa sociedad, desde un enfoque inclusivo en el que
las personas que la constituyen, lo hacen por derecho, lo que obliga a esa comunidad a
modificar sustancialmente su organizacin y funcionamiento, buscando el bienestar de todos
sus miembros. Los cambios en la organizacin y funcionamiento social no son tales si no se
manifiestan como consecuencia de cambios en el modo de vivir de las personas que
conforman esa agrupacin, lo que a su vez se deriva de la significacin que del mundo vayan
construyendo.
No es, por tanto, slo cuestin de prevenir y mediar. Es preciso ayudar a descubrir enfoques y
perspectivas de la vida en los que la satisfaccin personal se convierta en un estado general.
Todas las personas, sin excepcin, pueden formar parte de una comunidad si as lo desean.
Todas lo harn con singulares maneras de vivir y todas deben ser armonizadas y
transformadas desde una perspectiva de bienestar comn.
Este horizonte hacia el que orientar nuestras acciones en servicios sociales, precisa de algunas
finalidades ms concretas cuyo alcance debe perseguirse con la planificacin de cuantas
actuaciones y actividades se contemplen. A nuestro juicio, deben ser reconsideradas desde la
perspectiva anteriormente sealada. As, consideramos que debe pretenderse:
230
! La participacin activa de las personas en su comunidad como miembros de pleno
derecho, reclamando la consideracin y el respeto de su singularidad, en beneficio de
toda la comunidad.
! La reflexin crtica acerca de las formas de vida y las necesidades en ellas presentes,
partiendo de las causas que generan esas situaciones y buscando el compromiso personal
para su satisfaccin desde un enfoque de bienestar generalizado.
! Promover cambios en la conducta de las personas que deriven de un conocimiento de la
realidad ajustado en fundamentos y mtodos para su elaboracin.
! Favorecer la dinamizacin del tejido asociativo y una organizacin orientada hacia la
armona y continuidad de sus actuaciones en beneficio de la inclusin social de las
personas ms desfavorecidas.
! Investigar para la accin, elaborando un conocimiento de la realidad derivado de un
anlisis crtico y reflexivo de las causas que la determinan, buscando la transformacin
mediante procesos de comunicacin que incluyan propuestas para el cambio.
Como vemos, las finalidades hacia las que orienta su intervencin un educador, se alejan del
mbito de la mera evaluacin de la necesidad para seleccionar la prestacin que ms se ajuste.
No se trata tanto de favorecer el acceso a las prestaciones como de promover unas formas de
vida en las que las prestaciones constituyan ayudas puntuales en las que poder apoyarse para
introducir cambios derivados de un nuevo anlisis de la situacin en la que se vive.
4.3. FUNCIONES DEL EDUCADOR EN LA RED PBLICA DE SERVICIOS SOCIALES
Las funciones propias de un educador constituyen en la actualidad, dada la novedad de la
profesin, un conjunto cuyos lmites no aparecen establecidos con suficiente claridad. Debido
a que la historia de la educacin social nos muestra huellas de esta profesin en relacin al
educador especializado, el animador sociocultural y el educador de adultos, no es extrao
que las funciones propuestas por autores como Rondn Garca (2005), Riera Roman (1998) y
Trilla (1985) y Prez Serrano (2003: 147-150), resulten una sntesis de las tradicionalmente
atribuidas a estas profesiones. Por otra parte, a nivel institucional encontramos que el Estado
espaol las concreta en la resolucin del 24 de septiembre de 1992 al establecer el convenio
colectivo del Personal Laboral del Instituto Nacional de Servicios Sociales, actual IMSERSO,
en las siguientes:
231
! Participacin en el seguimiento y evaluacin del proceso recuperador o asistencial de los
beneficiarios del centro.
! Relacin con los familiares de los beneficiarios, proporcionndoles orientacin y apoyo.
! Programacin, ejecucin y seguimiento de tareas de psicomotricidad, lenguaje y
dinmica a los beneficiarios.
! Coordinacin de las actividades de la vida diaria de los beneficiarios a su cargo.
! Programacin y participacin en las reas de ocio y tiempo libre de los beneficiarios.
! Programacin y ejecucin de las actividades educativas y formativas de los beneficiarios
que lo requieran en centros ocupacionales y centros de Atencin a Minusvlidos
Psquicos.
! Participacin cuando se le requiera en el Equipo Multiprofesional del centro para la
realizacin de pruebas o valoraciones relacionadas con sus funciones.
! Participacin en las juntas y sesiones de trabajo que se establezcan en el centro.
Esas funciones slo pueden ser consideradas como orientaciones muy generales, ya que
precisan ser actualizadas y ajustadas a las nuevas necesidades y contextos. Concretamente, en
el mbito de los servicios sociales no existe acuerdo generalizado sobre las funciones que el
educador debe desarrollar, lo cual no es extrao si tenemos en cuenta la ausencia de un marco
legislativo regulador de dicha figura profesional en este entorno propio y caracterstico de
cada comunidad autnoma.
Debemos entonces establecer las funciones con suficiente grado de flexibilidad y amplitud, a
la vez que claridad y concisin, propias de los fundamentos orientadores de las actuaciones
educativas. La Asociacin Estatal de Educacin Social ASEDES- public en el ao 2007 un
documento a modo de propuesta orientadora de las funciones, consideradas campos de
responsabilidad del educador social, ASEDES (2007: 33-47). Sus propuestas, con las
modificaciones y ajustes pertinentes, pueden servir como base para conformar las propias en
el mbito de la educacin social. Evitamos referenciarlas en este captulo, dado que ya se han
sealado con anterioridad.
Las funciones que puedan derivarse de los mbitos anteriormente sealados, constituyen el
entorno general en el que se encuentran las tareas propias de los profesionales de la educacin
232
social. Si bien es cierto que presentan alguna acotacin como intento clarificador para las
acciones educativas, si nos centramos en algn mbito concreto de intervencin, como es el
caso de los servicios sociales de carcter general o bsico, se hace preciso una mayor
concrecin clarificadora, respetando la necesidad de ajuste de las mismas en cada regin y, en
ltima estancia, en cada espacio y programa donde intervenga el educador. Las concreciones
sealadas deben gozar adems del suficiente grado de flexibilidad para poder ajustarse a los
continuos cambios que caracterizan las necesidades de las personas en los diferentes
momentos de la historia. Con esta intencin y, centrndonos en los programas donde el
educador social ejerce preferentemente su actuacin, describiremos el servicio de apoyo a la
unidad convivencial, donde se centra la intervencin familiar a travs del Programa de
Atencin a la Infancia y a la Familia y el Programa de Intervencin en Educacin Familiar
4.4. APOYO A LA UNIDAD CONVIVENCIAL
Es uno de los tres programas sealados en el grfico 2, en la que la actuacin profesional del
educador se encamina a proporcionar a personas solas o a familias el apoyo y los recursos
necesarios para compensar carencias, superar crisis y evitar situaciones de desestructuracin
familiar y de marginacin. Su objetivo bsico se centra en favorecer la autonoma personal y
la convivencia entre las personas que comparten un hogar, garantizando especialmente el
bienestar de los miembros ms vulnerables: nios, mayores y personas con discapacidad,
potenciando una buena relacin del ncleo de convivencia con su entorno.
Dentro de este programa pueden distinguirse lo que se vienen denominando tres tipos de
prestaciones, sealadas en el grfico 2. Centrndonos en la de atencin a la unidad familiar
y/o de convivencia, por su carcter educativo, podemos encontrar dos grandes subprogramas
de carcter preventivo, orientados principalmente hacia familias con menores en situacin de
riesgo o desproteccin:
! Programa de atencin a la infancia y a la familia, destinado a familias en riegos de
desestructuracin, con carcter orientador y, desde una perspectiva psicolgica, social,
educativa y jurdica. Comprende un conjunto de actuaciones programadas y planificadas,
siendo las principales:
Apoyo a familias monoparentales: dirigido a familias encabezadas por una sola
persona con menores a su cargo. Se procura ofrecer apoyo para superar las
dificultades existentes en el adecuado cumplimiento de sus funciones.
233
Mediacin familiar en ruptura de parejas: destinado a generacin de acuerdos,
de forma extrajudicial, como resolucin a los conflictos que puedan surgir con
motivo de una situacin de ruptura en la pareja, con el fin de que los menores a
su cargo se vean lo menos perjudicados posible. Existen centros de mediacin
e intervencin familiar en las diferentes provincias de la regin castellano
manchega.
Orientacin e intervencin familiar: procuran atender la problemtica
relacionada con procesos de conflictividad familiar proveniente de situaciones
de desestructuracin, ruptura ofrecen asesoramiento y orientacin
psicolgica.
Puntos de encuentro familiar: pretenden facilitar el contacto entre los menores
y el progenitor con el que no conviven, en lugares adecuados y bajo el inters
superior del menor.
Programa de prevencin de la violencia familiar: con la finalidad de intervenir
psicosocial y educativamente en familias donde se produce violencia, as como
a la prevencin de aquellas familias que pudieran encontrarse en situacin de
riesgo. Son programas fundamentalmente educativos y preventivos, dirigidos
tanto a la familiar nuclear como a la extensa que pudiera convivir con ellos y
tiene tres reas principales de atencin: prevencin, intervencin con vctimas
y agresores.
! Programa de intervencin y educacin familiar, destinado a las familias que se
encuentran en situaciones que puedan dificultar el normal desarrollo de los menores que
convivan en ellas, ocasionando una situacin de riesgo declarado. Se pretende por tanto,
como principal objetivo, garantizar el bienestar del menor, desarrollando para ello,
principalmente, tres programas educativos:
De preservacin, procurando una atencin temprana como prevencin a las
situaciones de crisis familiar. Se interviene dentro del propio ncleo familiar,
para evitar que los menores tengan que salir del mismo.
De retorno, cuya finalidad persigue la inclusin de aquellos menores que han
tenido que ser temporalmente separados de sus familiares. Se buscan nuevas
formas de vida que contemplen el beneficio de todos los miembros y
234
posibiliten el bienestar de los menores. Como consecuencia de ello, las
habilidades sociales, las formas de organizacin y las actitudes positivas se
convierten en manifestaciones indicativas de la evolucin de la familia.
De separacin, donde se buscan familias alternativas a las de origen,
procurando la constitucin de nuevos vnculos y elaborando el duelo que
supone esta ruptura. Se trabaja con familias donde la separacin temporal y el
trabajo de educacin familiar que lo acompaa, no consiguen transformar la
vida la familia y, como consecuencia, se promueve una separacin definitiva
de los menores con su familia de origen.
A continuacin presentamos un grfico esquemtico de este programa y los subprogramas que
lo componen.

4.4.1 Principales funciones del educador social en estos programas
El sentido que tiene la participacin del educador en las intervenciones sociales destinadas a
la infancia y la familia, habitualmente en situacin de riesgo de exclusin social, radica en la
necesidad de proporcionar un enfoque educativo a estas actuaciones, buscando su inclusin en
el entorno, es decir, incentivando su participacin comunitaria en condiciones de equidad,
235
procurando el uso de las estructuras elaboradas para el beneficio comunitario, a la vez que
favorecer su consideracin como miembros de pleno derecho en las formas de vida,
comprometindose a su mejora continua. Este punto de vista en la intervencin
socioeducativa supone entender que el ciudadano deber hacer uso de aquellas prestaciones
destinadas a alcanzar las condiciones y posibilidades comunes al resto de los miembros de su
comunidad, lo que exige un compromiso responsable con su bienestar y el de las
agrupaciones a las que pertenece. Conviene aclarar que, el sentido otorgado al trmino
prestacin, hace referencia no slo a los bienes materiales que deben ponerse a disposicin de
los ciudadanos ms necesitados, sino al tipo de actuaciones planificadas con el fin de
transformar los estilos de vida, atendiendo a las causas relacionadas con el entendimiento del
mundo que se construye al significar las experiencias vividas. Como ya hemos sealado con
anterioridad, la necesidad de una intervencin educativa proviene de la constatada
insuficiencia de una intervencin centrada en los aspectos carenciales presentes en la vida de
las personas. Se hace necesario ayudar a elaborar un significado ms completo y ajustado de
la realidad.
En base a ello, consideramos que las principales funciones de un educador social en el actual
mbito de los servicios sociales de atencin primaria, en el contexto de los programas de
infancia y familia, son las siguientes:
! Identificar con las familias las causas que generan su realidad, promoviendo un
compromiso responsable en la construccin de procesos para su transformacin.
! Las orientadas a planificar proyectos desde una perspectiva educativa, es decir,
atendiendo a las causas que inciden en la manera de entender los acontecimientos vitales.
Estas causaciones, desde una perspectiva educativa, trascienden las carencias materiales.
Radican, fundamentalmente, en una dificultad para entender los fenmenos de forma
global, interesada y comprometida con el bienestar generalizado. Dentro de este grupo de
funciones se incluyen las de diagnstico causal, concrecin de aspectos alcanzables y
elaboracin de acciones que los posibilitan, as como una evaluacin de los resultados en
trminos de comportamientos que reflejan una mejor significacin de la realidad y
aquellos que muestran la necesidad de continuar mejorando.
! Intervencin directa y continuada, con la familia y sus diferentes miembros, en las
distintas situaciones de la vida cotidiana, ayudando a comprenderlas en relacin al
bienestar general de las personas, y el propio como su directa consecuencia.
236
! Coordinacin con otros profesionales y entidades, procurando buscar una armona entre
sus actuaciones en beneficio de las familias y sus componentes.
! Organizacin de propuestas orientadas a favorecer la participacin de las familias y sus
miembros, en las estructuras sociales destinadas a su bienestar y satisfaccin.
! Generacin de agrupaciones y redes de apoyo que mejoren la autonoma personal, la
cohesin familiar y el compromiso con una transformacin real en las formas de vida.
! Elaborar y difundir un conocimiento sobre de las causas que originan la realidad de las
familias y los menores destinatarios de la intervencin, construyendo propuestas de
mejora que incidan sobre su transformacin.
! Mejorar las formas de vivir de los ncleos familiares, promoviendo alternativas mediante
la reflexin crtica sobre las razones que las justifican.
Para finalizar este apartado, sealamos las cualidades que se deben trabajar en los
profesionales de la educacin social para que puedan alcanzarse las capacidades necesarias
para su mejor ejercicio.
4.5. CUALIDADES DEL EDUCADOR SOCIAL PARA EL EJERCICIO DE SU PROFESIN
Ya hemos justificado con anterioridad la importancia de entender la Educacin Social como
una concrecin de la educacin, en su sentido ms profundo y fundamental, en perfecta
continuidad y relacin con la practicada y desarrollada en el entorno escolar.
A ello se debe, precisamente, que las cualidades de estos profesionales, entendidas como
caractersticas distintivas, DRALE (2001: 694), y necesarias para su proyeccin, sean
comunes a las de cualquier profesional de la educacin en los diversos mbitos en que se
concrete su actividad. Prueba de ello es el uso y contexto en el que son significadas estas
mismas cualidades por Gonzlez Jimnez (2005).
En primer lugar y con carcter generador, el conocimiento como accin y efecto de conocer
(DRALE, 2001: 627), debe ser entendido a la vez como el resultado y el propio ejercicio
racional de comprender desde la globalidad y complejidad de lo acontecido en el universo, las
causas que hacen posible las manifestaciones percibidas. Singular conocimiento el del
educador que, buscando alcanzar progresivamente el bienestar general y, aqu el inters como
otra de las cualidades necesarias, se convierte en el sentido orientador de las acciones
237
planificadas en sus actuaciones, a la vez que se constituyen, conocimiento e inters, en
criterios diferenciadores de las propuestas ms ajustadas. As consideradas estas cualidades,
tiene sentido entenderlas siempre en modo incompleto, nunca alcanzadas en su totalidad, lo
que precisa de un compromiso educativo, a modo de obligacin deseada, con la mejora
continua tanto del conocimiento como de su orientacin. Conviene sealar que la mejora del
conocer lo es, esencialmente, en las explicaciones causales de los sucesos observados, tanto
en su determinacin como en la relacin con dichas manifestaciones. Tambin son
continuamente mejorables las formas en que el educador se comunica con los destinatarios de
su accin, buscando incidir en el conocer propio del educando y provocar la transformacin
de los significados del mundo previamente elaborados.
Sealamos una segunda cualidad que debe estar presente en todas las acciones educativas, sin
la cual, stas se presentan como insuficientes para lograr los efectos buscados. Hablamos del
compromiso, como obligacin voluntariamente contrada con la permanente superacin de los
procesos educativos. Compromiso en el sentido de que la singularidad de los sujetos de la
educacin, se vea siempre atendida y respetada, no anulada por una supuesta generalidad que
deja fuera de s todas aquellas acciones que no busquen adaptarse a patrones previamente
establecidos.
Finalmente aludir a la coherencia y la responsabilidad, garanta de suficiente potencia en el
conocimiento y su comunicacin, para generar, desde un ejercicio de libertad compartida, la
necesaria autoridad que deviene del reconocimiento y crdito implcito en sus propuestas y
acciones. La autoridad del educador, para no ser ejercicio de poder e imposicin, debe ser
conferida, lo que precisa una perseverante y clara manifestacin de estas cualidades. No
olvidemos que la relacin educativa, ms fcilmente identificable en el mbito de los
servicios sociales, es una relacin de ayuda, que exige, por tanto, un reconocimiento como tal
por parte de los destinatarios de la intervencin.
4.5.1.Capacidades del educador social en la intervencin con menores y familia desde el
mbito de la atencin primaria
Atendiendo a las capacidades que, como manifestaciones concretas de las cualidades
sealadas, deben observarse en los educadores sociales, dentro del entorno que hemos
delimitado, sealamos las siguientes:
! Observacin atenta y comprometida de las causas que subyacen a los fenmenos.
238
! Construccin de procedimientos de orientacin y asesoramiento basados en procesos de
comunicacin educativa que se fundamenten en un ejercicio de libertad compartida, en el
que el conocimiento del educador atiende los aspectos del conocimiento de los sujetos de
educacin, buscando su mejor desarrollo en amplitud y profundidad.
! Elaboracin de procesos que favorezcan la participacin activa de los componentes de la
unidad familiar y comprometida con el bienestar de todos y el de su comunidad de
pertenencia.
! Identificar y conocer el funcionamiento de los recursos comunitarios que ms favorecen
la inclusin de las familias y sus componentes en la sociedad de la que son parte.
! Generacin de entornos tiempos y espacios-, individuales y grupales, que favorezcan la
reflexin crtica de las causas que originan los acontecimientos que forman parte de sus
vidas.
! Construccin de procedimientos educativos singularizados y ajustados a las
caractersticas de los miembros y de la unidad familiar.
! Conocimiento amplio y profundo de las polticas sociales de apoyo a la familia.
! Conocimiento de la legislacin educativa y de infancia y familia, as como sus formas de
utilizacin en beneficio de las mismas.
! Conocimiento, utilizacin y evaluacin de instrumentos para observar, planificar y
valorar actuaciones educativas en entornos familiares.
! Elaboracin de informes y documentos propios de su entorno de actuacin: proyectos
individuales y grupales por reas de intervencin, planificacin y evaluacin de
memorias y proyectos de intervencin familiar, informes de derivacin, instrumentos de
recogida de informacin y seguimiento de la intervencin
Como puede observarse, las funciones y capacidades aqu propuestas deben ajustarse a las
situaciones concretas sobre las que el educador deba actuar. Las presentamos como el soporte
que puede proyectarse en mltiples situaciones, adoptando formas diversas. Seran el
fundamento de concreciones como las que presenta Gallego Cubiles (2002: 68-72) cuando
hablas de las funciones del educador recogidas en el V Convenio colectivo para el personal
laboral de Junta de Andaluca; o el Manual de Buena Prctica para la Atencin
239
Residencial a la Infancia y Adolescencia, o el Proyecto Educativo Marco de Recursos
Residenciales de Proteccin a la Infancia; o las que aporta, en modo similar, Avelln
Ferrndiz, y Gonzlez Rodrguez (2002: 91) cuando habla de las competencias del educador
en los servicios sociales del Ayuntamiento de Sevilla. No pretendemos, por tanto, como ya
habamos sealado, conformar un catlogo del que seleccionar las ms apropiadas. Ms bien
aludimos a la necesidad de ajustar su manifestacin concreta a la singularidad propia de cada
situacin y persona, apoyndose, para ello, en las cualidades sealadas y el horizonte hacia el
que orientar las actuaciones.
5.- A MODO DE CONCLUSIN
Esperamos haber contribuido con estas pginas a esclarecer la actuacin de una figura
profesional de reciente construccin, que ha sido demandada por el mbito de los servicios
sociales casi desde su institucionalizacin, aunque su integracin se hace de forma dbil y
poco planificada. Se reclama la necesidad de su existencia para superar un enfoque
asistencialista que se manifiesta del todo insuficiente para alcanzar las necesarias cotas de
equidad y bienestar generalizado. Sin embargo, se desconoce el qu, el cmo y el cundo de
su actuacin. Esta ambigedad est contribuyendo a la generacin de prcticas fundamentadas
en singulares percepciones de la realidad. Tal vez podamos ir, sin poner cotas a la necesaria
libertad de cada profesional, contribuyendo a orientar las prcticas singulares hacia una
direccin y sentido que revierta en un mayor beneficio de las familias y los menores en
nuestra sociedad.

6.- GUA DE BUENAS PRCTICAS

Cuando nos adentramos en la temtica de las buenas prcticas, estamos haciendo referencia a
la identificacin de experiencias que se ajusten a unos criterios preestablecidos por algn tipo
de organizacin, con la intencin de que puedan servir como referencia a la hora de generar
actuaciones con fines similares. Su identificacin por tanto, no responde a procedimientos
universales. Est en funcin de los intereses de quien selecciona, para lo cual establece unos
criterios y procedimientos para su identificacin. Las buenas prcticas, en esencia, dependen
del conocimiento y la orientacin de los seleccionadores, lo que no garantiza en s mismo su
constitucin en referente para otras experiencias. Ni siquiera los premios que se conceden a
estos proyectos les convierten en referentes necesarios. Si los criterios han sido
240
adecuadamente determinados y orientados hacia el alcance de estados de bienestar general, as
como el procedimiento de evaluacin del ajuste de las experiencias a dichos criterios,
entonces, y slo entonces, podramos sealar algunas experiencias que pudieran servir, de
algn modo, como referentes de partida para la construccin de nuevos proyectos con
finalidades similares. Los procedimientos para su generacin y el enfoque de las mismas, se
convierten en aspectos aconsejables. No los resultados en s mismos ni las acciones en que se
hayan concretado. stas son singulares del entorno para el que se planifiquen.

Esta es la intencin con la que presentamos las siguientes experiencias, que han sido
seleccionadas entre aquellas que se desarrollan dentro de los servicios sociales de diferentes
comunidades autnomas. Hemos procurado que respondan a criterios que promuevan la
participacin de los propios destinatarios y su compromiso en la planificacin de experiencias
que promuevan su propia mejora, as como la colaboracin entre varias entidades. Algunos se
describen con mayor detalle que otros, en funcin del inters que puedan tener para los
educadores. Siempre que ha sido posible, mostramos la referencia de aquellos lugares o
documentos donde puede encontrarse informacin que ayude a profundizar en el
conocimiento de esa experiencia. En los ejemplos a los que se les ha otorgado algn premio o
reconocimiento institucional, se procura que aparezcan los datos del mismo, las razones para
su concesin y la institucin otorgante.

6.1 PROYECTO DE AULAS INTEGRALES
El proyecto Aulas Integrales, fue una experiencia desarrollada en el mbito rural,
concretamente en el rea de Servicios Sociales de Alcaudete de la Jara, compuesto por un
conjunto de pueblos que pertenecen al Plan Regional de Accin Social PRAS-, agrupaciones
municipales con menos de cinco mil habitantes. Aunque la experiencia se inici hace varios
aos, tiene vigencia en la actualidad, por lo que consideramos que puede ser seleccionada
como ejemplo actual de buenas prcticas, ya que cumple con las exigencias necesarias.

6.1.1 Introduccin
El proyecto Aulas Integrales se enmarc en el Programa de Promocin y Cooperacin Social,
desarrollado a finales del ao 2000 con una duracin anual. Su objetivo fundamental se
dirigi a la promocin de la organizacin comunitaria de iniciativas sociales y a la
241
participacin ciudadana, sobre todo del colectivo de mayores, impulso de la comunidad que
ve la necesidad de una accin participativa, que d cabida a las iniciativas y necesidades de
toda la comunidad.
Este salto cualitativo del paso de una participacin pasiva al de una participacin activa se
debe principalmente a:
! Madurez de los colectivos para asumir el proyecto
! Compromiso real por parte del Ayuntamiento para colaborar en todas las fases del
mismo y constituirse en pilar fundamental del proyecto.
! Un trabajo continuado del equipo de servicios sociales y ms concretamente del
animador sociocultural, con el tejido asociativo de la comunidad.
6.1.2 Desarrollo metodolgico
Las nuevas claves metodolgicas para dar respuesta a estas nuevas realidades se basaron
principalmente en:
! La figura del usuario deja paso a la figura del ciudadano
! La nueva metodologa pivota no tanto en acciones puntuales sino en una accin
continuada, transformadora, participativa, integral e integrada.
! La participacin es interna. El ciudadano-sujeto est informado, tiene opinin, acta,
decide, disea y propone sus objetivos y el plan de accin.
Para el desarrollo de este proyecto se crean los Comits de Participacin como instrumentos
de organizacin. A travs de la accin del comit ciudadano y mediante la coordinacin de la
animadora sociocultural, se llega a la exigencia de formular un plan global que tenga todos los
componentes que van a formar parte en el desarrollo de la comunidad.

Los comits estaban representados principalmente por las juntas directivas de distintas
asociaciones: juveniles, Asociaciones de Madres y Padres AMPAS-, mayores y jvenes,
principalmente. Inicialmente se establecieron varias reuniones de coordinacin donde se
concretaron los puntos de partida y las necesidades y prioridades emanadas por los comits
ciudadanos. Las reuniones se establecen dos das a la semana durante un ao. Mediante
grupos de discusin se intenta dar respuesta a las siguientes preguntas:

242

Se crearon cinco comits dirigidos a la realizacin de las actuaciones que se iran asumiendo
por la comunidad.
! Comit de Medioambiente: asumido por la asociacin de mayores y mujeres
! Comit de Ludoteca: Asumido por la asociacin de Padres y jvenes
! Comit de Ocio: Asumido por la asociacin de jvenes y culturales
! Comit de Intendencia: Asumido por los socios de las asociaciones
! Comit de Portavoces: Asumido por las juntas directivas de las distintas asociaciones
En total participaron ms de 150 personas.

6.1.3 Funciones de los distintos Comits del proyecto de Aulas Integrales
A continuacin presentamos de forma grfica las principales funciones, a modo de conjunto
de tareas, que se asignaron a los Comits en los que se organiz la experiencia:
243


6.1.4 Los criterios bsicos
A la hora de organizar la intervencin se adoptaron los siguientes criterios orientadores de la
accin:

Flexibilidad
Los principios sustentadores de la intervencin deben tener la posibilidad de adaptarse y han de
ser permeables a las nuevas necesidades o situaciones que se vayan presentando
Claridad
Las tareas, las responsabilidades, los procedimientos y las relaciones entre los elementos y
personas que componen la estructura han de estar definidos con exactitud y perfectamente
delimitados.
Unidad en los propsitos
Todo el sistema funciona, haciendo confluir e integrando los objetivos y metas establecidos.
Responsabilidad
Se corresponde con la capacidad de decisin que cada uno tenga. As mismo, la responsabilidad
est estrechamente unida con la autoridad de que se dispone y sta, para que pueda ejercerse,
debe contar con los medios adecuados.
Control
En funcin de una direccin eficaz
Divisin del trabajo
Se abordan varias tareas a la vez
Delegacin
Hay un reconocimiento de las personas y colectivos que intervienen.

6.1.5 Actividades que se llevaron a cabo:
Las actividades desarrolladas, como no puede ser de otra forma, estn planificadas y
determinadas para ajustarse a las necesidades y cambios que se vienen sucediendo. Por ello,
244
mostramos algunas de las que se iniciaron con la experiencia. Lo hacemos a modo de
ejemplo, ya que no podemos confirmar su vigencia, debido a las necesarias transformaciones
que puedan ir sucedindose:
! Creacin de una ludoteca infantil.
! Mejora de las instalaciones deportivas y responsabilidad de los jvenes sobre las
mismas.
! Formacin para la realizacin de proyectos de ocio y tiempo libre para los jvenes.
! Creacin de los comits de limpieza de las calles
! Habilitacin de zonas verdes para el disfruto del ocio y tiempo libre
! Campaa de sensibilizacin para la recogida de basuras
! Creacin del da del rbol
La evaluacin se realiza de manera continuada estableciendo las modificaciones oportunas en
cada momento del proceso, al mismo tiempo se establece una evaluacin final con respecto a
los objetivos establecidos, donde el alto nivel de satisfaccin y compromiso de los ciudadanos
que participan en el mismo, demuestran la eficacia del proyecto.

La respuesta municipal para asumir mediante asamblea plenaria las propuestas de los distintos
comits hizo posible que el propio municipio indagara sobre su realidad y pudiera dar
alternativas a sus necesidades mediante las intervenciones oportunas. Al mismo tiempo, tener
un conocimiento preciso sobre la realidad, potenci que la propia comunidad indagara sobre
otras situaciones existentes en el municipio.


6.2. PROYECTO CHINIQUES: INTERVENCIN CON MENORES Y FAMILIAS EN
RIESGO O DIFICULTAD SOCIAL

Los inicios de este proyecto corresponden al ao 2001 dentro de los institutos de educacin
secundario IES- del municipio de Candelaria, en Santa Cruz de Tenerife. Recientemente, el
proyecto a obtenido el reconocimiento de buenas prcticas en la categora de Derecho de la
Infancia a la Salud, dentro del IV Certamen de Buenas prcticas de derechos de Infancia y
Poltica Municipal del Programa de Ciudades Amigas de la Infancia. El proyecto se desarrolla
desde el Equipo de Menores de la Concejala de Servicios Sociales del Ayuntamiento de
Candelaria en colaboracin con los profesores de diversos IES de la regin. Se pide al centro
245
un compromiso de colaboracin en cuanto a infraestructura, seleccin de los jvenes en
funcin de criterios de vulnerabilidad social y motivacin a los destinatarios para su
participacin en los grupos. Aquellos jvenes que no acuden a intervencin grupal aunque
seran destinatarios del proyecto, son atendidos de forma individual desde el equipo de
menores de los Servicios Sociales. Pueden encontrarse referencias al mismo en Castellano
Cano y otros (2004).

6.2.1 Introduccin
Es un proyecto que viene a dar respuesta a las medidas de atencin a la diversidad en IES del
municipio de Candelaria, mediante la realizacin de unas tutoras especficas con jvenes que
presentan conductas violentas y que se encuentran en situacin de dificultad social. Tras una
valoracin previa por parte de los docentes, se crean grupos de entre 6 y 8 adolescentes,
dirigidos por un profesional de servicios sociales adecuadamente preparado, que bien pudiera
ser un educador social, con el que se llevan a cabo tutoras grupales de carcter semanal y
duracin aproximada de 90 minutos.

6.2.2 Objetivos
Los objetivos que contempla el proyecto se dividen en tres grupos, segn se refleja en el
siguiente grfico:



246
6.2.3 Procedimiento metodolgico
El procedimiento consiste en la identificacin de los menores y sus familias, en situacin de
riesgo, por parte de los profesores del IES en el que se va a actuar, trabajar con ellos el
compromiso de asistencia a las sesiones, que tienen carcter voluntario, desarrollo de las
sesiones por parte de un miembro del equipo de servicios sociales, sesiones individuales con
aquellas personas que lo precisen, evaluacin continua de la participacin del grupo y de la
experiencia, reuniones de coordinacin y seguimiento y realizacin de informes para
Servicios Sociales y para los centros educativos.

6.3. SERVICIO DE MEDIACIN COMUNITARIA EN EL AMBITO DE LAS
DROGODEPENDENCIAS

Presentamos aqu una experiencia de colaboracin entre tres instituciones, dos de ellas son
Organizaciones no Gubernamentales, una de carcter local, la Asociacin Proyecto Hogar
APH-, y otra de carcter nacional, la Unin Nacional de Asociaciones y Entidades de
Atencin al Drogodependiente UNAD- y una administracin local, en este caso el
Departamento de Reinsercin del Instituto de Adicciones de Madrid Salud, perteneciente al
Ayuntamiento de Madrid. Se puede ampliar y profundizar en esta experiencia a travs del
documento tcnico Manual de Buenas Prcticas en Mediacin Comunitaria en el mbito de
las Drogodependencias. La experiencia se enmarca en el mbito de los servicios sociales
especializados, dentro de la temtica de las drogodependencias en el municipio de Madrid

6.3.1 Introduccin
Sus orgenes se remontan al ao 1995 cuando se firma el primer Convenio de colaboracin
entre el Ayuntamiento de Madrid y la actual UNAD para la formacin de voluntarios y
mediadores sociales interesados en trabajar en el mbito de las drogodependencias. Dos aos
despus, el comienzo de los programas de mantenimiento con metadona gener un gran
rechazo vecinal por el miedo al incremento en la inseguridad ciudadana y la conflictividad
social, rechazando al colectivo de drogodependientes. Por primera vez se pens en iniciar
programas de mediacin social. En el ao 2000 se sentaron las bases para el Programa de
Mediacin Comunitaria y UNAD contrat tres mediadoras sociales. Cinco aos despus, la
gestin del Programa de Mediacin Comunitaria fue encargada a la entidad APH quien lo
desarroll hasta el ao 2007, fecha en la que se firma un convenio de colaboracin entre las
247
tres entidades anteriormente referenciadas, para el desarrollo del actual Programa de
Mediacin Comunitaria, para su realizacin durante el ao 2008.

6.3.2 Objetivos
Para el desarrollo de este programa se establecen dos tipos de objetivos:

Objetivos Generales y especficos:
1. Promover un uso adecuado y no conflictivo de los espacios pblicos por parte de la
poblacin drogodependiente concentrada y una sensibilizacin ante el problema de las
drogodependencias por parte de vecinos y comerciantes de la zona, interviniendo como
agentes de mediacin para conseguir una convivencia normalizada
1.1. Proporcionar respuestas a las demandas de mediacin para intervenir ante un
conflicto concreto, as como realizar una intervencin de tipo preventivo en aquellas
zonas que lo precisen.
1.2. Potenciar las habilidades de comunicacin de las partes implicadas en el conflicto
para llegar a una solucin consensuada que normalice la convivencia en la zona.
2. Potenciar la motivacin al cambio en cuestiones como: mejora de hbitos de ocio y
tiempo libre, autocuidado, mayor adhesin o inicio al tratamiento para mejorar la calidad
de vida de la poblacin drogodependiente, producindose de esta forma una mejora a
nivel comunitario.
2.1. Promover un acompaamiento en el proceso de los usuarios con los que contactemos
y mantengan dinmicas de ocio pasivo, para fomentar la motivacin al cambio a nivel
biopsicosocial.
2.2. Ofrecer informacin acerca de la oferta de recursos de la red de drogodependencias
para posibilitar el acceso de los usuarios a stos.
6.3.3 Principios y procedimientos metodolgicos de actuacin
El programa se fundamenta sobre los siguientes principios:
! Participacin: generando espacios en los que colaboren los beneficiarios del programa,
personas drogodependientes, vecinos y comerciantes, administraciones pblicas, para
tomar decisiones sobre las intervenciones a realizar.
! Proximidad: procurando ser referente para los destinatarios del programa, basndose
en la generacin de relaciones de confianza.
248
! Dinamismo: desde una evaluacin continua que oriente los cambios necesarios para
ajustar el programa a sus destinatarios.
! Flexibilidad: procurar la adaptacin del programa a las necesidades detectadas y el
entorno de actuacin con el fin de lograr el mayor rendimiento posible.
! Sensibilizacin: actuando como mediadores en busca de una consideracin de todas
las partes en la planificacin de las acciones.
! Anlisis de la zona de intervencin: para detectar los fundamentos de la realidad y
ajustar as lo mximo posible la planificacin de la intervencin.
! Trabajo en red: colaborando con otras entidades de la zona que ya estuviesen
trabajando con esos destinatarios.
De forma general, sus actuaciones se desarrollan siguiendo un proceso que recogemos en
el siguiente grfico



6.3.4 Principales acciones desarrolladas desde el proyecto
Las acciones planificadas se organizan en tres apartados referentes a una intervencin directa
con vecinos, comerciantes y poblacin drogodependiente; las acciones de coordinacin y
gestin internas y la coordinacin externa del servicio. La tabla siguiente recoge las ms
significativas:

249
CON VECINOS Y
COMERCIANTES
- Visitas a la zona de periodicidad
semanal durante al menos un
mes y medio en diferentes
franjas horarias.
- Recogida de informacin en los
cuadernos diarios de actuacin
- Presentacin del servicio a los
comerciantes de la zona
- Reuniones con los vecinos y
entidades de la zona.
- Visitas trimestrales a los
comerciantes para valorar la
evolucin de las medidas.
- Ofrecimiento de los
profesionales del servicio como
intermediarios en la resolucin
del conflicto existente.
- Comunicacin con el Instituto de
Adicciones para manifestar las
necesidades detectadas en la
zona
INTERVENCIN DIRECTA
CON POBLACION
DROGODEPENDIENTE
- Contacto con las personas
drogodependientes ofreciendo el
servicio a travs de carteles,
presentacin directa,
presentacin mediada por los
profesionales de referencia
- Presentacin del servicio en
medio abierto mediante
coordinacin con los
profesionales de los centros de
tratamiento.
- Oferta de alternativas de ocio y
ayuda para su gestin.
- Informar y recordar a los
usuarios las actividades y citas
con el centro de tratamiento.
- Realizacin de talleres de salud
en el centro y en medio abierto.
- Coordinacin fluida con los
profesionales de referencia.
- Acompaamientos a los usuarios
para la gestin de recursos.
- Actividades de ocio puntuales.
- Realizacin de talleres.
COORDINACIN Y GESTIN
INTERNA
ENTRE EL EQUIPO DE
MEDIADORES
- Reuniones semanales para
evaluar el desarrollo de la
planificacin de intervenciones
con personas drogodependientes,
con vecinos y comerciantes,
cambios en las zonas de
intervencin, coordinacin con
otros dispositivos,
informaciones..
- Transmisin diaria de la
informacin sobre las
intervenciones del da y su ajuste
a los propsitos.
- Elaboracin del proyectos, de la
memoria semestral y final y el
balance econmico de
periodicidad mensual
EN EL EQUIPO TECNICO DEL
PROGRAMA: UNAD, ADH y
DEPARTAMENTO DE
REINSERCIN
- Envo trimestral de datos desde
APH a UNAD Y
DEPARTAMENTO DE
REINSERCION
- Reuniones de evaluacin tras la
250
memoria semestral y anual.
- Reuniones de seguimiento ante
situaciones de crisis a demanda
de cualquiera de las partes y en
funcin de la necesidad.
- Envo de informes de situacin
de zona a peticin del
Departamento de Reinsercin.
- Coordinacin telefnica entre las
partes en funcin de las
necesidades.
COORDINACIN EXTERNA
DEL SERVICIO
- Coordinacin con profesionales de referencia en los dispositivos de
atencin: CAD, CCAD, CAID, RECURSOS ESPECFICOS.
- Coordinacin peridica con recursos no especficos para presentacin,
derivacin y seguimiento de usuarios.


Hasta aqu la presentacin de estos tres ejemplos de buenas prcticas. No son los nicos ni tal
vez los mejores. El espacio y el tiempo disponibles para la elaboracin de este trabajo no
permiten una mayor amplitud. No obstante, hemos intentado recoger algunos de los que
pueden consultarse en las publicaciones al respecto. Otros muchos, se estn realizando sin la
suficiente publicidad. Animamos a los educadores a escribir sus experiencias y recogerlas en
publicaciones que sigan los criterios de buenas prcticas, algunos de los cuales han sido ya
establecidos por la Organizacin para las Naciones Unidas ONU- en la II Conferencia de
Naciones Unidas sobre asentamientos humanos Habitat (1996), el antiguo Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales (1997), el Movimiento Asociativo a Favor de las personas con
discapacidad intelectual FEAPS- en los aos 2000 y 2003, el Colegio Oficial de Diplomados
en Trabajo Social y Asistentes Sociales en Espaa en el documento Manual de Buenas
Prcticas para la atencin a al drogodependientes en los Centros de Emergencia en el ao
2005, el Observatorio Internacional de la Democracia Participativa, en el ao 2006, Cruz Roja
a travs de La Gua de Buenas Prcticas por el empleo para colectivos en el ao2002, y, el
Grupo Temtico Nacional de Igualdad de Oportunidades de los proyectos aprobados en la
segunda convocatoria de la Iniciativa Comunitaria EQUAL Eje 4 de Igualdad de
Oportunidades, publicado por la Unidad Administradora del Fondo Social Europeo, entre
otras entidades que se proponen dar a conocer experiencias que han logrado incidir sobre la
realidad transformndola en beneficio de los sectores ms desfavorecidos para alcanzar
mejores formas de vida para toda la humanidad
.
251

7.- WEBGRAFA

A continuacin presentamos un listado de algunas de las pginas web que pueden tener
inters para los educadores sociales que quieran profundizar en temticas relacionadas con los
servicios sociales generales y su actuacin en ellos. En su mayora no precisan comentario
alguno; pertenecen a instituciones que son muy conocidas y en las que se sabe qu tipo de
informacin puede encontrarse:

INSTITUCIN WEB
IMSERSO Instituto de Mayores y Servicios Sociales

http://www.seg-social.es/imserso/
Consejera de Igualdad y Bienestar social de Andaluca

http://www.juntadeandalucia.es/igualdadybienestarsocial/

Instituto Aragons de Servicios Sociales

http://portal.aragob.es/iass/Iass.htm

Asturias Principado-: Consejera de Asuntos Sociales

http://www.asturias.es/portal/site/Asturias/

Baleares Islas-: Conselleria de Presidncia i Esports:
Direcci General de
Serveis Socials

http://www.caib.es/govern/organigrama/area.do?coduo=3349&l
ang=ca

Canarias: Consejera de Bienestar Social, Juventud y
Vivienda.

http://www.gobiernodecanarias.org/bienestarsocial/

Cantabria Consejera de Sanidad y Servicios Sociales:

http://www.gobcantabria.es/portal/

Castilla-La Mancha: Consejera de Bienestar Social

http://www.jccm.es/social/prog.htm

Castilla y Len: Consejera de Familia y Servicios
Sociales

http://www.jcyl.es/

Catalua Servicios Sociales de la Generalitat

http://www.gencat.cat/temes/cas/serveis.htm

Comunidad Valenciana: Consellera de Benestar Social:

http://www.bsocial.gva.es/portal/portal

Extremadura: Consejera de Igualdad y Empleo

http://www.juntaex.es/consejerias/igualdad-empleo/index-ides-
idweb.html
Galicia: Secretaria Gernal de Bienestar

http://www.benestargaliza.org/?q=es
Madrid: Consejera de Familia y Asuntos Sociales

http://www.madrid.org/

Murcia Instituto Murciano de accin Social

http://www.carm.es

252
Navarra Comunidad Foral de. Departamento de Asuntos
Sociales, Familia y Juventud

http://www.navarra.es
Pas Vasco: Departamento de Justicia, Empleo y
Seguridad Social

http://www.juslan.ejgv.euskadi.net/r45-473/es/

Rioja La-: Consejera de Servicios Sociales:

http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=44
8857

Ceuta: Consejera de Bienestar Social:

http://www.ciceuta.es/consejerias/csj-biensocial/bienestar.htm
Melilla: Consejera de Bienestar Social y Sanidad:

http://www.melilla.es/melillaPortal/lacc_d3_v1.jsp?codMenu=2
&language=es

Pgina web del Programa Ciudades Amigas De La
Infancia, impulsado por UNICEF-Comit Espaol, el
Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte, la
Federacin Espaola de Municipios y Provincias y la Red
Local a Favor de los Derechos de la Infancia y
Adolescencia, con el objetivo de promover la aplicacin
de la Convencin de los Derechos del Nio dentro del
entorno de las Entidades Locales. Presenta un apartado
donde se recogen experiencias de buenas prcticas en
relacin a la infancia y la adolescencia.
http://www.ciudadesamigas.org/index.html

Listado de Buenas Practicas de Gestin Municipal
Socialista.

http://experiencias.psoe.es/index.php?inc=presentacio
Esta pgina Web ofrece experiencias concretas que
instituciones vinculadas a la Educacin Superior de todo
el mundo han desarrollo en el campo del Compromiso
Social de la Universidad.

http://www.guni-rmies.net/info/default.php?id=74

Esta pgina Web ofrece experiencias de buenas prcticas
para combatir la exclusin social en personas con
problemas de salud mental
http://www.mentalhealth-socialinclusion.org/good-
practices.html:

Esta pgina nos ofrece los distintos programas de
actuacin de la Mancomunidad de Servicios Sociales del
Sureste, de la Regin de Murcia.

http://www.mancomunidadsureste.org/

Organizacin de las Naciones Unidas dedicada a la
infancia.

http://www.unicef.org/

Ministerio de Trabajo Poltica Social y Deporte

http://www.mepsyd.es/portada.html






253
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256






















257











LA EDUCACIN SOCIAL ANTE EL RETO DEL
ENVEJECIMIENTO
Juan Lirio Castro













258

1.-INTRODUCCIN

El envejecimiento de la poblacin constituye sin lugar a dudas una de las caractersticas de las
sociedades del siglo XXI. La mejora en las condiciones de vida unida a los avances cientficos
permite hoy vivir ms aos, y en mejores condiciones, de lo que antao pudiramos pensar.
Tanto es as que slo en la segunda mitad del siglo XX la esperanza de vida se ha alargado
unos 20 aos (Salv, 2001) y las previsiones demogrficas auguran para nuestro pas ostentar
uno de los primeros puestos en poblacin envejecida hacia el 2050.

A pesar de ser un logro social y por tanto un aspecto positivo (Herranz, 2001) que las
sociedades deberan valorar, este cambio demogrfico, y por ende, el aumento cuantitativo de
las personas de 65 y ms aos en la estructura social, nos presenta a su vez retos a los que se
deberan dar respuestas.

Nos referimos a las necesidades de un grupo social cada vez ms creciente que envejece no
slo con mejores condiciones de salud, si no con nuevas perspectivas y modos de ver el
mundo, con mayores cotas de formacin y cultura, y por ende, diferentes a los mayores que
venamos conociendo. Hecho que seguir reproducindose dado que si los mayores de hoy
son diferentes a los de ayer, tambin lo sern a de los de maana.

Por ello, adems de las ofertas clsicas de cobertura de necesidades bsicas y recreativas
tradicionales, deberemos imaginar y crear nuevos recursos y programas que incidan en estas
nuevas necesidades que los mayores de hoy parecen presentar. En palabras de Alonso, Lirio y
Herranz (2007; 189):

Actualmente, los mayores, pretenden seguir desarrollndose, participar de la sociedad
en que viven y tener una buena calidad de vida el mximo tiempo que les sea posible.
Quizs por estos motivos los mayores demandan cada vez ms nuevos recursos
culturales, de ocio y participacin que se ajusten a sus nuevas necesidades. En este
sentido cada vez son ms los mayores que recurren a la educacin como un medio de
desarrollo personal y social.

Es decir, son los propias personas mayores las que se lanzan en la bsqueda de su
autorrealizacin personal, presionando y en ocasiones inventando nuevas propuestas
socioculturales, educativas y de participacin que les permitan seguir activas en una sociedad
259
que dificulta la inclusin a los diferentes ya sea por razones econmicas, de gnero o de
edad.

Sin duda, esta actitud proactiva de los mayores actuales les visualizan como personas con
potencial, con capacidad de empoderarse y actuar en su sociedad como as lo demuestra sus
contribuciones en la crianza de los nietos, el voluntariado social y cultural que desarrollan o el
cuidado de las personas dependientes. Constituyndose as en un grupo de gran fuerza social,
que bien aprovechada no slo les permitir a ellos mejorar su calidad de vida a travs de un
envejecimiento activo, sino convertirse en factor de equilibrio y desarrollo de las sociedades a
que pertenecen.

Por tanto, el gran reto al que se enfrenta la educacin social en el mbito de las personas
mayores gira en torno a tres aspectos:

1- Contribuir a canalizar y aprovechar -para el mejor desarrollo de la sociedad actual-
ese potencial que los mayores portan generando nuevas estrategias de accin (y
por ende, nuevos programas, proyectos y dispositivos) que permitan a los mayores
desplegar al mximo sus potencialidades y por tanto envejecer satisfactoriamente.

2- Seguir incidiendo en la mejora de la calidad de vida de aquellos mayores que
presenten algn grado de dependencia y/o situacin de vulnerabilidad social.
Incidiendo no slo en la dimensin rehabilitadora sino tambin en la preventiva.

3- Mejorar la visin social de los mayores, que lejos de limitar y etiquetarlos
estereotipadamente, les posibilite una participacin activa como ciudadanos de
pleno derecho.

2.- EL DISCURSO SOBRE EL ENVEJECIMIENTO HUMANO: APORTACIONES
TERICAS Y POLTICA SOCIAL DE ATENCIN AL MAYOR

En la actualidad, son muchas las aportaciones que desde diferentes disciplinas cientficas y
desde las polticas sociales, estn configurando el discurso sobre el envejecimiento humano
as como las interpretaciones que del mismo se realizan.

260
En nuestro caso, las bases tericas en que nos fundamentamos se centran esencialmente en
las aportaciones derivadas de las teoras del envejecimiento y la gerontologa, la gerontologa
educativa as como la revisin y anlisis de la normativa especfica de atencin a mayores
tanto estatal como regional-.

2.1. LA TEORA SOBRE EL ENVEJECIMIENTO Y LA GERONTOLOGA

Recientemente, las aportaciones de las teoras de la actividad, el ciclo vital y el contexto
social han ido configurando y construyendo una nueva concepcin de la vejez ms positiva.
As de visualizar esta etapa como un tiempo de espera, dficit, improductividad y poco
valiosa en s misma, se ha pasado a comprenderla como una etapa ms del desarrollo, con sus
dificultades y ventajas, y en la que el desarrollo, el crecimiento y el disfrute de la vida es
posible. Esta nueva visin es la que algunos autores han venido a denominar modelo de
desarrollo de vejez (Limn, 2002).

Esta visin positiva de la vejez entiende la actividad como un elemento crucial en el
desarrollo de la persona mayor dada su contribucin a la salud y el sentido de la vida que la
misma juega en el da a da del mayor. Por ello, participar en y de la sociedad, otorga a la
persona mayor un propsito de vida, adems de la articulacin de sus recursos personales para
hacer frente a las aportaciones que puede realizar a la sociedad, lo que sin duda e
indirectamente contribuir en su propia integridad y equilibrio personal.

El envejecimiento lejos de ser un proceso pasivo en el que la persona tiene que resignarse ante
lo que le ocurre, tanto interna como externamente, demanda del mayor el desarrollo de
estrategias de adaptacin, aprendizaje y cambio a su nueva situacin.

Por tanto, solo una posicin proactiva permite que el mayor se adapte con xito a esta nueva
etapa de la vida en la que aparecen nuevas demandas y exigencias: desde la adaptacin a su
nueva situacin de jubilado al cuidado de los nietos, pasando por sus contribuciones en el
cuidado informal de personas con dependencia, y un largo etctera.

Esa actitud activa y participativa que comentbamos es a la que se refieren Yuni y Urbano
(2001) cuando contraponen al concepto de madurez (connotada de estabilidad y seguridad) el
261
de madurescencia (al que significan como momento de flexibilidad, procesualidad y
movimiento).

Posteriormente Yuni y Urbano (2007) matizan que la madurescencia es un
momento/movimiento del recorrido vital-existencial en el que el sujeto se cuestiona, se
plantea y se orienta a la tarea de alcanzar su madurez, implica un movimiento subjetivo de re-
apropiacin y re-orientacin de su propia experiencia. Momento de replanteos, de
desestabilizacin de los modos habituales de funcionamiento; momento de bsqueda y de
confrontacin con los modelos y mandatos recibidos en otros momentos del curso vital.

En s mismo, envejecer de un modo satisfactorio implica en la persona un esfuerzo en la
bsqueda de su equilibrio personal. Encontrar sentido a esta nueva etapa, enfrentarse a la
finitud de la vida humana, adquirir nuevos roles como el de abuelo, integrar las prdidas en el
mundo afectivo derivadas de la muerte de familiares y amigos as como los cambios fsicos,
psquicos y sociales tpicos de la etapa, requieren de la persona mayor un gran esfuerzo de
adaptacin y aprendizaje.

Envejecer por tanto no es fcil e implica desarrollo. No en vano se la denomina la etapa de la
sntesis, en la que el mayor revisa y sintetiza su propia biografa en la bsqueda del sentido de
su propio ser. Sin duda, es un momento en el que la identidad se tambalea al ser apelada en
esta revisin y anlisis.

Consideramos que estas cuestiones, es decir, el nuevo modelo de vejez como desarrollo, la
participacin de los mayores y el envejecimiento activo como estilo de vida que pretende
conseguir de esta etapa un tiempo lleno de posibilidades, son temas centrales de los discursos
actuales sobre la vejez, a pesar de que existen otro temas nucleares en gerontologa y
teorizacin sobre el envejecimiento.

2.2.LA GERONTOLOGA EDUCATIVA:
UNA DISCIPLINA, DOS GRANDES FENMENOS

Al estar dedicado este trabajo a la relacin entre educacin social y envejecimiento humano,
no podamos dejar de mencionar las aportaciones de la gerontologa educativa.

262
Peterson (1976) defina la Gerontologa Educativa como el campo de estudio y de prctica
que se interesa sobre la educacin por y sobre la vejez y el envejecimiento del individuo.
Incluira una dimensin terica (conocimiento, investigacin y enseanza acerca de teoras,
filosofa, necesidades y ambientes o contextos en el que el anciano funciona o se desenvuelve
as como sus implicaciones educativas) y una dimensin prctica (diseo, implementacin,
administracin y evaluacin de programas instructivos para ancianos).

Martn (1995) por su parte recuerda que el objetivo de esta disciplina se centra en conseguir
mejorar la calidad de vida de las personas mayores y presenta el triple mbito de actuacin de
esta disciplina:

1- Trabajo directo con las personas mayores.
2- Trabajo con los profesionales y voluntarios del campo de la gerontologa.
3- Trabajo con la sociedad (destinado a eliminar prejuicios y estereotipos existentes hacia
los mayores).

Lgicamente al existir una disciplina especfica que aborda la relacin entre educacin y
envejecimiento, no podemos dejar de beber de sus fuentes desde la educacin social,
disciplina educativa al fin y al cabo. As la gerontologa educativa centra sus esfuerzos
investigadores en torno a los siguientes tpicos:

1- El aprendizaje en la vejez.
2- La participacin socioeducativa en la vejez.
3- El ocio y tiempo libre en la vejez.
4- Necesidades e intereses educativos en la vejez.

Sin duda temas todos que directamente guardan relacin con la educacin social y con las
tareas y funciones que en el mbito de las personas mayores tienen que desarrollar sus
profesionales.

Por ltimo, nos gustara tomar en consideracin algunas ideas sobre la especificidad del
aprendizaje en las personas mayores, al ofrecernos pistas de cara a la actuacin desde la
educacin social, sobre el modo ms apropiado de articular la educacin con este segmento de
edad.
263

Para Lirio (2005) la meta principal que promueve el aprendizaje en estas edades es la
necesidad de autodesarrollo, meta que se puede dividir en dos aspectos:
- Desarrollo cognitivo, es decir, ampliar los propios conocimientos, desarrollar
habilidades y manejar nuevas herramientas (nuevas tecnologas...) entre otros, con el
claro objetivo de prevenir posibles dificultades o dficits posteriores (memoria, etc.).
- Desarrollo social y personal, buscando para ello nuevos escenarios de participacin,
ampliando sus redes sociales, creando nuevos vnculos, dando un sentido til a su
tiempo libre, mantenindose activos y siendo as valorados debido a sus capacidades,
entre otras.
An teniendo en cuenta la gran heterogeneidad existente en la poblacin mayor y por tanto
los mltiples intereses que estos manifiestan de cara al aprendizaje, existen algunas ideas
bsicas que tanto la literatura cientfica como la experiencia nos muestran como
fundamentales en el aprendizaje de los mayores.
En primer lugar, resulta clave el crear un clima positivo de aprendizaje. El mayor no aprende
si no se siente aceptado, tranquilo y sin temor a equivocarse. Para ello el profesor debe
apoyarles constantemente, animarles, motivarles y reconocer sus xitos. La comunicacin se
convierte as en una herramienta imprescindible para el buen funcionamiento del grupo.
Una vez conseguido este buen clima, y en relacin al contenido, podemos afirmar que los
mayores aprenden de manera activa, es decir, participando. Valoran interactuar con los
compaeros, debatir, y los apoyos audiovisuales (cuadros resumen, grficos, mapas
conceptuales, videos, etc.).
A su vez en cuanto al modo de presentar los contenidos es importante para ellos exponer lo
que saben del tema, lo que le permite al profesor partir de sus conocimientos para llevarles
poco a poco al nuevo conocimiento a aprender. Necesitan aprender nuevos conceptos, pero de
un modo organizado y con un ritmo adecuado (tanto a su capacidad de procesamiento de la
informacin, como a la necesidad de explicar lo que piensan del tema, aportar lo que puedan
del mismo y debatir). Finalmente resulta clave que se lleguen a conclusiones que sinteticen lo
aprendido.
264
Tambin es de gran utilidad para fijar los conocimientos ejercicios prcticos, de aplicacin de
lo aprendido y cmo no, la repeticin de los aspectos esenciales tantas veces como fuesen
necesarias. Esta tarea de organizacin, repeticin y ejercitacin se convierten en la clave de
una buena comprensin de lo aprendido.
En resumen, el aprendizaje de las personas mayores presenta un fuerte componente
experiencial, significado por el recorrido vital que cada mayor porta, y que ha generado un
amplio conocimiento de la vida que en los procesos educativos se debe gestionar y
aprovechar para relacionarlo con el conocimiento ms acadmico.
Por ello, el educador deber recurrir a modelos pedaggicos dialgicos en el que el mayor se
ubique en el centro del proceso educativo y el clima de aula propicie interacciones positivas
entre todos los participantes, contribuyendo al desarrollo no slo cognitivo (en el que el papel
del educador ser crucial para sintetizar el saber del grupo y aproximarlo a los
conocimientos ms cientficos) sino de tipo social y personal (aspectos claves en un momento
de la vida en el que la interaccin social y emocional resulta indispensable para el equilibrio
personal y el encuentro de sentido e identidad).
2.3. NORMATIVA ESPAOLA EN LA ATENCIN DE PERSONAS MAYORES

Al referirnos a la atencin de personas mayores en Espaa tenemos que mencionar algunos
documentos de carcter estatal (Constitucin Espaola, Plan Gerontolgico y la Ley de
Promocin de la Autonoma Personal y atencin a las personas en situacin de dependencia)
y autonmico (en nuestro caso el Plan de Atencin a Personas Mayores de Castilla La
Mancha).

As ya en el ao 1978 encontramos que el artculo 50 de la Constitucin mencionaba:

Los poderes pblicos garantizarn, mediante pensiones adecuadas y peridicamente
actualizadas, la suficiencia econmica a los ciudadanos durante la tercera edad. Asimismo
y con independencia de las obligaciones familiares, promovern su bienestar mediante un
sistema de servicios sociales que atendern sus problemas especficos de salud, vivienda,
cultura y ocio.

Como puede deducirse, se estableca as en nuestro estado de derecho la necesidad de atender
a las personas mayores, intentando dar una atencin integral al referir tanto lo relativo a la
salud, como a las dimensiones sociales, de cultura y ocio.
265

En todos estos aspectos sigui profundizando y articulando la poltica social de atencin a
este colectivo el Plan Gerontolgico nacional de 1992, (Instituto Nacional de Servicios
Sociales, 1993). Este plan fue elaborado entre los aos 1988-1991, con amplia participacin
tcnica y cientfica y un elevado consenso social y poltico, ya que fue la primera respuesta
global e integral de poltica social dirigida a las personas mayores.

Se estructur en cinco reas: Pensiones, Salud y Asistencia Sanitaria, Servicios Sociales,
Cultura y Ocio, y Participacin. En cada una de ellas se plantean varias lneas de actuacin,
desarrolladas en una serie de objetivos para cuyo logro se explicitaron las medidas
consideradas necesarias.

Las evaluaciones realizadas parecan indicar que el camino recorrido por el plan poda
considerarse satisfactorio. As, el Plan Gerontolgico se ha configurado como un referente de
poltica integral para las personas mayores, que ha propiciado un profundo cambio cualitativo
en los principios ideolgicos y filosficos que rigen las polticas sociales de atencin a este
sector poblacional y en el destino de recursos y realizacin de programas especficos.

La actualizacin del plan nacional lo encontramos en el Plan de Accin para las Personas
Mayores 2003/2007, (IMSERSO, 2003). La estructura y contenidos de este plan se centra en:
rea 1: Igualdad de Oportunidades; rea 2: Cooperacin; rea 3: Formacin Especializada;
rea 4: Informacin e Investigacin. Siendo sus principios: Dignidad, Independencia,
Autorrealizacin, Participacin, Cuidados Asistenciales y Coordinacin.

En relacin a cuestiones demogrficas, segn los datos de este momento existan en Espaa
ms de siete millones de personas mayores, habiendo aumentado este nmero en un milln y
medio desde el anterior plan gerontolgico del ao 1992. Se prev tambin que en el ao
2020 la cifra de mayores ascienda a ocho millones y medio de personas, constituyendo los
octogenerarios hacia el 2050 el 10 % de la poblacin.

Se seala que el interior peninsular alcanzaba las tasas ms elevadas de envejecimiento. Las
comunidades autnomas de Catalua, Andaluca y Madrid eran, y siguen siendo, las regiones
con mayor nmero de personas de edad empadronadas en sus municipios. Castilla y Len,
Aragn, Asturias y Galicia encabezan la lista de comunidades autnomas ms envejecidas,
266
con tasas superiores al 20%. En el otro extremo se encuentran Canarias, Andaluca y Murcia,
con tasas por debajo del 15%.

La mayor concentracin de personas mayores se produce en reas urbanas. El 70% de ellos
residen en municipios urbanos y se espera que siga aumentando esa proporcin.

Otro dato a destacar se refiere al entorno o hbitat dnde residen los mayores, recordndose
que en el medio rural, la dispersin de los mayores en ncleos pequeos y distantes dificulta
la prestacin de servicios. Adems, el xodo de jvenes desde las zonas rurales hacia las
ciudades elev la proporcin de mayores residentes en esas zonas. Los sistemas de apoyo
familiar se resquebrajaron. No es fcil proporcionar ayuda en la distancia. Esto significa que
el coste de la atencin en las zonas rurales puede ser ms elevado al no beneficiarse de esa
escala familiar ni de la concentracin de la demanda, propia de zonas urbanas, donde adems
se pueden organizar mejor las redes de asistencia sanitaria o social.

En cuanto a las formas de convivencia de los mayores espaoles en la actualidad, sin duda, el
aspecto ms destacado es la elevada proporcin (unos ocho de cada diez) de personas que
residen de forma autnoma, es decir, en su propio hogar, solos, en compaa del cnyuge o
con otras personas. La edad y el sexo establecen algunas diferencias: los hombres suelen
mantener la autonoma en mayor medida que las mujeres (87,8% frente a 74,7%) y la edad
reduce las posibilidades de vivir de esta forma, desde el 92,6% para las personas entre los 65
y los 69 aos de edad, hasta el 50,9% de los mayores de 79 aos.

Adems de seguir viviendo en su propia casa, los mayores continan en proporciones muy
altas viviendo acompaados de su pareja, as ocurre para seis de cada diez mayores; no
obstante, el gnero y la edad vuelven a introducir importantes diferencias. Como
consecuencia de la mayor supervivencia de las mujeres, sus probabilidades de vivir en su
propia casa y en la compaa de la pareja son menores que las de los hombres,
particularmente a partir de los 75 aos.

En cuanto a la proporcin de mayores que viven solos, los datos parecen indicar un
incremento importante de esta modalidad de convivencia. Aunque comparativamente con la
media europea Espaa est muy por debajo de los porcentajes habituales de mayores que
viven solos.
267

En el nivel de instruccin se menciona que en el caso de los mayores es una tarea an
pendiente a pesar de que se han hecho esfuerzos significativos como son los cursos de las
Universidades para Mayores, que ayudan a cambiar las formas de vida y su relacin con el
resto de la sociedad. No obstante, el nivel de instruccin de los mayores no es todava
comparable al de la poblacin ms joven, especialmente por lo que se refiere a las mujeres
que superan los 70 aos.

Las preferencias de los mayores con respecto al tiempo libre indican que, aunque la mayora
prefiere un ocio activo, hay una proporcin importante, 18,6% que prefiere pasar su tiempo
libre sin actividades programadas. En trminos absolutos seran aproximadamente un milln
trescientas mil personas. Con respecto a la compaa en el tiempo de ocio, la opcin
mayoritaria es la familia (66,5%), seguida, muy de lejos, por los amigos (10,9%). La opcin
de pasar el tiempo libre en soledad aumenta con la edad, y es la preferida del 8,4% de los
mayores.

Adems del gnero, la edad se presenta como un factor decisivo en la realizacin de distintas
actividades por parte de los mayores. La relacin es clara: a medida que avanza la edad, y por
tanto la salud se deteriora, disminuye la actividad en todos los mbitos, especialmente la de
todas aquellas actividades que se realizan fuera del mbito domstico.

Otra cuestin interesante y referida a la atencin a la dependencia es que lo largo de la
dcada de los noventa se ha producido un importante incremento de los servicios
domiciliarios. Siendo del conjunto de Servicios Pblicos de Atencin a Domicilio, los ms
utilizados por la poblacin mayor en Espaa el Servicio Pblico de Ayuda a Domicilio (SAD)
y el Servicio Pblico de Teleasistencia.

Segn Requejo (2000) la intencin del plan gerontolgico estatal surge con la idea
fundamental de promover una poltica social que ayude a comprender la vida y las
potencialidades de las personas mayores exigiendo un cambio de actitudes; de asegurar la
igualdad de oportunidades; de garantizar las necesidades bsicas y recuperar a los mayores
como fuerza social al mismo tiempo que se contribuye a su bienestar. Se trata de un plan
orientado a la correccin de las desigualdades sociales y a la incorporacin activa en el seno
de la sociedad de los mayores.
268
Para este autor, el plan gerontolgico nacional es un plan integral cuyo principal objetivo es
mejorar las condiciones de vida de las personas mayores, intentando fomentar la participacin
y el protagonismo en la sociedad de que forman parte, reforzando as su grado de autonoma.
A su vez el plan tambin intenta modificar los valores hoy dominantes de individualismo
insolidario.

En cuanto a la atencin a la dependencia nos encontramos con la Ley de Promocin de la
Autonoma Personal y atencin a las personas en situacin de dependencia, Ley 39/2006
de 14 de diciembre.

Esta ley pretende atender las necesidades de personas que por encontrarse en situacin de
especial vulnerabilidad, requieren apoyos para desarrollar las actividades esenciales de la vida
diaria, alcanzar una mayor autonoma personal y poder ejercer sus derechos de ciudadana.

Segn los datos que en ella aparecen, aproximadamente un 9 % de la poblacin espaola
presenta alguna discapacidad, de entre los cuales se encuentran personas mayores,
especialmente las mayores de 80 aos.

El principal objetivo de la ley es la creacin de un sistema para la Autonoma y Atencin a la
Dependencia (SAAD), con la colaboracin y participacin de todas las Administraciones
Pblicas. Para lo que se organiza en tres niveles:

1- Nivel estatal con la creacin del SAAD.
2- Cooperacin entre la Administracin General del Estado y las Comunidades Autnomas.
3- Comunidades Autnomas.

El Sistema pretende atender de forma equitativa a todos los ciudadanos en situacin de
dependencia, contribuyendo los beneficiarios econmicamente a la financiacin de los
servicios de forma progresiva en funcin de su capacidad econmica, teniendo en cuenta para
ello el tipo de servicio que se presta y el coste del mismo.

El Sistema se configura como una red de utilizacin pblica que integra, de forma coordinada,
centros y servicios, pblicos y privados. La financiacin del mismo es pblica y correr a
269
cuenta de la Administracin General del Estado que fijar anualmente los recursos
econmicos en la Ley de Presupuestos Generales del Estado.

La atencin a las personas en situacin de dependencia y la promocin de su autonoma
personal debern orientarse a la consecucin de una mejor calidad de vida y autonoma
personal, en un marco de efectiva igualdad de oportunidades, de acuerdo con los siguientes
objetivos:

a) Facilitar una existencia autnoma en su medio habitual, todo el tiempo que desee y sea
posible.
b) Proporcionar un trato digno en todos los mbitos de su vida personal, familiar y social,
facilitando su incorporacin activa en la vida de la comunidad.

A su vez se plantean diferentes prestaciones de atencin a la dependencia: Prestaciones
econmicas y Red de Servicios Sociales. La prioridad en el acceso a los servicios vendr
determinado por el grado y nivel de dependencia.

Dentro de las prestaciones econmicas destaca la prestacin econmica para ser atendido por
cuidadores no profesionales, siempre que se den condiciones adecuadas de convivencia y de
habitabilidad de la vivienda y as lo establezca su Programa Individual de Atencin.

En cuanto a la prestacin econmica vinculada al servicio se puede mencionar dos aspectos
claves:

1- La prestacin econmica, que tendr carcter peridico, se reconocer, en los trminos que
se establezca, nicamente cuando no sea posible el acceso a un servicio pblico o concertado
de atencin y cuidado, en funcin del grado y nivel de dependencia y de la capacidad
econmica del beneficiario.

2- Esta prestacin econmica de carcter personal estar, en todo caso, vinculada a la
adquisicin de un servicio.

270
Por otra parte, la prestacin econmica para cuidados en el entorno familiar y apoyo a
cuidadores no profesionales refiere que excepcionalmente, cuando el beneficiario est siendo
atendido por su entorno familiar, y se renan las condiciones exigidas, se reconocer una
prestacin econmica para cuidados familiares. El cuidador deber ajustarse a las normas
sobre afiliacin, alta y cotizacin a la Seguridad Social que se determinen
reglamentariamente. Promoviendo el Consejo Territorial del Sistema para la Autonoma y
Atencin a la Dependencia las acciones de apoyo a los cuidadores no profesionales que
incorporarn programas de formacin, informacin y medidas para atender los perodos de
descanso.

Por ltimo encontramos la Prestacin econmica de asistencia personal. Tiene como finalidad
la promocin de la autonoma de las personas con gran dependencia. Su objetivo es contribuir
a la contratacin de una asistencia personal, durante un nmero de horas, que facilite al
beneficiario el acceso a la educacin y al trabajo, as como a una vida ms autnoma en el
ejercicio de las actividades bsicas de la vida diaria. El Catlogo de servicios comprende los
servicios sociales de promocin de la autonoma personal y de atencin a la dependencia:

a) Los servicios de prevencin de las situaciones de dependencia y los de promocin de la
autonoma personal.
b) Servicio de Teleasistencia.
c) Servicio de Ayuda a domicilio.
d) Servicio de Centro de da y de noche.
e) Servicio de Atencin Residencial.

Finalmente mencionar que los servicios sociales correspondientes del sistema pblico
establecern un Programa individual de Atencin (PIA) en el que se determinarn las
modalidades de intervencin ms adecuadas a sus necesidades de entre los servicios y
prestaciones econmicas previstos en la resolucin para su grado y nivel, con la participacin
previa consulta y, en su caso, eleccin entre las alternativas propuestas del beneficiario y, en
su caso, de su familia o entidades tutelares que le represente.
271

Recientemente Barriga, Brezmes, Garca y Ramrez (2009) en un documento que hace una
valoracin del desarrollo e implantacin territorial de la ley de Promocin a la Autonoma
Personal y Atencin a las Personas en situacin de Dependencia encuentran entre otros
aspectos que dificultan la adecuada ejecucin de la misma:

- La dispersin de procedimientos de acceso a los servicios y prestaciones entre
diferentes Administraciones Pblicas implicadas, sin que existan sistemas integrados
de gestin de datos.
- El excesivo tiempo que media entre la solicitud del ciudadano y la resolucin del
expediente.
- La tremenda complejidad del proceso: Solicitud > Valoracin > Resolucin de grado y
nivel > Negociacin PIA > Resolucin de Acceso a Servicios.
- Complicacin en la provisin de los servicios ya que estn muy dispersos y tienen
diferentes intensidades de respuesta, diferentes requisitos de valoracin para el acceso
y diferentes condiciones de aportacin econmica de los usuarios.
- Ofertar servicios que no son accesibles aunque existan, como en el caso de zonas con
gran dispersin de poblacin rural (lo que requerira modelos flexibles, parciales y
complementarios que permitieran adaptar a cada tipo de territorio y poblacin estos
servicios, y maximizar los recursos disponibles).

As estos autores hablan de lo que puede denominarse parodia ya que a los ciudadanos se
les reconoce el derecho de optar por unos servicios en funcin de su grado y nivel de
dependencia, que en la prctica no existen o estn colapsados.

Pensando a su vez que el proceso de aplicacin de la ley culminar en muchos casos con la
nica salida posible a muchos PIAS, de convertir la excepcionalidad de las prestaciones
econmicas para cuidados en el entorno familiar, en la norma comn.

Finalmente en el mbito autonmico encontramos el Plan de Atencin a las Personas
Mayores en Castilla La Mancha 1998-2002, que fue el primer plan especfico de actuacin
con este colectivo en la regin. Su estructura era la siguiente: Situacin Social y de Salud de
las Personas Mayores; Recursos Sociales y Sanitarios para Personas Mayores; Criterios de
272
Actuacin y Estructura del Plan; Objetivos y actuaciones y Coordinacin, Seguimiento y
Evaluacin del Plan.

Ya en este primer plan se nos recordaba que Castilla La Mancha es una regin extensa y con
poca poblacin. Segn el Censo de 1991, Castilla La Mancha es la quinta Comunidad
Autnoma ms envejecida. Siendo Guadalajara y Cuenca las provincias ms envejecidas,
Toledo y Ciudad Real ocupan un lugar intermedio, mientras que Albacete es la provincia
menos envejecida

Como dato curioso destacar que el 18,3 % de los mayores de la regin son analfabetos y el
61,5 % no tienen ningn estudio, lo que pone en evidencia la necesidad de acciones que
suplan esta carencia.

Referido a los Centros de Servicios Sociales, Programas de ocio y tiempo libre as como la
atencin sanitaria especializada para personas mayores en la regin existen los siguientes,
como se puede observar en el cuadro 1:

Cuadro 1: Centros Sociales, Programas de ocio y tiempo libre, Atencin Sanitaria
especializada en Castilla La Mancha.
Centros de Servicios Sociales Programas de ocio y tiempo libre Atencin sanitaria especializada

Centros Sociales Polivalentes
Centros de Mayores
Residencias de Mayores
Viviendas de Mayores
Estancias Temporales en Residencias
para Mayores
Servicio de Estancias Diurnas en
Centros Gerontolgico
Servicio de Ayuda a Domicilio
Servicio de Teleasistencia Domiciliaria




Programa de Turismo Social
Programa Vacaciones para la Tercera
Edad
Termalismo Social
Actividades Culturales y de
Animacin Sociocultural



Equipos de valoracin y cuidados
geritricos en hospitales.
Unidades de Hospitalizacin:
a- Unidades geritricas de agudos.
b- Unidades de media estancia.
Hospitales de da.
Equipos de Atencin Geritrica
Domiciliaria.

Fuente: Elaboracin Propia.

Posteriormente, en el II Plan de Atencin a Personas Mayores en Castilla La Mancha 2007-
2010. Documento para la Participacin, se afirma que las personas de 65 y ms representan
el 18,9 % de la poblacin. Adems se dice que teniendo como referencia el perodo 1996-
2006, se constata un aumento de la poblacin mayor de 65 aos, tanto en trminos absolutos,
como en trminos porcentuales respecto al resto de grupos de edad.

273
En cuanto a la distribucin por sexo del total de la poblacin mayor de 65 aos, hay un 26,75
% ms de mujeres que de hombres. Sin embargo, en la poblacin mayor de 85 aos, el
nmero de mujeres supera casi en el doble al nmero de hombres. Se puede resaltar que el
20,18 % viven solas siendo la mayora mujeres, especialmente viudas o solteras. Otro dato
interesante lo constituye el elevado envejecimiento de las poblaciones del mbito rural de la
regin (con menos de 2.000 habitantes) en comparacin con las del mbito urbano.

En el II Plan de Atencin a las Personas Mayores en Castilla La Mancha Horizonte
2011 se menciona que la regin presenta un elevado nivel de dispersin y un acentuado
carcter rural con ms de un tercio de su poblacin (672.473 personas) en municipios de
menos de 5.000 habitantes de los que casi un 10% (176.609 personas) se encuentran en
ncleos inferiores a 1.000.

En Castilla-La Mancha el 80,84 % de sus municipios tienen menos de 2.000 habitantes, del
total de la poblacin residente en estos municipios, el 29,44 % de la poblacin es mayor de 65
aos, muy superior a la media de toda la Regin, que es del 18,81%. Esto pone de manifiesto
el elevado envejecimiento de las poblaciones del mbito rural en comparacin con las del
mbito urbano.

En cuanto al sistema pblico de Servicios Sociales en la regin se organiza territorialmente en
Zonas y reas. Actualmente existen 212 Zonas, agrupadas en 92 reas.

Desde los Servicios Sociales Bsicos se desarrollan los programas de apoyo y personal y
atencin individualizadas, programa de apoyo a la unidad convivencial, programa de
prevencin e integracin social y el programa de promocin de la solidaridad y la cooperacin
social.

Las prestaciones bsicas de Servicios Sociales son: informacin, valoracin y orientacin,
prestaciones de atencin a la familia o unidad de convivencia y a los menores y jvenes,
programa de Ayuda a Domicilio, programa de alojamiento alternativo y programa de atencin
integral en situaciones manifiestas y definidas de exclusin social.

274
En cuanto a la renta de las personas mayores de Castilla La Mancha el documento nos indica
que la media de las pensiones contributivas desde 620 euros frente a los 263 euros de las
pensiones no contributivas.
Los servicios sociales bsicos para personas mayores son el Programa Regional de Atencin
Domiciliaria y el Servicio de Teleasistencia Domiciliaria.

Referido al desarrollo de la participacin social y el envejecimiento activo se resean los
programas universitarios de mayores de la regin (Universidad de Mayores Jos Saramago
y Humanidades Senior), las Ciberaulas, la preparacin para la jubilacin, escuelas deportivas,
el programa de turismo social y el de termalismo.

Entre los principios que sirven de base en la atencin a las personas mayores destacan:
dignidad, independencia, solidaridad, autorrealizacin, participacin, cuidados y proteccin.
A su vez se plantean cuatro ejes estratgicos:
Eje 1- Garanta de derechos y proteccin de las personas mayores.
Eje 2- Promocin del envejecimiento activo y la participacin social.
Eje 3- Atencin a las personas mayores en situacin de dependencia y sus familias.
Eje 4- La calidad, la investigacin, la formacin y la innovacin en la atencin a personas
mayores.

Como puede observarse la estructura y filosofa de la Junta de Comunidades para el diseo de
su II Plan de Atencin a Personas Mayores, gira en torno a la potenciacin del envejecimiento
activo y la atencin a la dependencia. Impulsar la promocin de la cultura y el desarrollo de
acciones formativas que favorezcan el acceso de las personas mayores se contempla como
objetivo general de la actuacin denominada Educacin y aprendizaje durante el ciclo vital.
Como objetivos especficos se contemplan los siguientes:

1. Potenciar los programas de Educacin Permanente de personas mayores.
2. Disear programas encaminados a una correcta y adecuada preparacin para la jubilacin
como una etapa enriquecedora, activa y llena de contenido para la persona.
275

3.- PROGRAMAS EDUCATIVOS Y SOCIALES DESARROLLADOS A NIVEL ESTATAL
Y AUTONMICO

En este apartado se presentan los programas y recursos educativos y sociales ms importantes
desarrollados en nuestro pas y/o en sus diferentes comunidades autnomas a los que tienen
acceso las personas mayores.

En un primer lugar aparecen los programas y recursos de tipo educativo y de ocio que inciden
especficamente en el desarrollo y promocin personal as como en el aprovechamiento del
tiempo libre en actividades de tipo formativo-cultural o que al menos amplen la perspectiva
mental y social de los mayores.

En segundo lugar, aparecen programas y recursos sociales que buscan en general mejorar la
calidad de vida de las personas mayores con o sin dependencia- y que inciden en la idea de
potenciar un envejecimiento activo, evitar declives y dificultades tpicas de esta etapa de la
vida as como envejecer en casa y en el entorno habitual de vida.

3.1. PROGRAMAS EDUCATIVOS

- Asociacionismo. Organizadas en torno a intereses dispares: amas de casa, ocio y
tiempo libre, aficiones, deportivas, religiosas, etc. las asociaciones de mayores
desarrollan actividades de tipo social y cultural o sobre la temtica sobre la que se
constituyen que configuran una oferta o posibilidad ms de relacin y desarrollo
personal. Un ejemplo lo encontramos en el servicio de asesoramiento que SECOT
ofrece sobre el mundo empresarial, al ser sus asociados jubilados o prejubilados de
diferentes profesiones.

- Aulas de Mayores. Se consideran un espacio de formacin y sociabilizacin para
mayores donde actualizar los conocimientos, desarrollar habilidades, compartir
experiencias y mantener una actitud activa mediante la participacin y asistencia a
cursos y talleres, actividades culturales y asesoramiento psicolgico. En general las
propias asociaciones de mayores de la localidad se suelen implicar en la organizacin
de estas charlas, cursos y actos socioculturales, que se suelen desarrollar en algn
276
espacio de los servicios sociales (centro de mayores, centro social polivalente, o
similar).

- Centros de Educacin de Adultos (EPA). Son centros no destinados exclusivamente
a personas mayores dependientes del Ministerio de Educacin o en su caso de las
comunidades autnomas que tengan las competencias educativas transferidas. Entre
su oferta formativa destacan las siguientes:
o Enseanzas Bsicas conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria.
o Enseanzas Tcnico Profesionales, que no dan titulacin pero s certificacin.
o Enseanzas para el desarrollo personal y la participacin social.
o Enseanzas en soporte telemtico.
o Espaol para inmigrantes.
- Centros de Mayores. Son establecimientos pblicos a travs de los que se facilita la
estancia durante el da y la convivencia entre las personas mayores con el objeto de
propiciar la participacin activa, la relacin personal y la integracin social. Tambin
ofrecen servicios de informacin, orientacin y atencin social.

- Programas de Abuelos-Nietos. Son programas dirigidos a personas de estas dos
generaciones, con vnculo o no, para que desarrollen conjuntamente alguna actividad.
Destacan los Campamentos para abuelos y nietos desarrollado en Estados Unidos, o
programas de entidades de educacin especial que trabajan con abuelos y nietos
(familiares de personas con discapacidad) para contribuir a un mayor equilibrio
familiar.

- Programa de Guas Culturales Mayores. Es un programa de voluntariado cultural,
en el que mayores interesados ofrecen un servicio de gua cultural enseando museos
y diferentes lugares de inters artstico y cultural del pas a personas jubiladas y
grupos escolares, para lo que reciben una formacin especfica por parte de CEATE
(Confederacin Espaola de Aulas de la Tercera Edad) y posteriormente por el museo
o lugar sobre el que realizarn sus servicios de gua. Resaltar que es CEATE la
institucin que gestiona el programa.
277

- Programas de Educacin Intergeneracional. Se entiende por educacin
intergeneracional procesos y procedimientos que se apoyan y legitiman enfatizando la
cooperacin y la interaccin entre dos o ms generaciones cualesquiera, procurando
compartir experiencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en busca de
sus respectivas autoestimas y personales autorrealizaciones. El objetivo es cambiar y
transformarse en el aprendizaje con otros, (Sez, 2002). Por tanto programas de
educacin intergeneracional seran aquellos que inciden en esta idea de cooperacin e
interaccin entre dos o ms generaciones, como pueden ser los programas
universitarios integrados de mayores que conforman habitualmente los segundos
ciclos de las Universidades de Mayores.

- Programas de Nuevas Tecnologas. Son programas que inciden en la alfabetizacin
digital de los mayores, es decir, en el manejo de las nuevas tecnologas. Bien sean
cursos o talleres sobre utilizacin de telefona mvil, utilizacin de correo electrnico,
manejo bsico del ordenador, etc. Son mltiples los organismos que ofrecen este tipo
de formacin a los mayores que quieren actualizar sus saberes tecnolgicos como por
ejemplo la Obra Social de Caja Madrid, la Fundacin la Caixa o los Servicios
Sociales.

- Programas de Preparacin a la Jubilacin. Son programas que pretende ensear a
la persona los conocimientos tiles para una nueva etapa vital y adems pretende
conseguir un aprendizaje de nuevos hbitos e intereses para una fase tan importante de
la vida. Aunque el contenido que se ofrece en los programas suele ajustarse a las
necesidades de aquellos a quienes van dirigidos segn Limn (1993) un programa de
preparacin a la jubilacin debe abarcar tres campos: Ingresos, finanzas y pensiones;
Salud; Dimensin educativa, cultural y de ocio, relaciones sociales y actividades.

- Programa de Turismo Social. Es un programa de ocio y tiempo libre cuyo propsito
es que las personas mayores disfruten de su tiempo de ocio mediante visitas y
estancias a lugares de inters turstico, cultural y natural ubicados en el territorio
nacional. En general son visitas de corta duracin (uno o varios das).

278
- Programas Universitarios de Mayores / Universidades de Mayores. Son
programas educativos de entre 2 y 5 aos de duracin que se desarrollan en las
universidades. Con el objetivo de desarrollar la formacin, cultura y mejorar la calidad
de vida de personas mayores de 50 aos, la oferta formativa se organiza en materias
obligatorias y optativas, que el mayor cursa en una planificacin similar a la de los
cursos acadmicos ordinarios en la universidad. Adems de dicho programa se suele
ofertar tambin un programa de actividades complementarias (salidas culturales,
conferencias, seminarios, etc.).

- Programa de Vacaciones. El IMSERSO organiza y subvenciona viajes y programas
vacacionales, dentro de su programa de envejecimiento activo, normalmente en
temporada baja (por lo que la tarifa es ms baja todava) con unas condiciones muy
asequibles.
Slo es necesario tener ms de 65 aos y ser pensionista (si es por viudedad la edad
mnima sern 55 aos) o bien estar prejubilado con 60 aos.
Adems el programa admite como acompaante al cnyuge, que no tiene por qu
cumplir estas condiciones, y a un hijo con discapacidad de al menos el 45%. Adems
se requiere que los solicitantes se valgan por s mismos y no padezcan ninguna
alteracin del comportamiento que impidiese la normal convivencia en los hoteles.
Las solicitudes de estos programas suelen tener que presentarse en Abril.
Para otorgar las plazas se estiman algunos aspectos como la edad de los solicitantes, la
situacin econmica, la no participacin en los programas en aos anteriores, la
condicin de familia numerosa, etc.
Se ofrecen distintas modalidades de viaje:
- Estancias en zonas costeras para el descanso.
- Viajes culturales para conocer la Historia y el Arte de Espaa.
- Turismo de naturaleza con rutas por parajes pintorescos.
- Intercambios con otros pases.
Todos ellos incluyen ciertos servicios: el viaje de ida y vuelta, el alojamiento en
rgimen de pensin completa, pliza de seguros colectiva, seguro mdico
279
complementario al de la Seguridad Social, en el propio hotel, y un programa de
animacin y desarrollo de actividades recreativas. El precio es muy asequible, por
ejemplo 8 das en Andaluca, Catalua, Murcia y Comunidad Valenciana en
habitacin doble a compartir desde 152 !.
- Universidades Populares. Son un proyecto de desarrollo cultural que acta en el
municipio, con el objetivo de promover la participacin social, la educacin, la
formacin y la cultura, para mejorar la calidad de vida de las personas y la comunidad.
La formacin que desarrolla gira en torno a unas reas que denominan: Educacin
(alfabetizacin y todo lo dirigido a orientarse a las titulaciones educativas regladas),
Formacin (con fuerte componente prctico: fotografa, nuevas tecnologas,
informtica, etc.), Formacin para el Empleo, Actividades Culturales y Temas
transversales (gnero, cooperacin al desarrollo, etc.).

- Voluntariado. Son mltiples los programas y actividades de voluntariado que se
desarrollan con personas mayores. Ya sean de tipo cultural, social o asistencial, y bien
como destinatarios o como ejecutantes del voluntariado, sin duda constituye una oferta
interesante que viene a complementar los programas destinados a este colectivo.

3.2.PROGRAMAS SOCIALES

- Acogimiento. Es una frmula alternativa de alojamiento en la que la persona mayor,
con o sin dependencia, no puede o no quiere vivir solo y solicita acogerse a una
familia en la que integrarse y de la que formar parte como un miembro ms. Con
intermediacin de los servicios sociales, ambas partes firman un contrato, en el que
quedan reflejados los derechos y deberes de las partes as como las contraprestaciones
que recibir la familia.

- Centros de Da. Concebidos como establecimientos pblicos donde se prestan
servicios sociosanitarios y de apoyo familiar que ofrecen atencin a las necesidades
bsicas, teraputicas y socioculturales de personas mayores en situaciones de especial
dependencia.

280
- Estancias diurnas en centros gerontolgicos. Es un recurso que ofrece atencin
integral durante el da en un Centro Gerontolgico a las personas mayores que
padecen carencias piso-fsicas o sociales, para mejorar o mantener su nivel de
autonoma personal y favorecer la permanencia en su medio habitual.

- Estancias temporales en residencias. Tienen la doble finalidad de apoyo a las
familias, a cuidadores habituales, y de atencin a las propias personas mayores
mediante la permanencia en rgimen de alojamiento y atencin integral en Residencias
de Mayores por un perodo de tiempo previamente determinado durante el cual los
usuarios de las plazas residenciales tienen los mismos derechos y obligaciones que los
residentes fijos.

- Prevencin y atencin del maltrato. Se refiere a las actuaciones y programas
destinados a prevenir o actuar en aquellos casos de maltrato a las personas mayores.

- Programas de Respiro. Concebidos como programas destinados a los familiares de
personas con algn grado de dependencia, permiten a los cuidadores principales un
descanso psicolgico y fsico de sus tareas cuidadoras. De esta manera, el programa de
respiro es un medio para no renunciar a pequeos placeres como tomar un caf con
los amigos o a otras responsabilidades como acudir al banco, al mdico o realizar
gestiones que, de lo contrario, seran difciles. Se trata, en cierto modo, de recuperar o
mantener una rutina que puede llegar a perderse si se dedica buena parte del da al
cuidado de los familiares.

- Servicio de Ayuda a Domicilio (SAD). Es una prestacin del Sistema Pblico de
Bienestar Social, que tiene por objeto la prevencin y atencin de situaciones de
necesidad personal en el entorno del hogar familiar. Su finalidad esencial es la
prestacin de atencin personal, domstica, de apoyo psicosocial y familiar y
relaciones con el entorno, prestados en el domicilio de una persona mayor dependiente
en algn grado, con el objetivo bsico de favorecer el incremento de la autonoma
personal en su medio habitual de vida.

- Teleasistencia Domiciliaria. El servicio posibilita la atencin inmediata y permanente
al usuario en situacin de emergencia o necesidad mediante la instalacin en el
281
domicilio de terminales automticos (normalmente en forma de medalln o pulsera)
conectados con un centro receptor de avisos.

- Termalismo Social. Es un servicio complementario de las prestaciones del Sistema de
la Seguridad Social, que tiene como objetivo facilitar la asistencia que en los
establecimientos termales se presta a las personas mayores que, por prescripcin
facultativa, la precisen.

- Programas de Preparacin a la Muerte. Son programas integrados por equipos
multiprofesionales que ayudan a aquellas personas interesadas o enfermos en fase
terminal a aceptar y desarrollar recursos psicolgicos y emocionales frente al suceso
vital que da paso al final de la vida. En muchas ocasiones se desarrollan en el mbito
sanitario (hospitales, centros de salud, etc.).

- Programa de Vivienda Compartida. Es un programa que consiste en que las
personas mayores ofrecen compartir su vivienda con un estudiante (de la Universidad
que oferte el programa). Las dos partes obtienen beneficio, ya que el joven no paga
alquiler y disfruta de un ambiente familiar, y las personas mayores gozan de compaa
y seguridad. Como condiciones del programa la persona mayor debe poder valerse por
s misma para realizar las actividades de la vida diaria y disponer de una habitacin
propia para el estudiante. Y el estudiante, por su parte, debe tener un mnimo tiempo
disponible para dedicar a la convivencia con la persona mayor, y compartir de
acuerdo con ella las tareas domsticas.

- Viviendas de Mayores. Son un recurso alternativo de alojamiento y convivencia para
aquellas personas que, presentando una serie de caractersticas psicofsicas adecuadas,
no deseen vivir solas y carecen de un hogar o ste no tiene las condiciones mnimas de
habitabilidad. En todo caso, debe existir una aceptacin de la forma de convivencia
establecida en la Vivienda.

- Pisos Tutelados. Los pisos tutelados pertenecientes a las Comunidades Autnomas
son un equipamiento social de alojamiento, con algunos servicios comunes, para
personas mayores con algn grado de dependencia y problemas graves de alojamiento.
282
Se dispensarn al menos, las siguientes prestaciones: Alojamiento, teleasistencia,
supervisin y apoyo personal y social.

- Residencias. Es un sistema de alojamiento y convivencia alternativo para aquellas
personas que, por sus especiales circunstancias o condiciones, no pueden permanecer
en su domicilio habitual. Pudiendo variar tanto la titularidad de las mismas (pblicas,
privadas o concertadas) as como su tamao y usuarios a los que destina sus servicios
(con o sin dependencia), etc.

- Telfono Dorado. Ofrecido por Mensajeros de la Paz, es un servicio social de llamada
gratuita a travs del cual las personas mayores pueden comunicarse con voluntarios de
esta asociacin. El telfono es el 900 22 22 23 el 91 364 39 30.

- Programa de animales de compaa. Pensado para prevenir y paliar la soledad de las
personas mayores este programa pretende que una mascota estimule el afecto y la
actividad de estas personas. Un ejemplo lo constituye el programa que desarrolla la
Asociacin Edad Dorada-Mensajeros de la Paz. El requisito de este programa es que el
mayor viva solo. As tras facilitarle una mascota preferentemente perros
abandonados, adiestrados en un centro de adiestramiento- se espera que el animal de
compaa y el dueo establezcan un lazo afectivo, adems de propiciar esta relacin
grandes posibilidades de contactos y actividad social (vistas al veterinario, al comprar
comida para el animal, al pasearle, etc.).

4.- FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR SOCIAL EN LA ATENCIN A
MAYORES

Aunque como afirma Petrus (2004; 127): En sentido estricto podemos afirmar que, como
realidad profesional, la educacin social a favor de las personas mayores apenas existe. En
todo caso asoman experiencias, actuaciones espordicas. Nos encontramos ante un campo
profesional emergente y tambin por estudiar, si que existen algunos trabajos que intentan
matizar y profundizar en las tareas del educador social en el mbito de las personas mayores.

Por ejemplo, segn Colom y Orte (2001) la educacin sobre el colectivo de las personas
mayores se puede y se debe plantear sobre la articulacin de los tres perfiles de la educacin
283
social: la educacin social en el mbito de la educacin especializada, la educacin social en
el mbito de la animacin sociocultural y el ocio; y la educacin social en el mbito de la
educacin de adultos y de la animacin socioeconmica.

Para estos autores la educacin social dirigida a personas mayores debe tener en cuenta sus
diversas manifestaciones:

- La educacin especializada en tanto en cuanto se plantea la intervencin educativa
desde una perspectiva de problemtica social y enmarcada en los servicios sociales,
tanto comunitarios como especializados.

- La animacin sociocultural en tanto en cuanto se plantea la intervencin educativa
desde la perspectiva del ocio, la animacin sociocultural, el desarrollo comunitario, la
participacin social, etc.

- La animacin socioeconmica y la educacin a lo largo de la vida en tanto en cuanto
se plantea desde la perspectiva de posibilitar el desarrollo socioeconmico y la
educacin de las personas mayores desde diversas facetas y dimensiones.

Y terminan concretando ms -basndose en las directrices del Plan Gerontolgico Nacional-
en funcin de las tres perspectivas de la educacin social:

A- La educacin Especializada:

- Promover la salud y la prevencin primaria de la enfermedad, mediante la realizacin
de programas y campaas de promocin de la salud.
- Promover la solidaridad social y la participacin ciudadana con el fin de incrementar
la corresponsabilizacin de todos en la atencin a las personas mayores.
- Promover la permanencia de las personas mayores en su entorno, fomentando la
convivencia solidaria, la autonoma y la ayuda mutua, la acogida familiar, la ayuda a
domicilio, etc.
- Extender la red de Hogares, Clubes y Centros de Da, en tanto que centros abiertos a la
comunidad.
284
- Atender la demanda de tratamientos recuperadores en establecimientos termales
especializados.
- Garantizar una plaza residencial a toda persona mayor en estado de necesidad, con un
nuevo planteamiento funcional y organizacional del mismo.
- Trabajar, desde una perspectiva preventiva y de tratamiento, con aquellas personas
mayores que han sido objeto de malos tratos, tanto desde la perspectiva psicolgica
como desde la perspectiva socioeducativa.
- Promover el trabajo solidario con aquellos colectivos de mayores que proceden de
otras culturas, de otros pases, de otras religiones, y que manifiestan una doble
marginacin: por ser mayor y por ser inmigrante.

B-La Animacin Sociocultural y el Ocio:

- Promover el ejercicio fsico entre las personas mayores.
- Facilitar el acceso de los mayores a los bienes culturales.
- Propiciar el aprovechamiento de la riqueza cultural de los mayores.
- Fomentar la prctica del turismo entre los mayores, y los intercambios culturales entre
los diversos pases.
- Fomentar, tanto en el profesorado como en los alumnos, el inters y el conocimiento
del hecho social del envejecimiento y sus consecuencias.
- Fomentar la participacin social y poltica de las personas mayores.
- Potenciar la capacidad de participacin de las personas mayores desde los diferentes
centros gerontolgicos, mediante el incremento de la animacin sociocultural.

C-La Educacin Permanente y la Animacin Socioeconmica:

- Facilitar el acceso a cursos de formacin primaria, media y superior a las personas
mayores interesadas.
- Realizacin de cursos de preparacin a la jubilacin en la Administracin y en las
Empresas.
- Realizar convenios de cooperacin para recuperar profesiones y actividades
artesanales, con la colaboracin de las diversas administraciones (INEM,
Comunidades Autnomas, Ayuntamientos, etc.) y entidades privadas (Empresas,
sindicatos, etc.).
285
- Fomentar el asociacionismo de los mayores que deseen poner a disposicin de la
sociedad sus conocimientos y experiencias mediante la realizacin de actividades
formativas dirigidas a jvenes, asesoramiento de empresas, etc. Y en este aspecto
resulta importante tener en cuenta los intercambios entre personas de diversos pases y
culturas en temas de experiencias econmicas y profesionales.

En nuestro caso, y tomando como referencia las aportaciones de Colom y Orte (2001)
creemos que el educador social debiera jugar un papel primordial en la atencin de las
personas mayores. As desde su especificidad socioeducativa puede contribuir tanto en la
promocin de un envejecimiento activo como en la atencin a la dependencia, entendiendo
sta no slo como la atencin destinada a las personas con dificultades para ser autnomas, si
no tambin en relacin a diferentes dificultades que pueden condicionar su normal desarrollo
(malos tratos, enfermedades, etc.).

Por ello creemos que las tareas y funciones del educador social en el mbito de las personas
mayores se articularan en torno a tres grandes reas:

La Educacin Permanente: Esta gran rea se refiere a lo que en educacin social solimos
referir como educacin de adultos y que incluira las acciones formativas tendentes tanto a la
alfabetizacin como a la formacin y desarrollo cultural y personal de las personas mayores.

As como se puede observar en el cuadro 2 son muchas las posibilidades de accin del
educador en esta rea, que finalmente demandaran del educador social la competencia para
disear, desarrollar y evaluar acciones formativas que persiguieran los objetivos
anteriormente descritos. A su vez el educador tendra que disear materiales didcticos
adaptados a este grupo de edad, y realizar su accin educativa teniendo en cuenta la
especificidad del aprendizaje, y por tanto de la educacin, de las personas mayores.







286
Cuadro 2: Funciones y tareas del educador social en el rea de la Educacin Permanente
EDUCACIN PERMANENTE
Programas e Instituciones en que desarrollar la
accin educativa.
Funciones y tareas a desarrollar en este mbito.

Centros de Educacin Adultos
Aulas de Mayores
Universidad de Mayores
Programas de Preparacin a la Jubilacin
Universidades Populares
Programa abuelos-nietos
Residencias
Centros de da
Hogares


Alfabetizacin
Formacin
Desarrollo cultural
Coordinacin

Acciones a desarrollar:
Talleres, cursos, jornadas, seminarios, asignaturas, etc.
Competencias:
Diseo, desarrollo y evaluacin formativa.
Diseo de materiales didcticos adaptados.

La Animacin Sociocultural: Esta rea centrada especficamente en el ocio y el tiempo libre,
pretendera el desarrollo personal y el enriquecimiento de estas personas a travs de la
utilizacin de su tiempo libre desde una dimensin educativa. As el acercamiento a la cultura,
la socializacin y el contacto social con personas y grupos cobra gran relevancia en una etapa
de la vida en la que se valora especialmente el contacto humano y la comunicacin a todos los
niveles.

Por ello, el educador centrar sus esfuerzos en el diseo, desarrollo y evaluacin de
programas de ocio y animacin sociocultural, a la vez que tendr que desplegar estrategias de
dinamizacin de grupos y comunidades, contribuyendo desde su especificidad a generar
espacios de intercambio cultural y de creacin, que contribuyan al desarrollo personal de las
personas y comunidades. Sintticamente puede encontrarse en el cuadro 3 las acciones, as
como los programas o recursos que en este mbito se podran desarrollar desde la educacin
social, as como las funciones, tareas y competencias que el educador debera desplegar en
esta rea.







287
Cuadro 3: Funciones y tareas del educador social en el rea de la Animacin Sociocultural.
ANIMACIN SOCIOCULTURAL
Programas e Instituciones en que desarrollar la
accin educativa.
Funciones y tareas a desarrollar en este mbito.

Programa de Vacaciones
Turismo Social
Programa de Animacin Sociocultural
Residencias
Centros de da
Hogares
Asociaciones de Mayores


Dinamizacin
Participacin
Desarrollo cultural
Creacin
Gestin cultural

Acciones a desarrollar:

Talleres, cursos, jornadas, fiestas, veladas, encuentros, competiciones, concursos, seminarios, etc.

Competencias:
Diseo, desarrollo y evaluacin formativa.
Gestin y dinamizacin del conocimiento, los grupos, la cultura y los recursos.
Diseo de materiales.

Fuente: Elaboracin Propia

La Educacin Social Especializada: Este rea hace referencia a aquellas actuaciones que se
despliegan cuando por razones de falta de capacidad funcional en las personas mayores o por
vivir o padecer determinadas situaciones (enfermedades, malos tratos, etc.). As en este
mbito el educador social tiene que realizar un esfuerzo de adaptacin en su accin
profesional a la persona o grupo destinatario y ofrecer un tratamiento especfico dada la
singularidad de la situacin que aborda.

Por tanto el educador social, tendr que desarrollar su accin socioeducativa prestando
especial atencin al acompaamiento en situaciones de dificultad, a la mediacin y el apoyo
en estos procesos complejos de dificultad o vulnerabilidad as como la formacin tanto a los
mayores que viven estos procesos como a sus familias y entornos, con el fin de mejorar su
calidad de vida y facilitarles mayores cotas de autonoma y el mantenimiento de sus
capacidades y funciones el mximo tiempo que fuera posible.

A continuacin se presenta en el cuadro 4 algunas ideas de las posibilidades de desarrollo
profesional del educador social en el rea de la educacin especializada con personas
mayores.


288
Cuadro 4: Funciones y tareas del educador social en el rea de la educacin social especializada.
EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA
Programas e Instituciones en que desarrollar la
accin educativa.
Funciones y tareas a desarrollar en este mbito.

Programas de Preparacin a la Muerte
Prevencin y Atencin en situaciones de Malos tratos
Atencin enfermos de Alzheimer
Atencin enfermos Parkinson
Ayuda a domicilio
Programas de respiro


Apoyo
Mediacin
Formacin
Asesoramiento
Acompaamiento


Acciones a desarrollar:

Talleres, seminarios, actividades culturales, cursos, grupos de apoyo, ayuda muta, etc.

Competencias:
Diseo, desarrollo y evaluacin formativa
Coordinacin, derivacin y mediacin

Fuente: Elaboracin Propia

5.- CONCLUSIONES

Resulta evidente pensar, a la luz de las tendencias demogrficas y las nuevas realidades
sociales, que el mbito de las personas mayores est abocado a ser uno de los ms
prometedores en el mbito de la educacin social.

En este sentido -como puede observarse en el cuadro 5 nuestro foco de atencin se centrar
tanto en la promocin del envejecimiento activo como en la atencin a la dependencia. Sin
duda, es entre ambos polos donde desarrollar su trabajo del educador social y a partir de los
que se articularn los diferentes espacios y estrategias de accin a desplegar.

Cuadro 5: reas de actuacin del educador social en el mbito de las personas mayores






Fuente: Elaboracin Propia.

ATENCIN A PERSONAS MAYORES
ENVEJECIMIENTO
ACTIVO
ATENCIN A LA
DEPENDENCIA
289
Desde su especificidad socioeducativa, el educador est llamado a trabajar tanto con personas
mayores, como con profesionales y la sociedad en su conjunto, como as indica la
gerontologa educativa, y siempre con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las
personas mayores.

Sin duda este objetivo pasa por desarrollar en las personas mayores su autonoma e incentivar
su participacin como herramienta que potencia un envejecimiento activo. De este modo, la
funcin preventiva estara garantizada ya que la persona mayor se vera en la necesidad de
utilizar todas sus habilidades -en definitiva su potencial- para responder a las tareas que
tendra que desarrollar.

nicamente de la movilizacin de sus recursos cognitivos, afectivos y sociales, se conseguir
que el mayor mantenga su vitalidad y, por tanto, su sentimiento de utilidad y razn de ser en
su sociedad, contribuyendo a su vez a una visualizacin positiva de esta etapa de la vida para
el resto ciudadanos.

Pero para conseguir esto, deberemos ampliar y crear nuevas programas y recursos -
educativos, de desarrollo comunitario y de animacin- que permitan a los mayores desarrollar
actividades con propsito y que sean de utilidad a la sociedad.

Conseguiremos as dos grandes objetivos, por un lado contribuir a que el mayor desarrolle un
envejecimiento activo y exitoso, y por otro, utilizar el saber de las personas de edad para la
mejora y el enriquecimiento de la sociedad.

Son muchas sin duda las aportaciones que los mayores hacen voluntariado, asociacionismo,
cuidado de nietos, programas intergeneracionales, cuidadores informales, etc.- y que pueden
hacer. Entonces, por qu no canalizar ese saber hacia la sociedad?

Petrus (2004) reclama la fuerza social de este grupo as como ser un factor de equilibrio de
nuestra sociedad. En sus propias palabras:

La gente mayor puede ser, hoy ms que nunca, un factor de equilibrio en nuestra
sociedad. Y puede serlo porque:

- Tiene inapetencia de poder.
290
- Hace las cosas con un sentido ms tico y solidario.
- Disfruta de cierta tranquilidad frente a la vida acelerada de otros grupos de edad
ms jvenes.
- Tiene equilibrio frente a ciertas actitudes de la vida., (Petrus, 2004; 116-117).

Adems demanda que los mayores tienen una deuda con la sociedad, y que deben trasladarle
por tanto todo su saber apelando as a la idea del capital cultural que poseen y su capacidad de
transformacin social.

Lgicamente esta gran rea de intervencin que se enmarcara dentro del envejecimiento
activo, no implicara que no se ofertaran otro tipo de programas ms tradicionales que son
lgicos, deseables y necesarios. No se tratara de suplantar unos programas por otros, si no de
ampliar el abanico de posibilidades, para que los diferentes perfiles existentes en el colectivo
de mayores encontraran respuesta a sus diferentes necesidades. No en vano para los
gerontlogos es sabido que la etapa vital que presenta mayor heterogeneidad es la de las
personas mayores.

Y por ello, tampoco podemos olvidar a los mayores que se encuentran en situacin de
dependencia o vulnerabilidad. Su atencin y por tanto las respuestas a sus necesidades son, y
seguirn siendo, prioritarias. En este sentido consideramos que seguirn creciendo los
programas destinados a los cuidadores, as como los destinados al ocio de este grupo social, lo
que nos posicionar en la creacin de nuevas propuestas domiciliarias o no- que den salida a
estas situaciones.

Estas situaciones derivadas del envejecimiento se presentan ante la educacin social como un
reto a resolver dado las particularidades que este momento de la vida presenta. Por ello el
educador social deber ser creativo e innovador en la bsqueda de respuestas ante las
mltiples demandas que en el campo de los mayores encontrar: los mayores que viven en
zonas rurales, los que viven situacin de maltrato, la perspectiva de gnero (Lirio, Alonso y
Herranz, 2007), los mayores emigrantes, etc.

De la accin derivada para dar salida a estas cuestiones se generarn, sin duda, nuevos
programas y proyectos y nuevas contribuciones a la teorizacin en la educacin social en el
mbito de los mayores. Lo que constituye un desafo ms para fundamentar slidamente la
actuacin socioeducativa en este momento vital.
291
6.- CUADERNO DE BUENAS PRCTICAS

En este apartado recogemos algunas experiencias educativas y sociales desarrolladas con
personas mayores que por su reconocimiento, impacto y originalidad merecen ser destacadas
como ejemplos de buenas prcticas en el mbito de las personas mayores.

As vemos que muchos de estos programas y experiencias se centran en la idea de
envejecimiento activo que pretenden ofrecer a los mayores que canalicen sus deseos de
actividad y su potencial humano, trasladndolo a su sociedad: el Programa de Voluntarios
culturales Mayores, Programas Universitarios de Mayores, Programas Integrados de
Segundo Ciclo, Aula de la Experiencia Itinerante, Proyecto Entre Mayores: Mayores en
la Comunidad, el Asesoramiento de SECOT e Ironas de la Vida: Los mayores hacen
cine.

Por otro lado tambin encontramos programas cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida de
las personas mayores, permitindoles envejecer en casa a pesar de presentar algn grado de
dependencia, como el Servicio de Ayuda a Domicilio, o apoyando a los cuidadores de
dichas personas como los Programas de Respiro.

Sin duda, son programas y proyectos que han debido su xito tanto a responder a necesidades
reales y concretas de los mayores o su entorno, como a encontrar diseos alternativos y
originales -en muchas ocasiones con escasa inversin econmica- que contribuyen a potenciar
el envejecimiento activo y la participacin social de los mayores del siglo veintiuno.

6.1. PROGRAMA VOLUNTARIOS CULTURALES MAYORES PARA ENSEAR LOS
MUSEOS Y CATEDRALES DE ESPAA A NIOS, JVENES Y JUBILADOS

Este programa nace en el ao 1993, creado por la Confederacin Espaola de Aulas de la
Tercera Edad. En su inicio fue promovido y subvencionado por la Unin Europea y,
n su inicio fue promovido y subvencionado por la Unin Europea y, posteriormente, lo
apoyaron econmicamente la Fundacin Caja de Madrid, el Ministerio de Cultura a travs de
la Direccin General de Cooperacin y Comunicacin Cultural y, en los ltimos aos,
tambin y decisivamente por la Obra Social Caja Madrid y el Ministerio de Trajo y Asuntos
Sociales a travs del IMSERSO.
292

mil voluntarios culturales mayores de 55 aos de edad, ms de 130 museos, 6 catedrales,
algunas iglesias, parques culturales, Jardn Botnico, palacios, monasterios, monumentos
histrico-artsticos como la Ermita de San Antonio de la Florida de Madrid, bibliotecas,
archivos, etc.

Entre sus objetivos se encuentran:

Promover los Museos y aumentar el nmero de visitantes individuales y grupales.
Acercar sus riquezas culturales e histrico-artsticas especialmente a los nios y
jvenes estudiantes, as como a las personas mayores y otros colectivos marginados
del disfrute de los bienes culturales.
Prestar una eficaz ayuda a los Museos que no cuentan con este servicio.
Mejorar el bienestar, la salud integral y la calidad de vida de las personas mayores, as
como prevenir su envejecimiento patolgico al permanecer activas, dinmicas,
participativas y tiles a la sociedad.

Los voluntarios que participan en este programa reciben formacin especfica, en primer lugar
un curso sobre Formacin de voluntariado, personas mayores y museos a cargo de los
profesionales de CEATE y, posteriormente, reciben formacin del propio Museo al que son
destinados que dura entre dos y seis meses y en el que a travs de conferencias, clases, visitas
guiadas, material documental, catlogos, etc., el mayor puede ensear con un nivel de calidad
aceptable las colecciones y/u objetos de cada Museo a los grupos de estudiantes y personas
mayores que se acercan a visitarlos.

El programa debe su xito, entre otras cosas, al nacer como respuesta a un vaco, a una
necesidad, a una demanda, de estas instituciones musesticas que no cuentan en su mayora
con personal de plantilla que se dedique a ensear sus riquezas culturales, histricas y
artsticas al pblico visitante. Por otra parte, los guas profesionales de Turismo, por diversas
circunstancias solo ensean determinados museos y monumentos histrico-artsticos (casos de
Granada, Toledo, Madrid, Las Palmas, Sevilla, Valencia, etc.), bien por escasez de titulados,
homologados y/o habilitados para este menester, bien por dedicarse a otras actividades
tursticas ms rentables o atractivas. Cuando arranc el programa la mayora de los Museos de
293
Espaa no contaba ni dentro ni fuera de sus instalaciones con guas profesionales de plantilla
y/o de turismo que pudieran ensear sus riquezas culturales a los grupos de visitantes.

Otra de las claves de su xito estriba en la idea de que los voluntarios mayores no suplen a los
profesionales en activo, sino que complementan a los mismos en aquellos museos,
catedrales, iglesias, monasterios, palacios, parques culturales, bibliotecas, archivos, etc., y en
aquellos determinados colectivos poblacionales y sociales a los que no llega su accin. Tanto
es as que se firma un acuerdo entre la APIT (Asociacin Nacional de Guas Profesionales de
Turismo y la CEATE (Confederacin Espaola de Aulas de la Tercera Edad) para evitar
conflictos y tensiones entre los guas profesionales y los voluntarios mayores as como para
delimitar las funciones y competencias de unos y otros.

El programa ha recibido entre otros el premio nacional extraordinario 1998 del IMSERSO
otorgado por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y el Premio nacional Jbilo 2000.

6.2. SERVICIO DE AYUDA A DOMICILIO (SAD)

Segn Rodrguez (1997) puede situarse el origen de la ayuda a domicilio en la dcada de los
70, aunque su inicio con carcter general se produce hacia 1979 con los primeros
ayuntamientos de la democracia. Siendo finalmente su extensin en todo el territorio del
Estado bien entrados los aos 80 como as lo manifiesta un estudio del INSERSO (INSERSO,
1990). En dicha investigacin se evidenci que el porcentaje de personas mayores que
reciban una ayuda a domicilio se situaba en torno al 0,48 % en el conjunto del Estado, con
diferencias notables en cuanto a las diferentes comunidades autnomas, destacando el
desarrollo alcanzado en Pas Vasco y Navarra, donde la ratio superara por entonces el 2 % de
cobertura. Este estudio pona de manifiesto adems la generalizacin del servicio en casi
todos los municipios, lo que quera decir que aun en aqullos en los que el SAD no tena
apenas usuarios, s se encontraba en la mayora de ellos en fase de planificacin y preparacin
de infraestructura para comenzar a desarrollarlo.

As este programa se configura como una va ptima de atencin para permitir a las personas
mayores vivir el mximo tiempo posible en su casa, retrasando o evitando
institucionalizaciones innecesarias.

294
Algunos de los efectos positivos que con un desarrollo adecuado del SAD se consiguen son:
Impacto considerable en la reduccin de los costes asistenciales por:
Reduccin de las estancias hospitalarias y consiguiente decremento de las listas de
espera.
Menor demanda de plazas en residencias, pues muchas personas renunciaran a esta
opcin si obtuvieran un servicio de ayuda domiciliaria suficiente.
Costes mucho ms reducidos en el SAD que en otras alternativas asistenciales.
Incremento notable de la calidad de vida y bienestar, sobre todo en cuanto se refiere a
los dos grupos principales que se benefician directamente del SAD, a saber: el llamado
apoyo informal y las propias personas mayores.

En trminos generales, la asistencia, la atencin o la ayuda a domicilio es una prestacin
bsica que suele estar incluida tanto en los programas de salud como en los de los servicios
sociales. Puede consistir en un servicio independiente o formar parte, como complemento, de
otros servicios de salud o bienestar social ms generales.

En lo esencial, el SAD consiste en ofrecer una ayuda personal y/o determinados servicios en
el domicilio de ciertos individuos (personas mayores, discapacitadas, enfermas, familias
desestructuradas, etc.) cuya independencia funcional se encuentra limitada o que atraviesan
una situacin de crisis personal o familiar. El contenido del SAD consiste, adems del
cuidado y atencin personales a quienes son sus usuarios, en la prestacin de otros servicios
considerados clave de cara a favorecer un aceptable grado de independencia, tales como la
limpieza del hogar, la cocina, hacer la compra, lavar y planchar la ropa, realizar determinadas
gestiones, etc. Tambin suelen incluirse como prestaciones complementarias del SAD las
reparaciones o adaptaciones de las viviendas, la instalacin de aparatos o ayudas tcnicas, el
servicio de teleasistencia domiciliaria, el servicio de comidas o de lavandera a domicilio, etc.

Aunque el servicio est destinado a diferentes tipos de personas, el 90 % de los usuarios lo
constituyen las personas mayores. Rodrguez (1997; 34) define el servicio de ayuda a
domicilio a las personas mayores como:

[] un programa individualizado, de carcter preventivo y rehabilitador, en el que se
articulan un conjunto de servicios y tcnicas de intervencin profesionales consistentes
en atencin personal, domstica, de apoyo psicosocial y familiar y relaciones con el
entorno, prestados en el domicilio de una persona mayor dependiente en algn grado,
295
con el objetivo bsico de favorecer el incremento de la autonoma personal en su
medio habitual de vida.

As los servicios del SAD se prestan en el domicilio a personas con algn grado de
dependencia con el objetivo de incrementar la autonoma personal en el medio habitual de
vida.

Persona dependiente es en el contexto del SAD aqulla que no puede hacer sin ayuda
determinadas actividades de la vida diaria de las consideradas esenciales para autocuidarse o
para el desenvolvimiento normal de su vida diaria.

Cuando se habla de dependencia se hace referencia a la capacidad funcional. As, la capacidad
funcional es susceptible de ser medida en las valoraciones individuales que deberan
realizarse en cada caso. Existe acuerdo general en dividir tales actividades en, al menos, las
siguientes:

Actividades bsicas de la vida diaria (ABVD), es decir, las relacionadas con el
autocuidado, como levantarse/acostarse, vestirse, caminar, alimentarse, realizar el aseo
personal, mantener el control de esfnteres, etc.

Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD), es decir, aquellas consistentes en
el desarrollo de tareas habituales para vivir de manera independiente, tales como
cocinar, limpiar, lavar, hacer compras, manejar dinero, controlar la medicacin,
desplazarse por la calle, utilizar los medios de transporte, realizar gestiones, etc.

Pero adems de la capacidad funcional tambin habr de tenerse en cuenta si existe o no
deterioro o trastorno cognitivo.

6.3. PROGRAMAS UNIVERSITARIOS DE MAYORES

El origen de estos programas se sita en Espaa hacia los aos ochenta cuando las aulas de
extensin universitaria se desarrollan en varias ciudades catalanas dando origen a lo que se
denomina modelo cataln. Posteriormente, durante los aos noventa, se ponen en marcha
296
por todo el territorio nacional lo que ha venido denominndose Universidades de Mayores o
Programas Universitarios de Mayores.

Alonso, Lirio y Herranz (2007) afirman que se observan varios tipos de programas
universitarios de mayores en nuestro pas:

Programas especficos: destinados especialmente a las personas mayores, con un plan
de estudios adaptado e incluso en aulas diferentes a las utilizadas en la universidad
ordinaria.
Programas integrados: consistentes en abrir las aulas ordinarias a los estudiantes
mayores, acudiendo como un alumno ms a la universidad.
Modelo cataln: habitualmente gestionado por los propios mayores y sus asociaciones,
consisten en ciclos de conferencias sobre temas que les interesan.
Modelo mixto: en el que se incluyen una parte de carcter especfico y otra de tipo
integrado.

En general estos programas universitarios de mayores tienen una duracin de entre dos o tres
aos y adems del programa especfico ofertan otro tipo de actividades complementarias
(talleres, seminarios, conferencias, salidas culturales, etc.).

Junto a su gran expansin por el territorio nacional hoy existen ms de 50 programas y
alrededor de 30.000 alumnos matriculados- una de sus grandes virtudes es la heterogeneidad
de los mismos, lo que le ha permitido aparecer en distintos lugares y adaptarse a las
condiciones especficas que les rodean.

6.4. PROGRAMAS INTEGRADOS DE SEGUNDO CICLO

Este tipo de programas surgen dentro de las Universidades de Mayores como respuesta a la
necesidad de los alumnos de seguir estudiando en la universidad una vez concluidos los
programas especficos.

As este programa consiste en abrir bien una seleccin de asignaturas de las diferentes
titulaciones que oferta la universidad que constituyen un itinerario formativo, o simplemente
297
abrir todas las asignaturas que dicha institucin desarrolla y cuya eleccin queda en manos de
los propios universitarios mayores.

Aunque nicamente el 25 % de las universidades de mayores cuentan con un segundo ciclo
de los que aproximadamente la mitad son de tipo integrado- (Lirio, Alonso y Herranz, 2007)
la consideramos una propuesta muy interesante al dar salida a la necesidad de formacin de
los universitarios mayores sin necesidad de realizar grandes inversiones y aprovechando las
infraestructuras y programas ordinarios que en la institucin universitaria se desarrollan
habitualmente.

6.5. EL AULA DE LA EXPERIENCIA ITINERANTE DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

El Aula de la Experiencia Itinerante nace en el curso acadmico 2002/2003 despus de seis
aos de recorrido del programa especfico, al que siguieron otros programas actualmente
vigentes como: Programa Normalizado, Programa de Diseo Personal, Programa de
Voluntariado Socio-Cultural, Programa Universitario Provincial, Ciberaula de la Experiencia
y Asociacin Aula de la Experiencia.

Este aula itinerante es un Programa de Mayores de la Universidad de Sevilla que est
inspirado en la filosofa de abrir la Universidad a la sociedad y mostrar que a travs del
aprendizaje se propicia un mejor desarrollo y de esta forma se puede envejecer
competentemente. Est dirigido a las personas mayores de cincuenta aos y coordinado por
el alumnado de la Asociacin Aula de la Experiencia de la misma universidad. Con l se
pretende acercar la Universidad a las distintas poblaciones de la provincia de Sevilla que no
tienen sede estable.

En definitiva, para Velzquez (2003) es este un Programa universitario dirigido al contexto
rural que requiere dos elementos bsicos: sensibilizacin de las instituciones locales y de los
propios mayores de las poblaciones a los que va dirigido y disponibilidad de la Universidad
para dar respuesta a esta demanda social cada vez ms generalizada.

El diseo y desarrollo del Aula de la Experiencia Itinerante sigue un modelo de
descentralizacin de las actividades por el que est apostando el Aula de la Experiencia de la
Universidad de Sevilla.
298

Desde esta perspectiva la organizacin del Aula Itinerante corre a cargo de la Asociacin
Aula de la Experiencia y la colaboracin de la Delegacin de Asuntos Sociales de la Junta de
Andaluca, la Excma. Diputacin de Sevilla, as como de todos los municipios de la provincia
que lo demanden. Todo ello con la colaboracin y seguimiento del Aula de la Experiencia de
la Universidad Hispalense.

Entre los aspectos positivos de este programa est la simplicidad en la organizacin, la
rentabilidad, el alto impacto social al cubrir una necesidad de formacin de muchos mayores
del mundo rural as como la posibilidad de desarrollo de un envejecimiento activo a los
mayores que desarrollan este programa al mantenerse activos y proyectando su saber a otros
mayores que no tienen fcil acceso a la universidad y el saber-.

6.6. PROYECTO ENTRE MAYORES: MAYORES EN LA COMUNIDAD

Este proyecto lleva por ttulo Proyecto I+D+I: Entre Mayores: Mayores en la Comunidad,
dirigido por el Grupo de Investigacin en Gerontologa Social y Educativa (GESED) de la
Universidad de Castilla-La Mancha, y financiado por la Consejera de Bienestar Social de la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha (CONV080213). Se trata de un proyecto
dividido en tres aos consecutivos y con una dotacin hasta el 31 de diciembre de 2008 de
50.000 !.

El proyecto de participacin Entre Mayores se encuadra en la actual visin de
envejecimiento activo en el que la participacin se convierte en herramienta imprescindible
para conseguir desarrollar una vejez satisfactoria y con altas cotas de calidad de vida. As el
proyecto pretende conseguir que antiguos alumnos del programa universitario de mayores
Jos Saramago de la Universidad de Castilla La Mancha se conviertan a travs de un
proceso formativo y de acompaamiento- en agentes de participacin en su comunidad, que a
travs de instrumentos de recogida sistemtica de informacin (tcnicas de investigacin
aplicadas) les permitan, no solo ajustar sus propios intereses, sino un diagnstico de las
necesidades socio-culturales de la comunidad en la que deben intervenir.

Los autores del proyecto consideran que, tras un periodo formativo de ms de cinco aos los
antiguos mayores del programa universitario son capaces de desarrollar acciones y proyectos
299
que mejoren y enriquezcan su comunidad. De este modo, se conseguira un doble objetivo, 1)
Ofrecer proyectos y/o programas de corte sociocultural a la comunidad a la que pertenecen
(en este caso Talavera de la Reina) de los que sin duda la ciudad se beneficiar; y 2)
Desarrollar el potencial humano y social de los mayores a travs del ejercicio de proyectos en
su ciudad, lo que sin duda, contribuir a que los mayores continen activos y desarrollen
actividades con propsito, factores todos que ayudarn a su desarrollo personal y, por ende, a
su calidad de vida.

Para alcanzar este objetivo y a lo largo de todo el desarrollo del proyecto a medio plazo se va
a trabajar en dos grandes ejes que vehiculan la intervencin, el primero de ellos ms dirigido
por el equipo tcnico y que permite una capacitacin de los mayores y otro ms autnomo
que parta y se gestione por los propios mayores.

El papel del equipo tcnico en este segundo eje se reducir al asesoramiento y presentacin de
experiencias similares de participacin que permita a los mayores generar y gestionar de
forma autnoma un proyecto de participacin.

La idea final pretende crear cauces de participacin para que los mayores sean capaces de
crear y poner en marcha proyectos de participacin en el mbito de la comunidad a la vez que
se conviertan en agentes de referencia para facilitar a otros mayores de su contexto la
presencia y desarrollo de nuevos proyectos.

Entre los objetivos del proyecto encontramos los siguientes:

Objetivo General: Desarrollar conjuntamente con los alumnos mayores diplomados
del Programa Universitario de Mayores Jos Saramago procesos de transferencia de
saberes y experiencias a su comunidad convirtindose progresivamente en agentes de
participacin social y ciudadana.

Objetivos Especficos:

Facilitar el acceso del grupo de mayores seleccionados a la comunidad a travs de los
canales formalizados.
Favorecer el acercamiento y dilogo con los ciudadanos mayores en la comunidad.
300
Generar proyectos autogestionados como resultado de la deteccin de necesidades
fruto de los objetivos 1 y 2.

Dadas las caractersticas del proyecto se hace necesaria una programacin con una duracin
aproximada de tres aos correspondindose cada objetivo especfico descrito en objetivo
general de un programa anual. En cada uno de estos aos se desarrollar un programa
independiente que permita obtener como resultado la consecucin del objetivo general:

Entre Mayores: Mayores en la Comunidad.
Entre Mayores: Ciudadanos Mayores.
Entre Mayores: Agentes Mayores de Participacin.

Cada uno de estos programas generar simultneamente una actividad de acompaamiento-
formativa y una actividad de participacin. A continuacin en el cuadro 1 pueden observarse
las actividades de cada programa.

Cuadro 1. Actividades a desarrollar en el Proyecto Entre Mayores
Nombre del Programa Anual Descripcin de Actividades a desarrollar
2008- Programa Entre Mayores:
Mayores en la Comunidad
Actividad de Acompaamiento-formativa: Elaboracin de una gua de recursos para
mayores del municipio de Talavera de la Reina / Formacin necesaria para la
elaboracin de la gua y la recogida de datos.
Actividad de Participacin: Jornadas de difusin y presentacin de la gua de
recursos.
2009- Programa Entre Mayores:
Ciudadanos Mayores
Actividad formativa y de acompaamiento: Elaboracin de una gua comunitaria
incluyendo las demandas y percepciones de la poblacin mayor / Formacin
necesaria para la elaboracin de la gua comunitaria y la seleccin y tratamiento de
datos.
Actividad de Participacin: Aula itinerante como proyecto piloto.
2010- Programa Entre Mayores:
Agentes Mayores de Participacin
Actividad formativa y de acompaamiento: Diseo de un proyecto de participacin
autogestionado por los mayores como resultado de la deteccin de necesidades entre
la opinin de los agentes formalizados y la demanda de los ciudadanos / Formacin
necesaria para el diseo y desarrollo del proyecto de participacin.
Actividad de Participacin: Desarrollo de un proyecto de participacin
autogestionado.
Fuente: Lirio (2008).

En la actualidad y con la financiacin de la Direccin General de Atencin a Personas
Mayores y con Discapacidad de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha nicamente
se ha desarrollado el primer programa del Proyecto Entre Mayores, denominado Mayores en
la Comunidad.

301
Tanto el proyecto como los tres programas correspondientes se desarrollarn en la ciudad de
Talavera de la Reina, por ser la sede pionera de la Universidad de Mayores Jos Saramago
de la Universidad de Castilla La Mancha, tanto en su programa especfico como integrado as
como por el desarrollo de otros proyectos como el Foro de la Experiencia y algunas
colaboraciones con la Consejera de Sanidad.

La metodologa que organiza el proyecto se centra en el desarrollo de una actividad de
acompaamiento-formativa y otra de participacin.

En el programa que actualmente se desarrolla los mayores tienen que seguir un proceso
formativo y de acompaamiento consistente en la elaboracin de una gua de recursos para
personas mayores del municipio de Talavera de la Reina. Posteriormente se presentarn los
resultados que se publicarn en formato cd en unas jornadas de divulgacin abiertas a la
comunidad, consistiendo esta tarea en la actividad de participacin de este programa. A
resaltar que todo este proceso ser realizado primordialmente por los mayores, acompaados
y/o mediados por el equipo tcnico, nunca como un proceso arriba-abajo en el que los
mayores reciben la informacin ya empaquetada o las tareas cerradas sino como proceso que
permite a los mayores alcanzar autonoma y gestionar sus propias capacidades.

Hasta la fecha y desde octubre de 2007 han realizado las siguientes acciones:

Grupos de discusin con los mayores participantes. Con la idea de seleccionar y
gestionar los propios recursos de los mayores que iban a participar en el proyecto.
Accin Formativa. Adecuada a la accin que se iba a desarrollar se ha diseado un
programa formativo que ayudara a los mayores a su posterior accin de recogida de
informacin y subsiguiente organizacin de las jornadas de difusin. Dicho programa
de 100 horas de duracin- ha contado con los siguientes bloques tericos:
Desarrollo Comunitario y Animacin Sociocultural.
Habilidades Sociales.
Envejecimiento activo.
Participacin y ciudadana.
Tcnicas bsicas de investigacin y recogida de informacin.
Accin de Acompaamiento: El grupo de participantes conjuntamente con el equipo
tcnico dise el modelo de entrevista que se utiliz con los agentes formalizados de
302
la ciudad, as como el modelo de fichas de volcado de informacin para la edicin del
cd que contendr todos los recursos, programas y proyectos de tipo sociocultural que
se desarrollan para mayores o en los que participan mayores en Talavera de la Reina.
Posteriormente se realizaron las entrevistas y el volcado de informacin en una base
de datos, para a continuacin realizar un anlisis y conclusiones de los datos
obtenidos. Finalmente la gua de recursos para mayores de Talavera ya diseada, se
encuentra en fase de supervisin tcnica por un informtico para su inminente
publicacin.
Accin de Participacin. El programa concluir con la celebracin de las jornadas de
divulgacin de resultados y presentacin de la gua en la ciudad.

6.7. IRONAS DE LA VIDA. LOS MAYORES HACEN CINE EN UNA EXPERIENCIA DE
ANIMACIN SOCIOCULTURAL

Calvo y Gmez (2009) presentan un trabajo desarrollado con 27 personas pertenecientes a dos
Centros Socioculturales de Mayores del Ayuntamiento de San Fernando de Henares (Madrid).
Dicha experiencia consisti en la creacin de un cortometraje, convirtindose ste en un eje
vertebrador de la participacin social con una perspectiva de trabajo en red. La metodologa
utilizada parta del principio de que fuese el propio colectivo el protagonista activo del
proceso de comunicacin.

Desde el equipo tcnico de ASC se orient al grupo de mayores para que iniciase el contacto
con las asociaciones juveniles y culturales del municipio, que el grupo ampli, por su propia
iniciativa, a empresas y establecimientos comerciales, para involucrarlos activamente en el
Proyecto. Se cont tambin con la colaboracin de Fundacin la Caixa y Obra Social Caja
Madrid.

El grupo opt por la frmula de un cortometraje de ficcin y elabor, de forma participativa,
su guin y el correspondiente Plan de Rodaje. Participaron un total de 27 personas en
responsabilidades de direccin, cmara, iluminacin, casting, direccin artstica, etc.

El cortometraje Ironas de la vida tuvo un gran impacto a nivel local. Entre los resultados
los autores resaltan efectos positivos tanto para los mayores participantes (autopercepcin
positiva sobre su capacidad, mejora del clima grupal, mayor autonoma, aprendizajes del
303
funcionamiento de procesos administrativos y desarrollo crtico sobre la realidad social) como
a nivel comunitario (visin positiva de la vejez, asociacin de la vejez con actividades
diferentes a las que suelen reforzar los estereotipos, etc.).

6.8. AESORAMIENTO DE SECOT (SENIORS ESPAOLES PARA LA COOPERACIN
TCNICA)

Esta Asociacin sin nimo de lucro desarrolla acciones de voluntariado. Sus miembros son
profesionales cualificados jubilados, prejubilados o en activo que, con espritu altruista,
desean ofrecer su experiencia y conocimientos en gestin empresarial a quienes lo necesitan.
Los Seniors asesoran de forma confidencial analizando, ofreciendo su diagnstico y
proponiendo acciones para el desarrollo empresarial, dando respuesta a las preguntas QU
hacer; CUNDO, CMO y a DNDE dirigirse.

As lo que hacen es:

Permitir a personas jubiladas y otros voluntarios ofrecer su experiencia y
conocimientos en gestin empresarial.
Fomentar la creacin de empleo.
Asesorar a pymes, colaborar con organizaciones pblicas y privadas y, de manera
general, ser tiles a los colectivos ms vulnerables.
Ser un foro de pensamiento, discusin y debate sobre temas de inters para los
mayores (la prolongacin de la vida laboral, el ahorro de los mayores, el
envejecimiento activo, etc.).

Destacando entre sus actividades:
Ayudar y prestar asesoramiento a jvenes emprendedores, personas en riesgo de
exclusin o dificultad social, empresas de tamao reducido, entidades sin nimo de
lucro, pases en desarrollo, etc.
Asesorar a organismos gubernamentales e instituciones financieras
Promover actividades de formacin y de capacitacin tcnico - profesional.
Colaborar en programas de cooperacin internacional para el desarrollo (Iberoamrica,
Magreb, Europa Central y del Este,..)
304
Realizar estudios y publicaciones sobre temas relacionados con el trabajo voluntario,
los mayores y el envejecimiento activo.

6.9. PROGRAMAS DE RESPIRO FAMILIAR

Concebidos como programas destinados a los familiares de personas con algn grado de
dependencia, permiten a los cuidadores principales un descanso psicolgico y fsico de sus
tareas cuidadoras. De esta manera, el programa de respiro es un medio para no renunciar a
pequeos placeres como tomar un caf con los amigos o a otras responsabilidades como
acudir al banco, al mdico o realizar gestiones que, de lo contrario, seran difciles. Se trata,
en cierto modo, de recuperar o mantener una rutina que puede llegar a perderse si se dedica
buena parte del da al cuidado de los familiares.

Aunque insuficientes dado su carcter puntual, estos programas contribuyen as a equilibrar el
tiempo y las necesidades de desarrollo personal del cuidador, con las de la persona cuidada,
mejorando en alguna medida la calidad de vida de ambas partes.

Entre las entidades y organizaciones que desarrollan programas de respiro destacan FEAPS
(Confederacin Espaola de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual), ANDE, FEAFES, CEIFEM, etc.








305

7. WEBS DE REFERENCIA

http://www.aepumayores.org
Es la web que sirve de canal de difusin de la Asociacin Estatal de Programas Universitarios
para Personas Mayores de Espaa. Recoge informacin de la asociacin, sus comisiones, las
entidades asociadas, sobre formacin, sobre el Encuentro Estatal de Programas Universitarios
que organizan, el mapa de Universidades de Mayores espaolas, informacin de otras
asociaciones de mayores, enlaces de inters, etc.

http://www.afal.es
La pgina web de la Asociacin para las familias con Alzheimer contiene informacin sobre la
asociacin, acceso a su revista, proyectos que desarrollan, formacin que realizan, testimonios,
etc.

http://www.alzheimer-online.org
Es el portal de la Fundacin Antidemencia Al-alandalus. Incluye ltimas noticias, consejos,
rincn jurdico, libros recomendados, enlaces de inters, etc.

http://www.archivodelaexperiencia.es
Esta web recoge el Archivo de la Experiencia cuya actividad desde 2007 hasta 2009 ha
recorrido la geografa espaola para recoger los relatos de personas que han querido compartir
sus recuerdos. Sus historias de vida y experiencias personales son un legado para recordar.
Adems de los relatos -en formato audiovisual- clasificados de diferentes formas (por temas
monogrficos de cultura, economa, sociedad, etc.) se puede encontrar un foro, etc.

http://www.ceate.org.es
La pgina de la Confederacin Espaola de Aulas para la Tercera Edad presenta, entre otras,
informacin sobre la entidad, programas y proyectos que realiza, publicaciones, enlaces, etc.

http://www.ceoma.org
En esta web, de la Confederacin Espaola de Organizaciones de Mayores, se puede encontrar
informacin de la institucin, de los proyectos que desarrolla, el Boletn de CEOMA,
informacin sobre el concurso Hblame de tu abuelo, temas de inters, el congreso que
organizan, enlaces, etc.
306

http://www.edad-vida.org
Es la web de Edad & Vida , Instituto para la mejora, promocin e innovacin de la calidad de
vida de las personas mayores. Incluye informacin sobre el instituto, los congresos en que
colaboran, la revista Edad & Vida, el boletn Edad & Vida, publicaciones y servicios,
agenda, enlaces de inters, etc.

http://www.envelliment.org
Es la pgina del Institut de lEnvellment de la Universitat Autnoma de Barcelona. Contiene
informacin sobre el Master sobre Envejecimiento y Dependencia que ellos mismos realizan,
las principales lneas de investigacin que desarrollan, publicaciones, enlaces interesantes, etc.

http://www.ingema.es/caste/home.php
Es la pgina del Instituto Gerontolgico Mata. Surge de la Fundacin Mata dedicada a temas
sociosanitarios con el objetivo de desarrollar y difundir conocimiento en el mbito de las
necesidades de los mayores y de la discapacidad y de promover iniciativas que propicien el
desarrollo de las capacidades de las personas mayores e impulsar su participacin social.
Adems de informacin institucional, aparece informacin de las actividades y formacin que
desarrollan, los proyectos de informacin que han realizado o realizan en la actualidad,
informacin sobre bibliografa, etc.

http://www.imsersomayores.csic.es
Es el portal especializado en Geriatra y Gerontologa del Imserso. Incluye informacin sobre
recursos sociales, legislacin, estadsticas, documentacin variada, el Boletn Portal
Mayores, un buscador de investigacin, informacin sobre congresos, premios, etc.

http://www.jccm.es/social/prog.htm
Es el portal de la Consejera de Bienestar Social de la Junta de Comunidades de Castilla La
Mancha. En l se puede encontrar informacin sobre los programas de mayores que en dicha
comunidad se desarrollan, los servicios y centros residenciales de atencin a mayores de la
regin, el II Plan de Atencin a las Personas Mayores Castilla La Mancha Horizonte 2011, el
Foro de las Personas Mayores de Castilla La Mancha, informacin sobre formacin
especializada, etc.



307

http://www.jubilo.es
La web del Grupo Jbilo incluye informacin de esta organizacin, noticias, reportajes, un
foro, agenda, acceso a blogs, enlaces de inters, etc.

http://www.lavozdelaexperiencia.com
Es la web de la edicin digital de la agenda de los mayores 2009 del Ayuntamiento de Madrid.
Incluye diferentes cortos sobre temas de inters para los mayores (alimentacin, ejercicio
fsico, nuevas tecnologas, tiempo libre, etc.) as como la agenda en formato pdf.

http://www.mayoresudp.org
La pgina web de la Unin Democrtica de Pensionistas y Jubilados de Espaa contiene
informacin de la organizacin, de los programas que tiene en marcha, convocatorias, una red
digital, informaciones de inters, un foro, enlaces, etc.

http://www.nagusilan.org
Es la pgina web de la asociacin Nagusilan cuyo objetivo es el envejecimiento activo para
lo que desarrollan acciones de voluntariado para acompaar, animar y entretener a personas
mayores que lo necesiten. En la pgina se puede encontrar informacin de las actividades que
desarrollan, enlaces de inters, el Boletn de la Federacin de las asociaciones Nagusilan, etc.

http://www.nexusediciones.com/np_gero_2006_16_1.html
En esta web se puede encontrar la versin digital de la Revista Multidisciplinar de
Gerontologa. Se pueden consultar artculos, informacin, enlaces, etc.

http://www.obrasocialcajamadrid.es/ObraSocial/os_cruce/0,0,70040_0_0_0,00.html
Es la pgina web de la Obra Social de Caja Madrid. En el apartado de Mayores se puede
encontrar informacin de las actividades que desarrollan en los Espacios para Mayores,
convocatorias, libros descargables sobre la enfermedad de Alzheimer y Parkinson,
voluntariado, publicaciones, etc.

http://obrasocial.lacaixa.es/personasmayores/personasmayores_es.html
En la web de la Obra Social de La Caixa se puede acceder al apartado de Mayores, donde se
encuentra informacin de los programas que desarrollada, la agenda de actividades, talleres que
desarrollan, directorio de centros, etc.

308

http://pergamo.pucp.edu.pe/palabrasmayores
Es la web de la revista peruana Palabras Mayores editada por la Faculta de Letras y
Ciencias Humanas de la Pontificia Universidad Catlica de Per. Contiene entrevistas,
artculos, documentos de inters, experiencias universitarias con adultos mayores, reseas de
libros, informacin para mayores, etc.

http://www.psiconet.com/tiempo
Es la pgina web de la revista argentina Revista de Psicogerontologa Tiempo. En ella se
pueden encontrar artculos que abordan los diferentes tpicos de la gerontologa, enlaces
interesantes, informacin sobre congresos, entrevistas, informacin aportada por los lectores,
etc.

http://www.secot.org
Es la pgina web de Secot, Seniors Espaoles para la Cooperacin Tcnica. Contiene
informacin sobre la organizacin, las actividades que realiza, edicin de un boletn mensual,
forma de recibir el asesoramiento de la organizacin, forma de asociarse, etc.

http://www.seg-social.es/imserso/index.html
Esta es la web del IMSERSO, el Instituto de Mayores y Servicios Sociales del Ministerio de
Educacin, Poltica Social y Deporte. Contiene informacin sobre el Imserso, los programas
que desarrolla, investigacin, estudios, formacin, normativa, informacin interesante, enlaces,
centros, temas de dependencia, etc.

http://www.segg.es
Es la pgina de la Sociedad Espaola de Geriatra y Gerontologa. Ofrece informacin de la
sociedad, las actividades que realiza, los congresos que organiza, la revista que editan,
formacin, artculos, enlaces, etc.

http://www.tienesunahistoriaquecontar.com
La web recoge informacin sobre el concurso "Tienes una historia que contar" (de la Obra
Social de Caixa Catalunya) que es un proyecto de comunicacin intergeneracional cuyo
objetivo es fomentar el dilogo entre dos generaciones, los mayores y los jvenes a travs de
un concurso periodstico.
Presenta informacin del concurso, as como los relatos participantes y los ganadores, enlaces
de inters, etc.
309

http://www.todoancianos.com
Es una web que ayuda a encontrar y localizar los productos y servicios para personas mayores
de forma rpida: asistencia a domicilio, centros de da, residencias, ortopedias, asociaciones,
teleasistencia, etc.

http://www.un.org/spanish/envejecimiento/cobertura
Es la web de la ONU en su apartado dedicado a la II Asamblea Mundial sobre el
Envejecimiento. En ella se puede encontrar toda la informacin de este evento, conferencias,
comunicados y enlaces de inters.
























310

8.- RFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alonso, D; Lirio, J. y Herranz, I. (2007): La participacin en la Universidad de Mayores: beneficios en la
calidad de vida. En: Alonso, D.; Lirio, J y Mairal, P (Coords): Mayores activos: Teoras, experiencias y
reflexiones en torno a la participacin social. Madrid, La Factora de Ediciones y Producciones.

Barriga, L. A.; Brezmes, M . J; Garca, G. y Ramrez, J. M. (2009): Desarrollo e implantacin territorial de la
ley de promocin de la autonoma personal y atencin a las personas en situacin de dependencia. Asociacin
estatal de Directores y Gerentes en Servicios Sociales.

Calvo, M. y Gmez, L. (2009): La participacin social de las personas mayores desde la creacin
cinematogrfica: Un proyecto de mbito local. Revista Quaderns d Animaci i Educaci Social, 9, 1-18. (En
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Madrid, La Factora de Ediciones y Producciones.

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situacin de dependencia.

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311
Psicogerontologa Tiempo 22, 1-7. (En lnea). <www.psiconet.com/tiempo>. (Consulta del 10 de Febrero de
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Yuni, J. A. y Urbano, C. A. (2001): Mirarme Otra vez. Madurescencia femenina. Crdoba, Universidad
Nacional de Crdoba-Ediciones Mi Facu.





312

















313









EDUCACIN SOCIAL DESDE LA PERSPECTIVA DE
GNERO
Mayte Bejarano Franco









314
1.- INTRODUCCIN

Cuando se habla de desigualdad entre sexos, probablemente se est hablando de una de las
cuestiones ms problemticas que han acompaado a la historia y devenir de la humanidad y
que hoy da an no hemos resuelto. Echar una mirada al pasado, con perspectiva de gnero,
implica obtener informacin de cmo las mujeres han estado vinculadas a una serie de tareas
que las han situado en aquellos espacios poco valorados y que menos han evolucionado, me
refiero a los espacios de lo domstico, por otro lado de lo privado, de lo intocable, de lo
incuestionable; precisamente por ser privado. Mientras, los varones han estado vinculados a
tareas que les han proporcionado poder: la caza, la recoleccin, las actividades blicas; y
tambin con el protagonismo: lo han sido en la poltica, en las religiones, en economa.
Adems, se les ha proporcionado la posibilidad de hacer el camino de vuelta a la casa esto
es, de participar del mbito domstico y de disfrutar de l.

El anlisis de cmo se han producido los acontecimientos ms relevantes para la humanidad,
con perspectiva de gnero, eso s, ha demostrado que las mujeres han sido y son las grandes
beneficiarias de la pasin, los sentimientos y el corazn y los varones de la razn, la fuerza y
la decisin. Y esto, raramente ha sido cuestionado, al menos de manera pblica, por los
poderes polticos y econmicos que en definitiva, son los que mueven el mundo. Es fcil
manejar las vidas de las personas cuando se guan por la sensibilidad, someterlas cuando
actan solo con el corazn y manejarlas, cuando el movimiento de esta vida, se reduce a un
espacio domstico que supone para muchas mujeres una prolongacin de la vida pblica.

Se ha producido una divisin sexual del trabajo, y de estar en el mundo. De estas dos
divisiones se genera como dice Manuel Castells (2007: 16): [] dos culturas, una dominante
y otra dominada que se convirtieron en esencias a travs de los mitos de lo masculino y lo
femenino, hasta parecernos natural.

Las identidades masculinas y femeninas han estado y estn socialmente construidas,
(Lewontin, R. 1987) fruto de una sociedad patriarcal que hoy todava existe, y que tiene como
una de sus muchas consecuencias negativas para los colectivos de mujeres la manera de
315
concebir a stas: dbiles y poco capaces para el mbito pblico y asignadas a un varn, como
propiedad de stos (no en todos los casos), para el mbito privado.

Las mujeres siguen siendo actualmente las menos beneficiadas de los recursos sociales, las
que ms les cuesta acceder a los procesos de autonoma y a las que menos se le reconocen sus
derechos. Todo esto, puede ser ilustrado con cifras que sealan que siguen siendo las ms
desempleadas o las ms lapidadas y agredidas.

Estas identidades deben ser sometidas a cuestionamientos, modificaciones, a redefiniciones
que induzcan a cambios ms igualitarios. Estos cambios pueden ser fruto de aprendizajes en
distintos contextos educativos, a partir de la exposicin de modelos y referentes de varones y
mujeres, que han ejercido y ejercen funciones cargadas de valores y pautas centradas en la
igualdad, la colaboracin, la comunicacin, el entendimiento pues la historia tambin ha
estado salpicada de estos modelos. La masculinidad y feminidad se adquieren mediante
procesos de presin social y condicionamientos culturales, estos modelos se transmiten y
perpetan en cualquier mbito y momento:

La masculinidad y la feminidad no son solo rasgos del carcter o el aprendizaje de roles
sexuales y sociales que se aprenden durante la infancia y la adolescencia para despus
desarrollarlos en la vida adulta. La construccin de las identidades sexuales se adquieren en
procesos continuos, contradictorios, que se definen y redefinen en todas y cada una de las
acciones humanas, a lo largo del proceso de vida (Tom y Rif, 2006: 2)

2.- MARCO TERICO:
LA GNESIS DE LA CIUDADANIA COMO CONCEPTO: DESDE LA PERSONA
HACIA LA PERSPECTIVA DE GNERO. EL PAPEL DE LA EDUCACIN

Si realmente queremos interesarnos por un proyecto de igualdad centrado en la persona,
debemos recuperar de una vez por todas aquellos colectivos que no han sido tomados en
cuenta, tal es el caso de las mujeres. Tradicionalmente, stas no se han considerado sujetos
con igualdad de derechos, cuando se ha abordado el concepto de persona. Las mujeres han
sido excluidas histricamente de tal concepcin. La Ilustracin, Siglo de las Luces, que se
propuso arrojar claridad sobre los derechos de ciudadana, fue ambigua frente a la
determinacin de un slido proyecto que reafirmara a todos los seres humanos como
merecedores de tales derechos. Dicho proyecto, tuvo excluidas a las mujeres. Olimpia de
Gouges, Madame Lambert, Mary Wolstonecraf, el marqus de Concordet o el caballero
316
Jaucourt reivindicaron que la palabra ciudadana abarcara a uno y otro sexo. El paradigma de
la construccin del sujeto, que empieza a fraguarse con el Renacimiento y que culmina con la
Ilustracin y la Revolucin Francesa, a la vez genera procesos de exclusin sobre las mujeres.
Uno de estos procesos de exclusin se concreta en la educacin. Es as como Rousseau
propone un programa educativo distinto para mujeres y para varones, basando el de las
mujeres en una gran sumisin a los varones. Lo especifica en el captulo V del Emilio:

De la buena constitucin de las mujeres depende ante todo la de los hijos, del cuidado de
las mujeres depende la primera educacin de los hombres, de las mujeres dependen
tambin sus costumbres, sus pasiones y sus gustos, sus placeres, su felicidad misma. Por
eso toda la educacin de las mujeres debe referirse a los hombres. Agradarles, serles tiles,
hacerse amar y honrar por ellos, educarlos de jvenes, cuidarlos de adultos, hacerles la vida
agradable [] he ah los deberes de las mujeres en todo tiempo y lo que debe
enserseles desde su infancia.

La llamada pedagoga moderna, uno de cuyos precursores fue Rousseau, no incluy a las
mujeres, por ello fue contestado por uno de los padres del Enciclopedismo, DAlembert,
quien recrimin a Rousseau que concibiera a las mujeres como un sexo dbil y como seres
cuya razn no es preciso educar. Igualmente cabe destacar la figura de Mary Wollstonecraf
quien en su tratado sobre Vindicacin de los derechos de la mujer (1792) responde y critica a
todos aquellos que elaboran la carta de derechos del hombre considerando a ste slo como
varn y adems critica la proclamacin de la educacin como un medio de acceso a la
autonoma, pero negando este acceso a las mujeres. Wollstonecraf mantiene una posicin muy
dura con Rousseau y con el liberal Kant, quienes niegan la ciudadana a las mujeres. Destaca
en las primeras reflexiones del tratado Vindicacin de los derechos de las mujeres (1998:12)
que:
En mi lucha por los derechos de las mujeres, mi argumento principal se basa sobre el
principio elemental de que si la mujer no est preparada, mediante la educacin, para
convertirse en la compaera del hombre, ser ella quien frenar el progreso del saber y de
la virtud, pues la verdad debe ser siempre patrimonio de todos y si no, no tendr influencia
en la vida.

Han sido muchas las voces que se han alzado en contra de tratados y cartas magnas que han
descrito y escrito cmo se ha configurado la categora de hombre bajo el significado de varn,
pues ello ha venido a determinar una forma sutil de excluir a las mujeres de la gran pregunta
qu es el hombre? As lo hizo Olimpia de Gouges en 1791 escribiendo la Declaracin de los
Derechos de la Mujer y de la Ciudadana en respuesta a la Declaracin de los derechos del
hombre y del ciudadano redactada en 1789. Concordet denuncia una vez ms en el siglo
317
XVIII como se est configurando la categora ciudadana mediante procesos de exclusin
para las mujeres, afirmando que stas deben tener los mismos derechos que los varones, y sin
embargo, jams han ejercido los derechos como ciudadanas; adems pedir la misma
instruccin de carcter pblica para las mujeres que para los varones, aunque como bien
sabemos esta peticin no ser atendida.

Avanzando en el tiempo y trasladndonos a Espaa, tambin fueron muchas las voces que
sealaron el injusto tratamiento que se les conceda a las mujeres desde la educacin al
desposeerlas de la virtud de pensar. Feijo, en el mismo siglo XVIII, sostuvo siempre la
igualdad de facultades mentales e intelectuales que mujeres y hombres posean. En el siglo
XIX destaca la figura de Emilia Pardo Bazn, quien seala que la educacin de las mujeres,
ms que educacin se denomina doma, ya que est totalmente supeditada a la obediencia, a la
pasividad y a la sumisin. En el Congreso Pedaggico de 1892, por ejemplo, pronuncia duras
palabras en contra de cmo se ha articulado la educacin femenina argumentando que no se
les permite a las mujeres desplegar todas sus potencialidades como seres libres y portadores
de derechos, rechazando de esta manera el carcter instrumentalista de la educacin femenina.

Son slo algunos de los ejemplos de cmo histricamente se ha ido configurando el
significado que tiene la palabra hombre, desde concepciones filosficas pero tambin
ideolgicas y culturales, crendose una perspectiva patriarcal y androcntrica que toma al
varn como lo humano y referente, dejando en un segundo plano el debate sobre la diferencia
y la diferenciacin. La consecuencia de esto es que lo que se considera humano deja de lado,
en muchas ocasiones, lo que piensan y lo que son las mujeres para los planos de lo social,
cultural etc. La historia de la tica nos muestra las voces y reflexiones de muchos
pensadores que toman como lo bueno, principal y virtuoso aquello que se relacionaba
directamente con el sexo masculino
63


A lo largo del ciclo vital de la persona, se interiorizan una serie de valores, roles y pautas
culturales, ello a travs del conocimiento y de la experiencia, de lo que leemos y de lo que nos
cuentan. En el transcurrir de la historia se ha configurado una forma conceptual de ser
persona, que ms ha tenido que ver con el mundo simblico masculino que con el mundo
femenino. Ello ha impregnado todas las reas del conocimiento y tambin de la educacin. En

63
En este sentido, ver artculo dedicado al Patriarcado escrito por la filsofa Alicia Puleo En AMORS CELIA
(1995): Diez palabras claves sobre mujer. Estella, Verbo Divino.
318
este sentido, tenemos que revisar los trabajos de Montserrat Moreno, (1986), Marina Subirats
y Cristina Brullet (1992) as como los de Nieves Blanco (2000).

Debemos redefinir el concepto de hombre o tal vez sustituirlo por el de ser humano. La
educacin, tiene como uno de sus principales centros de inters a las personas, los
conocimientos generados desde la educacin, as como los emitidos, deben empezar por
integrar la perspectiva de gnero como perspectiva aglutinadora de lo que debe ser una
ciencia que integra y toma en cuenta a la totalidad de la poblacin, (no digo que no lo haga
ya), pero s que los fundamentos filosficos de la educacin deben incorporar a la pregunta
qu es el hombre?, la palabra mujer recuperando cmo se ha construido el paradigma
humanista y configurado el concepto igualdad. Mirar con una perspectiva crtica los
conocimientos androcntricos y poner en valor aquellos que han sido y son generados por la
perspectiva femenina y feminista. Todo ello, como proceso de valorar un nuevo concepto de
ciudadana inclusivo, que al ejercer la pregunta Quin es el que conoce?, no responda con la
reflexin de Morawski (1994: 210)

La manera como conocemos depende de quienes seamos nosotros. La nocin de un
cognoscente adecuado, que nos han legado las filosofas ilustradas, afirma que dicho
cognoscente es racional, razonable y que el cognoscente es un varn sexuado.

2.1. LOS CAMBIOS SOCIALES QUE AFECTAN A LAS MUJERES Y A LA EDUCACIN

Sin duda, se estn dando pasos importantes para conseguir que las mujeres puedan optar en
igualdad de condiciones que los varones al plano social, laboral, econmico, educativo etc
y a ello ha contribuido de forma especial, por una parte, los movimientos femeninos y
feministas, de los cuales han participado tambin los varones, y la aparicin de documentos
internacionales, que han venido reconociendo y trabajando sobre los Derechos de las
Mujeres
64
. Estas medidas y otras de carcter nacional y local han posibilitado que se
produzcan cambios significativos que son necesarios visibilizar. Las mujeres se han ido
incorporando paulatinamente al mbito pblico y tambin los varones colaboran ms en las
tareas del hogar. Este hecho, posibilita repensar de otra manera las relaciones de poder tanto

64
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948); Convencin para la eliminacin de todas las formas
de discriminacin contra la mujer (1979); Conferencia sobre Derechos Humanos, en la que se reconocen por
primera vez los derechos de las mujeres y las nias como derechos inalienables, integrales e indivisibles de los
Derechos Humanos. Declaracin sobre eliminacin de la violencia contra la mujer (1994); Conferencia Mundial
sobre la Mujer (1995); Conferencia Beijing (1998)
319
en lo privado como en lo pblico. Adems, se estn cultivando otras prcticas de relacin
personal entre sexos que ayudan a la vez a cuestionar y deconstruir lo que estaba
naturalmente establecido en cuanto a las funciones socio-domsticas que unas y otros
deban llevar a cabo. Las mujeres estn accediendo a lo poltico y de ello derivan nuevas
formas de gestionar y administrar los recursos para la ciudadana, a la vez que se crean otros
referentes y modelos que hace posible el empoderamiento
65
para las mujeres, al ostentar la
representabilidad en espacios de toma de decisiones, (Ministerios, Alcaldas, Consejos
Locales etc). Las mujeres han pasado de ser objetos pasivos de recepcin, a ser sujetos
activos con voz y relevancia social. Estos y otros hechos hay que empezar no slo a
visibilizarlos sino a contarlos y ponerlos en valor.

Lo social y la educacin a quien tantos miran entendindola como poseedora de frmulas
mgicas, que determina soluciones a todos los problemas, debe hacerse co-responsable de
hacer pblicos los hechos significativos que han protagonizado y protagonizan las mujeres.
La educacin, debe servirse de los recursos humanos y materiales que tiene a su alcance para
llevar a cabo prcticas que acenten los procesos de igualdad de oportunidades y de
generacin de discursos que sigan alentando a creer en la igualdad, en esto ltimo juega un
papel fundamental la Educacin Social como una disciplina que ya est integrada a travs de
profesionales formados con perspectiva de gnero, en la educacin formal y no formal. Es por
ello, que son cada vez ms los mbitos donde estos profesionales actan directamente con
poblacin femenina en situacin de riesgo social y en posicin de desigualdad.

2.2. LA FORMACION DE EDUCADORES Y EDUCADORAS SOCIALES CON
PERSPECTIVA DE GNERO

Segn el Real Decreto 1420/1991
66
, El Educador Social es un profesional de la educacin
y un trabajador social, que acta en los campos de:
La educacin no formal

65
Se denomina empoderamiento al control sobre las decisiones y asuntos que afectan a la vida de las mujeres y
que implican tener representacin en los mbitos de toma de decisiones y un nivel de control de recursos y
participacin en los procesos de planificacin.
66
Que establece el Ttulo Universitario oficial de Diplomado en Educacin Social y las directrices generales
propias de los planes de estudios conducentes a su obtencin, BOE 10 octubre 1991, nm. 243/1991 (pg.
32891)

320
La educacin de personas adultas (incluidos la tercera edad)
La insercin social de personas con dificultades
La accin sociocultural y socioeducativa

Y uno de los objetivos que deben alcanzar las personas que trabajan como educadores/as
sociales es: favorecer la insercin social de personas y colectivos de poblacin en situacin de
marginacin, desadaptacin, conflicto social y exclusin social, as como prevenir tales
situaciones en colectivos calificados de riesgo social.

Los colectivos destinatarios de la accin socioeducativa, segn diversos autores/as (Prez
Serrano, Snchez Martnez y Garca Llamas, 2008) y otros, son: sujetos, grupos, colectivos
especficos y sectores de poblacin cuyas caractersticas vendrn determinadas por los
mbitos de intervencin y la conjuncin de diversos factores, entre los que cabe destacar:
- Edad: infancia en riesgo social, adolescentes o jvenes de un determinado barrio,
preparacin de adultos alrededor de la jubilacin, mayores o tercera edad...
- Gnero: programas dirigidos a mujeres y hombres intervencin con mujeres maltratadas,
en prisiones ...
- La situacin laboral: preparacin de adultos alrededor de la jubilacin, personas con
dificultad de insercin laboral, preparacin al acceso al mercado laboral de adolescentes...
- Nivel educativo y cultural: programas de alfabetizacin, adaptacin al sistema escolar,
educacin para la salud, educacin ambiental, programas culturales, programas
comunitarios, tiempo libre ...
- Dificultades de socializacin por la presencia de factores fsicos, psquicos, sociales o
culturales: discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales; enfermos de larga duracin,
crnicos o terminales; personas en riesgo social; personas en conflicto social; minoras
tnicas; toxicomanas; transentes...
- Origen y ubicacin en el territorio de los individuos grupos o colectivos destinatarios:
grupos de inmigrantes determinados por su residencia y ubicacin en barrios desprovistos
de recursos, contextos rurales...
En resumen, y basndonos en las diversas problemticas de las personas, podemos diferenciar
entre:
321
- Poblacin en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato; colectivos de
poblacin que, por sus caractersticas o circunstancias, se encuentran con especiales
dificultades para su insercin social, laboral, etc.
- Poblacin en situacin de desadaptacin social, situaciones de delincuencia, marginacin,
exclusin, que pueden ir asociadas a problemticas de dependencia, discapacidad, salud
mental, etc.
- Poblacin general, que atiende la atencin a adultos, tercera edad, desarrollo local,
animacin sociocultural, etc.
En cada uno de estos mbitos las mujeres se encuentran representadas.

Aunque se ha sealado anteriormente que las mujeres han progresado estando ya presentes en
muchos mbitos pblicos, las cifras extradas de las estadsticas
67
an las sitan en clara
desventaja respecto a los varones. Si repasamos algunos datos sobre la situacin de las
mujeres en los diferentes mbitos socioculturales, podemos concluir que stas son un
colectivo de atencin preferente para la Educacin Social, desde la epistemologa de esta
disciplina y desde las prcticas socioeducativas.

Todo esto, supone concebir la educacin y especialmente la formacin de futuros
educadores/as sociales desde teoras y prcticas donde se incorpore de forma ms visible, la
perspectiva de gnero
68
. Incorporar esta perspectiva, ha de hacerse de manera transversal a
todas las reas de conocimiento que componen la disciplina de la que estamos hablando. Se
trata, de ser capaces de formar a educadores /as que generen conocimientos y prcticas desde
la corriente socio-crtica, es lo que autores como Jos Luis Villena y Juan Bautista Martnez
(2007:48) bautizan como una nueva teora de la enseanza a partir de una necesaria
reconceptualizacin de las funciones que son propias de los/las enseantes, referida a la
necesidad de incorporar la Teora Social Postmoderna Crtica. Esta aplicacin, segn
Kinchenloe (2001:246), gira alrededor de cuatro caractersticas que mantiene la llamada
conciencia pedaggica postmoderna crtica en la que los profesionales implicados en los
procesos educativos, debemos:

67
Ver estudio llevado a cabo por el Instituto de la Mujer sobre llamado: Las mujeres en cifras 1983-2008.
Ministerio de Igualdad, Madrid
68
La perspectiva de gnero, es entendida como una forma de analizar las situaciones de las mujeres y los
varones en la sociedad actual teniendo en cuenta los roles, actitudes y estereotipos asignados a uno u otro sexo
culturalmente.
322

- ser conscientes del papel que desempea el poder (en este caso, patriarcal)
- ser capaces de desvelar las estructuras profundas que moldean la educacin y la
sociedad (medios de comunicacin, estructuras econmicas...)
- ser estimuladores de los hbitos de lectura-escritura y pensamiento que permitan ir
ms all de lo estrictamente superficial, para que sean capaces de profundizar en lo
poltico, lo social (desde una posicin personal y profesional que incorpore la
perspectiva de gnero y la perspectiva de pensamiento crtico)
- ser capaces de desvelar las formas en que los valores de la hiper-realidad conforman
las conciencias del alumnado y profesorado (que estn guiadas en muchas ocasiones
por sesgos sexistas)

Estoy de acuerdo con Kinchenloe (2001), cuando advierte que esto debe derivar en un
pensamiento postformal adquirido por los profesionales implicados en los procesos de
formacin y caracterizado por:

A- La orientacin a la indagacin
En modelos de investigacin que ayuden a desvelar las aportaciones que las mujeres han
venido haciendo al devenir histrico desde diferentes disciplinas. En este sentido Julia Varela
(1997) nos muestra el mtodo genealgico como mtodo de descubrimiento en las
aportaciones femeninas.

B- Compromiso con el devenir del mundo
Desde los procesos de enseanza y aprendizajes llevados a cabo en contextos formales y no
formales, se pretende educar en unos valores para la vida en democracia, el sistema de
educacin, tiene la responsabilidad de trabajar e inculcar valores como la igualdad, la
solidaridad, la paz pero despus, el sujeto que acude a formarse vive y acta en una vida
insolidaria, belicista, desigual, discriminatoria, Cmo conjugar ambas pretensiones? (Santos
Guerra, 1992). Esto ha desembocado en el compromiso con las prcticas verdaderamente
democrticas

C- Cultivar los procesos de participacin
Para todos y todas y en todos los niveles de la educacin, los procesos de participacin deben
favorecer a cada integrante que acuda ellos, sea cual sea el rol que ha de desempear. La no
323
participacin o la participacin sesgada en funcin del sexo, las capacidades, la tnia o la
clase social favorecen mecanismos elitistas y de desigualdad.

D- Dotar de inquietud a la reflexin crtica
Cuando queremos formar a personas crticas con la realidad que les afecta, estamos queriendo
decir que tomen posturas ante lo que sucede, y ello no est impregnado de neutralidad, pues el
mundo no lo es. Si seguimos manteniendo el supuesto de neutralidad en el hecho educativo,
estaremos formando sujetos escasamente comprometidos situndolos en la tolerancia a todo
tipo de injusticia.

E- Ser sensible al pluralismo
La cultura de la diversidad no se ha impuesto an en los espacios de formacin-educacin. La
poltica de la diferencia debe constituir una prctica emancipadora (Giroux, 1992). El respeto
a la diferencia, es un pilar fundamental para hacer prctica la tolerancia y educar en la no
violencia y en la afirmacin de cdigos que guen las prcticas de igualdad.

F.- Ser sensible a la accin
Se refiere a estar vigilantes sobre las prcticas socio-culturales que se realizan, y a los
comportamientos y conductas que se exteriorizan, a los lenguajes que se ejercen y a cmo
acontecen las relaciones personales en los diferentes contextos educativos.

G- Hacer consciente a la persona de las emociones para educar
Las personas con buenos niveles de inteligencia emocional se aceptan a s mismas y a los
dems. Piensan que su vida tiene un propsito y un sentido. Son optimistas, pero de un modo
realista. Aprovechan sus experiencias, tanto positivas como negativas. Se enfrentan a la
incertidumbre y a las complejidades de la vida diaria, lo que les permite controlar sus
emociones y su ambiente. La clave del xito del desarrollo de la inteligencia emocional, se
encuentra en el propio desarrollo personal, en el esfuerzo que hagamos, en la toma de
conciencia, en la voluntad de cambio y en la mejora continua. (Morales Meja, 2008)





324

2.3. POLTICAS SOCIALES Y LEGISLACIN RELEVANTE EN EL MBITO ESTATAL Y
EN CASTILLA LA MANCHA

Los poderes pblicos, han tenido un papel prioritario en la potenciacin de la igualdad entre
hombres y mujeres, impulsando polticas de fomento del empleo y promulgando leyes que
establecen medidas de conciliacin, y otras que han impulsado el mayor reconocimiento de
derechos para las propias mujeres. Pero un aspecto muy importante para cambiar la tendencia
ideolgica con orientacin hacia la real igualdad en todos los rdenes de la vida es, adems de
estas leyes y medidas, la sensibilizacin y educacin en la igualdad desde todos los entornos
educativos: formal, no formal e informal.
Repasemos las leyes, planes y medidas que se han aprobado en los ltimos aos y que
potencian la igualdad de oportunidades para las mujeres. Comencemos por sealar aquellas de
mbito nacional
69
.

Anteproyecto de Ley impulsado por el Ministerio de Igualdad y que incidir en la
exposicin de medidas que contrarresten la mltiple discriminacin que afectan a las
mujeres de tnia gitana.

Plan de Accin del Gobierno de Espaa para la aplicacin de la Resolucin 1325 del
Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas (2000) sobre Mujeres, Paz y Seguridad

Ley 16/2001, de 29 de diciembre, del Defensor del Pueblo, con la que se crea la
Adjunta de Igualdad y la Oficina de los Derechos de la Mujer.

Ley 30/2003, de 13 de octubre, sobre medidas para incorporar la Valoracin del
Impacto de Gnero en las Disposiciones Normativas que elabore el Gobierno.


69
Para ms informacin consultar: http://www.migualdad.es/igualdad/Documentos.html#nacional


325
Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la
Violencia de Gnero.

Plan Concilia, BOE 300 de 16/12/2005.

Real Decreto 253/2006, de 3 de Marzo, por el que se establecen las funciones, el
rgimen de funcionamiento y la composicin del Observatorio Estatal de Violencia
sobre la Mujer, y se modifica el Real Decreto 1600/2004, de 2 de Julio, por el que se
desarrolla la estructura orgnica bsica del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promocin de la Autonoma Personal y atencin
a las personas en situacin de dependencia.

Ley Orgnica 3/2007 de igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

Plan integral de atencin y prevencin de la violencia de gnero en mujeres
inmigrantes.

Reforma de la Ley de aborto en Espaa.

Real Decreto 297/2009, de 6 de marzo, sobre titularidad compartida en las
explotaciones agrarias.

Ley 45/2007 de 13 de diciembre para el Desarrollo Sostenible del Medio Rural.

Veamos cuales se han aprobado para el mbito de la Comunidad de Castilla La Mancha
70
en
los ltimos aos.

Ley 5/2001, de 17 de mayo de Prevencin de Malos Tratos y de Proteccin a las
mujeres maltratadas, de Castilla La Mancha.

Ley 16/2001, de 20 de diciembre, del Defensor del Pueblo de Castilla-La Mancha.
Con la que se crea la Adjunta de Igualdad y la Oficina de Derechos de la Mujer.

70
Para ms informacin, consultar: http://pagina.jccm.es/imclm

326

Ley 22/2002 de 21, de noviembre por la que se crea el Instituto de la Mujer de Castilla
La Mancha.

Ley 11/2002, de 27 de junio, que modifica la Ley Electoral de Castilla-La Mancha.

IV Plan de Igualdad de Castilla La Mancha (2004/2008): Piensa en Futuro. Construye
en Igualdad Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha.

Plan Regional para la Conciliacin de la Vida Laboral, Familiar y Personal. 2007-
2010.

Plan regional de Conciliacin de la vida Laboral, Familiar y Personal, para Castilla La
Mancha. (2007-2010).

Orden de 12-06-2008, de la Consejera de Trabajo y Empleo, por la que se modifica la
Orden de 04-12-2007, de Bases Reguladoras de las subvenciones pblicas dirigidas a
trabajadores por cuenta ajena, que cubran los gastos derivados de los servicios para la
atencin de hijos, menores acogidos o tutelados, y se aprueba la segunda convocatoria
pblica para el ao 2008.

Orden de 22-12-2008, de la Consejera de Presidencia, por la que se aprueban las
Bases Reguladoras de las ayudas para la edicin de publicaciones sobre temas
relacionados con la mujer.

Modificacin de la Ley Electoral de Castilla La Mancha que introduce la paridad en
las listas electorales, Ley 11/2002, de 27 de junio.

Orden de 22-12-2008, de Consejera de Relaciones institucionales, de convocatoria de
subvenciones de Ayuntamientos y Mancomunidades para la prestacin de servicios de
Kanguras.

Resolucin de 09/02/2009, del Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha, por la que
se convocan subvenciones a entidades sin nimo de lucro para el desarrollo de
programas transversales en territorio de Castilla La Mancha 2009-2011.

327
Orden de 22-12-2008, de la Consejera de Presidencia, por la que se aprueban las
Bases Reguladoras para la concesin de subvenciones a Entidades Locales de la
Regin para la creacin de Consejos de la Mujer y la realizacin de proyectos,
programas o actividades que fomenten la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres.

Orden 22-12-2008, de la Consejera de Presidencia por la que se aprueban las bases
reguladoras de ayudas sociales dirigidas a mujeres vctimas de violencia de gnero con
especiales dificultades para obtener empleo.

Orden 22-12-2008 de la Consejera de Presidencia por la que se aprueban las bases
reguladoras de subvenciones a personas fsicas y jurdicas pblicas y privadas para el
desarrollo de acciones positivas a favor de derechos y oportunidades as como la no
discriminacin entre hombres y mujeres.
En la ltima dcada, se han venido implantando normas sociales y culturales cuya finalidad es
conseguir la igualdad entre mujeres y varones, que tienen uno de sus principales cimientos en
la amplia legislacin aprobada en materia de fomento de la igualdad entre sexos. Sin
embargo, an siendo cruciales, las leyes no bastan para poner coto a la discriminacin. Son
muchas las mujeres que no disfrutan de igualdad de oportunidades. Con este panorama
legislativo-normativo de mbito nacional y comunitario se ha venido propiciando un amplio
debate social sobre las ventajas de admitir la diversidad sexual para nuestra sociedad, pero
tambin se ha conseguido sensibilizar a la ciudadana sobre los derechos que deben ir
adquiriendo para alcanzar la igualdad de trato y una vida sin discriminaciones, con
independencia del sexo, origen racial o tnico, religin o creencias, discapacidad y orientacin
sexual; la finalidad: promover la igualdad de oportunidades para todas y todos.
2.4. MBITOS DE ACTUACIN, FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOR/A
SOCIAL

Son mltiples los mbitos de actuacin en los que ya actan los profesionales de la Educacin
Social. Sin embargo, es necesario reivindicar la presencia de estos /as profesionales en
aquellos espacios socio-laborales que se van creando como campos de actuacin emergentes
para la intervencin con colectivos que van surgiendo y manifiestan diferentes necesidades, y
328
especficamente para la atencin especfica a mujeres con determinadas carencias. Tambin es
necesario atender aquellos colectivos de mujeres que son desatendidos desde los discursos y
prcticas socioeducativas y por tanto, son silenciados y ocultados, tal es el caso de las mujeres
prostitutas o las mujeres de etnia gitana.

Los nuevos Planes de Estudio de Educacin Social (Grado Educacin Social) concretan el
perfil del educador/a social
71
desde las siguientes funciones:

Diseo, desarrollo y evaluacin de programas y proyectos socioeducativos
Gestin y direccin de instituciones y recursos socioeducativos
Desarrollo y promocin sociocultural
Mediacin social, cultural y educativa
Anlisis e investigacin de los contextos socioeducativos
Formacin de agentes de intervencin socioeducativa

Segn este mismo documento, los mbitos en los que el educador/a social desempea su
actuacin profesional a nivel local, regional, nacional e internacional son:

Desarrollo comunitario y generacin de redes sociales
Animacin sociocultural y gestin cultural
Intervencin socioeducativa en el contexto familiar, escolar y laboral
Educacin para el ocio y el tiempo libre
Intervencin socioeducativa (educacin ambiental, salud, gnero vial, intercultural
cooperacin internacional)
Educacin de adultos-as y personas mayores
Accin socioeducativa con minoras y grupos sociales desfavorecidos

Las funciones y mbitos de actuacin que se acaban de enumerar formarn parte de muchas
de las actuaciones de intervencin que llevarn a cabo los educadores/as sociales con grupos.

71
La informacin que aparece relativa a: funciones y mbitos de intervencin para el educador/a social, est
recogida en el Documento de trabajo llevado a cabo por la Facultad de Educacin de la UNED (Decanato de
Facultad de Educacin) 24-10-2008 para la elaboracin de Planes de Estudio de Grado. Ms informacin en:
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,163016&_dad=portal&_schema=PORTAL.
Consultar www.uclm.es para conseguir informacin sobre el ttulo de Grado de Educacin Social en la UCLM.

329
Considero transversales las funciones sealadas anteriormente, por lo que no aparecern en
las que a continuacin se detallan para los colectivos de mujeres de intervencin elegidos en
este artculo.

A continuacin, enumero aquellas reas socio-profesionales que especficamente van
dirigidas a mujeres, donde se van incorporando los educadores/as sociales y otras donde
deberan estar presentes, a la vez se enumeran las funciones y/o competencias para la
actuacin en cada mbito y con cada colectivo femenino. Sin embargo, quiero hacer alusin a
M Teresa Martn Gonzlez y Catalina Quiroz Nio (2006: 295) cuando mantienen que:

La funcin principal del educador/a social es crear planes, programas y proyectos donde la
intervencin socioeducativa tenga incidencia real y efectiva para favorecer, motivar y
potenciar un aprendizaje significativo a travs de relaciones e interacciones humanas donde
stas se den, sea para la poblacin normalizada, en riesgo, y con poblacin inadaptada y/o
marginada.

Centros de la Mujer
El educador/a social llevara a cabo las siguientes funciones:

Apoyar mediante diferentes actuaciones formativas la insercin socio-cultural de
mujeres en situacin de maltrato, con desempleo de larga duracin

Acompaar a las mujeres a los recursos sociales necesarios para paliar las necesidades
que deriven de una situacin de marginacin o exclusin social.

Informar sobre los recursos educativos y formativos especficos que existen para
mujeres en situacin de marginalidad.

Disear acciones formativas de sensibilizacin para la comunidad en torno a temticas
relacionadas con la igualdad de gnero.

Llevar a cabo campaas informativas y publicitarias en la comunidad sobre cuestiones
relacionadas con la igualdad entre sexos.



330
Casas de acogida para mujeres en situacin de maltrato
La Constitucin Espaola incorpora en su artculo 15 el derecho de todos a la vida y a la
integridad fsica y moral, sin que en ningn caso puedan ser sometidos a torturas ni a penas o
tratos inhumanos o degradantes. Adems, tambin establece que estos derechos son vinculantes
para todos los poderes pblicos y que slo por ley puede regularse su ejercicio.

Las competencias profesionales de los educadores y educadoras sociales en casas de acogida
para mujeres en situacin de maltrato, pueden ser las siguientes:
- Llevar a cabo el proceso de acogida de las mujeres en situacin de maltrato y de sus
hijos e hijas si las hubiere.
- Aquellas encaminadas al funcionamiento, mantenimiento y quehaceres cotidianos de
la Casa de Acogida por parte de las mujeres que ingresan en este recurso.
- Mantener las dependencias del servicio para la admisin de nuevas familias.
- Intervenir como mediadoras en los conflictos que se originen en el entorno
convivencial de las mujeres que atraviesan por un momento de crisis, aprovechando la
experiencia como aprendizaje para fomentar la solidaridad, la ayuda mutua y el
respeto.
- Ayudar a las residentes en la comprensin y asuncin de las normas del Centro.
- Apoyar a las mujeres en su proceso de recuperacin promoviendo y fomentando su
autoestima y autonoma personal y los afectos.
- Participar en el diseo y realizacin de actividades educativas, sociales, sanitarias y
pedaggicas de las mujeres y de nios/as adaptados a las caractersticas individuales
de cada familia.
- Llevar a cabo el apoyo educativo de los hijos/as de madres que ingresan en este
recurso, si lo necesitan.
- Realizar un registro peridico de incidencias que puedan surgir en su turno para ser
expuestas como medio de informacin para el resto de profesionales del Centro.
331
- Utilizar con la mxima reserva el domicilio y telfono de la casa de acogida con la
finalidad de preservar y garantizar la seguridad de sus residentes.
- Mantener el secreto profesional de todos los datos contenidos en los expedientes
individuales de las residentes.
- Velar por el buen cumplimiento de los fines, objetivos y normas recogidas en el
presente Reglamento en ausencia de la Coordinadora del Centro.
- Facilitar a las mujeres el acceso a recursos formativos e informativos pertinentes y
ajustados a cada caso.
- Ayudar a las mujeres a estimular sus potencialidades mediante procesos pautas
educativas.
Ruralidad, mujeres y Educacin Social
Los educadores/as sociales deben estar presentes en diferentes mbitos de actuacin como los
Ayuntamientos y especficamente en las Concejalas de la Mujer. Las funciones/competencias
deben ser:

Colaborar con los Centros de la Mujer en el diseo de proyectos y programas
destinados a sensibilizar a los colectivos de mujeres y varones en cuestiones
relacionadas con la igualdad.

Ser enlace entre los Centros de la Mujer y los centros educativos (cualquier etapa) para
llevar a cabo actividades en dichos centros relacionados con la educacin en valores
(no violencia, libertad, autonoma)

Asesorar la los Consejos Locales de Mujeres en cuestiones relacionadas con la
propuesta y dinamizacin de actividades relacionadas con la igualdad entre sexos que
tengan impacto en la comunidad as como en otras que impulsen la participacin
activa de las mujeres en los espacios pblicos.

Asesorar a las asociaciones de mujeres en la creacin de recursos socio-educativos.

332
Apoyar a las asociaciones de mujeres en dar a conocer las actividades que realizan a la
comunidad donde estn.

Integrar a los profesionales de la Educacin Social en los recursos socioeducativos
infantiles (CAIS y Ludotecas) para que trabajen directamente con la poblacin infantil
en actividades educativas con perspectiva de gnero.

Formar parte de los equipos de profesionales que trabajan en los Centros de Da para
mayores y ser dinamizadores de actividades adaptadas a las capacidades y
potencialidades de las mujeres.

Mujeres Inmigradas
La propuesta de funciones y competencias a llevar a cabo en intervencin con mujeres
inmigradas son:

Acercar a las mujeres inmigradas a los recursos de educativos / formativos de
educacin formal y no formal.

Formacin en derechos y ciudadana.

Informar sobre la red de recursos sociales destinados a mujeres.

Asesorar sobre los procesos de empoderamiento de mujeres.

Informacin sobre recursos destinados a la bsqueda de empleo y autoempleo.

Llevar a cabo acciones educativas basadas en el diseo, gestin e intervencin directa
para lograr una adecuadas socializacin en la cultura de acogida.

Creacin de nuevos recursos comunitarios para implicar a la comunidad en la
integracin de las mujeres inmigradas en distintos espacios socioculturales,
asociativos, de representatividad (por ejemplo, Consejos de Mujeres de los pueblos)

333
Estimular en las mujeres inmigradas las dimensiones multifuncionales y polivalentes
al proceder de otras culturas y ponerlas al servicio de la comunidad en la que viven.

Exteriorizar competencias en comunicacin con dimensiones: tericas, prcticas y
metodolgicas para poder intercambiar mensajes con ayuda de sus cdigos sociales y
lenguajes propios de la cultura de origen.

Ser capaz, en la intervencin con mujeres inmigradas, de incorporar elementos y
mtodos educativos con dimensin: psicolgica, sociolgica, y antropolgica.

Incorporar competencias culturales para la intervencin con mujeres inmigradas, es
decir, conocimientos sobre puntos de vista de diferentes culturas y valores que sobre
las mujeres poseen los discursos y prcticas socioculturales de los pases de origen.
Ello facilitar la aproximacin a las usuarias, posibilitar una mejor relacin con ellas.

Asumir a las mujeres inmigradas en trminos de igualdad.

Hacer uso de la perspectiva holstica de aproximacin a la otra.

Mujeres en situacin de riesgo social
Integrados en los Servicios Sociales de los Ayuntamientos, as como en programas sociales
vinculados a entidades pblicas y privadas (ONG, Asociaciones, Sindicatos), el educador/a
social puede realizar las siguientes funciones:
Trabajo de pautas de relacin con la comunidad.

Coordinar las sesiones con mujeres que estn integradas en proyectos de mejora para
la calidad de vida de stas.

Coordinar a grupos de tcnicos y voluntarios que se impliquen en el desarrollo de
proyectos y programas destinados a mujeres en situacin de riesgo socio-cultural.

Programar talleres y cursos de formacin destinados a paliar necesidades personales y
grupales (adquisicin de habilidades de comunicacin, adquisicin de habilidades de
autoestima, potenciar la autonoma para el acceso a recursos sociales).
334

Visitas a casas para hacer entrevistas sobre intereses y necesidades, adems de llevar a
cabo seguimientos sobre la aplicacin de conocimientos adquiridos en cursos de
formacin.

Estimular la participacin de las propias mujeres en la vida de la comunidad.

Acompaamiento de mujeres a recursos sociolaborales y sanitarios.

Informacin sobre posibilidades de promocin personal y social.

Llevar a cabo programas de Animacin sociocultural.

Trabajadoras del sexo
Las funciones que se llevaran a cabo con mujeres trabajadoras del sexo son:

Acceso a las mujeres para informarles sobre pautas de comportamientos sexuales no
sexistas.

Formacin sobre hbitos y prcticas sexuales no agresivas.

Formacin e informacin sobre mtodos anticonceptivos.

Realizar grupos- coloquios sobre conceptos relacionados con la igualdad y gnero
prcticas sexuales desde el respeto, la tolerancia

Entrevistas centradas en unidades de informacin sobre autoestima, autogestin de
emociones, situaciones de riesgo

Dinamizar talleres de salud.

Programar acciones socioculturales.

335
Llevar a cabo una intervencin social que ponga en el centro, los intereses y la
autonoma de las mujeres que ejercen la prostitucin en contextos de exclusin.

Mujeres en situacin de privacin de libertad
La propuesta de funciones del profesional de la educacin social son las que siguen:

Formar en perspectiva de gnero al personal destinado al trabajo con la poblacin
reclusa femenina.

Apoyo emocional a las mujeres reclusas para la superacin de los procesos de ruptura
familiar que supone el proceso de internamiento.

Programar cursos para el tratamiento de de carencias educativas, laborales,
psicolgicas, etc.

Introducir la perspectiva de gnero en cuantos documentos administrativos y
reglamentarios de orden organizativo existan en los centros penitenciarios.

Acercamiento a la poblacin reclusa de recursos centrados en la integracin
sociolaboral.

Programacin de talleres para el aprendizaje de un oficio.

Mujeres en situacin semi-libertad
Dinamizar talleres de informtica.

Gestionar una ludoteca para hijos e hijas de las mujeres en situacin de privacin
parcial de libertad.

Formar en la autogestin del bienestar propio de los hijos.

Asesoramiento sociolaboral.

Llevar a cabo actividades de animacin sociocultural.
336

Formar en la alfabetizacin (si fuera necesario).

Prevencin de conductas adictivas.

Fomento de las potencialidades personales.

Trabajo en la adquisicin de pautas de rutina domstica.

Atencin a la infancia y relacin intergeneracional (materno-filial)

Trabajo de pautas de relacin con la comunidad.

Intervencin con mujeres gitanas
El trabajo e intervencin con mujeres de tnia gitana se centrara en las siguientes funciones:
Trabajar educativamente en proyectos formativos donde se traten temticas como:
mujer gitana y sistema familiar, igualdad, prevencin-deteccin y actuacin ante la
violencia de gnero, sistema patriarcal, salud sexual y reproductiva.

Mediacin social, familiar, cultural y educativa

Investigacin y anlisis de contextos sociocomunitarios donde desarrollan sus vidas
las mujeres gitanas para entender el entramado socio-cultural sexo-gnero que
orientan relaciones, acciones, subjetividades e identidades femeninas de tnia gitana.

Intervencin socioeducativa en educacin ciudadana (reivindicacin de derechos,
establecimientos de obligaciones)

Adquirir conocimiento necesario especializado en tnia gitana para disear, gestionar
e implementar programas socioeducativos para mujeres de tnia gitana.

Disear acciones formativas centradas en la orientacin laboral.
337

Llevar a cabo acciones formativas centradas en contenidos sexo/gnero.

Estimular las potencialidades socio-culturales que las mujeres de tnia gitana tienen
como legado cultural (gastronmico, lengua roman, bailes culturales etc)

Generacin de redes sociales a partir de la creacin de asociaciones de mujeres gitanas
y mujeres gitanas y payas.

Posibilitar procesos de liderazgo y empoderamiento social de mujeres gitanas.

2.5. PROYECTOS Y PROGRAMAS SOCIALES Y EDUCATIVOS DESARROLLADOS A
NIVEL ESTATAL Y AUTONMICO

Proyecto e-Micro. Iniciativa Comunitaria Equal II
La secretaria de la mujer del sindicato CC.OO en Murcia ha asesorado a 64 microempresas
que cuentan con menos de diez personas en sus plantillas en materia de gestin del tiempo.
Esta actividad est enmarcada dentro de la Iniciativa Comunitaria Equal II, concretamente
este proyecto se denomin: El proyecto e-Micro y fue gestionado por el Ayuntamiento de
Murcia y CC.OO coordin el grupo de trabajo para su desarrollo. Los nuevos modos de
organizacin de la empresa, a travs de esta actividad en tejido empresarial y sus plantillas,
han permitido a los asistentes participar de mdulos formativos cuyos contenidos se centraron
en la agenda electrnica, la gestin del tiempo y el control del estrs.

Adems se puso en prctica por parte de las Secretarias de Accin Sindical y de la Mujer de
CC.OO la experiencia piloto Banco del tiempo en la empresa en la que han participado siete
empresas. A estas empresas se las ha asesorado sobre: la organizacin flexible del tiempo con
frmulas innovadoras y medidas que han hecho posible que los trabajadores y trabajadoras
puedan hacer posible la deseada conciliacin del tiempo laboral y familiar.

Programa: Romper cadenas
338
Es un programa que acoge a madres reclusas de cuatro nacionalidades diferentes: Rumania,
pases latinoamericanos, Marruecos y Espaa. Lo pusieron en marcha Las Hermanas
Mercedarias de la Caridad, a travs de una entidad sin nimo de lucro creada por ellas. El
programa recibe subvencin del Instituto Andaluz de la Mujer, del Consejo de Igualdad y del
Ayuntamiento de la localidad granadina de Monachil que es donde se ubica la casa donde
viven y conviven las cinco mujeres con sus respectivos hijos. Segn el director del programa,
un educador social, el programa pretende:

Romper cadenas de marginacin, y discriminacin, de las no oportunidades en cuanto a la
formacin e informacin, de abandono familiar, de baja autoestima, de la violencia de
gnero, de situaciones de riesgo y de drogodependencias; adems prepara a las madres
reclusas para que sean capaces de vivir en libertad desde la integracin social.

Proyecto: Promocin de la mujer SIQUM
Este proyecto se lleva a cabo en la localidad de Almadn (Ciudad Real) por un grupo de
personas voluntarias perteneciente a Critas. Las destinatarias de este proyecto son mujeres
integrantes de familias en situacin de exclusin y riesgo social, con un rango de edad que
oscila entre los 30 y los 65 aos. El perfil de estas mujeres es el siguiente: baja autoestima, la
mayora son analfabetas funcionales, con pobres hbitos de higiene y la mayora de ellas con
hijos/as a su cargo. Dentro del grupo se cuenta con mujeres inmigrantes con pocos recursos y
otras que ejercen la prostitucin. El objetivo de este proyecto es fomentar el inters de las
mujeres para que acudan a las diferentes acciones formativas programadas. Dichas acciones
formativas se centran en temticas como: clases de alfabetizacin, cultura general, grupos de
dilogo sobre temas sociales y humanos, cocina y costura Estas acciones formativas tiene y
cuentan con metodologas basadas en: talleres, participacin activa de las propias mujeres y el
dilogo como formas de canalizar sentimientos y emociones. Todo ello, tiene sentido en la
medida que las propias participantes van adquiriendo las habilidades de comunicacin, de
rutina domstica, de autonoma para la gestin de sus necesidades a travs de los recursos
sociales bsicos de la localidad.

Este proyecto est posibilitando a las mujeres no slo la autorregulacin de sus emociones y
su capacidad de mejorar la comunicacin, expresar sus sentimientos y vivencias, sino tambin
el acceso a determinados recursos de manera autnoma y la participacin en actividades
integradas en la comunidad en la que viven: como el da de la mujer trabajadora, el da en
contra de la violencia de gnero las visitas a los recursos tursticos de la comarca.
339

Proyecto de educacin en valores
Este proyecto se dinamiza desde el Ayuntamiento de Barcelona. Su objetivo es hacer visibles
los contra-valores que subyacen en los comportamientos irrespetuosos, violentos, sexistas y
transformarlos en otros con contenidos que comporten corresponsabilidad, autonoma,
independencia y confianza.

Tambin trata de disear espacios en el aula y el centro educativo donde las relaciones entre
los alumnos/as estn basadas en la confianza, ya que se entiende desde este proyecto que una
de las formas de desaprender la violencia sexista y prevenir las prcticas basadas en ella, es
propiciar otras prcticas en las que los nios/as lleguen a interaccionar ms y relacionarse de
manera no sexista y antidiscriminatoria. Este proyecto trabaja directamente con el alumnado
para detectar qu est ocurriendo en los distintos espacios que hay en un centro educativo
respecto a las prcticas relacionales y educativas. Se trabajan modelos ticos en los que se
quiere educar a los nios y nias de las escuelas, este trabajo educativo se lleva a cabo con la
estrecha colaboracin de las familias. Se pretende, adems, que los modelos vayan
acompaados de una mejora en la comunicacin verbal, el conocimiento personal, el correcto
uso del lenguaje y la potenciacin de la expresin corporal (gestual, visual). En definitiva,
el objetivo de este proyecto es desaprender la violencia desde el planteamiento de un cambio
de actitudes, roles, comportamientos, prcticas educativas y el cuestionamiento de prcticas
cotidianas.

Plan-Proyecto de actuacin educativa en los centros educativos FETE-UGT
FETE UGT, (Ciudad Real), en colaboracin con el Instituto de la Mujer, ha puesto en marcha
un plan de actuacin docente con el objetivo de trabajar en los centros educativos a favor de la
igualdad de oportunidades entre mujeres y varones. Para ello se trabajar en las siguientes
actuaciones: incorporacin de educacin en valores en el currculum, incorporacin y
potenciacin de aquellas funciones que tradicionalmente han venido desempeando las
mujeres, prevencin de conductas violentas, creacin de espacios organizativos en los centros
donde trabajar desde la confianza y visibilizacin de las aportaciones que las mujeres han
hecho al mbito de la ciencia y en los dems saberes Igualmente se apuesta porque el
profesorado incorpore a sus prcticas docentes nuevas metodologas basadas en: el trabajo
cooperativo centrado en la igualdad y la corresponsabilidad, la participacin igualitaria, la
toma de decisiones y la responsabilidad centrada en la igualdad entre nias y nios.
340

Programas sociales con trabajadoras del sexo
72

En el informe de ACSUR-Las Segovias, partiendo de las entrevistas en profundidad
realizadas a mujeres trabajadoras del sexo en clubes y en la calle en Madrid y Galicia,
llevadas a cabo por las investigadoras Marcela Ulloa y Laura Oso (2001), lograron elaborar
una tipologa descriptiva de las formas de acceso a Espaa de mujeres inmigrantes que
ejercen la prostitucin. Esta tipologa pone de manifiesto la complejidad de la experiencia del
viaje que observaron las investigadoras. Para empezar, aclaraban que su observacin las haba
llevado a pensar que los viajes migratorios de estas mujeres:

Responden a un proyecto que ha sido financiado y respaldado fundamentalmente de
manera autnoma o mediante las redes familiares y comunitarias (...) sin embargo, su
situacin (...) puede ser similar [a las mujeres traficadas]. En cuanto a las condiciones de
los viajes que establecieron es la siguiente:
(1) migracin autnoma (proceso autnomo con ayuda desinteresada de amigos y
familiares);
(2) participacin con nimo de lucro de individuos y entidades en el pas de origen
(prestamistas, agencias de viaje... con intereses elevados y que lo gestionan casi todo);
(3) individuos y contactos en Espaa, implicados con nimo de lucro, de manera
independiente o con contactos en origen (las mujeres contraen una deuda, los terceros
venden documentacin, contactan con las mujeres en origen, se dan consejos y se las
recoge en pisos, pensiones o se las traslada al lugar de trabajo)
(4) redes organizadas o mafias implicadas en la migracin de mujeres (pp. 69-74)

Programa de Mediacin Social y Sanitaria con Mujeres en Contextos de Prostitucin
Programa vinculado al grupo de trabajo APDHA. Este trabajo surgi de la profunda
preocupacin por el desamparo en derechos y la situacin de exclusin vivida por miles de
personas en nuestro pas que desempean trabajos sexuales, sobre todo mujeres y, cada vez en
mayor medida, inmigrantes. El aumento de la migracin autnoma de mujeres provenientes
de pases empobrecidos hacia territorios europeos, la situacin de exclusin que se encuentran
en el pas de acogida -discriminacin, dificultades a la hora de regularizar su situacin, etc -,
la divisin sexual del trabajo y el aumento de demanda de servicios sexuales, han convertido
la prostitucin en una de las pocas opciones laborales, junto al servicio domstico, donde se

72
Se recomienda ver los documentales audiovisuales: Estrellas de la Lnea (Chema Rodrguez, 2006) o
Muerte de una puta (Pedro Erquicia, 2006), donde es posible escuchar a mujeres que ejercen la prostitucin
poniendo en cuestin aquellos discursos que ponen en tela de juicio la idea de no dignidad, simplemente por
estar realizando una actividad laboral relacionada con el sexo.

341
insertan muchas mujeres inmigrantes en nuestro pas, siendo ellas precisamente las que se
encuentran en una situacin ms vulnerable.

La necesidad de luchar por garantizar derechos de todas las personas que desempean trabajos
sexuales (mujeres autctonas e inmigrantes, hombres y transexuales), el impulso solidario
imparable que surge en nuestras sociedades para con su realidad y la necesidad de promover
el debate social al respecto, fueron la motivacin para organizar unas jornadas que sirvan de
espacio de intercambio y reflexin. El objetivo del proyecto es reunir entidades que
desarrollan labores solidarias en este mbito y personas que trabajan en prostitucin para
profundizar en este debate y caminar hacia un horizonte de justicia y derechos para todos.
73


Proyecto de emprendedoras en el entorno rural. El caso de la Cooperativa de Cireres
Muntaya d Alacant
Este proyecto tiene como objetivos generales:
Impulsar el protagonismo de las mujeres en el desarrollo econmico y laboral del
mbito rural.
Dinamizar y motivar a las mujeres como futuras emprendedoras.

Constituye una iniciativa desde la que se quiere poner en valor el capital humano y tcnico
que poseen los colectivos femeninos en el mbito rural de la provincia de Alicante. Adems
ofrece la posibilidad de aumentar el potencial econmico, participativo y protagonista de las
propias mujeres. Para conseguir estos objetivos, el proyecto ofrece distintas actividades
integradas en dos grandes fases de actuacin.

En una primera fase, se lleva a cabo un estudio sociodemogrfico sobre la situacin de las
mujeres en los pueblos que pertenecen a la cooperativa Cireres Muntanya dAlacant y se
realizan acciones dedicadas al encuentro entre mujeres para impulsar su participacin en las
comunidades rurales, adems de promover charlas informativas sobre la posibilidad de
emprender sus propios negocios.


73
Informacin: http://www.apdha.org/index.php?option=com_content&task=view&id=261&Itemid=48

342
La segunda fase est compuesta por acciones de carcter formativo cuyos contenidos se
centran en: Turismo rural, Agroturismo, Artesana agroalimentaria, Formacin en
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y en acciones de entrenamiento basadas en:
Servicio de Promocin y Desarrollo Rural y Talleres de microempresas.

Proyecto EQUAL ENLAZADAS
El proyecto ENLAZADAS se ha llevado a cabo por la Asociacin de Desarrollo Veredas del
Jcar. Se aprob dentro de la segunda convocatoria de ayudas del Fondo Social Europeo
correspondiente a la iniciativa comunitaria EQUAL II. Est dirigido a contribuir a la
reduccin de las desigualdades y desequilibrios entre varones y mujeres en lo referente al
mbito laboral y a favorecer la participacin de las mujeres en el espacio pblico rural,
concretamente en las instituciones pblicas y privadas donde tambin se pretende impulsar
planes de promocin para las propias mujeres. Este es un proyecto definido desde el
desarrollo de actuaciones centradas en el mainstreaming de gnero, pues incorpora esta
perspectiva a todas las acciones llevadas a cabo en el medio rural.

Fundacin ISONOMIA
Desarrolla proyectos, y actividades en diferentes mbitos geogrficos de la provincia de
Castelln (urbanos y rurales) extendiendo redes de actuaciones hacia el mbito estatal e
internacional para atender y promocionar a los colectivos en situacin de privacin y
desventaja social, centrando principalmente sus actuaciones en mujeres. Lleva a cabo una
metodologa de trabajo centrada en la superacin de las desigualdades entre gneros en el
mbito rural de Castelln y para ello, ha generado una red entre Ayuntamientos rurales (81
municipios) para implantar y desarrollar polticas centradas en la igualdad de oportunidades
en el municipio reconociendo los derechos de todas las personas. Su objetivo principal es
fomentar las diferentes formas participativas de la poblacin en la comunidad, especialmente
de las mujeres.

Programa Navegador@ y Dualia
Programas dependientes del Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha. Ambos ofrecen
informacin y asesoramiento en materia de violencia de gnero en distintos idiomas y estn
343
dirigidos a mujeres inmigrantes. Navegador@ rene la informacin de los recursos
disponibles para combatir la violencia de gnero, tanto del Instituto de la Mujer como del
resto de los operadores que intervienen en este proceso, en cinco idiomas: espaol, ingls,
francs, rumano y rabe. Y Dualia, por su parte, es un dispositivo presente en todos los
centros de la mujer con informacin traducida a ms de 50 idiomas.

Programa Vitrubio
Se trata de una iniciativa del Instituto de la Mujer de Castilla-La Mancha en colaboracin con
un equipo de profesionales del Colegio Oficial de Psiclogos. El programa Vitrubio trabaja
con varones que ejercen o han ejercido la violencia hacia las mujeres y tienen problemticas
centradas en el control de sus impulsos emocionales y fsicos. Desarrolla un trabajo que tiene
por objetivo la toma de conciencia sobre los hechos violentos que llevan a cabo. Tambin se
implementan acciones para que se responsabilicen de su comportamiento, aprendan a afrontar
situaciones problemticas de forma no violenta y descubran una nueva forma de vivir las
relaciones de pareja basadas en el dilogo, las emociones positivas y la igualdad.

La Editorial Hotel Papel
Esta editorial se ubica en Avils y nace con la intencin de publicar libros que normalmente
no encontramos en las libreras, como seala Nuria Varela, una de las responsables de la
editorial libros que no reproduzcan los estereotipos de gnero, que piensan en una sociedad
moderna donde los nios y las nias, las mujeres y los hombres viven conforme a sus ideas,
capacidades, sueos e ilusiones y no siguiendo las exigencias sociales conforme a su sexo.
En los ltimos aos se viene hablando de la necesidad de crear programas para fomentar la
lectura y tambin construir una sociedad ms igualitaria, por eso mismo la Editorial Hotel
Papel ha creado un espacio para cuentos infantiles.Hemos pensado que sera lgico
comenzar con el pblico infantil, con los ms pequeos. Creemos que hasta los siete aos las
nias y los nios se conforman en las mujeres y hombres que llegarn a ser y, sin embargo, no
es la etapa donde ms se trabaja estos temas.



344

3.- GUA DE BUENAS PRCTICAS

A continuacin, aparecen relaciones de buenas prcticas en diferentes mbitos, muchas de las
prcticas presentadas son propuestas por la autora del captulo, otras se relatan desde la puesta
en marcha en contextos laborales, econmicos, culturales, etc.

3.1. RECOMENDACIONES GENERALES EN AYUNTAMIENTOS

Incluir en los distintos actos de tipo cultural que se celebren en un Ayuntamiento, la
difusin y exposicin de creaciones culturales de mujeres de la localidad de cualquier
poca histrica.

Promover la participacin de todas las mujeres con cargas familiares del municipio en
actividades culturales y formativas, organizando dichas actividades en horarios y
espacios accesibles a estas mujeres. As mismo, facilitar espacios de respiro para
apoyar el cuidado y la atencin a las personas dependientes de las mujeres.

Crear premios desde el Ayuntamiento para centros educativos de primaria y
secundaria que incluyan en sus Proyectos Educativos el desarrollo de actividades y
programas que fomenten la igualdad de oportunidades entre sexos.

Realizar campaas de sensibilizacin para fomentar la participacin de las mujeres y
especialmente de las ms adultas, en actividades de formacin ofertadas por el
Ayuntamiento

Desarrollar programas especficos para la erradicacin del analfabetismo femenino
(cualquier tipo), especialmente para aquellas que tienen menos recursos como las de
tnia gitana, las mujeres de la tercera edad...

Formar al personal de los Ayuntamientos en la utilizacin de metodologas con perspectiva de
gnero para orientar a las mujeres en las distintas alternativas que existen sobre las diversas
ocupaciones laborales.

345
Disear desde los Ayuntamientos, la elaboracin y activacin de programas y proyectos que
detecten y corrijan la discriminacin y acoso laboral femenino.

3.2. URBANISMO

No podemos olvidar la importancia que tiene para la poblacin en general, el uso y disfrute de
la localidad como espacio de desarrollo vital donde se desarrollan mltiples tareas, sin
embargo la mayora de las ciudades y pueblos estn diseados urbansticamente sin tener en
cuenta a toda la poblacin, por ejemplo en materia de seguridad, las mujeres restringen sus
movimientos por las ciudades y con ello la posibilidad de vivir plenamente el ocio y tiempo
libre a cualquier hora por las calles, las medidas que pueden paliar esta situacin son sencillas
y benefician a toda la poblacin.

Adems se estn incorporando en muchas ciudades y pueblos las aportaciones que las mujeres
han hecho y hacen a sus localidades, esta prctica se va haciendo presente en los nuevos
barrios que surgen en pueblos y ciudades. As, nos encontramos que de manera cada vez ms
frecuente las plazas, calles, colegios llevan el nombre de mujeres. Destaco la experiencia
urbanstica llevada a cabo en Puerto Madero, uno de los barrios de reciente creacin en
Buenos Aires (Argentina) que cuenta con un entramado de calles nombradas con nombres de
mujeres relevantes en la reciente historia de este pas. Ejemplo de calles: Gorriti (1818-1892),
escritora argentina; Dellepiane (1867-1954) mdica argentina; Victoria Ocampo (1890-1079),
fundadora de la editorial Sur Juana Manso (1819-1877), pedagoga y escritora.

3.3.EMPLEO

Impulsar desde los servicios municipales la elaboracin y activacin de programas y
proyectos que detecten y corrijan la discriminacin laboral para entregar a los agentes
sociales (sindicatos) y a la CEOE.

Asegurar la participacin paritaria de varones y mujeres en cualquier comisin
destinada a procesos de seleccin para el acceso a empleos y seleccin de personal a
planes de empleo.

346
Desarrollar y aprobar programas de empleo para varones y mujeres, destinados al
cuidado de nios y nias de 0 a 3 aos, personas con discapacidad o personas
dependientes en la tercera edad, y as facilitar el acceso a las mujeres que
tradicionalmente llevan a cabo la funcin de cuidado a otros/as, al mbito laboral,
cultural, de ocio y formativo.

Experiencias formativas en varias empresas de FITEQUA durante el ao 2008,
dirigidas al grupo Inditex, concretamente en la Plataforma Europa de Zaragoza y en
los centros de produccin en A Corua, as como en la empresa SGD de fabricacin
de vidrio en La Granja, Segovia. En todas estas empresas los integrantes de las
comisiones de igualdad junto a los /as representantes de las empresas han tenido la
ocasin de formarse en conceptos como: discriminacin positiva o acoso sexual en el
trabajo. Igualmente, han recibido informacin y formacin para la elaboracin de
herramientas que diagnostiquen situaciones de desigualdad por razn de sexo en los
mbitos de trabajo y para la elaboracin de planes de igualdad en la empresa.

Las empresas Labein, Euskal Trebinde Sarea y Eroski son entidades incorporadas al
grupo de empresas colaboradoras en igualdad de oportunidades de mujeres y
hombres, ello es una distincin creada por el Gobierno Vasco y Emakunde. Estas
empresas han llevado a cabo prcticas empresariales relacionadas con la igualdad de
oportunidades en la empresa. As han desarrollado diagnsticos con perspectiva de
gnero para saber la situacin de varones y mujeres en la empresa y tambin han
diseando planes de accin positiva que contemplan objetivos y prcticas relacionadas
con la contratacin, formacin, seleccin y promocin de en igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres.

3.4. UNIVERSIDAD

Curso On Line: Las violencias contra las mujeres: tipologas definiciones y alternativas (5
edicin 2008)
Propuesto por la Fundacin ISONOMA para la Igualdad de Oportunidades en Universitat
Jaume I de Castell. Este curso permite al alumnado participante aproximarse al fenmeno de
la violencia contra las mujeres, y conocer los diferentes enfoques y metodologas mediante los
347
cuales se est tratando la vulneracin de los derechos de las mujeres. Tambin se ofrece la
posibilidad de detectar los procesos de naturalizacin de la violencia

Curso Postgrado Universidad de Castilla La Mancha 2008/2009 Ttulo Universitario
Especialista en Igualdad: Intervencin Social desde la perspectiva de gnero. (CEU Talavera
de la Reina, UCLM)
Este ttulo ofrece la posibilidad de formar de manera especializada a alumnado de la
Universidad de Castilla La Mancha en cuestiones relacionadas con la Intervencin Social y el
gnero en los diferentes mbitos de actuacin y problemticas que hoy da afectan a las
mujeres, como: la discapacidad, la violencia de gnero, prostitucin, inmigracin, minoras
tnicas y mujeres mayores. A travs de las diferentes sesiones se favorece el aprendizaje de
las estrategias necesarias para la intervencin social y educativa en el amplio campo terico-
prctico sobre gnero, adems se ofrecen visiones multifuncionales sobre las aportaciones que
las mujeres estn haciendo en los espacios pblicos y privados.

Oficina para la igualdad de gnero en la Universidad Complutense de Madrid.
Inici su funcionamiento en octubre del ao 2004. El objetivo principal de esta oficina es el
siguiente: Desarrollar acciones para avanzar en la igualdad entre hombres y mujeres dentro
del espacio universitario de la Universidad Complutense de Madrid. Las acciones que se
disean desde esta oficina tienen como destinatarios/as a toda la comunidad educativa
universitaria: estudiantes, profesorado y personal de administracin y servicios.

3.5.EDUCACIN

Llevar a cabo estudios basados en la indagacin de mujeres en las diferentes
provincias de la geografa espaola que hayan hecho o estn haciendo aportaciones en
el mbito de la ciencia y de la cultura para despus realizar una publicacin y que sta
sea divulgada.

Montar una exposicin de carcter itinerante y permanente sobre hechos relevantes
cientficos y culturales llevados a cabo por mujeres para la divulgacin y
conocimiento de las aportaciones realizadas a los diferentes mbitos culturales,
cientficos
348

Establecer convenios de visita entre Escuelas de Artes, las Facultades de Bellas Artes
y los centros escolares de primaria y secundaria para que los escolares que lo deseen
puedan acudir a estos espacios formativos y contemplar los trabajos realizados por
varones y mujeres.

Establecer un protocolo sobre la integracin, y visibilizacin de mujeres intelectuales
del mbito cientfico-cultural en todas las asignaturas del mbito de las ciencias y las
ciencias sociales en las diferentes etapas del sistema educativo formal, y hacrselo
llegar a la Consejera de Educacin y Ciencia.

Proponer a las Consejeras implicadas en Educacin de las distintas Comunidades
Autnomas, as como a las dems administraciones un nuevo concepto de ciencia y
cultura basado en la diversidad de sexo y en las aportaciones y conquistas de las
mujeres, con el objetivo de que su prctica est despojada de sesgos androcntricos y
sexistas.

Gua de buenas prcticas de educacin social
Formar a todos los profesionales implicados en los procesos de enseanza que
participen en diversos contextos educativos, en cuestiones de igualdad de
oportunidades sobre todo en temticas referidas a:
Expectativas
Lenguajes no sexistas
Metodologas
Disposicin en el aula del alumnado
Revisin de recursos materiales y curriculares
Diseo de materiales didcticos
Hacer explcita la transversalidad

Dotar a los centros dedicados a la educacin de materiales coeducativos con aplicacin
directa y prctica, y en los que se recojan contenidos sobre: convivencia en igualdad,
visibilizacin de mujeres en la historia desde los distintos mbitos (ciencia, historia,
arte) etc.

349
Pedir a la administracin regional en materia de educacin, la integracin en los
equipos multidisciplinares, de la figura del agente en igualdad, experto/a en igualdad
de oportunidades, para la supervisin e implementacin de prcticas basadas en la
igualdad de gneros en los distintos espacios educativos (recreos, bibliotecas, aulas,
salas de usos mltiples)

Eliminar todo signo de material y lenguaje sexista en los entornos educativos,
centrando esta eliminacin en: los carteles que anuncian baos, aulas, sala de
profesorado, etc. y mostrar lenguajes icnicos y lxicos no sexistas en los documentos
oficiales.

Proponer a los poderes pblicos relacionados con el mbito educativo (sea cual fuere
el nivel y tipo de educacin) que atiendan al principio de presencia equilibrada de
mujeres y hombres en los nombramientos y designaciones de cargos de
responsabilidad.

Contemplar en los Reglamentos que contemplen normas y principios de convivencia
en centros dedicados a procesos de educacin-formacin, la aplicacin de medidas
sancionadoras para aplicar a alumnos/as que lleven a cabo prcticas discriminadoras,
as como al profesorado que tambin lo haga.

Integrar en el Proyecto de Centro, una comisin destinada al diseo de procedimientos
que estimulen prcticas en igualdad de oportunidades.

Establecer semanas temticas en las que se trabaje el concepto igualdad de
oportunidades y en la que se implique a todos los agentes de un centro dedicado a la
educacin a participar de la temtica propuesta.

Celebrar de manera interesada los das de conmemoracin sobre: la discapacidad, el
maltrato, el medio ambiente, el trabajo, el da del orgullo gay, la constitucin, la
mujer trabajadora... y en los que se ponga en relieve las aportaciones de mujeres a
estas conmemoraciones.
350

Elaborar estadsticas desagregadas por gnero sobre datos que tengan relacin con el
mbito educativo.

3.6. CONSEJO DE MUJERES

El Consejo de Mujeres del Municipio de Madrid, ha convocado durante el mes de marzo del
ao 2008 el I Premio participado creamos espacios de igualdad, con el objetivo de reconocer
el esfuerzo y compromiso individual y colectivo de mujeres, cuya dedicacin ha favorecido la
eliminacin de barreras que dificultan la igualdad entre gneros y posibilita el avance social
de las mujeres.

3.7. IMPARTICIN DE TALLERES DE PREVENCIN

Dirigidos a jvenes y adolescentes de una edad comprendida entre los 14 y los 18 aos. Este
taller es dinamizado e impulsado desde la Concejala de la Mujer y Derechos Civiles y la
Concejala de Educacin y Juventud del Ayuntamiento de Barcelona. Son talleres que los
dinamizan jvenes que han obtenido formacin sobre la temtica a tratar pero con perspectiva
de gnero y pretenden formar a otros jvenes con planteamientos ticos basados en valores,
actitudes y posicionamientos basados en los derechos de las personas y adems pretenden
ensear prcticas de relacin construidas desde la igualdad personal y afectiva. Adems tratan
contenidos como: los estereotipos de gnero, las relaciones de pareja entre adolescentes o la
identificacin de violencias cotidianas.

3.8. SALUD

Realizar campaas basadas en conferencias y documentales referidas a enfermedades
que pueden llegar a ser transmitidas por mujeres: sndrome de fragilidad de huesos,
traslocacin de genes etc.

Animar a las concejalas implicadas en la salud a disear documentos con contenidos
que informen a las jvenes sobre la importancia de realizarse los primeros controles
351
ginecolgicos, difundir este material por los centros de secundaria, centros de
juventud, etc.

Llevar a cabo en los centros de mayores y centros sociales seminarios en los que el
personal mdico de la poblacin informe sobre la prevencin de una mala
sintomatologa sobre menopausia y el ejercicio de la sexualidad basada en la igualdad.

Disear guas de recursos relacionados con la salud de mbito local, provincial y
regional a los que pueden acudir las mujeres

Impulsar la formacin de recursos humanos integrando la perspectiva de gnero e
incluyendo anlisis crticos sobre las desigualdades que existen sobre mujeres y
varones en cuanto a salud laboral.

3.9. VARONES POR LA IGUALDAD:
la Asociacin de Igualdad de Gnero de Mlaga

Compuesta por un grupo de varones que fundaron esta asociacin que intenta ser un espacio
de reflexin donde se analiza la identidad de los varones en la sociedad actual, desde lo que
sta les viene marcando en torno a: sexualidad, autoridad formas de ser El objetivo de esta
asociacin es trabajar para que los hombres estn y sean en la sociedad desde parmetros en
los que se generen otras masculinidades que no tengan nada que ver con el machismo o el
sexismo. Trabajan por incorporar de manera integral la igualdad de gnero a sus vidas y a
todos los mbitos sociales, igualmente trabajan por visibilizar ms el trabajo de las mujeres y
creen que una forma de hacerlo es que exista corresponsabilidad en el mbito domstico.
Todas estas reflexiones las transforman en actividades que llevan a cabo desde la propia
Asociacin, entre las ms destacadas est el Programa Iguales en el que trabajan identidades
y modelos distintos a los que tradicionalmente se han venido ejerciendo por parte de mujeres
y varones con tintes sexuados.

3.10. VIOLENCIA DE GNERO

Llevar a cabo campaas publicitarias (en forma de carteles, separa pginas...) en contra de la
violencia de gnero, condenando todo tipo de prctica abusiva para con las mujeres en las que
352
aparezcan slogans dichos por personalidades relevantes (varones y mujeres) de la regin,
provincia y localidad.

Dar a conocer mediante una publicacin, los recursos sociales que tienen las mujeres
en situacin de violencia (casas de acogida, recursos humanos como profesionales del
trabajo social, educacin social, equipos policiales, juzgados etc.) as como los
destinados para la rehabilitacin e insercin para varones maltratadores.

Formar a los profesionales en materia de violencia de gnero para que sean parte
integrante de las plantillas de tcnicos/as en los ayuntamientos, y as crear un equipo
interdisciplinario que cumpla funciones de apoyo e intervencin a las mujeres y
menores en situacin de maltrato.

Disear un material didctico especfico a modo de unidades didcticas en la que se
trabaje el concepto de violencia, tipos de violencia, repercusiones de situaciones
derivadas de la violencia, para aplicar a cada una de las etapas del sistema educativo,
sobre todo en la llamada educacin bsica (es material donde se trabaja el concepto
violencia)

Integrar en todas las actividades culturales llevadas a cabo en las poblaciones de la
provincia contenidos que trabajen la violencia de gnero: alegatos, manifiestos, obras
de teatro, exposiciones...

Elaborar un manual sobre la resolucin de conflictos en el aula orientado a prevenir la
violencia pasiva y activa as como a descubrir dicha violencia. Este material debe
incluir dinmicas donde se trabaje los procesos de dilogo, de consenso, de mediacin,
y los sentimientos.

Crear un clima en los centros de trabajo en los que se eliminen los estereotipos que se
mantienen sobre mujeres y varones: resaltar las presentaciones de varones y mujeres
de manera equilibrada estableciendo un lenguaje no sexista (icnico y lxico) como
por ejemplo en las seales de trfico, en la cartelera, en los documentos oficiales etc.
en las que aparezcan varones y mujeres como personas capaces, que se relacionan en
los espacios pblicos y privados y que son capaces de valorarse.
353

Crear mecanismos de sancin para aplicar a aquellos comportamientos que desprecien
a las mujeres, por ejemplo que sean sancionadas frases como: eres una nenazas, las
mujeres tenis que estar en casa, ve t a la reunin que ella no se entera etc. o
actitudes de desprecio como: la no escucha a una compaera o la no consideracin de
propuestas.

3.11 MOVIMIENTO DE MUJERES POR UN MUNDO SIN VIOLENCIA
Mujeres por la paz

En todo el mundo se alzan movimientos de mujeres que defienden sus territorios y
comunidades, las reconstruyen y las activan con estrategias pacifistas basadas en la
reivindicacin y la palabra. As hemos de resaltar las mujeres de Greenham Common, en los
aos ochenta que, en plena guerra fra, se alzaron como movimiento femenino antinuclear.
Resaltar tambin las madres y abuelas de plaza de mayo que cada jueves se renen en la
Plaza de Mayo para que alguien las mire a la cara y les diga lo que ya saben: quines mataron a
sus hijos e hijas. Las campesinas de la zona suroeste de Alemania que protestaron
activamente contra el proyecto de construccin de la planta nuclear de Whyl y que
denunciaron la conexin entre la tecnologa y el afn de crecimiento del sistema industrial.
Las mujeres hindes que recientemente y constantemente se manifiestan para pedir la paz y el
cese de la contaminacin en todo el mundo. El movimiento reivindicativo de la poblacin de
la comarca de Cabaeros en torno a la defensa del Parque Natural y en contra que este
Parque se convirtiera en campo de tiro, donde las mujeres tuvieron un papel preponderante.
Las mujeres rurales en Filipinas, quienes se organizaron para impedir que sus hijos fueran
reclutados por las fuerzas armadas. Mujeres de Burundi que se unieron desde y a travs de
distintos instrumentos polticos, culturales y religiosos para construir la paz, incluso en
comunidades aisladas a pesar de que el conflicto amenazaba a todos los elementos de
seguridad. Las iniciativas de las mujeres de Liberia que uni a mujeres de diversos medios,
urbanos y rurales en pos de una resolucin pacfica de la guerra civil. O las matriarcas del
Alto Ariari (Colombia), una zona devastada por la guerra, que es recuperada por las mujeres
de la zona y est siendo semilla de paz para defender la vida y la tierra.



354

3.12 CULTURA: Acciones Imaginarias
74


Es una asociacin civil privada que nace en Madrid en 2001 que desarrolla proyectos
culturales con los que se pretende contribuir al abordaje de problemticas sociales. Su
principal objetivo es disear y promover proyectos socio-educativos que desarrollen la
creatividad artstica desde la perspectiva de las identidades culturales. Esta asociacin se
dirige a colaborar desde la programacin de acciones culturales con responsables de llevar
a cabo el desarrollo de polticas sociales con perspectiva de gnero. Actualmente trabaja
tres actividades centradas en las producciones que llevan a cabo las mujeres y en la
denuncia de la violencia centrada en las mujeres. Tales actividades son: una obra teatral,
Casting, una exposicin fotogrfica, Reflejos femeninos y una conferencia multimedia,
Identidad y representacin: sexo y cuerpo en los discursos sociales. Adems desarrolla
actualmente un proyecto sobre Educacin artstica multidisciplinar para la equidad de
gnero. Siempre desde un compromiso social, la unidad de produccin de esta asociacin,
promueve investigaciones sobre temas especficos (tales como el gnero, los retos de la
escuela contempornea o la memoria histrica) para la creacin y la posterior distribucin
de espectculos escnicos.
3.13. MUJERES GITANAS

Escuela de empoderamiento de mujeres gitanas llevada a cabo en abril de 2008 por la
Vicepresidencia de Cantabria y Consejera de Empleo y Bienestar Social, para conseguir el
bienestar social de las mujeres gitanas a travs de la prevencin del aislamiento social y
discriminatorio de este colectivo. Su objetivo es mejorar las competencias sociales as como
las laborales y personales y sobre todo que las mujeres gitanas adquieran liderazgo.

Seminario de mujeres lderes gitanas organizado por la Diputacin provincial de
Alicante y la Federacin Autonmica de Asociaciones Gitanas. En este seminario se
trabajaron tcnicas sobre liderazgo femenino centrado en el ejercicio de la ciudadana.
Tambin ha trabajado las diferentes variables de tipo social que impiden la plena y
real integracin de mujeres gitanas en la sociedad.

74
Ms informacin sobre esta asociacin en: http://www.accionesimaginarias.com/

355

4-. REFERENCIAS Y RECURSOS EN LA RED

INSTITUCIN DIRECCIN WEB
Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales
www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/educacin/alumnado.htm

Instituto de la Mujer

www.mtas.es/mujer/principal.htm
Instituto de la Mujer de
Castilla-La Mancha

www.jccm.es/conpresi/mujer
Mujeres en Red

www.mujeresenred.net
Asociacin Mujeres
Profesionales

www.mujerygenero.org
Mujeres en el Desarrollo en
Europa

www.eurosur.org/wide
Web de Asoc. Mujeres
Juristas- THEMIS

www.mujeresjuristasthemis.org
Naciones Unidas, oficina en
Espaa, temas mujer

A
www.onu.org/temas

Asociacin Hombres por la
Igualdad

www.hombresigualdad.com
Informacin sobre violencia
contra las mujeres

www.nodo50.org/mujeresred/violencia
Amnista Internacional,
Informes y campaa

www.es.amnesty.org
Asoc. Hombres por la
Igualdad de Gnero

www.ahige.org
Asoc. Mujeres Separadas y
Divorciadas

www.separadasydivorciadas.org
Fundacin Mujeres

www.fundacionmujeres.es
CGPJ - Observatorio contra
la Violencia Domstica y
Protocolo Proteccin
Victimas Violencia
Domstica

www.poderjudicial.es

Federacin de Mujeres
Progresistas

www.fmujeresprogresistas.org
Red Feminista www.Redfeminista.org
356
Ministerio de Justicia (fichas
prcticas y legislacin)

www.mju.es
Prcticas empresariales
innovadoras en la unin
Europea

www.eurofound.europa.eu/publications/htmlfiles/ef0743.htm

Unin Nacional de Mujeres
Saharauis

www.arso.org/UNMS-1.htm
Oficina para la igualdad de
gnero de la Universidad
Complutense de Madrid

www.ucm.es/info/ucmp/webs/oig.htm
Observatorio Negociacin
Colectiva
www.observatorionegociacioncolectiva.org/observatorioNegociacionColectiva/m
enu.do?Observatorio:Trabajos_en_colaboracion

Fundacin ISONOMIA www.isonomia.uji.es/violenciacontramujeres2008/


Mundos de
mujeres/Womens Worlds
2008
www.mmww08.org

Asociacin de Mujeres para
la Salud

www.malostratos.org
Campaa UNIFEM Fondo
de Desarrollo de las
Naciones Unidas para la
Mujer

www.saynotoviolence.org
Abusos sexuales

www.abusosexualinfantilno.org
Asociacin cultural a favor
de la participacin
ciudadana

www.accionesimaginarias.com
Catlogo de materiales,
herramientas y metodologas
para integrar mainstreaming
de gnero

http://caliope.mtas.es
Artculos sobre mujeres y
tecnologa

www.pledgebank.com/AdaLovelaceDay

Campaas para que la
violencia especialmente la
violacin sea reconocida
como tortura

www.womenslinkwordwide.org
Pgina de las Naciones
Unidas: lucha contra la
violencia machista

www.un.org/spanish/women/endviolence

357
Federacin de mujeres
Progresistas Servicios de
asistencia a vctimas de
violencia machista


www.fmujeresprogresistas.org
Ofrece consultora on-line
adems de informacin
sobre empleo y formacin
www.soyempresaria.com
web que pone a disposicin
contenidos sobre la defensa
de los derechos de las
mujeres

www.claracampoamor.com

Esta pgina cuenta con
informacin sobre libros
escritos por mujeres sobre
temticas que van desde la
antropologa, la historia, la
pedagoga hasta el arte

www.autorasenred.com/libreria

Ofrece recursos como:
biblioteca digital, listado de
revistas, cortometrajes etc.
http://www.femiteca.com/rubrique.php3?id_rubrique=28

Pgina que ofrece
informacin sobre eventos
culturales de algunas
ciudades de Espaa y
latinoamericanas.

http://www.ciudaddemujeres.com/Matriz/Ciudades.htm

















358
5-. BIBLIOGRAFA COMENTADA

Libros
AA.VV. (2008): Lo que los hombres no saben El sexo contado por las mujeres. Martnez
Roca, Madrid.
En este libro se recogen las voces, experiencias de trece mujeres sobre sexo y prcticas
sexuales. Reivindican el hecho de ser mujeres transgresoras, libres, tradicionales en las
prcticas sexuales. Hacen literatura ertica contada en femenino y todo ello sin miedo a ser
juzgadas en un tema an un tanto tab.

ALLENDE, Isabel (2006): Ins del alma ma. Plaza & Janes, Madrid. En este libro, la autora
chilena relata la vida de Ins Surez, la primera mujer espaola en llegar a su pas en el siglo
XVI una mujer extremea cuyo esposo, Juan de Mlaga, viaja al Nuevo Mundo en el s. XVI
en busca de El Dorado. Aos despus ella decide ir en su bsqueda. Cuando recibe la noticia
de que su esposo ha fallecido, se une al grupo de conquistadores que pretenden llegar a Chile.
La fuerza de Ins le ayuda a sobrevivir ante todo tipo de percances.

BELLI, Gioconda (2008): El infinito en la palma de la mano. Seix Barral. Barcelona.
La autora muestra en este libro la vida de la primera pareja: Adn y Eva, ms all de lo que
muestran los versculos que la Biblia dedica a sta. Poesa y misterio se dan la mano en esta
sorprendente novela que nos presenta al primer hombre y la primera mujer descubrindose y
descubriendo su entorno, experimentando el desconcierto ante el castigo, el poder de dar vida,
la crueldad de matar para sobrevivir y el drama de amor y celos de los hijos por sus hermanas
gemelas.

BORDERAS, Cristina (ed) (2008): Gnero y polticas de trabajo en la Espaa
contempornea. Icaria, Barcelona.
Este libro analiza las polticas de trabajo puestas en marcha por las distintas instituciones y
evala la influencia de stas en la segregacin del trabajo sexual durante el periodo de 1836 a
1936. Es relevante leer como se pone en valor la presencia femenina el sectores econmicos
pero desarrollando trabajos considerados de segundo orden y menor valor.

BRIZ Mamen y GARAIZABAL, Cristina (Coord) (2007): La prostitucin a debate: Por los
derechos de las prostitutas. Talasa, Madrid.
359
El colectivo Hetaria formado por mujeres que ejercen la prostitucin, organiz en el ao 2004
unas jornadas sobre La prostitucin a debate: Por los derechos de las prostitutas. En estas
jornadas se debati sobre el reconocimiento de la categora ciudadana, para que sta se
reconociera en todas las personas independientemente de la actividad laboral que llevaran a
cabo. Igualmente se debati sobre el reconocimiento de los derechos laborales de mujeres que
ejercen la prostitucin. Estas y otras cuestiones fueron objeto de trabajo en las Jornadas. Aos
despus sale a la luz la publicacin que recoge las aportaciones que se hicieron en este foro.

COBO, Rosa (2008): Educar en la ciudadana. Catarata, Madrid.
En este libro se recogen argumentos educativos y sociales sobre la importancia que tiene para
el sistema educativo y la sociedad en general, que la asignatura Educacin para la Ciudadana
y Derechos Humanos trabaje contenidos basados en la igualdad entre varones y mujeres. Se
especifican pautas terico/prcticas para generar en las aulas metodologas que desactiven
aquellas situaciones de desventaja para las alumnas.

COCENFE (2006): Estudio cualitativo de la situacin de la mujer con discapacidad en
Castilla La Mancha. Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha, Toledo.
Este libro expone cual es la situacin de las mujeres con algn tipo de discapacidad en
Castilla La Mancha. La informacin es obtenida mediante instrumentos de recogida de
informacin cualitativa: entrevistas y estudios de casos y de campo.

Informes anuales de la Ley 5 / 2001 de prevencin de malos tratos y proteccin a mujeres
maltratadas. Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha.
Todos estos informes describen los recursos que el gobierno de Castilla La Mancha pone a
disposicin de mujeres en situacin de maltrato exponiendo informacin detallada de las
denuncias, programas, y medidas de proteccin y prevencin para las mujeres en situacin de
maltrato.

INSTITUTO DE LA MUJER DE CASTILLA LA MANCHA (2007): La vuelta al mundo en
de los valores en 80 libros. CEPLI, UCLM. Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha.
A travs de obras de literatura infantil y juvenil se recogen historias basadas en valores
relacionados con la igualdad, la solidaridad, la convivencia, la sostenibilidad del medio
ambiente. Este libro invita a la reflexin sobre comportamientos que debemos llevar a cabo
para forjar relaciones basadas en la corresponsabilidad, la convivencia y el respeto mutuo.
360

LOUSADA, Fernando (Coord) (2008): El principio de igualdad en la negociacin colectiva.
Ministerio de Trabajo y Emigracin, Madrid.
En esta obra se analiza una muestra de convenios colectivos presentados desde principios del
ao 2006 a finales del ao 2007 con perspectiva de gnero y expone las clusulas
antidiscriminatorias generales.

MAGALLN, Carmen (2006): Mujeres en pie de paz. Siglo XXI, Madrid.
La autora recoge en este libro diferentes prcticas llevadas a cabo en todo el mundo por
movimientos de mujeres, a favor de la paz y en defensa de sus territorios. Muestra las
prcticas de mujeres en Colombia, en Israel y Belgrado o en Salvador. Igualmente relata
como ha sido el resultado de la presencia de las mujeres en las mesas de negociacin de la paz
impulsada desde el ao 2000 por la Resolucin 1325 del Consejo de Seguridad.

MORENO LLANEZA, Mara Antonia (2009): Liderazgo e igualdad en educacin.
Consejera de Educacin y Ciencia y el Instituto Asturiano de la Mujer, Oviedo.
Esta publicacin es una gua que pretende ser un instrumento til y prctico que sirva a los
Equipos Directivos para proponer medios de mejora en coeducacin mediante propuestas
especficas centradas en la coeducacin como base de la educacin en igualdad, en el trabajo
que debe realizar el equipo directivo en la implantacin del principio de igualdad, o en los
procesos de evaluacin.

ORTEGA CAAVATE, Javier (2007): La soledad de Mae Una mirada antropolgica sobre
la violencia domstica. Madrid, Fundamentos, Coleccin Ciencia, Serie Sociologa, n 31.
El autor de este libro denuncia la situacin en la que se encuentran las mujeres vctimas de
violencia de gnero, resaltando las razones que llevan a un agresor a maltratar a la vctima,
cuenta como en muchas ocasiones las mujeres se sienten sumergidas en una profunda soledad
a la cual escapan refugindose en los contextos familiares ms prximos.

RAZONOVICH, Diana (2009): Mujeres pluscuamperfectas. Hotel Papel Ediciones. Madrid.
La argentina Diana, presenta este libro desde el humor con perspectiva de gnero pero
tambin con una feroz crtica a las prcticas machistas y a la sociedad patriarcal.


361
Revistas
Andaina. Revista de pensamiento feminista editada en Galicia, con largo recorrido, ms de 25
aos, aborda cuestiones relacionadas con la reivindicacin de derechos para las mujeres.
Comprometida con aquellos temas que ms frenan la promocin de las mujeres en el mbito
pblico recoge argumentos de tipo filosfico, poltico

La ventana. Revista semestral que divulga el conocimiento acadmico a partir de artculos
escritos por profesorado de distintas universidades de nuestro pas, sobre el funcionamiento
del sistema sexo-gnero que para las mujeres supone ndices de discriminacin en distintos
mbitos sociopolticos econmicos etc

Trazos de igualdad. Revista que comienza su andadura en Bilbao en el ao 2007. Esta
publicacin tiene como principal objetivo Mirar hacia el futuro en clave de igualdad. Aporta
la perspectiva de gnero en aspectos de la vida cotidiana de la ciudadana. Adems publica
informes sobre que arrojan luz sobre aspectos problemticos para las mujeres y pretenden
sensibilizar a toda la ciudadana sobre temticas como la erradicacin de la violencia en
contra de las mujeres y la educacin como una clave esencial para avanzar en la consecucin
hacia la igualdad.

+ Igual. Revista del Instituto de la Mujer de Castilla La Mancha, trata diferentes temticas
sobre cuestiones relacionadas con las mujeres, con entrevistas, opiniones, reportajes,
descripcin de experiencias en producciones femeninas y un gran apartado informativo sobre
publicaciones recientes, exponen los avances permanente del los colectivos de las mujeres en
la regin de Castilla La Mancha
Poder y libertad. Es la revista de informacin y teoras feministas ms antigua de Espaa.
Heredera de la revista Vindicacin Feminista, que durante tres aos (1976-1979) se public
mensualmente y fue el referente del feminismo en la transicin. Poder y Libertad ha variado
su periodicidad siendo actualmente semestral.
Meridiam. Editada trimestralmente por el Instituto Andaluz de la Mujer. Es una revista de
pensamiento feminista que recoge los temas ms actuales y candentes, en todos los mbitos,
del debate y la reflexin feministas. Los temas tratados en nuestras revistas van desde la
igualdad a la poltica, pasando por el liderazgo, la globalizacin, las mujeres y el empleo, los
362
tiempos de las mujeres, la violencia contra ellas, la democracia paritaria, los espacios de las
mujeres, las cpulas de cristal en el templo del saber, las mujeres en los centros
penitenciarios, la solidaridad: un territorio femenino, las mujeres en los centros penitenciarios,
la feminizacin de la vejez, el largo camino hacia la equidad, el feminicidio en Guatemala,
Marruecos: mujeres en la encrucijada; los valores de gnero en la educacin de nios y nias;
el poder de las polticas lingsticas; el cuerpo fragmentado o el poder de la esttica; la salud
de las mujeres; mujeres telogas o las jefaturas de estado ocupadas por mujeres.
Revista Feminismo/s. Revista Semestral Editada por el Centro de Estudios sobre la Mujer de
la Universidad de Alicante. Es una publicacin semestral que est abierta no slo al personal
investigador que compone el Centro de Estudios sobre la Mujer de la Universidad de
Alicante, sino a toda la comunidad acadmica. Est organizada en nmeros de carcter
monogrfico coordinados por investigadoras de diferentes reas de conocimiento y,
dependiendo de las necesidades, en nmeros en los que se presenta una miscelnea de
artculos.
Foeminas. Es una publicacin virtual publicada por Casa da Muller do Concello de Lugo.
Centrada en la mujer y su rol dentro de la sociedad actual, en el debate de gnero, y en todas y
cada una de las problemticas que se derivan de estos aspectos bsicos de las mujeres. Su
contenido, est enmarcado en la exploracin e investigacin de temticas centradas en
aspectos relacionados con las mujeres, desde la libre comunicacin que se desprende de
prcticas participativas se pretende elevar y difundir la cuestin de gnero hacia todas las
esferas de lo cotidiano.



















363
6.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


Alberdi, Ins. (2004): El significado del gnero en las Ciencias Sociales. En: Revista Poltica y Sociedad. N
32. Actualmente la nica ejecutiva espaola de la ONU, Responsable de UNIFEM.

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Sevilla.

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Madrid.

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Mujer, Vitoria.

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Instituto de la Mujer, Madrid.

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relatar la experiencia. Narcea, Madrid

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inmigracion/gmx-niv24.htm.

Villena, Jos Lus y Martnez, Juan Bautista (2007): Las teoras de la enseanza y del currculum. En Hernan
Gascn, Agustn y Paredes Labra, Joaqun (2007): Didctica General. Mac Graw Hill, Madrid.

Varela, Julia (2007): El nacimiento de la mujer burguesa. La Piqueta, Madrid.

Villuendas, M Dolores y Gordo, ngel (2003): Relaciones de gnero en psicologa y educacin. Comunidad de
Madrid, Consejera de Educacin, Madrid.

Wollstonecraf, M (1998): Vindicacin de los derechos de la mujer. Barcelona, Debate.












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JOSE LUIS AGUILERA GARCIA es educador Social Habilitado. Doctor en Pedagoga por la
Universidad Complutense de Madrid. Desde el mbito de la educacin social ha trabajado con
diversos colectivos: menores, jvenes, adultos, drogodependencias, salud mental y en diferentes
programas como los de Infancia y Familia, Reinsercin, Prevencin e Intervencin en
Drogodependencias. Su trayectoria profesional se ha desarrollado tanto dentro de la Red de Servicios
Sociales Generales como en los Especficos: Centros de Atencin Integral a las Drogodependencias -
CAID-, Centros de Atencin a la Drogodependencia - CAD - Residencias para personas con
Enfermedad Mental Crnica, Residencias Infantiles y Pisos Tutelados de Menores del Instituto
Madrileo del Menor y la Familia -IMMF-. Ha presentado diversas ponencias en Congresos
Nacionales e Internacionales y cursos de formacin sobre temas especficos de la educacin social.
Profesor Universitario. Actualmente se dedica a la formacin inicial y permanente de profesionales de
la educacin, en titulaciones como educacin social y pedagoga en la UCM.

MAYTE BEJARANO FRANCO es Doctora en Pedagoga y actualmente trabaja como profesora
Contratada Doctora en el Grado de maestro/a de Educacin Primaria y de Maestro/a de Educacin
Infantil, (UCLM) y profesora tutora en el Grado de Educacin Social (UNED) sus lneas de
investigacin estn relacionadas con las metodologas didcticas y educacin y gnero.

JOS GARCA MOLINA es doctor en Pedagoga por la Universidad de Barcelona desde 2002.
Trabaj como educador social en el mbito de la proteccin a la infancia y adolescencia hasta que, en
1998, se incorpora como docente en la diplomatura de Educacin Social de la UCLM, en la que
imparte entre otras materias- Pedagoga Social y Sociologa de la educacin. Ha realizado estancias
de investigacin en la UQUM (Montreal), FLACSO (Buenos Aires) y Paris X (Paris). Entre sus
libros cabe destacar: Dar (la) Palabra. Deseo, don y tica en educacin social (Gedisa,
2003), Imgenes de la distancia (Laertes, 2008) o Pedagoga Social. Pensar la Educacin Social
como profesin, Madrid (Alianza, 2006), escrito junto a Juan Sez Carreras. En 2009 ha obtenido el
ttulo de master en Filosofa por la Universidad de Murcia.

NATALIA HIPLITO RUIZ es Diplomada en Educacin Social y en la actualidad cursa estudios de
Psicopedagoga. Tien formacin especializada en Animacin Sociocultural, Formacin de formadores
y Pedagoga del Ocio. Tiene una amplia experiencia profesional en diversos campos de la educacin
social: discapacidad, drogodependencias, viviendas tuteladas e institutos de secundaria. En la
actualidad es profesora asociada en la UCLM (Educacin Social) y formadora en Educacin para el
Desarrollo en Centros de Secundaria de Castilla-La Mancha. Ha coordinado y participado en diversos
seminarios para la elaboracin del Plan de mediacin y convivencia en centros educativos, as como
en programas de Cooperacin Internacional.
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ROSA MAR YTARTE es Doctora en Pedagoga y ha trabajado como educadora social en programas
de Juventud, Cultura, Adultos y Animacin Sociocultural. En la actualidad es profesora titular en la
Universidad de Castilla-La Mancha, en la que se incorpor en 1998, impartiendo las asignaturas de
Programas de Animacin Sociocultural, Interculturalidad y Educacin y Pedagoga del Ocio. Es la
Coordinadora del Grupo de Investigacin de Educacin Social de Castilla-La Mancha (GIES). Ha
realizado estancias de Investigacin en la Universidad de Santiago de Compostela y en la Universidad
de Barcelona. Ha realizado diversas publicaciones de artculos y libros entre los que cabe destacar:
Culturas contra ciudadana? Modelos inestables en educacin (Gedisa) y Diversidad, identidades y
ciudadanas (Nau Llibres). En la actualidad colabora con la revista Aula Educativa (Editorial Gra)
coordinado la seccin de accin sociocomunitaria y forma parte del Consejo de Redaccin de la
Revista Pedagoga Social. Revista interuniversitaria editada por la Sociedad Iberoamericana de
Pedagoga Social (SIPS)

SONIA MORALES CALVO es Educador Social Habilitado. Doctora en Pedagoga por la
Universidad Complutense de Madrid. Desde el mbito de la educacin social, a lo largo de su
trayectoria profesional, ha trabajado con diferentes colectivos, (menores, mujeres, mayores, etc.)
desde los Servicios Sociales Bsicos y desde la Formacin Ocupacional Continua -. Es responsable de
alumnos Erasmus en la diplomatura de Educacin Social, ha presentado y publicado
diversos artculos y captulos de libros sobre temas especficos de la educacin social, siendo
investigadora principal en varios proyectos de investigacin. Profesora Universitaria de la
Diplomatura de Educacin Social en la UCLM.

JUAN SEZ CARRERAS es Catedrtico de Pedagoga Social de la Universidad de Murcia y
Coordinador del Grupo de Investigacin Intervencin Socioeducativa. Director de la coleccin de
libros Educacin Social de la Editorial Nau Llibres y autor de libros, captulos de libros y artculos en
revistas especializadas relacionados con la exclusin social y educativa. Cabe destacar entre sus
ltimas obras: Educacin y aprendizaje de las personas mayores (Dykinson, 2003), Pedagoga Social.
Pensar la Educacin Social como profesin (Alianza, 2006) junto a Jos G. Molina- y Pedagoga
Social y Educacin Social: Historia, profesin y competencias (Pearson, 2007). Tambin ha
codirigido, junto a Juan Manuel Escudero, Exclusin Social-exclusin educativa (Diego Marin, 2007).






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