Sunteți pe pagina 1din 81

ISSN 2069 7961

ISSN-L = 2069 7961


Februarie 2011
CUPRINS
INVATAMANTUL PRESCOLAR
1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole
2. Psihologie prescolara. Articole
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar.
Articole
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole
5. Managementul institutiilor prescolare. Articole
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole
Metode interactive in gradinita (Profesor Andreea Chirila)
8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole
9. Diverse
10. Referate
11. Recenzii
INVATAMANTUL PRIMAR
1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole
2. Psihologia scolarului mic. Articole
Situatii in care am aplicat cunostinte privind psihologia invatarii (Profesor
Anca Szasz)
Difcultati de invatare ale elevilor (Profesor Elena Varzaru)
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar.
Articole
Strategii didactice interactive folosite la disciplina optionala Matematica dis-
tractiva (Profesor Daniela Dumitrascu)
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole
Metode si procedee utilizate in dezvoltarea creativitatii elevilor la lectiile de
Limba si literatura romana (Profesor Catalina Baiceanu)
Educarea gustului pentru lectura in randul elevilor
(Profesor Sanda Cioroianu)
5. Management educational. Articole
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
Parteneriat educational - Alege un camin sanatos! (Profesor Daniela
Dumitrascu)
Proiect de parteneriat educational Scoala-Familie (Profesor Adriana Nastase)
7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole
8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articol
Integrarea copiiilor romani veniti din Spania in sistemul romanesc de
invatamant (Profesor Nicoleta Gidea)
9. Diverse
10. Referate
11. Recenzii
INVATAMANTUL GIMNAZIAL
1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole
Propunere de Programa pentru predarea Geometriei, cu elemente de
Logica, in gimnaziu (Profesor Gheorghe Truta)
2. Psihologia preadolescentului. Articole
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial.
Articole
Programa - optional Literatura pentru copii (Profesor Anca Gherghina
Rusneac)
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole
Reprezentarile geometrice la elevii de ciclul primar (Profesor Liliana
Chivu)
Numere irationale in geometrie (Profesor Adrian Florea)
Experiente de succes in utilizarea la clasa a competentelor dobandite
prin programele de formare continua (Profesori: Ionelia Tuduran,
Doina Neagu, Iuliana Ciurescu)
5. Management educational. Articole
Consideratii asupra ipostazelor unui cadru didactic (Profesor Dorina
Bocu)
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole
8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole
9. Diverse
Violenta scolara (Profesor Iuliana Radoi)
Continutul notiunii didactice de disciplina si acordarea notei la purtare
(Profesor Mariana Stefan)
10. Referate
Integrarea elevilor cu cerinte educative speciale in invatamantul obisnuit
(Profesor Catalina Baiceanu)
11. Recenzii
INVATAMANTUL LICEAL
1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole
2. Psihologia adolescentului. Articole
3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal.
Articole
4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole
Evaluarea la ora de istorie (Profesor Daniela Ramona Hobjila)
Despre softurile educationale (Profesor Cati-Neluta Sandru)
Diferentele dintre particularitatile paradigmatice ale centrarii pe invatare
in raport cu cele ale centrarii pe predare (Profesor Cati-Neluta Sandru)
Metode de evaluare (Profesor Cati-Neluta Sandru)
5. Management educational. Articole
6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole
7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole
Cascada intrebarilor - instrument in formarea pedagogica a cadrelor
didactice (Profesor Cati-Neluta Sandru)
Diagrama ideilor esentiale - instrument in formarea pedagogica a
cadrelor didactice (Profesor Cati-Neluta Sandru)
Scoala de vara - o provocare in vacanta (Profesor Cati-Neluta Sandru)
8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole
9. Diverse
Aplicatii ale reprezentarilor grafce (Profesor Lenuta Dragomir)
Relatia profesor-elev (Profesor Cati-Neluta Sandru)
10. Referate
11. Recenzii
DIVERSE
1. Referate
2. Articole
Profesia didactica, intre standardizare si creativitate (Profesor Simona-
Marinela Serban)
Mihai Eminescu - o punte intre generatii (Profesor Ionelia Tuduran)
3. Recenzii

6 7
METODE INTERACTIVE N GRDINI
PROF. CHIRIL ANDREEA
GR.CU PP. NR 11, BOTOANI
Concepia modern asupra educaiei precolare presupune folosirea din plin a nvrii dirijate i spontane
i consider nvarea drept aciunea principal a dezvoltrii inteligenei copilului i o normare de baz a
procesului de larg sociabilizare. Centrarea procesului educaional asupra copilului se refect n abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale i vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale
dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. Grdinia s-a
adaptat perfect cerinelor noilor generaii prin abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare i
desfurare a activitilor, mbinndu-le, n acelai timp, n mod armonios cu metodele tradiionale, fr de
care procesul instructiv-educativ ar risca s piard din coninut, din informaii. Creterea calitii procesului
instructiv-educativ din grdini, bunul mers al procesului de nvmnt i rezultatele obinute depind de
metodele utilizate.
Avnd n vedere c n grdini principala activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse
ca nite jocuri cu sarcini i reguli care s fe antrenante, atractive. Copilul are nevoie nu numai de sprijin i
ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncurajeze
modalitile specifce prin care copilul achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare.
Metodele interactive de grup ctig tot mai mult teren, reprezentnd o alternativ la didactica tradiional
n benefciul copiilor i al cadrelor didactice n egal msur. Deci, regndirea educaiei formale se impune i
ne oblig s schimbm relaia cu copiii i ntre copii promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin
utilizarea de noi strategii. Prin aplicarea acestor metode copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina,
nva lucruri de care vor avea nevoie n viaa de colar i de adult.
,,Plriile gnditoare
Metoda Plriilor gnditoare reprezint o tehnic interactiv de stimulare a creativitii iniiat de
Edward de Bono. Participanilor li se solicit s interpreteze roluri n funcie de plria aleas. Sunt ase plrii
gnditoare, fecare de cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Culoarea plriei este cea care
defnete rolul, iar participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnifcaia fecrei culori pentru a gndi din
perspectiva acesteia.
Este foarte bine realizat aceast metod n PROCESUL LITERAR ,,JUDECATA LUPULUI, o
scenet n versuri, unde fecare plrie i ndeplinete rolul cu mult succes prezentnd dup propria-i gndire
fecare personaj din povestea ,,Scufa Roie .
Plria alb povestete pe scurt textul povetii;
Plria albastr o caracterizeaz pe Scufa Roie n contradicie cu lupul: vesel, prietenoas, bun
la sufet, gata s sar n ajutor, dar neasculttoare, n timp ce lupul este ru, lacom, iret, preocupat s par
sensibil la situaie; arat ce se ntampl cnd un copil nu ascult sfaturile prinilor.
Plria roie arat cum Scufa i iubea mama si bunica pe care le-a ascultat ntotdeauna, iubea
mult forile, animalele, i plcea s se joace n natur, i exprim compasiunea fa de bunica, bucuria pentru
vntor i suprarea fa de lup.
Plria neagr critic atitudinea Scufei, care trebuia s asculte sfaturile mamei, trebuia s ajung
repede la bunica bolnav. Consider c nu trebuia s aib ncredere n animale, nu trebuia s dea informaii
despre inteniile ei. Este suprat pe vicleugul lupului.
Plria verde acord variante Scufei: dac dorea s ofere fori bunicii trebuia s-i cear mamei s-i
cumpere un buchet de fori; dac dorea s culeag fori trebuia s cear mamei s o nsoeasc n pdure; lupul
o putea ajuta s culeag mai repede fori, sau ciuperci pentru bunica, etc.
Plria galben gsete alt fnal textului: Scufa putea s refuze s mearg la bunica tiind c trece
prin pdure; Scufa nu ascult de lup; lupul i arat Scufei drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajut s
culeag fori bunicii afnd c aceasta este bolnav; animalele din pdure o sftuiesc pe Scufa s nu asculte
de lup, etc.
,,Piramida i ,,Diamantul
Obiectivul acestor metode interactive reprezinta dezvoltarea capacitatii de a sintetiza principalele
probleme, informatii, idei ale unei teme date sau unui text literar.
Copiii trebuie informai n legtur cu regulile construirii piramidei sau diamantului iar pentru a putea
construi piramida(diamantul) ei trebuie s formuleze defniii, s interpreteze roluri, s triasc sentimente etc.
PIRAMIDA metoda poate f integrat la nceputul unei ativiti pentru reactualizarea cunotinelor,
sau n vederea realizrii feed-back-ului, ca varianta de desfurare a unui joc didactic.
Etape:
se decupeaz mai multe ptrate de culori diferite,
se construiete piramida dup ndrumri verbale formulate (dup culoare, ptratul rou n partea
de sus i n centru, ptratele galbene unul lng altul, continuai pn formai o piramid cu cinci trepte)
vizualizarea piramidei construite
se sorteaz benzile(treptele) piramidei
se aeaz cresctor, pe orizontal, de la banda cea mai scurt la cea mai lung.
Apoi se adreseaz ntrebrile: - Cum sunt aezate benzile?
- Cte benzi putem aeza?
- Toate piramidele au acelai numr de benzi?
Se poate lucra cu jetoane cu fructe, animale, legume. Imaginile se clasifc dup felul lor i se gsete
locul potrivit, copiii denumesc noiunile
Exemple de teme pentru aceast metod:
Piramida hazlie
Piramida culorilor
Piramida anotimpurilor
Piramida personajelor
Piramida circului etc
DIAMANTUL se realizeaz la fel ca i piramida dar de la baza piramidei se mai construiesc tot attea
trepte n jos cte sunt i n sus.
Are ca obiectiv decuparea unei fgure dup contur i obinerea unei fguri i descoperirea caracteristicilor
diamantului (aezarea cresctoare i descresctoare a irurilor cu ptrate).
Etape:
Se analizeaz ordinea aezrii irurilor i caracteristicile ptratelor (culoare, mrime)
Se decupeaz dup contur imaginea
Se reanalizeaz fgura obinut (forma, numrul de trepte, aezarea (des)cresctoare etc.)
Se reconstituie diamantul verifcndu-se nsuirea corect a tehnicii de utilizare.
Aceste etape se fac pentru ca n momentul n care desfurm o activitate folosind aceast metod copiii
s tie cum s aeze imaginile.
Aceste metode au fost aplicate in cadrul jocului didactic interdisciplinar ,,Calatorie in lumea povestilor,
la constructia PIRAMIDEI utilizandu-se imagini si informatii din povestea ,,Ursul pacalit de vulpe, iar la
DIAMANT, cunostinte si imagini din povestea ,,Capra cu trei iezi.
8 9
Exist un set de condiii care trebuiesc ndeplinite pentru promovarea nvrii interactive:
- S acordm timp sufcient i s crem condiii optime pentru ca precolarii s-i exprime ideile i
pentru a primi feedbak constructiv;
- S ncurajm copiii s-i exprime ideile i prerile proprii,fr teama de a f ridiculizai;
- S stimulm copiii s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor idei i
opinii.
Curriculum pentru invamntul precolar ofer educatoarelor libertatea de a organiza ct mai creativ i
personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic i poate alege propriul demers, personalizat, modern, care
s fe compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele i coninuturile activitilor.
BIBLIOGRAFIE:
Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Editura Integral, Bucureti, 2001
Metode interactive de grup, Editura Arves 2006
Activitatea integrat n grdini, editura Publishing House, 2008
SITUAII N CARE AM APLICAT CUNOTINE
PRIVIND PSIHOLOGIA NVRII
Anca Szasz, institutor
Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu
Structura Scoala cu clasele I-VIII nr. 7
Baia Mare, Maramures

Motto:
,,Analfabetul de mine nu va f cel care nu tie s citeasc,
ci va f cel care nu tie s nvee.
Alvin Toffer
Cred c aplic mereu, contient sau deja automatizat, cunotinele pe care le am despre psihologia nvarii,
att n munca pe care o fac, ct i n viaa personal. Citind despre condiionarea pavlovian, mi-am amintit de
o remarc a fului meu: ,,Mama, mie foarte tare mi place cnd stingi lumina, pentru c tiu c imediat te aezi
lng mine, m scarpini i-mi spui povestea de sear. ntr-un mod asemntor mi-am obinuit elevii s fac
linite. Ridicam o mn cu degetele strnse i deschideam, pe rnd, cte unul, pn le desfceam pe toate. Cei
care nu erau la locul lor, n linite, cu lucrurile pregtite pe mese, nu aveau voie n ziua respectiv s ude forile
sau s tearg tabla. Foarte repede au nvat ce nseamn cnd ncep s desfac degete, aa c de cele mai multe
ori la ridicarea celui de-al treilea deget, fecare era la locul lui, cu toate lucrurile pregtite.
n primul an de nvmnt, dup ce am vzut ce bine funcioneaz numratul, la un moment dat am
renunat s mai numr, creznd c deja s-au obinuit i nu mai e cazul. Urmrile nu s-au lsat prea mult
ateptat, aa c n scurt timp am revenit la numratoare. Am fost surprins de ct de repede i-au reamintit ce
nseamn s nu fe la locul lor cnd termin de numrat. Fr s intenionez, am experimentat una din legile
elaborate de Pavlov: stingerea.
Folosesc condiionarea instrumental, cnd vreau s obinuiesc copiii s fac anumite lucruri. n clasa
pe care o am acum, majoritatea copiilor provin din familii de romi, dezorganizate, cu prini alcoolici. Copiii
veneau zilnic fr teme, cu leciile nepregtite. I-am intrebat dac le place s deseneze i ce anume. Dup ce
am primit rspunsul afrmativ, le-am promis c la 3 teme fcute, le dau o plan de colorat, iar la 3 texte citite,
i nv un cntecel. Am reuit s-i determin astfel aproape pe toi s citeasc sau s i scrie temele.
Am observat i c aceti copii sunt ,,fmnzi de aprecieri, aa c verbalizez aprecierea pentru fecare
mic progres pe care l fac. ntrirea pozitiv are valoare mult mai mare pentru ei, n comparaie cu ali elevi,
provenii din alte medii.
Tot pentru a-i ncuraja s participe activ la lecii, obinuiesc s pregtesc ,,medalii, pe care chiar ei
le confecioneaz la orele de abiliti practice, din hrtie glasat. Aceste medalii le primesc cei care rezolv
cerinele date. Rezultatul este c se nghesuie s ias la tabl sau s-mi arate caietele cu munca lor.
Efectul de audien l folosesc deseori n special n orele de educaie fzic, n cadrul concursurilor ntre
grupe sau individuale, cnd i ncurajez s fac galerie pentru concurenii preferai.
nvarea coactiv am aplicat-o cu succes n clase n care am avut elevii provenii din alte medii, cu o alt
educaie i un bagaj de cunotine mult mai mare, am folosit cu succes ceea ce se numete metoda mozaicului:
am mprit copiii n 3-4 grupe, fecare avnd de studiat pri diferite dintr-o lecie. Au lucrat n echip, apoi
liderul primului grup a fost aezat pe ,,scaunul nvtorului i a explicat tuturor primul fragment, iar cei din
celelalte grupuri i-au notat lucrurile eseniale. La fel, cei din grupul al doilea au explicat fragmentul lor, n aa
fel nct la sfritul orei, elevii au nvat unii de la alii ntreaga lecie.
Orele de abiliti practice sau cele de tiine sunt cele n care se poate aplica cel mai des nvarea
vicariant. Fie c se propune un experiment, fe c se confecioneaz diverse fgurine folosind tehnica
ORIGAMI, elevii sunt pui n situaia de a observa o succesiune de ,,pai pe care i face propuntorul pentru
10 11
a ajunge la rezultatul dorit. Trebuie s mnuiasc diverse materiale, s foloseasc diverse tehnici de lucru, iar
acest lucru l nva mai repede urmrind demonstraia propuntorului.
Pentru c am nceput cu o secven din viaa mea personal, o s nchei tot aa, cu o alt secven din
viaa mea personal. Cnd eram in gimnaziu, mama inea mori s m nvee s fac sarmale, iar eu nu vroiam
n ruptul capului nici mcar s ncerc. Mi-a dat pace, nu m-a forat, dar inventa sistematic motive s m in
pe lng ea ori de cte ori facea ea sarmalele buclucae. Aveam impresia c vorbea singur, c tot repeta ceea
ce fcea: ,,Acuma tai ceapa, o prjesc puin, ...., iau frunza de varz, o in n palm, o rsucesc, ...i uite-aa e
gata.. . Dac o ntrebam de ce tot repet acelai lucru de fecare dat, zmbea i-mi spunea c nu vrea s uite
cum se fac sarmalele. Dup mai muli ani, m-am trezit n situaia de a f nevoit s fac de una singur, far
niciun fel de ajutor, sarmlue. Involuntar mi-am amintit de cum mi se prea c vorbete mama de una singur
mpachetnd sarmalele. Aa am descoperit c tiu s fac srmalue ca ale mamei.
Mult mai trziu am afat c asta se numete nvare vicariant.
DIFICULTI DE NVARE ALE ELEVILOR
Prof. nv. primar VRZARU ELENA
coala cu clasele I VIII Marcea
Com. Ioneti, Jud. Vlcea
Preocuparea prioritar a dasclului este gradul n care fecare elev face fa provocrilor colare,
achiziioneaz i se integreaz n curriculum colar.
Este foarte important ca fecare copil, indiferent de particularitile sale de nvare, s se simt valorizat
i respectat ca o persoan care nva.
Toi copiii au anumite probleme, piedici n nelegere, ntr-un domeniu sau altul al nvrii, n grade
foarte diferite. Exist o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu difculti generale de nvare, dintre ele
distingndu-se:
1. difculti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii);
2. difculti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii).
Primele se refer la deprinderile de baz sau de pre-achiziie: memorie, atenie,
deprinderi perceptuale, de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris. Cele academice se
refer la nvarea colar: citire, aritmetic, scris de mn, rostire exprimare n scris.
Difcultile specifce de nvare ncorporeaz tulburri ntr-o combinaie specifc
fecrui individ . Ele pot f:
- difculti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii;
- abiliti motorii slabe;
- tulburri ale ateniei;
- probleme perceptuale i de procesare a informaiilor;
- difculti ale limbajului oral;
- difculti n citire;
- difculti ale limbajului scris;
- difculti matematice;
- comportamente sociale inadecvate.
Principala caracteristic se refer la modul de prelucrare a informaiilor:
- lipsa de organizare, orientare i colaborare;
- socializare difcil;
- tendin spre accidente;
- se adapteaz greu la schimbri;
- hiperactivitate sau letargie;
- lipsa ateniei.
Tulburrile observabile se refer la difcultile de adaptare social, defcit de atenie,
probleme de comportament ce se manifest prin:
- tulburri de percepie i vizio-spaiale;
- tulburri de limbaj;
- tulburri ale ateniei;
- probleme legate de nsuirea structurilor operaionale din matematic;
- probleme legate de interaciunile sociale i de comportament.
Trsturile generale ale copiilor cu difculti de nvare sunt:
- difculti de acces logic;
- tulburri de nvarea rostirii;
- tulburri de nvarea timpului;
- inversiuni de litere i numere;
12 13
- citirea difcil i pe ghicite;
- nelegerea greoaie;
- scrierea de mn cu difculti;
- difculti de concentrare;
- nu poate urmri indicaiile;
- difculti de algoritmizare;
- las tema neterminat;
- se dezamgete uor, uit uor;
- coordonare slab, echilibru sczut;
- grad de imaturitate;
- nu pot rspunde la ntrebri;
- sunt depii de sarcinile primite.
Semne la copilul precolar:
- vorbete mai trziu;
- nu gsete cuvntul potrivit ntr-o conversaie;
- nu poate ncadra cuvintele n categorii;
- nu ine ritmul nvrii cu ceilali.
La colarul mic observm:
- tulburri n nvarea alfabetului, zilelor sptmnii, culorilor, formelor, numerelor, n identifcarea
schemei corporale;
- este nelinitit, agitat, uneori agresiv;
- nu poate urmri reguli;
- nva greu legtura dintre sunete i litere;
- nu poate forma cuvinte din sunete date;
- face greeli n citire, pronunie;
- are probleme n a nelege timpul, a reine propoziii;
- scrie greu dup dictare;
- nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris;
- are probleme n copierea cuvintelor, transcrierea lor;
- este ncet n nvarea deprinderilor;
- are difculti n organizarea i planifcarea timpului.
La colarul mijlociu se observ c:
- nvarea e greoaie, sufxele, prefxele sunt pronunate greu;
- evit s citeasc cu voce tare;
- vocabularul e srac i simplu
- are difculti n algoritmizare, calcule;
- desparte n silabe la ntmplare;
- evit s scrie, lucreaz foarte ncet;
- citete greit informaiile, indicaiile, nu nelege sarcinile de lucru;
- nu poate nelege conceptele , nu generalizeaz;
- memoreaz greu, nu e atent, obosete repede;
- nu se implic n nvare.
Elevii care prezint asemenea probleme au moduri mai puin efcace de receptare, de
conversaie, de atenie. Aceste difculti infueneaz socializarea copiilor.
Cauzele difcultilor de nvare sunt: funcionarea defcitar a creierului, variaia
echilibrului biochimic la nivelul celulei nervoase, funcionarea sistemului nervos central,
mediul socio-cultural, mediul educaional care ofer sau mpiedic nvarea i dezvoltarea
.
Difcultile de nvare necesit msuri pedagogice adecvate pentru ca, n timp, s se
poat asigura integrarea persoanei. Dasclul va ine seama de:
- raportul dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare;
- valorizarea unicitii elevilor ca model de nvare i dezvoltare;
- nelegerea diferenelor interindividuale n nvare;
- nelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
- acceptarea stilului personal de nvare i cunoatere;
- rolul mediului n nvare i dezvoltare;
- stabilirea locului fecrui elev n procesul de predare nvare evaluare.
Dasclul efcient i sprijin elevii prin:
- stabilirea clar a scopului activitii, a strategiilor;
- folosirea cooperrii, lucrului n colaborare;
- aprecierea copilului pentru calitile sale, contribuia i progresul msurabil;
- sprijinul acordat fecrui copil folosindu-i punctele tari, talentul;
- ascultnd i comunicnd cu fecare elev, ncurajndu-l, ntrindu-i stima de sine;
- evaluarea interveniilor elevilor, ale sale, refectnd asupra activitii desfurate pentru a f efcient.
Climatul afectiv adecvat, trezirea curiozitii, interesului pentru cunoatere, relaio narea corespunztoare,
adaptarea stilului de lucru la stilul de nvare al elevilor conduc la alegerea unor strategii adaptative favorizante
elevilor.

Bibliografe:
1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti, 1999
2. Punescu, C. i Musu, I. Psihopedagogie special integrat, Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1997
3. Ungureanu, Dorel Copiii cu difculti de nvare, E. D. P., S.A., Bucureti 1998
4. Verza, E., Paun, E., coord. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF,
Bucureti 1998
5. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti 2004
6. Vrsma, Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. CREDIS, Universitatea din Bucureti,
Bucureti 2004.
14 15
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE FOLOSITE
LA DISCIPLIN OPIONAL MATEMATIC DISTRACTIV
INSTITUTOR DUMITRACU DANIELA
COALA CU CLASELE I-VIII MIRCEA VOD
CLRAI, JUD. CLRAI
Educaia presupune o practic frecvent, complex, spre deosebire de alte domenii.
Individualizarea actului didactic reprezint o adaptare a aciunii instructiv educative din coal
la particularitile psihofzice ale fecrui elev n parte, pentru a-i asigura o dezvoltare optim i o orientare
efcient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social.
Diferenierea instruirii (coala pe msur) nseamn adaptarea activitii de nvare sub raportul
coninutului, al formelor de organizare, al metodologiei didactice la posibilitile diferite ale elevilor, la
capacitatea de nelegere i la ritmul de lucru propriu elevului.
Tratarea individual, n procesul educaiei, nu este altceva dect orientarea aciunii educaionale n
funcie de proflul psihologic individual, concomitent cu stimularea acestuia prin declanarea unor contradicii
ntre cerinele externe i posibilitile interne ale subiectului.
Aplicarea n practic a acestui principiu, al tratrii individuale, este posibil numai cunoscnd
concomitent particularitile de vrst i individuale din diverse unghiuri de vedere, deoarece orice trstur
specifc vrstei se va manifesta diferit ntr-un caz individual.
Preocuparea pentru cunoaterea acestor particulariti de vrst i individuale este una dintre sarcinile
fundamentale ale fecrui cadru didactic, sarcin pe care personal, consider c ne-am asumat-o prin natura
profesiei alese. Pentru orice cadru didactic este important s tie cror cauze se datoreaz diferenele individuale
dintre elevii si, dac sunt rezultatul unei capaciti generale sau speciale, dac sunt rezultatul unei anumite
atitudini fa de nvtur sau se datoreaz unor condiii concrete n care se desfoar activitatea. Din acest
punct de vedere, mi-am propus, pentru lucrarea prezent, s m opresc asupra efcienei modalitilor de
studiere a matematicii n ciclul primar.
Se tie c studierea matematicii este o activitate ndrgit de o mulime semnifcativ de elevi, ceilali
avnd experiene neplcute i pentru c nu sunt foarte familiarizai cu ea i, mai ales, cu frumuseea i
atractivitatea acestei discipline. De aceea, orice element care ajut la mbuntirea performanelor individuale
ale elevului, n domeniul relativ difcil al matematicii, este binevenit.
Pregtirea difereniat contrazice ideea instruirii unitare a copiilor afai pe o anumit treapt de
nvmnt, dar adaptarea procesului de instruire la particularitile individuale nu implic renunarea la
realizarea unui program de pregtire unitar a elevilor n acest sens, principiile instruirii difereniate i gsesc
aplicarea ntr-un nvmnt care-i propune s realizeze aceleai obiective pedagogice n instruirea tuturor
elevilor, prin asigurarea unui coninut comun, fr ca prin aceasta s fe afectat unitatea acestei pregtiri.
Instruirea unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci un nvmnt care creeaz situaii
favorabile ca fecare elev s-i descopere interesele, aptitudinile i posibilitile de formare n sensul acestora.
Aadar, aplicarea unor modaliti de difereniere nu trebuie s determine o discriminare n privina
nivelului de pregtire a tuturor elevilor.
Iat, cteva sensuri ale conceptului de individualizare:
1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, potrivit cu structura psihic a elevului;
2. Posibilitatea ca elevul s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal;
3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate
anterior;
4. Posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n folosul elevilor inhibai de absena unor
cunotine uor identifcabile;
5. Punerea la dispoziie a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege.
Dintre cele cinci sensuri sus enunate, m-am oprit asupra a trei dintre ele (respectiv 2, 3 i 5!),
potrivite demersurilor metodice ntreprinse, i anume:
2. le-am oferit elevilor mei posibilitatea s lucreze, o or pe sptmn, n cadrul disciplinei opionale
Matematic distractiv, n condiii care le-au convenit personal, innd cont c decizia desfurrii acestei
ore le-a aparinut, elevii alegnd prin vot democratic aceast or opional;
3. elevii au avut posibilitatea de a aborda, n cadrul fecrei uniti de nvare, subiectele n funcie de
cunotinele acumulate anterior, n orele de matematic, contientiznd c resursele care le veneau din
aceste ore deveneau vitale obinerii unor rezultate satisfctoare n studierea matematicii distractive;
5. Matematica distractiv se adreseaz spiritului de observaie, logicii profunde, invitndu-i pe elevi la
circumspecie n tratarea subiectelor i n conturarea soluiilor.
Disciplina opional Matematic distractiv urmrete formarea i dezvoltarea componentei logico
matematice a comportamentului aptitudinal al elevilor dotai i motivai pentru nvarea matematicii.
Metoda pedagogic de antrenare a elevilor n cadrul acestei ore are la baz organizarea coninutului
n uniti didactice care strnesc interesul n mod deosebit: Matematic cu chibrituri, iruri, Ptrate
magice, ah-mat-ematica, Probleme de logic, Jocuri i trucuri matematice. Alte uniti didactice vizeaz
dezvoltarea unei judeci analitice, necesare formrii unei personaliti inventive, puternic investigatoare:
Numere naturale, Operaii cu numere naturale, Elemente de geometrie, Msurarea mrimilor, Cum gndim i
rezolvm probleme, Fracii.
Matematica poate deveni accesibil majoritii elevilor cu condiia ca pregtirea sistematic, adecvat,
s nceap de la cea mai fraged vrst colar.
n matematic, voina nsoit de ordine, disciplin, sistematizare i ritmicitate n munc determin
evoluii spectaculoase i aduce mari satisfacii elevului.
Exemplifcarea este o sugestie pentru un demers (care pornete de la ideile anterior amintite!) n lecia
cu tema Gndim i rezolvm exerciii / probleme diverse (VEZI PROIECTUL DIDACTIC!).
Lecia s-a desfurat la clasa a IV-a A, n cadrul schimbului de experien dintre nvtorii claselor a
III-a / a IV-a, la nivelul comisiei metodice a colii cu clasele I-VIII Mircea Vod Clrai.
Am optat pentru acest moment didactic pentru c atmosfera a fost degajat, propice unei activiti
intens matematice, elevii demonstrnd siguran i lejeritate n gsirea soluiilor la problemele propuse, rod al
deprinderilor formate, n mare parte, i prin dorin intelectual proprie fecrui elev.
Afele create de elevi pentru a contura conceptul de matematic distractiv au avut rolul de a
da culoare orei i au dovedit inteligena copiilor n a reda, altfel dect prin calcule i rezolvare de probleme,
frumuseea acestei discipline.
Acest tip de lecie nu trebuie s aib drept scop rezolvarea unui numr ct mai mare de probleme
prin aplicarea de ctre elevi, n mod mecanic, a unui algoritm de calcul sau a unei metode de rezolvare, ci
antrenarea tuturor elevilor ntr-un proces contient de dezvoltare a capacitilor de explorare / investigare i de
rezolvare de probleme.
Elevii trebuie s contientizeze paii de urmat n rezolvarea oricrei probleme simple sau complexe:
1. Observ i neleg
2. Planifc i calculez
3. Organizez i redactez
4. Verifc i dezvolt
n acest demers, nvtorul trebuie s pun n eviden fecare pas al gndirii i ntrebrile la
care rspunde, de la citirea enunului problemei pn la ncheierea activitii intelectuale n legtur cu acea
problem.
Suportul scris (proiectul didactic) al exemplifcrii fcute se regsete n anexa acestei lucrri.

16 17
BIBLIOGRAFIE CONSULTAT
NICOLA, IOAN Pedagogie general, E. D. P., Bucureti, 1999;
RADU, ION, IONESCU, MIRON Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1987,
pagina 178;
RADU, T. ION nvmntul difereniat concepii i strategii, E. D. P., Bucureti, 1987;
Dicionarul de pedagogie, E. D. P., Bucureti, 1978;
MONTEIL, JEAN MARC Educaie i formare, Editura Collegium Polirom, Iai, 1997;
ANEXA LUCRRII REFERAT: PROIECT DIDACTIC
SUBIECTUL: Gndim i rezolvm exerciii / probleme diverse ( pe baza folosirii regulilor de calcul
rapid, a metodei grafce, a metodei mersului invers, a raionamentelor logice )
TIPUL LECIEI: consolidare
SCOPUL:
consolidarea deprinderii de a folosi reguli de calcul rapid n efectuarea unor exerciii cu numere
naturale, n concentrul 0 1.000.000;
dezvoltarea deprinderii de a rezolva probleme, aplicnd metoda de rezolvare corespunztoare tipului
de problem, respectiv, metoda grafc, metoda mersului invers, a raionamentelor logice;
exersarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, concretizarea, abstractizarea) i a calitilor acesteia
(mobilitatea, rapiditatea, fexibilitatea);
dezvoltarea memoriei i a ateniei voluntare;
consolidarea limbajului matematic (prin folosirea termenilor matematici urmtori: numr natural
par / impar; ndoitul, dublul unui numr natural; rsturnatul unui numr natural; elementul neutru la
nmulire; zecime; numitor; .a.);
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contextele variate
ale vieii.
OBIECTIVE OPERAIONALE: Elevii s fe capabili:
O1 s efectueze corect cel puin patru exerciii din careul matematic dat, pe baza cunotinelor
dobndite n orele anterioare i a folosirii unor reguli de calcul rapid;
O2 s rezolve cel puin o problem dintre cele propuse, pe baza analizei coninutului acesteia i a
cunotinelor nsuite n orele anterioare.
STRATEGIA DIDACTIC: algoritmic inductiv
METODE I PROCEDEE: exerciiul, explicaia, observarea, conversaia, dezbaterea, activitatea
independent;
MIJLOACE DIDACTICE:
fe cu probleme propuse pentru activitatea frontal;
fe de lucru pentru activitatea independent;
afe, realizate de elevi n orele de educaie plastic, cu subiectul Matematica distractiv.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual;
EVALUARE: continu, formativ;
SCENARIUL DESFURRII LECIEI:



















O1































I. MOMENT ORGANIZATORIC

II. CAPTAREA ATENIEI
importana studierii matematicii;
atractivitatea matematicii;







III. ANUNAREA TEMEI
LECIEI





IV. CONSOLIDAREA, N SCRIS,
A CUNOTINELOR
REFERITOARE LA TEMA
LECIEI
careu matematic !
Folosind i reguli de calcul
rapid, completeaz urmtorul
careu matematic !
1 2 3 4 5
A


B


C


D


E












1'

3'









1'





25'































Pregtirea elevilor pentru lecie.

CONVERSAIA, OBSERVAREA
Se propune urmtoarea tem de
reflecie:
Credei c poate exista o zi n
viaa voastr n care s nu v folosii,
contient sau incontient, de numere ?
(scurt discuie)
Cine consider c i se potrivete
urmtorul enun? Matematicanu
m sperie i chiar izbutesc s-o neleg
!
Se observ afiele create de elevi,
inspirate de orele de Matematic
distractiv.

Li se transmite elevilor c tema
leciei este Gndim i rezolvm
exerciii/ probleme, descoperind calea
potrivit i rapid de soluionare a
acestora.

EXERCIIUL, EXPLICAIA,
CONVERSAIA, ACTIVITATEA
INDEPENDENT, DEZBATEREA

Li se propune elevilor nclzirea
minii prin completarea individual a
unui careu matematic, dup ce se
citesc mai nti cerinele acestuia
(dup expirarea timpului de lucru,
careul matematic va fi completat i la
tabl).
Se vor corecta eventualele greeli.
cerinele careului matematic:
ORIZONTAL:
A) 11 + 12 + 13 + 14 + 15 + 16 =
/ Cel mai mic numr natural impar !
B) 2 + 2 x 2 + ( 2 : 2 + 2) x 2 =
/ 12 x 5 =
C) 78 x 111 =
D) 136 x 9 =
E) 1 + 2 + 3 + 4 + ........ + 97 + 98 + 99
=
VERTICAL :
1) ndoitul lui 9 ! / Dublul celui mai
mic numr natural par, diferit de zero !
2) Rsturnatul lui 91.628 !
18 19
O2






























O1, O2
probleme diverse !
Citete cu atenie i gsete
metoda potrivit de rezolvare !

1) Adriana a cumprat de la
librrie trei cri, pe care a pltit
120.000 lei. Petera misterioas
costa cu 20.000 lei mai puin dect
Pdurea fermecat; Pdurea
fermecat costa cu 20.000 lei mai
puin dect Insula aventurilor.
Ct costa fiecare carte ?

2) Afl cte kilograme
cntrete un pete, tiind c: are
coada de 4 kg, capul cntrete ct
coada i jumtate din corp, iar
corpul ct capul i coada la un loc.

3) M-am gndit la un numr,
din care am sczut 80, apoi am
dublat rezultatul, am sczut 1450
i am mprit la 2. Am obinut
100. La ce numr m-am gndit ?

4) Din economiile fcute, Victor
i-a cumprat dischete pentru
calculator. El a cheltuit prima dat
jumtate din sum, a doua zi
jumtate din restul banilor i a treia
zi restul rmas dup primele dou
zile, adic 80.000 lei. Ce sum a
economisit Victor ?

5) De ce minte Costel ? Costel:
Ce iste cioban este unchiul Vasile!
n primvar a plecat cu cele 127
oi ale sale spre munte. Pe drum
ns, n satul vecin, a cumprat de
ocazie 46 oi, iar dup alte dou zile
de mers trecnd pe lng un abator
a vndut foarte avantajos 189 oi.
La deal a mai cumprat o dat 69
oi i o dat 74 oi, astfel c la munte
a ajuns cu: 127 + 46 + 69 + 74
- 189 , deci tot cu 127 oi, dar i cu
un ctig substanial.


































13'


















3) Elementul neutru la nmulire ! /
1000 475 =
4) 13.640 ... la jumtate !
5) O zecime din 100 ! /
Numitorul fraciei trei ptrimi !

soluiile sale:
orizontal: A) 81; 1; B) 12; 60; C)
8658; D) 1224; E) 4950.
vertical: 1) 18; 4; 2) 82.619; 3) 1; 525;
4) 6.820; 5) 10; 4.

Elevii au de rezolvat, n continuare,
problemele propuse. Activitatea este
frontal: se citete coninutul fiecrei
probleme, se analizeaz, se gsete
metoda de rezolvare i se redacteaz
(la tabl i n caiete).
Problemele propuse se vor rezolva
n clas, n funcie de ritmul de lucru al
elevilor. Fiecare problem este
redactat la tabl de cte un elev. Cnd
este cazul, au loc scurte dezbateri
pentru gsirea soluiei.
Problemele nesoluionate vor
rmne ca tem pentru acas.

soluii:
1) metoda grafic
20.000 lei; 40.000 lei; 60.000 lei;
2) metoda grafic
32 kg;
3) metoda mersului invers
905;
4) metoda mersului invers
320.000 lei;
5) scurt raionament logic
Nu putea vinde la abator 189 oi pentru
c n acel moment nu avea dect 127 +
46, adic 173 oi !










V. FIXAREA UNOR
CUNOTINE
Gndete i alege varianta
corect !
1) Cu ct este egal 1000 100 +
10 1 ?
A) 111 B) 900 C) 909 D) 990 E)
999

2) Trei membri ai unei familii de
iepuri au mncat mpreun 73
de morcovi. Tatl a mncat cu 5
morcovi mai mult dect mama.
Fiul lor, Bunny, a mncat 12
morcovi. Ci morcovi a mncat
mama ?
A) 27 B) 28 C) 31 D) 33 E) 56

3) Gabi i-a adus lui Mihai un co
cu mere i portocale. Mihai a
mncat jumtate din mere i o
treime din portocale. Cte fructe
au rmas n co ?
A) jumtate din toate fructele

B) mai mult de jumtate din toate
fructele
C) mai puin de jumtate din toate
fructele
D) o treime din toate fructele
E) mai puin de o treime din toate
fructele

4) Sunt 5 case pe Strada
Geometriei : una albastr, una
roie, una galben, una roz i una
verde. Casa albastr i casa
galben au numere pare. Casa
roie se nvecineaz numai cu
casa albastr. Casa albastr se
afl ntre casa verde i casa roie.
Ce culoare are casa cu numrul
3 ?
A) albastr B) roie C)
galben D) roz E) verde

VI. NCHEIEREA LECIEI






2'

ACTIVITATEA
INDEPENDENT,
EXERCIIUL
Se rezolv fia de lucru individual
n termen limit.
Se verific alegerea variantei
corecte, frontal.
Elevii trebuie s dovedeasc i
rapiditate n gndire, n acest moment
al orei. (Performana minim este
trecut n cadrul obiectivelor
operaionale!)

soluii:
1) 909 (C)
2) 28 (B)
3) mai mult de jumtate din toate
fructele (B)
4)* verde (E)








Se fac aprecieri / recomandri
generale asupra evoluiei elevilor pe
parcursul orei.


20 21


METODE I PROCEDEE UTILIZATE N
DEZVOLTAREA CREATIVITII ELEVILOR
LA LECIILE DE LIMBA I LITERATURA ROMN

Prof. CATALINA BAICEANU, Scoala Catamarasti-Vale, Botosani


Abordarea personalitii creatoare din perspectiva formrii ei, respectiv a
metodelor, mijloacelor i formelor de nfptuire a unui asemenea obiectiv, presupune
cunoaterea n prealabil a mecanismelor interne ale procesului de creaie.
ntruct raportul de fore dintre raiune i fantezie prezint oscilaii de la o vrst la
alta, i de la un copil la altul, este necesar ca educatorul s surprind eventualele decalaje
pentru a interveni cu msuri adecvate n vederea asigurrii unui relativ consens i stimulrii
lor concomitente. Este necesar mult atenie i preocupare din partea nvtorului pentru a
identifica elementele potenialului creativ la elevii si.
Utilizarea celor mai eficiente metode i procedee este foarte important pentru
declanarea i stimularea diverilor factori ai potenialului creator. Acestea pot fi structurate n
dou categorii:
a) metode tradiionale de nvmnt
b) metode moderne, activ-participative
La clasele mici sunt utilizate metode tradiionale dar mai ales cele activ-participative cum
ar fi: problematizarea, descoperirea semi-dirijat, metoda modelrii i exerciiile creative.
n nvarea anticipativ se folosesc metode logice de abordare a problemelor, metode i
procedee euristice i de imaginare.
Prin metode logice se pot meniona:
a) definirea i analiza problemei (descompunerea ei n subprobleme);
b) evaluarea i selecia soluiilor;
c) luarea deciziilor de rezolvare;
d) aplicarea soluiilor.
Dintre procedeele de imaginare a unor idei noi, cu privire la diferite obiecte sau fenomene,
A. Osborn consemneaz pe cele mai importante:
Utilizarea

: Ce alte ntrebuinri poate s aib obiectul x? Dar dac ar fi


modificat?
Analogia

: Cu ce alte obiecte (fenomene) se aseamn?


Adaptarea

: Cum poate fi adaptat pentru alte ntrebuinri?


Modificarea

: i putem da o nou form? i putem schimba destinaia,


culoarea, micarea, sunetul? Ce alte schimbri i putem aduce?
Multiplicarea

: Ce i se poate aduga? Poate fi dublat? Poate fi multiplicat sau


exagerat?
Diminuarea

: Ce i se poate sustrage? Ar trebui micorat, miniaturizat? Cum


poate deveni mai aerodinamic?
Substituirea

: Ce s punem n loc? Poate fi nlocuit una din pri? Cu ce?


Care sunt consecinele?
Rearanjarea

: Prin schimbarea prilor componente? Prin stabilirea altui


model? Prin schimbarea cauzelor i efectelor?
Inversarea (Opunerea): Putem schimba pozitivul n negativ, poziia
personajelor, rolurile sau ordinea de desfurare? Ce i putem opune?
2

Combinarea: De ce n -am ncerca un amestec, un aliaj, un ansamblu sau s
combinm unitile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele?
1
Alte procedee tot a tt d e e ficiente s unt: tipizarea, transpoziia, interpretarea ntr-o
nou viziune a unor teorii, proiecte, scheme, desene sau opere de art, dramatizarea, analiza
erorilor i a consecinelor, imaginarea unor experiene, situaii sau obiecte noi,
schematizarea, diviziunea i emiterea unor ipoteze ndrznee.

La nivelul claselor I-IV, n structura modelelor active i gsesc cu maxim experien
locul, jocurile di dactice, constituind o punte de legtur ntre joc ca tip de activitate
dominant n care este integrat copilul n perioada precolar i activitatea specific colii,
nvarea
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea creatoare a
deprinderilor i cunotinelor achiziionate, la realizarea transferurilor ntre acestea, la
dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine. Ele se constituie ca adevrate mijloace de
evideniere a capacitilor creatoare, dar i ca metode de stimulare a potenialului creativ.
. Ele solicit integral personalitatea copilului i se constituie ca o mbinare a
componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivaionale.
Considerarea jocului didactic ca metod de stimulare i dezvoltare a creativitii, o
argumentm prin capacitile de antrenare n joc a factorilor intelectuali i nonintelectuali
evideniai de cercetrile de pn acum, care sunt solicitai i antrenai cu ponderi diferite n
toate jocurile didactice.
Analiznd comparativ procedeele posibil de ut ilizat n ciclul primar se poate observa
c ele sunt utilizate n mod curent n practic de nvtori.
Am utilizat i ntrebuinat, n practica curent, metode i procedee de stimulare a
creativitii, adaptndu-le fiecrei activiti:
gsirea a ct mai multe aspecte sau alctuirea unei liste de posibiliti de
combinare, ntrebuinare; citire, comunicare, cunoaterea mediului;
selecionarea problemelor, exerciiilor dup criterii de originalitate;
imaginarea tuturor consecinelor, ideilor, atitudinilor, rspunsurilor;
imaginarea mijloacelor variate de rezolvare;
gsirea de utilizri variate;
lista de atribute, sarcini;
cutarea analogiilor;
multiplicarea, diminuarea, inversarea etc.
Efectul acestor metode, procedee este coordonat, dac sunt utilizate n sistem
perseverent, cu evaluri pariale, cu evaluri finale, cu stimulri continue. Altfel, apar ca
procedee izolate de activizare, de relaxare, de completare.
Aplicarea unor metode speciale cum ar fi sinectica sau asaltul de idei la clasele mici,
este mai di ficil deoarece cere condiii speciale. Este ns posibil de utilizat i aici, dar mai
ales n activitile din afara clasei.
Menirea nvtorului este ca, utiliznd cu perseveren cele mai eficiente metode i
procedee, s dirijeze pe toi elevii pe drumul creativitii complexe, crendu-se a cum
elementele de baz: deprinderile, atitudinile, capacitile.








1
Stoica M. Pedagogie, Ed. Gh.Cartu Alexandru, Bucureti, 1997, pag. 51
22 23
3

Metode specifice leciilor de citire


Ca pr incipal mijloc de c omunicare nt re oa meni, limba e ste e lementul de finitoriu pentru o
comunicare sudat prin aceeai contiin a originii, tradiiilor, a aspiraiilor, a nucleului de
organizare, de munc i de creaie. Comunicarea oral ocup un loc privilegiat n existena de
zi cu zi a fiecruia dintre noi.
n relaiile de comunicare, cu ct cmpul lexical comun emitorului i receptorului
este mai larg, cu att posibilitatea comunicrii reale este mai mare.
Pentru a -i exprima ideile i a le face nelese, elevul trebuie s dispun de un
vocabular corespunztor. Cel cu un vocabular srac, ntmpin dificulti n exprimare,
negsind cu uurin cuvintele cele mai potrivite. Acest aspect are influen i asupra
personalitii copilului. Astfel, una dintre principalele sarcini ale nvtorului este aceea de a
mbogi, preciza, activa i nfrumusea continuu vocabularul elevilor.
La clasa I, n procesul nvrii citirii-scrierii, nsi metoda utilizat fonetic,
analitico-sintetic solicit activiti n spiritul formrii creativitii; demersul fcut n
vederea predrii-nvrii unui sunet nou i a literei corespunztoare, ndeosebi analiza i
sinteza fonetic, exerciiile corespunztoare sunt operaii care solicit gndirea, cu elemente
de creaie. Sinteza propoziiei implic un efort creator, orict de simplu ar fi el; prin aceste
exerciii, prin apelul care se face la analiza cuvntului, se cultiv capacitatea de autocontrol,
care este un atribut al activitii creatoare.
Oral, frontal i individual, prin jocuri de silabe, am aplicat mai nti probe pentru
sesizarea defectelor de pronunie i audiie.
Acestea constau n:
1. repetarea dup nvtor a unor silabe fr semnificaie: ca, la, ri, mu, pe;
2. repetarea unor cuvinte simple: carte, copil, cas, soare prin recunoaterea
jetoanelor cu imagini corespunztoare;
3. repetarea cuvintelor n propoziii simple sau dezvoltate pn la 4-5 cuvinte de
baz;
4. pe baza combinrii personale a probelor 1 i 2, n scopul descoperirii nivelului
ateniei auditive i a capacitii de discernmnt n terenul limbajului, am
intercalat cuvinte spuse pe silabe ntre silabe nesemnificative spre a fi gsite de
copii.
Pe de alt parte, chiar compunerea de propoziii pentru analiza i sinteza fonetic, pe
baza ilustraiilor din abecedar sau a altor surse, constituie, orict de simplu ar prea, un efort
creativ din partea copiilor.
n scopul testrii gradului i rapiditii de efectuare a relaiilor de asociaie la nivelul
intelectual, al senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor, elevul spre sfritul clasei I nu a mai
fost pus s repete cuvinte n propoziii, ci s le caute n noiuni corespunztoare imaginii de pe
jeton i s stabileasc o relaie ntre cele dou, trei jetoane, alctuind propoziii.
Exemple
1. Se prezint dou jetoane:
:
un copil, o carte
2. Propoziia de dou cuvinte este: Copilul citete.
;
3. Se dau trei jetoane: feti, stropitoare, floare
4. Propoziia de trei cuvinte este: Fetia stropete floarea. sau din mai multe
cuvinte: Fetia stropete floarea cu stropitoarea.
.
De asemenea, activiti cum sunt cele de compunere a cuvintelor i a unor propoziii
cu ajutorul alfabetului decupat sunt aciuni cu obiecte i, cum spunea un ilustru psiholog,
4

J. Piaget, citat de I. erdean, inteligena pornete nainte de toate, de la aciune
2
Un prim pas fcut n nsuirea limbii romne, sub aspectul
; e ste
vorba, aadar, de relaia dintre cunoatere i aciune, de faptul c orice progres n actul
cunoaterii conine n el i elemente de creaie care, chiar dac nu sunt vizibile, msurabile, se
concretizeaz n cultivarea unor capaciti.
pronuniei
Bun prilej de reglare a debitului vorbirii ca i de mbogire a vocabularului l ofer
exerciiile de respiraie corect, scurte poezii memorate despre litere, jocurile de pronunie a
unor cuvinte ce conin sunete greu de rostit.
, este educarea
aparatului vorbirii i folosirea organelor articulatorii, prin exerciii de pronunare a sunetelor.
Cunoaterea regulilor ortoepice care stabilesc pronunia corect, trebuie s constituie baza i
urmarea exerciiilor de pronunie i corectate a vorbirii elevilor.
Pe msura dezlegrii abecedarului, tot mai des folosite sunt jocurile didactice, cele de
completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora .a.
Jocul Completeaz silaba antreneaz experiena lexical a elevilor la construcia de
noi cuvinte pe baza jetoanelor prezentate a cror imagini duc la gsirea silabei absente:
re re un e
ca na pa ce ghi
pac fa n te

De la silabe ajungem la jocuri de completare a propoziiilor cu cuvntul potrivit i
completarea unor rebusuri.
Exemplu

:

V A C A N T A
M E R G
P E S T E
P A D U R E
C U L E G
V E V E R I T E
S E A R A

n drumeie
1. A sosit .
2. Copiii ... n drumeie.
3. Ei trec un pod.
4. Ajung ntr-o .
5. Acolo floricele.
6. Au vzut i .(animale jucue).
7. Spre s-au ntors acas.

2
Ioan erdean Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Ed. Corint, Bucureti, 2002,
pag. 228
24 25 5

Dac n clasa I, forma de activitate prin care se realizeaz lecia este predominant oral-
intuitiv n clasa a II-a apare ca baz a exersrii vorbirii citit-scrisul. Prin citire i scriere se
fixeaz mult mai uor i bine noiunile noi, dect prin ascultare, memoria vizual fiind mai
trainic dect cea auditiv.
De aici, un mare numr de exerciii de mbogire a vocabularului este dat chiar de
ctre manual, prin exerciiile completative ale textelor de consolidare a acestora.
Aritmogrifele sunt tot jocuri de vocabular, variante al exerciiului Completeaz
propoziia. Se pot desfura ncepnd de la cele mai uoare forme chiar di n clasa I- cnd
elevii cunosc toate literele din alfabet, apelnd la proverbele desprinse din textele literare.

Exemplu
ntregii proverbele cu cuvinte potrivite din coloana alturat:
:
a) Munca e de aur. Ntflea
b) bun se cunoate de diminea. par
c) stric . lcomia
d) Pic mlia n gura lui . Ziua
e) Dup rzboi, muli s-arat. viteji
brar
omenia

n mare parte aceste exerciii de mbogire, nfrumuseare i uurare a vocabularului
au ca metod convorbirile. Bazate pe dialog ca modalitate fundamental de realizare a
comunicrii umane prin limb, convorbirile pot avea ca teme: ntmplri i situaii din mediul
nconjurtor, aspecte din natur i din viaa oamenilor care nu pot fi percepute direct, precum
i obiecte. La acestea se pot utiliza ilustraii, diapozitive, filme i alte mijloace care nfieaz
obiecte sau aspecte din viaa i activitatea oamenilor. Desfurarea propriu-zis a convorbirii
are ca aspect esenial succesiunea ntrebrilor care determin rspunsurile elevilor. ntrebrile
trebuie s fie accesibile, s fie legate de tema convorbirii, s solicite efort de gndire din
partea elevilor, s nu cear rspunsuri monosilabice, s urmeze o succesiune logic.
E bine tiut c activitatea de formare a capacitii de lectur/citire are drept coninut al
ei creaii literare, unele dintre ele ale unor cunoscui i reputai scriitori. Chiar i numai
cunoaterea structurii unor texte, n special al celor narative, orienteaz elevii att n ce
privete redarea coninutului lor, ntr-o exprimare original, ct i n elaborarea de ctre ei
nii a unor compoziii.
Drept exerciii de vorbire, unele texte din manual au prevzute serii de ntrebri cu
privire la coninutul lor euristic i valoarea educativ. Ele oblig elevul la antrenarea
proceselor intelectuale i psihice, n scopul selectrii din vocabular a acel or cuvi nte necesare
rspunsurilor.
De exemplu, lecia Iarna (la cl asa a III-a) are un numr de ntrebri care solicit
copiilor cunotinele acumulate nu numai la limba romn, ci i la obiectul tiine sau
adunate pr in obs ervarea direct a naturii ori din emisiunile TV sau din alte texte tiinifice,
literar-artistice. La o asemenea lecie, se pot face exerciii de vocabular care s aib ca suport
activitatea independent, studiul individual, documentarea.
Exemple
Continu lista: psri, animale, fenomene ale naturii;
:
Selecteaz i grupeaz:
psri cltoare;
psri care ierneaz la noi.
La fel se comport i alte lecii cu coninut tiinific: Fetia care a cltorit pe Lun
(clasa a III-a), Povestea computerului (clasa a IV-a).
6

Multe lecii au prevzute n finalul lor proverbe i zictori, pe baza crora se pot purta
discuiile i care, reactualizndu-se la leciile cu mesaj asemntor, mbogesc vorbirea
copiilor cu fragmente din nelepciunea popular a limbii noastre, pentru c izvorul cel mai
nsemnat i mai nesectuit al limbii, rmne limba poporului. Ea este venic vie, venic se
mprospteaz, venic tie s regenereze cuvinte vechi, ofilite, tocite, uzate, aproape uitate
bogat este limba noastr popular. (C. Petrescu)
Astfel, multe lecii ce au ca mesaj educativ munca i hrnicia
Nu lsa pe mine ce poi face azi. (Toate la timpul lor clasa a III-a)
sunt memorate de elevi
i ei desprind nelesul proverbelor despre munc.
Numai banul muncit are pre. (Banul muncit clasa a II-a)
Prietenia
Lista acestor proverbe, zictori, poate fi ntregit prin cutri datorate efortului propriu
al fiecrui elev, prin lecturi independente, prin organizarea unor eztori (dac alegem pentru
Opional- Literatura pentru copii).
i nelesul acestui cuvnt este demonstrat de proverbe ca Prietenul
adevrat la nevoie se cunoate. (Doi prieteni clasa a II-a), Ce ie nu-i place, altuia nu-i
face! (Vulpea i barza clasa a II-a).
Exemplu
Jocul Cine sunt personajele i n ce lecturi le-ai ntlnit?
:
Ghicitori:
A fost odat un coco
Care s-a ntors bogat la mo.
(cocoul Pungua cu doi bani)
Brboi i de muli ani cruni
Cei apte se-ntorceau din muni.
(cei 7 pitici Alba-ca-zpada)
Dac n clasa I jocurile de recunoatere se pot desfura mai mult datorit memorizrii
nsuirilor personajelor, ncepnd cu clasa a II-a, pn la clasa a III-a s e pot crea di ferite
rebusuri mpreun cu elevii.

A Personaje ndrgite
N I C A
O C H I L A
P R A S L E A
I L E A N A
C E N U A R E A S A
Z A N A
N E G H I N I T A
Z A P A D A
T I N E R E T E
F A T A
B
26 27
7

1. Erou popular pus pe otii
2. Din basmul Harap-Alb un erou
3. Fecior mai mic dintr-un basm, legat de merele de aur
4. ..Cosnzeana
5. Fat harnic ce sttea n cenu
6. Este bun totdeauna
7. Era mic ct o neghin
8. Alba-ca- .
9. .. fr btrnee
10. Una bun i una rea
Aceste jocuri de vocabular sunt primele ncercri care stimuleaz gndirea creatoare a
copiilor, ilustrnd totodat experiena lor n materie de vocabular.
Sursa principal a cunotinelor noastre o constituie mediul n care vieuim: familie,
societate, natur, iar mijlocul de a o exploata este observaia.
De ai ci necesitatea ca exerciiile de vocabular s aib ca suport intuiia, s nu
porneasc de la reprezentri i cuvinte abstracte, ci de la imagini concrete, percepute direct.
Am pus copiilor ntrebarea De ce rsare Soarele?- dup ce le-am explicat despre
micarea de rotaie a Pmntului n jurul axei sale i am obinut diferite rspunsuri: Ca s
ne poat vedea Dumnezeu., Ca s fie cldur i lumin pentru a crete plantele., Ca s
se bucure copiii de vreme cald..
Tot un rol problematizator l au i exerciiile n care se d efectul i trebuie gsit
cauza cu mai multe posibiliti de rspuns:
Exemplu
Un celu este chiop pentru c.
:
- s-a agat ntr-un gard;
- l-a mucat un lup;
- l-a lovit un copil.
Cele mai interesante dialoguri sunt cele n care elevii intr n pielea personajelor,
formulnd ntrebri i rspunsuri, antrennd astfel ntregul bagaj lingvistic n scopuri
creatoare.
Exemple de di aloguri
Pentru aceste dialoguri, copiii au creat diverse variante, folosind imaginaia creatoare.
n exprimarea l or s -au folosit de cuvintele i expresiile frumoase dobndite prin lecii, prin
lecturi suplimentare, pe care le-au mpletit n imagini originale.
: Dacul i romanul, Vulpea i barza, Norul i soarele,
Copilul i floarea.










8

Metode specifice leciilor de limb

Toate activitile angajate n formarea capacitii de comunicare, fie c au loc n ore
special destinate, fie c se desfoar n orice mprejurare n care elevii exerseaz actul
vorbirii, au o contribuie real la cultivarea creativitii la colarii mici.
Activitile de formare a mesajului oral (aplicativ) realizeaz, pe de o parte, o sintez a
tot ceea ce elevii nva la citire i la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul
corectitudinii exprimrii, iar pe de alt parte, constituie un prilej de valorificare a experienei
de via, de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creative.
n cadrul cunoaterii dezvoltrii psihice a elevilor, dar i pentru a aciona n cunotin
de cauz cu fiecare copil n parte, chiar din primele zile de coal, acord o importan
deosebit limbajului i capacitii de comunicare. Urmresc dac elevii neleg i interpreteaz
corect solicitrile formulate, dac sunt receptivi la noutatea activitii colare, care le este
ritmul de asimilare i tipul de memorare.
Chiar din perioada preabecedar folosesc activiti care angajeaz procedee creatoare.
Urmresc spontaneitatea construciilor verbale, a fanteziei i a jocului liber al reprezentrilor
puse n discuie. Se creeaz o atmosfer destins care elibereaz pe copii de teama de a fi
pedepsii. Este o atmosfer care favorizeaz comunicarea, care ncurajeaz pe cei cu o gndire
mai lent i d aripi celor dotai, se creeaz o atmosfer care atrage treptat n procesul
muncii intelectuale, al efortului intelectual i pe cei mai pasivi copii.
Pentru lrgirea limbajului vorbit utilizez o serie de jocuri, cum ar fi: Spune ce vezi!
Voi prezenta colarilor un jeton ce conine o imagine, urmrind s exprime prin cuvinte ce
au vzut. Rspunsurile sunt variate, de la propoziii simple, pn la povestiri frumoase.
Scopul jocurilor este dezvoltarea acuitii vizuale, a concentrrii i flexibilitii
ateniei, a exprimrii logice i corecte, a fluiditii gndirii. ncepnd cu perioada abecedar i
pn la sfritul ciclului primar, acestea se diversific valorificnd creator deprinderile i
cunotinele achiziionate, ajutnd la dobndirea prin mijloace proprii de noi cunotine.
Astfel, am pregtit jocuri de rol adaptate fiecrei teme:
Exemple
nchipuiete-i c eti Mo Crciun. Povestete despre tine!
:
Dac ai fi o pasre cltoare, ce ai povesti copiilor?
Crearea i interpretarea unui rol implic prin identificarea cu personajele trirea
afectiv, iar improvizarea i transformarea unui rol solicit la maximum imaginaia i
gndirea critic. Pornind de la dramatizarea unor anumite pri din poveti, am trecut treptat la
realizarea de convorbiri imaginare pentru diverse teme.
Exemple
- ntlnirea dintre lup i Scufia Roie;
:
- discuia dintre vulpe i urs (Ursul pclit de vulpe);
- o discuie ntre un copil i o rndunic;
- ntlnirea dintre tine i un prieten drag.
Firete, ntr-un fel vor povesti copiii despre ntmplri i situaii trite de ei, i n alt
mod despre faptele i evenimentele aflate din mai multe surse, care pot fi puse n
coresponden cu cele relatate n textele de citire analizate. Capacitatea de esenializare i
sintez, chiar dac apare ntr-o form firav, trebuie s fie ncurajat i sprijinit metodic, ea
afirmndu-se ca o trstur esenial a profilului omului societii contemporane, n vederea
conturrii spiritului modern, a promovrii lui creatoare n activitatea teoretic i practic.
Fr a diminua valoarea acestor activiti, care const ndeosebi n reconstituirea i
reorganizarea experienei de via i de cunoatere a elevilor, n verbalizarea ei, povestirea
28 29
9

faptelor trite, ori auzite, precum i a celor aflate din coninutul textelor de citire-lectur
(povestire prin analogie) are un caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar fi substanial
sporit, dac s-ar solicita mai mult capacitatea de inventivitate, dac li s-ar cere elevilor s
povesteasc despre fapte i ntmplri imaginare, dac acestea s-ar transforma n situaii pe
care copiii le-ar putea tri n viitor.
n acest sens, se sugereaz povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum i cele
prin contrast.
n pr imul c az, ntmplrile i situaiile pe care le creeaz elevii solicit combinarea
reprezentrilor, ideilor, cunotinelor de care dispun, i ndeamn s fac diferite presupuneri,
s imagineze diverse situaii posibile n care ei s-ar pl asa ca p ersonaje act ive, ca s impli
spectatori. Prin astfel de angajamente este solicitat i gndirea probabilistic att de mult
necesar n creaia tiinific, tehnic, economic i literar-artistic.
n cel de al doilea caz, dac ntr-un text se relateaz despre isprvile unui personaj,
despre conduita lui exemplar, deosebit n diferite contexte de via, se poate cere elevilor s
construiasc o povestire n care s apar un personaj care are nsuiri morale, fizice, opuse
celui prezentat n text.
O alt posibilitate prin care elevii pot interveni n continuarea povestirii o ofer i
textele cu caracter descriptiv, care pun i ele probleme diferite n privina interveniei
creatoare a elevilor, ce se pot situa la diverse niveluri de participare.
Astfel, spre exemplu, lectura Pe Arge n jos dup Al. Vlahu, s-ar putea plasa n
viziunea v iitorului, c onvorbirile c u e levii f iind or ientate i maginar, s pre c eea ce ar put ea
ntlni Argeul n anii urmtori. Elevii pot fi stimulai s elaboreze proiecte cu privire la
viitoarele obiective industriale, turistice, de agrement etc.
O variant mai dificil i o etap superioar, o constituie grupul de povestiri care se
alctuiesc din mai multe tablouri. Aici am inut cont de faptul c trebuie s gradez
dificultatea exerciiului, ns n mai multe lecii. Am pornit de la tablouri la nceput am
folosit dou tablouri, n semestrul I al clasei I, iar n semestrul al II-lea am int rodus trei sau
chiar patru tablouri. Pornesc de la varianta ilustraiilor care se nlnuie ntr-o succesiune
logic, n care povestirea se ncheag aproape de la sine. Acest tip de exerciii constituie o
etap de trecere spre o alt categorie de exerciii, n care tablourile nu sunt legate ntre ele, i
pot fi combinate n mod divers n funcie de relaiile pe care le stabilesc ntre ele colarii.
Nu mai puin interesant este crearea povestirilor, folosind imaginea personajelor
disparate.
Exemplu
Amuzante i foarte eficiente sunt i jocurile de amalgamare, de combinare a mai
multor poveti sau povestiri ntr-una singur.
: o floare, un grup de copii, un stol de psri etc.
Asistnd la cteva lecii de acest tip am remarcat c greutile ntmpinate de copii n
povestirile fundamentate pe material intuitiv, se manifest uneori i mai pregnant n
povestirile lipsite de sprijinul senzorial.
n acestea din urm elevii pot imagina i produce liber, nengrdii de restricii, de
elementele care se cer respectate, alegndu-i singuri modalitile de combinare a elementelor,
personajelor, n t imp ce n pr ima categorie ei s unt obligai s respecte cadrul, tablourile, s
brodeze evenimente n jurul unor fapte i personaje. ngrdindu-i parial, acestea ofer
totodat puncte de sprijin, izvoare de inspiraie, care pot cluzi i orienta creaia, n timp ce,
n lipsa lor, privai de sugestii, copiii se pierd n amnunte nesemnificative, trec de la o idee la
alta, realiznd o naraiune banal, simplist, nefinalizat. Tocmai de aceea, realizarea
colectiv a povestirilor, intervenia colegilor, sugestia oferit n momentul stagnrii ideilor,
rmn att de utile, mai ales n fazele iniiale ale evoluiei.
10

Succesul nvrii este garantat cnd nvtorul renun la un comportament
interogativ abuziv i promoveaz, provoac i nlesnete interaciunile comunicative elevi-
elevi, tie s creeze sau s provoace situaii conflictuale, problematizri.
Un alt grup de exerciii este cel ce poate fi definit generic jocurile de cuvinte care
urmresc nsuirea de cuvinte, expresii, dezvoltarea bagajului verbal. i acestea se desfoar
ntr-o anumit gradare, pot fi orale i scrise i se urmrete formarea grilei pentru cizelarea
exprimrii i a unui limbaj logic, precis, nuanat.
nvarea corect i temeinic a cuvintelor i dezvoltarea calitativ, funcional a
vocabularului i implicit a limbajului se asigur prin parcurgerea unui drum metodic din care
nu lipsesc urmtoarele secvene:
folosirea termenului nou n situaii concrete de via (soluie obligatorie n
etapele dinaintea celei colare);
ntrebuinarea cuvntului nou ntr-o comunicare, ntr-un context n care el i
precizeaz fr echivoc nelesul propriu;
desprinderea termenului nou din context i explorarea lui mai ales prin seria
sinonimic pe care o are i prin antonimie (cnd are);
folosirea cuvntului (de ctre nvtor) n mai multe contexte tot cu sensul su
propriu, fundamental;
efectuarea unor exerciii de utilizare a cuvntului (de ctre elevi) n enunuri
noi, variate i de nlocuire a termenului cu sinonime sau cu mbinri de cuvinte
care au un sens foarte apropiat;
ntrebuinarea (de ctre elevi) a termenului nou n cadrul unui context mai larg
n care i se construiete familia de cuvinte;
utilizarea cuvntului n derivate, locuiuni sau expresii, proverbe, maxime,
zictori n a cror combinaii intr, situaii n car e apa r di feritele s ensuri
contextuale ale cuvntului i se evideniaz puterea lui expresiv;
folosirea cuvntului n jocuri de cuvinte, mbinri cu sensuri secundare,
figurate, plastice, accentul cznd pe posibilitatea de reliefare a valorilor
expresive, estetice.
Parcurgerea acestui drum dezvolt limbajul i sporete calitatea vocabularului copiilor,
dezvolt capacitile lingvistice creatoare. Elevul va nelege c n limb exist un numr
mare de cuvinte cu multiple posibiliti de mbinare a acestora, iar prin combinaiile inedite
ale cuvintelor, ei pun n eviden capacitatea de ntrebuinare creatoare a limbii.
De aceea, n studiul elementelor de construcie a comunicrii, t rebuie por nit de l a
teza potrivit creia aceste construcii se nva prin mijlocirea limbii, nu invers. De aici i
caracterul practic-aplicativ al elementelor de construcie a comunicrii, acestea nu constituie
un scop n sine, ele avnd rol de autocontrol, de autoreglare a exprimrii corecte, orale i
scrise.
A c ultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcie a comunicrii
nseamn a asigura aplicarea n practic a noiunilor i categoriilor gramaticale, domeniul
aplicrii acestora n practic fiind comunicarea. De aici rezult i cunoscutele tipuri de
exerciii gramaticale, care pot fi ordonate dup msura n care ele angajeaz efortul creator al
elevilor.
Orale sau scrise, jocurile de cuvinte stimuleaz fluiditatea,
J. P. Guilford, citat de Al. Roca, distinge urmtoarele tipuri de asociaii: verbal,
ideaional, asociaional i de expresie
unul di n factorii
creativitii, care se manifest n bogia, uurina i rapiditatea asociaiilor.
3

3
Al. Roca Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1983, pag. 56
, posibil de evideniat prin-tr-o serie de t este, se
apropie pn la identificare de sarcinile multor jocuri didactice.
30 31
11

Fluiditatea verbal se manifest i se poate educa prin multe jocuri didactice n care se
cere elevilor s elaboreze diverse variante ale unei structuri verbale care s conin anumite
elemente date.
Exemple
1. Cu litera iniial dat formeaz cuvinte cu una, dou, trei, patru silabe:
de astfel de jocuri utilizate pot fi:

m__ n__ p__ r__
mac
mare
marinar
modelat

2. Rspunde la ntrebri folosind cuvinte care s nceap cu litera:
M A B
- Corina are o feti. Cum o cheam?
- n ce ora locuiesc?
- Cum o cheam pe prietena ei?
- Care este mncarea preferat?
- Ce animal ndrgete?
3. arpele miraculos
Adugai o liter cuvntului dat pentru a obine un cuvnt nou. La aceasta adugai nc
o liter i aa mai departe pentru a obine ct mai multe cuvinte i tot mai lungi.
Exemplu:
ca cad cade cadet
la
da
mi
4. nltur o liter i obine cuvinte noi:
Exemplu:
plac lac ac
aluna
spin
sare
5. Formeaz cuvinte noi din literele cuvntului urmtor. Folosete toate literele
cuvntului dat, avnd voie s foloseti n loc de a pe i n loc de s pe :
C A R A S
(arca, scara, srac, sacr)
6. Lanul silabelor
Pornindu-se de la un cuvnt se continu cu altul care ncepe cu ultima silab a
cuvntului anterior.
Exemplu:
lanul animalelor: Koala lama
lanul numelor: .
main
lanul obiectelor din clas: .
7. Desf cuvntul n dou pri i adaug o liter unei pri pentru a obine dou
cuvinte:
12

Exemplu:
an
analiz
valiz
autobuz, parcare, controlor.
8. Litera salvatoare
Completai grila innd cont de faptul c toate cuvintele cutate se termin cu litera
s.

C E A S
N A S
R A S
V A S
P A S
C O M P A S
G L A S
P L U S
S T O R S
A S C U N S

1. msoar timpul
2. ne ajut s mirosim
3. tuns pe piele
4. vapor
5. distan fcut n mers
6. instrument cu care desenm cercul
7. voce
8. completare
9. scos mustul din fruct
10. pitit
Fluiditatea ideaional urmrete bogia de idei n soluionarea unor sarcini:
Exemplu
1. gsete ct mai multe titluri pentru un text dat;
:
2. spune ct mai multe ntrebri pentru urmtoarea propoziie;
3. gsete perechea.
Fluiditatea expresional
1. Cuvntul interzis
se poate pune n eviden prin uurina cu care se formeaz
propoziii n anumite condiii, ca de exemplu: iniialele unor c uvinte, e vitarea unui c uvnt
ntr-o fraz, nlocuirea cu alte cuvinte care au acelai sens:
Rspunde la urmtoarele ntrebri fr a folosi cuvntul interzis-
primvara.
32 33
13

Cnd nfloresc ghioceii?
Rspunsurile ar putea fi:
- Ghioceii nfloresc cnd se topete zpada.
- Ghioceii nfloresc cnd ncepe un nou anotimp ateptat de toi.
- Ghioceii nfloresc n preajma Zilei Femeii.
2. Scrie propoziii n care toate cuvintele ncep cu litera dat:
A, , M, m, l, t.
3. Unii cuvintele subliniate cu sensul potrivit din coloana alturat:
Maria are de rezolvat un caz familial
Acest joc i este
. cunoscut
familiar
Biatul are un
. nume de botez
prenume
Am nvat astzi despre
frumos, Vlad. legat de familie
pronume
Factorul
. parte de vorbire
flexibilitatea este maximal implicat n astfel de exerciii de joc. Adaptativ
sau spontan, ea incit la restructurri n structura cunotinelor, la transferuri, la o mobilitate
intelectual intens.
Fluiditatea asociaional
1. nlocuiete cuvntul subliniat cu altul care se potrivete ca neles:
se manifest n exerciii, jocuri n care se cere gsirea ct
mai multor cuvinte similare sau opuse din punct de vedere semantic cu un cuvnt dat:
- spune
Bunica

spune
Mama i
un basm.
spune
Vntorul
lui Andrei s scrie frumos.
spune
Martorul
ntmplarea cu puiul de urs.
spune
Sandu i-a
cum s-a desfurat aciunea.
spus
(povestete, atrage atenia, istorisete, relateaz, mrturisit)
suprarea care l apsa.
2. Jocul antonimelor
Grupai cuvintele care au neles opus: vesel, mic, a urca, neatent, trist, a cobor,
mare, atent.
Cota de originalitate
n afara tendinei de a da via cuvintelor, includerea lor n propoziii vizeaz dou
eluri:
o putem acorda n funcie de gradul de ndeprtare fa de
rspunsurile sau rezolvrile stereotipice, obinuite ale elevilor cu acelai nivel de pregtire
colar. Chiar dac aceste elemente sunt minore fa de cele reproductive, ele exprim
tendina de creativitate a copilului care trebuie ncurajat.
nsuirea contient i capacitatea de operare cu cuvintele, pe de o parte, i sesizarea
schimbrilor pe care le sufer acestea n funcie de contextul n care se includ
Cutnd expresia potrivit, colarii vor nsui nu numai valenele diverse, dar vor
observa totodat c un cuvnt greit utilizat poate modifica sensul textului i c trebuie alei
termenii n consens cu acesta. n felul acesta se formeaz treptat grija pentru cizelarea
exprimrii, se desprinde un limbaj logic, precis, nuanat.
, pe de alt parte.
Jocul nsuirilor sau n limbajul copiilor Cum poate f i? sau inversul su Cui i se
potrivete? sunt ilus trative n acest s ens. Acestea i a jut pe elevi s descopere diferite
semnificaii i implicaii ale aceluiai cuvnt. Se deschide astfel calea spre jocurile de
sinonimie, omonimie, antonimie care confer limbajului nu numai bogie i varietate, dar i
sensibilitate i expresivitate.
Achiziiile verbale pe care copiii le vor face, vor nlesni desfurarea unui gen de
activitate dificil n clasele mici compunerea.
Povestirile create de elevi dup un ir de ilustraii, cu nceput sau sfrit dat, dup un
proverb, dup un plan, valorific n mod creator ceea ce au dobndit. Aceste achiziii
preioase pentru micii colari mbogesc, nfrumuseeaz i ofer fundamentul verbal prin
care se poate da glas imaginilor, se pot desvri estetic ideile.
14

Avnd punct de pl ecare zestre expresiilor frumoase cu care vi n copiii n contact n
textele din manual i n lecturile ce urmeaz a fi citite, am cutat s le dezvolt i posibilitatea
de a crea ei nii exprimri nuanate i originale, toate acestea prin nsuirea contient de noi
uniti stilistice.
Dup cum arat nsui termenul de compunere
nelegnd n acest fel sensul compunerii ca form specific de comunicare, trebuie
subliniate valenele ei formative n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor intelectuale ale
elevilor, n special a imaginaiei i gndirii lor creatoare.
, elementele de creaie, originale, de
compoziie reprezint obiective de baz ale lor, precum i criteriul principal de evaluare a
tuturor formelor de comunicare, pe care elevii le realizeaz fie n clas, fie n afara orelor de
curs att oral, ct i n scris.
Privit n acest fel, practica colar, cu toate progresele nregistrate, este deficitar,
datorit faptului c nu este orientat n suficient msur n direcia stimulrii activitii
creatoare a elevilor prin leciile de compunere.
Astfel, sunt folosite cu totul insuficient asemenea forme de compunere i modaliti de
lucru, care s aib n vedere realizarea de ctre elevi a unor lucrri n care contribuia lor
personal s aib o pondere sporit. Destul de frecvent, se realizeaz compuneri dup un plan
i o pregtire prealabil att de amnunit, nct, n mod practic, contribuia personal a
elevilor este aproape nul. n asemenea cazuri, nici nu poate fi vorba de compoziie, ci doar
de o simpl reproducere a unor fapte i date dinainte cunoscute. La cele de mai sus, trebuie
adugat faptul c, deseori, se intervine prea mult i n compunerile n care elevii ar trebui s
nfieze propriile lor gnduri, sentimente i opinii izvorte din cunoaterea direct a
diverselor aspecte din viaa de zi cu zi, din observarea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor
cu care vin n contact. Se creeaz situaia anacronic i neverosimil c toi elevii clasei
trebuie s gndeasc i s simt la fel, s-i manifeste n acelai chip strile emoionale,
conform dirijrii excesive din partea nvtorului. n acest din urm caz, este ignorat, de
fapt, nsui procesul psihologic specific de formare i dezvoltare a sentimentelor,
confundndu-se acestea cu procesul formrii noiunilor.
Tutela exagerat asupra activitii de creaie a elevilor n elaborarea lucrrilor duce,
n acelai timp, la realizarea unor compuneri ablon, aproape identice, nct cu mare greutate
se pot delimita elementele de creaie, originale ale elevilor, de simpla reproducere a unor date
i fapte pe care ei le-au acumulat cu prilejul pregtirii prealabile redactrii compunerilor.
Asemenea situaii se pot ntlni chiar n cazul unor intenii bune, dar nemplinite
corespunztor, de realizare a compunerilor libere, n care imaginaia i fantezia creatoare a
elevilor trebuie s aib un larg cmp liber de afirmare. i n elaborarea unor asemenea
compuneri exist tendina ca, foarte frecvent, libertatea i independena elevilor s fie serios
afectate de interveniile i ajutorul nvtorului care depesc strictul necesar i care, mai
ales n aceste cazuri, nu numai c sunt de prisos, dar chiar deranjeaz.
Obinerea de performane este posibil printr-o flexibilitate a gndirii i dezvoltarea
aptitudinilor creatoare.
Diferite tipuri de exerciii ca:
formularea de propoziii cu cuvinte i expresii date;
formularea de propoziii pornind de la un cuvnt dat cu mai multe sensuri;
dezvoltarea propoziiei;
formularea de propoziii dup simboluri date;
completarea propoziiilor,
vor contribui la cunoaterea i dezvoltarea acestor aptitudini.
n cadrul unei lecii cu referire la elemente de construcie a comunicrii, timpul este
proporionat astfel nct toate tipurile de nvare s aib locul cuvenit: nvarea reproductiv,
inteligibil, operaional, creativ.
34 35
15

De exemplu la cl asa a III-a l a t ema Acordul adj ectivului cu substantivul, va trebui
s lmuresc modul de corelare a diferitelor tipuri de nvare cu grija de a asigura nelegerea
de ctre elevi a unor chestiuni cu care vor opera la nivel creativ. Nivelul inteligibil va deveni
criteriu de verificare a soliditii capacitilor de a opera cu noiunile nsuite ca i de a crea
situaii noi.
Am cutat o modalitate prin care voi proporiona corect nivelul de efort intelectual al
elevilor pe parcursul leciei, dar n acelai timp, va trebui s acord nvrii creative o anumit
gradare.
SARCINA
-S caute substantive potrivite pentru
MODUL DE EXCUTARE
adjective date.
-S completeze un text cu adjective corespunztoare
substantivelor subliniate efectund acordul n
numr.
-S elaboreze o compunere cu titlul Primvara n
pdure, folosind adjective care s exprime nsuiri
ale plantelor i animalelor din pdure.
-Pe caiete, individual.

-Pe fie de munc independent.


-Pe caiete, individual sau ca tem
pentru acas.
Am f olosit fiele de lucru care au un rol deosebit n cunoaterea i dezvoltarea
capacitilor creatoare. Le-am folosit att la verificarea cunotinelor, ct i la predarea noilor
cunotine, iar ele au cuprins diferite sarcini de lucru la care a intervenit n mod cert i
creativitatea copiilor.
Voi exemplifica cu exerciii date ca activitate independent colarilor din clasele I i a III-a.
1. Gsii cte dou cuvinte care s conin grupurile de litere che, chi, ghe,
ghi i alctuii cu ele propoziii.
2. Alctuii propoziii n care fiecare cuvnt s rspund la ntrebarea indicat:
1. Cine? Ce face? Unde?
2. Unde? Ce fel? Cine? Ce face?
3. Cine? Ce face? Pe cine? A cui?
4. Ce face? Cnd? Cine? Care?
3. nlocuii spaiile punctate din enunurile care urmeaz cu verbele din coloana
alturat:
Bunica o poveste nepoilor. spun
ncii .. cu glasuri dulci i subirele. istorisete
Boierul acela .. un fecior. se roag
Noi . singuri pe lume. rspunde
Lucia . hotrt. avea
V mine sear. suntem
4. Transformai propoziiile simple n propoziii dezvoltate:
Vntul bate.
S-a ivit luna.
5. Alctuii propoziii n care subiectul s ocupe locuri diferite: la nceputul, n
interiorul i la sfritul propoziiei.
6. Alctuii dou enunuri dup schemele urmtoare, unde p.s. este simbolul pentru
prile secundare care determin un verb.
a) P + S + P.S + P.S
v. s. s. s.
.

b) S+ P+ P.S.+
s. v. s. adj.
P.S.
16

Eficiena acestor tipuri de exerciii se msoar prin capacitate de exprimare a elevilor,
att oral ct i n scris.
O form aparte a exerciiilor creatoare, cu un mare caracter creator, o reprezint
compunerea gramatical. Prin acest tip de exerciii se realizeaz o sintez cu celelalte
exerciii.
Compunerile gramaticale pot fi solicitate copiilor dup nvarea oricrei pri de
vorbire sau propoziie.
Exemple
1. Alctuiete o compunere cu titlul n excursie n care s folosii substantive
proprii.
:
2. Alctuiete o scurt compunere intitulat Gnduri despre vacana mare,
folosind verbe a cror aciune se petrece n momentul vorbirii.
3. Folosii ntr-o compunere toate semnele de punctuaie nvate.
4. Alege verbele din urmtoarele cuvinte. Scrie o compunere despre o ntmplare.
colarii, am ajuns, autocar, var, munte, am hotrt, frumos, m-am urcat, luminos, s
plecm, alerga, era, am plecat, rece, am primit, ne-am odihnit.
Modalitile prezentate permit nvarea acestor noiuni nu ca mod n sine, ci pentru
autoreglarea exprimrii.
n concluzie, cu ct mai de timpuriu solicitm un mai mare efort intelectual de la copii
n procesul de nvmnt prin depirea dominaiei cadrului reproductiv al cunotinelor i
creterea treptat a operativitii mintale, cu att avem o ans mai mare n reuita dezvoltrii
personalitii creatoare i invers, deoarece un elev care a nvat numai prin reproducere, va
trece cu greu peste acest modul intelectual foarte puternic consolidat n construcia
personalitii sale. Va opune chiar rezisten la nvarea prin cercetare-descoperire c are
cere alte structuri i aciuni mintale cu totul mai complexe dect cele reproductive.
Copiii trebuie dirijai n gsirea soluiei sau soluiilor cerute sau s fie ajutai n
procesul de demarare a operativitii mintale (nu prin a-i da soluia,
de-a gata ci numai prin a i-o sugera la timp i ori de cte ori este nevoie).
Voi cuta, i n continuare, s atrag ntotdeauna atenia colarilor asupra
superficialitii, fr ns a jigni, ndemnndu-i la efort mai mult, la dorina de a fi mai
struitori, ncurajndu-le c ontinuu s pontaneitatea cu licriri de fantezie efervescent.
Creativitatea copiilor este desctuat atunci cnd se creeaz o atmosfer cald, calm,
afectiv. ntr-un asemenea cadru de comunicare lipsit de tensiune, activ i favorabil
colaborrii n munc, chiar i copiii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul
intelectual sau activism mintal intens se redreseaz, se adapteaz mediului, intr treptat n
procesul muncii intelectuale i prind gustul rezolvrii problemelor colare, i elibereaz
energiile l atente psihice i prind dorina de autoafirmare. Aceasta nseamn crearea omului
creator, prin atmosfera creatoare a clasei.
Ca nvtor, m-am ntlnit n activitatea mea i cu anumite piedici n calea
manifestrii imaginaiei numite blocaje. Aceste blocaje sunt de mai multe feluri. Cel mai des
ntlnite sunt blocajele emotive, deoarece factorii afectivi au o influen important. Teama
de a nu grei, de a nu se face de rs, i poate mpiedica pe copii s se exprime i s prezinte un
punct de vedere nou. Unii se descurajeaz rapid, la prima reuit, deoarece activitatea creativ
este dificil i solicit eforturi de lung durat. Alii au o tendin exagerat de a-i ntrece pe
ceilali, ceea ce implic evitarea ideilor deosebite.
Alte blocaje sunt c ele sociale. Unul di ntre e le a r f i conformismul: dorina ca toi
oamenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit. Cei cu idei sau comportri neobinuite,
sunt privii cu suspiciune i dezaprobare. Se acord, n general, o mare preuire raiunii logice
i judecii critice.
36 37
17

Blocajele metodologice sunt cele care rezult din procedeele de gndire. Aa este
cazul rigiditii algoritmilor intelectuali, a fixitii funcionale, adic a folosirii obiectelor
i uneltelor potrivite funciei lor, fr a ne gndi s le dm i o alt utilizare. Tot n aceast
categorie de blocaje gsim i critica prematur. Atunci cnd ne gndim la soluionarea unei
probleme mai complexe, sunt momente cnd ne vin n minte tot felul de idei. Dac, ndat ce
apare o sugestie, ne apucm i o discutm critic n ceea ce privete valoarea ei, acest act
blocheaz venirea altor idei n contiin.
nlturarea acestor blocaje i asigurarea unui fond dinamic necesar aciunilor
inovatoare sunt premize sigure ale formrii la colari a unor comportamente specific
creatoare.
Studiul limbii i literaturii romne n coala primar se nscrie pe traiectoria unui
nvmnt modern, dac se solicit efortul intelectual al elevilor i dac, prin activitile pe
care acetia le desfoar aduc anumite contribuii personale, care s reprezinte rezultatul
cutrilor, al investigaiilor personale i, pe aceast cale, s se bucure de satisfacia
strdaniilor depuse, aceasta fiind una din caracteristicile modului uman de a fi.



BIBLIOGRAFIE:
Stoica M. Pedagogie, Ed. Gh.Cartu Alexandru, Bucureti, 1997
Ioan erdean Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Ed.
Corint, Bucureti, 2002
Al. Roca Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1983
EDUCAREA GUSTULUI PENTRU LECTUR
N RNDUL ELEVILOR
Prof. nv.primarCioroianu Sanda,
coala cu cls. I-VIII Nr. 2 Caracal
Dezvoltarea gustului pentru lectur sau, altfel spus, de trezirea i educarea interesului, se realizeaz,
prin acionarea asupra raportului dintre obiect i necesitate, asfel nct obiectul n cazul nostru cartea
s rspund unei necesiti intelectuale i afective a copilului. Aceast acionare nu impune existena unui
anumit nivel de instruire din partea prinilor, dar solicit tuturor contiina clar asupra importanei lecturii n
dezvoltarea deplin a copilului i preocu parea de a-i trezi interesul pentru aceast activitate.
Odat cu nvarea scris-cititului, cartea devine un bun accesibil copilului. Efortului stimulativ pentru
lectur pe care-l cultiv prinii i se adaug efortul sistematic al colii, din acest moment, lectura devine calea
direct i sigur pentru nsuirea formelor i nuanelor gndirii ca i pentru exprimarea cu claritate i precizie
a ideilor proprii. La vrsta primei colariti, printele va urmri lecturile recomandate de nvtor. Lectura
fcut de printe, discutarea crilor citite, dotarea bibliotecii personale constituie civa pai ai unei campanii
pedagogice a familiei pentru a cultiva n copil gustul pentru lectur.
n mediul rural, majoritatea elevilor nu aspir s devin oameni culi, mulumindu-se s termine
nvmntul obligatoriu. n astfel de coli, aciunea de stimulare, ndrumare i control a lecturii elevilor
reprezint pentru elevi o mare provocare. Rolul cel mai important n a-i determina pe elevi s citeasc i revine
profesorului. Aceast aciune trebuie s nceap cu elevii nu numai n refractri la lectur, ci i n asimilarea
cunotinelor generale.
O alt categorie de elevi de care coala trebuie s se ocupe cu prioritate o formeaz elevii care citesc
prea mult i fr discernmnt, neglijnd pregtirea leciilor, frecventarea cursurilor. n condiiile actuale ale
invaziei audiovizualului i internetului n viaa noastr, aceti elevi devin o raritate.
Cei mai muli dintre elevi citesc puin literatur i, de cele mai multe ori, nu literatur bun, ci cri de
duzin, cu coperte frumos colorate i cu titluri scrise cu litere aurii.
Elevii care nu citesc sunt prini ntr-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place s citeasc, nu citesc
mult, nu neleg ceea ce citesc.
Pentru a transforma elevii n cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare, de o regie, de o
punere n scen, regizorul ateptat find profesorul.
Rolul educatorului este de a urmri nu numai ct, ci i ce i cum citesc elevii si. Nu numrul
mare de cri citite conteaz, ci valoarea artistic i educativ a acestora. Odat format, gustul pentru lectur
se poate transforma ntr-o adevrat pasiune, care se poate resimi toat viaa.
ndrumarea lecturii elevilor este o aciune difcil i de durat. Misiunea de a se ocupa de lecturile
colarilor o au toate cadrele didactice: nvtorii, profesorii diriginii, profesorii de toate specialitile. Alturi
de ei, bibliotecarul poate organiza aciuni pentru promovarea crii i stimularea interesului pentru lectur.
Efcacitatea ndrumrii lecturii depinde nu numai de o temeinic documentare pedagogic i o bogat cultur
general, ci i de cunoaterea preferinelor elevilor, care variaz n funcie de vrst, temperament, mediu
social i de ambiana colectivului colar. ns cel care poate infuena n mod pozitiv alegerea elevilor este
profesorul de limba i literatura romn. Acesta poate, la nceputul fecrui an colar, s verifce i s discute
lecturile particulare din vacana de var, s recomande o bibliografe obligatorie i una facultativ, iar la
sfritul fecrui semestru, s rezerve mcar o or controlului lecturii suplimentare a elevilor. Este bine ca
aceste lecturi s fe consemnate ntr-un caiet special al elevului, jurnalul de lectur. Profesorului i revine i
misiunea de a-l nva pe elev cum se citete o carte. Am auzit destule voci care pledeaz pentru lectura
rapid, cu ochiul, parcurgnd textul prin citire vertical sau oblic. Sunt de prere c o astfel de lectur nu
contribuie cu nimic la cultura general a elevilor.
38 39
Misiunea colii de a-i stimula pe elevi s citeasc este cu att mai grea, cu ct n unele familii nu exist
modele. Dac un copil a vzut c prinii, fraii mai mari, rudele nu citesc, el de ce s citeasc? Dac acas la el
nu exist nicio carte, el de ce s cumpere cri? Un deziderat al colii este biblioteca personal a elevului care
ar f ideal s se constituie chiar din clasele primare i s difere de cea a prinilor. Intervenia nvtorului n
clasele ciclului primar este absolut necesar, n vederea formrii gustului pentru lectur.
Lectura dezvolt vocabularul elevilor, apeleaz la imaginaia copiilor, mobilizeaz procesele intelectuale
i duce la creterea capacitii de participare emoional la propria aciune de creaie.
Lectura duce la dezvoltarea proceselor intelectuale superioare celor de tip reproductiv, n mod deosebit
a proceselor memorial-logice, a imaginaiei i a gndirii creatoare.
Motivarea elevilor pentru lectur depinde, n primul rnd, de efortul pe care l face fecare profesor n
parte, clarifcndu-i el nsui anumite aspecte privind punerea n scen a lecturii n coal.
Numai cel cruia i s-a insufat n copilrie gustul pentru lumea minunat a crii va cuta i i va gsi
timp pentru aceast activitate de minte i sufet.
Bibliografe:
1. Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucureti, 1988;
2. Corneliu, Crciun, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Ed. Emia, 2009.
ALEGE UN CMIN SNTOS!
PROIECT EDUCAIONAL
INSTITUTOR DUMITRACU DANIELA
COALA CU CLASELE I-VIII MIRCEA VOD CLRAI
ARGUMENT:
Toat lumea este de acord cu faptul c sntatea este un lucru de care trebuie s avem grij.
Trim ntr-o ar n care dispunem de servicii medicale de urgen, n care nc mai avem personal medical
bine pregtit (cel puin n marile spitale!), n care exist preparate farmaceutice cu care se pot trata aproape
toate bolile (dac sunt bani!) i ... cu toate acestea ... nici tehnica medical cea mai avansat i nici cei mai
buni specialiti nu pot compensa consecinele unor obiceiuri nesntoase cum este ... fumatul. i stilul de via
sntos se nva iar dac educaia privind calitatea vieii se face la o vrst ct mai fraged ansa de reuit
crete.
Francis Bacon (1561-1626), flozof i om politic englez, spunea:
Un corp sntos este ca o cas de vacan. Un corp bolnav este ca o temni.
OBIECTIVE GENERALE:
Informarea copiilor de vrst colar mic clasa I cu privire la consecinele fumatului activ
i pasiv, pe nelesul lor;
Educarea copiilor pentru luarea unei atitudini corecte fa de comportamentul adulilor fumtori
pe care i au n familie;
Contientizarea adulilor prini, frai, bunici asupra afeciunilor pe care fumul de igar le
determin n rndul copiilor: afeciuni respiratorii (bronite, pneumonii, astm bronic), boli alergice, anemii
cronice i leucemii;
Informarea adulilor cu privire la medicamentele care te pot ajuta s renuni la fumat i la
sprijinul de specialitate care i poate f oferit i la adresa www.stopfumat.eu sau la Tel Verde STOP FUMAT:
0800878673.
OBIECTIVE SPECIFICE:
Realizarea unor desene sugestive de ctre elevii clasei nti al cror mesaj s fe Alege un
cmin sntos!.
GRUPUL INT:
Elevii clasei I i prinii acestora.
PERIOADA: aprilie mai iunie(fnalizare proiect)
40 41
BENEFICIARII DIRECI/ INDIRECI:
Elevii clasei I
Prinii elevilor
Bunicii, fraii mai mari ai elevilor.
DESCRIERI PE SCURT ALE ACIUNILOR/ ACTIVITILOR:
S-au desfurat discuii ale elevilor cu specialiti abilitai n domeniu cadre medicale, n
prezena nvtorului.
Au avut loc ntlniri - dialog cu prinii unde s-au distribuit brouri informative ale Institutului de
Pneumoftiziologie Marius Nasta din cadrul programului fnanat de Ministerul Sntii Publice. Discuiile
cu prinii elevilor s-au purtat pornind de la desenele realizate de copiii lor n orele de educaie plastic cu
mesajul Alege un cmin sntos!.
Au fost premiate desenele cele mai expresive n cadrul colectivelor claselor nti i toi elevii
au primit brara stopfumat. Toi elevii au primit diplome de participare la proiectul antifumat.
REALIZRI / PRODUSE FINALE:
Desene cu mesajul purtat de titlul proiectului cele mai sugestive desene find n prezentarea
Power Point anexat acestor detalieri.
MEDIATIZAREA:
Evenimentul a fost mediatizat n coal i n presa local.

Benefciarii direci ai aciunilor: elevii clasei I A.
42 43

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAIONAL COAL-FAMILIE
Profesor nvmnt primar NSTASE ADRIANA
oala cu clasele I-VIII NR.1 ndrei,Ialomia


CONTRACT DE PARTENERIAT

1.PRILE CONTRACTULUI

1.1. a) COALA CU CLASELE I-VIII ....
b) COLECTIVUL DE PRINI AI CLASEI a II-a B
1.2.Iniiatorul COALA CU CLASELE ....cu sediul n ....,strada ...., reprezentat
prin:director .... i institutor ....,se angajeaz n parteneriat cu COLECTIVUL DE
PRINI AI CLASEI a II-a B

2.OBIECTUL CONTRACTULUI DE PARTENERIAT

2.1.Iniiatorul va folosi parteneriatul n scopul colaborrii dintre cele dou pri
participante n vederea efecturii unor schimburi de experien colara i mbuntirii
relaiei dintre coala-familie-comunitate.

2.2. Instituia partener va proceda la asigurarea unui regim de parteneriat adecvat
realizrii obiectivelor propuse de comun acord de ambii parteneri.

3.OBLIGAIILE PRILOR AFLATE N PARTENERIAT
Realizarea unei uniti de cerine cu privire la stabilirea obiectivelor i tematica ntlnirilor
propuse.
Respectarea principiilor de lucru:
seriozitate,responsabilitate,competen,interactivitate,ofert de alternative,implicare
activ,cooperare,receptivitate.


4.PREZENTUL CONTRACT DE PARTENERIAT ARE NUMRUL
de.............din..................i a fost ncheiat n ........ exemplare.

PROPUNTOR:
COLECTIVUL DE PRINI ,
REPREZENTANT:
Director ,








TEMA PROIECTULUI: MPREUN MPREUN MPREUN MPREUN, ,, , , , , , SUNTEM SUNTEM SUNTEM SUNTEM O O O O FAMIL FAMIL FAMIL FAMILI II IE EE E
PARTENERI: coala cu clasele ....
Prinii elevilor clasei a II-a B n anul colar ....
COLABORATORI:un psiholog,preot,poliist de proximitate
INIIATOR/COORDONATOR: Prof.nv.primar ,NSTASE ADRIANA
ARGUMENT:Analiza SWOT ,parcurgerea anului colar ....,iniierea i desfaurarea n clasa I a unor
activiti n care au fost implicai prinii elevilor,precum i dorina de consolida relaia dintre coal i
familie,au costituit premisa dezvoltrii unui nou proiect n care activitatea prinilor,valorizarea acestora
s fie mult mai evident i prolific.O educaie de calitate se realizeaz atunci cnd , la procesul de
formare a micilor colari concur ,n mod armonios , toi factorii educaionali . Relaia de colaborare
permanena cu familia este printre condiiile eseniale care asigur succesul colar .
DESCRIEREA PROIECTULUI:Prin activitile proiectului,coala recunoate i accentueaz rolul
prinilor n educaia copiilor ,ca primi educatori i continuatori ai educaiei i instruciei dobndite de
ctre elevi n cadrul colii.De asemenea ,se evideniaz necesitatea implicrii prinilor n viaa colii i se
ncearc determinarea acestora n a i analiza obiectiv propriile metode folosite n educaia i formarea
copilului.
ANALIZA SWOT:
Puncte tari:
Reacia pozitiv a majoritii prinilor de a participa la act
iunile propuse;
Comunicarea transparent i democratic ntre coal i familie;
Experiene pozitive n relaia cu prinii n anul colar ....;
Deschidere i sprijin din partea conducerii colii.
Puncte slabe:
o Slaba participare a prinilor rromi la aciunile anterioare;
o Mentaliti i comportamente diverse,neunitare i contradictorii ale prinilor.

Oportuniti:
Spaiul colii adecvat aplicrii proiectului;
Manifestarea interesului membrilor comunitii n desfurarea activitilor din proiect:poliist de
proximitate,psiholog,preot.
Ameninri:
o Modificarea planificrii aciunilor n funcie de programul neprevzut al invitailor;
o Imposibilitatea adaptarii programului de lucru al prinilor cu ocupaie,n conformitate cu
calendarul activitilor din proiect.
SCOP:
Abilitarea prinilor cu metode de relaionare cu copiii;
Stimularea implicrii active a prinilor n viaa colii i n viaa de
colari a elevilor.
OBIECTIVE GENERALE:
Dobndirea de ctre prini a unor abiliti care s sprijine formarea de comportamente adecvate
idealului social ,pentru ameliorarea relaiei printe copil-coal;
Crearea de oportuniti pentru valorificarea experienelor pozitive n relaia cu propriul copil;
Realizarea unei atmosfere de lucru n echip(elev,printe,cadru didactic) eficient i plpcutp pentru
toi subiecii parteneriatului,
Implicarea i atragerea unui numr mare de prini rromi n aciunile planificate.


METODE/TEHNICI DE LUCRU:
o ntlniri cu specialiti,dezbateri,vizionarea unor prezentri pentru prini,expoziii cu
lucrrile copiilor,ateliere de lucru n echipe formate din printe-copil.

GRUP INT:17 elevi ai clasei a II-a i prinii acestora
44 45
BENEFICIARI :direci:elevii
indireci:grupul familial lrgit ,coala,societatea.
REPERE TEMPORALE:anul colar
LOCAIA:coala cu clasele ....i alte locaii impuse de calendarul aciunilor
RESURSELE PROIECTULUI:
Umane:17 elevi,17 prini,un psiholog,un poliist,preot;
Materiale:spaiile unitii colare,logistica colii,lucrrile realizate n munca pe echipe;
Financiare:bugetul proiectului este constituit din contribuia proprie a prinilor,cadrului didactic
coordonator .

ECHIPA DE REALIZARE:
1. coordonatoare:cadrul didactic al clasei
2. gestionarea fondurilor:o echip de 2-3 prini
3. persoana de contact :un printe
4. supervizare:directorul unitii scolare n care se aplic proiectul
5. mediator colar

EVALUARE:expoziii foto,chestionare,lucrrile copiilor.
DISEMINAREA REZULTATELOR:popularizarea n diferite ocazii i la cererea persoanelor interesate.
REZULTATE ATEPTATE:elegerea i cooperarea eficient n rezolvarea nevoilor colii i
copiilor,prin implicarea prinilor atunci cnd situaia educaional o solicit.
FINALIZAREA PROIECTULUI: va avea loc la finalul anului colar printr-un moment special de
srbtorire a efortului depus.































CALENDARUL DE ACTIVITI

NR.
CRT.
DATA TEMA OBIECTIVE ACIUNI CINE
PARTICIP
OBSER-
VAII
1. OCTOMBRIE

Putem
realiza tot ce
ne dorim
-Informarea
prinilor n
legtura cu
modul n care
elevii se
adapteaz
cerinelor
colare;
-Prezentarea
nevoilor i
cauzelor care au
generat acest
proiect;
-Punerea de
acord a prilor
asupra planului
de activiti i
definitivarea
acestuia.

-ntlniri
informative
cu
colectivul
de prini ,
analizarea i
discutarea
planului de
aciune
viitor.
Prini
Coordonator
proiect
Reprezen-
tani ai
conducerii
colii
Mediator
colar

2. NOIEMBRIE Aa da,aa
nu,dragi
prini!
-nelegerea
necesitii
abordrii unor
mijloace i
metode corecte
n dezvoltarea
psihic
armonioas a
colarului mic;
-Identificarea de
ctre prini a
dificultilor n
relaia cu copiii
att n mediul
familial ct i n
mediul colar.

-ntlniri de
lucru:Expu-
neri,discuii
libere,rela-
tri
Prini
Psiholog-
Coordonator
proiect


3. DECEMBRIE Un printe
priceput i
talentat
-Antrenarea
prinilor i
elevilor n
activiti comune
extracurriculare
-expoziie cu
vnzare a
produselor
realizate
-Ateliere de
lucru:confec
ionarea
obiectelor
specifice
srbtorii
Crciunului
Printi
Elevi
Coordonator
proiect
Mediator
colar

4. FEBRUARIE Prinii,mo-
dele de
conduit
-Consiliere din
partea
poliistului de
-Informarea
i formarea
prinilor cu
Parinti
Poliist de
proximitate

46 47
proximitate privire la o
abordare
corect i
legal a
situaiilor
problem
ntlnite;
-Cunoate-
rea
consecine-
lor nclcrii
regulilor de
comportare
civilizat n
societate.
Coordonator
proiect
Reprezen-
tani ai
conducerii
colii
Mediator
colar
5. MARTIE Meseria,
brar de
aur
-Realizarea unui
contact direct cu
diferite meserii
i locuri de
munc;
-Identificarea i
nelegerea
aspectelor
caracteristice
fiecrei
meserii(sacrificii
i satisfacii);
-Manifestarea
respectului fa
de munca altuia.
-Vizite la
locurile de
munc ale
prinilor
elevilor
Prini
Elevi
Reprezen-
tani ai
instituiilor
vizitate
Coordonator
proiect
Mediator
colar

6. APRILIE Suntem un
popor cretin
din strvechi
timpuri
-Consiliere
crestineasc din
partea preotului
-expune-
ri,discuii
libere,prele-
geri
Prini,elevi,
preot,coordo
nator proiect

7. MAI S iubii
natura!
-Realizarea unor
activiti de
amenajare a
spaiului colar
natural ;
-Dezvoltarea
sentimentelor de
ocrotire i iubire
a mediului
nconjurator.
-activiti de
plantare a
castanilor i
florilor n
curtea
colii;
-stabilirea
unui
program de
ngrijire a
plantelor .
Prini,elevi,
coordonator
proiect,con-
ducerea
colii,medi-
ator colar

8. IUNIE Cum a fost
mpreun?
-Prezentarea
impresiilor
elevilor i
prinilor asupra
rezultatelor
proiectului
-atelier de
lucru
-chestionar
Prini.elevi.
coordonator
proiect,con-
ducerea
colii,medi-
ator colar


INTEGRAREA COPIILOR ROMNI VENII DIN SPANIA
N SISTEMUL ROMNESC DE NVMNT
Prof. GDEA NICOLETA
COALA CU CLASELE I-VIII NR 6 ALEXANDRIA, TELEORMAN
Datorit problemei universale, numit criza economic , tot mai mult ne confruntm cu o nou
problem aparut n sistemul de nvmnt si anume mii de copii ai romnilor care munceau n Spania s-au
rentors la colile din ara, dup ce, ani de zile au nvat la instituii de nvmnt din Spania .
Strintatea presupune multe diferene. Pe lng cele de cultur, civilizaie i mentalitate intervin
diferenele n modul de organizare a ntregii activiti. Sistemul de nvmnt difer de la o ar la alta. Dac
n Romnia nc se caut soluia ideal, n alte ri lucrurile stau altfel. Sistemul occidental de nvmnt este
bazat pe formarea de competene, este ceva mai concret, mai aerisit i orientat ctre practic. Fr a ierarhiza
sau a luda un sistem sau altul, diferena exist. Prin urmare, elevii care se ntorc la colile din ar trec, fr
vina lor, dintr-o lume n alta.
Sistemul de nvmnt din Spania:
Sistemul spaniol de nvmnt nu este mprit in trimestre sau semestre, anul colar find abordat ca
un tot unitar (din septembrie si pn in iunie). Exista o vacan de Crciun de dou sptmni si o vacan de
dou sptmni de Pati. coala ncepe de obicei la 8.30 si se termin la 14.30. Dup-amiaza nu sunt ore dar
anumite coli ofer workshopuri opionale. Sistemul educaional public spaniol se divide in 3 cicluri distincte:
1. Educaia elementar (elementary): 6 clase de la 6 la 12 ani (clasele 1-6)
2. Educaia secundar (secondary): 4 clase de la 12 la 16 ani (clasele 7-10)
3. Bacalaureatul (bachillerato): 2 clase de la 16 la 18 ani (clasele 11-12)
Dup fnalizarea educaiei secundare (la sfritul clasei a 10-a), elevii pot prsi coala cu un certifcat de
absolvire a ciclului secundar sau pot continua educaia la liceu pentru doi ani si s obina titlul de Bachiller.
n cadrul ciclului secundar, cele mai multe obiecte de studiu sunt obligatorii: tiine Naturale, tiine
Sociale, Educaie Plastic si Vizual, Limba si Literatura Spaniol, Limbi strine (de obicei Limba Englez),
Matematic, Muzic, etc.
n cadrul ciclului de Bachillerato n clasa a 11-a obiectele obligatorii sunt Limba si Literatura Spaniol I,
Limbi straine I (de obicei Limba Engleza), Filosofa si Educaie Fizic iar n clasa a 12-a, obiectele obligatorii
sunt Limba si Literatura Spaniol II, Limbi straine II (de obicei Limba Engleza) si Istoria. n ambele clase
de Bachillerato, elevii trebuie sa-i aleaga n funcie de specializarea universitar pe care doresc s o urmeze,
alte 3 obiecte dintre Fizic, Chimie, Biologie, Matematica, Latin, Greac sau alte obiecte afate in curricula
opional.
Pentru a f eligibili din punct de vedere lingvistic, elevii trebuie sa aiba cunotine elementare spre medii
de limba spaniol (s f studiat spaniola cel putin 2 ani in coala general sau liceu).

Sistemul de nvmnt din Romania
n Romania, sistemul de nvmnt este organizat pe niveluri, asigurnd coerena si continuitatea
instruirii si educaiei, n concordana cu particularitile de vrsta si individuale. Sistemul naional de nvmnt
cuprinde: nvmntul precolar, nvmntul primar (clasa I-IV), nvmntul secundar care cuprinde:
nvmntul gimnazial, secundar inferior (clasa V-IX); nvmntul liceal, secundar superior (clasa X-XII /
XIII); profesional anii I-II / III; nvmnt postliceal, nvmnt superior (nvmnt universitar de scurt
durat (colegii de 3 ani) si de lung durat (4-6 ani); nvmnt post-universitar (master, studii academice,
doctorat) si se mai pot adauga educaia permanent, nvmntul deschis la distan, nvmntul particular,
nvmntul pentru minoritati si nvmntul special.
O msur important adoptat, constituie prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase.Vrsta de
debut a colarizrii se face de la 6 ani, iar teoretic vrsta de ncheiere a nvmntului obligatoriu este de 16
ani.
48 49
nvmntul primar (clasele I-IV) funcioneaza numai ca nvmnt de zi, la fel ca i cel secundar
inferior (gimnaziul clasa V-IX).
Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb si comunicare, matematic si tiine, om si
societate, arte, educaie fzic si sport, tehnologii, consiliere si orientare.
Acest nivel se ncheie cu susinerea unui examen si obinerea certifcatului de capacitate, care permite
nscrierea la concursul de admitere n nvmntul secundar superior.
nvmntul secundar superior cuprinde: licee, coli profesionale i coli de ucenici. Admiterea n fecare
dintre acestea se realizeaz prin concurs. Liceele organizeaz cursuri de zi, cu durata de 4 ani (clasa IX-XII) si
cursuri serale sau fr frecvena cu durata de 5 ani (IX-XIII) nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele
fliere si profluri: teoretic (real si uman), tehnologic (tehnic, servicii, protecia mediului) si vocaional (militar,
teologic, sportiv, artistic).
Studiile liceale se incheie cu un examen de bacalaureat (diversifcat in functie de proflul liceului si de
optiunea elevului) care permite obtinerea unei diplome. Pe baza acesteia, elevii se pot inscrie la concursul de
admitere in invatamantul superior. Pe langa diploma de bacalaureat liceele elibereaza si un atestat profesional,
care faciliteaza integrarea in munca absolventilor.
nvmntul superior se organizeaz n dou forme: nvmnt superior de scurt durat (3 ani) si
nvmnt superior de lung durat (4-6 ani) ambele desfurndu-se att prin cursuri de zi ct si seral sau
fr frecvena. Ambele forme de nvmnt superior presupun un concurs de admitere, la care pot participa
absolvenii de liceu cu diplom de bacalaureat.
Se poate include si nvmntul post-universitar care asigur specializarea n domeniu sau extinderea
si perfecionarea pregtirii atestate prin diploma de licent sau de absolvire. Admiterea n nvmntul post-
universitar se face prin concurs.
Educaia permanent este o form de instruire pus la dispozitia adulilor din partea Ministerului
Educaiei si Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate pentru a
facilita accesul la tiin si cultur a tuturor cetenilor, indiferent de vrsta. nvmntul deschis (la distan)
este o form de instruire a adulilor care utilizeaz tehnologii moderne de comunicare si de transmitere a
informaiei. nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale
care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile si formele de nvmnt.
nvmntul special se organizeaz pentru precolarii si elevii cu defciene psihice, senzoriale, motorii etc. n
scopul instruirii si educrii, recuperrii si integrrii lor sociale.
Dupa cum se poate usor observa, exist destule diferene ntre cele dou sisteme de nvmnt, iar
acomodarea elevilor venii din Spania este destul de difcil, adaptarea lor la condiiile colii romneti find
destul de anevoioas.
M-am confruntat la nceputul anului colar 2009-2010 cu o asemenea problem, find nvtoare la o
clasa I Step by Step.
Am primit o cerere de nscriere n anul colar pentru un copil de origine rrom. Acest copil a fost nascut
in Elveia, unde i-a petrecut si primii 4 ani din viat .Apoi, prinii lui s-au mutat in Spania, unde au nscris
copilul la grdinia, creznd ca vor rmane acolo. Aadar, acest copil, n familia cruia se vorbea limba rromani,
care crescuse pna la 4 ani in Elveia, acum mergea la grdinia n Spania. n vara anului 2009, familia a decis
c e mai bine sa se rentoarc n Romnia, aadar, la nceputul anului colar 2009-2010 au nscris copilul la
coal n clasa I.
Nu mi-a fost greu s analizez competenele de care dispunea acest elev. Cunotinele lui referitoare la
limba romn erau aproape nule. ns, cu ajutorul metodelor si practicilor specifce alternativei educaionale
Step by step, am reusit sa integrm cu succes acest copil, progresul lui find vizibil,n special la volumul
cuvintelor in limba romn.
Acum, dupa ce a trecut un an colar de cand E. a venit la noi la coal, datorit planului de intervenie
personalizat, a grijii permanente cu care a fost nconjurat acest copil, putem afrma despre el c este un elev
cu rezultate medii la nvtur, cu muli prieteni dornici s-l ajute la nevoie, chiar dac nu provin din acelai
mediu cultural .
Cu mult grij, cu mult afeciune i dnd dovad de mult tact pedagogic, trebuie s le facilitm acestor
copii reintegrarea ntr-un sistem de nvmnt romnesc n care trebuie s fe loc pentru toi.
PROPUNERE DE PROGRAM PENTRU PREDAREA GEOMETRIEI,
CU ELEMENTE DE LOGIC, N GIMNAZIU (clasele V - IX)
Prof. GHEORGHE TRU
DESPRE NECESITATEA UNEI NOI PROGRAME DE PREDARE
A GEOMETRIEI N GIMNAZIU
SAU
SCURT ESEU DESPRE SPIRITUL LIBER N GEOMETRIE
Elaborarea unei Programe de predare a Geometriei n gimnaziu este o ntreprindere pe
ct de important, pe att de riscant.
Asupra importanei nu are rost s struim. O program este legea fundamental a predrii unei materii,
echivalenta unei Constituii.
Riscul major este ca o Program confuz, lacunar, cum credem c este cea n funciune, s fe nlocuit
de una cel puin la fel de nepotrivit, din alte puncte de vedere, desigur. Al doilea pericol vine din faptul c
la fotbal i la Geometrie pare a se pricepe toat lumea, orice demers ntr-un astfel de domeniu semnnd cu o
excursie ntr-o cuc de lei.
Dar nainte de orice, ne-am permis ndrzneala unei asemenea ntreprinderi dup mult chibzuial, i
doar avnd certitudinea c:
Geometria este deopotriv o tiin i o art. Poate singura care mpac perfect aceste dou pretinse
extreme. n acest punct, mrturia marelui poet i matematician Ion Barbu e inevitabil. Citez, aproape la
ntmplare: acea beie special, cast i nlnuitoare ca un opium : starea de geometrie. Sau: Exist
undeva, n domeniul nalt al Geometriei un loc luminos unde se ntlnete cu Poezia. Platon: Nimeni s
nu intre aici dac nu e geometru ! Ion Barbu: Asta nu nseamn c poeii sunt exclui. Cel mai mare poet
romn al secolului douzeci spune poezie dar nelege, cu un fresc care nu i se mai pare demn de precizat, tot
ce e adiacent-osmotic acesteia: logica, flozofa, gndirea n general. Marii matematicieni, implicit geometri,
de la Thales i Pithagora, la Descartes, Pascal, Leibniz, Lagrange sau Gauss au fost, uneori chiar dincolo de
voina lor, mari flozof, creatori de coli i de sisteme de gndire. ntre formaia matematic i cea umanist
nu e nici o prpastie, cum greit se crede de secole bune, ci amndou sunt laturi surori ale omului plenar,
neles ca fin cugettoare. n acest sens, orice profesor de matematici, de la universitar la dasclul din cel mai
ndeprtat ctun, ar trebui s tie pe de rost, ca pe o pagin de evanghelie laic, articolul Formaia matematic
purtnd aceeai ilustr semntur: Ion Barbu-Dan Barbilian, exemplu deopotriv de competen matematic
i de rostire romneasc limpede, efcient, elegant. Gndirea clar i rostirea catifelat sunt semnele unei
mini luminoase, la rndu-i efectul unei educaii plurivalente la care e chemat s contribuie n mare msur i
Geometria. Marile teoreme sunt, prin simplitatea exprimrii, inspiraie, ritm al expresiei i armonie, nite mari
poeme. Dualitatea tiinifc i artistic a Geometriei e un fapt real, dar ea trebuie luat ca o punte, i nu ca o
dezbinare. n locul strmt, ct un pas, al acestor dou limitaii st esena acestei nobile tiine. Orice alunecare
ntr-o parte sau alta e o cdere n hu. Geometria ca art pur e o glum, la fel cum Geometria ca tiin arid e
o stupid eroare. De aceast dubl funcie trebuie inut seama att la predare, ct i la recepie. Un profesor de
geometrie care, spre stupefacia elevilor, umple cteva table cu formule aride, enunuri i semne nu face niciun
serviciu propriilor elevi, i cu att mai puin spiritului tiinifc dar deschis al Geometriei. Predarea Geometriei,
ca orice act formativ-informativ-artistic, presupune o punere n scen adecvat i neaprat inspirat. La fel
50 51
cum i dincolo, la receptor, trebuie s existe acea stare de geometrie despre care vorbea Ion Barbu. Stare
care ns trebuie indus i mereu cultivat elevilor. i cine s-o fac dac nu dasclul? Iar, la rndu-i, dasclul
trebuie cultivat i mereu motivat (i) printr-o Program corespunztoare. Vreau s spun, ceea ce poate prea
surprinztor, c Geometria, mai ales la ciclul gimnazial, nu poate f predat nici ca Fizica, nici ca Biologia.
Nici mcar ca Algebra! Pentru c niciuna dintre aceste materii, cu tot respectul, nu presupune acea stare
special, acel loc nalt i sfnt care de milenii nfoar, ca un mir, teritoriul Geometriei.
Doar astfel gndind, am ndrznit s m apropii de acest proiect de Program. Dup treizeci de ani de
predare nentrerupt a Geometriei n gimnaziu, dup o activitate literar ce nsumeaz mai multe romane i
piese de teatru, adunate n cri sau pe lemnul scenei, dup o coabitare de zi cu zi a artisticului i tiinifcului,
am crezut c, mcar teoretic, ndeplinesc premisele unuia asemenea proiect. Evident c promotorul ideal ar f
fost nimeni altul dect Ion Barbu. Cu condiia ca maestrul s f predat mcar doi ani la ciclul gimnazial Nici
chiar lui nu i se poate face concesia Practicului! (Sunt sigur c marelui poet nu i-ar f displcut o asemenea
exigen, spirit nalt dar ferm, el nsui a condiionat apropierea de Algebr a unui neoft de talia intelectual-
artistic a lui Camil Petrescu, de explicrea lui 1 ca simbol de perpendicularitate.)
M-am apropiat cu mult sfal de acest proiect. Propun mai ales un model intelectual al alctuitorului
de Program de Geometrie, care, din motivele enumerate mai sus, nu poate f identic spiritual cu ali autori
de programe, model asimptotic ctre care privesc de la o spit distan. Demersul meu se dorete mai mult
vectorial, n rsprul ideii c, de prea mult timp, aceste evanghelii laice, cum sunt Programele de Geometrie,
au fost produse i emanate dintre pereii reci, birocratici, ai unor cabinete ministeriale, departe de larma
stenic a elevilor, i mai ales manufacturate de oameni care, n ciuda titlurilor academice care le apas umerii
ca nite zale de font, n-au simit niciodat ct calm geometrie e n fonirea mtsoas a mrilor cu sare .
E tiut teama pe care o ncearc elevul n faa Geometriei. De ce a devenit Geometria un bau-bau
cnd, n mod fresc, ca domeniu adiacent realitii imediate ar trebui s fe cea mai apropiat de sensibilitatea
copilului? Discuia e complex, dar nu poate eluda mirarea suplimentar c, modele incitante de ludic i real
ca asemnarea sau congruena, induc n gndirea elevului parc o i mai mare vaguitate. i, n orice caz,
ipostaziaz o net respingere, o cazn n gndire. n cele mai multe cazuri, lipsa plcerii n a recepta i a
demonstra e evident. Profesorul asist neputincios i uneori indiferent, cum starea de geometrie a elevului
se pierde vizibil pn la anulare, nlocuit de apatie. Credem c neputina receptorului ine n cea mai mare
parte de lacunele de mentalitate i pregtire a profesorului, dar i de Programa nsi, cea care, aa cum vom
arta imediat, ngreuneaz pn la anulare chiar primii pai ai elevului n Geometrie. Plastic, n loc ca intrarea
elevului n Geometrie s aib loc fresc, uor ceremonios, ea se face n mare grab, cu ghionturi i icneli.
Concret, trei sferturi dintre elevi pierd contactul cu Geometria chiar din primele lecii de aa-zis Geometrie
bazat pe raionament . Programa aproape c nu prevede un prag ntre Geometria intuitiv i cea pe baz de
judecat (Dei, chiar i n cazul celei dinti, judecata poate lipsi ?!). Acest prag presupune o pregtire atent
pentru a raiona corect, o ntoarcere, e adevrat nu riguros tiinifc, dar sufcient spre ce nseamn a
raiona, a defni , ce este noiunea de noiune , ce nseamn a argumenta, a presupune, ce e cu acest
omniprezent rezult. Toate aceste mici amnunte folosite chiar n excedent de ctre profesor, manual
i Program, sunt considerate deja cunoscute. Numai c... de unde i de cnd ?!, chiar i marele Kant
nereuind s demonstreze existena unor structuri apriori de gndire, darmite a unor cunotine gata formate
n intelect! E adevrat, un mic, bine fcut i util Compendiu de Logic i Argumentare apare, sporadic,
i doar la cteva profluri... umaniste ! n clasa a noua, ceea ce e ns tardiv. Am studiat un excelent manual
Stoianovici- Stepanescu, cu multe i bune exemple, n cea mai mare parte util i accesibil unui elev de clasa
a asea. O materie separat de Logic ar rezolva fericit lacuna, incluznd perfect i calculul propoziional.
Dac acest lucru nu este posibil, i experiena mi spune c lucrurile adecvate sunt cele mai puin probabile,
un pachet de minimum zece ore de Logic i Argumentare, inserat ntre Geometria intuitiv i cea
raional , e indispensabil. Alte cinci-ase ore trebuie repartizate separat nelegerii noiunilor fundamentale
de teorem, axiom, teorem reciproc, teorem dubl...cum se construiete un enun cu dac i numai dac
sau condiia necesar i sufcient , ce nseamn necesar i ce nseamn sufcient
Se pune ns ntrebarea: ce l oprete pe profesor s clarifce aceste aspecte chiar n marginea leciilor
prevzute n actuala Program? n primul rnd c ele nu trebuie expediate n marginea a ceva . E bine tiut
c n Matematic nu exist noiuni majore i minore, fecare semn, defniie sau teorem i are importana
sa. ns... un profesor care, pe cont propriu, ar face cuvenitele completri, s-ar afa la sfrit de an colar n
neplcuta ipostaz de a f n defcit de cel puin un trimestru! Noiunile de logic trebuie trecute explicit n
coninutul Programei de gimnaziu, cu statut de obligativitate, n detrimentul altor capitole care, fresc, vor f
studiate n clasa urmtoare. Nu e posibil ca un elev de la Piteti s studieze pe ndelete coninutul noiunii de
teorem , iar cel de la Dorohoi, nu. n aceast privin, chiar i un exces de autoritate a Programei e benefc :
Dura lex, sed lex. Nu pot exista opiuni n ceea ce privete coninuturile, ci doar n privina metodelor.
ns, lipsa unei baze de Logic i Argumentare este nociv din punctul de vedere al Gndirii nsi.
Formarea structurilor de raionament resimte absena unei organizri mental-logice ca pe un virus. Baza
structural-raional, n fond gndirea activ a copilului, trebuie format devreme, n gimnaziu, i neaprat n
perfect sincronie cu latura informativ. Din pcate, cu largul concurs al programei n funciune, ntre partea
informativ i cea logic-formativ, n mod absolut ciudat, e un hiatus de cel puin cinci ani. Astfel, n gimnaziu,
elevul triete efectiv ntr-un univers de enunuri, defniii, teoreme directe i reciproce, ca abia n clasa a noua,
i nici atunci cu sufcient acuitate, acestea s-i fe nominalizate i apropiate prin studiu direct. O presupus
aciune retroactiv a gndirii fa de informaie e doar o iluzie. E ca i cum, astzi, unui elev legat la ochi i s-ar
da s mute dintr-un fruct rotund, iar peste cinci ani i s-ar spune c a gustat dintr-un mr parmen-auriu, cu un
coninut ridicat de vitamine i, mai mult, i s-ar cere s-i aminteasc i s discute culoarea, gustul i aromele!
Apoi, ntr-un posibil act reparatoriu, cu de la sine putere i pe cont propriu, profesorul va f oprit, n
primul rnd, de propriile complexe. ntr-un interval de timp dat, acesta este modelat dup chipul i asemnarea
Programelor, a strategiilor educaionale i nu n ultimul rnd, dup mentalitile contemporane. Or, dasclul
nostru de matematic are adnc ncrustat n minte ideea c Lumea se mparte defnitiv i irevocabil ntre
Matematic i Altceva. Ideea c ntr-o stea sau n frul de praf exist tot atta Geometrie ct ntr-un manual
de specialitate i se pare din capul locului o absurditate. De aceea nu va insista niciodat pe formulri de genul
Dac mergi n Australia, vezi canguri , dei exemplele de acest tip, prezente chiar i n actualele manuale,
e ludic, sugestiv, adecvat, accesibil i atractiv. El va prefera s fexioneze, n cutarea structurii de teorem,
enunul ntr-un triunghi isoscel unghiurile de la baz sunt congruente , dei aici coninutul de informaie
e prea mare pentru cunotiinele de geometrie ale elevului din acel moment, presupune o forare a judecii
elevului, nevoit s acioneze n gol, fr un substrat noional bine sedimentat. Argumentul acestei preferine
e simplu i la ndemn: al doilea enun e matematic !
O Program i o Strategie educaional i are exact dasclii pe care i-a format i pe care i merit.
Apoi... Logica aduce n spaiul att de select-rigid al Geometriei nu numai instrumente de raionament i
gndire, ct mai ales sentimentul de frontier. Cum observam, simbioza tiin-art, att de osmotic-pregnant
n cazul Geometriei, dintr-un punct de vedere riguros-pedagogic devine chiar o precaritate. Alunecarea spre
artistic, ctre spectrul metafzic, adnc flozofc, al Geometriei nu poate f adus ntr-un spaiu preponderent-
raional, dect printr-o necesar despicare a apelor. Operaiune de care nu poate f n stare dect o alt tiin,
cu statut adiacent, dar cu nimic mai prejos dect al celor nvecinate. Ea este Logica. De care Geometria nu
numai c nu se poate lipsi, dar pe care sfrete prin a o ngloba n chiar structura ei intim, esenial. Noiunile
noiciene de limit sau limitaie i gsesc aici neateptate dar profunde ipostazieri. i e ntmpltor c
marele flozof Constantin Noica s-a rotit, aparent ntmptor, dar cu simul acvilin al profunditii, n jurul
noiunilor de Art, Logic, Geometrie? Spiritele alese percep, de la distan, ca nite uriae psri de
prad, marile provocri intelectuale, chiar i din teritorii care, aparent, le sunt strine...
A vedea n matematic o simpl colecie de probleme ierarhizate dup greutatea lor e o concepie
fragmentar de tehnician. Evident, citat marca Ion Barbu. Dup cincizeci de ani, chestiunea e mai actual ca
niciodat. Exist, mai ales printre profesionitii Geometriei, o form pronunat de hedonism matematic. A ti
s rezolvi ct mai multe probleme de Geometrie devine singurul criteriu de competen n domeniu. Starea
de geometrie e nlocuit de un soi de rebus pe teme geometrice. Ceea ce pentru un grup restrns e un plcut
52 53
viciu, devine, ca un refex trimis de elite spre baza sistemului i instituionalizat prin structura examenelor, prin
manuale i publicaii, o tar pedagogic. Astfel, artisticul ca stare n sine, ludicul intrat pe ua din dos, i iau
n mod neateptat revana fa de spiritul teoretizant. Din pcate ns n detrimentul Geometriei care, devenit
un fel de intar intelectual, i pierde din coninutul metafzic.
Ce legtur au aceste rnduri cu o program pentru gimnaziu?
Grindina i formeaz vrtejul n naltul cerului, dar ntotdeauna izbete ramurile tinere de lng pmnt.
Pe de alt parte, Geometria ca parte a Matematicii n-are cum s nu resimt ntreaga presiune a realitii,
a Lumii nsi asupra sa. E un tip fresc de reaciune: aa cum Geometria ia parte la banchetul Lumii, Lumea
nsi i ntoarce atenia i, implicit, presiunea prin spirit. Ct timp Filozofa a fost un summum al tiinelor,
acestea, inclusiv Geometria, i-au trit alturi mririle dar i decadenele. Triumful i ndoiala spiritului tiinifc
nu au ocolit niciun domeniu al Gndirii. Descartes sau Leibniz i-au transferat faima dar i idiosincrasiile
asupra Geometriei. Limitele pozitivismului lui A. Comte, rnile interne ale contradiciilor lui Bertrand Russell
planeaz nc ntr-o contiin a Lumii deseori rnit, care iart dar nu uit. Aa c prejudecile i complexele
diurne asupra spiritului tiinifc, disjuncia clar ntre tiinifc i artistic, toate sunt regretabile, ns explicabile.
Ele acioneaz nestingherite, i doar efectul lor, ca o ploaie trzie, l regsim lng catedr sau n caietul de
notie al elevului.
Nu ne sfim s ne declarm preferina pentru orice sistem de predare a Geometriei n gimnaziu, dar i n
Liceu, care pune n centru Geometria elementar. n acest sens orice exagerare ni se pare binevenit. Mai
puin dar temeinic ni se pare deviza potrivit. Nu putem trece cu vederea, dincolo de orice criterii ideologice
nerelevante n plan spiritual, c strategia educaional sovietic, aceea care acorda prioritate absolut studiului
Geometriei elementare n Gimnaziu dar i n Liceu, a umplut universitile Americii i Occidentului de geometri
rui. E cazul, nuanat, al ntregului nvmnt din Estul Europei, inclusiv al Romniei, pn la infestarea cu
sindromul Birkhoff. Facem precizarea c nu cdem n greeala de a eticheta o stare general dup pulsul
unei elite care, vezi rezultatele trmbiate de la Olimpiadele Internaionale de Matematic, cu elevi emineni,
selectai i pregtii n condiii de laborator, nu dau ntotdeauna i ntru totul informaii exacte despre starea
Sistemului. n defnitiv, ceea ce ne intereseaz cu prioritate este o dezvoltare sntoas a Sistemului, ci nu
condiia Excepiei, creia o program bun sau proast nu-i poate opri ascensiunea.
Nu nsoim aceast propunere de Program cu deja obinuitul set de Obiective operaionale. Precepte
de genul: s tie , s fac sunt cel de natur pleonastic. Evident c elevul trebuie s tie i s fac, s
gseasc, s gndeasc sau s scrie! Numai c... ntre a vrea i a face st deertul lui cum . Fr a
avea pretenia c deinem adevrul, n aceste scurte rnduri am artat cum nelegem noi a face . Restul...
e o mare de cuvinte inutile. Vrem s spunem, nc o dat, c n demersul noastru esenial e, desigur, Coninutul.
Apoi, pletora metodico-pedagogic ce nsoete ultimele Programe ni se pare din start o aberaie. tiina
pedagogic nsi, n prag de secol XXI , ar trebui s priveasc n prezent fr mnie, dar cu inteligen dus
pn la autosfrtecare. Azi, cnd informaia-formatoare a trecut bine i demult n era Internetului, a face mereu
apel la principiile lui Comenius e cel puin nefresc. La fel cum a extrapola strategii educaionale discutabile,
nsoite de o recuzit lingvistic ce concureaz limba psreasc gen arie curricular sau plaj orar e
un semn clar de neadecvare la orizontul cultural-educaional romnesc, ct i la spiritul nclinat fresc spre clar
i simplitate al Geometriei.
Tot ceea ce, n cazul altei materii, poate f doar discutabil, n cazul Geometriei artifciosul iese deasupra,
ca un corp strin.
Apoi... o Program este, cum am mai spus, o Constituie. Iar dac naiunea american se conduce, de
mai bine de un secol, dup o Constituie nu mai ntins de o pagin, o program stufoas, inutil exhaustiv, ar
f apriori atins de ridicol.
Mai tiu c aceast ncercare de Program va trebui s suporte i prejudecata, dup care, de Legea
fundamental a unei materii au dreptul s se apropie dect nelepii cetii. ns am dreptul s ntreb: Mcar
o parte din argumentele aduse n rndurile de fa sunt sau nu reale? i de ce nelepii acestei discipline nu
purced la revizuiri periodice, necesare?
Apoiaa cum duhul sfnt vegheaz, autoputernic i egal, peste Marele Preot, ca i deasupra celui mai
umil credincios, spiritul nalt i sfnt al Geometriei ne st peste cretete tuturor, de la elev la academician,
spre nelegere i cercetare.
n defnitiv, respectnd proporiile...cine trebuia s-i permit necunoscutului Janos Bolyai s descopere
principiile Geometriei neeuclidiene?

* * *
PROGRAM
DE PREDARE A GEOMETRIEI N GIMNAZIU
cu elemente de Logic
CLASA a V a
ARGUMENT
Geometria nu poate lipsi dintre materiile clasei a V a. Cele cteva lecii care doar amintesc de G., inserate
n Programa de Aritmetic i Algebr, sunt nu doar insufciente, ct mai ales neadecvate. Lipsa unor minime
cunotiine de G. se resimte acut. Nu se poate vorbi elevului despre aria triunghiului i a dreptunghiului (Cu
att mai puin despre ariile totale ale unor poliedre !) sau despre volumul paralelipipedului dreptunghic, fr un
set de elemente de G. intuitiv. Iar fr intuiia ntinderii i a Spaiului, unitile de msur pentru arie i volum
nu-i au sens. Transferul capitolelor de G. intuitiv din programa clasei a VI a n cea a clasei a V a devine un
act de bun sim. G. se va studia chiar din prima or a Semastrului I, ca materie separat. Vor f astfel circa 30-
35 de ore de G. anual. Astfel se realizeaz i descongestionarea materiei de G. din clasa a VI a, care va ncepe,
fresc, cu G. pe baz de raionament, avnd i temelia informativ-formativ a G. intuitive. De asemenea, prin
intuiiile punctului, dreptei, segmentului sau planului se pot studia corespunztor i Corpurile, ndeosebi cele
folosite la capitolul Uniti de msur pentru volum. n plus, prin introducerea studiului G. n clasa a V a
se realizeaz i gradualizarea predrii G. n gimnaziu, ca un stadiu absolut necesar de acomodare, evitndu-se
startul brusc, difcil, din clasa a VI a. i, nu n ultimul rnd, poate chiar n mod simbolic, studiul G. intiutive
debuteaz cu primele noiuni de Logic i Argumentare, absolut necesare: Propoziia, Defniia, Noiunea.
CONINUTURI
1. Elemente de Logic
Propoziia. Relaii logice ntre propoziii. Termeni i noiuni. Raporturi logice ntre termeni. Propoziii
compuse. Propoziii categorice.
Defniia. Moduri de formulare a unei defniii. Exemple.
2. Figuri geometrice
Instrumente geometrice i folosirea lor : rigl gradat i rigl negradat, compas, echer, raportor.
Figuri geometrice: linii frnte i linii curbe, triunghiuri, patrulatere, cercuri . Descrierea i desenarea lor
folosind instrumentele geometrice.
3. Puncte, drepte, plan
Punct. Dreapt. Plan. Descriere, exemple, reprezentare.
Poziiile relative ale unui punct fa de o dreapt. Puncte identice, puncte distincte, puncte coliniare. Enun:
Prin dou puncte distincte trece o singur dreapt.
54 55
Poziiile relative a dou drepte: drepte identice, drepte distincte : concurente, paralele, necoplanare.
Segment. Distana dintre dou puncte ; lungimea unui segment. Msurare.
Segmente congruente. Mijlocul unui segment. Construcia unui segment congruent cu un segment dat.
Semidreapt. Semiplan.
4. Unghiuri
Defniie, notaii, elemente. Interior, exterior. Unghi nul, unghi alungit, unghi propriu.
Msurarea unghiurilor. Construcia cu ajutorul raportorului a unui unghi de msur dat. Unghiuri
congruente. Construcia unui unghi congruent cu un unghi dat.
Unghi ascuit, unghi drept, unghi obtuz. Calcule cu msuri de unghiuri exprimate n grade sexagesimale,
minute i secunde.
Unghiuri adiacente. Bisectoarea unui unghi. Unghiuri complementare, unghiuri suplementare.
Unghiuri opuse la vrf. Enun: Dou unghiuri opuse la vrf sunt congruente.
Unghiuri n jurul unui punct; suma msurilor lor.
5. Triunghiul
Triunghi. Defniie, elemente. Tipuri de triunghiuri: oarecare, isoscel, echilateral, obtuzunghic, dreptunghic,
ascuitunghic. Perimetrul triunghiului.
Construcia triunghiurilor. Cazurile LUL, ULU, LLL.
6. Uniti de msur pentru lungimi, arii i volume.
Uniti de msur pentru lungime. Transformri. Msurarea lungimii unui segment, a unei linii frnte.
Perimetre.
Patrulatere particulare: paralelogram, dreptunghi, romb, ptrat, trapez. Prezentarea intuitiv a noiunii
de arie. Ariile patrulaterelor particulare. Uniti de msur pentru suprafa. Transformri. Suprafee
echivalente.
Corpuri geometrice: descriere, elemente: vrfuri, muchii, fee. Paralelipipedul dreptunghic, cubul.
Prezentarea intuitiv a noiunii de volum. Volumele paralelipipedului dreptunghic i al cubului. Uniti de
msur pentru volum. Transformri.
CLASA a VI a
ARGUMENT
Capitolele de G. intuitiv au fost tratate n clasa a V a. Cele circa douzeci de ore astfel disponibilizate
pot f folosite pentru aprofundarea noiunilor de Logic. Defniia, judecata, dar mai ales teorema direct i
reciproca, contrara unei teoreme etc. i au locul cuvenit chiar la nceputul studiului G. pe baz de raionament
sau pe parcursul capitolelor urmtoare, ns ca lecii separate, obligatorii! Elementele de G. intuitive studiate
n clasa a V a au avut rgaz pentru sedimentare. Capitolul Patrulatere , fracionat n vechea Program
ntre clasele a VI a i a VII a, a fost adus n totalitate la sfritul clasei a VI a unde, credem noi, i e locul.
Astfel, i capt loc i cteva lecii pete de culoare , cu teme adiacente materiei studiate, care au darul s
incite gndirea vie a elevului, i pune noi ntrebri i i deschide alte perspective. ( Exemplu: O lecie de G.
neeuclidian apare la capitolul Paralelism.)
CONINUTURI
1. Elemente de Logic i argumentare
Noiune. Termen. Enun. Propoziii. Argument. Exemple de argumentare. Raionament. Moduri de
formulare a unui raionament.
Congruena triunghiurilor oarecare. Criterii: LUL; ULU; LLL.
Elemente de raionament geometric: Teorema. Aplicaii: Metoda triunghiurilor congruente.
2. Perpendicularitate
Drepte perpendiculare. Defniie, notaii, construcie cu ajutorul echerului.
Oblice. Distana de la un punct la o dreapt.
Criterii de congruen pentru triunghiuri dreptunghice.
Mediatoarea unui segment. Proprietatea punctelor de pe mediatoarea unui segment.
Demonstraie. Prezentarea noiunii de Teorem reciproc. Teorem direct i teorem reciproc. Reciproca
teoremei privind proprietatea punctelor de pe mediatoare. Enunul teoremei duble folosind dac i numai
dac i condiia necesar i sufcient. Construcia mediatoarei folosind rigla i compasul.
Proprietatea punctelor de pe bisectoarea unui unghi. Demonstraie. Reciproca. Teorema dubl. Echivalena
logic. Implicaia logic.
Construcie cu rigla i compasul.
3. Triunghiul isoscel i triunghiul echilateral
Triunghiul oarecare. Linii importante n triunghi: median, nlime, bisectoare i mediatoare i concurena
lor (fr demonstraie ).
Triunghiul isoscel. Proprieti. Cum artm c un triunghi este isoscel? -reciprocele proprietilor.
Teoreme duble .
Triunghiul echilateral . Proprieti . Cum artm c un triunghi este echilateral ?
4. Paralelism
Drepte paralele. Defniie, notaie. Construirea dreptelor paralele cu ajutorul riglei negradate i a echerului.
Teorema de existen a dreptelor paralele. Alte criterii de paralelism. Reciproce. Tranzitivitate.
Axiom. Axioma paralelelor. Scurt istoric al G. euclidiene.
Cteva elemente de G. neeucludian.
5. Suma msurilor unghiurilor unui triunghi
Suma msurilor unghiurilor unui triunghi. Demonstraie. Unghi exterior. Teorema unghiului exterior.
6. Simetrie. Inegaliti n triunghi
Simetria fa de un punct.
Simetria fa de o dreapt. Aplicaii.
Orice oblic este mai lung dect perpendiculara dus dintr-un punct pe o dreapt. Inegaliti n
triunghi. Inegalitatea triunghiului. Inegaliti n triunghiul dreptunghic. Teorema unghiului de treizeci de
grade. ntr-un triunghi dreptunghic mediana corespunztoare ipotenuzei este jumtate din aceasta.
7. Patrulatere
Patrulater convex . Defniie. Patrulater neconvex. Defnie, reprezentri.
Suma unghiurilor unui patrulater convex.
Patrulatere particulare: paralelogram, dreptunghi, romb, ptrat, trapez. Defniii, proprieti. Cum artm
c un patrulater este Clasifcarea trapezelor.
Linia mijlocie n triunghi. Teorem.
Linia mijlocie n trapez. Teoreme.
Trapezul isoscel. Proprieti, teoeme reciproce.
Centre i axe de simetrie pentru patrulaterele studiate.
CLASA a VII a
ARGUMENT
Fr capitolul Patrulatere, transferat n ntregime n clasa a VI a, cele 10-15 ore disponibilizate vor
permite aprofundarea capitolelor Asemnarea, Relaii metrice i, ndeosebi Cercul, care trebuie s-i
recapete ponderea cantitativ i calitativ meritat. S-au fcut completrile necesare fecrui caz n parte.
De pild, ni s-a prut inadmisibil tratarea facultativ a temei Patrulatere inscriptibile , chiar i numai
pentru motivul c el conine informaii eseniale pentru capitolul Poligoane regulate. Tot aici i au locul
temele Cerc nscris i cerc circumscris unui triunghi , tratate prematur i incomplet n vechea Program.
56 57
ndeosebi capitolul Cercul, cu o tratare exhaustiv, va f i un important cmp de aplicaii pentru asemnri
i relaii metrice, dar i pentru capitolele ulterioare de elemente trigonometrice, arii, poligoane regulate,
care au fost transferate la nceputul clasei a VIII a. Astfel, materia clasei a VII a se structureaz pe doar trei
mari capitole: Asemnare, Relaii metrice i Cercul. Mult mai rarefate, aceste capitole permit exersarea
i aprofundarea aplicrii elementelor de Logic i raionament, nelese ca suport informaional i de
formare a unor strategii de gndire.
CONINUTURI
1. Elemente de Logic
Silogismul. Silogismul categoric. Figuri i moduri silogistice. Exemple.
2. Asemnarea triunghiurilor
Rapoarte i proporii formate cu lungimi de segmente. ir de rapoarte egale. Proporii derivate. Segmente
proporionale.
Teorema paralelelor echidistante. Teorema lui Thales. Reciproca. mprirea unui segment n pri
proporionale cu numere sau cu segmente date. Teorema bisectoarei. Teorema paralelelor neechidistante.
Triunghiuri asemenea. Teorema fundamental a asemnrii.
Criterii de asemnare a triunghiurilor.
3. Relaii metrice n triunghiul dreptunghic
Proiecii ortogonale pe o dreapt.
Teorema nlimii. Teorema catetei.
Teorema lui Pitagora. Demonstraie. Reciproca.
4. Cercul
Cercul. Defniie. Elemente: centru, raz, coard, diametru, arc de cerc. Interior, exterior. Discul. Unghi la
centru. Msurarea arcelor, arce congruente. Cercuri congruente.
Relaii ntre coarde i arce n cerc. Enunuri i demonstraii ale teoremelor: ntr-un cerc sau n cercuri
congruente la arce congruente corespund coarde congruente. Un diametru perpendicular pe o coard Arce
congruente cuprinse ntre coarde congruente. Proprietatea coardelor egal deprtate de centru. Reciproce.
Unghi nscris n cerc.
Poligon nscris n cerc. Patrulatere nscrise. Patrulater inscriptibile. Teoreme (1 i 2).
Reciproce. Triunghi nscris n cerc. Cazul particular al triunghiului dreptunghic nscris n cerc. Revenire
asupra teoremei : Mediana corespunztoare ipotenuzei
Poziiile relative (cu explicarea termenului relativ , care ine de relaie) ale unei drepte fa de un cerc.
Tangente dintr-un punct exterior la un cerc.
Triunghi circumscris unui cerc. Puterea unui punct fa de un cerc. Unghiuri care au vrfurile n exteriorul
sau n interiorul cercului i msura lor.
Poziiile relative a dou cercuri. Cercuri concentrice. Coroan circular.
Lungimea cercului i aria discului. Lungimea arcului de cerc, aria sectorului de cerc. Aria unei coroane
circulare. Numrul iraional ca raport ntre lungimea i diametrul unui cerc.
CLASA a VIII a
ARGUMENT
n perspectiva dispariiei examenului de capacitate din clasa a VIII a, studiul G. din aceast clas i
pierde caracterul preponderent evaluativ, de performan, i ntrete latura informativ-formativ. Elementele
de trigonometrie, ariile i poligoanele regulate, deci partea pregnant calculatorie a G. elementare, prefgureaz
i pregtete aplicaiile numerice din poliedrele regulate. Apare o contrapondere a caracterului marcat-teoretic
al primei pri a G. n spaiu, al crui studiu se oprete, din considerente de relaxare a materiei, dar i din raiuni
metodice ce vor f explicate la argumentarea Programei de clasa a IX a . Poliedrele au fost prezentate, chiar
dac doar intuitiv, nc de la nceputul studiului G. n spaiu, ca un cmp ideal de aplicare i exemplifcare a
prii teoretice din context. Am eliminat studiul corpurilor rotunde din materia clasei a VIII a considernd c
ele au mai puine implicaii n expunerea teoretic a primelor capitole, dar i pentru c, dup impresia noastr,
studiul lor implic n mod esenial cunotine cu coninut mai profund, cum ar f conceptele de arie i volum,
dar i operaii ce presupun o intuiie mai special a Spaiului, precum rotaia.
CONINUTURI
1. Elemente de trigonometrie. Arii
Rapoarte constante n triunghiul dreptunghic : sin, cos, tg, ctg . Tabele trigonometrice i folosirea lor.
Alctuirea tabelului pentru unghiurile de 30 , 45 , 60 .
Rezolvarea triunghiului dreptunghic.
Ariile poligoanelor studiate.
2. Poligoane regulate
Defniie. Inscriptibilitate. Apotem. Calculul laturii, apotemei, ariei i perimetrului
n triunghi echilateral, ptrat i hexagon regulat.
3. Relaii ntre puncte, drepte i plane. Paralelism
Poliadre: paralelipiped dreptunghic, cub, prisma dreapt, piramid,trunchi de piramid.
Descriere intuitiv, reprezentare n plan.
Puncte, drepte, plane. Convenii de desen, notaii.
Determinarea dreptei. Determinarea planului. Poziii relative a dou drepte n spaiu.
Relaia de paralelism n spaiu. Tranzitivitate. Axioma paralelelor. Unghiuri cu laturile respectiv paralele.
Poziii relative a unei drepte fa de un plan. Metoda reducerii la absurd. Teorema de
paralelism a unei drepte cu un plan i demonstrarea ei folosind M.R.A.
Poziii relative a dou plane. Plane paralele. Teorema de paralelism a dou drepte paralele. Tranzitivitate.
Alte teoreme de paralelism, enunuri i, facultativ, cteva demonstraii folosind M.R.A.
Teorema lui Thales n spaiu .
4. Perpendicularitate
Unghiul a dou drepte n spaiu. Drepte perpendiculare.
Dreapt perpendicular pe un plan. Defniie. Teoreme.
Plane perpendiculare. Defniie. Teoreme.
Perpendicularitate i paralelism.
Distana de la un punct la o dreapt. nlimea unei piramide.
Distana dintre dou plane paralele. nlimea unei prisme i a trunchiului de piramid.
Proiecii ortogonale pe un plan ale punctelor, dreptelor i segmentelor.
Unghiul unei drepte cu un plan. Lungimea proieciei unui segment.
5. Poliedre. Poliedre regulate
Paralelipipedul dreptunghic i cubul. Calculul unei diagonale, a unghiului unei diagonale cu o fa lateral
sau cu o baz, seciuni. Prisma dreapt. Prisma regulat. calcule de distane i unghiuri.
Piramida regulat. Apotem. Calcule de distane, unghiuri i relaii ntre muchii, nlime i apoteme.
Seciuni diagonale. Seciuni printr-un plan paralel cu baza. Raport de asemnare. Trunchiul de piramid.
6. Teorema celor trei perpendiculare
Teorema celor trei perpendiculare. Demonstraie. Reciproce (enun).
Unghi diedru. Msura unui unghi diedru.
Unghiul a dou plane.
Proiecia unui poligon pe un plan. Aria unei proiecii.
Aplicaii diverse n poliedrele studiate.
58 59
CLASA a IX a
ARGUMENT
Calculul ariilor laterale, totale i volumelor corpurilor geometrice se va face att pentru cele regulate, ct i
pentru cele neregulate. Altfel, studiul triunghiurilor i patrulaterelor neregulate, fguri geometrice ce apar
preponderent n clasele anterioare, nu i-ar mai gsi rostul i fnalitatea.
n ceea ce privete Trigonometria, locul ei este compact n clasa a IX a, i nu ca pn acum, expediat n
marginea diverselor capitole de G. dar i de Algebr! Profesorii de liceu tiu foarte bine c, la studiul Analizei
matematice, de pild, marea majoritate a elevilor ntmpin mari difculti mai ales din lipsa unor cunotiine
temeinice de trigonometrie. n primul rnd e vina Programelor din ultimii treizeci de ani de la Birkhoff
ncoace care, fe c au complicat excesiv (Exemplu : Introducerea unei Funcii de acoperire universal
a cercului unitate. ) sau au expediat ntr-un soi de semi-facultativ studiul Trigonometriei. Elevul trebuie
plimbat cu competen i rbdare ( i cu ore sufciente prevzute n Program! ) pe Cercul trigonometric,
separat pentru sin, cos, tg i ctg. Demers care asigur nu numai nelegerea teoretic a sensului ciclic, periodic, al
mrimilor din Trigonometrie, dar elimin nvarea pe de rost, inefcient, a valorilor importante ale funciilor
trigonometrice. Cheia studiului Trigonometriei se af aici i, n ceea ce ne privete, n actuala propunere de
Program am procedat n consecin.
CONINUTURI
1. Arie i volum
Noiunea de arie i noiunea de volum. Exemplifcare n cazul corpurilor geometrice.
2. Poliedre
Aria lateral, aria total i volumul unei prisme. Prisme drepte, prisme regulate . Desfurare . Aria lateral
i aria total n cazul prismelor regulate.
Paralelipipedul. Paralelipipedul dreptunghic i cubul. Desfurare. Arii i volume.
Aria lateral, aria total i volumul piramidei. Piramida regulat. Desfurare. Aria lateral i aria total n
cazul piramidei reglate. Tetraedrul. Tetraedrul regulat.
Trunchiul de piramid ca rezultat al secionrii unei piramide printr-un plan paralel cu baza. Arie lateral,
arie total, volum. Trunchiul de piramid regulat. Desfurare. Arie lateral i arie total.
3. Corpuri rotunde
Prezentare general. Corpurile rotunde: corpuri de rotaie.
Cilindrul circular. Cilindrul circular drept. Descriere, desfurare, seciuni. Arie lateral, arie total i
volum.
Conul circular. Conul circular drept. Descriere, desfurare, seciuni. Arie lateral, arie total i volum.
Trunchiul de con circular ca rezultat al secionrii unui con printr-un plan paralel cu baza. Trunchiul de con
circular drept. Descriere, desfurare, seciuni. Arie lateral, arie total i volum.
Sfera. Descriere. Corp sferic. Arie i volum.
Zon i calot sferic. Arii.
TRIGONOMETRIE
1. Funcii i formule trigonometrice
Rapoarte constante n triunghiul dreptunghic: sin, cos, tg i ctg. Msura n grade i radiani pentru unghiuri
i arce. Unghiuri i arce orientate. Cerc trigonometric.
Funciile trigonometrice sin, cos, tg i ctg. Defniii, paritate, perioad. Perioad principal. Semn. Intervale
de monotonie, surjectivitate, injectivitate, bijectivitate. Reducerea la primul cadran. Trasarea grafcelor
funciilor trigonometrice. Formule trigonometrice fundamentale.
Formulele sin(a+b), cos(a+b), tg(a+b), ctg(a+b) i formulele derivate din acestea.
Funcii trigonometrice ale unghiului dublu i ale unghiului pe jumtate.Transformarea sumelor n produs.
Identiti trigonometrice.
2. Ecuaii trigonometrice
Inversarea funciilor trigonometrice; funciile arcsin, arccos, arctg, arcctg. Grafce, valori, proprieti.
Ecuaii trigonometrice fundamentale. Ecuaii trigonometrice care se rezolv cu ajutorul unor ecuaii din
algebr. Ecuaii trigonometrice omogene n sin x i cos x. Ecuaii de forma a cos t + b sin t + c = 0.
* * *
GHEORGHE TRU

*Nscut la 1 iunie 1958 n loc. Clui, jud. Olt. Absolvent al liceului Fraii Buzeti din Craiova i al
Facultii de Matematic de la Universitatea din Craiova. Profesor de matematic la coala General Nr. 3
Lupeni.
*Gradul didactic I.
*Membru titular al UNIUNII SCRIITORILOR din Romnia.
*Membru al SS MATEMATICE din Romnia.
*Membru al International Association of Paradoxism- avanguard movement in arts and science
*Cri publicate:
ORAUL (roman) Editura Albatros, Bucureti, 1982. Premiul de debut al Ed. Albatros ediia 1980.
PAGODA (proz) Editura de Vest (Facla), Timioara, 1992. Premiul pentru proz al Uniunii Scriitorilor-
fliala Craiova, pe anul 1992.
RAIUL OBOLANILOR (roman) Ed. Panorama-Matinal, Bucureti-Petroani, 1999. Premiul pentru roman
al Uniunii Scriitorilor-fliala Craiova, pe anul 1999.
TEATRU -- piese jucate, premiate sau interzise -- Ed. Grinta, Cluj-Napoca, 2000. Premiul pentru dramaturgie
al Uniunii Scriitorilor-fliala Craiova, pe anul 2000.
NGERE, VII? (roman) Ed. Aius, Craiova, 2010.
ALICE NU TIE S MOAR (teatru) Ed. Aius, Craiova, 2010.
*I se joac piesele :
MAREA BRAMBUREAL, premiera la 1 oct. 1995, la Teatrul Dramatic BACOVIA din Bacu, regia Mihai
Manolescu. Pies nominalizat pentru Marele Premiu al Concursului Naional de dramaturgie Camil Petrescu,
ed. I.
CRNGUL ALBASTRU, premiera la 5 mai 1996, la Teatrul Naional Vasile Alecsandri din Bli, Rep.
Moldova, regia Ion Cibotaru.
ALICE NU TIE S MOAR, premiera la 1oct. 2005, la Teatrul Naional Marin Sorescu din Craiova, regia
Mircea Corniteanu.
MAREA BRAMBUREAL, premiera la 20 oct. 2005, la Teatrul de Art Dramatic Deva, regia Boris Melinti.
*Piesa CATEDRALA a fost nominalizat de ctre UNITER pentru Cea mai bun pies romneasc a anului
1999 iar piesa MAREA BRAMBUREAL a fost nominalizat pentru MARELE PREMIU la Concursul
Naional de dramaturgie Camil Petrescu, ed.I.
*Pentru piesele MAREA BRAMBUREAL i CRNGUL ALBASTRU obine premiul pentru dramaturgie
al Uniunii Scriitorilor-fliala Craiova, pe anul 1996 .

60 61
PROGRAM OPIONAL
LITERATURA PENTRU COPII
CLASA: a V-a
NUMR ORE: 1 or
DURATA: 1an
MOD DE DESFURARE: cu toat clasa
AUTOR: prof. Rusneac Anca
ABILITI PENTRU SUSINEREA CURSULUI: grad didactic II
INSTITUIA DE NVMNT: COALA CU CLASELE I-VIII UGAG
ARGUMENT:
,,Fiecare profesor are elevii pe care i merit. Ioan Deridan
Literatura este un model permanent din care poi nva cum s vorbeti i cum s scrii.
Cel care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i s
contientizeze faptul c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast
construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii
i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri. nvarea activ presupune i
ncurajarea parteneriatelor n nvare. De fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n
contexte noi este nu doar simplu activ, ci interactiv.
Sarcinile de lucru propuse n cadrul acestui opional evideniaz efectul benefc al interaciunii elevilor.
Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit,
vor face ca elevii s se implice mai mult n nvare, iar odat implicai i manifest dorina de a mprti
celorlali ceea ce experimenteaz. Acest lucru conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii. De cele mai
multe ori elevii ajung la o nelegere profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali
colegi ce au nvat.
Acest opional este o nou abordare n care elevii citesc mai mult, scriu mai bine i cu mai mult
uurin. Leciile bazate pe metode activ-participative vin n ajutorul profesorului, care organizndu-i astfel
orele, va stimula interesul elevilor pentru lectur, deoarece mizeaz pe apropierea lumii literaturii de lumea
lor, de preocuprile specifce vrstei, folosindu-se de jocuri, activiti de lectur i scriere creativ, care le
formeaz gustul pentru lectur, le stimuleaz gndirea, imaginaia, creativitatea i le dezvolt plcerea de a
scrie.
OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea unei atitudini contiente i responsabile fa de sine i fa de cei din jur
5. Dezvoltarea motivaiei i a interesului pentru lectur
OBIECTIVE DE REFERIN ACTIVITI DE NVARE
1.1. s neleag semnifcaia global a
mesajului oral
- exerciii pentru demonstrarea nelegerii
mesajului audiat, prin apelarea la alte
modaliti de redare a acestuia
1.2. s sesizeze intuitiv corectitudinea unei
propoziii ascultate
- exerciii de recunoatere a unor momente
din text, pe baza unei imagini
1.3. s sesizeze sensul cuvintelor ntr-un
enun dat
- exerciii de selectare a propoziiei corecte
din enunuri
1.4. s manifeste curiozitate fa de
mesajele emise de diferii interlocutori i
situaii de comunicare corect
- jocuri de ordonare logic a unui cuvnt cu
imaginea corespunztoare
- exerciii de eliminare a unui cuvnt care
nu se potrivete ca neles cu celelalte
dintr-o list audiat
- exerciii de ascultare a dialogurilor elev-
elev, nvtor elev
-jocuri de rol de tipul vorbitor- asculttor
2.1. s foloseasc clar i corect enunuri
verbale potrivite unor situaii date
- exerciii de alctuire a unor anunuri cu
accent pe pronunia corect, clar
- exerciii de construire a unor enunuri
dup imagini
- exerciii de reglare a tonului, volumului i
a vitezei vorbirii
- exerciii de dicie
- exerciii de formare de ntrebri i
rpunsuri
2.2. s integreze cuvinte noi n enunuri - exerciii de utilizare a cuvintelor noi n
contexte adecvate
- jocuri de alctuire a propoziiilor
coninnd cuvinte noi
- exerciii de nlocuire a unor cuvinte cu
altele, cu neles asemntor
- frmntri de limb
2.3. s manifeste iniiativ i interes pentru
a comunica cu ceilali
- exerciii de dialog cu persoane diferite
(salut, formule de adresare, prezentare, etc)
- jocuri de rol
- activiti de exprimare a propriei preri n
legtur cu fapte, ntmplri cunoscute
3.1. s identifce enunuri, cuvinte n textul
tiprit
- exerciii de citire selectiv
- exerciii de citire la prima vedere
3.2. s sesizeze legtura dintre enunuri i
imaginile care le nsoesc
- exerciii de formulare de ntrebri i
rspunsuri pe marginea textului i a
imaginilor
- exerciii de realizare a unor desene
pornind de la enunurile citite
3.3. s citeasc n ritm propriu, corect un
text nou
- exerciii de citire a unor texte cunoscute
- exerciii de citire a unor texte necunoscute
- exerciii de citire selectiv
62 63
4.1. s manifeste o atitudine corect fa de
faptele proprii i ale colegilor
- simulri a unor situaii concrete de
comportare civilizat
4.2. s emite judeci i preri proprii fa
de faptele unor personaje din lecturile citite
- jocuri de rol pe diferite teme
5.1. s manifeste curiozitate pentru lectur - exerciii de prezentare a unor cri
adecvate vrstei
- exerciii de acomodare cu cartea
CONINUTURI
I. CARTEA-OBIECT CULTURAL
- MRINIMIE de Emil Grleanu
II. LITERATURA CULT. OPERA LIRIC
- TOAMNA de Octavian Goga
III. LITERATURA FOLCLORIC. DATINI DE IARN
- COLINDTORII de George Cobuc
IV. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI LIRICE
- REVEDERE de Mihai Eminescu
V. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI EPICE
- LA CIREE de Ion Creang
VI. STRUCTURA UNOR POVESTIRI CARE AU CA TEM COMPORTAREA
- VIZIT de Ion Luca Caragiale
VII. ORGANIZAREA LOGICO-SEMANTIC A MESAJULUI
- MAMA de Nicolae Labi
VIII. RAPORTUL DINTRE REALITATE I FICIUNE
- CIOBNIL de Vasile Voiculescu
IX. ORGANIZAREA TEXTULUI SCRIS
- 20000 DE LEGHE SUB MRI de Jules Verne
Planifcare anual i semestrial
NR.
CRT.
UNITATEA DE NVARE O.R. ORE
SPT
MNA
OBS.
1.
Lectura un lucru important n
viaa mea
1.1, 1.2,
4.1, 4.2
5.1
1 1 Sem. 1
2.
I. CARTEA-OBIECT
CULTURAL
Text suport :
Mrinimie, de E.Grleanu
- studiul textului
- realizarea unor fe biografce i
de lectur
- teatru de marionete Lumea
micilor vieuitoare
Evaluare
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
3 2-3-4 Sem. 1
3.
II. LITERATURA CULT.
OPERA LIRIC
Text suport :
Toamna, de O.Goga
- studiul textului
- alctuirea unor texte cu titlu dat,
ilustrarea i comentarea textului
realizat
Evaluare
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
3 5-6-7 Sem. 1
4.
III. LITERATURA
FOLCLORIC. DATINI DE
IARN
Text suport :
Colindtorii, de G. Cobuc
- studiul textului
- compunerea unei scrisori de
felicitare, scrierea unui mesaj
publicitar
- realizarea unei expoziii de icoane
- alctuirea unui text dup plan dat
- dramatizare Povestea lui Mo
Crciun
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
4 8-9-10-11 Sem. 1
5.
IV. STRUCTURA
COMPOZIIONAL A
OPEREI LIRICE
Text suport :
Revedere, de M. Eminescu
- studiul textului
- redactarea unei scrisori adresate
marelui poet
- citirea unor poezii din repertoriul
poetului i realizarea unor desene
care s redea tema lor
- expoziie desene realizate i
premierea celor mai bune
Evaluare
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
4 12-13-14-15 Sem. 1
6.
V. STRUCTURA
COMPOZIIONAL A
OPEREI EPICE
Text suport :
La ciree, de I. Creang
- studiul textului, realizarea unui
album cu fotografi
- micul jurnalist
- dramatizare Pupza din tei
Evaluare
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
4 16-17-18-19 Sem. 2
64 65
7.
VI. STRUCTURA UNOR
POVESTIRI CARE AU CA
TEM COMPORTAREA
Text suport :
Vizit, de Ion Luca Caragiale
- studiul textului
- realizarea unui proiect Timpul
liber
- proces literar Lenea vs. Hrnicia
n faa instanei judectoreti
- dramatizare dup D-l Goede
I.L.Caragiale
- spectacol Proverbe, proverbe
Evaluare
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
4 20-21-22-23 Sem. 2
8.
VII. ORGANIZAREA LOGICO-
SEMANTIC A MESAJULUI
Text suport :
Mama, de Nicolae Labi
- studiul textului
- lectur suplimentar Pentru
mama de Virgil Carianopol, poezii
ale elevilor nchinate mamelor
- ntocmirea unei felicitri cu
prilejul zilei de 8 Martie
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
3 24-25-26 Sem. 2
9.
VIII. RAPORTUL DINTRE
REALITATE I FICIUNE
Text suport :
Ciobnil de Vasile Voiculescu
- studiul textului
- alctuirea unui album al clasei cu
imagini ale celor mai importante
activiti desfurate pe parcursul
anului
- creaie literar
- eztoare literar
Evaluare
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
4 27-28-29-30 Sem. 2
10.
IX. ORGANIZAREA
TEXTULUI SCRIS
Text suport :
20.000 de leghe sub mri, de Jules
Verne
- studiul textului
- eseu Visez la o lume mai bun
- ntocmirea unei fe cu o imagine
a globului pmntesc
- lecturi suplimentare
Evaluarea portofoliilor ntocmite
1.1, 1.2, 1.3, 1.4,
2.1, 2.2, 2.3
3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2
5.1
5
31-32-33-34-
35
Sem. 2
11. X. EVALUARE FINAL 1 36 Sem. 2
LITERATURA PENTRU COPII
Proiectarea orelor prevzute i metodele activ-participative folosite
LECTURA-UN LUCRU IMPORTANT N VIAA MEA
n prima or folosind metoda brainstorming elevii i vor expune prerea n legtur cu tema propus
lectura. Se mparte clasa n grupuri de minim 5 persoane. O modalitate interesant pentru a forma rapid
grupurile este realizarea unui , puzzle din fragmentarea proverbului Cine are carte, are parte sau a altor
propoziii cheie, defniii, alte proverbe etc.. Se taie sintagma n tot attea fragmente ci membri dorim s
se regseasc ntr-un grup. Dup mprirea pe grupe se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n
fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor despre lectur, aa cum vin ele n minte. Toate ideile
se nregistreaz pe tabl sau fipchart. Se las o pauz pentru aezarea ideilor emise i recepionate. Se iau pe
rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie (de exemplu
cuvinte-cheie ca : informare, cunoatere, sprijin, mngiere, consolare, ndemn, pova etc.)
Grupul se mparte n subgrupuri, n funcie de categoriile de idei listate, pentru dezbatere. Se selecteaz
ideile originale sau cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus n discuie. Prin joc de rol se
prezint ideile rezultate de la fecare subgrup.
n ora a doua elevi din clasele superioare le vor vorbi despre importana lecturii. Metoda aplicat
discuia se bazeaz pe comunicarea direct profesor-elev i elev-elev, aceast metod folosind comunicarea n
cadrul leciei, dar i i pregtete pe elevi pentru comportamentul democratic, deoarece orice punct de vedere
trebuie ascultat i respectat, chiar dac elevii nu sunt de acord cu el. Discuia se va realiza dup urmtoarele
etape:
1. Se reamintesc elevilor regulile de discuie:
* ascult persoana care vorbete
* vorbete cnd i vine rndul
* ridic mna cnd doreti s spui ceva
* nu ntrerupe pe cel care vorbete
* critic ideile i nu persoana care o exprim
* nu rde de ce spune colegul tu
* ncurajeaz-i colegii s participe la discuii
2. Se aeaz elevii n cerc
3. Se prezint subiectul discuiei
4. Profesorul va modela discuia avnd grij s orienteze cu subtilitate rspunsurile elevilor, facilitnd
exprimarea punctelor de vedere diferite i lansnd ntrebri care s provoace continuarea discuiei.
I. CARTEA-OBIECT CULTURAL
n prima or se va face studiul textului Mrinimie de
Emil Grleanu Se face lectura exresiv a textului i se explic cuvintele necunoscute. Apoi, se folosete metoda
cadranelor, tehnic ce presupune extragerea esenialului din text aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu 4
cadrane:
Primul cadran se completeaz cu sunetele descrise de textul lecturat
Al doilea cadran se completeaz cu sentimentele pe care le-a avut elevul n timpul lecturii textului
Al treilea cadran se completeaz cu asemnrile existente ntre ideile textului i cunotinele anterioare
ale elevilor
Al patrulea cadran se completeaz cu nvtura desprins din text, adic ideile morale pe care i le pot
nsui elevii din textul analizat
66 67
n a doua or se va utiliza metoda jurnalul cu dubl intrare, activitate individual care las elevilor
posibilitatea de a alege un fragment din text pe care s-l comenteze n funcie de atitudinea sa fa de problema
abordat. Particip toi elevii, dar i profesorul, pornete de la lecturarea textului i se bazeaz pe completarea
pe fe de lectur a tabelului cu cele dou rubrici:
- n prima rubric elevii noteaz fragmentul ales din text (fragment care le-a plcut cel mai mult)
- n a doua rubric elevii noteaz comentariile fcute n legtur cu fragmentul ales.
Scopul acestei metode este ca fecare elev s poat motiva de ce a ales acel pasaj, la ce s-a gndit
n momentul lecturii fragmentului ales i, mai ales, dac exist nedumeriri n legtur cu acel fragment.
Nedumeririle se clarifc cu ajutorul clasei. Totodat elevii au ntocmit fe de lectur care se pstreaz la
portofoliul clasei.Fiele pot f structurate astfel: fa crii din care face parte opera citit, fa cu date biografce
despre autor, fa cu rezumatul textului, fa cu citate semnifcative, fa cu personaje, fa cu preri personale
n urma lecturii textului.
n a treia or, folosind metoda jocului de rol elevii vor putea nva din interpretarea unei situaii
reale sau imaginare n cadrul unui teatru de marionete Lumea micilor vieuitoare. Metoda jocului de rol se va
desfura dup urmtoarele etape:
- elevilor li se anun obiectivele urmrite, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie s o ilustreze
i personajele de interpretat
- se mpart fele cu descrierile de rol
- se decide mpreun cu elevii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor f observatori
- se anun modul n care se va desfura jocul de rol
- se nclzete grupul n vederea acceptrii jocului de rol, elevii vor avea la dispoziie cteva minute
pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile
- elevii interpreteaz jocul de rol
II. LITERATURA CULT. OPERA LIRIC
n prima or se va face studiul textului Toamna de Octavian Goga. Se citete expresiv textul, se
discut cuvintele nenelese. Pentru nelegerea textului se folosete metoda ghidurile de nvare care este
util n nvarea semidirijat deoarece presupune coordonarea nvrii elevilor de ctre profesor cu ajutorul
unor seturi de ntrebri n legtur cu coninutul informaional. Metoda presupune dou activiti realizate de
elevi: citirea unui fragment din text i rspunsurile la ntrebrile adresate de profesor. nvarea ghidat este
efcient deoarece ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire, sesiznd idei pe care ei nu le-ar f
sesizat. De asemenea invit la operaii de analiz, comparare i evaluare, a unor operaii de gndire critic
neleas ca gndire de tip superior. Un model de sarcini de lucru ar f urmtorul:
Model FIA 1
Parcurgnd paii urmtori vei descoperi universul fascinant al operei lirice:
a) n opera liric ideile, ........................., ..........................i .................................. sunt transmise n mod
....................... prin vocea ...............................................
Pentru exemplifcare descoper n textul de mai sus:
sentimentul predominant este ................................
mrci ale eului liric....................................................
b) un rol aparte n construirea universului liric/operei lirice l ocup fgurile de stil. Scrie mai jos
fgurile de stil pe care le-ai gsit n textul dat.
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
c) rescrie din text :
o imagine vizual
o imagine auditiv
d) recunoate dou teme literare, n jurul crora se confgureaz textul poetic.
____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
______________________________

e) extrage din textul de mai sus elemente specifce
planului terestru:
planului astral/celest:

f) n textul liric apar cuvinte cu sens fgurat pentru exprimarea ct mai expresiv i original a tririlor
interioare, emoiilor, gndurilor etc.
Extrage din text patru cuvinte folosite cu sens fgurat; apoi construiete propoziii se sensul lor propriu.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
g) contruiete utiliznd cuvntul soare cte dou:
epitete cromatice_________________________________________________________
personifcri_____________________________________________________________
h) elemente de versifcaie:
rima versurilor este...........................................
ritmul.................................................
msura de ..................................silabe
68 69
FIA 2
Ai ptruns deja n magia trmului artistic! Acum exprim-i sentimentele, impresiile i
cunotinele!
1. Care este anotimpul surprins n text? D exemple de cuvinte/sintagme pentru a-i susine alegerea.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2. Interpreteaz n 2-3 rnduri fecare dintre imaginile artistice:
,, cu podoaba zdrenuit tremur pe cmp porumbul
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
,,se-ndoiesc nucii, btrni
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. n 3-5 rnduri dezvluie relaia dintre titlul i coninutul textului.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4. Motiveaz n 8-10 rnduri apartenena textului de mai sus la genul liric, prin surprinderea a cel puin
dou trsturi.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
5. Asociaz anotimpul identifcat n text cu o culoare, cu un obiect i cu un sentiment aa cum te inspir
versurile lui Octavian Goga.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
6. Creeaz patru comparaii dup modelul
toamna ca o regin aurie toamna ca .......................
toamna ca ....................... toamna ca .......................
i alctuiete propoziii ct mai expresive.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
FIA 3
Joac-te cu lumea imaginar!
1. Ce i-ai spune unei frunze care n cdere se oprete n palma ta? nchipuie-i un dialog de 4-5 replici.
2. Creioneaz un copac de toamn i gsete un titlu sugestiv pentru creaia ta.
3. Fii tu nsui ,,stpnul univerului liric realiznd un cvintet, Cvintetul toamnei.
Amintete-i mai nti etapele!

primul vers este format din cuvntul tematic (un substantiv);
al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care s arate nsuirile cuvntului tematic) ;
al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care s exprime aciuni ale cuvntului
tematic);
al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alctuiesc o propoziie prin care se afrm ceva
esenial despre cuvntul tematic;
al cincilea vers este format dintr-un singur cuvnt (verb) care sintetizeaz tema/ ideea .
Cvintetul toamnei
1. ___________________________________
2. ___________________________________
3. ___________________________________
4. ___________________________________
5. ___________________________________
A doua or const n alctuirea unor texte cu titlu dat, ilustrarea i comentarea textului realizat. Elevii
sunt mprii pe grupe de lucru, se mpart fele cu titlurile propuse . Elevii alctuiesc textele i dup ncheierea
timpului acordat sarcinii de lucru, fecare lider de grup ilustreaz textul realizat. Dup ce fecare grup i-a
prezentat creaia se comenteaz textele realizate i se aduc mbuntiri.
70 71
III. LITERATURA FOLCLORIC. DATINI DE IARN
n prima or se face lectura explicativ a textului Colindtorii de
G.Cobuc. Elevii vor rezolva diferite exerciii i teme propuse de ctre profesor:
- Explicarea titlului poeziei
- nelegerea versurilor i interpretarea lor
- Identifcarea gndurilor i a sentimentelor transmise de poet prin versurile poeziei
Prin discuii elevii vor descoperi mesajul i trsturile eseniale ale textului studiat.
Ora a doua va f rezervat creaiei. Elevii vor compune o scrisoare de felicitare cu prilejul srbtorilor
de iarn, prin care vor adresa urri de Crciun i Anul Nou prinilor, bunicilor, unui coleg sau unui domn
profesor. n a doua parte a orei, elevii mprii pe grupe, vor avea ca sarcin de lucru scrierea unui mesaj
publicitar prin care s arate cum srbtorete clasa sa naterea lui Iisus. Valorifcarea rezultatului se poate face
cu ajutorul metodei turul galeriei.
n ora a treia, clasa va f organizat sub forma unui atelier de creaie. Elevii aezai n semicerc vor
primi fe cu un plan dup care s alctuiasc un text n care s vorbeasc despre emoia ateptrii Crciunului.
PLAN:
Introducere:
* Emoia ateptrii Crciunului
Cuprins:
* pregtirile pentru Crciun:
- pregtirea sufetului, postul, semnifcaia lui
- munca familiei cretine
- mpodobirea pomului de iarn
- ateptarea darurilor de Crciun
- pregtirea darurilor pentru colindtori
- semnifcaia colindului
ncheiere:
* impresii personale referitoare la aceast mare srbtoare

Compunerile vor f citite acas de ctre profesor i selectate, urmnd ca unele s fe trimise la revista
colii.
Ora a patra va f rezervat unei evaluri care se va realiza cu ajutorul unui portofoliu ntocmit de elevi
pe parcursul unei sptmni. Portofoliul se poate ntocmi astfel:
E vremea colindelor
Etape de lucru:
1.Procur-i un dosar cu in, coli albe de scris i folii de plastic, n care s le introduci.
Pe prima pagin scrie tema portofoliului.Folosete culori preferate, imagini alese de tine, pe msura
dorinelor tale.
2.Coninut obligatoriu:
(pagina a doua)
a.Menioneaz cel puin una din crile mprumutate de la bibliotec(titlurile se vor verifca i n fele de
mprumut)al cror coninut cuprinde datini, obiceiuri referitoare la srbtorile de iarn.
b. Precizeaz lecturile suplimentare parcurse (referitoare la srbtorile de iarn ale poporului romn)
indicnd, acolo unde este cazul, i autorul.
c. Datini i obiceiuri strvechi ale altor popoare.
d. Scrisori de felicitare adresate prinilor, bunicilor, unui coleg, unui prieten din strintate.
e. Un mesaj publicitar prin care s ari cum srbtorete clasa ta naterea lui Iisus.
f. lucrrile realizate n ora de literatur, referitoare la srbtorilr de iarn
g. Referate cu teme ca : Dansul caprei, Pluguorul, Colinda, Steaua
h. Ilustrarea unor lecturi preferate, referitoare la obiceiurile de iarn
i. Creaii literare proprii, compuneri libere.
j. Contribuii la revista colii
k. Interviu cu Mo Crciun
l. Scrisoare ctre Mo Crciun
3. Coninut neobligatoriu:
a. postere
b. vederi cu coninut religios
c. icoane
d. colaje pe tema srbtorilor de iarn
e. jurnal personal
f. note de cltorie
g. alte informaii pe aceast tem
h. ilustrarea colindelor preferate
i. colinde dedicate marilor personaliti istorice, literare
j. colinde din diferite zone ale rii
IV. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI LIRICE
n prima or se realizeaz studiul textului folosind metoda K.W.L.(tiu-Vreau s tiu - Am
nvat), necesar n nelegerea lecturii textului Revedere de Mihai Eminescu. Metoda va f precedat de un
brainstorming pentru reactualizarea cunotinelor despre opera liric. Dup identifcarea acestor informaii
profesorul deseneaz pe tabl, iar elevii deseneaz n caiete, urmtorul tabel:
CE TIU? CE VREAU S TIU? CE AM NVAT?
Completarea tabelului se va face cu respectarea urmtorilor pai:
- se anun subiectul leciei i se cere elevilor s spun ce tiu despre opera liric(metoda
brainstorming); se discut cu elevii pn se contureaz cteva idei eseniale legate de subiectul n
discuie care se vor trece n prima coloan; se cere apoi elevilor s dezvolte fecare idee notat.
- n timpul discuiei vor aprea neclrariti sau idei greite; se trec toate elementele necunoscute n
coloana a doua, apoi se ntreab elevii ce alte informaii ar dori s cunoasc n legtur cu subiectul
n discuie; se trec i aceste cerine n coloana a doua.
- Discutnd cu elevii i lecturnd textul se clarifc problemelenecunoscute sau nelese greit; se poate
utiliza chiar lucrul n echipe pentru obinerea de noi informaii; dup terminarea lucrului se discut
despre elementele noi pe care i le-au nsuit elevii i se trec toate aceste idei n coloana a treia.
- Pentru o mai bun interdependen pozitiv a elevilor li se cere acestora s compare ceea ce tiau
iniial cu ceea ce au nvat i ceea ce doreau s nvee cu ceea ce au nvat.
72 73
n ora a doua, elevii, mprii pe grupe, vor avea ca sarcin de lucru redactarea unei scrisori adresate
marelui poet. Se folosete metoda turul galeriei . Dup expirarea timpului de lucru, produsele muncii
grupului, notate pe un poster, vor f expuse pe pereii clasei, transformnd asfel clasa ntr-o veritabil galerie.
La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fecare poster pentru a examina celelalte lucrri ale
colegilor. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. Dup ce se termin turul
galeriei , grupurile revin la poziia iniial i fecare echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ
cu ale celorlali i discut observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul lor poster.
Ora a treia va f rezervat unui memoriu adus n cinstea marelui poet. Asfel, elevii vor citi poezii din
repertoriul poetului i vor realiza desene care s redea tema acestor poezii. La sfritul orei se va realiza o
expoziie a desenelor realizate i se vor premia cele mai bune.
Ora a patra va f destinat unei expoziii de carte pe tema naturii la scriitorii cunoscui i o prezentare
de carte.
V. STRUCTURA COMPOZIIONAL A OPEREI EPICE
n prima or, folosind metoda stabilirea succesiunii evenimentelor, se descoper succesiunea
evenimentelor din opera citit La ciree de Ion Creang. Profesorul extrage 6 evenimente din text pe care le
prezint clasei n paralel cu notarea acestora pe bileele de hrtie. Apoi profesorul amestec bileelele iar elevii
extrag aceste bileele ncercnd s stabileasc succesiunea lor. Aceast succesiune a evenimentelor este notat
pe tabl. Dup ce operaia de stabilire a succesiunii evenimentelor a fost terminat, profesorul cere elevilor s
lectureze textul iniial pentru a vedea care este succesiunea real a acestora. Dup lectura textului elevii compar
succesiunea stabilit de ei cu succesiunea descris de textul citit. Scopul metodei a fost atins n totalitate dac
cele dou succesiuni sunt identice, acest lucru dovedind c elevii au neles informaia prezentat.
n ora a doua, prin metoda mozaic, elevii vor descoperi momentele aciunii n oper. Se mparte clasa
n grupuri de cte 4 elevi i li se atribuie materialul de lucru (cte un fragment din textul studiat care s redea
un moment al aciunii). n cadrul unui grup de lucru fecare din cei 4 elevi va avea alt parte a materialului i,
implicit, o alt sarcin de lucru. Se mparte textul de analizat i se constituie grupurile de experi : alctuit din
membrii grupurilor iniiale crora le-a fost repartizat aceeai sarcin de lucru. Experii studiaz materialul
primit i pregtesc o soluie comun de rezolvare a sarcinii de lucru. Elevii revin n grupurile iniiale asfel nct
fecare expert ntr-o sarcin de lucru s prezinte colegilor si din grupul iniial rezolvarea propus de aceasta.
Prezentarea soluiilor se va face pe rnd de fecare expert n ordinea sarcinilor trasate de profesor. Scopul
aciunii este ca fecare membru al grupului sa-i nsueasc ntregul material. Metoda mozaic va f urmat de
o scurt evaluare n cadrul creia elevii vor demonstra nsuirea ntregului material.
n ora a treia, elevii sunt mprii pe grupe. Se va aplica metoda investigaia comun. Fiecare grup
primete setul de ntrebri propus de profesor, ntrebri referitoare la ncadrarea operei n genul epic. Pe
marginea rspunsurilor la nivelul clasei se organizeaz o dezbatere general n care adepii fecrei soluii
trebuie s aduc argumente n favoarea ideii susinute, dar i s aduc contraargumente ideilor susinute de
adepii celorlalte soluii prezentate.
n ora a patra, elevii vor f pui n rolul unor mici jurnaliti. Se presupune c sunt reporterii de serviciu
ai clasei lor i c trebuie s realizeze un interviu imaginar cu Nic al lui tefan a Petrei, pentru revista colii.
n partea a doua a orei ei vor redacta o povestire n care i vor exprima propriile gnduri, idei, sentimente
n legtur cu nzdrvniile pe care le-au fcut. n ultimele 10 minute ale orei se poate da elevilor o f de
autoevaluare.
Model - Fi de autoevaluare
Compar naraiunea scris de tine cu cea a lui Ion Creang. Noteaz, n tabel,
Asemnrile i deosebirile dintre cele dou texte. Te poi referi la :
-tem
-personaje
ntmplri
Locul unde se petrece aciunea
Tonul povestirii(grav, umoristic)
Dinamica ntmplrilor povestite(ritm rapid sau lent, existena sau absena suspansului)
Alte aspecte care i se par importante pentru compararea textelor
ASEMNRI DEOSEBIRI
n ora a cincea, elevii vor realiza portofolii pentru scriitori cunoscui (Creang, Eminescu, B.t.
Delavrancea, V.Alecsandri, T.Arghezi, I.Slavici, I.L.Caragiale, I.Al.Brtescu-Voineti) care vor cuprinde
portretul, date biografce i aspecte eseniale din opera lor. Metoda folosit este cea a nvrii n grupuri
mici. Astfel, profesorul mparte clasa n grupuri de 4 elevi. Fiecare grup i alege, prin tragere la sori, un
scriitor pentru care va realiza portofoliul. Se discut, se pun ntrebri, se lmuresc ideile neclare i se ntocmesc
portofoliile. n ultimul sfert al orei fecare grup i prezint portofoliul.
Ora a asea este rezervat completrii unui jurnal de lectur, un caiet n care i vor nota emoiile,
atitudinile proprii fa de lectur, personaj, mesaj i discuiile cu colegii referitor la textul citit Amintiri din
copilrie de Ion Creang.
VI. STRUCTURA UNOR POVESTIRI CARE AU CA TEM
COMPORTAREA
n prima or se va afce studiul textului Vizit de Ion Luca Caragiale.
n cadrul acestei ore se propune metoda tehnici de sintetizare i rezumare a unui coninut de idei. Dup
lectura expresiv a textului elevii sunt solicitai:
1. s exprime ntr-o fraz despre ce este vorba n textul citit i s prezinte, pe scurt, subiectul acestora.
2. s aleag o expresie semnifcativ pentru coninutul textului sau al crii
74 75
3. s rezume, ntr-un cuvnt, esena textului citit
4. s descrie culoarea sentimental a textului
5. s gseasc un simbol pentru textul n cauz
6. s completeze propoziia : cel mai interesant lucru din acest text este.
Rezumatele sunt citite n clas, iar activitatea se continu cu dezbateri pe marginea lor.
n ora a doua se propune organizarea unui atelier de creaie care presupune provocarea subiectului
cititor spre reconstituirea fenomenelor prezentate de scriitor, spre valorizarea textului literar. Prin activitate
individual, elevii vor realiza un proiect cu titlu dat Timpul liber.
n ora a treia elevii vor f protagonotii unui proces literar Lenea vs. Hrnicia n faa instanei
judectoreti.
n ora a patra metoda folosit este joc de rol ntr-o dramatizare dup D-L Goe deI.L.Caragiale.
Aceast metod are la baz ideea conform creia se poate nva i din interpretarea unei situaii reale nu doar
din prelegerile susinute de profesor. Asfel, n activitatea la clas elevii sunt pui s interpreteze o situaie
imaginar care ridic probleme morale, pentru a vedea soluiile propuse de elevi la aceste probleme.
Aceast metod se desfoar dup urmtoarele etape:
- elevilor li se anun obiectivele urmrite, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie s o ilustreze
i personajele de interpretat
- se mpart fele cu descrierile de rol
- se decide mpreun cu elevii ci dintre ei vor juca roluri, ci vor f observatori
- se anun modul n care se va desfura jocul de rol
- se nclzete grupul n vederea acceptrii jocului de rol, elevii vor avea la dispoziie cteva minute
pentru a analiza situaia i pentru a-i pregti rolurile
- elevii interpreteaz jocul de rol
n ora a cincea elevii se vor putea bucura de organizarea unui spectacol care s refecte tema operei
literare studiate, spectacol intitulat Proverbe, proverbe.
VII. RAPORTUL DINTRE REALITATE I FICIUNE
n prima or se va face lectura explicativ a fragmentului din textul 20000 de leghe sub mri de
Jules Vernes. Apoi, folosind metoda nvarea prin descoperire se propune analiza textului(fragmentului O
pdure submarin).
nvarea prin descoperire se va realiza dirijat, deoarece profesorul coordoneaz activitatea mprind
elevilor sarcini de lucru, dar ajutndu-i pe acetia s le rezolve prin sugestii i indicaii. Elevii vor descoperi:
Care sunt personajele principale ale textului
Locul i timpul desfurrii aciunii
Momentele aciunii
Impresiile n urma lecturii acestui text
De asemenea, elevii vor putea comenta observaia naturalistului, vor putea preciza cteva date referitoare
la modul de via al plantelor i animalelor din pdurea submarin, vor stabili tipul textului.
n ora a doua elevii vor avea ca sarcin de lucru redactarea unui eseu cu titlul Visez la o lume mai
bun. La nceputul orei, profesorul mparte elevilor fe ajuttoare n alctuirea eseului.
Fia poate arta astfel:
1. Subiectul e gata formulat, da? Vrei altul? Poate Gnduri de copil, poate A vrea, sau Gnduri
pentru mileniul III. Exprim-i dorina!
2. Orice subiect trebuie foarte bine neles. Discutai n clas ce ar putea face o lume mai bun, ce ar
putea f, sau ce ar trebui s nsemne pentru noi o lume mai bun. Expunei-v ideile personale!
3. Orice text reuit are la baz o documentare. Documentarea const n cutarea exemplelor necesare,
alegerea, adunarea datelor, consultarea unor texte, a unor culegeri i a altor materiale, emisiuni preferate de
tine. Nu uita experiena personal ! Felul n care fecare dintre noi observ mediul natural, social, familial de
joac, concluziile noastre.
Ai voie, n cadrul unui text, s remodelezi realul, s-l reordonezi, s-l recreezi, ntr-o mare varietate de
forme, mergnd pn acolo unde o persoan- cu care te ntlneti pe strad, n familie, n parc, n coal, n
excursie- poate convieui laolalt cu fine i fapte de pe alte planete.
SFATURI:
Pregtete-i ideile, dar nu cuta fraze gata elaborate!
Gndete! Gndete, vorbete i scrie! Ideile tale pot f minunate! F-le cunoscute i celorlali!
Nu te lsa prins de capcana uitrii subiectului de la care ai plecat! Muli colegi ai ti cad n ea!
Eti gata? Trecem la urmtoarea etap!
4. Planul eseului
Planul simplu? Noteaz principalele idei. Stabilete prile mari ale eseului. Un plan bun are
cam 5-6 idei mari. D-le via!
Planul dezvoltat? Este necesar , cred. Propune-i, pentru fecare idee principal, alte idei,
secundare.
Nu uita de prile eseului: introducere, cuprins, ncheiere!
5. Redactarea eseului
Te-ai narmat sufcient? Un scris corect gramatical, clar, precis, expresii artistice culese sau construite
de tine vor face ideile mai interesante i mai frumoase, cci-nu-i aa?- Limba noastr-i o comoar
Succes, micule autor! Copiii au totdeauna puterea de a cnta, n vorbe meteugite, cutezana, hrnicia,
prezentul, lumina Copiii au puterea de a gsi soluii salvatoare
Ultimele ore sunt rezervate alctuirii unui album al clasei cu imagini ale celor mai importante activiti
desfurate pe parcursul anului i evalurii portofoliilor ntocmite.
BIBLIOGRAFIE
1. Gabriela Cristea, Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., ediia a II-a, Bucureti,
2007
2. Alina Pamfl, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008
3. Olga Prial, Literatura pentru copii: clasa a III-a, Editura Aramis Print, Bucureti, 2004
CUVNTUL AUTOAREI
Am ales prezentarea unui opional la literatur, pentru clasa a V-a, numit Literatura pentru copii, n
cadrul cruia am prevzut ore cu activiti centrate pe munca elevului, activiti n care am folosit metodele
activ-participative. Astfel, pentru fecare or am ncercat s aleg cea mai bun metod.
Formularea de ntrebri i rspunsuri n legtur cu coninutul textului, exerciii de conversaie n grup
pe tema textului prezentat, exerciiile de corectare i autocorectare a greelilor de exprimare, povestirea unor
fapte i ntmplri personale asemntoare cu cele din text, vor f un sprijin n formarea unor noi deprinderi
lingvistice.
De asemenea expoziia de carte, dramatizrile, portofoliile reprezint modaliti de stimulare a
interesului pentru lectur. Atelierele de lectur i creaie constituie modaliti efciente de dezvoltare a atitudinii
elevului fa de opera literar.
76 77
REPREZENTRILE GEOMETRICE
LA ELEVII DE CICLUL PRIMAR
Prof. nv. primar Chivu Liliana
Gimn. de Stat Tudor Vladimirescu, Tg. Mure
Nu putem s tim ce este un lucru fr s tim cum se distinge acesta de alte lucruri. Astfel identitatea
este totuna cu ontologia.
(W.V. Quine, Ontological Relativity and Other Essays)
1. Scopul activitii educatorului este s-l ajute pe elev n dezvoltarea sa optim pe multiple planuri. n
acest sens, mediul ambiant reprezint o surs divers de obiecte i fenomene care sunt implicate n activitatea
de nvare-dezvoltare.
nvarea ncepe chiar prin cunoaterea mediului ambiant, bazndu-se pe procesul psihic numit percepie
(un complex, o sintez de senzaii).
Avnd n vedere gndirea concret-intuitiv a colarului mic, abordarea elementelor de geometrie se poate
realiza cu succes i naturalee ntr-un cadru cu mare grad de accesibilitate i putere de sugestie, prin explorarea
realitii proxime i utilizarea TIC (Technologie of Information and Comunication). Este surprinztor faptul
c generaii de elevi studiau fguri spaiale abia n clasa a 8-a! Este important ca educatorul s etaleze cu
profesionalism elevilor o diversitate de elemente i fenomene geometrice, de natur s evite o serie de
confuzii i reprezentri eronate care pot aprea. O experien calitativ consistent va conduce, prin valorifcare
competent i inteligent, la abiliti spectaculoase n rezolvarea unor probleme difcile sau numai aparent
difcile (Mare-i puterea boului, dar un copil i pune funia n coarne.). Cnd Ralph Waldo Emerson i ful
su au ncercat s bage un viel n staul, unul mpingnd, cellalt trgnd, slujnica irlandez a surprins scena i
a strecurat un deget n gura animalului, care a nceput s sug n timp ce ea l conducea n staul. Exploatarea
unor fapte elementare, uneori aproape nematematice, conduce la soluii rapide, uneori aproape instantanee; n
multe din asemenea situaii spontaneitatea are un rol important.
De exemplu (momentan negeometric), cerina de a gsi 10 numere a cror sum este 20 i al cror produs
este tot 20 pune n difcltate chiar i pe unii studeni. Dar faptul simplu c nmulirea cu 1 nu schimb rezultatul
(1 este element neutru n raport cu nmulirea numerelor) conduce imediat la rspuns: 10, 2, 1, 1, 1, 1, 1, 1,
1, 1. Este o cerin perfect accesibil elevilor de clasa a 3-a. De ndat ce soluia a fost pus n eviden, ea
devine clar pentru toi elevii (datorit particularitilor de vrst, nu o recomandm la clasa a 2-a; se impune
o cunoatere aprofundat a psihologiei vrstelor). Trebuie s discernem ceea ce este accesibil unei perioade de
colaritate. ntr-o carte de clasa a 3- a se cere, total neadecvat acestei vrste, s se afe numerele de trei cifre
abc astfel nct abc=11(a+b+c). Aceasta depete sfera inferenelor, recomandat i adecvat acestei vrste.
E nevoie de cteva propoziii cognitive (a cror caracteristic e c au o anumit valoare de adevr sau valoare
alethic), deci de un raionament mai complex, pentru a o rezolva. Raionamentele ne furnizeaz temeiuri n
virtutea crora anumite propoziii sunt adevrate sau false. Propoziia ntemeiat pe cale de raionament se
numete concluzie, iar propoziiile oferite drept temei pentru acestea se numesc premise.
n cazul raionamentelor concluzia se ntemeiaz pe dou sau mai multe premise, n cazul inferenelor
aceasta poate f derivat dintr-o unic premis. Prin urmare, orice raionament este o inferen, dar nu orice
inferen este un raionament (sau, altfel spus, inferena este gen pentru specia raionament). Interiorizarea cea
mai complex se petrece pe la vrsta de 11-12 ani.
Dar, de exemplu, dac se cere numrul de partide jucate n sistem eliminatoriu la un turneu de tenis cu
32 de partipani, atunci exist i soluia simpl: n afara ctigtorului, toi ceilali 31 participani au jucat
fecare numai cte o partid. Rezult c desemnarea ctigtorului s-a facut dup 31 de partide. Cu aceast
soluie problema devine accesibil la clasa a 4-a. Acest exemplu este comentat de K. W. Roggenkamp n
[ ] 9, .220 221 pag
Cu astfel de probleme se ctig cel mai mult n plan formativ, contribuind substanial la dezvoltarea
creativitii, ele avnd un efect mobilizator i reprezint o surs de mpliniri spirituale i, corolar, contribuie la
un salt calitativ n activarea proceselor psihice. Cele mai frumoase probleme sunt tocmai cele care admit soluii
economice (scurte) bazate pe idei valoroase care surprind tlcul ascuns al enunului. Nu lipsa cunoaterii
unor formule sau agoritmi ne ngrijoreaz, ci lipsa de idei. Temele n care abund exerciii de rutin sufoc
iniiativa, transformnd elevul ntr-un supus al unor sarcini colare nestimulatoare.
Remarcm n exemplele date dou aspecte psihologice afate n corelaie:
a) dezvoltarea plasticitii gndirii (uurina de a schimba punctual de vedere, modul de abordare a
unei probleme , cnd cel utilizat anterior nu d rezultate sau dezarmeaz), fexibilitaii gndirii (restructurarea
uor a vechilor legturi mintale n conformitate cu cerinele noii situaii, pe baz de analiz i sintez) i
supleii gndirii (acomodarea cu relaii particulare dintre datele problemei).
b) desfacererea blocajelor metodologice: rezistena la schimbare, o rigiditate a algoritmilor
anteriori. De obicei, ntr-o problem ncercm s utilizm un algoritm i, dei nu pare potrivit, tindem a strui,
n loc s cutm altceva. [ ] 3, .55 pag
n lumina acestor idei menionm n mod special cartea lui I.Cuculescu [ ] 5 i cartea lui G. Polya [ ] 7
, cri care m-au nrurit att de mult. Paginile 175 i 201-202 din [ ] 5 sunt remarcabile, ca dealtfel cartea n
totalitatea ei.
Geometria, chiar la nivelul nvmntului primar, ofer un cmp larg de evideniere a ideilor anterioare.
Acesta este scopul demersului propus: s-l echipm, s-l nzestrm pe elev cu o experien perceptiv
care s-l capaciteze optim cel puin la nivelul reprezentrilor geometrice corecte, n contexte variate. Urmrim,
de fapt, un progres al tuturor proceselor psihice. n realizarea acestui scop, instruirea asistat de calculator (IAC
sau CAI- Computer Assisted Instruction), ca parte a TIC, va completa n mod efcient metodele tradiionale de
instruire. Aceasta ne permite s prezentm exemple, modele, transformri geometrice ntr-o manier autentic
avnd o mare for de declanare a schemelor cognitive, a construciei mentale a nelegerii, a mobilizrii
gndirii i a spiritului de observaie. Ansamblul de informaii i imagini vor f mai bine corelate i optim
integrate, restructurate, adaptate, transformate, avnd ca efect o stare de emulaie i implicit un progres al
nvrii.
Impresionarea elevului va f mai diversifcat, reprezentrile lor vor f mai obiective i mai clar conturate,
facilitnd surprinderea unor aspecte mai subtile ale fenomenelor studiate. Nici atracia psihologic a elevilor
fa de TIC nu trebuie neglijat.
Aceste idei, dei simplu de enunat, au nevoie de mult efort pentru a f aplicate n plenitudinea lor i
pentru a-i dovedi efectele asupra dezvoltrii formative a elevilor.
Geometria este puin reprezentat ca numr de ore alocate n programa colar la ciclul primar i chiar la
clasa a V-a. n consecin, se irosete o bun ocazie de dezvoltare a capacitilor intelectuale a elevilor, cu un
impact negativ asupra evoluiei lor ulterioare la aceast disciplin.
Pentru elevul din ciclul primar i din clasa a V-a se impune o experien perceptiv mai consistent,
relevant n abordarea elementelor de geometrie, pentru a nu mai f surprini c, n etapele urmtoare, este
expus unor situaii geometrice elementare care l pun n difcultate.
n conformitate cu programele colare actuale, nu exist o continuitate dorit n nvarea geometriei.
Practic, n clasa a VI-a, elevul ncepe nvarea metodic a geometriei pe fondul unor reprezentri slab exersate
n anii anteriori. Frecvent, aceste reprezentri sunt eronate, de natur s surprind i chiar s indigneze pe
profesorul de matematic.
De exemplu, find dat dreapta (d) i punctul A din fgura 1a, elevii traseaz corect distana (drumul cel
mai scurt) de la pct. A la dreapta (d). Dar, dac A este poziionat ca n fg.1b, muli elevi, uneori chiar toi elevii
unei clase, traseaz greit distana cerut, cel mai frecvent prin segmentul AB din fgura 1c.
Fig.1a Fig. 1b Fig. 1c
78 79
Aceasta explic faptul c, elevii respectivi i-au reprezentat dreapta (d) doar prin poriunea desenat (o
submulime a dreptei date); reamintindu-le c o dreapt este o linie nesfrit (aceasta nu este o defniie, ci
o convenie de limbaj prin care comunicm despre o entitate perceput de analizatorul vizual; evident c, la
aceast vrst, abordarea axiomatic a geometriei este neavenit), ajungem la rspunsul corect din fgura 2.

Fig. 2
Se constat c exist i factori psihologici n msur s infueneze rspunsul la aceast ntrebare: atenia
(concentrarea), memoria, calitile gndirii, motivaia, strile emotive. De exemplu, dac la ora de educaie
fzic li se indic o dreapt imaginar spre care trebuie s alerge, nimeni nu greete, ci alearg pe drumul cel
mai scurt. (Necesitatea este mama inveniilor).
Aceast chestiune a fost tratat doar parial i doar aparent n mod edifcator. Se constat c, dac punctul
A i dreapta (d) sunt poziionate ca n fgura 3a, din nou apar reprezentri greite ale distanei cerute, cel mai
frecvent prin segmentul AB din fgura 3b.
Fig. 3a Fig. 3b
Pentru a conduce pe elevi la rspunsul corect, propunem urmtoarele scenarii:
1. Suprapunem peste fgura 3a o foaie dreptunghiular transparent pe care se copiaz punctual A i
dreapta (d), ca n fgura 4a. Poziionm apoi ablonul dreptunghiular ca n fgura 4b, ajungnd la situaia
clasic din fgura 1a i la rspunsul corect din fgura 4c. Se revine apoi cu ablonul peste fgurile 3a i 3b,
indicndu-se astfel cum trebuia procedat.
Fig. 4a Fig. 4b Fig. 4c

2. Se poziioneaz o foaie de hrtie ( un ablon dreptunghiular) sau un echer fa de punctul A i dreapta
(d) ca n fgura 5a respectiv 5b, trasndu-se distana corect AD.

Fig. 5 a Fig. 5 b
3 Se genereaz o animaie pe computer, care se prezint cu videoproiectorul i care const n rotirea
fgurii 3b n jurul punctului A, ajungnd la situaiaclasic din fgura 6a n care se traseaz distana corect
AD, indicat n fgura 6b.
Fig. 6 a Fig. 6 b
Se revine apoi, prin rotire invers la poziia iniial, pentru a vedea cum trebuia procedat.
Pentru o efcien deplin, avnd n vedere achiziii durabile, se recomand utilizarea succesiv a celor
trei scenarii i ulterior exersarea primelor dou n cazurile urmtoare:
Este un exemplu simplu dar simptomatic pentru confuziile i reprezentrile eronate care pot f ntlnite
la elevi.
2. Intervenia educatorului pivoteaz n trmul limbajului i n alegerea tipului de activiti. Pentru
o comunicare efcient, sugestiv i natural, vom utiliza un minim de noiuni din domeniu: triunghiuri
congruente, median ntr-un triunghi, perpendicular(drepte perpendiculare), rotaie de 90 i 180 grade
a unui segment n jurul unui capt al su. Nu exist niciun argument de ordin psihologic n msur s
ne interzic a le utiliza. n fapt, elevii i nsuesc la diferite discipline noiuni mai complexe i abstracte
80 81
(permeabilitatea solului, comutativitate, asociativitate, dilem) care nu sunt cu nimic mai accesibile dect
cele propuse. nsuirea acestor noiuni nu ridic nicio difcultate, ele avnd avantajul unor ilustrri concret-
intuitive, accesibile elevilor de 10-11 ani; introducerea acestor noini se va realiza strict la nivelul percepiilor,
adecvat acestei vrste, ele find nite etichete ale unor fenomene controlate pe viu, nefind vorba de
suprancrcare.
n unele enunuri am ntlnit formulri ca fguri identice n loc de congruente, dar n acest fel riscm
ca elevul s fe derutat mai trziu cnd va studia Principil identitii al lui Martin Heideger i alte studii
despre identitate.
n conformitate cu deviza actual a nvmntului preuniversitar - formarea i dezvoltarea competenelor
- ne propunem s contribuim la realizarea lor prin exemple de activiti formativ-instructive la orele de
geometrie. Concomitent, am vrut s suplinesc o lips pe care am resimit-o n timpul studiilor, inclusiv a
celor de formare a mea ca dascl; de prea puine ori expunerile la care am asistat relev caracterul natural al
fenomenelor studiate i o continuitate freasc a lor. Se resimte nevoia ca informaiile teoretice de factur
psiho-pedagogic primite s fe mai concludent i puternic susinute prin exemple semnifcative din domeniile
multor discipline. Un student poate s reproduc perfect subiectele la examenul de psihologie, dar s nu le
poat susine cu exemple.

Exemplul 1. Construirea ptratului cnd sunt desenate dou laturi consecutive, ca n fgura 7a.


Fig. 7a Fig. 7b

Se va utiliza echerul, aa cum este indicat n fgura 7b. Profesorul va prezenta o animaie cu videoproiectorul,
care const ntr-o rotaie a fgurii 7a n jurul unuia din punctele A, B sau D, pentru a ajunge la o situaie pe care
elevii o controleaz cu mai mare uurin.
Construcia ptratului cerut se va realiza i aa cum este indicat n fgurile 8a i 8b: trasarea cercurilor cu
centrele n B i D avnd razele de lungime ct latura ptratului, evideniindu-se astfel vrful C al ptratului
cerut.
Fig. 8a Fig. 8b
Exemplul 2. Construirea unui ptrat cnd diagonala sa are lungimea de 4 cm.
Cu ajutorul riglei gradate determinm mijlocul M al diagonalei trasate, apoi, cu ajutorul echerului, trasm
perpendiculara n M pe acea diagonal. Cealalt diagonal va f segmentul de 4 cm, avnd mijlocul n M i
find situat pe acea perpendicular.
Fig. 9a Fig. 9b Fig. 9c
Exemplul 3. Determinarea ct mai multor puncte, egal deprtate de capetele unui segment.
Se vor trasa perechi de cercuri congruente cu centrele n captul segmentului dat:

Fig.10
Punctele P i Q sunt egal deprtate de punctele A i B, toate cele patru distane find egale cu lungimea
razei cercurilor. n felul acesta, pot f determinate orict de multe puncte cu proprietatea cerut. Nu se va da
noiunea de mediatoarea unui segment.
Este momentul s corelm reprezentrile plane cu cele spaiale. Elevii vor f condui s observe c exist
puncte in spaiu (n afara planului tablei sau al foii de caiet) egal deprtate de capetele segmentului dat. n acest
scop se va roti foaia n jurul dreptei-suport a acelui segment. (Se poate recurge la un procedeu simplu: fxarea
unei tije pe coala de hrtie de-a lungul segmentului dat, care prin rotire conduce la efectul scontat.)
Exemplul 4. Construirea unui cub se va realiza desennd nti ptratele (feele) din planul deprtat,
respectiv din cel apropiat, ca n fgura 11a, dup care urmeaz completarea fgurii pentru a obine un cub
(fgura 11b).
82 83
Fig. 11a Fig. 11b
Exemplul 5. ([ ] 1, .38 p ) S se efectueze dou tieturi n linie dreapt n fgura de mai jos, astfel nct din
prile rmase s se poat compune un ptrat.
Fig.12
Exist dou soluii ale acestei probleme, indicate n fgurile 9a i respective 9b.

Fig. 12a Fig. 12b


n fecare din cele dou variante de rspuns, prile haurate vor f rotite cu 90 grade n jurul punctelor A
respectiv C, pentru a obine ptratul indicat de sgei. Acest demers va f vizualizat cu ajutorul videoproiectorului,
dup ce a fost generat o animaie adecvat cu computerul.
Exemplul 5. Oricare dintre cele dou diagonale ale unui paralelogram, l mparte n dou triunghiuri
congruente.
Fig. 13
Se va efectua o tietur urmnd diagonala respectiv, urmat de o rotaie de 180 grade n jurul unui vrf
i o translaie, aa cum se indic n fgurile 13a, 13b, 13c.
Fig.13a Fig. 13b Fig. 13c
Dup acest exemplu se va trece la construcia invers, adic la cea a unui paralelogram pornind de la un
triunghi care va f jumtatea acelui paralelogram.
Se observ cum n transformrile inicate n fgura 13c a fost implicat i cealalt diagonal. Procedeul va
f exersat i pentru cealalt diagonal.
Exemplul 6. Dndu-se un triunghi, s se construiasc un paralelogram a crui jumtate este triunghiul
dat (sunt trei posibiliti!).
Fig.14

Cele trei posibiliti de a obine un paralelogram sunt indicate n fgurile urmtoare i constau ntr-o
rotaie de 180 grade a triunghiului n jurul unui vrf al su, urmat de o translaie dup direcia unei laturi care
ncepe din acel vrf.
84 85
Fig.14a Fig. 14b
Fig. 14c
Se observ c rotaia triunghiului cu 180 grade n jurul unui vrf al su poate f urmat de dou translaii,
corespunztoare celor dou laturi care pornesc din acel vrf. Astfel, fecare dintre cele trei paralelograme se
poate obine n dou variante ale transformrilor propuse.
Cele trei construcii vor f reunite ntr-o singur fgur:
Fig.15
Se vor decupa trei abloane congruente, urmnd conturul triunghiului ABC i care vor f asamblate ca
n fgura 15. Mai trziu, la gimnaziu vor valorifca aceast construcie, ntr-un context cu multiple semnifcaii.
Pentru a realiza pe deplin succesul acestui demers constructiv, avnd n vedere achiziii durabile, elevii
vor f antrenai n relizarea unor construcii asemntoare pornind de la triunghiul urmtor:

Vor rezulta urmtoarele construcii :
.
care vor f reunite ntr-o singur fgur :
O alt modalitate sugestiv prin care se obin cele trei paralelograme, utiliznd CAI, const n generarea
unei animaii prin care fecare latur a triunghiului ABC se translateaz succesiv dup direcia celorlalte dou,
pn atinge vrful opus ei. Mai explicit, urmnd fgura 15, latura AB se translateaz nti pe direcia BC pn
ajunge n poziia DC, apoi pe direcia AC pn ajunge n poziia CE etc.
S remarcm nc o construcie distinct de de cele precedente, n care care se evideniaz c orice triunghi
este jumtate (n sensul ariei) dintr-un paralelogram: se traseaz mediana AM , apoi prin A o paralel la BC,
iar prin B i C paralele la AM, obinndu-se paralelogramul BCFE din fgura 16a. Avnd n vedere demersurile
anterioare, acum este clar c triunghiurile ABE i BAM sunt congruente i la fel sunt i triunghiurile AFC
i CMA (n aceast ordine), de unde rezult c triunghiul ABC este jumtate din paralelogramul BCFE. Se
procedeaz n mod analog n cazul medianelor BN i CP (fgurile 16b i 16c). n plus, cele dou triughiuri
determinate de o median au aceeai arie, dei ele nu sunt congruente.


Fig. 16a Fig. 16b Fig. 16c
Comentariu: n procesul acoperirii i compunerii-descompunerii paralelogramului cu dou triunghiuri
congruente sau cu dou perechi de triunghiuri congruente, analizatorul vizual acompaniat de operaiile gndirii,
a comparat instantaneu ntinderea (suprafaa) lui cu cea a triunghiurilor respective. Aceast comparare s-a
realizat prin perceperea cugetat a unor entiti (regiuni mrginite de contururi), n proces find antrenat
86 87
o operaie mental de msurare-evaluare. Senzaiile vizuale au fost prelucrate ntr-o percepie autentic,
ajungndu-se la o judecat de valoare validat prin verifcare concret-intuitiv (decupri, suprapuneri sau
acoperiri).
3. Despre arie i volum. Parte integrant a oricrui proces de cunoatere, msurarea a supus matematica
la un efort continuu de determinare a cadrului optim al acestei operaii. Cadrul matematic al acestei operaii
reine dou caracteristici: pe de o parte faptul c a msura nseamn a compara cu elemente care devin primare
n raport cu aceast operaie, iar pe de alt parte posibilitatea de a utiliza n msurarea ntregului nsumarea
msurilor prilor sale dintr-o descompunere a sa n pri disjuncte.
n msurarea fgurilor i corpurilor geometrice rolul de obiecte primare l au n mod natural ptratul
unitate i cubul unitate. Avnd n vedere accesibilitatea prin contactul direct cu realitatea proxim, obiectivele
urmrite sunt uor de realizat.
Dup ce, n clasele a IV-a i a V-a elevul este sumar instruit cu noiunile de arie i volum, n clasele
urmtoare el nva o serie de formule de calcul a ariilor i volumelor, pe care le aplic n prea multe probleme
de rutin. n felul acesta elevii ajung s nu mai vad pdurea din cauza copacilor. Prin aceasta ns,
ntrebarea pus a ncetat de a mai f o problem! Ea a devenit o ntrebare pentru verifcarea nsuirii unui
algoritm! Repetnd-o de mai multe ori cu alte date numerice riscm chiar ca elevii s sfreasc prin a
uita raionamentul, concentrndu-se asupra rapiditii de efectuare a calculelor, de aplicare a algoritmului...
Evident c nu pledm prin aceasta n favoarea unei soluii mai ocolite fa de una direct. Dar pledm pentru
dominarea situaiei, pentru crearea de anse de a descoperi ... Matematica este un teren de aciune n primul
rnd pentru inteligen ( I. Cuculescu, Olimpiadele Internaionale de Matematic ale elevilor, pag. 5-6,
1984).
n consecin, vizm dezvoltarea creativitii colarului mic prin exemple care s antreneze caliti
specifce ale gndirii, n special plasticitatea, fexibilitatea i supleea.
n exemplele 3, 4, 5, 6 i 7 am urmrit i punerea n valoare a ideii foarte simple c afarea unei ptri dintr-un
ntreg determin automat afarea celeilalte pri a ntregului (complementara prii afate iniial). Exersarea
acestui procedeu se va dovedi a f util i mai trziu. De exemlu, cnd un profesor a cerut unor studeni afarea
probalilitii evenimentului ca la aruncarea de 4 ori a unui zar s apar cel puin o dat 6 punte, acetia au euat
n tentativa de afare a numrului cazurilor favorabile evenimentului din enun (este posibil de afat, dar cu un
consum mare de energie i timp). Dar considerarea evenimentui contrar (la nicio aruncare nu a aprut faa cu
6 puncte), care are 5
4
cazuri favorabile (se calculeaz rapid), conduce la rezultatul cerut, anume 1- (5:6)
4
. La
gsirea acestei soluii a fost antrenat n prim faz plasticitatea gndirii.
Exemplul 1: Cte ptrele cu latura de 1 cm acoper dreptunghiul din fg. 17a?
Elevii sunt condui s constate c sunt trei benzi orizontale a cte 5 ptrele fecare sau 5 benzi verticale
a cte 3 ptrele fecare (fg. 17b). Astfel, dreptunghiul dat este compus din 15 ptrele.
Fig. 17a
Spunem c acest dreptunghi are aria de 15 ptrele cu latura de 1 cm; pe scurt, 15 cm ptrai sau 15
cm
2
, unde cifra 2 care apare n scrierea cm
2
semnifc faptul c ne-am referit la un ptrat cu latura de 1 cm.

Fig. 17b
Exemplul 2: Care este aria triunghiului ABE din fg. 18a?
Fig.18a Fig.1
8b
Procednd ca n exemplul anterior constatm c aria dreptunghiului ABCD este 12 cm
2
. Apoi, privind
fg. 18b se constat c aria triunghiului ABE este jumtate din aria dreptunghiului ABCD, adic 6 cm
2
.
Exemplul 3: Ce parte din aria paralelogramului ABCD reprezint aria patrulaterului AMCN, tiind c M
i N sunt mijloacele laturilor BC i respectiv CD?
Fig. 19a Fig. 19b Fig. 19c
ntr-o prim variant a soluiei, evalum aria celor dou triunghiuri AND i AMB (cele dou coluri albe).
Analiznd fg. 19b i 19c, constatm c fecare col alb al fgurii iniiale reprezint un sfert din paralelogramul
ABCD, deci mpreun reprezint jumtate din ABCD. Rezult c aria patrulaterului AMCN este jumtate din
aria lui ABCD.
A doua soluie const n trasarea diagonalei AC (fg. 19d) i n a observa c AM este median n triunghiul
ABC i AN este median n triunghiul ADC. Rezult c triunghiurile ABM i ACN au ariile egale i la fel,
triunghiurile ACN i ADN i deci, aria lui AMCN este jumtate din aria lui ABCD
Fig. 19d
Exemplul 4: n cubul din fg. 20 sunt indicate 6 tunele care taverseaz ntreg cubul. Cte cubulee au
rmas? (Cangurul, 2000)
Fig. 20
Din totalul de 64 de cubulee le scdem pe cele eliminate. Vom pune n eviden, de exemplu, cele 4
straturi orizontale ale cubului dup efectuarea tunelelor (fg. 20a, b, c, d).

88 89


Fig. 20a Fig. 20b Fig. 20c Fig. 20d
Observm c n total au fost eliminate 2 + 7 + 7 + 2 = 18 cubulee i deci, au rmas
64 18 = 46 cubulee.
Exemplul 5: n cubul din fgura alturat sunt marcate trei tunele care traverseaz ntreg cubul. Cte
cubulee au rmas? (Cangurul, 2002)
Fig.21
Cubul iniial era compus din 5 straturi orizontale (sau verticale) a cte 25 cubulee fecare, deci n total
sunt 125 cubulee. Dup efectuarea celor trei tunele, primele dou i ultimele dou straturi arat ca n fgura
21a, iar stratul din mijloc arat ca n fgura 21b.


Fig.21a Fig. 21b
Rezult c au fost eliminate 1 + 1 + 8 + 1 + 1 = 12 cubulee i au rmas
125 12 = 113 cubulee.
Exemplul 6. Se cere afarea ariei triunghiului gri din fgura 22.
Fig. 22
Observm c dreptunghiul mare are aria 6 cm
2
i c ptratul de latura 2 cm are aria 4 cm
2
, de unde rezult
c ariile celor dou triunghiuri albe sunt 3 cm
2
respectiv 2 cm
2
. Aadar, aria triunghiului gri este :
6-3-2=1 cm
2
.
Exemplul 7. Se cere aria ptratului gri din fgura 23.

Fig.23 Fig. 23a
Se traseaz caroiajul din fgura 23a i observm c aria ptratului ABCD este 36 cm
2
i c aria fecruia
dintre cele patru coluri albe este 4 cm
2
(jumtate dintr-un dreptunghi de 8 cm
2
). Rezult c aria ptratului gri
este

36-16 = 20 cm
2
.

Exemplul 8. n fgura 24 ptratul ABCD are latura cu lungimea de 3 cm. Se cere aria ptratului ACFE.
(Cangurul, 1993).
Analiznd fgura 24a se constat c ptratul ACFE se compune din 4 doimi ale ptratului ABCD. Rezult
c aria lui ACFE este dublul ariei lui ABCD, adic 18 cm
2
.
Fig.24 Fig.24a
Exemplul 9. Aria zonei gri din fgura 25 este egal cu aria ptratului ABCD.
(Cangurul)
90 91
Fig.25 Fig. 25a
Aceast fgur ne sugereaz s operm completrile din fgura 25a. Acum se observ cum cele trei
coluri albe ale ptratului ABCD reprezint exact cele trei sferturi gri ale cercului cu centrul n C, situate n
exteriorul ptratului.
Exemplul 10. Pe latura BC a triunghiului ABC se consider punctele E i F astfel nct BE = EF = FC.
S se arate c triunghiurile ABE, AEF i AFC au aceeai arie.
ntr-adevr, AE este median n triunghiul ABF, deci triunghiurile ABE i ABF au aceeai arie. AF este
median n triunghiul AEC, deci triunghiurile AEF i AFC au aceeai arie. Prin urmare, cele trei triunghiuri
au arii egale.
Exemplul 11. Fiecare latur a triunghiului ABC a fost mprit n trei segmente congruente. S se
demonstreze c dac P este un punct n interiorul triunghiului ABC, atunci aria zonei albe este dublul ariei
zonei colorate.
Fig. 26a Fig. 26b
ntr-adevr, n conformitate cu problema precedent cele trei triunghiuri care compun triunghiul PAB
au aceeai arie. Aceeai concluzie este valabil i n cazul triunghiurilor PAB i PAC. Acum, este clar c aria
zonei albe este dublul ariei zonei colorate.
Bibliografe:
[ ] 1 Agahanov, N. Podlivsky, O., (2004), Olimpiade matematice ruseti, Ed. Gil, Zalu
[ ] 2 Clin, M., (1996), Educarea creativitii, Ed. All, Bucureti
[ ] 3 Cuco, C.(coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de defnitivare i grade didactice, Ed.
Polirom, Iai
[ ] 4 Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie colar,Ed. Polirom, Iai
[ ] 5 Cuculescu, I., (1984), Olimpiadele internaionale de matematic ale elevilor, Ed. Tehnic, Bucureti
[ ] 6 Marcus, S., (1987), ocul matematicii, Ed. Albatros, Bucureti
[ ] 7 Polya, G., (1962), Mathematical Discovery, John Wiley & Sons, Inc, New York
[ ] 8 Rafail, Elena, (2000), Educarea creativitii la vrsta colar, Ed. Aramis, Bucureti
[ ] 9 Roggenkamp, K. W., (1997), Trei perle ale matematicii n Gazeta Matematic Seria pentru informare
tiinifc i perfecionare metodic, nr. 4
[ ] 10 Roco, Mihaela, (2001), Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai
[ ] 11 Shaffer, H. R., (2005), Introducere n psihologia copilului, ASCR, Bucureti
[ ] 12 chiopu, Ursula, Verza, E., (1995), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti
[ ] 13 *** Concursul European de Matematic Aplicat Cangurul, 2003-2009, Ed. Sigma, Bucureti
92 93
Numere iraionale
n geometrie



Cu toate c vechii greci nu-l cunoteau pe zero i sistemul de calcul folosit
de ei era destul de greoi, ei, nvaii greci foloseau rezultatele, de multe ori
surprinztoare, din geometrie, pentru categorisirea numerelor. Era evident c
alturi de numerele naturale (ntregi) mai erau i numerele obin ute prin rapoartele
lungimilor unor segmente, comensurabile sau, mai ciudat, incomensurabile.
Apreau probleme ciudate cnd se foloseau arii (cuadratura cercului), apoi volume
(duplicarea cubului), etc.
n continuare ne propunem s v prezentm cteva demonstraii ale
iraionalitii unor numere, foarte interesante.

Numim ,,normal o foaie de hrtie care ndoit
dup segmentul care unete mijloacele laturilor mai
mari, d o form asemenea cu foaia ntreag (figura 1).
Fcnd raportul lungimilor laturilor nainte i dup
ndoire obinem a:b=b:a/2, adic a
2
=2b
2
.
Alturnd dou foi normale (ca n figura 2), se obine o
foaie ,,hipernormal, anume aceea format din dou
ptrate i din dreptunghiul haurat de dou ori.
Cele dou dreptunghiuri mici din figura 2 sunt
congruente i hipernormale, raportul laturilor
fiind (a+b ):b=b:(ab ) din care rezult relaia
a
2
=2b
2
.
S-i spunem unui astfel de dreptunghi r1 i s
presupunem c numerele a i b sunt ntregi.
mprind n continuare pe r1 n dou ptrate,
rmne un dreptunghi r2 i el hipernormal, cu
laturile numere ntregi, mai mici dect ale lui r1.
Dup un numr finit de pai, laturile fiind numere ntregi din ce n ce mai mici, se
ajunge la rn cu laturile de lungime zero! Contradicia provine de la presupunerea
c a i b sunt numere ntregi. Rezult c egalitatea a
2
=2b
2
este imposibil dac a i
b sunt numere ntregi, adic numrul 2 este iraional.

Acest fapt mai poate fi ilustrat printr-un dreptunghi acoperit de o reea de
ptrate ale cror vrfuri formeaz o ,,reea a numerelor ntregi. Aezm o foaie
normal (dreptunghi) la colul din stnga jos al reelei. Diagonala acestui
dreptunghi normal nu trece prin niciun vrf al reelei ( figura 3).
Figura 1
a/2
b
a
b
a
a+b
ab
b
Figura 2
r1
a
Profesor: Florea Adrian
coala nr. 98 Avram Iancu Bucuresti
ntr-adevr, numrul 2 poate fi scris sub forma unei fracii continue
... 2
1
2
1
2
1
2
1
1

(1)
Notm aceast fracie cu x. Sub prima linie de
fracie apare 1+x, adic
1 x
1
1 x
x 1
1
1 x


x
2
=2, i x= 2 . Valorile care aproximeaz pe
2 sunt:
1, 3/2, 7/5, 17/12, , valori care se obin
succesiv din fracia (1). Aceste fracii dau
anumite puncte din reea. De exemplu fracia 3/2
d poziia vrfului A, fracia 7/5 d poziia
vrfului B, etc. Observm regula de formare a
termenilor fraciilor de aproximare:




Foarte interesant este c termenii fraciilor de aproximare ale lui 2 , se pot scrie
ca o egalitate de forma 2b
2
=a
2
1. Astfel: 2
2
+2
2
=3
2
1; 5
2
+5
2
=7
2
+1;
12
2
+12
2
=17
2
1, etc.
Demonstrm aceast proprietate: Dac a/b este o fracie a unui astfel de ir, cu
proprietaea c 2b
2
a
2
=

1 iar p/q este fracia urmtoare, atunci i aceast fracie
are proprietatea c 2q
2
p
2
= 1. Avem termenii consecutivi a/b i p/q q=a+b,
p=b+q p=a+2b.p
2
2q
2
=(a+2b)
2
2(a+b)
2
=a
2
+4ab+4b
2
2a
2
4ab2b
2
=2b
2
a
2
=1.

Cea mai simpl fracie continu este x =
... 1
1
1
1
1
1
1
1
1


Sub primul numrtor este aceeai fracie, astfel c
x
1
1 x x
2
x1=0, ecuaie
care are una dintre soluii x=
2
1 5
=1,618
Numim dreptunghi ,,de aur dreptunghiul care dup tierea unui ptrat cu latura
egal cu latura mic a dreptunghiului, las restul asemenea cu ntregul. Raportul
1
1
3
2 5
7
12
17
+ + +
A
B
Figura 3

94 95
dintre lungime i lime reprezint ,,tietura de aur, sau ,,numrul de aur notat
,, i cu valoarea 1,618
Avem astfel a:b=b:(ab)a
2
ab=b
2
|:b
2
(a/b)
2
(a/b)1=0. Fracia a/b are
aceeai valoare ca i fracia x de mai sus. Se dovedete la fel ca la numrul 2 c a
i b nu pot fi numere ntregi, numrul fiind un numr iraional.
Folosind fraciile de aproximare obinem irul: 1/1, 2/1, 3/2, 5/3, 8/5, 13/8, ale
cror valori se apropie din ce n ce mai
mult de valoarea lui .
Interesant este c numrtorii acestor
fracii sunt termenii unui ir Fibonacci:
1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, , n care fiecare
termen, ncepnd cu al treilea, este suma
celor doi termeni precedeni.
Numrul iraioal apare i n construcia
decagonului regulat.
Latura decagonului regulat nscris n cercul de raz r este cel mai mare segment al
razei mprite conform seciunii de aur:
Triunghiul isoscel PON are m(P)=m(N)=72 i m(PON)=36.
Construim bisectoarea PQ. Triunghiurile PQN i PON avnd unghiurile respectiv
congruente sunt asemenea:

a
r
a r
a

a
2
=r
2
ar
a
2
+arr
2
=0, de unde a=
2
1 5
r.
Pentru obinerea geometric a
acestei valori se procedeaz
astfel:
Se consider diametrul AB pe
care se construiete
perpendicular raza DO. Se ia
punctul M mijlocul razei AO. Se
aaz vrful compasului n
punctul M i cu o deschidere MD
se traseaz un arc de cerc care
intersecteaz pe OB n punctul E.
Lungimea segmentului OE este
egal cu latura decagonului
regulat nscris n acest cerc.
n DOM, DO=r, OM=r/2 i cu




E
M
D
O
B
A
P
Q
N
a
10
v
u
a
10
u
u
v
r
teorema lui Pitagora gsim DM=
2
5 r
=ME OE=MEOM, OE=
2
5 r
2
r
= a
10
.
Punctul E mparte raza OB n seciunea de aur, OE
2
=OBEB.

Numrul (pi) este fr ndoial cel mai celebru dintre constantele
matematice. Din cele mai vechi timpuri s-a observat c raportul dintre lungimea
cercului i lungimea diametrului su este constant. Astfel, fierarul msura
diametrul roii i fcea o band de metal cam de trei ori mai mare pentru a mbrca
roata pe circumferin. Pe o tbli de lut, gsit n apropiere de Bagdad i datnd
din mileniul al II-lea .Hr., s-a descifrat un text care dovedete cunoaterea acestei
constante: Dac 60 este lungimea cercului, a treia parte din ea este 20. Acesta
este diametrul .
De asemenea, n afar de mesopotamieni i babiloneni, valoarea acestui raport
era cunoscut i de vechii chinezi, de egipteni i de greci. Chiar i vechile
civilizaii din America de Sud i din America Central, cum ar fi mayaii i
toltecii, cu toate c nu inventaser roata, cunoteau formele circulare i constanta
acestora.
Numrul acesta a fost notat de matematicienii greci
cu litera (pi), notaie care se folosete i azi n
tiinele care opereaz cu numere. Determinarea mai
exact a numrului , a nceput s se fac odat cu
calcularea ariei cercului. Aria cercului, la nceput, era
aproximat cu aria hexagonului regulat nscris:
2
2
r 6 , 2
2
3 r 3
A
Pentru c aria cercului este mai mare dect aria hexagonului, aria cercului se
aproxima cu formula A=3r
2
, adic se lua
=3.
Pentru a crete precizia determinrii ariei
cercului, s-a calculat aria acestuia ca fiind
media aritmetic a ariilor hexagoanelor
nscris i respectiv circumscris cercului.
Astfel grecii au gsit c =3,1
(aproximativ). Folosind alte metode,
babilonenii au gsit o aproximaie i mai
bun =3,12. Egiptenii au calculat valoarea
lui ca fiind 3,16. n Papirusul lui Rhind,
este o problem care ne arat cum s-a
calculat valoarea lui . Aceast problem
propune s se gseasc un ptrat care s
aib aria egal (sau ct mai apropiat) de
aria unui cerc, iar rezolvarea ei este:
R r
H
F E
C
B A G
1
8
P
D
96 97
Ia
9
1
din diametru, adic 1, rmne 8. Mrete pe 8 de 8 ori, fac 64. Deci aria
este 64 .
Aria cercului se aproxima de fapt cu aria octogonului, conform figurii alturate.
Aceast aproximaie este foarte bun deoarece prile tiate din suprafaa cercului,
se compenseaz aproximativ cu prile de cerc
care depesc suprafaa octogonului. Aria octogonului este egal cu aria ptratului
circumscris cercului, din care se scad ariile celor patru triunghiuri dreptunghice
isoscele de la coluri. Laturile ptratului circumscris sunt mprite fiecare n cte
trei segmente congruente. Astfel, dac latura ptratului (egal cu diametrul
cercului) este de 9 uniti, catetele triunghiurilor sunt de cte 3 uniti. Suma
ariilor celor patru triunghiuri este 9 2
2
9
4 = , adic echivalent cu ariile a dou
dreptunghiuri care au lungimile de cte 9 uniti iar limile de cte o unitate.
Decupnd din ptratul mare cele dou dreptunghiuri se obine un ptrat cu latura
de 8 uniti, a crui arie este 64, aria din problema egiptean. Latura acestui ptrat
este L
9
8
9
L
L = .
2
L
9
8
A |
.
|

\
|
= i cum L=2r, gsim
2
2
2
2
2
r 4
9
8
r L
9
8
r A |
.
|

\
|
= t |
.
|

\
|
= t = ,
adic =4 16 , 3
9
8
2
~ |
.
|

\
|
.
Valoarea aceasta este foarte apropiat de valoarea pe care o cunoatem noi azi,
=3,14159. Numrul este de fapt un numr iraional, adic are un numr
nesfrit de zecimale, cifrele evident c se repet, dar neperiodic. Valoarea lui cu
25 de zecimale este =3,1415926535897932384626434.

Aceste observaii asupra numerelor i ,,frmntrile care au decurs de aici, au
fcut ca pe parcursul secolelor, matematica s se dezvolte, s fie neleas ca un
ansamblu necontradictoriu, diferitele ramuri completndu-se reciproc.
De la numerele iraionale i numerele prime la generarea codurilor i secretizarea
parolelor pe computere nu fost dect un pas. Dar ce pas!


Bibliografie

CAMPAN, Fl. T., Probleme celebre, Editura Albatros, Colecia Lyceum, Bucureti, 1972

CAMPAN, Fl. T., Poveti desprenumere miestre, Editura Albatros, Bucureti 1981.


CAMPAN, Fl. T., A doua carte cu probleme celebre, Editura Albatros, Colecia Lyceum,
Bucureti 1972.

FRODA, Al., Eroare i paradox n matematic, Editura enciclopedic romn, Bucureti,
1971.

GARDNER, M., Amuzamente matematice, Editura tiinific, Bucureti, 1968.


HARDY, G.H., Crezul meu? Matematica, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1970


LITTLEWOOD, J.E., Varieti matematice, Editura enciclopedic romn, Bucureti,
1969.

MARCUS, S., Din gndirea matematic romneasc, Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti, 1975.

MARCUS, S., Semne despre semne, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1979.


MIHAILEANU, N., Istoria matematicii. Antichitatea, Evul mediu, Renaterea, Editura
enciclopedic romn, Bucureti, 1974.

MOISIL, Gr., C. ndoieli i certitudini, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1971.


STEINHAUS, H., Caleidoscop matematic, Editura tehnic, Bucureti, 1961.


VODA, V, Gh., Surprize n matematica elementar, Editura Albatros, Bucureti, 1981.


PAUN, Gh., Din spectacolul matematicii, Editura Albatros, Bucureti, 1983.





98 99
EXPERIENE DE SUCCES
N UTILIZAREA LA CLAS A COMPETENELOR
DOBNDITE PRIN PROGRAMELE DE FORMARE CONTINU
prof. Ciurescu Iuliana, inst. Neagu Doina, prof. Tuduran Ionelia
coala Gimnazial Elena Doamna - Cuza-Vod, Judeul Galai

Education is a permanent act of will that includes the dynamics of society. That s why the teacher has
to improve the methods he is using in class by participating on trainings or on formation lectures. The school
itself becomes a center of development for teachers skills and abilities. This way, the education process really
changes. The students participate on different challenging activities where they can manifest their talent on
literature or on physics proving their creativity. Our pupils learn how to succed in life, how to become social
active members by co-operating on groups. They initiate projects coordinated by teachers and the results are
astonishing. The prizes and the diploma are the proof of their involvement and progress.
Educaia este un proces complex, organizat de socializare i individualizare a finei umane n drumul
su spre umanitate (I. G. Stanciu)
n formarea personalitii, coala are un rol major: cadrul didactic trebuie s studieze atent elevul,
s-l descopere pentru ca, mai apoi, s poat folosi cele mai efciente metode, procedee i mijloace de nvare,
pentru a-i trezi interesul, pentru a-l stimula, n vederea integrrii n mediul colar.
Cadrul didactic trebuie s aib ntotdeauna n vedere c numai un elev motivat, cu deschidere ctre
activitatea colar va asimila sistemul de cunotine fundamentale cu valoare operaional pe care vom
putea cldi lrgirea continu a orizontului de cultur general, dezvoltarea curiozitii tiinifce, dezvoltarea
intereselor de cunoatere, vom putea forma priceperi i deprinderi, vom stimula creativitatea. Toate acestea,
respectnd anumite reguli i prin cooperare, vor conduce implicit la formarea atitudinilor, la dezvoltarea
motivaiei, a autocunoaterii, a spiritului autocritic, la dezvoltarea gndirii logice, analitice cu posibilitatea de
a desprinde esenialul dintr-o multitudine de informaii, de a le extrapola i intrapola, de a analiza, a nelege,
a verifca i explica fenomene sau procese, de a combina i recombina cunotine, de a gndi convergent,
divergent, de a efectua raionamente n lan, de a formula ipoteze i de a rezolva probleme.
Pentru ca judecile de valoare enunate s nu rmn doar n sfera teoreticului, cadrul didactic trebuie s
desfoare o aciune didactic efcient, ceea ce presupune s dovedeasc competene creatoare ale aptitudinii
pedagogice aezate pe suportul unei valoroase pregtiri psihopedagogice. Putem vorbi de un cadru didactic
bine pregtit profesional atunci cnd, pe suportul unei pregtiri iniiale de specialitate, psihopedagogice,
metodice se instaleaz o disponibilitate psihic pentru o permanent aciune de formare i autoperfecionare,
acesta find scheletul pe care se poate construi formarea continu. Formarea continu presupune o educaie
continu din partea cadrului didactic racordat la dinamica vieii sociale, la dinamica vieii colare.
n actualul context social s-a produs o fexibilizare instituional n raport cu nevoile i prioritile de
profesionalizare:
- coala s-a transformat ntr-un centru multifuncional de formare i dezvoltare profesional prin
activitile de formare din cadrul comisiei de formare continu, activitile de la nivelul comisiilor metodice,
activitile din cadrul consiliilor profesorale cu tem, centrele de documentare i informare, activitatea
bibliotecilor, activitatea extracurricular, derularea proiectelor educative, existena mentorilor la nivelul
colilor;
- Inspectoratul colar Judeean contribuie la formarea continu a cadrelor didactice prin organizarea
unor cursuri de perfecionare, prin medierea nscrierii acestora la examene n vederea obinerii gradelor
didactice.
- centrele de formare continu la nivel judeean asigur, de asemenea, formarea cadrelor didactice la
nivel local i faciliteaz accesul spre cursuri de formare derulate la nivel naional i internaional asigurnd i
dimensiunea european n formarea continu;
La nivelul judeului Galai, Casa Corpului Didactic pune la dispoziia cadrelor didactice, anual, o
bogat ofert de formare, reuind s acopere mare parte a nevoilor de perfecionare prin programe fexibile,
adaptate la cerinele cursanilor.
Aceste oferte puse la dipoziie de instituii ntr-un sistem fexibil sunt un real sprijin n pregtirea
cadrelor didactice, n evoluia acestora n cariera didactic. Astfel, cunotinele i experienele dobndite n
urma fnalizrii cursurilor precum Consiliere i orientare, Instruirea n societatea cunoaterii-Inteal Teach,
Program de dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal, Managementul
activitii educative n unitatea colar, Managementul resurselor umane, Managementul de proiect,
Rolul i responsabilitile cadrului didactic n protecia i promovarea drepturilor copilului, Programul
Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare (DeCeE), Schimbare i inovaie n nvmnt,
Metode interactive de predare le-am aplicat la clas, dar i n activitile extracolare i extracurriculare avnd
un impact pozitiv asupra elevilor, strnindu-le mai mult curiozitatea i apetitul pentru studiu, determinndu-i
s fe mai activi, mai creativi, s capete o mai mare ncredere n capacitile lor intelectuale i/sau practice,
s aib iniiativ, s se implice mai mult n activiti diverse dndu-le astfel posibilitatea de a-i descoperi
propriile talente, nclinaii.
Cursurile de formare au schimbat aspectul atitudinal al nostru, al cadrelor didactice, fa de elevi (n
primul rnd n procesul nvrii): am demonstrat elevilor c profesorii nii nva permanent, nva pentru
i mpreun cu elevii lor, cu alte cuvinte, nva i unii de la ceilali.
Astfel, am mers mpreun la bibliotec pentru a gsi informaii necesare desfurrii unor activiti
incluse n diferite proiecte colare (cum ar f de exemplu Circulaia rutier pentru MARI i MICI) sau
pentru documentare la orele de curs obinuite (limba i literatura romn, tiine), am deprins mpreun
tainele i farmecul dansurilor populare (n cadrul subproiectului cu fnanare extern Tradiie i creaie),
am descoperit mpreun tainele calculatorului prin activarea unor jocuri educative interactive. Totodat, am
desvrit misiunea colii, transformnd coala, dintr-o instituie, ntr-un loc al exersrii rolurilor sociale de
acum i de mai trziu. Elevii notri tind s devin buni actori pe scena vieii. n acest sens, ei i-au pus deja n
valoare talentul actoricesc prin interpretarea unor personaje literare n cadrul activitilor educative susinute
la nivel local i n alte instituii din jude (coli, cmine culturale, Centrul Cultural Dunrea de Jos, Festivalul
organizat de Ziua Recoltei la Galai) cum ar f concursul de dramatizri Ioan Luca Caragiale, Sptmna
Mihail Sadoveanu, programe artistice (eztoare, dansuri populare, interpretri de cntece populare individual
sau n ansamblu coral).
mpreun am nvat s ne exprimm corect , expresiv i persuasiv opinia n cadrul unor articole
din revista clasei (de exemplu: Petale de ghiocel) sau s devenim oratori nenfricai i avocai de succes la
procesele literare organizate la orele de curs.
nvarea mpreun a determinat creterea responsabilitii elevilor fa de actul nvrii i apropierea
elevului de profesorul su, persoan care ea nsi nva. Este evident necesitatea schimbrii mentalitilor a
cu privire la ceea ce nseamn o lecie i a nelegerii din alt perspectiv a relaiei profesor-elev.
De asemenea, am urmrit formarea comportamentelor elevilor prin ncurajri sistematice, recunoaterea
talentelor i atribuirea succesului acestora astfel nct s se dezvolte ncrederea c succesul poate f obinut
de ei nii/prin efort propriu. n acest sens, i-am ndrumat n realizarea portofoliilor la diferite discipline de
nvmnt, dar i la activiti extracolare i extracurriculare, a selectrii materialelor reprezentative, deosebite
realizate de ei (desene, colaje, afe, imagini ale diferitelor obiecte, machete, felicitri, mrioare, flme video
ce au nregistrat scenete n care au avut roluri de actori, dar i de regizori uneori) n vederea realizrii unor
mape tematice. O metod efcient de recunoatere a valorii materialelor realizate de elevi const n acordarea
unor diplome i premii. n cadrul orelor de curs, aplicarea noilor metode de predare-nvare-evaluare refect
att nsuirea corect a cunotinelor, ct i creativitatea elevilor.

Aplicnd la clas cele nvate la cursurile de formare, am constatat c metodologia care include
aciunea efectiv, interesul i curiozitatea, tririle afective realizeaz un nvmt de bun calitate.

100 101
Aplicarea metodelor active i stimulative de lucru n grup a deschis perspectiva pentru nvarea
difereniat, n raport cu propria personalitate. n acelai timp a fost infuenat modul de a simi al elevilor, a fost
stimulat ncrederea ntre parteneri, s-au creat relaii deschise ntre membrii grupului, s-a creat o interaciune,
fecare avnd un anumit nivel de participare i motivare.
De exemplu, prin utilizarea metodei cadranelor (Clin - fle din poveste de Mihai Eminescu) la orele
de limba i literatura romn elevii au colaborat la realizarea celor patru secvene, fecare manifestndu-i
disponibilitatea i talentul. Grupele au fost organizate dup administrarea unor teste care reliefeaz teoria
inteligenelor multiple. Astfel, elevii talentai la desen au reprezentat sugestiv mesajul literar, n timp ce alii
i-au manifestat inteligena lingvistic prin interpretarea unor fguri de stil sau au sintetizat idei prin elaborarea
unor formule matematice concludente.
Pentru a consolida cunotinele i a stimula creativitatea, profesorul de limba romn poate propune
redactarea unor cvintete - adevrate pietre de ncercare pentru sensibilitatea poetic, dar i pentru puterea
de sintez a elevului.
n cadrul orelor de fzic, s-a remacat c elevi mai puin pregtii din punct de vedere teoretic sau
cu posibiliti intelectuale limitate pot avea sim practic, dexteritate n mnuirea, utilizarea intrumentelor
i a aparaturii de laborator i, prin efectuarea de experimente, au devenit mai interesai, mai activi i mai
comunicativi att cu profesorul, ct i cu ceilali colegi mai bine pregtii. Un cuvt de ncurajare, o not bun
acordat atunci cnd se descurc ei mai bine pot f rampe de lansare spre o mai mare dorin de a asimila i alte
cunotine, de a-i ncuraja s-i exprime opinia, s dea rspunsuri i pe viitor. Pe ali elevi, lecia de laborator
i determin s fe mai bine organizai, s formuleze ipoteze pe care apoi s le verifce, s analizeze, s observe,
s selecteze, s interpreteze i s formuleze concluzii n legtur cu fenomenele studiate.
Climatul organizaional, rezolvarea de probleme, luarea de decizii au dezvoltat abilitatea de a inova, au
educat capacitatea de creaie a elevilor. De fecare dat, climatul a fost determinantul esenial al satisfaciei n
munc, iar profesorul a avut menirea nu att s transmit informaii, ct s insufe elevilor dorina de a dobndi
cunotine prin efort propriu. Prin lucru activ n structuri stimulative elevii au devenit treptat creatori.
Astfel munca de zi cu zi de la clas a prins valoare i prin activitatea extracolar. Munca zilnic s-a
exteriorizat benefciind de identitate, de expresie deosebit, fcnd vii toate cunotinele pe care cu rvn le-
am dat elevilor, iar rezultatele i-au urcat pe treptele succesului. Au participat la diverse activiti i concursuri
n care s-au evideniat sau au fost premiai. Enumerm n continuare cteva activiti i rezultate obinute de
elevii notri:
teatru colar;
reviste: Salutare, nene Iancule!, Educaia, ans pentru viitor, Pmntul, casa tuturor, Zig -
Zag (revista colii care a cptat recunoatere prin acordare de ISBN);
concurs la nivelul colii Mihai Eminescu - geniu al creaiei artistice romneti
Prob baraj - concurs internaional Cangurul matematic
Premiul III (poezia Armonii de primvar) - concursul naional Armoniile primverii, Galai, 2010;
6 premii III i 4 meniuni (prob de cultur general) - concurs internaional Eurocolarul
Premiul I (Scrisoare Eco)- concurs naional Un mediu sntos ncepe cu tine, Piatra Neam;
Premiul I i Premiul II - concurs naional nvierea vine din sufet
Premiul I, Premiul II, Premiul III i Meniune (cu lucrrile experimentale Lumnri miracol,
Temperatura i efectele variaiei acesteia, Un pahar cu lichid bicolor sau tricolor i, respectiv, Nu-i magie,
ci tiin!) - concurs interjudeean Stelele tiinei, Galai, 2010.
Continua formare profesional ne-a sprijinit n activitatea noastr i putem spune c am schimbat ceva
n viaa elevilor notri: am crescut efciena relaiei profesor-elev, ceea ce nseamn o deschidere pentru o
integrare armonioas n circuitul vieii sociale.
Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ce tiu - pentru a afa ce tiu. Spunnd, vom
nva. Spunnd vor interpreta lumea aa cum o vd ei, pentru noi, ceilali.
Judith Renyi

Bibliografe:
Bocos M., Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002;
Dorothy Law Nolte, Cum se formeaz copiii notri, Editura Humanitas Practic, Bucureti, 2001;
Ghiviriga Luminia, Relaia profesor-elev din perspectiva leciei moderne, E.D.P., Bucureti, 1983.
102 103
CONSIDERAII ASUPRA IPOSTAZELOR
UNUI CADRU DIDACTIC
Prof. DORINA BOCU, coala General Nr. 2 Braov
Motto:
Omul i poate lua cunotinele numai de la om. Aa bazinul se umple cu ap,
focul se aprinde cu foc, iar sufetul se modeleaz datorit sufetului altui om.
(R.Tagore)
1. Introducere
Consideraiile pe care le voi face n continuare pornesc de la urmtoarea schem de ansamblu care
prezint posibilele ipostaze ale unui cadru didactic:
Sintetic vorbind, rolul managerial al cadrului didactic este centrat pe orientarea i dirijarea
resurselor umane i materiale, de care dispune clasa i procesul instuctiv-educativ la un moment dat,
ctre realizarea obiectivelor proiectate, n condiii de efcien maxim. Cu aceast caracterizare n minte
i innd cont de semnifcaiile concentrate n fgura de mai sus, vom aduga o serie de consideraii lmuritoare
n cele ce urmeaz.
2. Modaliti de mplinire a ipostazelor unui cadru didactic
n calitate de manager educaional, profesorul este conductorul actului educaional n relaia direct
cu elevii. Obiectivul fnal al managerului educaional este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare
a comportamentului; ntr-o prim faz, controlul comportamentului este extern (profesori, prini, colegi),
pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i metode, s devin autonom.
Pornind de la resurele pedagogice (analiza documentelor curriculare), a resurselor umane (elevi), a
resurselor materiale avute la dispoziie (dotarea cabinetelor, claselor, laboratoarelor), a orarului colii, profesorul
realizeaz planifcarea calendaristic exercitndu-i funcia de prognoz, planifcare, programare, totodat
realizeaz analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizeaz activitile ce se vor organiza
pentru realizarea obiectivelor propuse, proiecteaz lecia (n funcie de particularitile intelectuale i psihice
ale elevilor din clasa respectiv).
Profesorul pune n practic ntregul proiect elaborat, exercitnd alturi de implementare i o multitudine
de alte funcii, pe care le vom discuta n cele ce urmeaz.
a) Organizarea clasei
Aceasta este activitatea pe baza creia profesorul stabilete, la nceputul anului colar, comportamentul
social i academic care i ajut pe elevi s-i controleze manifestrile impulsive, comunicndu-le expectanele
profesorului fa de un anumit comportament. Regulile trebuie s fe formulate pozitiv, precizate simplu, s
se focalizeze pe comportamente specifce, s fe stabilite i discutate cu elevii, s fe precizate consecinele
nerespectrii regulilor, recompensele corespunztoare respectrii lor, s vizeze mbuntirea condiiilor de
nvare n clas, s fe afate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le reaminteasc, etc. (Exemplu: la nivelul
colii Regulamentul de Ordine Interioar, Normele de protecie a muncii n coal; la nivelul clasei: Rezolvai
confictele n mod civilizat, n clas se circul ncet i ordonat, etc.).
b) Personalizarea clasei
Este realizat prin: aranjarea bncilor, utilizarea elementelor decorative de interes specifc pentu elevi,
chiar produse de acetia, culoarea specifc a pereilor, a mobilierului, preluarea unui nume la care ader
ntreaga clas (clasa a VIII-a F la care sunt dirigint a aderat la numele VOINICII la nceputul ciclului
gimnazial).
c) Cunoaterea clasei
Se refer la atenia acordat elevilor (prin memorarea prenumelor acestora, a preferinelor lor, a
relaiilor lor cu colegii), recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale a elevilor, acordarea n
aceeai msur a ateniei bieilor ca i fetelor sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare din partea
profesorului.

d) Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare
Angajarea intens a elevilor n activitatea de nvare duce la nlturarea problemelor de disciplin.
Fomarea i dezvoltarea echipelor de nvare interactiv n clas, motivarea, participarea la propria
dezvoltare nltur indisciplina, n timp ce activitatea plictisitoare declaneaz eventualele conficte ntre elevi
sau cu elevii.
Exist artifcii strategice care determin o mobilizare atenional din partea elevilor:
- controlul tonalitii vocii profesorului;
- contactul vizual direct al elevilor cu profesorul;
- controlul permanent i planifcarea ct mai exact a timpului n sarcinile colare, mai ales pentru cele
individuale;
(Exemplu: la Matematic, clasa a V-a, capitolul Divizibilitate, lecie recaptulativ; clasa a fost mprit n
grupe de cte 5 elevi, fecare grup avnd un lider; profesorul indic sarcinile de lucru la care grupele rspund
oral (prin intermediul liderului) sau n scris (sarcinile n cadrul grupei sunt mprite tot de lider); punctajele
obinute n fecare etap sunt cumulate, iar la sfritul orei profesorul declar grupa ctigtoare.

e) Controlul i ndrumarea elevilor
Controlul presupune cunoaterea stadiului n care se af activitatea de realizare a obiectivelor
propuse, identifcarea nivelului de performan, precum i aplicarea prevederilor regulamentare. El presupune
comunicare, conducere, schimb de idei i opinii
n interesul optimizrii procesului educaional. El va f cu att mai efcient cu ct va determina o mbuntire
prin angajarea i motivarea elevilor n scopul ajustrii activitii lor. Controlul efcient se fundamenteaz pe o
ndrumare activ, ritmic i temeinic, stimulndu-se iniiativele i generaliznd experienele pozitive.

f) Rezolvarea imediat a problemelor aprute
Acest obiectiv este realizat prin:
- apropierea fzic sau proximitatea profesorului fa de elev are o infuen considerabil asupra
comportamentului acestuia (Exemplu: o elev din clasa mea nu era atent n timpul orelor; m-am
apropiat de ea, fr s tie am discutat cu mama, am reuit s-o fac s-i deschid sufetul i s-mi
spun c sufer i simte lipsa tatlui care i-a prsit i vrea s-i dea afar din cas; am ncurajat-o, am
ncercat s-o fac s se confeseze mie de cte ori simte nevoia i cred c a trecut cu bine peste criza de
la nceputul anului colar, devenind activ la ore i n sfrit zmbind i socializnd cu ceilali colegi);
- recurgerea la regul i aplicarea consecinelor comportamentului, n strn legtur cu gravitatea
comportamentului(Exemplu: fecare elev tie c dac deterioreaz o pies din mobilierul clasei trebuie
s-o repare n cel mai scurt timp);
- utilizarea de mesaje asertive la persoana I cu descripii clare ale compor tamentului ateptat (Exemplu:
Vreau ca tu s te numeri printre elevii olimpici la matematic; Mi-ar plcea ca tu s devii un elev
de nota 10 la purtare; etc.).
g) Evaluarea
Profesorul trebuie s realizeze att o evaluare de tip docimologic (predictiv, curent, sumativ) a
rezultatelor obinute la materia respectiv, ct i evaluarea relaional, sistemic, statistic, prin
obiective, toate cu raportare la activitatea educaional cu elevii. Astfel:
104 105
realizarea unei baze de date manageriale compus din informaii despre situaii, evenimente, efecte
ale unor relaii interpersonale n clasa de elevi, etc. care este element foarte important al procesului
de conducere a colectivului de elevi;
prelucrarea statistic, pe baza principiilor fdelitii i validitii, n vederea organizrii sistemului
de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi
prin intermediul unor mrimi statistice (mediile elevilor la nvtur i disciplin, fa de progres
colar la diverse discipline de studiu, numrul de absene motivate i nemotivate, procentul de
promovabilitate, etc.);
elaborarea aprecierilor are n vedere emiterea i formularea tiinifc a unor judeci de valoare
asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic.
Evalurile, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea
motivaiei pentru nvare i a angajrii n realizarea sarcinilor ce le revin elevilor, foarte efcient pentru
optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi.
Pentru ca acest efect s se pstreze este nevoie ca recompensele s fe stabilite individual, n funcie
de nivelul care refect pentru fecare elev creterea performanei (Exemplu: recompensarea unui elev CES cu
nota 7 la matematic pentru progresele nregistrate; performana unui elev care a avut probleme la disciplin
pe un semestru de a se ndrepta i de a obine pe un alt semestru 10 la purtare).
h) Interaciunea pozitiv
Aceasta se creaz prin:
atractivitate i culoare;
respectarea orarului;
planifcarea activitii i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a acesteia;
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv;
deschidere la schimbare;
ignorarea comportamentului negativ, ori de cte ori este posibil;
ntrirea comportamentelor dezirabile i nlturarea celor care determin conficte interpersonale.
Deci, evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial foarte efcient pentru optimizarea
proceselor interacionale din clasa de elevi.

3. Consideraii personale asupra modalittilor de mplinire a ipostazelor
Consilierea este activitatea desfurat de cadrul didactic din perspectiva managerului clasei de elevi,
prin care, ntre cadrul didactic i elevul afat n difcultate se realizeaz o relaie special, cu scopul declarat de
a-l ajuta pe elev.
n anul colar 2006/2007 am fost profesor diriginte al clasei a VIII-a A care era format din 20 elevi (6
fete i 14 biei). Colectivul era eterogen din punct de vedere intelectual i dezechilibrat din punct de vedere
al sexelor; majoritatea elevilor locuiau n cartierul Astra i fceau parte din familii modeste ca pregtire i
posibiliti materiale. Acest colectiv nu crea probleme de disciplin, era sufetist, dar rezultatele la nvtur
se lsau ateptate. Acest fapt a produs un confict ntre interesele grupurilor formate din prini i profesori
(care erau stresai de un eec la Testele Naionale cu implicaii asupra admiterii la liceu) pe de o parte i grupul
de elevi ai clasei a VIII-a A pe de alt parte.
n calitate de diriginte i profesor de matematic al acestei clase, am ncercat s identifc cauzele care
au dus la realizarea acestui confict. Am discutat cu elevii, prinii i profesorii clasei, folosind comunicarea
asertiv care m-a ajutat s m adaptez efcient la aceste situaii confictuale , descoperind urmtoarele cauze
ale confictului:
Preteniile prea mari manifestate de muli prini care nu concordau cu posibilitile intelectuale,
aptitudinile i opiunile copiilor lor (Eemplu: Copilul meu trebuie s urmeze Colegiul Naional de Informatic
Grigore Moisil...). Astfel, coninuturile vieii psihice ale copilului au intrat n confict cu idealurile prinilor,
care de multe ori nu ofereau climatul sufetesc propice dezvoltrii copilului lor (prini care lipseau toat ziua
de cas find ocupai cu serviciul, prini plecai la munc n strintate, etc.).
Dac familia nu dispune de sufciente resurse educaionale pentru a rezolva situaia confictual, aceasta
se poate menine, poate chiar s amplifce frustrile copiilor.
Copiii lsai singuri acas (prinii find plecai la serviciu) nu foloseau efcient timpul pentru studiul
individual (vizionau diverse emisiuni la televizor, navigau ore ntregi pe Internet sau conversau cu prietenii sau
colegii pe Messenger), n felul acesta timpul pentru studiu era minim i deci progresele pe msur.
Existau situaii n care elevii nu erau evaluai corect, nu erau ncurajai i motivai de unii profesori
care gndeau astfel: s tii ct mai mult din ceea ce i s-a dat i aa cum i s-a dat..., fapt care-i determina
s depun armele, s renune la studiu (orict a nva, tot not mic voi lua) i astfel, apropierea de
prpastia eecului era din ce n ce mai mare.
Pornind de la aceste cauze clare i descoperind ncordarea determinat de acest confict n rndurile
factorilor implicai, am considerat c mie mi revine sarcina de a media aceast situaie creat.
Am ncercat s folosesc diplomaia n discuiile cu prinii, profesorii, copiii, ncercnd s satisfac
cererile tuturor prilor implicate n confict, prezentndu-le scopurile sau pericolele care ar trebui s le uneasc
forele n locul dezbinrii generate de confict; am folosit metoda de management al confictelor ctig-
ctig, urmrind ca participanii la confict s lucreze mpreun pentru a ajunge la cea mai efcient soluie
din care s aib cu toii de ctigat.
Am ncercat s folosesc negocierea pentru a ajunge la un acord i pentru a lua anumite decizii. Astfel:
Elevilor le-am explicat, dndu-le exemple, ct de important este munca organizat i susinut a unui
om pentru mplinirea sa colar i profesional. Am evideniat c petrecerea timpului n faa calculatorului sau
televizorului duce la scderea comunicrii cu familia, devine nsingurat, nstrinat de familie, vulnerabil n faa
unor tentaii (atragerea n grupuri de delincveni, consumul de tutun, alcool, droguri); totodat, multe lucruri
vzute la televizor sau pe Internet conduc la agresivitate, violen,diferite tulburri de comportament, punndu-
i amprenta asupra sntii fzice a acestora(anomali oculare, vicii de postur, modifcarea apetitului copilului
supus radiaiilor monitorului,etc.). I-am rugat s se ambiioneze pentru a-i ndrepta situaia la nvtur spre
binele lor i satisfacia prinilor i profesorilor. n acest scop, un rol important l-au avut activitile desfaurate
n cadrul unor proiecte educative ca: Violena, nonviolen, Cum s prevenim , prin cunoatere, consumul
de droguri, Familia i coala-prieteni pe via, etc.
Colegilor mei le-am expus situaia real creat i am czut de acord s-i spri jinim n acoperirea
golurilor n cunotine prin ore de meditaii la coal, s-i ncurajm i s le fm aproape sufetete.
Prin edinele i consultaiile cu prinii i cu cei care i ngrijesc pe copii n lipsa acestora, prin vizitele
la domiciliu, le-am prezentat frmntrile sufeteti ale copiilor lor (copiii reprezint bunul cel mai de pre al
prinilor), propunndu-le s-i supravegheze copiii n pofda faptului c sunt foarte ocupai, s-i sprijine i
s le cluzeasc cu grij i dragoste paii astfel nct relaiile copilului cu familia s-i genereze sentimente de
ataament i ncredere, ca urmare a unui bun echilibru ntre dragoste i autoritate din partea ambilor prini,
transferul acestor sentimente asupra educatorului constituind o bun premis a relaiilor profesor-elev.
Meninnd relaii pozitive pe perioada confictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise
pentru clarifcarea mesajelor, folosirea unor termeni concrei, specifci comportamentului n descrierea
situaiilor create, focalizarea pe problem i nu pe persoan, identifcarea barierelor n rezolvarea problemelor,
etc., am reuit s facem cu toii front comun i s reuim s reglementm situaia clasei astfel nct toi elevii
au promovat Testele Naionale cu media clasei 7,94; 17 elevi au reuit la colegii i licee, iar 3 elevi au reuit la
coli de arte i meserii.
n prezent sunt dirigint a clasei a VIII-a F (format la nceputul acestui an colar prin comasarea
colectivelor a dou clase), m confrunt cu situaia n care mai mult de jumtate din elevii clasei fac parte din
familii destrmate prin divor sau prin plecarea unuia din prini la lucru n strintate.
n prima faz am iniiat o relaie de ncredere, confdenialitate, cu elevii respectivi, pentru identifcarea
situaiei de criz cu care se confrunt acetia;
n a doua faz, am ncercat s neleg, cu detaare, problemele elevilor;
n a treia faz am intervenit n concordan cu abilitile i cunotinele mele i ncerc s concep
mpreun cu alte colege un proiect numit FOCUL SUFLETESC NU FRNGE ZBORUL care vine n
106 107
sprijinul acestor elevi;
Consilierea va f ncheiat cnd vom constata fnalitatea procesului i reluarea relaiilor normale
profesor-elev sau elev-elev.
Deci, dinamica rezolvrii confictelor pe parcursul colaritii depinde n mare msur de strategiile
utilizate de prini i de educatori. ntre rezolvarea i meninerea unui confict exist doar diferene de ordin
metodologic. Este mai uor s menii sau s dai natere unui confict n comparaie cu efortul depus pentru
evitarea sau diminuarea acestuia. Rolul educaiei formale depete graniele instruciei, coala avnd o contri-
buie covritoare n formarea personalitii elevilor.
Pe ntreg parcursul activitii sale, profesorul realizeaz comunicarea didactic, forma specifc de
circulaie a informaiei n activitatea educaional la clas i, nu n ultimul rnd ia o serie de decizii n legtur
cu diferitele etape i aspecte ale muncii sale. Aceste decizii sunt activiti contiente de alegere a unei modaliti
de aciune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Din punct de vedere
social, indivizii pregtii de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra dup
maniera n care au fost socializai; din punct de vedere moral, decizia educaional poate schimba n bine sau
n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existenei.
Deci, esenial pentru un profesor este arta pedagogic ce este nainte de toate, arta de a te pune la
dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege uni versul, de a le sesiza interesele care-i anim.
Capacitata empatic a un unui excelent cadru didactic vizeaz un anumit model de identifcare
psihologic cu copilul pentru a nelege empatic doleanele i tririle acestuia, dublat de condiia pstrrii unei
distane apte s poat cuprinde ntreaga problematic a colectivului colar.
Acest comportament se implic nemijlocit n procesul predrii de cunotine, deci, n n fxarea
nivelului de accesibilitate a informaiei furnizate, n dependen de nivelul de nelegere i prelucrare a acestora
de ctre elevii clasei sau de ctre unii elevi n raport cu alii. O lecie interesant i accesibil devine atractiv
pentru ntreaga clas. Reuita unei lecii nu const numai n caracterul ei sistematic, corect i tiinifc, ci
i n puterea ei de a strbate pn n straturile adnci ale inimilor elevilor, n fora ei de a mobiliza, de a
mica, de a emoiona.
Folosirea n cadrul orelor a lucrului n echip (trebuie s se aib n vedere distribuirea corect a
sarcinilor de lucru n cadrul echipei pentru a nu se crea debandad (deosebit de important n acest sens este
aezarea n bnci inndu-se seama de afnitile elevilor care s-i ajute s se manifeste nestingherit, n sensul
bun, penru a progresa n permanen), desfurarea unor activiti sub form de joc care au ca scop dezvoltarea
spiritului de competiie a elevilor, dorina acestora de a nvinge, implicarea tuturor elevilor n activitatea
desfurat n clas.
Problematica prezentat reapare n procesul de verifcare a cunotinelor n care tratarea individual
capt o pondere i mai nsemnat. Evaluarea este o aciune tensionat pentru realizarea creia profesorul
trebuie s-i pregteasc cu tact elevii. i n acest caz, priceperea profesorului de a formula ntrebrile ntr-o
modalitate neocant i care s trezeasc curiozitatea copilului devine o condiie de prim necesitate pentru
a-l atrage pe elev i nu a-l intimida. Profesorul trebuie s in seama de cei patru factori mediatori privind
ateptrile profesorului n legtur cu abilitile copiilor:
climatul urmrete cteva aspecte comportamentale ale profesorului: mimica (deschis, zmbitoare),
micri aprobatoare ale capului, aplecarea nainte, cldura vocii, ton i ritm adecvate, meninerea contactului
ocular blnd cu elevii, inuta (vestimentaia, frizura respectiv coafura) i postura (apropierea de elevi, mersul
printre bnci), vocabular adecvat i accesibil (folosirea cuvintelor cu ncrctur afectiv) etc.;
input reprezint paii pe care-i urmeaz profesorul n predare;
output se refer la ocaziile de rspuns pe care profesorul le ofer elevilor (difcultatea ntrebrilor,
rbdarea n ateptarea rspunsurilor);
feedback implic: procentajul rspunsurilor corecte urmate de ntrire, timpul petrecut cu aprecierea
rspunsurilor corecte, procentajul rspunsurilor incorecte urmate fe de tcere, fe de un rspuns ambiguu.
Un cadru didactic empatic folosete aceti factori mai variat i mai adecvat pentru toi elevii clasei
pentru a optimiza relaiile sale cu copiii i a spori gradul de ncredere i linite al elevilor.
O alt direcie important n fxarea de relaii cooperante, de ncredere reciproc ntre profesor i elev
este evaluarea corect, obiectiv, stimulativ a nivelului de cunotine. Folosirea notei ca modalitate
stimulativ, dependent nu numai de nivelul de cunotine, dar i de interesul manifestat n nvare, precum
i de putina de asimilare la un moment dat este o nou dovad a nelegerii empatice a profesorului pentru
elev. Obiectivitatea profesorului crete pe msura introducerii n cmpul su de referin att a sistemului de
cunotine ale elevului, ct i a capacitilor sale individuale de a opera efcient cu aceste cunotine.
Recompensele materiale (notele) sau spirituale (aprecierea n faa clasei, lauda, etc.) ntresc
ncrederea elevilor n forele lor i dorina de a studia susinut. Profesorul trebuie s asigure elevilor i pauze
psihologice care se manifest prin momente de relaxare, concentrate, integrate n lecie pentru ca atmosfera s
se destind de la sine.
n fecare moment, profesorul trebuie s le dovedeasc elevilor si c i iubete, c vrea s-i ajute i c
le dorete n fecare clip tot binele din lume.
Totodat, comportamentul empatic din partea profesorului infueneaz educaia elevului, asupra
motivaiei sale pentru munc, asupra orientrii sale colare i profesionale, asupra fxrii unui
comportament moral dezirabil pe msura cerinelor societii noastre (importante, n acest sens sunt
temele dezbtute la orele de consiliere i orientare precum i activitile extracolare).
4. Concluzii
Pe baza celor menionate n seciunile precedente ale articolului putem spune c profesorul, pentru a-i
realiza rolul su de a organiza i stabili strategia aciunii educaionale, de a media accesul la informaii, de a
armoniza la sistemul de decodaj al elevului, de a urmri sistematic achiziiile comportamentale i de a evalua
randamentul colar trebuie s cunoasc psihologia elevului i s se transpun n psihologia acestuia. Profesorul
trebuie s urmreasc schimbarea locului i rolului elevului n actul educaional, s stimuleze activitatea
i angajarea lui n procesul propriei sale formri. Dialogul deschis dintre profesor i elev trebuie s solicite
spontaneitatea i receptivitatea acestora, s dezvolte gndirea divergent, spiritul de investigare, curiozitatea
tiinifc i creativitatea n rezolvarea problemelor.
Prin funciile exercitate de profesor ca manager educaional, el are i calitatea de lider, stabilind o
relaie specifc de munc cu elevii sau ntre elevi.
Profesorul este, aadar, un actor afat n ipostaze multiple i nuanate: de surs de informaie,
sau mai degrab de organizator al surselor de informare abordabile n contextul unui coninut anume,
este evaluator, animator-motivator, consilier i n consecin, formator. (Rodica Niculescu).
Doar trind intens fecare clip i lsnd n urma sa oameni bine pregatii pe toate planurile, fecare
dascl se va simi pe deplin realizat profesional, ndeplinindu-i o ndatorire freasc i find astfel de folos
semenilor si i societii.
Bibliografe selectiv
[1] Bban A., Consiliere educaional, Ed.Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;
[2] Cerghit I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983;
[3] Iucu R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000;
[4] Niculescu R., Managementul resurelor umane n educaie, Ed. Aeternitas, Alba Iulia, 2007;
[5]Panuru S., Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed.Univ. Transilvania, Braov, 2002;
[6] Radu I., Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
108 109
VIOLENA COLAR
Profesor Iuliana Rdoi
coala Liviu Rebreanu, Mioveni, Arge
n coal, una dintre realitile negate de multi dintre noi este violena pe care n-o putem neglija. ns
cel mai important este s gsim acele metode efciente de combatere a violenei, de orice fel ar f ea, pentru c
altfel acest fenomen ia din ce n ce mai mult apmloare i va f greu de stpnit n contextul societii actuale.
n cercetarea intitulat Violena n coal (lucrare realizat n 2006 de specialiti ai Institutului de
tiine ale Educaiei i Ministerului Educaiei i Cercetrii i publicat cu sprijinul fnanciar al Reprezentanei
UNICEF n Romnia), Aurora Liiceanu afrm c n coli a existat ntotdeauna violen. Violena n coli
nu este un fenomen social cu totul nou. Totui, acest fenomen este astzi mai vizibil, ncea mai mare parte
datorit mediei...Celor care consider c violena colar este un fenomen recent trebuie s li se aminteasc
faptul c, n perspectiva istoric, coala a fost ntotdeauna asociat cu violena. Istoria educaiei, a praxisului
educaional indiferent c vorbim despre spaiul privat al familiei sau de cel instituionalizat, al colilor
i internatelor evideniaz acest lucru. Este un fapt recunoscut c, n vechea Europ, n coli domnea
brutalitatea, o brutalitate tolerat, considerat necesar pentru disciplinarea elevilor, din antichitate i pn
n perioadele relativ recente.... Recentul interes pentru violena colar are loc n contextul n care o schimbare
profund i continu a avut loc n teoria i practica educaional. Violena mpotriva copiilor nu mai este
tolerat, iar faptul ca ea a existat n trecut nu justifc utilizarea ei n prezent...Astzi, ochiul societii privete
atent ceea ce altdat era netransparent i secret, n familie sau n spaiul nchis al instituiei colare.
De civa ani se tot vehiculeaz concepte gen coala prietenoas, coala porilor deschise, coala
cu ferestrele deschise i e normal ca dintr-o astfel de coal s rzbat spre exterior ecouri ale procesului ce
are loc n interior, dup cum e la fel de normal ca pe uile i ferestrele deschise s intre cu uurin difcultile
cu care se confrunt comunitatea/ societatea din care coala respectiv e parte integrant. Din aceast list fac
parte i agresivitatea sau violena.
Violena n coal nu numai c exist, dar parc ia amploare pe zi ce trece, atingnd rata cea mai nalt
la nivelul nvmntului gimnazial i liceal.
ntr-o lucrare despre, Violena n coal, specialitii au optat pentru urmtoarea defniie operaional
a violenei colare: orice form de manifestare a unor comportamente precum exprimare inadecvat sau
jignitoare (poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninare, hruire):
bruscare, mpingere, lovire, rnire;
comportament care intr sub incidena legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism
provocare de stricciuni cu bun tiin, furt etc.);
ofens adus statului/ autoritii cadrului didactic (limbaj sau conduit ireverenioas fa de cadrul
didactic etc.).
N. Vettenburg (1999) vorbete despre existena n coli a trei forme de violen colar:
1. violena juvenil normal;
2. violena social, n care coala nsi este victima violenei manifestate n societate, la nivel general;
3. violena anti-coal (distrugerea bunurilor colii, agresivitate i violen fa de profesori).
Cnd asemnm violena colar cu un caleidoscop ne gndim nu numai la formele acesteia, ci i la
sistemul de relaii la nivelul crora se manifest. Astfel, se poate vorbi de acte de violen ntre: n contextul
cultural i politic european se accept i se promoveaz ideea c coala trebuie s i e un spaiu privilegiat, al
securitii, liber de conf icte i de manifestri ale violenei. Interesul i preocuparea fa de violena colar se
af astzi pe agenda politic a unor instituii i organisme naionale i internaionale, dar i n centrul ateniei
unor structuri ale societii civile i ale specialitilor din domeniul universitar i academic. Faptul c multe
coli se confrunt cu problema violenei este bine cunoscut la nivel global i naional.
Conferina Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important n
privina preocuprii fa de violena n coli. Odat ce experii au recunoscut importana acestei probleme,
mobilizarea i preocuparea fa de violena n coli a devenit nmod constant un obiectiv politic la nivel
naional i internaional. Multe schimbri au urmat acestei conferine:
s-a acceptat o defniie mai larg a violenei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de
cunotine obiective privind acest fenomen;
s-a considerat necesar a se da o mai mare atenie victimelor violenei, prin desfurarea unor anchete
pentru a se cunoate percepia lor, efectele victimizrii i rolul consilierii victimelor;
s-a subliniat rolul parteneriatului i reelelor n comunitile locale n prevenirea violenei din coli i
s-a subliniat importana recunoaterii acestui rol de ctre cei implicai n educaie;
s-a evideniat faptul c, n ultima decad, violena n coli a cptat o nou dimensiune politic.
Toate aceste evenimente, mpreun cu recomandrile cu care s-au f nalizat, au conturat ideea c violena
reclam din partea f ecrui stat un rspuns politic energic, exprimat prin:
conceperea i realizarea unei politici globale i coordonate de lupt mpotriva violenei cotidiene, n
general, i mpotriva celei colare, n special;
elaborarea principalelor elemente privind activitile prevzute;
desemnarea organismelor nsrcinate cu coordonarea msurilor i a comunicrii la diferite niveluri;
descrierea metodelor care urmeaz a f aplicate.
Consiliul Europei a recomandat cteva principii directoare n confruntarea cu fenomenul violenei
colare:
conceperea prevenirii violenei ca o dimensiune centrat pe educaie n spiritul civismului democratic
(toleran i relaii interculturale, egalitate ntre sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacif st a
conf ictelor, valorizarea persoanei, a nonviolenei);
considerarea tinerilor ca actori i parteneri cheie n orice aciune desfurat n aceast direcie;
conceperea unor modaliti de aciune nainte ca faptele de violen s se declaneze, avndu-se n
vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicai i prevenirea timpurie a violenei;
prevederea unor modaliti de reacie rapide i echilibrate n cazul declanrii faptelor de violen;
contientizarea necesitii de aciune la toi actorii implicai i ntrirea mobilizrii acestora;
promovarea dezvoltrii de schimburi, dialoguri la toate nivelurile n cadrul comunitii;
acordarea prioritii n ceea ce privete protecia i ngrijirea victimelor;
susinerea familiilor n ceea ce privete exercitarea rolului lor educativ.
Chiar dac exist deja principii i recomandri privind combaterea violenei colare, acestea nu pot f
aplicate dect ntr-o manier supl, ntruct statele europene au particulariti n ceea ce privete cadrul juridic
i instituional menit a se implica n aceast lupt. (Ilie-Bologa, Violena n coal)
BIBLIOGRAFIE:
www.educatiefaraviolenta.ro
www.bullying-in-school.info
Anderson, W., Curs practic de ncredere, Bucureti, Editura Curtea Veche, 1999;
Fundaia Copiii Notri i UNICEF Romnia, Agresivitatea copiilor, njurturi, lovituri, bti, Sugestii;
Pentru prini i educatori. Ulrich, L., (coord.), Violena n coal. Metode de intervenie. Ghid de bune
practici, Programul Matra;
KAP al Ambasadei Regatului rilor de Jos, Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007.
110 111
CONINUTUL NOIUNII DIDACTICE
DE DISCIPLIN I ACORDAREA NOTEI LA PURTARE
Profesor tefan Mariana,
coala cu clasele I-VIII Marin Sorescu,
Mioveni, judeul Arge
nelegem prin disciplin colar un ansamblu de comportamente i atitudini contiente afate n deplin
compatibilitate cu normele de conduit i cu ordinea constituional dat.
Nota la purtare constituie expresia docimologic cea mai sintetic a conduitei elevilor, conduit neleas
n sens dihotomic, de respectare sau de nclcare a normelor de munc, de nvtur i de convieuire social,
stabilite prin reglementrile codifcate ale instruciunilor colare. Regulamentul colar i celelalte prevederi
care asigur cadrul optim de organizare i desfurare a activitii n unitile de nvmnt, i ajut pe cei afai
pe bncile colii s se apropie treptat de adevrul i de postulatul eticii sociale, potrivit crora manifestarea i
afrmarea integral a personalitii umane sunt posibile numai n climatul acceptrii i respectrii contiente a
normelor de munc i de via.
Mai mult ca oricnd n societatea noastr nevoia de ordine i disciplin, de ncredere i respect reciproc,
de armonie colectiv i atitudine civilizat, au devenit componente etice ale vieii i activitii de fecare zi.
Aceleai cerine scrise sau nescrise guverneaz i relaiile interpersonale din cadrul colectivelor de elevi, dintre
membrii acestora i cei afai mereu n preajma lor, prini, educatori, etc. Toate ntmplrile nedorite din viaa
elevilor, de la cele cu urmri trectoare pn la cele cu consecine irecuperabile, sunt n ultim instan cauze
de nclcri a unor prevederi regulamentare. De aceea ntre spiritul de disciplin i sentimentul libertii nu
este o relaie antinomic, ci una de complementaritate absolut.
n sistemul larg al mijloacelor didactice de infuenare i reglare a conduitei colare, un loc cu totul aparte
l ocup, fr ndoial, nota la purtare.
Din punct de vedere al indiciilor ei msurabili, nota la purtare se defnete prin:
frecven, care este un indicator cantitativ, capabil s ne ofere informaii privitoare la extensiunea
i durata abaterilor disciplinare. Fenomenul poate f urmrit, studiat i sintetizat pe vrste colare, pe sexe,
pe niveluri i uniti de nvmnt. El ne pune la ndemn date comparative n variaiile lor diacronice i
sincronice, fr de care nu am avea o imagine obiectiv asupra strilor reale i de fapt care ne intereseaz;
mrime, care este, n ciuda aparenelor, un indicator calitativ, n sensul c indic starea disciplinar n
rndul elevilor, puterea de nrurire i gradul de efcacitate a aciunilor noastre educative;
variaie (oscilaie), care exprim gradul de stabilitate comportamental a elevului, tendinele conduitei
sale i prin acestea, temeinicia sau netemeinicia cunotinelor i convingerilor pe care elevul le-a dobndit.
Acest indicator exprim, pe de o parte gradul de eterogenitate a factorilor de infuenare, iar pe de alt parte,
nivelul de stabilitate a acestora.
n privina atribuiilor sale nota la purtare ndeplinete urmtoarele funcii:
funcia cognitiv (sau de cunoatere), n sensul c fecare moment al acordrii, (diminurii) notei
la purtare este, nainte de toate, un act de cunoatere. Elevului i sunt precizate natura abaterii, coninutul
ei, urmrile care puteau s decurg sau au decurs din ele. Este momentul descriptiv al aprecierii conduitei,
moment indispensabil n aciunile noastre educative i care presupune o temeinic informare asupra faptei
comise;
funcia normativ, care se realizeaz n esen prin aceea c nota la purtare conine n sine un sistem
de norme i obligaii de ordin comportamental, la nvtur i frecven. n spiritul acestora, nota la purtare
are o aciune coercitiv (restrictiv) fcndu-l pe elev s neleag c i sunt prohibite anumite fapte;
funcia educativ, care const n faptul c nota la purtare l determin pe elev s vad i s neleag
din ce n ce mai limpede distincia tranant dintre faptele compatibile i incompatibile cu regulamentul colar,
cu normele vieii i muncii noastre. Prin aceast funcie nota la purtare l oblig pe elev s refecteze asupra
propriei sale atitudini i s i-o raporteze n orice moment la cerinele impuse de colectivitate;
funcia persuasiv, funcie care se concretizeaz prin faptul c nota la purtare l convinge pe elev
asupra necesitii aprrii valorilor morale ale societii noastre. Prin aciunile sale repetate de infuenare, nota
la purtare duce treptat la formarea unor convingeri temeinice asupra trsturilor care defnesc proflul moral al
omului de mine. Fora persuasiv a notei la purtare decurge cu deosebire din faptul c acordarea (diminuarea)
ei se asociaz ntotdeauna cu opinia colectivului din care elevul face parte.
Pentru ntrirea rolului su educativ i pentru ndeplinirea n condiii optime a funciilor sale, nota la
purtare trebuie s ndeplineasc trei cerine principale:
obiectivitate, adic s aib n orice moment un temei real, o argumentare incontestabil, o fapt sau
un grup de fapte care s-au petrecut n mod obiectiv i care fac irecuperabil nvinuirea i implicit, diminuarea
notei la purtare. Respectarea riguroas a acestei cerine sporete considerabil valoarea educativ a notei la
purtare;
principialitate prin care nelegem condiia ca acordarea (diminuarea) notei la purtare s se raporteze
ntotdeauna la acele norme i principii de conduit care au fost nclcate i reglementeaz raporturile dintre
elevi, dintre acetia i cei din jur. Principialitatea dezvolt cu deosebire la elevi spiritul autocritic, capacitatea
de autoanaliz i autoapreciere;
constructivitate n sensul c acordarea (diminuarea) notei la purtare trebuie s rmn n esena ei
un act constructiv, o msur disciplinar prin care urmrim formarea unui model superior de atitudine fa de
munc, fa de nvtur i fa de toate celelalte ndatoriri colare. Caracterul constructiv al notei la purtare
rezult i din faptul c aciunea ei este limitat de timp i spaiu n sensul c ea sancioneaz nu atitudinea
elevului n general, ci numai acele fapte care, pentru o anumit perioad, reprezint o nclcare a disciplinei
colare, dnd astfel elevului posibilitatea de ndreptare i de rencadrare a lui n sistemul de cerine.
Dac avem n vedere plasarea n timp a faptelor, atunci aciunea educativ a notei la purtare poate f:
retroactiv, cnd ea evalueaz i sancioneaz abaterile petrecute anterior i ale cror urmri s-au
consumat. Este procedeul generalizat n practica noastr didactic, notele la purtare find de regul stabilite la
sfritul semestrului;
momentan, cnd nota la purtare se stabilete n momentul svririi faptei sau descoperirii tendinei
de comitere a acesteia. Valoarea educativ a notei la purtare astfel acordat este deosebit de mare ntruct
elevul are posibilitatea s neleag semnifcaia inteniei sau faptei sale, precum i atitudinea colectivului n
legtur cu ele;
proiectiv (anticipativ), atunci cnd nota la purtare acioneaz, prin efectele sale educative, asupra
comportamentului ulterior al elevului. Aceasta se ntmpl ndeosebi atunci cnd profesorul, dirigintele sau
nvtorul acord elevului la sfritul semestrului o not mai mare dect meritul real al acestuia, sub rezerva
i cu condiia ndreptrii lui n viitor.Procedeul are o valoare educativ ridicat, cci el exprim ncrederea
educatorului n calitile morale ale elevului, dincolo de caracterul accidental al abaterii comise.
Nota la purtare trebuie s aib obligatoriu n vedere trei domenii comportamentale, trei tipuri de conduit:
conduita de nvare, care cuprinde pregtirea pentru lecii, confecionarea materialelor ajuttoare
recomandate, efectuarea temelor pentru acas, luarea notielor n clas, pstrarea n perfect ordine a crilor
i caietelor, etc.;
conduita de participare, prin care subnelegem frecvena la cursuri, participarea la formele de
pregtire suplimentar (consultaii, cercuri), prezena la activitile organizate n coal sau n afara ei;
conduita de relaie, care defnete totalitatea raporturilor dintre elevi, dintre elevi i colectivul de cadre
didactice, dintre elevi i oricare alt persoan fzic din coal sau din afara colii, inclusiv prinii. Aceste
relaii trebuie s se fundamenteze n orice moment pe respect i ntrajutorare, pe stim i ncredere reciproc.
Acestea sunt, elementele care alctuiesc coninutul integral al noiunii didactice de disciplin.
Nota la purtare are un rol important n reglarea conduitei elevilor, n stimularea sau sancionarea actelor
comportamentale, n formarea elevilor ca oameni pentru viitorul capital uman al societii.
112 113
BIBLIOGRAFIE :
Constantin Cuco, Psihopedagogie, Editura Polirom, 1998;
Vasile Bunescu nvtorii i Reforma nvmntului, Editura Publistar S.R.L., 1994;
Nicolae Florin Tudorescu Esene n Procesul Educrii i Formrii Fiinei Umane, Editura LUX LIBRIS, 2008;
Joia Elena, V.Ilie, M.Vlad, E. Frsineanu Pedagogie i Elemente de Psihologie colar, Editura ARVES, 2008;
Costic Lupu, Paradigma Psihopedagogic a Didacticii Disciplinei colare, Editura Didactic i Pedagogic, 2008;
Dan Potolea, Ioan Neacu, Romi B. Iucu, Ion Ovidiu Pnioar Pregtirea Psihopedagogic, Editura POLIROM,
2008;
Creu Romeo Amprenta Comportamental i Evaluarea Personalitii, Editura POLIROM, 2010.
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
N NVMNTUL OBINUIT
Profesor Ctlina Biceanu
coala Ctmrti-Vale, Botoani
Dac n antichitate predomina concepia conform creia indivizii deviani trebuiau suprimai, din Evul
Mediu pn n secolul al XIX-lea se contureaz concepia segregaionist dup care persoanele cu diferite
probleme trebuiau supravegheate i separate de restul comunitii. n perioada anilor 1900-1960 se contureaz
trei mari curente de aciune i gndire n ceea ce privete persoanele cu nevoi speciale: curentul medical,
curentul categorizrii i curentul instituionalizrii.
Perioada 1965-1990 este dominat de curentul dezinstituionalizrii, persoana defavorizat find
considerat o persoan ce trebuie educat s triasc n comunitate, cu drepturi depline i egale cu cele
ale persoanelor normale. Apare curentul integraionist care are la baz ideea fundamental c persoanele
defavorizate se dezvolt mai bine n societate prin interaciune cu persoanele valide, normalizarea find
principiul de baz al acestui curent.
Tendina actual este aceea de a nlocui intervenia realizat n cadru instituional cu cea realizat prin
intermediul familiei i prin mijloace deschise i semi-deschise.
Psihopedagogia integrativ este o ramur a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea
sistemului de nvmnt bazat pe principii integraioniste i pe coala incluziv, care au rolul s satisfac
necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor.
Impunerea acesteia a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale ale Omului,
dreptul fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd cont de cerinele lor specifce.
n documentele programelor UNESCO se subliniaz faptul c nici un copil de vrst colar nu poate
f privat de educaie doar pentru c este handicapat. De aceea, s-a recomandat ca programele educaionale s
se ncadreze n diverse cadre, care s permit includerea majoritii copiilor ntr-un mediu colar normal, iar
atunci cnd este cazul, s se pun n aplicare programe intensive i structuri educaionale alternative.
Pentru o abordare corect a psihopedagogiei speciale i a celei integrative este important defnirea
corect i nelegerea relaiei existente ntre defcien-incapacitate - handicap.
Defciena semnifc absena, pierderea sau alterarea unor structuri sau funcii anatomice, fziologice
sau psihologice. Defciena determin incapacitatea care antreneaz handicapul.
Incapacitatea desemneaz un numr de limitri funcionale i restricii n activitate determinate de o
serie de defciene.
Handicapul este o consecin a defcienei sau incapacitii, ceea ce conduce la limitarea performanelor
obinute de persoana n cauz.
Persoanele defavorizate social sunt acele persoane care datorit unor cauze interne sau externe,
fziologice sau patologice, au suferit un dezechilibru intern care are repercusiuni negative asupra funcionalitii
lor fzice, intelectuale, emoionale sau de alt natur i care, n lipsa unei intervenii, se soldeaz cu izolarea
social. Defavorizaii sociali pot f: defcienii(senzoriali, motorii, mentali), bolnavii psihici, toxicomanii,
btrnii, perturbaii emoionali, bolnavii cronici,etc.
Reabilitarea se refer la un proces destinat crerii posibilitilor pentru persoane cu defciene s ajung
i s se menin la niveluri funcionale fzice, psihice i sociale corespunztoare persoanelor valide.
Recuperarea se refer la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcii umane. Aceasta devine
inoperant ns n cazul defcienelor dobndite sau ale celor n care refacerea, restabilirea nu mai este posibil.
Normalizarea nseamn facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale( handicapate) la moduri
i condiii de existen cotidian ct mai apropiate posibil de circumstane normale i de stilul de via al
societii creia i aparin.
114 115
Aplicarea practic a normalizrii se realizeaz pe patru nivele: normalizarea fzic, normalizarea
funcional, normalizarea social i normalizarea societal. Atingerea nevoilor normalizrii aduce dup
sine realizarea integrrii. Integrarea semnifc faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe recunoatere a
integritii lor, a valorii i drepturilor comune ce le posed.
Educaia special se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special i are n vedere un
anumit tip de educaie adaptat i destinat copiilor care nu reuesc s ating n cadrul nvmntului obinuit
nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Educaia special nu mai este proprie numai copiilor
cu handicap, ci se refer i la copiii care ntmpin anumite difculti sau ridic probleme de nvare. Se
vorbete tot mai mult de o educaie pentru toi, concretizat n educaie, n coala incluziv. Aceasta impune
recunoaterea reformei colii publice, a sistemului de nvmnt naional i implic pregtirea de ansamblu a
colii i a societii pentru a asigura primirea i educarea tuturor copiilor defcieni n medii colare i sociale
obinuite.
Rezoluia ONU din cadrul Anului internaional al persoanelor cu handicap stipula c unul dintre
principiile fundamentale ale educaiei copiilor defcieni este s descoperim i s stimulm ceea ce pot face, nu
ceea ce nu pot face.
Ca s putem aplica acest principiu fundamental este necesar s nelegem cum se structureaz
personalitatea lor i n ce direcie trebuie protejat i dezvoltat aceasta.
1. Cum se formeaz i se dezvolt personalitatea defcientului?
Primii trei ani din viaa copilului constituie piatra unghiular a dezvoltrii personalitii n structurile ei
fundamentale ca, de pild, afectivitatea, cunoaterea, relaiile de comunicare etc., precum i n ceea ce privete
coeziunea, echilibrul intern al acesteia.
n dinamica structurii i dezvoltrii persoanei i personalitii, stimulrile din afar se adreseaz
totdeauna unei uniti fundamentale a finei care este eul.
De modul n care eul rspunde acestor stimulri, depinde dezvoltarea imaginii de sine. Imaginea de
sine constituie o sintez dinamic ntre modalitatea n care se manifest n raport cu persoana noastr i cu cei
din jur i modul cum recepionm noi propria noastr existen.
Datorit unui punct slab care este defciena, pe care defcientul o simte n mod direct, dar i prin
atitudinea noastr fa de el, acesta are tendina s raporteze totul i, n special, tririle sale afectiv-emoionale,
la eul su fzic, cptnd o sensibilitate specifc.
2. Cile de infltrare ale sensibilizrii excesive
Cea mai vulnerabil cale de intrare este afectivitatea. De timpuriu, chiar din primul an de via, copilul
i manifest curiozitatea pentru fine, jucrii, obiecte i fa de sine, prin exploatarea propriului corp. Acest
comportament funcioneaz n permanen, pn dup adolescen, permindu-i individului descoperirea i
cunoaterea propriului corp ca o realitate la nceput indistinct, apoi din ce n ce mai difereniat i, n cele din
urm, unic.
ntruct operaia de identifcare a propriei fine se petrece simultan cu descoperirea i identifcarea
celorlalte persoane, inclusiv a copiilor, compararea ntre cele dou realiti este inevitabil.
Lipsa de integrare fzic, imposibilitatea comunicrii prin limbaj, ntrzierea i diminuarea posibilitilor
de relaionare (ca n defcienele mintale) provoac o trire afectiv de contrariere, de tensiune. Att cunoaterea
obiectiv, ct i cea afectiv recepioneaz faptul la nceput ca ceva n neregul, apoi apare din ce n ce mai
clar situaia defavorizat.
Chiar la vrste mici, n primele stadii ale nelegerii difuze, defcientul este nevoit s ia contact cu
defciena considernd-o ca pe ceva deosebit i denigrant, datorit discuiilor care au loc ntre prini sau ntre
aduli, ca mai trziu defciena s devin un bici cu care ceilali copii l lovesc nencetat i-l umilesc.
Suntem tentai s punem acest fapt pe seama netiinei copilului sau al rutii sale specifce. Aceste
motive nu sunt adevrate. Totul este cauzat de atitudinea educaional general i, n special, de poziia adulilor
fa de persoanele defciente.
3. Oglinzile parentale
Prinii creaz statutul socio-afectiv de defcient, prin relaiile pe care le creaz din prima perioad de
via. Oglinzile n care se privete, pentru a se defni, sunt prinii.
Tipologia relaiilor din cadrul grupului primar unde exist un defcient sunt:
a) Abandon afectiv total nc de la descoperirea defcienei prinii nu pot admite eecul suferit prin
apariia unui copil care-i pune n inferioritate fa de comunitate. n cazul acesta suferina copilului va f total,
iar dezvoltarea sa mult ncetinit.
b) Abandon parial cnd unul din prini, n special tatl, se dezintereseaz total de existena copilului.
Mama suprasolicitat, devine agresiv din punct de vedere afectiv cu copilul, traumatizndu-l, ncercnd un
sentiment de condamnare n faa destinului; poate manifesta dou atitudini: ori prima, menionat mai sus, ori
face o fxaie afectiv total fa de defcient, renunnd defnitiv la via.
c) Hiperprotecia cnd prinii manifest o grij exagerat fa de copil, suprimndu-i acestuia
posibilitatea de a deveni autonom.
d) Destrmarea echilibrului familial reprezint o situaie frecvent; copilul defcient este sursa unor
conficte puternice izvorte din nvinuirea reciproc a soilor n legtur cu nenorocirea lor.
Oricare din aceste situaii sunt novice pentru dezvoltarea personalitii defcientului, pentru c, cu
excepia defcienelor mintale foarte grave, unde se pot obine unele rezultate mai modeste ns, n toate
celelalte cazuri, stimularea afectivitii, a jocului, a activitilor la nivelul respectiv al defcientului, al relaiilor,
a tendinei de a manifesta autonomie, independen, constituie o datorie primordial.
Cu ct aceste intervenii sunt mai timpurii, chiar din prima perioad a vieii, cu att ansele de a se
normaliza copilul sunt mai mari i mai sigure.
S-a demonstrat c i chiar n cazul defcienelor mintale grave, o stimulare organizat educaional i
terapeutic, reduce cu 50% din handicap, permind o ncadrare ntr-o instituie specializat de nvmnt,
superioar gravitii defcienei. Pentru celelalte forme de defciene ctigurile sunt uneori totale.
4. Mecanismele ascunse ale decompensrii personalitii
Odat ce copilul ncepe s se identifce din punct de vedere fzic, apar modifcri i de ordin afectiv:
copilul i triete propria sa invaliditate.
O treapt important de modifcare a reprezentrii de sine este jocul. Apare efectul privaiunii de joc.
Din nenumrate motive, adultul se joac foarte puin, n prima perioad de vrst, cu copilul normal, iar cu cel
defcit, nici att.
Lipsa total sau parial a antrenrii copilului n joc, sub motiv c el nu poate, genereaz o grav
ntrziere n dezvoltarea cognitiv-afectiv i o tensiune neuroafectiv insuportabil. Neantrenarea n joc la
vrsta mic creaz situaia de abandon afectiv, prezent n cele mai multe cazuri de defcien.
Un alt aspect este cel de competitivitate pe care n presupune relaia de joc: exprimarea unor atitudini,
comportamente de ntrecere, autostimulare, de dovedire a individualitii, a forei etc.
Majoritatea defcienilor doresc profund s se joace, s devin competitivi, dar se ivesc dou situaii:
prima este eecul i imposibilitatea de-a putea face fa competiiei copilului normal i a doua este refuzul
grupului de copii normali de a se juca cu defcieni. Aceste situaii conduc la accentuarea tririi afective a
situaiei de invaliditate( defcien) i la marginalizarea, extrapolarea, singularizarea defcientului.
Interrelaiile dintre defcient i grupul social defnesc ntreaga sa personalitate. De obicei se spune c
defcientul este reactiv, nervos, impulsiv, agresiv sau retras, autist etc. Toate aceste aspecte ale comportamentului
su social sunt germinate de experiena sa relaional de via n perioada copilriei.
Programul de intervenie personalizat este un instrument de planifcare i coordonare, dar o parte a
planului conine servicii personalizate. Este un instrument de lucru permanent pentru membrii echipei n
vederea coordonrii interveniei pentru realizarea scopurilor stabilite n planul de servicii personalizat pentru
persoana respectiv.
116 117
n programul de intervenie vor f specifcate:
obiectivele care se vor realiza;
mijloacele care vor f utilizate pentru a f atinse obiectivele;
durata interveniilor;
modaliti de revizuire a planului de intervenie.
Planul serviciilor stabilete obiectivele generale i prioritile pentru a rspunde necesitilor individului,
iar programul de intervenie precizeaz modalitile de intervenie prin care se ating scopurile propuse. Cmpul
de aciune, de satisfacere a cerinelor individului, a planului de servicii este larg, iar cel al programului de
intervenie se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i interogare.
Programul de intervenie personalizat conine:
obiectivele nvrii;
strategiile de intervenie i de nvare pentru obiectivele vizate;
modalitile de evaluare a deprinderilor achiziionate i a interveniilor;
modalitile de revizuire a programului de intervenie.
O prim etap a programului de intervenie personalizat este elaborarea obiectivelor nvrii care vor
f mai precise dect scopurile. Pentru ca scopurile s fe atinse se vor alege aciuni reprezentative i se va ine
cont de condiiile specifce.
Fiecare aciune va viza comportamente, condiiile de realizare a acestora, dar i un prag minim de
reuit pe scara achiziiilor.
Strategia de intervenie este un ansamblu de aciuni organizate pentru a favoriza atingerea unui
obiectiv. Este bine ca nainte de alegerea strategiilor s fe identifcate obstacolele care pot mpiedica atingerea
obiectivului i gsirea soluiilor care s contracareze aceste obstacole.
Pentru fecare obiectiv de nvare vizat trebuie gsit modalitatea prin care se va face o evaluare
permanent a progresului realizat de elev. Se va crea un registru al rezultatelor nvrii, iar cu ajutorul
mecanismului de evaluare putem stabili, n funcie de progresele fcute de elev, sau se vor putea modifca
interveniile pentru atingerea urmtoarelor trepte propuse.
Elementele unui program de intervenie personalizat sunt obiectivele care specifc achiziiile ce trebuie
atinse de individ la sfritul programului de intervenie materializate n compartimente-int; strategiile de
intervenie i nvare stabilesc cine efectueaz aciunea, cnd are loc i cum se desfoar aceasta n sine;
evaluarea se refer la modul de observare a compartimentului- int.
Dac toate aceste elemente au fost stabilite i realizate, atunci se trece la o alt etap a programului de
intervenie i anume luarea deciziilor. Aceasta stabilete continuarea sau modifcarea strategiilor de intervenie
i nvarea n funcie de progresele realizate.
Strategiile care ar putea f folosite n proiectarea unui curriculum din nvmntul integral se refer
la selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali care pot f nelese i nsuite
de copiii cu defciene i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate, accesibilizarea
ntregului coninut printr-un proces de amplifcare, astfel nct s fe neles i nsuit de elevii cu CES,
diversifcarea comportamentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu CES ntr-o varietate de
activiti individuale, compensatorii, terapeutice destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n
mod efcient la activitile desfurate n nvmntul obinuit.
UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru cadrele didactice unde sunt prezentate o serie de
strategii de sprijinire a nvrii. Una dintre acestea este nvarea interactiv care presupune folosirea unor
strategii de nvare focalizate pe cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi la activitatea didactic,
precum i lucrul n echip( cadrele didactice).
O alt variant ar f negocierea obiectivelor aciunii de nvare, deoarece fecare participant la actul
nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n proiectare didactic.
Demonstraia, aplicaia, feed-back-ul vor face ca orice proces de nvare s fe mai efcient i mai uor de
neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la situaii reale de via, existnd i un feed-
back continuu de-a lungul ntregului proces.
Gsirea modalitilor de sprijin n actul nvrii pentru elevii cu CES este o alt strategie care va
asigura confort socio-afectiv favorabil, reuit n colaborare.
Evaluarea continu a nvrii va da rspunsuri permanente cadrului didactic despre progresul nregistrat
de elevii cu CES, ceea ce va determina optimizarea actului de instruire, dar, n acelai timp va oferi situaii
diverse de nvare datorit interaciunilor permanente cu ceilali colegi de clas.
BIBLIOGRAFIE:
1. Gheru Alois Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Iai,
Editura Polirom, 2001;
2. Vrjma Traian nvmntul integrat i/sau inclusiv, Bucureti, Editura Aramis, 2001.
118 119
EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE.
REPERE TEORETICE I PRACTICE

Referat realizat de prof. Hobjil Daniela Ramona,
Grupul colar Industrial tefan ProcopiuVaslui



1.CONCEPTUL DE EVALUARE

Evaluarea este o component important a procesului educaional. Prin intermediul
evalurii, n funcie de rezultatele obinute, se determin msura n care au fost atinse obiectivele
stabilite. Scopul evalurii este perfecionarea procesului educaional.
O definiie complet a procesului de evaluare, ar trebui s rspund la o serie de ntrebri,
precum: de ce evalum?, ce evalum?, pe cine evalum?, cnd evalum?, cine evalueaz?, cum
evalum?, cui folosete evaluarea? etc.
Colobornd prerile mai multor specialiti, iat definiia evalurii dat de prof. dr.
Constantin Cuco n capitolul Probleme de docimologie didactic, din lucrarea Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice, p.173: Evaluarea colar este procesul prin
care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii
ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente relativ distincte: msurarea i aprecierea
rezultatelor colare.
Evaluarea presupune trei etape principale:
a) msurarea rezultatelor colare prin diverse procedee specifice;
b) aprecierea acestor rezultate prin raportarea lor la bareme de corectare i notare, descriptori
de performan etc
c) formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii
rezultatelor obinute;
Exist o serie de noiuni conexe evalurii, ntlnite des n pedagogie (vezi Constantin Cuco,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, pp. 172173):
docimologia studiul sistematic al examenelor, al modurilor de notare, al erorilor notrii
etc;
eficiena i eficacitatea nvmntului capacitatea sistemului de a produce rezultatele
preconizate;
progresul colar raportul dintre rezultatele obinute i cele anterioare;
examinareaverificarea curent a leciilor, prin examene i/sau concursuri;
notarea evaluarea exprimat n note sau calificative;
Evaluarea este un nsoitor aproape permanent al procesului de predarenvare, avnd, dup
prerea unor specialiti, o pondere de circa 40% n cadrul procesului educaional.

2. FUNCIILE EVALURII
Evaluarea colar reprezint o component principal care are ca scop perfecionarea
procesului educaional. Cele mai importante funcii ale evalurii sunt ( vezi Constantin Cuco,
Teoria i metodologia evalurii, pp. 7273):
de constatare prin analizarea rezultatelor evalurii, se poate stabili dac activitile
educaionale iau atins obiectivele stabilite, dac elevii iau nsuit anumite informaii,
abiliti, deprinderi etc;
de informare evaluarea are rolul de a informa societatea cu privire la nivelul de pregtire
al populaiei colare;
2
de diagnosticare stabilete nivelul de pregtire al elevilor la un moment dat, evideniind
punctele tari i punctele slabe ale acestora i stabilind cauzele care au condus la o slab
eficien a activitilor educaionale;
de prognosticare prevede eventualele performane pe care ar putea s le ating elevii n
urmtoarea etap de pregtire;
de clasificare ierarhizeaz candidaii n situaii de examen sau concurs;
de feedback sau cibernetic (reglaj i autoreglaj) prin analizarea rezultatelor obinute
de elevi, se pot lua msuri n vederea eficientizrii procesului educaional;
de motivare sau stimulare evaluarea contribuie la creterea motivaiei pentru nvare;
de orientare colar i profesional prin evaluare, elevii obin rezultate importante care
i pot ajuta n ceea ce privete alegerea unei forme de nvmnt corespunztoare
aptitudinilor, capacitilor i intereselor lor;

3. TIPURI (STRATEGII DE EVALUARE)

Exist mai multe criterii de clasificare a strategiilor de evaluare:
dup criteriul de obiectivitate;
dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului educaional;
dup autorul care realizeaz evaluarea;
dup funcia dominant a evalurii;
cantitatea de informaii, deprinderile, abilitile, capacitile nsuite de ctre elevi n cadrul
procesului instructiv;

n rndurile care urmeaz, vom prezenta pe scurt, tipurile de evaluare, n funcie de mai
multe criterii (vezi Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, pp. 121124).
Dup modul n care evaluarea se integreaz n desfurarea procesului educativ, exist
urmtoarele tipuri de evaluare:
evaluarea iniial;
evaluarea formativ sau continu;
evaluarea sumativ sau cumulativ;
Dup autorul care realizeaz evaluarea, exist urmtoarele tipuri:
evaluarea intern (realizat de aceleai persoane implicate n procesul instructiv);
evaluarea extern (realizat de persoane diferite de cele care au fost implicate n procesul
instructiv);
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
n funcie de cantitatea de informaii, deprinderile, abilitile, capacitile nsuite de ctre
elevi n cadrul procesului instructiv, au fost identificate urmtoarele tipuri de evaluare:
evaluarea parial;
evaluarea global;
Dup criteriul obiectivitii, se disting urmtoarele tipuri de evaluare:
evaluarea subiectiv;
evaluarea obiectiv;
Dup funcia dominant ndeplinit, specialitii au identificat dou strategii de evaluare:
evaluarea diagnostic prin care sunt identificate golurile n nsuirea cunotinelor,
abilitilor, aptitudinilor de ctre elevi, precum i cauzele care au generat lipsurile
constatate;
evaluarea predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s
rspund pe viitor unui program de instruire;
n funcie de domeniul psihocomportamental, exist trei strategii de evaluare:
evaluarea n domeniul psihomotor (aptitudini, deprinderi, abiliti, capaciti);
evaluarea n domeniul socioafectiv (atitudini, sentimente);
120 121
3
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
Dup acurateea instrumentelor de evaluare utilizate, sunt dou tipuri:
evaluarea obiectiv care se realizeaz prin teste;
evaluarea impresiv care se bazeaz pe metode precum observarea sistematic a
comportamentului elevului, portofoliul, proiectul;

n continuare, vom prezenta caracteristicile principale ale celor trei mari strategii de evaluare
stabilite de specialiti: evaluarea iniial, evaluarea continu sau formativ i evaluarea final sau
cumulativ. Pentru o analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, se poate consulta
lucrarea Pedagogie. Alternative metodologice interactive, autor Crengua Lcrmioara Oprea.

Evaluarea iniial:
se aplic la nceputul unui program de instruire; se poate aplica la nceputul unui ciclu de
nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol sau chiar la nceputul unei lecii;
profesorul poate verifica n ce msur elevii stpnesc cunotinele, abilitile, deprinderile
necesare pentru atingerea obiectivelor propuse pentru asimilarea coninutului etapei care
urmeaz; profesorul poate trage anumite concluzii legate de pregtirea elevilor la materia
respectiv;
informaiile obinute prin evaluarea iniial ofer profesorului posibilitatea de ai stabili
strategiile didactice adecvate astfel nct s asigure reuita activitilor educaionale;
evaluarea iniial ndeplinete urmtoarele funcii: diagnostic i prognostic;
La nceputul fiecrui an colar, se poate aplica elevilor un test de evaluare iniial care s
vizeze cunotine i deprinderi dobndite de elevi n anii anteriori i care vor fi necesare pentru
nelegerea i nsuirea noilor coninuturi. Pe baza rspunsurilor primite i a punctajelor realizate
de ctre elevi, profesorul are posibilitatea de ai face o idee despre nivelul de pregtire al elevilor,
pentru a ti de unde pornete n noul an colar.

Evaluarea continu sau formativ:
se aplic pe tot parcursul nvrii, de regul dup parcurgerea unei lecii, raportnduse la
obiectivele leciei;
se realizeaz prin verificri sistematice, orale sau scrise;
evaluarea continu ofer elevilor posibilitatea de ai fixa, sistematiza i consolida
cunotinele i abilitile recent predate, putnd depista la timp anumite lipsuri;
profesorul urmrete s vad dac elevii au atins obiectivele propuse pentru unitatea de
nvare respectiv astfel nct s poat trece la urmtoarea unitate;
scopul acestui tip de evaluare este si ofere profesorului i elevului un feedback despre
gradul de nsuire a informaiilor i abilitilor stabilite i despre dificultile ntmpinate; n
funcie de informaiile obinute prin evaluarea continu sau formativ, profesorul poate
relua anumite explicaii sau, n cazuri mai grave, poate propune organizarea unor activiti
de recuperare n afara programului colar;
evaluarea continu sau formativ ndeplinete urmtoarele funcii: de diagnosticare, de
reglaj i autoreglaj, motivaional;
principalul avantaj al acestui tip de evaluare este c permite profesorilor i elevilor s ia la
timp msurile necesare pentru ameliorarea lipsurilor, prevenind astfel eventualele situaii de
eec colar;
informaiile obinute prin acest tip de evaluare l ajut pe profesor n construirea unor
activiti difereniate;
de regul, acest tip de evaluare genereaz relaii de colaborare ntre profesor i elevi;
Evaluarea cunotinelor dobndite n cadrul unei ore se poate realiza fie prin chestionare
oral, fie prin intermediul unor teste aplicate la sfritul leciei. Astfel, profesorul are posibilitatea
de a analiza nivelul de nsuire de ctre elevi a coninuturilor predate. Se recomand ca toi elevii s
4
primeasc spre rezolvare aceiai itemi i s nu fie ajutai pe parcursul rezolvrii sarcinilor de lucru.
De asemenea, profesorul trebuie s stabileasc sarcini de lucru care deriv din obiectivele leciei i
care necesit rspunsuri scurte i precise. Nu se stabilete un numr prea mare de itemi. Elevii pot
fi implicai n corectarea testelor, urmrinduse astfel dezvoltarea capacitii de autoevaluare. n
funcie de rezultatele obinute, profesorul stabilete paii pentru urmtorul curs de instruire. Nu este
obligatoriu ca toate notele s fie trecute n catalog, dar, pentru a motiva pe elevi pentru a fi mai
ateni la ore, profesorul poate trece notele mai mari, fcnd anumite aprecieri pozitive la adresa
elevilor respectivi, fr ai sanciona pe ceilali.

Evaluarea sumativ sau cumulativ:
este evaluarea care se aplic dup perioade mai lungi de timp, de regul la sfrit de
semestru, an colar, ciclu de studiu; teoretic, astzi, la sfritul fiecrui semestru, profesorul
trebuie s aloce trei sptmni acestui tip de evaluare; n aceast perioad, profesorul
realizeaz lecii de recapitulare, de sistematizare i consolidare a aspectelor mai importante
din coninuturile parcurse pn atunci;
acest tip de evaluare stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele generale ale unei
uniti de nvare mai ample, punnd accentul pe informaiile principale, pe abilitile i
capacitile de baz pe care elevii leau dobndit pe parcursul unei perioade mai lungi de
instruire;
evaluarea sumativ sau cumulativ ndeplinete mai multe funcii, precum: de constatare a
rezultatelor, de clasificare, de informare, de selecie, de orientare colar i profesional;
avnd n vedere funciile pe care le ndeplinete, acest tip de evaluare nu mai ofer
posibilitatea ameliorrii n timp a rezultatelor colare ale elevului; n schimb, analizarea
rezultatelor obinute de elevi i va permite profesorului si amelioreze demersul didactic
pentru ceilali elevi;
nota obinut n urma evalurii sumative sau cumulative este considerat a avea o valoare
mai mare dect cea obinut pe parcursul semestrului sau a anului colar deoarece este
expresia unui efort mai mare i sintetizeaz un rezultat global;
de obicei, acest tip de evaluare genereaz stres n rndul elevilor;
Evaluarea sumativ sau cumulativ se poate realiza prin verificri periodice (orale sau
scrise), la sfritul unei uniti de nvare, a semestrului sau a anului colar. Acest tip de evaluare
se realizeaz n timpul orelor special dedicate acestui scop. Atunci cnd elaboreaz un test de
evaluare sumativ, profesorul nu trebuie s formuleze doar itemi care solicit memoria.
Dimpotriv, itemii selectai trebuie s solicite capacitatea de sintez i analiz a informaiilor,
gndirea critic, imaginaia i creativitatea. Examenele i concursurile colare reprezint ocazii
speciale de realizare a unor evaluri sumative.

4. METODE DE EVALUARE

Metoda de evaluare este calea prin care profesorul ofer posibilitatea elevului s
demonstreze nivelul de cunotine nsuit, diferite capaciti, deprinderi i abiliti formate,
utiliznd o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse.
Exist dou categorii de metode de evaluare:
metode tradiionale;
metode alternative sau complementare;
Metodele de evaluare tradiionale sunt:
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
Metodele de evaluare complementare sau alternative sunt:
122 123
5
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor ( fia de evaluare, scara
de clasificare, lista de control / evaluare );
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;

Metoda de evaluare oral este foarte rspndit n sistemul romnesc de nvmnt i
const ntro conversaie profesorelev. Conversaia poate fi individual, frontal sau mixt.
Principalele avantaje ale acestei metode sunt:
se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elevi iar feedbackul este mult mai
rapid;
este favorizat dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor i formarea deprinderii de
a vorbi liber n faa celorlali;
permite elevilor si evidenieze trsturile de personalitate;
elevii pot fi ajutai de ctre profesor prin ntrebri suplimentare;
elevii nechestionai i pot verifica i ei cunotinele, intervenind cu completri i aprecieri,
atunci cnd este cazul;
Metoda de evaluare oral are i dezavantaje:
consum mult timp iar in condiiile n care programa de istorie este destul de ncrcat iar,
n cele mai multe cazuri, acestei discipline i este alocat doar o or pe sptmn,
profesorul de istorie nu prea dispune de timp pentru aceast metod de evaluare;
nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj astfel c, elevii
nechestionai pot fi preocupai de alte lucruri;
este destul de greu pentru profesor s selecioneze pentru elevii examinai ntrebri cu
acelai grad de dificultate;
elevii mai timizi i emotivi se pot bloca, dei sunt bine pregii;
este subiectiv; este recomandabil ca profesorul s aib n fa o fi de evaluare oral;
ascultarea este afectat de fenomenul suflrii, deseori ntlnit n mediul colar;
Specialitii au identificat dou forme ale chestionrii orale:
chestionarea oral curent care se realizeaz la fiecare lecie, n cadrul evalurii formative
sau continui; chestionarea oral (sau ascultarea) se poate realiza prin ntrebri frontale
adresate tuturor elevilor, profesorul alegnd elevul care va rspunde dintre cei care au
ridicat mna sau individual prin ntrebri adresate direct unui anumit elev;
chestionarea oral final care se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, semestru sau
an colar n cadrul unor lecii planificate pentru evaluarea sumativ;
Muli elevi prefer evaluarea oral deoarece mai este ajutat de profesor prin ntrebri
suplimentare, uneori chiar i de colegi prin suflat iar un rspuns scris cere o pregtire mai ampl,
este evaluat mai sever din cauza greelilor de coninut i de ortografie iar la oral se observ mai
greu un rspuns nesistematic.

Evaluarea scris se concretizeaz de regul n lucrri de control, teste, teze, chestionare.
Dintre avantajele acestui tip de evaluare, menionm:
pot fi verificai i notai toi elevii clasei ntrun timp relativ scurt;
poate fi verificat un volum mai mare de cunotine i abiliti;
asigur uniformitatea subiectelor;
obiectivitatea notrii este asigurat de respectarea baremului de corectare i notare;
elevii mai emotivi sunt avantajai;
Dintre limitele evalurii scrise, menionm:
elevii pot copia;
elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl sau la itemii cu alegere dual;
6
implic mai feedback mai slab deoarece profesorul nu poate interveni imediat pentru a
corecta anumite greeli;
n funcie de momentul aplicrii, specialitii au identificat urmtoarele tipuri de lucrri scrise
(vezi Constantin Strung, Evaluarea colar):
extemporalele; denumirea provine de la termenul latinesc extemporalis care nseamn
neateptat. Extemporalul dureaz circa 1020 de minute i verific cunotinele predate n
lecia anterioar. Aceste lucrri nu sunt anunate, astfel ca elevii s nvee n mod constant i
sistematic, nu numai atunci cnd tiu c vor da lucrare sau intuiesc c urmeaz s fie
chestionai oral; de asemenea, profesorul poate aplica un test n ultimele 1015 minute ale
leciei pentru a verifica dac elevii au fost ateni i iau nsuit cunotinele predate. Rolul
principal al extemporalului este de ai activa pe elevi, tiut fiind faptul c cei care au not nu
mai nva de obicei, mai ales dac mai sunt elevi care nu au fost ascultai.
lucrrile de control de la sfritul unei uniti de nvare; de regul, aceste lucrri scrise
dureaz o or i conin itemi dintrun volum mai mare de cunotine i sunt anunate din
timp. Aceste lucrri pot conine i subiecte de sintez care cer elevilor s analizeze, s
sistematizeze i s sintetizeze informaii din mai multe lecii.
lucrri scrise semestriale (lucrri de evaluare sumativ la sfritul semestrului sau anului
colar sau tezele, pentru clasele cu profil uman). i aceste lucrri scrise sunt anunate din
timp. n plus, pentru teze, profesorul trebuie s planifice lecii de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor.
Exist mai multe tehnici la care poate recurge un profesor n cazul unei lucrri scrise:
aceiai itemi pentru toat clasa, tehnic care se recomand la clasele cu un numr mai mic
de elevi pentru a se evita tendina de copiere; aceste lucrri se corecteaz mai uor de ctre
profesor;
subiecte date pe numere n scopul limitrii copiatului, mai ales la clasele cu un numr mai
mare de elevi; n ultima vreme, se utilizeaz din ce n ce mai des sistemul cu 3 numere, dei
profesorul va dedica mai mult timp corectrii lucrrilor;

Evaluarea prin probe practice este specific unor anumite discipline (educaia fizic,
chimie, disciplinele tehnice etc.). Profesorul urmrete dac elevii tiu s aplice cunotinele
dobndite, dac iau nsuit anumite deprinderi i abiliti. Principalele forme de realizare sunt:
experiene de laborator, lucrri n atelier, desene, schie etc.

Convingerea noastr este c de cele mai multe ori, lecia se desfoar dup acceai
schem: n primele 1520 de minute sunt ascultai din lecia anterioar 24 elevi, apoi urmeaz
partea de predare i, eventual, cteva minute la sfritul orei sunt dedicate consolidrii noilor
cunotine. Iar una dintre note provine dintro lucrare scris. ntradevr, pentru multe profiluri, este
prevzut doar o or de istorie pe sptmn i, n aceste condiii, profesorul poate apela i la alte
metode de evaluare care surprind diverse aspecte ale pregtirii elevilor, precum observarea
sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul.
Aceste metode alternative (complementare) ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nu
numai ceea ce tiu, adic nivelul de cunotine acumulat pn la un moment dat, dar i ceea ce
poate s fac cu ceea ce tiu (capaciti, abiliti, deprinderi). Din acest motiv, metodele alternative
rspund mai bine caracterului formativ al evalurii dect metodele tradiionale.
Metodele tradiionale de evaluare sunt dominante n practica educaional. Nu se poate
utiliza doar metodele tradiionale sau doar cele complementare, recomandnduse o mpletire a
acestora. Modul de proiectare i aplicare a acestor metode complementare difer de la profesor la
profesor, ceea ce implic, n mod clar, valorizri diferite.

Pentru observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice,
profesorul are la dispoziie mai multe instrumente, precum:
fia de evaluare;
124 125
7
scara de clasificare;
lista de control/verificare;

Fia de evaluare este completat periodic de ctre profesor cu informaii despre cele mai
importante evenimente identificate n comportamentul elevilor n cadrul orelor. Completarea unor
asemenea fie de lucru consum foarte mult timp. Aceste fie de evaluare se completeaz n mod
constant de ctre profesor ceea ce este aproape imposibil de realizat n condiiile n care, de cele
mai multe ori, pentru disicplina istorie este prevzut doar o or pe sptmn iar profesorul are n
ncadrare foarte multe clase.

Scara de clasificare este un instrument de evaluare care nregistreaz comportamente sau
caracteristici ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar. Mai des se utilizeaz
Scara Likert, care are cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Elevul trebuie si manifeste opiunea fa de comportamentele selectate de profesor. O asemenea
scar de clasificare este uor de elaborat i completat.
Redm mai jos un exemplu de scar de clasificare:








Lista de control/verificare conine un set de enunuri care constat prezena sau absena
unei caracteristici / a unui comportament, fr a emite o judecat de valoare. La fel ca i lista scara
de clasificare, lista de control/verificare este uor de elaborat i completat.
Iat un exemplu de list de clasificare / verificare:










Credem c puini sunt profesorii care s apeleaz la aceste instrumente de evaluare deoarece
sunt mari consumatoare de timp i de energie. Dar muli dintre profesori sunt ateni la anumite
aspecte din comportamentul elevilor: absenele repetate de la ora de istorie, atenia cu care
urmresc explicaiile i discuiile, atitudinea fa de sarcinile ncredinate, dac iau notie, dac i
fac temele pentru acas.

Investigaia este o metod de evaluare care d elevilor posibilitatea de a aplica cunotinele
dobndite n cadrul orelor n situaii noi ntrun interval de timp mai scurt sau mai lung. Investigaia
poate consta n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic
pentru care elevul trebuie s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene
etc.). Investigaia este, n acelai timp, i o modalitate de nvare.
Investigaia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore dar trebuie
finalizat n clas, prin prezentarea i analizarea concluziilor. Sarcina didactic ndeplinit prin
intermediul investigaiei poate fi organizat individual sau pe grupuri.
1. Imi place s particip la leciile care au la baz strategii didactice interactive:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord

2. mi face plcere s particip la activiti de nvare care stimuleaz competiia ntre elevi:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord

n cadrul orei de istorie, elevul:
1. A fost atent, notnd pe caietul de notie cele mai importante informaii:
DA NU
2. A dovedit c a citit notiele de la lecia anterior, intervenind cu completri la momentul oportun:
DA NU
3. A ndeplinit rolul primit n cadrul activitii de grup:
DA NU

8
n evaluarea modului de realizare a investigaiei, profesorul poate urmri aplicarea
cunotinelor, prelucrarea datelor, claritatea argumentelor, forma prezentrii, produsele realizate,
claritatea concluziilor, exprimarea unor opinii proprii, atitudinea elevilor fa de sarcinile asumate,
existena activitilor de teren, dezvoltarea unor abiliti de lucru n grup sau individual. Profesorul
trebuie s comunice elevilor de la nceput care vor fi criteriile de evaluare ale investigaiei.
Investigaia are un pronunat caracter formativ i sumativ deoarece implic aplicarea unor
abiliti, deprinderi, capaciti nsuite pe o perioad mai ndelungat de timp i nu numai n cadrul
istoriei, ci i la celelalte discipline.

Proiectul este o activitate mai ampl care contribuie la identificarea unor caliti, capaciti
i abiliti individuale ale elevului. Aceast form de evaluare implic un volum de munc sporit.
De cele mai multe ori, la disciplina istorie, proiectul mbrac forma unui referat sau al unui eseu.
Din pcate, n cazul unui referat, de cele mai multe ori, elevii apeleaz la internet, de unde descarc
unul gata realizat. Din acest motiv, ar fi de preferat ca proiectul s implice o cercetare pe teren, o
sarcin care s scoat clar n eviden contribuia proprie a elevului. Pentru aranjarea informaiilor
culese n scopul redactrii formei finale a referatului, elevii i vor dezvolta capacitile de analiz
i sintez.
n cazul unui referat, proiectul trebuie s aib urmtoarea structur: pagina de titlu unde se
vor nota tema proiectului, numele elevului, coala de unde provine elevul, cuprinsul, introducerea,
coninutul proiectului, concluziile, sursele bibliografice, anexele.
Proiectul poate fi individual sau de grup, ncepe i se termin n clas prin prezentarea sa n
faa celorlali colegi.
Dar proiectul nu const doar n realizarea unui eseu sau a unui referat. Proiectul poate fi
orice rezultat al activitii i creativitii elevilor. Astfel, proiectul reprezint concretizarea a ceea
ce tie s fac elevul cu ceea ce a nvat n cadrul orelor de curs. Elevii i folosesc abilitile i
competenele nsuite i la celelalte discipline.
Atunci cnd profesorul se gndete s utilizeze proiectul ca metod de evaluare, trebuie s
in seama de mai multe aspecte, precum: vrsta elevilor, nivelul lor de pregtire, interesele lor,
resursele materiale i temporale etc.
Nu exist o reet a proiectrii i evalurii activitilor de proiect, avnd n vedere
inventivitatea profesorilor i creativitatea elevilor. Dar, n linii generale, iat care sunt etapele
realizrii unui proiect:
alegerea temei (se recomand ca subiectul s fie stabilit n colaborare cu elevii);
stabilirea obiectivelor, etapelor i a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii s tie de la
nceput care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului);
mprirea sarcinilor de lucru;
ndeplinirea sarcinilor de lucru; durata proiectului trebuie s fie suficient de ndelungat
pentru a se crea condiii favorabile realizrii unui produs de calitate;
realizarea formei finale a produsului;
prezentarea produsului final n faa colegilor;
realizarea feedbackului (schimburi de idei, aprecieri, ntrebri de la profesor, de la colegi,
autoevaluare);
Produsul final al proiectului poate fi: eseu, referat, brour, pliant, afi, poster, ziar,
sondaje de opinie, mici piese de teatru, studii de caz etc.
Redm mai jos exemplificarea unui proiect de grup care are drept scop descoperirea i
promovarea valorilor locale.

Titlul proiectului: NOI SUNTEM DOROBANII DIN VASLUI

Motto: Puine locuri mi sunt mai duios cunoscute ca acest inut al Vasluiului, care nu e nici
la munte, nici la es i se mprtete de o neasemuit frumusee. (Nicolae Iorga)

126 127
9
ARGUMENTUL PROIECTULUI: Muli nelepi au afirmat c nu poi aprecia ceva ce nu
cunoti destul de bine. Din acest motiv este necesar ca cei tineri s cunoasc specificul localitii n
care triesc. Prin activitile propuse se dorete dezvoltarea interesului elevilor pentru civilizaie i
cultura local. Elevii vor avea posibilitatea de a descoperi valorile locale prin cercetare i s
propun soluii pentru pstrarea i promovarea lor. Realizarea produselor finale va impune elevilor
si foloseasc cunotinele de istorie, geografie, limba romn, utilizarea calculatorului etc.

DURATA PROIECTULUI: 3 luni
SCOPUL PROIECTULUI stimularea elevilor pentru cunoaterea specificului istoric,
cultural, etnografic etc. al localitii n care triesc.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
cunoaterea tradiiilor i obiceiurilor locale;
educarea elevilor n spiritul respectului fa de tradiiile i obiceiurile locale;
exersarea abilitilor de comunicare i de colaborare;
dezvoltarea abilitilor pentru nvarea permanent;
integrarea cunotinelor obinute n mediile nonformale de nvare;
implicarea elevilor n culegerea de folclor;
valorificarea valenelor creative ale elevilor;
cultivarea spiritului de responsabilitate n grup;
realizarea unei autoevaluri succinte a activitii depuse pentru realizarea
produselor finale;
ETAPELE DESFURRII PROIECTULUI:
a) alegerea temei proiectului;
b) formarea grupurilor;
c) stabilirea surselor de documentare; elevilor li se recomand o serie de cri i pagini de
internet (Mihai Ciobanu, Alexandru Andronic, Petru Necula, Cronica Vasluiului, Ed.
Publirom, 1999, Petru Necula, Mihai Ciobanu, Dicionarul personalitilor vasluiene,
Editura Cutia Pandorei, 2001, Vaslui, Landiana Mihnevici, Nicolae Ionescu, Silvia
Rotaru, Elena Simionic, Judeul Vaslui elemente de istorie i geografie local,
Editura Macarie, Trgovite 2000, www.culturalvaslui.ro,www.vasluiturism.ro,
www.episcopiahusilor.ro, www.vaslui.djc.ro)
d) stabilirea produselor finale care vor fi realizate de fiecare grup: un material Word cu
titlul Etnografie i folclor, un material Power Point Galeria personalitilor
vasluiene, un material Power Point Trasee turistice vasluiene, 3 pliante i un afi
pentru promovarea valorilor locale, realizarea unui sondaj de opinie 3 legende pentru
Vaslui, aplicarea i interpretarea datelor unui chestionar Ce tiu despre Vaslui?,
gsirea unui slogan;
e) stabilirea criteriilor de evaluare a produselor proiectului;
f) culegerea informaiilor, prelucrarea lor, aplicarea sondajului i a chestionarului;
g) realizarea materialelor stabilite;
h) prezentarea materialelor de ctre fiecare grup;
i) evaluarea prin notare reciproc i autoevaluare;
j) tragerea concluziilor finale;

ACTIVITI PROPUSE:
1. realizarea unor materiale pentru promovarea imaginii localitii Vaslui (pliante,
afie);
2. elaborarea unor materiale referitoare la specificul istoric, cultural, etnografic al
Vasluiului (materiale Word i Power Point);
3. culegere de folclor;
4. aplicarea i interpretarea datelor chestionarului Ce tiu despre Vaslui?;
10
5. realizarea sondajului de opinie 3 legende pentru Vaslui. Fie c fac parte din
trecut, fie c sunt legende vii, personalitile vasluiene ofer modele de aciune
de care suntem mndri i de la care avem ce nva. Elevii cunosc foarte puine
personaliti remarcabile care sau nscut n oraul Vaslui sau care sunt legai de
aceast localitate. Elevilor li sa cerut s solicite celor chestionai s selecteze 3
personaliti care, n viziunea lor, au marcat sau continu s marcheze evoluia
oraului Vaslui. Lista cuprinde 15 personaliti vasluiene din diverse domenii:
tiin, actorie, art, sport etc.

MODALITI DE EVALUARE:
prezentarea oral, liber a produselor de ctre fiecare grup;
autoevaluare;
notare reciproc;

n timpul evalurii proiectului, elevii vor pune ntrebri celorlalte grupe, vor aduce
completri i vor completa o fi de autoevaluare i fie de evaluare pentru fiecare grup.

Iat un model pentru fia de autoevaluare care va fi completat de fiecare elev:
1. Gradul meu de implicare n realizarea produselor proiectului a fost:
a) sczut; b) bun; c) foarte bun;
2. Apreciez c proiectul este o metod de evaluare:
a) inutil; b) bun; c) foarte bun;
3. Lucrnd la acest proiect am descoperit c ...................................
4. Am ntmpinat dificulti n realizarea sarcinii ...................................
5. Apreciez c produsele realizate de grupa mea sunt de nota ..................

Redm n continuare un model de fi de evaluare a proiectului care va fi completat de
profesor, dar i de elevi n momentul prezentrii produselor realizate de ctre celelalte grupe:

CRITERIUL DE EVALUARE PUNCTAJ
MAXIM
PUNCTAJ
ACORDAT
1. respectarea tematicii 10 p
2. tipuri de surse folosite (orale, internet, cri) 10 p
3. existena activitilor de teren (realizarea de fotografii, interviuri,
culegere de folclor, realizarea sondajului, aplicarea chestionarului)
15 p
4. elemente de originalitate i creativitate 10 p
5. calitatea produselor realizate 20 p
6. realizarea tuturor produselor stabilite 10 p
7. calitatea prezentrii produselor (coerena exprimrii, uurina n
exprimare, originalitatea prezentrii)
15 p
8. prezentarea coerent i clar a concluziilor 10 p
PUNCTAJ TOTAL 100 p

Proiectul reprezint un exerciiu interdisciplinar, cu un real caracter formativ deoarece ofer
elevilor posibilitatea de ai pune n valoare anumite capaciti i abiliti, de a arta ceea ce tiu s
fac. Dei utilizarea proiectului ca metod complementar de evaluare ne scoate din rutina vieii
colare, realitatea este c nu poate fi aplicat oriunde i oricnd.

Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care cuprinde experiena i
rezultatele obinute de elev prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul poate fi evaluat la sfritul
unui semestru sau la sfritul anului colar. Elevul trebuie s tie de la nceput ce trebuie s conin
portofoliul, dac produsele vor fi evaluate separat, n momentul realizrii lor (evaluare analitic)
128 129 11
sau va fi o evaluare global a portofoliului (evaluare holistic). Portofoliul poate fi realizat
individual sau n grup.
Un portofoliu de evaluare la disicplina istorie ar putea conine: referate, eseuri, articole
publicate n revista colii, biografii ale personalitilor studiate, un dicionar de termeni istorici, fie
de lucru, diverse surse istorice (fotografii, caricaturi, afie etc.), lucrri de control, diplome obinute
la concursurile colare, materiale realizate pentru diverse concursuri colare etc. Portofoliul poate fi
axat i pe dezvoltarea unei anumite abiliti sau competen, precum dezvoltarea gndirii critice,
investigarea unui fapt istoric, realizarea de analize comparative referitoare la diverse evenimente
istorice.
Portofoliul este un instrument de evaluare care i d elevului posibilitatea de a lucra n ritmul
propriu i de a se implica activ n rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin portofoliu
nu este stresant pentru elev, ci motivant. Elevul este implicat n realizarea unor materiale care sl
reprezinte mai bine, fapt care va contribui la dezvoltarea capacitilor i abilitilor nsuite dea
lungul colii. Portofoliul sintetizeaz activitatea elevului pe o anumit perioad de timp.
n proiectarea portofoliului, profesorul trebuie s stabileasc obiectivele/ competenele vizate
prin elaborarea portofoliului, s anune ce piese trebuie s cuprind portofoliul, s anune criteriile
de evaluare a proiectului i s stabileasc perioada de elaborare a portofoliului.
Redm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fie de evaluare pentru un
portofoliu.


CRITERII DE EVALUARE Punctaj
maxim
Punctaj
acordat
I. CONINUTUL PORTOFOLIULUI
existena sumarului protofoliului;
diversitatea pieselor pe care le conine:
un eseu structurat;
un dicionar de personaje istorice;
fotografii;
un dicionar de termeni istorici;
fie de lucru;
2 lucrri corectate de profesor pe parcursul anului colar;
o fi de autoevaluare;
40 p
II. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU
utilizarea a cel puin cinci surse bibliografice;
coerena/pertinena eseului;
rezolvarea sarcinilor de lucru din fie;
respectarea ordinii alfabetice n elaborarea dicionarului de
personaje istorice i a dicionarului de termeni istorici;
40 p
III. ESTETICA
tehnoredactarea;
calitatea imaginilor;
aranjarea pieselor din portofoliu dup un anumit criteriu;
10 p
IV. ORIGINALITATE, CREATIVITATE 10 p
PUNCTAJ TOTAL 100 p

Sintetiznd, avantajele utilizrii portofoliului ca metod complementar de evaluare sunt:
individualizeaz demersul nvrii;
este un suport al nvrii;
ofer elevului posibilitatea de a aplica ceea ce tie, de a pune n valoare anumite abiliti i
competene;
familiarizeaz elevul cu tehnicile de munc intelectual;
12
ofer profesorului posibilitatea s urmreasc progresul elevului la nvtur;
motiveaz elevul pentru activitatea de nvare; unii elevii sunt mai motivai de realizarea
unui portofoliu dect de evaluarea prin metodele tradiionale;
Dintre limitele utilizrii portofoliului ca metod complementar, menionm:
evaluarea obiectiv i riguroas a unui portofoliu solicit profesorului mai mult timp n
comparaie cu utilizarea altor metode de evaluare;
unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului;
realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru ndrumarea
elevului n activitatea de selectare i de elaborare a pieselor portofoliului; timpul alocat
acestei activiti crete n cazul unor elevi nefamiliarizai cu aceast metod de evaluare;
uneori, din cauza timpului disponibil, profesorul pune accent pe prezentarea proiectului i
mai puin pe calitatea pieselor cuprinse;

Autoevaluarea. Elevii au nevoie s se cunoasc, fapt care duce la creterea ncrederii n
sine i i motiveaz pentru mbuntirea performanelor colare.
Profesorului i revine rolul de ai ajuta pe elevi si nsueasc capaciti de autoevaluare.
Aceasta are la ndemn diverse ci de formare i de educare a spiritului de autoevaluare la elevi, i
anume ( vezi Constantin Cuco, Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, 2005, p. 189 ):
autocorectarea elevul este solicitat si descopere propriile greeli;
corectarea reciproc elevul este solicitat s descopere greelile colegilor si;
autocorectarea i corectarea reciproc constituie un prim pas spre nsuirea capacitilor de
autoevaluare de ctre elevi;
autonotarea controlat n timpul unei verificri, elevului i se cere si acorde o not;
profesorul va argumenta dac nota este sau nu corect;
notarea reciproc elevii sunt solicitai s i noteze colegii, fie la lucrri scrise, fie n
cadrul unor verificri orale;
metoda aprecierii obiective a personalitii const n antrenarea ntregului colectiv al
clasei n vederea evidenierii rezultatelor obinute de ctre acetia, prin confruntarea a
diverse informaii i aprecieri, n vederea formrii unei imagini ct mai complete despre
posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc;
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi, trebuie ndeplinite cteva condiii,
precum:
elevii trebuie s cunoasc obiectivele pe care urmeaz s le ating pentru a ti
dinainte spre ce s i ndrepte energia i atenia;
elevii trebuie s fie ncurajai si pun o serie de ntrebri, precum: Ct de bine am
rezolvat aceast sarcin de lucru? Care sunt sarcinile de lucru la care m descurc mai bine?
elevii trebuie s completeze la sfritul ndeplinirii unei sarcini de lucru o fi de
autoevaluare;
Activitile de autoevaluare au o serie de valene formative, dintre care menionm:
elevii sunt implicai n procesul de evaluare, participnd astfel la propria lor formare;
elevii cunosc criteriile de evaluare i tiu ce ar trebui s fac pentru atingerea
obiectivelor;
autoevaluarea poate fi o modalitate util de autocunoatere;
dezvolt o atitudine responsabil fa de propria activitate;
profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
elevii sunt ajutai s contientizeze care sunt punctele lor tari i slabe, care este poziia pe
care o ocup n raport cu ceilali colegi;

130 131
13
Metodele alternative sau complementare de evaluare au numeroase valene formative,
precum:
evit rutina i monotonia determinat de utilizarea dominant a metodelor tradiionale de
evaluare;
ofer elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce tie s fac cu informaiile nsuite n
cadrul orelor de curs, i ofer posibilitatea de a pune n practic ceea ce a nvat;
ofer elevului posibilitatea de a exersa i de a dezvolta diverse abiliti i deprinderi;
ncurajeaz dezvoltarea unui climat de nvare plcut, relaxat;
stimuleaz implicarea activ a elevilor n ndeplinirea sarcinilor de lucru;
stimuleaz creativitatea, imaginaia i originalitatea elevului;
ofer profesorului o imagine de ansamblu asupra activitii elevului pe parcursul unei
anumite perioade de timp;
n acelai timp, metodele complementare de evaluare prezint i dezavantaje, cele mai
importante fiind:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au un grad ridicat de obiectivitate;

5. TIPURI DE ITEMI

Vom trece n revist principalele tipuri de itemi care stau la ndemna oricrui profesor
pentru a realiza un test de evaluare. Pentru o prezentare detaliat a tipologiei itemilor se pot
consulta lucrrile: Strategii didactice inovative, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca rca,
Ligia Sarivan (pag. 6875), Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic n Romnia:
demersuri didactice inovative, volum coordonat de Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu
(pag. 4359) sau Evaluarea colar, autor Constantin Strung (pag. 152197).
Fiecare tip de item este nsoit de exemple din lectia Politica extern a domnilor romni
n secolele XIVXVI.
Itemul este un element component al unei probe.
Principalele tipuri de itemi:
itemi obiectivi (cu rspuns nchis);
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (cu rspuns deschis);
Itemii obiectivi sunt:
itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ);
itemi de tip pereche;
itemi de aezare n ordine cronologic;
itemi cu alegere multipl;
Itemi de tip pereche (itemi de asociere) solicit elevilor stabilirea unor corespondene
ntre cuvinte, propoziii, fraze, date sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane
paralele. Acest tip de item se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, baznduse pe simple
asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri (ex. Oameni realizri, date
evenimente istorice, termeni definiie etc.) Se recomand ca una dintre coloane s cuprind mai
multe elemente dect cealalt. Dac amndou coloane ar avea acelai numr de elemente, un elev
care nu cunoate un rspuns, l obine prin eliminare. tefan Pun n Didactica istoriei este de
prere c numrul ideal de perechi este ntre 5 i 7, deoarece un numr mai mare determin
rspunsuri la ntmplare.





14









Itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ) solicit elevului s selecteze unul dintre
cele 2 rspunsuri posibile: corect / greit, da / nu, acord / dezacord, adevrat / fals.
Itemii cu alegere dual pot fi construii relativ uor, deoarece, spre deosebire de ntrebrile
cu alegere multipl, profesorul nu trebuie s in cont de faptul c variantele de rspuns trebuie s
fie ct mai plauzibil.
















Itemi de aezare n ordine cronologic care presupun o niruire aleatorie de
evenimente istorice pe care elevii trebuie s le aranjeze din punct de vedere cronologic.







Itemi cu alegere multipl pun elevul n situaia de a alege un rspuns dintro list de
alternative. Itemul cu alegere multipl are un singur rspuns corect, celelalte rspunsuri numinduse
distractori (alternative parial corecte, plauzibile). Se recomand profesorilor s asigure o oarecare
omogenitate variantelor de rspuns. Rspunsul corect nu trebuie s fie cel care pare diferit
deoarece poate fi ghicit cu uurin de un elev care nu a nvat.








Stabilii corespondena ntre termenii celor trei coloane:
A B C
Mircea cel Btrn Vaslui 1395
Iancu de Hunedoara Clugreni 1475
Vlad epe Trgovite 1456
tefan cel Mare Belgrad 1462
Mihai Viteazul Rovine 1595

Aranjai literele n ordinea desfurrii cronologice a faptelor istorice:
a) aprarea Belgradului de ctre Iancu de Hunedoara;
b) nfrngerea lui tefan cel Mare n lupta de la Rzboieni de ctre sultanul Mahomed al IIlea;
c) pltirea tributului ctre Imperiul Otoman de Moldova ;
d) nceputul celei dea doua domnii a lui Vlad epe ;

Menionai dac enunurile urmtoare sunt adevrate sau false:
1. Prin aliana sa cu regele maghiar Sigismund de Luxemburg i participarea la cruciada de la
Nicopole, ara Romneasc n timpul domniei lui Mircea cel Btrn dobndete o recunoatere
internaional pe msur.
2. Iancu de Hunedoara a dezvoltat frontul romnesc antiotoman, reunind forele politicomilitare
ale celor trei ri Romne iar programul su politic i militar va fi continuat de Alexandru cel Bun,
Vlad epe i tefan cel Mare.
3. n prima parte a domniei sale, tefan cel Mare a intrat n conflict cu regele Ungariei, Matei
Corvin, din cauza alianei Moldovei cu Polonia, ct i pentru c domnul reuise s ia n stpnire
cetatea Chilia.
4. Povestirile germane scrise de persoane potrivnice lui Vlad epe i puse n circulaie n
Europa Apusean aveau menirea de al denigra pe domn, urmrind n acelai timp s ascund faptul c
regele Ungariei, Matei Corvin, nu a sprijinit lupta mpotriva Imperiului Otoman.
5. Mihai Viteazul a fost apreciat de popoarele balcanice ca un adevrat eliberator.

132 133
15

















Avantajele itemilor obiectivi sunt:
testeaz un volum mare de informaii ntrun timp relativ scurt;
fidelitate i validitate ridicate;
obiectivitate i aplicabilitate ridicate;
schemele de notare sunt foarte simple;
timp scurt de corectare;
posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntrun test;
se elaboreaz relativ uor;
contribuie la organizarea nvrii;
Dezavantajele itemilor obiectivi sunt:
raionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi urmrit;
elevul poate ghici rspunsurile;
msoar rezultate ale nvrii plasate la nivele cognitive inferioare, n domeniul
cunotinelor i deprinderilor (cu excepia itemilor care urmresc identificarea relaiei cauz
efect);
uneori este dificl elaborarea unor distractori relevani;
Itemi semiobiectivi sunt:
itemi cu rspuns scurt;
itemi de completare;
ntrebrile structurale;

Itemi cu rspuns scurt folosesc o ntrebare direct ce presupune formularea unui
rspuns sub forma unei propoziii, fraze, unui cuvnt unui numr, sau unui simbol.










ncercuiete litera corespunztoare rspunsului pe care l consideri corect:

1. De ce a adoptat Mircea cel Btrn tactica hruirii armatei otomane naintea confruntrii de la
Rovine?
a) numeric, oastea romn era inferioar celei otomane;
b) tehnica de lupt a romnilor era inferioar celei otomane;
c) nu cunotea numrul soldailor otomani;
d) era ndemnat de boieri s aplice aceast tactic;
2. La Rovine oastea turceasc a fost condus de:
a) Mahomed I; b) Soliman Paa;
c) Mahomed al IIlea Cuceritorul; d) Baiazid Ilderim;
3. Sultanul mpotriva cruia au luptat Iancu de Hunedoara, Vlad epe i tefan cel Mare, a fost:
a) Baiazid Fulgerul; b) Mahomed al IIlea;
c) Murad al IIlea; d) Soliman I;


Rspundei la urmtoarele ntrebri.

1. Cum se numete coaliia antiotoman format la sfritul secolului al XVIlea, la care au
aderat i rile Romne?
2. Cine a folosit expresia Poarta cretintii pentru a arta rolul de aprtoare a cretintii
jucat de Moldova?
3. Dup ce btlie a primit Iancu de Hunedoara demnitatea de guvernator al Ungariei?

16
Itemi de completare solicit drept rspuns doar unul sau dou cuvinte, enunul fiind, prin
urmare, o afirmaie incomplet.







ntrebrile structurate care se constituite din mai multe subntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu scurt legate ntre ele printrun element comun. Astfel rspunsurile unei
ntrebri structurate pot varia de la un rspuns la alegere, pn la realizarea unor minieseuri.








































Scriei rspunsurile corecte care completeaz enunurile de mai jos:

1.n anul 1476 tefan cel Mare a fost nfrnt de turci n lupta de la ............
2.Mircea cel Btrn a ncheiat n 1395 un tratat de alian cu ....................
3.Andrei Bathory a fost nfrnt de Mihai Viteazul n btlia de la ..................

Citii cu atenie textele de mai jos:

A. Asupra acestui Mircea care a nceput nti, mai nainte [n 1396], rzboi, Baiazid
[sultanul Imperiului Otoman] (...), gsindui vin, a pornit cu rzboi i trecnd peste Istru [Dunre, n
ara Romneasc] mergea nainte robind ara. Dar Mircea, strngnd cu grij oastea rii; nu ia fcut
planul s vin asupra lui s dea lupta (...) ns, se inea i el cu armata pe urma lui Baiazid prin pdurile
de stejar ale rii, care sunt multe i acoper n toate prile ara, s nu fie uor de umblat pentru dumani
i nici lesne de cucerit. i innduse pe urma lui, svrea isprvi vrednice de amintit, dnd lupte, cnd
vreo unitate duman rupnduse, se ndrepta uneori prin ar dup hran sau la prdat vite; i aa cu
foarte mare ndrzneal se inea de armata [otoman]. innduse de urma lui Baiazid, se lupta ntruna
cu el, n chip strlucit. (L. Chalcocondil, Expuneri istorice)

B. n anul [1462, sultanul Mahomed al IIlea] trimite la voievodul Valahiei [Vlad epe] un
sol anunndul s vin n grab la nchinciune (...).Voievodul ia rspuns ns: <ct despre sine s vin
nsui la nchinciune (...) este cu neputin>. [Sultanul] ia strns armata de pretutindeni, peste 150 de
mii; i, n vreme de primvar, () a venit la Danubiu [Dunre]. (...) Tiranul trecnd Danubiul, a
strbtut [ara Romneasc].() Tiranul sa nspaimntat i noaptea, cnd a ridicat corturile, fiindui
fric, a tras anuri i a ridicat valuri i sta n mijlocul lor. Vlahul [Vlad epe] ns sculnduse disde
diminea i rnduindui bine oamenii de sub el, a nvlit, cnd era nc ntuneric, i, nimerind n partea
dreapt a taberei, a intrat deodat nuntru i pn n ziu a tiat turci fr de numr i pn ce sa
luminat de ziu, muli turci sau ucis ntre ei. Cnd ns sa fcut diminea, romnii au intrat n [tabra]
lor.
(M. Ducas, Istoria turcobizantin)

Pornind de la textele de mai sus, rspundei la urmtoarele cerine:

1. Precizai secolul la care se refer sursa A.
2. Precizai, din sursa B, funcia lui Vlad epe.
3. Menionai dou decizii adoptate de sultani, precizate att n sursa A, ct i n sursa B, n privina
relaiilor dintre Imperiul Otoman i ara Romneasc.
4. Descriei tactica de lupt adoptat de domnii romni.
5. Menionai numele unui domn al rii Romneti din secolul al XVIlea.
6. Prezentai dou aciuni diplomatice la care au participat domnii romni n secolele XIVXVI.
7. Prezentai dou confruntri militare la care au participat domnii romni n secolele XIVXVI.
8. Definii termenii: cruciad, tribut, front romnesc antiotoman.
9. Menionai o asemnare ntre politica extern promovat de domnii menionai n textele istorice A i B.
10. menionai din textul B, dou informaii aflate n relaie cauzefect.


134 135
17
Avantajele itemilor semiobiectivi sunt :
elevii trebuie s produc efectiv rspunsul dei au o libertate restrns n organizarea i
formularea lui n varianta dorit ; n plus, ntrebrile structurale msoar o varietate mai
mare de cunotine i competene;
elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura cel mai corect
i mai scurt rspuns;
uurin i obiectivitate n notare, mai ales n ceea ce privete itemii cu rspuns scurt i
itemii de completare;
ntrebrile structurate ofer posibilitatea utilizrii unor materiale auxiliare (hri, grafice,
digrame, texte istorice);
Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt:
itemii cu rspuns scurt i itemii de completare pot inhiba dezvoltarea abilitilor mai
complexe;
pentru a oferi informaii relevante, n cazul itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de
completare, este necesar construirea unui numr mare de itemi pentru fiecare unitate de
coninut;
ntrebrile structurale necesit mai mult timp pentru elaborare;
Itemii subiectivi includ:
rezolvarea de probleme (sau crearea de situaiiproblem);
itemi de tip eseu care sunt utilizai cu precdere n cazul istoriei i al altor discipline
umaniste;

Eseul este cunoscut n dou variante:
eseu nestructurat (liber) elevului i se cere s construiasc un rspuns liber;
eseu structurat elevului i se cere s construiasc un rspuns n conformitate cu un set de
cerine date;















n cazul unei eseu, n afar de informaiile propriuzise, pot fi stabilite i alte criterii de
evaluare referitoare la ordonarea i exprimarea ideilor, precum:
utilizarea limbajului istoric adecvat;
structurarea textului: introducerecuprinsconcluzii;
respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice;
coerena argumentelor;




Rezolvarea de situaiiproblem. Explicai cum au reuit rile Romne relativ mici, si
pstreze existena statal, n timp ce altele mai mari ca teritoriu i recunoscute ca regate puternice
(precum Ungaria), au fost cucerite de ctre otomani.

Eseu nestructurat Realizai un eseu cu titlul Relaiile Moldovei lui tefan cel Mare cu statele
vecine.

Eseu structurat. Realizai un eseu cu titlul Relaiile Moldovei lui tefan cel Mare cu statele vecine ,
avnd n vedere urmtoarele repere:
precizarea a dou obiective ale politicii externe a lui tefan cel Mare;
menionarea unui fapt istoric referitor la relaiile dintre Polonia i Moldova;
menionarea unui fapt istoric referitor la relaiile dintre Ungaria i Moldova;
prezentarea unei confruntri dintre Moldova i Imperiului Otoman;
menionarea unei concluzii privind importana domniei lui tefan cel Mare;

18


Avantajele itemilor subiectivi sunt:
msoar abilitile i competenele de complexitate ridicat (creativitatea, originalitatea,
capacitatea de organizare, de sintez i analiz, capacitatea de integrare a ideilor i/sau
interpretare a datelor, exprimarea n scris)
stimuleaz dezvoltarea unei gndiri critice i flexibile;
permit individualizarea evalurii;

Dezavantajele itemilor subiectivi sunt:
presupun un grad nalt de subiectivitate n notare;
impun realizarea unei scheme de notare ct mai detaliate i mai complete;
timpul necesar corectrii unui astfel de item este mare;
necesit mult timp pentru elaborare;
necesit mult timp pentru administrare;

6. ERORI N EVALUAREA I APRECIEREA ELEVILOR

Evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare este influenat de mai multe
circumstane, precum:
activitatea profesorului;
personalitatea elevilor;
natura disciplinei de nvmnt;
metodele de evaluare utilizate;
circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea (nivelul general al clasei, politica
colii n materie de evaluare, salvarea imaginii colii);
unele particulariti ale relaiei profesorelev;
Cei mai muli dintre factorii perturbatori provin din activitatea cadrului didactic (vezi
Constantin Cuco, Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 2005, p. 184185):
efectul halo (efectul blnd i eroarea de generozitate);
efectul Pygmalion sau efectul oedipian;
ecuaia personal a examinatorului;
efectul de contrast;
efectul de ordine;
eroarea logic;

Efectul halo const n faptul c notarea unui elev la o disicplin este influenat de
notele obinute la celelalte discipline. Elevii cu o situaie bun la nvtur sunt avantajai, n cazul
lor profesorii trecnd cu vederea anumite greeli comise. n schimb, elevii slabi la nvtur sunt
dezavantajai n notare chiar i atunci cnd sau pregtit bine. Uneori, profesorul este indecis asupra
unei note i pentru a o definitiva n vederea trecerii n catalog se uit la notele pe care elevul le are
la celelalte discipline.
Specialitii au identificat dou variante ale efectului halo:
efectul bndcaracterizat prin faptul c un profesor apreciaz cu mai mult indulgen
elevii pe care i cunoate, comparativ cu elevii necunoscui.
eroarea de generozitate caracterizat prin faptul c profesorul manifest indulgen fa de
elevi din diverse motive. Sunt unii profesori care consider c notele bune ale elevilor
reprezint o dovad a faptului c profesorul respectiv este bun.

136 137
19
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian pornete de la subiectul din mitologia greac
potrivit cruia Oedip ia ucis tatl pentru c acest lucru ia fost prezis de un oracol. Astfel,
profesorul noteaz elevii n funcie de prerea pe care ia formato referitoare la posibilitile
acestora.

Ecuaia personal a examinatorului care pornete de la faptul c fiecare profesor i are
propriile criterii de apreciere i notare. Unii profesori sunt mai indulgeni, alii mai exigeni. Pentru
unii profesori, nota reprezint un mod de motivare a elevului, pentru alii este o modalitate de a
constrnge elevul de a realiza o activitate suplimentar. Unii profesori acord note care au rol de
sanciune; nota nu depinde de rspunsurile elevului, de informaiile pe care lea dobndit sau de
capacitile i abilitile de care d dovad. n acest caz, nota are rolul de a sanciona anumite
atitudini comportamnetale ale elevului considerate neacceptabile de ctre profesor. Pentru unii
profesori, notarea reprezint doar o obligaie administrativ, motiv pentru care trateaz cu uurin,
uneori cu neglijen, aceast activitate. Unii profesori au obiceiul de a acorda note foarte mici la
nceputul anului colar, chiar i las corigeni pe cei mai slabi pe primul semestru, doar ca s se
asigure c elevul va nva pe tot parcursul anului colar (notarea strategic).

Efectul de contrast se caracterizeaz prin faptul c uneori profesorii acord o not mai
mare unei lucrri care urmeaz dup o lucrare mai slab sau o not mai mic dac urmeaz dup o
lucrare mai bun. Efectul de contrast poate fi evitat n cazul unei lucrri scrise dac profesorul
respect baremul de corectare i notare.

Efectul de ordine se caracterizeaz prin faptul c profesorul noteaz identic mai multe
lucrri consecutive care prezint totui anumite diferene.

Eroare logic se caracterizeaz prin faptul c profesorul noteaz elevii innd cont nu de
rspunsurile acestora, ci de alte elemente precum: efortul depus de un elev slab de a nva o lecie
sau de a realiza o anumit sarcin de nvare, faptul c este cuminte la ore i nu deranjeaz, ia
mereu notie, i face temele pentru acas, particip la activitile extracolare, nu are absene
nemotivate la ora de istorie, nu comenteaz deciziile profesorului etc.

Personalitatea elevului reprezint o alt surs de eroare n notare. Uneori personalitatea
elevului este n contradicie cu metodele de evaluare utilizate de profesor, alteori, starea psihic n
care se afl, determinat de oboseal, stress, i pune amprenta asupra rspunsurilor.

Specificul discipline de nvmnt poate determina alte erori n notare. Istoria este una
dintre disciplinele care faciliteaz subiectivitatea evalurii.

Specialitii au identificat trei categorii de stiluri de notare/apreciere a rezultatelor colare
pe care le utilizeaz profesorii:
stilul sever care apare atunci cnd profesorul pune note sub cinci sau de cinci la jumtate
dintre elevii unei clase. Specialitii nu recomand promovarea acestui stil de notare
deoarece i demotiveaz pe elevi;
stilul generos care apare atunci cnd peste 60% dintre note sunt peste cinci. n acest caz,
pentru profesor, nota are un rol motivaional.
stilul moderat;
Subevaluarea i demobilizeaz pe elevi i aceasta este o explicaie pentru aversiunea unor
elevi pentru anumite discipline.
Supraevaluarea conduce la ideea c totul se poate obine uor, fr mari eforturi.



20
7. EVALUAREA N CONTEXTUL NVRII ACTIVE

n ultimul timp, au intervenit anumite modificri n ceea ce privete evaluarea
educaional. n primul rnd, accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informaii nsuit de
ctre elevi, ci sunt luai n calcul i ali indicatori precum atitudinile, deprinderile, comportamentul
elevilor, gradul de ncorporare a unor valori i atitudini etc. Evaluarea actual nu mai pune accentul
pe ceea ce tie elevul, ci pe ceea ce tie s fac elevul cu ceea ce a nvat. Astzi, nu ne mai
limitm s evalum elevul n funcie de cum a spus lecia.
Se vorbete din ce n ce mai mult despre metodele activparticipative. Aceste metode l
ajut pe elev s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s i le
nsueasc, s prelucreze informaiile. Aceste metode i nva pe elevi s lucreze independent i s
fac apel la propriile abiliti i deprinderi, pregtindui astfel pentru educaia permanent.
Valenele formative care recomand folosirea acestor metode activparticipative n cadrul
orelor de curs n vederea modernizrii i eficientizrii actului didactic sunt numeroase:
asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev;
valorific i stimuleaz creativitatea i imaginaia elevilor;
creaz cadrul favorabil pentru aplicarea cunotinelor dobndite, exersarea priceperilor i
capacitilor n diverse contexte i situaii;
dezvolt motivaia pentru nvare;
dezvolt gndirea critic;
transform elevul din obiect n subiect al nvrii, acesta devenind coparticipant la propria
formare;
n realitate, muli profesori sunt nc reticeni cnd vine vorba despre modernizarea
actului didactic prin utilizarea acestor metode. Aceast reticen se poate explica prin diverse
motive, legate n principal de limitele acestor metode activparticipative: efortul mare n pregtirea
activitilor didactice, necesit mult timp, exist riscul neimplicrii active a tuturor elevilor n
realizarea sarcinilor de lucru etc.
Aceast reticen se poate datora i faptului c, n cazul leciilor bazate pe metode activ
participative, evaluarea nu mai poate fi abordat ntro manier tradiional. Muli se ntreab cum
sunt posibile evaluarea i notarea n condiiile n care, pe parcursul leciei, elevii sunt implicai n
multe activiti de nvare. n plus, nu se evalueaz doar cunotinele dobndite (ceea ce este
relativ uor de realizat), ci sunt evaluate deprinderile i capacitile elevului, valorile i atitudinile
dobndite etc.
Lucrurile pot fi simplificate n condiiile proiectrii evalurii. n proiectarea evalurii,
profesorul pornete de la obiectivele leciei i de la activitile de nvare propuse pentru atingerea
obiectivelor. n funcie de obiectivele i activitile de nvare, profesorul stabilete ce urmeaz s
evalueze: capaciti, abiliti, deprinderi, comportamente, cunotine nsuite, produse realizate.
Apoi elaboreaz criteriile de evaluare, descriptorii de performan i instrumentele de evaluare.
ntradevr, proiectarea evalurii n contextul nvrii active presupune mai mult efort i mai mult
timp din partea profesorului dect n cazul unei evalurii tradiionale care pune accent doar pe
cunotinele nsuite.
La nceputul leciei, profesorul trebuie s fac cunoscute nu numai obiectivele leciei, dar
i criteriile de evaluare i descriptorii de performan. Elevii trebuie s tie ce se ateapt de la ei pe
parcursul leciei. Este important ca profesorul s fie ct mai explicit i s foloseasc un limbaj
accesibil elevilor.
Iat cteva dintre criteriile de evaluare care pot fi stabilite n cazul unei lecii bazat pe
metode activparticipative:
colaborarea n cadrul grupului;
ascultarea activ din timpul discuiilor de grup;
rezolvarea sarcinii de lucru asumate;
exprimarea de preri personale;
138 139
21
Pentru fiecare dintre aceste criterii de evaluare se pot stabili descriptori de performan.
De exemplu, pentru criteriul colaborarea n cadrul grupului se pot stabili urmtorii
descriptori de performan:
pentru nota 910: elevul colaboreaz permanent cu ceilali membri ai
grupului;
pentru nota 78: elevul colaboreaz n general;
pentru nota 56: elevul colaboreaz destul de rar;
pentru nota 34: elevul nu colaboreaz;

8. EVALUAREA N CONTEXTUL NVRII PRIN COOPERARE

Motto: Ne scufundm sau notm mpreun

nvarea prin cooperare este o strategie didactic n cadrul creia elevii, mprii n
grupuri mici, acioneaz n vederea atingerii unui scop comun: optimizarea nvrii. Elevii sunt
motivai s obin rezultate pentru grupul din care face parte, realiznd schimburi reciproce de
resurse i informaii, cernd prerea colegilor i ajutnduse reciproc pentru reuita comun.
Cercetrile arat c elevii care nva prin cooperare n cadrul grupului tind s aib
performane colare mai bune, un numr mai mare de competene sociale pozitive, neleg mai bine
coninuturile. Munca n grup permite mprirea responsabilitilor i ofer elevilor posibilitatea de
ai face cunoscute ideile, experiena, informaiile, strategiile personale de lucru.
Lecia bazat pe nvarea prin cooperare se caracterizeaz prin interdependen,
rspunderea individual, predarea direct a deprinderilor sociale, rolul de observator al profesorului
care poate interveni la nevoie, climat mai relaxat etc.
n ceea ce privete structura grupurilor, specialitii recomand grupurile eterogene iar
mrimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele leciei, coninuturile nvrii, vrsta
elevilor, materialele didactice disponibile, timpul alocat activitii respective, experiena de lucru n
grup. Se recomand formuarea unor grupuri de mici, de cel mult patru elevi.
O caracteristic specific nvrii prin cooperare este promovarea interaciunii care
presupune diverse avantaje. Specialitii au identificat trei tipuri de interaciune:
interaciunea pozitiv care este bazat pe cooperare i stimuleaz activitatea elevilor n
scopul atingerii obiectivelor propuse;
interaciunea negativ care este bazat pe opoziie i competiie, membrii grupului
punndui piedici reciproce n atingerea elurilor;
interaciunea inexistent atunci cnd membrii grupului lucreaz independent;
Exist numeroase metode, strategii i tennici care promoveaz nvarea prin cooperare.
Menionm doar cteva exemple: metoda predrii/nvrii reciproce, mozaicul, metoda nvrii pe
grupe mici, metoda turnirurilor ntre echipe, tehnica florii de nufr, metoda R.A.I, metoda plriilor
gnditoare, tehnica acvariului, Phillips 6/6, Tehnica 6/3/5, proiectul de cercetare n grup, portofoliul
de grup etc.
n cazul leciilor bazate pe nvarea n grup, evaluarea se poate realiza pe dou nivele:
evaluarea individual;
evaluarea grupului;
Iat cteva sugestii privind evaluarea n contextul nvrii prin cooperare:
testarea individual a elevilor dup activitatea de grup prin aplicarea unui test de 1220
minute pentru a evalua msura n care fiecare dintre elevi iau nsuit coninuturile;
chestionarea oral aleatorie a unor elevi din grupuri diferite;
observarea sistematic a activitii elevilor din fiecare grup, pe baza unor criterii dinainte
stabilite; n acest caz, pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consider importante,
profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fia de evaluare, scara de
clasificare sau lista de control/verificare;
22
dup ndeplinirea sarcinilor de lucru, un elev din fiecare grup va prezenta n faa clasei
rezultatele grupului su, prednd celorlalte grupuri ceea ce au nvat;
elevii pot fi implicai n autoevaluare i n evaluarea activitii colegilor din grup prin
completarea unor chestionare;
profesorul stabilete de la nceput care vor fi criteriile de evaluare n funcie de obiectivele
leciei iar aceste criterii trebuie s fie cunoscute de ctre elevi de la nceputul leciei;
la sfritul orei, profesorul trebuie s comunice elevilor concluziile sale privind activitatea
fiecarui grup, analiznd problemele cu care sau confruntat grupurile pe parcursul muncii n
echip, oferind fiecrui grup un feedback privind eficiena sa; grupurile au nevoie de
anumite momente pentru a discuta ct de bine iau atins scopurile iar profesorii pot crea
condiii favorabile pentru asemenea discuii dnd membrilor grupului sarcini precum:
enumerarea unor aciuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru,
enumerarea unei aciuni care ar putea contribui la sporirea eficacitii muncii grupului;
discuiile dintre profesor i elevi privind mijloacele de mbuntire a activitii grupului pot
fi precedate de completarea unor chestionare; rspunsurile la chestionar pot constitui
punctul de pornire pentru discuiile privind autoevaluarea grupului;
pentru evaluarea activitii grupurilor, profesorul poate completa o fi de evaluare a
grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului
colaboreaz, i ndeplinesc sarcinile asumate, pun ntrebri, lucreaz n funcie de criteriile
de evaluare anunate de profesor etc.
Iat cteva dintre avantajele evalurii prin cooperare:
sunt evaluate diverse comportamente, abiliti, deprinderi etc;
sunt evaluate competene sociale care nu pot fi evaluate atunci cnd elevul lucrez singur;
pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individual, autoevaluare, interevaluare; prin
autoevaluare, elevii au posibilitatea de ai evalua propria contribuie la ndeplinirea sarcinii
de lucru a grupului iar prin interevaluare evalueaz contribuia celorlali colegi din grup;
pot fi evaluate i produsele realizate n cadrul grupului;

Pentru mai multe detalii privind evaluarea n contextul nvrii active i a nvrii prin
cooperare se poate consulta lucrarea autorilor ArianaStanca Vcreu, Kari Kuoho, Mariana Pop,
Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid pentru cadrele didactice.

9. STUDIU PRIVIND OPINIILE ELEVILOR DE LICEU DESPRE EVALUARE

Elevul, n calitate de obiect i subiect al educaiei, poate oferi informaii utile pentru
perfecionarea procesului de evaluare. Mai ales, elevii de liceu sunt mai n msur s constate
aspectele pozitive i negative ale evalurii.
Pe parcursul anului colar 20102011, n semestrul I, am aplicat un chestionar elevilor
de la clasa la care sunt dirigint (clasa a XIIa). Acest chestionar cuprinde 3 ntrebri referitoare la
procesul de evaluare:
1. Ce metod de evaluare preferi? De ce?
a) orale; b) scrise; c) complementare (proiect, portofoliu);
2. n timpul ascultrii, preferi s i se pun ntrebri sau s fii lsat si expui singur
rspunsul? De ce?
3. Consideri c ai fost nendreptit vreodat n procesul de evaluare de ctre profesori? n
ce mprejurri?
Referitor la metodele de evaluare preferate de elevi, 49% au optat pentru probele orale,
28% pentru probele scrise i 13% pentru metodele complementare.
Aproape jumtate din numrul elevilor chestionai prefer probele orale. Cele mai
frecvente motive aduse n discuie de ctre elevi au fost:
elevii primesc ajutor de la profesor prin ntrebri ajuttoare sau chiar de la
ceilali colegi prin fenomenul suflatului;
140 141
23
rspunsul scris solicit o pregtire mai temeinic n timp ce la oral este mai
greu de observat un rspuns mai puin sistematic;
profesorii sunt mai severi la scris, corectnd i eventualele greeli de
ortografie i de coninut;
la disciplinele reale, o mic greeal poate ruina ntregul exerciiu sau toat
problem; n schimb, dac elevul este scos la tabl, el primete ajutor din
partea profesorului atunci cnd greete;
Analiznd argumentele elevilor, am constatat c cei mai muli prefer probele orale
deoarece consider c la scris profesorii sunt mai exigeni.
Pentru probele scrise sau pronunat 28% dintre elevii chestionai, ceea ce reprezint un
procent semnificativ. Dintre argumentele aduse de elevi, menionm:
elevii emotivi se pot concentra mai bine n formularea rspunsurilor;
elevii au la dispoziie mai mult timp de gndire;
la scris, elevii nu pot fi ncurcai de ntrebrile profesorului;
Un procent mai redus (13%) prefer metodele complementare, principalul argument adus
fiind faptul c evaluarea prin metodele complementare nu este la fel de stresant ca cea oral sau
scris.
Unii profesori acord elevilor libertate n prezentarea rspunsului la lecie, n timp ce alii
prefer si ghideze prin ntrebri.
n ceea ce i privete pe elevii chestionai, 54% prefer s fie lsai s vorbeasc
independent, principalele argumente invocate fiind:
profesorul poate pune ntrebri la care elevul nu tie rspunsul, ceea ce duce
la scderea notei;
uneori, elevii pot uita anumite amnunte din lecie, fapt care este trecut cu
vederea n cazul unui rspuns liber;
este normal ca elevii de liceu s fie lsai s expun liber lecia i s nu fie
ghidai ca la clasele mai mici;
Din motivele invocate de elevi, se poate constata c ei nu prefer s fie lsai s expun liber
lecia datorit calitilor formative ale acestei tehnici (dezvoltarea vocabularului i a vorbirii,
dezvoltarea ncrederii de sine, dezvoltarea capacitii de a purta oricnd o discuie etc.). Cei mai
muli elevi prefer s fie lsai s expun liber deoarece le este team c nu vor ti toate
rspunsurile, ceea ce ar duce la scderea notei.
Un procent destul de semnificativ prefer s fie ghidai n momentul ascultrii de ctre
profesor. Cei mai muli au motivat aceast preferin prin faptul c numai elevii tocilari sau cei
care nva mecanic se tem de ntrebrile profesorilor. Alii au rspuns c, atunci cnd lecia este
mai lung, pot omite unele informaii din lecie i prefer s fie ntrebai ca nu cumva profesorul s
cread c nu tia foarte bine lecia.

Un procentaj destul de mare (56%) se consider defavorizai de ctre profesori n procesul
de evaluare. Cele mai dese mprejurri menionate de elevi au fost:
profesorii vin nervoi la or sau se enerveaz pe parcursul orei din diverse motive (unii elevi
fac glgie) i l pedepsete pe elevul ascultat n momentul respectiv sau d o lucrare cu
subiecte mai dificile la ntreaga clas;
profesorii sunt influenai de notele de la celelalte obiecte sau de notele anterioare de la
aceeai disciplin; muli elevi au rspuns c au primit note mici chiar i atunci cnd sau
pregtit foarte bine din cauz c nu aveau note mari n general;
profesorii nui trateaz n mod egal pe toi profesorii, unii fiind favorizai din diverse
motive, chiar dac la ore nu sunt foarte bine pregtii; muli au rspuns c sunt favorizai
elevii care au prini cadre didactice, care aleg disciplina respectiv pentru examenul de
bacalaureat, care nu deranjeaz niciodat orele, care nu i exprim nemulumirea fa de
notele primite;
24
Rspunsurile elevilor au scos n eviden cteva dintre concepiile lor greite despre
procesul de evaluare:
toi elevii care prezint lecia liber sunt tocilari sau nva mecanic fr s o neleag;
prezentarea nenterupt este un rspuns foarte bun;
ntrebrile profesorului au rostul de a ncurca sau de a scdea nota;

BIBLIOGRAFIE

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socioumane,
Elemente de didactic aplicat, Ed. Polirom, Iai, 2000
Constantin Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice. Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Ed. Polirom, Iai,
2005
Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, Iai, 2008
Gheorghe Iuti, Argentina Pnzariu, Valerica Iriciuc, Ghid metodic pentru studeni i
profesori debutani. Istorie, Iai, 2005
Crengua Lcrmioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed.
Universitii din Bucureti, Bucureti, 2003
Otilia Pcurari, Anca rc, Ligia Sarivan (coord.), Strategii didactice inovative, Bucureti,
2003
tefan Pun, Didactica istoriei, Ed. Corint, Bucureti, 2007
Constantin Strung, Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008
ArianaStanca Vcreu, Kari Kuoho, Mariana Pop, Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid
pentru cadrele didactice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
Jean Vogler (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai, 2000

142 143
DESPRE SOFTURILE EDUCAIONALE
Prof. andru Cati-Nelua
Grup c. Ind. Ioan Buteanu Gurahon
SOFTUL EDUCAIONAL INTERACTIV UN PAS NAINTE
Software Educaional reprezint orice produs software n orice format (exe sau nu) ce poate f utilizat pe
orice calculator i care reprezint un subiect, o tem, un experiment, o lecie, un curs, etc., find o alternativ
sau unica soluie fa de metodele educaionale tradiionale (tabla, creta, etc.).
Deoarece trim ntr-o societate bazat pe cunoatere, noi, profesorii trebuie s ne adaptm mereu
cerinelor impuse de mersul vremii. Nu mai sunt sufciente metodele deja aplicate, ci este necesar s crem,
alturi de elvi, noi mijloace, metode de nvare. Softul educaional este rspunsul la standardele societii
bazat pe cunoatere.
Societatea informaional a ultimelor decenii ale sec. XX a fost marcat de accentuarea procesului de
globalizare, iar noua economie a promovat cunoaterea, ca atribut caracteristic. Categoriile constituente ale
cunoterii sunt: a ti ce, a ti de ce, a ti cum, a ti cine. Know-what se refer la informaiile necesare pentru
explicarea realitii; know-way reprezint cunoaterea tinifc a unor legi ale naturii, a modului de funcionare
a mecanismelor economice, sociale i politice care pot facilita procesele de nelegere; know-how reprezint
abilitile i competenele de a transpune n practic primele dou tipuri de cunoatere; know-whu se refer la
informaiile despre cine i ce tie s fac.
Societatea cunoaterii nu poate f separat de societatea informaional, potrivit tezei lui Mihai
Drgnescu, Societatea informaional i a cunoaterii. Tocmai de aceea, se cere o extindere i o aprofundare a
cunoaterii tiinifce i a adevrului despre existen, producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare
i o diseminare ctre toi cetenii folosind, mai ales, Internetul i cartea electronic.
Profesorul este pus n situaia de a forma elevilor competene necesare societii n care triete. Pentru
a-i putea proiecta procesul educaional,profesorul trebuie s defneasc conceptele de baz ale teoriei i
practicii educaionale: competene-cheie, centrare pe elev, arii problematice.
Competenele-cheie se defnesc ca un ansamblu de cunotine, eprinderi, atitudini i valori, care permit
activiti sau performane n plan individual i social, facilitnd releii adecvate la exigenele societii
contemporane, importante pentru nteaga populaie. Cele trei competene-cheie generice sunt: a active autonom
i refexive, a folosi interactive instrumente (limbaj, cunotine, legi), a se asocial i funciona n grupuri
sociale.
Competenele-cheie sunt multifuncionale, sunt transverale n raport cu domeniile sociale i se refer
la o complexitate mental de nivel nalt. Ele stau la baza unui proces instructive-educativ, abordat printr-un
curriculum bazat pe competene. n cadrul acesei abordri, activitatea didactic este centrat pe elev, iar rolul
cadrului didactic este de a organiza sarcinile legate de rezolvarea problemelor, de a ghida nelegerea elevilor
i de a sprijini proiectele bazate pe nvarea prin colaborare.
Astfel, profesorii i ajut pe elevi s creeze, s implementeze i s evalueze proiecte i soluii. Abordarea
implic i o structurare diferit a colectivului de elevi. Orarul i structura clasei sunt dinamice, elevii lucrnd n
grupuri, pe perioade mai lungi de timp. Pentru a ghida elevii astfel nct acetia s neleag conceptele cheie,
profesorii vor utilize instrumente tehnologice cu aplicabilitate larg, simulri, proiecii, vizualizri, jocuri de
rol.
Centrarea pe nvare/ pe elev se focalizeaz pe caracteristicile individuale ale elevului (ereditate,
experien, nevoi, interese, perspective) i pe strategiile, tehnologiile educaionale cele mai efcientepentru
asigurarea unui nalt nivel al motivaiei n construirea cunoaterii pentru fecare elev.
Elemente caracteristice pentru centrare pe nvare: elevii i construiesc cunoaterea, realizeaz
sintetizarea informaiei i integrrii ei n deprinderile generale de comunicare, cercetare, gndire critic;
accentual se pune pe utilizarea capacitii de a comunica effcient pentru a aborda problemele i ariile emergente
n contexte reale; rolul profesorului este de antrenor i mediator.
Centrarea pe elev are ca trsturi generale: participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri
pe baza cunotinelor i a deprinderilor avute, ntelegerea de ctre elev a expectanelor i autoevaluarea
progresului propriu; monitorizarea propriului process de nvare; munca n echip; posibilitatea de a decide
asupra membrilor grupului de lucru i a modului n care lucreaz; nvarea este autentic, ea reprezentnd o
cutare activ a sensului. Rolul profesorului este de a-i ajuta pe elevi s depesc difcultile prin formularea
ntrebrilor care s-i orienteze spre soluia corect.
Softul educaional reprezint, din aceast perspectiv, un instrument efcient n procesul instructive-
educativ att pentru elevi, ct i pentru profesori. Profesorii au posibilitatea de a-i crea propriile softuri
educaionale, n funcie de scopul urmrit, solicitarea contextului, particularitile individuale ale elevilor.
n varianta iniial, softul se numete educaional deoarece prin interaciunea elevului cu softul se producea
nvarea.
Acum exist ns o multitudine de softuri care sunt folosite n procesul instructive-educativ dar au fost
create pentru a facilita un anumit proces (ex. editoarele de text) sau pntru a prezenta o informaie specifc unui
domeniu (ex. sistemul solar). Acestea sunt softuri tematice educaionale, dei ele nu integreaz prin proiectare
o strategie care s asigure nvarea.
Cele care permit atingerea performanei marcate de obiectivele n raport cu care au fost proiectate se
numesc softuri educaionale interactive. Aceste softuri au o anumit adresabilitate, adic n proiectarea lui se
ine cont de particularitile populaiei de elevi creia i se adreseaz.
CLASIFICAREA SOFTURILOR EDUCAIONALE
Instruirea asistat de calculator presupune existena softurilor educaionale interactive care se clasifc n
funcie de mai multe criterii. Din perspectiva funciei pedagogice pe care o pot ndeplini, softurile educaionale
interactive pot f: de exersare, pentru nvarea de noi cunotine, de investigare, de simulare, pentru testarea
cunotinelor i sub forma jocurilor educative.
Softurile de exersare sunt folosite ca un supliment al leciei din clas, permind elevilor s exerseze
individual pentru nsuirea unor date, informaiile permit fecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib un
feed-back continuu prin aprecierea de ctre program a corectitudinii rspunsului dat.
Softurile interactive pentru nvarea de noi cuntine creaz un dialog asemntor celui dintre profesor
i elev. Interaciunea poate f controlat de computer, n acest caz find vorba despre dialog tutorial, sau poate
f controlat de elev, numindu-se dialog de investigare. Termenul de tutor desemneaz softul n care parcursul
elevului este controlat integral de calculator. Tutorele preia una dintre funciile profesorului i-l conduce pe
elev, pas cu pas, spre nsuirea de noi cunotine sau spre formarea unor deprinderi dup o strategie stabilit de
proiectantul softului educaional.
Softul de investigare nu i prezint elevului informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul
poate s-i extrag toate informaiile necesare pentru rezolvarea sarcinilor primite. n ultimii ani se proiecteaz
i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei
artifciale, demersul find cunoscut sub denumirea de instruire inteligent asistat de calculator.
Softurile de simulare permit reprezentarea controlat a unui fenomen real, prin intermediul unui model
cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se pot modifca unii dintre parametrii fenomenului respectiv,
observndu-se astfel comportamentul sistemului. Prin folosirea acestui tip de soft se pot evita situaiile
periculoase iar elevul este implicat n controlul asupra parametrilor sistemului.
144 145
Softurile pentru verifcarea cunotinelor sunt cele mai variate deoarece depind de mai muli factori
(momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii). Ele par independente dar fac parte dintr-un mediu
de instruire complex.
Softurile educative sub forma unor jocuri l implic pe elev n rezolvarea de probleme. Jocul este o
simulare a unui fenomen real i i ofer elevului mai multe modaliti de a infuena atingerea scopurilor.
PROIECTAREA SOFTULUI EDUCAIONAL
Proiectarea softului educaional presupune mai multe etape ce difer prin caracterul activitii grupurilor
de profesori, de specialiti implicai n caest proiect.
Prima etap o reprezint proiectarea pedagogic, designul educaional, moment n care se defnete
strategia educaional. A doua etap presupune realizarea informatic. Strategia educaional este transpus
ntr-un program de instruire (SE), avnd toate caracteristicile funcionale solicitate prin proiectul pedagogic.
Softul educional, respectiv softul-lecie, vizeaz att elemente din aria pedagogiei, ct i din ariile
disciplinare, comunicaionale, evaluare, feedback, funcionale.
Aria pedagogic implic o serie de puncte bine stabilite dinainte: ce avantaje ar avea elevii dac ar avea
la dispoziie softul, ce caracteristici prezint populaia creia i se adreseaz, ce tehnici motivante pot f folosite
pentru a-i atrage pe elevi i penrtu a-i implica n propriul proces educaional. Combinarea mai multor obiecte
media pentru a da forma de exprimare a unui coninut poate asigura nelegerea ami bine dect un text.
Aria disciplinar: coninutul trebuie susin obiectivele curriculumului pentru elevii vizai; informaia
disciplinar trebuie s corespund cu obiectivele, s fe complet, detaliat la nivelul obiectivelor, s foloseasc
terminologia acceptat.
Comunicare/ format: limbajul folosit trebuie s corespund nivelului de pregtire a elevului i trebuie s
fe adecvat coninutului;nu se folosesc termeni tehnici dect dac sunt relevani pentru coninutul disciplinar i
se recomand o formatare standardizat care s faciliteze preluarea i nelegerea informaiei.
Interfaa vizibil este foarte important pentru c ea reprezint look-ul softului. Ecranul trebuie s fe
un suport al nvrii, de aceea nu trebuie ncrcat cu foarte multe informaii. n modul de prezentare (texte,
grafce, imagini fxe/animate) se recomand culorile: negru pe fond galben, verde pe fond alb, rou pe fond alb,
negru pe fond alb. La nivelul ilustraiilor, culorile sopresc valoarea semnifcaiilor. Simbolurile indiciale care
semnaleaz vizual prezena unui coninut de un anumit tip i vor ndeplini mai bine funcia orientativ prin
folosirea culorilor constant i innd seama de semnifciile convenionale (rou atenie, galben precauie).
n cazul softului educaional interactiv se urmrete, pe lng parcurgerea de ctre elev a programului, i
un control funcional al elevului asupra softului. Elevul poate s se ntoarc la o secven parcurs pe care nu a
neles-o bine sau care l-a impresionat n mod deosebit, poate accesa opiunea help, poate vizualiza distana
parcurs din lecie.
Evaluarea formativ se face de-a lungul parcursului de soft. n aplicaia EduIntegrator exist trei variante
de itemi de evalure: cu laegere singular, cu alegere multipl i cu rspuns deschis. Evaluarea computerizat a
elevilor ofer o serie de avantaje. Calculatorul va evalua n mod obiectiv rspunsurile elevilor, rezultatele sunt
afate de ctre elev/profesor n timp real, evidenierea erorilor are loc, de asemenea, in timp real i lecia are
ami multe anse s impresioneze elevul, s-i capteze i s-i menin atenia mai mult timp dect n mod clasic.
BIBLIOGRAFIE:
1. E-Learning i Software educaional,Conf. dr. Marin Vlada, Universitatea din Bucureti, pag.1;
2. Societatea informaional i a cunoaterii, Mihai Drgnescu, pag24-25;
3. Curs Profesorul creator de soft educaional.
Diferenele dintre particularitile paradigmatice ale centrrii pe nvare n raport cu cele ale
centrrii pe predare
Prof. andru Nelua
Grup c. Ind. ,,Ioan Buteanu Gurahon
Paradigma reprezint, conform lui Thomas Kuhn, o viziune, un set de concepte, metode de investigaii
cu un pronunat caracter normativ, dezvoltat pentru a ghida cercetarea intr-un anumit domeniu.
Paradigma centrrii pe nvare se deosebete de cea a centrrii pe predare prin mai multe particulariti.
Elemente Paradigma centrrii pe nvare Paradigma centrrii pe
predare
Concepia
predrii
Dezvoltarea competenelor
Rspunsuri la ntrebri complexe
Crearea de relaii
Acumularea de cunotine
Dezvoltarea automatismelor
Memorarea
Concepia
nvrii
Construirea cunotinelor
Integrarea cunotinelor n schemele
cognitive
Cutarea de rspunsuri la o serie de
ntrebri personale
Acumularea de cunotine
Acumularea de informaii
Rspunsuri la ntrebrile
profesorului
Activitile din
clas
Iniiate de elev
Relaii interactive
Plecnd de la proiecte, studii,
situaii- problem
Iniiate de profesor
Frecvena crescut a exerciiilor
Relaii didactice
Proba reuitei Transferabilitatea reuitei Cantitatea de cunotine
acumulate sau de informaii
reinute
Moduri de
evaluare
Prin referin la cmpetenele
dezvoltate
Evaluae autantic prin portofolii, cu
sarcini incluse
Prin referin la ciunotine
Teste care cer rspunsuri scurte
Orientarea
rolurilor
educatorului
Mediator, ghid, animator
Expert, cteodat elev
ntotdeauna un transmitor de
cunotine
ntotdeauna un expert
Orientarea
rolurilor
elevului
Un colaborator
Un constructor activ
Cteodat un expert
Un receptor mai mult sau mai
puin pasiv
Un elev n situaii de interpelare
Atitudini
ateptate din
partea elevilor
Colaborare
Relaii de interdependen
Individualism
Relaii de copetiie
n asigurarea efcienei procesului de instruire, responsabilitatea principal i revine strategiei, modelului
pentru care opteaz educatorul. Primul obstacol n faa recomandrilor de orientare l constituie chiar
pregtirea pedagogic a educatorilor. Ei sunt pregtii s predea o anumit disciplin, s transmit o anumit
informaie disciplinar. Pentru a nelege mai bine proiectarea demersului educaional este necesar o analiz
a paradigmelor bazate pe teorii psihologice rezultate n urma numeroaselor cercetri experimentale.
146 147
METODE DE EVALUARE
andru Cati- Nelua
Grup c. Ind. ,,Ioan Buteanu Gurahon
Conform DEX 98 a evalua presupune: 1. A determina, a stabili preul, valoarea, numrul, cantitatea
etc.; a calcula, a socoti. 2. A preui, a estima. [Pr.: -lu-a] Din fr. valuer. n educaie, evaluarea reprezint
unul dintre factorii importani, de nelipsit. Exist mai multe tipuri de evaluare n funcie de momentul cnd se
realizeaz , de cine realizeaz procesul instructive educativ, precum i de metodele utilizate pentru realizarea
evalurii.
coala de var ,,Educaia merit!- Sinaia, iulie 2010- a deschis noi orizonturi nu doar participanilor
direci, ci i colegilor acestora. Colegii de la coala Internaional din Cluj au prezentat cteva metode care,
verifcndu-le pe parcursul primului semestru din acest an colar, s-au dovedit cu adevrat utile.
Evaluarea colegial n grupuri de cte doi colegi este, poate, cea mai simpl form de evaluare. Elevii
lucreaz individual exerciiul primit spre rezolvare (analizeaz sintactic i morfologic primele trei substantive
dintr-un fragment dat, n cinci minute).La expirarea timpului, colegii de banc schimb lucrrile ntre ei pentru
evaluare. Rezultatele evalurii se fac cunoscute att oral, ct i printr-un califcativ (buline, stelute) pe caiet.
n cazul evalurii orale, fecare ,,evaluatoe,, trebuie s-i motiveze ,,califcativul. Din propriile observaii, la
clasele gimnaziale metoda se poate aplica cu mult succes pentru c elevii mai mici sunt mai puternic motivai
de familie n ceea ce privete competiia ntre colegi; la ciclul liceal, elevii manifest preferina de a lucra n
grup, practic crete gradul de ,,colegialitate ntre ei.
O alt modalitate de evaluare colegial n grupuri de cte doi colegi este aceea de a-I lsa pe elevi
s lucreze independent pentru rezolvarea sarcinii propuse. Ei i semneaz lucrrile, profesorul le d spre
corectare n aa fel nct niciun elev nu va ti cine i corecteaz lucrarea. Corectorii vor evalua i vor nota
lucrrile folosind ,,rspunsurile etalon i un sistem de notare pus la dispoziie de profesor. Dup ce a evaluat
lucrarea, fecare corector o returneaz celui care a rezolvat exerciiul.
Evaluarea realizat de elevi are avantajul c elevii exploreaz noi moduri n care pot s rezolve exerciiile;
ei au n fa soluia corect i o studiaz cu atenie pentru a putea s noteze lucrrile colegilor. Ei pot
observa cum se ctig sau cum se pot pierde punctele. Toate aceste operaii clarifc elevilor scopul leciei i
obiectivul/ competena urmrit. De asemenea, pentru a putea verifca lucrrile colegilor trebuie s cunoasc
coninutul leciei acest fapt find un mod efcient de a nva.
Aceast metod i nva pe elevi cum s evite greelile, cum s realizeze progresul care se datoreaz
muncii depuse de fecare.
Evaluarea colegial n grupuri mari are ca punct de pornire formarea grupurilor, stabilirea exerciiior,
munca individual i apoi discuiile n cadrul grupului n ceea ce privete cea mai corect abordare a rspunsului,
cea mai corect, bun metod aleas . Membii grupului prezint pe rnd propria rezolvare, urmnd apoi analiza
rspunsurilor i luarea unei decizii. Profesorul ofer elevilor grila de rspunsuri corecte i ei vor putea s-i
compare rspunsul ales cu cel corect.
Avantajele unei astfel de evaluri sunt: elevii descoper mai multe moduri de abordare a unei probleme/
exerciiu, devin mai ateni la munca lor, nva mai mult n timp ce se susin sau nu unii pe alii n alegerea
rspunsului corect.
Matematicianul Gibbs (1839-1903) a constatat c aceste metode de evaluare au avut un randament dublu
fa de evaluarea clasic, n cadrul unui curs de natur tehnic.
BIBLIOGRAFIE:
Bejenaru, Simina; Brtflean-Igna, Iulia Tehnici moderne de predare
CASCADA INTREBARILOR- INSTRUMENT N
FORMAREA PEDAGOGIC A CADRELOR DIDACTICE
Profesor: andru Nelua
Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon
Formularea de ntrebri n nvaarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini nelegerea
diferitelor ei aspecte i realizarea de corelaii intra, interdisciplinare.
Instrumentul Cascada ntrebrilor valorifc valenele formative constructive ale ntrebrii de tip didactic.
Specifcul instrumentului const n formularea de ctre elevi a unor ntrebri n raport cu o tem tiinifc,
ntrebri difereniate n funcie de diferite criterii: scop i obiective, operaiile gndirii, adresabilitate, rol etc.
Scopurile urmrite prin intermediul acestui instrument se refer la: angajarea elevilor n demersul de
construire a intrebrilor despre problematica domeniului educaional; susinerea i conducerea activitii de
nvare prin provocarea elevilor n demersul de exprimare a propriilor idei; verifcarea nivelului de nelegere
n abordarea unor teme privind procesualitatea educaiei; ncurajarea elevilor pentru a formula ct mai multe
ntrebri i argumente, pentru a corela cu alte teme; construirea unei reele de idei ale temei, ca baz pentru
analiz, interpretare; stimularea progresului cognitiv prin invitaia la refecie i interogare permanent.
Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de raionamente, de
luare a unor decizii, de rezolvare de probleme.
Sarcina didactica propus elevilor ofer posibilitatea unei abordri din multe unghiuri, a relevrii unor
aspecte sau nuane controversate.
Tema este una incitanta, cu privire la specifcul comunicrii didactice, cu deschidere spre alte teme
referitoare la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dar i spre realitatea sociala n care se
desfoar i din care se inspir profesorul n conducerea procesului de nvmnt.
Printre procesele, aciunile mentale activate se numr explorarea, cutarea raspunsurilor posibile,
refecia, integrarea soluiilor n cunoaterea extins, cutarea de alternative posibile, monologul interior.
ntr-o prima faza, elevii trebuie s construiasc ntrebrile referitoare la tema propus, identifcnd tipurile de
ntrebri, n funcie de mai multe criterii:
scopul urmrit
obiectivele domeniului cognitiv
operaiile gndirii
rolul ndeplinit
n rezolvarea sarcinii, elevii pot apela i la alte instrumente cognitive constructiviste, n sprijinul lor
venind lista de ntrebri, eseul, tabelul explicativ.
Este important ca ei sa depisteze i alte criterii de clasifcare, plecnd de la pro punerile formulate n
schem. Cu ct vor construi o arie mai larg de tipuri de ntrebri, cu att le va f mai uor s genereze noi
ntrebri. Calitatea ntrebrilor formulate de elevi depinde i de calitatea comunicrii anterioare dintre profesor
i elevi.
Modul de construire a ntrebrilor trebuie s sintetizeze trei dimensiuni importante, respectiv:
REFLECIA RSPUNSUL INTERPRETAREA

Respectnd aceast cascad, elevii au posibilitatea s demonstreze dac au decodifcat corect mesajele
profesorului prin identifcarea unor ntrebri limitative sau nchise, cuprinztoare sau deschise (dup scop),
de cunoatere, analiz, sintez (dup obiective), de clasifcare, comparaie, evaluare (dup operaiile gndirii),
de ghidare, conducere, de anticipare, de clarifcare (dup rolul ndeplinit), de stimulare a gndirii, productiv-
cognitive (dup funcie).
Abordarea de noi instrumente n practica pedagogic constituie un pas important n asigurarea calitii
procesului instructiv-educativ i pot f considerate exemple de bune practici n domeniul educaiei.
Bibliografe:
http://sc39bucuresti.scoli.edu.ro/artainvatarii
Onofrai Constantin Tehnica nvrii. Metode de mbuntire a procesului de nvare
148 149
DIAGRAMA IDEILOR ESENIALE
INSTRUMENT N FORMAREA PEDAGOGIC
A CADRELOR DIDACTICE
Profesor: andru Nelua
Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon
Diagrama ideilor eseniale reprezint un instrument care poate f folosit n instruirea de tip cognitiv-
constructivist, n etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, nelegere proprie a unui text, de
reprezentare mental, ntr-o manier personal a coninutului ideatic transmis prin textul/fragmentul propus
pentru studiu. Acest instrument poate f folosit de ctre elevi pentru a se familiariza cu coninutul unor teme,
crendu-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebri-
problem, ipoteze ameliorative, soluii, alternative, toate acestea find utile n nelegerea temei sau problemei
respective, n construirea cunoaterii de ctre fecare individ n parte, ntr-un mod subiectiv, personalizat.
Diagrama ideilor eseniale poate f utilizat ca instrument n cadrul mai multor modele de instruire
cognitiv-constructivist, respectiv:
n cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Refecie)
n cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)
Rolurile profesorului ntr-o activitate bazata pe valorifcarea unui asemenea instrument sunt de: mediator,
facilitator, de organizare a condiiilor, de antrenare, sustinere, motivare.
Activitatea elevilor n realizarea acestui instrument presupune: descifrarea, inelegerea textului,
reformularea ideilor, formularea de ntrebri de nelegere, de ipoteze, preri personale, organizarea,
esenializarea coninuturilor sub form de idei, realizarea de analize critice, negocierea n grup,cooperarea,
argumentarea unei idei, susinerea acesteia n faa colegilor.
Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:
lectura initiala, de recunoatere, pentru familiarizarea cu coninutul textului, cu ideile generale ale
acestuia, cu elementele legate de grafc, de redactare: aezarea n pagin, mprirea textului pe capitole/
subcapitole, evidenierea unor concepte, idei;
lectura de nelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea n cuvinte
proprii a unor idei, formularea unor ntrebri de nelegere i cutarea rspunsurilor celor mai potrivite. Pot
f efectuate mai multe lecturi, n funcie de dimensiunile textului, de difcultatea lui, de abilitatea celui care
citete de a surprinde esentialul.
esenializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei eseniale.
Acest instrument solicita apelul la informaia tiinifca acumulat, 1a cunotintele psiho-pedagogice
i metodice asimilate, la valorifcarea corespunztoare a limbajului pedagogic, de specialitate, dar i la
experiena directa (din timpul activitilor susinute n faa clasei) sau indirecta (din observaiile fcute n
timpul activitilor susinute de cadre didactice, n timpul practicii pedagogice).
Exemplele de bun practic n domeniul educaional constituie puni de legtur ntre noi, cadrele
idactice, puni stabilite tocmai din dorina de a efcientiza procesul instructiv educativ, de a ne perfeciona
continuu, de a f la nlimea ateptrilor elevilor notri i a prinilor acestora.
Reprezentarea instrumentului:


Idei eseniale

Ideea 3

Ideea 2

Ideea 1

Reflecii personale
Bibliografe:
http://sc39bucuresti.scoli.edu.ro/artainvatarii
Onofrai Constantin Tehnica nvrii. Metode de mbuntire a procesului de nvare
150 151
COALA DE VAR O PROVOCARE... N VACAN
Profesor: andru Nelua
Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon
,,Educaia nu reprezint ceea ce ai putut s memeorezi i nici mcar ct de multe tii.
Educaia i permite s difereniezi cunoaterea de necunoatere.
(Anatole France)
nvm n permanen: pe parcursul anilor de coal, pe timpul vacanelor, practic, zi de zi. Fiecare
informaie nou reprezint un pas nainte, o poart deschis spre o lume mai bun... Aceasta a reprezentat
coala de var ,, Educaia merit! i pentru mine n acest vacan.
n perioada 04-11.07.2010 s-au desfurat cursurile acestei coli de var. A fost o experien interesant,
s-au transmis foatre multe nouti, ns la exemple de bune practici am fost impresionat de experiena
fnlandez, belgian i cea a colii Internaionale din Cluj.
Sistemul fnlandez investete n educaie i profesori deoarece ,,calitatea economiei depinde de calitatea
resurselor umane; calitatea resurselor umane depinde de calitatea educaiei; calitatea educaiei depinde de
calitatea predrii i nvrii; calitatea predrii i nvrii depinde de calitatea profesorilor iar aceasta, la rndul
ei, depinde de calitatea educaiei profesorilor i nvrii continue, conform Jason Tan &Ng Pak Tee, eds.
(2008). Thinking Schools, Learning Nation. Deci, calitatea unui sistem educaional este direct proporional
cu cea a dasclilor. Cea mai important abilitate a dasclilor este cea de comunicare- datoria noastr este de a-i
motiva permanent pe elevi s nvee cum s nvee. Elevii notri trebuie s devin contieni c de ei depinde
viitorul n proporie de 100%.
n sistemul educaional fnlandez, oamenii au fost inspirai de explicaia lui Einstein n ceea ce privete
formula E=mc: ,,Cnd un biat st cu o fat frumoas o or pare un minut. Dar pune-l s stea pe un cuptor
ncins un minut i pare mai mult de o or. Asta e relativitatea. Deci, pentru un nvmnt de calitate nu
trebuie uitat contextul, procesul schimbrii sau obiectivele parcursului educaional. Noi nu trebuie s copiem
pe nimeni, pstrarea tradiiei i a obiceiurilor noastre este esenial pentru originalitatea contextului. Acest
fapt permite un Curriculum Naional fexibil, descentralizat i simplifcat. Profesorul are toat libertatea n a-i
alege metodele, procedeele, coninuturile nvrii, dar are i toat responsabilitatea aciunilor sale. Dac a
adoptat cele mai bune practici sau dac nu este aa, profesorul poate f evalua n momentul evalurii elevilor
si care au atins, sau nu, obiectivele propuse ntr-un termen defnit anterior.
n viziunea prof. dr. Rolf Gollob, educaia secolului 21 are la baz patru piloni: nvarea convieuirii,
nvarea dobndirii cunotinelor, nvarea acionrii, nvarea pentru via. nvarea convieuirii se refer
la a ne nelege semenii, la analiza n comun a riscurilor i provocrilor viitoare, la rezolvarea n comun a
confictelor ntr-o manier inteligent i calm. Dobndirea cunotinelor este important pentru asigurarea
unei baze necesar schimbrilor tehnologice rapide precum i noilor tipare economice i sociale. Noi,
profesorii, avem rolul de a susine dorina elevilor de a nva, de a le oferi opurtuniti n formarea unei
educaii generale extins. nvarea acionrii const n dobndirea deprinderilor pentru nfruntarea diverselor
situaii neprevzute care pot s le apar n fa elevilor. De asemenea , elevii trebuie ajutai s mbine educaia
cu experiena, s-i perfecioneze abilitile de a munci n echip. nvarea pentru via presupune dezvoltarea
gndirii logice, a imaginaiei, a autocunoaterii pentru a dobndi mai mult independen, mai mult judecat
i mai mult responsabilitate personal.
Pe parcursul celor sae zile de ,,vacan,, am putut s vedem o parte din viitorul nvmntului
romnesc, din viitorul elevilor i al copiilor notri. De asemenea, am neles, nc o dat, ce important este rolul
nostru, al dasclilor pentru viitorul pe care ni-l dorim toi!!!
Bibliografe:
Jason Tan &Ng Pak Tee, eds.(2008). Thinking Schools, Learning Nation
www.phzh.ch/ipe
APLICAII ALE REPREZENTRILOR GRAFICE

Profesor Lenua Dragomir
Grup colar Industrial Nicolae Teclu Bucureti
Aplicaii n chimie
n chimie reprezentrile grafce i studiul funciilor de o variabil real cu valori reale este cerut de nevoia
de a descrie evoluia unor fenomene, procese sau reacii chimice cum ar f: variaia punctelor de ferbere i
topire cu numrul atomilor de carbon din moleculele alcanilor, variaia vitezei de reactive a proceselor chimice
n funcie de temperatur, rata de dezintegrare a proceselor radioactive, distilarea aerului lichid, electroliza
solutiei apoase de acid sulfuric, nclzirea sau rcirea unui corp etc.
Exemple:
1. La saponifcarea acetatului de etil cu NaOH, la 27C, concentraiile iniiale ale reactanilor find
egale, se obin experimental urmtoarele date:
t(min) 0 2 5 9 14 20 27 35 45
[HO]10 10 9,1 8,0 6,9 5,9 5,0 4,26 3,64 3,08
S se traseze grafcul C=f(t)

Figura 1
10 20 30 40 50
5

10

10
t(min)
[HO]10
l
Figura 2
2. Reprezentarea prin desen a undelor electronilor cu nivel energetic sczut i cu nivel electronic ridicat,
corespunztor unei molecule unidimensionale de lungime l. (fgura 2)
3. Procesul de topire a naftalinei
Studiem variaia temperaturii naftalinei T(t) ca funcie de timp ( timpul find msurat n minute i
temperatura n grade Celsius). Lum ca origine de msur a timpului, momentul cnd naftalina se nclzete
la 55C. n primele 5 minute temperatura crete liniar pn ce atinge 80C, temperatura de topire; apoi timp
de circa 4 minute aceast temperatur se menine constant (dei procesul de nclzire continu). Numai dup
ce ntreaga cantitate de naftalin se topete, temperatura ei ncepe din nou s se ridice liniar; dup 12 minute
temperatura ei ajunge la 92C. Evoluia n timp a temperaturii este descris prin funcia:
at + b, 0 t 5
T: [0, 12] R, T(t) = 80, 5 < t < 9
ct + d, 9 t 12,
unde constantele a, b, c, d sunt determinate de condiiile
T(0) = 55, T(5) = 80, T(9) = 80, T(12) = 92
Deci b = 55, 5a + b = 80, 9c + d = 80, 12c + d = 92
Rezult a = 5, b = 55, c = 4, d = 44 i n fnal
152 153
5t + 55, 0 t 5
T(t) = 80, 5 < t < 9
4t + 44, 9 t 12

5 9 12

92
80

55
T(t)
t
Figura 3
Aplicaii n biologie
n biologie funciile sunt utilizate n descrierea legilor de evoluie, cum ar f procesul de cretere a organismelor
biologice (rata de reproducere la bacterii).
1. Creterea sistemelor populaionale
Procesul de cretere numeric a populaiei este reprezentat n ecologie prin evoluia curbei logistice a crei
ecuaie a fost descoperit n 1838 de ctre P.F.Verhulst. Curba are forma literei S, iniial find caracterizat
printr-o cretere accelerat (similar unei multiplicri exponeniale) pn la un punct de infexiune, dup
care urmeaz o scdere simetric a ritmului de dezvoltare, creterea find tot mai mic. n ultima etap se
atinge un nivel numeric maxim (K) care, n medie este pstrat, reprezentnd situaia de echilibru dinamic.


(figura 1)
timpul
rata creterii
numerice
dN/dt
rezistena
mediului
curba exponenial
N = N0e
rt
curba logistic
Nt = K/C1 + e
f - rt
K
Observaii:
Un sistem populaional
nu crete numeric
exclusiv dup o curb
logistic.
Cercetrile efectuate pe
populaii de Daphnia
(purici de balt), de
Tribolium confusum
(un mic coleopter)
indic o ecuaie
logaritmic.
2. Procese naturale cu cretere exponenial
Iat evoluia exploziv a numrului de familii a foraminiferelor (organism unicelulare cu cochilie).
1- Numrul de familii prezente la timpul indicat;
2- Numrul posibil dac evoluia ar f continu cu acelai ritm;
3- Curba evoluiei globale a ordinului.

100 200 300 400 500
70



40



60
50
30
20
10
1
2
3
Timpul (milioane ani)
Permian
ncepe
mezozoicul
cretacic
ncepe teriarul
Recen
Evoluia acestui grup se desfoar, din punct de vedere al diversifcrii, dup o curb exponenial de tip
N = a b , n care N este numrul de familii, t = timpul, iar a i b dou constante.
De subliniat faptul c evoluia nu se desfoar cu acelai ritm. Fiecrei ere i este caracteristic o anumit
dezvoltare, ritmul devenind mai alert n era urmtoare materializat printr-o curb mai strns.
Aplicaii n medicin
n medicin reprezentrile grafce au un rol important; pornind de la foaia de observaie a unui pacient
(grafcul temperaturii) pn la studierea evoluiei diferitelor aparate i organe umane (volume i debite
ventilatorii functie de timp, difuzarea gazelor la nivelul membranelor alveolo capilare, electroencefalograme,
cardiograme, audiograme etc.); grafce care dau posibilitatea cadrului medical de a-i face o impresie
rapid asupra comportrii pacientului.
Exemple:
1. Grafcul temperaturii unui copil bolnav de pneumonie.
Temperatura se ia de regul de dou ori pe zi; dimineaa i seara. n general, seara temperatura este
mai ridicat.
154 155

ziua
Temperatura
2 4 6 8 10 12
1 3 5 7 9 11
36
36, 5
37
37, 5
38
38, 5
39
39, 5
40
Intrebri:
Spunei n ce zi i-a fost copilului mai ru; n ce zi a nceput s se fac bine; cnd s-a fcut complet
sntos?
Grafcul temperaturii unui bolnav felul cum variaz temperatura de la o zi la alta sau de la o or la
alta a zile ajut mult pe medic n ngrijirea bolnavului.
2. Circulaia sau distribuia medicamentului n organism
Nu este sufcient s tim unde ptrunde medicamentul, trebuie s tim i ct ptrunde sau, mai precis,
ce concentraie sau nivel medicamentos se poate obine n snge i n esuturi. Studiul nivelului sangvin
n timp, dup administrarea unor doze unice sau multiple de antibiotic sau chimioterapice, este extrem
de important pentru fecare antibiotic n parte. Acest studiu este hotrtor pentru alegerea dozelor i a
ritmului de administrare a menicamentului i pentru fxarea, totodat, a intervalelor de timp necesare
ntre diverse prize.
Iat relaiile dintre nivelul sanguine i tisular dup administrarea medicamentului.

timp
Concentraie sanguina
Concentraie tisular

RELAIA PROFESOR-ELEV
andru Cati-Nelua
Grup c. Ind. Ioan Buteanu Gurahon
Putem spune c profesorul i elevul reprezint cei doi poli principali ai educaiei, fr a-i uita, ns, i pe
prini. Procesul instructiv-educativ este infuenat n permanen de interaciunea acestor factori.
n societatea contemporan, profesorul i elevul sunt parteneri n pocesul educativ- instructiv. Noi trebuie
s ne sprijinim reciproc, s cutm s ne cunoatem ct mai bine i s ne respectm. Obiectivele noastre sunt
comune, fnalitatea procesului educaional este aceeasi. Practic, suntem n aceeai barc, i doar de noi depinde
cum vom cltori.
Dac copiii pornesc bine i continu pe drumul colaritii cu ncredere, i n via vor pi cu ncredere n
propriile fore. Prin competenele i cunotinele dobndite ei vor f capabili s se adapteze cerinelor existente
n societate. Fiind copii de la tar, muli dintre ei se orienteaz spre clasele cu profl de Silvicultur, Turism sau
Agricol. La terminarea studiilor liceale ei vor dori s-i nfineze ferme sau asociaii. Competenele dobndite
n timpul anilor de liceu le vor f de un real folos. La rndul lor, poate i ei vor deveni parteneri ai colii prin
nfinarea de tabere temetice n cadrul fermelor.
Relaia dintre profesor i elev nu se ncheie odata cu ultimul clopoel din clasa a XII-a sau a XIII-a, ci
continu, fostul elev avnd posibilitatea de a cere oricnd informaii i ajutor de la fotii si profesori. i cred
ca este una dintre cele mai mari bucurii s vezi c nc i mai putem ajuta, c ei apreciaz profesionalismul
nostru, c nc le mai face plcere s conversm, s facem schimb de cunotine, de reuite, s ne spunem
bucuriile i , bineneles, problemele.
Pentru mine primii ani de nvatamant au coincis cu cei ai fului meu. Am pit mpreun, eu de multe
ori am nvat de la micul colar lucruri care m-au ajutat s depesc inerentele probleme de zi cu zi. Dei
,teoretic, cunoteam principiile didacticii, n practic am afat c , cel puin pentru mine, a fost foarte important
respectarea particularitilor de vrst i psihologice ale copiilor. Ei reprezint, fecare n parte, un Univers. E
greu, uneori, de ptruns n acest Univers, dar este o surs nesecat de frumusee, de bogaie... Fiecare vrst are
ceva specifc! Ce lucru frumos - s poi s-l faci pe elevul tu s aib ncredere, s devin contient de rolul tu
de mentor, de formator, n anii de coal ai lui, s te priveasc ca pe un model, s-i doreasc s te depeasc,
din punct de vedere profesional...
mi doresc ca activitatea mea la clas s se materializeze n cunotine durabile, n competene bine
statornicite, s fe pentru OM ca altoiul pentru pom. De roadele muncii noastre ne vom bucura noi, ei i cei
din jurul nostru!
156 157
PROFESIA DIDACTIC, NTRE STANDADIZARE I CREATIVITATE
erban Simona-Marinela
Liceul Teoretic C-tin Brncoveanu Dbuleni
Trim perioada de tranziie de la societatea industrial la societatea cunoaterii sau a nvrii. E nevoie
ca energia, cunotinele, deprinderile dobndite sau n curs de dobndire s fe folosite n modul cel mai
efcient pentru rezolvarea problemelor, pentru dezvoltarea deprinderilor i a califcrilor sociale i mentale.
De la nceputul anilor 90 a devenit tot mai clar faptul c lucrurile sunt ntr-o uimitoare schimbare,
complexitate, dinamic, rapiditate, tensiune, individualizare, infuenate de tehnologii noi, tehnologii ale
informaiei, etc. Toate acestea reprezint pentru sistemul de nvmnt cerine noi, pentru care trebuie cutate
i gsite rspunsuri noi.
Schimbrile structurale ale societii se ntrevd i n procesul de nvare.
nvarea tradiional implica:
Respectarea unor rspunsuri tradiionale i a unor coninuturi tradiionale
Realizarea unui proces de adaptare
Transmitere a cunotinelor cunoscute i stabilite
nvarea nou se bazeaz pe:
Cutarea continu de noi rspunsuri, ci i soluii la aceleai ntrebri
Creaie, inovaie, descoperirea adevrului i a noilor sale utilizri
Deprinderea de dezvoltare a propiilor competene
Proces dinamic, mereu n conectare, nvare pentru viitor
Ajutor propriu n procesele mentale, ca management i comportare n i pentru situaii pedagogice
Democratizarea societii determin o democratizare a nvrii: voluntariat, acord privind planurile de
predare, privind nevoia de oferte, de perfecionare, pluralitate i multitudine a cunotinelor.
Pn de curnd se urmrea selectarea, planifcarea, prelucrarea i transmiterea multitudinii de informaii.
Devine ns tot mai clar faptul c simpla acumulare de informaii este insufcient. Este nevoie i de o
permanent contietizare autoorganizat. Urmrind evoluia modului de organizare al nvrii, se observ
urmtoarele transformri:
Vechea organizare a nvrii Noua organizare a nvrii
1. Organizare impus, controlat,
dependent
2. Acumulri individuale, cantitative,
reproductibile
3. Centralizare, nedifereniere,
supremaie
4. Vechiul ca tradiie
1. Oganizare proprie, autocontrol,
autonomie
2. Dezvolare progresiv de echipe i
elaborare de proiecte
3. Descentralizare, difereniere,
delegare
4. Noul ca tradiie
Potrivit Consiliului Internaional pentru Educaie n secolul XXI, n acest prim secol al mileniului III,
educaia se sprijin pe patru piloni importani: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu
alii i a nva s fi.
n funcie de aceast optic, dar i de implicaiile globalizrii asupra indivizilor, ale problematicii lumii
contemporane, educatorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri noi.
Aa, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naional, li se cere educatorilor din
nvmnt s creeze activiti de nvare adecvate obiectivelor proiectate, innd
seam, desigur, de natura subiectului leciei i de particularitile clasei sau ale grupei de elevi.
Un alt rol nou ar putea f acela de mediator n procesul cunoaterii sau de consiliere, alturi de rolul
tradiional de transmitor de informaii, la care nu se renun dar a crui pondere este, vizibil, n scdere, n
cadrul nvmntului modern, centrat pe competene.
Acest rol este strns legat de cel dinaine, dar are o arie de aciune mult mai larg, n sensul c relaiile de
colaborare ntre profesor i elev se extind i dincolo de lecia propiu-zis. Profesorul i poate nsoi pe elevi
la biblioteci i la mediateci, dar i n cltoriile pe internet, i poate consilia n selectarea diverselor surse de
informare, ca i n ceea ce privete alctuirea unor lucrri legate de disciplina sa ori adiacente acesteia.
De asemenea, profesorul este astzi un veritabil agent al schimbrii, pregtindu-i elevii n aceast
perspectiv care se constituie, tot mai mult, ntr-o dimensiune a omului contemporan.
Nu n ultimul rnd, profesorul este chemat s se implice n luarea deciziilor de politic educaional la
diferite niveluri, precum i n procesul, complex i difcil, de inserie profesional i social, corespunztoare
noilor condiii ( pia concurenial a muncii, societate democratic, stat de drept, etc.)
O seam de roluri noi, sau de roluri vechi reconsiderate, deriv i din implicaiile educaiei permanente
asupra programelor colare. Acestea tind s se integreze att n plan orizontal ct i pe vertical, s fe centrate pe
valori, atitudini i motivaie, s cultive independena, propria responsabilitate, autoanaliza critic, fexibilitatea
i autonvarea, facilitnd dezvoltarea oamenilor n aa fel nct acetia s ntmpine schimbarea cu interes,
entuziasm i nu cu fric i rezisten.
Dezvoltnd la elevi capacitatea de a face fa n mod efcace viitorului, profesorul este dator s in seama
de o serie de elemente noi ale procesului de nvare:
A avea informaia sau a f capabil s localizezi informaia
A avea deprinderi intelectuale ce pot f generalizate la un nivel mai nalt
A poseda strategii generale pentru reuolvarea problemelor
A-i stabili propriile obiective
A evalua rezultatele propriei nvri
A f motivat adecvat
A avea o imagine de sine adecvat
coala n ansamblul ei i fecare educator au obligaia s-i ajute pe elevi s-i formeze o imagine corect
despre ei i s-i fxeze eluri n via n raport cu aptitudinile i posibilitile lor reale.
O dat cu extinderea noilor tehnologii ale comunicaiei i informaiei n educaie i n nvmnt, nsei
rolurile tradiionale ale educatorilor se cer reconsiderate.
El nu mai este unicul deintor al informaiei iar nvarea se poate face i fr sprijinul nemijlocit al
profesorului. n aceste condiii, dup unele opinii, profesorul i elevii devin un fel de ,,colegi n activitatea de
nvare, benefciind mpreun de noile virtui ale mass-media, care vor reprezenta n viitor ,,cel mai puternic
profesor i cel mai puternic infuenator.
Devine evident faptul c nu se poate standardiza ntreaga activitate a educatorilor. Mai nti pentru c
educaia este un fenomen complex care vizeaz toate dimensiunile finei umane i, n al doilea rnd, pentru c
elevii sunt foarte diferii unii fa de alii.
Standardizarea parial a activitii educatorilor din nvmnt, poate urma cteva direcii:
1. n urma unor dezbateri s se descrie un set de competene ale educatorilor, cuprinznd dou segmente:
un trunchi comun valabil pentru toi educatorii, i unele cerine speciale, n funcie de nivelul elevilor
2. Proflul de competen defnit pe plan naional s stea la baza tuturor programelor de formare a
personalului didactic
3. Fiele postului i cele de evaluare s aib la baz standarde derivate din proflul de competen
derivat, pentru a se limita aprecierile subiective ale evaluatorilor
4. Standardele pentru profesia didactic s fe revzute periodic, pentru a le adapta la dinamica
dezvoltrii tiinifce.
Desfurndu-i activitatea profesional n cadrul colii, profesorul nu nceteaz de a f educator i n afara
ei, urmrind bineneles obiective specifce i apelnd la mijloace i forme adecvate. Numai n msura n care
profesorul i continu misiunea i n afara cadrului profesional pe care i-l ofer coala poate f considerat un
educator al poporului su. Cele dou laturi ale activitii sale,
colar i extracolar, nu numai c se suprapun , dar se i ntregesc i se completeaz reciproc, imprimnd
158 159
acestei profesii un rol sporit n progresul general al nvmntului.
De altfel, activitatea didactic este marcat de numeroase situaii inedite, neprevzute, care nu sunt avute
n vedere la elaborarea programelor de formare iniial i continu a educatorilor.
Din acest motiv, profesorii, dincolo de pregtirea lor de baz i de experien, trebuie s aib i o mare
capacitate de a se adapta la realitile vieii colare, find capabili s rezolve situaii-problem dintre cele mai
diverse. Tactul, rbdarea i capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a soluiona confictele sunt caracteristici
care se pot dobndi printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.
Bibliografe:
Ioan Jinga, Educaia i viaa cotidian-Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2005;
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar- Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998;
Emil Pun, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic- Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 2004.
MIHAI EMINESCU O PUNTE NTRE GENERAII
Prof. Tuduran Ionelia
coala Gimnazial Elena Doamna
Comuna Cuza-Vod, judeul Galai
n perioada 6 decembrie 2010 8 ianuarie 2011, la Casa Corpului Didactic Galai s-a desfurat
Concursul judeean Mihai Eminescu o punte ntre generaii organizat de un colectiv de cadre didactice
de la coala Gimnazial Elena Doamna din comuna Cuza-Vod n colaborare cu reprezentani ai Casei
Corpului Didactic i ai Inspectoratului colar Judeean din Galai.
n calitate de colaboratori i parteneri, au mai fost Casa de Cultur a Sindicatelor Galai i Primria
Cuza-Vod.
Prin acest proiect-concurs am urmrit dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor, prin efortul comun
al cadrelor didactice i al partenerilor implicai, n domenii variate: literatur, arte plastice, art fotografc
etc. De la stadiul pasiv al acumulrii informaiei din cri, puse la ndemn de bibliotec, proiectul a invitat
elevii s se orienteze spre o etap nou de elaborare a unor texte originale, a unor desene, s devin participani
activi (prin ntlniri, expoziii,vizite la bibliotec, ateliere de creaie). Activitile propuse au determinat elevii
s lucreze, s mediteze, s aspire spre frumuseea actului creaiei pentru a utiliza ntreg arsenalul de culoare i
sensibilitate inspirat de poezia eminescian i refectat n gndul vultur al poetului: A pus n tine Domnul
nemrgini de gndire! (Povestea magului cltor n stele, Mihai Eminescu).
Obiectivul general a fost promovarea valorilor culturii naionale n sistemul educaional prin dezvoltarea
competenei comunicative i stimularea potenialului artistic-creativ al elevilor.
Pentru atingerea acestui obiectiv am avut ca parteneri, alturi de instituiille anterior menionate, i
urmtoarele instituii de nvmnt: coala Gimnazial Nr. 2 Barcea, coala Gimnazial Nr. 12 Miron
Costin Galai i coala Gimnazial Nr. 16 Nicolae Blcescu Galai.
Concursul s-a desfurat n dou etape:
Prima etap, desfurat n perioada 7-17 decembrie 2010, a constat n organizarea unei expoziii
ce a cuprins dou seciuni: Eminescu, vers, anotimp desene n acuarel i Daruri de sufet pentru
Eminescu abiliti practice (realizate n cadrul orelor de desen, abiliti practice, educaie tehnologic,
etc.).
n zilele de 16 i 17 decembrie un juriu format din cinci membri (reprezentani ai coalii Gimnaziale Nr.
11, Liceului de Art Dimitrie Cuclin i ai Casei Corpului Didactic Galai) au desemnat ctigtorii acestei
etape:
La seciunea Eminescu, vers, anotimp desene n acuarel: Mardare Cosmina Claudia (Cuza
Vod) Premiul I, Burc Georgiana (Barcea) Premiul II, Mihai Silvia (coala Nr. 16 Galai)
Premiul III.
La seciunea Daruri de sufet pentru Eminescu abiliti practice: Stan Mdlin (Barcea)
Premiul I, Codreanu Bianca (Smrdan) Premiul II, Podac Florina i erbu Marilena (coala Nr.
16 Galai) Premiul III.
A dou etap a concursului a avut loc n data de 8 ianuarie 2011 sub denumirea Prezentarea vieii
i operei marelui poet informare/redare, recitare, interpretare, compoziie i s-a desfurat tot n dou
seciuni: ciclul primar i ciclul gimnazial.
Elevii au susinut probe care au refectat cunotinele lor referitoare la viaa i opera eminescian, dar i
abilitile actoriceti, creativitatea, originalitatea i inventivitatea.
De aceast dat juriul a fost format din reprezentani ai coalii Gimnaziale Nr. 41 Grigorie Teologul
Galai, coalii Gimnaziale Nr.3 Pechea, Colegiului Tehnic Dumitru Mooc, Grupului colar Costache
Conachi Pechea, Colegiului Tehnic Traian Vuia Galai, coalii Gimnaziale Nr.33 Sf. Dumitru Galai i ai
Casei Corpului Didactic Galai.
160 161
Dup o confruntare ntre echipajele reprezentative pentru fecare coal implicat, juriul a deliberat:
la ciclul primar: premiul I coala Gimnazial Elena Doamna Cuza-Vod, premiul II coala
Gimnazial Nr. 12 Miron Costin, premiul III coala Gimnazial Smrdan.
la ciclul gimnazial premiul I coala Gimnazial Elena Doamna Cuza-Vod, premiul II coala
Gimnazial Nr. 1 Piscu, premiul III coala Gimnazial Nr. 12 Miron Costin Galai.
n ncheiere, putem afrma c expoziia de lucrri a constituit un mijloc de comparaie, de analiz i chiar
de inspiraie permind mbuntirea performanelor artistico-plastice ale elevilor i c, prin acest proiect-
concurs, s-a realizat un schimb de experien efcient att ntre instituii, ct i ntre participanii activi la
activitile desfurate, s-au mbuntit abilitile de comunicare ntre elevi i s-au stabilit relaii de prietenie,
a fost evideniat i cultivat respectul fa de valorile naionale i, nu n ultimul rnd, a fost promovat o imagine
pozitiv a instituiilor implicate.
Mai mult dect att, n cadrul proiectului Comenius Regio 2009 Bringing ideas into Life, proiectul-
concurs Mihai Eminescu o punte ntre generaii a constituit o modalitate de multiplicare a activitilor
care au ca tematic arta i cultura european.

S-ar putea să vă placă și