Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
6 7
METODE INTERACTIVE N GRDINI
PROF. CHIRIL ANDREEA
GR.CU PP. NR 11, BOTOANI
Concepia modern asupra educaiei precolare presupune folosirea din plin a nvrii dirijate i spontane
i consider nvarea drept aciunea principal a dezvoltrii inteligenei copilului i o normare de baz a
procesului de larg sociabilizare. Centrarea procesului educaional asupra copilului se refect n abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale i vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale
dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. Grdinia s-a
adaptat perfect cerinelor noilor generaii prin abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare i
desfurare a activitilor, mbinndu-le, n acelai timp, n mod armonios cu metodele tradiionale, fr de
care procesul instructiv-educativ ar risca s piard din coninut, din informaii. Creterea calitii procesului
instructiv-educativ din grdini, bunul mers al procesului de nvmnt i rezultatele obinute depind de
metodele utilizate.
Avnd n vedere c n grdini principala activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse
ca nite jocuri cu sarcini i reguli care s fe antrenante, atractive. Copilul are nevoie nu numai de sprijin i
ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncurajeze
modalitile specifce prin care copilul achiziioneaz cunotine: imitare, ncercare i eroare, experimentare.
Metodele interactive de grup ctig tot mai mult teren, reprezentnd o alternativ la didactica tradiional
n benefciul copiilor i al cadrelor didactice n egal msur. Deci, regndirea educaiei formale se impune i
ne oblig s schimbm relaia cu copiii i ntre copii promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin
utilizarea de noi strategii. Prin aplicarea acestor metode copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina,
nva lucruri de care vor avea nevoie n viaa de colar i de adult.
,,Plriile gnditoare
Metoda Plriilor gnditoare reprezint o tehnic interactiv de stimulare a creativitii iniiat de
Edward de Bono. Participanilor li se solicit s interpreteze roluri n funcie de plria aleas. Sunt ase plrii
gnditoare, fecare de cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Culoarea plriei este cea care
defnete rolul, iar participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnifcaia fecrei culori pentru a gndi din
perspectiva acesteia.
Este foarte bine realizat aceast metod n PROCESUL LITERAR ,,JUDECATA LUPULUI, o
scenet n versuri, unde fecare plrie i ndeplinete rolul cu mult succes prezentnd dup propria-i gndire
fecare personaj din povestea ,,Scufa Roie .
Plria alb povestete pe scurt textul povetii;
Plria albastr o caracterizeaz pe Scufa Roie n contradicie cu lupul: vesel, prietenoas, bun
la sufet, gata s sar n ajutor, dar neasculttoare, n timp ce lupul este ru, lacom, iret, preocupat s par
sensibil la situaie; arat ce se ntampl cnd un copil nu ascult sfaturile prinilor.
Plria roie arat cum Scufa i iubea mama si bunica pe care le-a ascultat ntotdeauna, iubea
mult forile, animalele, i plcea s se joace n natur, i exprim compasiunea fa de bunica, bucuria pentru
vntor i suprarea fa de lup.
Plria neagr critic atitudinea Scufei, care trebuia s asculte sfaturile mamei, trebuia s ajung
repede la bunica bolnav. Consider c nu trebuia s aib ncredere n animale, nu trebuia s dea informaii
despre inteniile ei. Este suprat pe vicleugul lupului.
Plria verde acord variante Scufei: dac dorea s ofere fori bunicii trebuia s-i cear mamei s-i
cumpere un buchet de fori; dac dorea s culeag fori trebuia s cear mamei s o nsoeasc n pdure; lupul
o putea ajuta s culeag mai repede fori, sau ciuperci pentru bunica, etc.
Plria galben gsete alt fnal textului: Scufa putea s refuze s mearg la bunica tiind c trece
prin pdure; Scufa nu ascult de lup; lupul i arat Scufei drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajut s
culeag fori bunicii afnd c aceasta este bolnav; animalele din pdure o sftuiesc pe Scufa s nu asculte
de lup, etc.
,,Piramida i ,,Diamantul
Obiectivul acestor metode interactive reprezinta dezvoltarea capacitatii de a sintetiza principalele
probleme, informatii, idei ale unei teme date sau unui text literar.
Copiii trebuie informai n legtur cu regulile construirii piramidei sau diamantului iar pentru a putea
construi piramida(diamantul) ei trebuie s formuleze defniii, s interpreteze roluri, s triasc sentimente etc.
PIRAMIDA metoda poate f integrat la nceputul unei ativiti pentru reactualizarea cunotinelor,
sau n vederea realizrii feed-back-ului, ca varianta de desfurare a unui joc didactic.
Etape:
se decupeaz mai multe ptrate de culori diferite,
se construiete piramida dup ndrumri verbale formulate (dup culoare, ptratul rou n partea
de sus i n centru, ptratele galbene unul lng altul, continuai pn formai o piramid cu cinci trepte)
vizualizarea piramidei construite
se sorteaz benzile(treptele) piramidei
se aeaz cresctor, pe orizontal, de la banda cea mai scurt la cea mai lung.
Apoi se adreseaz ntrebrile: - Cum sunt aezate benzile?
- Cte benzi putem aeza?
- Toate piramidele au acelai numr de benzi?
Se poate lucra cu jetoane cu fructe, animale, legume. Imaginile se clasifc dup felul lor i se gsete
locul potrivit, copiii denumesc noiunile
Exemple de teme pentru aceast metod:
Piramida hazlie
Piramida culorilor
Piramida anotimpurilor
Piramida personajelor
Piramida circului etc
DIAMANTUL se realizeaz la fel ca i piramida dar de la baza piramidei se mai construiesc tot attea
trepte n jos cte sunt i n sus.
Are ca obiectiv decuparea unei fgure dup contur i obinerea unei fguri i descoperirea caracteristicilor
diamantului (aezarea cresctoare i descresctoare a irurilor cu ptrate).
Etape:
Se analizeaz ordinea aezrii irurilor i caracteristicile ptratelor (culoare, mrime)
Se decupeaz dup contur imaginea
Se reanalizeaz fgura obinut (forma, numrul de trepte, aezarea (des)cresctoare etc.)
Se reconstituie diamantul verifcndu-se nsuirea corect a tehnicii de utilizare.
Aceste etape se fac pentru ca n momentul n care desfurm o activitate folosind aceast metod copiii
s tie cum s aeze imaginile.
Aceste metode au fost aplicate in cadrul jocului didactic interdisciplinar ,,Calatorie in lumea povestilor,
la constructia PIRAMIDEI utilizandu-se imagini si informatii din povestea ,,Ursul pacalit de vulpe, iar la
DIAMANT, cunostinte si imagini din povestea ,,Capra cu trei iezi.
8 9
Exist un set de condiii care trebuiesc ndeplinite pentru promovarea nvrii interactive:
- S acordm timp sufcient i s crem condiii optime pentru ca precolarii s-i exprime ideile i
pentru a primi feedbak constructiv;
- S ncurajm copiii s-i exprime ideile i prerile proprii,fr teama de a f ridiculizai;
- S stimulm copiii s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor idei i
opinii.
Curriculum pentru invamntul precolar ofer educatoarelor libertatea de a organiza ct mai creativ i
personalizat actul didactic. Fiecare cadru didactic i poate alege propriul demers, personalizat, modern, care
s fe compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele i coninuturile activitilor.
BIBLIOGRAFIE:
Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Editura Integral, Bucureti, 2001
Metode interactive de grup, Editura Arves 2006
Activitatea integrat n grdini, editura Publishing House, 2008
SITUAII N CARE AM APLICAT CUNOTINE
PRIVIND PSIHOLOGIA NVRII
Anca Szasz, institutor
Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu
Structura Scoala cu clasele I-VIII nr. 7
Baia Mare, Maramures
Motto:
,,Analfabetul de mine nu va f cel care nu tie s citeasc,
ci va f cel care nu tie s nvee.
Alvin Toffer
Cred c aplic mereu, contient sau deja automatizat, cunotinele pe care le am despre psihologia nvarii,
att n munca pe care o fac, ct i n viaa personal. Citind despre condiionarea pavlovian, mi-am amintit de
o remarc a fului meu: ,,Mama, mie foarte tare mi place cnd stingi lumina, pentru c tiu c imediat te aezi
lng mine, m scarpini i-mi spui povestea de sear. ntr-un mod asemntor mi-am obinuit elevii s fac
linite. Ridicam o mn cu degetele strnse i deschideam, pe rnd, cte unul, pn le desfceam pe toate. Cei
care nu erau la locul lor, n linite, cu lucrurile pregtite pe mese, nu aveau voie n ziua respectiv s ude forile
sau s tearg tabla. Foarte repede au nvat ce nseamn cnd ncep s desfac degete, aa c de cele mai multe
ori la ridicarea celui de-al treilea deget, fecare era la locul lui, cu toate lucrurile pregtite.
n primul an de nvmnt, dup ce am vzut ce bine funcioneaz numratul, la un moment dat am
renunat s mai numr, creznd c deja s-au obinuit i nu mai e cazul. Urmrile nu s-au lsat prea mult
ateptat, aa c n scurt timp am revenit la numratoare. Am fost surprins de ct de repede i-au reamintit ce
nseamn s nu fe la locul lor cnd termin de numrat. Fr s intenionez, am experimentat una din legile
elaborate de Pavlov: stingerea.
Folosesc condiionarea instrumental, cnd vreau s obinuiesc copiii s fac anumite lucruri. n clasa
pe care o am acum, majoritatea copiilor provin din familii de romi, dezorganizate, cu prini alcoolici. Copiii
veneau zilnic fr teme, cu leciile nepregtite. I-am intrebat dac le place s deseneze i ce anume. Dup ce
am primit rspunsul afrmativ, le-am promis c la 3 teme fcute, le dau o plan de colorat, iar la 3 texte citite,
i nv un cntecel. Am reuit s-i determin astfel aproape pe toi s citeasc sau s i scrie temele.
Am observat i c aceti copii sunt ,,fmnzi de aprecieri, aa c verbalizez aprecierea pentru fecare
mic progres pe care l fac. ntrirea pozitiv are valoare mult mai mare pentru ei, n comparaie cu ali elevi,
provenii din alte medii.
Tot pentru a-i ncuraja s participe activ la lecii, obinuiesc s pregtesc ,,medalii, pe care chiar ei
le confecioneaz la orele de abiliti practice, din hrtie glasat. Aceste medalii le primesc cei care rezolv
cerinele date. Rezultatul este c se nghesuie s ias la tabl sau s-mi arate caietele cu munca lor.
Efectul de audien l folosesc deseori n special n orele de educaie fzic, n cadrul concursurilor ntre
grupe sau individuale, cnd i ncurajez s fac galerie pentru concurenii preferai.
nvarea coactiv am aplicat-o cu succes n clase n care am avut elevii provenii din alte medii, cu o alt
educaie i un bagaj de cunotine mult mai mare, am folosit cu succes ceea ce se numete metoda mozaicului:
am mprit copiii n 3-4 grupe, fecare avnd de studiat pri diferite dintr-o lecie. Au lucrat n echip, apoi
liderul primului grup a fost aezat pe ,,scaunul nvtorului i a explicat tuturor primul fragment, iar cei din
celelalte grupuri i-au notat lucrurile eseniale. La fel, cei din grupul al doilea au explicat fragmentul lor, n aa
fel nct la sfritul orei, elevii au nvat unii de la alii ntreaga lecie.
Orele de abiliti practice sau cele de tiine sunt cele n care se poate aplica cel mai des nvarea
vicariant. Fie c se propune un experiment, fe c se confecioneaz diverse fgurine folosind tehnica
ORIGAMI, elevii sunt pui n situaia de a observa o succesiune de ,,pai pe care i face propuntorul pentru
10 11
a ajunge la rezultatul dorit. Trebuie s mnuiasc diverse materiale, s foloseasc diverse tehnici de lucru, iar
acest lucru l nva mai repede urmrind demonstraia propuntorului.
Pentru c am nceput cu o secven din viaa mea personal, o s nchei tot aa, cu o alt secven din
viaa mea personal. Cnd eram in gimnaziu, mama inea mori s m nvee s fac sarmale, iar eu nu vroiam
n ruptul capului nici mcar s ncerc. Mi-a dat pace, nu m-a forat, dar inventa sistematic motive s m in
pe lng ea ori de cte ori facea ea sarmalele buclucae. Aveam impresia c vorbea singur, c tot repeta ceea
ce fcea: ,,Acuma tai ceapa, o prjesc puin, ...., iau frunza de varz, o in n palm, o rsucesc, ...i uite-aa e
gata.. . Dac o ntrebam de ce tot repet acelai lucru de fecare dat, zmbea i-mi spunea c nu vrea s uite
cum se fac sarmalele. Dup mai muli ani, m-am trezit n situaia de a f nevoit s fac de una singur, far
niciun fel de ajutor, sarmlue. Involuntar mi-am amintit de cum mi se prea c vorbete mama de una singur
mpachetnd sarmalele. Aa am descoperit c tiu s fac srmalue ca ale mamei.
Mult mai trziu am afat c asta se numete nvare vicariant.
DIFICULTI DE NVARE ALE ELEVILOR
Prof. nv. primar VRZARU ELENA
coala cu clasele I VIII Marcea
Com. Ioneti, Jud. Vlcea
Preocuparea prioritar a dasclului este gradul n care fecare elev face fa provocrilor colare,
achiziioneaz i se integreaz n curriculum colar.
Este foarte important ca fecare copil, indiferent de particularitile sale de nvare, s se simt valorizat
i respectat ca o persoan care nva.
Toi copiii au anumite probleme, piedici n nelegere, ntr-un domeniu sau altul al nvrii, n grade
foarte diferite. Exist o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu difculti generale de nvare, dintre ele
distingndu-se:
1. difculti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii);
2. difculti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii).
Primele se refer la deprinderile de baz sau de pre-achiziie: memorie, atenie,
deprinderi perceptuale, de gndire, deprinderi de limbaj oral i scris. Cele academice se
refer la nvarea colar: citire, aritmetic, scris de mn, rostire exprimare n scris.
Difcultile specifce de nvare ncorporeaz tulburri ntr-o combinaie specifc
fecrui individ . Ele pot f:
- difculti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii;
- abiliti motorii slabe;
- tulburri ale ateniei;
- probleme perceptuale i de procesare a informaiilor;
- difculti ale limbajului oral;
- difculti n citire;
- difculti ale limbajului scris;
- difculti matematice;
- comportamente sociale inadecvate.
Principala caracteristic se refer la modul de prelucrare a informaiilor:
- lipsa de organizare, orientare i colaborare;
- socializare difcil;
- tendin spre accidente;
- se adapteaz greu la schimbri;
- hiperactivitate sau letargie;
- lipsa ateniei.
Tulburrile observabile se refer la difcultile de adaptare social, defcit de atenie,
probleme de comportament ce se manifest prin:
- tulburri de percepie i vizio-spaiale;
- tulburri de limbaj;
- tulburri ale ateniei;
- probleme legate de nsuirea structurilor operaionale din matematic;
- probleme legate de interaciunile sociale i de comportament.
Trsturile generale ale copiilor cu difculti de nvare sunt:
- difculti de acces logic;
- tulburri de nvarea rostirii;
- tulburri de nvarea timpului;
- inversiuni de litere i numere;
12 13
- citirea difcil i pe ghicite;
- nelegerea greoaie;
- scrierea de mn cu difculti;
- difculti de concentrare;
- nu poate urmri indicaiile;
- difculti de algoritmizare;
- las tema neterminat;
- se dezamgete uor, uit uor;
- coordonare slab, echilibru sczut;
- grad de imaturitate;
- nu pot rspunde la ntrebri;
- sunt depii de sarcinile primite.
Semne la copilul precolar:
- vorbete mai trziu;
- nu gsete cuvntul potrivit ntr-o conversaie;
- nu poate ncadra cuvintele n categorii;
- nu ine ritmul nvrii cu ceilali.
La colarul mic observm:
- tulburri n nvarea alfabetului, zilelor sptmnii, culorilor, formelor, numerelor, n identifcarea
schemei corporale;
- este nelinitit, agitat, uneori agresiv;
- nu poate urmri reguli;
- nva greu legtura dintre sunete i litere;
- nu poate forma cuvinte din sunete date;
- face greeli n citire, pronunie;
- are probleme n a nelege timpul, a reine propoziii;
- scrie greu dup dictare;
- nu face legtura ntre cuvinte i imaginea lor scris;
- are probleme n copierea cuvintelor, transcrierea lor;
- este ncet n nvarea deprinderilor;
- are difculti n organizarea i planifcarea timpului.
La colarul mijlociu se observ c:
- nvarea e greoaie, sufxele, prefxele sunt pronunate greu;
- evit s citeasc cu voce tare;
- vocabularul e srac i simplu
- are difculti n algoritmizare, calcule;
- desparte n silabe la ntmplare;
- evit s scrie, lucreaz foarte ncet;
- citete greit informaiile, indicaiile, nu nelege sarcinile de lucru;
- nu poate nelege conceptele , nu generalizeaz;
- memoreaz greu, nu e atent, obosete repede;
- nu se implic n nvare.
Elevii care prezint asemenea probleme au moduri mai puin efcace de receptare, de
conversaie, de atenie. Aceste difculti infueneaz socializarea copiilor.
Cauzele difcultilor de nvare sunt: funcionarea defcitar a creierului, variaia
echilibrului biochimic la nivelul celulei nervoase, funcionarea sistemului nervos central,
mediul socio-cultural, mediul educaional care ofer sau mpiedic nvarea i dezvoltarea
.
Difcultile de nvare necesit msuri pedagogice adecvate pentru ca, n timp, s se
poat asigura integrarea persoanei. Dasclul va ine seama de:
- raportul dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare;
- valorizarea unicitii elevilor ca model de nvare i dezvoltare;
- nelegerea diferenelor interindividuale n nvare;
- nelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
- acceptarea stilului personal de nvare i cunoatere;
- rolul mediului n nvare i dezvoltare;
- stabilirea locului fecrui elev n procesul de predare nvare evaluare.
Dasclul efcient i sprijin elevii prin:
- stabilirea clar a scopului activitii, a strategiilor;
- folosirea cooperrii, lucrului n colaborare;
- aprecierea copilului pentru calitile sale, contribuia i progresul msurabil;
- sprijinul acordat fecrui copil folosindu-i punctele tari, talentul;
- ascultnd i comunicnd cu fecare elev, ncurajndu-l, ntrindu-i stima de sine;
- evaluarea interveniilor elevilor, ale sale, refectnd asupra activitii desfurate pentru a f efcient.
Climatul afectiv adecvat, trezirea curiozitii, interesului pentru cunoatere, relaio narea corespunztoare,
adaptarea stilului de lucru la stilul de nvare al elevilor conduc la alegerea unor strategii adaptative favorizante
elevilor.
Bibliografe:
1. Birch, A. and Hayward, S. Diferene interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti, 1999
2. Punescu, C. i Musu, I. Psihopedagogie special integrat, Editura Pro Humanitas, Bucureti, 1997
3. Ungureanu, Dorel Copiii cu difculti de nvare, E. D. P., S.A., Bucureti 1998
4. Verza, E., Paun, E., coord. Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF,
Bucureti 1998
5. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed. Miniped, Bucureti 2004
6. Vrsma, Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed. CREDIS, Universitatea din Bucureti,
Bucureti 2004.
14 15
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE FOLOSITE
LA DISCIPLIN OPIONAL MATEMATIC DISTRACTIV
INSTITUTOR DUMITRACU DANIELA
COALA CU CLASELE I-VIII MIRCEA VOD
CLRAI, JUD. CLRAI
Educaia presupune o practic frecvent, complex, spre deosebire de alte domenii.
Individualizarea actului didactic reprezint o adaptare a aciunii instructiv educative din coal
la particularitile psihofzice ale fecrui elev n parte, pentru a-i asigura o dezvoltare optim i o orientare
efcient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social.
Diferenierea instruirii (coala pe msur) nseamn adaptarea activitii de nvare sub raportul
coninutului, al formelor de organizare, al metodologiei didactice la posibilitile diferite ale elevilor, la
capacitatea de nelegere i la ritmul de lucru propriu elevului.
Tratarea individual, n procesul educaiei, nu este altceva dect orientarea aciunii educaionale n
funcie de proflul psihologic individual, concomitent cu stimularea acestuia prin declanarea unor contradicii
ntre cerinele externe i posibilitile interne ale subiectului.
Aplicarea n practic a acestui principiu, al tratrii individuale, este posibil numai cunoscnd
concomitent particularitile de vrst i individuale din diverse unghiuri de vedere, deoarece orice trstur
specifc vrstei se va manifesta diferit ntr-un caz individual.
Preocuparea pentru cunoaterea acestor particulariti de vrst i individuale este una dintre sarcinile
fundamentale ale fecrui cadru didactic, sarcin pe care personal, consider c ne-am asumat-o prin natura
profesiei alese. Pentru orice cadru didactic este important s tie cror cauze se datoreaz diferenele individuale
dintre elevii si, dac sunt rezultatul unei capaciti generale sau speciale, dac sunt rezultatul unei anumite
atitudini fa de nvtur sau se datoreaz unor condiii concrete n care se desfoar activitatea. Din acest
punct de vedere, mi-am propus, pentru lucrarea prezent, s m opresc asupra efcienei modalitilor de
studiere a matematicii n ciclul primar.
Se tie c studierea matematicii este o activitate ndrgit de o mulime semnifcativ de elevi, ceilali
avnd experiene neplcute i pentru c nu sunt foarte familiarizai cu ea i, mai ales, cu frumuseea i
atractivitatea acestei discipline. De aceea, orice element care ajut la mbuntirea performanelor individuale
ale elevului, n domeniul relativ difcil al matematicii, este binevenit.
Pregtirea difereniat contrazice ideea instruirii unitare a copiilor afai pe o anumit treapt de
nvmnt, dar adaptarea procesului de instruire la particularitile individuale nu implic renunarea la
realizarea unui program de pregtire unitar a elevilor n acest sens, principiile instruirii difereniate i gsesc
aplicarea ntr-un nvmnt care-i propune s realizeze aceleai obiective pedagogice n instruirea tuturor
elevilor, prin asigurarea unui coninut comun, fr ca prin aceasta s fe afectat unitatea acestei pregtiri.
Instruirea unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci un nvmnt care creeaz situaii
favorabile ca fecare elev s-i descopere interesele, aptitudinile i posibilitile de formare n sensul acestora.
Aadar, aplicarea unor modaliti de difereniere nu trebuie s determine o discriminare n privina
nivelului de pregtire a tuturor elevilor.
Iat, cteva sensuri ale conceptului de individualizare:
1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, potrivit cu structura psihic a elevului;
2. Posibilitatea ca elevul s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal;
3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele acumulate
anterior;
4. Posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n folosul elevilor inhibai de absena unor
cunotine uor identifcabile;
5. Punerea la dispoziie a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege.
Dintre cele cinci sensuri sus enunate, m-am oprit asupra a trei dintre ele (respectiv 2, 3 i 5!),
potrivite demersurilor metodice ntreprinse, i anume:
2. le-am oferit elevilor mei posibilitatea s lucreze, o or pe sptmn, n cadrul disciplinei opionale
Matematic distractiv, n condiii care le-au convenit personal, innd cont c decizia desfurrii acestei
ore le-a aparinut, elevii alegnd prin vot democratic aceast or opional;
3. elevii au avut posibilitatea de a aborda, n cadrul fecrei uniti de nvare, subiectele n funcie de
cunotinele acumulate anterior, n orele de matematic, contientiznd c resursele care le veneau din
aceste ore deveneau vitale obinerii unor rezultate satisfctoare n studierea matematicii distractive;
5. Matematica distractiv se adreseaz spiritului de observaie, logicii profunde, invitndu-i pe elevi la
circumspecie n tratarea subiectelor i n conturarea soluiilor.
Disciplina opional Matematic distractiv urmrete formarea i dezvoltarea componentei logico
matematice a comportamentului aptitudinal al elevilor dotai i motivai pentru nvarea matematicii.
Metoda pedagogic de antrenare a elevilor n cadrul acestei ore are la baz organizarea coninutului
n uniti didactice care strnesc interesul n mod deosebit: Matematic cu chibrituri, iruri, Ptrate
magice, ah-mat-ematica, Probleme de logic, Jocuri i trucuri matematice. Alte uniti didactice vizeaz
dezvoltarea unei judeci analitice, necesare formrii unei personaliti inventive, puternic investigatoare:
Numere naturale, Operaii cu numere naturale, Elemente de geometrie, Msurarea mrimilor, Cum gndim i
rezolvm probleme, Fracii.
Matematica poate deveni accesibil majoritii elevilor cu condiia ca pregtirea sistematic, adecvat,
s nceap de la cea mai fraged vrst colar.
n matematic, voina nsoit de ordine, disciplin, sistematizare i ritmicitate n munc determin
evoluii spectaculoase i aduce mari satisfacii elevului.
Exemplifcarea este o sugestie pentru un demers (care pornete de la ideile anterior amintite!) n lecia
cu tema Gndim i rezolvm exerciii / probleme diverse (VEZI PROIECTUL DIDACTIC!).
Lecia s-a desfurat la clasa a IV-a A, n cadrul schimbului de experien dintre nvtorii claselor a
III-a / a IV-a, la nivelul comisiei metodice a colii cu clasele I-VIII Mircea Vod Clrai.
Am optat pentru acest moment didactic pentru c atmosfera a fost degajat, propice unei activiti
intens matematice, elevii demonstrnd siguran i lejeritate n gsirea soluiilor la problemele propuse, rod al
deprinderilor formate, n mare parte, i prin dorin intelectual proprie fecrui elev.
Afele create de elevi pentru a contura conceptul de matematic distractiv au avut rolul de a
da culoare orei i au dovedit inteligena copiilor n a reda, altfel dect prin calcule i rezolvare de probleme,
frumuseea acestei discipline.
Acest tip de lecie nu trebuie s aib drept scop rezolvarea unui numr ct mai mare de probleme
prin aplicarea de ctre elevi, n mod mecanic, a unui algoritm de calcul sau a unei metode de rezolvare, ci
antrenarea tuturor elevilor ntr-un proces contient de dezvoltare a capacitilor de explorare / investigare i de
rezolvare de probleme.
Elevii trebuie s contientizeze paii de urmat n rezolvarea oricrei probleme simple sau complexe:
1. Observ i neleg
2. Planifc i calculez
3. Organizez i redactez
4. Verifc i dezvolt
n acest demers, nvtorul trebuie s pun n eviden fecare pas al gndirii i ntrebrile la
care rspunde, de la citirea enunului problemei pn la ncheierea activitii intelectuale n legtur cu acea
problem.
Suportul scris (proiectul didactic) al exemplifcrii fcute se regsete n anexa acestei lucrri.
16 17
BIBLIOGRAFIE CONSULTAT
NICOLA, IOAN Pedagogie general, E. D. P., Bucureti, 1999;
RADU, ION, IONESCU, MIRON Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1987,
pagina 178;
RADU, T. ION nvmntul difereniat concepii i strategii, E. D. P., Bucureti, 1987;
Dicionarul de pedagogie, E. D. P., Bucureti, 1978;
MONTEIL, JEAN MARC Educaie i formare, Editura Collegium Polirom, Iai, 1997;
ANEXA LUCRRII REFERAT: PROIECT DIDACTIC
SUBIECTUL: Gndim i rezolvm exerciii / probleme diverse ( pe baza folosirii regulilor de calcul
rapid, a metodei grafce, a metodei mersului invers, a raionamentelor logice )
TIPUL LECIEI: consolidare
SCOPUL:
consolidarea deprinderii de a folosi reguli de calcul rapid n efectuarea unor exerciii cu numere
naturale, n concentrul 0 1.000.000;
dezvoltarea deprinderii de a rezolva probleme, aplicnd metoda de rezolvare corespunztoare tipului
de problem, respectiv, metoda grafc, metoda mersului invers, a raionamentelor logice;
exersarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, concretizarea, abstractizarea) i a calitilor acesteia
(mobilitatea, rapiditatea, fexibilitatea);
dezvoltarea memoriei i a ateniei voluntare;
consolidarea limbajului matematic (prin folosirea termenilor matematici urmtori: numr natural
par / impar; ndoitul, dublul unui numr natural; rsturnatul unui numr natural; elementul neutru la
nmulire; zecime; numitor; .a.);
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contextele variate
ale vieii.
OBIECTIVE OPERAIONALE: Elevii s fe capabili:
O1 s efectueze corect cel puin patru exerciii din careul matematic dat, pe baza cunotinelor
dobndite n orele anterioare i a folosirii unor reguli de calcul rapid;
O2 s rezolve cel puin o problem dintre cele propuse, pe baza analizei coninutului acesteia i a
cunotinelor nsuite n orele anterioare.
STRATEGIA DIDACTIC: algoritmic inductiv
METODE I PROCEDEE: exerciiul, explicaia, observarea, conversaia, dezbaterea, activitatea
independent;
MIJLOACE DIDACTICE:
fe cu probleme propuse pentru activitatea frontal;
fe de lucru pentru activitatea independent;
afe, realizate de elevi n orele de educaie plastic, cu subiectul Matematica distractiv.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual;
EVALUARE: continu, formativ;
SCENARIUL DESFURRII LECIEI:
O1
I. MOMENT ORGANIZATORIC
II. CAPTAREA ATENIEI
importana studierii matematicii;
atractivitatea matematicii;
III. ANUNAREA TEMEI
LECIEI
IV. CONSOLIDAREA, N SCRIS,
A CUNOTINELOR
REFERITOARE LA TEMA
LECIEI
careu matematic !
Folosind i reguli de calcul
rapid, completeaz urmtorul
careu matematic !
1 2 3 4 5
A
B
C
D
E
1'
3'
1'
25'
Pregtirea elevilor pentru lecie.
CONVERSAIA, OBSERVAREA
Se propune urmtoarea tem de
reflecie:
Credei c poate exista o zi n
viaa voastr n care s nu v folosii,
contient sau incontient, de numere ?
(scurt discuie)
Cine consider c i se potrivete
urmtorul enun? Matematicanu
m sperie i chiar izbutesc s-o neleg
!
Se observ afiele create de elevi,
inspirate de orele de Matematic
distractiv.
Li se transmite elevilor c tema
leciei este Gndim i rezolvm
exerciii/ probleme, descoperind calea
potrivit i rapid de soluionare a
acestora.
EXERCIIUL, EXPLICAIA,
CONVERSAIA, ACTIVITATEA
INDEPENDENT, DEZBATEREA
Li se propune elevilor nclzirea
minii prin completarea individual a
unui careu matematic, dup ce se
citesc mai nti cerinele acestuia
(dup expirarea timpului de lucru,
careul matematic va fi completat i la
tabl).
Se vor corecta eventualele greeli.
cerinele careului matematic:
ORIZONTAL:
A) 11 + 12 + 13 + 14 + 15 + 16 =
/ Cel mai mic numr natural impar !
B) 2 + 2 x 2 + ( 2 : 2 + 2) x 2 =
/ 12 x 5 =
C) 78 x 111 =
D) 136 x 9 =
E) 1 + 2 + 3 + 4 + ........ + 97 + 98 + 99
=
VERTICAL :
1) ndoitul lui 9 ! / Dublul celui mai
mic numr natural par, diferit de zero !
2) Rsturnatul lui 91.628 !
18 19
O2
O1, O2
probleme diverse !
Citete cu atenie i gsete
metoda potrivit de rezolvare !
1) Adriana a cumprat de la
librrie trei cri, pe care a pltit
120.000 lei. Petera misterioas
costa cu 20.000 lei mai puin dect
Pdurea fermecat; Pdurea
fermecat costa cu 20.000 lei mai
puin dect Insula aventurilor.
Ct costa fiecare carte ?
2) Afl cte kilograme
cntrete un pete, tiind c: are
coada de 4 kg, capul cntrete ct
coada i jumtate din corp, iar
corpul ct capul i coada la un loc.
3) M-am gndit la un numr,
din care am sczut 80, apoi am
dublat rezultatul, am sczut 1450
i am mprit la 2. Am obinut
100. La ce numr m-am gndit ?
4) Din economiile fcute, Victor
i-a cumprat dischete pentru
calculator. El a cheltuit prima dat
jumtate din sum, a doua zi
jumtate din restul banilor i a treia
zi restul rmas dup primele dou
zile, adic 80.000 lei. Ce sum a
economisit Victor ?
5) De ce minte Costel ? Costel:
Ce iste cioban este unchiul Vasile!
n primvar a plecat cu cele 127
oi ale sale spre munte. Pe drum
ns, n satul vecin, a cumprat de
ocazie 46 oi, iar dup alte dou zile
de mers trecnd pe lng un abator
a vndut foarte avantajos 189 oi.
La deal a mai cumprat o dat 69
oi i o dat 74 oi, astfel c la munte
a ajuns cu: 127 + 46 + 69 + 74
- 189 , deci tot cu 127 oi, dar i cu
un ctig substanial.
13'
3) Elementul neutru la nmulire ! /
1000 475 =
4) 13.640 ... la jumtate !
5) O zecime din 100 ! /
Numitorul fraciei trei ptrimi !
soluiile sale:
orizontal: A) 81; 1; B) 12; 60; C)
8658; D) 1224; E) 4950.
vertical: 1) 18; 4; 2) 82.619; 3) 1; 525;
4) 6.820; 5) 10; 4.
Elevii au de rezolvat, n continuare,
problemele propuse. Activitatea este
frontal: se citete coninutul fiecrei
probleme, se analizeaz, se gsete
metoda de rezolvare i se redacteaz
(la tabl i n caiete).
Problemele propuse se vor rezolva
n clas, n funcie de ritmul de lucru al
elevilor. Fiecare problem este
redactat la tabl de cte un elev. Cnd
este cazul, au loc scurte dezbateri
pentru gsirea soluiei.
Problemele nesoluionate vor
rmne ca tem pentru acas.
soluii:
1) metoda grafic
20.000 lei; 40.000 lei; 60.000 lei;
2) metoda grafic
32 kg;
3) metoda mersului invers
905;
4) metoda mersului invers
320.000 lei;
5) scurt raionament logic
Nu putea vinde la abator 189 oi pentru
c n acel moment nu avea dect 127 +
46, adic 173 oi !
V. FIXAREA UNOR
CUNOTINE
Gndete i alege varianta
corect !
1) Cu ct este egal 1000 100 +
10 1 ?
A) 111 B) 900 C) 909 D) 990 E)
999
2) Trei membri ai unei familii de
iepuri au mncat mpreun 73
de morcovi. Tatl a mncat cu 5
morcovi mai mult dect mama.
Fiul lor, Bunny, a mncat 12
morcovi. Ci morcovi a mncat
mama ?
A) 27 B) 28 C) 31 D) 33 E) 56
3) Gabi i-a adus lui Mihai un co
cu mere i portocale. Mihai a
mncat jumtate din mere i o
treime din portocale. Cte fructe
au rmas n co ?
A) jumtate din toate fructele
B) mai mult de jumtate din toate
fructele
C) mai puin de jumtate din toate
fructele
D) o treime din toate fructele
E) mai puin de o treime din toate
fructele
4) Sunt 5 case pe Strada
Geometriei : una albastr, una
roie, una galben, una roz i una
verde. Casa albastr i casa
galben au numere pare. Casa
roie se nvecineaz numai cu
casa albastr. Casa albastr se
afl ntre casa verde i casa roie.
Ce culoare are casa cu numrul
3 ?
A) albastr B) roie C)
galben D) roz E) verde
VI. NCHEIEREA LECIEI
2'
ACTIVITATEA
INDEPENDENT,
EXERCIIUL
Se rezolv fia de lucru individual
n termen limit.
Se verific alegerea variantei
corecte, frontal.
Elevii trebuie s dovedeasc i
rapiditate n gndire, n acest moment
al orei. (Performana minim este
trecut n cadrul obiectivelor
operaionale!)
soluii:
1) 909 (C)
2) 28 (B)
3) mai mult de jumtate din toate
fructele (B)
4)* verde (E)
Se fac aprecieri / recomandri
generale asupra evoluiei elevilor pe
parcursul orei.
20 21
METODE I PROCEDEE UTILIZATE N
DEZVOLTAREA CREATIVITII ELEVILOR
LA LECIILE DE LIMBA I LITERATURA ROMN
Prof. CATALINA BAICEANU, Scoala Catamarasti-Vale, Botosani
Abordarea personalitii creatoare din perspectiva formrii ei, respectiv a
metodelor, mijloacelor i formelor de nfptuire a unui asemenea obiectiv, presupune
cunoaterea n prealabil a mecanismelor interne ale procesului de creaie.
ntruct raportul de fore dintre raiune i fantezie prezint oscilaii de la o vrst la
alta, i de la un copil la altul, este necesar ca educatorul s surprind eventualele decalaje
pentru a interveni cu msuri adecvate n vederea asigurrii unui relativ consens i stimulrii
lor concomitente. Este necesar mult atenie i preocupare din partea nvtorului pentru a
identifica elementele potenialului creativ la elevii si.
Utilizarea celor mai eficiente metode i procedee este foarte important pentru
declanarea i stimularea diverilor factori ai potenialului creator. Acestea pot fi structurate n
dou categorii:
a) metode tradiionale de nvmnt
b) metode moderne, activ-participative
La clasele mici sunt utilizate metode tradiionale dar mai ales cele activ-participative cum
ar fi: problematizarea, descoperirea semi-dirijat, metoda modelrii i exerciiile creative.
n nvarea anticipativ se folosesc metode logice de abordare a problemelor, metode i
procedee euristice i de imaginare.
Prin metode logice se pot meniona:
a) definirea i analiza problemei (descompunerea ei n subprobleme);
b) evaluarea i selecia soluiilor;
c) luarea deciziilor de rezolvare;
d) aplicarea soluiilor.
Dintre procedeele de imaginare a unor idei noi, cu privire la diferite obiecte sau fenomene,
A. Osborn consemneaz pe cele mai importante:
Utilizarea
(1)
Notm aceast fracie cu x. Sub prima linie de
fracie apare 1+x, adic
1 x
1
1 x
x 1
1
1 x
x
2
=2, i x= 2 . Valorile care aproximeaz pe
2 sunt:
1, 3/2, 7/5, 17/12, , valori care se obin
succesiv din fracia (1). Aceste fracii dau
anumite puncte din reea. De exemplu fracia 3/2
d poziia vrfului A, fracia 7/5 d poziia
vrfului B, etc. Observm regula de formare a
termenilor fraciilor de aproximare:
Foarte interesant este c termenii fraciilor de aproximare ale lui 2 , se pot scrie
ca o egalitate de forma 2b
2
=a
2
1. Astfel: 2
2
+2
2
=3
2
1; 5
2
+5
2
=7
2
+1;
12
2
+12
2
=17
2
1, etc.
Demonstrm aceast proprietate: Dac a/b este o fracie a unui astfel de ir, cu
proprietaea c 2b
2
a
2
=
1 iar p/q este fracia urmtoare, atunci i aceast fracie
are proprietatea c 2q
2
p
2
= 1. Avem termenii consecutivi a/b i p/q q=a+b,
p=b+q p=a+2b.p
2
2q
2
=(a+2b)
2
2(a+b)
2
=a
2
+4ab+4b
2
2a
2
4ab2b
2
=2b
2
a
2
=1.
Cea mai simpl fracie continu este x =
... 1
1
1
1
1
1
1
1
1
Sub primul numrtor este aceeai fracie, astfel c
x
1
1 x x
2
x1=0, ecuaie
care are una dintre soluii x=
2
1 5
=1,618
Numim dreptunghi ,,de aur dreptunghiul care dup tierea unui ptrat cu latura
egal cu latura mic a dreptunghiului, las restul asemenea cu ntregul. Raportul
1
1
3
2 5
7
12
17
+ + +
A
B
Figura 3
94 95
dintre lungime i lime reprezint ,,tietura de aur, sau ,,numrul de aur notat
,, i cu valoarea 1,618
Avem astfel a:b=b:(ab)a
2
ab=b
2
|:b
2
(a/b)
2
(a/b)1=0. Fracia a/b are
aceeai valoare ca i fracia x de mai sus. Se dovedete la fel ca la numrul 2 c a
i b nu pot fi numere ntregi, numrul fiind un numr iraional.
Folosind fraciile de aproximare obinem irul: 1/1, 2/1, 3/2, 5/3, 8/5, 13/8, ale
cror valori se apropie din ce n ce mai
mult de valoarea lui .
Interesant este c numrtorii acestor
fracii sunt termenii unui ir Fibonacci:
1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, , n care fiecare
termen, ncepnd cu al treilea, este suma
celor doi termeni precedeni.
Numrul iraioal apare i n construcia
decagonului regulat.
Latura decagonului regulat nscris n cercul de raz r este cel mai mare segment al
razei mprite conform seciunii de aur:
Triunghiul isoscel PON are m(P)=m(N)=72 i m(PON)=36.
Construim bisectoarea PQ. Triunghiurile PQN i PON avnd unghiurile respectiv
congruente sunt asemenea:
a
r
a r
a
a
2
=r
2
ar
a
2
+arr
2
=0, de unde a=
2
1 5
r.
Pentru obinerea geometric a
acestei valori se procedeaz
astfel:
Se consider diametrul AB pe
care se construiete
perpendicular raza DO. Se ia
punctul M mijlocul razei AO. Se
aaz vrful compasului n
punctul M i cu o deschidere MD
se traseaz un arc de cerc care
intersecteaz pe OB n punctul E.
Lungimea segmentului OE este
egal cu latura decagonului
regulat nscris n acest cerc.
n DOM, DO=r, OM=r/2 i cu
E
M
D
O
B
A
P
Q
N
a
10
v
u
a
10
u
u
v
r
teorema lui Pitagora gsim DM=
2
5 r
=ME OE=MEOM, OE=
2
5 r
2
r
= a
10
.
Punctul E mparte raza OB n seciunea de aur, OE
2
=OBEB.
Numrul (pi) este fr ndoial cel mai celebru dintre constantele
matematice. Din cele mai vechi timpuri s-a observat c raportul dintre lungimea
cercului i lungimea diametrului su este constant. Astfel, fierarul msura
diametrul roii i fcea o band de metal cam de trei ori mai mare pentru a mbrca
roata pe circumferin. Pe o tbli de lut, gsit n apropiere de Bagdad i datnd
din mileniul al II-lea .Hr., s-a descifrat un text care dovedete cunoaterea acestei
constante: Dac 60 este lungimea cercului, a treia parte din ea este 20. Acesta
este diametrul .
De asemenea, n afar de mesopotamieni i babiloneni, valoarea acestui raport
era cunoscut i de vechii chinezi, de egipteni i de greci. Chiar i vechile
civilizaii din America de Sud i din America Central, cum ar fi mayaii i
toltecii, cu toate c nu inventaser roata, cunoteau formele circulare i constanta
acestora.
Numrul acesta a fost notat de matematicienii greci
cu litera (pi), notaie care se folosete i azi n
tiinele care opereaz cu numere. Determinarea mai
exact a numrului , a nceput s se fac odat cu
calcularea ariei cercului. Aria cercului, la nceput, era
aproximat cu aria hexagonului regulat nscris:
2
2
r 6 , 2
2
3 r 3
A
Pentru c aria cercului este mai mare dect aria hexagonului, aria cercului se
aproxima cu formula A=3r
2
, adic se lua
=3.
Pentru a crete precizia determinrii ariei
cercului, s-a calculat aria acestuia ca fiind
media aritmetic a ariilor hexagoanelor
nscris i respectiv circumscris cercului.
Astfel grecii au gsit c =3,1
(aproximativ). Folosind alte metode,
babilonenii au gsit o aproximaie i mai
bun =3,12. Egiptenii au calculat valoarea
lui ca fiind 3,16. n Papirusul lui Rhind,
este o problem care ne arat cum s-a
calculat valoarea lui . Aceast problem
propune s se gseasc un ptrat care s
aib aria egal (sau ct mai apropiat) de
aria unui cerc, iar rezolvarea ei este:
R r
H
F E
C
B A G
1
8
P
D
96 97
Ia
9
1
din diametru, adic 1, rmne 8. Mrete pe 8 de 8 ori, fac 64. Deci aria
este 64 .
Aria cercului se aproxima de fapt cu aria octogonului, conform figurii alturate.
Aceast aproximaie este foarte bun deoarece prile tiate din suprafaa cercului,
se compenseaz aproximativ cu prile de cerc
care depesc suprafaa octogonului. Aria octogonului este egal cu aria ptratului
circumscris cercului, din care se scad ariile celor patru triunghiuri dreptunghice
isoscele de la coluri. Laturile ptratului circumscris sunt mprite fiecare n cte
trei segmente congruente. Astfel, dac latura ptratului (egal cu diametrul
cercului) este de 9 uniti, catetele triunghiurilor sunt de cte 3 uniti. Suma
ariilor celor patru triunghiuri este 9 2
2
9
4 = , adic echivalent cu ariile a dou
dreptunghiuri care au lungimile de cte 9 uniti iar limile de cte o unitate.
Decupnd din ptratul mare cele dou dreptunghiuri se obine un ptrat cu latura
de 8 uniti, a crui arie este 64, aria din problema egiptean. Latura acestui ptrat
este L
9
8
9
L
L = .
2
L
9
8
A |
.
|
\
|
= i cum L=2r, gsim
2
2
2
2
2
r 4
9
8
r L
9
8
r A |
.
|
\
|
= t |
.
|
\
|
= t = ,
adic =4 16 , 3
9
8
2
~ |
.
|
\
|
.
Valoarea aceasta este foarte apropiat de valoarea pe care o cunoatem noi azi,
=3,14159. Numrul este de fapt un numr iraional, adic are un numr
nesfrit de zecimale, cifrele evident c se repet, dar neperiodic. Valoarea lui cu
25 de zecimale este =3,1415926535897932384626434.
Aceste observaii asupra numerelor i ,,frmntrile care au decurs de aici, au
fcut ca pe parcursul secolelor, matematica s se dezvolte, s fie neleas ca un
ansamblu necontradictoriu, diferitele ramuri completndu-se reciproc.
De la numerele iraionale i numerele prime la generarea codurilor i secretizarea
parolelor pe computere nu fost dect un pas. Dar ce pas!
Bibliografie
CAMPAN, Fl. T., Probleme celebre, Editura Albatros, Colecia Lyceum, Bucureti, 1972
CAMPAN, Fl. T., Poveti desprenumere miestre, Editura Albatros, Bucureti 1981.
CAMPAN, Fl. T., A doua carte cu probleme celebre, Editura Albatros, Colecia Lyceum,
Bucureti 1972.
FRODA, Al., Eroare i paradox n matematic, Editura enciclopedic romn, Bucureti,
1971.
GARDNER, M., Amuzamente matematice, Editura tiinific, Bucureti, 1968.
HARDY, G.H., Crezul meu? Matematica, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1970
LITTLEWOOD, J.E., Varieti matematice, Editura enciclopedic romn, Bucureti,
1969.
MARCUS, S., Din gndirea matematic romneasc, Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti, 1975.
MARCUS, S., Semne despre semne, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1979.
MIHAILEANU, N., Istoria matematicii. Antichitatea, Evul mediu, Renaterea, Editura
enciclopedic romn, Bucureti, 1974.
MOISIL, Gr., C. ndoieli i certitudini, Editura enciclopedic romn, Bucureti, 1971.
STEINHAUS, H., Caleidoscop matematic, Editura tehnic, Bucureti, 1961.
VODA, V, Gh., Surprize n matematica elementar, Editura Albatros, Bucureti, 1981.
PAUN, Gh., Din spectacolul matematicii, Editura Albatros, Bucureti, 1983.
98 99
EXPERIENE DE SUCCES
N UTILIZAREA LA CLAS A COMPETENELOR
DOBNDITE PRIN PROGRAMELE DE FORMARE CONTINU
prof. Ciurescu Iuliana, inst. Neagu Doina, prof. Tuduran Ionelia
coala Gimnazial Elena Doamna - Cuza-Vod, Judeul Galai
Education is a permanent act of will that includes the dynamics of society. That s why the teacher has
to improve the methods he is using in class by participating on trainings or on formation lectures. The school
itself becomes a center of development for teachers skills and abilities. This way, the education process really
changes. The students participate on different challenging activities where they can manifest their talent on
literature or on physics proving their creativity. Our pupils learn how to succed in life, how to become social
active members by co-operating on groups. They initiate projects coordinated by teachers and the results are
astonishing. The prizes and the diploma are the proof of their involvement and progress.
Educaia este un proces complex, organizat de socializare i individualizare a finei umane n drumul
su spre umanitate (I. G. Stanciu)
n formarea personalitii, coala are un rol major: cadrul didactic trebuie s studieze atent elevul,
s-l descopere pentru ca, mai apoi, s poat folosi cele mai efciente metode, procedee i mijloace de nvare,
pentru a-i trezi interesul, pentru a-l stimula, n vederea integrrii n mediul colar.
Cadrul didactic trebuie s aib ntotdeauna n vedere c numai un elev motivat, cu deschidere ctre
activitatea colar va asimila sistemul de cunotine fundamentale cu valoare operaional pe care vom
putea cldi lrgirea continu a orizontului de cultur general, dezvoltarea curiozitii tiinifce, dezvoltarea
intereselor de cunoatere, vom putea forma priceperi i deprinderi, vom stimula creativitatea. Toate acestea,
respectnd anumite reguli i prin cooperare, vor conduce implicit la formarea atitudinilor, la dezvoltarea
motivaiei, a autocunoaterii, a spiritului autocritic, la dezvoltarea gndirii logice, analitice cu posibilitatea de
a desprinde esenialul dintr-o multitudine de informaii, de a le extrapola i intrapola, de a analiza, a nelege,
a verifca i explica fenomene sau procese, de a combina i recombina cunotine, de a gndi convergent,
divergent, de a efectua raionamente n lan, de a formula ipoteze i de a rezolva probleme.
Pentru ca judecile de valoare enunate s nu rmn doar n sfera teoreticului, cadrul didactic trebuie s
desfoare o aciune didactic efcient, ceea ce presupune s dovedeasc competene creatoare ale aptitudinii
pedagogice aezate pe suportul unei valoroase pregtiri psihopedagogice. Putem vorbi de un cadru didactic
bine pregtit profesional atunci cnd, pe suportul unei pregtiri iniiale de specialitate, psihopedagogice,
metodice se instaleaz o disponibilitate psihic pentru o permanent aciune de formare i autoperfecionare,
acesta find scheletul pe care se poate construi formarea continu. Formarea continu presupune o educaie
continu din partea cadrului didactic racordat la dinamica vieii sociale, la dinamica vieii colare.
n actualul context social s-a produs o fexibilizare instituional n raport cu nevoile i prioritile de
profesionalizare:
- coala s-a transformat ntr-un centru multifuncional de formare i dezvoltare profesional prin
activitile de formare din cadrul comisiei de formare continu, activitile de la nivelul comisiilor metodice,
activitile din cadrul consiliilor profesorale cu tem, centrele de documentare i informare, activitatea
bibliotecilor, activitatea extracurricular, derularea proiectelor educative, existena mentorilor la nivelul
colilor;
- Inspectoratul colar Judeean contribuie la formarea continu a cadrelor didactice prin organizarea
unor cursuri de perfecionare, prin medierea nscrierii acestora la examene n vederea obinerii gradelor
didactice.
- centrele de formare continu la nivel judeean asigur, de asemenea, formarea cadrelor didactice la
nivel local i faciliteaz accesul spre cursuri de formare derulate la nivel naional i internaional asigurnd i
dimensiunea european n formarea continu;
La nivelul judeului Galai, Casa Corpului Didactic pune la dispoziia cadrelor didactice, anual, o
bogat ofert de formare, reuind s acopere mare parte a nevoilor de perfecionare prin programe fexibile,
adaptate la cerinele cursanilor.
Aceste oferte puse la dipoziie de instituii ntr-un sistem fexibil sunt un real sprijin n pregtirea
cadrelor didactice, n evoluia acestora n cariera didactic. Astfel, cunotinele i experienele dobndite n
urma fnalizrii cursurilor precum Consiliere i orientare, Instruirea n societatea cunoaterii-Inteal Teach,
Program de dezvoltare profesional pe baza activitii proprii desfurat n coal, Managementul
activitii educative n unitatea colar, Managementul resurselor umane, Managementul de proiect,
Rolul i responsabilitile cadrului didactic n protecia i promovarea drepturilor copilului, Programul
Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare (DeCeE), Schimbare i inovaie n nvmnt,
Metode interactive de predare le-am aplicat la clas, dar i n activitile extracolare i extracurriculare avnd
un impact pozitiv asupra elevilor, strnindu-le mai mult curiozitatea i apetitul pentru studiu, determinndu-i
s fe mai activi, mai creativi, s capete o mai mare ncredere n capacitile lor intelectuale i/sau practice,
s aib iniiativ, s se implice mai mult n activiti diverse dndu-le astfel posibilitatea de a-i descoperi
propriile talente, nclinaii.
Cursurile de formare au schimbat aspectul atitudinal al nostru, al cadrelor didactice, fa de elevi (n
primul rnd n procesul nvrii): am demonstrat elevilor c profesorii nii nva permanent, nva pentru
i mpreun cu elevii lor, cu alte cuvinte, nva i unii de la ceilali.
Astfel, am mers mpreun la bibliotec pentru a gsi informaii necesare desfurrii unor activiti
incluse n diferite proiecte colare (cum ar f de exemplu Circulaia rutier pentru MARI i MICI) sau
pentru documentare la orele de curs obinuite (limba i literatura romn, tiine), am deprins mpreun
tainele i farmecul dansurilor populare (n cadrul subproiectului cu fnanare extern Tradiie i creaie),
am descoperit mpreun tainele calculatorului prin activarea unor jocuri educative interactive. Totodat, am
desvrit misiunea colii, transformnd coala, dintr-o instituie, ntr-un loc al exersrii rolurilor sociale de
acum i de mai trziu. Elevii notri tind s devin buni actori pe scena vieii. n acest sens, ei i-au pus deja n
valoare talentul actoricesc prin interpretarea unor personaje literare n cadrul activitilor educative susinute
la nivel local i n alte instituii din jude (coli, cmine culturale, Centrul Cultural Dunrea de Jos, Festivalul
organizat de Ziua Recoltei la Galai) cum ar f concursul de dramatizri Ioan Luca Caragiale, Sptmna
Mihail Sadoveanu, programe artistice (eztoare, dansuri populare, interpretri de cntece populare individual
sau n ansamblu coral).
mpreun am nvat s ne exprimm corect , expresiv i persuasiv opinia n cadrul unor articole
din revista clasei (de exemplu: Petale de ghiocel) sau s devenim oratori nenfricai i avocai de succes la
procesele literare organizate la orele de curs.
nvarea mpreun a determinat creterea responsabilitii elevilor fa de actul nvrii i apropierea
elevului de profesorul su, persoan care ea nsi nva. Este evident necesitatea schimbrii mentalitilor a
cu privire la ceea ce nseamn o lecie i a nelegerii din alt perspectiv a relaiei profesor-elev.
De asemenea, am urmrit formarea comportamentelor elevilor prin ncurajri sistematice, recunoaterea
talentelor i atribuirea succesului acestora astfel nct s se dezvolte ncrederea c succesul poate f obinut
de ei nii/prin efort propriu. n acest sens, i-am ndrumat n realizarea portofoliilor la diferite discipline de
nvmnt, dar i la activiti extracolare i extracurriculare, a selectrii materialelor reprezentative, deosebite
realizate de ei (desene, colaje, afe, imagini ale diferitelor obiecte, machete, felicitri, mrioare, flme video
ce au nregistrat scenete n care au avut roluri de actori, dar i de regizori uneori) n vederea realizrii unor
mape tematice. O metod efcient de recunoatere a valorii materialelor realizate de elevi const n acordarea
unor diplome i premii. n cadrul orelor de curs, aplicarea noilor metode de predare-nvare-evaluare refect
att nsuirea corect a cunotinelor, ct i creativitatea elevilor.
Aplicnd la clas cele nvate la cursurile de formare, am constatat c metodologia care include
aciunea efectiv, interesul i curiozitatea, tririle afective realizeaz un nvmt de bun calitate.
100 101
Aplicarea metodelor active i stimulative de lucru n grup a deschis perspectiva pentru nvarea
difereniat, n raport cu propria personalitate. n acelai timp a fost infuenat modul de a simi al elevilor, a fost
stimulat ncrederea ntre parteneri, s-au creat relaii deschise ntre membrii grupului, s-a creat o interaciune,
fecare avnd un anumit nivel de participare i motivare.
De exemplu, prin utilizarea metodei cadranelor (Clin - fle din poveste de Mihai Eminescu) la orele
de limba i literatura romn elevii au colaborat la realizarea celor patru secvene, fecare manifestndu-i
disponibilitatea i talentul. Grupele au fost organizate dup administrarea unor teste care reliefeaz teoria
inteligenelor multiple. Astfel, elevii talentai la desen au reprezentat sugestiv mesajul literar, n timp ce alii
i-au manifestat inteligena lingvistic prin interpretarea unor fguri de stil sau au sintetizat idei prin elaborarea
unor formule matematice concludente.
Pentru a consolida cunotinele i a stimula creativitatea, profesorul de limba romn poate propune
redactarea unor cvintete - adevrate pietre de ncercare pentru sensibilitatea poetic, dar i pentru puterea
de sintez a elevului.
n cadrul orelor de fzic, s-a remacat c elevi mai puin pregtii din punct de vedere teoretic sau
cu posibiliti intelectuale limitate pot avea sim practic, dexteritate n mnuirea, utilizarea intrumentelor
i a aparaturii de laborator i, prin efectuarea de experimente, au devenit mai interesai, mai activi i mai
comunicativi att cu profesorul, ct i cu ceilali colegi mai bine pregtii. Un cuvt de ncurajare, o not bun
acordat atunci cnd se descurc ei mai bine pot f rampe de lansare spre o mai mare dorin de a asimila i alte
cunotine, de a-i ncuraja s-i exprime opinia, s dea rspunsuri i pe viitor. Pe ali elevi, lecia de laborator
i determin s fe mai bine organizai, s formuleze ipoteze pe care apoi s le verifce, s analizeze, s observe,
s selecteze, s interpreteze i s formuleze concluzii n legtur cu fenomenele studiate.
Climatul organizaional, rezolvarea de probleme, luarea de decizii au dezvoltat abilitatea de a inova, au
educat capacitatea de creaie a elevilor. De fecare dat, climatul a fost determinantul esenial al satisfaciei n
munc, iar profesorul a avut menirea nu att s transmit informaii, ct s insufe elevilor dorina de a dobndi
cunotine prin efort propriu. Prin lucru activ n structuri stimulative elevii au devenit treptat creatori.
Astfel munca de zi cu zi de la clas a prins valoare i prin activitatea extracolar. Munca zilnic s-a
exteriorizat benefciind de identitate, de expresie deosebit, fcnd vii toate cunotinele pe care cu rvn le-
am dat elevilor, iar rezultatele i-au urcat pe treptele succesului. Au participat la diverse activiti i concursuri
n care s-au evideniat sau au fost premiai. Enumerm n continuare cteva activiti i rezultate obinute de
elevii notri:
teatru colar;
reviste: Salutare, nene Iancule!, Educaia, ans pentru viitor, Pmntul, casa tuturor, Zig -
Zag (revista colii care a cptat recunoatere prin acordare de ISBN);
concurs la nivelul colii Mihai Eminescu - geniu al creaiei artistice romneti
Prob baraj - concurs internaional Cangurul matematic
Premiul III (poezia Armonii de primvar) - concursul naional Armoniile primverii, Galai, 2010;
6 premii III i 4 meniuni (prob de cultur general) - concurs internaional Eurocolarul
Premiul I (Scrisoare Eco)- concurs naional Un mediu sntos ncepe cu tine, Piatra Neam;
Premiul I i Premiul II - concurs naional nvierea vine din sufet
Premiul I, Premiul II, Premiul III i Meniune (cu lucrrile experimentale Lumnri miracol,
Temperatura i efectele variaiei acesteia, Un pahar cu lichid bicolor sau tricolor i, respectiv, Nu-i magie,
ci tiin!) - concurs interjudeean Stelele tiinei, Galai, 2010.
Continua formare profesional ne-a sprijinit n activitatea noastr i putem spune c am schimbat ceva
n viaa elevilor notri: am crescut efciena relaiei profesor-elev, ceea ce nseamn o deschidere pentru o
integrare armonioas n circuitul vieii sociale.
Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ce tiu - pentru a afa ce tiu. Spunnd, vom
nva. Spunnd vor interpreta lumea aa cum o vd ei, pentru noi, ceilali.
Judith Renyi
Bibliografe:
Bocos M., Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002;
Dorothy Law Nolte, Cum se formeaz copiii notri, Editura Humanitas Practic, Bucureti, 2001;
Ghiviriga Luminia, Relaia profesor-elev din perspectiva leciei moderne, E.D.P., Bucureti, 1983.
102 103
CONSIDERAII ASUPRA IPOSTAZELOR
UNUI CADRU DIDACTIC
Prof. DORINA BOCU, coala General Nr. 2 Braov
Motto:
Omul i poate lua cunotinele numai de la om. Aa bazinul se umple cu ap,
focul se aprinde cu foc, iar sufetul se modeleaz datorit sufetului altui om.
(R.Tagore)
1. Introducere
Consideraiile pe care le voi face n continuare pornesc de la urmtoarea schem de ansamblu care
prezint posibilele ipostaze ale unui cadru didactic:
Sintetic vorbind, rolul managerial al cadrului didactic este centrat pe orientarea i dirijarea
resurselor umane i materiale, de care dispune clasa i procesul instuctiv-educativ la un moment dat,
ctre realizarea obiectivelor proiectate, n condiii de efcien maxim. Cu aceast caracterizare n minte
i innd cont de semnifcaiile concentrate n fgura de mai sus, vom aduga o serie de consideraii lmuritoare
n cele ce urmeaz.
2. Modaliti de mplinire a ipostazelor unui cadru didactic
n calitate de manager educaional, profesorul este conductorul actului educaional n relaia direct
cu elevii. Obiectivul fnal al managerului educaional este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare
a comportamentului; ntr-o prim faz, controlul comportamentului este extern (profesori, prini, colegi),
pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i metode, s devin autonom.
Pornind de la resurele pedagogice (analiza documentelor curriculare), a resurselor umane (elevi), a
resurselor materiale avute la dispoziie (dotarea cabinetelor, claselor, laboratoarelor), a orarului colii, profesorul
realizeaz planifcarea calendaristic exercitndu-i funcia de prognoz, planifcare, programare, totodat
realizeaz analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizeaz activitile ce se vor organiza
pentru realizarea obiectivelor propuse, proiecteaz lecia (n funcie de particularitile intelectuale i psihice
ale elevilor din clasa respectiv).
Profesorul pune n practic ntregul proiect elaborat, exercitnd alturi de implementare i o multitudine
de alte funcii, pe care le vom discuta n cele ce urmeaz.
a) Organizarea clasei
Aceasta este activitatea pe baza creia profesorul stabilete, la nceputul anului colar, comportamentul
social i academic care i ajut pe elevi s-i controleze manifestrile impulsive, comunicndu-le expectanele
profesorului fa de un anumit comportament. Regulile trebuie s fe formulate pozitiv, precizate simplu, s
se focalizeze pe comportamente specifce, s fe stabilite i discutate cu elevii, s fe precizate consecinele
nerespectrii regulilor, recompensele corespunztoare respectrii lor, s vizeze mbuntirea condiiilor de
nvare n clas, s fe afate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le reaminteasc, etc. (Exemplu: la nivelul
colii Regulamentul de Ordine Interioar, Normele de protecie a muncii n coal; la nivelul clasei: Rezolvai
confictele n mod civilizat, n clas se circul ncet i ordonat, etc.).
b) Personalizarea clasei
Este realizat prin: aranjarea bncilor, utilizarea elementelor decorative de interes specifc pentu elevi,
chiar produse de acetia, culoarea specifc a pereilor, a mobilierului, preluarea unui nume la care ader
ntreaga clas (clasa a VIII-a F la care sunt dirigint a aderat la numele VOINICII la nceputul ciclului
gimnazial).
c) Cunoaterea clasei
Se refer la atenia acordat elevilor (prin memorarea prenumelor acestora, a preferinelor lor, a
relaiilor lor cu colegii), recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale a elevilor, acordarea n
aceeai msur a ateniei bieilor ca i fetelor sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare din partea
profesorului.
d) Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare
Angajarea intens a elevilor n activitatea de nvare duce la nlturarea problemelor de disciplin.
Fomarea i dezvoltarea echipelor de nvare interactiv n clas, motivarea, participarea la propria
dezvoltare nltur indisciplina, n timp ce activitatea plictisitoare declaneaz eventualele conficte ntre elevi
sau cu elevii.
Exist artifcii strategice care determin o mobilizare atenional din partea elevilor:
- controlul tonalitii vocii profesorului;
- contactul vizual direct al elevilor cu profesorul;
- controlul permanent i planifcarea ct mai exact a timpului n sarcinile colare, mai ales pentru cele
individuale;
(Exemplu: la Matematic, clasa a V-a, capitolul Divizibilitate, lecie recaptulativ; clasa a fost mprit n
grupe de cte 5 elevi, fecare grup avnd un lider; profesorul indic sarcinile de lucru la care grupele rspund
oral (prin intermediul liderului) sau n scris (sarcinile n cadrul grupei sunt mprite tot de lider); punctajele
obinute n fecare etap sunt cumulate, iar la sfritul orei profesorul declar grupa ctigtoare.
e) Controlul i ndrumarea elevilor
Controlul presupune cunoaterea stadiului n care se af activitatea de realizare a obiectivelor
propuse, identifcarea nivelului de performan, precum i aplicarea prevederilor regulamentare. El presupune
comunicare, conducere, schimb de idei i opinii
n interesul optimizrii procesului educaional. El va f cu att mai efcient cu ct va determina o mbuntire
prin angajarea i motivarea elevilor n scopul ajustrii activitii lor. Controlul efcient se fundamenteaz pe o
ndrumare activ, ritmic i temeinic, stimulndu-se iniiativele i generaliznd experienele pozitive.
f) Rezolvarea imediat a problemelor aprute
Acest obiectiv este realizat prin:
- apropierea fzic sau proximitatea profesorului fa de elev are o infuen considerabil asupra
comportamentului acestuia (Exemplu: o elev din clasa mea nu era atent n timpul orelor; m-am
apropiat de ea, fr s tie am discutat cu mama, am reuit s-o fac s-i deschid sufetul i s-mi
spun c sufer i simte lipsa tatlui care i-a prsit i vrea s-i dea afar din cas; am ncurajat-o, am
ncercat s-o fac s se confeseze mie de cte ori simte nevoia i cred c a trecut cu bine peste criza de
la nceputul anului colar, devenind activ la ore i n sfrit zmbind i socializnd cu ceilali colegi);
- recurgerea la regul i aplicarea consecinelor comportamentului, n strn legtur cu gravitatea
comportamentului(Exemplu: fecare elev tie c dac deterioreaz o pies din mobilierul clasei trebuie
s-o repare n cel mai scurt timp);
- utilizarea de mesaje asertive la persoana I cu descripii clare ale compor tamentului ateptat (Exemplu:
Vreau ca tu s te numeri printre elevii olimpici la matematic; Mi-ar plcea ca tu s devii un elev
de nota 10 la purtare; etc.).
g) Evaluarea
Profesorul trebuie s realizeze att o evaluare de tip docimologic (predictiv, curent, sumativ) a
rezultatelor obinute la materia respectiv, ct i evaluarea relaional, sistemic, statistic, prin
obiective, toate cu raportare la activitatea educaional cu elevii. Astfel:
104 105
realizarea unei baze de date manageriale compus din informaii despre situaii, evenimente, efecte
ale unor relaii interpersonale n clasa de elevi, etc. care este element foarte important al procesului
de conducere a colectivului de elevi;
prelucrarea statistic, pe baza principiilor fdelitii i validitii, n vederea organizrii sistemului
de date pe criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi
prin intermediul unor mrimi statistice (mediile elevilor la nvtur i disciplin, fa de progres
colar la diverse discipline de studiu, numrul de absene motivate i nemotivate, procentul de
promovabilitate, etc.);
elaborarea aprecierilor are n vedere emiterea i formularea tiinifc a unor judeci de valoare
asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic.
Evalurile, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea
motivaiei pentru nvare i a angajrii n realizarea sarcinilor ce le revin elevilor, foarte efcient pentru
optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi.
Pentru ca acest efect s se pstreze este nevoie ca recompensele s fe stabilite individual, n funcie
de nivelul care refect pentru fecare elev creterea performanei (Exemplu: recompensarea unui elev CES cu
nota 7 la matematic pentru progresele nregistrate; performana unui elev care a avut probleme la disciplin
pe un semestru de a se ndrepta i de a obine pe un alt semestru 10 la purtare).
h) Interaciunea pozitiv
Aceasta se creaz prin:
atractivitate i culoare;
respectarea orarului;
planifcarea activitii i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a acesteia;
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv;
deschidere la schimbare;
ignorarea comportamentului negativ, ori de cte ori este posibil;
ntrirea comportamentelor dezirabile i nlturarea celor care determin conficte interpersonale.
Deci, evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial foarte efcient pentru optimizarea
proceselor interacionale din clasa de elevi.
3. Consideraii personale asupra modalittilor de mplinire a ipostazelor
Consilierea este activitatea desfurat de cadrul didactic din perspectiva managerului clasei de elevi,
prin care, ntre cadrul didactic i elevul afat n difcultate se realizeaz o relaie special, cu scopul declarat de
a-l ajuta pe elev.
n anul colar 2006/2007 am fost profesor diriginte al clasei a VIII-a A care era format din 20 elevi (6
fete i 14 biei). Colectivul era eterogen din punct de vedere intelectual i dezechilibrat din punct de vedere
al sexelor; majoritatea elevilor locuiau n cartierul Astra i fceau parte din familii modeste ca pregtire i
posibiliti materiale. Acest colectiv nu crea probleme de disciplin, era sufetist, dar rezultatele la nvtur
se lsau ateptate. Acest fapt a produs un confict ntre interesele grupurilor formate din prini i profesori
(care erau stresai de un eec la Testele Naionale cu implicaii asupra admiterii la liceu) pe de o parte i grupul
de elevi ai clasei a VIII-a A pe de alt parte.
n calitate de diriginte i profesor de matematic al acestei clase, am ncercat s identifc cauzele care
au dus la realizarea acestui confict. Am discutat cu elevii, prinii i profesorii clasei, folosind comunicarea
asertiv care m-a ajutat s m adaptez efcient la aceste situaii confictuale , descoperind urmtoarele cauze
ale confictului:
Preteniile prea mari manifestate de muli prini care nu concordau cu posibilitile intelectuale,
aptitudinile i opiunile copiilor lor (Eemplu: Copilul meu trebuie s urmeze Colegiul Naional de Informatic
Grigore Moisil...). Astfel, coninuturile vieii psihice ale copilului au intrat n confict cu idealurile prinilor,
care de multe ori nu ofereau climatul sufetesc propice dezvoltrii copilului lor (prini care lipseau toat ziua
de cas find ocupai cu serviciul, prini plecai la munc n strintate, etc.).
Dac familia nu dispune de sufciente resurse educaionale pentru a rezolva situaia confictual, aceasta
se poate menine, poate chiar s amplifce frustrile copiilor.
Copiii lsai singuri acas (prinii find plecai la serviciu) nu foloseau efcient timpul pentru studiul
individual (vizionau diverse emisiuni la televizor, navigau ore ntregi pe Internet sau conversau cu prietenii sau
colegii pe Messenger), n felul acesta timpul pentru studiu era minim i deci progresele pe msur.
Existau situaii n care elevii nu erau evaluai corect, nu erau ncurajai i motivai de unii profesori
care gndeau astfel: s tii ct mai mult din ceea ce i s-a dat i aa cum i s-a dat..., fapt care-i determina
s depun armele, s renune la studiu (orict a nva, tot not mic voi lua) i astfel, apropierea de
prpastia eecului era din ce n ce mai mare.
Pornind de la aceste cauze clare i descoperind ncordarea determinat de acest confict n rndurile
factorilor implicai, am considerat c mie mi revine sarcina de a media aceast situaie creat.
Am ncercat s folosesc diplomaia n discuiile cu prinii, profesorii, copiii, ncercnd s satisfac
cererile tuturor prilor implicate n confict, prezentndu-le scopurile sau pericolele care ar trebui s le uneasc
forele n locul dezbinrii generate de confict; am folosit metoda de management al confictelor ctig-
ctig, urmrind ca participanii la confict s lucreze mpreun pentru a ajunge la cea mai efcient soluie
din care s aib cu toii de ctigat.
Am ncercat s folosesc negocierea pentru a ajunge la un acord i pentru a lua anumite decizii. Astfel:
Elevilor le-am explicat, dndu-le exemple, ct de important este munca organizat i susinut a unui
om pentru mplinirea sa colar i profesional. Am evideniat c petrecerea timpului n faa calculatorului sau
televizorului duce la scderea comunicrii cu familia, devine nsingurat, nstrinat de familie, vulnerabil n faa
unor tentaii (atragerea n grupuri de delincveni, consumul de tutun, alcool, droguri); totodat, multe lucruri
vzute la televizor sau pe Internet conduc la agresivitate, violen,diferite tulburri de comportament, punndu-
i amprenta asupra sntii fzice a acestora(anomali oculare, vicii de postur, modifcarea apetitului copilului
supus radiaiilor monitorului,etc.). I-am rugat s se ambiioneze pentru a-i ndrepta situaia la nvtur spre
binele lor i satisfacia prinilor i profesorilor. n acest scop, un rol important l-au avut activitile desfaurate
n cadrul unor proiecte educative ca: Violena, nonviolen, Cum s prevenim , prin cunoatere, consumul
de droguri, Familia i coala-prieteni pe via, etc.
Colegilor mei le-am expus situaia real creat i am czut de acord s-i spri jinim n acoperirea
golurilor n cunotine prin ore de meditaii la coal, s-i ncurajm i s le fm aproape sufetete.
Prin edinele i consultaiile cu prinii i cu cei care i ngrijesc pe copii n lipsa acestora, prin vizitele
la domiciliu, le-am prezentat frmntrile sufeteti ale copiilor lor (copiii reprezint bunul cel mai de pre al
prinilor), propunndu-le s-i supravegheze copiii n pofda faptului c sunt foarte ocupai, s-i sprijine i
s le cluzeasc cu grij i dragoste paii astfel nct relaiile copilului cu familia s-i genereze sentimente de
ataament i ncredere, ca urmare a unui bun echilibru ntre dragoste i autoritate din partea ambilor prini,
transferul acestor sentimente asupra educatorului constituind o bun premis a relaiilor profesor-elev.
Meninnd relaii pozitive pe perioada confictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise
pentru clarifcarea mesajelor, folosirea unor termeni concrei, specifci comportamentului n descrierea
situaiilor create, focalizarea pe problem i nu pe persoan, identifcarea barierelor n rezolvarea problemelor,
etc., am reuit s facem cu toii front comun i s reuim s reglementm situaia clasei astfel nct toi elevii
au promovat Testele Naionale cu media clasei 7,94; 17 elevi au reuit la colegii i licee, iar 3 elevi au reuit la
coli de arte i meserii.
n prezent sunt dirigint a clasei a VIII-a F (format la nceputul acestui an colar prin comasarea
colectivelor a dou clase), m confrunt cu situaia n care mai mult de jumtate din elevii clasei fac parte din
familii destrmate prin divor sau prin plecarea unuia din prini la lucru n strintate.
n prima faz am iniiat o relaie de ncredere, confdenialitate, cu elevii respectivi, pentru identifcarea
situaiei de criz cu care se confrunt acetia;
n a doua faz, am ncercat s neleg, cu detaare, problemele elevilor;
n a treia faz am intervenit n concordan cu abilitile i cunotinele mele i ncerc s concep
mpreun cu alte colege un proiect numit FOCUL SUFLETESC NU FRNGE ZBORUL care vine n
106 107
sprijinul acestor elevi;
Consilierea va f ncheiat cnd vom constata fnalitatea procesului i reluarea relaiilor normale
profesor-elev sau elev-elev.
Deci, dinamica rezolvrii confictelor pe parcursul colaritii depinde n mare msur de strategiile
utilizate de prini i de educatori. ntre rezolvarea i meninerea unui confict exist doar diferene de ordin
metodologic. Este mai uor s menii sau s dai natere unui confict n comparaie cu efortul depus pentru
evitarea sau diminuarea acestuia. Rolul educaiei formale depete graniele instruciei, coala avnd o contri-
buie covritoare n formarea personalitii elevilor.
Pe ntreg parcursul activitii sale, profesorul realizeaz comunicarea didactic, forma specifc de
circulaie a informaiei n activitatea educaional la clas i, nu n ultimul rnd ia o serie de decizii n legtur
cu diferitele etape i aspecte ale muncii sale. Aceste decizii sunt activiti contiente de alegere a unei modaliti
de aciune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Din punct de vedere
social, indivizii pregtii de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra dup
maniera n care au fost socializai; din punct de vedere moral, decizia educaional poate schimba n bine sau
n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existenei.
Deci, esenial pentru un profesor este arta pedagogic ce este nainte de toate, arta de a te pune la
dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege uni versul, de a le sesiza interesele care-i anim.
Capacitata empatic a un unui excelent cadru didactic vizeaz un anumit model de identifcare
psihologic cu copilul pentru a nelege empatic doleanele i tririle acestuia, dublat de condiia pstrrii unei
distane apte s poat cuprinde ntreaga problematic a colectivului colar.
Acest comportament se implic nemijlocit n procesul predrii de cunotine, deci, n n fxarea
nivelului de accesibilitate a informaiei furnizate, n dependen de nivelul de nelegere i prelucrare a acestora
de ctre elevii clasei sau de ctre unii elevi n raport cu alii. O lecie interesant i accesibil devine atractiv
pentru ntreaga clas. Reuita unei lecii nu const numai n caracterul ei sistematic, corect i tiinifc, ci
i n puterea ei de a strbate pn n straturile adnci ale inimilor elevilor, n fora ei de a mobiliza, de a
mica, de a emoiona.
Folosirea n cadrul orelor a lucrului n echip (trebuie s se aib n vedere distribuirea corect a
sarcinilor de lucru n cadrul echipei pentru a nu se crea debandad (deosebit de important n acest sens este
aezarea n bnci inndu-se seama de afnitile elevilor care s-i ajute s se manifeste nestingherit, n sensul
bun, penru a progresa n permanen), desfurarea unor activiti sub form de joc care au ca scop dezvoltarea
spiritului de competiie a elevilor, dorina acestora de a nvinge, implicarea tuturor elevilor n activitatea
desfurat n clas.
Problematica prezentat reapare n procesul de verifcare a cunotinelor n care tratarea individual
capt o pondere i mai nsemnat. Evaluarea este o aciune tensionat pentru realizarea creia profesorul
trebuie s-i pregteasc cu tact elevii. i n acest caz, priceperea profesorului de a formula ntrebrile ntr-o
modalitate neocant i care s trezeasc curiozitatea copilului devine o condiie de prim necesitate pentru
a-l atrage pe elev i nu a-l intimida. Profesorul trebuie s in seama de cei patru factori mediatori privind
ateptrile profesorului n legtur cu abilitile copiilor:
climatul urmrete cteva aspecte comportamentale ale profesorului: mimica (deschis, zmbitoare),
micri aprobatoare ale capului, aplecarea nainte, cldura vocii, ton i ritm adecvate, meninerea contactului
ocular blnd cu elevii, inuta (vestimentaia, frizura respectiv coafura) i postura (apropierea de elevi, mersul
printre bnci), vocabular adecvat i accesibil (folosirea cuvintelor cu ncrctur afectiv) etc.;
input reprezint paii pe care-i urmeaz profesorul n predare;
output se refer la ocaziile de rspuns pe care profesorul le ofer elevilor (difcultatea ntrebrilor,
rbdarea n ateptarea rspunsurilor);
feedback implic: procentajul rspunsurilor corecte urmate de ntrire, timpul petrecut cu aprecierea
rspunsurilor corecte, procentajul rspunsurilor incorecte urmate fe de tcere, fe de un rspuns ambiguu.
Un cadru didactic empatic folosete aceti factori mai variat i mai adecvat pentru toi elevii clasei
pentru a optimiza relaiile sale cu copiii i a spori gradul de ncredere i linite al elevilor.
O alt direcie important n fxarea de relaii cooperante, de ncredere reciproc ntre profesor i elev
este evaluarea corect, obiectiv, stimulativ a nivelului de cunotine. Folosirea notei ca modalitate
stimulativ, dependent nu numai de nivelul de cunotine, dar i de interesul manifestat n nvare, precum
i de putina de asimilare la un moment dat este o nou dovad a nelegerii empatice a profesorului pentru
elev. Obiectivitatea profesorului crete pe msura introducerii n cmpul su de referin att a sistemului de
cunotine ale elevului, ct i a capacitilor sale individuale de a opera efcient cu aceste cunotine.
Recompensele materiale (notele) sau spirituale (aprecierea n faa clasei, lauda, etc.) ntresc
ncrederea elevilor n forele lor i dorina de a studia susinut. Profesorul trebuie s asigure elevilor i pauze
psihologice care se manifest prin momente de relaxare, concentrate, integrate n lecie pentru ca atmosfera s
se destind de la sine.
n fecare moment, profesorul trebuie s le dovedeasc elevilor si c i iubete, c vrea s-i ajute i c
le dorete n fecare clip tot binele din lume.
Totodat, comportamentul empatic din partea profesorului infueneaz educaia elevului, asupra
motivaiei sale pentru munc, asupra orientrii sale colare i profesionale, asupra fxrii unui
comportament moral dezirabil pe msura cerinelor societii noastre (importante, n acest sens sunt
temele dezbtute la orele de consiliere i orientare precum i activitile extracolare).
4. Concluzii
Pe baza celor menionate n seciunile precedente ale articolului putem spune c profesorul, pentru a-i
realiza rolul su de a organiza i stabili strategia aciunii educaionale, de a media accesul la informaii, de a
armoniza la sistemul de decodaj al elevului, de a urmri sistematic achiziiile comportamentale i de a evalua
randamentul colar trebuie s cunoasc psihologia elevului i s se transpun n psihologia acestuia. Profesorul
trebuie s urmreasc schimbarea locului i rolului elevului n actul educaional, s stimuleze activitatea
i angajarea lui n procesul propriei sale formri. Dialogul deschis dintre profesor i elev trebuie s solicite
spontaneitatea i receptivitatea acestora, s dezvolte gndirea divergent, spiritul de investigare, curiozitatea
tiinifc i creativitatea n rezolvarea problemelor.
Prin funciile exercitate de profesor ca manager educaional, el are i calitatea de lider, stabilind o
relaie specifc de munc cu elevii sau ntre elevi.
Profesorul este, aadar, un actor afat n ipostaze multiple i nuanate: de surs de informaie,
sau mai degrab de organizator al surselor de informare abordabile n contextul unui coninut anume,
este evaluator, animator-motivator, consilier i n consecin, formator. (Rodica Niculescu).
Doar trind intens fecare clip i lsnd n urma sa oameni bine pregatii pe toate planurile, fecare
dascl se va simi pe deplin realizat profesional, ndeplinindu-i o ndatorire freasc i find astfel de folos
semenilor si i societii.
Bibliografe selectiv
[1] Bban A., Consiliere educaional, Ed.Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;
[2] Cerghit I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti, 1983;
[3] Iucu R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000;
[4] Niculescu R., Managementul resurelor umane n educaie, Ed. Aeternitas, Alba Iulia, 2007;
[5]Panuru S., Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed.Univ. Transilvania, Braov, 2002;
[6] Radu I., Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987.
108 109
VIOLENA COLAR
Profesor Iuliana Rdoi
coala Liviu Rebreanu, Mioveni, Arge
n coal, una dintre realitile negate de multi dintre noi este violena pe care n-o putem neglija. ns
cel mai important este s gsim acele metode efciente de combatere a violenei, de orice fel ar f ea, pentru c
altfel acest fenomen ia din ce n ce mai mult apmloare i va f greu de stpnit n contextul societii actuale.
n cercetarea intitulat Violena n coal (lucrare realizat n 2006 de specialiti ai Institutului de
tiine ale Educaiei i Ministerului Educaiei i Cercetrii i publicat cu sprijinul fnanciar al Reprezentanei
UNICEF n Romnia), Aurora Liiceanu afrm c n coli a existat ntotdeauna violen. Violena n coli
nu este un fenomen social cu totul nou. Totui, acest fenomen este astzi mai vizibil, ncea mai mare parte
datorit mediei...Celor care consider c violena colar este un fenomen recent trebuie s li se aminteasc
faptul c, n perspectiva istoric, coala a fost ntotdeauna asociat cu violena. Istoria educaiei, a praxisului
educaional indiferent c vorbim despre spaiul privat al familiei sau de cel instituionalizat, al colilor
i internatelor evideniaz acest lucru. Este un fapt recunoscut c, n vechea Europ, n coli domnea
brutalitatea, o brutalitate tolerat, considerat necesar pentru disciplinarea elevilor, din antichitate i pn
n perioadele relativ recente.... Recentul interes pentru violena colar are loc n contextul n care o schimbare
profund i continu a avut loc n teoria i practica educaional. Violena mpotriva copiilor nu mai este
tolerat, iar faptul ca ea a existat n trecut nu justifc utilizarea ei n prezent...Astzi, ochiul societii privete
atent ceea ce altdat era netransparent i secret, n familie sau n spaiul nchis al instituiei colare.
De civa ani se tot vehiculeaz concepte gen coala prietenoas, coala porilor deschise, coala
cu ferestrele deschise i e normal ca dintr-o astfel de coal s rzbat spre exterior ecouri ale procesului ce
are loc n interior, dup cum e la fel de normal ca pe uile i ferestrele deschise s intre cu uurin difcultile
cu care se confrunt comunitatea/ societatea din care coala respectiv e parte integrant. Din aceast list fac
parte i agresivitatea sau violena.
Violena n coal nu numai c exist, dar parc ia amploare pe zi ce trece, atingnd rata cea mai nalt
la nivelul nvmntului gimnazial i liceal.
ntr-o lucrare despre, Violena n coal, specialitii au optat pentru urmtoarea defniie operaional
a violenei colare: orice form de manifestare a unor comportamente precum exprimare inadecvat sau
jignitoare (poreclire, tachinare, ironizare, imitare, ameninare, hruire):
bruscare, mpingere, lovire, rnire;
comportament care intr sub incidena legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism
provocare de stricciuni cu bun tiin, furt etc.);
ofens adus statului/ autoritii cadrului didactic (limbaj sau conduit ireverenioas fa de cadrul
didactic etc.).
N. Vettenburg (1999) vorbete despre existena n coli a trei forme de violen colar:
1. violena juvenil normal;
2. violena social, n care coala nsi este victima violenei manifestate n societate, la nivel general;
3. violena anti-coal (distrugerea bunurilor colii, agresivitate i violen fa de profesori).
Cnd asemnm violena colar cu un caleidoscop ne gndim nu numai la formele acesteia, ci i la
sistemul de relaii la nivelul crora se manifest. Astfel, se poate vorbi de acte de violen ntre: n contextul
cultural i politic european se accept i se promoveaz ideea c coala trebuie s i e un spaiu privilegiat, al
securitii, liber de conf icte i de manifestri ale violenei. Interesul i preocuparea fa de violena colar se
af astzi pe agenda politic a unor instituii i organisme naionale i internaionale, dar i n centrul ateniei
unor structuri ale societii civile i ale specialitilor din domeniul universitar i academic. Faptul c multe
coli se confrunt cu problema violenei este bine cunoscut la nivel global i naional.
Conferina Comisiei Europene de la Utrecht din 1997 a reprezentat momentul cel mai important n
privina preocuprii fa de violena n coli. Odat ce experii au recunoscut importana acestei probleme,
mobilizarea i preocuparea fa de violena n coli a devenit nmod constant un obiectiv politic la nivel
naional i internaional. Multe schimbri au urmat acestei conferine:
s-a acceptat o defniie mai larg a violenei, subliniindu-se necesitatea construirii unui corp de
cunotine obiective privind acest fenomen;
s-a considerat necesar a se da o mai mare atenie victimelor violenei, prin desfurarea unor anchete
pentru a se cunoate percepia lor, efectele victimizrii i rolul consilierii victimelor;
s-a subliniat rolul parteneriatului i reelelor n comunitile locale n prevenirea violenei din coli i
s-a subliniat importana recunoaterii acestui rol de ctre cei implicai n educaie;
s-a evideniat faptul c, n ultima decad, violena n coli a cptat o nou dimensiune politic.
Toate aceste evenimente, mpreun cu recomandrile cu care s-au f nalizat, au conturat ideea c violena
reclam din partea f ecrui stat un rspuns politic energic, exprimat prin:
conceperea i realizarea unei politici globale i coordonate de lupt mpotriva violenei cotidiene, n
general, i mpotriva celei colare, n special;
elaborarea principalelor elemente privind activitile prevzute;
desemnarea organismelor nsrcinate cu coordonarea msurilor i a comunicrii la diferite niveluri;
descrierea metodelor care urmeaz a f aplicate.
Consiliul Europei a recomandat cteva principii directoare n confruntarea cu fenomenul violenei
colare:
conceperea prevenirii violenei ca o dimensiune centrat pe educaie n spiritul civismului democratic
(toleran i relaii interculturale, egalitate ntre sexe, respectarea drepturilor omului, gestionarea pacif st a
conf ictelor, valorizarea persoanei, a nonviolenei);
considerarea tinerilor ca actori i parteneri cheie n orice aciune desfurat n aceast direcie;
conceperea unor modaliti de aciune nainte ca faptele de violen s se declaneze, avndu-se n
vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicai i prevenirea timpurie a violenei;
prevederea unor modaliti de reacie rapide i echilibrate n cazul declanrii faptelor de violen;
contientizarea necesitii de aciune la toi actorii implicai i ntrirea mobilizrii acestora;
promovarea dezvoltrii de schimburi, dialoguri la toate nivelurile n cadrul comunitii;
acordarea prioritii n ceea ce privete protecia i ngrijirea victimelor;
susinerea familiilor n ceea ce privete exercitarea rolului lor educativ.
Chiar dac exist deja principii i recomandri privind combaterea violenei colare, acestea nu pot f
aplicate dect ntr-o manier supl, ntruct statele europene au particulariti n ceea ce privete cadrul juridic
i instituional menit a se implica n aceast lupt. (Ilie-Bologa, Violena n coal)
BIBLIOGRAFIE:
www.educatiefaraviolenta.ro
www.bullying-in-school.info
Anderson, W., Curs practic de ncredere, Bucureti, Editura Curtea Veche, 1999;
Fundaia Copiii Notri i UNICEF Romnia, Agresivitatea copiilor, njurturi, lovituri, bti, Sugestii;
Pentru prini i educatori. Ulrich, L., (coord.), Violena n coal. Metode de intervenie. Ghid de bune
practici, Programul Matra;
KAP al Ambasadei Regatului rilor de Jos, Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007.
110 111
CONINUTUL NOIUNII DIDACTICE
DE DISCIPLIN I ACORDAREA NOTEI LA PURTARE
Profesor tefan Mariana,
coala cu clasele I-VIII Marin Sorescu,
Mioveni, judeul Arge
nelegem prin disciplin colar un ansamblu de comportamente i atitudini contiente afate n deplin
compatibilitate cu normele de conduit i cu ordinea constituional dat.
Nota la purtare constituie expresia docimologic cea mai sintetic a conduitei elevilor, conduit neleas
n sens dihotomic, de respectare sau de nclcare a normelor de munc, de nvtur i de convieuire social,
stabilite prin reglementrile codifcate ale instruciunilor colare. Regulamentul colar i celelalte prevederi
care asigur cadrul optim de organizare i desfurare a activitii n unitile de nvmnt, i ajut pe cei afai
pe bncile colii s se apropie treptat de adevrul i de postulatul eticii sociale, potrivit crora manifestarea i
afrmarea integral a personalitii umane sunt posibile numai n climatul acceptrii i respectrii contiente a
normelor de munc i de via.
Mai mult ca oricnd n societatea noastr nevoia de ordine i disciplin, de ncredere i respect reciproc,
de armonie colectiv i atitudine civilizat, au devenit componente etice ale vieii i activitii de fecare zi.
Aceleai cerine scrise sau nescrise guverneaz i relaiile interpersonale din cadrul colectivelor de elevi, dintre
membrii acestora i cei afai mereu n preajma lor, prini, educatori, etc. Toate ntmplrile nedorite din viaa
elevilor, de la cele cu urmri trectoare pn la cele cu consecine irecuperabile, sunt n ultim instan cauze
de nclcri a unor prevederi regulamentare. De aceea ntre spiritul de disciplin i sentimentul libertii nu
este o relaie antinomic, ci una de complementaritate absolut.
n sistemul larg al mijloacelor didactice de infuenare i reglare a conduitei colare, un loc cu totul aparte
l ocup, fr ndoial, nota la purtare.
Din punct de vedere al indiciilor ei msurabili, nota la purtare se defnete prin:
frecven, care este un indicator cantitativ, capabil s ne ofere informaii privitoare la extensiunea
i durata abaterilor disciplinare. Fenomenul poate f urmrit, studiat i sintetizat pe vrste colare, pe sexe,
pe niveluri i uniti de nvmnt. El ne pune la ndemn date comparative n variaiile lor diacronice i
sincronice, fr de care nu am avea o imagine obiectiv asupra strilor reale i de fapt care ne intereseaz;
mrime, care este, n ciuda aparenelor, un indicator calitativ, n sensul c indic starea disciplinar n
rndul elevilor, puterea de nrurire i gradul de efcacitate a aciunilor noastre educative;
variaie (oscilaie), care exprim gradul de stabilitate comportamental a elevului, tendinele conduitei
sale i prin acestea, temeinicia sau netemeinicia cunotinelor i convingerilor pe care elevul le-a dobndit.
Acest indicator exprim, pe de o parte gradul de eterogenitate a factorilor de infuenare, iar pe de alt parte,
nivelul de stabilitate a acestora.
n privina atribuiilor sale nota la purtare ndeplinete urmtoarele funcii:
funcia cognitiv (sau de cunoatere), n sensul c fecare moment al acordrii, (diminurii) notei
la purtare este, nainte de toate, un act de cunoatere. Elevului i sunt precizate natura abaterii, coninutul
ei, urmrile care puteau s decurg sau au decurs din ele. Este momentul descriptiv al aprecierii conduitei,
moment indispensabil n aciunile noastre educative i care presupune o temeinic informare asupra faptei
comise;
funcia normativ, care se realizeaz n esen prin aceea c nota la purtare conine n sine un sistem
de norme i obligaii de ordin comportamental, la nvtur i frecven. n spiritul acestora, nota la purtare
are o aciune coercitiv (restrictiv) fcndu-l pe elev s neleag c i sunt prohibite anumite fapte;
funcia educativ, care const n faptul c nota la purtare l determin pe elev s vad i s neleag
din ce n ce mai limpede distincia tranant dintre faptele compatibile i incompatibile cu regulamentul colar,
cu normele vieii i muncii noastre. Prin aceast funcie nota la purtare l oblig pe elev s refecteze asupra
propriei sale atitudini i s i-o raporteze n orice moment la cerinele impuse de colectivitate;
funcia persuasiv, funcie care se concretizeaz prin faptul c nota la purtare l convinge pe elev
asupra necesitii aprrii valorilor morale ale societii noastre. Prin aciunile sale repetate de infuenare, nota
la purtare duce treptat la formarea unor convingeri temeinice asupra trsturilor care defnesc proflul moral al
omului de mine. Fora persuasiv a notei la purtare decurge cu deosebire din faptul c acordarea (diminuarea)
ei se asociaz ntotdeauna cu opinia colectivului din care elevul face parte.
Pentru ntrirea rolului su educativ i pentru ndeplinirea n condiii optime a funciilor sale, nota la
purtare trebuie s ndeplineasc trei cerine principale:
obiectivitate, adic s aib n orice moment un temei real, o argumentare incontestabil, o fapt sau
un grup de fapte care s-au petrecut n mod obiectiv i care fac irecuperabil nvinuirea i implicit, diminuarea
notei la purtare. Respectarea riguroas a acestei cerine sporete considerabil valoarea educativ a notei la
purtare;
principialitate prin care nelegem condiia ca acordarea (diminuarea) notei la purtare s se raporteze
ntotdeauna la acele norme i principii de conduit care au fost nclcate i reglementeaz raporturile dintre
elevi, dintre acetia i cei din jur. Principialitatea dezvolt cu deosebire la elevi spiritul autocritic, capacitatea
de autoanaliz i autoapreciere;
constructivitate n sensul c acordarea (diminuarea) notei la purtare trebuie s rmn n esena ei
un act constructiv, o msur disciplinar prin care urmrim formarea unui model superior de atitudine fa de
munc, fa de nvtur i fa de toate celelalte ndatoriri colare. Caracterul constructiv al notei la purtare
rezult i din faptul c aciunea ei este limitat de timp i spaiu n sensul c ea sancioneaz nu atitudinea
elevului n general, ci numai acele fapte care, pentru o anumit perioad, reprezint o nclcare a disciplinei
colare, dnd astfel elevului posibilitatea de ndreptare i de rencadrare a lui n sistemul de cerine.
Dac avem n vedere plasarea n timp a faptelor, atunci aciunea educativ a notei la purtare poate f:
retroactiv, cnd ea evalueaz i sancioneaz abaterile petrecute anterior i ale cror urmri s-au
consumat. Este procedeul generalizat n practica noastr didactic, notele la purtare find de regul stabilite la
sfritul semestrului;
momentan, cnd nota la purtare se stabilete n momentul svririi faptei sau descoperirii tendinei
de comitere a acesteia. Valoarea educativ a notei la purtare astfel acordat este deosebit de mare ntruct
elevul are posibilitatea s neleag semnifcaia inteniei sau faptei sale, precum i atitudinea colectivului n
legtur cu ele;
proiectiv (anticipativ), atunci cnd nota la purtare acioneaz, prin efectele sale educative, asupra
comportamentului ulterior al elevului. Aceasta se ntmpl ndeosebi atunci cnd profesorul, dirigintele sau
nvtorul acord elevului la sfritul semestrului o not mai mare dect meritul real al acestuia, sub rezerva
i cu condiia ndreptrii lui n viitor.Procedeul are o valoare educativ ridicat, cci el exprim ncrederea
educatorului n calitile morale ale elevului, dincolo de caracterul accidental al abaterii comise.
Nota la purtare trebuie s aib obligatoriu n vedere trei domenii comportamentale, trei tipuri de conduit:
conduita de nvare, care cuprinde pregtirea pentru lecii, confecionarea materialelor ajuttoare
recomandate, efectuarea temelor pentru acas, luarea notielor n clas, pstrarea n perfect ordine a crilor
i caietelor, etc.;
conduita de participare, prin care subnelegem frecvena la cursuri, participarea la formele de
pregtire suplimentar (consultaii, cercuri), prezena la activitile organizate n coal sau n afara ei;
conduita de relaie, care defnete totalitatea raporturilor dintre elevi, dintre elevi i colectivul de cadre
didactice, dintre elevi i oricare alt persoan fzic din coal sau din afara colii, inclusiv prinii. Aceste
relaii trebuie s se fundamenteze n orice moment pe respect i ntrajutorare, pe stim i ncredere reciproc.
Acestea sunt, elementele care alctuiesc coninutul integral al noiunii didactice de disciplin.
Nota la purtare are un rol important n reglarea conduitei elevilor, n stimularea sau sancionarea actelor
comportamentale, n formarea elevilor ca oameni pentru viitorul capital uman al societii.
112 113
BIBLIOGRAFIE :
Constantin Cuco, Psihopedagogie, Editura Polirom, 1998;
Vasile Bunescu nvtorii i Reforma nvmntului, Editura Publistar S.R.L., 1994;
Nicolae Florin Tudorescu Esene n Procesul Educrii i Formrii Fiinei Umane, Editura LUX LIBRIS, 2008;
Joia Elena, V.Ilie, M.Vlad, E. Frsineanu Pedagogie i Elemente de Psihologie colar, Editura ARVES, 2008;
Costic Lupu, Paradigma Psihopedagogic a Didacticii Disciplinei colare, Editura Didactic i Pedagogic, 2008;
Dan Potolea, Ioan Neacu, Romi B. Iucu, Ion Ovidiu Pnioar Pregtirea Psihopedagogic, Editura POLIROM,
2008;
Creu Romeo Amprenta Comportamental i Evaluarea Personalitii, Editura POLIROM, 2010.
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
N NVMNTUL OBINUIT
Profesor Ctlina Biceanu
coala Ctmrti-Vale, Botoani
Dac n antichitate predomina concepia conform creia indivizii deviani trebuiau suprimai, din Evul
Mediu pn n secolul al XIX-lea se contureaz concepia segregaionist dup care persoanele cu diferite
probleme trebuiau supravegheate i separate de restul comunitii. n perioada anilor 1900-1960 se contureaz
trei mari curente de aciune i gndire n ceea ce privete persoanele cu nevoi speciale: curentul medical,
curentul categorizrii i curentul instituionalizrii.
Perioada 1965-1990 este dominat de curentul dezinstituionalizrii, persoana defavorizat find
considerat o persoan ce trebuie educat s triasc n comunitate, cu drepturi depline i egale cu cele
ale persoanelor normale. Apare curentul integraionist care are la baz ideea fundamental c persoanele
defavorizate se dezvolt mai bine n societate prin interaciune cu persoanele valide, normalizarea find
principiul de baz al acestui curent.
Tendina actual este aceea de a nlocui intervenia realizat n cadru instituional cu cea realizat prin
intermediul familiei i prin mijloace deschise i semi-deschise.
Psihopedagogia integrativ este o ramur a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea
sistemului de nvmnt bazat pe principii integraioniste i pe coala incluziv, care au rolul s satisfac
necesitile educaionale speciale ale tuturor copiilor.
Impunerea acesteia a fost determinat de necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale ale Omului,
dreptul fundamental la educaie egal pentru toi copiii, innd cont de cerinele lor specifce.
n documentele programelor UNESCO se subliniaz faptul c nici un copil de vrst colar nu poate
f privat de educaie doar pentru c este handicapat. De aceea, s-a recomandat ca programele educaionale s
se ncadreze n diverse cadre, care s permit includerea majoritii copiilor ntr-un mediu colar normal, iar
atunci cnd este cazul, s se pun n aplicare programe intensive i structuri educaionale alternative.
Pentru o abordare corect a psihopedagogiei speciale i a celei integrative este important defnirea
corect i nelegerea relaiei existente ntre defcien-incapacitate - handicap.
Defciena semnifc absena, pierderea sau alterarea unor structuri sau funcii anatomice, fziologice
sau psihologice. Defciena determin incapacitatea care antreneaz handicapul.
Incapacitatea desemneaz un numr de limitri funcionale i restricii n activitate determinate de o
serie de defciene.
Handicapul este o consecin a defcienei sau incapacitii, ceea ce conduce la limitarea performanelor
obinute de persoana n cauz.
Persoanele defavorizate social sunt acele persoane care datorit unor cauze interne sau externe,
fziologice sau patologice, au suferit un dezechilibru intern care are repercusiuni negative asupra funcionalitii
lor fzice, intelectuale, emoionale sau de alt natur i care, n lipsa unei intervenii, se soldeaz cu izolarea
social. Defavorizaii sociali pot f: defcienii(senzoriali, motorii, mentali), bolnavii psihici, toxicomanii,
btrnii, perturbaii emoionali, bolnavii cronici,etc.
Reabilitarea se refer la un proces destinat crerii posibilitilor pentru persoane cu defciene s ajung
i s se menin la niveluri funcionale fzice, psihice i sociale corespunztoare persoanelor valide.
Recuperarea se refer la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcii umane. Aceasta devine
inoperant ns n cazul defcienelor dobndite sau ale celor n care refacerea, restabilirea nu mai este posibil.
Normalizarea nseamn facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale( handicapate) la moduri
i condiii de existen cotidian ct mai apropiate posibil de circumstane normale i de stilul de via al
societii creia i aparin.
114 115
Aplicarea practic a normalizrii se realizeaz pe patru nivele: normalizarea fzic, normalizarea
funcional, normalizarea social i normalizarea societal. Atingerea nevoilor normalizrii aduce dup
sine realizarea integrrii. Integrarea semnifc faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe recunoatere a
integritii lor, a valorii i drepturilor comune ce le posed.
Educaia special se desprinde tot mai mult de coninutul nvmntului special i are n vedere un
anumit tip de educaie adaptat i destinat copiilor care nu reuesc s ating n cadrul nvmntului obinuit
nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. Educaia special nu mai este proprie numai copiilor
cu handicap, ci se refer i la copiii care ntmpin anumite difculti sau ridic probleme de nvare. Se
vorbete tot mai mult de o educaie pentru toi, concretizat n educaie, n coala incluziv. Aceasta impune
recunoaterea reformei colii publice, a sistemului de nvmnt naional i implic pregtirea de ansamblu a
colii i a societii pentru a asigura primirea i educarea tuturor copiilor defcieni n medii colare i sociale
obinuite.
Rezoluia ONU din cadrul Anului internaional al persoanelor cu handicap stipula c unul dintre
principiile fundamentale ale educaiei copiilor defcieni este s descoperim i s stimulm ceea ce pot face, nu
ceea ce nu pot face.
Ca s putem aplica acest principiu fundamental este necesar s nelegem cum se structureaz
personalitatea lor i n ce direcie trebuie protejat i dezvoltat aceasta.
1. Cum se formeaz i se dezvolt personalitatea defcientului?
Primii trei ani din viaa copilului constituie piatra unghiular a dezvoltrii personalitii n structurile ei
fundamentale ca, de pild, afectivitatea, cunoaterea, relaiile de comunicare etc., precum i n ceea ce privete
coeziunea, echilibrul intern al acesteia.
n dinamica structurii i dezvoltrii persoanei i personalitii, stimulrile din afar se adreseaz
totdeauna unei uniti fundamentale a finei care este eul.
De modul n care eul rspunde acestor stimulri, depinde dezvoltarea imaginii de sine. Imaginea de
sine constituie o sintez dinamic ntre modalitatea n care se manifest n raport cu persoana noastr i cu cei
din jur i modul cum recepionm noi propria noastr existen.
Datorit unui punct slab care este defciena, pe care defcientul o simte n mod direct, dar i prin
atitudinea noastr fa de el, acesta are tendina s raporteze totul i, n special, tririle sale afectiv-emoionale,
la eul su fzic, cptnd o sensibilitate specifc.
2. Cile de infltrare ale sensibilizrii excesive
Cea mai vulnerabil cale de intrare este afectivitatea. De timpuriu, chiar din primul an de via, copilul
i manifest curiozitatea pentru fine, jucrii, obiecte i fa de sine, prin exploatarea propriului corp. Acest
comportament funcioneaz n permanen, pn dup adolescen, permindu-i individului descoperirea i
cunoaterea propriului corp ca o realitate la nceput indistinct, apoi din ce n ce mai difereniat i, n cele din
urm, unic.
ntruct operaia de identifcare a propriei fine se petrece simultan cu descoperirea i identifcarea
celorlalte persoane, inclusiv a copiilor, compararea ntre cele dou realiti este inevitabil.
Lipsa de integrare fzic, imposibilitatea comunicrii prin limbaj, ntrzierea i diminuarea posibilitilor
de relaionare (ca n defcienele mintale) provoac o trire afectiv de contrariere, de tensiune. Att cunoaterea
obiectiv, ct i cea afectiv recepioneaz faptul la nceput ca ceva n neregul, apoi apare din ce n ce mai
clar situaia defavorizat.
Chiar la vrste mici, n primele stadii ale nelegerii difuze, defcientul este nevoit s ia contact cu
defciena considernd-o ca pe ceva deosebit i denigrant, datorit discuiilor care au loc ntre prini sau ntre
aduli, ca mai trziu defciena s devin un bici cu care ceilali copii l lovesc nencetat i-l umilesc.
Suntem tentai s punem acest fapt pe seama netiinei copilului sau al rutii sale specifce. Aceste
motive nu sunt adevrate. Totul este cauzat de atitudinea educaional general i, n special, de poziia adulilor
fa de persoanele defciente.
3. Oglinzile parentale
Prinii creaz statutul socio-afectiv de defcient, prin relaiile pe care le creaz din prima perioad de
via. Oglinzile n care se privete, pentru a se defni, sunt prinii.
Tipologia relaiilor din cadrul grupului primar unde exist un defcient sunt:
a) Abandon afectiv total nc de la descoperirea defcienei prinii nu pot admite eecul suferit prin
apariia unui copil care-i pune n inferioritate fa de comunitate. n cazul acesta suferina copilului va f total,
iar dezvoltarea sa mult ncetinit.
b) Abandon parial cnd unul din prini, n special tatl, se dezintereseaz total de existena copilului.
Mama suprasolicitat, devine agresiv din punct de vedere afectiv cu copilul, traumatizndu-l, ncercnd un
sentiment de condamnare n faa destinului; poate manifesta dou atitudini: ori prima, menionat mai sus, ori
face o fxaie afectiv total fa de defcient, renunnd defnitiv la via.
c) Hiperprotecia cnd prinii manifest o grij exagerat fa de copil, suprimndu-i acestuia
posibilitatea de a deveni autonom.
d) Destrmarea echilibrului familial reprezint o situaie frecvent; copilul defcient este sursa unor
conficte puternice izvorte din nvinuirea reciproc a soilor n legtur cu nenorocirea lor.
Oricare din aceste situaii sunt novice pentru dezvoltarea personalitii defcientului, pentru c, cu
excepia defcienelor mintale foarte grave, unde se pot obine unele rezultate mai modeste ns, n toate
celelalte cazuri, stimularea afectivitii, a jocului, a activitilor la nivelul respectiv al defcientului, al relaiilor,
a tendinei de a manifesta autonomie, independen, constituie o datorie primordial.
Cu ct aceste intervenii sunt mai timpurii, chiar din prima perioad a vieii, cu att ansele de a se
normaliza copilul sunt mai mari i mai sigure.
S-a demonstrat c i chiar n cazul defcienelor mintale grave, o stimulare organizat educaional i
terapeutic, reduce cu 50% din handicap, permind o ncadrare ntr-o instituie specializat de nvmnt,
superioar gravitii defcienei. Pentru celelalte forme de defciene ctigurile sunt uneori totale.
4. Mecanismele ascunse ale decompensrii personalitii
Odat ce copilul ncepe s se identifce din punct de vedere fzic, apar modifcri i de ordin afectiv:
copilul i triete propria sa invaliditate.
O treapt important de modifcare a reprezentrii de sine este jocul. Apare efectul privaiunii de joc.
Din nenumrate motive, adultul se joac foarte puin, n prima perioad de vrst, cu copilul normal, iar cu cel
defcit, nici att.
Lipsa total sau parial a antrenrii copilului n joc, sub motiv c el nu poate, genereaz o grav
ntrziere n dezvoltarea cognitiv-afectiv i o tensiune neuroafectiv insuportabil. Neantrenarea n joc la
vrsta mic creaz situaia de abandon afectiv, prezent n cele mai multe cazuri de defcien.
Un alt aspect este cel de competitivitate pe care n presupune relaia de joc: exprimarea unor atitudini,
comportamente de ntrecere, autostimulare, de dovedire a individualitii, a forei etc.
Majoritatea defcienilor doresc profund s se joace, s devin competitivi, dar se ivesc dou situaii:
prima este eecul i imposibilitatea de-a putea face fa competiiei copilului normal i a doua este refuzul
grupului de copii normali de a se juca cu defcieni. Aceste situaii conduc la accentuarea tririi afective a
situaiei de invaliditate( defcien) i la marginalizarea, extrapolarea, singularizarea defcientului.
Interrelaiile dintre defcient i grupul social defnesc ntreaga sa personalitate. De obicei se spune c
defcientul este reactiv, nervos, impulsiv, agresiv sau retras, autist etc. Toate aceste aspecte ale comportamentului
su social sunt germinate de experiena sa relaional de via n perioada copilriei.
Programul de intervenie personalizat este un instrument de planifcare i coordonare, dar o parte a
planului conine servicii personalizate. Este un instrument de lucru permanent pentru membrii echipei n
vederea coordonrii interveniei pentru realizarea scopurilor stabilite n planul de servicii personalizat pentru
persoana respectiv.
116 117
n programul de intervenie vor f specifcate:
obiectivele care se vor realiza;
mijloacele care vor f utilizate pentru a f atinse obiectivele;
durata interveniilor;
modaliti de revizuire a planului de intervenie.
Planul serviciilor stabilete obiectivele generale i prioritile pentru a rspunde necesitilor individului,
iar programul de intervenie precizeaz modalitile de intervenie prin care se ating scopurile propuse. Cmpul
de aciune, de satisfacere a cerinelor individului, a planului de servicii este larg, iar cel al programului de
intervenie se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i interogare.
Programul de intervenie personalizat conine:
obiectivele nvrii;
strategiile de intervenie i de nvare pentru obiectivele vizate;
modalitile de evaluare a deprinderilor achiziionate i a interveniilor;
modalitile de revizuire a programului de intervenie.
O prim etap a programului de intervenie personalizat este elaborarea obiectivelor nvrii care vor
f mai precise dect scopurile. Pentru ca scopurile s fe atinse se vor alege aciuni reprezentative i se va ine
cont de condiiile specifce.
Fiecare aciune va viza comportamente, condiiile de realizare a acestora, dar i un prag minim de
reuit pe scara achiziiilor.
Strategia de intervenie este un ansamblu de aciuni organizate pentru a favoriza atingerea unui
obiectiv. Este bine ca nainte de alegerea strategiilor s fe identifcate obstacolele care pot mpiedica atingerea
obiectivului i gsirea soluiilor care s contracareze aceste obstacole.
Pentru fecare obiectiv de nvare vizat trebuie gsit modalitatea prin care se va face o evaluare
permanent a progresului realizat de elev. Se va crea un registru al rezultatelor nvrii, iar cu ajutorul
mecanismului de evaluare putem stabili, n funcie de progresele fcute de elev, sau se vor putea modifca
interveniile pentru atingerea urmtoarelor trepte propuse.
Elementele unui program de intervenie personalizat sunt obiectivele care specifc achiziiile ce trebuie
atinse de individ la sfritul programului de intervenie materializate n compartimente-int; strategiile de
intervenie i nvare stabilesc cine efectueaz aciunea, cnd are loc i cum se desfoar aceasta n sine;
evaluarea se refer la modul de observare a compartimentului- int.
Dac toate aceste elemente au fost stabilite i realizate, atunci se trece la o alt etap a programului de
intervenie i anume luarea deciziilor. Aceasta stabilete continuarea sau modifcarea strategiilor de intervenie
i nvarea n funcie de progresele realizate.
Strategiile care ar putea f folosite n proiectarea unui curriculum din nvmntul integral se refer
la selectarea unor coninuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali care pot f nelese i nsuite
de copiii cu defciene i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate, accesibilizarea
ntregului coninut printr-un proces de amplifcare, astfel nct s fe neles i nsuit de elevii cu CES,
diversifcarea comportamentelor curriculum-ului general prin introducerea elevilor cu CES ntr-o varietate de
activiti individuale, compensatorii, terapeutice destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n
mod efcient la activitile desfurate n nvmntul obinuit.
UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru cadrele didactice unde sunt prezentate o serie de
strategii de sprijinire a nvrii. Una dintre acestea este nvarea interactiv care presupune folosirea unor
strategii de nvare focalizate pe cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi la activitatea didactic,
precum i lucrul n echip( cadrele didactice).
O alt variant ar f negocierea obiectivelor aciunii de nvare, deoarece fecare participant la actul
nvrii are ideile, experienele i interesele personale de care trebuie s se in seama n proiectare didactic.
Demonstraia, aplicaia, feed-back-ul vor face ca orice proces de nvare s fe mai efcient i mai uor de
neles dac informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la situaii reale de via, existnd i un feed-
back continuu de-a lungul ntregului proces.
Gsirea modalitilor de sprijin n actul nvrii pentru elevii cu CES este o alt strategie care va
asigura confort socio-afectiv favorabil, reuit n colaborare.
Evaluarea continu a nvrii va da rspunsuri permanente cadrului didactic despre progresul nregistrat
de elevii cu CES, ceea ce va determina optimizarea actului de instruire, dar, n acelai timp va oferi situaii
diverse de nvare datorit interaciunilor permanente cu ceilali colegi de clas.
BIBLIOGRAFIE:
1. Gheru Alois Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Iai,
Editura Polirom, 2001;
2. Vrjma Traian nvmntul integrat i/sau inclusiv, Bucureti, Editura Aramis, 2001.
118 119
EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE.
REPERE TEORETICE I PRACTICE
Referat realizat de prof. Hobjil Daniela Ramona,
Grupul colar Industrial tefan ProcopiuVaslui
1.CONCEPTUL DE EVALUARE
Evaluarea este o component important a procesului educaional. Prin intermediul
evalurii, n funcie de rezultatele obinute, se determin msura n care au fost atinse obiectivele
stabilite. Scopul evalurii este perfecionarea procesului educaional.
O definiie complet a procesului de evaluare, ar trebui s rspund la o serie de ntrebri,
precum: de ce evalum?, ce evalum?, pe cine evalum?, cnd evalum?, cine evalueaz?, cum
evalum?, cui folosete evaluarea? etc.
Colobornd prerile mai multor specialiti, iat definiia evalurii dat de prof. dr.
Constantin Cuco n capitolul Probleme de docimologie didactic, din lucrarea Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice, p.173: Evaluarea colar este procesul prin
care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii
ulterioare. Actul evalurii presupune dou momente relativ distincte: msurarea i aprecierea
rezultatelor colare.
Evaluarea presupune trei etape principale:
a) msurarea rezultatelor colare prin diverse procedee specifice;
b) aprecierea acestor rezultate prin raportarea lor la bareme de corectare i notare, descriptori
de performan etc
c) formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma interpretrii
rezultatelor obinute;
Exist o serie de noiuni conexe evalurii, ntlnite des n pedagogie (vezi Constantin Cuco,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, pp. 172173):
docimologia studiul sistematic al examenelor, al modurilor de notare, al erorilor notrii
etc;
eficiena i eficacitatea nvmntului capacitatea sistemului de a produce rezultatele
preconizate;
progresul colar raportul dintre rezultatele obinute i cele anterioare;
examinareaverificarea curent a leciilor, prin examene i/sau concursuri;
notarea evaluarea exprimat n note sau calificative;
Evaluarea este un nsoitor aproape permanent al procesului de predarenvare, avnd, dup
prerea unor specialiti, o pondere de circa 40% n cadrul procesului educaional.
2. FUNCIILE EVALURII
Evaluarea colar reprezint o component principal care are ca scop perfecionarea
procesului educaional. Cele mai importante funcii ale evalurii sunt ( vezi Constantin Cuco,
Teoria i metodologia evalurii, pp. 7273):
de constatare prin analizarea rezultatelor evalurii, se poate stabili dac activitile
educaionale iau atins obiectivele stabilite, dac elevii iau nsuit anumite informaii,
abiliti, deprinderi etc;
de informare evaluarea are rolul de a informa societatea cu privire la nivelul de pregtire
al populaiei colare;
2
de diagnosticare stabilete nivelul de pregtire al elevilor la un moment dat, evideniind
punctele tari i punctele slabe ale acestora i stabilind cauzele care au condus la o slab
eficien a activitilor educaionale;
de prognosticare prevede eventualele performane pe care ar putea s le ating elevii n
urmtoarea etap de pregtire;
de clasificare ierarhizeaz candidaii n situaii de examen sau concurs;
de feedback sau cibernetic (reglaj i autoreglaj) prin analizarea rezultatelor obinute
de elevi, se pot lua msuri n vederea eficientizrii procesului educaional;
de motivare sau stimulare evaluarea contribuie la creterea motivaiei pentru nvare;
de orientare colar i profesional prin evaluare, elevii obin rezultate importante care
i pot ajuta n ceea ce privete alegerea unei forme de nvmnt corespunztoare
aptitudinilor, capacitilor i intereselor lor;
3. TIPURI (STRATEGII DE EVALUARE)
Exist mai multe criterii de clasificare a strategiilor de evaluare:
dup criteriul de obiectivitate;
dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului educaional;
dup autorul care realizeaz evaluarea;
dup funcia dominant a evalurii;
cantitatea de informaii, deprinderile, abilitile, capacitile nsuite de ctre elevi n cadrul
procesului instructiv;
n rndurile care urmeaz, vom prezenta pe scurt, tipurile de evaluare, n funcie de mai
multe criterii (vezi Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, pp. 121124).
Dup modul n care evaluarea se integreaz n desfurarea procesului educativ, exist
urmtoarele tipuri de evaluare:
evaluarea iniial;
evaluarea formativ sau continu;
evaluarea sumativ sau cumulativ;
Dup autorul care realizeaz evaluarea, exist urmtoarele tipuri:
evaluarea intern (realizat de aceleai persoane implicate n procesul instructiv);
evaluarea extern (realizat de persoane diferite de cele care au fost implicate n procesul
instructiv);
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
n funcie de cantitatea de informaii, deprinderile, abilitile, capacitile nsuite de ctre
elevi n cadrul procesului instructiv, au fost identificate urmtoarele tipuri de evaluare:
evaluarea parial;
evaluarea global;
Dup criteriul obiectivitii, se disting urmtoarele tipuri de evaluare:
evaluarea subiectiv;
evaluarea obiectiv;
Dup funcia dominant ndeplinit, specialitii au identificat dou strategii de evaluare:
evaluarea diagnostic prin care sunt identificate golurile n nsuirea cunotinelor,
abilitilor, aptitudinilor de ctre elevi, precum i cauzele care au generat lipsurile
constatate;
evaluarea predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s
rspund pe viitor unui program de instruire;
n funcie de domeniul psihocomportamental, exist trei strategii de evaluare:
evaluarea n domeniul psihomotor (aptitudini, deprinderi, abiliti, capaciti);
evaluarea n domeniul socioafectiv (atitudini, sentimente);
120 121
3
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
Dup acurateea instrumentelor de evaluare utilizate, sunt dou tipuri:
evaluarea obiectiv care se realizeaz prin teste;
evaluarea impresiv care se bazeaz pe metode precum observarea sistematic a
comportamentului elevului, portofoliul, proiectul;
n continuare, vom prezenta caracteristicile principale ale celor trei mari strategii de evaluare
stabilite de specialiti: evaluarea iniial, evaluarea continu sau formativ i evaluarea final sau
cumulativ. Pentru o analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, se poate consulta
lucrarea Pedagogie. Alternative metodologice interactive, autor Crengua Lcrmioara Oprea.
Evaluarea iniial:
se aplic la nceputul unui program de instruire; se poate aplica la nceputul unui ciclu de
nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol sau chiar la nceputul unei lecii;
profesorul poate verifica n ce msur elevii stpnesc cunotinele, abilitile, deprinderile
necesare pentru atingerea obiectivelor propuse pentru asimilarea coninutului etapei care
urmeaz; profesorul poate trage anumite concluzii legate de pregtirea elevilor la materia
respectiv;
informaiile obinute prin evaluarea iniial ofer profesorului posibilitatea de ai stabili
strategiile didactice adecvate astfel nct s asigure reuita activitilor educaionale;
evaluarea iniial ndeplinete urmtoarele funcii: diagnostic i prognostic;
La nceputul fiecrui an colar, se poate aplica elevilor un test de evaluare iniial care s
vizeze cunotine i deprinderi dobndite de elevi n anii anteriori i care vor fi necesare pentru
nelegerea i nsuirea noilor coninuturi. Pe baza rspunsurilor primite i a punctajelor realizate
de ctre elevi, profesorul are posibilitatea de ai face o idee despre nivelul de pregtire al elevilor,
pentru a ti de unde pornete n noul an colar.
Evaluarea continu sau formativ:
se aplic pe tot parcursul nvrii, de regul dup parcurgerea unei lecii, raportnduse la
obiectivele leciei;
se realizeaz prin verificri sistematice, orale sau scrise;
evaluarea continu ofer elevilor posibilitatea de ai fixa, sistematiza i consolida
cunotinele i abilitile recent predate, putnd depista la timp anumite lipsuri;
profesorul urmrete s vad dac elevii au atins obiectivele propuse pentru unitatea de
nvare respectiv astfel nct s poat trece la urmtoarea unitate;
scopul acestui tip de evaluare este si ofere profesorului i elevului un feedback despre
gradul de nsuire a informaiilor i abilitilor stabilite i despre dificultile ntmpinate; n
funcie de informaiile obinute prin evaluarea continu sau formativ, profesorul poate
relua anumite explicaii sau, n cazuri mai grave, poate propune organizarea unor activiti
de recuperare n afara programului colar;
evaluarea continu sau formativ ndeplinete urmtoarele funcii: de diagnosticare, de
reglaj i autoreglaj, motivaional;
principalul avantaj al acestui tip de evaluare este c permite profesorilor i elevilor s ia la
timp msurile necesare pentru ameliorarea lipsurilor, prevenind astfel eventualele situaii de
eec colar;
informaiile obinute prin acest tip de evaluare l ajut pe profesor n construirea unor
activiti difereniate;
de regul, acest tip de evaluare genereaz relaii de colaborare ntre profesor i elevi;
Evaluarea cunotinelor dobndite n cadrul unei ore se poate realiza fie prin chestionare
oral, fie prin intermediul unor teste aplicate la sfritul leciei. Astfel, profesorul are posibilitatea
de a analiza nivelul de nsuire de ctre elevi a coninuturilor predate. Se recomand ca toi elevii s
4
primeasc spre rezolvare aceiai itemi i s nu fie ajutai pe parcursul rezolvrii sarcinilor de lucru.
De asemenea, profesorul trebuie s stabileasc sarcini de lucru care deriv din obiectivele leciei i
care necesit rspunsuri scurte i precise. Nu se stabilete un numr prea mare de itemi. Elevii pot
fi implicai n corectarea testelor, urmrinduse astfel dezvoltarea capacitii de autoevaluare. n
funcie de rezultatele obinute, profesorul stabilete paii pentru urmtorul curs de instruire. Nu este
obligatoriu ca toate notele s fie trecute n catalog, dar, pentru a motiva pe elevi pentru a fi mai
ateni la ore, profesorul poate trece notele mai mari, fcnd anumite aprecieri pozitive la adresa
elevilor respectivi, fr ai sanciona pe ceilali.
Evaluarea sumativ sau cumulativ:
este evaluarea care se aplic dup perioade mai lungi de timp, de regul la sfrit de
semestru, an colar, ciclu de studiu; teoretic, astzi, la sfritul fiecrui semestru, profesorul
trebuie s aloce trei sptmni acestui tip de evaluare; n aceast perioad, profesorul
realizeaz lecii de recapitulare, de sistematizare i consolidare a aspectelor mai importante
din coninuturile parcurse pn atunci;
acest tip de evaluare stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele generale ale unei
uniti de nvare mai ample, punnd accentul pe informaiile principale, pe abilitile i
capacitile de baz pe care elevii leau dobndit pe parcursul unei perioade mai lungi de
instruire;
evaluarea sumativ sau cumulativ ndeplinete mai multe funcii, precum: de constatare a
rezultatelor, de clasificare, de informare, de selecie, de orientare colar i profesional;
avnd n vedere funciile pe care le ndeplinete, acest tip de evaluare nu mai ofer
posibilitatea ameliorrii n timp a rezultatelor colare ale elevului; n schimb, analizarea
rezultatelor obinute de elevi i va permite profesorului si amelioreze demersul didactic
pentru ceilali elevi;
nota obinut n urma evalurii sumative sau cumulative este considerat a avea o valoare
mai mare dect cea obinut pe parcursul semestrului sau a anului colar deoarece este
expresia unui efort mai mare i sintetizeaz un rezultat global;
de obicei, acest tip de evaluare genereaz stres n rndul elevilor;
Evaluarea sumativ sau cumulativ se poate realiza prin verificri periodice (orale sau
scrise), la sfritul unei uniti de nvare, a semestrului sau a anului colar. Acest tip de evaluare
se realizeaz n timpul orelor special dedicate acestui scop. Atunci cnd elaboreaz un test de
evaluare sumativ, profesorul nu trebuie s formuleze doar itemi care solicit memoria.
Dimpotriv, itemii selectai trebuie s solicite capacitatea de sintez i analiz a informaiilor,
gndirea critic, imaginaia i creativitatea. Examenele i concursurile colare reprezint ocazii
speciale de realizare a unor evaluri sumative.
4. METODE DE EVALUARE
Metoda de evaluare este calea prin care profesorul ofer posibilitatea elevului s
demonstreze nivelul de cunotine nsuit, diferite capaciti, deprinderi i abiliti formate,
utiliznd o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse.
Exist dou categorii de metode de evaluare:
metode tradiionale;
metode alternative sau complementare;
Metodele de evaluare tradiionale sunt:
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
Metodele de evaluare complementare sau alternative sunt:
122 123
5
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor ( fia de evaluare, scara
de clasificare, lista de control / evaluare );
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea;
Metoda de evaluare oral este foarte rspndit n sistemul romnesc de nvmnt i
const ntro conversaie profesorelev. Conversaia poate fi individual, frontal sau mixt.
Principalele avantaje ale acestei metode sunt:
se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i elevi iar feedbackul este mult mai
rapid;
este favorizat dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor i formarea deprinderii de
a vorbi liber n faa celorlali;
permite elevilor si evidenieze trsturile de personalitate;
elevii pot fi ajutai de ctre profesor prin ntrebri suplimentare;
elevii nechestionai i pot verifica i ei cunotinele, intervenind cu completri i aprecieri,
atunci cnd este cazul;
Metoda de evaluare oral are i dezavantaje:
consum mult timp iar in condiiile n care programa de istorie este destul de ncrcat iar,
n cele mai multe cazuri, acestei discipline i este alocat doar o or pe sptmn,
profesorul de istorie nu prea dispune de timp pentru aceast metod de evaluare;
nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj astfel c, elevii
nechestionai pot fi preocupai de alte lucruri;
este destul de greu pentru profesor s selecioneze pentru elevii examinai ntrebri cu
acelai grad de dificultate;
elevii mai timizi i emotivi se pot bloca, dei sunt bine pregii;
este subiectiv; este recomandabil ca profesorul s aib n fa o fi de evaluare oral;
ascultarea este afectat de fenomenul suflrii, deseori ntlnit n mediul colar;
Specialitii au identificat dou forme ale chestionrii orale:
chestionarea oral curent care se realizeaz la fiecare lecie, n cadrul evalurii formative
sau continui; chestionarea oral (sau ascultarea) se poate realiza prin ntrebri frontale
adresate tuturor elevilor, profesorul alegnd elevul care va rspunde dintre cei care au
ridicat mna sau individual prin ntrebri adresate direct unui anumit elev;
chestionarea oral final care se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, semestru sau
an colar n cadrul unor lecii planificate pentru evaluarea sumativ;
Muli elevi prefer evaluarea oral deoarece mai este ajutat de profesor prin ntrebri
suplimentare, uneori chiar i de colegi prin suflat iar un rspuns scris cere o pregtire mai ampl,
este evaluat mai sever din cauza greelilor de coninut i de ortografie iar la oral se observ mai
greu un rspuns nesistematic.
Evaluarea scris se concretizeaz de regul n lucrri de control, teste, teze, chestionare.
Dintre avantajele acestui tip de evaluare, menionm:
pot fi verificai i notai toi elevii clasei ntrun timp relativ scurt;
poate fi verificat un volum mai mare de cunotine i abiliti;
asigur uniformitatea subiectelor;
obiectivitatea notrii este asigurat de respectarea baremului de corectare i notare;
elevii mai emotivi sunt avantajai;
Dintre limitele evalurii scrise, menionm:
elevii pot copia;
elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl sau la itemii cu alegere dual;
6
implic mai feedback mai slab deoarece profesorul nu poate interveni imediat pentru a
corecta anumite greeli;
n funcie de momentul aplicrii, specialitii au identificat urmtoarele tipuri de lucrri scrise
(vezi Constantin Strung, Evaluarea colar):
extemporalele; denumirea provine de la termenul latinesc extemporalis care nseamn
neateptat. Extemporalul dureaz circa 1020 de minute i verific cunotinele predate n
lecia anterioar. Aceste lucrri nu sunt anunate, astfel ca elevii s nvee n mod constant i
sistematic, nu numai atunci cnd tiu c vor da lucrare sau intuiesc c urmeaz s fie
chestionai oral; de asemenea, profesorul poate aplica un test n ultimele 1015 minute ale
leciei pentru a verifica dac elevii au fost ateni i iau nsuit cunotinele predate. Rolul
principal al extemporalului este de ai activa pe elevi, tiut fiind faptul c cei care au not nu
mai nva de obicei, mai ales dac mai sunt elevi care nu au fost ascultai.
lucrrile de control de la sfritul unei uniti de nvare; de regul, aceste lucrri scrise
dureaz o or i conin itemi dintrun volum mai mare de cunotine i sunt anunate din
timp. Aceste lucrri pot conine i subiecte de sintez care cer elevilor s analizeze, s
sistematizeze i s sintetizeze informaii din mai multe lecii.
lucrri scrise semestriale (lucrri de evaluare sumativ la sfritul semestrului sau anului
colar sau tezele, pentru clasele cu profil uman). i aceste lucrri scrise sunt anunate din
timp. n plus, pentru teze, profesorul trebuie s planifice lecii de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor.
Exist mai multe tehnici la care poate recurge un profesor n cazul unei lucrri scrise:
aceiai itemi pentru toat clasa, tehnic care se recomand la clasele cu un numr mai mic
de elevi pentru a se evita tendina de copiere; aceste lucrri se corecteaz mai uor de ctre
profesor;
subiecte date pe numere n scopul limitrii copiatului, mai ales la clasele cu un numr mai
mare de elevi; n ultima vreme, se utilizeaz din ce n ce mai des sistemul cu 3 numere, dei
profesorul va dedica mai mult timp corectrii lucrrilor;
Evaluarea prin probe practice este specific unor anumite discipline (educaia fizic,
chimie, disciplinele tehnice etc.). Profesorul urmrete dac elevii tiu s aplice cunotinele
dobndite, dac iau nsuit anumite deprinderi i abiliti. Principalele forme de realizare sunt:
experiene de laborator, lucrri n atelier, desene, schie etc.
Convingerea noastr este c de cele mai multe ori, lecia se desfoar dup acceai
schem: n primele 1520 de minute sunt ascultai din lecia anterioar 24 elevi, apoi urmeaz
partea de predare i, eventual, cteva minute la sfritul orei sunt dedicate consolidrii noilor
cunotine. Iar una dintre note provine dintro lucrare scris. ntradevr, pentru multe profiluri, este
prevzut doar o or de istorie pe sptmn i, n aceste condiii, profesorul poate apela i la alte
metode de evaluare care surprind diverse aspecte ale pregtirii elevilor, precum observarea
sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul.
Aceste metode alternative (complementare) ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nu
numai ceea ce tiu, adic nivelul de cunotine acumulat pn la un moment dat, dar i ceea ce
poate s fac cu ceea ce tiu (capaciti, abiliti, deprinderi). Din acest motiv, metodele alternative
rspund mai bine caracterului formativ al evalurii dect metodele tradiionale.
Metodele tradiionale de evaluare sunt dominante n practica educaional. Nu se poate
utiliza doar metodele tradiionale sau doar cele complementare, recomandnduse o mpletire a
acestora. Modul de proiectare i aplicare a acestor metode complementare difer de la profesor la
profesor, ceea ce implic, n mod clar, valorizri diferite.
Pentru observarea sistematic a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice,
profesorul are la dispoziie mai multe instrumente, precum:
fia de evaluare;
124 125
7
scara de clasificare;
lista de control/verificare;
Fia de evaluare este completat periodic de ctre profesor cu informaii despre cele mai
importante evenimente identificate n comportamentul elevilor n cadrul orelor. Completarea unor
asemenea fie de lucru consum foarte mult timp. Aceste fie de evaluare se completeaz n mod
constant de ctre profesor ceea ce este aproape imposibil de realizat n condiiile n care, de cele
mai multe ori, pentru disicplina istorie este prevzut doar o or pe sptmn iar profesorul are n
ncadrare foarte multe clase.
Scara de clasificare este un instrument de evaluare care nregistreaz comportamente sau
caracteristici ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip de scar. Mai des se utilizeaz
Scara Likert, care are cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Elevul trebuie si manifeste opiunea fa de comportamentele selectate de profesor. O asemenea
scar de clasificare este uor de elaborat i completat.
Redm mai jos un exemplu de scar de clasificare:
Lista de control/verificare conine un set de enunuri care constat prezena sau absena
unei caracteristici / a unui comportament, fr a emite o judecat de valoare. La fel ca i lista scara
de clasificare, lista de control/verificare este uor de elaborat i completat.
Iat un exemplu de list de clasificare / verificare:
Credem c puini sunt profesorii care s apeleaz la aceste instrumente de evaluare deoarece
sunt mari consumatoare de timp i de energie. Dar muli dintre profesori sunt ateni la anumite
aspecte din comportamentul elevilor: absenele repetate de la ora de istorie, atenia cu care
urmresc explicaiile i discuiile, atitudinea fa de sarcinile ncredinate, dac iau notie, dac i
fac temele pentru acas.
Investigaia este o metod de evaluare care d elevilor posibilitatea de a aplica cunotinele
dobndite n cadrul orelor n situaii noi ntrun interval de timp mai scurt sau mai lung. Investigaia
poate consta n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic
pentru care elevul trebuie s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene
etc.). Investigaia este, n acelai timp, i o modalitate de nvare.
Investigaia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore dar trebuie
finalizat n clas, prin prezentarea i analizarea concluziilor. Sarcina didactic ndeplinit prin
intermediul investigaiei poate fi organizat individual sau pe grupuri.
1. Imi place s particip la leciile care au la baz strategii didactice interactive:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord
2. mi face plcere s particip la activiti de nvare care stimuleaz competiia ntre elevi:
puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord
n cadrul orei de istorie, elevul:
1. A fost atent, notnd pe caietul de notie cele mai importante informaii:
DA NU
2. A dovedit c a citit notiele de la lecia anterior, intervenind cu completri la momentul oportun:
DA NU
3. A ndeplinit rolul primit n cadrul activitii de grup:
DA NU
8
n evaluarea modului de realizare a investigaiei, profesorul poate urmri aplicarea
cunotinelor, prelucrarea datelor, claritatea argumentelor, forma prezentrii, produsele realizate,
claritatea concluziilor, exprimarea unor opinii proprii, atitudinea elevilor fa de sarcinile asumate,
existena activitilor de teren, dezvoltarea unor abiliti de lucru n grup sau individual. Profesorul
trebuie s comunice elevilor de la nceput care vor fi criteriile de evaluare ale investigaiei.
Investigaia are un pronunat caracter formativ i sumativ deoarece implic aplicarea unor
abiliti, deprinderi, capaciti nsuite pe o perioad mai ndelungat de timp i nu numai n cadrul
istoriei, ci i la celelalte discipline.
Proiectul este o activitate mai ampl care contribuie la identificarea unor caliti, capaciti
i abiliti individuale ale elevului. Aceast form de evaluare implic un volum de munc sporit.
De cele mai multe ori, la disciplina istorie, proiectul mbrac forma unui referat sau al unui eseu.
Din pcate, n cazul unui referat, de cele mai multe ori, elevii apeleaz la internet, de unde descarc
unul gata realizat. Din acest motiv, ar fi de preferat ca proiectul s implice o cercetare pe teren, o
sarcin care s scoat clar n eviden contribuia proprie a elevului. Pentru aranjarea informaiilor
culese n scopul redactrii formei finale a referatului, elevii i vor dezvolta capacitile de analiz
i sintez.
n cazul unui referat, proiectul trebuie s aib urmtoarea structur: pagina de titlu unde se
vor nota tema proiectului, numele elevului, coala de unde provine elevul, cuprinsul, introducerea,
coninutul proiectului, concluziile, sursele bibliografice, anexele.
Proiectul poate fi individual sau de grup, ncepe i se termin n clas prin prezentarea sa n
faa celorlali colegi.
Dar proiectul nu const doar n realizarea unui eseu sau a unui referat. Proiectul poate fi
orice rezultat al activitii i creativitii elevilor. Astfel, proiectul reprezint concretizarea a ceea
ce tie s fac elevul cu ceea ce a nvat n cadrul orelor de curs. Elevii i folosesc abilitile i
competenele nsuite i la celelalte discipline.
Atunci cnd profesorul se gndete s utilizeze proiectul ca metod de evaluare, trebuie s
in seama de mai multe aspecte, precum: vrsta elevilor, nivelul lor de pregtire, interesele lor,
resursele materiale i temporale etc.
Nu exist o reet a proiectrii i evalurii activitilor de proiect, avnd n vedere
inventivitatea profesorilor i creativitatea elevilor. Dar, n linii generale, iat care sunt etapele
realizrii unui proiect:
alegerea temei (se recomand ca subiectul s fie stabilit n colaborare cu elevii);
stabilirea obiectivelor, etapelor i a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii s tie de la
nceput care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului);
mprirea sarcinilor de lucru;
ndeplinirea sarcinilor de lucru; durata proiectului trebuie s fie suficient de ndelungat
pentru a se crea condiii favorabile realizrii unui produs de calitate;
realizarea formei finale a produsului;
prezentarea produsului final n faa colegilor;
realizarea feedbackului (schimburi de idei, aprecieri, ntrebri de la profesor, de la colegi,
autoevaluare);
Produsul final al proiectului poate fi: eseu, referat, brour, pliant, afi, poster, ziar,
sondaje de opinie, mici piese de teatru, studii de caz etc.
Redm mai jos exemplificarea unui proiect de grup care are drept scop descoperirea i
promovarea valorilor locale.
Titlul proiectului: NOI SUNTEM DOROBANII DIN VASLUI
Motto: Puine locuri mi sunt mai duios cunoscute ca acest inut al Vasluiului, care nu e nici
la munte, nici la es i se mprtete de o neasemuit frumusee. (Nicolae Iorga)
126 127
9
ARGUMENTUL PROIECTULUI: Muli nelepi au afirmat c nu poi aprecia ceva ce nu
cunoti destul de bine. Din acest motiv este necesar ca cei tineri s cunoasc specificul localitii n
care triesc. Prin activitile propuse se dorete dezvoltarea interesului elevilor pentru civilizaie i
cultura local. Elevii vor avea posibilitatea de a descoperi valorile locale prin cercetare i s
propun soluii pentru pstrarea i promovarea lor. Realizarea produselor finale va impune elevilor
si foloseasc cunotinele de istorie, geografie, limba romn, utilizarea calculatorului etc.
DURATA PROIECTULUI: 3 luni
SCOPUL PROIECTULUI stimularea elevilor pentru cunoaterea specificului istoric,
cultural, etnografic etc. al localitii n care triesc.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
cunoaterea tradiiilor i obiceiurilor locale;
educarea elevilor n spiritul respectului fa de tradiiile i obiceiurile locale;
exersarea abilitilor de comunicare i de colaborare;
dezvoltarea abilitilor pentru nvarea permanent;
integrarea cunotinelor obinute n mediile nonformale de nvare;
implicarea elevilor n culegerea de folclor;
valorificarea valenelor creative ale elevilor;
cultivarea spiritului de responsabilitate n grup;
realizarea unei autoevaluri succinte a activitii depuse pentru realizarea
produselor finale;
ETAPELE DESFURRII PROIECTULUI:
a) alegerea temei proiectului;
b) formarea grupurilor;
c) stabilirea surselor de documentare; elevilor li se recomand o serie de cri i pagini de
internet (Mihai Ciobanu, Alexandru Andronic, Petru Necula, Cronica Vasluiului, Ed.
Publirom, 1999, Petru Necula, Mihai Ciobanu, Dicionarul personalitilor vasluiene,
Editura Cutia Pandorei, 2001, Vaslui, Landiana Mihnevici, Nicolae Ionescu, Silvia
Rotaru, Elena Simionic, Judeul Vaslui elemente de istorie i geografie local,
Editura Macarie, Trgovite 2000, www.culturalvaslui.ro,www.vasluiturism.ro,
www.episcopiahusilor.ro, www.vaslui.djc.ro)
d) stabilirea produselor finale care vor fi realizate de fiecare grup: un material Word cu
titlul Etnografie i folclor, un material Power Point Galeria personalitilor
vasluiene, un material Power Point Trasee turistice vasluiene, 3 pliante i un afi
pentru promovarea valorilor locale, realizarea unui sondaj de opinie 3 legende pentru
Vaslui, aplicarea i interpretarea datelor unui chestionar Ce tiu despre Vaslui?,
gsirea unui slogan;
e) stabilirea criteriilor de evaluare a produselor proiectului;
f) culegerea informaiilor, prelucrarea lor, aplicarea sondajului i a chestionarului;
g) realizarea materialelor stabilite;
h) prezentarea materialelor de ctre fiecare grup;
i) evaluarea prin notare reciproc i autoevaluare;
j) tragerea concluziilor finale;
ACTIVITI PROPUSE:
1. realizarea unor materiale pentru promovarea imaginii localitii Vaslui (pliante,
afie);
2. elaborarea unor materiale referitoare la specificul istoric, cultural, etnografic al
Vasluiului (materiale Word i Power Point);
3. culegere de folclor;
4. aplicarea i interpretarea datelor chestionarului Ce tiu despre Vaslui?;
10
5. realizarea sondajului de opinie 3 legende pentru Vaslui. Fie c fac parte din
trecut, fie c sunt legende vii, personalitile vasluiene ofer modele de aciune
de care suntem mndri i de la care avem ce nva. Elevii cunosc foarte puine
personaliti remarcabile care sau nscut n oraul Vaslui sau care sunt legai de
aceast localitate. Elevilor li sa cerut s solicite celor chestionai s selecteze 3
personaliti care, n viziunea lor, au marcat sau continu s marcheze evoluia
oraului Vaslui. Lista cuprinde 15 personaliti vasluiene din diverse domenii:
tiin, actorie, art, sport etc.
MODALITI DE EVALUARE:
prezentarea oral, liber a produselor de ctre fiecare grup;
autoevaluare;
notare reciproc;
n timpul evalurii proiectului, elevii vor pune ntrebri celorlalte grupe, vor aduce
completri i vor completa o fi de autoevaluare i fie de evaluare pentru fiecare grup.
Iat un model pentru fia de autoevaluare care va fi completat de fiecare elev:
1. Gradul meu de implicare n realizarea produselor proiectului a fost:
a) sczut; b) bun; c) foarte bun;
2. Apreciez c proiectul este o metod de evaluare:
a) inutil; b) bun; c) foarte bun;
3. Lucrnd la acest proiect am descoperit c ...................................
4. Am ntmpinat dificulti n realizarea sarcinii ...................................
5. Apreciez c produsele realizate de grupa mea sunt de nota ..................
Redm n continuare un model de fi de evaluare a proiectului care va fi completat de
profesor, dar i de elevi n momentul prezentrii produselor realizate de ctre celelalte grupe:
CRITERIUL DE EVALUARE PUNCTAJ
MAXIM
PUNCTAJ
ACORDAT
1. respectarea tematicii 10 p
2. tipuri de surse folosite (orale, internet, cri) 10 p
3. existena activitilor de teren (realizarea de fotografii, interviuri,
culegere de folclor, realizarea sondajului, aplicarea chestionarului)
15 p
4. elemente de originalitate i creativitate 10 p
5. calitatea produselor realizate 20 p
6. realizarea tuturor produselor stabilite 10 p
7. calitatea prezentrii produselor (coerena exprimrii, uurina n
exprimare, originalitatea prezentrii)
15 p
8. prezentarea coerent i clar a concluziilor 10 p
PUNCTAJ TOTAL 100 p
Proiectul reprezint un exerciiu interdisciplinar, cu un real caracter formativ deoarece ofer
elevilor posibilitatea de ai pune n valoare anumite capaciti i abiliti, de a arta ceea ce tiu s
fac. Dei utilizarea proiectului ca metod complementar de evaluare ne scoate din rutina vieii
colare, realitatea este c nu poate fi aplicat oriunde i oricnd.
Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care cuprinde experiena i
rezultatele obinute de elev prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul poate fi evaluat la sfritul
unui semestru sau la sfritul anului colar. Elevul trebuie s tie de la nceput ce trebuie s conin
portofoliul, dac produsele vor fi evaluate separat, n momentul realizrii lor (evaluare analitic)
128 129 11
sau va fi o evaluare global a portofoliului (evaluare holistic). Portofoliul poate fi realizat
individual sau n grup.
Un portofoliu de evaluare la disicplina istorie ar putea conine: referate, eseuri, articole
publicate n revista colii, biografii ale personalitilor studiate, un dicionar de termeni istorici, fie
de lucru, diverse surse istorice (fotografii, caricaturi, afie etc.), lucrri de control, diplome obinute
la concursurile colare, materiale realizate pentru diverse concursuri colare etc. Portofoliul poate fi
axat i pe dezvoltarea unei anumite abiliti sau competen, precum dezvoltarea gndirii critice,
investigarea unui fapt istoric, realizarea de analize comparative referitoare la diverse evenimente
istorice.
Portofoliul este un instrument de evaluare care i d elevului posibilitatea de a lucra n ritmul
propriu i de a se implica activ n rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin portofoliu
nu este stresant pentru elev, ci motivant. Elevul este implicat n realizarea unor materiale care sl
reprezinte mai bine, fapt care va contribui la dezvoltarea capacitilor i abilitilor nsuite dea
lungul colii. Portofoliul sintetizeaz activitatea elevului pe o anumit perioad de timp.
n proiectarea portofoliului, profesorul trebuie s stabileasc obiectivele/ competenele vizate
prin elaborarea portofoliului, s anune ce piese trebuie s cuprind portofoliul, s anune criteriile
de evaluare a proiectului i s stabileasc perioada de elaborare a portofoliului.
Redm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fie de evaluare pentru un
portofoliu.
CRITERII DE EVALUARE Punctaj
maxim
Punctaj
acordat
I. CONINUTUL PORTOFOLIULUI
existena sumarului protofoliului;
diversitatea pieselor pe care le conine:
un eseu structurat;
un dicionar de personaje istorice;
fotografii;
un dicionar de termeni istorici;
fie de lucru;
2 lucrri corectate de profesor pe parcursul anului colar;
o fi de autoevaluare;
40 p
II. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU
utilizarea a cel puin cinci surse bibliografice;
coerena/pertinena eseului;
rezolvarea sarcinilor de lucru din fie;
respectarea ordinii alfabetice n elaborarea dicionarului de
personaje istorice i a dicionarului de termeni istorici;
40 p
III. ESTETICA
tehnoredactarea;
calitatea imaginilor;
aranjarea pieselor din portofoliu dup un anumit criteriu;
10 p
IV. ORIGINALITATE, CREATIVITATE 10 p
PUNCTAJ TOTAL 100 p
Sintetiznd, avantajele utilizrii portofoliului ca metod complementar de evaluare sunt:
individualizeaz demersul nvrii;
este un suport al nvrii;
ofer elevului posibilitatea de a aplica ceea ce tie, de a pune n valoare anumite abiliti i
competene;
familiarizeaz elevul cu tehnicile de munc intelectual;
12
ofer profesorului posibilitatea s urmreasc progresul elevului la nvtur;
motiveaz elevul pentru activitatea de nvare; unii elevii sunt mai motivai de realizarea
unui portofoliu dect de evaluarea prin metodele tradiionale;
Dintre limitele utilizrii portofoliului ca metod complementar, menionm:
evaluarea obiectiv i riguroas a unui portofoliu solicit profesorului mai mult timp n
comparaie cu utilizarea altor metode de evaluare;
unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului;
realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru ndrumarea
elevului n activitatea de selectare i de elaborare a pieselor portofoliului; timpul alocat
acestei activiti crete n cazul unor elevi nefamiliarizai cu aceast metod de evaluare;
uneori, din cauza timpului disponibil, profesorul pune accent pe prezentarea proiectului i
mai puin pe calitatea pieselor cuprinse;
Autoevaluarea. Elevii au nevoie s se cunoasc, fapt care duce la creterea ncrederii n
sine i i motiveaz pentru mbuntirea performanelor colare.
Profesorului i revine rolul de ai ajuta pe elevi si nsueasc capaciti de autoevaluare.
Aceasta are la ndemn diverse ci de formare i de educare a spiritului de autoevaluare la elevi, i
anume ( vezi Constantin Cuco, Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, 2005, p. 189 ):
autocorectarea elevul este solicitat si descopere propriile greeli;
corectarea reciproc elevul este solicitat s descopere greelile colegilor si;
autocorectarea i corectarea reciproc constituie un prim pas spre nsuirea capacitilor de
autoevaluare de ctre elevi;
autonotarea controlat n timpul unei verificri, elevului i se cere si acorde o not;
profesorul va argumenta dac nota este sau nu corect;
notarea reciproc elevii sunt solicitai s i noteze colegii, fie la lucrri scrise, fie n
cadrul unor verificri orale;
metoda aprecierii obiective a personalitii const n antrenarea ntregului colectiv al
clasei n vederea evidenierii rezultatelor obinute de ctre acetia, prin confruntarea a
diverse informaii i aprecieri, n vederea formrii unei imagini ct mai complete despre
posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc;
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi, trebuie ndeplinite cteva condiii,
precum:
elevii trebuie s cunoasc obiectivele pe care urmeaz s le ating pentru a ti
dinainte spre ce s i ndrepte energia i atenia;
elevii trebuie s fie ncurajai si pun o serie de ntrebri, precum: Ct de bine am
rezolvat aceast sarcin de lucru? Care sunt sarcinile de lucru la care m descurc mai bine?
elevii trebuie s completeze la sfritul ndeplinirii unei sarcini de lucru o fi de
autoevaluare;
Activitile de autoevaluare au o serie de valene formative, dintre care menionm:
elevii sunt implicai n procesul de evaluare, participnd astfel la propria lor formare;
elevii cunosc criteriile de evaluare i tiu ce ar trebui s fac pentru atingerea
obiectivelor;
autoevaluarea poate fi o modalitate util de autocunoatere;
dezvolt o atitudine responsabil fa de propria activitate;
profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
elevii sunt ajutai s contientizeze care sunt punctele lor tari i slabe, care este poziia pe
care o ocup n raport cu ceilali colegi;
130 131
13
Metodele alternative sau complementare de evaluare au numeroase valene formative,
precum:
evit rutina i monotonia determinat de utilizarea dominant a metodelor tradiionale de
evaluare;
ofer elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce tie s fac cu informaiile nsuite n
cadrul orelor de curs, i ofer posibilitatea de a pune n practic ceea ce a nvat;
ofer elevului posibilitatea de a exersa i de a dezvolta diverse abiliti i deprinderi;
ncurajeaz dezvoltarea unui climat de nvare plcut, relaxat;
stimuleaz implicarea activ a elevilor n ndeplinirea sarcinilor de lucru;
stimuleaz creativitatea, imaginaia i originalitatea elevului;
ofer profesorului o imagine de ansamblu asupra activitii elevului pe parcursul unei
anumite perioade de timp;
n acelai timp, metodele complementare de evaluare prezint i dezavantaje, cele mai
importante fiind:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au un grad ridicat de obiectivitate;
5. TIPURI DE ITEMI
Vom trece n revist principalele tipuri de itemi care stau la ndemna oricrui profesor
pentru a realiza un test de evaluare. Pentru o prezentare detaliat a tipologiei itemilor se pot
consulta lucrrile: Strategii didactice inovative, volum coordonat de Otilia Pcurari, Anca rca,
Ligia Sarivan (pag. 6875), Predarea istoriei i educaia pentru cetenie democratic n Romnia:
demersuri didactice inovative, volum coordonat de Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu
(pag. 4359) sau Evaluarea colar, autor Constantin Strung (pag. 152197).
Fiecare tip de item este nsoit de exemple din lectia Politica extern a domnilor romni
n secolele XIVXVI.
Itemul este un element component al unei probe.
Principalele tipuri de itemi:
itemi obiectivi (cu rspuns nchis);
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (cu rspuns deschis);
Itemii obiectivi sunt:
itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ);
itemi de tip pereche;
itemi de aezare n ordine cronologic;
itemi cu alegere multipl;
Itemi de tip pereche (itemi de asociere) solicit elevilor stabilirea unor corespondene
ntre cuvinte, propoziii, fraze, date sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane
paralele. Acest tip de item se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, baznduse pe simple
asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri (ex. Oameni realizri, date
evenimente istorice, termeni definiie etc.) Se recomand ca una dintre coloane s cuprind mai
multe elemente dect cealalt. Dac amndou coloane ar avea acelai numr de elemente, un elev
care nu cunoate un rspuns, l obine prin eliminare. tefan Pun n Didactica istoriei este de
prere c numrul ideal de perechi este ntre 5 i 7, deoarece un numr mai mare determin
rspunsuri la ntmplare.
14
Itemi cu alegere dual (cu rspuns alternativ) solicit elevului s selecteze unul dintre
cele 2 rspunsuri posibile: corect / greit, da / nu, acord / dezacord, adevrat / fals.
Itemii cu alegere dual pot fi construii relativ uor, deoarece, spre deosebire de ntrebrile
cu alegere multipl, profesorul nu trebuie s in cont de faptul c variantele de rspuns trebuie s
fie ct mai plauzibil.
Itemi de aezare n ordine cronologic care presupun o niruire aleatorie de
evenimente istorice pe care elevii trebuie s le aranjeze din punct de vedere cronologic.
Itemi cu alegere multipl pun elevul n situaia de a alege un rspuns dintro list de
alternative. Itemul cu alegere multipl are un singur rspuns corect, celelalte rspunsuri numinduse
distractori (alternative parial corecte, plauzibile). Se recomand profesorilor s asigure o oarecare
omogenitate variantelor de rspuns. Rspunsul corect nu trebuie s fie cel care pare diferit
deoarece poate fi ghicit cu uurin de un elev care nu a nvat.
Stabilii corespondena ntre termenii celor trei coloane:
A B C
Mircea cel Btrn Vaslui 1395
Iancu de Hunedoara Clugreni 1475
Vlad epe Trgovite 1456
tefan cel Mare Belgrad 1462
Mihai Viteazul Rovine 1595
Aranjai literele n ordinea desfurrii cronologice a faptelor istorice:
a) aprarea Belgradului de ctre Iancu de Hunedoara;
b) nfrngerea lui tefan cel Mare n lupta de la Rzboieni de ctre sultanul Mahomed al IIlea;
c) pltirea tributului ctre Imperiul Otoman de Moldova ;
d) nceputul celei dea doua domnii a lui Vlad epe ;
Menionai dac enunurile urmtoare sunt adevrate sau false:
1. Prin aliana sa cu regele maghiar Sigismund de Luxemburg i participarea la cruciada de la
Nicopole, ara Romneasc n timpul domniei lui Mircea cel Btrn dobndete o recunoatere
internaional pe msur.
2. Iancu de Hunedoara a dezvoltat frontul romnesc antiotoman, reunind forele politicomilitare
ale celor trei ri Romne iar programul su politic i militar va fi continuat de Alexandru cel Bun,
Vlad epe i tefan cel Mare.
3. n prima parte a domniei sale, tefan cel Mare a intrat n conflict cu regele Ungariei, Matei
Corvin, din cauza alianei Moldovei cu Polonia, ct i pentru c domnul reuise s ia n stpnire
cetatea Chilia.
4. Povestirile germane scrise de persoane potrivnice lui Vlad epe i puse n circulaie n
Europa Apusean aveau menirea de al denigra pe domn, urmrind n acelai timp s ascund faptul c
regele Ungariei, Matei Corvin, nu a sprijinit lupta mpotriva Imperiului Otoman.
5. Mihai Viteazul a fost apreciat de popoarele balcanice ca un adevrat eliberator.
132 133
15
Avantajele itemilor obiectivi sunt:
testeaz un volum mare de informaii ntrun timp relativ scurt;
fidelitate i validitate ridicate;
obiectivitate i aplicabilitate ridicate;
schemele de notare sunt foarte simple;
timp scurt de corectare;
posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntrun test;
se elaboreaz relativ uor;
contribuie la organizarea nvrii;
Dezavantajele itemilor obiectivi sunt:
raionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi urmrit;
elevul poate ghici rspunsurile;
msoar rezultate ale nvrii plasate la nivele cognitive inferioare, n domeniul
cunotinelor i deprinderilor (cu excepia itemilor care urmresc identificarea relaiei cauz
efect);
uneori este dificl elaborarea unor distractori relevani;
Itemi semiobiectivi sunt:
itemi cu rspuns scurt;
itemi de completare;
ntrebrile structurale;
Itemi cu rspuns scurt folosesc o ntrebare direct ce presupune formularea unui
rspuns sub forma unei propoziii, fraze, unui cuvnt unui numr, sau unui simbol.
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului pe care l consideri corect:
1. De ce a adoptat Mircea cel Btrn tactica hruirii armatei otomane naintea confruntrii de la
Rovine?
a) numeric, oastea romn era inferioar celei otomane;
b) tehnica de lupt a romnilor era inferioar celei otomane;
c) nu cunotea numrul soldailor otomani;
d) era ndemnat de boieri s aplice aceast tactic;
2. La Rovine oastea turceasc a fost condus de:
a) Mahomed I; b) Soliman Paa;
c) Mahomed al IIlea Cuceritorul; d) Baiazid Ilderim;
3. Sultanul mpotriva cruia au luptat Iancu de Hunedoara, Vlad epe i tefan cel Mare, a fost:
a) Baiazid Fulgerul; b) Mahomed al IIlea;
c) Murad al IIlea; d) Soliman I;
Rspundei la urmtoarele ntrebri.
1. Cum se numete coaliia antiotoman format la sfritul secolului al XVIlea, la care au
aderat i rile Romne?
2. Cine a folosit expresia Poarta cretintii pentru a arta rolul de aprtoare a cretintii
jucat de Moldova?
3. Dup ce btlie a primit Iancu de Hunedoara demnitatea de guvernator al Ungariei?
16
Itemi de completare solicit drept rspuns doar unul sau dou cuvinte, enunul fiind, prin
urmare, o afirmaie incomplet.
ntrebrile structurate care se constituite din mai multe subntrebri de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu scurt legate ntre ele printrun element comun. Astfel rspunsurile unei
ntrebri structurate pot varia de la un rspuns la alegere, pn la realizarea unor minieseuri.
Scriei rspunsurile corecte care completeaz enunurile de mai jos:
1.n anul 1476 tefan cel Mare a fost nfrnt de turci n lupta de la ............
2.Mircea cel Btrn a ncheiat n 1395 un tratat de alian cu ....................
3.Andrei Bathory a fost nfrnt de Mihai Viteazul n btlia de la ..................
Citii cu atenie textele de mai jos:
A. Asupra acestui Mircea care a nceput nti, mai nainte [n 1396], rzboi, Baiazid
[sultanul Imperiului Otoman] (...), gsindui vin, a pornit cu rzboi i trecnd peste Istru [Dunre, n
ara Romneasc] mergea nainte robind ara. Dar Mircea, strngnd cu grij oastea rii; nu ia fcut
planul s vin asupra lui s dea lupta (...) ns, se inea i el cu armata pe urma lui Baiazid prin pdurile
de stejar ale rii, care sunt multe i acoper n toate prile ara, s nu fie uor de umblat pentru dumani
i nici lesne de cucerit. i innduse pe urma lui, svrea isprvi vrednice de amintit, dnd lupte, cnd
vreo unitate duman rupnduse, se ndrepta uneori prin ar dup hran sau la prdat vite; i aa cu
foarte mare ndrzneal se inea de armata [otoman]. innduse de urma lui Baiazid, se lupta ntruna
cu el, n chip strlucit. (L. Chalcocondil, Expuneri istorice)
B. n anul [1462, sultanul Mahomed al IIlea] trimite la voievodul Valahiei [Vlad epe] un
sol anunndul s vin n grab la nchinciune (...).Voievodul ia rspuns ns: <ct despre sine s vin
nsui la nchinciune (...) este cu neputin>. [Sultanul] ia strns armata de pretutindeni, peste 150 de
mii; i, n vreme de primvar, () a venit la Danubiu [Dunre]. (...) Tiranul trecnd Danubiul, a
strbtut [ara Romneasc].() Tiranul sa nspaimntat i noaptea, cnd a ridicat corturile, fiindui
fric, a tras anuri i a ridicat valuri i sta n mijlocul lor. Vlahul [Vlad epe] ns sculnduse disde
diminea i rnduindui bine oamenii de sub el, a nvlit, cnd era nc ntuneric, i, nimerind n partea
dreapt a taberei, a intrat deodat nuntru i pn n ziu a tiat turci fr de numr i pn ce sa
luminat de ziu, muli turci sau ucis ntre ei. Cnd ns sa fcut diminea, romnii au intrat n [tabra]
lor.
(M. Ducas, Istoria turcobizantin)
Pornind de la textele de mai sus, rspundei la urmtoarele cerine:
1. Precizai secolul la care se refer sursa A.
2. Precizai, din sursa B, funcia lui Vlad epe.
3. Menionai dou decizii adoptate de sultani, precizate att n sursa A, ct i n sursa B, n privina
relaiilor dintre Imperiul Otoman i ara Romneasc.
4. Descriei tactica de lupt adoptat de domnii romni.
5. Menionai numele unui domn al rii Romneti din secolul al XVIlea.
6. Prezentai dou aciuni diplomatice la care au participat domnii romni n secolele XIVXVI.
7. Prezentai dou confruntri militare la care au participat domnii romni n secolele XIVXVI.
8. Definii termenii: cruciad, tribut, front romnesc antiotoman.
9. Menionai o asemnare ntre politica extern promovat de domnii menionai n textele istorice A i B.
10. menionai din textul B, dou informaii aflate n relaie cauzefect.
134 135
17
Avantajele itemilor semiobiectivi sunt :
elevii trebuie s produc efectiv rspunsul dei au o libertate restrns n organizarea i
formularea lui n varianta dorit ; n plus, ntrebrile structurale msoar o varietate mai
mare de cunotine i competene;
elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura cel mai corect
i mai scurt rspuns;
uurin i obiectivitate n notare, mai ales n ceea ce privete itemii cu rspuns scurt i
itemii de completare;
ntrebrile structurate ofer posibilitatea utilizrii unor materiale auxiliare (hri, grafice,
digrame, texte istorice);
Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt:
itemii cu rspuns scurt i itemii de completare pot inhiba dezvoltarea abilitilor mai
complexe;
pentru a oferi informaii relevante, n cazul itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de
completare, este necesar construirea unui numr mare de itemi pentru fiecare unitate de
coninut;
ntrebrile structurale necesit mai mult timp pentru elaborare;
Itemii subiectivi includ:
rezolvarea de probleme (sau crearea de situaiiproblem);
itemi de tip eseu care sunt utilizai cu precdere n cazul istoriei i al altor discipline
umaniste;
Eseul este cunoscut n dou variante:
eseu nestructurat (liber) elevului i se cere s construiasc un rspuns liber;
eseu structurat elevului i se cere s construiasc un rspuns n conformitate cu un set de
cerine date;
n cazul unei eseu, n afar de informaiile propriuzise, pot fi stabilite i alte criterii de
evaluare referitoare la ordonarea i exprimarea ideilor, precum:
utilizarea limbajului istoric adecvat;
structurarea textului: introducerecuprinsconcluzii;
respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice;
coerena argumentelor;
Rezolvarea de situaiiproblem. Explicai cum au reuit rile Romne relativ mici, si
pstreze existena statal, n timp ce altele mai mari ca teritoriu i recunoscute ca regate puternice
(precum Ungaria), au fost cucerite de ctre otomani.
Eseu nestructurat Realizai un eseu cu titlul Relaiile Moldovei lui tefan cel Mare cu statele
vecine.
Eseu structurat. Realizai un eseu cu titlul Relaiile Moldovei lui tefan cel Mare cu statele vecine ,
avnd n vedere urmtoarele repere:
precizarea a dou obiective ale politicii externe a lui tefan cel Mare;
menionarea unui fapt istoric referitor la relaiile dintre Polonia i Moldova;
menionarea unui fapt istoric referitor la relaiile dintre Ungaria i Moldova;
prezentarea unei confruntri dintre Moldova i Imperiului Otoman;
menionarea unei concluzii privind importana domniei lui tefan cel Mare;
18
Avantajele itemilor subiectivi sunt:
msoar abilitile i competenele de complexitate ridicat (creativitatea, originalitatea,
capacitatea de organizare, de sintez i analiz, capacitatea de integrare a ideilor i/sau
interpretare a datelor, exprimarea n scris)
stimuleaz dezvoltarea unei gndiri critice i flexibile;
permit individualizarea evalurii;
Dezavantajele itemilor subiectivi sunt:
presupun un grad nalt de subiectivitate n notare;
impun realizarea unei scheme de notare ct mai detaliate i mai complete;
timpul necesar corectrii unui astfel de item este mare;
necesit mult timp pentru elaborare;
necesit mult timp pentru administrare;
6. ERORI N EVALUAREA I APRECIEREA ELEVILOR
Evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare este influenat de mai multe
circumstane, precum:
activitatea profesorului;
personalitatea elevilor;
natura disciplinei de nvmnt;
metodele de evaluare utilizate;
circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea (nivelul general al clasei, politica
colii n materie de evaluare, salvarea imaginii colii);
unele particulariti ale relaiei profesorelev;
Cei mai muli dintre factorii perturbatori provin din activitatea cadrului didactic (vezi
Constantin Cuco, Probleme de docimologie didactic n Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, 2005, p. 184185):
efectul halo (efectul blnd i eroarea de generozitate);
efectul Pygmalion sau efectul oedipian;
ecuaia personal a examinatorului;
efectul de contrast;
efectul de ordine;
eroarea logic;
Efectul halo const n faptul c notarea unui elev la o disicplin este influenat de
notele obinute la celelalte discipline. Elevii cu o situaie bun la nvtur sunt avantajai, n cazul
lor profesorii trecnd cu vederea anumite greeli comise. n schimb, elevii slabi la nvtur sunt
dezavantajai n notare chiar i atunci cnd sau pregtit bine. Uneori, profesorul este indecis asupra
unei note i pentru a o definitiva n vederea trecerii n catalog se uit la notele pe care elevul le are
la celelalte discipline.
Specialitii au identificat dou variante ale efectului halo:
efectul bndcaracterizat prin faptul c un profesor apreciaz cu mai mult indulgen
elevii pe care i cunoate, comparativ cu elevii necunoscui.
eroarea de generozitate caracterizat prin faptul c profesorul manifest indulgen fa de
elevi din diverse motive. Sunt unii profesori care consider c notele bune ale elevilor
reprezint o dovad a faptului c profesorul respectiv este bun.
136 137
19
Efectul Pygmalion sau efectul oedipian pornete de la subiectul din mitologia greac
potrivit cruia Oedip ia ucis tatl pentru c acest lucru ia fost prezis de un oracol. Astfel,
profesorul noteaz elevii n funcie de prerea pe care ia formato referitoare la posibilitile
acestora.
Ecuaia personal a examinatorului care pornete de la faptul c fiecare profesor i are
propriile criterii de apreciere i notare. Unii profesori sunt mai indulgeni, alii mai exigeni. Pentru
unii profesori, nota reprezint un mod de motivare a elevului, pentru alii este o modalitate de a
constrnge elevul de a realiza o activitate suplimentar. Unii profesori acord note care au rol de
sanciune; nota nu depinde de rspunsurile elevului, de informaiile pe care lea dobndit sau de
capacitile i abilitile de care d dovad. n acest caz, nota are rolul de a sanciona anumite
atitudini comportamnetale ale elevului considerate neacceptabile de ctre profesor. Pentru unii
profesori, notarea reprezint doar o obligaie administrativ, motiv pentru care trateaz cu uurin,
uneori cu neglijen, aceast activitate. Unii profesori au obiceiul de a acorda note foarte mici la
nceputul anului colar, chiar i las corigeni pe cei mai slabi pe primul semestru, doar ca s se
asigure c elevul va nva pe tot parcursul anului colar (notarea strategic).
Efectul de contrast se caracterizeaz prin faptul c uneori profesorii acord o not mai
mare unei lucrri care urmeaz dup o lucrare mai slab sau o not mai mic dac urmeaz dup o
lucrare mai bun. Efectul de contrast poate fi evitat n cazul unei lucrri scrise dac profesorul
respect baremul de corectare i notare.
Efectul de ordine se caracterizeaz prin faptul c profesorul noteaz identic mai multe
lucrri consecutive care prezint totui anumite diferene.
Eroare logic se caracterizeaz prin faptul c profesorul noteaz elevii innd cont nu de
rspunsurile acestora, ci de alte elemente precum: efortul depus de un elev slab de a nva o lecie
sau de a realiza o anumit sarcin de nvare, faptul c este cuminte la ore i nu deranjeaz, ia
mereu notie, i face temele pentru acas, particip la activitile extracolare, nu are absene
nemotivate la ora de istorie, nu comenteaz deciziile profesorului etc.
Personalitatea elevului reprezint o alt surs de eroare n notare. Uneori personalitatea
elevului este n contradicie cu metodele de evaluare utilizate de profesor, alteori, starea psihic n
care se afl, determinat de oboseal, stress, i pune amprenta asupra rspunsurilor.
Specificul discipline de nvmnt poate determina alte erori n notare. Istoria este una
dintre disciplinele care faciliteaz subiectivitatea evalurii.
Specialitii au identificat trei categorii de stiluri de notare/apreciere a rezultatelor colare
pe care le utilizeaz profesorii:
stilul sever care apare atunci cnd profesorul pune note sub cinci sau de cinci la jumtate
dintre elevii unei clase. Specialitii nu recomand promovarea acestui stil de notare
deoarece i demotiveaz pe elevi;
stilul generos care apare atunci cnd peste 60% dintre note sunt peste cinci. n acest caz,
pentru profesor, nota are un rol motivaional.
stilul moderat;
Subevaluarea i demobilizeaz pe elevi i aceasta este o explicaie pentru aversiunea unor
elevi pentru anumite discipline.
Supraevaluarea conduce la ideea c totul se poate obine uor, fr mari eforturi.
20
7. EVALUAREA N CONTEXTUL NVRII ACTIVE
n ultimul timp, au intervenit anumite modificri n ceea ce privete evaluarea
educaional. n primul rnd, accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informaii nsuit de
ctre elevi, ci sunt luai n calcul i ali indicatori precum atitudinile, deprinderile, comportamentul
elevilor, gradul de ncorporare a unor valori i atitudini etc. Evaluarea actual nu mai pune accentul
pe ceea ce tie elevul, ci pe ceea ce tie s fac elevul cu ceea ce a nvat. Astzi, nu ne mai
limitm s evalum elevul n funcie de cum a spus lecia.
Se vorbete din ce n ce mai mult despre metodele activparticipative. Aceste metode l
ajut pe elev s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele pe care urmeaz s i le
nsueasc, s prelucreze informaiile. Aceste metode i nva pe elevi s lucreze independent i s
fac apel la propriile abiliti i deprinderi, pregtindui astfel pentru educaia permanent.
Valenele formative care recomand folosirea acestor metode activparticipative n cadrul
orelor de curs n vederea modernizrii i eficientizrii actului didactic sunt numeroase:
asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev;
valorific i stimuleaz creativitatea i imaginaia elevilor;
creaz cadrul favorabil pentru aplicarea cunotinelor dobndite, exersarea priceperilor i
capacitilor n diverse contexte i situaii;
dezvolt motivaia pentru nvare;
dezvolt gndirea critic;
transform elevul din obiect n subiect al nvrii, acesta devenind coparticipant la propria
formare;
n realitate, muli profesori sunt nc reticeni cnd vine vorba despre modernizarea
actului didactic prin utilizarea acestor metode. Aceast reticen se poate explica prin diverse
motive, legate n principal de limitele acestor metode activparticipative: efortul mare n pregtirea
activitilor didactice, necesit mult timp, exist riscul neimplicrii active a tuturor elevilor n
realizarea sarcinilor de lucru etc.
Aceast reticen se poate datora i faptului c, n cazul leciilor bazate pe metode activ
participative, evaluarea nu mai poate fi abordat ntro manier tradiional. Muli se ntreab cum
sunt posibile evaluarea i notarea n condiiile n care, pe parcursul leciei, elevii sunt implicai n
multe activiti de nvare. n plus, nu se evalueaz doar cunotinele dobndite (ceea ce este
relativ uor de realizat), ci sunt evaluate deprinderile i capacitile elevului, valorile i atitudinile
dobndite etc.
Lucrurile pot fi simplificate n condiiile proiectrii evalurii. n proiectarea evalurii,
profesorul pornete de la obiectivele leciei i de la activitile de nvare propuse pentru atingerea
obiectivelor. n funcie de obiectivele i activitile de nvare, profesorul stabilete ce urmeaz s
evalueze: capaciti, abiliti, deprinderi, comportamente, cunotine nsuite, produse realizate.
Apoi elaboreaz criteriile de evaluare, descriptorii de performan i instrumentele de evaluare.
ntradevr, proiectarea evalurii n contextul nvrii active presupune mai mult efort i mai mult
timp din partea profesorului dect n cazul unei evalurii tradiionale care pune accent doar pe
cunotinele nsuite.
La nceputul leciei, profesorul trebuie s fac cunoscute nu numai obiectivele leciei, dar
i criteriile de evaluare i descriptorii de performan. Elevii trebuie s tie ce se ateapt de la ei pe
parcursul leciei. Este important ca profesorul s fie ct mai explicit i s foloseasc un limbaj
accesibil elevilor.
Iat cteva dintre criteriile de evaluare care pot fi stabilite n cazul unei lecii bazat pe
metode activparticipative:
colaborarea n cadrul grupului;
ascultarea activ din timpul discuiilor de grup;
rezolvarea sarcinii de lucru asumate;
exprimarea de preri personale;
138 139
21
Pentru fiecare dintre aceste criterii de evaluare se pot stabili descriptori de performan.
De exemplu, pentru criteriul colaborarea n cadrul grupului se pot stabili urmtorii
descriptori de performan:
pentru nota 910: elevul colaboreaz permanent cu ceilali membri ai
grupului;
pentru nota 78: elevul colaboreaz n general;
pentru nota 56: elevul colaboreaz destul de rar;
pentru nota 34: elevul nu colaboreaz;
8. EVALUAREA N CONTEXTUL NVRII PRIN COOPERARE
Motto: Ne scufundm sau notm mpreun
nvarea prin cooperare este o strategie didactic n cadrul creia elevii, mprii n
grupuri mici, acioneaz n vederea atingerii unui scop comun: optimizarea nvrii. Elevii sunt
motivai s obin rezultate pentru grupul din care face parte, realiznd schimburi reciproce de
resurse i informaii, cernd prerea colegilor i ajutnduse reciproc pentru reuita comun.
Cercetrile arat c elevii care nva prin cooperare n cadrul grupului tind s aib
performane colare mai bune, un numr mai mare de competene sociale pozitive, neleg mai bine
coninuturile. Munca n grup permite mprirea responsabilitilor i ofer elevilor posibilitatea de
ai face cunoscute ideile, experiena, informaiile, strategiile personale de lucru.
Lecia bazat pe nvarea prin cooperare se caracterizeaz prin interdependen,
rspunderea individual, predarea direct a deprinderilor sociale, rolul de observator al profesorului
care poate interveni la nevoie, climat mai relaxat etc.
n ceea ce privete structura grupurilor, specialitii recomand grupurile eterogene iar
mrimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele leciei, coninuturile nvrii, vrsta
elevilor, materialele didactice disponibile, timpul alocat activitii respective, experiena de lucru n
grup. Se recomand formuarea unor grupuri de mici, de cel mult patru elevi.
O caracteristic specific nvrii prin cooperare este promovarea interaciunii care
presupune diverse avantaje. Specialitii au identificat trei tipuri de interaciune:
interaciunea pozitiv care este bazat pe cooperare i stimuleaz activitatea elevilor n
scopul atingerii obiectivelor propuse;
interaciunea negativ care este bazat pe opoziie i competiie, membrii grupului
punndui piedici reciproce n atingerea elurilor;
interaciunea inexistent atunci cnd membrii grupului lucreaz independent;
Exist numeroase metode, strategii i tennici care promoveaz nvarea prin cooperare.
Menionm doar cteva exemple: metoda predrii/nvrii reciproce, mozaicul, metoda nvrii pe
grupe mici, metoda turnirurilor ntre echipe, tehnica florii de nufr, metoda R.A.I, metoda plriilor
gnditoare, tehnica acvariului, Phillips 6/6, Tehnica 6/3/5, proiectul de cercetare n grup, portofoliul
de grup etc.
n cazul leciilor bazate pe nvarea n grup, evaluarea se poate realiza pe dou nivele:
evaluarea individual;
evaluarea grupului;
Iat cteva sugestii privind evaluarea n contextul nvrii prin cooperare:
testarea individual a elevilor dup activitatea de grup prin aplicarea unui test de 1220
minute pentru a evalua msura n care fiecare dintre elevi iau nsuit coninuturile;
chestionarea oral aleatorie a unor elevi din grupuri diferite;
observarea sistematic a activitii elevilor din fiecare grup, pe baza unor criterii dinainte
stabilite; n acest caz, pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consider importante,
profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fia de evaluare, scara de
clasificare sau lista de control/verificare;
22
dup ndeplinirea sarcinilor de lucru, un elev din fiecare grup va prezenta n faa clasei
rezultatele grupului su, prednd celorlalte grupuri ceea ce au nvat;
elevii pot fi implicai n autoevaluare i n evaluarea activitii colegilor din grup prin
completarea unor chestionare;
profesorul stabilete de la nceput care vor fi criteriile de evaluare n funcie de obiectivele
leciei iar aceste criterii trebuie s fie cunoscute de ctre elevi de la nceputul leciei;
la sfritul orei, profesorul trebuie s comunice elevilor concluziile sale privind activitatea
fiecarui grup, analiznd problemele cu care sau confruntat grupurile pe parcursul muncii n
echip, oferind fiecrui grup un feedback privind eficiena sa; grupurile au nevoie de
anumite momente pentru a discuta ct de bine iau atins scopurile iar profesorii pot crea
condiii favorabile pentru asemenea discuii dnd membrilor grupului sarcini precum:
enumerarea unor aciuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru,
enumerarea unei aciuni care ar putea contribui la sporirea eficacitii muncii grupului;
discuiile dintre profesor i elevi privind mijloacele de mbuntire a activitii grupului pot
fi precedate de completarea unor chestionare; rspunsurile la chestionar pot constitui
punctul de pornire pentru discuiile privind autoevaluarea grupului;
pentru evaluarea activitii grupurilor, profesorul poate completa o fi de evaluare a
grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului
colaboreaz, i ndeplinesc sarcinile asumate, pun ntrebri, lucreaz n funcie de criteriile
de evaluare anunate de profesor etc.
Iat cteva dintre avantajele evalurii prin cooperare:
sunt evaluate diverse comportamente, abiliti, deprinderi etc;
sunt evaluate competene sociale care nu pot fi evaluate atunci cnd elevul lucrez singur;
pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individual, autoevaluare, interevaluare; prin
autoevaluare, elevii au posibilitatea de ai evalua propria contribuie la ndeplinirea sarcinii
de lucru a grupului iar prin interevaluare evalueaz contribuia celorlali colegi din grup;
pot fi evaluate i produsele realizate n cadrul grupului;
Pentru mai multe detalii privind evaluarea n contextul nvrii active i a nvrii prin
cooperare se poate consulta lucrarea autorilor ArianaStanca Vcreu, Kari Kuoho, Mariana Pop,
Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid pentru cadrele didactice.
9. STUDIU PRIVIND OPINIILE ELEVILOR DE LICEU DESPRE EVALUARE
Elevul, n calitate de obiect i subiect al educaiei, poate oferi informaii utile pentru
perfecionarea procesului de evaluare. Mai ales, elevii de liceu sunt mai n msur s constate
aspectele pozitive i negative ale evalurii.
Pe parcursul anului colar 20102011, n semestrul I, am aplicat un chestionar elevilor
de la clasa la care sunt dirigint (clasa a XIIa). Acest chestionar cuprinde 3 ntrebri referitoare la
procesul de evaluare:
1. Ce metod de evaluare preferi? De ce?
a) orale; b) scrise; c) complementare (proiect, portofoliu);
2. n timpul ascultrii, preferi s i se pun ntrebri sau s fii lsat si expui singur
rspunsul? De ce?
3. Consideri c ai fost nendreptit vreodat n procesul de evaluare de ctre profesori? n
ce mprejurri?
Referitor la metodele de evaluare preferate de elevi, 49% au optat pentru probele orale,
28% pentru probele scrise i 13% pentru metodele complementare.
Aproape jumtate din numrul elevilor chestionai prefer probele orale. Cele mai
frecvente motive aduse n discuie de ctre elevi au fost:
elevii primesc ajutor de la profesor prin ntrebri ajuttoare sau chiar de la
ceilali colegi prin fenomenul suflatului;
140 141
23
rspunsul scris solicit o pregtire mai temeinic n timp ce la oral este mai
greu de observat un rspuns mai puin sistematic;
profesorii sunt mai severi la scris, corectnd i eventualele greeli de
ortografie i de coninut;
la disciplinele reale, o mic greeal poate ruina ntregul exerciiu sau toat
problem; n schimb, dac elevul este scos la tabl, el primete ajutor din
partea profesorului atunci cnd greete;
Analiznd argumentele elevilor, am constatat c cei mai muli prefer probele orale
deoarece consider c la scris profesorii sunt mai exigeni.
Pentru probele scrise sau pronunat 28% dintre elevii chestionai, ceea ce reprezint un
procent semnificativ. Dintre argumentele aduse de elevi, menionm:
elevii emotivi se pot concentra mai bine n formularea rspunsurilor;
elevii au la dispoziie mai mult timp de gndire;
la scris, elevii nu pot fi ncurcai de ntrebrile profesorului;
Un procent mai redus (13%) prefer metodele complementare, principalul argument adus
fiind faptul c evaluarea prin metodele complementare nu este la fel de stresant ca cea oral sau
scris.
Unii profesori acord elevilor libertate n prezentarea rspunsului la lecie, n timp ce alii
prefer si ghideze prin ntrebri.
n ceea ce i privete pe elevii chestionai, 54% prefer s fie lsai s vorbeasc
independent, principalele argumente invocate fiind:
profesorul poate pune ntrebri la care elevul nu tie rspunsul, ceea ce duce
la scderea notei;
uneori, elevii pot uita anumite amnunte din lecie, fapt care este trecut cu
vederea n cazul unui rspuns liber;
este normal ca elevii de liceu s fie lsai s expun liber lecia i s nu fie
ghidai ca la clasele mai mici;
Din motivele invocate de elevi, se poate constata c ei nu prefer s fie lsai s expun liber
lecia datorit calitilor formative ale acestei tehnici (dezvoltarea vocabularului i a vorbirii,
dezvoltarea ncrederii de sine, dezvoltarea capacitii de a purta oricnd o discuie etc.). Cei mai
muli elevi prefer s fie lsai s expun liber deoarece le este team c nu vor ti toate
rspunsurile, ceea ce ar duce la scderea notei.
Un procent destul de semnificativ prefer s fie ghidai n momentul ascultrii de ctre
profesor. Cei mai muli au motivat aceast preferin prin faptul c numai elevii tocilari sau cei
care nva mecanic se tem de ntrebrile profesorilor. Alii au rspuns c, atunci cnd lecia este
mai lung, pot omite unele informaii din lecie i prefer s fie ntrebai ca nu cumva profesorul s
cread c nu tia foarte bine lecia.
Un procentaj destul de mare (56%) se consider defavorizai de ctre profesori n procesul
de evaluare. Cele mai dese mprejurri menionate de elevi au fost:
profesorii vin nervoi la or sau se enerveaz pe parcursul orei din diverse motive (unii elevi
fac glgie) i l pedepsete pe elevul ascultat n momentul respectiv sau d o lucrare cu
subiecte mai dificile la ntreaga clas;
profesorii sunt influenai de notele de la celelalte obiecte sau de notele anterioare de la
aceeai disciplin; muli elevi au rspuns c au primit note mici chiar i atunci cnd sau
pregtit foarte bine din cauz c nu aveau note mari n general;
profesorii nui trateaz n mod egal pe toi profesorii, unii fiind favorizai din diverse
motive, chiar dac la ore nu sunt foarte bine pregtii; muli au rspuns c sunt favorizai
elevii care au prini cadre didactice, care aleg disciplina respectiv pentru examenul de
bacalaureat, care nu deranjeaz niciodat orele, care nu i exprim nemulumirea fa de
notele primite;
24
Rspunsurile elevilor au scos n eviden cteva dintre concepiile lor greite despre
procesul de evaluare:
toi elevii care prezint lecia liber sunt tocilari sau nva mecanic fr s o neleag;
prezentarea nenterupt este un rspuns foarte bun;
ntrebrile profesorului au rostul de a ncurca sau de a scdea nota;
BIBLIOGRAFIE
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea i nvarea disciplinelor socioumane,
Elemente de didactic aplicat, Ed. Polirom, Iai, 2000
Constantin Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice. Curs elaborat n tehnologia nvmntului deschis la distan, Ed. Polirom, Iai,
2005
Constantin Cuco, Teoria i metodologia evalurii, Ed. Polirom, Iai, 2008
Gheorghe Iuti, Argentina Pnzariu, Valerica Iriciuc, Ghid metodic pentru studeni i
profesori debutani. Istorie, Iai, 2005
Crengua Lcrmioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed.
Universitii din Bucureti, Bucureti, 2003
Otilia Pcurari, Anca rc, Ligia Sarivan (coord.), Strategii didactice inovative, Bucureti,
2003
tefan Pun, Didactica istoriei, Ed. Corint, Bucureti, 2007
Constantin Strung, Evaluarea colar, Ed. de Vest, Timioara, 1999
Ion T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008
ArianaStanca Vcreu, Kari Kuoho, Mariana Pop, Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid
pentru cadrele didactice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
Jean Vogler (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai, 2000
142 143
DESPRE SOFTURILE EDUCAIONALE
Prof. andru Cati-Nelua
Grup c. Ind. Ioan Buteanu Gurahon
SOFTUL EDUCAIONAL INTERACTIV UN PAS NAINTE
Software Educaional reprezint orice produs software n orice format (exe sau nu) ce poate f utilizat pe
orice calculator i care reprezint un subiect, o tem, un experiment, o lecie, un curs, etc., find o alternativ
sau unica soluie fa de metodele educaionale tradiionale (tabla, creta, etc.).
Deoarece trim ntr-o societate bazat pe cunoatere, noi, profesorii trebuie s ne adaptm mereu
cerinelor impuse de mersul vremii. Nu mai sunt sufciente metodele deja aplicate, ci este necesar s crem,
alturi de elvi, noi mijloace, metode de nvare. Softul educaional este rspunsul la standardele societii
bazat pe cunoatere.
Societatea informaional a ultimelor decenii ale sec. XX a fost marcat de accentuarea procesului de
globalizare, iar noua economie a promovat cunoaterea, ca atribut caracteristic. Categoriile constituente ale
cunoterii sunt: a ti ce, a ti de ce, a ti cum, a ti cine. Know-what se refer la informaiile necesare pentru
explicarea realitii; know-way reprezint cunoaterea tinifc a unor legi ale naturii, a modului de funcionare
a mecanismelor economice, sociale i politice care pot facilita procesele de nelegere; know-how reprezint
abilitile i competenele de a transpune n practic primele dou tipuri de cunoatere; know-whu se refer la
informaiile despre cine i ce tie s fac.
Societatea cunoaterii nu poate f separat de societatea informaional, potrivit tezei lui Mihai
Drgnescu, Societatea informaional i a cunoaterii. Tocmai de aceea, se cere o extindere i o aprofundare a
cunoaterii tiinifce i a adevrului despre existen, producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare
i o diseminare ctre toi cetenii folosind, mai ales, Internetul i cartea electronic.
Profesorul este pus n situaia de a forma elevilor competene necesare societii n care triete. Pentru
a-i putea proiecta procesul educaional,profesorul trebuie s defneasc conceptele de baz ale teoriei i
practicii educaionale: competene-cheie, centrare pe elev, arii problematice.
Competenele-cheie se defnesc ca un ansamblu de cunotine, eprinderi, atitudini i valori, care permit
activiti sau performane n plan individual i social, facilitnd releii adecvate la exigenele societii
contemporane, importante pentru nteaga populaie. Cele trei competene-cheie generice sunt: a active autonom
i refexive, a folosi interactive instrumente (limbaj, cunotine, legi), a se asocial i funciona n grupuri
sociale.
Competenele-cheie sunt multifuncionale, sunt transverale n raport cu domeniile sociale i se refer
la o complexitate mental de nivel nalt. Ele stau la baza unui proces instructive-educativ, abordat printr-un
curriculum bazat pe competene. n cadrul acesei abordri, activitatea didactic este centrat pe elev, iar rolul
cadrului didactic este de a organiza sarcinile legate de rezolvarea problemelor, de a ghida nelegerea elevilor
i de a sprijini proiectele bazate pe nvarea prin colaborare.
Astfel, profesorii i ajut pe elevi s creeze, s implementeze i s evalueze proiecte i soluii. Abordarea
implic i o structurare diferit a colectivului de elevi. Orarul i structura clasei sunt dinamice, elevii lucrnd n
grupuri, pe perioade mai lungi de timp. Pentru a ghida elevii astfel nct acetia s neleag conceptele cheie,
profesorii vor utilize instrumente tehnologice cu aplicabilitate larg, simulri, proiecii, vizualizri, jocuri de
rol.
Centrarea pe nvare/ pe elev se focalizeaz pe caracteristicile individuale ale elevului (ereditate,
experien, nevoi, interese, perspective) i pe strategiile, tehnologiile educaionale cele mai efcientepentru
asigurarea unui nalt nivel al motivaiei n construirea cunoaterii pentru fecare elev.
Elemente caracteristice pentru centrare pe nvare: elevii i construiesc cunoaterea, realizeaz
sintetizarea informaiei i integrrii ei n deprinderile generale de comunicare, cercetare, gndire critic;
accentual se pune pe utilizarea capacitii de a comunica effcient pentru a aborda problemele i ariile emergente
n contexte reale; rolul profesorului este de antrenor i mediator.
Centrarea pe elev are ca trsturi generale: participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri
pe baza cunotinelor i a deprinderilor avute, ntelegerea de ctre elev a expectanelor i autoevaluarea
progresului propriu; monitorizarea propriului process de nvare; munca n echip; posibilitatea de a decide
asupra membrilor grupului de lucru i a modului n care lucreaz; nvarea este autentic, ea reprezentnd o
cutare activ a sensului. Rolul profesorului este de a-i ajuta pe elevi s depesc difcultile prin formularea
ntrebrilor care s-i orienteze spre soluia corect.
Softul educaional reprezint, din aceast perspectiv, un instrument efcient n procesul instructive-
educativ att pentru elevi, ct i pentru profesori. Profesorii au posibilitatea de a-i crea propriile softuri
educaionale, n funcie de scopul urmrit, solicitarea contextului, particularitile individuale ale elevilor.
n varianta iniial, softul se numete educaional deoarece prin interaciunea elevului cu softul se producea
nvarea.
Acum exist ns o multitudine de softuri care sunt folosite n procesul instructive-educativ dar au fost
create pentru a facilita un anumit proces (ex. editoarele de text) sau pntru a prezenta o informaie specifc unui
domeniu (ex. sistemul solar). Acestea sunt softuri tematice educaionale, dei ele nu integreaz prin proiectare
o strategie care s asigure nvarea.
Cele care permit atingerea performanei marcate de obiectivele n raport cu care au fost proiectate se
numesc softuri educaionale interactive. Aceste softuri au o anumit adresabilitate, adic n proiectarea lui se
ine cont de particularitile populaiei de elevi creia i se adreseaz.
CLASIFICAREA SOFTURILOR EDUCAIONALE
Instruirea asistat de calculator presupune existena softurilor educaionale interactive care se clasifc n
funcie de mai multe criterii. Din perspectiva funciei pedagogice pe care o pot ndeplini, softurile educaionale
interactive pot f: de exersare, pentru nvarea de noi cunotine, de investigare, de simulare, pentru testarea
cunotinelor i sub forma jocurilor educative.
Softurile de exersare sunt folosite ca un supliment al leciei din clas, permind elevilor s exerseze
individual pentru nsuirea unor date, informaiile permit fecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib un
feed-back continuu prin aprecierea de ctre program a corectitudinii rspunsului dat.
Softurile interactive pentru nvarea de noi cuntine creaz un dialog asemntor celui dintre profesor
i elev. Interaciunea poate f controlat de computer, n acest caz find vorba despre dialog tutorial, sau poate
f controlat de elev, numindu-se dialog de investigare. Termenul de tutor desemneaz softul n care parcursul
elevului este controlat integral de calculator. Tutorele preia una dintre funciile profesorului i-l conduce pe
elev, pas cu pas, spre nsuirea de noi cunotine sau spre formarea unor deprinderi dup o strategie stabilit de
proiectantul softului educaional.
Softul de investigare nu i prezint elevului informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul
poate s-i extrag toate informaiile necesare pentru rezolvarea sarcinilor primite. n ultimii ani se proiecteaz
i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei
artifciale, demersul find cunoscut sub denumirea de instruire inteligent asistat de calculator.
Softurile de simulare permit reprezentarea controlat a unui fenomen real, prin intermediul unui model
cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se pot modifca unii dintre parametrii fenomenului respectiv,
observndu-se astfel comportamentul sistemului. Prin folosirea acestui tip de soft se pot evita situaiile
periculoase iar elevul este implicat n controlul asupra parametrilor sistemului.
144 145
Softurile pentru verifcarea cunotinelor sunt cele mai variate deoarece depind de mai muli factori
(momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii). Ele par independente dar fac parte dintr-un mediu
de instruire complex.
Softurile educative sub forma unor jocuri l implic pe elev n rezolvarea de probleme. Jocul este o
simulare a unui fenomen real i i ofer elevului mai multe modaliti de a infuena atingerea scopurilor.
PROIECTAREA SOFTULUI EDUCAIONAL
Proiectarea softului educaional presupune mai multe etape ce difer prin caracterul activitii grupurilor
de profesori, de specialiti implicai n caest proiect.
Prima etap o reprezint proiectarea pedagogic, designul educaional, moment n care se defnete
strategia educaional. A doua etap presupune realizarea informatic. Strategia educaional este transpus
ntr-un program de instruire (SE), avnd toate caracteristicile funcionale solicitate prin proiectul pedagogic.
Softul educional, respectiv softul-lecie, vizeaz att elemente din aria pedagogiei, ct i din ariile
disciplinare, comunicaionale, evaluare, feedback, funcionale.
Aria pedagogic implic o serie de puncte bine stabilite dinainte: ce avantaje ar avea elevii dac ar avea
la dispoziie softul, ce caracteristici prezint populaia creia i se adreseaz, ce tehnici motivante pot f folosite
pentru a-i atrage pe elevi i penrtu a-i implica n propriul proces educaional. Combinarea mai multor obiecte
media pentru a da forma de exprimare a unui coninut poate asigura nelegerea ami bine dect un text.
Aria disciplinar: coninutul trebuie susin obiectivele curriculumului pentru elevii vizai; informaia
disciplinar trebuie s corespund cu obiectivele, s fe complet, detaliat la nivelul obiectivelor, s foloseasc
terminologia acceptat.
Comunicare/ format: limbajul folosit trebuie s corespund nivelului de pregtire a elevului i trebuie s
fe adecvat coninutului;nu se folosesc termeni tehnici dect dac sunt relevani pentru coninutul disciplinar i
se recomand o formatare standardizat care s faciliteze preluarea i nelegerea informaiei.
Interfaa vizibil este foarte important pentru c ea reprezint look-ul softului. Ecranul trebuie s fe
un suport al nvrii, de aceea nu trebuie ncrcat cu foarte multe informaii. n modul de prezentare (texte,
grafce, imagini fxe/animate) se recomand culorile: negru pe fond galben, verde pe fond alb, rou pe fond alb,
negru pe fond alb. La nivelul ilustraiilor, culorile sopresc valoarea semnifcaiilor. Simbolurile indiciale care
semnaleaz vizual prezena unui coninut de un anumit tip i vor ndeplini mai bine funcia orientativ prin
folosirea culorilor constant i innd seama de semnifciile convenionale (rou atenie, galben precauie).
n cazul softului educaional interactiv se urmrete, pe lng parcurgerea de ctre elev a programului, i
un control funcional al elevului asupra softului. Elevul poate s se ntoarc la o secven parcurs pe care nu a
neles-o bine sau care l-a impresionat n mod deosebit, poate accesa opiunea help, poate vizualiza distana
parcurs din lecie.
Evaluarea formativ se face de-a lungul parcursului de soft. n aplicaia EduIntegrator exist trei variante
de itemi de evalure: cu laegere singular, cu alegere multipl i cu rspuns deschis. Evaluarea computerizat a
elevilor ofer o serie de avantaje. Calculatorul va evalua n mod obiectiv rspunsurile elevilor, rezultatele sunt
afate de ctre elev/profesor n timp real, evidenierea erorilor are loc, de asemenea, in timp real i lecia are
ami multe anse s impresioneze elevul, s-i capteze i s-i menin atenia mai mult timp dect n mod clasic.
BIBLIOGRAFIE:
1. E-Learning i Software educaional,Conf. dr. Marin Vlada, Universitatea din Bucureti, pag.1;
2. Societatea informaional i a cunoaterii, Mihai Drgnescu, pag24-25;
3. Curs Profesorul creator de soft educaional.
Diferenele dintre particularitile paradigmatice ale centrrii pe nvare n raport cu cele ale
centrrii pe predare
Prof. andru Nelua
Grup c. Ind. ,,Ioan Buteanu Gurahon
Paradigma reprezint, conform lui Thomas Kuhn, o viziune, un set de concepte, metode de investigaii
cu un pronunat caracter normativ, dezvoltat pentru a ghida cercetarea intr-un anumit domeniu.
Paradigma centrrii pe nvare se deosebete de cea a centrrii pe predare prin mai multe particulariti.
Elemente Paradigma centrrii pe nvare Paradigma centrrii pe
predare
Concepia
predrii
Dezvoltarea competenelor
Rspunsuri la ntrebri complexe
Crearea de relaii
Acumularea de cunotine
Dezvoltarea automatismelor
Memorarea
Concepia
nvrii
Construirea cunotinelor
Integrarea cunotinelor n schemele
cognitive
Cutarea de rspunsuri la o serie de
ntrebri personale
Acumularea de cunotine
Acumularea de informaii
Rspunsuri la ntrebrile
profesorului
Activitile din
clas
Iniiate de elev
Relaii interactive
Plecnd de la proiecte, studii,
situaii- problem
Iniiate de profesor
Frecvena crescut a exerciiilor
Relaii didactice
Proba reuitei Transferabilitatea reuitei Cantitatea de cunotine
acumulate sau de informaii
reinute
Moduri de
evaluare
Prin referin la cmpetenele
dezvoltate
Evaluae autantic prin portofolii, cu
sarcini incluse
Prin referin la ciunotine
Teste care cer rspunsuri scurte
Orientarea
rolurilor
educatorului
Mediator, ghid, animator
Expert, cteodat elev
ntotdeauna un transmitor de
cunotine
ntotdeauna un expert
Orientarea
rolurilor
elevului
Un colaborator
Un constructor activ
Cteodat un expert
Un receptor mai mult sau mai
puin pasiv
Un elev n situaii de interpelare
Atitudini
ateptate din
partea elevilor
Colaborare
Relaii de interdependen
Individualism
Relaii de copetiie
n asigurarea efcienei procesului de instruire, responsabilitatea principal i revine strategiei, modelului
pentru care opteaz educatorul. Primul obstacol n faa recomandrilor de orientare l constituie chiar
pregtirea pedagogic a educatorilor. Ei sunt pregtii s predea o anumit disciplin, s transmit o anumit
informaie disciplinar. Pentru a nelege mai bine proiectarea demersului educaional este necesar o analiz
a paradigmelor bazate pe teorii psihologice rezultate n urma numeroaselor cercetri experimentale.
146 147
METODE DE EVALUARE
andru Cati- Nelua
Grup c. Ind. ,,Ioan Buteanu Gurahon
Conform DEX 98 a evalua presupune: 1. A determina, a stabili preul, valoarea, numrul, cantitatea
etc.; a calcula, a socoti. 2. A preui, a estima. [Pr.: -lu-a] Din fr. valuer. n educaie, evaluarea reprezint
unul dintre factorii importani, de nelipsit. Exist mai multe tipuri de evaluare n funcie de momentul cnd se
realizeaz , de cine realizeaz procesul instructive educativ, precum i de metodele utilizate pentru realizarea
evalurii.
coala de var ,,Educaia merit!- Sinaia, iulie 2010- a deschis noi orizonturi nu doar participanilor
direci, ci i colegilor acestora. Colegii de la coala Internaional din Cluj au prezentat cteva metode care,
verifcndu-le pe parcursul primului semestru din acest an colar, s-au dovedit cu adevrat utile.
Evaluarea colegial n grupuri de cte doi colegi este, poate, cea mai simpl form de evaluare. Elevii
lucreaz individual exerciiul primit spre rezolvare (analizeaz sintactic i morfologic primele trei substantive
dintr-un fragment dat, n cinci minute).La expirarea timpului, colegii de banc schimb lucrrile ntre ei pentru
evaluare. Rezultatele evalurii se fac cunoscute att oral, ct i printr-un califcativ (buline, stelute) pe caiet.
n cazul evalurii orale, fecare ,,evaluatoe,, trebuie s-i motiveze ,,califcativul. Din propriile observaii, la
clasele gimnaziale metoda se poate aplica cu mult succes pentru c elevii mai mici sunt mai puternic motivai
de familie n ceea ce privete competiia ntre colegi; la ciclul liceal, elevii manifest preferina de a lucra n
grup, practic crete gradul de ,,colegialitate ntre ei.
O alt modalitate de evaluare colegial n grupuri de cte doi colegi este aceea de a-I lsa pe elevi
s lucreze independent pentru rezolvarea sarcinii propuse. Ei i semneaz lucrrile, profesorul le d spre
corectare n aa fel nct niciun elev nu va ti cine i corecteaz lucrarea. Corectorii vor evalua i vor nota
lucrrile folosind ,,rspunsurile etalon i un sistem de notare pus la dispoziie de profesor. Dup ce a evaluat
lucrarea, fecare corector o returneaz celui care a rezolvat exerciiul.
Evaluarea realizat de elevi are avantajul c elevii exploreaz noi moduri n care pot s rezolve exerciiile;
ei au n fa soluia corect i o studiaz cu atenie pentru a putea s noteze lucrrile colegilor. Ei pot
observa cum se ctig sau cum se pot pierde punctele. Toate aceste operaii clarifc elevilor scopul leciei i
obiectivul/ competena urmrit. De asemenea, pentru a putea verifca lucrrile colegilor trebuie s cunoasc
coninutul leciei acest fapt find un mod efcient de a nva.
Aceast metod i nva pe elevi cum s evite greelile, cum s realizeze progresul care se datoreaz
muncii depuse de fecare.
Evaluarea colegial n grupuri mari are ca punct de pornire formarea grupurilor, stabilirea exerciiior,
munca individual i apoi discuiile n cadrul grupului n ceea ce privete cea mai corect abordare a rspunsului,
cea mai corect, bun metod aleas . Membii grupului prezint pe rnd propria rezolvare, urmnd apoi analiza
rspunsurilor i luarea unei decizii. Profesorul ofer elevilor grila de rspunsuri corecte i ei vor putea s-i
compare rspunsul ales cu cel corect.
Avantajele unei astfel de evaluri sunt: elevii descoper mai multe moduri de abordare a unei probleme/
exerciiu, devin mai ateni la munca lor, nva mai mult n timp ce se susin sau nu unii pe alii n alegerea
rspunsului corect.
Matematicianul Gibbs (1839-1903) a constatat c aceste metode de evaluare au avut un randament dublu
fa de evaluarea clasic, n cadrul unui curs de natur tehnic.
BIBLIOGRAFIE:
Bejenaru, Simina; Brtflean-Igna, Iulia Tehnici moderne de predare
CASCADA INTREBARILOR- INSTRUMENT N
FORMAREA PEDAGOGIC A CADRELOR DIDACTICE
Profesor: andru Nelua
Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon
Formularea de ntrebri n nvaarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini nelegerea
diferitelor ei aspecte i realizarea de corelaii intra, interdisciplinare.
Instrumentul Cascada ntrebrilor valorifc valenele formative constructive ale ntrebrii de tip didactic.
Specifcul instrumentului const n formularea de ctre elevi a unor ntrebri n raport cu o tem tiinifc,
ntrebri difereniate n funcie de diferite criterii: scop i obiective, operaiile gndirii, adresabilitate, rol etc.
Scopurile urmrite prin intermediul acestui instrument se refer la: angajarea elevilor n demersul de
construire a intrebrilor despre problematica domeniului educaional; susinerea i conducerea activitii de
nvare prin provocarea elevilor n demersul de exprimare a propriilor idei; verifcarea nivelului de nelegere
n abordarea unor teme privind procesualitatea educaiei; ncurajarea elevilor pentru a formula ct mai multe
ntrebri i argumente, pentru a corela cu alte teme; construirea unei reele de idei ale temei, ca baz pentru
analiz, interpretare; stimularea progresului cognitiv prin invitaia la refecie i interogare permanent.
Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de raionamente, de
luare a unor decizii, de rezolvare de probleme.
Sarcina didactica propus elevilor ofer posibilitatea unei abordri din multe unghiuri, a relevrii unor
aspecte sau nuane controversate.
Tema este una incitanta, cu privire la specifcul comunicrii didactice, cu deschidere spre alte teme
referitoare la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dar i spre realitatea sociala n care se
desfoar i din care se inspir profesorul n conducerea procesului de nvmnt.
Printre procesele, aciunile mentale activate se numr explorarea, cutarea raspunsurilor posibile,
refecia, integrarea soluiilor n cunoaterea extins, cutarea de alternative posibile, monologul interior.
ntr-o prima faza, elevii trebuie s construiasc ntrebrile referitoare la tema propus, identifcnd tipurile de
ntrebri, n funcie de mai multe criterii:
scopul urmrit
obiectivele domeniului cognitiv
operaiile gndirii
rolul ndeplinit
n rezolvarea sarcinii, elevii pot apela i la alte instrumente cognitive constructiviste, n sprijinul lor
venind lista de ntrebri, eseul, tabelul explicativ.
Este important ca ei sa depisteze i alte criterii de clasifcare, plecnd de la pro punerile formulate n
schem. Cu ct vor construi o arie mai larg de tipuri de ntrebri, cu att le va f mai uor s genereze noi
ntrebri. Calitatea ntrebrilor formulate de elevi depinde i de calitatea comunicrii anterioare dintre profesor
i elevi.
Modul de construire a ntrebrilor trebuie s sintetizeze trei dimensiuni importante, respectiv:
REFLECIA RSPUNSUL INTERPRETAREA
Respectnd aceast cascad, elevii au posibilitatea s demonstreze dac au decodifcat corect mesajele
profesorului prin identifcarea unor ntrebri limitative sau nchise, cuprinztoare sau deschise (dup scop),
de cunoatere, analiz, sintez (dup obiective), de clasifcare, comparaie, evaluare (dup operaiile gndirii),
de ghidare, conducere, de anticipare, de clarifcare (dup rolul ndeplinit), de stimulare a gndirii, productiv-
cognitive (dup funcie).
Abordarea de noi instrumente n practica pedagogic constituie un pas important n asigurarea calitii
procesului instructiv-educativ i pot f considerate exemple de bune practici n domeniul educaiei.
Bibliografe:
http://sc39bucuresti.scoli.edu.ro/artainvatarii
Onofrai Constantin Tehnica nvrii. Metode de mbuntire a procesului de nvare
148 149
DIAGRAMA IDEILOR ESENIALE
INSTRUMENT N FORMAREA PEDAGOGIC
A CADRELOR DIDACTICE
Profesor: andru Nelua
Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon
Diagrama ideilor eseniale reprezint un instrument care poate f folosit n instruirea de tip cognitiv-
constructivist, n etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, nelegere proprie a unui text, de
reprezentare mental, ntr-o manier personal a coninutului ideatic transmis prin textul/fragmentul propus
pentru studiu. Acest instrument poate f folosit de ctre elevi pentru a se familiariza cu coninutul unor teme,
crendu-li-se posibilitatea de a face comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebri-
problem, ipoteze ameliorative, soluii, alternative, toate acestea find utile n nelegerea temei sau problemei
respective, n construirea cunoaterii de ctre fecare individ n parte, ntr-un mod subiectiv, personalizat.
Diagrama ideilor eseniale poate f utilizat ca instrument n cadrul mai multor modele de instruire
cognitiv-constructivist, respectiv:
n cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Refecie)
n cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)
Rolurile profesorului ntr-o activitate bazata pe valorifcarea unui asemenea instrument sunt de: mediator,
facilitator, de organizare a condiiilor, de antrenare, sustinere, motivare.
Activitatea elevilor n realizarea acestui instrument presupune: descifrarea, inelegerea textului,
reformularea ideilor, formularea de ntrebri de nelegere, de ipoteze, preri personale, organizarea,
esenializarea coninuturilor sub form de idei, realizarea de analize critice, negocierea n grup,cooperarea,
argumentarea unei idei, susinerea acesteia n faa colegilor.
Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:
lectura initiala, de recunoatere, pentru familiarizarea cu coninutul textului, cu ideile generale ale
acestuia, cu elementele legate de grafc, de redactare: aezarea n pagin, mprirea textului pe capitole/
subcapitole, evidenierea unor concepte, idei;
lectura de nelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea n cuvinte
proprii a unor idei, formularea unor ntrebri de nelegere i cutarea rspunsurilor celor mai potrivite. Pot
f efectuate mai multe lecturi, n funcie de dimensiunile textului, de difcultatea lui, de abilitatea celui care
citete de a surprinde esentialul.
esenializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei eseniale.
Acest instrument solicita apelul la informaia tiinifca acumulat, 1a cunotintele psiho-pedagogice
i metodice asimilate, la valorifcarea corespunztoare a limbajului pedagogic, de specialitate, dar i la
experiena directa (din timpul activitilor susinute n faa clasei) sau indirecta (din observaiile fcute n
timpul activitilor susinute de cadre didactice, n timpul practicii pedagogice).
Exemplele de bun practic n domeniul educaional constituie puni de legtur ntre noi, cadrele
idactice, puni stabilite tocmai din dorina de a efcientiza procesul instructiv educativ, de a ne perfeciona
continuu, de a f la nlimea ateptrilor elevilor notri i a prinilor acestora.
Reprezentarea instrumentului:
Idei eseniale
Ideea 3
Ideea 2
Ideea 1
Reflecii personale
Bibliografe:
http://sc39bucuresti.scoli.edu.ro/artainvatarii
Onofrai Constantin Tehnica nvrii. Metode de mbuntire a procesului de nvare
150 151
COALA DE VAR O PROVOCARE... N VACAN
Profesor: andru Nelua
Grup c. Ind. I. Buteanu Gurahon
,,Educaia nu reprezint ceea ce ai putut s memeorezi i nici mcar ct de multe tii.
Educaia i permite s difereniezi cunoaterea de necunoatere.
(Anatole France)
nvm n permanen: pe parcursul anilor de coal, pe timpul vacanelor, practic, zi de zi. Fiecare
informaie nou reprezint un pas nainte, o poart deschis spre o lume mai bun... Aceasta a reprezentat
coala de var ,, Educaia merit! i pentru mine n acest vacan.
n perioada 04-11.07.2010 s-au desfurat cursurile acestei coli de var. A fost o experien interesant,
s-au transmis foatre multe nouti, ns la exemple de bune practici am fost impresionat de experiena
fnlandez, belgian i cea a colii Internaionale din Cluj.
Sistemul fnlandez investete n educaie i profesori deoarece ,,calitatea economiei depinde de calitatea
resurselor umane; calitatea resurselor umane depinde de calitatea educaiei; calitatea educaiei depinde de
calitatea predrii i nvrii; calitatea predrii i nvrii depinde de calitatea profesorilor iar aceasta, la rndul
ei, depinde de calitatea educaiei profesorilor i nvrii continue, conform Jason Tan &Ng Pak Tee, eds.
(2008). Thinking Schools, Learning Nation. Deci, calitatea unui sistem educaional este direct proporional
cu cea a dasclilor. Cea mai important abilitate a dasclilor este cea de comunicare- datoria noastr este de a-i
motiva permanent pe elevi s nvee cum s nvee. Elevii notri trebuie s devin contieni c de ei depinde
viitorul n proporie de 100%.
n sistemul educaional fnlandez, oamenii au fost inspirai de explicaia lui Einstein n ceea ce privete
formula E=mc: ,,Cnd un biat st cu o fat frumoas o or pare un minut. Dar pune-l s stea pe un cuptor
ncins un minut i pare mai mult de o or. Asta e relativitatea. Deci, pentru un nvmnt de calitate nu
trebuie uitat contextul, procesul schimbrii sau obiectivele parcursului educaional. Noi nu trebuie s copiem
pe nimeni, pstrarea tradiiei i a obiceiurilor noastre este esenial pentru originalitatea contextului. Acest
fapt permite un Curriculum Naional fexibil, descentralizat i simplifcat. Profesorul are toat libertatea n a-i
alege metodele, procedeele, coninuturile nvrii, dar are i toat responsabilitatea aciunilor sale. Dac a
adoptat cele mai bune practici sau dac nu este aa, profesorul poate f evalua n momentul evalurii elevilor
si care au atins, sau nu, obiectivele propuse ntr-un termen defnit anterior.
n viziunea prof. dr. Rolf Gollob, educaia secolului 21 are la baz patru piloni: nvarea convieuirii,
nvarea dobndirii cunotinelor, nvarea acionrii, nvarea pentru via. nvarea convieuirii se refer
la a ne nelege semenii, la analiza n comun a riscurilor i provocrilor viitoare, la rezolvarea n comun a
confictelor ntr-o manier inteligent i calm. Dobndirea cunotinelor este important pentru asigurarea
unei baze necesar schimbrilor tehnologice rapide precum i noilor tipare economice i sociale. Noi,
profesorii, avem rolul de a susine dorina elevilor de a nva, de a le oferi opurtuniti n formarea unei
educaii generale extins. nvarea acionrii const n dobndirea deprinderilor pentru nfruntarea diverselor
situaii neprevzute care pot s le apar n fa elevilor. De asemenea , elevii trebuie ajutai s mbine educaia
cu experiena, s-i perfecioneze abilitile de a munci n echip. nvarea pentru via presupune dezvoltarea
gndirii logice, a imaginaiei, a autocunoaterii pentru a dobndi mai mult independen, mai mult judecat
i mai mult responsabilitate personal.
Pe parcursul celor sae zile de ,,vacan,, am putut s vedem o parte din viitorul nvmntului
romnesc, din viitorul elevilor i al copiilor notri. De asemenea, am neles, nc o dat, ce important este rolul
nostru, al dasclilor pentru viitorul pe care ni-l dorim toi!!!
Bibliografe:
Jason Tan &Ng Pak Tee, eds.(2008). Thinking Schools, Learning Nation
www.phzh.ch/ipe
APLICAII ALE REPREZENTRILOR GRAFICE
Profesor Lenua Dragomir
Grup colar Industrial Nicolae Teclu Bucureti
Aplicaii n chimie
n chimie reprezentrile grafce i studiul funciilor de o variabil real cu valori reale este cerut de nevoia
de a descrie evoluia unor fenomene, procese sau reacii chimice cum ar f: variaia punctelor de ferbere i
topire cu numrul atomilor de carbon din moleculele alcanilor, variaia vitezei de reactive a proceselor chimice
n funcie de temperatur, rata de dezintegrare a proceselor radioactive, distilarea aerului lichid, electroliza
solutiei apoase de acid sulfuric, nclzirea sau rcirea unui corp etc.
Exemple:
1. La saponifcarea acetatului de etil cu NaOH, la 27C, concentraiile iniiale ale reactanilor find
egale, se obin experimental urmtoarele date:
t(min) 0 2 5 9 14 20 27 35 45
[HO]10 10 9,1 8,0 6,9 5,9 5,0 4,26 3,64 3,08
S se traseze grafcul C=f(t)
Figura 1
10 20 30 40 50
5
10
10
t(min)
[HO]10
l
Figura 2
2. Reprezentarea prin desen a undelor electronilor cu nivel energetic sczut i cu nivel electronic ridicat,
corespunztor unei molecule unidimensionale de lungime l. (fgura 2)
3. Procesul de topire a naftalinei
Studiem variaia temperaturii naftalinei T(t) ca funcie de timp ( timpul find msurat n minute i
temperatura n grade Celsius). Lum ca origine de msur a timpului, momentul cnd naftalina se nclzete
la 55C. n primele 5 minute temperatura crete liniar pn ce atinge 80C, temperatura de topire; apoi timp
de circa 4 minute aceast temperatur se menine constant (dei procesul de nclzire continu). Numai dup
ce ntreaga cantitate de naftalin se topete, temperatura ei ncepe din nou s se ridice liniar; dup 12 minute
temperatura ei ajunge la 92C. Evoluia n timp a temperaturii este descris prin funcia:
at + b, 0 t 5
T: [0, 12] R, T(t) = 80, 5 < t < 9
ct + d, 9 t 12,
unde constantele a, b, c, d sunt determinate de condiiile
T(0) = 55, T(5) = 80, T(9) = 80, T(12) = 92
Deci b = 55, 5a + b = 80, 9c + d = 80, 12c + d = 92
Rezult a = 5, b = 55, c = 4, d = 44 i n fnal
152 153
5t + 55, 0 t 5
T(t) = 80, 5 < t < 9
4t + 44, 9 t 12
5 9 12
92
80
55
T(t)
t
Figura 3
Aplicaii n biologie
n biologie funciile sunt utilizate n descrierea legilor de evoluie, cum ar f procesul de cretere a organismelor
biologice (rata de reproducere la bacterii).
1. Creterea sistemelor populaionale
Procesul de cretere numeric a populaiei este reprezentat n ecologie prin evoluia curbei logistice a crei
ecuaie a fost descoperit n 1838 de ctre P.F.Verhulst. Curba are forma literei S, iniial find caracterizat
printr-o cretere accelerat (similar unei multiplicri exponeniale) pn la un punct de infexiune, dup
care urmeaz o scdere simetric a ritmului de dezvoltare, creterea find tot mai mic. n ultima etap se
atinge un nivel numeric maxim (K) care, n medie este pstrat, reprezentnd situaia de echilibru dinamic.
(figura 1)
timpul
rata creterii
numerice
dN/dt
rezistena
mediului
curba exponenial
N = N0e
rt
curba logistic
Nt = K/C1 + e
f - rt
K
Observaii:
Un sistem populaional
nu crete numeric
exclusiv dup o curb
logistic.
Cercetrile efectuate pe
populaii de Daphnia
(purici de balt), de
Tribolium confusum
(un mic coleopter)
indic o ecuaie
logaritmic.
2. Procese naturale cu cretere exponenial
Iat evoluia exploziv a numrului de familii a foraminiferelor (organism unicelulare cu cochilie).
1- Numrul de familii prezente la timpul indicat;
2- Numrul posibil dac evoluia ar f continu cu acelai ritm;
3- Curba evoluiei globale a ordinului.
100 200 300 400 500
70
40
60
50
30
20
10
1
2
3
Timpul (milioane ani)
Permian
ncepe
mezozoicul
cretacic
ncepe teriarul
Recen
Evoluia acestui grup se desfoar, din punct de vedere al diversifcrii, dup o curb exponenial de tip
N = a b , n care N este numrul de familii, t = timpul, iar a i b dou constante.
De subliniat faptul c evoluia nu se desfoar cu acelai ritm. Fiecrei ere i este caracteristic o anumit
dezvoltare, ritmul devenind mai alert n era urmtoare materializat printr-o curb mai strns.
Aplicaii n medicin
n medicin reprezentrile grafce au un rol important; pornind de la foaia de observaie a unui pacient
(grafcul temperaturii) pn la studierea evoluiei diferitelor aparate i organe umane (volume i debite
ventilatorii functie de timp, difuzarea gazelor la nivelul membranelor alveolo capilare, electroencefalograme,
cardiograme, audiograme etc.); grafce care dau posibilitatea cadrului medical de a-i face o impresie
rapid asupra comportrii pacientului.
Exemple:
1. Grafcul temperaturii unui copil bolnav de pneumonie.
Temperatura se ia de regul de dou ori pe zi; dimineaa i seara. n general, seara temperatura este
mai ridicat.
154 155
ziua
Temperatura
2 4 6 8 10 12
1 3 5 7 9 11
36
36, 5
37
37, 5
38
38, 5
39
39, 5
40
Intrebri:
Spunei n ce zi i-a fost copilului mai ru; n ce zi a nceput s se fac bine; cnd s-a fcut complet
sntos?
Grafcul temperaturii unui bolnav felul cum variaz temperatura de la o zi la alta sau de la o or la
alta a zile ajut mult pe medic n ngrijirea bolnavului.
2. Circulaia sau distribuia medicamentului n organism
Nu este sufcient s tim unde ptrunde medicamentul, trebuie s tim i ct ptrunde sau, mai precis,
ce concentraie sau nivel medicamentos se poate obine n snge i n esuturi. Studiul nivelului sangvin
n timp, dup administrarea unor doze unice sau multiple de antibiotic sau chimioterapice, este extrem
de important pentru fecare antibiotic n parte. Acest studiu este hotrtor pentru alegerea dozelor i a
ritmului de administrare a menicamentului i pentru fxarea, totodat, a intervalelor de timp necesare
ntre diverse prize.
Iat relaiile dintre nivelul sanguine i tisular dup administrarea medicamentului.
timp
Concentraie sanguina
Concentraie tisular
RELAIA PROFESOR-ELEV
andru Cati-Nelua
Grup c. Ind. Ioan Buteanu Gurahon
Putem spune c profesorul i elevul reprezint cei doi poli principali ai educaiei, fr a-i uita, ns, i pe
prini. Procesul instructiv-educativ este infuenat n permanen de interaciunea acestor factori.
n societatea contemporan, profesorul i elevul sunt parteneri n pocesul educativ- instructiv. Noi trebuie
s ne sprijinim reciproc, s cutm s ne cunoatem ct mai bine i s ne respectm. Obiectivele noastre sunt
comune, fnalitatea procesului educaional este aceeasi. Practic, suntem n aceeai barc, i doar de noi depinde
cum vom cltori.
Dac copiii pornesc bine i continu pe drumul colaritii cu ncredere, i n via vor pi cu ncredere n
propriile fore. Prin competenele i cunotinele dobndite ei vor f capabili s se adapteze cerinelor existente
n societate. Fiind copii de la tar, muli dintre ei se orienteaz spre clasele cu profl de Silvicultur, Turism sau
Agricol. La terminarea studiilor liceale ei vor dori s-i nfineze ferme sau asociaii. Competenele dobndite
n timpul anilor de liceu le vor f de un real folos. La rndul lor, poate i ei vor deveni parteneri ai colii prin
nfinarea de tabere temetice n cadrul fermelor.
Relaia dintre profesor i elev nu se ncheie odata cu ultimul clopoel din clasa a XII-a sau a XIII-a, ci
continu, fostul elev avnd posibilitatea de a cere oricnd informaii i ajutor de la fotii si profesori. i cred
ca este una dintre cele mai mari bucurii s vezi c nc i mai putem ajuta, c ei apreciaz profesionalismul
nostru, c nc le mai face plcere s conversm, s facem schimb de cunotine, de reuite, s ne spunem
bucuriile i , bineneles, problemele.
Pentru mine primii ani de nvatamant au coincis cu cei ai fului meu. Am pit mpreun, eu de multe
ori am nvat de la micul colar lucruri care m-au ajutat s depesc inerentele probleme de zi cu zi. Dei
,teoretic, cunoteam principiile didacticii, n practic am afat c , cel puin pentru mine, a fost foarte important
respectarea particularitilor de vrst i psihologice ale copiilor. Ei reprezint, fecare n parte, un Univers. E
greu, uneori, de ptruns n acest Univers, dar este o surs nesecat de frumusee, de bogaie... Fiecare vrst are
ceva specifc! Ce lucru frumos - s poi s-l faci pe elevul tu s aib ncredere, s devin contient de rolul tu
de mentor, de formator, n anii de coal ai lui, s te priveasc ca pe un model, s-i doreasc s te depeasc,
din punct de vedere profesional...
mi doresc ca activitatea mea la clas s se materializeze n cunotine durabile, n competene bine
statornicite, s fe pentru OM ca altoiul pentru pom. De roadele muncii noastre ne vom bucura noi, ei i cei
din jurul nostru!
156 157
PROFESIA DIDACTIC, NTRE STANDADIZARE I CREATIVITATE
erban Simona-Marinela
Liceul Teoretic C-tin Brncoveanu Dbuleni
Trim perioada de tranziie de la societatea industrial la societatea cunoaterii sau a nvrii. E nevoie
ca energia, cunotinele, deprinderile dobndite sau n curs de dobndire s fe folosite n modul cel mai
efcient pentru rezolvarea problemelor, pentru dezvoltarea deprinderilor i a califcrilor sociale i mentale.
De la nceputul anilor 90 a devenit tot mai clar faptul c lucrurile sunt ntr-o uimitoare schimbare,
complexitate, dinamic, rapiditate, tensiune, individualizare, infuenate de tehnologii noi, tehnologii ale
informaiei, etc. Toate acestea reprezint pentru sistemul de nvmnt cerine noi, pentru care trebuie cutate
i gsite rspunsuri noi.
Schimbrile structurale ale societii se ntrevd i n procesul de nvare.
nvarea tradiional implica:
Respectarea unor rspunsuri tradiionale i a unor coninuturi tradiionale
Realizarea unui proces de adaptare
Transmitere a cunotinelor cunoscute i stabilite
nvarea nou se bazeaz pe:
Cutarea continu de noi rspunsuri, ci i soluii la aceleai ntrebri
Creaie, inovaie, descoperirea adevrului i a noilor sale utilizri
Deprinderea de dezvoltare a propiilor competene
Proces dinamic, mereu n conectare, nvare pentru viitor
Ajutor propriu n procesele mentale, ca management i comportare n i pentru situaii pedagogice
Democratizarea societii determin o democratizare a nvrii: voluntariat, acord privind planurile de
predare, privind nevoia de oferte, de perfecionare, pluralitate i multitudine a cunotinelor.
Pn de curnd se urmrea selectarea, planifcarea, prelucrarea i transmiterea multitudinii de informaii.
Devine ns tot mai clar faptul c simpla acumulare de informaii este insufcient. Este nevoie i de o
permanent contietizare autoorganizat. Urmrind evoluia modului de organizare al nvrii, se observ
urmtoarele transformri:
Vechea organizare a nvrii Noua organizare a nvrii
1. Organizare impus, controlat,
dependent
2. Acumulri individuale, cantitative,
reproductibile
3. Centralizare, nedifereniere,
supremaie
4. Vechiul ca tradiie
1. Oganizare proprie, autocontrol,
autonomie
2. Dezvolare progresiv de echipe i
elaborare de proiecte
3. Descentralizare, difereniere,
delegare
4. Noul ca tradiie
Potrivit Consiliului Internaional pentru Educaie n secolul XXI, n acest prim secol al mileniului III,
educaia se sprijin pe patru piloni importani: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu
alii i a nva s fi.
n funcie de aceast optic, dar i de implicaiile globalizrii asupra indivizilor, ale problematicii lumii
contemporane, educatorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri noi.
Aa, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naional, li se cere educatorilor din
nvmnt s creeze activiti de nvare adecvate obiectivelor proiectate, innd
seam, desigur, de natura subiectului leciei i de particularitile clasei sau ale grupei de elevi.
Un alt rol nou ar putea f acela de mediator n procesul cunoaterii sau de consiliere, alturi de rolul
tradiional de transmitor de informaii, la care nu se renun dar a crui pondere este, vizibil, n scdere, n
cadrul nvmntului modern, centrat pe competene.
Acest rol este strns legat de cel dinaine, dar are o arie de aciune mult mai larg, n sensul c relaiile de
colaborare ntre profesor i elev se extind i dincolo de lecia propiu-zis. Profesorul i poate nsoi pe elevi
la biblioteci i la mediateci, dar i n cltoriile pe internet, i poate consilia n selectarea diverselor surse de
informare, ca i n ceea ce privete alctuirea unor lucrri legate de disciplina sa ori adiacente acesteia.
De asemenea, profesorul este astzi un veritabil agent al schimbrii, pregtindu-i elevii n aceast
perspectiv care se constituie, tot mai mult, ntr-o dimensiune a omului contemporan.
Nu n ultimul rnd, profesorul este chemat s se implice n luarea deciziilor de politic educaional la
diferite niveluri, precum i n procesul, complex i difcil, de inserie profesional i social, corespunztoare
noilor condiii ( pia concurenial a muncii, societate democratic, stat de drept, etc.)
O seam de roluri noi, sau de roluri vechi reconsiderate, deriv i din implicaiile educaiei permanente
asupra programelor colare. Acestea tind s se integreze att n plan orizontal ct i pe vertical, s fe centrate pe
valori, atitudini i motivaie, s cultive independena, propria responsabilitate, autoanaliza critic, fexibilitatea
i autonvarea, facilitnd dezvoltarea oamenilor n aa fel nct acetia s ntmpine schimbarea cu interes,
entuziasm i nu cu fric i rezisten.
Dezvoltnd la elevi capacitatea de a face fa n mod efcace viitorului, profesorul este dator s in seama
de o serie de elemente noi ale procesului de nvare:
A avea informaia sau a f capabil s localizezi informaia
A avea deprinderi intelectuale ce pot f generalizate la un nivel mai nalt
A poseda strategii generale pentru reuolvarea problemelor
A-i stabili propriile obiective
A evalua rezultatele propriei nvri
A f motivat adecvat
A avea o imagine de sine adecvat
coala n ansamblul ei i fecare educator au obligaia s-i ajute pe elevi s-i formeze o imagine corect
despre ei i s-i fxeze eluri n via n raport cu aptitudinile i posibilitile lor reale.
O dat cu extinderea noilor tehnologii ale comunicaiei i informaiei n educaie i n nvmnt, nsei
rolurile tradiionale ale educatorilor se cer reconsiderate.
El nu mai este unicul deintor al informaiei iar nvarea se poate face i fr sprijinul nemijlocit al
profesorului. n aceste condiii, dup unele opinii, profesorul i elevii devin un fel de ,,colegi n activitatea de
nvare, benefciind mpreun de noile virtui ale mass-media, care vor reprezenta n viitor ,,cel mai puternic
profesor i cel mai puternic infuenator.
Devine evident faptul c nu se poate standardiza ntreaga activitate a educatorilor. Mai nti pentru c
educaia este un fenomen complex care vizeaz toate dimensiunile finei umane i, n al doilea rnd, pentru c
elevii sunt foarte diferii unii fa de alii.
Standardizarea parial a activitii educatorilor din nvmnt, poate urma cteva direcii:
1. n urma unor dezbateri s se descrie un set de competene ale educatorilor, cuprinznd dou segmente:
un trunchi comun valabil pentru toi educatorii, i unele cerine speciale, n funcie de nivelul elevilor
2. Proflul de competen defnit pe plan naional s stea la baza tuturor programelor de formare a
personalului didactic
3. Fiele postului i cele de evaluare s aib la baz standarde derivate din proflul de competen
derivat, pentru a se limita aprecierile subiective ale evaluatorilor
4. Standardele pentru profesia didactic s fe revzute periodic, pentru a le adapta la dinamica
dezvoltrii tiinifce.
Desfurndu-i activitatea profesional n cadrul colii, profesorul nu nceteaz de a f educator i n afara
ei, urmrind bineneles obiective specifce i apelnd la mijloace i forme adecvate. Numai n msura n care
profesorul i continu misiunea i n afara cadrului profesional pe care i-l ofer coala poate f considerat un
educator al poporului su. Cele dou laturi ale activitii sale,
colar i extracolar, nu numai c se suprapun , dar se i ntregesc i se completeaz reciproc, imprimnd
158 159
acestei profesii un rol sporit n progresul general al nvmntului.
De altfel, activitatea didactic este marcat de numeroase situaii inedite, neprevzute, care nu sunt avute
n vedere la elaborarea programelor de formare iniial i continu a educatorilor.
Din acest motiv, profesorii, dincolo de pregtirea lor de baz i de experien, trebuie s aib i o mare
capacitate de a se adapta la realitile vieii colare, find capabili s rezolve situaii-problem dintre cele mai
diverse. Tactul, rbdarea i capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a soluiona confictele sunt caracteristici
care se pot dobndi printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.
Bibliografe:
Ioan Jinga, Educaia i viaa cotidian-Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2005;
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie colar- Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998;
Emil Pun, Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic- Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,
Bucureti, 2004.
MIHAI EMINESCU O PUNTE NTRE GENERAII
Prof. Tuduran Ionelia
coala Gimnazial Elena Doamna
Comuna Cuza-Vod, judeul Galai
n perioada 6 decembrie 2010 8 ianuarie 2011, la Casa Corpului Didactic Galai s-a desfurat
Concursul judeean Mihai Eminescu o punte ntre generaii organizat de un colectiv de cadre didactice
de la coala Gimnazial Elena Doamna din comuna Cuza-Vod n colaborare cu reprezentani ai Casei
Corpului Didactic i ai Inspectoratului colar Judeean din Galai.
n calitate de colaboratori i parteneri, au mai fost Casa de Cultur a Sindicatelor Galai i Primria
Cuza-Vod.
Prin acest proiect-concurs am urmrit dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor, prin efortul comun
al cadrelor didactice i al partenerilor implicai, n domenii variate: literatur, arte plastice, art fotografc
etc. De la stadiul pasiv al acumulrii informaiei din cri, puse la ndemn de bibliotec, proiectul a invitat
elevii s se orienteze spre o etap nou de elaborare a unor texte originale, a unor desene, s devin participani
activi (prin ntlniri, expoziii,vizite la bibliotec, ateliere de creaie). Activitile propuse au determinat elevii
s lucreze, s mediteze, s aspire spre frumuseea actului creaiei pentru a utiliza ntreg arsenalul de culoare i
sensibilitate inspirat de poezia eminescian i refectat n gndul vultur al poetului: A pus n tine Domnul
nemrgini de gndire! (Povestea magului cltor n stele, Mihai Eminescu).
Obiectivul general a fost promovarea valorilor culturii naionale n sistemul educaional prin dezvoltarea
competenei comunicative i stimularea potenialului artistic-creativ al elevilor.
Pentru atingerea acestui obiectiv am avut ca parteneri, alturi de instituiille anterior menionate, i
urmtoarele instituii de nvmnt: coala Gimnazial Nr. 2 Barcea, coala Gimnazial Nr. 12 Miron
Costin Galai i coala Gimnazial Nr. 16 Nicolae Blcescu Galai.
Concursul s-a desfurat n dou etape:
Prima etap, desfurat n perioada 7-17 decembrie 2010, a constat n organizarea unei expoziii
ce a cuprins dou seciuni: Eminescu, vers, anotimp desene n acuarel i Daruri de sufet pentru
Eminescu abiliti practice (realizate n cadrul orelor de desen, abiliti practice, educaie tehnologic,
etc.).
n zilele de 16 i 17 decembrie un juriu format din cinci membri (reprezentani ai coalii Gimnaziale Nr.
11, Liceului de Art Dimitrie Cuclin i ai Casei Corpului Didactic Galai) au desemnat ctigtorii acestei
etape:
La seciunea Eminescu, vers, anotimp desene n acuarel: Mardare Cosmina Claudia (Cuza
Vod) Premiul I, Burc Georgiana (Barcea) Premiul II, Mihai Silvia (coala Nr. 16 Galai)
Premiul III.
La seciunea Daruri de sufet pentru Eminescu abiliti practice: Stan Mdlin (Barcea)
Premiul I, Codreanu Bianca (Smrdan) Premiul II, Podac Florina i erbu Marilena (coala Nr.
16 Galai) Premiul III.
A dou etap a concursului a avut loc n data de 8 ianuarie 2011 sub denumirea Prezentarea vieii
i operei marelui poet informare/redare, recitare, interpretare, compoziie i s-a desfurat tot n dou
seciuni: ciclul primar i ciclul gimnazial.
Elevii au susinut probe care au refectat cunotinele lor referitoare la viaa i opera eminescian, dar i
abilitile actoriceti, creativitatea, originalitatea i inventivitatea.
De aceast dat juriul a fost format din reprezentani ai coalii Gimnaziale Nr. 41 Grigorie Teologul
Galai, coalii Gimnaziale Nr.3 Pechea, Colegiului Tehnic Dumitru Mooc, Grupului colar Costache
Conachi Pechea, Colegiului Tehnic Traian Vuia Galai, coalii Gimnaziale Nr.33 Sf. Dumitru Galai i ai
Casei Corpului Didactic Galai.
160 161
Dup o confruntare ntre echipajele reprezentative pentru fecare coal implicat, juriul a deliberat:
la ciclul primar: premiul I coala Gimnazial Elena Doamna Cuza-Vod, premiul II coala
Gimnazial Nr. 12 Miron Costin, premiul III coala Gimnazial Smrdan.
la ciclul gimnazial premiul I coala Gimnazial Elena Doamna Cuza-Vod, premiul II coala
Gimnazial Nr. 1 Piscu, premiul III coala Gimnazial Nr. 12 Miron Costin Galai.
n ncheiere, putem afrma c expoziia de lucrri a constituit un mijloc de comparaie, de analiz i chiar
de inspiraie permind mbuntirea performanelor artistico-plastice ale elevilor i c, prin acest proiect-
concurs, s-a realizat un schimb de experien efcient att ntre instituii, ct i ntre participanii activi la
activitile desfurate, s-au mbuntit abilitile de comunicare ntre elevi i s-au stabilit relaii de prietenie,
a fost evideniat i cultivat respectul fa de valorile naionale i, nu n ultimul rnd, a fost promovat o imagine
pozitiv a instituiilor implicate.
Mai mult dect att, n cadrul proiectului Comenius Regio 2009 Bringing ideas into Life, proiectul-
concurs Mihai Eminescu o punte ntre generaii a constituit o modalitate de multiplicare a activitilor
care au ca tematic arta i cultura european.